Filosofa de la Educacin:

Compendio de lo visto en el
semestre
Sol Otero Vania Lucrecia
5to semestre
Lic. En Filosofa
Filosofa de la Educacin
La tica escolar es simplemente un aspecto de la teora tica general, y puede
ser tratado bajo dos encabezamientos: 1) el social; 2) el individual o psicolgico.
Son dos aspectos de conducta, aunque se fusionen en toda situacin concreta.
Ilustracin de estos aspectos con ejemplos tomados de la vida. (Dewey, 1934)
Actualmente, podemos observar que en las escuelas en Mxico se carece de la
tica, ya que es el mismo gobierno el que nos ha impedido que se enseen
diversas materias, las cuales estoy en desacuerdo, por ejemplo materias como
tica o filosofa, el actual gobierno se ha comportado como fascista en el tiempo
que lleva gobernando, ejemplo claro es el querer privatizar la educacin, y por
ende, quitarnos un derecho otorgado anteriormente.
El valor social en la experiencia escolar abarca mucho ms que un entrenamiento
en la ciudadana, ya que alcanza a todo campo de la actividad social en que el
nio se desenvolver luego, incluyendo la obediencia y el mando en una
comunidad democrtica moderna (que es una comunidad cambiante). (Dewey,
1934)
La anterior cita nos menciona el valor que tiene la experiencia escolar en los
nios, ya que, efectivamente, es una reproduccin a pequea escala del cmo es
vivir en sociedad, y eso favorece a que el nio se desenvuelva con mayor facilidad
en el exterior.
La vida de la comunidad escolar debe ser entonces una vida real no ejercicios
para una existencia futura. El olvido de esta demanda crea: 1) una situacin
patolgica, en la que la atencin del maestro es dirigida a deshacer errores; 2) un
formalismo, en el que se cultiva una escuela tica, creada ad hoc. (Dewey, 1934)
Cmo hacer una vida real dentro de la comunidad escolar? El ambiente ms
propenso para un nio dentro de la comunidad escolar considero que sera el de
mantener reglas, tener una figura de autoridad y el aprender a trabajar en equipo,

adems tambin de educar a los nios en valores como igualdad, respeto,

dignidad, etc., y ensearles el sentido de humanismo y colectividad.
Es indudable que no puede haber dos series de principios ticos o dos formas de
teora tica, una para la vida en la escuela y la otra para la vida fuera de la
escuela. Como la conducta es una, uno deben ser tambin los principios de la
conducta. La tendencia frecuente a discutir la moral de la escuela, como si sta
fuera una institucin por s misma, y como si su moral pudiera ser afirmada sin
referencia a los principios cientficos generales de la conducta, me parece
lamentable. Los principios son los mismos. El punto especial de contacto y
aplicacin es el que vara con las diferentes condiciones. No har, por
consiguiente, ninguna apologa, comenzando con las afirmaciones que me
parecen de universal validez y alcance, y considerando despus el trabajo moral
de la escuela como un caso especial de estos principios generales. Tampoco se
debe olvidar que los lmites de espacio me impiden toda amplificacin y
cualificacin, y que, en lo que a la forma concierne, el material ser presentado en
una forma dogmtica. Espero, sin embargo, que no parecer dogmtico en cuanto
el espritu, porque todos los principios afirmados son, a mi juicio, capaces de una
justificacin puramente cientfica. (Dewey, 1934)
El concepto moral no se me hace correcto aplicarlo dentro de este concepto ya
que se escucha ms de dogma o religioso, ms de obligacin y autoridad como de
sentido humano y decisin propia. Yo concuerdo con que no deben existir dos
tipos de tica, sino ms bien educarnos en una tica que nos ensee cmo
debemos comportarnos en el exterior, ya que como se mencion anteriormente, la
escuela es una reproduccin a pequea escala de cmo es la vida en sociedad.
Es preciso que la sociedad tenga satisfechas sus necesidades y realizados sus
fines mediante las actividades de algn individuo o grupo especfico de las
individualidades. Las necesidades quedarn sin satisfacer, a menos que alguien
tome como tarea especial el satisfacerlas. As, podemos considerar la manufactura
del tejido de algodn, no solamente desde el punto de vista de la posicin que
ocupa en el amplio conjunto social, sino tambin como un modo de operacin que,
simple como modo, es completo en s mismo. Despus que el fabricante ha
determinado el fin que tiene que satisfacer (la clase y cantidad de algodn que
necesita producir), tiene que considerar el modo mejor y ms barato de producirlo
y de servirlo en el mercado. Tiene que trasladar su atencin de los fines a los
medios. Tiene que ver cmo hacer de su fbrica, considerada como un modo de
actividad, el agente mejor organizado posible. Para esto no ser lo que menos le
sirva el pensamiento de las necesidades urgentes y aun apremiantes que la
sociedad experimente. Se preocupar de resolver el problema slo desde el punto
de vista del nmero y de la naturaleza de las mquinas que deba procurarse, de

los obreros que deba emplear, de cmo deba pagarlos, de cmo y dnde
comprar sus primeras materias y de qu medios se servirn para transportar sus
productos al mercado. Ahora bien: aun cuando se trata aqu solamente de medios
para un fin social ms amplio, sin embargo, para que puedan convertirse en
verdaderos medios y realicen la funcin que les corresponde, deben ser
considerados entretanto como verdaderos fines en s mismos. Porque la fbrica es
una actividad en s misma, de la cual son ellos factores, y as debe ser concebida.
(Dewey, 1934)
Lo anterior de acuerdo a la siguiente idea: Qu sucede cuando una persona o un
grupo de personas no han satisfecho todas sus necesidades? En primera
instancia, se van a sentir frustrados, y de ah son dos las opciones posibles:
siguen con sus vidas, o bien, buscan un mtodo alterno para poder satisfacer esa
necesidad, en muchos casos la violencia.
Cul es el papel de la escuela en este caso? El educar a los nios en torno a
valores de respeto a los otros y al planeta mismo, tambin el educarnos en torno a
la solucin de problemas y tambin a la tolerancia al fracaso, para que de esta
manera seamos ciudadanos ms felices.
Traslademos a la escuela el escenario de la discusin. El nio que se educa en
ella es un miembro de la sociedad, y debe ser como tal miembro cuidado e
instruido. La responsabilidad moral de la escuela y de los que la conducen se
contrae ante la sociedad. La escuela es, fundamentalmente, una institucin,
erigida por la sociedad, para ejercer una cierta labor especfica, manteniendo la
vida y haciendo avanzar el bienestar de la sociedad. El sistema educativo que no
reconociese este hecho de la responsabilidad moral que le incumbe sera
incompleto y caduco. No hara lo que por su existencia est llamado a hacer y lo
que pretende hacer. De aqu la necesidad de discutir la estructura entera y la
actividad especfica del sistema escolar desde el punto de vista de la posicin y la
funcin moral respecto de la sociedad. (Dewey, 1934)
Yo considero que si bien la escuela forma parte esencial dentro del proceso de
maduracin y enseanza de valores y herramientas para la sobrevivencia del
nio en la sociedad, no se le debe otorgar solamente la obligacin a la escuela
para la inculcacin de esos valores y herramientas, la familia y la sociedad
cercana que rodea al nio tiene la obligacin tica de tambin darle al nio
aprendizajes que pueda serle til para el buen desarrollo dentro de una sociedad.
El nio no ser slo un ciudadano con derecho al voto y que deba someterse a
las leyes; ser tambin miembro de una familia y, segn todas las probabilidades,
tendr la responsabilidad de alimentar y educar descendientes que aseguren la
continuidad de la raza. Ser un trabajador entregado a la actividad que sirva para

mantener la vida social y que asegure su independencia y su dignidad. Ser

ciudadano de un municipio, miembro de un grupo humano, cuya vida moral deber
elevar y al cual aportar algunos de los beneficios y de las bellezas de la
civilizacin. En la realidad concreta, la vida ofrece una variedad incalculable de
ocasiones en que el individuo deba obrar en vista del bien de la sociedad. Para
que el nio sea capaz de ello, es preciso que se le instruya en la ciencia, el arte, la
historia, etc.; que conozca los mtodos esenciales de la investigacin y los
instrumentos indispensables del cambio y la comunicacin. Esto supone un cuerpo
sano y bien entrenado, ojo y mano hbiles, hbitos de destreza, de perseverancia,
y por encima de todo, de servicialidad y de abnegacin. Aislar las relaciones que el
nio tendr ms tarde como ciudadano de todo el sistema de relaciones en que
est actualmente entrelazado, suponer que existen estudios particulares o un
mtodo de educacin especial que pueden hacer del nio un buen ciudadano,
imaginarse, en otros trminos, que un buen ciudadano es algo ms que un
miembro abnegado y consciente de la sociedad, es una supersticin que es de
esperar que desaparezca pronto de las discusiones pedaggicas. (Dewey, 1934)
Sin duda alguna, una sociedad ignorante tender a culpar a otros por los errores
cometidos a causa de su misma ignorancia. La educacin mexicana tiene muchas
carencias, pero no es a causa de los maestros, sino ms bien, es causa de los
dirigentes en el pas, Cmo se pretende tener calidad en la educacin si no se
invierte en ella?
Considero tampoco correcta la creencia que es al mbito educativo el nico rubro
que tiene que encargarse de la formacin del nio para convertirse en un
ciudadano de bien, la familia, la sociedad y la escuela son 3 esferas que no
tienen por qu estar separadas, sino al contrario, tienen que apoyarse unas con
otras para as poder ayudar al nio a entender cmo es el comportamiento dentro
de una sociedad, e inculcarle que es un elemento importante para el sano
desarrollo de sta.
El aspecto mencionado anteriormente el autor lo explica de la siguiente forma:
Es necesario aplicar esta concepcin del nio como un miembro de la sociedad
de un modo especfico para poder determinar los principios ticos de la educacin.
Fuera del pensamiento de participacin en la vida social, la escuela no tiene otro
fin ni aplicacin. Confindonos en la escuela como una institucin aislada, no
tenemos principios ticos directivos finales porque no tenemos objeto ni ideal.
Pero se ha dicho que el fin de la educacin puede ser formulado en trminos
puramente individuales. Se ha dicho, por ejemplo, que es el desenvolvimiento
puramente armnico de todos los poderes del individuo. Aqu no se nos ofrece, al
parecer, ninguna referencia puramente individual a la vida social, ni a la accin

como miembro de un conjunto, y, sin embargo, se arguye que tenemos una

definicin adecuada y perfecta de cul sea la aspiracin de la educacin. Pero si
se toma esta definicin independientemente de las relaciones sociales, nos
encontraremos con que no tenemos ninguna norma ni criterio para decir la
significacin de ninguno de los trminos aludidos. No sabemos qu sea un poder o
capacidad, ignoramos qu sea el desenvolvimiento y no conocemos en qu
consista la armona; un poder es un poder con referencia al uso a que se aplica, a
la funcin para la que sirve. No hay nada en el proceso de un ser humano, tomado
de un modo aislado, que proporcione fines normativos y sirva para destacar
nuevos poderes. Si prescindimos de la aspiracin procedente de la vida social, no
nos queda sino la antigua "facultad psicolgica" para tener que decir qu se
entiende por poder, en general, y qu por poderes especficos. La idea se reduce
a enumerar una lista de facultades percepcin, memoria, razonamiento, etc. y
afirmar entonces que cada uno de estos poderes necesita ser desenvuelto. Pero
esta afirmacin es vaga y formal. Reduce el adiestramiento a una gimnasia vaca.
(Dewey, 1934)
Ensear a leer y escribir es una de las tareas bsica de la escuela primaria. Pero,
Es una obligacin o un derecho? Hay un derecho a la educacin
universalmente reconocido- y tambin una educacin obligatoria. Todo nio tiene
derecho a convertirse en un individuo alfabetizado. Pero puede deducirse de all
que tenga la obligacin de franquear la barrera del cdigo alfabeto en el trmino
exacto de un ao escolar, cualquiera que sea su preparacin? An ahora que la
enseanza preescolar es obligatoria, es indudable el valor preparatorio que tiene
con respecto al comienzo del ciclo primario. Pero las oportunidades de concluir el
ciclo primario estn desigualmente distribuidas.
La mayor y ms comnmente lamentada separacin en la escuela entre la
educacin moral y la intelectual, entre la informacin adquirida y el
desenvolvimiento del carcter, es, simplemente, una expresin del fracaso para
concebir y construir la escuela como una institucin social con una vida y un valor
social en s misma. Si se prescinde que la escuela es una comunidad viva
embrinica, pero tpica, el entrenamiento moral ser en parte patolgico y en parte
formal. Es patolgico en cuanto que la insistencia recae en la tendencia a corregir
los defectos de conducta, en vez de formar hbitos de positivo servicio. El maestro
es necesariamente forzado a una posicin en la que su cometido respecto de la
vida moral de los discpulos toma ampliamente la forma de estar alerta para
impedir que la escuela no se conforme con las reglas y con la rutina. Estas
regulaciones, juzgadas desde el punto de vista del desenvolvimiento del nio, son
ms o menos convencionales y arbitrarias. Son reglas que tienen que ser dictadas
para que puedan desenvolverse los modos existentes del trabajo escolar; pero la

falta de necesidad inherente en el trabajo escolar se refleja en un sentimiento por

parte del nio de que la disciplina moral de la escuela es algo arbitraria. Toda
condicin que impele al maestro a notar el fracaso mejor que la salud del
crecimiento subraya el punto falso y determina distorsin y perturbacin. La
atencin a la falta en el proceder es un incidente ms bien que la fase importante.
El nio debe tener una conciencia positiva de s mismo y ser capaz de juzgar y
criticar su acto respectivo desde el punto de vista de su referencia a la labor que
tiene que realizar. Slo de este modo tiene una valoracin normal y saludable,
capacitndole adecuadamente para apreciar sus defectos y para estimarlos en su
justo valor. (Dewey, 1934)
Lo anterior citado lo puedo resumir as: La importancia de la escuela preescolar
reside en la posibilidad de aprender a utilizar el lpiz como instrumento, con el cul
se pueden obtener trazados controlados y de distinto tipo, as como la posibilidad
de explorar libros y de asistir a actos de lecturas de otros. (Ejemplo: Escuchar un
cuento ledo en voz alta). Y hay muchos nios que no han tenido, ni en su casa ni
en la escuela la posibilidad de realizar esas experiencias elementales.
Sabemos que el analfabetismo tiene proporciones alarmantes a nivel nacional. Los
padres analfabetas o escasamente alfabetizados no pueden proveer a sus hijos
las experiencia elementales. Los fracasos escolares iniciales constituyen la otra
cara del analfabetismo. Las acciones tendientes a erradicar el analfabetismo
tienen, que desarrollarse simultneamente en dos direcciones: ALFABETIZACIN
DE ADULTOS Y PREVENCIN DE FRACASOS ESCOLARES.
Otro fracaso escolar: la desercin est ligada a las condiciones socioeconmicas
de los ncleos de poblacin de menores ingresos. Es probable tambin que la
reprobacin contribuya a la desercin como un factor agregado que acta como
elemento precipitante. Desercin y repeticin constituyen fenmenos crnicos a lo
largo de la enseanza, pero ambos fenmenos alcanzan su punto ms critico
entre el primero y segundo grado de primaria a escala nacional, perpetundose
ambos fenmenos hasta los niveles medio y superior.
En cuanto a los mtodos, cuando se aplica a este principio, se entiende que el
nfasis debe colocarse sobre la construccin y la produccin mejor que sobre la
absorcin y el mero aprendizaje. No conseguimos reconocer lo esencialmente
individualistas que son los ltimos mtodos, y con qu inconsciencia, pero tambin
con qu certeza y eficacia, reaccionan sobre el modo que tiene el nio de juzgar y
de actuar. Imagnense cuarenta nios embargados en la lectura del mismo libro y
preparando y recitando la misma leccin un da tras otro. Supngase que esto
constituye durante mucho tiempo la principal parte de su labor y que son
continuamente juzgados desde el punto de vista de lo que son capaces de adquirir

en una hora de estudio y de reproducir en una leccin de una hora. No habra aqu
ninguna oportunidad para ninguna divisin social o moral del trabajo. No habra
ninguna oportunidad para que cada nio haga nada especficamente propio, con lo
cual pueda contribuir al acervo comn al mismo tiempo que participa en la
produccin con los dems. Todos estn consagrados exactamente al mismo
trabajo y para lograr los mismos resultados. El espritu social no se cultiva, de
hecho, mientras este mtodo logra sus resultados y se atrofia gradualmente por
falta de uso. Es fcil de ver, desde el punto de vista intelectual, que una razn por
la cual la lectura en alta voz es tan defectuosa es porque el motivo real para el uso
del lenguaje el deseo de comunicar y de aprenderno es utilizado. El nio
conoce perfectamente bien que el maestro y todos sus discpulos tienen ante s
los mismos hechos e ideas que tiene l; no les da en absoluto nada nuevo. Y
puede preguntarse si la falta moral no es tan grande como la intelectual. El nio
nace con un deseo natural de reproducirse, de hacer; en otras palabras, de servir.
Cuando no se hace uso de esta tendencia, cuando son tales las condiciones que
hay una sustitucin de motivos, la reaccin contra el espritu social es mucho ms
amplia que lo que tenemos idea, especialmente cuando la carga del trabajo,
semana tras semana, cae de ese lado. (Dewey, 1934)
Una razn por la que la enseanza histrica no es usualmente ms eficaz es por
el hecho de que se obliga al estudiante a adquirir informacin de tal modo, que
ninguna poca ni factor se destaca en su espritu como tpico; todo se reduce al
mismo nivel muerto. El nico modo de asegurar la perspectiva necesaria es
relacionando el pasado con el presente, como si el pasado fuera un presente
proyectado, en el cual todos los elementos fuesen amplificados. (Dewey, 1934)
El principio del contraste es tan importante como el de la semejanza. Como la
vida presente es tan prxima a nosotros y nos toca en tantos puntos, no podemos
salir de ella para verla como es realmente. Nada se destaca claramente como
caracterstico. En el estudio del pasado, la atencin se fija, necesariamente, en las
diferencias salientes. As, el nio obtiene un locus en la imaginacin, mediante el
cual puede sustraerse de la presin de las circunstancias ambientes y definirlas.
(Dewey, 1934)
La historia es igualmente eficaz cuando ensea los mtodos del progreso social.
Se afirma comnmente que la historia debe ser estudiada desde el punto de vista
de la causa y el efecto. La verdad de esta afirmacin depende de su
interpretacin. La vida social es tan compleja y sus diversas partes son tan
orgnicamente relacionadas entre s y con el medio ambiente natural, que sera
imposible decir qu cosa es causa de alguna otra particular. Pero lo que puede
lograrse con el estudio de la historia es la revelacin de los principales
instrumentos en el terreno de los descubrimientos, de las invenciones y de los

nuevos modos de vida, etc., que han iniciado las grandes pocas del progreso
social, y puede presentar a la conciencia del nio tipos ilustrativos de las lneas
principales en que el progreso social se ha realizado ms fcil y eficazmente, y
puede ofrecrsele igualmente cules han sido las principales dificultades y
obstrucciones. El progreso es siempre rtmico en su naturaleza, y desde el punto
de vista del crecimiento, as como desde el status u orden, es importante que sean
seleccionadas las pocas tpicas. Esto, una vez ms, slo puede hacerse en tanto
se reconozca que las fuerzas sociales en s son siempre las mismas, que el
mismo gnero de influjo actu hace 100 y 1.000 aos que ahora; tratando las
pocas histricas particulares como ofreciendo un ejemplo del modo segn el cual
actan las fuerzas fundamentales. (Dewey, 1934)
Toda educacin procede por la participacin del individuo en la conciencia social
de la raza. Este proceso comienza inconscientemente casi desde el nacimiento, y
est continuamente formando las capacidades del individuo, saturando su
conciencia, formando sus hbitos, educando sus ideas y despertando sus
sentimientos y emociones. Mediante esta educacin inconsciente, el individuo
llega gradualmente a participar en los recursos intelectuales y morales que la
humanidad ha logrado acumular. Aqul se convierte as en un heredero del capital
formado por la civilizacin. La educacin ms formal y tcnica del mundo no
puede alejarse con seguridad de este proceso natural. nicamente puede
organizarlo o diferenciarlo en alguna direccin particular. (Dewey, Mi Credo
Pedaggico. Teora de la Educacin y Sociedad , 1977)
El conocimiento de las condiciones sociales, del estado actual de la civilizacin,
es necesario para poder interpretar adecuadamente las capacidades del nio. El
nio tiene sus propios instintos y tendencias; pero no sabe lo que significan hasta
que podamos traducrselos en sus equivalentes sociales. Tenemos tambin que
poderlos proyectar en el futuro para comprender su resultado y su finalidad. En el
ejemplo antes usado, la capacidad para ver en los balbuceos del nio la promesa
y la potencia de una futura interrelacin y conversacin es lo que permite tratar
debidamente ese instinto. (Dewey, Mi Credo Pedaggico. Teora de la Educacin
y Sociedad , 1977)
La escuela es, primariamente, una institucin social. Siendo la educacin un
proceso social, la escuela es simplemente aquella forma de vida en comunidad en
la que se han concentrado todos los medios ms eficaces para llevar al nio a
participar en los recursos heredados de la raza y a utilizar sus propias
capacidades para fines sociales. (Dewey, Mi Credo Pedaggico. Teora de la
Educacin y Sociedad , 1977)

La escuela, como institucin, ha de simplificar la vida social existente; ha de

reducirla a una forma embrionaria. La vida actual es tan compleja que el nio no
puede ser puesto en contacto con ella sin experimentar o distraccin; aqul es
abrumado por la multiplicidad de actividades que surgen, de tal suerte que pierde
su propio poder de reaccionar ordenadamente, o es tan estimulado por esas
diversas actividades que sus capacidades son puestas prematuramente en juego
y llega as o a especializarse o a desintegrarse indebidamente. (Dewey, Mi Credo
Pedaggico. Teora de la Educacin y Sociedad , 1977)
La educacin moral ha de centrarse sobre esta concepcin de la escuela como
un modo de vida social, y la mejor y ms profunda preparacin moral es
precisamente la que se adquiere entrando en las debidas relaciones con los
dems, formando una unidad de trabajo y pensamiento. Los actuales sistemas
educativos, en cuanto destruyen o descuidan esa unidad, hacen difcil o imposible
adquirir una autntica y sistemtica educacin moral. (Dewey, Mi Credo
Pedaggico. Teora de la Educacin y Sociedad , 1977)
El lugar y el trabajo del maestro en la escuela han de ser interpretados sobre la
misma base. El maestro no est en la escuela para imponer ciertas ideas o para
formar ciertos hbitos en el nio, sino que est all como un miembro de la
comunidad para seleccionar las influencias que han de afectar al nio y para
ayudar a responder adecuadamente a esas influencias. (Dewey, Mi Credo
Pedaggico. Teora de la Educacin y Sociedad , 1977)
Proceso y producto de la actividad reflexiva: proceso psicolgico y forma lgica
1 el pensamiento como acontecimiento formal y como acontecimiento real
La observacin muestra importantes diferencias entre el razonamiento formal y el
pensamiento tal como se produce realmente en la cabeza de una persona. Las
formas son independientes de la actitud que adopte el pensador, de su deseo o su
intencin. Las formas lgicas son constantes, inamovibles, indiferentes a la
materia con las que se rellene. Es un proceso que ocurre, est en cambio en tanto
una persona que piense. No son apegados al contexto del entorno.
El pensamiento real es por otro lado depende de los hbitos. En tanto el
pensamiento real va de acuerdo al contexto situado, pues se origina en
situaciones inestable que quedan fuera del pensamiento.
Las formas son constantes, ayudado con la educacin pues favorece al
pensamiento para promover la seleccin y orden de los temas que mejoran los las
actividades relacionadas.

El producto lleva como meta demostrar el valor de este pensamiento siendo una
relacin simbitica pues los procesos que se llevan a cabo (ejem. investigacin
mdica) y como resultado crea un producto (ejem. Medicamento) es necesaria
esta relacin para el pensamiento pues la teora comienzan como hiptesis y sin
esta no se podra llevar un estudio buscando su negacin o afirmacin.
La forma silogstica, pretende presentar los conocimientos adquiridos y de ser
posible buscar la aceptacin dentro del saber, no busca crear fundamentos, busca
convencer de ellos. Es una forma de exponerlos. Pero no quiere decir que no
aporte nada al pensamiento que se expone pues en su forma lgica pues durante
el proceso de exposicin se pueden llegar a apreciar diferentes puntos y anlisis
de las premisas expuesta llegando a una nueva formulacin.
Cuando se utiliza la palabra lgico, para diferenciar de un proceso formal es para
demostrar el producto final de nuestro proceso queriendo crear un pensamiento
aceptable para la comunidad. Si logramos crear el resultado de una forma precisa
da como resultado una verdadera conclusin, a esto se llega con una
investigacin bien indagada, estudiada y revisada, con ello las premisas que
mantiene esta conclusin tambin sern reales.
2 La educacin con relacin a la forma
Se pueden crear 3 apartados actitudes prcticas, disposicin mora y apreciacin
esttica. Por qu influyen?
La actitud prctica sugiere una accin mecnica, y se puede ver como algo fsico o
en este caso de pensamiento lo prctico que puede llegar a ser el individuo con
sus nuevas ideas que deber de formar lgicamente para su proceso, ya se
plante que debe ser lgico, pero si es ilgico?, pues sera un proceso con fallas
a cada paso por ello la actitud practica que sea funcional algo imprctico por
naturaleza es ilgico.
Disposicin moral, que es bueno y malo, es relativa y concierne al entorno. Los
procedimientos debern de ser lo ms cercano a la moralidad de los sujetos pues
un proceso inmoral se podra tomar como una falla o un error en las premisas, si
bien puede llegar a ser certero y tener lgica en la conclusin no ser aceptado
pues est ms all de la lnea que divide los malo de lo bueno, as como los
policas que pueden llegar a torturar a un secuestrador para saber dnde est la
vctima, si bien el proceso es algo inmoral el resultado sera moral?
Apreciacin esttica, la belleza es algo que atrae a los hombres y cuando se habla
de esttica es lo primero que se piensa, si bien no tiene que ser arte como la
pintura o la escultura si tiene que atraer a los individuos como una frmula

matemtica perfecta atrae, pues los resultados que podran resultar de llevarla a
cabo perfectamente beneficiaran. Por ello se deben crear conclusiones con un
esttica, esto no solo beneficia en los resultados, tambin en su exposicin pues
dar facilidad para que los acepten como un pensamiento.
En conclusin todo pensamiento lgico debe llegar a conclusiones que sean
aceptables demostrndolo con ciertas formas aprobadas, teniendo premisas
claras y definidas. Una regulacin de los procesos naturales y espontneos
observacin, sugerencia y comprobacin.
3 Disciplina y libertad
La libertad es aquello que nos deja expandir nuestro mundo llevndonos a ms
preguntas y respuestas, procesos y conclusin. Si las aviones de un hombre no se
guan por conclusiones reflexivas, las guas impulsos precipitados, apetitos
desequilibrados, el capricho o las circunstancias del momento puede que no se
encuentre algo nuevo si bien puede llegar a ser contra producente en exceso
nuestra naturaleza nos dicta cuando es suficiente al menos por el momento pues
no es lgico poner en riesgo nuestra propia vida.
Por otro lado la disciplina en la mayora de sus formas es algo rgido y cuadrado
que no deja el pensamiento expandir ms all de lo conocido. Esto se puede ver
en las instituciones militarizadas, pues est educada en una materia en el caso del
ejecito la guerra.
6 ejemplos de inferencia y comprobacin
Las diferentes inferencias que surgen en el da a da se comprueban con el
pensamiento para ver la coherencia del entorno. Siendo las acciones una forma de
verificar que realmente se puede anticipar el pensamiento al hecho. El modelo
original de la accin reflexiva es el que proporcionan los casos que implican una
necesidad imperiosa de hacer algo y los que resultan de los que se hace
comprueban el valor del pensamiento. A medida que se desarrolla la curiosidad
intelectual, la conexin con las acciones abiertas se vuelven indirectas e
incidentales.
La accin de reflexin sugiere una nueva situacin de la cual se busca una
conclusin, mientras no exista una solucin persiste el sentimiento de confusin,
cuando se resuelve se da otra nueva llevando a un nuevo pensamiento de
confusin y as sucesivamente.
La funcin del pensamiento reflexivo por lo tanto es la transformacin de una
situacin en la que se experimenta duda, conflicto o algn tipo de perturbacin, en
una situacin coherente, estable y armoniosa pero mal procesa.

Dificultades que la observacin ha descubierto. Son 2 factores indispensables y

correlativos de la actividad reflexiva, siendo resultados de la observacin y la
inferencia, siendo pensamientos y por ello son cercanos a los posible y no a lo real
pues no sean reproducido en el mundo real. Entre ms complicados sern los
hechos ms complejos los datos e ideas pues el resultado es equivalente a la
solucin.
El pensamiento reflexivo implica una visin del futuro, un pronstico, siendo toda
idea o pensamiento un adelanto de lo que puede llegar a suceder en el entorno,
sera un protocolo en caso de un desastre un buen ejemplo una idea ya planteada
ante un hecho natural que no se sabe con certeza donde suceder pero suceder.

Dewey, J. (1934). Los principios morales que cimientan la Educacin. Madrid:

Espasa Calpe.
Dewey, J. (1977). Mi Credo Pedaggico. Teora de la Educacin y Sociedad .
Buenos Aires: Centro Editor de Amrica Latina.