Cintia Mota Cardeal

O EFEITO DA ESTIMULAO PSICOMOTORA NOS

PROCESSOS COGNITIVOS: MEMRIA DE
TRABALHO E ATENO SELETIVA

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao Stricto Sensu em Educao Fsica da

universidade Catlica de Braslia, como requisito
para a obteno do Ttulo de Mestre em Educao
Fsica.
Orientador: Nanci Maria de Frana

Braslia
2007

Dedico aos meus

incrveis: meu filho
Heitor e meu marido e
companheiro de todas as
horas Joo.

AGRADECIMENTOS

Esse trabalho no foi realizado por uma s pessoa, portanto no posso deixar de
agradecer as pessoas que fizeram parte desse processo de crescimento.
Em primeiro lugar gostaria de agradecer a Deus, meu conselheiro. A meus pais: Luiza
e Zico, que com muita dedicao me prepararam para a vida, meus refgios. A meus irmos
Alisson e Marco Aurlio, minha cunhada Elizangela e minha av Liomar, que me apoiaram
sempre, mesmo s vezes sem entender essa minha opo, mas sempre estiveram presentes. A
minha tia Elza, pela sua prontido e carinho, sem ela no conseguiria terminar esse mestrado.
Aos meus maiores amores, Joo que sempre companheiro esteve ao meu lado em
todos os momentos vividos dessa jornada, agradeo pelo cuidado, dedicao, empenho, amor,
pascincia e por acreditar em mim. Ao meu filho Heitor que por muitas vezes ficou cerceado
de minha presena, da minha ateno, mas sempre com sua felicidade e carinho me deu
foras para continuar.
Agradeo a Nanci, minha orientadora e companheira, que me adotou , foi presente
sempre e me ensinou muito alm do contedo dessa pesquisa, muito obrigada mesmo.
Existem pessoas que passam em sua vida e no deixam nenhum rastro, no entanto existem
outras que passam e s vezes sem saber te marcam pra sempre uma dessas pessoas a
professora Adriana Giavoni que acreditou em mim, muito obrigada por estar presente e me
ensinar com to poucas palavras a trilhar caminhos sem buracos.
No podia deixar de agradecer aos professores companheiros: a Maria Ftima Glaner,
pela confiana, pela amizade franca e seriedade de tratamento. Ao professor Francisco
Martins Silva, que me emprestou to prontamente sua aluna de iniciao cientfica. Ao
professor Cludio Crdova, que me deu os testes de ateno seletiva e de tempo de reao,
sem eles no obteria os resultados apresentados. Ao professor Gilson que cedeu o seu tempo,
mobilizou sua turma toda para realizar a rua de recreio na escola. Agradeo a todos os
professores desse mestrado que cederam um pouco do seu conhecimento e me ajudaram a
amadurecer.
Agradeo tambm aos meus companheiros de aflio, aos meus colegas do mestrado,
em especial aos meus novos irmos Luciana, amiga fiel, sempre pronta a ajudar, fonte de
alegria constante. Ao companheiro de repblica Luis Humberto, vou sentir saudades do nosso
convvio, das conversas. A Marilda, companheira de quarto, de risadas e aflies, vou sempre
lembrar de vocs. A Gislane uma feliz surpresa, que me cativou com sua espontaneidade,
seriedade e honestidade. A Vnia que sempre me deu fora. Agradeo a Mnica, pessoa rara,

amiga, muito sensvel e humana pessoas como voc ns amos de graa. A Cida, meu
anjo da guarda, que me ajudou muito mesmo nesses dois anos, muito obrigada mesmo, ao
Weslen que sempre me ajudou na secretaria do curso e a todos os colegas que
compartilharam de todos esses momentos.
Por fim agradeo as pessoas que fizeram esse estudo acontecer, as alunas Maria,
Juliana e Valria, que doaram seu tempo para a pesquisa, foram dedicadas aos alunos,
empenhadas e srias. Agradeo as Escolas Classes 17 e 19 que abriram suas portas, em
especial direo da Escola Classe 17 representada pela professora Marlia, coordenadora
pedaggica professora Leda e as professoras das trs turmas, Rosana, Ione e Ftima que
acreditaram no projeto, nos auxiliando a todo tempo, oferecendo apoio perante aos pais, aos
alunos e nos dando liberdade para estar atuando e utilizando todo o espao e material da
escola. Aos queridos alunos que nos ensinaram muito com a espontaneidade, alegria, carinho,
inquietao, que faz parte dessa natureza to mpar que o ser criana, a vocs muito
obrigada.
Ao finalizar esse agradecimento eu paro para pensar e vejo quantas pessoas conheci,
quantas emoes, quantos momentos, quantas experincias eu vivi, quantas memrias eu
formei.... E olhando para tudo isso eu digo... Valeu a pena....!
Muito Obrigada a todos!

Mas preciso ter manha,

preciso ter graa.
preciso ter sonho sempre.
Quem traz na pele essa marca.
Possui a estranha mania de ter f
na vida...
Milton Nascimento e
Fernando Brant

RESUMO

A relao entre os processos cognitivos e o movimento necessita de investigao, pois so

poucos os estudos que relacionam a motricidade e o desempenho da criana na aprendizagem,
na requisio da memria e a ateno, a partir disso, podero se desenvolver metodologias
adequadas para as aulas de educao fsica escolar no ensino fundamental voltada para a
construo do ser. O objetivo dessa pesquisa, portanto verificar o efeito da estimulao
psicomotora, nas respostas da funo cognitiva e motora de crianas na faixa etria de 6 a 10
anos de escolas pblicas do Distrito Federal. Utilizando-se de dois grupos, sendo um controle
e outro experimental. Comparamos os resultados de ambos os grupos e observamos que
inicialmente os que grupos estavam em um mesmo patamar de desenvolvimento fsico, motor
e cognitivo. Com a interveno de atividade fsica direcionada pela teoria psicomotricista por
durante sete meses com a freqncia de duas vezes na semana, com durao de 50 min, os
alunos do grupo se diferenciaram nas variveis motoras, na memria de trabalho e na ateno
seletiva em relao ao grupo que no sofreu o tratamento. Com esses resultados, portanto,
vimos que a educao fsica com uma abordagem psicomotora pode estar estimulando o
corpo e a mente podendo ocorrer uma inter-relao entre o desenvolvimento motor e
cognitivo.

PALAVRAS-CHAVES: Psicomotricidade, memria de trabalho, ateno seletiva e tempo de reao.

ABSTRACT

The relation between the cognitive processes and the movement needs inquiry, therefore the
studies are few that relate the motor and the performance of the child in the learning, the
solicitation of the memory and the attention, from this, methodologies adjusted for the lessons
of pertaining to school physical education in the basic education come back toward the
construction of the being will be able to be developed. The objective of this research therefore
is to verify the effect of the psychomotricity stimulation, in the answers of the cognitive and
motor function of children of 6 the 10 years of public schools of the Federal District. Using of
two groups, being one it has controlled and another experimental one. We compare the results
of both the groups and observe that initially the ones that groups were in one same platform of
physical development, motor and cognitive. With the intervention of physical activity directed
by the motor development theory for during seven months with the frequency of two times in
the week, with duration of 50 min, the pupils of the group if had differentiated in the motor
variable, the memory of work and the selective attention in relation to the group that did not
suffer the treatment. With these results, therefore, we saw that the physical education with a
psychomotricity boarding can be stimulating the body and the mind being able to occur an
interrelation between the motor and cognitive development.

KEYWORD: Psychomotricity, working memory, selective attention and reaction time.

LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Caractersticas dos Processos Controlados e dos Processos Automticos ...............26
Tabela 2: Descries das Quatro Funes Atencionais............................................................27
Tabela 3: Percentual de Funes Docentes que Atuam no Ensino Fundamental de 1 a 4 srie
por Grau de Formao Brasil e Regies 1991-2002..............................................................43
Tabela 4: Demanda Estimada de Funes Docentes e Nmero de licenciados por DisciplinasBrasil.........................................................................................................................................44
Tabela 5: Estrutura Espao-Temporal ......................................................................................66
Tabela 6: Anlise Descritiva das Medidas Antropomtricas Masculino e Feminino do Grupo
Controle Pr- Interferncia. ......................................................................................................76
Tabela 7: Anlie Descritiva da Medidas Antropomtricas Masculina e Feminina Do Grupo
Controle Ps- Interferncia.......................................................................................................76
Tabela 8: Anlise Descritiva das Medidas Antropomtricas Masculino e Feminino do Grupo
Experimental Pr-Interferncia.................................................................................................76
Tabela 9: Anlise Descritiva das Medidas Antropomtricas Masculina e Feminino do Grupo
Experimental Ps-Interferncia. ...............................................................................................77
Tabela 10: Teste de Levene e T para Amostra Independentes antes da Interferncia ..........78
Tabela 11: Avaliao Motora antes da Interveno .................................................................80
Tabela 12: Teste de Levene e T para Amostras Independentes Pr-Interferncia para as
Variveis Motoras ....................................................................................................................82
Tabela 13: Avaliao Motora Ps-Interveno ........................................................................83
Tabela 14: Avaliao Descritiva dos Testes Cognitivos Pr-Interveno................................85
Tabela 15: Avaliao Descritiva dos Testes Cognitivos Ps-Interveno ...............................86
Tabela 16: Teste de Levene e T para amostras independentes para a primeira avaliao das
variveis cognitivas ..................................................................................................................86
Tabela 17: Avaliao Descritiva do Teste de Stroop Pr e Ps-Interveno ...........................87
Tabela 18: Teste de Levene e T para amostras independentes para a primeira avaliao da
varivel Stroop..........................................................................................................................90
Tabela 19: Anlise do Efeito dentro dos Grupos......................................................................92
Tabela 20: Anlise do Efeito do Treinamento entre os Grupos ...............................................93

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Divises da Memria Declarativa (ou explcita declarativa)....................................16

Figura 2: Vias Anatmica da Memria Declarativa. Adaptada (IZQUIERDO, 1999 p.41) ....16
Figura 3: Figura adaptada de Kandel, Schwartz e Jessell, 2000 p. 1233..................................17
Figura 4: Figura 3: Divises da Memria Implcita (SQUIRE e KNOWTON,1995)..............18
Figura 5: Corte Sagital do Crebro. Adaptada de PURVES et al, 2004, p.19..........................19
Figura 6: Corte Medial do Crebro. Adaptada de PURVES et al, 2004, p.19. ........................20
Figura 7: Sistemas de memria de Trabalho (BADDELEY, LEWIS e VALLAR,1984 ).......21
Figura 8:Sistemas de memria de Trabalho (BADDELEY, 2000) ..........................................22
Figura 9: Imagens de fMRI em testes aplicados por KONISHI et al. 1999. ............................23
Figura 10: Modelo Atencional de Broadbent (1954). ..............................................................27
Figura 14: Estruturas Cerebrais do Sistema Atencional...........................................................30
Figura 15: Sistema de Alerta (Fan, et al, 2005) .......................................................................30
Figura 16: : Sistema Atencional de Orientao (Fan, et al, 2005) ...........................................31
Figura 17: Sistema Atencional Executivo (Fan, et al, 2005)....................................................31
Figura 18: Sistema de Alerta (Konrad et al., 2005)..................................................................33
Figura 20: Sistema Executivo da Ateno (Konrad et al, 2005). .............................................34
Figura 21: Estadimetro Seca...................................................................................................56
Figura 22: Fita de medidas antropomtricas Seca ....................................................................57
Figura 23: Adipmetro WCS....................................................................................................58
Figura 28: Primeira fase do Teste de Stroop ............................................................................69
Figura 29: Segunda fase do Teste de Stroop ............................................................................69
Figura 30: Terceira fase do Teste de Stroop.............................................................................70
Figura 31: Resultados do Testimpac ........................................................................................71

SUMRIO

1. INTRODUO ........................................................................................................................1
1.1 Justificativa...................................................................................................................3
1.2 Objetivo Geral ..............................................................................................................6
1.3 Objetivo Especfico ......................................................................................................6
2 OS PROCESSOS COGNITIVOS E A PSICOMOTRICIDADE..............................................8
2.2 O que memria?.......................................................................................................12
2.2.2 A Memrias de Curto e Longo Prazo.................................................................15
2.2.2.1 Memria Declarativa (ou Explcita) .......................................................15
2.2.2.1.1 Neuroanatomia da Memria Declarativa...........................................17
2.2.2.3 Memria no Declarativa (ou Implcita). ...............................................18
2.2.3 Memria de Trabalho (ou Operacional) ...........................................................20
2.2 Ateno .......................................................................................................................24
2.2.1 Processos Atencionais .......................................................................................24
2.2.1.1 Funes Atencionais...............................................................................26
2.2.1.2 Teorias da Ateno..................................................................................27
2.2.3 Anatomia do sistema Atencional ........................................................................29
2.2.3.1 Desenvolvimento do Sistema Atencional...................................................32
2.2.4 Crescimento e Desenvolvimento do Crtex Pr-frontal.....................................35
2.3 Educao Fsica Escolar .............................................................................................39
2.3.1 A Problemtica da Educao Fsica ..................................................................42
2.3.2 O Professor de Educao Fsica no Ensino Fundamental. ...............................43
2.3.3 Abordagens Pedaggicas da Educao Fsica ..................................................44
2.4 Psicomotricidade.........................................................................................................49
5.1 Psicomotricidade e Afetividade..................................................................................52
3 MATERIAIS E MTODOS ....................................................................................................54
3.1 Populao e Amostra ..................................................................................................54
3.2 Participao dos Pais ou Responsvel ........................................................................54
3.3 Critrios de Incluso...................................................................................................55
3.4 Grupo Experimental ...................................................................................................55
3.5 Grupo Controle ...........................................................................................................55
3.6 Procedimentos ............................................................................................................56

3.7 Instrumentos ...............................................................................................................56

3.7.2 Avaliao Psicomotora .....................................................................................58
3.8 Avaliao Cognitiva ...................................................................................................68
3.9 Procedimentos: Interveno .......................................................................................73
3.10 Atividades Extras......................................................................................................74
6.12 Anlise Estatstica. ...................................................................................................74
4 RESULTADOS E DISCUSSES ...........................................................................................76
4.1 Variveis de Controle .................................................................................................76
7.3 Anlise Inferencial da Avaliao Cognitiva...............................................................85
8 CONCLUSO .......................................................................................................................101
8 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...................................................................................103

1. INTRODUO

Uma antiga lenda da ndia fala de Sita, uma mulher que

desposa um homem, mas sente atrao por outro. Esses dois homens
frustrados decapitam-se mutuamente e Sita, privada de ambos, suplica
desesperadamente deusa Cli para que os faa reviver. Ela tem seu
desejo atendido e -lhe permitido reunir as cabeas aos corpos. Em sua
pressa para fazer reviverem os dois homens, Sita, por engano, troca
suas cabeas e, dessa forma, rene-as aos corpos errados. Agora, com
quem ela est casada? Quem quem? (STERNBERG, 2000).

A questo mente-corpo h muito tempo tm interessado aos cientistas. Onde est

localizada a mente no corpo? Como interage mente e o corpo? Quais as bases fsicas para as
nossas capacidades cognitivas?
No sculo IV a.C, filsofos como Plato (cerca de 428-348 a.C) e Aristteles (384322 a.C.), foram os primeiros a escrever e teorizar a relao entre a mente e o corpo,
influenciando profundamente o pensamento moderno. Plato em seu livro VII (2005)
descreve sobre a Teoria das Formas Dualsticas, dividindo-as entre o plano concreto e o
plano das idias. Inicia-se assim o racionalismo, que tenta explicar a viso dualstica entre
mente e corpo, afirmando que s h conhecimento pela reflexo sobre o mundo das idias e
no pelo corpo.
Aristteles, por sua vez, acreditava no empirismo, uma anttese teoria de Plato cujo
qual defendia que as idias eram inatas e somente eram necessrias resgat-las. A teoria do
empirismo acreditava que as idias no so inatas, mas adquiridas com a experincia. No
decorrer da histria, vrias vertentes da filosofia e psicologia foram criadas. Sternberg (2000)
destaca os filsofos Descartes, Locke e Kant, como tericos da filosofia moderna, porm
criadas a partir das teorias de Plato e Scrates.
A nsia de investigar o funcionamento e o comportamento da mente humana fundiu-se
a fisiologia e filosofia, surgiu assim psicologia com o estruturalismo de Wilhen Wundt.
Posteriormente o funcionalismo de Angell, pragmatismo de Willian James e o
associacionismo de Hermann Ebbinghaus constroem a base da psicologia cognitiva em

conjunto com as linhas de investigaes como o behaviorismo, a psicologia gestltica dentre

outros, todos estes citados por Sternberg (2000).
Com a evoluo de tais teorias como a de Piaget (1970, 1978), o qual observou que,
o movimento inerente ao ser humano e que este desde o nascimento busca desenvolver e
aprimorar a capacidade motriz. a partir das experincias que a criana desenvolve
estruturas cognitivas que agiro de forma conjunta e progressiva para o melhor
desenvolvimento global, ou seja, motricidade a interao de diversas funes motoras
(perceptivomotora, neuromotora, psicomotora), nas quais, a criana percebe o mundo
exterior atravs das experincias adquiridas pelo seu corpo, ao mesmo tempo sendo parte
integrante desse ambiente. Durante o desenvolvimento infantil os elementos que compem a
motricidade se tornam mais completos e complexos.
Fonseca (1995) descreve: a psicomotricidade atualmente concebida como integrao
superior da motricidade, produto de uma relao inteligvel entre a criana e o meio. um
instrumento privilegiado atravs do qual a conscincia se forma e se materializa. As funes

psicomotoras definidas como bsicas so: a organizao espao-temporal, as coordenaes

finas e amplas, coordenao culo-segmentar, tnus corporal, o equilbrio, a lateralidade, o
ritmo e o relaxamento. A deficincia em alguns desses elementos refletem em uma srie de
desequilbrios em funes como: as cognitivas (memria, raciocnio e ateno), o fsico,
emocional e social.
As primeiras experincias da vida so to importantes que podem mudar por
completo a maneira como as pessoas se desenvolvem. Nos bebs, o crebro um rgo de
grande plasticidade. Seus dois hemisfrios ainda no se especializaram. Mais ainda, dentro
de cada hemisfrio, no nvel do crtex cerebral, no h conexes entre as terminaes
nervosas responsveis por dons elementares, como a fala, a viso, o tato, o raciocnio
matemtico, o pensamento lgico ou musical.
Os desenvolvimentos neurais que ocorrem aps o nascimento e durante a primeira
dcada de vida so: o crescimento (e morte) celular, a sinaptognese e a proliferao celular,
que contribuiem para o aumento no volume da massa cinzenta, enquanto a mielinizao e o
crescimento axonal so os provveis contribuintes para o aumento do volume da massa
branca.
PFEFERBAUM, et al (1994); GIEDD, et al (1996) mostram que h um aumento no
volume da massa cinzenta aos 4 anos de idade aproximadamente, enquanto o pico do aumento
do volume da massa branca se d aos 20 anos. As mudanas corticais continuam tambm o

durante a pr-adolescncia, no qual, o volume cortical da massa cinzenta aumenta e

posteriormente chega aos padres adultos na ps-adolescncia.
A partir dos 5 ou 6 anos inicia-se do desenvolvimento em que o crebro da criana
comea a se especializar. Os hemisfrios esquerdo e direito passam a ocuparem-se de funes
diferentes e bem definidas. Esto abertas as janelas dos sentidos de lateralidade e
direcionalidade. o momento no qual a criana j consegue cotejar as prprias experincias,
para delas extrair concluses e inicia-se o raciocnio lgico-formal. Na seqncia do
desenvolvimento, a partir do dcimo ano de vida, observa-se um predomnio das funes
simblicas sobre a motora. O pensamento abstrato torna-se independente de uma referncia
fsica ou concreta.
A compreenso do crescimento e do desenvolvimento essencial para a educao. O
desenvolvimento das funes cognitivas na criana indica que um ambiente de aprendizagem,
rico, multissensorial em conexo com o mundo real essencial para o pleno desenvolvimento
da criana. Sabe-se que as crianas constroem ativamente seus conhecimentos, relacionando
todas as novas informaes e experincias anteriores em busca constante de significados. Do
ponto de vista evolutivo, a busca de significados est voltada para a sobrevivncia e constitui
um dos elementos da natureza humana, portanto a educao fsica escolar deve cumprir um
papel importante na construo desse indivduo, pois nesse momento dentro da escola que a
criana ir vivenciar o seu corpo e o meio, de forma livre e intensa, momento esse essencial
para a sua formao.

1.1 Justificativa

A Educao Fsica est progressivamente perdendo seu espao nas Instituies de

Ensino no Brasil. No ensino fundamental em escolas pblicas, a mesma j no mais
obrigatria, o ensino se descaracterizou. O conhecimento e as prticas oferecidas nas aulas de
Educao Fsica carecem de melhor direcionamento. Para Maitino (2000), a Educao Fsica
tal como se apresenta nos dias atuais no se sustentaria no mbito escolar pblico caso
dependesse de reconhecimento social. Esta situao pode estar associada excessiva nfase
dada s prticas esportivas, as quais, invariavelmente, no so entendidas enquanto meio
educacional, seno como fim. Generalizou-se que aulas de Educao Fsica sugerem bola,
apito, quadra polivalente, formao de equipes, disputa, campeonato, premiao, quando no
apenas uma bola faz parte de todo o planejamento da aula oferecida de forma relapsa pelo

professor. Os jogos desportivos so essenciais para o desenvolvimento e estmulo para a

obteno de um hbito saudvel, mas no apenas o nico meio de estmulo ao movimento.
A falta de organizao e valorizao da Educao Fsica Escolar tem por
conseqncia, baixo estmulo aos exerccios fsicos na escola, poucos investimentos em
professores licenciados e em estruturas necessrias para a prtica das aulas, acarretando
assim, pouca estimulao motriz, inatividade e distrbios tardios que hoje j acometem
crianas como: hipertenso, obesidade, hipercolesterolemia, Diabetes Mellitos tipo II, entre
outras (BEE, 1997).
Segundo Le Boulche (1988), o ingresso no ensino fundamental por volta dos 6 anos de
idade marca o incio da escolaridade obrigatria. A criana de certa forma dever ento se
afastar de uma forma de pensamento sincrtico e, por etapas sucessivas, substituir as
exigncias de sua experincia vivida por aquelas do raciocnio e da lgica.
As aprendizagens mais rgidas so as mais essenciais. Trata-se daquilo que se chama
de automatismos de base: leitura, escrita e clculo. Esta confrontao, muitas vezes, no
facilmente compatvel com a espontaneidade da criana, seu nvel de desenvolvimento
psicomotor e a instabilidade de suas reaes emocionais. A novidade e a multiplicidade das
atitudes solicitadas criana em seu ingresso na escola primria podem, portanto, explicar
suas dificuldades em efetuar as assimilaes ou ajustamentos.
A teoria piagetiana revela que no perodo de 6 a 11 anos, ocorrem mudanas
significativas na perspectiva cognitiva da criana, no qual, j desenvolveu a capacidade de
operar esquemas como: adio, multiplicao e subtrao, obedecendo a regras e estratgias;
mas para que esse perodo (denominado operaes concretas) ocorra com sucesso,
necessrio que todos os estmulos oferecidos para a criana sejam eficientes (PIAGET,1970).
Alguns estudos mostram que crianas com dficit de coordenao ou organizao espaotemporal apresentam tambm dficit de memria e ateno (COLEMAM; PIEK e LIVSEY,
2001; HUND; PLUMERT e BENNEY. 2002), dessa forma, operaes bsicas como a
aprendizagem e o raciocnio ficam prejudicados.
O raciocnio, a memria e a ateno so elementos utilizados a todo tempo para a
organizao da aprendizagem, portanto, alunos que esto nessa fase do ensino exercitam
freqentemente a busca de suas experincias (memria) para organizar (raciocnio) a
aprendizagem e mais tarde interagir adequadamente a todas atividades exigidas no ambiente
escolar (adaptao). As funes motoras no podem ser separadas do desenvolvimento
intelectual. Para que o ato de ler e escrever se processe adequadamente, indispensvel o

domnio de habilidades a eles relacionado, considerando que essas habilidades so

manifestaes psicomotoras fundamentais.
Para Andrade, Luft e Rolim (2004), o uso de estratgias cognitivas com a finalidade de
auxiliar as crianas a lidarem com as distraes do meio ambiente, focando nos aspectos
relevantes da tarefa, demonstra efeitos positivos em diversas situaes: 1- na seleo de
informaes dinmicas no meio ambiente; 2- no desempenho de movimentos complexos e 3no desempenho de atividades que necessitam lembrar-se do local do movimento. necessrio
criar estratgias com o objetivo de direcionar o foco da ateno das crianas para os pontos
crticos das atividades que ensinado e, conseqente facilitam o desempenho nos
movimentos.
A dificuldade no processamento de informaes reflete diretamente no desempenho da
criana, que no consegue absorver toda a informao ou ainda, mesmo que possa, no
consegue ret-la (armazenar) na memria de longa durao.
Essa ligao entre os processos superiores e o movimento necessita ser melhor
investigada, pois estimulando a motricidade do aluno poder-se melhorar a relao da
aprendizagem com a memria e a ateno, dessa forma, obtm-se uma metodologia adequada
para as aulas de educao fsica escolar no ensino fundamental, voltada para a construo do
ser.
Apesar da psicomotricidade ser estudada desde do sculo passado quando Dupr em
1909 apud Fonseca (1995), usou pela primeira vez o termo psicomotricidade no estudo: La
debilite motrice dans ces rapports avec la debilite mentale e pathologie de limagination et de
lmotivit, existe uma escassez de artigos, a maioria das publicaes esto em forma de livros
nos quais poucos autores dessa rea publicam. importante salientar, que a teoria do
desenvolvimento psicomotor est fundamentada nas argumentaes desses mesmos autores,
cuja publicao foi realizada entre 10 e 20 anos atrs. A limitao da pesquisa
desenvolvimentista est nesse ponto, visto que o embasamento terico escasso.
A proposta desse trabalho est em contribuir para a melhoria do ensino da Educao
Fsica Escolar, que se encontra desacreditada quanto aos seus benefcios e sua importncia no
contexto da educao e da formao do indivduo. Este trabalho, tambm visa despertar a
necessidade da pesquisa sistematizada sobre os efeitos da psicomotricidade e sua relao com
a cognio, bem como relacionar os benefcios dos exerccios fsicos, na escola, para o
desenvolvimento integral do indivduo.

1.2 Objetivo Geral

Verificar o efeito da estimulao psicomotora, nas respostas das funes cognitiva e

motora em crianas na faixa etria de 6 a 10 anos, de escolas pblicas do Distrito Federal.

1.3 Objetivo Especfico

Avaliar diferenas nos testes psicomotores e cognitivos dos grupos experimental e

controle, antes e aps a interveno aplicas ao primeiro grupo.
Comparar os resultados das anlises realizadas pr e ps o perodo de interferncia
psicomotora intra Grupo Controle e Grupo Experimental.

1.4 Hiptese

H Haver diferena no grupo experimental quando comparado ao grupo controle

em relao ao desenvolvimento motor e cognitivo, aps a interveno psicomotora.

2 OS PROCESSOS COGNITIVOS E A PSICOMOTRICIDADE

2.1 Memria
Great in this force of memory, excessive great, oh my god; a large
and boundless chamber! Who ever sounded the bottom there of?... there
for in the mind too strait to contain itself and men of abroad to
admire the heights mountains, the mighty billows of the sea, the broad
tides of the rivers, the compass of the ocean, and the circuits of the
stars, and pass themselves by
yet not these alone loss the immeasurable capacity of my memory
retain. Here also is all, learn of the liberal sciences and as yet
unforgotten; removed as it were to some inner place, which is yet no
place: nor are they the images thereof, but the things themselves like
a voice fixed on the hear it might be recalled, as if it sounded, when it
no longer sounded
Santo Agostinho, 1986 p. 276

A busca do homem para entender a mente transcende a contemporaneidade. Na Grcia

antiga a memria (tida como um fator determinante para a inteligncia) foi personificada,
ocupou status de deusa com Mnemosines, filha de Urano (o Cu) e de Gaia (a Terra).
Mnemosines era uma das seis Titanides (compostas por Febe, Mnemosines, Rea, Tia ou Tia,
Tmis e Tetis), foi me de nove musas: Calope que era a musa da poesia pica, Clio da
Histria, Euterpe da msica das flautas, Erato da poesia lrica, Terpscore da dana,
Melpomene da tragdia, Talia da comdia, Polmnia dos hinos sagrados e Urnia da
astronomia.
Para os gregos a idia da memria era bem peculiar, essa s podia ser construda por
meio da msica e dos cantos, desse modo, na antiguidade, as histrias eram cantadas e no
faladas e nem escritas (KURY,1990, p. 405). A tentativa de explicar como ocorriam os
fenmenos naturais e fsicos do ambiente bem como, as relaes entre a mente e o corpo dos
seres humanos esbarrava-se ainda na precariedade dos mtodos de investigao, portanto
muitas dessas explicaes eram atribudas a potncias sobrenaturais.
Com o tempo a prtica da memorizao comeou a ser dessacramentada e passou a ser
uma prtica exercitada. A memria comeou a ser utilizada para diversos fins, como para a
oratria e retrica bem como, para seduo e persuaso; como conseqncia a memorizao
tornou-se uma tcnica, a Mnemotcnica. A arte da memria (SMOLKA, 2000, p.166).
Foi na Grcia tambm que surgiu um dos primeiros relatos referente tcnica de
memorizao, tendo como autor Simnides de Ceos, o grande poeta profissional da era pr-

socrtica (V a.C.), foi a voz da resistncia pan-helnica contra a invaso de Xerxes.

Simnides foi considerado durante toda a antiguidade como o fundador da arte da memria.
Assim, houve nesse tempo um banquete, oferecido por Scopas, que convidou o poeta
para apresentar-se. Simniades cantou um poema em homenagem ao anfitrio, incluindo
passagens em louvor a Castor e Plux. Scopas enciumado, s quis pagar metade do que havia
combinado e disse ao poeta que ele procurasse a outra metade com os gmeos (Castor e
Plux). Pouco depois, Simnides recebeu o recado que dois jovens estavam esperando por ele
fora do salo. Saiu, mas no encontrou ningum. Quando voltava, todo o salo do banquete
desabou, matando Scopas e seus convidados, ele sendo o nico sobrevivente do desabamento,
foi responsvel pelo reconhecimento dos.
Simnides observando como estava vivo em sua mente o local exato onde cada um se
encontrava deduziu ento que ao associar o as imagens do lugar com o nome de cada pessoa
ele conseguira recordar de todos que estava presente, criando assim a tcnica intitulada de
mtodo dos locais (COIMBRA, 1989, p.146). Ao definir o mtodo Simnides estabeleceu
alguns princpios, so eles: 1. A lembrana e a criao de imagens na memria; 2. A
organizao das imagens em locais (SMOLKA, 2000, p.166). Essa tcnica foi utilizada
durante muitos sculos.
Esse tema era to fascinante para os filsofos que, muitos deles escreveram e
teorizaram sobre o mesmo. Plato argumentou que a teoria da memria era fundamentalmente
a teoria do conhecimento. Em vrias metforas Plato apontou as possibilidades dos
processos construtivos da memria.
Plato apresenta tambm sua crtica em Fedro (274c-275b) no qual, descreve o mito
de Theuth e Thamus. O primeiro um antigo deus egpcio de Nucratis sendo ele o inventor
do nmero, do clculo, da geometria, da astronomia, do gamo, do jogo de dados e tambm
das letras. Thamus, por sua vez, era o rei a quem Theuth mostrava suas invenes para serem
admitidas junto aos egpcios. Thamus julgava as invenes e, de acordo com a explicao da
utilidade e do benefcio de cada uma, as aprovava ou desaprovava. Quando as letras foram
inventadas, Theuth diz que:
A virtude da escrita a de aumentar a possibilidade de
armazenagem de informao para alm da capacidade mnemnica
convencional ao prover os homens de um aparato de registro da fala
e do pensamento. A vantagem da escrita com relao oralidade ,
ento, o carter permanente que a informao parece adquirir

10

quando salva daquela forma de existncia passageira e particular

ligada fala. (SILVEIRA, 2001, P.144)

A escrita permitiria, atravs desse resgate existencial da informao, uma desobstruo

da memria humana como uma forma de preservao da informao j adquirida e, por
conseqncia, a ampliao da memria social e da cultura. Porm, a crtica expressa por
Thamus indica que a escrita ter justamente o efeito contrrio daquele pretendido pelo seu
inventor: ... ela produzir esquecimento por se constituir em um recurso exterior e no interior. Para
ele, a ateno despendida com a escrita produz desateno com respeito memria autntica
(SILVEIRA, 2001, P.145). Essa dualidade escrita por Plato revela uma questo fundamental:

reminiscncia da essncia versus lembrana pela escrita. Existe assim, uma incompatibilidade
entre o que est escrito e o que realmente verdadeiro. Na teoria das idias Plato descreve
que todo conhecimento produto da recordao da realidade, desse modo a escrita no
representava a verdadeira realidade e poderia influenciar a cultura, o modo de vida e banalizar
o ato de lembrar (SMOLKA, 2000, p.175).
Aristteles dedicou um livro a esse tema: Da memria e da Reminiscncia,
demonstrando uma teoria extraordinria para sua poca, muito parecida com as atuais, seu
erro foi situar a memria no corao. Aristteles (em 350 a.C.) descreveu em seu livro Da
memria e da Reminiscncia, que o conhecimento era formado ao passar por um dos cinco
sentidos, liderados pelo mais forte, o da viso. Para ele o raciocnio especulativo deveria estar
acompanhado de imagens com as quais pudesse processar (ROSS,1930).
J para os romanos, a memria era desenvolvida em carter utilitrio, como para a
argumentao, ou seja, para a elaborao da retrica persuasiva. Os que mais se destacaram
foram Ccero, que utilizava o mtodo dos locais de Simnides, e Quintiliano, que
prenunciou a poca moderna ao preferir o exerccio, a diviso e a disposio harmnica das
palavras para praticar a memorizao (LIEURY, 1997, p. 112).
Quintiliano descreve em detalhes o mtodo da arte de memorizar. 1- Era necessrio
construir na conscincia uma srie de lugares. O mais comum, mas no o nico tipo de lugar
mnemnico, vem da arquitetura. O local lembrado deveria ser rico em detalhes, poderia ser
um palcio ou um prdio. 2- O segundo passo era associar as idias ou palavras s imagens
criadas. Tais imagens, que devem ser marcantes, so ento colocadas imaginariamente nos
lugares memorizados. 3- Para recuperar o discurso memorizado fazia-se necessrio visitar os
lugares recolhendo em cada um deles as imagens ali depositadas. Quanto maior era o discurso

11

a ser proferido maior eram os lugares utilizados para a armazenagem (COIMBRA, 1989,
P.147).
A partir da Idade Mdia a concepo de memria se desloca da retrica para a tica. O
responsvel por essa mudana foi Agostinho um professor pago da Escola de Cartago que se
converteu ao cristianismo. Com a invaso dos brbaros a educao ficou alicerada em sete
idias liberais: gramtica, retrica, aritmtica, dialtica, geometria, msica e astronomia. Os
seus alunos, Toms de Aquino e Alberto Magno estudaram a memria artificial como um
dever moral e religioso no qual os mesmos, deveriam lembrar-se dos prazeres do cu, a
salvao, o purgatrio e as tormentas do inferno, retratadas nas pinturas de Giotto na A Divina
Comdia (SMOLKA, 2000, p.181).
No sculo XV, entre as grandes descobertas, est sem dvida a do mundo grego e
latino clssico. Durante toda a Idade Mdia pequeno o material disponvel sobre a arte da
memria. Das trs fontes latinas, praticamente s o Ad Herennium. O texto completo do
Instituto Oratrio, de Quintiliano e o do De Oratore, de Ccero, em 1422.
O texto de Quintiliano foi descoberto em 1416 pelos renascentistas, poca a qual havia
uma frentica busca pelo conhecimento, a partir desse momento vrias tcnicas surgiram e
tambm foram adaptadas. Um italiano chamado Giulio Camillo no sculo XVI explorou o
mtodo dos locais, transportando-o para o contexto do teatro. O curioso foi que o teatro da
memria foi construdo em torno do nmero sete (nmero que se pressupe ser a capacidade
de memria de curto prazo).
Algumas tcnicas de memrias foram utilizadas para criptografar mensagens, como as
Rtulas de Trithemo. A partir da investigao sobre a memorizao, Giordano Bruno, o
mago, tentou unificar todas essas tcnicas de memorizao, desde sua fuga do convento
dominicano de Npoles, onde entrou em 1563, at a sua morte na fogueira da inquisio
romana. Mais tarde essas tcnicas foram utilizadas para fins comerciais, Lambert Schinckel
foi o que mais se destacou (LIEURY, 1997, p. 114).

Giordano Bruno inventou uma memria mgica altamente

sistematizada e complexa, um tipo de alquimia da imaginao, onde
as imagens dos decanatos do zodaco se combinavam nas casas com
as imagens dos planetas. Como em toda magia, ele assume a
existncia de leis e foras ocultas regendo o universo. Esta
perpespectiva de um universo animista, descrito magicamente por

12

leis mgico-mecnicas, preparou a viso futura do universo descrito

matematicamente pelas leis da fsica (COIMBRA, 1989, p.149)

No decorrer da histria, vrias vertentes da filosofia e psicologia foram criadas, do

dualismo interacionista cartesiano, passando pelo psicofsico experimental do sculo XIX, at
o surgimento da neurocincia e o problema mente e corpo passou por sucessivas
modificaes. Descartes sustentava a tese interacionista (a mente e o corpo interagia
mutuamente), entretanto a mente estava separada da matria e era totalmente diferente desta.
Descartes sofreu crticas severas advindo de Hobbes e Espinoza que estabeleciam
oposio ao dualismo cartesiano. Hobbes adotava uma perspectiva materialista, ao sustentar
que toda realidade uma realidade fsica, construda por corpos que ocupam um lugar
determinado no espao, ou seja, para a teoria hobbisiana toda a substncia subistncia
corprea.
J Espinoza, defendeu o monismo pantesta que entendeu o intelecto humano como
pensamento e extenso ao invs de serem concebidos como substncias distintas, o mental e o
fsico eram entendidos como uma substncia nica (Deus).
No sculo XIX, William James (1890) desponta com a publicao do seu livro The
Principles of Psychology, no qual descreveu a memria no como um sistema unitrio, mas
sim, composta por dois sistemas sendo eles: a memria primria e a memria secundria. Esse
foi o princpio dos estudos investigativos da memria. Com a evoluo cientfica na pesquisa
e nos instrumentos de investigao alguns modelos de memria foram criados no sculo XX,
como os modelos de Atkinson e Shiffrin, os modelos de processamento por nveis de Craik e
Lockhart e o de Tulving, (STERNBERG 2000). Atualmente a teoria mais recente so as
construes de redes neurais (FURMAM, e GALLO, 2000).
Apesar do fascnio que a cognio (destacando aqui a memria) exerce pouco se sabe
sobre seu processo, ainda h muito a ser investigado. No entanto, algumas definies j so
consenso, outras ainda no so claras como, quais so os tipos de memrias e a sua
classificao. Buscou-se nesse estudo, portanto as definies e classificaes mais utilizadas
no meio cientfico que sero descritos a seguir.

2.2 O que memria?

A habilidade de reter informaes uma funo cerebral complexa, isto , no est

localizada em um nico ponto no crebro, existem vrios caminhos para o processamento das
mais diferentes informaes. Atividades consideradas simples como: o movimento de escovar

13

os dentes lembrar-se de pessoas prximas; a ordenao das palavras seguindo a lgica em

uma conversa, leitura de um texto; at mesmo tarefas mais complexas como efetuar clculos
matemticos e elaborao de estratgias etc., faz-se necessrio a utilizao da memria.
(PURVES, et al 2004; LENT, 2004).
A todo tempo, as vivncias ocorridas durante o dia so em pequenas partes
selecionadas para serem fixadas na memria. s vezes, essa seleo intencional, como
exemplo: um aluno estudando para uma prova, o armazenamento do contedo estudado
intencional. Outras vezes, essa seleo se d de forma involuntria, pois a todo o momento
est ocorrendo seleo de algum fato, ou da fisionomia de uma pessoa, ou de um objeto.
Esse processo est diretamente ligado ateno dispensada para o fenmeno ocorrido (LENT,
2004). So atravs dos acmulos de vrias memrias, ocorridas intencionalmente ou no, que
a aprendizagem ocorre. CARDOSO (1999) afirma que a memria uma faculdade cognitiva
extremamente importante, pois forma a base da aprendizagem. Se no houvesse uma forma de
armazenamento mental de representaes do passado, no haveria uma seleo para se tirar
proveito das experincias. Assim, a memria envolve um complexo mecanismo que abrange o
processamento (ou codificao), o arquivamento (ou armazenamento) e a recuperao de
experincias.

2.2.1 Estgios no Processamento da Memria

Para que a reteno de um evento mnemnico torne-se duradoura, necessrio que

ocorra o processo em trs etapas: codificao, armazenamento e recuperao. Esses trs
estgios so seqenciais no processamento da memria, no qual a informao que entra
conservada por algum momento e posteriormente evocada. Por ser um processo seqencial, os
estgios so interdependentes, por exemplo: um indivduo que ao tentar ler um texto e achar
difcil sua codificao, dificultar tambm, desse modo, seu armazenamento, por conseguinte
a recuperao da informao (STERNBERG, 2000).
Dessa forma, a codificao refere-se ao modo como o indivduo transforma esse imput
fsico e/ou sensorial em representaes que podem ser colocadas na memria (STERNBERG,
2000). A codificao da informao selecionada pode durar minutos ou horas (PURVES, et al
2004). Essa codificao susceptvel ao esquecimento que pode ocorrer de forma parcial ou
total, por exemplo: quando um indivduo assiste um filme, logo aps o trmino ele consegue
lembrar dos nomes dos principais personagens e de vrias cenas importantes, mas no de todo
o filme.

14

A segunda etapa o armazenamento definido como sendo o processo que mantm a

informao codificada. Nessa etapa, as novas memrias so codificadas em diferentes classes
de informaes. Durante este processo, os tipos de informaes similares so unidos,
armazenados e usados para ajudar no processamento de novas informaes. As novas e as
antigas informaes so comparadas pelas similaridades e pelas diferenas. Parte desse
processo armazena as informaes que so similares e discrepantes. Durante o
armazenamento, as novas memrias no so armazenadas randomicamente, mas sim,
diretamente associadas a memrias do mesmo tipo. Assim, a recuperao da mesma se torna
mais rpida e eficaz (GUYTON e HALL, 2000). Existem fatos que as pessoas se lembram por
toda vida, como o seu nome, a data de nascimento, andar de bicicleta. Essa etapa chamada
de reteno duradoura, pois passou por todos os processos e sua fixao, a princpio, dura a
vida inteira.
A recuperao um sistema que ainda no se tem um conhecimento aprofundado a
capacidade do indivduo se recordar-se, ou seja, lembrar-se de algo que j foi retido em sua
memria. Nesse processo, o tempo de reteno do evento importante para a escolha das vias
funcionais. Com o passar do tempo s informaes mais antigas utilizam menos vias
funcionais como: o hipocampo, a amgdala e o crtex enterrional. J uma memria recente
requer a integridade de todos esses sistemas (BJORKLUND, et al 1997).
O tempo de reteno da memria muito importante para que o indivduo possa saber
quem , ou onde est, ou para que possa tambm aprender coisas novas. Devido a isso,
memria pode ser classificada quanto durao, para isso existem algumas teorias como as
dos trs armazenamentos de Atkinson e Shinffrin (1968) citado por Sternberg (2000),
classificando como: 1-memria sensorial, cuja reteno no dura mais que alguns segundos;
2-memria de curto prazo (memria de trabalho); que duram minutos ou horas, que
proporciona continuidade oferecendo sentido no presente e 3-memria de longo prazo, que
dura dias, semanas, anos, estabelecendo traos duradouros. Existem outros modelos
alternativos de pesquisadores como Engle (1994) e McGaugh (2000), este ltimo acrescenta
mais um tipo de memria de longo prazo, a memria de longa durao que se refere s
memrias que perduram at o final da vida.
Por no existir ainda um consenso quanto aos modelos, ou seja, quanto classificao
em relao natureza da memria, para este estudo ser utilizado o modelo de Atkinson e
Shinffrin (1968) citado por Sternberg (2000), que atualmente o modelo mais utilizado.

15

2.2.2 A Memrias de Curto e Longo Prazo

Apesar de a todo o momento o ser humano estar utilizando a memria de curto prazo
para realizar as atividades cotidianas, na memria de longo prazo que o indivduo carrega
suas experincias (SETENBERG, 2000), como qual foi o primeiro carro comprado, ou o
primeiro dia na escola, ou a sensao do seu primeiro beijo e at mesmo a tabuada tantas
vezes repetida nas sries iniciais. Portanto, a memria de longo prazo consiste em um sistema
de armazenamento de informaes por um longo perodo (MCDERMOTT, 2002). Sem essa
capacidade o ser humano no produziria nada nenhum livro, nenhuma aprendizagem,
nenhuma comunicao. A recuperao do passado extremamente importante para o
processo de aprendizagem bem como, as relaes com o Meio (LENT, 2004).
A relao com o Meio provoca estmulos de diversas naturezas que para serem
memorizados percorrem caminhos diferentes no sistema nervoso (SQUIRE e KNOWLTON,
1995), devido a isso, memria de longo prazo tambm recebe uma classificao quanto sua
natureza sendo ela: memria explcita (ou declarativa) e memria implcita (ou no
declarativa) (CABEZA, KINGSTONE, 2002).

2.2.2.1 Memria Declarativa (ou Explcita)

A memria declarativa refere-se habilidade de reter eventos passados com

conscincia. (CYCOWICZ, 2001), ou seja, rene tudo o que se pode evocar por meio de
palavras (LENT, 2004), como a lembrana de um texto, um fato, a data de nascimento, a
capital de algum pas (BEAR; CONNERS e PARADISO, 2001). A memria declarativa
composta por dois tipos de sistemas relacionados, a memria episdica e a semntica (POLK,
SIMEN, LEWIS, e FREEDMAN, 2002). Memria episdica corresponde a recordaes
pessoais de experincias passadas. Por outro lado, a memria semntica refere-se ao
conhecimento das palavras, do seu significado e conceitos (TULVING, 1985). Na figura 2
est classificao descrita por Squire e Knowlton (1995) que representam as divises da
memria

16

Memria Declarativa
(Explcita)

Semntica

Episdica

Lobo Temporal Medial

e
Diencfalo
Figura 1: Divises da Memria Declarativa (ou explcita declarativa).

Na memria declarativa participa vrias regies corticais, que esto representadas na

figura 3 como: os crtex pr-frontal, entorrinal, parietal e fundamentalmente, o hipocampo
localizado no lobo temporal (IZQUIERDO, 1999), que requer o processamento de parte do
tlamo, dependendo tambm da ganglia basal.

Figura 2: Vias Anatmica da Memria Declarativa. Adaptada (IZQUIERDO, 1999 p.41)

11

A Figura 3 esquematiza as principais reas envolvidas na formao de memrias declarativas de curta e longa
durao e suas principais conexes. A dopamina, a noradrenalina e a serotonina so neurotransmissores atuantes
na formao dessas memrias.

17

2.2.2.1.1 Neuroanatomia da Memria Declarativa

O hipocampo a estrutura central da formao de memrias declarativas, que pode ser

dividido em cinco reas diferentes, essa regio no funciona isoladamente; parte de um
circuito que envolve: o gyrus dentatus que representa uma camada densa e escura de clulas
que forma uma ponta no hipocampo. A figura 4 mostra que as reas CA3 e CA1 so muito
difusas, localizadas na parte superior do hipocampo. O subiculun est situado na base e faz
continuao com o crtex entorrinal, que parte para o gyrus parahipocampal. O crtex
entorrinal recebe e emite fibras para outras reas como: ncleos da amgdala e do septum; o
crtex pr-frontal anterolateral associativo; o crtex parietal associativo; a maior parte do
crtex sensorial (KANDEL, SCHWARTZ e JESSELL, 2000).
Dessa forma, a CA1 est interligada estrategicamente a todas as regies do crebro
que permitem o registro de qualquer tipo de experincia. Essas reas esto envolvidas tanto na
formao das memrias declarativas de longa quanto a de curta durao.

Figura 3: Figura adaptada de Kandel, Schwartz e Jessell, 2000 p. 1233

O trajeto da informao, esquematizados na figura 4B, revela que os axnios do crtex

entorrinal realizam sinapse com as clulas do gyrus dentatum. A informao entra no

18

hipocampo atravs de uma abertura entre o subculum e o gyrus dentatum. Este intervalo
chamado trajeto perfurante. Os neuronios dentatum por sua vez, emitem axonios a CA3; estes
so chamados "fibras mossy, (uma descrio morfolgica para axnios com terminais de
botes grandes). CA3 emite axnios chamado de Schaeffer collaterals para a CA1, que emite,
contudo outro jogo fibras para o subiculum. O subiculum responsvel pela sada do
hipocampo, que pode emitir axnios diretamente aos corpos mamilares do hipotlamo atravs
do fornix; ou passar a informao para toda parte anterior do crtex entorrinal, que transmite
para todo crtex sensorial anterior. essencialmente um caminho contnuo que comea no
crtex sensorial, atravessa o hipocampo, e retorna ao crtex sensorial. Em algum lugar l
dentro, a memria carregada (SIQUIRE; KNOWLTON, 1995; KANDEL, SCHWARTZ
e JESSELL, 2000).

2.2.2.3 Memria no Declarativa (ou Implcita).

A memria no declarativa refere-se a memria de performance que no necessariamente

requer a conscincia na recordao de experincias anteriores (CYCOWIZ, 2000; SQUIRE;
KNOWLDON, 1995; GUYTON; HALL, 2000) ou seja, a capacidade de adquirir
gradualmente uma habilidade perceptivomotora ou cognitiva, atravs da exposio repetida
a uma atividade especfica que segue regras constantes (ANTUNES, et al 2004).
Memria no Declarativa
(Implcita)

Hbitos e
Habilidade

Pr- Ativao

Condicionamento
Clssico

Respostas
Emocionais

Estriato

Neocrtex

Amgdala

Memria
No associativa

Musculatura
Esqueltica

Cerebelo

Vias
Reflexas

Figura 4: Figura 3: Divises da Memria Implcita (SQUIRE e KNOWTON,1995)

19

A figura 5, representa a memria implcita que composta por memrias como: hbitos e
habilidades, pr-ativao (priming), condicionamento clssico e aprendizagem no
associativa. (SQUIRE, KNOWLDOW, 1995).

2.2.2.3.1 Substratos Anatmicos da Memria No Declarativa

As bases neurais da memria no declarativa so complexas porque envolve diferentes

tipos de estruturas cerebrais (KANDEL; SCHWARTZ; JESSEL, 2000). Outros sistemas
como o lobo temporal medial e o diencfalo esto envolvidos na aquisio da informao,
essas estruturas esto representadas na figura 6, como um exemplo da diversidade de
estruturas e vias utilizadas na memria no declarativa, como o condicionamento clssico de
respostas discretas da musculatura esquelticas depende do cerebelo (THOMPSON, 1990),
enquanto

condicionamento

emocional

depende

amgdala.

Figura 5: Corte Sagital do Crebro. Adaptada de PURVES et al, 2004, p.19.

das

respostas

da

20

Na aquisio de habilidades e hbitos, a ganglia basal importante para o controle

voluntrio. Os dois elementos da ganglia basal so: o ncleo caudaddo e o putamem, que
juntos formam o estriato, ilustrado na figura 7(SQUIRE; KNOWLTON, 1995).

Figura 6: Corte Medial do Crebro. Adaptada de PURVES et al, 2004, p.19.

O estriato a localizao chave da ala motora, pois recebem informaes dos crtex
frontal e parietal e envia para o ncleo talmico e as reas corticais envolvidas no movimento
(BEAR; CONNORS; PARADISO, 2001).

2.2.3 Memria de Trabalho (ou Operacional)

Nas subdivises da memria ainda se divide em um terceiro tipo de memria que se

denomina memria de trabalho. Essa requisitada nas atividades realizadas pelo indivduo
durante o dia, que ocorre permanentemente o processamento das informaes recebidas pela a
memria de trabalho, isso capacita o ser humano a desenvolver a compreenso dos fatos, o
raciocnio, a ordenao das palavras em uma frase, resoluo de problemas entre outros.
Esse tipo de memria trabalha como a memria RAM dos computadores (LIEURY, 1997), ou
seja, uma memria imediata, depois de utilizada no deixa traos, por exemplo: em uma
conversa as palavras fluem ordenadamente, compondo as frases de forma lgica, mas ao
trmino da conversa no existe a recordao da primeira palavra utilizada e a ordem
subseqente. Dessa forma a memria de trabalho uma reserva dinmica de informaes
disponveis on line.

21

Baddeley (1974) apud Baddeley (2000), postulou que a memria de curto prazo no
era apenas um reservatrio de informaes temporrias, mas um sistema ativo no
processamento dessas informaes. O termo memria de trabalho foi utilizado para se
referir a um sistema de multicomponentes, capaz de armazenar e manipular informaes,
portanto desempenha um papel importante em complexas atividades cognitivas, como: a
aprendizagem, a compreenso e a argumentao (GATHERCOLE, 1998). Inicialmente a
memria de trabalho foi organizada em um modelo com trs componentes, como mostra a
figura 8, forma: um sistema de controle atencional, o executivo central, subsidiado por dois
sistemas auxiliares, a ala fonolgica e o esboo viso-espacial, que tambm fazem a ligao
com a memria de longo prazo (BADDELEY, 1992).
Segundo essa formulao, o correlato neural da atividade mental corresponde a uma
ampla rede associativa, distribuda em crtex e sub-crtex, no qual as reas responsveis pelo
processamento sensorial e motor, funcionando em sincronia com as reas associativas, so
responsveis simultaneamente tanto pelo armazenamento ou representao, quanto pelo
processamento informacional ou funcionamento executivo. Nessa perspectiva dinmica,
o comportamento e a experincia subjetiva so resultados de uma atividade construtiva,
envolvendo no apenas o crebro, mas todo o organismo, bem como o contexto (WOOD, et al
, 2001).

Executivo
Central

Esboo
Visoespacial

Semntica
Visual
1
2

Ala
Fonolgica

MLP
Episdica

Linguagem

As reas dos blocos azuis, representam a capacidade fluida (tais como a ateno e
armazenamento provisrio), estes permanecem inalterados na aprendizagem
As reas protegidas (em vermelho) representam os sistemas cognitivos cristalizados capazes
de acumular o conhecimento a longo prazo.

Figura 7: Sistemas de memria de Trabalho (BADDELEY, LEWIS e VALLAR,1984 ).

22

Executivo
Central

Esboo
Visoespacial

1
2

Semntica
Visual

Buffer
Episdico

MLP
Episdica

Ala
Fonolgica

Linguagem

As reas dos blocos azuis e verde, representam a capacidade fluida (tais como a ateno e
armazenamento provisrio), estes permanecem inalterados na aprendizagem
As reas protegidas (em vermelho) representam os sistemas cognitivos cristalizados capazes
de acumular o conhecimento a longo prazo.

Figura 8:Sistemas de memria de Trabalho (BADDELEY, 2000)

Posteriormente o Buffer Episdico foi suposto por Baddeley (2000), para representar
um sistema capaz de armazenar informaes em um cdigo
multidimensional, fornecendo assim uma relao provisria entre os sistemas
auxiliares (ala fonolgica e o esboo viso-espacial) e a memria de longa durao, sendo
controlado pelo sistema executivo (responsvel pela ligao das informaes das fontes
episdicas de forma coerente). O Buffer Episdico serve como um espao que separa a
memria de longo prazo e tambm atua como um estgio importante na aprendizagem
episdica em longo prazo.

2.2.3.1 Anatomia neurofuncional da memria de trabalho.

Existem discusses sobre a localizao do sistema executivo. A concordncia que o

crtex frontal uma das principais estruturas morfofuncionais que atua no processamento da
memria de trabalho (CURTIS; ESPOSITO, 2003; ROMINE; REYNOLDS, 2004). J os
dados de Goldman-Rakic (1996), apontam para uma subdiviso do sistema esboo visoespacial em duas partes, um sistema conectado ao lobo parietal, tem seu plo executivo na
rea dorso-lateral do crtex frontal e responsvel pelo processamento espacial. O outro foco
executivo localizado na regio ventro-lateral do crtex pr-frontal, processa padres para o
reconhecimento visual e se conecta com reas do lobo temporal. Estes dados so
complementados por estudos de neuro-imagem funcional (SMITH; JONIDES, 1998),

23

indicando que a rea de Broca em humanos pode ser o plo executivo de um sistema
fonolgico de memria de trabalho. Estes estudos parecem corroborar o modelo cannico de
Baddeley (1992), mas so refutados por outras evidncias em animais e humanos indicando
que as reas em questo, que no so organizadas modularmente de acordo com o tipo de
estmulo ou representao sensorial processada, mas sim de acordo com a natureza do
processo implementado (WOOD, et al 2001).
O lobo frontal funciona como uma importante central para a cognio humana; cujo
mesmo assimila, executa e organiza os processos cognitivos, realiza os processos emocionais
e transfere informaes para as outras reas cerebrais.
A regio dorsolateral, que faz parte da rea arquiocortical, originada do hipocampo e
est associada ao espao e processos conceituais de respostas; estes processos cognitivos
formam a base de referncia para o processo de funcionamento executivo. O crtex ventral,
que faz parte do paleocortical emergido do crtex rbitofronal (olfatrio), conectado com o
ncleo lmbico e envolvido no processo emocional. A regio ventromedial desenvolve um
papel de deciso e algumas pores ventrais laterais esto envolvidas como memria de
trabalho, planejamento e seqncia de comportamento, linguagem e ateno (PANDYA e
YETERIAM, 1990).

Figura 9: Imagens de fMRI em testes aplicados por KONISHI et al. 1999.

Hoje pode-se conhecer e identificar algumas das reas atuantes no processo da

memria trabalho, utilizando a anlise de ressonncia funcional (fMRI) e distinguir os
principais componentes das estruturas cerebrais atuantes nesse processo. Testes realizados em
adultos de 20 a 31 anos, utilizando os testes Go/no-go e Wisconsin Card Sorting, KONISHI,
et al 1999 mostraram atravs da fRMI, visto na figura 10, que uma das principais reas para a
utilizao da funo executiva est no lobo frontal.

24

2.2 Ateno

Milhes de itens (...) so apresentados aos meus sentidos e

nunca entram propriamente em minha conscincia. Por qu?
Porque no tem interesse para mim. Minha experincia aquilo
que concordo em prestar ateno (...) Todos sabem o que
ateno. a tomada de posse pela mente de forma clara e vvida,
de um dos diversos objetos ou sries de pensamentos que parecem
ser simultaneamente possveis ou linha de pensamento... Implica no
abandono de algumas coisas, a fim de ocupar-se efetivamente de
outras. Willian James (1890).

O relato de Willian James (1890) descrito acima demonstra que os mecanismos

atencionais h muito tem se tornado foco da ateno de pesquisadores que objetivam entender
esses mecanismos, para serem empregados nas reas de educao (MEZZACAPPA, 2004), de
tratamento em condies patolgicas (CLARKIN e POSNER, 2005), reabilitao (POSNER e
ROTHBART, 2006) e treinamento cognitivo (RUEDA, et al 2005).
Segundo Fan, et al (2005), historicamente, vrios estudos foram realizados como de
Stroop em 1935 e Broadbent (1954) e vrios mtodos de investigao foram requeridos para o
estudo da ateno, como exemplo, o mtodo utilizado por James (1890) para a anlise da
ateno foi introspeco. Entre meados de 1920 a 1950, o behaviorismo e o positivismo
dominaram os mtodos de pesquisa psicolgica, portanto, fenmenos que no podiam ser
observados diretamente no eram empregados com freqncia. Mas, na passagem do
positivismo para o realismo, isso ocorreu aproximadamente a partir da dcada de 1950,
cresceu o interesse na psicologia cognitiva, bem como, o interesse na pesquisa da ateno
(EYSENCK e KEANE, 1994). Com o advento da tecnologia (incluindo os aparelhos de fRMI
e o PET), as pesquisas cognitivas evoluram muito, pois as avaliaes podiam ser realizadas
in vivo, o que no passado era impossvel.

2.2.1 Processos Atencionais

A ateno hoje pode ser definida como a capacidade de focalizar recursos mentais
limitados sobre a informao e os processos cognitivos que so mais evidentes em um dado
momento, Sternberg (2000) definiu, A ateno um fenmeno pelo qual processamos ativamente
uma quantidade limitada de informaes do enorme montante de informaes disponveis atravs dos
nossos sentidos, de mossas memrias armazenadas e de outros processos cognitivos. Nesse

processo, o sistema nervoso capaz de manter uma informao selecionada sem perder

25

contato com outras informaes irrelevantes garantindo uma relao eficaz com o meio
(BRANDO, 1995).
Willian James, provavelmente foi o primeiro a escrever sobre o fenmeno da
multiplicidade atencional (RAZ e BUHLE, 2006). No relato, transcrito no incio do captulo,
James conceitua a ateno e aponta importantes caractersticas, que so elas: a- a
possibilidade de se exercer o controle voluntrio da ateno; b- a inabilidade em atender
diversos estmulos ao mesmo tempo, ou seja, o carter seletivo e focalizao; c- e a
capacidade limitada do processamento atencional (LIMA, 2005).
Seguindo as trs caractersticas pontuadas por James (1890), existe a possibilidade de
exercer o controle voluntrio da ateno, porm, algumas funes cognitivas podem ocorrem
sem que haja conscincia (HELENE e XAVIER, 2003). Dessa forma, pode-se dividir o
processo atencional em:
a)

Processos automticos: nesse processo no h controle consciente, ou seja,

geralmente ocorrem fora do conhecimento consciente (STERNBERG, 2000). A captao

acontece de forma veloz, alm disso, podem ser desencadeados prontamente de forma quase
inevitvel, por eventos inesperados, surpreendentes ou incongruentes no ambiente, mesmo
que o participante no esteja inicialmente, prestando ateno fonte de estimulao, por
exemplo: ao assistir uma pea de teatro o telefone celular de algum indivduo tocar, o evento
inesperado per si vai chamar a ateno (HELENE e XAVIER, 2003).
b)

Processos controlados: so acessveis ao controle consciente, exige que se realize

em srie (uma etapa de cada vez), e consomem um tempo longo para sua execuo e
geralmente, usado para tarefas mais complexas ou no familiares, requerendo assim mais
tempo para a execuo, por exemplo: ao aprender a tocar um instrumento o indivduo deve
prestar a ateno no instrumento a ser tocado e na partitura (STERNBERG, 2000; HELENE e
XAVIER, 2003).
A tabela 1 revela as caractersticas que distinguem os processos automticos dos
processos controlados. Atentando que existe um continuum entre os processos cognitivos,
dessa forma desde os processos inteiramente controlados aos completamente automticos; as
caractersticas apresentadas na tabela 1 representam os plos extremos de cada um.

26

*Tabela 1: Caractersticas dos Processos Controlados e dos Processos Automticos

CARACTERSTICAS
Quantidade de esforo intencional.

Grau de conhecimento consciente.

Uso dos recursos de ateno.
Tipo de processamento.
Rapidez de processamento.

Novidade relativa das tarefas.

Nvel de processamento.

Dificuldades das tarefas.

Processo de aquisio.

PROCESSOS
CONTROLADOS
Exigem muito esforo.

Exigem completo conhecimento

consciente.
Consomem muitos recursos de
ateno.
Realizados serialmente (uma
etapa de cada vez)
Execuo consome tempo,
relativamente quando
comparados aos processos
automticos.
Tarefas novas no
experimentadas ou tarefas com
muitos aspectos variveis.
Nveis relativamente altos de
processamento
cognitivo
(exigido na anlise ou sntese).
Tarefas geralmente difceis.

PROCESSOS AUTOMTICOS
Exigem pouca ou nenhuma inteno de esforo.
Geralmente ocorrem fora do conhecimento
consciente, embora alguns processos
automticos possam ser acessveis conscincia.
Consomem recursos de ateno insignificantes.
Realizados pelo processamento paralelo.
Relativamente rpidos.

Tarefas conhecidas ou altamente praticadas, com

caractersticas de tarefa muito estvel.
Nveis relativamente baixos de processamento
cognitivo (anlise ou sntese mnimas).

Em geral, tarefas relativamente fceis, mas

mesmo tarefas relativamente complexas podem
ser automatizadas, dada uma prtica suficiente.
Com prtica suficiente, muitos procedimentos rotineiros e relativamente estveis
podem automatizar-se, de modo que processos altamente controlados podem tornarse, parcial ou at automticos; naturalmente, aumenta a quantidade de prtica exigida
para automatizao altamente complexas.

*Adaptada de STERNBERG (2000).

medida que um estmulo torna-se comum, o indivduo presta menos ateno a ele,
promovendo assim a habituao. A habituao sustenta o sistema de ateno, mas esse
sistema desempenha muitas funes, alem de ignorar estmulos conhecidos e sintonizar os
novos. As funes da ateno so: ateno seletiva, vigilncia, sondagem e ateno dividida.

2.2.1.1 Funes Atencionais

A segunda caracterstica que James (1890) apontou, foi inabilidade em atender

diversos estmulos ao mesmo tempo, ou seja, o carter seletivo e focalizao (LIMA, 2005).
Segundo Lent (2004), a seleo e a priorizao de um estmulo dependem do significado do
mesmo e do contexto de sua apresentao, por exemplo: uma pessoa est sentada assistindo
um filme, a janela da sala est aberta e l fora passa alguns carros. O indivduo nesse exemplo
prioriza (seleciona) o filme, no observando os outros rudos. Na tabela 2, adaptada de
Sternberg (2000), esto contidas a descrio das quatro funes principais da ateno.

27

Tabela 2: Descries das Quatro Funes Atencionais

FUNO
Ateno Seletiva

Vigilncia e deteco
de sinal

Sondagem

Ateno dividida

DESCRIO
Estamos constantemente fazendo
escolhas com relao aos quais
prestaremos ateno e aos estmulos que
ignoremos. Ignorando alguns estmulos
ou, no mnimo, diminuindo a nfase
sobre eles, assim focalizamos os
estmulos essencialmente notveis. O
foco de ateno concentrando em
estmulos informativos especficos
aumenta nossa capacidade para
manipular aqueles estmulos para outros
processos cognitivos.
Em
muitas
ocasies,
tentamos
vigilantemente detectar se percebemos
ou no um sinal, um determinado
estmulo-alvo de interesse.
Freqentemente envolvemo-nos em
uma ativa sondagem quanto a
especficos.
Freqentemente conseguimos engajarnos em mais de uma tarefa ao mesmo
tempo e deslocamos nossos recursos de
ateno para distribu-los.

EXEMPLO
Podemos prestar ateno leitura de um
livro texto ou escuta de uma
conferncia, ao mesmo tempo em que
ignoramos estmulos, tais como um rdio
ou um televisor prximo ou retardatrio
para a conferncia.

Em uma explorao submarina, podemos

ficar alertas quanto a sinais incomuns de
sonar, em uma rua escura, podemos
tentar
detectar
cenas
ou
sons
indesejveis.
Se detectarmos fumaa, podemos
envolver-nos uma ativa sondagem quanto
origem da fumaa.
Motoristas experientes podem conversar
facilmente enquanto dirigem, mas se o
sinal fica vermelho, a ateno se volta
para o ato de para o carro.

2.2.1.2 Teorias da Ateno

A partir das funes atencionais vrias teorias foram criadas, a fim de explicar o
processo de execuo dessas funes. Donald Broadbent (1954), o autor de uma das teorias
mais antigas sobre a ateno. Broadbent props que o estmulo era filtrado depois de ser
registrado em nvel sensorial, bloqueando outros estmulos irrelevantes. A figura 11, mostra o

Registro
sensorial

Filtro

Processos
perceptivos

Resposta

Entrada de estmulos

processo de filtragem dessa teoria.

Figura 10: Modelo Atencional de Broadbent (1954).

28

Treisman (1968) props a teoria da ateno seletiva no qual, os estmulos logo aps
de serem registrados sensorialmente, passam por um filtro, que ao invs de bloquear (Teoria
de Brodbent), apenas atenua os estmulos que no representam o estmulo-alvo (modelo
apresentado na figura 12).
Processos
perceptivos

Filtro

Resposta

Entrada de estmulos

Registro
sensorial

Figura 11: Modelo Atencional de Treisman (1968)

Deutsch e Deutsch (1960) citado por Sternberg (2000) propuseram a teoria atencional
de seleo da resposta, cujo filtro est colocado tardiamente, de modo a auxiliar a resposta e o
arquivamento da informao na memria. Esses modelos esto representados graficamente na

Registro
sensorial

Processos
perceptivos

Filtro

Resposta

Entrada de estmulos

figura 13.

Figura 12: Modelo Atencional de Deutsch e Deutsch (1960)

Outras teorias sobre o mecanismo atencional foram criadas, a fim de explicar o
partilhamento dos recursos limitados da ateno para tarefas congruentes, mas no entanto, ele
pode dividir esses recursos para atender vrias tarefas. O indivduo, portanto consegue dividir
os recursos atencionais se as informaes recebidas no competirem, por exemplo: possvel
ouvir msica e escrever, mas muito mais difcil escrever um texto com algum lendo um
texto na televiso. Estmulos de modalidades iguais competem entre si. A figura14 (adaptada
de Sternberg, 2000) mostra o modelo proposto por Navon e Gopher (1979).

29

Imputs do estmulo

Recursos
materiais
disponveis

Modalidade
1

Possveis atividades
selecionadas

Modalidade
2

Possveis atividades
selecionadas

Respostas reais
Figura 13: Modelo Atencional de Navon e Gopher (1979), adaptado de Stenberg, 2000.
As teorias apresentadas at hoje sobre os processos atencionais ainda no chegaram
em consenso pois, h situaes em que os modelos de filtros so os que representam melhor o
processamento atencional, mas sabe-se que ainda no existe uma teoria que revele de forma
fidedigna esse processo.

2.2.3 Anatomia do sistema Atencional

A ateno ocorre na forma de uma rede neural formada por estruturas cerebrais
ilustradas na figura 15, que incluem o tlamo, o colculo superior, a regio parietal superior, a
regio pr-frontal, o crtex do cngulo anterior e os gnglios basais. Posner e Dehaene (1994)
sugerem a existncia de duas estruturas distintas, ou seja, dois sistemas atencionais, um
anterior e outro posterior. O sistema anterior responsvel pelos aspectos executivos da
ateno e as reas responsveis por essa operao so: rea pr-frontal e o cngulo. O sistema
posterior envolve a seleo da informao, a percepo de caractersticas e/ou localizao
espacial as reas responsveis incluem o lobo parietal posterior, juno temporoparietal e o
lobo ocipital.

30

Figura 14: Estruturas Cerebrais do Sistema Atencional

Posner e Petersen (1990) verificaram que existem trs variedades atencionais

funcionalmente e anatomicamente distintas. Esses sistemas atencionais foram denominados
de: Alerta, responsvel pela sustentao, vigilncia e alerta da ateno; orientao, habilidade
de orientar a seleo de uma informao especfica, entre mltiplos estmulos sensoriais;
executivo, as funes da ateno executiva que incluem o supervisionamento, a seleo, a
resoluo de conflitos e a focalizao da ateno (POSNER e PETERSEN, 1990; FAN, et al,
2002; RAZ e BUHLE, 2006). Fan, et al (2005), verificou a ativao anatmica dos trs
sistemas atencionais utilizando fMRI. Foi revelado que, para o sistema de alerta, houve
atividade na regio frontal e parietal, particularmente no hemisfrio direito, figura 16.

Figura 15: Sistema de Alerta (Fan, et al, 2005)

31

O sistema de orientao obteve maior ativao nas regies pulvinar, coliculos

superior, lobo parietal superior, juno temporoparietal e lobo temporal superior, visto na
figura 17.

Figura 16: : Sistema Atencional de Orientao (Fan, et al, 2005)

Para o sistema atencional executivo foi verificada importante atividade no crtex

anterior do cngulo e tambm em sua parte dorsal (imagem descrita na figura 18),
corroborando com outros estudos como os de Fan, et al (2005); Pizzagalli, Peccoralo,
Davidson e Cohen (2006).

Figura 17: Sistema Atencional Executivo (Fan, et al, 2005).

Esse estudo foi realizado com 16 adultos, com idade entre 18 a 36 anos. Algumas
questes sobre como o sistema atencional se desenvolve no pde ser respondido, a no ser
se, pesquisado em idades inferiores. A maior dificuldade est em realizar um estudo
longitudinal com crianas e adolescentes, a maioria dos estudos so cortes transversais.

32

Apesar da limitao que um estudo transversal oferece, as pesquisas utilizando tcnicas como
a ressonncia magntica funcional, tem revelado muitos resultados quanto ao conhecimento
do desenvolvimento funcional da ateno. Alguns resultados e consensos sero descritos a
seguir.

2.2.3.1 Desenvolvimento do Sistema Atencional

Algumas pesquisas (CASEY et al, 1997; DURSTON, 2002 e ADLEMAN et al, 2002)
revelam que o perodo crtico no desenvolvimento da ateno est entre 6 e 12 anos,
coincidindo com o pico de maturao e desenvolvimento cerebral (CURTIS; ESPOSITO,
2003; ROMINE; REYNOLDS, 2004), portanto observa-se, que nesse perodo da infncia h
uma profunda reorganizao cognitiva que culminar no indivduo adulto, dessa forma, existe
a necessidade de focar a ateno em estudos para esse perodo do desenvolvimento.
Casey, et al. (1997), examinou respostas da ateno seletiva em crianas e adultos,
comparando os dados obtidos pelo teste go-no-go, usando o instrumento de ressonncia
magntica funcional. Foram avaliadas nove crianas de 7 a 12 anos e nove adultos de 21 a 24
anos. As anlises de varincias mostraram que houve durante o teste a ativao das regies
anterior do cngulo, inferior e mdio do giro frontal, e o giro orbitofrontal tanto para as
crianas quanto para os adultos. A ativao do crtex prfrontal no houve diferena
significante entre os grupos, mas houve no volume da ativao, principalmente na regio
dorsolateral do crtex prfrontal, foi maior no grupo infantil. No entanto, os adultos
mostraram uma atividade mais forte na regio ventral do crtex prfrontal, esta maior
atividade cerebral encontrado nas crianas sugere que ocorre um aumento gradual no tecido
cerebral. Esse aumento pode ter relao com a formao de novas sinapses (CASEY, 2000).
Ao pesquisar o desenvolvimento da ateno seletiva e inibio de resposta Booth, et
al. (2003), tambm comparou no teste go-no-go, crianas (9-11 anos) e adultos (20-30 anos).
Os resultados obtidos corroboram com os resultados de Casey, et al (1997), no qual a ativao
de maior intensidade ocorreu no grupo das crianas.
Ao comparar os sistemas atencionais (alerta, orientao e execuo) de Posner e
Petersen (1990), de 16 meninos destros (8-12 anos) e 16 homens tambm destros (20 a 34),
Konrad, et al. (2005), verificou que no sistema de alerta uma diferena significativa entre a
ativao do grupo de crianas comparadas com o de adultos, verificado na figura 19. Para a
realizao da pesquisa foi utilizada a verso modificada do Attention Network Task (ANT),

33

que consistia na mensurao do tempo de resposta para os subteste com sinal de alerta: sinais
espaciais

vlidos

invlidos

lados

congruentes e incongruentes.

Diffrerential activation of adults and children as

identitified in a two-sample teste for the alerting
condition (thresholded at p<0.05, extend threshold 5
voxel, shown on averaged group T1 image).

Increased brain activity in adults compared to children.

Plots of the percent BOLD signal change are shown
separately for both groups as a function of trial type (poke
over congruent and incongruent targets) for the respective
activation maximum.

Figura 18: Sistema de Alerta (Konrad et al., 2005)

As anlises de reorientao foram verificadas um aumento significante na ativao

neural (em relao aos adultos) no aspecto posterior do lado direitos do putamen estendendo
para a nsula e o lado esquerdo do giro frontal superior. Os dados, descritos na figura 20,
sugerem que h aumento da ativao do circuito vetrolateral nas crianas quando comparados
com adultos. Contudo, no h diferenas na ativao do putamem quando controlado para as
diferenas de desempenho no teste entre os grupos.

As anlises realizadas indicaram que existe uma pequena ativao do lado esquerdo, na parte

Figura 19: Sistema de Orientao(Konrad et al., 2005)

34

medial do giro frontal nas crianas, houve tambm ativao no giro temporal direito, bem
como, na parte bilateral do crtex occipital durante o controle executivo da ateno, visto na
figura 21. Os resultados sugerem tambm diferenas na lateralizao entre crianas e adultos
nos testes de congruncia. Esses resultados corroboram com os estudos de DURSTON, et al
2002; BOOTH, et al 2004.

Differencial activation of adults and children as identified in a two-sample test for the executive control condition (thresholded p<o.o5 or
p<0.01 corrected for multiple comparisons for whole-brain analyses, extend threshold 5 voxel, shown on averaged group T1 image). (C)
Increase activation in the superior temporal gyrus and (D) suprerior frontal gyrus in children compared adults. Plots of the percent BOLD
signal change are shown separately for both group as a function of target type ( pooled over cueing conditions) for the activation
maximum.

Figura 20: Sistema Executivo da Ateno (Konrad et al, 2005).

Para Konrad (2005), a transio do sistema imaturo para o sistema maduro do adulto,
reflete nas diferenas qualitativas de estratgias cognitivas para o desempenho de tarefas entre
crianas e adultos. Portanto, a infncia um perodo no qual, o indivduo potencializa a
capacidade cognitiva tanto de forma quantitativa quanto qualitativa.

35

2.2.4 Crescimento e Desenvolvimento do Crtex Pr-frontal

A infncia e a adolescncia so marcadas por um perodo dinmico nos

desenvolvimentos cognitivo, motor, emocional e de habilidades perceptivas (PFFERBAUM
et al, 1994; JOHNSON, 2001; BARNEA-GORALY et al, 2005). Esse desenvolvimento est
associado relativamente ao volume do crtex, especialmente ao crtex frontal (CASEY et al,
2000, JOHNSON, 2001). O crtex frontal uma das principais estruturas morfofuncionais
que atua no processamento da memria de trabalho, inibio de resposta e ateno seletiva
(CURTIS; ESPOSITO, 2003; ROMINE; REYNOLDS, 2004). Por tanto, lobo frontal
funciona como uma importante central para a cognio humana; que assimila, executa,
organiza os processos cognitivos, realiza os processos emocionais e transfere informaes
para as outras reas cerebrais.
Em 1996, Goldman-Rakic realizou um estudo, cujos resultados apontavam para uma
subdiviso do sistema esboo viso-espacial em duas partes, sendo um sistema conectado ao
lobo parietal, seu plo executivo localiza-se rea dorso-lateral do crtex frontal e
responsvel pelo processamento espacial. O outro foco executivo localiza-se na regio
ventrolateral do crtex pr-frontal, este processa padres para o reconhecimento visual e
conectando-se com reas do lobo temporal.
A regio ventral do crtex pr-frontal fez parte do crtex paleocortical, surgindo o
crtex orbitofrontal (olfatorio), est conectado ao ncleo lmbico e envolve o processo
emocional (STUSS e LEVINE, 2002). Essa regio est diretamente interligada com o cingulo
anterior e com a amgdala, est associada aos processos de inibio, emoo e auto regulao.
(ROMINE e REYNOLDS, 2004). As regies mediais do lobo frontal esto fortemente
associadas s estruturas motoras corticais e subcorticais, incluindo o crtex motor primrio,
crtex lateral pr-motor e glangia basal (GRATTAN e ESLINGER, 1991).
A estrutura e o funcionamento do crtex pr-frontal sofrem mudanas significativas
durante a infncia. Essas mudanas incluem o fortalecimento das ligaes sinpiticas e na
maturao da mielinizao sub-cortical do crtex pr-frontal (ESPY, et al, 2001). A
mielinizao um processo crucial para o desenvolvimento cerebral porque aumenta a
velocidade da comunicao neural. No estudo realizado por que teve por objetivo analisar o
curso da mielinizao, em sete crianas (mdia de 10 anos) e cinco adultos (mdia de 27
anos). Os resultados revelaram que as crianas obtiveram baixo nvel de mielinizao,
sugerindo assim, que a maturao frontal da massa branca continua na segunda dcada de
vida. O perodo de maturao pr-frontal possibilita que a mielinizao seja a base para o

36

desenvolvimento gradual do funcionamento pr-frontal, semelhante ao aumento da

capacidade de memria de trabalho.
O aumento da densidade sinptica gradual durante a infncia e a adolescncia e com
a continuidade do desenvolvimento das capacidades cognitivas. O aumento da capacidade
cognitiva durante a infncia e a perda gradual de novas formaes sinpticas resulta,
presumivelmente, no fortalecimento e na consolidao das coneces sinpticas (CASEY,
2000).
Os eventos neurodesenvolvimentais que ocorrem aps o nascimento e durante a
primeira dcada de vida so: o crescimento (e morte) celular, a sinaptognese, a proliferao
celular (que contribui para o aumento no volume da massa cinzenta), enquanto a mielinizao
e o crescimento axonal (contribuintes provveis para o aumento do volume da massa branca).
Pesquisas de Pfeferbaum et al, 1994 e Giedd, et al, 1996 mostram que h aumento no volume
da massa cinzenta aos 4 anos de idade aproximadamente, enquanto o pico do aumento do
volume da massa branca est prximo aos 20 anos de idade. O desenvolvimento funcional das
habilidades mediadas pelos lbulos frontais pode ser considerado um processo dos
multiestgios, em diferentes pocas. O perodo de maior desenvolvimento parece ocorrer
entre os 6 e 8 anos, com efeitos mais moderados entre os de 9 e 12 anos e o desempenho
cognitivo aproxima-se aos nveis do adulto durante a adolescncia (ANDERSON, 2001).
Existem dificuldades em correlacionar a maturao de regies particulares do crebro
com a maturao das operaes cognitivas, em particular o funcionamento da memria.
Pesquisas realizadas em primatas (MISHUKIN, 1992) e humanos aminsicos (ZOLAMORGAN et al., 1986) sugerem que a memria explcita dependente das estruturas
dienceflicas e do lobo temporal medial (que incluem: o hipocampo, o crtex entorrinal,
parahipocampal e perirrinal). Existe por tanto, o conhecimento de que o desenvolvimento
relativo do hipocampo precoce, sugerindo assim, que a memria explcita matura
relativamente mais cedo. Contudo as redes de ligaes do hipocampo com outras estruturas
dependentes no lobo frontal mostram que a mielinizao dessas linhas eferentes continuam
at a adolescncia. Portanto, o desenvolvimento da memria explcita pode ocorrer por longo
tempo.
Cohen et al. (1994) avaliou seis crianas com idades entre 9 e 11 anos, escaneando
com fMRI o desempenho durante um teste de memria de trabalho. Os resultados mostraram
a atividade dorsolateral do crtex pr-frontal. Foi observada atividade significante no crtex
do cngulo anterior. Estes resultados quando comparado com estudos em adultos mostram que
a ativao do dorsolateral do crtex a mesma.

37

Entre os 5 e 8 anos, so verificadas habilidades de planejamento rudimentar

(LUCIANA; NELSON, 1998) Aos 10 anos, a habilidade da ateno e inibir estmulos
irrelevantes e respostas perseverantes so incompletos sendo aperfeioados aos 12 anos de
idade. Existem evidncias que a funo executiva, a inibio e a flexibilidade maturam entre
10 e 12 anos, devido aplicao e a observao do desempenho nos testes de memria de
trabalho. Em pesquisas realizadas por HEATON, et al (1993), em crianas, mensurando o
funcionamento do lobo frontal como o teste de Wisconsin Cards Sort, mostrou que o
desempenho das crianas de 6 a 8 anos, em relao as crianas de 10 anos, mostraram
diferenas significativas. Segundo a pesquisa realizada por Welsh; Pennington e Groisser
(1991), com o instrumento Torre de Hani em crianas de 5 a 10 anos, foi observado
diferenas significativas referente ao crescimento da habilidade na resoluo de problemas.
A maturao do crtex pr-frontal forma a base do aumento na eficincia do controle
executivo que torna a memria e a aprendizagem mais fcil. A habilidade das crianas de
reter informaes na memria sofre aumento substancial entre 5 e 11 anos, quando a memria
de curto prazo aproxima-se dos nveis adultos (GATHERCOLE, 1999). Ardila e Rosselli
(1994) observaram o aumento no desempenho total no teste de Wechler Memory Scale entre
crianas com idade de 5 a 12 anos. Sowell, et al (2001), conduziram um estudo com 35
crianas com idades entre 7 e 16 anos, sendo analisadas por MRI. Os testes aplicados foram: o
Califrnia Verbal Test-Childrens Version e o Rey-Osterrieth Complex Test Figure. Os
resultados indicaram que houve uma significante relao, entre a habilidade de memria e a
maturao dos lobos frontais em ambos os testes. Na observao dos resultados dessas
pesquisas, nota-se que o pico do desenvolvimento cognitivo infantil est, aproximadamente,
entre as idades de 5 e 15 anos, sendo que esse o perodo crucial da criana na escola.
Portanto, a estruturao do ensino em conjunto com pesquisas do desenvolvimento infantil,
conseguir estimular e respeitar toda a evoluo do ser humano nesse perodo,
potencializando assim suas capacidades.
De acordo com Lieury (1997), bilhes de informaes sensrio-motoras, lingsticas e
visuais inundam a memria como uma onda que s se interrompe com o sono. Sendo que,
algumas so selecionadas e outras no, para continuarem eternamente na memria e/ou
fazerem parte do processo de aprendizagem, processo esse, que ocorre a vida toda.
Para Piaget (1970) o primeiro passo do desenvolvimento cognitivo infantil se d pelo
movimento, desse modo, no se pode desassociar a cognio e o corpo. Le Boulch (1988)
referiu-se ao momento quando a criana entra na escola para ser alfabetizada, como perodo
de acentuados conflitos, pois at ento a aprendizagem da criana era feita pela

38

experimentao, ou seja, utilizao do corpo como veculo de aprendizagem. Nesse primeiro

momento do ensino fundamental, a criana comea ser privada do movimento, restrito ao
recreio ou s vezes, s aulas de Educao Fsica.

39

2.3 Educao Fsica Escolar

O prazer e o conhecimento sobre a prtica da

atividade fsica teria um valor bastante limitado se os alunos
no vivenciassem ou aprendessem os aspectos vinculados ao
corpo/movimento. Por isso, a importncia da Educao Fsica
na escola tambm garantir a aprendizagem das atividades
corporais produzidas pela cultura. (DARIDO, 2004, p.62)

No possvel entender a Educao Fsica no Brasil sem que haja reflexes sobre a
histria e o contexto de transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais que,
permeavam a vida dos indivduos que construram o pas, bem como, moldaram os modelos
educacionais. Olhar para construo histrica da Educao Fsica estimula a reflexo e a
compreenso da realidade atual.
A expresso Educao Fsica surgiu em meados do sculo XVIII, cuja formao dos
alunos era concebida por filsofos, que por sua vez, preocupados com a educao de crianas
e jovens, buscavam a formao integral do indivduo corpo, mente e esprito -. Nesse
perodo, a palavra educao reportava a intelectualidade e moralidade. A palavra fsica uniuse a educao, ainda de forma fragmentada, separando o corpo da mente. Seguindo essa
fragmentao, as disciplinas que correspondiam s reas do saber cientfico e erudito
(matemtica, lngua, cincia, etc.) eram extremamente valorizadas, diante disso, a Educao
Fsica no se enquadrava nesses limites do saber, portanto ocupava um lugar incmodo na
escola o que ocorre ainda hoje- (BETTI e ZULIANI, 2002).
A Educao Fsica brasileira ganhou notoriedade no ano de 1851 com a Reforma
Couto Ferraz, que tornou obrigatrio a incluso dessa disciplina em escolas pblicas do
municpio da corte (Rio de Janeiro). A notoriedade se deu por parte dos pais, que no
aceitavam que seus filhos estivessem envolvidos em atividade sem o carter intelectual
(BRASIL, 1998).
Uma caracterstica forte da educao fsica escolar est na influencia dos sistemas de
governo do pas, que buscaram nessa disciplina atingir objetivos especficos para cada poca
(CASTELLANI, 2003), por exemplo: no final do sculo XIX e incio do sculo XX, a
educao fsica esteve vinculada aos movimentos higienista e militar. Na fase higienista, o
Brasil dessa poca passava por um perodo em que os mdicos voltavam seus cuidados para
sade e higiene pblica, a fim de diminuir a incidncia de doenas contagiosas, houve ento
as campanhas de vacinao (VAGO, 1998). O meio acadmico militar adotou a tendncia

40

positivista (BETTI, 1991), sua filosofia era a obteno da Ordem e Progresso, ressaltando
que para obteno do Progresso fazia-se necessrio a manuteno da ordem social. A
Educao Fsica nesse contexto foi entendida como um elemento de extrema importncia para
fabricar homens fortes, saudveis e prontos para servirem ptria e garantir o
desenvolvimento do pas. Essa viso era compartilhada tambm pelos mdicos
(CASTELLANI, 2003). Alm disso, havia no pensamento poltico e intelectual uma
preocupao com a eugenia, atribuindo assim, educao fsica o papel da educao sexual.
(BRASIL, 1998).
Nessa poca, havia um fervilho de idias de renovao educacional no mundo, cujos
objetivos eram a construo dos Estados-Nao e renovao social, que se tornaram objetos
de reflexo poltica e pedaggica no mbito escolar, nos quais incluiriam: novas disciplinas,
materiais pedaggicos, construo dos contedos, distribuio de horrios etc. (SOUZA,
2000). O Brasil no ficou fora desse entusiasmo e das discusses e inovaes do ensino
(MARCASSA, 2000). Rui Barbosa em 1882, em seu parecer sobre o Projeto 224 (Reforma
Lencio de Carvalho, Decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instruo Pblica),
defendeu a incluso da Educao Fsica como uma disciplina relevante para a formao do
indivduo, o mesmo postulava a inseparabilidade do corpo e do fsico (SOARES, 1994;
BRASIL, 1998).
A Educao Fsica seguiu ento aos modelos europeus, como os exerccios militares
(Rui Barbosa, manteve a tendncia positivista em seu parecer), para disciplinar o corpo e
fabricar homens fortes, prontos para o trabalho e saudveis. Para as mulheres a ginstica
calistnica, que tinha por objetivo a formao simtrica do corpo, no atrapalhando assim
feminilidade e preparando-as para os afazeres domsticos e a reproduo (SOUZA, 2000).
A escola europia influenciou o sistema curricular da educao fsica, os mtodos
suecos, alemes e o francs foram aplicados. Mas a incluso da disciplina no currculo escolar
no garantiu sua aplicabilidade, principalmente na escola primria, falta de recursos
humanos era a principal causa (SOARES, 1994). Apenas em 1937, no perodo do Estado
Novo, a Educao Fsica foi includa como disciplina de carter obrigatrio, houve ento um
processo de mudana e incluso da disciplina nas escolas pblicas (ROMANELLI, 1993 e
PILLETI, 1996).
Em 1945, comea uma nova poca a Repblica Nova com Getlio Vargas sendo
deposto e o movimento militar assumindo a presidncia da repblica. O bilogo Jean Piaget
visita o Brasil. Ao mesmo tempo em que o mundo pra perplexo, pois Hiroxima e Nagasaqui
so destrudas pelas bombas atmicas americanas, marcando o fim da Segunda Guerra

41

Mundial. nesse borbulho de eventos que h no meio poltico-pedaggico uma intensa

discusso sobre as questes da educao de forma geral. Foi nesse perodo que houve a
discusso mais acirrada sobre a responsabilidade do Estado pela a educao pontuada pelo
deputado Carlos Lacerda (ROMANELLI, 1993 e PILLETI, 1996).
Em 1961, ocorre a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases. Nessa Lei ficou
assegurada a obrigatoriedade do ensino da Educao Fsica na escola. A partir desse ponto
houve um processo de esportivizao do currculo da Educao Fsica Escolar, o que
contrapunha os mtodos militaristas e calistnicos outrora praticados. Por conseqncia, as
aulas sofreram influncias tecnicistas, caracterizando a educao fsica como aulas
prioritariamente prticas, sendo esse carter reforado pelas leis n 5.540 e 5.692 nos anos de
1968 e 1971 respectivamente (BRASIL, 1998).
O nacionalismo instigado pela ditadura ganha as pautas nos currculos escolares na
dcada de 70. A educao fsica no fica atrs, h o estreitamento do nacionalismo e esporte
principalmente com o Brasil sendo campeo da Copa do Mundo de Futebol. O Governo
lanando o programa Esporte para Todos, mas esse modelo na dcada de 80 comea a ser
contestado, pois o Brasil no se tornou uma potncia olmpica portanto, a Educao Fsica
Escolar entrou em uma crise. As atenes outrora voltadas para a iniciao esportiva da 5
srie em diante, comeam a voltar-se para a formao de crianas a partir das sries iniciais.
O enfoque sobre o desenvolvimento motor cresce com a melhor especializao dos
professores, com a volta ao pas, dos primeiros doutores formados nas universidades fora do
Brasil e a publicao de pesquisas realizadas nas escolas (BRASIL, 1998).
A Educao Fsica percorreu as dcadas de 80 e 90 em constantes construir e
reconstruir, pois a partir de pesquisas que fomentaram o seu crescimento, ergueram-se as
tendncias, as tcnicas e as abordagens, todas elas com o intuito de estimular o aluno e
despertar o corpo para o interesse prtica do exerccio fsico como um hbito para toda a
vida. Destaca-se na dcada de 90 a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases de 1996, art 26,
3 explicando que a Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola,
componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da
populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. (BRASIL,1996)
A elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), criado pelo MEC em
1998, com o intuito de instrumentalizar professores quanto as prticas de ensino, contribuiu
para que os contedos curriculares fossem aplicados uniformemente em todas as regies do
pas, respeitando-se os aspectos culturais e sociais de cada regio. Apesar de todo
instrumental, das Leis que garantem o exerccio da Educao Fsica na escola, ela ainda hoje

42

uma rea marginal s outras disciplinas. A Educao Fsica vista como um momento de
recreao da criana que est passvel de: modificaes e falta de horrios para sua prtica,
falta de interesse pela manuteno dos espaos e equipamentos e a desvalorizao do
professor de educao fsica em relao os de outras disciplinas.

2.3.1 A Problemtica da Educao Fsica

Nota-se pela trajetria histrica da Educao Fsica escolar que, a mesma sofreu
profundas modificaes, em relao sua incluso e tambm aos mtodos pedaggicos
desenvolvidos passou, de atividade meramente recreativa, para a condio de componente
curricular obrigatrio (BRASIL,1996). Constata-se, portanto avanos quanto legislao. Ao
analisar a sua funo na escola e as prticas nela materializadas, observa-se um significativo
descompasso (MELO, 2006).
Desde a dcada de 80, momento em que se instaurou uma crise de identidade na
Educao Fsica (BRACHT, 1999; JOO e BRITO, 2004), acentuada com a LDB de 1996
que instituiu a obrigatoriedade da Educao Fsica no ensino infantil, fundamental e mdio,
mas no definiu critrios para o ensino (METZNER, 2006), tem-se discutido, quais so os
objetivos, as funes, os contedos e as abordagens da disciplina na escola. A Educao
Fsica caracteriza-se como apndice na estrutura curricular, pontuanda por aes
extensionistas, como jogos escolares, organizaes de festas e desfiles comemorativos que,
apenas por isso lhe garantido ainda um espao na escola.
Ao escrever sobre o papel da disciplina na escola, Maitino (2000) argumenta que, a
Educao Fsica como se apresenta hoje no se sustentaria no mbito escolar pblico, caso
dependesse de reconhecimento social. necessrio, portanto que ocorra a consolidao de
uma identidade que a caracterize dentre as outras modalidades de ensino, para dessa forma
existir o reconhecimento social. Essa dificuldade em caracterizar a disciplina afeta tambm a
sua definio enquanto componente curricular que, segundo com Saviani (1994, p142)
componente curricular a forma de organizao do currculo de ensino de cada grau, nvel
ou srie, compreendendo aquilo sobre o qual versa o ensino, ou em torno do qual se organiza
o processo de ensino-aprendizagem. Para que isso acontea Melo (2006) argumenta que, o
professor de Educao Fsica deve envolver-se na rotina escolar, situar claramente os
contedos de ensino, respeitando os diferentes ciclos de escolarizao, resgatando assim os
conhecimentos adquiridos nos quatro anos de licenciatura ocorridos na universidade.

43

2.3.2 O Professor de Educao Fsica no Ensino Fundamental.

Darido (2001) afirma que mesmo com a modernizao e a adaptao curricular das
faculdades de Educao Fsica, o conhecimento produzido pelo contedo, na prtica no se
torna realidade na escola. H um abismo separando a teoria e a prtica, essa separao
aumenta ainda mais quando se trata de professores com formao de nvel mdio atuando no
ensino fundamental. Na tabela 3, esto descritos os percentuais de funes docentes que
atuam no ensino fundamental nas seis regies do Brasil nos anos de 1991, 1996 e 2001.
Tabela 3: Percentual de Funes Docentes que Atuam no Ensino Fundamental de 1 a 4
srie por Grau de Formao Brasil e Regies 1991-2002.
Unidade
Geogrfica

Ano

Brasil

1991
1996
2002
1991
1996
2002
1991
1996
2002
1991
1996
2002
1991
1996
2002
1991
1996
2002

Norte

Nordeste

Sudeste

Sul

Centro-Oeste

At
Fundamental
17,4
15,3
2,8
39,3
33,3
5,6
31,8
27,7
5,1
3,6
3,0
0,8
9,0
5,5
1,1
17,3
11,4
1,7

Grau de Formao
Mdio
Superior
Com
Sem
Sem
Com
Magistrio Magistrio Licenciatura Licenciatura
57,7
5,7
0,9
18,3
61,1
3,3
1,8
18,5
64,0
2,9
3,9
26,4
53,0
4,5
0,1
3,1
60,1
3,9
0,4
2,3
85,8
2,0
1,3
5,3
57,8
4,3
0,2
5,9
61,5
3,0
1,0
6,8
53,4
2,8
2,6
12,3
61,9
5,6
1,5
27,4
63,5
2,2
2,6
28,7
53,4
2,6
4,8
38,4
51,9
7,6
1,0
30,6
56,7
5,7
2,5
29,6
50,3
3,4
5,9
39,4
54,0
9,8
1,8
17,0
58,2
4,2
2,6
23,7
50,8
4,9
4,8
37,7

Os resultados corroboram com Darido (2001) mostrando que professores, em sua

maioria, no tm formao superior, incluem-se os professores de educao fsica, pois na
maioria das escolas de ensino fundamental, nas sries inicias so os professores de sala que
lecionam a Educao Fsica.
Observando a tabela 3, pode-se questionar atravs dos dados que, parte da diferena
entre conhecimentos tericos e prtica escolar advm da falta de professores de educao
fsica na escola, principalmente no ensino fundamental, porque a obrigatoriedade da lei no
garante a aplicabilidade pelo profissional de direito. Na tabela 4, observam-se os nmeros da
demanda no ensino pblico para as 10 disciplinas do currculo escolar, As estimativas para
2010 de licenciados em educao fsica permeiam 84.916 formandos, a demanda de 2002 j

44

era de 47.576 (BRASIL, 2003). Portanto, no h um excesso de professores de educao

fsica no pas, como se podem observar estes no esto atuando no ensino fundamental,
substitudo por professores com ensino mdio ou pedagogos.
Tabela 4: Demanda Estimada de Funes Docentes e Nmero de licenciados por Disciplinas- Brasil
Disciplinas
Demanda Estimda para 2002
Nmero de Licenciados
Ensino Mdio Ensino Fund. Total
1990-2001
2002-2010(1)
5 a 8 srie
47.027
95.152
142.179
52.829
221.981
Lngua Portuguesa
35.270
71.364
106.634
55.334
162.741
Matemtica
23.514
95.152
55.231
53.294
126.488
Biologia
23.514
(Cincias)
55.231
7.216
14.247
Fsica
23.514
55.231
13.559
25.397
Qumica
11.757
47.576
59.333
38.410
219.617
Lngua Estrangeira
11.757
47.576
59.333
76.666
84.916
Educao Fsica
11.757
23.788
35.545
31.464
12.400
Educao Artstica
23.514
47.576
71.089
74.666
102.602
Histria
23.514
47.576
71.089
53.509
89.121
Geografia
Fone: MEC/INEP 2006 (1) dados estimados

2.3.3 Abordagens Pedaggicas da Educao Fsica

As mudanas nos paradigmas que construram e ainda constroem a Educao Fsica

Escolar so decorrentes dos surgimentos de tendncias moldadas pelos acontecimentos
histricos. A partir dessas tendncias, que do explicaes tericas s prticas, surgem s
abordagens, que tambm so influenciadas pelos pensamentos tericos acadmicos
(CAMPOS, 2004). Observa-se ento que, existem dois conceitos: tendncias que so
movimentos que acontecem na prtica, que levam os pensadores acadmicos a refletir e
questionar tais acontecimentos; abordagem - o que explica a forma de se abordar o ensino
na prtica docente. Para Ghiraldelli (1992), existem quatro tendncias que so: higienista,
militarista, pedagogicista e competitivista. Libneo (1994) acrescentou tendncia educao
fsica popular, todos esses autores foram citados por Campos (2004). O Quadro 1 , sintetiza os
itens que fazem parte da estrutura e o planejamento do ensino, destacando a: tendncia,
conhecimento, ensino e aprendizagem, metodologia e avaliao.

45

Quadro 1: Tendncias da Educao Fsica Giraldelli (1992)

Tendncia
Higienista

Militarista

Pedagogicist
a

Competitivist
a

Popular

Conhecimento

Escola

Jogos, esportes,
ginsticas,
recreao.

Ambiente
doutrinador

Esporte,
ginstica,
jogos de
confronto,
lutas, etc.

Ambiente que
detm
caractersticas
do quartel

Ginstica, dana,
esporte, jogos
simblicos, jogos
pr-desportivos.

Ambiente
determinador
desta
abordagem.

Esporte
Variantes
da medicina
esportiva

A escola um
celeiro onde se
identifica e
forma o atleta
para
competies
futuras de alto
nvel

Esporte,
dana, ginsticas,
lazer, recreao.

Espaos onde se
desenvolve os
movimentos
populares,

Ensinoaprendizagem
Busca assepsia
social, a
ausncia de
doenas, a
disciplina
corporal
biolgica
Enfatiza a
promoo da
coragem, da
vitalidade,do
herosmo e a
disciplina
exacerbada.
Visa a educao
integral
do aluno.
Reclama para que
a sociedade veja a
E. F.Escolar
como uma prtica
educativa.
caracterizao
da competio e
da superao
individual como
valores
fundamentais e
desejados para
uma sociedade
moderna.
paralelamente se
desenvolve com e
contra as
concepes
ligadas
ideologia
dominante.

Metodologia

Avaliao

Abordagem
tradicional o
professor e o
mtodo so
mais
importantes que
o aprender o
aluno.
Predominante o
comando e a
execuo de
tarefas.

Seletiva e a
ausncia de
doenas.

Baseada no
respeito das
peculiaridades
culturais,
Fsicomorfolgicas e
psicolgicas.
Educao integral
pelo movimento.
Treinamento
Esportivo

Anlise do
comportamento
do aluno frente
as aes e
atitudes
sociais e do seu
meio.

Educao Fsica
espontaneista, s
vezes ocorre no
contexto escolar.

A expresso do
ldico e
solidariedade
operria

Elimina os
fracos e premia
os fortes
objetivando a
depurao da
raa

Desempenho
esportivo em
competies

Adaptado da Tese de Campos (2003)

Castelliani (2003) e Bracht e Crisorio (2003) por sua vez, apontaram trs tendncias:
de biologizao, de psico-pedagogizao e a terceira segundo os autores advm da
concepo histrico-critico da filosofia da educao, que concebe o movimento como
elemento primo da Educao Fsica trazendo uma proposta transformadora na sua prtica.
Ao refletir as variaes das abordagens pedaggicas e a formao do professor de
educao fsica observa-se um continuum de mudanas, partindo das tendncias higienista e

46

militarista at chegarem s abordagens pedaggicas preditivas2 e no-preditivas3. Atualmente

coexistem diversas concepes que tm em comum a tentativa de romper com o modelo
mecanicista, fruto de uma etapa recente da Educao Fsica (DARIDO, 2003). Azevedo e
Shigunov (2000) definem abordagem pedaggica da Educao Fsica como movimentos
engajados na renovao terico-prtico com o objetivo de estruturao do campo de
conhecimentos que so especficos da Educao Fsica.
As abordagens apresentam avanos em relao perspectiva tradicional da Educao
Fsica (DARIDO, 2003), no qual cada uma at hoje traz contribuies para a construo de
uma prtica voltada para aluno. Existem vrias denominaes, segundo os autores Souza
(2000), Darido (2003), Campos (2004) e Azevedo e Shigunov (2000), as principais
abordagens so: Aulas Abertas, Construtivista, Crtico Superadora, Sade Renovada,
Desenvolvimentista,

Educao

Fsica

Plural,

Crtico

Emancipatria,

Humanista,

Psicomotricista, Sistmica, Tecnicista e a mais recente PCNs. Nos quadros 2 e 3, esto

reunidas todas as abordagens j citadas, descrevendo os principais autores, a rea base da
abordagem, os autores de base, finalidade e objetivos, temtica principal, contedos,
estratgias e metodologias utilizadas e a avaliao.
Sabe-se que no existe abordagem pedaggica que no seja influenciada por uma
tendncia que por sua vez, tambm passvel de serem influenciados por acontecimentos
sociais, polticos, filosficos etc. Portanto, no h abordagem ou tendncia que perdure, ou
seja predominante a todo tempo, a partir desse ponto que a reflexo sobre os caminhos e
contedos para prtica da Educao Fsica Escolar torna-se importante, pois assim a partir
desses conhecimentos pode-se instrumentalizar o professor dentro de todo contexto
pedaggico, para que o mesmo possa levar a prtica da Educao Fsica mais prximo do
aluno e do contexto escolar.

Preditivas ou propositivas: Dizem respeito proposies tericas e metodolgicas, definem princpios

norteadores de uma nova proposta, h preocupao com sistematizao, objetivos, metodologia e avaliao.
3

No-preditivas: Abordam a Educao Fsica, sem estabelecer uma sistematizao ou metodologias para o seu
ensino AZEVEDO e SHIGUNOV (2000) SILVA (2002).

47
Quadro 2: Abordagens Preditivas
Crtico
Superadora

Sade
Renovada

Desenvolvi
mentista

Ed. Fs
Plural

Freire J. B.

Bracht, V;
Castellani, L;
Taffarel, C;
Soares, C.L

Nahas, M;
Guedes, D

Tani, G;
Manoel, E.J

Daiolio

Psicologia

Psicologia

Fisiologia

Psicologia

Autores de
base
Finalidade
Objetivos

Kugtuminis

Piaget, J;
Foucault, M.
Construo do
Conhecimento

Sociologia
Poltica
Saviani, D;
Libaneo, J.
Transformao
Social

Boulchard

Gallahue,
Ozun
Adaptao

Antropologi
a
Mauss, M

Temtica
principal

Histria de
vida na
construo
movimento
Conhecime
nto sobre
as diversas
possibilida
des de
movimento
.

Abordagens

Aulas
Abertas

Principais
autores

Hildebrandt
e Laging

rea base

Contedos

Construo
coletiva

Temas
Estratgia/
Metodologia geradores e
co-deciso.

Avaliao

No
punitiva
autoavaliao.

Construtivista

Promoo
da prtica e
manuteno
da aptido
fsica
Estilo de
Aprendizagem
vida ativa
motora

Historicidad
e da cultura
corporal

Histria
cultural das
formas de
ginstica,
lutas,
danas,
jogos e
esportes
Valorizao
das diversas
formas de
expresso da
cultura do
movimento.
Considera as
diferenas
individuais

Cultura popular,
jogo, ldico.

Cultura
corporal, viso
histrica.

Brincadeiras
populares, jogo
simblico e
jogo de regras.

Conhecimento
sobre o jogo,
esporte, dana,
ginstica.

Conhecimen
to de
exerccios
fsicos

Habilidades
bsicas,
habilidades
especficas,
jogo, esporte,
dana.

Resgatar o
conhecimento
do aluno,
solucionar
problemas.

Tematizao

Equidade,
variabilidade
e soluo de
problemas

No punitiva
auto-avaliao.

Avaliao
baseada no
fazer coletivo.

Motivao e
incentivo
para a
adeso de
um estilo de
vida ativo.
No punitiva
autoavaliao.

Privilegia a
habilidade,
observao
sistematizada.

Diversidade
e
Pluralidade

Atualmente o termo cultura corporal tem estado presente em vrios estudos

referentes Educao Fsica Escolar (BETTI, 1999; BRACHT e CRISORIO, 2003 e
MERIDA, 2004). Daolio (2004) o principal defensor do termo cultura na educao fsica
cujo argumento est em que todas as manifestaes corporais humanas so geradas na
dinmica cultural.

48

Quadro 3: Abordagens No-Preditivas

Abordagens Crtico
Principais
autores
rea base
Autores de
base
Finalidade
Objetivos

Humanista
Psicomotricista
Emancipatria
Kunz, E
Oliveira, V M L Bouch, J.
Sociologia,
filosofia e
poltica
Habermas

Emacipao
crtico
pedaggica

Cultura do
movimento

Betti, M.

Tecnicista
Daiuto, M. B;
Borsari, R.
Pragmatismo
norteamericano
Cousilman, J

Sociologia e
filosofia

Psicologia e
pedagogia

Sociologia e
filosofia

Rogers, C.

Wallon, Piaget,
Luria,
Ajuriaguerra
Aprendizagem e
atravs do
movimento

Bertalanffy,
Koestler, A

Aprendizagem e
desenvolvimento

Cultura
corporal

Esportivizao

Vivncias de
tarefas motoras

Vivncia
Corporal: do
jogo, do
esporte, da
dana e da
ginstica

Atividade
fsica e
iniciao
esportiva

Estimulao das
capacidade
perceptivomotoras

Tematizao

Diretiva
baseada na
prtica
sistemtica

No punitiva,
auto-avaliao

Observao
sistematizada

Observao
sistematizada

Promoo do
crescimento
pessoal dos
alunos

Aprendizagem
significativa e
potencial
criativo
Conheciment O jogo, o
Contedos
o sobre o
esporte, a
esporte
dana e a
atravs do
ginstica
sentido de
movimentarse
Contextualiz No diretiva,
Estratgia/
aprendizage
Metodologia ao do
sentido do
m integral
fazer o
para a vida
esporte
No punitiva, No punitiva,
Avaliao
autoautoavaliao
avaliao

Temtica
principal

Sistmica

Cultura
Eficincia
corporal,
tcnica
transformao
social.

PCNs
Jabu, M.
Costa, C.
Psicologia e
filosofia
Vrios

Introduzir o
aluno na esfera
da cultura
corporal de
movimento
Conhecimen to,
cultura

Conhecimento
do corpo, lutas,
esportes, jogos
e brincadeiras e
atividades
rtmicas
expressivas
Vivncias da
cultura
corporal

No punitiva,
autoavaliao

Quando se refere s abordagens em Educao Fsica Daolio (2004, p. 38) afirmou que:
qualquer abordagem de Educao Fsica que negue esta dinmica cultural inerente
condio humana, correr o risco de se distanciar do seu objetivo ltimo: o homem como
fruto e agente de cultura. Correr o risco de desumanizar. Alguns dos principais autores e
defensores de outras abordagens pedaggicas incluem nos pressupostos tericos o termo
cultura podendo ele ser acompanhado por cultura corporal, cultura do movimento,
cultura fsica cultura motora etc. (TANI,1991; BETTI, 1994; DAOLIO, 2004), mas cada
uma dessas abordagens adapta o termo cultura de forma que possa estar de acordo com seus
objetivos principais.
A abordagem psicomotora segundo Darido (2001) a mais requisitada pelos
professores de educao fsica escolar, no entanto, nem sempre compreendida e aplicada de
maneira objetiva e eficaz. Ainda para Darido muitas faculdades contemplam em seu currculo
a disciplina especfica de psicomotricidade, enquanto outras so estudadas no contexto geral

49

da educao fsica escolar, mas apesar do foco especial para a psicomotricidade ela ainda no
est sendo aplicada efetivamente na escola.

2.4 Psicomotricidade

Diversos autores apresentam conceitos relacionados psicomotricidade, segundo

Coste (1978) psicomotricidade a cincia da encruzilhada, onde se cruzam e se encontram
mltiplos pontos de vista biolgicos, psicolgicos, psicanalticos, sociolgicos e lingsticos.
Para Ajuriaguerra (1970), a cincia do pensamento atravs do corpo preciso, econmico e
harmonioso. Fonseca (1995 p. 26) diz que; a psicomotricidade hoje concebida como a
integrao superior da motricidade, produto de uma relao inteligvel entre a criana e o
meio, e instrumento privilegiado atravs do qual a conscincia se forma e materializa-se
Barreto (2000) afirma que a integrao do indivduo, utilizando, para isso, o movimento e
levando em considerao os aspectos relacionais ou afetivos, cognitivos e motrizes.
No momento em que a psicomotricidade estimula o movimento, ela ao mesmo tempo
coloca em jogo as funes da inteligncia. A partir dessa posio, observa-se a relao
profunda das funes motoras, cognitivas e emocionais que funciona como um trip
sustentando o caminho que conduz a psicomotricidade para o seu ideal.
Fonseca (1995 p. 32) relata que O movimento humano construdo em funo de um
objetivo. A partir de uma inteno como expressividade ntima, o movimento transforma-se
em comportamento significante. O movimento humano a parte mais ampla e significativa
do comportamento do ser humano. obtido atravs de trs fatores bsicos: os msculos, a
emoo e os nervos, formados por um sistema de sinalizaes que lhes permitem atuar de
forma coordenada. O crebro e a medula espinhal enviam aos msculos pelos seus
mecanismos cerebrais ordens para o controle da contnua atividade do movimento com
especfica finalidade e dentro das condies ambientais. Essas ordens sofrem as influncias do
meio e do estado emocional do ser humano (DE MEUR e STAES,1984).
O movimento refere-se, geralmente, ao deslocamento do corpo como um todo ou dos
membros, produzido como uma conseqncia do padro espacial e temporal da contrao
muscular. Movimento o deslocamento de qualquer objeto e na psicomotricidade o
importante no o movimento do corpo como o de qualquer outro objeto, mas a ao corporal
em si, a unidade biopsicomotora em ao.
Os movimentos podem ser involuntrios ou voluntrios. Movimentos involuntrios
so atos reflexos, comandados pela substncia cinzenta da medula, antes de os impulsos

50

nervosos chegarem ao crebro. Os movimentos involuntrios so os elementares inatos e

adquiridos. Os inatos so aqueles com os quais nascemos e so representados pelos reflexos,
que so respostas caracterizadas pela invariabilidade qualitativa de sua produo e execuo.
Movimentos e expresses involuntrias, muitas vezes, esto presentes em
determinadas aes sem que o executante os perceba. Esses movimentos so desencadeados e
manifestados pelo corpo no momento em que realiza determinados atos voluntrios.
Os automatismos adquiridos so os reflexos condicionados, que ocorrem devido
aprendizagem e que formam os hbitos, os quais, quando bons, poupam tempo e esforo,
porm, se exagerados, eliminam a criatividade. Os hbitos podem ser passivos (adaptao
biolgica ao seu ecossistema) ou ativos (comer, andar, tocar instrumentos). Os reflexos
condicionados so produzidos desde as primeiras semanas de vida. Esses reflexos
condicionados geralmente comeam como atividade voluntria e, depois de aprendidos, so
mecanizados (MOLLINARI e SENS, 2003).
O equilbrio a unidade bsica do movimento, atravs dele que se d a sustentao
das posies estticas e dinmicas. O equilbrio tambm assegura estruturas psicomotoras que
so: locomoo, manipulao e tnus corporal, que integram a organizao espao-temporal,
as coordenaes finas e amplas, coordenao culo-segmentar, a lateralidade, o ritmo e o
relaxamento (OLIVEIRA, 1997). Elas so traduzidas pelos esquemas posturais e de
movimentos, como: andar, correr, saltar, lanar, rolar, rastejar, engatinhar, e outras
consideradas superiores, como estender, elevar, abaixar, flexionar, rolar, oscilar, suspender,
inclinar, e outros movimentos que se relacionam com os movimentos da cabea, pescoo,
mos e ps. Esses movimentos so conhecidos na educao fsica como movimentos naturais
e espontneos da criana (BARROS; BARROS 1972). Os elementos psicomotores foram
organizados segundo as suas caractersticas e so:
a) Motricidade Ampla: tambm denominada de coordenao global, que diz respeito
atividade de grandes msculos. O movimento motor global desde o mais simples depende do
equilbrio postural do indivduo, que por sua vez est subordinado s sensaes sinestsicas,
tteis, labirnticas, visuais, espaciais, temporais etc. (ROSA, 2001). A coordenao global e a
experimentao levam a criana a adquirir a dissociao de movimentos, ou seja, realizar
mltiplos movimentos ao mesmo tempo como: correr, nadar, tocar um instrumento
(OLIVEIRA, 1997).
b) Motricidade Fina: tambm denominada coordenao motora fina, relaciona-se
habilidade e destreza manual e constitui um aspecto particular da coordenao global,
desenvolvendo, portanto formas diversas de manusear objetos. Para a coordenao desses

51

atos necessita a participao de diferentes centros nervosos motores e sensoriais, articulares e

cutneos do membro requerido (ROSA, 2001). Somente a coordenao fina manual no
suficiente, faz-se necessrio o desenvolvimento do controle visual, denominado coordenao
culo-manual ou viso-motora. Segundo Oliveira (1997) A coordenao culo-manual se
efetua com preciso sobre a base de um domnio visual previamente estabelecido ligado aos
gestos executados, facilitando, assim, uma maior harmonia do movimento. Essa coordenao
essencial para o ato de escrever, desenhar, pintar etc.
c) Equilbrio: acontece quando foras contrrias atuantes em um corpo se encontram
em um mesmo ponto possuindo foras equivalentes, anulando-se por conseqncia. Para toda
a ao de qualquer seguimento corporal o equilbrio est presente. O dficit de equilbrio
proporciona a criana um maior gasto energtico para realizar qualquer tarefa motriz. O
equilbrio profundamente influenciado pelo aparato vestibular. O fluido contido nos canais
vestibulares e no otlito desempenha papel-chave, auxiliando o indivduo a manter o
equilbrio. Os receptores no canal semicircular reagem a alteraes na acelerao angular
(equilbrio rotativo e dinmico), enquanto os receptores do otlito reagem a aceleraes
lineares. O movimento do corpo e a gravidade so sentidos por esses receptores a fim de
manter o indivduo consciente tanto das alteraes posturais dinmicas quanto estticas
(GALLAHUE; OZMUN, 2005).
d) Esquema Corporal: a construo do esquema corporal na criana realizado pela
experienciao do corpo, que se desenvolve gradativamente, cuja percepo subjetiva interna
e externa do seu prprio corpo construir a imagem corporal. Na ltima etapa do
desenvolvimento do esquema corporal se d a estruturao, cuja imagem de corpo passa a
ser antecipatria e no mais somente reprodutora, revelando a um verdadeiro trabalho mental
devido evoluo das funes cognitivas (OLIVEIRA, 1997). Para Gallahue e Ozmun
(2005) O esquema corporal a habilidade de diferenciar as partes do corpo e de obter maior
entendimento da natureza dele. A imagem Corporal est relacionada imagem interna que a
criana tem de seu corpo e do ponto at o qual essa imagem corresponde realidade.
e) Organizao Espacial: no algo intrnseco, ou seja, nato de uma pessoa, um
conceito construdo conforme as experincias vividas pela criana no qual, aprende conceitos
como: dentro, fora, alto, baixo etc, conceitos de tamanho, de posio, de movimento, de
forma, de qualidade, de superfcie e volume; tornando-se um elemento primordial para sua
formao. a noo do corpo e do espao que a rodeia, sendo finito enquanto familiar,
porm que se estende ao infinito (ROSA, 2001). Pode ser divido em conhecimento quanto o
espao que o corpo ocupa e a habilidade de projetar-se efetivamente no espao; para isso,

52

necessrio desenvolver noes de espaos planos e espaos tridimencionais (GALLAHUE;

OZMUN, 2005).f- Organizao Temporal: a organizao espacial est intimamente ligada a
noo temporal, a respeito disso Piaget, 1970, diz que: O espao um instantneo tomado
pelo curso do tempo e o tempo o espao em movimento A organizao temporal propicia o
desenvolvimento de noes como, lgica (ordem, durao etc.), sistemas convencionais
(horas, dias, semanas etc.) que sem o uso da memria incapaz de se desenvolver.
Segundo Oliveira 1997, Para uma criana aprender a ler, necessrio que possua domnio
do ritmo, uma sucesso de sons no tempo, uma memorizao auditiva, uma diferenciao de sons, um
reconhecimento das freqncias e das duraes dos sons das palavras.

g- Lateralidade: a lateralidade a propenso do ser humano em utilizar

preferencialmente uma das partes simtricas do corpo como: mo, olho, perna, ouvido. Dado
a preferncia, o lado dominante tem maior massa muscular, mais gil e mais preciso
(ROSA, 2001). A lateralidade refere-se a um sentimento ou conscincia interna das varias
dimenses do corpo quanto sua localizao e direo. O processo de desenvolvimento
baseia-se tanto na maturao quanto no movimento, portanto importante vivenciar o
movimento para que ocorra a aprendizagem. Entre 6 e 7 anos a criana inicia sua
alfabetizao e uma boa lateralidade cumpre o papel para que ocorra o xito na leitura e na
escrita. comum acontecer a ambidestria cuja criana domina ambos os lados com
naturalidade.

5.1 Psicomotricidade e Afetividade

Associada a psicomotricidade, est afetividade. A criana utiliza seu corpo para

demonstrar o que sente. Desde o nascimento, a criana passa por diferentes fases nas quais
adquire conhecimentos e passa por diversas experincias at ento chegar a sua vida adulta.
As primeiras reaes afetivas da criana envolvem a satisfao de suas necessidades e o
equilbrio fisiolgico.
Segundo Lapierre e Aucouturier (1984), Durante o seu desenvolvimento, aparecem os
fantasmas corporais que limitam suas expresses devido falta de contato corporal dos pais com os
filhos. A afetividade indispensvel para o desenvolvimento da criana e ao equilbrio
psicossomtico. Como esse contato corporal tende a diminuir com o passar do tempo, cria-se

um grande problema para o desenvolvimento da criana.

53

Portanto, na teoria psicomotricista a criana vista e compreendida em seus aspectos

motores, cognitivos e afetivos, ou seja, de modo que, cada um desses aspectos possam ser
estimulados continuamente em uma viso holstica do ser humano que est em
desenvolvimento. Justamente por compreender a criana como um ser pleno e no partes.
Assim, escolheu-se a psicomotricidade como a abordagem a ser aplicada na escola durante as
aulas de interveno.
Desse modo, observando o desenvolvimento antomo-funcional do sistema cognitivo,
no que se refere a memria de trabalho e a ateno seletiva aliada com o estudo
desenvolvimento da motricidade nesse perodo no qual a criana entra na escola, na fase das
operaes concretas se faz necessrio estudar essa relao mente e corpo ou seja, observar a
relao entre os processos cognitivos superiores, aqui elegidos como memria de trabalho e
ateno seletiva, e o processo de desenvolvimento motor, a fim de trazer criana
metodologias que estejam de acordo com seu processo de desenvolvimento e que as atendam
no ambiente escolar, de modo a resgatar tambm, a importncia da educao fsica escolar
orientada e valorizar a sua permanncia no contexto escolar.

54

3 MATERIAIS E MTODOS

3.1 Populao e Amostra

Este estudo foi realizado com a alunos do Bloco Infantil de Alfabetizao (BIA) 2 e 3
do ensino fundamental, matriculados no perodo matutino, nas Escola Classe 17 e Escola
Classe 19, todas pblicas, localizadas na cidade de Taguatinga, no Distrito Federal, com idade
entre 6 a 10 anos, de ambos os sexos. As escolas foram escolhidas aleatriamente. Foi
predeterminado que o grupo experimental estaria na primeira escola escolhida, um dos
critrios foi selecionar escolas que no oferecessem a disciplina de Educao Fsica. Todos os
sujeitos foram testados antes e aps o experimento em todas as variveis analisadas
Inicialmente realizou-se uma palestra, informando aos pais e aos alunos todo processo
da pesquisa, esta palestra foi realizada no encontro entre pais e mestres da instituio de
ensino, no qual, o responsvel pela criana assinou o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (Anexo1). Todos os procedimentos para a execuo desse estudo foram
aprovados pelo Comit de tica em Pesquisa da Universidade Catlica de Braslia (CEP/UCB
N130/2005) (Anexo2).

3.2 Participao dos Pais ou Responsvel

Os pais ou responsveis responderam um questionrio relacionado ao histrico

familiar e de sade da criana bem como, junto aos seus filhos indicaram o estgio de
maturao em que os mesmos se encontravam. A escala utilizada foi a de TANNER(1962)
(Anexos 4, 5 e 6), que avalia a maturao do indivduo pelo desenvolvimento dos rgos
genitais, mamas e axilas. Nessa pesquisa utilizou-se a avaliao dos genitais e mamas para as
meninas e genital para meninos. O procedimento, no qual os pais avaliam o estgio
maturacional da criana foi adotado como intuito de garantir a avaliao de todas as crianas
bem como, evitar constrangimentos entre a pesquisadora e os pais. A avaliao pode ocorrer
por dois processos: a avaliao direta (o pesquisador observa os genitais e as mamas dos
indivduos), ou a auto-observao (o indivduo observa as imagens e indica a melhor imagem
que caracterize o seu estgio),

55

3.3 Critrios de Incluso

Para participar da pesquisa todas as crianas deveriam participar de todo o processo de

estimulao, bem como, de todas as avaliaes do pr e ps testes, estar entre os estgios 1 e 2
na escala de TANNER (1962), com idades entre 6 a 10 anos e no apresentar disfunes
mentais ou psicolgicas, ou tambm problemas que impedisse sua locomoo. Entretanto, as
crianas nas quais foram detectados itens que as excluram dessa pesquisa, no foram
afastadas das atividades do grupo, mas foram da mesma forma avaliadas e estimuladas da
mesma forma, participando ativamente de todas as aulas e atividades oferecidas para o grupo.

3.4 Grupo Experimental

O grupo foi constitudo por alunos da Escola Classes 17, aps o contato com a direo
da escola, trs salas foram escolhidas para participarem da pesquisa, visto que essas atendiam
o horrio (matutino), a idade e o nmero de alunos para a formao do grupo. Todas as
crianas do grupo no realizavam atividades esportivas e/ou direcionadas dentro ou fora do
perodo escolar. Ao todo 64 crianas compunham o grupo: 28 crianas para a turma BIA2, 25
para a BIA3a e 11 para BIA3b. Foram excludos nesse grupo 4 alunos, 3 apresentaram laudo
psicolgico atestando transtorno de conduta e 1 com deficincia mental leve.
O experimento teve durao de 7 meses. As crianas desse grupo passaram a
freqentar as aulas de educao fsica oferecida na prpria escola.

3.5 Grupo Controle

Foi constitudo por alunos da Escola Classe 19. Para o grupo controle foram
selecionadas turmas que estudassem no mesmo perodo do grupo experimental, desse modo, a
direo da escola indicou as duas nicas turmas desse perodo (BIA2mat e BIA3mat),
compostas por 69 crianas ao todo.
Nestes grupos, 6 alunos foram excludos, 4 por representarem de transtorno de conduta
e 2 com deficincia mental leve. Mais 3 alunos foram excludos posteriormente devido a
transferncia para outra instituio de ensino. Nesse grupo, nenhuma criana realizava
atividades esportivas e/ou direcionadas no perodo extraclasse e continuaram assim at a
ltima avaliao.

56

3.6 Procedimentos

A aplicao dos testes comeou aps realizar todos os procedimentos de autorizao

dos pais e a avaliao do estgio maturacional das crianas. Na escola do grupo experimental,
a primeira avaliao iniciou-se no dia 27 de maro de 2006, terminando no dia 12 de abril
desse mesmo ano. J os alunos do grupo controle comearam a ser avaliados no dia 17 de
abril terminando no dia 2 de maio de 2006. A segunda avaliao ocorreu entre os dias 30 de
outubro e 6 de novembro para o grupo experimental. O grupo controle foi avaliado entre os
dias 14 e 24 de novembro de 2006. Com o intuito de preservar os resultados das anlises,
todos os testes foram aplicados no perodo matutino, perodo em que todas as crianas
encontravam-se na escola.

3.7 Instrumentos
3.7.1 Avaliao Antropomtrica
Realizou-se a avaliao antropomtrica com o intuito de caracterizar as crianas
participantes do estudo, quanto ao seu peso, estatura, ndice de massa corporal (IMC),
somatrio de gordura corporal e as circunferncias da cintura e do quadril. Todas as crianas
foram avaliadas antes e aps experimento.
Os instrumentos utilizados foram:
a- Estadimetro da marca Seca, modelo 206 (figura 22), de 200 cm de comprimento,
com resoluo de 1mm, fixado em uma parede plana.

Figura 21: Estadimetro Seca

57

Para a mensurao da altura, o aluno ficou descalo, em posio ereta, com todo o
corpo encostado na parede, abaixo do estadimetro. Os ficaram braos pendentes com as
mos sobre a lateral das coxas, os calcanhares unidos e as pontas dos ps afastadas, joelhos
unidos, cabea encostada parede e em inspirao profunda.
b- Balana digital modelo Plena. O peso corporal do aluno foi mensurado com: o
aluno descalo, usando roupas leves de frente para o visor da balana, permanecendo imveis,
at que o visor mostrasse o peso.
c- Fita de medidas antropomtricas Seca, com 200cmde comprimento, com diviso de
1mm (figura 23).

Figura 22: Fita de medidas antropomtricas Seca

A mensurao da circunferncia da cintura e do quadril seguiu os seguintes

procedimentos: A criana ficou em posio anatmica, a fita mtrica passou pela
circunferncia da cintura, ficando localizada cerca de 2 cm acima da cicatriz umbilical
(TAYLOR, JONES, GOLDING e WILLIAMS, 2000.). Do mesmo modo, procedeu-se na
mensurao do quadril, o ponto de mensurao localizou-se no plano medial dos glteos.
e- Adipmetro WCS plus Cardiomed (figura 24). A mensurao da porcentagem de
gordura corporal subcutnea ocorreu em trs regies: triciptal, suprailaca e panturrilha
seguindo o protocolo descrito por Guedes e Guedes (1997). Em todas as medidas foram
realizadas trs mensuraes, aplicando-se a mdia aritimtica entre elas para a adoo do
resultado.
Para a mensurao da gordura subcutnea na regio triciptal utilizou-se o brao direito
do aluno, estando este em p, com o brao relaxado e a palma da mo voltada para frente, a
medida foi realizada na parte posterior do brao, no ponto mediano entre a borda spero-

58

lateral do acrmio e a borda inferior do olecrano. Pinou-se com o polegar e o indicador a

dobra cutnea colocando assim, o adipmetro na vertical.

Figura 23: Adipmetro WCS

A mensurao na regio supra ilaca ocorreu com o aluno em p, em posio

anatmica, no ponto a 2 cm acima da espinha ilaca antero-superior, em sentido oblquo ao
eixo longitudinal do corpo.
Na medida da regio da panturrilha, o aluno ficou sentado, com o joelho flexionado
em ngulo de 90 e com os ps apoiados. A medida ocorreu no sentido do eixo longitudinal da
perna, com o dedo polegar do examinador prximo a borda medial da tbia, na altura do maior
permetro da perna.
O ndice de massa corporal foi calculado atravs da frmula: IMC = massa corporal
dividido pela altura ao quadrado utilizando-se como referncia a tabela de IMC adaptada para
crianas apresentada por Cole, et al (2000).

3.7.2 Avaliao Psicomotora

Os testes psicomotores utilizados avaliaram: coordenao motora fina, coordenao

motora ampla, equilbrio, esquema corporal, lateralidade, organizao temporal e organizao
espacial. O tempo gasto para a aplicao dos testes com cada criana foi de aproximadamente
40 minutos. O material utilizado para a realizao dos testes est incluso no kit de
Avaliao Motora -EDM (ROSA, 2001).

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Os testes aplicados estimaram a idade motora em cada elemento psicomotor. Portanto,

para cada idade uma tarefa deveria ser cumprida, se o aluno obtivesse sucesso na tarefa ele
realizaria outra da prxima idade e assim sucessivamente, at o mesmo no obter mais
sucesso. Todos os alunos comearam com dois anos anteriores a sua idade em todos os testes,
e se o mesmo no conseguisse completar o primeiro teste aplicar-se-ia o teste da idade
anterior. Todas as avaliaes seguiram a ordem dos testes descritos abaixo:
3.7.2.1- Os Testes para Avaliar a Motricidade Fina:

a) 4 anos: Passar a linha na agulha: Foi utilizada uma linha n10 de 30 cm de

comprimento, na agulha n 7 . A criana realiza a tarefa com sucesso se acertar
uma vez em trs chances.
b) - 5 anos: Fazer um n: Com um cordo de 30 cm a criana realiza um n, de
qualquer forma, no dedo do pesquisador. A prova estaria correta se o aluno
acertasse uma vez em trs chances.
c) - 6 anos: Labirinto: Com o tempo de 25s, para cada mo, o aluno deveria fazer
o caminho do labirinto primeiro com a mo dominante e posteriormente com a
no-dominante (Anexo7). O lpis utilizado o HP 1.5. O aluno no poderia
sair das linhas do labirinto por mais de trs vezes e realizar dentro do tempo
estipulado. O aluno tinha duas chances para cada mo.
d) - 7 anos: Bolinha de papel: O aluno deveria fazer uma bolinha de papel bem
compacta com as pontas dos dedos, sem tir-las da mesa, com o tempo de 25s
para cada mo. O papel utilizado o de seda, cortado em um quadrado de
5x5cm. O aluno tinha 3 chances para realizar a tarefa.
e) - 8 anos: Ponta do polegar: Com a palma de uma mo voltada para cima, em
voz alta, o aluno deveria contar os dedos de forma decrescente, tocando cada
dedo com o polegar da outra mo, comeando pelo dedo mnimo. Chegando ao
polegar ele deveria voltar a contar de forma crescente, sem tocar duas vezes no
polegar e sem repetir o nmero 1, dessa forma: 5-4-3-2-1-2-3-4-5. O aluno
tinha trs chances. A tarefa deveria ser cumprida no tempo de 10 segundos
para cada mo.
f) - 9 anos: Girando os dedos: Unindo o indicador da mo direita com o polegar
da mo esquerda e vice-versa, o aluno soltaria um dos dedos e girar sobre os
dedos fixos,

60

g) - 10 anos: Acertando o Alvo: Com um alvo em E.V.A de 20 x 20 cm, disposto

em uma parede na altura de 120cm, o aluno deveria acertar o alvo, com uma
bola n3 de espuma, a uma distncia de 150 cm. A criana deveria estar com os
ps unidos, com os braos estendidos ao longo do corpo. A tarefa comeava
com a mo dominante, para arremessar a bola o aluno deveria flexionar o
cotovelo prximo ao tronco. Para cada mo o aluno teria que acertar 2 vezes
em 3 chances.
h) 11 anos: Pegar a bola: O pesquisador deveria ficar em p em frente ao aluno a
uma distncia de 2 m. O aluno em p, com os braos estendidos ao longo do
corpo, agarrava-se somente com uma mo a bola lanada pelo pesquisador. O
lanamento seria alternado para cada mo. So 2 acertos para 3 chances.

3.7.2.2 Testes para Avaliar a Motricidade Global:

a) 4 anos: Saltar sobre o mesmo lugar: Em p, com os ps unidos o aluno deveria

saltar, sem pegar impulso e cair com os dois ps juntos sem perder o equilbrio.
So 3 chances para 1 acerto.
b) 5 anos: Saltar uma altura de 20cm: O aluno ficava em frente a dois suportes de
madeira ligados a um elstico a 20cm do cho, o salto era feito com os ps
unidos, sem que houvesse impulso do aluno.. Eram considerados erros: o salto
sem os ps unidos, se os ps relassem, ou derrubassem o elstico ou tambm se
ocorresse a perda do equilbrio aps o salto. O aluno tinha trs chances para
realizar o salto. A figura 25 representa em esquema a tarefa descrita acima.

20cm

Figura 24: Salto de 20 cm

61

c) - 6 anos: Caminha em linha reta: O aluno deveria caminhar por sobre uma linha
de 3 m comprimento e 5 cm de largura, com os braos estendidos ao longo do
corpo. A tarefa seria cumprida corretamente se o aluno se desequilibrasse ou
sasse com um dos ps para fora da linha. So oferecido 3 chances para 1
acerto.
d) -7 anos: P-manco: O aluno saltava por sobre uma linha de 5m comprimento e
5cm de largura, com apenas um dos ps, com os braos estendidos ao longo do
corpo e com um joelho flexionado em 90, como mostra a figura 26 . O aluno
tinha 3 chances para acertar 1 vez em cada p.

Figura 25: Salto de 20 cm

5m

e) - 8 anos: Saltar uma altura de 40 cm: A tarefa era igual cumprida com 5 anos,
mas com a altura de 40 cm.
f) - 9 anos: Saltar com a mo no bumbum. A criana apoiava o dorso das mos no
bumbum, ao saltar ela deveria tocar os calcanhares na palma das mos. Foram
oferecidas 3 chances para 1 acerto. Considerava-se errado se a mesma se
desequilibrasse ou no tocasse os calcanhares nas mos.
g) - 10 anos: Levar o taco: O aluno saltava por sobre uma linha de 5m
comprimento e 5cm de largura, com apenas um dos ps, os braos estava,
estendidos ao longo do corpo e com um joelho flexionado em 90, ele deveria
levar, com pequenos toques, um taco (pedao de madeira de 10cm X c cm) at
o final da linha. Considerava-se errado o taco se distanciar mais de 5cm em
relao ao p do aluno, ou se o aluno desequilibrasse e colocasse os ps no
cho ou tambm se o taco saisse da linha por mais de 5 cm. O aluno teve 3
chances para acertar 1, para cada p.
h) 11 anos: Saltar na cadeira: De frente a uma cadeira de acento,
aproximadamente a 50 cm do cho o aluno deve saltar do cho at o acento

62

sem que haja corrida para o impulso. O pesquisador deve apoiar a cadeira. So
trs chances para um acerto.

3.7.2.3 Teste para Avaliao do Equilbrio

a) 4 anos: Tronco flexionado: O aluno nesse teste ficava com toda a superfcie dos ps
tocando o cho, os joelhos estendidos e unidos, o tronco em flexo de 90, braos
estendidos ao longo do tronco e a face voltada para o cho, durante 15s. O aluno tinha
3 chances para 1 acerto, com um intervalo de 60s entre cada tentativa.
b) 5 anos: Equilbrio com as pontas dos ps: Nesse teste o aluno ficava com os ps
unidos, joelhos e cotovelos estendidos, tronco ereto, ao comando do pesquisador o
aluno deveria ficar na ponta dos ps, por 15s. Eram realizadas 3 tentativas, com um
intervalo de 60s entra cada tentativa. Considerava-se erro se houver desequilbrio
durante o tempo determinado, ou se o aluno no conseguisse realizar 1 acerto.
c) 6 anos: P-manco esttico: A criana ficava com apenas um dos ps apoiado no cho,
os braos estendidos ao longo do corpo e com um joelho flexionado em 90, durante
15s. Considerava-se erro o desequilbrio, ou seja, se o tronco balanasse, ou os braos
se mexessem, ou se colocasse os dois ps no cho. Foram trs tentativas para um
acerto em cada p, com um intervalo de 60s em cada tentativa, sendo que essas eram
alternadas em p direito e esquerdo.
d) 7 anos: Equilbrio de ccoras. De ccoras, sem encostar os calcanhares no bumbum,
tronco ereto, e braos abdusidos, lateralmente, o aluno deveria ficar nessa posio
durante 15s, com intervalo de 60s entre as 3 tentativas a ele oferecidas. Considera-se
erro se houvesse desequilbrio durante o tempo determinado.
e) 8 anos: Tronco flexionado e ponta dos ps. A criana realizava o mesmo procedimento
feito na tarefa de 4 anos, mas agora ela deveria ficar na ponta dos ps. A figura 27
esquematiza a posio da criana nessa tarefa.

63

Figura 26: Tronco flexionado e ponta dos ps

f) 9 anos: Fazendo o 4. A criana ficava com apenas um dos ps apoiado no cho, os

braos estendidos ao longo do corpo e com um joelho flexionado e apoiando o
tornozelo no joelho da perna de apoio, formando um 4, durante 15s. Considerava-se
erro o desequilbrio, ou seja, se o tronco balanasse, se ou os braos mexessem, ou
colocar os dois ps no cho. Eram trs tentativas para um acerto em cada p, com um
intervalo de 60s em cada tentativa, sendo que essas foram alternadas em p direito e
esquerdo.
g) 10 anos: Ponta de ps com os olhos fechados. Repetiu-se os mesmos procedimentos do
teste de 5 anos, mas agora de olhos fechados.
h) 11 anos: P manco com os olhos fechados: Repetiu-se os mesmos procedimentos do
teste de 6 anos, mas agora com os olhos fechados.

3.7.2.4 Testes de Organizao Espacial

Na imitao de postura (para a idade 4 anos) o aluno imitava os movimentos do

pesquisador. Inicialmente a imitao ocorria em relao a postura das mos. O aluno ficava
sentado frente do pesquisador que tambm estava sentado. A postura de mo aberta ou
fechada seguia uma seqncia descrita no Manual de Avaliao Motora (Anexo8).
Posteriormente (para a idade de 5 anos) a imitao ocorreria em relao postura dos braos,
tambm pr-determinada (Anexo9). Em ambas as idades a criana deveria acertar 4 das 5
posturas indicadas.
Para as idades de 6 a 11 anos, a avaliao se deu pela rapidez em que a criana
completava os quadradinhos (Anexo10). Utilizou-se uma folha j contida no kit de avaliao
(ROSA, 2001). As crianas tinham 60s para completar todos os quadrados. O pesquisador
poderia motivar a criana durante o teste. Para apontar a idade motora contou-se 1 ponto para
cada quadradinho correto. O somatrio final a criana foi classificada na sua idade motora.

64

3.7.2.5 Teste de Organizao espacial

a) 4 anos: Prova do palito: O pesquisador colocava na mesa, a frente do aluno, 3

palitos, dois de 7cm e um de 6cm. O aluno deveria apontar o palito menor. Ele
tinha 2 chances para 1 acerto.
b) 5 anos: Jogo da Pacincia: Um retngulo em E.V.A, de 15 X 10cm, cortado na
sua diagonal era o instrumento utilizado para a montagem do quebra-cabea. O
pesquisador colocava os tringulos separados com suas diagonais viradas de
maneira oposta. O aluno tinha 25s para montar o retngulo. Eram 3 tentativas
para 1 acerto.
c) 6 anos: Direita/Esquerda, conhecimento sobre si: O pesquisador e o aluno
ficavam sentados de frente para o outro, o pesquisador perguntava: Qual a
sua mo direita? Qual a sua mo esquerda? Qual seu olho direito? O
aluno deveria acertar todas as perguntas.
d) 7 anos: Execuo de movimentos: Ainda sentados de frente para o outro, o
pesquisador dava o comando para o aluno realizar, por exemplo: Coloque sua
mo direita no seu olho esquerdo. Coloque sua mo esquerda na sua orelha
esquerda. Todos esses comandos foram pr-determinados de acordo com o
Manual de Avaliao Motora. O aluno s poderia errar 3 vezes.
e) 8 anos: Direita/Esquerda, conhecimento sobre os outros: Sentados de frente
para o outro, o pesquisador mostrava a sua mo direita e pergunta: Essa a
minha mo...? Trocava a mo e pergunta novamente. Pegava uma caneta e
coloca na mo direita e pergunta: Essa caneta est na minha mo...? O aluno
deveria responder todas as questes.
f) 9 anos: Imitao de movimentos: O pesquisador nesse teste fazia o movimento
e o aluno copiava, no podendo espelhar o movimento. Por exemplo: o
professor colocava mo esquerda na orelha direita, o aluno fazia o mesmo,
atentando que ele deveria estar utilizando a sua mo esquerda e sua orelha
direita, e no simplesmente reproduzindo o espelho. O teste s era considerado
correto se o aluno no erra mais que 3 vezes. No Anexo 11, esto descritos os
movimentos pr-determinados do pesquisador.
g) 10 anos: Conhecimento da lateralidade sobre figuras: Esto desenhados em
cartes de E.V.A de 10 X 10cm, o rosto de uma pessoa colocando a mo

65

direita ou esquerda na orelha ou no olho direito ou esquerdo. O professor

mostrava a figura e o aluno imitava o movimento. A criana no poderia
espelhar a figura. Poderia ocorrer 3 erros.
h) 11 anos: Conhecimento da lateralidade sobre objetos. O professor dispunha,
nessa ordem, trs cubos de 4 cm, um do lado do outro nas cores: amarela,
vermelha e azul. O aluno de frente para os cubos respondia as seguintes
perguntas: O cubo vermelho est direita ou a esquerda do cubo azul? O cubo
azul est direita ou a esquerda do cubo vermelho? O cubo amarelo est
direita ou a esquerda do cubo vermelho? O cubo vermelho est direita ou a
esquerda do cubo amarelo? O aluno s poderia errar 1 vez.

3.7.2.6 Testes de Organizao Temporal

A organizao temporal foi dividida em avaliao da linguagem (at os 5 anos) e

organizao das estruturas temporais (de 6 a 11 anos),
Aos 4 anos, a avaliao da linguagem se dava pela repetio da frase: Joo foi ao
mercado comprar po com seu pai. E aos 5 anos a frase Minha bicicleta to bonita
quanto a de Jos.
Para a avaliao acima de 6 anos, o foco da anlise foi a estruturao temporal,
utilizando-se dos sons provocados pela batida de um lpis na mesa e tambm pela reproduo
do mesmo. Os testes foram divididos em:
Na primeira etapa o pesquisador seguindo o roteiro pr-determinado (Anexo11), bateu
com o lpis na mesa, os intervalos entre as batidas podiam ser maiores ou menores. O aluno
de frente ao pesquisador (que colocava um obstculo para que o aluno no visse sua mo na
hora da batida) tentava reproduzir a mesma quantidade de toques e com o mesmo intervalo de
tempo dados entre eles. Aps trs erros consecutivos parava-se o teste. O aluno passava para a
segunda fase se no ocorrer os trs erros consecutivos.
Na segunda fase, o pesquisador mostrava um carto de E.V.A. medindo 10 X 5 cm,
com alguns crculos desenhados, representado na figura 28, existindo entre eles um espao
que poderia ser maior ou menor (Anexo12). O aluno olhava somente uma nica vez durante
5s, e reproduzia esses crculos em um papel da mesma forma em que se encontravam no
carto, respeitando a quantidade e os espaos. Foram apresentados 10 cartes, parava-se o
teste quando ocorria trs erros consecutivos.

66

Figura 27: Carto de Estruturas Temporais

Na terceira fase, os cartes eram apresentados, respeitando o tempo de 5s, a criana
reproduzia tocando o lpis, convertendo os espaos entre um crculo e outro, em tempos de
espera entre os toques, sendo que o toque eram os prprios crculos. O aluno deveria tambm
lembrar-se da quantidade de crculos contidos no carto. So 5 cartes, parava-se o teste aps
3 erros consecutivos.
Na quarta e ltima fase, o pesquisador batia o lpis em uma seqncia pr-determinada
e o aluno convertia os toques do lpis em figuras, nesse caso os crculos. Lembrando-se de
sua quantidade e tambm do tempo de intervalo em cada um dos toques. Foram realizadas 5
seqncias de toques.
Em todos os testes, no poderiam ser repetidos os estmulos. O teste foi realizado em
uma sala para que os rudos externos no atrapalhassem a sua execuo.
Ao totalizarem os testes, no qual cada acerto representava um ponto. Fpra, somados os
pontos e as crianas classificadas de acordo com a tabela 5:

Tabela 5: Estrutura Espao-Temporal

Idade

Pontuao

6 anos

6-13 acertos

7 anos

14-18 acertos

8 anos

19-23 acertos

9 anos

24-26 acertos

10 anos

27-31 acertos

11 anos

32-40 acertos

3.7.2.7 Teste de Lateralidade

67

Para a avaliao da lateralidade das mos, apresentava-se ao aluno na mesa uma

tesoura para que ele a pegasse e cortasse um papel. Observava-se com qual mo ele pegava, o
mesmo acontecia com o lpis. Apresentava-se tambm uma bola para que ele a arremessasse,
essa bola ficava em cima da mesa, dessa forma no ocorria o risco do pesquisador induzir o
aluno a pegar com a mo que no fosse a mo de preferncia do aluno.
Na avaliao da lateralidade dos olhos, mostrava-se um carto de E.V.A de 15 X 15
cm com um furo no meio. O Aluno segurava o carto com as duas mos e devagar
aproximava do rosto, dessa forma escolhia um dos olhos para olhar pelo furo. Depois
segurava um canudo de 15cm de comprimento por 3cm de dimetro e colocava no olho para
olhar atravs dele. Por final, o aluno chutava uma bola, trs vezes escolhendo o p que iria
chutar.
Para a classificao da lateralidade do aluno observavam-se as escolhas feitas pelos
alunos utilizou-se uma ficha (Anexo14), onde foi marcada a pontuao do aluno em cada
teste. Atravs dos resultados da idade motora calculou-se o quociente motor para cada teste
resultando na classificao motora em que a criana se encontra em cada elemento avaliado.
O quociente motor foi encontrado pela seguinte equao:
IM
QM =

X 100
IC

QM= Quociente Motor

IM= Idade Motora
IC= Idade Cronolgica

Ao aplicar a equao o aluno pde ser classificado em:

130 ou mais = muito superior
120-129 = superior
110-119 = normal alto
90-109 = normal mdio
80-89 = normal baixo
70-79 = inferior
69 ou menos = muito inferior

Quadro 4: Classificao da Idade Motora

Na Escola Classe 17, as avaliaes ocorreram na sala de reforo, mas por ser uma sala
muito pequena no havia espao para se realizar as avaliaes de coordenao motora global,
portanto foi preciso utilizar o ptio prximo sala para realizar os testes.

68

Na Escola Classe 19, o espao oferecido pela escola foi biblioteca, por ser um local
com espao suficiente para a realizao de todos os testes, portanto no foi necessrio utilizar
o ptio da escola. Esses espaos foram mantidos para as avaliaes pr e ps-experimento.

3.8 Avaliao Cognitiva

Foram aplicados trs testes para avaliar as funes cognitivas: memria de trabalho e
ateno seletiva. Para examinar a ateno seletiva, nos testes aplicados, utilizou-se um
computador porttil da marca Dell, com a tela de 14 polegadas. A avaliao ocorreu na sala
de reforo na escola experimetal e na sala de computao na escola controle, tanto na fase
anterior ao experimento quanto na posterior.

3.8.1- Teste de Stroop

Este teste avaliou a ateno seletiva, ou seja, o processo de inibio de resposta ao
estmulo distrator, aplicado somente em crianas que j estavam alfabetizadas. Os dedos
indicador e mdio ficaram a todo tempo sobre as teclas da seta apontada para esquerda e para
a direita nessa mesma ordem. O teste foi realizado individualmente, com durao de 5min. O
programa do Stroop foi adaptado por Crdova (2006) com o nome de Testinpacs. O teste
consiste em trs etapas:
Na primeira fase do teste aparece na tela do computador a figura 29, que consiste em
um retngulo pintado de uma cor, e os nomes de duas cores escrito abaixo. Esses nomes de
cores so escritos com a mesma cor do nome indicado, por exemplo, a palavra verde est
escrito em verde.
Desse modo, a criana olhava a cor do retngulo e associava com o nome da cor
escrita logo abaixo, para responder a palavra da esquerda ela apertava a seta para a esquerda e
o mesmo com a seta direita para a palavra direita. So apresentados 13 estmulos em cada
fase, e as cores apresentadas em todo o teste so: verde, vermelho, azul e preto.

69

Figura 28: Primeira fase do Teste de Stroop

A segunda fase comea sem que haja qualquer parada, ou seja, as trs fases so
contnuas. Nessa fase as palavras esto escritas em branco, como vista na figura 30, ao invs
de um retngulo, aparece em destaque o nome de uma cor. A criana respondia ento, com as
setas onde estava escrito o mesmo nome.

Figura 29: Segunda fase do Teste de Stroop

70

Na terceira e ltima fase, a palavra em destaque est escrita com cor diferente em
relao ao nome, representado na figura 31. A criana passava desse modo, a no responder o
nome que est escrito, mas sim, a cor que est pintada palavra.

Figura 30: Terceira fase do Teste de Stroop

O aluno foi informado sobre as trs fases do teste, exibiu-se tambm, todo o teste para
que o aluno pudesse se familiarizar com o computador. Para que o teste atingisse seu objetivo,
foi informado ao aluno que o mesmo deveria responder o mais rpido possvel, pois o tempo
de resposta em cada estmulo seria contado.
A contagem do tempo entre cada resposta de estmulo foi oferecida pelo programa,
bem como, a contagem dos erros cometidos. A figura 32, mostra a contagem oferecida pelo
programa Testinpacs. Aps esse resultado pode-se importar esses dados diretamente para os
programas word e excel.

71

Figura 31: Resultados do Testimpac

3.8.2 Teste de Reao Simples (TEVA)

Este teste foi aplicado em crianas no alfabetizadas e alfabetizadas, que tem por
objetivo avaliar o estado de alerta primrio, sendo responsvel pela a primeira reao do
indivduo a um estmulo, bem como a seleo de estmulos. O material utilizado para a
aplicao do teste foi o mesmo do teste anterior, o programa foi idealizado por Crdova
Bravin e Barros, (2005).
A avaliao iniciou-se com a criana sentada de forma confortvel em frente ao
computador porttil e com o dedo indicador da mo dominante sobre a tecla de espao do
teclado. Quando a criana estava preparada (a mesma no poderia desviar o olhar da tela) o
teste foi iniciado. O teste portanto, iniciava-se da seguinte forma: um quadrado pequeno, sua
ilustrao est na figura 33, comeou a piscar no centro da tela. Quando um quadrado maior
aparecia, a criana apertava o mais rpido possvel a tecla espao. Assim ele procedeu at o
final do teste. Da mesma forma que o teste de Stroop, o TEVA analisado atravs do tempo
de resposta da criana ao estmulo oferecido, ou seja observa-se o tempo em que a criana
leva para apertar a tecla espao a partir do disparo do estmulo (quadrado grande).

72

Figura 32: Teste TEVA

As configuraes em relao aos estmulos so programadas como est descrito na

figura 34. O tempo total do teste de 3 min com 180 estmulos. A durao do estmulo na tela
foi de 700ms com um intervalo de 300ms. O teste foi dividido em 3 blocos, cada bloco com 1
minuto cada. O alvo (quadrado maior) aparecia de forma aleatria, distribudo em 20
aparies em 3 min no total.

3.8.3 Torre de Hani

Objetiva a mensurao da memria de trabalho (BULL; ESPY; SENN, 2004). A Torre

de Hanoi se constitui em trs pinos com seis discos, mas para essa pesquisa foram utilizados
trs discos, como est esquematizado na figura 35. Uma torre inicialmente disposta no
primeiro pino, com os discos dispostos de forma crescente, estando o menor por cima e o
maior por ltimo foi oferecida ao aluno, que tinha por objetivo a construo de outra torre, na
mesma seqncia inicial, em um dos outros dois pinos. O aluno no pde colocar o disco
maior sobre o disco menor, nem segurar os discos nas mos enquanto movem outros podendo
mexer somente uma pea de cada vez.
A criana foi orientada para que tentasse solucionar o problema o mais rpido
possvel, j que o tempo seria contado.

73

Figura 33: Exemplos de movimentos no Teste da Torre de Hani

3.9 Procedimentos: Interveno

A interveno ocorreu durante sete meses, com duas aulas por semana. Todas elas
foram construdas segundo a abordagem psicomotora, por meio de jogos e exerccios que
explorassem, especificamente, o objetivo do elemento proposto para a semana de trabalho
(LE BOULCHE, 1988). Um cronograma foi criado com a finalidade de dispor os sete
elementos psicomotores, de forma que todos fossem contemplados com a mesma quantidade
de horas/aulas.
Trs alunas de iniciao cientfica (monitoras) mais a pesquisadora ficaram
responsveis pela aplicao das aulas, portanto as turmas eram assistidas por pelo menos trs
pessoas do grupo de pesquisa. Os planos de aula foram elaborados pela pesquisadora e
repassados para as monitoras.

Nos planos de aula elaborados (os Anexo 15 e 16 so

exemplos de plano de aulas realizados) constavam todas as atividades seqencialmente

descritas, bem como, o modo de sua aplicao, os materiais necessrios e os objetivos a serem
atingidos tanto para o professor quanto para o aluno. Os planos de aula foram fornecidos com
antecedncia, para que as monitoras pudessem preparar os materiais e sanar as dvidas quanto
aplicao das atividades.
As atividades tinham durao de 50min, as trs turmas realizavam as aulas
separadamente. Os dias para a prtica ficaram acertados em acordo com a direo e
professoras de sala, s aulas ocorriam nas quartas e nas quintas-feiras. Quando ocorria um
feriado no dia da aula, aquela aula programada passava para o prximo dia.
Todas as aulas foram observadas pelas monitoras, bem como, o comportamento, as
dificuldades, as superaes e o interesse apresentado pelas crianas. Essas observaes foram

74

transcritos em relatrios para posteriormente avaliar qualitativamente o progresso da criana

durante as aulas e relat-los aos pais.
A escola por no oferecer aulas de Educao Fsica para os alunos tinha poucos
materiais disponveis para a prtica. Desse modo, durante o perodo de interveno, as aulas
foram elaboradas com a finalidade de aproveitar o pouco material que havia na escola e
alguns materiais alternativos como: jornal, sucatas e bales. Para a construo das atividades
foram utilizados; cordas, arcos, bolas, colchonetes, cones, tintas, papis, bales, jornais, fitas,
elsticos, lenos, garrafas pet, giz e panos de TNT.

3.10 Atividades Extras

Na preocupao em oferecer s crianas vivncias que compem a base de sua

formao cognitiva, fsica e afetivo-social, princpios estes da educao psicomotora
(FONSECA, 1995), em toda a construo dos planos de aula, sempre procurou-se contemplar
o carter cooperativo e a unio de grupo, devido a isso, realizou-se duas atividades extras,
como a finalidade de fortalecer os laos de afetividade entre os escolares, pesquisadores e a
escola que foram:
a-

Passeio Universidade Catlica de Braslia (UCB): o passeio foi realizado

no perodo da manh e em dois dias, no primeiro a turma BIA2 e no
segundo a BIA3a e 3b. Na UCB as crianas realizaram atividades no
ginsio, na pista de atletismo, na biblioteca central, conheceram as
instalaes do centro de Educao Fsica e lancharam.

b-

Rua de Recreio: em parceria com os alunos da disciplina de recreao

ministrado pelo o professor Waldir Delgado Assad da UCB, foram
realizadas 2 ruas de recreio, uma no perodo da manh e outra a tarde, nesse
evento toda a escola participou, ao todo 443 crianas.

6.12 Anlise Estatstica.

Essa pesquisa tem carter experimental. Foram realizadas comparaes intra-grupos

Grupo controle (GC) e Grupo experimental (GE) e entre os grupos em dois momentos (pr e

75

ps interferncia) para os testes cognitivos, psicomotores, realizou-se inicialmente a anlise

exploratria dos dados com a finalidade de avaliar os casos faltosos, os parmetros de
normalidade, linearidade e casos a serem excludos (outliers). Posteriormente aplicou-se a
anlise inferncial do Teste T para amostras independentes para verificar a igualdade das
variveis de controle antropomtrica, no intuito de testar a afinidade entre os grupos nesses
variveis.
O Teste T pareado, foi administrado para analisar a diferena intra-grupo em ambos
os momentos. Logo aps, aplicou-se para cada uma das variveis dependentes separadamente
Anlise de Varincia Anova spli-plot (2x2), sendo as variveis independentes: grupos
(experimental e controle) e tratamento pr e ps testes, j as variveis dependentes so as
variveis psicomotoras (motricidade fina, motricidade ampla, equilbrio, esquema corporal,
lateralidade, organizao temporal e organizao espacial) e as cognitivas (Hani e Teva),
utilizando para a anlise de varincia dos grupos o teste Wilkis Lambda, para avaliar as
interaes e diferenas ocorridas em ambos os grupos aps o perodo de tratamento.
Uma outra anlise foi realizada para um subgrupo formado, visto que nem todas as
crianas realizaram o teste de ateno seletiva, pois havia a necessidade de estarem
alfabetizadas. Desse modo, realizamos as mesmas anlises empregadas para as outras
variveis. Esse grupo, portanto foi composto por 36 do GE e 30 do GC.
Os testes Post hoc de Sheff e DunnethC foram aplicados para comparaes mltiplas
que foram testados para uma significncia de p<0,05.

76

4 RESULTADOS E DISCUSSES

4.1 Variveis de Controle

Tabela 6: Anlise Descritiva das Medidas Antropomtricas Masculino e Feminino do Grupo

Controle Pr- Interferncia.
Sexo

F(20)

M(40)

Peso
(kg)

Estatura
(m)

IMC
(kg/m2)

Triceps

Supra
Iliaca

Pantur- Cintura
rilha (cm)

Quadril R=C/Q4
(cm)

25,435

1,285

15,351

10,958

8,015

10,020

54,280

66,075

0,821

4,300

0,049

1,922

3,351

5,445

6,101

6,027

4,900

0,058

26,748

1,270

16,513

10,786

6,183

7,810

56,623

66,750

0,850

4,036

0,049

1,758

3,845

3,428

4,504

3,598

5,314

0,040

As medidas antropomtricas foram aferidas com finalidade de caracterizar a mostra em

relao ao seu crescimento e desenvolvimento fsico, bem como utiliz-la como parmetro de
verificao das semelhanas entre os grupos. As tabelas 6, 7, 8 e 9 , demonstram a anlise
descritiva das medidas antropomtricas nos momentos pr e ps interferncia, para ambos os
grupos e extratificados por sexo. Para a verificao do comportamento e a simetria da curva
gaussiana utilizamos as anlises de Skewness e Kurtosis para um intervalo de confiana de
95%.

Tabela 7: Anlie Descritiva da Medidas Antropomtricas Masculina e Feminina Do Grupo

Controle Ps- Interferncia
Sexo

F(20)

M(40)

Peso
(kg)

Estatura
(m)

IMC
(kg/m2)

Triceps

Supra
Iliaca

Pantur- Cintura
rilha (cm)

Quadril R=C/Q
(cm)

26,255

1,327

15,082

12,095

10,695

8,900

54,895

68,060

0,810

4,259

0,049

1,952

4,690

6,947

6,201

6,711

5,521

0,112

27,530

1,316

15,841

11,013

7,678

6,678

58,503

68,183

0,859

4,258

0,398

3,206

4,155

4,495

3,873

6,270

4,991

0,082

Tabela 8: Anlise Descritiva das Medidas Antropomtricas Masculino e Feminino do Grupo

Experimental Pr-Interferncia.
4

R=C/Q: Razo Cintura Quadril

77

Sexo

F(28)

M(32)

Peso Estatura
(kg)
(m)
26,296
1,268

IMC
(kg/m2)
16,243

Triceps
12,152

Supra
Iliaca
9,750

Pantur- Cintura
rilha (cm)
13,494 56,046

Quadril R=C/Q
(cm)
66,396
0,844

4,949

0,069

2,369

5,061

7,585

6,441

6,271

6,229

0,049

27,094

1,277

15,276

12,276

8,172

12,182

56,294

66,550

0,846

5,681

,0657

3,324

6,324

6,373

5,636

6,882

7,127

0,035

Tabela 9: Anlise Descritiva das Medidas Antropomtricas Masculina e Feminino do Grupo

Experimental Ps-Interferncia.
Sexo
F(28)

M(32)

Peso
(kg)

Estatura
(m)

IMC
(kg/m2)

Triceps

Supra
Iliaca

Pantur- Cintura
rilha (cm)

28,332

1,303

16,643

12,845

9,940

11,189

56,550

68,357

0,828

5,822

0,069

3,077

5,616

8,735

8,582

5,372

5,928

0,041

29,134

1,312

16,758

12,557

7,632

9,729

57,925

69,994

0,828

6,195

0,057

2,642

6,183

4,678

6,509

6,523

0,056

7,789

Quadril R=C/Q
(cm)

No entanto, por se tratar de dados para caracterizao amostral, os quais no sero

utilizados nas anlises inferenciais, dessa forma continuou-se a aplicar os mtodos estatsticos
para as anlises de varincias.
Foi observado que no grupo experimental 80% (n= 48) das crianas foram classificadas
como eutrficas, para isso (Cole, et AL, 2000), 20% (n = 12) dessas crianas encontravam-se
no grupo de sobrepesados ultrapassando o percentil 90. J no grupo controle 10% (n = 6) das
crianas foram classificadas como sobrepesadas.
Para testar a homogeneidade das varincias entre os grupos foi aplicado o Teste de
Levene. Objetivando a verificao da igualdade das mdias, foi aplicado o Teste T para
amostras independentes, descritos na tabela 10. Observou-se que nos resultados encontrados
pela a anlise de Levene, os dois grupos, na primeira mensurao so homogneos. Ao
comparar as mdias iniciais das variveis aferidas, observa-se que houve diferena
significativa para as medidas das dobras subcutneas supra-ilaca [t(118) = 2,011; p = 0,047] e
panturrilha [t(118) = 4,158; p = 0,001]. Entretanto, nas outras variveis os grupos no
apresentaram diferenas significativas. Desse modo, apesar de encontrarmos em duas variveis

78

diferenas entre os grupos, podemos considerar que os grupos tm afinidade quanto as suas
caractersticas antropomtricas.
Tabela 10: Teste de Levene e T para Amostra Independentes antes da Interferncia
Levenes Test
Variveis

Sig.

Teste T
T

Sig

df

Peso

5,732

0,018

0,473

118

0,637

Altura

6,015

0,016

-0,220

118

0,826

IMC

3,170

0,078

0,617

118

0,538

Trceps

13,042

0,000

1,568

118

0,120

Sup.ilic

16,084

0,000

2,011

118

0,047

Pant

0,787

0,377

4,158

118

0,001

Cintura

9,244

0,003

0,325

118

0,746

Quadril

4,848

0,030

-0,043

118

0,966

Razo(C/Q)

1,474

0,227

0,548

118

0,585

Todas as crianas das amostras foram avaliadas quanto a sua maturao para poder
observar o estgio maturacional das crianas pois o desenvolvimento tanto cognitivo quanto
motor est como um todo atrelado ao desenvolvimento maturacional do organismo, desse
modo foi determinado que somente crianas que estivessem entre o estgio 1 e 2 (TANNER,
1962) poderiam estar participando dessa pesquisa, visto que ainda se encontram em um est
imaturo ou seja, no incio do pico de crescimento que culmina com o incio tambm do pico
do desenvolvimento cognitivo e motor, O grfico 1 projeta os resultados atingidos pelos
grupos experimental e controle no momento antes da interveno no qual, 26 meninas do
grupo experimental encontravam-se no estgio 1 da escala de Tanner (1962), e 2
encontraram-se no estgio 2 referente a maturao das mamas. No grupo controle 16 meninas
encontrou-se no estgio 1 e 4 no estgio 2.

79

82,50%

100%

80%

80%
60%

Estgio 1

40%

20%

Estgio 2

7,50%

20%
0%

Grupo Experimental

Grupo Controle

Grfico 1: Estgio Maturacional das Mamas

Na avaliao dos genitais o grupo experimental, visualizados no grfico2, comps-se
de 22 dos meninos no estgio 1 e 10 no estgio 2. No grupo controle, 25 e 15 meninos para os
estgios 1 e 2 nessa ordem.

100%

82,50%
62,5%

80%
60%

37,5%

Estgio 2

40%
20%

Estgio 1

7,50%

0%
Grupo Experimental

Grupo Controle

Grfico 2: Estgio Maturacional dos Genitais Masculinos

Para as meninas a maturao dos genitais foi avaliada em 21 meninas da escola
experimental e 14 do grupo controle para o estgio 1. Para o estgio 2 da maturao genital,
as meninas foram 7 do grupo experimental e 6 do grupo controle (grfico3).

80

75%

70%

80%
60%
40%

Estgio 1

30%

25%

Estgio 2

20%
0%
Grupo Experimental

Grupo Controle

Grfico 3: Estgio Maturacional dos Genitais Femininos

7. 2 Anlise Inferencial da Avaliao Motora

Aps a caracterizao das amostras realizou-se a anlise descritiva dos resultados

relativos motricidade. Na tabela 12 esto contidos os resultados da primeira avaliao da
motricidade dos alunos do grupo controle, no qual encontramos um quadro negativo quanto
ao desenvolvimento motor das crianas. A mdia de atraso motor foi de -14,01 meses em
relao idade cronolgica para o Grupo Experimental e de -18,09 meses para o Grupo
Controle.
Tabela 11: Avaliao Motora antes da Interveno
Variveis
Motricidade Fina

Grupo Experimental (GE)

Grupo Controle (GC)
N=60
N=60
5
Mdia
Desvio Padro Mdia
Desvio Padro
90,20
+11,264
84,53
+11,655

Motricidade Ampla

89,53

+12,885

92,80

+13,186

Equilbrio

84,80

+19,652

84,53

+17,267

Esquema Corporal

83,40

+17,316

79,90

+12,763

Organizao Espacial

69,50

+15,438

74,60

+9,779

Organizao Temporal

67,60

+9,872

65,80

+6,438

Idade Motora Geral

80,91

+9,277

80,48

+7,372

-14,01

+10,134

-18,09

+7,625

Razo Motora (IP.IN)

[mdia e desvio padro da idade cronolgica em meses: GE = 95,4 (+9,4); GC = 97,7 (+7,7)].

Os resultados mostraram que os elementos psicomotores que se encontravam mais

atrasados foram: organizao temporal, organizao espacial e esquema corporal, para ambas
5

As mdias das idades, tanto do Grupo Experimental quanto Controle, esto expressas em meses.

81

escolas. Segundo Gallahue e Ozumun (2005) essas habilidades perceptivo-motoras

influenciam-se reciprocamente, ainda que se desenvolvam em ritmos diferentes.
O esquema corporal desenvolvido plenamente durante a infncia, no qual, as
crianas conscientizam-se das partes que constituem o corpo e como essas podem se
movimentar. Na sua fase final, est intimamente ligada com o desenvolvimento espacial. Para
Le Boulch (1988), aos 7 e 8 anos as crianas j devem estar com o esquema corporal definido.
No entanto, a organizao espacial depende muito do desenvolvimento da acuidade visual, o
que nas idades observadas aqui esto em fase de desenvolvimento mais lento e no chegaram
a sua maturidade. Os conceitos de localizao subjetiva e auto-espao esto atrelados fase
do pensamento pr-operatrio. J o conceito de localizao objeto-espao est conectado s
estruturas cognitivas superiores, na fase de operaes concretas (PIAGET, 1978;
GALLAHUE e OZUMUN, 2005).
J organizao temporal, como foi descrita por Piaget (1978), a mais complexa,
portanto desenvolve-se mais lentamente. Quando juntas, a organizao espao-temporal
decorre da integrao cortical das estruturas visuais (lobo occipital) e temporais (lobo
temporal). Portanto, nessa fase as crianas ainda esto em pleno desenvolvimento
(FONSECA, 1995). Em se tratando de desenvolvimento antomo-cerebral, nessa fase que
encontramos o pico de desenvolvimento e maturao dessas estruturas (PFFERBAUM et al,
1994).
Os testes apresentados por Rosa Neto (2001), levam em considerao todas essas fases
do desenvolvimento psicomotor infantil. Portanto apesar de serem estruturas que se
desenvolvem mais tardiamente, nesses alunos avaliados existe um dficit psicomotor
importante, visto que, essas organizaes influenciam na aprendizagem da leitura e escrita
bem como nas operaes da aritmtica.
Aps a avaliao dos dados aplicamos a anlise do Teste T para Amostras
Independentes e o Teste de Levene, com a finalidade de verificar a igualdade das mdias e
varincias dos grupos estudados. Os resultados esto descritos na tabela 13, no qual
verificamos que os grupos se caracterizaram homogneos com exceo das variveis:
motricidade fina [F (2;118)= 0,018; p = 0,892], e equilbrio [F (2;118)= 0,059; p = 0,809]. Na
anlise inferencial que compara as mdias dos grupos encontramos diferenas significativas
nas variveis: motricidade fina [t(118) = 2,708; p = 0,008], organizao espacial [t(118) = -2,162;
p = 0,033] e na diferena entre a idade cronolgica e idade motora, que caracteriza a razo
motora (IP.IN), [t(118) = 2,491; p = 0,014]. A diferena na varivel dficit motor pode ter

82

ocorrido em conseqncia do acumulativo das variveis: motricidade fina e organizao

espacial.

Tabela 12: Teste de Levene e T para Amostras Independentes Pr-Interferncia para as

Variveis Motoras
Variveis

Teste de Levene

Teste T

F
0,018

Sig.
0,892

t
2,708

Df
118

Sig.
0,008

Motricidade Ampla

2,418

0,123

-1,373

118

0,173

Equilbrio

0,059

0,809

0,079

118

0,937

Esquema Corporal

1,206

0,274

1,260

118

0,210

11,704

0,001

-2,162

118

0,033

8,012

0,005

1,183

118

0,239

Idade Motora Geral

3,744

0,055

0,280

118

0,780

Razo Motora (IP.IN)

5,080

0,026

2,491

118

0,014

Motricidade Fina

Organizao Espacial
Organizao
Temporal

Apesar das diferenas encontradas a pesquisa continuou com esses mesmos grupos,
pois os resultados apresentados por ambos revelam que, o dficit motor das crianas
analisadas est acima da mdia quando comparados com outros estudos que utilizaram os
mesmos mtodos de anlise da motricidade. Como o estudo realizado por Souza Neto, et al
(2005) que, de 23 crianas com idades entre 9 e 10 anos de uma escola pblica de Rio Claro,
60 % estavam com dficit motor. Em outra pesquisa realizada por Pellegrini et al,(2003)
tambm em escola pblica, observou-se que as crianas que freqentavam o primeiro,
segundo e terceiro ano de alfabetizao (n= 77 alunos) tambm eram acometidas de dficit
motor onde a sua maioria estava abaixo da categoria normal mdio, entorno de 58%.
O grfico 4 representa a Classificao Motora6 do grupo experimental, no qual 48, 3%
se encontram com dficit motor significante e 33,3% classificou-se no grupo normal baixo,
revelando que essas crianas ainda precisam desenvolver mais a motricidade.

Classificao Motora = Idade Motora/Idade Cronolgica X 100

83

8,33%

18,33%

Muito inferior
Inferior
Normal Baixo
40,00%

Normal Mdio

33,33%

Grfico 4: Classificao da Idade Motora do Grupo Experimental (Primeira Avaliao).

No grupo controle houve uma diferena quanto classificao, visto no grfico 5, pois
1 aluno foi classificado como a motricidade muito inferior, enquanto no grupo experimental
5 encontraram-se nessa classificao.

13,30%

1,70%
45,00%

Muito inferior
Inferior
Normal Baixo

40,00%

Normal Mdio

Grfico 5: Classificao da Idade Motora do Grupo Controle (Primeira Avaliao).

Constata-se, portanto que a grande maioria apresentava dficit motor, em ambas as

escolas. Nessas escolas no havia prticas sistematizadas de educao fsica, ou seja, as
crianas tinham um momento de recreao, mas no eram orientadas em nenhuma dessas
prticas. A falta da educao fsica foi pontuada em princpio como um dos motivos do dficit
motor.
Aps a interferncia sobre o grupo experimental foi empregado novamente a mesma
bateria de testes e os resultados esto descritos na tabela 14.

Tabela 13: Avaliao Motora Ps-Interveno

84

Variveis

Motricidade Fina

Grupo Experimental
Grupo Controle
N=60
N=60
7
Mdia
Desvio Padro Mdia
Desvio Padro
104,60
12,661
86,10
8,894

Motricidade Ampla

111,50

16,544

95,80

13,023

Equilbrio

112,40

20,245

87,87

18,080

Esquema Corporal

98,40

18,590

82,00

13,378

Organizao Espacial

98,62

17,278

77,30

9,824

Organizao Temporal

77,80

6,807

69,00

6,101

105,69

10,165

84,97

7,486

6,19

9,384

-15,69

7,714

Idade Motora Geral

Razo Motora (IN.IP)

Tanto no grupo experimental quanto controle, houve uma melhora da motricidade.

Esperava-se que essas melhoras nos resultados ocorressem, visto que, esses alunos esto em
processo de desenvolvimento e maturao corporal (GALLAHUE e OZUMUN, 2005).
Os grficos 6 e 7, representam a porcentagem atingida em cada classificao motora
na segunda avaliao de cada grupo. Desse modo, constata-se que no grupo de tratamento
somente 4 alunos (6,70%) foram classificados como normal baixo, ou seja, ainda
apresentam um dficit motor leve. A grande maioria (93,3%) estava na idade motora
compatvel

ou

10,00%

acima

da

idade

cronolgica.

6,70%
Normal Baixo
Normal Mdio
Normal Alto

30,00%
53,30%

Alto

Grfico 6: Classificao da Idade Motora do Grupo Experimental (Segunda Avaliao)

Observa-se que ainda o mesmo aluno que se encontrava na classificao muito
inferior continuou na mesma classificao na segunda avaliao. Cerca de 8,3% (n=5) dos
alunos passaram da classificao normal baixo para normal mdio.

As mdias das idades, tanto do Grupo Experimental quanto Controle, esto expressas em meses.

85

8,30%

1,70%
41,70%

Muito inferior
Inferior
Normal Baixo
Normal Mdio

48,30%

Grfico 7: Classificao da Idade Motora do Grupo Controle (Segunda Avaliao)

7.3 Anlise Inferencial da Avaliao Cognitiva

Do mesmo modo da avaliao motora, foi realizado a anlise descritiva das variveis
cognitivas de ambos os grupos. A avaliao da Torre de Hani e o Teste Teva, foram
aplicadas para todos os alunos de ambos os grupos. As mdias das aferies esto descritas na
tabela 17, no qual se verifica que, o tempo mdio de resposta ao problema proposto pela Torre
de Hani foi de 131,59 segundos para o grupo de experimento, e 144,17 segundos para o
grupo de controle.
Tabela 14: Avaliao Descritiva dos Testes Cognitivos Pr-Interveno
Grupo Experimental (GE)
Grupo Controle (GC)
N=60
N=60
Variveis
Mdia
Desvio Padro
Mdia
Desvio Padro
Hani (s)
131,59
89,11
144,17
98,23
Movimentaes

13,36

4,683

14,40

5,678

Erros - Hanoi

2,27

1,765

2,72

1,842

TEVA (s)

0,64

0,074

0,62

0,078

Erros - TEVA

2,88

1,738

3,08

2,353

Para o teste de avaliao do tempo de reao simples (primeira resposta atencional), os

alunos do grupo experimental obtiveram a mdia de 0,64 segundos para responder a cada
seleo de estmulos, no qual os mesmos deveriam apertar a tecla espao do
microcomputador toda vez que aparecesse um quadrado grande, ignorando os quadros
pequenos que apareciam como estmulo distrator. O grupo controle obteve a mdia de
resposta motora a um estmulo de 0,62. Calculou-se tambm, a mdia de erros para cada um

86

desses testes (descritos na tabela 17), pois as ocorrncias de muitos erros podem comprometer
os resultados dos mesmos.
Nas avaliaes ps-interferncia observamos uma reduo no tempo em ambos os
grupos como descritos na tabela 18. Diminuiu tambm o nmero de movimentaes caindo de
13,36 para 8,66 em mdia no grupo experimental. No grupo controle a primeira avaliao
obteve uma mdia de 14,140 movimentaes enquanto na segunda 12, 05.
Tabela 15: Avaliao Descritiva dos Testes Cognitivos Ps-Interveno
Variveis

Hani (s)

Grupo Experimental (GE)

Grupo Controle (GC)
N=60
N=60
Mdia
Desvio Padro Mdia
Desvio Padro
57,16
42,41
125,49
79,712

Movimentaes

8,66

2,972

12,05

4,593

Erros - Hanoi

0,98

1,347

2,53

1,799

0,580

0,0694

0,604

0,079

1,70

1,700

2,68

2,376

TEVA (s)
Erros - TEVA

Utilizamos os testes de Levene e T para amostras independentes, com o intuito de

verificar a homogeneidade das mdias e varincias dos grupos analisados. A tabela 18
descreve os resultados obtidos, indicam que os grupos nessa primeira etapa da pesquisa se
encontraram homogneos.
Tabela 16: Teste de Levene e T para amostras independentes para a primeira avaliao

das variveis cognitivas

Variveis
Hani (s)

Teste de Levene
F
Sig.
1,076
0,302

t
-0,735

Teste T
Df
118

Sig.
0,464

Movimentaes

3,652

0,058

-1,087

118

0,279

Erros - Hanoi

0,171

0,680

-1,366

118

0,174

TEVA (s)

0,414

0,521

1,255

118

0,212

Erros - TEVA

4,526

0,035

-0,530

118

0,597

p<0,05
Como o objetivo dessa pesquisa est em analisar crianas que no so acometidas de
problemas de ordem cognitiva, os testes aplicados foram utilizados apenas para a comparao
do desempenho dessas crianas entre as aferies realizadas.
Piaget (1978), ao estudar a relao entre a ao e a compreenso em um contexto
psicogentico, por meio do processo da tomada de conscincia, analisou crianas de 4 a 12
anos, estabelecendo trs nveis evolutivos:

87

a - No primeiro nvel, as crianas de 4 a 7 anos, aproximadamente, conseguem

solucionar o problema da Torre de Hani com 2 discos, sem que haja uma ligao lgica.
Entretanto, ao tentarem trs discos o problema no resolvido, pois ainda falta desenvolver
uma compreenso de antecipao, ou seja, a ordem de inverso dos discos ainda no se faz
consciente.
b - O segundo nvel, as crianas entre 7 a 11 anos j conseguem realizar o teste com
trs discos. Porm, ainda so freqentes os erros e as hesitaes, ocorrem s antecipaes, no
entanto essas no so apoiadas em dedues operatrias, mas sim nas prprias aes, ou seja,
elas ainda necessitam do carter experincia para que ocorra a aprendizagem.
No prximo nvel, as crianas j realizam as dedues e antecipaes, partindo para a
abstrao e lgica na resposta do problema. Portanto, do ponto de vista de Piaget (1978), a
faixa etria pesquisada est em um perodo cujas solues dos problemas esto aliceradas em
operaes concretas, justificam-se assim a quantidade de erros cometidos por ambos os
grupos.
O teste de Stroop foi analisado separadamente, nem todos os alunos o realizaram, pois
no estavam alfabetizados. Na tabela 17 esto descritos as mdias e os desvios padro para os
dois momentos da pesquisa.
Tabela 17: Avaliao Descritiva do Teste de Stroop Pr e Ps-Interveno
Grupo Experimental (GE)
Grupo Controle (GC)
N=36
N=30
Variveis
Mdia (s)

Desvio Padro

Mdia (s)

Desvio Padro

Stroop 1

2,563

0,645

2,429

0,913

Stroop 2

2,960

0,697

3,153

0,594

Stroop 3

3,474

0,971

3,889

0,626

Erros Stroop

4,80

3,11

7,06

3,11

Stroop 1 ps

2,249

0,493

2,478

0,534

Stroop 2 ps

2,666

0,512

2,815

0,748

Stroop 3 ps

3,158

0,620

3,576

0,591

Erros Stroop ps

2,91

2,16

6,36

3,18

Para cada fase do teste foi calculado a mdia do tempo de reao motora em cada
resposta (em segundos), ou seja, os valores descritos na tabela so referentes ao tempo mdio
de resposta a um estmulo em cada fase. O grfico 8, revela os resultados da amostra
experimental em ambos os momentos, no qual se pode observar que existe diferenas entre
cada fase desse teste cuja a ltima fase a que mais demandou tempo para a sua execuo.

88

4
3,5
3
2,5

pr
ps

2
1,5
1
0,5
0
Stroop 1

Stroop 2

Stroop 3

Grfico 8: Comparao das Mdias de Cada Fase do Teste de Stroop em ambos os Momentos do
Grupo Experimental.

No grupo controle, observamos as mesmas caractersticas. O grfico 9, revela que em ambos

os momentos houve o aumento no tempo de resposta em cada fase do teste.
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0

pr
ps

Stroop 1

Stroop 2

Stroop 3

Grfico 9: Comparao das Mdias de Cada Fase do Teste de Stroop em ambos os Momentos do
Grupo Controle.

Em 1962, Comalli, Wapner e Werner, reaplicaram o teste Stroop com o intuito de

observar as diferenas ocorridas nas trs fases do testes e a sua evoluo em relao idade.
O teste computadorizado de Stroop recente, portanto os testes foram realizados com cartes,
em 235 sujeitos com idades de 7 a 80 anos, os resultados esto descritos no grfico 10. Ao
analisar os resultados foi observada uma diferena significativa entre as fases dos testes,
sendo a terceira a que mais demanda tempo para a resposta, visto que, a fase no qual o
indivduo deve inibir a resposta devido ao estmulo distrator.

89

Tempo em segundos

300
250
200

Stroop 1

150

Stroop 2

100

Stroop 3

50
0
7

10

11

12

13 17-19 25-34 35-44 65-80

Idade

Grfico 10: Mudanas na Desempenho no Teste de Stroop em idade de 7 a 80 anos (grfico

adaptado de COMALLI, WAPNER e WERNER, 1962)
Observou-se tambm que ocorre um declnio acentuado entre as idades de 7 e 9 anos
no tempo de resposta, ou seja, a criana nesse perodo est em desenvolvimento da ateno
seletiva, devido a isso ela responde mais rapidamente ao estmulo. Esse tempo se estabiliza
entre 17 e 44 anos comeando a aumentar novamente o tempo para a resposta, a partir desse
ponto.
Para essa anlise foram utilizados os tempos totais gastos para responder cada fase do
teste e o instrumento utilizado foram cartes, portanto no podemos comparar os resultados.
No entanto, podemos comparar o modelo de desempenho. O grfico 11 representa a topologia
dos dados adquiridos de COMALLI, WAPNER e WERNER (1962), que mostram uma
tendncia de sempre demandar mais tempo na resposta que sofre maior interferncia de outro
estmulo, ou seja, maior ocorrncia de inibio de estmulo. Os testes realizados em ambos os
grupos de pesquisa tambm seguem topologias parecidas (grficos 8, 9), mostrando a
influncia da seleo do estmulo, mesmo sendo um teste adaptado para o computador e
utilizando uma resposta motora e no verbal (como no teste original).

90

Tempo em segundos

300
250
7anos

200

8anos

150

9anos

100

10anos

50
0
Stroop 1

Stroop 2

Stroop 3

Fases do Teste

Grfico 11: Topologia das fases no Teste de Stroop (adaptado de COMALLI,

WAPNER e WERNER, 1962).

Para observar a igualdade dos grupos em relao varivel ateno seletiva, foi
recorrido anlise do Teste T para amostras independentes, seus resultados esto descritos
na tabela 18. Encontramos diferena na terceira fase [t(64)= -2,014; p= 0,048] e nos erros
cometidos [t(64)= -2,935; p = 0,005], ou seja o grupo controle na terceira fase utilizou mais
tempo para responder ao estmulo e errou mais. No entanto, nas outras variveis no houve
diferena significativa. Como o comportamento das respostas mostraram-se os mesmos,
vistos nos grficos 8 e 9, apesar dessa diferena na terceira fase, a pesquisa continuou, pois
ambos apresentaram uma topologia, ou seja um comportamento grfico parecido.
Tabela 18: Teste de Levene e T para amostras independentes para a primeira
avaliao da varivel Stroop
Variveis
Stroop 1
Stroop 2
Stroop 3
Erros Stroop

Teste de Levene
F
Sig.
1,118
0,294
1,034
0,313
1,830
0,181
0,006
0,938

t
0,698
-1,200
-2,014
-2,935

Teste T
Df
64
64
64
64

Sig.
0,488
0,235
0,048
0,005

p<0,05

Ao analisarmos todos os testes em ambos os momentos de avaliao, observamos que

houve a princpio uma afinidade entre os grupos, vistos pelos os resultados nos testes de
Levene e T independente, desse modo, ficou caracterizado que as amostras esto em mesmo
perodo de desenvolvimento motor e cognitivo. Portanto a partir desse momento procuramos

91

aplicar as aulas de educao fsica voltadas para um contedo psicomotor, fundamentados nas
teorias de Le Boulche (1988) e Fonseca (1995).
Segundo Pfferbaum et al (1994), Casey et al (2000), Romine e Reynolds (2004), as
estruturas morfo-cerebrais, como as estruturas corticais superiores e o processo de
mielinizao, esto no perodo na segunda infncia, em desenvolvimento acelerado, da
mesma forma, Oliveira (1997), Rosa (2001) e Gallahue e Ozmun (2005) relatam que
tambm na segunda infncia que os sistemas motores esto em desenvolvimento, porm
alguns sistemas j comeam a diminuir esse processo de desenvolvimento e parte para a
obteno do refinamento (habilidade).
Analisando esse perodo de efervescncia no que diz respeito ao desenvolvimento
humano, focalizamos durante os sete meses de interveno a busca estmulos que dentro de
uma teoria psicomtricista possam provocar uma melhoria na qualidade motriz e cognitiva
dessas crianas.
Pela comparao dos pr e ps-testes, concluimos que ocorreram o desenvolvimentos
significativos das variveis motoras. No entanto, Souza Neto et al, (2005) realizaram pesquisa
com a estimulao psicomotora, avaliando os alunos, com idades entre 8 e 10 anos, pelo
manual elaborado por Rosa (2001), a interveno durou apenas 3 meses. Os resultados por
eles obtidos no foram de mudanas estatisticamente significativas nesse perodo. Como a
proposta do presente estudo foi de um perodo maior de interveno em relao ao estudo de
Souza Neto, et al (2003), podemos inferir que, a partir dos resultados significativos na
comparao dos dois momentos de interveno, utilizando a anlise do teste T pareado,
ocorreu o desenvolvimento motor, pois o efeito foi observado em ambos os grupos, mesmo
sendo diagnosticado dficit motor acentuado em cada um deles. Porm, no estudo citado, o
perodo entre as avaliaes foi relativamente pequeno para ser observada quantitativamente
mudanas na motricidade da amostra.
O padro de desenvolvimento da psicomotricidade humana a luz de Fonseca (1995)
segue associado totalmente s trs unidades funcionais do crebro proposta por Lria (1975)
apud Fonseca (1995), desse modo, a relao entre os fatores psicomotores e as unidades
funcionais esto divididos em:
a- Primeira Unidade Funcional composta pelos substratos anatmicos: medula,
tronco cerebral, cerebelo, estruturas subtalmicas e talmicas os sistemas reticular, sistemas
vestibulares e proprioceptivas. Os fatores psicomotores esto associados tonicidade e
equilibrao. Essa unidade tambm faz a regulao tnica de alerta e dos estados mentais
como a ateno, sono, ateno seletiva, vigilncia, facilitao e inibio.

92

b- Segunda Unidade Funcional composta pelas reas associativas corticais como: do

crtex cerebral, hemisfrio esquerdo e direito, lobo parietal (ttil-cinestsico), lobo occipital e
lbo temporal. Os fatores psicomotores associados so: a lateralizao, esquema corporal e a
estruturao espao-temporal. A partir dessas reas a segunda unidade fica responsvel pela a
recepo, anlise e armazenamento da informao, sntese sensorial, organizao espaotemporal, simbolizao esquemtica, decodificao e codificao, processamento, integrao
perceptiva dos proprioceptores e dos telerreceptores.
c- A Terceira Unidade Funcional responsvel pela programao, regulao e
verificao da atividade, elaborao prxica, execuo, correo, seqenciamento das
operaes cognitivas e formao das memrias. Os fatores motores associados so as
coordenaes motoras finas e amplas. Os substratos anatmicos envolvidos so: o lobos
frontais, crtex motor.
Desse modo as trs unidades funcionais de Luria esto em permanente interao,
formando uma constelao de trabalho que processa a motricidade, organizando-a
antecipadamente, antes que se constitua em produto final (FONSECA, 1995). Observamos
que muitas das unidades anatomo-funcionais citadas mantm funes cognitivas e motoras ao
mesmo tempo, nota-se tambm que o desenvolvimento cognitivo e motor da criana na
segunda infncia esto em perodos de formao acelerado.
Portanto, partindo do pensamento que a execuo, bem como, o desenvolvimento das
unidades motoras e cognitivas esto interligadas (DIAMOND, 2000), foi analisado as
diferenas apresentadas entre os grupos aps a interferncia da estimulao psicomotora tanto
para as variveis motoras quanto nas cognitivas, para isso observou-se o comportamento dos
resultados no modelo estatstico de ANOVA split-plot (2x2). Foram analisadas
separadamente as variveis psicomotoras, a memria de trabalho (Hani), tempo de reao
simples (TEVA) e a ateno seletiva (Stroop).
Tabela 19: Anlise do Efeito dentro dos Grupos
Variveis
df

sig.

Motricidade Fina
Motricidade Global
Equilbrio
Esquema Corporal
Organizao Espacial
Organizao Temporal
Idade Motora Geral
Razo da Idade Motora
Quociente Motor

45,608
50,566
76,159
28,980
91,141
19,624
109,100
237,612
99,916

0,001
0,001
0,001
0,001
0,001
0,001
0,001
0,001
0,001

alfa=0,05

1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000

Observard
Powera
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000

93

A avaliao inferencial descrita na tabela 19 revela que houve uma interao

significativa entre os grupos de cada varivel motora analisada, houve tambm um contraste
significativo entre dois momentos de avaliao dos [F(1, 118) = 70,569; p= 0,001].
Tabela 20: Anlise do Efeito do Treinamento entre os Grupos
Variveis
df
F

sig.

Motricidade Fina
Motricidade Global
Equilbrio
Esquema Corporal
Organizao Espacial
Organizao Temporal
Idade Motora Geral
Razo da Idade Motora

0,001
0,001
0,001
0,001
0,001
0,001
0,001
0,001

1
1
1
1
1
1
1
1

44,491
8,140
15,516
14,576
15,800
22,844
90,808
66,324

Observard
Powera
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000

Para a observao das mudanas ocorridas intra e entre grupos utilizou-se

representao grfica 12, que mostra as mudanas ocorridas no grupo experimental (G1)
foram devido ao tratamento empregado a eles, cujo qual, obteve melhora significativa, saindo
de uma mdia em dficit motor de 14,01 meses para uma idade positiva de 6,19 meses,
enquanto o grupo controle (G2) ocorreu o desenvolvimento de apenas dois meses
encontrando-se ainda em dficit motor de 15,69 meses.

94

Grfico 12: Comparao das Mdias Marginais para as Variveis Motoras em ambos os
Momentos de Avaliao.

Variveis

df

sig.

Hani
Erros de Execuo - Hani
TEVA
Erros de Execuo - TEVA
Stroop 1
Stroop 2
Stroop 3
Erro de Execuo - Stroop

1
1
1
1
1
1
1
1

12,780
8,140
15,516
14,576
14,533
9,329
8,543
4,293

0,001
0,001
0,001
0,001
0,001
0,001
0,001
0,001

Observard
Powera
0,997
1,000
1,000
1,000
0,964
0,853
0,821
0,532

Na avaliao referente memria de trabalho, testada pelo teste da Torre de Hani,

verificamos contraste significativo intra-grupos, bem como uma diferena significativa entre
os grupos aps o perodo de estimulao psicomotora [F(1, 118)= 13,768; p= 0,001], observa-se
tambm que o grupo do experimento alm de obter um melhora na execuo do teste ele
tambm errou menos. O mesmo ocorreu com o teste de reao simples TEVA cujo qual
apresentou uma diferena significativa entre os grupos [F(1, 118)= 18.352; p= 0,001]. O grfico

95

13, representa a topologia das mdias estimadas de ambos os grupos nos dois momentos
avaliados. Observamos que, no grupo que sofreu tratamento (G1), obteve resultados
significantes quando comparados com o grupo controle (G2), ou seja, a mdia de para a
resoluo do teste caiu de 131,5 segundos para 57,16 segundos no grupo experimental, j no
grupo controle de 144, 17 para 125,49 segundos.

Grfico 13: Comparao das Mdias Marginais para as Variveis Memria de Trabalho
(Torre de Hani) em ambos os Momentos de Avaliao
Os resultados adquiridos na anlise do tempo de reao foram de uma diferena
significativa dentro dos grupos [F(1,

118)=

61,315; p=0,001]. O grfico 14, representa a

comparao dos resultados obtidos nos momentos pr e ps-interveno. Houve uma

diminuio acentuada do nmero de erros do grupo experimental (G1),

96

Grfico 14: Comparao das Mdias Marginais para a Varivel Tempo de Reao em ambos
os Momentos de Avaliao
Quando empregamos a mesma avaliao inferencial para a varivel ateno seletiva
(Stroop), observamos que ocorreu interao significativa intra-grupo [F(7,

58)=

5,206;

p=0,001], do mesmo modo, houve significncia na diferena entre os grupos [F(1, 64)= 14,531;
p= 0,001].

Grfico 15: Comparao das Mdias Marginais para a Varivel Tempo de Reao em ambos
os Momentos de Avaliao

97

Ao analisar todos os resultados conferidos pela anlise inferencial ANOVA split-plot

(2x2), observa-se que houve uma diferena significativa entre os grupos na maioria dos
resultados. Podendo inferir que houve uma resposta positiva ao tratamento oferecido para as
crianas do grupo experimental.
O desenvolvimento motor na infncia segundo Santos, Dantas e Oliveira (2004),
caracteriza-se pela aquisio de habilidades motoras, que possibilitaram criana desenvolver
o domnio do seu corpo em diferentes posturas, locomoes e manipulaes. Dessa forma
essas habilidades bsicas formam o alicerce para que essas crianas possam desenvolver suas
tarefas dirias. No entanto, crianas com problemas motores podem sofrer conseqncias
posteriores. Geuze e Berger (1993) realizaram avaliaes motoras em crianas de 6 a 12 anos
e detectaram nessas crianas problemas motores. Aps cinco anos realizaram novos testes e
observaram que em aproximadamente 50% dessas crianas continuaram com problemas
motores, ou seja, para parte dessas crianas os problemas na motricidade no desapareceram
espontaneamente ao longo do seu desenvolvimento.
Os resultados obtidos nessa pesquisa trazem grandes preocupaes, pois em ambas as
escolas foram encontrados quadros de dficit motor. necessrio, portanto avaliar no
somente com os testes aqui aplicados, mas olhar essas crianas de uma forma mais ecolgica.
Todos os alunos no praticavam atividade fsica orientada na escola e nem fora dela. A
hiptese de que a falta de atividade fsica pode no desenvolver e no estimular as habilidades
motoras bsicas pode ser confirmado aqui, pois aps o tratamento o grupo conseguiu obter
padres normais em sua motricidade.
So poucas as pesquisas sobre o efeito de uma atividade fsica direcionada pela teoria
psicomotora, o que encontram-se so livros, pesquisas que relacionam desenvolvimento
motor com desenvolvimento cognitivo de crianas em idade escolar tambm so poucas.
Segundo Diamond (2000), geralmente o desenvolvimento motor e cognitivo so estudados
separadamente, no entanto, os processos de desenvolvimento motor e cognitivo ocorrem em
um mesmo organismo e no mesmo perodo.
Contudo, existem muitos estudos que comprovam que o exerccio melhora a sade
mental em jovens (GLENISTER, 1996; SCULLY; KREMER; GRAHN e DUDGEON. 1998;
COLCOMBE e KREME, 2003, TOMPOROWSKI, 2003). Com o avano da tecnologia
aliada cincia podemos verificar que o exerccio aumenta a neurognese no giro dentado e
no hipocampo do crebro adulto (GAGE et al, 1998).
Pesquisas realizadas em ratos, utilizando tcnicas genmicas como a de Molteni, Ying
e Gmes-Pinilla (2002), mostram que o exerccio pode causar um impacto na funo neural, o

98

que melhora as funes de memria e aprendizagem. Ahmadiasl, Alaei e Hnninen (2003),

tambm observaram o mesmo fenmeno submetendo ratos em treinamento durante 9
semanas, ao quais a melhora na aprendizagem e memria foi relacionada ao um provvel
aumento de epinefrina causa pelo exerccio. Ainda em pesquisas com ratos Kempermanm, et
al (1997), verificaram que um ambiente enriquecido est associado com a aprendizagem.
notrio em todas essas pesquisas citadas que o exerccio influencia no desempenho
da memria e a aprendizagem, porm no existem pesquisas que comprovam o efeito da
atividade fsica na cognio infantil. Wassenberg, et al (2005), relacionaram o desempenho
cognitivo com o desempenho motor em 400 crianas de cinco e seis anos, cujos quais no
encontraram relao consistente entre esses dois fatores. Nessa pesquisa o desempenho motor
foi colocado como varivel dependente e o desempenho cognitivo como varivel
independente, ou seja, a tentou-se avaliar a influncia da cognio sobre os processos
motores, mas o contrrio tambm no foi feito.
Nessa pesquisa foi comparado os resultados de ambos os grupos e observado que
inicialmente os grupos estavam em um mesmo patamar de desenvolvimento fsico, motor e
cognitivo, sendo representados por dficit ou no em relao as variveis. Mesmo com uma
interveno de atividade fsica direcionada pela teoria psicomotricista duas vezes na semana,
com durao de 50 min, esses alunos se diferenciaram nas variveis motoras bem como, nas
cognitivas, de forma quantitativa e qualitativa, visto que, tanto os pais quantos os professores
relataram que estavam notando a diferena ocorrida no aluno em relao ateno, memria e
aprendizagem.
Alguns estudos relacionam o baixo desempenho de coordenao com problemas
atencionais (COLEMAM, PIEK e LIVSEY, 2001; WILSON e MCKENZIE, 1998). Para
Diamod (2000), existncia de uma associao de dficit de coordenao motora em crianas
com dficit atencional (hiperatividade) revela essa ligao entre a cognio e a motricidade.
Essa associao foi notada tambm por Piek, et al (2004), seu estudo mostra que 6% das
crianas que eram acometidas de dficit atencional no foram diagnosticas, por conseqncia
eram tratadas pelos pais e professores como crianas problemas e todas apresentavam
dficit de coordenao. O estudo da relao entre coordenao e ateno ainda no chegou a
um consenso (LORD e HULME, 1988; SERGEANT, 2000 e PIEK, et al 2004). Nos grupos
avaliados encontramos crianas com dificuldade motora, a organizao motora fina e ampla,
podendo aqui ser associada como coordenao foram elementos nos quais obtiveram
melhores resultados, quando comparados com os outros elementos testados.

99

Como foi visto atividade fsica pode estar associada com o aumento no tempo de
reao (MCMORRIS e KEEN, 1994), bem como no processo de inibio de estmulo
(GEORGOPOULOS, 2000). Para Ladewig (2000), a ateno seletiva, no qual o processo de
inibio de estmulo est presente, determina o que percebido e codificado na memria que
por sua vez, poder facilitar a recuperao da informao, desse modo quando a criana entra
no ensino fundamental, os processos atencionais que esto sofrendo mudanas agora atingem
um estgio no qual, a criana facilmente distrada por inmeras informaes contidas no
ambiente, ou seja, no sendo capaz de separar as informaes relevantes das irrelevantes.
Contudo, observa-se nessa pesquisa que houve tambm diferena significante entre os
grupos que realizaram o teste de ateno seletiva. Isso pode se justificar, pois as estratgias
cognitivas so freqentemente utilizadas com o objetivo de auxiliar as crianas no
cumprimento de uma tarefa, tarefa essa que os exerccios fsicos utilizados na interveno
exigiam. Por exemplo: para realizar o rolamento, a criana deveria eliminar o estmulo
distrator do ambiente e focalizar-se no movimento ou quando ela est para entrar em uma
corda em movimento para saltar, entre outros exerccios. Desse modo, o exerccio atua como
um auxiliar, ou seja, um meio pelo qual a criana estimulada naturalmente a praticar as
operaes cognitivas advindas do seu desenvolvimento natural.
Continuando nesse enfoque, pelo ponto de vista psicogentico, Piaget (1970),
descreve que a criana na fase das operaes concretas, a aprendizagem ocorre por meio das
prprias aes, ou seja, a aprendizagem se concretiza utilizando a experincia vivida. Na fase
anterior, a criana utilizava o prprio corpo para obter o conhecimento do mundo, ao entrar na
escola a criana traz consigo toda experincia (memria) adquirida atravs do movimento. No
entanto, muitas vezes segundo Le Boulche (1988), a escolarizao exige condutas
contraditrias como a imobilidade corporal associada atividade mental, a ateno focalizada
em uma nica tarefa, no qual ela deve ficar indiferente ao que ocorre ao seu redor. Essa
atitude confronta com a fase descrita por Ladewig (2000), cuja capacidade da criana se
focalizar em um estmulo por muito tempo ainda reduzida. Le Boulche(1988), ainda
descreve que a novidade e a multiplicidades de atitudes solicitadas criana em seu
ingresso na escola primria podem, portanto, explicar suas dificuldades em efetuar as
assimilaes ou ajustamentos necessrios.
Portanto, atravs da observao dos resultados aqui analisados vimos que o grupo que
sofreu o tratamento, especfico para a sua idade, respeitando a fase de desenvolvimento motor
e cognitivo, baseado na teoria psicomotricista, se diferenciou de modo significante nas
variveis: psicomotoras, memria de trabalho e ateno seletiva.

100

101

8 CONCLUSO

Culturalmente os objetos de estudo corpo e a mente tem sido tratados de maneira

cartesiana, pois faz parte de uma viso mais racionalista que as cincias da sade utilizam
para a obteno dos resultados de pesquisa. No entanto, o ser humano constitudo de partes
que no todo formam um ser que pensa, se move e interage. No h como existir um ser
vivente com um corpo, mas sem a cabea ou vice versa. No h tambm como ser um ser
humano sem que haja a interferncia do ambiente. A complexidade do homem o faz estar em
constantes buscas de inmeras respostas.
Esse estudo buscou respostas referentes ao desenvolvimento infantil. Observou-se
ento, que a educao fsica escolar utilizando uma abordagem psicomotricista traz benefcios
motricidade da criana. Pontuou-se assim, a importncia da educao fsica no ensino
fundamental, no somente como aspecto recreativo, mas sim como meio efetivo de auxlio
para as aprendizagens motoras e cognitivas. A educao fsica com carter participativo no
contexto escolar, com aulas elaboradas, com objetivos bem delineados para atender as
requisies de cada fase do desenvolvimento que esses alunos se encontram, realmente faz-se
necessrio, para que haja o reconhecimento social.
Entende-se tambm que, o grupo que sofreu interveno psicomotora no melhorou
somente no aspecto motor, como tambm se diferenciou de forma significativa no teste de
memria de trabalho, ou seja, o raciocnio ainda que baseados em operaes concretas, esto
mais rpidos, ou seja, requisitando menos tempo para que seja solucionado um problema.
Na varivel tempo de reao, notou-se o desenvolvimento ocorrido em ambos os
grupos porm se diferenciou no grupo experimental. O experimento foi cercado de cuidados
para que as respostas dessas avaliaes obtivessem poucas interferncias. Na avaliao da
ateno seletiva houve uma resposta significantemente melhor no grupo da interveno,
demonstrando assim que as atividades oferecidas a eles tambm estimularam o nvel
atencional, atuando como um meio de exerccio para a estimulao do seu desenvolvimento.
Com esses resultados, portanto, vimos que a educao fsica com uma abordagem
psicomotora pode estar estimulando o corpo e a mente que e tambm pode ocorrer uma
inter-relao entre o desenvolvimento motor e cognitivo.
No entanto, algumas questes ainda devem ser respondidas em um estudo futuro,
como: de que modo ocorre essa interferncia a nvel fisiolgico? Quais elementos motores
influenciam ou mais influenciado pela cognio durante o desenvolvimento? Essa relao
observada, tambm ocorre em outros perodos do desenvolvimento humano?

102

Quanto ao terceiro alicerce que fundamenta a abordagem psicomotora, o aspecto

social, foi plenamente desenvolvido, pois durante as aulas sempre houve a estimulao da
participao cooperativa por parte das crianas e dos professores. A escola tambm abraou o
projeto oferecendo condies para a realizao do passeio e a rua de recreio. A participao
dos pais tambm foi importantssima para que a unio entre o grupo se fortalecesse. Houve
por parte dos professores das turmas participantes, dos pais e da direo uma percepo
qualitativa, cujos quais observaram essas mudanas aqui quantificadas, mesmo essa
percepo no interferir na anlise estatstica da pesquisa, nos leva a ter a esperana que a
Educao Fsica Escolar ser valorizada por conta de sua finalidade.

103

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