Congreso. Bienestar Psicológico de Los Docentes

Sujetos Educativos
y Gestin Institucional.
Dupla esencial en la educacin
1er Foro Educativo

Congreso Nacional de Ciencias Bsicas ITD 2015
Coordinadores:
Jos Luis Cuauhtmoc Garca Rodrguez
Adla Jaik Dipp
Alejandra Hernndez Avils
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Anglo Espaol
SUJETOS EDUCATIVOS Y GESTIN INSTITUCIONAL.

DUPLA ESENCIAL EN LA EDUCACIN

ITD IUNAES - ReDIE
Adla Jaik Dipp

IUNAES - ReDIE

IUNAES
Primera edicin: diciembre 2015

Editado en Mxico
ISBN: 978-607-9063-47-4
Editor:
Red Durango de Investigadores Educativos A.C.
Coeditores:
Instituto Universitario Anglo Espaol
Instituto Tecnolgico de Durango
Coordinadores:
Adla Jaik Dipp
Diseo de Portada:
Roberto Villanueva Gutirrez
Este libro no puede ser impreso, ni reproducido

total o parcialmente por ningn otro medio
sin la autorizacin por escrito de los editores.
PRESENTACIN
Gnesis
Durante una clase Doctoral en el Instituto Universitario Anglo Espaol se recuerda a los
alumnos una informacin que se haba proporcionado al iniciar el Programa, para lograr
el grado se debera contar con publicaciones y participaciones en eventos acadmicos,
dicha informacin, ahora con el transcurrir del tiempo, cobraba inters, expectacin y
cierta preocupacin, ahora se vislumbraba ms cerca el cumplimiento de esa disposicin,
ya que era necesaria para poder terminar la instruccin doctoral. Como ante todo
problema que se suscita, fue necesario enfrentarlo y proponer soluciones, una propuesta
fue realizar un foro.
De esta manera inici la idea solo como tal, se plante a la directora de la unidad
de posgrado del Anglo quien ni siquiera lo pens y de inmediato se inici con la
organizacin de dicho foro. Durante las plticas previas para su realizacin, se
consideraron lugares, colaboradores, participantes, etc.; se decidi que la convocatoria
dirigida inicialmente a los doctorantes del Anglo Espaol, se abriera a las personas con
inquietud de realizar investigacin educativa; se tom tambin la decisin de invitar a la
Red Durango de Investigadores Educativos como organizadora, dada la experiencia de
sus miembros; y se eligi al Instituto Tecnolgico de Durango como la sede de dicho
evento, en el marco de su Congreso Nacional de Ciencias Bsicas. Ahora solo faltaba
engranar a las tres instituciones para lograr el objetivo.
Instituto Tecnolgico de Durango (ITD)
Gracias a la visin del Ing. Jos Gutirrez Osornio en el ao 2015 se conmemora el 67

aniversario de educacin tcnica en provincia, el Ing. Gutirrez tramita ante la Secretara
de Educacin Pblica el registro de la entonces Escuela de Enseanzas Especiales N
24 de Durango, Dgo. y logra convertirla en el primer Instituto Tecnolgico en provincia,
el 2 de Agosto de 1948 se expide el acta que certifica, la creacin del primer Tecnolgico
para que dependiera del Instituto Politcnico Nacional, con el acuerdo N 11678, firmada
por el entonces Secretario de Educacin Pblica Lic. Manuel Gual Vidal, siendo el
presidente de la repblica Miguel Alemn Valds.
Actualmente el Tecnolgico de Durango tiene su operacin principal en la capital
de estado, en donde se atiende un poco ms de seis mil estudiantes en 14 programas de
licenciatura, 86 estudiantes de posgrado en cuatro programas de maestra, 21
estudiantes de doctorado en un plan de estudios y coordina adems a travs de su
programa de educacin a distancia 10 unidades a lo largo de estado.
Entre los retos que se plantean para el Instituto se encuentran: incrementar la eficiencia
terminal, hacer crecer la matrcula escolar, as como impulsar los servicios educativos a
niveles de reconocimiento nacional e internacional.
Congreso de Ciencias Bsicas.
A travs de una entrevista con el Ing. Jos Valderrama Vela, ex director del tecnolgico
y actualmente catedrtico de la institucin, nos coment que en otros tiempos, los
maestros estaban concentrados en dos academias: una de matemticas y otra de fsica,
4
con el tiempo se consider que deberan de existir profesores que atendieran la

necesidad que demandan las materias comunes de las carreras de ingeniera, por lo tanto
se agruparon los maestros de fsica, de matemticas y de dibujo, y se cre la Academia
de Ciencias Bsicas. En la evolucin de este nuevo departamento se consider
conveniente impartir cursos de actualizacin concentrados en una semana de
actividades, la cual, con el paso del tiempo se denomin Semana de Ciencias Bsicas;
la caracterstica de esta actividad fue que los propios maestros impartan las plticas y
los cursos. Con el correr del tiempo, la semana evolucion y se convirti en un Congreso
Nacional en el cual se invita a destacadas personalidades de talla nacional e internacional
a compartir sus experiencias en las reas de ingeniera, superacin personal y temas que
se consideren acordes a los tiempos actuales. Este ao 2015, este Congreso se celebr
en el mes de mayo con una nueva actividad que de denomin Primer Foro Educativo.
Instituto Universitario Anglo Espaol (IUNAES)
El ao de 1998, en el centro histrico de la ciudad de Durango, abre sus puertas el

posgrado del Instituto Universitario Anglo Espaol, brindando como oferta educativa la
Maestra en Educacin, se ofrece esta opcin con la finalidad de preparar a los
profesionistas vinculados a la docencia, para ser lderes educativos, con altos valores
humanos y una excelente calidad acadmica, se pretende que estos maestros sean
agentes de cambio para impulsar desde su trinchera el desarrollo del estado y del pas.
En el ao 2000 se inician los trabajos de la Maestra en Administracin de
Tecnologas y Sistemas de Informacin, con el objetivo de formar profesionistas lderes
en el rea, capaces de gestionar y transformar los negocios a travs de la investigacin,
5
desarrollo y aplicaciones de la tecnologa de informacin. Gracias a la calidad y al gran

trabajo de profesores junto con los estudiantes se ve coronado con la posibilidad de
brindar en el 2005 una nueva oferta educativa, el Doctorado en Ciencias de la Educacin,
contando con instructores de gran experiencia que ocupan puestos de alto nivel en
instituciones educativas, todos ellos acadmicos reconocidos a nivel nacional e
internacional. A partir de esa fecha se ubican en modernas instalaciones en el edificio
que ocupa actualmente al sur de la ciudad de Durango.
Actualmente el IUNAES tambin ofrece la Maestra en Psicologa Organizacional
y la Maestra en Ingeniera Administrativa. El IUNAES cuenta con ms de 500 egresados
de los diferentes posgrados.
Red Durango de Investigadores Educativos (ReDIE)
Por iniciativa de algunos investigadores en educacin encabezados por el Dr. Arturo

Barraza Macas en el ao 2009 se logran conjuntar las bases para que los investigadores
y los practicantes de la educacin en el estado de Durango, sin importar el nivel o escuela
en la que se desempean, tuvieran un espacio en el cual pudieran compartir los esfuerzos
de Investigacin Educativa, con la finalidad de realizar investigaciones de alto rigor
metodolgico impulsando el desarrollo educativo del estado de Durango; realizar
investigaciones educativas originales en todos los niveles educativos con participacin
nacional e internacional; desarrollar eventos acadmicos en los que se puedan confrontar
las ideas con diferentes colegas.
Actualmente la ReDIE tiene publicados una gran cantidad de libros los cuales
pueden ser consultados de forma libre en la pgina de la ReDIE; tiene un programa de
6
televisin denominado Semillero de la Ciencia que se transmite una vez por semana, a
travs del cual se divulga la investigacin educativa que se realiza en el estado; cuenta
con dos revistas electrnicas Praxis Educativa y Praxis Investigativa ReDIE, que cada
vez tienen mayor aceptacin entre los investigadores educativos nacionales e
internacionales; imparte el Seminario permanente de Investigacin educativa dirigido a
estudiantes de posgrado; celebra cada dos aos el Coloquio Nacional de Investigacin
Educativa ReDIE con gran afluencia de investigadores locales y nacionales.
Lazos comunes
El ITD, el IUNAES y la ReDIE, tienen un factor comn, son entidades que se dedican a
la educacin, en mbitos diferentes pero con finalidades similares, ya que entre otros
objetivos buscan el desarrollo educativo del estado y del pas.
Existen adems personas que coexisten en dos o tres de estas instituciones sin
que exista de forma alguna conflicto, sino que por el contrario, esto ofrece una gran
fortaleza ya que siendo sujetos con experiencias diferentes enfocados en un objetivo
comn ofrecen una gran riqueza para el logro del objetivo que en este caso se denomin
Primer Foro Educativo. Fue realizado en las instalaciones del Instituto Tecnolgico
dentro del marco del Congreso Nacional de Ciencias Bsicas, y organizado por el ITD, el
IUNAES y la ReDIE, en el cual cada una de las instituciones puso lo mejor de su
experiencia para que fuera todo un xito.
Convocatoria al Primer Foro Educativo
Se lanz una convocatoria abierta a Investigadores, especialistas, profesores y

estudiosos de la educacin a dialogar y presentar investigaciones concluidas, avances
parciales de investigacin, ensayos, propuestas y experiencias exitosas, realizadas sobre
diversos temas del mbito educativo; considerando que la investigacin educativa no
inicia con el ttulo de investigacin, inicia cuando una persona frente a un grupo de
alumnos se pregunta si es posible hacer las cosas de otra forma, si puede desarrollar sus
propias estrategias, lo cual es una mera inquietud, pero cuando lo documenta, lo registra
y sistematiza se va convirtiendo poco a poco en un investigador. Por lo tanto se abre con
gran beneplcito la convocatoria para todas las personas dentro del mbito educativo con
una inquietud para desarrollar ideas creativas educativas.
Proceso de seleccin de ponencias.
Se recibieron en total 34 ponencias de diversas instituciones, entre ellas: Instituto

Tecnolgico de Durango, Instituto Universitario Anglo Espaol, Red Durango de
Investigadores Educativos, Universidad Jurez del Estado de Durango, Universidad
Pedaggica
de
Durango,
Universidad
Autnoma
de
Coahuila,
Universidad
Interamericana para el Desarrollo, Universidad Tecnolgica de Durango, Escuela Normal

del Estado.
La ReDIE coordin los trabajos de seleccin de las ponencias, la cual se realiz
con el proceso conocido como doble ciego, a travs de una rbrica diseada exprofeso.
De las 34 ponencias recibidas, se aceptaron 25, mismas que fueron presentadas en el

Primer Foro Educativo.
Realizacin del Primer Foro Educativo.
La sede del evento fue concedido amablemente por el Director de la Unidad de Posgrado
Investigacin y Desarrollo Tecnolgico (UPIDET), del Tecnolgico de Durango.
Posterior a la Inauguracin del Foro, se present la Conferencia Magistral Es
realmente necesaria una formacin pedaggica para el docente de educacin superior?
que fue dictada por el Dr. Arturo Barraza Macas, presidente fundador de la ReDIE; uno
de los temas de impacto sobre el discurso del Dr. Barraza fueron las necesidades
sentidas y las necesidades reales de los docentes, por lo que recibi algunas preguntas
al respecto respondiendo en forma clara para afinar el punto.
Posteriormente, se integraron cuatro mesas de trabajo, mismas que tuvieron una
gran afluencia de profesores y estudiantes.
Conclusiones
Las instituciones participantes nos sentimos satisfechas del trabajo realizado, y tenemos
el firme propsito de repetir la experiencia el prximo ao. Consideramos que este primer
esfuerzo fue un buen ejercicio acadmico, permeado por la buena comunicacin, la
solidaridad y el trabajo en equipo.
.El mundo no es del tamao de mi saln de clase mis ideas no son las
nicas ni las mejores, y las ideas se pueden enriquecer con la participacin de pares, por
lo cual es necesario confrontar las ideas para hacerlas crecer por lo tanto invitamos
desde el da de hoy a los interesados en la investigacin educativa a participar en el
Segundo Foro Educativo a realizarse el prximo ao.
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CONTENIDO
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
AUTORREGULACIN Y VALORACIN DEL APRENDIZAJE MEDIANTE RBRICAS
2
12
16
Heriberto Monrrez Vsquez

DESPERTANDO EL INTERS POR LA INVESTIGACIN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
27
David Alejandro Sifuentes Godoy y Nancy Diana Quiones Ponce

VALORACIN DE UNA PROPUESTA PEDAGGICA PARA FACILITAR LA PERCEPCIN Y
ARTICULACIN DE LOS FONEMAS VOCLICOS DEL INGLS
40
Carlos Geovani Garca Flores

UTILIZACIN DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TICS) PARA EL
DIAGNSTICO Y MEJORA DE LA NUTRICIN DE ESTUDIANTES INDGENAS
54
Miguel ngel Escobedo Escobedo, Gerardina Gonzlez Valenciano y Eustolia Njera Jaqus
JUGANDO CON LA QUMICA
60
David Enrique Roldn Galindo y Jos Manuel Pensabn Esquivel

EL BIENESTAR PSICOLGICO DE LOS DOCENTES
70
Salvador Barraza Nevrez

LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA ESTUDIO DE CASO
82
Juan Manuel Coronado Manqueros y Arturo Barraza Macas

EL DOCENTE DE EDUCACIN PRIMARIA Y EL LIBRO DE TEXTO GRATUITO
96
Luis Enrique Gonzlez Cisneros y Arturo Barraza Macas

COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE SECUNDARIA
109
Fernando Dueez Serrano

PROPUESTA DIAGNSTICO PARA IDENTIFICAR EL NIVEL DE EFICACIA Y DESEMPEO DOCENTE
117
Mara Leticia Moreno Elizalde, Delia Arrieta Daz y Ernesto Geovani Figueroa Gonzlez
DISEO Y VALIDACIN DEL CUESTIONARIO DE EVALUACIN INSTITUCIONAL MULTIGRADO (CEIM)
135
Mario Csar Martnez Vzquez

PROYECTOS ECONMICOS PARA SOLUCIN DE PROBLEMAS REALES EN EL INSTITUTO
TECNOLGICO DE DURANGO Y/O EL ESTADO DE DURANGO
148
Jos Luis Cuauhtmoc Garca Rodrguez, Delia Ins Ceniceros Czares y Georgina Alejandra
Quiones Nez
LA CONTRIBUCIN DE LA UPD EN LA FORMACIN INICIAL Y CONTINUA DE LOS DOCENTES COMO
PROFESIONALES DE LA EDUCACIN
159
Manuel de Jess Meja Carrillo y Anah del Roco Meja Carrillo
11
INTRODUCCIN
La Red Durango de Investigadores Educativos (ReDIE), en cumplimiento a una de sus

funciones sustantivas, difundir la investigacin, hace una recopilacin de trabajos
presentados en el Primer Foro Educativo organizado por el Instituto Tecnolgico de
Durango en el marco de su Congreso Nacional de Ciencias Bsicas, con la participacin
del Instituto Universitario Anglo Espaol y la Red Durango de Investigadores Educativos.
Los trabajos seleccionados aqu presentados, giran en torno a dos ejes: Sujetos
de la Educacin, con 10 captulos y Gestin Institucional, con 3 captulos; mismos que se
ubican primordialmente en el nivel superior y menormente en educacin bsica; en
relacin al tipo de documento, se presentan 2 sistematizaciones de experiencia, 3
proyectos de investigacin, 3 propuestas, 3 ensayos y 2 estudios de caso.
As, generado de establecer un espacio abierto de participacin y dilogo entre
investigadores educativos, se presenta a continuacin las contribuciones que integran
este libro, en dos apartados: Sujetos Educativos y Gestin Institucional.
Inicia el Apartado de Sujetos Educativos, el captulo 1, AUTORREGULACIN Y
VALORACIN DEL APRENDIZAJE MEDIANTE RBRICAS, presentado por Heriberto
Monrrez Vsquez, se describen las dificultades del docente y de los estudiantes para
organizar, identificar y analizar las actividades de valorar los aprendizajes.
En el captulo 2, DESPERTANDO EL INTERS POR LA INVESTIGACIN EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS, sus autores: David Alejandro Sifuentes Godoy y
Nancy Diana Quiones Ponce, presentan la primera fase de un proyecto denominado
12
motivacin para la investigacin en la que trabajaron con 40 investigaciones realizadas

por estudiantes de nivel superior de la Universidad Tecnolgica de Durango.
El captulo 3, presentado por Carlos Geovani Garca Flores se denomina:
VALORACIN
DE
UNA
PROPUESTA
PEDAGGICA
PARA
FACILITAR
LA
PERCEPCIN Y ARTICULACIN DE LOS FONEMAS VOCLICOS DEL INGLS, y

aborda uno de los problemas ms sentidos en los adultos que aprenden ingls como
lengua extranjera.
En el Captulo 4, UTILIZACIN DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN
Y LA COMUNICACIN (TICS) PARA EL DIAGNSTICO Y MEJORA DE LA
NUTRICIN DE ESTUDIANTES INDGENAS, Miguel A. Escobedo, Gerardina Gonzlez
Valenciano y Eustolia Njera Jaqus, pretenden evaluar una estrategia para hacer
efectivo el derecho social a una alimentacin nutritiva, suficiente y de calidad para los
estudiantes del albergue indgena de San Francisco del Mezquital, Durango, apoyndose
en la Unidad de Educacin a Distancia del Instituto Tecnolgico de Durango.
David Enrique Roldn Galindo y Jos Manuel Pensabn Esquivel, presentan en el
captulo 5 la investigacin denominada JUGANDO CON LA QUMICA, que busca
desarrollar las competencias especficas o disciplinares en los estudiantes de la
asignatura de Qumica Inorgnica, a travs de actividades que conduzcan a la obtencin
de productos propios de la disciplina.
En el captulo 6, EL BIENESTAR PSICOLGICO DE LOS DOCENTES, su autor
Salvador Barraza Nevrez, expone el bienestar como constructo, a partir de dos
principales corrientes filosficas: la escuela hednica que hace referencia al bienestar
subjetivo y la escuela eudaimnica que estudia al bienestar psicolgico.
13
Juan Manuel Coronado Manqueros y Arturo Barraza Macas presentan en el

captulo 7 un estudio de caso que denominaron: LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN
LA ESCUELA, en l reportan un caso realizado con estudiantes y docentes del quinto y
sexto grados de Educacin Primaria, donde exponen las ideas en torno al proceso de
enseanza de la asignatura de Historia.
En el Captulo 8, EL DOCENTE DE EDUCACIN PRIMARIA Y EL LIBRO DE
TEXTO GRATUITO, Luis Enrique Gonzlez Cisneros y Arturo Barraza Macas exponen
un estudio de caso referente a la manera en que un docente de educacin primaria, en
un contexto rural marginado, utiliza el libro de texto gratuito como auxiliar en su labor
pedaggica.
Fernando Dueez Serrano, en el Captulo 9 denominado COMPETENCIAS DEL
DOCENTE DE SECUNDARIA, aborda como propsito identificar las competencias que
requieren los docentes de secundaria para enfrentar con xito los retos actuales que
representa la educacin secundaria en Mxico.
En el Captulo 10 presentado por Mara Leticia Moreno Elizalde, Delia Arrieta Daz
y Ernesto Geovani Figueroa Gonzlez se pretende realizar una PROPUESTA
DIAGNSTICO PARA IDENTIFICAR EL NIVEL DE EFICACIA Y DESEMPEO
DOCENTE, en la idea de conocer aspectos especficos de la realidad de las prcticas de
los profesores y estar en posibilidad de plantear opciones y perspectivas crticas que
permitan guiar los procesos educativos.
El Apartado de Gestin Institucional, inicia con la aportacin de Mario Csar
Martnez Vzquez, quien en el captulo 11, comparte el DISEO Y VALIDACIN DEL
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL MULTIGRADO (CAIM),
14
incluidas las pruebas estadsticas para establecer la validez y el nivel de confiabilidad de

dicho instrumento.
El captulo 12, PROYECTOS ECONMICOS PARA SOLUCIN DE PROBLEMAS
REALES EN EL INSTITUTO TECNOLGICO DE DURANGO Y/O EL ESTADO DE
DURANGO, sus autores Jos Luis Cuauhtmoc Garca Rodrguez, Delia Ins Ceniceros
Czares y Georgina Alejandra Quiones Nez describen la implementacin, operacin
y evaluacin de proyectos de innovacin enfocados a la solucin de problemas reales,
as como la importancia que este tipo de proyectos tiene en la formacin de
profesionistas.
Finalmente en el Captulo 13, Manuel de Jess Meja Carrillo y Anah del Roco
Meja Carrillo analizan a travs de un ensayo, cul ha sido LA CONTRIBUCIN DE LA
UPD EN LA FORMACIN INICIAL Y CONTINUA DE LOS DOCENTES COMO
PROFESIONALES DE LA EDUCACIN.
Se deja a su consideracin la lectura de este libro
15
AUTORREGULACIN Y VALORACIN DEL APRENDIZAJE

MEDIANTE RBRICAS
Heriberto Monrrez Vsquez
SEED-IUNAES-ReDIE
heriberto-mv@outlook.com
Resumen
El presente trabajo tiene sus orgenes en la Sistematizacin de experiencias llevada a cabo en un grupo
de 12 maestrandos pertenecientes a la Maestra en Educacin, los objetivos de la investigacin fueron
describir las dificultades del docente en la organizacin de las actividades de valoracin de los
aprendizajes; identificar las dificultades de los estudiantes para el manejo de las rbricas y analizar las
dificultades de los estudiantes para autorregular sus actos tomando en cuenta las rbricas. Para lograrlo
se acudi al uso del diario, de los registros anecdticos y de un cuestionario de preguntas abiertas, dirigido
a rescatar la perspectiva de los maestrandos sobre las actividades realizadas. Se concluy que las
dificultades ms plausibles por parte del docente en la organizacin de las actividades de valoracin de los
aprendizajes, tienen que ver con la forma en que los estudiantes perciben el proceso valorativo. La dificultad
ms evidente en el uso de las rbricas por parte de los estudiantes fue la valoracin del otro y de ellos
mismos sin la participacin del docente como nico evaluador.
Palabras clave: Rbricas, autorregulacin, valoracin.
Introduccin
En el nuevo enfoque basado en competencias que se ha instaurado en el Sistema

Educativo Nacional Mexicano (SENM) se contempla un nuevo paradigma evaluativo, uno
que sea ms holista y que conlleva forzosamente un trabajo de enseanza y aprendizaje
ms consciente y sistemtico.
El proceso evaluativo es ahora considerado como esencial para valorar los efectos
de las acciones docentes y de los actos de los estudiantes en funcin de adquirir las
competencias marcadas en los diferentes programas de estudio.
Mediante el uso de las rbricas se esperaba que el docente fungiera como
16
a) un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos, b) un

profesional reflexivo que de manera crtica examine su prctica, tome decisiones
y solucione problemas pertinentes al contexto de su clase; c) (analizara)
crticamente sus propias ideas; d) (promoviera) aprendizajes significativos; e)
(prestara) ayuda pedaggica ajustada a las necesidades y competencias del
alumnado, y f) (estableciera) como meta educativa la autonoma y la autodireccin
de sus alumnos. (Daz-Barriga y Hernndez, 2002, como se citaron en SEP, 2012,
p. 35).
Por su parte, se pretenda que los estudiantes tuviesen la capacidad de
autovalorarse y covalorar el trabajo realizado por sus compaeros.
Preguntas de investigacin
De lo anterior, surgieron una serie de interrogantes, que junto con los objetivos guiaron
el proceso de investigacin, quedando de la siguiente forma.
1. Cules son las dificultades del docente en la organizacin de las actividades de
valoracin de los aprendizajes?
2. Cules son las dificultades de los estudiantes para el manejo de las rbricas?
3. Cules fueron las dificultades de los estudiantes para autorregular sus actos
tomando en cuenta las rbricas?
Objetivos
Desprendido de las interrogantes anteriores, se plantearon los siguientes objetivos:

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1. Describir las dificultades del docente en la organizacin de las actividades de

valoracin de los aprendizajes.
2. Identificar las dificultades de los estudiantes para el manejo de las rbricas.
3. Analizar las dificultades de los estudiantes para autorregular sus actos tomando
en cuenta las rbricas.
Mtodo
La presente investigacin se llev a cabo en el seminario Introduccin a la Educacin

Basada en Competencias, perteneciente a una Maestra en Educacin; se consideraron
como fuente de informacin 12 maestrandos quienes participaron en la realizacin de las
actividades.
Se hizo uso de la sistematizacin de experiencias exitosas como mtodo de
investigacin. Este consiste en una serie de cinco pasos que segn Jara (2006, pp.5-6)
son los siguientes:
A. El punto de partida:
a. Haber participado en la experiencia
b. Tener registros de las experiencias
B. Las preguntas iniciales:
a. Para qu queremos hacer esta sistematizacin? (Definir el objetivo)
b. Qu experiencia(s) queremos sistematizar? (Delimitar el objeto a
sistematizar)
c. Qu aspectos centrales de esas experiencias nos interesa sistematizar?
(Precisar un eje de sistematizacin)
18
d. Qu fuentes de informacin vamos a utilizar?

e. Qu procedimientos vamos a seguir?
C. Recuperacin del proceso vivido:
a. Reconstruir la historia
b. Ordenar y clasificar la informacin
D. La reflexin de fondo:
a. por qu pas lo que pas?
b. Analizar y sintetizar.
c. Hacer una interpretacin crtica del proceso
E. Los puntos de llegada:
a. Formular conclusiones
b. Comunicar los aprendizajes
Resultados
El punto de partida.
La idea de hacer esta sistematizacin surgi de haber puesto en prctica con un grupo
de educacin bsica el uso de las rbricas para autovalorarse y covalorar a sus
compaeros, as como lograr la autorregulacin del aprendizaje; considerando que segn
Gonzlez (2001) la autorregulacin puede ensearse, y no se adquiere de una vez para
siempre sino que pasa por distintas etapas, mediante una instruccin y prctica repetida,
a travs de mltiples experiencias que se suceden en diferentes contextos; por ello se
decidi implementar las estrategias en un grupo de posgrado para ver cules eran los
19
efectos del uso de las rbricas en el proceso valorativo y de autorregulacin del

aprendizaje.
Las preguntas iniciales.
Para qu se quiere hacer la sistematizacin?
Se determin hacer la sistematizacin de experiencias para identificar Cules son las

dificultades del docente en la organizacin de las actividades de valoracin de los
aprendizajes? Cules son las dificultades de los estudiantes para el manejo de las
rbricas? Cules fueron las dificultades de los estudiantes para autorregular sus actos
tomando en cuenta las rbricas?
Qu experiencia se sistematiz?
El uso de las rbricas para la autorregulacin del aprendizaje, de tal manera, que
partiendo del anlisis de los criterios e indicadores de desempeo contenidos en la
misma, pudiesen guiar el proceso de construccin del conocimiento, as como la
valoracin de lo que hacan ellos mismos y sus compaeros de grupo.
Qu aspectos centrales de las experiencias interesaron sistematizar?
20
Especficamente se pretendi verificar los alcances del uso de las rbricas, no solo como
instrumento de valoracin de los aprendizajes, sino como una estrategia de enseanza y
aprendizaje; por ello, las actividades del seminario y el anlisis giraron sobre su uso.
Qu fuentes de informacin se utilizaron?
Para registrar la informacin obtenida del proceso y de los 12 maestrandos, se hizo uso
del diario, de los registros anecdticos y de un cuestionario de preguntas abiertas, dirigido
a rescatar la perspectiva de stos sobre las actividades realizadas.
Qu procedimientos se siguieron?
Previo a las sesiones se envi el material de consulta junto con el plan de trabajo y las
rbricas que seran utilizadas en el proceso.
El docente hizo una presentacin que contena el anlisis de tres textos, el primero
de ellos titulado Las incompetencias de las competencias de Andere (2009); El enfoque
de competencias en educacin de Daz Barriga (2006) y Revisin de la competencia
como organizadora de los programas de formacin hacia un desempeo competente de
(Jonnaert, Barrette , Masciotra, & Yaya, 2006).
Posterior a ello, cada maestrante hizo uso de su tiempo para analizar la temtica
organizada en el plan de trabajo de las sesiones.
21
Recuperacin del proceso vivido.
Para iniciar se supona que los maestrante ya llevaban preparado el tema a abordar, as
como la autovaloracin del proceso que haban realizado hasta ah; sin embargo, esto no
sucedi y se les dio dos horas para que lo hicieran, esto acort el tiempo que tuvieron
para realizar el abordaje de la temtica y para involucrar a sus compaeros en el anlisis
del tema que les haba tocado abordar.
Cuando se hizo la presentacin de la temtica se les pidi a los maestrandos que
no estaban presentando el tema, que covaloraran las acciones del compaero que estaba
haciendo la conduccin de las actividades y la organizacin del anlisis del tema.
Tanto la covaloracin como la autovaloracin se enviaron al correo del asesor del
seminario para hacer un concentrado de las ponderaciones de las rbricas, de tal manera
que terminara el proceso con una calificacin, porque normativamente as lo peda la
institucin educativa que ofertaba el seminario.
Cuando se hizo el concentrado y se analiz tanto la covaloracin como la
covaloracin de lo realizado, se observ que la ponderacin de ambas era en ocho de
los 12 maestrandos, muy incoherente; incluso con calificaciones que iban desde un seis
de promedio en la covaloracin hasta un diez en la autovaloracin.
Respecto del uso de las rbricas se puede decir que sirvieron de base para la
autorregulacin del aprendizaje, porque el docente intervino poco en la conformacin de
las actividades pues en los instrumentos se indicaba qu era lo que se iba a valorar y con
qu indicadores se iba a realizar, adems del puntaje que tena cada accin realizada
por los maestrandos.
22
Posterior a las sesiones se otorg la calificacin obtenida en el concentrado y se

enviaron ambos a los maestrandos para el proceso de aclaracin de las dudas; aqu fue
donde surgieron dificultades porque quienes tenan calificacin baja consideraban que
merecan una mejor; a grado tal de mandar en tres ocasiones el archivo con las
calificaciones luego de un intercambio epistolar con ellos y el coordinador (interino en ese
entonces).
La reflexin de fondo: Por qu pas lo que pas?
En sntesis, se puede decir que las rbricas son un instrumento que permite la
autorregulacin de los aprendizajes; sin embargo, el descontento de los maestrandos por
convertir un proceso de valoracin en uno de medicin y obtener una calificacin no
esperada por ellos fue notorio.
Como ejemplo se incluye el contenido de un email enviado para la aclaracin de
lo sucedido con la calificacin.
Maestro buenas noches recib su correo hoy y me parece que hay cierta inconsistencia
en la evaluacin.
Baso esta inconsistencia en los siguientes hechos:
1.- Son cuatro coevaluaciones (Juanita, Josefina, Mario y Nazario) que no aparecen o
no son tomadas en cuenta, creo que eso me resta calificacin a mi evaluacin.
2.- Las heteroevaluaciones con 45 y 56 tiene una calificacin final de 80, cmo? la
heteroevaluacin de
89 y 90 tiene 94? o sea Mariana y su Servidora que fuimos
infinitamente mejores que nuestros compaeros sin ningn afn de superioridad sino
23
basadas en hechos reales, nos hicimos acreedoras a solo subirle 4 o 5 puntos en la

calificacin final, contra 35 y 24 puntos ms respectivamente para los compaeros, sin
contar el 100 de asistencia de Mario el cual no puede ser posible ya que no lo cumpli.
3.- La covaloracin de Juanita tiene 90 y ella tiene 0 en el cumplimiento de las
covaloraciones, y una calificacin parcial de 72 y una calificacin final de 80?, osea (sic)
como? Podra explicrmelo como si tuviera cuatro.
4.- Harley tiene 100 en asistencias cuando falt medio da o casi un da completo y
Valeria tiene 75 y falt un da (viernes) falta equidad me parece. Valeria tiene calificacin
parcial 89 y calificacin final 89 Harley tiene 95 y 95 respectivamente.
5.- Ivn tiene calificacin parcial 95 y calificacin final 95 y creo que no realiz una
actividad al igual que Valeria y ella tiene 89.
6.- El punto ms importante soy una estudiante de 100 (100 en el 1er. semestre y 97 en
el 2do.) y creo que ese 94 se puede reconsiderar en base a lo anterior expuesto, ya que
no creo que tenga para nada menor calificacin que Harley y Ivn y si a la par que Yurilia,
sobre todo si faltan esas co valoraciones, y de no ser as Mariana y yo fuimos afectadas
con la heteroevaluacin respecto de Harley y Ivn y la cereza del pastel Hctor y Mario.
Sin otro particular quedo a sus apreciables ordenes (sic), que tenga un excelente da.
Atentamente
Maestrante Arq. Mara Elena Martnez Gonzlez.
Cabe destacar, que de los 12 maestrandos slo uno contaba con formacin
docente, los dems eran ingenieros, arquitectos, abogados, mdicos, etc.; eso fue un
atenuante para que el proceso valorativo no se llevara de manera adecuada. Por lo tanto,
24
en futuras ocasiones es un aspecto que debe ser considerado en la planificacin de las

actividades, al unsono de no confiar en que lo que se enva exprofeso resulte como se
tena pensado.
Los puntos de llegada
Conclusiones
Las dificultades ms plausibles por parte del docente en la organizacin de las

actividades de valoracin de los aprendizajes, tienen que ver con la forma en que los
estudiantes perciben el proceso valorativo; no es posible esperar que personas que
tienen una formacin no humanista, puedan hacer la valoracin alejados de lo tradicional,
donde es el docente el que valora y emite una calificacin a partir de datos duros.
Cuando se trabaja a distancia una parte del proceso, dificulta el entendimiento en
el proceso valorativo, sobre todo cuando se tienen la concepcin de ser estudiantes de
100 como se perciban algunos de los maestrandos.
Para llevar a cabo un proceso como el realizado, es necesario el conocimiento del
grupo con quienes se trabaja, ya lo deca Ausubel (1976) el factor ms importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensele
consecuentemente".
Por otra parte, la dificultad ms evidente en el uso de las rbricas por parte de los
estudiantes fue la valoracin del otro y de ellos mismos sin la participacin del docente
como nico evaluador.
25
A pesar de que los indicadores de desempeo estaban claros, para algunos

maestrandos no era relevante buscar alcanzar los indicadores de excelencia que se
mostraban en cada criterio considerado para la valoracin.
La tica y el respeto por el trabajo de los dems son fundamentales para valorar
el proceso de aprendizaje de los dems en funcin de lo establecido; cuando existen
enconos y problemas para cohesionar el grupo de aprendizaje, no puede esperarse que
exista imparcialidad en la emisin de un juicio de valor.
Referencias
Andere, E. (septiembre de 2009). Las incompetencias de las competencias. Obtenido de
http://eduardoandere.net/:
http://eduardoandere.net/publicaciones/articulos/revista-educacion2001/num_172_las_incompetencias_.pdf
Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1983). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo.
Mxico: Trillas.
Daz Barriga, . (2006). El enfoque de competencias en la educacin. Una alternativa o un disfraz de
cambio? Claves, 28(111), 7-36.
Gonzlez , A. (2001). Autorregulacin del aprendizaje: una difcil tarea,. Iberpsicologa, 6(1), 30-67.
Jara, O. (2006). Gua para sistematizar experiencias. Costa Rica: Alforja.
Jonnaert, P., Barrette , J., Masciotra, D., & Yaya, M. (julio de 2006). Revisin de la competencia como
organizadora de los programas de formacin: hacia un desempeo competente. Obtenido de
http://www.ibe.unesco.org/:
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/Pages_documents/Competencies/ORE_S
panish.pdf
SEP. (2012). El enfoque formativo de la evaluacin. Mxico: SEP.
26
DESPERTANDO EL INTERS POR LA INVESTIGACIN EN

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
David Alejandro Sifuentes Godoy
Universidad Tecnolgica de Durango
david_10sg@hotmail.com
Nancy Diana Quiones Ponce
Escuela Prim. Guadalupe Revilla No. 10
nancydianaq@hotmail.com
Resumen
El presente documento describe un proyecto para despertar en el estudiante de nivel superior el deseo por
la investigacin, obteniendo distintas investigaciones realizadas por los alumnos del primer cuatrimestre de
Tcnico Superior Universitario en Energas Renovables de la Universidad Tecnolgica de Durango, dentro
de la materia de Razonamiento Matemtico, sobre el tema de las Matemticas. El proyecto consta de 6
fases y cada una de estas fases presenta un cierto nmero de etapas que conforme se avance en cada
fase el nmero de etapas aumentar tambin. En este documento se desarrolla la fase 1 del proyecto
llamado motivacin para la investigacin as como cada una de sus etapas. Como resultado de la
aplicacin de esta primera fase del proyecto se obtuvieron 40 investigaciones realizadas por estudiantes
de nivel superior de la Universidad Tecnolgica de Durango, as mismo se elabor un libro que a
consideracin del docente contiene las cinco mejores investigaciones, el libro formado fue titulado
Matemticas una visin joven.
Palabras clave: Investigacin, Motivacin, Educacin Superior
Introduccin
El presente documento es realizado con la finalidad de despertar en el estudiante de nivel

superior el deseo por la investigacin, teniendo como resultado la recopilacin de
distintas investigaciones realizadas por los alumnos del primer cuatrimestre de Tcnico
Superior Universitario en Energas Renovables de la Universidad Tecnolgica de
Durango, dentro de la materia de Razonamiento Matemtico, sobre el tema de las
Matemticas. Se trata de un compendio de dudas e inquietudes de los estudiantes,
dirigido a estudiantes.
27
Se pretende que el proyecto sea integral y a largo plazo, con una duracin de 5
cuatrimestres (cinco fases) para finalmente concluir con un trabajo de investigacin
cientfica perfectamente estructurado al sexto cuatrimestre. En una primera fase cada
investigacin realizada por los estudiantes del primer cuatrimestre tiene como objetivo
despertar en el educando el deseo por investigar y mostrarle que no es una tarea difcil,
no es una actividad complicada, ni exclusiva de grandes profesionales.
Cada investigacin parte de una pregunta, cada uno de los estudiantes se plante
una cuestin sobre el tema de las Matemticas, alguna duda que siempre haban tenido
y que por miedo o falta de motivacin por parte de sus profesores, nunca preguntaron.
Entre las diversas cuestiones que se plantearon los estudiantes estn: por qu son
importantes las matemticas?, por qu las matemticas son una ciencia exacta?, las
matemticas son difciles?, cmo los egipcios hicieron las pirmides tan exactas?, para
qu se invent el mtodo matricial y para que nos sirve en la vida diaria?, qu es lo ms
difcil en las matemticas?, cmo se calcula el peso de una estrella?, qu son los
nmeros imaginarios y para qu nos sirven?, por qu es difcil de aprender las
matemticas?, realmente utilizamos las matemticas en todo lo que hacemos?, por
qu existen distintos mtodos para resolver problemas en matemticas?, entre otras ms.
Al finalizar se elabor un libro que rescata las investigaciones que a criterio del
profesor se encuentran mejor estructuradas, se espera que este libro sirva de apoyo a
diversos estudiantes que inician su vida acadmica en el nivel superior, adems de ser
la punta de lanza para generar ms investigacin dentro de la Universidad Tecnolgica
de Durango.
As mismo se establece un proyecto integral, donde se da seguimiento al grupo
desde el primer cuatrimestre hasta el sexto cuatrimestre donde el nivel de complejidad
28
de las investigaciones aumenta gradualmente hasta finalizar con una investigacin

cientfica estructurada adecuadamente.
Antecedentes
La investigacin es un conjunto de procesos sistemticos, crticos y empricos que se

aplican al estudio de un fenmeno (Sampieri, 2010). De manera general se tiene la
percepcin de que la investigacin es una tarea difcil, es una actividad compleja y
exclusiva de grandes profesionales. Sampieri en 2010 dice que existen dos mitos que
rondan a la investigacin, un primer mito es que la investigacin es sumamente
complicada y difcil, y por otro lado en una segunda instancia la investigacin no est
vinculada al mundo cotidiano, a la realidad. La mayora de los estudiantes creen que la
investigacin es algo que no tiene relacin con su andar cotidiano, o que solamente se
puede realizar en grandes centros de investigacin.
Aunado a esto existen Instituciones educativas que trabajan bajo el enfoque
educativo basado en competencias en el cual se prioriza los saberes prcticos sobre los
saberes tericos, muchas veces malentendiendo la formacin prctica como formacin
para el trabajo. Esto provoca que los estudiantes de este tipo de modelos no tengan un
acercamiento a la investigacin cientfica de manera estructurada.
El modelo educativo basado en competencias es un modelo relativamente nuevo
en Mxico y es una realidad que poco a poco va creciendo su implementacin en diversos
niveles educativos. Las Universidades Tecnolgicas (UT`s) son uno de estos sistemas,
tienen un poco ms de cinco aos con la implementacin de este modelo educativo.
29
El siguiente proyecto se realiza en una Universidad Tecnolgica perteneciente al

subsistema de la Coordinacin General de Universidades Tecnolgicas y Politcnicas, la
Universidad Tecnolgica de Durango. En la Universidad Tecnolgica de Durango como
en todas las Universidades Tecnolgicas el modelo educativo que se implementa es el
basado en competencias profesionales, debido a esto, se requiere que la formacin
acadmica del estudiante sea 70% prctica y 30% terica y basa su esquema en tres
pilares: el ser, el saber y el saber hacer as mismo tiene como eje rector la competencia
establecida para cada especialidad.
Desarrollo
El proyecto consta de 6 fases y cada una de estas fases presenta un cierto nmero de
etapas que conforme se avance en cada fase el nmero de etapas aumentara tambin.
En la figura 1 se muestra un esquema desglosado de las fases y etapas del
proyecto.
30
Figura 1. Fases y etapas del proyecto
El presente documento desarrolla la fase 1 y sus etapas, es realizado con la

finalidad de despertar en el estudiante de nivel superior el deseo por la investigacin,
teniendo como resultado la recopilacin de distintas investigaciones realizadas por los
alumnos del primer cuatrimestre de Tcnico Superior Universitario en Energas
Renovables de la Universidad Tecnolgica de Durango, dentro de la materia de
Razonamiento Matemtico, sobre el tema de las Matemticas.
Cada investigacin realizada por los estudiantes del primer cuatrimestre tiene
como objetivo el despertar en el educando el deseo por investigar y mostrarle que no es
una tarea difcil, no es una actividad complicada, ni exclusiva de grandes profesionales.
31
Etapas de la investigacin de la fase 1

Diversos autores establecen algunas etapas de acuerdo al tipo de investigacin
que se va a realizar, Sampieri (2010) enlista las siguientes etapas para el proceso
cuantitativo:
1. Idea
2. Planteamiento del problema
3. Revisin de la literatura y desarrollo del marco terico
4. Visualizacin del alcance del estudio
5. Elaboracin de hiptesis y definicin de variables
6. Desarrollo del diseo de investigacin
7. Definicin y seleccin de la muestra
8. Recoleccin de datos
9. Anlisis de los datos
10. Elaboracin del reporte de resultados
Para el proceso cualitativo define las siguientes etapas:

1. Idea
2. Planteamiento del problema
3. Inmersin inicial en el campo
4. Concepcin del diseo del estudio
5. Definicin de a muestra inicial del estudio y acceso a sta
6. Recoleccin de datos
7. Anlisis de datos
32
8. Interpretacin de resultados
9. Elaboracin de reporte de resultados
Todo esto teniendo como marco de referencia el anlisis de literatura existente.
Las etapas bajo las cuales se trabaj en este proyecto se muestran en la figura 2,
se cuid siempre el no usar terminologa rebuscada o tecnicismos que el estudiante no
comprendiera, esto con la idea de que al ser su primer acercamiento a la investigacin
fuese algo sencillo y sobre todo algo que les generar inters y gusto.
Motivacin
Idea
Planteamiento
del problema
Desarrollo
Metodolgia
Antecedentes
Resultados
Figura 2. Etapas del proyecto fase 1
Motivacin
Esta etapa tiene como finalidad generar un ambiente de comodidad en los estudiantes,
es una realidad que cuando un docente est por iniciar un tema nuevo en la asignatura
se genera un ambiente de tensin entre los estudiantes debido a la incertidumbre natural
por lo desconocido. Ahora si ese tema nuevo es realizar una investigacin las
expresiones de sorpresa aparecen y los trminos complejidad, dificultad, miedo,
comienzan a escucharse en el aula.
33
Lo primero es dejarle claro que la investigacin es sistemtica mas no complicada,

es decir, sigue una secuencia de pasos ordenada, esto se realizar a travs de ejemplos
cotidianos, el hecho de que todos en algn momento realizamos investigacin debe ser
la premisa.
Por ejemplo con situaciones cotidianas de acuerdo a su etapa de la vida, cundo
nos atrae una persona del saln de clases, tratamos de investigar si le podemos resultar
atractivos, encuestamos a los dems compaeros sobre la percepcin que tiene sobre
m, indago antecedentes o historia sobre ella, en base a esto comenzamos a hacer
suposiciones (hiptesis) -creo que si le atraigo porque le gustan las mismas cosas que a
m-, -creo que no le atraigo, lo dejar, etc., hasta que sacamos nuestros resultados y al
final nuestras conclusiones.
Posteriormente se da oportunidad a que los estudiantes expongan un ejemplo
similar y de preferencia que sea una experiencia y derivado de esto se buscan casos
similares para tratar de relacionar al estudiante con el concepto de experiencia.
Una vez que se tiene un contexto adecuado, ameno y sobre todo se percibe un inters
por descubrir algo que les resulta desconocido o necesario, en ese momento tenemos un
prospecto a investigador. El tiempo invertido en esta etapa fueron 2 sesiones (2 horas).
Idea
En esta etapa se trabajar con la pregunta de investigacin, teniendo como punto de

partida la asignatura en la que se est trabajando, en este caso Matemticas. Se
desarrolla como continua:
34
Se realizar una lluvia de preguntas cada pregunta deber ser algo que
realmente les interese saber, ya que de no ser as, no se le pondr inters.
Para determinar si la pregunta realmente les genera inters, se escuchar
atentamente cada pregunta y se indagar en el estudiante las razones de por qu le
interesa dicha pregunta, de ser necesario se aplicar la tcnica de los cinco porqus, los
cinco porqus es una tcnica de anlisis utilizada para la resolucin de problemas que
consiste en realizar sucesivamente la pregunta "por qu?" hasta obtener la causa raz
del problema, con el objeto de poder tomar las acciones necesarias para erradicarla y
solucionar el problema.
El nmero cinco no es fijo y hace referencia al nmero de preguntas a realizar, de
esta manera se trata de ir preguntando sucesivamente "por qu?" hasta encontrar la
solucin, sin importar el nmero de veces que se realiza la pregunta para ayudar al
estudiante a que descubra lo que realmente desea saber.
Una vez que cada estudiante tiene clara su pregunta, por clara nos referimos a
que ha surgido de su inters y/o curiosidad en la bsqueda de la respuesta, se somete la
pregunta de investigacin a un anlisis grupal para sugerir posibles soluciones, los dems
estudiantes expresan sus ideas sobre la posible respuesta para la cuestin, esto para
ayudar al estudiante a entrar la siguiente etapa.
Planteamiento del problema
Con todas las opiniones de sus compaeros y la idea que el estudiante tiene sobre la
posible respuesta le permite tener el insumo para que pueda plantear el problema, de
forma tal que se vaya delimitando o acotando la investigacin.
35
El establecimiento del problema de la forma como se plantea en este apartado

parece un tanto burdo, pero recordemos que la intencin de esta primera fase es dar
un acercamiento a la investigacin, posteriormente conforme el estudiante avance en su
carrera el nivel o la sistematizacin de la investigacin aumentar.
Cada uno de los estudiantes se plante una cuestin sobre el tema de las
Matemticas, alguna duda que siempre haban tenido y que por miedo o falta de
motivacin nunca preguntaron.
Entre las diversas cuestiones que se plantearon los estudiantes estn: por qu
son importantes las matemticas?, por qu las matemticas son una ciencia exacta?,
las matemticas son difciles?, cmo los egipcios hicieron las pirmides tan exactas?,
para qu se invent el mtodo matricial y para que nos sirve en la vida diaria?, qu es
lo ms difcil en las matemticas?, cmo se calcula el peso de una estrella?, qu son
los nmeros imaginarios y para qu nos sirven?, por qu es difcil de aprender las
matemticas?, realmente utilizamos las matemticas en todo lo que hacemos?, por
qu existen distintos mtodos para resolver problemas en matemticas?, entre otras ms.
Antecedentes
Ya con su pregunta de investigacin clara, se explicar al estudiante que el primer

acercamiento para responder su pregunta es indagar si alguien ms ya se hizo esa
pregunta y de ser as que respuesta encontr.
Es claro que el uso de las tecnologas de la informacin para los estudiantes de
esta poca es algo sencillo, se orientara en el uso de fuentes de informacin apoyando
al estudiante sobre dnde y cmo buscar informacin cientfica y validada.
36
Se recomendar el uso de buscadores como el google acadmico y de la

biblioteca digital de la Universidad con la finalidad de tener informacin vlida. En este
primer acercamiento al uso y seleccin de la informacin es crucial el apoyo del docente
para orientar al alumno para que verifique si la informacin corresponde a su pregunta
de investigacin, logrando descartar o seleccionar la informacin.
El docente no debe intervenir de manera arbitraria, ya que provocara que el
estudiante tenga la idea de que la seleccin de la informacin es exclusiva de
profesionales.
Se ayudar al estudiante con el anlisis de la informacin hacindole ver que debe
tener en cuenta fechas de publicacin, institucin que respalda la investigacin, grado
acadmico del investigador, y anlisis de los resultados de la investigacin.
Metodologa
Esta etapa consistir en definir qu instrumentos seleccionar el estudiante para realizar

la investigacin, entrevista, encuesta, seguimiento de un experto, etc.
Se observ entusiasmo por parte de los estudiantes, presentan cuestionamientos
tales como: cuntas encuestas es correcto realizar?, cuntas preguntas deben tener
las encuestas?, qu preguntas debo realizar?
Se trat de que entre pares se contestaran, de no ser posible el maestro las
contestar y auxiliar en el anlisis del tipo y nmero de preguntas a realizar.
37
Desarrollo
Dentro del desarrollo se llevar a cabo la aplicacin de los instrumentos seleccionados y

la redaccin del documento o artculo. El tratamiento de los datos obtenidos sern
realizados por los estudiantes previa asesora del maestro. El docente les dar una breve
explicacin sobre el tratamiento de los datos (estadstica descriptiva) y el anlisis de los
mismos. Adems, el docente elaborar una plantilla sobre la cual se redactarn los
artculos de investigacin de los estudiantes.
Resultados
El anlisis realizado por los estudiantes sobre los antecedentes encontrados y el anlisis
de los resultados de sus instrumentos ser plasmado en esta seccin.
En esta seccin el estudiante dar respuesta a la pregunta planteada teniendo
como base lo mencionado anteriormente.
As mismo realizar una conclusin sobre su trabajo de investigacin donde
aborde su punto de vista sobre la informacin encontrada, los instrumentos aplicados y
los resultados obtenidos. Es importante dedicar aqu un espacio para que comente sobre
su sentir al realizar la investigacin.
Resultados de la aplicacin de la fase 1.
Como resultado de la aplicacin de esta primera fase del proyecto se obtuvieron 40

investigaciones realizadas por estudiantes de nivel superior de la Universidad
38
Tecnolgica de Durango, as mismo se elabor un libro que a consideracin del docente

contiene las 5 mejores investigaciones, tomando como criterio el seguimiento de la
metodologa o etapas propuestas y la calidad de la informacin plasmada. Dicho libro se
encuentra en la biblioteca de la Universidad con la finalidad de que ste sirva de apoyo a
diversos estudiantes que inician su vida acadmica en el nivel superior y sea la punta de
lanza para generar ms investigacin dentro de la Universidad Tecnolgica de Durango.
El libro formado titulado Matemticas una visin joven y cuenta con los siguientes
investigaciones:
1. Las Matemticas son difciles o son mal enseadas.
2. Las Matemticas en el desarrollo de los pases.
3. Matemticas en la vida diaria.
4. La luz se hace presente.
5. Conocimiento involuntario.
Finalmente se observ sorpresa, asombro y sobre todo motivacin por parte de
los estudiantes al finalizar su artculo de investigacin, el hecho de realizar la
investigacin de paso a paso y en un primer nivel no tan complejo motivo a los estudiantes
a realizar nuevamente una investigacin. Se desarrollaron diversas competencias en los
estudiantes: anlisis y verificacin de la informacin, planeacin de actividades y apertura
al dilogo.
Referencias
Sabino, C. A. (1996). El proceso de investigacin. Argentina: Lumen Hvmanitas.

Sampieri, R. H. (2010). Metodologa de la investigacin. Mxico, D.F.: Mc Graw Hill.
39
VALORACIN DE UNA PROPUESTA PEDAGGICA PARA

FACILITAR LA PERCEPCIN Y ARTICULACIN
DE LOS FONEMAS VOCLICOS DEL INGLS.
Carlos Geovani Garca Flores
c.g.garciaflores@gmail.com
Resumen
El presente estudio aborda uno de los problemas ms sentidos en los adultos que aprenden ingls como
lengua extranjera y por especificacin, en los estudiantes de la Benemrita y Centenaria Escuela Normal
del Estado de Durango (ByCENED) que cursan la licenciatura en educacin secundaria con especialidad
en lengua extranjera: ingls, concretamente la identificacin y articulacin de los fonemas voclicos. Los
estudiantes de la Especialidad en Ingls de la ByCENED constantemente manifiestan sus dudas con
respecto a la pronunciacin del ingls. Es comn observar que no identifican las diferencias entre las
vocales frontales: /i/ y // o // y //. Asimismo, sustituyen los fonemas /i/ y // por /i/, /e/ por // y /a/ por
//. La correcta percepcin y la articulacin de dichos fonemas juegan un papel muy importante en el
proceso de comunicacin, ya que si no se comprenden y articulan de manera adecuada pueden ocasionar
fallas de inteligibilidad. Por lo tanto, es de suma importancia proporcionar a los estudiantes un andamiaje
para facilitar la identificacin y la produccin de esos fonemas a travs del mtodo cromtico de
identificacin de fonemas por colores y de la produccin de los mismos con ayuda de las regletas de
localizacin.
Palabras clave: pronunciacin, percepcin, identificacin.
Introduccin
Esta investigacin tiene la caracterstica de ser un proyecto interdisciplinario, se sita en

la interfaz: enseanza-pronunciacin. En ella converge la pedagoga de las lenguas
extranjeras, especficamente la didctica especial para facilitar el aprendizaje de la
pronunciacin en un contexto de educacin formal y las ciencias del lenguaje.
La unin de la didctica con dos disciplinas lingsticas: la fontica y la fonologa
pretende dar solucin a un problema prctico que se sucede en las clases de ingls: la
dificultad que tienen los alumnos para identificar y producir los fonemas voclicos de la
lengua extranjera.
40
Aunque si bien, es importante el dominio de algunos conceptos fonticofonolgicos, este estudio no constituye una investigacin en lingstica terica, sino en la
aplicacin y valoracin de una propuesta de intervencin pedaggica en el aula de ingls
en donde el contenido de aprendizaje lo constituye solamente un tema del vasto campo
de estudio de la fontica y la fonologa: las vocales.
Justificacin
Este trabajo de investigacin se impone, en primer lugar por la bsqueda de una

propuesta pedaggica que facilite el aprendizaje de la pronunciacin inglesa, y por ende,
contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes. A diferencia
de las lenguas fonticas como el espaol y el italiano en donde existe casi una total
correspondencia fonema-grafema, en ingls una vocal puede tener distintos sonidos o
viceversa, un sonido puede estar representado por diversas letras. Este aspecto del
idioma ingls es causa de problemas en la comprensin del mensaje en los hablantes,
que puede ser subsanado por una intervencin pedaggica adecuada.
Es necesario desarrollar estrategias que contribuyan al aprendizaje del ingls en
Mxico ya que contina teniendo un desempeo deficiente en el contexto internacional y
ha sido incluso superado por pases que tradicionalmente haban mostrado un nivel
similar como Espaa e Italia. De acuerdo con el ndice de competencia en ingls
Education First (2014) Mxico se ubica en el nmero 39 de 63 pases en donde se aplic
el estudio; adems observ un decremento de 1.65 puntos porcentuales en relacin a
2013. Esta situacin nos incentiva a desarrollar estrategias para reducir la brecha entre
los pases con un nivel muy alto en el manejo del ingls, como las naciones escandinavas;
41
y as contribuir al empoderamiento de nuestro pas en los mbitos acadmico, cientfico,

tecnolgico, econmico y geopoltico, a travs de docentes profesionales en la
enseanza de la lengua inglesa.
Metodologa
La investigacin se basa en un estudio experimental en el que habr dos grupos de

estudiantes normalistas en una valoracin de la percepcin y produccin de las vocales
a travs de un pre-test y un post-test. El grupo experimental ser intervenido con la
propuesta pedaggica del mtodo cromtico y de localizacin, y el grupo de control
recibir instruccin tradicional para el mismo propsito. Los resultados de la intervencin
sern interpretados y se espera que las conclusiones muestren una mejora considerable
en la pronunciacin de las vocales por parte del grupo experimental.
En este estudio se utilizar el mtodo cuantitativo ya que los datos estn
bsicamente compuestos por el nmero de veces que las vocales frontales son
identificadas y pronunciadas correctamente por los estudiantes. Conocer la proporcin
numrica exacta del uso correcto de los fonemas voclicos frontales es vital para verificar
la eficacia de la intervencin pedaggica. Asimismo, el uso del enfoque cuantitativo
obedece a la intencin de una posible generalizacin de la intervencin a todos los
estudiantes de la especialidad de ingls de la ByCENED. Adems, se ha seleccionado
este enfoque por la popularidad del mtodo cuantitativo entre los estudiosos de la
materia, ya que segn Lazaraton (2000) el 86% de la investigacin llevada a cabo sobre
el aprendizaje del ingls entre 1991 y 2001 fue cuantitativa.
42
Preguntas de investigacin
Las preguntas de investigacin que constituyen la razn del presente estudio son las
siguientes:
1. En qu medida los estudiantes normalistas identifican las vocales inglesas?

2. En qu medida los estudiantes normalistas producen las vocales inglesas?
3. Qu influencia tiene una propuesta de intervencin pedaggica para facilitar
el aprendizaje de las vocales inglesas en los estudiantes normalistas?
La primera pregunta busca determinar si los estudiantes normalistas perciben de

manera eficaz las vocales frontales inglesas y especificar cules son las que les cuestan
ms trabajo y cules son las causas que facilitan u obstaculizan la percepcin.
La segunda pregunta se plantea establecer el grado de efectividad que los
estudiantes normalistas tienen en la articulacin de las vocales frontales inglesas. As
como especificar cules vocales se pronuncian adecuadamente y cules de manera
deficiente.
La tercera cuestin pretende definir si una propuesta de intervencin pedaggica
facilita la identificacin y la produccin de los fonemas voclicos frontales.
Objetivos
El objetivo general del estudio es valorar una propuesta de intervencin pedaggica para
facilitar la adquisicin de la pronunciacin de las vocales inglesas frontales en los
43
alumnos del quinto semestre de la licenciatura en educacin secundaria con especialidad

en ingls.
Objetivos especficos.
1. Determinar el grado de percepcin de las vocales inglesas por parte de los

estudiantes normalistas.
2. Determinar el grado de articulacin de las vocales inglesas por parte de los
estudiantes normalistas.
3. Evaluar el grado de efectividad de una propuesta de intervencin pedaggica
para facilitar la identificacin y produccin de las vocales inglesas.
Propsito.
La propuesta del mtodo cromtico y las regletas tiene como principal propsito servir
como andamiaje para facilitar la identificacin y la articulacin de los fonemas voclicos
del ingls. Consiste en dos tcnicas para asimilar el sistema voclico de la lengua meta.
En primer lugar, la asociacin visual, auditiva y kinestsica de los sonidos
voclicos con los colores que contienen en su nombre en ingls del sonido de cada
fonema voclico proveen de una herramienta til para identificar cada sonido.
En segundo lugar, un juego de tres regletas de distinta anchura que sirven para
desarrollar la articulacin de cada fonema.
44
Propuesta pedaggica
El sistema voclico ingls en su variante dialectal estadounidense se compone de 17

fonemas: /,:,,e,,:,,i:,:,,u:,a,a,e,o,/, de los cuales 12 son monoptongos:
/,:,,e,,:,,i:,:,,u:/ y 5 diptongos: /a,a,e,o,o/. De los 12 monoptongos, 5 son
cortos: /,,e, ,/, 5 largos: /:,:,i:,:,u:/ y 1 se utiliza como sonido reducido en silabas
cortas: //. 16 fonemas tienen asignado un color en cuyo nombre se encuentra el fonema
correspondiente, a excepcin del fonema schwa //, que es utilizado solo en silabas
tonas, por tal motivo no es posible asignarle un color.
A continuacin, se presenta la tabla 1, que muestra los fonemas del ingls con su
correspondiente color.
Tabla 1.
Fonemas ingleses y colores asignados en base a la relacin fonema/vocal
Smbolo
Color
Plum (lila)
:
Scarlet (bermelln)
Black (negro)
E
Red (rojo)
Vocal reducida (sin color)

:
Purple (morado)
Pink (rosa)
i:
Green (verde)
:
Orange (anaranjado)
Wood (marrn muy claro/ crema)

u:
Blue (azul)
a
White (blanco)
a
Brown (marrn oscuro/caf)
e
Gray (gris claro)
o
Gold (dorado/amarillo brillante)
Oil (gris oscuro)
La propuesta tiene como fundamentos la teora sociocultural de Vigotsky y la

fonologa generativa de Chomsky. La propuesta de intervencin o mtodo cromtico para
45
identificar y articular las vocales en ingls se divide en cinco fases: a) la fase de

exploracin, b) la fase de articulacin, c) la fase de identificacin, d) la fase de asociacin,
y e) la fase de aplicacin.
Fases para la utilizacin del mtodo.
a) La fase de exploracin consiste en la presentacin de los colores por parte del

profesor a los estudiantes, siguiendo el procedimiento que se muestra a continuacin:
Procedimiento para la utilizacin de los colores.
1. El profesor presenta los colores en ingls mostrando a los alumnos hojas de

foamy tamao carta de cada uno de los 16 colores de la propuesta. Cada hoja
debe contener en una cara el smbolo del fonema correspondiente escrito en
negro, centrado y con una medida de 10x10cm. La hoja terminada recibe el
nombre de Color flash card (figura 1).
Figura 1. Ejemplo de una Color flash card
2. El profesor pronuncia cada color tres veces, seguido de la pronunciacin de la

vocal incluida en el nombre de color, tambin tres veces. Es importante que el
profesor mueva su mano de izquierda a derecha para indicar que es un sonido
46
largo. De esta manera, el sonido es percibido por los alumnos a travs de la vista,
el odo y de forma kinestsica mediante el movimiento de la mano. Por ejemplo:
/blu:/, /blu:/, /blu:/, /u:/,/u:/,/u:/.
3. El profesor pide a los estudiantes que repitan el procedimiento demostrado
previamente y escucha detenidamente. En esta fase no es necesario hacer
correcciones de manera explcita, basta con que utilice la correccin de eco, es
decir repitiendo lo que el estudiante dijo incorrectamente, de manera apropiada.
b) La fase de articulacin. En esta fase, el profesor trabajar la articulacin de cada
fonema apoyndose en tres regletas. Las regletas tienen una forma rectangular.
Miden las tres, 10 centmetros de largo y 1, 2 y 3cm de ancho respectivamente.
Se pueden hacer de madera de 1cm de grueso. Cada regleta tiene una cua en la
parte superior en el centmetro 1, otra en el 2 y una ms en el 3.
La regleta de 1x10x1cm recibe el nombre mid-close vowel stick (figura 2). La regleta
de 2x10x1cm se denomina mid vowel stick. La regleta de 3x10x1cm se llama open
vowel stick.
//
//
Figura 2. Regleta mid-close vowel stick.
Procedimiento para utilizar las regletas.
1. Para articular las vocales // y //, el profesor indicar a los alumnos que utilicen la
regleta mid-close vowel stick y que pongan los dientes incisivos sobre la primera
47
cua, que tiene el smbolo // y sobre la tercera cua, que tiene el smbolo //
respectivamente, para pronunciar los sonidos indicados en la regleta.
2. Para articular las vocales /e/, /:/ y /:/, el profesor indicar a los alumnos que
utilicen la regleta mid vowel stick y que pongan los dientes incisivos sobre la
primera cua, para pronunciar el smbolo /e/, sobre la segunda cua, para
pronunciar el smbolo / :/ y sobre la tercera cua, para pronunciar el smbolo /:/.
3. Para articular las vocales //, // y /:/, el profesor indicar a los alumnos que
utilicen la regleta open vowel stick y que pongan los dientes incisivos sobre la
primera cua, para pronunciar el fonema representado por el smbolo //, sobre
la segunda cua, para pronunciar el fonema representado por el smbolo // y
sobre la tercera cua, para pronunciar el sonido representado por el smbolo /:/.
4. Para pronunciar los fonemas /i:/ y /u:/, el profesor deber mostrar a los estudiantes,
que dichos sonidos equivalen a los fonemas /i/ y /u/ del espaol, pero deber
precisarles que dichos sonidos se pronuncian utilizando el doble de tiempo que
sus contrapartes espaolas.
5. Para articular los diptongos /a/, /a/, /e/, /o/ y /o/, el profesor deber explicar a
los estudiantes que deben pronunciar el primer componente del diptongo como los
fonemas /a/, /e/ y /o/ del espaol y el segundo componente // y //, siguiendo las
instrucciones del apartado 1.
Las regletas ayudarn a los estudiantes a posicionar la lengua, formar los labios y
abrir la boca en la posicin necesaria para articular de forma correcta los sonidos en
ingls.
48
En la figura 3 que se muestra a continuacin, se ejemplifica de manera grfica la

posicin de las vocales inglesas, en azul, en contraste con la ubicacin de las vocales
espaolas, en rojo, teniendo como referencia la situacin espacial de las vocales
cardinales, en negro. El diagrama es una representacin de la cavidad bucal, vista de
manera lateral, ubicando los labios en el lado izquierdo y el paladar blando del lado
derecho.
Figura 3. Diagrama voclico con las vocales cardinales, espaolas e inglesas

Construido a partir del diagrama de la Asociacin Fontica Internacional (Rocca y Jones, 2005).
c) La fase de identificacin. Los alumnos resuelven ejercicios de identificacin de las

vocales utilizando el color de referencia.
1. Al introducir el vocabulario, el profesor mostrar la hoja de foamy con el color
que contiene la vocal de las palabras que presentar a los alumnos. Por
ejemplo, la hoja azul (input visual). Enseguida, proceder a pronunciar blue
tres veces, seguido de la pronunciacin de la vocal incluida en el nombre del
color, /u:/, tres veces (input auditivo). Al mismo tiempo que trabaja la
49
pronunciacin mueve la mano de izquierda a derecha lentamente, para mostrar

a los estudiantes que se trata de un sonido largo (input kinestsico). Para un
sonido corto, se utiliza un chasquido de los dedos y para un diptongo, el
profesor muestra dos dedos para indicar que se trata de un fonema compuesto
de dos sonidos.
2. Despus del procedimiento anterior, el profesor mostrar a los alumnos el
objeto o una imagen que represente la palabra que los alumnos aprendern,
por ejemplo, food (comida). La palabra debe tener la misma vocal que la hoja
de foamy, en este caso la /u:/ de blue. Luego, el profesor advertir a los
alumnos que food contiene el mismo sonido voclico que blue y pronuncia el
sonido /u:/ tres veces, seguido de la palabra food.
3. A continuacin, el profesor pide a los alumnos que repitan el procedimiento
completo, mostrndoles al mismo tiempo la hoja de foamy azul y la imagen
que representa la palabra food. Ejemplo: /blu:/, /blu:/, /blu:/, /u:/, /u:/, /u:/, /fu:d/,
/fu:d/, /fu:d/.
4. En esta fase es necesario que todas las palabras del vocabulario reciban el
mismo tratamiento. El propsito de los ejercicios de esta fase es percibir las
diferencias de los fonemas a travs del odo y practicar la pronunciacin
correcta.
d) La fase de asociacin. En esta fase, se facilitar la identificacin de los sonidos en
los grafemas que constituyen la palabra escrita. Como se seal arriba, el ingls no
es una lengua fontica en la que existe una correspondencia muy marcada entre las
letras y los sonidos que representan, como en los casos del espaol, el italiano o el
griego. El profesor deber pedir a los alumnos que trabajen en equipos de tres o
50
cuatro estudiantes para que socialicen los aprendizajes. Es importante que el

profesor comente a los alumnos que la ortografa de las palabras es independiente
de la pronunciacin de los fonemas.
En esta fase se emplear la asociacin de los grafemas voclicos con el sonido
incluido en el color correspondiente, es decir que las letras que representan las
vocales llevarn el sonido de la vocal del color correspondiente, por ejemplo, la
palabra bury deber representarse bury, debido a que la letra u se pronuncia como
la /e/ de red. Para facilitar el proceso de asimilacin de esta fase, el profesor deber
trabajar con juegos de palabras formadas por pares mnimos (tabla 2).
Tabla 2
Ejemplo de ejercicio con pares mnimos siguiendo el andamiaje de los colores
Green /i:/
Pink //
Bin
Vean
Cheap
Chip
Feel
Fill
Feet
Fit
Eel
Ill
eas
Is
Leak
Lick
Peek
Pick
piec
Piss
Teen
Tin
En esta fase los alumnos podrn leer las palabras codificadas con los colores de
manera correcta.
Las tarjetas de vocabulario.
Las tarjetas de vocabulario sern elaboradas en papel blanco tamao carta y contendrn
en el anverso la imagen del objeto lxico y por el reverso el nombre del objeto siguiendo
el andamiaje de colores.
51
A continuacin (figuras 4 y 5) se presenta una tarjeta de vocabulario color flash

card mostrando el anverso y el reverso. Para la escritura del nombre del objeto las
consonantes irn siempre en negro y las vocales de acuerdo con la vocal incluida en el
nombre del color. La vocal en black deber escribirse en negrilla: black. Las letras
mudas sern cruzadas: <> y las vocales reducidas al sonido schwa // por encontrarse
en slabas tonas dbiles harn punteadas: <a,
e, i, o, u.>. Ambas caras debern
tener un margen del color de la vocal de la palabra.
Figura 4. Anverso de la color flash card
Figura 5. Reverso de la color flash card
e) La fase de aplicacin. En esta ltima frase se consolida el proceso de identificacin

y pronunciacin de las palabras asignando a los estudiantes la escritura y posterior
lectura, de textos breves en los que se utilicen las herramientas de la propuesta. El
profesor, mediante una observacin sistemtica y la conformacin de portafolios de
evidencias, decidir en que momento retirar el andamiaje de colores, para que los
52
estudiantes continen consolidado la competencia pronunciadora de manera

autnoma.
Conclusin
Se espera que en el primer test de identificacin y articulacin de las vocales inglesas,

ambos grupos, el de control y el experimental obtengan resultados similares. Sin
embargo, se espera que despus de aplicar la propuesta de intervencin al grupo
experimental y una enseanza tradicional al grupo de control y les sea aplicado un
segundo test, el grupo experimental obtenga un nmero mayor de aciertos que
represente promedios superiores que al ser procesados con la prueba T de Student,
arrojen una diferencia estadsticamente significativa que permita generalizar los
resultados para aplicarlos a otros semestres de la licenciatura.
Referencias
EF EPI ndice de nivel de ingls. (n.d.). Retrieved April 5, 2015, from http://www.ef.com.mx/epi/
International Phonetic Association. (2013). The International Phonetic Association. Retrieved from
http://www.langsci.ucl.ac.uk/ipa/
Jones, D. (1956). The Pronunciation of English. London: Cambridge University Press.
Lazaraton, A. (2000). Current trends in research methodology and statistics in applied linguistics. TESOL
Quaterly 34/I: 86-97
Rocca, I. & Johnson, W. (1999). A Course in Phonology. Oxford: Blackwell Publishers.
Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Teora del desarrollo cultural de las funciones psquicas.
Buenos Aires: Ediciones Fausto.
53
UTILIZACIN DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA

COMUNICACIN (TICS) PARA EL DIAGNSTICO Y MEJORA DE LA
NUTRICIN DE ESTUDIANTES INDGENAS
Miguel ngel Escobedo Escobedo.
Gerardina Gonzlez Valenciano.
Eustolia Njera Jaqus
Resumen
El municipio del Mezquital Dgo., tiene el mayor ndice de pobreza (90.8%) y pobreza extrema (58%), con
el ms alto porcentaje de desnutricin infantil en el estado, considerado tambin con el ms alto rezago
social, segn el CONEVAL, reporta tambin que el 37.2% carece al acceso de servicios de salud. Esta
carencia afect al 95% de la poblacin. La incidencia a la alimentacin fue de 39.3%. Los resultados
encontrados en las consultas y valoraciones nutricionales, se encontr un 22.9% de sobre peso, un 19.8%
de obesidad, un 6.4% de bajo peso (desnutricin), as como un 3.4% de alerta de acuerdo a las curvas de
crecimiento. En conclusin, existe un alto porcentaje de sobre peso y obesidad, as como alto porcentaje
de desnutricin y estado de alerta. Por lo que es de relevante importancia la implementacin de las TICs,
de las diversas instituciones, tanto pblicas como privadas para contra restar los problemas de salud que
estos ocasionan.
Palabras clave: antropometra, desnutricin, alerta.
Problemtica
San Francisco del Mezquital Dgo., conocido como el valle del Mezquital, est ubicado en
el extremo sur del estado de Durango, tiene una extensin territorial de 7,196.5 km2, con
una poblacin de 33, 396 habitante. Se divide en tres regiones, que son, la zona del valle,
la regin de las quebradas y la regin de la caada del ro Huazamota, adems cuenta
con ms de 690 localidades (INEGI 2010).
La mayora de los suelos del municipio del Mezquital, Dgo., estn compuestos por
lomas y cerros, un bajo porcentaje es agrcola de riego en la regin del valle y en la zona
alta y en las quebradas existen terrenos agrcolas de temporal (INAFED. Consultado
2013).
54
De acuerdo a las autoridades del DIF estatal en el ao 2007, se registraron un

60% de la poblacin del Estado de Durango, en el programa para combatir la
desnutricin, siendo el municipio del Mezquital donde se presentan mayores problemas
de este tipo (Investigacin de El Siglo de Durango, 2007, 24 de junio).
En el ao 2011 se conoci que en el Mezquital, 3 mil nios indgenas estn
desnutridos (Ibarra 2011, 11 de noviembre).
El Consejo Nacional de Evaluacin de la poltica de Desarrollo Social (CONEVAL)
report que el 90.8% del total de la poblacin se encontraban en pobreza y el 58% en
pobreza extrema. El porcentaje de personas sin acceso a servicios de salud fue de
37.2%. La carencia por acceso a la seguridad social afect al 95% de la poblacin.
La incidencia de la carencia por acceso a la alimentacin fue de 39.3%, por lo que
se considera entre una de las localidades de alto y muy alto rezago social (CONEVAL
2012). El Mezquital es considerado el municipio ms pobre en el estado de Durango y a
nivel nacional es catalogado como el ms pobre del norte del estado La desnutricin
en el municipio del Mezquital no ha terminado: sigue la presencia de este problema, sobre
todo en los menores de cinco aos, reconoce el alcalde Ismael Hernndez Deras.
(Maldonado, 2014, 2 de enero).
Objetivo general
Evaluar una estrategia para hacer efectivo el derecho social a una alimentacin nutritiva,
suficiente y de calidad para los estudiantes que son atendidos en el albergue indgena de
San Francisco del Mezquital, Durango, apoyndose en la Unidad de Educacin a
55
Distancia del Instituto Tecnolgico de Durango, mediante el uso de las Tecnologas de la

Comunicacin.
Objetivos especficos.
Capacitar a la comunidad del albergue indgena sobre un estilo de vida saludable,

enfocado en la alimentacin sana.
Otorgar consulta de nutricin a distancia a estudiantes del ITD Unidad Mezquital,

para dar seguimiento a las necesidades detectadas.
Metodologa
Sensibilizar a las autoridades municipales y del albergue indgena.
Capacitar a estudiantes del ITD Unidad Mezquital en antropometra, con asesoras

mensuales.
Capacitar al personal y estudiantes del albergue indgena sobre nutricin.
Elaborar un diagnstico situacional en el albergue.
Consultas de nutricin a distancia.
Resultados
Del mes de septiembre de 2013 a junio de 2014, se consult en la Unidad a Distancia del
ITD, con el apoyo de los estudiantes de servicio social en la Unidad del Mezquital, a 61
pacientes, entre ellos son estudiantes y empleados, tanto del albergue indgena como del
56
ITD Unidad Mezquital, as como familiares de quienes asistieron a dichas consultas. Los
resultados del diagnstico de acuerdo al ndice de Masa Corporal (IMC) se presentan a
continuacin en la tabla1.
Tabla 1.
El ndice de Masa Corporal (IMC), sugerido por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) y la Norma
Oficial Mexicana NOM-008-SSA3-2010, para el tratamiento integral del sobrepeso y la obesidad; curvas de
crecimiento, hombre y mujeres de 5 a 19 aos de edad, talla para la edad de la OMS, 2007.
*paciente femenino con IMC de 57.1, diagnstico de muy alto riesgo.
IMC
Sexo F
%
%total
Sexo M
%
%total
IMC normal
pacientes
pacientes con bajo peso
Sexo M
Normal
19
52.7
31.1
17
68
27.8
Sobre peso
13.8
8.1
28
11.4
Obesidad 1
11.1
6.5
1.6
Obesidad 2
16.6
9.8
Obesidad 3
*1
2.7
1.6
Bajo peso
2.7
1.6
Total
36
25
13
13
De los 61 pacientes consultados, acudieron 36 mujeres (59%), de stas fueron

detectadas 19 con IMC normal (31%), 5 mujeres con sobrepeso (8.1%), 4 mujeres con
obesidad en primer grado (6.5%), 6 mujeres con obesidad en segundo grado (9.8%) y
una mujer con obesidad en tercer grado u obesidad mrbida (1.6%). Se detect con bajo
peso o desnutricin leve a una mujer (1.6%).
En relacin a los 25 hombres que acudieron a consulta (40.9%), fueron detectados
17 con IMC normal (27.8%), 7 hombres con sobre peso (11.4%), con obesidad en primer
grado se detect a 1 hombre (1.6%). De los 17 hombres detectados con IMC normal, se
encuentran 13 (76.4%) de ellos con bajo peso considerado.
En el mismo periodo de septiembre a diciembre de 2013 y marzo a junio de 2014
se realizaron mediciones antropomtricas a estudiantes que viven en el albergue
57
indgena, fueron valorados 258 estudiantes de diferentes edades y nivel educativo, de

secundaria, de bachillerato y nivel superior (ITD), del total de estudiantes son, 128 del
sexo femenino y 130 del sexo masculino.
Los resultados obtenidos del diagnstico, de acuerdo al ndice de Masa Corporal
(IMC) se muestran en la siguiente tabla (2).
Tabla 2.
El ndice de Masa Corporal (IMC), sugerido por la OMS y la Norma Oficial Mexicana NOM-008-SSA3-2010,
para el tratamiento integral del sobrepeso y la obesidad; curvas de crecimiento, hombre y mujeres de 5 a
19 aos de edad, talla para la edad de la OMS, 2007.
*Los que estn indicados en alerta, estn en alto riesgo, por abajo del percentil 3 (p3), de acuerdo a las
cuervas de crecimiento.
IMC
sexo M
%
% total est.
sexo F
%
% total est.
Normal
110
84.6
42.6
116
90.6
44.9
Sobre peso
1.5
3.9
1.9
Obesidad 1
0.7
0.3
Bajo peso
6.9
3.4
1.5
0.7
D/moderada
1.5
0.7
*Alerta
1.5
3.9
1.9
De los 258 estudiantes valorados, 128 son mujeres (49.6%), 116 mujeres fueron
detectadas con IMC normal (44.9%), 5 mujeres con sobrepeso (1.9%), 2 mujeres con
bajo peso o desnutricin moderada, son 5 mujeres detectadas con diagnstico de alerta
(1.9%), acuerdo a las curvas de crecimiento.
En relacin a los 130 hombres valorados (50.4%), 110 fueron detectados con IMC
normal (42.6%), 4 hombres con sobrepeso (1.5%), 1 hombre con obesidad primer grado
(0.3%), 9 hombres diagnosticados con bajo peso o desnutricin leve (3.4%) y 2 hombres
con desnutricin moderada (0.7%), 4 hombres fueron detectaron con diagnstico de
alerta (1.5%), de acuerdo a las curvas de crecimiento.
58
Discusin
Los altos porcentajes e incidencia de sobre peso y obesidad detectados, as como el bajo
peso o desnutricin y estado de alerta detectados es un factor de riesgo para cursar con
otras enfermedades: respiratorias y gastrointestinales, con la consecuencia del
ausentismo escolar. Tambin es determinante en el aprendizaje, la concentracin, y la
memoria. Los trastornos de la alimentacin: desnutricin y obesidad originan problemas
de salud a corto plazo y a largo plazo, por lo que la utilizacin de las TICs es una opcin
importante para disminuir el riesgo con las detecciones oportunas; y de mayor
importancia con la participacin de las diferentes instituciones tanto pblicas como
privadas en favor de la salud.
Referencias
CONEVAL, Informe de Pobreza y Evaluacin en el Estado de Durango 2012.

Enciclopedia de los Municipios y Delegaciones de Mxico, Estado de Durango. Consultado 2013.
www.inafed.gob.mx.
Ibarra, 2011, 11 de noviembre. La sequa en el norte de Mxico afecta a las poblaciones indgenas. CNN
en Mxico [en lnea]. http://mexico.cnn.com/nacional
Instituto Nacional de Estadstica y Geografa, 2010. Consultado 2013.
Investigacin de El Siglo de Durango, 24 de junio de 2007. Se registra mayor desnutricin en la regin del
Mezquital, El siglo de Torren [en lnea]. http://www.elsiglodetorreon.com.mx
Maldonado, 2014, 2 de enero. Persiste desnutricin infantil en Mezquital, reconoce el alcalde, El siglo de
Durango [en lnea]. http://www.elsiglodedurango.com.mx/persiste-desnutricion-infantil
59
JUGANDO CON LA QUMICA

David Enrique Roldn Galindo
Jos Manuel PensabnEsquivel
mpensaben@hotmail.com
Resumen
Esta investigacin corresponde a un proyecto disciplinario, que busca desarrollar las competencias
especficas o disciplinares en los estudiantes de la asignatura de Qumica Inorgnica, a travs de
actividades que conduzcan a la obtencin de productos propios de la disciplina. Como actividades de
aprendizaje se incluye la identificacin de los nombres, frmulas y valencias de aniones y cationes,
utilizando un memorama. En el desarrollo de las competencias genricas se consideran las competencias
interpersonales y las competencias sistmicas. Para laevaluacin por competencias se tienen en cuenta
las evidencias de conocimiento (examen oral prctico, usando el material diseado), de producto
(creatividad propia), de desempeo (exposicin y participacin en debates) y de actitud (trabajo en equipo
y responsabilidad).
Palabras clave: competencias genricas, competencias sistmicas y evaluacin por competencias.
Introduccin
El presente trabajo corresponde a un proyecto disciplinario especfico, que busca

desarrollar las competencias especficas o disciplinares en los estudiantes de la
asignatura Qumica Inorgnica, a travs de actividades que conduzcan a la obtencin de
productos propios de la disciplina. Est dirigido hacia una poblacin escolar que tiene una
edad de 18 aos, que es proveniente de diferentes estratos socio-econmicos, culturales,
geogrficos y centros educativos. Se aplica en la modalidad escolarizada presencial, en
la especialidad de Ingeniera Bioqumica, bajo el modelo de competencias que se oferta
en el Instituto Tecnolgico de Durango, Escuela Pblica Federal.
60
Referentes tericos
Los planes y programas de estudios que tiene la carrera del Ingeniera Bioqumica del
Instituto Tecnolgico de Durango, se enfocan en el proceso Enseanza Aprendizaje,
basado en competencias, amalgamados con el saber, saber ser, saber hacer y saber
estar, ya que el saber por s solo no es suficiente y requiere estar ligado con los otros
caracteres (Tobn, 2010b).
Un programa educativo con el enfoque de competencias ayuda a facilitar la
construccin de conocimientos y determina los contenidos a trabajar y los materiales a
utilizar (Zabalza, 2005). Adems, permite poner en operacin los diferentes
conocimientos, habilidades y valores de manera integral en las interacciones que tienen
los seres humanos en el aspecto personal, social y laboral.
Las actividades de Enseanza-Aprendizaje, tienen en cuenta, adicionalmente, tres
momentos que son apertura, desarrollo y cierre (Lpez, 2012).
Actividades de Enseanza.
Apertura.
Para motivar al grupo sobre el subtema, el profesor hace un comentario sobre el tema en
cuestin, y los alumnos deben participar con una lluvia de ideas.
61
Desarrollo.
En este momento el maestro explica el procedimiento acorde a la asignatura que se

imparte y en algunos casos resuelve ejercicios y problemas, de acuerdo al tema de que
se trate.
Actividades de Aprendizaje.
El alumno enriquece los conceptos expuestos por el maestro a travs de una bsqueda
en las fuentes de informacin que hablen sobre el tema y los contrasta con los del
profesor, lo que le permitir generar sus propias definiciones.
Los alumnos organizados en equipos, con base en la investigacin bibliogrfica,
realizan un debate sobre el tema y elaboran un reporte escrito de las conclusiones de
cada equipo participante.
El alumno resuelve como tarea, y en forma individual, ejercicios y problemas
relacionados con la asignatura, mismos que deber entregar en forma escrita.
En el marco de las competencias genricas se encuentran las Competencias
instrumentales, las interpersonales y las sistmicas.
Entre las primeras se encuentran los conceptos generales bsicos y a la redaccin
de documentos tcnicos de forma correcta. Entre las segundas estn las de saber
trabajar en equipo y las de comportase y expresase correctamente y en las sistmicas se
consideran a las de generar nuevas ideas (creatividad), trabajar en forma autnoma,
aplicar los conocimientos en la prctica y manejar conceptos bsicos de cmputo.
62
Cierre.
El maestro resuelve las dudas que se hubiesen presentado durante el desarrollo de las
actividades de aprendizaje.
La evaluacin por competencias se basa en lo que se le conoce como evidencias.
Estas abarcan cuatro tipos que son: conocimiento, producto, desempeo y actitud (Daz,
y Pacheco, 2007; Tobn, 2010a).
La evaluacin por conocimiento se fundamenta en un saber, que permite
finalmente la extrapolacin y el desarrollo de procesos de comprensin y anlisis. La
evaluacin por desempeo es la actuacin propiamente dicha de los estudiantes en
determinadas actividades y la evidencia puede ser una exposicin, la participacin en un
debate y la intervencin en alguna simulacin, entre otras.
La evaluacin por producto es el resultado de una serie de acciones que llevan a
cabo los estudiantes y que se concentran en un resultado tangible. La evidencia puede
ser un ensayo, un reporte, una maqueta, un cartel, un proyecto, un invento, etctera.
Por otro lado, la evaluacin por actitud se genera a partir de comportamientos que
puedan ser visibles en el proceso y las evidencias son el trabajo en equipo, la
responsabilidad y la escucha, entre otras (Rally, y Glasner, 2007). Por ello, es necesario
contar con un seguimiento continuo desde el inicio hasta el final del semestre.
En relacin con la asignatura en cuestin, el aseguramiento de la adquisicin de
competencias se lleva a cabo a travs de cada unidad que la conforma. Su programa se
divide en cinco unidades.
En la unidad tres se incluyen los conceptos de aniones y cationes, considerados
de importancia para las unidades subsiguientes ya que son indispensables para que el
63
alumno pueda formular compuestos qumicos y nombrarlos correctamente en base a sus

valencias. Cabe sealar que la asignatura no se encuentra en forma aislada ya que otras
materias de semestres subsiguientes, requieren de los conceptos ya mencionados (figura
1).
Balance
de Materia
y Energa
Ingeniera
de
Alimentos
Operaciones
Unitarias
Tecnolog
a de
Alimentos
Qumica
Inorgnica
Qumica
de los
Alimentos
Bioqumic
a
Nutricin,
Alimentos
y Salud
Figura 1. Representacin de algunas de las asignaturas relacionadas que la Qumica Inorgnica.
El tipo de evaluacin, herramientas y tcnicas que se tienen en cuenta para cada

una de las actividades consideradas en la instrumentacin de la unidad tres, del programa
de Qumica Inorgnica, estn enfocados a la competencia especfica de dicha unidad e
incluyen: definicin y clasificacin de los principales tipos de enlaces qumicos en los
64
compuestos inorgnicos, as como la identificacin de frmulas y nomenclaturas de

aniones y cationes (tabla 1).
Tabla 1.
Frmula, valencia y nomenclatura de aniones y cationes
65
Problema de estudio
Se ha detectado que los estudiantes de la asignatura de Qumica Inorgnica,

presentan deficiencias en sus conocimientos y competencias previas. Esta situacin ha
conllevado a un ndice de reprobacin variable que depende entre otras cosas de la baja
preparacin acadmica que traen los alumnos egresados del nivel medio superior, del
poco tiempo asignado para la teora que ocasiona un apresuramiento por abarcar los
temas de las unidades, y de la falta de comprensin de los temas por parte de los
alumnos.
Asimismo, se observa la falta de una buena actitud del estudiante, tanto en el
aspecto terico como prctico y por ende, una desmotivacin. Tal parece que por el
hecho de estar en la clase, sin estar en ella, el alumno piense que por estar all sentado,
cubriendo horas clase, aprobar la asignatura sin el menor esfuerzo, por el simple hecho
de estar matriculado en un programa por competencias que tiene como finalidad disminuir
el ndice de reprobacin. Por lo anterior, el objetivo es facilitar el aprendizaje de las
frmulas, nombres y valencias de los aniones y cationes a travs de un juego didctico,
tipo memorama o lotera.
Metodologa
En el desarrollo de las competencias genricas se incluye a las instrumentales, ya que

se manejan conceptos bsicos como son los de redactar en forma correcta documentos
tcnicos, a las interpersonales donde se considera la forma de trabajar en equipo y de
comportarse y expresarse correctamente y a las sistmicas que se orientan a la
66
generacin de nuevas ideas (creatividad), a la forma de trabajar en forma autnoma, a la

de aplicar los conocimientos en la prctica y de manejar conceptos bsicos de cmputo.
Para la evaluacin, se tienen en cuenta las evidencias de conocimiento (examen
oral prctico, usando el material diseado), las de producto (diseo del memorama o
juego de lotera, que ser de creatividad propia), las de desempeo (exposicin y
participacin en debates) y las de actitud (trabajo en equipo y responsabilidad).
El material didctico ser diseado y elaborado por los propios estudiantes del
curso de qumica inorgnica, utilizando softwares de diseo y de programacin,
enfocados a un juego tipo memorama o tablas y cartas tipo lotera, en donde se deben
seleccionar las frmula y nombres de los aniones y cationes, las
valencias y los
compuestos, segn sea el caso. Posteriormente cada alumno jugar en clase con otros
memoramas o loteras, diferentes al que l dise.
Resultados y discusin
Algunos softwares diseados por los estudiantes se ilustran en las tablas 2 y 3.

Tabla 2.
Software diseado, referente a aniones y compuestos qumicos
MEN
Cloruro
(NO3)-1
(PO4)-3
( AsO4)-3
Cianuro
Antimonito
Sulfuro
(MnO4)-1
(CLO4 )-1
( OH )-1
Cloruro de sodio
FeCl2
Cloruro de calcio
Cloruro ferroso
AgCN
Nitrato urico
67
Tabla 3.
Software diseado, referente a aniones y compuestos qumicos
Dixido
de
carbono
Fluoruro
de calcio
Acido
perclrico
Oxido
cuproso
Hidrxido
frrico
Acido
fosfrico
Pb(OH)4
CO2
CuO2
Hidrxido
plmbico
Cu (OH) 2
HClO4
Cromato de
aluminio
S2Fe 2
Hidrxido
cprico
NO3 -1
PbS
Al2(CrO4)3
CN-1
Na2O
Oxido de
sodio
H3PO4
CaF2
Sulfuro
plumboso
Nitrato
Fe (OH)3
Acido
clorhdrico
Ni2O3
Cianuro
HCl
Oxido
niquelico
Sulfuro
ferroso
Discusiones
Durante el proceso de un aprendizaje por competencias los alumnos lo hacen de forma

diferente, ya que mientras a unos se le facilita ms viendo, a otros se les facilita
escuchando y a otros ms leyendo, resumiendo, haciendo o jugando; hoy en da no solo
basta ya con el saber tcnico sino que ste debe estar amalgamado con el saber ser,
saber hacer y saber estar.
Al aplicar las competencias genricas el alumno adquiere espritu de colaboracin
en equipo, destreza en el hablar, leer, or y resumir, aumenta su habilidad mental,
desarrolla ms su creatividad, el orden y la limpieza, fomenta su capacidad para
68
identificar, plantear y resolver problemas. Desarrolla las habilidades de investigacin y de

aplicar los conocimientos en la prctica.
Referencias
Daz, B. A. y Pacheco, M. T. (2007). Evaluacin y cambio institucional. Mxico: Ed. Paids educador.
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Madrid: Ed. Narcea.
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perspectiva del enfoque socio formativo. Mxico: Gafra Editores.
Tobn, S. T. (2010a). Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias. Mxico: Ed.
Pearson.
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Zabalza, B. M. A. (2005). Competencias Docentes. La Universidad y la Docencia en el mundo de hoy.
Conferencia pronunciada en la Pontifica Universidad Javeriana de Cali. Universidad de Santiago
de Compostela. Espaa.
69
EL BIENESTAR PSICOLGICO DE LOS DOCENTES

Salvador Barraza Nevrez
angeluqiz@gmail.com
Resumen
El objetivo de este trabajo es presentar el constructo Bienestar Psicolgico de los docentes como parte del
proyecto de tesis Sndrome de burnout, bienestar psicolgico y estrategias de afrontamiento en docentes
de Durango. Se considera cmo a partir de la idea de lo que es la felicidad para el ser humano se llega a
la conceptualizacin del Bienestar Subjetivo (BS) y el Bienestar Psicolgico a partir de las dos principales
corrientes filosficas que los abordan, a saber: la Escuela Hedonista y la Escuela Eudaimnica. As mismo
se comentan las principales caractersticas del BS y del BP, este ltimo enfoque se destaca en la literatura
para el estudio del bienestar psicolgico a travs del denominado enfoque multidimensional Modelo
Integrado de Desarrollo Personal de Ryff. Luego se mencionan algunos estudios acerca del BP en
docentes de diferentes niveles educativos realizados en otros pases y en Mxico.
Palabras clave: bienestar psicolgico, docentes.
Introduccin
La felicidad del ser humano es un tema sobre el que las personas piensan, hablan y
reflexionan y que desde la antigedad es considerado como el supremo bien al que aspira
el ser humano.
La felicidad es un concepto de importancia universal y conocer acerca de ella se
ha convertido en una tarea social para quienes investigan acerca del valor de la vida y de
aquello por lo cual vale la pena vivirla.
Dada la importancia universal del concepto de felicidad, su definicin y las
condiciones que la propician han estado sometidas a criterios diferentes segn las
tradiciones filosficas que plantean la bsqueda de la felicidad (McMahon, 2006).
Ha resultado complejo precisar el concepto de felicidad por lo que Vzquez (como
se cit en Vzquez & Hervs, s.f.) afirma que:
70
A pesar de su popularidad, o quiz por eso mismo, el concepto de felicidad es tan

abierto y polismico que no es muy apropiado como objeto de una indagacin cientfica.
Por eso, resulta preferible el uso de equivalentes ms precisos y menos controvertidos
como bienestar psicolgico o bienestar subjetivo, y efectuar el anlisis de algunos
componentes (estado de nimo, emociones, juicios sobre satisfaccin, etc.) que ya tienen
una larga tradicin en el estudio emprico del bienestar (prr.4).
Estudiar el bienestar resulta vital, pues a nivel social toca puntos tan neurlgicos
como la movilizacin de las masas para el cambio social y la responsabilidad comn ante
hechos ambientales y ecolgicos.
A nivel individual, toma en cuenta aspectos cualitativos y cotidianos de los seres
humanos relacionados con su felicidad, que categoras psicosociolgicas y sociolgicas
tales como el desarrollo econmico, entre otros, no pueden por s solas explicar.
Ross (como se cit en Ballesteros, Medina & Caycedo, 2006) planteaba la
necesidad de usar el trmino bienestar por considerarlo ms neutro y porque evitaba
discusiones respecto de su naturaleza, especialmente relacionadas con religin, la tica
y la poltica.
La investigacin terica y emprica acerca del bienestar ha originado definiciones
desde diferentes enfoques como por ejemplo por el tipo de instrumento para medirlo.
Para diferentes autores (Oramas, Santana & Vergara, 2006; Garca-Viniegras &
Gonzlez, 2000) es una redundancia hablar del bienestar subjetivo y del bienestar ya que
ste lleva implcita la experiencia personal. Por esta razn es que bienestar psicolgico
y bienestar subjetivo se utilizan como sinnimos.
El bienestar psicolgico puede ser considerado como la parte del bienestar que
compone el nivel psicolgico, siendo el bienestar general o bienestar subjetivo el que est
71
compuesto por otras influencias, como por ejemplo la satisfaccin de necesidades

fisiolgicas.
Victoria y Gonzlez (como se cit en Ballesteros, et al., 2006) tratan como
sinnimos el bienestar psicolgico y el bienestar subjetivo, y coinciden con Ryff (1995)
en la importancia de la relacin entre las expectativas de los individuos y los logros en la
obtencin del bienestar psicolgico.
El bienestar como constructo, se ha venido consolidando por el gran nmero de
estudios realizados surgiendo as dos lneas de investigacin, consideradas como
aproximaciones del bienestar y que se complementa con la psicologa positiva: la escuela
hednica que hace referencia al bienestar subjetivo y la escuela eudaimnica que estudia
al bienestar psicolgico (Vera-Villarroel, Pvez & Silva, 2012).
Se presentan a continuacin las caractersticas de estas dos lneas de investigacin.
El bienestar subjetivo
La lnea de investigacin hednica destaca que el bienestar subjetivo:

a) Se centra en las experiencias subjetivas de las personas e incluye variables de
personalidad y respuestas emocionales
b) Tiene dos elementos principales: los afectos positivos y los afectos negativos
c) Un elemento cognitivo que tiene que ver con la evaluacin de la satisfaccin con
la vida (Rodrguez-Carvajal, Daz-Mndez, Moreno-Jimnez, Blanco-Abarca &
Van Dierendonck, 2010; Rodrguez-Fernndez & Goni-Grandmontagne, 2011
como se cit en Vera-Villarroel et al. 2012, p. 3).
72
La satisfaccin con la vida se refiere a una evaluacin o juicio que hace la persona
tomando en consideracin sus recursos, experiencias y circunstancias (Rodrguez &
Quiones, 2012, p. 9); y la felicidad se refiere a la evaluacin que hace la persona sobre
sus afectos (positivos y negativos) basados en experiencias que le son inmediatas
(Rodrguez & Quiones 2012, p.9).
Diener (como se cit en Lugo, 2011, p. 41) plantea que el bienestar subjetivo est
referido a las valoraciones cognitivas y afectivas que las personas plantean con respecto
a su vida y una visin de la felicidad referida a la satisfaccin con la vida que hacen parte
de l, lo cual implica una visin de concepto con mayor amplitud.
El bienestar psicolgico
La teora psicolgica del bienestar hace referencia al bienestar psicolgico de las

personas, centrando su atencin en el desarrollo de capacidades y crecimiento personal
como principales indicadores del funcionamiento positivo.
El desarrollo de sus primeras concepciones fueron en torno a los conceptos como
autorrealizacin (Maslow, 1968), funcionamiento pleno (Rogers, 1961), madurez (Allport,
1961), teoras sobre la salud mental positiva (Jahoda, 1958) y teoras sobre el ciclo vital
(Erikson, 1959, como se cit en Castro, 2009).
La revisin de investigaciones realizadas sobre el bienestar y en particular sobre
el bienestar psicolgico reportan algunos tipos de enfoques para su estudio como lo es
el de la teora de la autodeterminacin que explica al bienestar psicolgico desde el
funcionamiento autnomo del individuo y que identifica diferentes tipos de motivacin con
73
distintas consecuencias para el aprendizaje, el rendimiento y las experiencias personales

(Ryan & Deci, 2000).
Un segundo enfoque destacado en la literatura para el estudio del bienestar
psicolgico es el denominado enfoque multidimensional Modelo Integrado de Desarrollo
Personal de Ryff (como se cit en Romero, Garca-Mas & Brustad, 2009) que se pudo
verificar en la poblacin norteamericana a travs de tcnicas de anlisis factorial
confirmatorio y en el que se debe tomar en cuenta la autoaceptacin de s mismo, un
sentido de propsitos o significado vital, el sentido de crecimiento personal o compromiso
y el establecimiento de buenos vnculos personales.
El bienestar psicolgico es un constructo mucho ms amplio que la simple
estabilidad de los afectos positivos a lo largo del tiempo, denominado por la sabidura
popular como felicidad Schumutte y Ryff (como se cit en Casullo & Castro, 2000).
El bienestar psicolgico se refiere a aspectos relacionados con el funcionamiento
positivo de las personas. Es ms una consecuencia de un sano funcionamiento
psicolgico, que la sola experiencia positiva o placentera (Vsquez & Hervz, 2008).
Las dimensiones que propone este enfoque son: autoaceptacin, relaciones
positivas, autonoma, dominio del entorno, propsito en la vida, y crecimiento personal y
que son consideradas como ndices de bienestar propiamente dichos ms que
predictores del bienestar (tabla 1).
74
Tabla 1.
Dimensiones propuestas en el modelo de bienestar de Carol Ryff (1989, como se cit en Vsquez &
Hervz, 2008).
DIMENSIN
Control ambiental
Crecimiento
personal
Propsito en la
vida
Autonoma
Autoaceptacin
Relaciones
positivas con otros
NIVEL PTIMO
Sensacin de control y
competencia
Control de actividades
Saca provecho de oportunidades
Capaz de crearse o elegir
contextos
Sensacin de desarrollo continuo
Se ve a s mismo en progreso
Abierto a nuevas experiencias
Capaz de apreciar mejoras
personales
Objetivos en la vida
Sensacin de llevar un rumbo
Sensacin de que el pasado y el
presente tienen sentido
Capaz de resistir presiones
sociales
Es independiente y tiene
determinacin
Regula su conducta desde dentro
Se autoevala con sus propios
criterios
Actitud positiva hacia uno mismo
Acepta aspectos positivos y
negativos
Valora positivamente su pasado
Relaciones estrechas y clidas con
otros
Le preocupa el bienestar de los
dems
Capaz de fuerte empata, afecto e
intimidad
NIVEL DEFICITARIO
Sentimientos de
indefensin
Locus externo
generalizado
Sensacin de descontrol
Sensacin de no
aprendizaje
Sensacin de no mejora
No transferir logros
pasados al presente
Sensacin de estar sin
rumbo
Dificultades psicosociales
Funcionamiento
premrbido bajo
Bajo nivel de asertividad
No mostrar preferencias
Actitud sumisa y
complaciente
Indecisin
Perfeccionismo
Ms uso de
externos
Dficit en afecto, intimidad

y empata
criterios
El instrumento para la medicin del Bienestar Psicolgico es valorado a travs de

la escala de Ryff y Keyes (1995), y adaptada al espaol por Van Dierendonck (como se
cit en Daz et al., 2006) y a su vez adaptada al contexto mexicano por Balczar, Loera,
Gurrola, Bonilla y Trejo (s.f.) y que qued formulada por autoaceptacin, relaciones
75
interpersonales, autonoma y satisfaccin con la vida a las cuales se les denomina factor
o subescala. El estudio se realiz con 208 estudiantes de la Preparatoria de la
Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEMex) de entre 14 y 18 aos, con el
propsito de contar con un instrumento vlido y confiable para este constructo. La
consistencia interna (alfa de Cronbach) de la escala como qued conformada se presenta
en la tabla 2.
Tabla 2
Consistencia interna de la versin en espaol, Escala Bienestar Psicolgico Ryff de 34 tems
SUBESCALAS
ESCALA B.P. RYFF
VALORES ALFA
Subescala 1
.9107
Subescala 2
.7542
Subescala 3
.7299
Subescala 4
.6382
Fuente: Balczar et al., (s.f.)
El bienestar psicolgico del docente.
Mxico, actualmente est transitando a un nuevo status por medio de diferentes reformas
que el Gobierno Federal ha venido implementando a travs de los aos hasta llegar a la
Reforma
Educativa
recientemente
aprobada
que
ha
provocado
dudas,
inconformidades, indefensin, cansancio, sensacin de abandono, modificando la

manera en que los docentes valoran su profesin y la forma en que creen ser percibidos
por la sociedad.
Adems de los cambios en polticas educativas como la que se menciona, existen
otros aspectos de la vida del siglo XXI que tambin influyen en la actividad docente y que
76
traen consigo la aparicin de sntomas fsicos y psquicos que afectan la salud y el

bienestar de los profesores: cambios productivos y sociales mundiales, cambios en la
estructura familiar, nuevas tecnologas, multiplicidad de funciones y la percepcin social
de la profesin docente (Escalante, 2010, p. 53).
En Mxico, la labor docente del nivel medio superior es un trabajo que requiere
realizar mltiples actividades que le son requeridas como planeacin curricular,
elaboracin de secuencias didcticas, asesoras, la realizacin de evaluaciones y el
respectivo reporte, reuniones con sus colegas en academias, con directivos, etc., adems
de la relacin de comunicacin que debe mantener con padres de familia y la ms
importante con sus alumnos. Esto est establecido en la Reforma Integral de la
Educacin Media Superior (RIEMS). Lo anterior representa para el docente un buen
esfuerzo el cual, le trae como consecuencia desgaste fsico, una carga psquica
significativa que se manifiesta de diversas formas como estrs y ansiedad (Esteve, como
se cit en Flores & Torres, 2010, p. 139).
Esto provoca que el maestro se vea frustrado, hasta el punto de sentirse totalmente
desmotivado si su trabajo no se ve reconocido por el alumnado ni por instancias
superiores y, con el transcurrir del tiempo, empiezan a aparecer la insatisfaccin con el
trabajo, ausentismo laboral, despersonalizacin, agotamiento, disminucin de la
autoestima, el cansancio fsico, ansiedad, depresin en algunos casos, siendo estos
sntomas descritos desde la psicologa de la salud laboral y psicologa organizacional
como Sndrome de Burnout.
El agravamiento de este sndrome influye en el Bienestar Psicolgico, considerado
ste como resultado de una adaptacin exitosa a determinados ambientes (Castro &
Casullo, 2001). Por otro lado, existen estrategias llamadas de afrontamiento
77
consideradas como esfuerzos cognitivos, emocionales y conductuales que son utilizadas

por el sujeto, para hacer frente a la situacin de estrs crnico laboral, Lazarus y Folkman
(como se cit en Montoya & Moreno 2012, p. 213 ).
En la revisin de la literatura sobre el bienestar psicolgico se identificaron los
siguientes estudios:
Salas (2010) realiz un estudio de diseo Descriptivo Correlacional. Se evalu a
un total de 179 docentes en Per de la Unidad de Servicios Educativos Local (UGEL) No.
7. Los resultados mostraron correlaciones negativas estadsticamente significativas entre
el bienestar psicolgico y el sndrome de burnout.
En relacin al Bienestar Psicolgico de los docentes la conclusin fue que las
categoras presentan proporciones diferenciadas, pudindose notar que predomina el
nivel medio.
En Argentina, Acua y Bruschi (2013) estudiaron la relacin entre sndrome de
burnout, bienestar psicolgico y estrategias de afrontamiento, se propusieron explorar y
proveer evidencias empricas de las relaciones entre el sndrome de burnout y el nivel de
bienestar psicolgico en docentes en maestras de educacin inicial de una institucin
pblica.
Los resultados muestran que se obtuvo una diferencia significativa en la variable
de auto-aceptacin de bienestar psicolgico y de nivel bajo de cansancio emocional, en
pos de un alto nivel de logro personal (de sndrome de burnout). Tambin se present
alto nivel de logro personal y por ello a medida que hay mayor antigedad en la profesin
a su vez hay menos conflictos en las relaciones institucionales.
Los resultados son interesantes en el marco de la problemtica que concierne a la
formacin y remarcan la importancia de la recuperacin de ciertas actitudes, valores y
78
comportamientos en una poca ms marcada por el facilismo que por el esfuerzo. Se

observ la necesidad de procesos formativos continuos de carcter preventivo, que
desarrollen el uso de estrategias de afrontamiento positivas como potenciadoras del
bienestar psicolgico y protectoras del desgaste laboral.
Oramas, Santana y Vergara (2006) investigaron en 1006 docentes venezolanos y
250 docentes cubanos, hicieron nfasis en procesos psicolgicos asociados con el
funcionamiento del s mismo como regulador, mediador y motivador del bienestar. Los
resultados encontrados mostraron que el cuestionario de Bienestar Psicolgico mantiene
una consistencia interna con valores adecuados en relacin con el nmero de tems y las
variables que estudia. Se confirm la idea de que el bienestar psicolgico constituye un
mecanismo protector para el sujeto en su afrontamiento a las demandas del medio y, por
supuesto, acta como un indicador positivo de su salud mental, lo cual no significa
traducir literalmente sta como ausencia de sntomas. Adems se recomend profundizar
en las relaciones con los sntomas depresivos y la eficacia social ampliando la muestra
de sujetos.
En Chile, Leal-Soto, Dvila y Valdivia (2014) exploran las relaciones entre el
bienestar psicolgico, prcticas docentes con efectos motivacionales orientadas al
aprendizaje y clima motivacional de clase orientado al aprendizaje. Considerar el
bienestar psicolgico del profesor puede ser relevante para facilitar su disposicin hacia
las prcticas docentes con efectos motivacionales orientadas al aprendizaje.
En Mxico, Gaxiola-Villa, (2014) en la Universidad de Sonora (UNISON), Unidad
Regional Centro, aplic un estudio a 120 amas de casa docentes participaron en un
estudio para describir la relacin entre el bienestar psicolgico y el desgaste profesional
encontrando una correlacin significativa (p .01).
79
A manera de cierre
La profesin docente ha sufrido grandes transformaciones, por los cambios del contexto
sociocultural donde el actual profesor tiene que llevar a cabo su labor. El docente de hoy
en da tiene que responder a sus funciones y responsabilidades de educar a los
profesionales del maana, comprendiendo y orientando sus percepciones, formas de ser
y actuar en pro del crecimiento y mejoramiento de la sociedad, pero respondiendo a las
exigencias de nuevas reformas que sealan as mismo nuevas formas de trabajo.
Todos estos hechos generan sin duda alguna, en quienes ejercen la docencia,
afectaciones a nivel fsico y psicolgico que se traducen en posteriores repercusiones en
el mbito laboral como ausentismo, bajo desempeo docente, desinters por la docencia,
etc.
La revisin de la literatura invita a seguir indagando acerca de lo que est
ocurriendo en el medio educativo mexicano y en particular a nivel local, en lo que se
refiere al bienestar psicolgico de los profesores para contar con fundamentos confiables
y emitir propuestas y tomar decisiones con el fin de atender no slo el bienestar
psicolgico de los profesores, sino su salud integral para que su trabajo repercuta en su
calidad de vida y por tanto en la calidad de la educacin.
Referencias
Acua, S. y Bruschi, M. (2013). Relacin entre el sndrome de burnout, bienestar psicolgico y estrategias
de afrontamiento. Tesis de pregrado. Universidad Nacional de Mar del Plata.
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Psicolgico de Ryff en adolescentes preuniversitarios. Revista Cientfica Electrnica de
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servicio de consulta psicolgica en Bogot, Colombia. Universitas Psychologica, 5(2), 239-258.
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Gaxiola-Villa, E. (2014). Bienestar psicolgico y desgaste profesional en amas de casa docentes
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Daz, D., Rodrguez-Carvajal, R., Blanco, A., Moreno-Jimnez, B., Gallardo, I., Valle, C. y van Dierendonck,
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Flores, M. y Torres, M.(coord). (2010). La escuela como organizacin de conocimiento. Mxico: Trillas.
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etiolgico del bienestar. Terapia Psicolgica, 30(2), 77-84.
82
LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA:

UN ESTUDIO DE CASO.
Juan Manuel Coronado Manqueros
Universidad Pedaggica de Durango
coronadomanquerosj@hotmail.com
Arturo Barraza Macas
praxisredie2@gmail.com
Resumen
En el presente artculo reporta el estudio de caso realizado con estudiantes y docentes del quinto y sexto
grados de Educacin Primaria, donde exponen las ideas en torno al proceso de enseanza de la asignatura
de Historia. Las categoras obtenidas permiten confirmar que en la enseanza del conocimiento histrico
se enlazan el inters de los estudiantes, el contexto familiar y el papel del docente.
Palabras Clave: Estudiantes, Familia, Docentes.
Presentacin
La enseanza de la Historia ha sido objeto de estudio en numerosas investigaciones entre

las que pueden mencionar las de Iglesias y Javier (2013); Chvez, Ontiveros y de Sinaloa
(2011); Martn (2010); Galvn y von Wobeser (2006); Martnez (2006); Santisteban,
Pags, Casas, y Toms (2006). En cada una se abordan diversos factores intervinientes
en la enseanza de la Historia.
Para complementar lo que hasta ahora se ha investigado se asumieron dos
decisiones metodolgicas: situar la indagacin emprica en el nivel de educacin primaria
que, a pesar de ser uno de los niveles estudiados ha experimentado recientes reformas
en la estructura de contenidos temticos en los ltimos grados escolares; adems se
eligi como metodologa de trabajo el estudio de caso.
83
Estrategia para la recoleccin de informacin
Con el inters investigativo, que da origen al presente trabajo, sobre cules son los
factores implicados en el desarrollo de la enseanza de la Historia en la Educacin
Primaria, se tom la eleccin de emplear el estudio de caso como la estrategia
metodolgica.
El estudio de caso suele tener la finalidad de conocer cmo funcionan todas las
partes del caso para generar inferencias que persigan alcanzar una exposicin de las
relaciones causales descubiertas entre ellas.
Un caso segn Alzina (2004), son aquellas situaciones o entidades sociales nicas
que merecen inters en investigacin, de tal forma que una aula puede considerarse un
caso, igual que una forma determinada en que interviene el docente, la comunidad
educativa, o como en el presente trabajo: un centro escolar especfico.
Por otra parte, y de acuerdo con Yin (1981), el estudio de caso no compromete el
uso de un determinado tipo de pruebas, ya que los estudios de casos se pueden elaborar
por medio del uso de la evidencia que puede venir del trabajo de campo, registros de
archivos, informes verbales, observaciones, o cualquier combinacin de stos.
El desarrollo del estudio estuvo en relacin con la tipologa propuesta por Stake
(1998), que llama estudio de caso instrumental aquel que se realiza para obtener una
mayor claridad sobre el tema o aspectos tericos, comprender ms all de lo que
representa el simple caso en particular.
La estrategia utilizada para recabar la informacin en el trabajo de campo fue la
entrevista semiestructuradas no presecuencializada, de acuerdo con la tipologa de
Goetz y LeCompte (1988), dichas entrevistas estaban compuestas por diez preguntas
84
gua y fueron realizadas en sesiones diferentes a dos estudiantes de quinto grado,

identificado a partir de este momento como Carolina y Jaqueline, adems dos
estudiantes de sexto grado a quienes llamaremos Isabela y Omar, y finalmente a la
maestra de cada respectivo grado Jesica y Cecilia.
En lo que respecta al anlisis de la informacin recabada se realiz de acuerdo
con el procedimiento llamado induccin analtica, que proponen Goetz y LeCompte
(1988), segn el cual implica el examen de los datos en busca de categoras de
fenmenos y de relaciones entre ellas.
Se emplearon la categorizacin y la triangulacin como procesos de validacin del
conocimiento en investigacin (Cabrera, 2005), ello con el fin de mantener, en lo
particular, la confirmabilidad y la credibilidad de los resultados, adems del rigor
metodolgico (Ruiz, 1999).
El Caso.
Para realizar la indagacin emprica se seleccion el caso de los grupos de quinto y sexto
grados de una Escuela Primaria del contexto rural, ubicada en una localidad del propio
municipio de Durango pero aproximadamente a 20 kilmetros de la ciudad, adems
cuenta con una cantidad cerca de los 820 habitantes que subsisten de las actividades
agrcolas y ganaderas, aunado al trabajo que algunos realizan en la ciudad de Durango.
La escuela primaria cuenta con instalaciones adecuadas a las actividades que se
desarrollan, con un aula de clases de diversas dimensiones para cada grupo, adems de
un aula de cmputo, una biblioteca, direccin y los baos para ambos gneros, aunado
a ello una cancha de usos mltiples.
85
Especficamente los salones de los grupos de quinto y sexto grado se ubican

contiguos a la direccin escolar cuentan con 18 y 20 alumnos respectivamente, las
maestras que atienden los grupos cuentan con amplia experiencia en la educacin
primaria, pero con menos de un ciclo escolar de labor docente en dicha escuela.
Segn el Programa de Estudios 2011 para quinto grado, el curso de Historia del
en este grado es la continuacin del estudio de la Historia de Mxico iniciada en el grado
anterior, por ello inicia con el Mxico independiente y finaliza con los cambios ocurridos
en el pas a finales del siglo XX y los albores del XXI. Por su parte el Programa de
Estudios 2011 para sexto grado, el curso de Historia en ese grado est enfocado en el
estudio de la vida del ser humano, desde la prehistoria hasta los inicios del siglo XVI con
el encuentro de Amrica y Europa.
Los intereses de los estudiantes.
En un primer momento se realizaron entrevistas a los alumnos de quinto grado Carolina

y Jaqueline, quienes consideraron la necesidad de manifestar y dejar claro cules son
sus intereses:
C.- Me gusta venir a la escuela porque pues convivo con mis compaeros,
tengo ms amigos, y aprendo ms
J.- Me interesan los planetas y las estrellas las galaxias
En este sentido manifiestan cuales son las asignaturas que ms les gusta abordar
en sus clases diarias ya que el reconocimiento de los intereses que tienen los alumnos
en es fundamental para apoyar el proceso de enseanza ya que pudieran potenciar el
desarrollo y estimula el diseo de proyectos colectivos.
86
C.- Me gustan las Matemticas () Porque la maestra me explica y me ayuda a

comprender las cosas que yo bueno descubro cosas que no saba
J.- Me gusta Ciencias Naturales () Porque me interesa mucho el mundo que
nos rodea, quiero investigar mucho sobre eso
En este sentido y de acuerdo con Prez (2000), el contenido verdaderamente
importante para ser aprendido por los estudiantes debe ser una expresin de sus
intereses y experiencias puesto que se halla en el entorno en que vive.
En relacin al modelo didctico espontanesta-activista (Prez, 2000), donde,
mediante el contacto directo, la realidad ha de ser descubierta por el estudiante,
efectuando acciones de carcter muy abierto y flexibles, donde el protagonismo lo posea
el propio estudiante, mientras que el docente no le debe decir nada que l no pueda
averiguar por s mismo.
Posteriormente se entrevist a Isabela y Omar del grupo de sexto grado, quienes
de igual forma manifestaron tener inclinaciones por las propias asignaturas de Ciencias
Naturales y Matemticas respectivamente:
I.- Me gusta las Ciencias Naturales () pues porque habla de la naturaleza que
hay aqu en la huerta
O.- Me gusta Matemticas y pues me gusta ms porque hacen las cuentas y
est ms fcil de resolver
As se puede constatar el abordaje del enfoque didctico para la enseanza de las
Ciencias Naturales propuesto en los Programas de Estudio 2011 segn el cual se deben
abordar los contenidos desde contextos vinculados a la vida personal, cultural y social de
los alumnos, con el fin de que propicien la identificacin de la relacin entre la ciencia, el
desarrollo tecnolgico y el ambiente.
87
De igual forma de acuerdo con el enfoque didctico para la enseanza de las

Matemticas se deben emplear secuencias de situaciones problemticas que despierten
el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar (SEP, 2011b), lo cual se ha conseguido
en los entrevistados despertando el gusto por dicha asignatura.
Pero tambin el enfoque para la enseanza de la Historia seala que el papel del
docente debe centrarse en planear las clases con base en el conocimiento de las
caractersticas, los intereses y las inquietudes de los alumnos para elegir las estrategias
y los materiales didcticos acordes con su contexto sociocultural, privilegiando el
aprendizaje (SEP, 2001a).
Pero los intereses de estos estudiantes pueden ser apreciados ms all de una
asignatura de Educacin Primaria, como en el caso de Carolina que ofrece una
perspectiva sobre lo que le interesa abordar como carrera profesional:
C.- yo quiero estudiar para ser Ingeniera Agrnoma () Porque me gusta
mucho plantar las cosas () Mi to, el hermano de mi pap es Ingeniero agrnomo
Por su parte Jaqueline realiza una correlacin con determinadas asignaturas cuando
manifiesta sus intereses profesionales:
J.- De grande quiero ser Astrnoma () para ser astrnoma creo que necesitar
estudiar hasta la universidad para que tenga todos mis reconocimientos, todos mis
ttulos () las materias de la escuela que voy a necesitar ms para ser astrnoma
se me hace son las ciencias naturales y matemticas
Con base en los postulados de la teora de Bandura (1986), Lent, Brown y Hackett
(1994, como se cit en Hernndez, 2004), se puede prescribir un modelo que permite
esclarecer de qu forma las disposiciones personales favorecen el desarrollo de los
intereses profesionales al definirlos como patrones de conducta que acumulan las
88
atracciones, rechazos e indiferencia respecto a un conjunto de actividades y ocupaciones

relevantes.
En correspondencia con las investigaciones realizadas por Prats (2001), los
estudiantes consideran la asignatura de Historia como una materia que no requiere ser
comprendida sino memorizada, puesto que la sociedad tambin suele identificar el
conocimiento histrico como til slo para demostrar sabidura en concursos televisivos,
o para recordar, manifestando erudicin, datos y efemrides.
El papel del Docente.
Concretamente el papel del docente es fundamental para el desarrollo de los programas

de estudio, por ello es ineludible que domine los contenidos, la didctica para la
enseanza y el uso de los recursos de apoyo, con la intencin de que facilite el
aprendizaje de los estudiantes de una manera creativa.
Los docentes laboran con estudiantes que presuponen que el presente es lo nico
que posee significado en sus vidas; por ello la historia tiene una labor fundamental para
que los alumnos descubran en su aprendizaje alguna utilidad para la vida cotidiana.
J.- Pues me gusto cuando estbamos en tercero porque nos ponan muchas
actividades muy bonitas y muy creativas alguna maestra que nos toc, nos pona
juegos y canciones y para aprendrnoslas de memoria y estaba muy bonito y no
nada ms a m me gustaba de echo a muchos de mis compaeros.
Con respecto a las asignaturas por las que muestran inters los estudiantes,
manifestaron realizar con los docentes diversas actividades.
89
I.- Hicimos experimentos de aquella vez de la estufa solar () Pues es un bote

forrado con algodn y cartulina y papel aluminio, ah dentro del bote se caliente
agua.
J.- Hace poco hicimos uno que era de inventar un animal, inventbamos un animal
y ponerlo como si fuera real y lo exhibimos () Yo lo hice con papel peridico,
resistol y agua y lo puse en una cascara de huevo, era inventar nuestro propio
animal y que tenga parte de los dos as como un perro con un gato.
C.- Bueno un experimento que no es de las plantas, hicimos una vela y luego
hicimos en una hoja como un rollito y lo cortamos le pusimos un hilito lo pusimos
as en la vela as como flotando y estaba dando vueltas el rollito.
Lo anterior est sealado en los Programas de Estudio 2011 que mediante
actividades experimentales y la construccin de modelos se estudian algunas
propiedades de la materia y posteriormente se avanza, con la experimentacin, en la
identificacin y relacin de las propiedades fsicas y qumicas, lo que permitir interpretar
y construir modelos.
Al respecto Bacete y Betoret (2000) advierten que habitualmente la motivacin
acadmica ha sido presentada desde la perspectiva de la persona, solo como una
variable personal haciendo alusin a la autoestima, las metas de aprendizaje o las
emociones, como los elementos que la constituyen, pero no se presta atencin a los
factores contextuales y en el modo en que stos pueden influir en la motivacin.
Las interacciones sociales que el estudiante sostiene con los padres, profesores y
compaeros, tienen importancia en el desarrollo de la autoestima, puesto que, el
estudiante recibe de ellos informacin que determina el desarrollo, mantenimiento o
90
modificacin de su autoconcepto, repercutiendo consecutivamente en su motivacin y

rendimiento acadmico (Bacete & Betoret, 2000).
Es primordial el papel del docente en la constitucin y variabilidad de la autoestima
acadmica y social de los estudiantes, ya que es una persona influyente dentro del aula
por ello el alumno valora mucho sus opiniones y el trato que recibe de ste.
En ese sentido, para que el estudiante se sienta motivado por aprender
determinados contenidos sera necesario que pueda atribuir sentido, sin embargo eso
depende de diversos factores personales, pero primordialmente deriva de cmo se le
presente la situacin de aprendizaje, que al estudiante le resulte interesante y atractiva
para involucrarse activamente en el proceso de construccin de significados (Bacete &
Betoret, 2000).
Al respecto los estudiantes entrevistados hacen mencin de su apreciacin por las
actividades en la asignatura de Historia:
J.- En historia trabajamos mucho sobre Miguel Hidalgo, Morelos () todos los
personajes, Josefa Ortiz () hacemos cuestionarios () La maestra a veces nos
los imprime o nos los dicta y estn muy resumidos y si le entiendo muy bien, los
contestamos a veces del libro o a veces de memoria () nos encargan leer alguna
pgina y al da siguiente nos ponen un cuestionario. Y pues me va ms o menillos
O.- En historia hacemos dibujos () por ejemplo estamos haciendo resumen y
si viene un dibujo pues lo hacemos, si no en la lnea del tiempo.
C.- nosotros nos llevamos el libro a la casa, ya despus, al da siguiente la
maestra nos pone las preguntas y lo tenemos que hacer as primero leemos y
luego ya contestamos las preguntas pero sin el libro
91
Es preciso remitirse nuevamente a los Programas de Estudio (SEP, 2011a) donde

se especifica el papel del docente en la enseanza de la asignatura de Historia
advirtiendo que es deseable priorizar el anlisis y la comprensin histrica, prescindiendo
de la exposicin exclusiva del docente, el dictado, la copia de textos y la memorizacin
pasiva, y que para ello es necesario recobrar el inters de los alumnos por medio de
situaciones estimulantes que les genere empata por la vida cotidiana del pasado.
Siguiendo la disposicin en los programas de estudio es preciso considerar las
posibles necesidades que puedan manifestar al respecto las maestras:
Mtra. J.- A lo mejor que nos dieran el punto clave de la motivacin, porque como
que ya uno lo trae desde chiquito, que dice historia as y lo ves en los nios, As
historia como que aburrido, pesado, leer, entonces sera lo mero nos dieran un
punto clave o un curso o algo de cmo hacerlo ms innovador, mas motivante para
ellos, por ejemplo yo recuerdo en secundaria haba un maestro que por lastima a
m no me toco, pero a grupos pasados cuando se trataba de los egipcios l se fue
disfrazado una vez, sea a m no me toc verlo, pero al momento de verlo en la
escuela disfrazado pues me entr la curiosidad, achis pues ese maestro est loco
o que le pasa, y ya preguntndole a los amigos que estaban con l, no pues es
que nos explic esto y sea al ir el disfrazado se queda uno como que ah, y digo
yo pues lo puedo hacer, pero digo a lo mejor no es tanto el caracterizarse sino el
saber cmo llegar, cmo hacerle para que se emocionen o jueguen, por ejemplo
lo que yo hago juegos dinmicas debates, representaciones, que tengan que
representar al personaje, pero pues a lo mejor sera eso que nos dieran un curso
de cmo, de cmo hacer la clase innovadora, y no innovadora de cuestionario de
escrito sino de material manipulable o en las personas cmo hacerle
92
Mtra. C.- No solo con la historia en todas la asignatura est muy deficiente la
lectura por lo tanto la comprensin lectora no es lo que uno quisiera que los nios
supieran en este nivel, en mi caso de sexto, porque por ejemplo tengo nios que
apenas este ciclo empezaron a leer y tengo otro nio que no ha podido despegar
y si en sexto es difcil que l pueda aprender a fecha de la revolucin mexicana,
el da de la independencia porque nunca ha tenido un trabajo previo, entonces si
en ese momento lo dice porque lo escucho si se lo preguntas dos das despus ya
no est, entonces yo siento que la lectura es la clave para que los nios tengan
una buena comprensin, un buen entendimiento, fluidez y no slo eso sino que se
les quede el conocimiento
Las manifestaciones respecto a lo que las maestras del caso analizan como puntos
prioritarios para las necesidades de formacin continua que ponga nfasis en los
problemas prcticos que enfrentan en los grupos que atienden.
Si se pide a los docentes que ofrezcan una enseanza activa que promueva la
reflexin crtica, motive al alumno, fomente su creatividad, favorezca la investigacin, el
espritu crtico y participativo; pues todo ello, se debe enlazar con la propia prctica
docente, como punto de partida para la oferta de una continua formacin (Serrano,1999).
A manera de cierre
Retomando algunos planteamientos de Pags (2004), an hay docentes que creen que
para ensear basta con saber aquello que debe ensearse, de tal forma que para ensear
matemticas es suficiente con saber matemticas, de la misma manera que para ensear
historia basta con saber historia.
93
Segn el autor ensear es comunicar, y en acto comunicativo es preciso tener en

cuenta la formacin para la comunicacin, la adecuacin de lo que se comunica, las
personas a las que se les comunica algo, y lo que se comunica, este caso el conocimiento
histrico, y cmo debemos comunicarlo para obtener aprendizajes. Aunado al tomar en
cuenta el contexto en el que se realiza la comunicacin, contexto que incluye desde las
finalidades o propsitos educativos que la administracin educativa otorga a los saberes
escolares, el contexto social y cultural.
Por ello puede acercarse a la explicacin de mejorar el proceso de enseanza de
la Historia como asignatura, enseando a los profesores, es decir, generando el los
docentes aprendizajes concretos sobre la didctica de la materia y las posibilidades para
solucionar los problemas que se presenten en los grupos escolares.
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95
EL DOCENTE DE EDUCACIN PRIMARIA Y

EL LIBRO DE TEXTO GRATUITO
Luis Enrique Gonzlez Cisneros
kipper23_23@hotmail.com
Arturo Barraza Macas
praxisredie2@gmail.com
Resumen
En este artculo se presenta un estudio de caso referente a la manera en que un docente de educacin
primaria que desempea su trabajo en un contexto rural marginado utiliza el libro de texto gratuito como
auxiliar en su labor pedaggica; se trata de un estudio cualitativo donde se ha utilizado la entrevista en
profundidad como tcnica de investigacin; los resultados muestran como el libro de texto gratuito, como
material instruccional, se constituye como un material didctico clave para el proceso de enseanza
aprendizaje.
Palabras clave: libro de texto gratuito, material instruccional, auxiliar didctico.
Introduccin
Al realizar un anlisis de los aspectos que se abordaron con relacin a los libros de texto
en las investigaciones, se obtiene como resultado que, por lo regular, los trabajos realizan
un anlisis de estos materiales educativos desde ptica de diversas disciplinas; algunos
ejemplos de ello son estudios que, desde la mirada de la Historia, analizan los valores
polticos y la versin de nacin que transmiten los libros de texto (Ortiz, 2005; Vargas,
2011); el tratamiento que se le da a las propiedades de la materia en los libros de ciencia
(Calderero, 2003); el lxico, el vocabulario implcito y la representacin del gnero en los
libros de ingls (Guijarro, 2005; Jimnez & Mancebo, 2008; Lpez, 2009) entre otros
estudios sobre libros de texto de otras disciplinas.
Otro tipo de investigaciones sobre los libros de texto son las referidas a la poltica
educativa que est detrs del diseo e implementacin de los libros de texto gratuitos;
96
estos estudios contemplan algunas implicaciones de los libros de texto como accin
realizada desde la poltica educativa, tales como su eficacia como programa
gubernamental subsidiado con el gasto pblico en este pas (Anzures, 2011), visto como
instrumento de aplicacin material del currculum (Vzquez, 2005), como una va por la
cual el estado intenta transmitir ciertos valores cvicos a la poblacin (Ortiz, 2005; Vargas,
2011), as como tambin algunas cuestiones referentes al currculum oculto (Gonzlez,
2005; Jimnez & Mancebo, 2008).
Otro tipo de estudios fueron los referentes al anlisis de las caractersticas
pedaggicas, tericas, metodolgicas y didcticas de los libros de texto (Arnaez, 2010;
Azcrate & Serrad, 2006; Bazn, Rodrguez, Monroy & Farfn, 2007; Trabajo, 2013), en
los que se obtienen conclusiones especficas sobre las debilidades y fortalezas los libros
de texto como herramienta pedaggica del docente, haciendo hincapi en que los libros
de texto investigados presentan mayores debilidades que fortalezas.
Referentes tericos
Acorde a los Miembros del Seminario Los Materiales Educativos en la Sociedad de la

Informacin (2006), los materiales educativos son aquellos objetos, instrumentos y
medios en diversos soportes fsicos, elaborados o adaptados para apoyar procesos
didcticos, de planeacin, ejecucin y evaluacin con fines de enseanza y aprendizaje;
dentro de la tipologa que se caracteriza como producto de dicho seminario, el libro de
texto queda clasificado como dentro de los materiales educativos impresos, definindolo
como un material didctico que incorpora las caractersticas generales de los libros y, de
manera particular, las de aquellos que desempean funciones en el mbito escolar.
97
Sin embargo, los materiales educativos como auxiliares para el trabajo del docente
requieren ser analizados en la prctica para contribuir a la mejora continua de los
resultados de aprendizaje de los estudiantes; Ausubel (2002) sostiene que, para que
pueda presentarse un aprendizaje significativo, es necesaria una actitud de aprendizaje
significativa pero tambin la presentacin al estudiante de un material potencialmente
significativo, lo cual refiere a que el material de aprendizaje se debe relacionar de una
manera no arbitraria y no literal con cualquier estructura cognitiva apropiada y pertinente;
y que la estructura cognitiva de la persona concreta que aprende contenga ideas de
anclaje pertinentes con las que el nuevo material se pueda relacionar.
Segn Polo (2001), el objetivo del diseo instruccional es la planificacin de una
serie de componentes que tiene como gua el aprendizaje de los estudiantes, dentro del
cual se utilizan diversos medios de enseanza, entre los cuales se pude ubicar el libro de
texto gratuito; de esta forma se visualiza que un material didctico no adquiere relevancia
por s mismo, sino que se convierte en una herramienta eficaz cuando forma parte de un
diseo instruccional elaborado concienzudamente por el docente.
Martnez (2009) afirma que el material instruccional es un elemento esencial para
asegurar la calidad de la experiencia de aprendizaje y para el xito del material de
instruccin se necesita escoger el medio de comunicacin apropiado, ya que el medio es
una herramienta que ayuda al objetivo; se escoge la herramienta apropiada y no
necesariamente la ms novedosa o la ltima en salir al mercado, se trata de utilizar un
material que mantenga activo al estudiante, comprometido, participativo y motivado. En
este sentido, dentro de su prctica, el docente ha de tener en cuenta estas premisas en
el uso de los materiales intruccionales, como lo es el libro de texto.
98
Dentro del diseo de Entornos de Aprendizaje Constructivista (EAC), Jonassen

(1999), construye un modelo en el que rescata una serie de aspectos a tomar en cuenta
al disear los EAC, entre los cuales se encuentran el problema del que parte un proyecto
de aprendizaje, los ejemplos relacionados, las fuentes de informacin, las herramientas
cognitivas, las herramientas de conversacin y colaboracin y el apoyo contextual;
haciendo referencia al papel del libro de texto, dada su naturaleza de auxiliar para la
enseanza, en el diseo de un EAC acorde con este autor, puede decirse que el docente
lo puede utilizar en diversas dimensiones de dicho modelo, tales como en las fuentes de
informacin, en el desarrollo de herramientas cognitivas y en el fortalecimiento de
herramientas de conversacin y colaboracin.
Objetivo
Determinar, mediante un estudio de caso, la manera en que un docente utiliza el libro de

texto en contextos escolarizados del nivel educativo de primaria.
Mtodo
El estudio que se presenta en este espacio es de corte cualitativo, se trata de un estudio

de caso, el cual, segn Stake (1998), se espera que abarque la complejidad de un caso
particular, el estudio de caso consiste en el estudio de la particularidad y de la complejidad
de un caso singular, para llegar comprender como se presenta en situaciones
importantes; se deben escoger casos que sean fciles de abordar y donde las
99
indagaciones sean bien acogidas, aquellos en los que se pueda identificar un posible
informador dispuesto a dar su opinin sobre un tema determinado (Stake, 1998).
Como tcnica de investigacin se implement la entrevista en profundidad, la cual,
segn Hernndez (1999), es utilizada para entrar en el lugar comunicativo de la realidad
donde la palabra es el vector vehiculante principal de una experiencia personalizada,
biogrfica e intransferible; en este sentido, la entrevista en profundidad es un proceso
altamente intensivo, incluye el uso de un cuestionario abierto que permita rentabilizar el
tiempo empleado con el entrevistado.
Para el anlisis de los datos se utiliz la codificacin, entendida como la toma de
decisiones acerca de qu piezas embonan entre s para ser categorizadas, codificadas,
clasificadas y agrupadas para conformar los patrones que sern empleados con el fin de
interpretar los datos (Hernndez, Fernndez & Baptista, 2010); para de ah dar paso a la
construccin de las categoras, las cuales segn Hernndez et al. (2010), son conceptos,
experiencias, ideas, hechos relevantes y con significado. Finalmente, para efectos de
credibilidad de la investigacin, se realiz la triangulacin torica, reconocida por
Martnez (2006) como contrastacin, la cual consiste en relacionar y contrastar los
resultados con estudios paralelos o similares localizados para los fines de la
investigacin, as como la comprobacin con el participante en el estudio de caso.
Caso.
El caso seleccionado para realizar la investigacin es un maestro con una antigedad de

20 aos en el servicio docente frente a grupos de educacin primaria, en lo sucesivo,
para efectos de confidencialidad, ser nombrado maestro Hctor, el maestro Hctor
100
tiene una formacin acadmica normalista, cuenta con una licenciatura en educacin
primaria y una maestra en pedagoga; desde que egres de la licenciatura ha trabajado
en escuelas primarias ubicadas en contextos rurales marginados, actualmente ostenta
una doble plaza, laborando frente a un grupo de tercer grado en una escuela primaria y
en un grupo de sexto grado en otra escuela primaria.
Los motivos por los cuales fue seleccionado el caso obedecen a que el maestro
adems de ser muy accesible para proporcionar informacin sobre su trabajo, ha
demostrado ser un maestro ejemplar, puesto que sus mritos acadmicos lo han
colocado en una posicin prestigiosa tanto en lo laboral, como en lo social; lo cual es un
indicador suficiente para indagar la manera en que hace uso de los auxiliares didcticos,
en este caso, del libro de texto gratuito.
Resultados
Se pudieron identificar tres categoras de anlisis, el libro de texto visto como auxiliar
didctico; el libro de texto visto como refuerzo para el aprendizaje y el libro de texto visto
como referente para la evaluacin del aprendizaje.
Categora 1: el libro de texto como auxiliar didctico.
Al inicio de la entrevista en profundidad aplicada al maestro Hctor se le plantea como

pregunta que defina segn su experiencia como docente de educacin primaria qu es
para l libro de texto gratuito ante lo cual argumenta lo siguiente es un auxiliar didctico
que sirve para ms o menos involucrar al alumno con el contenido, para dar un panorama
101
al contenido que se est trabajando con los chavos () ya que por s solo el libro de texto
no te va dar el resultado que buscas, el aprendizaje que se espera; la informacin que
proporciona el maestro Hctor sobre su concepcin sobre el libro de texto pone de
manifiesto concordancia con lo propuesto por Jonassen (1999) sobre las fuentes de
informacin, donde los libros de texto pueden fungir como auxiliares didcticos dedicados
a esa labor.
De igual manera, con los datos obtenidos mediante la entrevista aplicada al
maestro Hctor, se manifiesta, segn sus palabras, que el libro de texto viene a ser
un apoyo ms dentro de toda la gama de elementos y estrategias que el docente debe
dominar al desempearse frente a un grupo de alumnos en la escuela primaria; lo cual
se muestra coincidente con lo que menciona Mayer (1999) donde menciona que la
cuestin fundamental para que el libro de texto se constituya como una tcnica para la
estimulacin del aprendizaje constructivista, est en cmo preparar el proceso cognitivo
que necesitan sus alumnos para la comprensin; es decir, contar con estrategias que
permitan la seleccin, la organizacin y la integracin de la informacin.
Categora 2: El libro de texto como refuerzo para el aprendizaje.
Esta categora de anlisis result ser la ms recurrente que se logr identificar en los
datos obtenidos mediante la entrevista a profundidad; dentro de las concepciones del
sobre el libro de texto, el maestro Hctor manifiesta lo siguiente ms que nada es un
refuerzo, en el caso mo, en mi prctica docente es un refuerzo, trabajo antes los
contenidos y luego ya lo veo como una actividad de refuerzo, algo que puedes manipular,
102
explorar, trabajar con l; dicho comentario exhibe cmo el docente, incorpora el libro
de texto en su prctica cotidiana.
Concebir al libro de texto gratuito como un refuerzo para el aprendizaje de los
estudiantes, es congruente con lo manifestado por los Miembros del Seminario Los
Materiales Educativos en la Sociedad de la Informacin (2006) referente a que el libro de
texto, desde el punto de vista didctico, concreta las orientaciones del plan de enseanza,
proporciona al maestro sugerencias adicionales esenciales para la planificacin y
conduccin de la clase, permite al maestro reflexionar acerca de su prctica docente,
ayuda
al enriquecimiento
del instrumental
metdico,
transmite
al estudiante
conocimientos fundamentales, educacin e instruccin, presenta resmenes, preguntas,

estmulos para el trabajo independiente, impulsos al pensamiento y problemas para
resolver; lo cual permite reforzar el aprendizaje de los alumnos al interior de las
instituciones educativas.
Al cuestionar al docente sobre su opinin sobre los libros de texto oficiales
disponibles para auxiliar su prctica docente cotidiana, el maestro Hctor refiere que
los libros de texto gratuitos con los que trabajamos los docentes de educacin primaria
son un complemento ms entre otros materiales que debes conseguir para que los
alumnos, manipulen, exploren. Muchas veces, la forma en que est diseado el libro no
es acorde al inters de los chavos, a la edad que tienen, contemplan trminos
complicados, actividades muy escuetas, tiene uno que buscarle la manera para relacionar
sus conocimientos previos con el contenido, si te vas solamente con lo que les maneja el
libro, creo que les queda muy pobre su aprendizaje; dichas afirmaciones fortalecen la
idea de que el libro de texto es un refuerzo para el aprendizaje que permite facilitar la
adquisicin del aprendizaje por parte de los estudiantes.
103
En Mayer (1999) se encuentran una fundamentacin terica sobre lo sostenido por

el maestro Hctor, dicho autor afirma que cuando el objetivo es estimular al alumno para
que se involucre de forma cognitiva en el proceso de aprendizaje, la enseanza debe
disearse de manera que ayude al lector a identificar la informacin til, a entender cmo
encajan los diferentes materiales y a establecer una relacin de dicho material con los
conocimientos previos; es decir, el maestro al concebir al libro de texto como
complemento para el aprendizaje, debe saber utilizarlo de manera adecuada
dependiendo del contenido de aprendizaje a trabajar y acorde a las caractersticas de los
alumnos.
Categora 3: El libro de texto como referente para la evaluacin del

aprendizaje.
La tercera categora surge cuando se le pide al maestro Hctor que describa una clase
de cualquier asignatura en la que utilice el libro de texto, el maestro refiere que una
vez que se han trabajado actividades alusivas al contenido de aprendizaje que se trabaja,
nos remitimos al libro de texto para realizar algunas actividades que en l se encuentran,
una vez que los alumnos las resuelven de forma individual, se comparten las respuestas
de los libros, se realiza una coevaluacin, todos juntos se revisan, lo cual permite que el
aprendizaje sea construido de manera colectiva entre todo el grupo; este aspecto de
la enseanza revelado por el maestro Hctor confirma lo que sostiene Jonassen (1999)
sobre las herramientas de conversacin y colaboracin, dicho autor sostiene que la forma
ms natural de aprendizaje no tiene lugar de forma aislada, sino que el aprendizaje se
presenta de mejor manera cuando un grupo de personas trabaja para desarrollar una
104
concepcin comn del problema, de manera que sus energas puedan centrarse en su
solucin.
Continuando con la descripcin de esta categora de visualizar al libro de texto
como un referente para la evaluacin del aprendizaje, el maestro Hctor menciona que
El libro viene a ser un instrumento que me permite verificar si el alumnos est
alcanzando el aprendizaje esperado y es una manera de evaluar el avance con ellos; en
muchas ocasiones el libro me permite observar en los alumnos si el aprendizaje esperado
se manifiesta, sino se presenta en los alumnos, sigo buscando ms estrategias todava,
no me quedo nada ms con lo que dice el libro, utilizo mucho la tcnica de la
investigacin, cuando el libro no es suficiente () el libro de texto viene a ser un espacio
donde los alumnos van a poner en prctica lo que han aprendido con otras actividades,
con otros materiales, inclusive sirve para afianzar y ms o menos ver el avance que ellos
van teniendo durante el desarrollo de las clases; en esta parte de la entrevista, el
maestro Hctor encuentra en el libro de texto una oportunidad para evaluar el aprendizaje
de sus alumnos.
El componente evaluativo viene a ser una parte medular de los modelos del diseo
instruccional, tal es el caso del modelo Analyse State objectives Select modify or design
materials Utilize materials Require learner response Evaluate (ASSURE) de Smaldino,
Russell, Heinich y Molenda, en el cual se contempla una evaluacin para asegurar el uso
adecuado de los medios de instruccin (Martnez, 2009).
105
Discusin de resultados
La identificacin de cada una de las categoras desprendidas de la recogida de datos

como parte del proceso de investigacin, dio pie a la construccin de un modelo de
relaciones intercategoriales que se presenta a continuacin en la figura 1.
Figura 1. Uso del libro de texto como parte del diseo instruccional en el aula.
El modelo de relaciones intercategoriales ejemplifica como el maestro Hctor

concibe al libro de texto y cmo lo emplea en su prctica cotidiana, de tal suerte que, en
primera instancia, al considerarlo como un auxiliar didctico, funge como un componente
ms dentro del diseo instruccional que maneja en el aula; de igual manera, al expresar
que el libro de texto sirve para reforzar el aprendizaje, se visualiza que es un material
didctico que facilita el aprendizaje de los alumnos; por ltimo, al utilizarlo como un
referente de evaluacin, es un instrumento que le sirve para replantear su diseo
instruccional y de esta forma contribuir al fortalecimiento del aprendizaje de los alumnos.
106
Con el estudio que se expone en este espacio se intenta demostrar cmo los
maestros, dentro de su actuar cotidiano construyen, implementan y evalan diseos
instruccionales en el marco de las corrientes pedaggicas constructivistas que hoy en da
imperan en el Sistema Educativo Mexicano.
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108
COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE SECUNDARIA

Fernando Dueez Serrano
IUNAES - Seccin 12 del SNTE
fds_dgo@hotmail.com
Resumen
El presente artculo centra la atencin en las caractersticas de los docentes de secundaria desde la
perspectiva de su desempeo en el aula con el propsito de identificar las competencias que requieren
para enfrentar con xito los retos actuales que representa ser maestro de educacin secundaria en Mxico.
Inicia con una breve descripcin de los conceptos: competencia, y docente para posteriormente unificar el
vocablo competencias docentes. Aborda los retos que enfrentan el docente y las instituciones para ofrecer
una educacin de calidad, finalmente, cierra con las conclusiones.
Palabras clave: competencias, docentes, competencias docentes.
Introduccin
La educacin secundaria en Mxico presenta caractersticas particulares que la

diferencian de otros subsistemas educativos en el mundo. La pertinencia de las distintas
modalidades: general, tcnica, telesecundaria, para trabajadores, y abierta, creadas
como opcin para que el universo de jvenes en edad de ingresar tuvieran la oportunidad
de cursarla sin importar su ubicacin geogrfica, se encuentran en entredicho al momento
de analizar los resultados de aprovechamiento logrados por los alumnos. La necesidad
de cobertura y la falta de docentes para atender el nivel educativo fueron causas
determinantes para que, en su momento, profesionales de distintas ramas orientadas a
la ciencia, la tcnica, y las humanidades ingresaran al servicio docente aunque carecieran
de herramientas didcticas y pedaggicas para ofrecer una enseanza de calidad.
En la reforma educativa del ao 2006, la Secretara de Educacin Pblica (SEP)
emiti el Plan y el Programa de Estudios para Educacin Secundaria, documentos que
109
enfatizan en el descubrimiento y desarrollo de competencias en el alumno que le permitan

ser independiente y tomar decisiones acertadas ante las problemticas que se le
presenten en un contexto globalizado. S bien la SEP establece solo un programa oficial
para el nivel educativo, en la prctica cada modalidad lo aborda de manera diferenciada
en cuanto a la carga horaria y a profundidad en el desarrollo de los contenidos. En el
presente trabajo se hizo una conceptualizacin de los trminos que conforman el ttulo
para posteriormente unificarlos y darle el significado puntual a las competencias docentes
que debe poseer el formador en su prctica ulica.
Competencias
El concepto de competencia es diverso, mltiples definiciones ubican el vocablo en un

amplio campo terico y prctico por lo que es necesario situarlo en un espacio
eminentemente educativo para evitar confusiones. Cejas y Prez (2003, como se cit en
Barraza 2007, p. 137) consideran al trmino competencias desde tres puntos de vista
importantes: empresarial, psicolgico, y del diseo curricular. Para el caso particular
considerar el ltimo de ellos al cual los autores lo definen:
Como elemento articulador de la estructuracin curricular y didctica del sistema
de conocimientos, habilidades, valores, aptitudes, actitudes y motivos que debe
poseer un individuo para ejecutar sus tareas y su labor con el mnimo de requisitos
exigidos en el contexto laboral, desde la visin de la escuela.
Por lo anterior el concepto de competencia se orienta hacia el campo del saber,
razn por la cual es posible afirmar que competencia y saber son complementarios: saber
pensar, saber desempearse, saber interpretar, saber actuar en diferentes contextos. Las
110
competencias que desarrolle el individuo formado en el siglo XXI deben permitirle

afrontar, con conocimiento y actitud, los problemas que se le presenten en los distintos
escenarios de su vida diaria, es decir, competencias cognitivas y socioemocionales que
permitan visualizar el contexto en el que se muestran las dificultades y los problemas
para buscar una solucin oportuna y viable.
El Plan de Estudios de Secundaria puntualiza en la necesidad de contribuir al
desarrollo integral del alumno. Destaca cinco grupos de competencias para la vida que
los educandos deben potenciar durante su estancia en este nivel educativo y que el
docente es corresponsable del logro de las mismas (tabla 1).
Tabla 1
Competencias para la vida
Competencia
Descripcin
Competencias
Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo
para el
de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemtica, as como de movilizar los
aprendizaje
diversos saberes culturales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad
permanente
Competencias
para el manejo
de la informacin
Se relacionan con: la bsqueda, evaluacin y sistematizacin de informacin; el

pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar y
utilizar informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin
del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales
Competencias
para el manejo
de situaciones
Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida,

considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales,
econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo;
administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar
decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre;
plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de
problemas, y manejar el fracaso y la desilusin
Competencias
para la
convivencia
Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse

con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los
dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales;
desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad
tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas
Competencias
para la vida en
sociedad
Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores
y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el
respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas
de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas;
participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa;
actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el
racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al
mundo
Fuente: SEP (2006, pp. 11-12).
111
Docentes
Los docentes que atienden la educacin secundaria en Mxico tienen orgenes distintos
en relacin a su formacin inicial. En un determinado plantel conviven y se interrelacionan
profesores egresados de escuelas normales, profesionales de instituciones de educacin
superior e inclusive aquellos que presentan estudios inconclusos de bachillerato y
licenciatura, esa diversidad es enriquecedora en conocimiento, sin embargo, demanda
apoyos relacionados con la actualizacin y profesionalizacin permanente para mejorar
la prctica formativa. Sandoval (2009) seala que los docentes formados en escuelas
normales tuvieron acercamiento a la docencia a travs de prcticas profesionales de
observacin y de trabajo en condiciones reales lo que permite la adquisicin y el
perfeccionamiento de las competencias profesionales, mientras que los maestros
egresados de instituciones de educacin superior aprenden las reglas de ser docentes
con la prctica misma. Con estos referentes personales y profesionales es importante
considerar la heterogeneidad de la formacin de los docentes que intervienen en
diferentes contextos para valorar los resultados de su quehacer formativo dentro del aula.
Competencias docentes
Al integrar los dos conceptos anteriores se genera una percepcin interesante del
desempeo como sujeto formador cuya contribucin es apoyar a los adolescentes a
integrarse a un escenario pblico complejo y demandante con argumentos vlidos.
Apropiarse de las competencias docentes que demanda su funcin como agente de
cambio es indispensable y con base en el rol que le corresponde desempear
112
necesariamente debe poseer las competencias que le permitan enriquecer su quehacer

docente para aspirar a mejores resultados en el aprendizaje de los alumnos. En la tabla
2, Gutirrez (2009) describe un conjunto de principios y competencias esenciales que los
docentes deben poseer y que, en su trabajo cotidiano dentro y fuera del aula, deben
poner en prctica para movilizar saberes y modificar las estructuras mentales en los
alumnos.
Tabla 2
Relacin entre principios y competencias (secundaria)
Principios
Competencias
Incorporar los intereses, las

necesidades y conocimientos previos
de los alumnos.
Gestionar la progresin de los aprendizajes.

Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
Capacidad de planificacin y organizacin del propio trabajo.
Atender a la diversidad.
Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin
Promover el trabajo grupal y la

construccin colectiva del
conocimiento.

Trabajar en equipo.
Capacidad de comunicacin.
Diversificar las estrategias didcticas.

El trabajo por proyectos.
Capacidad de planificacin organizacin del propio trabajo
Optimizar el uso del tiempo y el

espacio.
Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

Gestionar la progresin de los aprendizajes.
Seleccionar materiales adecuados
Capacidad de planificacin, organizacin del propio trabajo.

Impulsar la autonoma de los

estudiantes.
Capacidad de establecer relaciones interpersonales

satisfactorias y de resolver conflictos.
Evaluacin de procesos.
Capacidad de planificacin, organizacin del propio trabajo.
Fuente: Gutirrez, 2009, p.40
Al relacionar la demanda social de una educacin de calidad con los principios y

las competencias docentes anteriores, se conciben las siguientes reflexiones que ponen
en relieve las exigencias de la escuela actual donde el docente debe:
113
Abandonar la idea de que posee los conocimientos requeridos y que ha concluido

sus estudios. Por el contrario, debe estar sujeto a una formacin continua apegada
a los programas vigentes y a las necesidades de los alumnos ms que a sus
intereses personales.
Trabajar en equipo con su academia y con academias afines, tener apertura para
analizar problemticas y tomar decisiones conjuntas para resolver las dificultades
dentro del aula y de la propia institucin.
Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin para mejorar la

enseanza, para obtener informacin y comunicarse.
Participar en la gestin escolar involucrando a los alumnos y padres de familia

(Crdenas, 2013).
Estas demandas repercuten directamente en los sentimientos y actitudes que
manifiesta el docente a travs de su estado de nimo e impactan en las relaciones que

establece con sus compaeros de labores.
De manera particular Nogueira, Rivera y Blanco (2003) destacan las competencias
ms representativas del docente:
Competencias acadmicas. Consisten en tener el perfil necesario de acuerdo a

asignatura que imparte.
Competencias didcticas. Se relacionan con el dominio de los componentes del

proceso enseanza aprendizaje: objetivos, contenidos, mtodos, medios, formas
de enseanza y de evaluacin.
Competencias organizativas. Se refieren al manejo de todo lo relacionado con la

planificacin, organizacin, ejecucin y control de las acciones pedaggicas y
didcticas involucradas en la formacin del que aprende.
114
Adems de las competencias anteriores, el docente debe propiciar un clima

escolar adecuado para lograr un aprendizaje autnomo, crear espacios que contribuyan
al desarrollo integral de los alumnos, evaluar y dar seguimiento y apoyo a los alumnos en
relacin con los procesos de aprendizaje, interactuar de manera efectiva con otros
docentes, con los propios educando y padres de familia, as como con la comunidad en
general.
Las competencias docentes se refieren a la habilidad del maestro para establecer
relaciones dialcticas, esto es, construir las relaciones sociales necesarias entre l y sus
educandos que permitan realizar los cambios pertinentes, entre ellas se encuentran la
tolerancia, la sencillez, la comunicacin, la honradez, el entusiasmo, la autoestima, la
responsabilidad, la iniciativa y la perseverancia (Daz Barriga, 2013).
Esto significa que el docente disee un plan de accin para interactuar en clase,
generar un ambiente ldico, establecer analogas, ejemplos, resolver problemas y
promover la construccin del conocimiento por medio de equipos y materiales
audiovisuales a su alcance para movilizar los esquemas mentales y reconstruccin de
los mismos.
Barraza (2007, p. 142) concretiza lo anterior cuando seala:
El papel del formador es ayudar, a travs de mediaciones, a que el sujeto en
formacin se desarrolle trabajando por s mismo. Para el logro de tal cometido se
requieren situaciones que cubran tres condiciones: tiempo, lugar, y relacin con la
realidad.
En sntesis, la formacin y el desarrollo de las competencias en los docentes de la
educacin secundaria, es importante para que asuman la direccin de un aprendizaje
115
significativo que permita la resolucin de problemas reales y contextualizados si se aspira

a una educacin de calidad.
Retos
Uno de los principales retos a vencer lo representa, sin duda, la renuencia de los docentes
a participar en jornadas de capacitacin y actualizacin. Aunque muchos de ellos tienen
una formacin inicial ajena a la docencia su negativa de participar en cursos, talleres y
diplomados es evidente cuando argumentan, a que vamos si siempre es pan con lo
mismo. Esta frase lapidaria representa a la vez, una llamada de atencin a las
autoridades educativas quienes poco se han preocupado por disear rutas de mejora en
sintona a las necesidades pedaggicas y didcticas del educador de secundaria que, en
una gran mayora, es un profesional que se desempea como profesor.
Conclusiones
El docente de secundaria es un profesional que requiere apropiarse de las herramientas

pedaggicas y didcticas que permitan eficientar su funcin formativa y lograr el
desarrollo integral del alumno. El compromiso del docente y de la propia institucin es
importante, necesario y pertinente para promover acciones de capacitacin y
actualizacin que se reflejen en el crecimiento personal y profesional del docente y en un
avance progresivo en la calidad de la educacin que oferta la propia institucin.
116
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117
PROPUESTA DIAGNSTICO PARA IDENTIFICAR EL NIVEL DE

EFICACIA Y DESEMPEO DOCENTE
Mara Leticia Moreno Elizalde
FECA - UJED
letymoreno_e@msn.com.
Delia Arrieta Daz
FECA UJED
darrietad@hotmail.com
Ernesto Geovani Figueroa Gonzlez
FECA UJED
geovanifigueroa@yahoo.es.
Resumen
La preocupacin por saber qu factores son los que producen aprendizajes de calidad en la Educacin
Superior, ha originado el desarrollo de estudios enfocados en la eficacia del desempeo de los profesores.
Estos reconocen que la posibilidad de mejorar los aprendizajes de los alumnos reside en que los maestros
incrementen su dominio en los contenidos y asuman estilos pedaggicos que tengan como centro el
aprendizaje del alumno; asimismo se requiere que cuenten con enfoques pedaggicos flexibles
acordes con la diversidad de los alumnos. Tambin se hace necesario que los profesores cambien
prcticas rutinarias, formales y rgidas, adoptando prcticas pedaggicas diferenciadas de acuerdo a las
necesidades especficas de los alumnos. Es por ello que es necesario conocer aspectos especficos de
las prcticas de los docentes y plantear opciones y perspectivas crticas que permitan guiar los procesos
educativos, por ello esta propuesta de diagnstico para identificar el nivel de eficacia y desempeo docente.
Palabras Clave: factores, aprendizajes, eficacia, desempeo, profesores.
Marco contextual
La Facultad de Economa, Contadura y Administracin (FECA) de la Universidad Jurez

del Estado de Durango (UJED), implementa el Plan de Estudios Basado en
Competencias Profesionales durante el ciclo escolar B de 2014. Las competencias
profesionales suponen un conjunto de capacidades para integrar conocimientos,
habilidades y actitudes al contexto socio-profesional que permita a los futuros
profesionales interpretarlo, argumentarlo y proponer soluciones desde una actitud
innovadora y creativa en la solucin de problemas.
118
As, el perfil del nuevo profesionista, tal como lo concibe la UNESCO, supone que
debe incluir condiciones para su desarrollo tales como el aprendizaje permanente, la
autonoma, el trabajo colaborativo, la comunicacin, la creatividad y la innovacin en la
produccin y aplicacin del conocimiento, la destreza en la solucin de problemas, la
responsabilidad social y el respeto a la diversidad cultural.
Ante esta situacin, el perfil de egreso del profesional de la FECA UJED contempla
las actitudes, habilidades y conocimientos que se integran y se ponen en juego en la
ejecucin y desempeo que le permitan al egresado realizar intervenciones profesionales
exitosas. Para tal motivo, el egresado debe de poseer una serie de competencias que
le permitan aprender, dndoles una cultura de aprendizaje para toda la vida (aprender
a conocer); adaptar el saber a nuevas situaciones, con una actitud constante de
transformacin e innovacin del conocimiento as como aplicacin (saber hacer y
emprender); propiciar el conocimiento de s mismo y de los otros a fin de lograr una
mayor tolerancia en la diversidad (vivir juntos) y forjar la propia naturaleza humana
mediante una responsabilidad consigo mismo, los dems y el entorno (aprender a ser y
amar) (Delors, 1996).
Este nuevo desarrollo curricular propone una forma novedosa de participacin del
estudiante y del profesor en el proceso educativo buscando mejorar con esto la calidad
de la formacin de los futuros profesionistas de la institucin. El ideal docente es un
especialista en el diseo de ambientes de aprendizaje y de los contenidos que imparte,
mediante el diseo y administracin de los procesos de aprendizaje (planea y disea); y
capaz de incorporar actividades de investigacin que posibilitan un apoyo real y explcito
a su ejercicio docente en el rea del conocimiento en el cual est inserto como profesor
(Plan de Estudios Basado en Competencias Profesionales de la FECA UJED, 2014).
119
Problemtica/Demanda
Hoy en da, a casi 10 meses de implementacin del nuevo plan de estudios por
competencias, los docentes, sin embargo, se encuentran confundidos y angustiados
porque no saben cmo ensear ante la nueva perspectiva curricular.
Los docentes no conocen como transformar las metodologas didcticas
tradicionales, hacia un cambio estratgico de perspectiva que anime el ejercicio docente,
propiciando verdaderas situaciones de aprendizaje y estrategias educativas que se
deben implementar en el entorno prctico del quehacer universitario, buscando como
objetivo desarrollar las competencias profesionales de los estudiantes, as como
estimular un crecimiento armnico personal mediante una participacin de la perspectiva
tica, social y actitudinal.
Esta problemtica nos motiva a desarrollar un Diagnstico para conocer e
identificar el nivel de eficacia y desempeo docente de los profesores de la FECA UJED.
Asimismo, establecer los elementos requeridos para las condiciones de una intervencin
modificadora (Anexo 1), que contribuya a la calidad de los servicios educativos y crear
un modelo de evaluacin de competencias docentes.
Justificacin del diagnstico
Los elementos, que hacen posible mejores prcticas educativas en el aula (SEP, 2013),
son aquellos en que las acciones estn centradas en el aprendizaje, que tienen un
ambiente cordial y activo entre profesores y alumnos, es donde el profesor est atento a
las caractersticas sociales y de desarrollo de sus alumnos y brinda un trato adecuado a
120
cada uno de los estudiantes para garantizar que todos puedan obtener aprendizajes
significativos.
Es por ello que es cada vez ms apremiante conocer aspectos especficos de la
realidad de las prcticas de los profesores y plantear opciones y perspectivas crticas que
permitan guiar los procesos educativos, por ello en este diagnstico intentaremos dar
respuesta a las siguientes preguntas de investigacin:
Qu instrumentos pueden ser utilizados para conocer los factores de eficacia
docente?
Qu caractersticas renen los profesores que laboran en las escuelas certificadas
con programas de calidad (CACECA)?
Qu factores influyen en la eficacia de los profesores en la ES?
Qu instrumentos pueden ser utilizados para promover la evaluacin del
desempeo docente por competencias?
Marco Terico
La Eficacia Docente. Concepto y Concepciones.
El concepto de eficacia ha sido utilizado en estudios educacionales, desde pocas muy

tempranas y ha sido definido de diversas maneras. Este concepto est muy relacionado
al de calidad, porque es considerado un elemento de la misma y se conceptualiza como
la condicin de que todos los elementos cumplan con su funcin de forma adecuada
(Smylie, 1990, como se cit en Gutirrez, 2004).
121
Cuando se habla de eficacia se hace referencia a la accin, a la forma de hacer

las cosas, hacerlas de la mejor manera y cumpliendo con ciertos objetivos. Para Smylie
(1990, como se cit en Gutirrez, 2010), la eficacia personal es la valoracin de las
capacidades que tiene una persona para organizar y realizar actos necesarios para
obtener determinados tipos de desempeos. En educacin, la eficacia docente o de la
enseanza, se refiere al desempeo de la tarea educativa de manera ptima para lograr
los aprendizajes establecidos por los objetivos propuestos en los programas educativos.
Sin embargo, para los investigadores no ha sido fcil definir este concepto, por las
mltiples caractersticas que lo identifican. La dificultad para definirla (Smylie, 1990) ha
propiciado que los estudiosos del tema la identifiquen como las relaciones que existen
entre las dimensiones del desempeo docente y los productos que se obtienen. Estas
dimensiones estn relacionadas con: el comportamiento del profesor en el aula, el
aprendizaje del alumno, los cambios en la prctica del profesor y el contexto
organizacional.
Huberman (1989, como se cit en Gutirrez, 2010), describi que la eficacia es la
percepcin que se tiene de la efectividad del profesor sobre sus alumnos y el trabajo con
ellos. Rosenholtz (1989) la define en forma ms amplia, considera el conocimiento que
el profesor tiene de sus prcticas docentes, el efecto de ellas sobre sus alumnos y sus
tcnicas de enseanza. Sin embargo, la
definicin ms comn es la que considera al
profesor con "capacidades y habilidades para actuar propiciando el aprendizaje y el

desarrollo del alumno (Smylie, 1990, como se cit en Gutirrez, 2010).
Definir las caractersticas de un buen profesor es muy complejo, mucho influyen
los puntos de vista de enseanza- aprendizaje, las expectativas de las personas y el
contexto. En base a los estudios analizados se han identificado variables que influyen el
122
desempeo de los profesores. Aspectos como la edad, la formacin, la experiencia, su

personalidad, actitudes, conocimientos, dominio de mtodos de enseanza etc. definen
la forma de actuar de cada uno de los profesores.
Por su parte, Murillo (2003, como se cit en Gutirrez, 2004), analiz los estudios
en Iberoamrica, encontrando que se ha desarrollado una cantidad considerable de
trabajos sobre eficacia escolar, desafortunadamente, estas investigaciones son poco
conocidas y por ende tienen poca repercusin en el mundo acadmico y en la toma de
decisiones.
Para Murillo (2003) los estudios sobre eficacia escolar realizados en Iberoamrica
se agrupan en cuatro reas de trabajo:
1. Estudios de eficacia escolar;

2. Estudios que buscan encontrar la relacin entre determinados factores y
rendimiento;
3. Evaluaciones de programas de mejora; y
4. Estudios etnogrficos sobre la escuela.
En suma, la eficacia docente se define como la capacidad de realizar la tarea
educativa en forma ptima para lograr aprendizajes significativos y el desarrollo de los
alumnos, haciendo uso de habilidades didcticas diversas que respondan a las
caractersticas de los alumnos y al contexto donde se realiza esta tarea (Gutirrez, 2004).
Esto significa que existen mltiples factores que impactan el aprendizaje de los alumnos.
Desde este concepto, Gutirrez (2004) seala que la eficacia docente se centra
en las habilidades y capacidades del profesor que se definen por dos dimensiones:
123
La Personal.
La primera dimensin es concebida como el conjunto de elementos que dan forma al

profesor. Cada profesor pasa por un proceso de formacin inicial que le brinda los
elementos bsicos para el ejercicio de la docencia, durante ese proceso de formacin el
profesor adquiere habilidades y destrezas para desarrollar un adecuado proceso de
enseanza- aprendizaje, posteriormente a este proceso de formacin inicial es necesaria
la formacin permanente que d respuesta a los cambios del medio en el que se da el
proceso educativo.
Adems, durante las diversas etapas de formacin el profesor adquiere aptitudes
didcticas, que son habilidades especficas para la enseanza, para impartir y organizar
las actividades en una clase. Tambin, se aprenden actitudes para la docencia, que
brindan herramientas al profesor para mantener una comunicacin adecuada, abierta y
de respeto con los alumnos. El conjunto de estas habilidades son las que constituyen la
dimensin personal del profesor.
El Proceso Didctico.
La segunda dimensin, que se refiere a los procesos que el profesor tiene que realizar
en el aula para desarrollar un proceso enseanza- aprendizaje que potencie al mximo a
los alumnos.
El profesor tiene que reunir habilidades suficientes para realizar una planeacin
didctica que sea acorde a los objetivos que se pretenden lograr, pero que adems
responda a la diversidad de caractersticas que tienen los alumnos. Tiene que desarrollar
124
un conjunto de estrategias y mtodos didcticos que al ponerlos en prctica estimulen y

motiven el aprendizaje.
Asimismo, deben contar con habilidades para la gestin y manejo del aula,
estableciendo interacciones adecuadas y positivas, en un ambiente de motivacin, de
altas expectativas y de disciplina.
Objetivo General
Identificar y valorar la importancia de las caractersticas personales y los tipos de prctica

docente que evidencian los profesores en funcin del desarrollo de competencias
profesionales en sus alumnos.
Hiptesis
H1. Las caractersticas personales de los profesores influyen en su prctica docente.

H2. La forma en que los profesores organizan el aprendizaje en el aula influye en el
aprovechamiento de los alumnos.
H3. La actuacin de los profesores favorece el logro de mejores rendimientos
acadmicos.
H4. Las prcticas docentes influyen en el desarrollo de las competencias profesionales
de los alumnos.
125
Metodologa
Como corresponde a los objetivos de este estudio, se diagnosticarn las caractersticas

personales y los tipos de prctica docente de los profesores en la FECA UJED.
Tipo de estudio. Para llevar a cabo el presente diagnstico se aplicarn herramientas

cuantitativas, y un anlisis exploratorio donde se realizarn observaciones a los
profesores en el aula.
Universo o poblacin. Considerando los conceptos de Hernndez Sampieri (2012), est

compuesto por los docentes de una institucin educativa pblica en el Estado de
Durango, siendo ste la FECA UJED.
Unidad de anlisis. Para efectos del presente diagnostico la unidad de anlisis es el

docente universitario de la FECA UJED con alumnos de las 3 carreras: licenciado en
economa, contador pblico y licenciado en administracin, que cursan los dos primeros
semestres desde la implementacin del curriculum basado en competencias
profesionales. La muestra inicial para este diagnstico estar comprendida por los 55
profesores que atienden el 1 y 2 semestre.
Fiabilidad y Validacin del Instrumento de Medicin. Una vez obtenidos todos los datos,
se trabajarn en el programa estadstico SPSS versin 19.0. Adicionalmente se calcular
la confiabilidad del instrumento (Anexo 2) por medio de la prueba Alfa de Cronbach por
126
dimensiones. Adems, se realizar la validacin del instrumento, mediante un panel de

expertos.
Definicin de las Variables. Para este diagnstico se sealan dos tipos de variables: a)
variables personales (identificacin (gnero y edad), formacin inicial y permanente;
aptitudes y actitudes); b) variables de procesos didcticos (planeacin, estrategias
didcticas, mtodos de enseanza y gestin del aula).
Medicin de las Variables. La mayora de las variables que estudian las ciencias sociales
o el comportamiento se miden con niveles nominales y ordinales, lo importante es que
las variables de inters se midan de forma precisa, para maximizar la utilidad de la
informacin.
Procedimiento de Recogida de Datos. Los datos sern recopilados siguiendo dos

procedimientos: 1) Observaciones en el aula a los profesores y, 2) aplicacin del
cuestionario (Anexo 1) para recabar la opinin de los alumnos a los profesores en la
muestra, en la que se utiliz una escala tipo Likert con valores de 1 a 5, para establecer
relaciones de orden sobre las diversas variables de anlisis, que brindan informacin
sobre el sujeto de estudio en aspectos especficos; por ejemplo: Diversidad en la
organizacin del aula.
Previamente se realizar una visita a los directivos de la institucin (director,
secretario acadmico y secretario administrativo) para informarles sobre la realizacin del
estudio y darles a conocer el procedimiento a seguir. Se pondr especial nfasis a los
profesores sobre la relevancia de su participacin y la confidencialidad de los datos.
127
Elaboracin del primer informe holstico
El primer informe holstico debe brindar una visin amplia y sustentada sobre el conjunto
de seis factores clave en el desempeo de los profesores, con la finalidad de una
intervencin proactiva y perfectiva: disear un Modelo de Evaluacin de
Competencias Docentes.
CONOCIMIENT
O DEL
ALUMNO Y
DEL PROCESO
DE
APRENDIZAJE
15%
AUTOEVALUACIN
15 %
INVESTIGACI
N,
VINCULACIN
Y
DESARROLLO
PROFESIONAL
15 %
MODELO DE
EVALUACIN DE
COMPETENCIAS
DOCENTE PARA
EDUCACIN
SUPERIOR
PRACTICA
DOCENTE,
AMBIENTES
DE
APRENDIZAJE
Y GESTIN DE
CLASE
20 %
Figura 1. Modelo de evaluacin de competencias docentes
CONTENIDOS
DE
ENSEANZA
15%
PLANEAMIENTO
Y EVALUACIN
DE LOS
PROCESOS DE
ENSEANZA Y
APRENDIZAJE
20 %
Fuente: Elaboracin propia.
La presente intervencin proactiva y perfectiva tiene como propsitos principales:

a). Contribuir para que la evaluacin repercuta principalmente en mejores prcticas para
la enseanza dentro de un curriculum basado en competencias profesionales.
b). Orientar las actividades de profesores y directivos en los procesos de evaluacin, con
la intencin de resaltar la importancia de la funcin docente y calidad educativa.
c). Disear Instrumentos de Autoevaluacin Docente:
1. Una gua de Evaluacin del Docente en el Aula
128
2. Un cuestionario de Evaluacin de las Tareas Docentes del PTC

3. Un cuestionario de Evaluacin de las Tareas Docentes del PA
4. Un cuestionario de Evaluacin Docente por el Alumno
5. Un cuestionario de Evaluacin de Pares Acadmicos
6. Un formato para el informe de evaluacin individual
d). Puesta en marcha de esta intervencin proactiva del Modelo de evaluacin por las
siguientes etapas:
Diseo del Modelo
Implementacin del
plan de evaluacin de
competencias docentes.
Evaluacin del
Modelo
Socializacin del
Modelo ante los
diferentes actores
educativos
Taller de diseo y anlisis

de los instrumentos de
autoevaluacin, recoleccin
de datos, anlisis de
informacin, e informe de
resultados
Conclusiones y Plan
de Mejora
Validacin del Modelo

de Evaluacin de
Competencias Docentes
Integracin de una
comisin de evaluacin
del desempeo docente
Sensibilizacin y
Motivacin para la
implementacin del
Modelo
Prueba Piloto del

Modelo de Evaluacin de
Competencias Docentes
Figura 2. Etapas para la implementacin del Modelo de Evaluacin de Competencias Docentes

Fuente: Elaboracin propia: Etapas retomadas de la presentacin de la Conferencia; Evaluacin del Desempeo
Docente un Modelo de 360 de la Dra. Gutirrez, C. (2015).
Reflexiones finales
El contar con un modelo para evaluar las competencias docentes coadyuvar sin duda a
la formacin pedaggica de los docentes universitarios en la FECA UJED. Generalmente,
129
los profesores universitarios son profesionales de las distintas reas del saber, pero
adolecen de cmo ensearlo. Por ejemplo, el economista o el contador conocen su rea
de estudio: la economa, las finanzas, la contadura; sin embargo no se han preparado
con mtodos y tcnicas didcticas. De ah que al contar con un modelo de esta
naturaleza, el docente de educacin superior tendr una gua bsica para prever en su
planeamiento didctico las estrategias y competencias pertinentes que le permitan
fomentar un aprendizaje significativo.
Actualmente, el tema de la calidad se asocia a la evaluacin. Por lo que, dada esta
realidad nos trazamos la necesidad de analizar los planteamientos y supuestos que
consideramos fundamentales para disear el Modelo de Evaluacin de Competencias
Docentes, que brinde una intervencin sostenida sobre el conjunto de seis factores clave
en el desempeo de los profesores. Adems, se planea un perfil de competencias
docentes, que permita evaluar o autoevaluar las prcticas docentes para establecer
estrategias de mejora; y propiciar en el profesor la prctica de nuevas habilidades y
mtodos de enseanza que le permita favorecer ambientes para el aprendizaje y asumir
con responsabilidad la tarea educativa.
Estamos seguros de las resistencias y conflictos que esta intervencin conlleva
para algunos profesores, debido a prcticas tradicionales arraigadas; sin embargo a
travs de un proceso de sensibilizacin y de motivacin se puede lograr el cambio de
paradigma para pasar a una evaluacin ms cualificada.
Referencias
Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional

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130
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Conferencia, Instituto Universitario Anglo Espaol.
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Espaa: Narcea.
131
Anexo 1
Diagrama a considerar en el diseo del diagnstico
Situacin Inicial
Descripcin de
componenttes.
Determinacin factores y
contextualizacin.
Recurso o modelos
tericos.
Evaluacin del proceso

diagnostico.
Planificacin actuacin
Presupuestos tericos. y
metodologa.
Diseo: Metodologa,
tcnicas e instrumentos.
Intervencin proactiva y
perfectiva
Sujeto: caractersticas,
aspectos procesuales, y
contextuales.
Elaboracin del primer

informe holstico.
Recogida de informacin
cuantitativa y cualitativa.
Calidad de informacin.
132
Anexo 2
Fuente: Instrumento elaborado por: Dra. Elva Isabel Gutirrez Cabrera (2004). Doctorada CUM LAUDE en
Investigacin, Diagnstico y Evaluacin en la Intervencin Educativa, por la Universidad Complutense de
Madrid, Espaa.
133
GESTIN
134
DISEO Y VALIDACIN DEL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN

INSTITUCIONAL MULTIGRADO (CAIM)
Mario Csar Martnez Vzquez
mmartinez_70as@hotmail.com
Resumen
Esta investigacin form parte de un trabajo de Tesis de Doctorado y tuvo como objetivos: a) Disear un
Cuestionario para identificar las fortalezas y debilidades de la Autoevaluacin Institucional en la escuela
Multigrado; b) Establecer el nivel de confiabilidad del Cuestionario de Autoevaluacin Institucional
Multigrado (CAIM); y, c) Determinar las evidencias de validez, basadas en el contenido y la estructura
interna, que respaldan el uso del Cuestionario de Autoevaluacin Institucional Multigrado (CAIM). Se
desarroll como estudio instrumental mostrando un alto nivel de confiabilidad que permite medir cuatro
dimensiones que en su estructura aluden a fortalezas y debilidades de la autoevaluacin institucional y
formativa.
Palabras clave: Evaluacin institucional, confiabilidad, validez.
Introduccin
Este trabajo es de tipo instrumental y form parte de una investigacin ms amplia

referida a las Fortalezas y Debilidades de la Autoevaluacin Institucional en Escuelas
Primarias Multigrado que se convertir en Tesis de Doctorado en Ciencias de la
educacin.
El revisar la literatura para buscar referentes sobre la evaluacin institucional, hizo
posible reconocer que la evaluacin es un campo polismico en el que se incluyen
diferentes tipos de evaluacin dependiendo del objeto, el tiempo o el propsito.
Luego, hablar de evaluacin institucional es complejo, ya que en ella convergen
distintos tipos de evaluacin en educacin que le van dando forma y van constituyendo
la informacin educativa referente a una institucin. Y aunque existen muchas
135
teorizaciones sobre sta, no se hallan en realidad una variedad de investigaciones

concretas sobre la misma.
No obstante, el anlisis de los textos encontrados sobre esas variantes de la
evaluacin, relacionadas con la evaluacin institucional desde similares tendencias
tericas y metodolgicas, permite visualizar que en el contexto internacional prevalecen
las investigaciones que se enfocan a la educacin inicial, la secundaria, la universidad y
la empresa. En el entorno nacional, se orientan a su estudio en el mbito de la educacin
media, media superior y superior; aunque aparece un trabajo sobre la valoracin de la
prctica docente en la educacin primaria. En el escenario estatal, hay una investigacin
de maestra que evala un programa mediante el modelo CIPP en educacin primaria.
Esto revela que si bien hay intentos de realizar valoraciones de tipo institucional,
es un hecho que no se han concretado, tanto por el carcter voluntario de participacin
en los Programas que intentan propiciarla, la falta de inters y compromiso de algunos
implicados como por la complejidad que la envuelve. De manera que en la educacin
bsica y en particular de la educacin primaria y por ende en la escuela multigrado, hace
falta un estudio sobre evaluacin institucional que permita valorar el impacto que ha
tenido y el conocimiento de cmo se ha desarrollado.
Por evaluacin institucional se entiende, el proceso de anlisis estructurado y
reflexivo de recogida de datos sobre los procesos institucionales resultado de la gestin
educativa en la que se involucran los actores y el contexto para reconocer los procesos
y productos, a travs de un dilogo comprensivo con la intencin de emitir juicios de valor
que sirvan de base para tomar decisiones que permitan la mejora institucional.
Esta forma de evaluacin de escuelas se realiza mediante acercamientos que
pretenden explorarlas de manera integral; sus metodologas pueden tener un carcter
136
interno, de autoevaluacin, es decir, realizada por los mismos agentes de la comunidad

escolar o externo, llevada a cabo por personas que no estn directamente implicadas
en las actividades del centro evaluado (Ruiz, 2009).
La autoevaluacin institucional es la que se ha realizado en escuelas multigrado,
pero al no contar an con una teora explicativa que fundamente lo relativo a cmo se
est desarrollando la autoevaluacin institucional en educacin bsica, en el terreno
epistmico, no se encontr algn instrumento en particular que permitiera recolectar
datos sobre lo sealado.
Entonces como indica Supo (2013), la tarea debe enfocarse en iniciar un proceso
de exploracin que permita su diseo.
Objetivos
a) Disear un Cuestionario para identificar las fortalezas y debilidades de la

Autoevaluacin Institucional en la escuela Multigrado.
b) Establecer el nivel de confiabilidad del Cuestionario de Autoevaluacin Institucional
Multigrado (CAIM).
c) Determinar las evidencias de validez, basadas en el contenido y la estructura interna,
que respaldan el uso del Cuestionario de Autoevaluacin Institucional Multigrado (CAIM).
Metodologa
Para el logro de los objetivos, el trabajo se emprendi desde la va inductiva siguiendo a

Quivy y Compenhoudt (2005); por lo cual se debi explorar el concepto mediante una
137
aproximacin a la poblacin, utilizando la entrevista. La figura 1 muestra el procedimiento

seguido.
1. Entrevista en Profundidad
6. Nuevo cuestionario
cerrado
2. Anlisis y categorizacin
5. Anlisis y categorizacin
7. Comparacin y ajuste de
cuestionarios cerrados para
obtener cuestionario
preliminar
8. Revisin de expertos
3. Diseo de dos
cuestionarios con las
categoras obtenidas, uno
abierto y otro cerrado
4. Entrevista Focalizada con

el cuestionario abierto
Figura 1 Proceso de construccin del instrumento CAIM
9. Triangular y depurar tems para

establecer cuestionario final
Fuente: Elaboracin propia
El instrumento construido se denomin Cuestionario de Autoevaluacin

Institucional Multigrado (CAIM). Consta de 50 tems que pueden ser respondidos en un
escalamiento tipo Likert de cuatro valores categoriales: Nunca, A Veces, Casi Siempre y
Siempre. Se complement con 12 preguntas referentes a datos sociodemogrficos como
background.
El escalamiento propuesto permite responder a la afirmacin: En mi escuela
multigrado y/o micro regin, cuando se lleva a cabo el proceso de autoevaluacin de la
gestin escolar, con qu frecuencia se presentan las siguientes situaciones.
La poblacin de la que se obtuvo la muestra son profesores de primaria multigrado
que se ubican en el Estado de Durango. La unidad de anlisis son aquellos
138
pertenecientes a escuelas primarias pblicas multigrado categorizadas en unitarias,

bidocentes y tridocentes.
La muestra se consigui mediante un muestreo no probabilstico de conveniencia
o accidental (Bisquerra, 2004), que consiste en elegir a los individuos ms prximos o a
los que se tiene facilidad de acceso para servir como informantes y continuar este
proceso hasta que se haya obtenido el tamao requerido de la muestra (Cohen &
Manion, 2002, p. 138). Fue una muestra no representativa de 146 docentes de 143
escuelas primarias multigrado (47 unitarias, 54 bidocentes y 42 tridocentes),
correspondientes a diversas zonas escolares de diferentes sectores educativos del
Estado de Durango.
De los encuestados segn algunas variables sociodemogrficas estudiadas, el
80.1% fueron hombres y el 19.9% mujeres. El nivel mximo de estudios mostr que el
8.2% cuenta con normal bsica, el 72.7% licenciatura y el 15.1% con maestra. El 47.9%
son profesores de grupo y el 52.1% directores con grupo. Respecto al nivel de carrera
magisterial que poseen, el 21.1% tiene nivel A, el 16.7% asume nivel B, el 5.6% obtiene
nivel C, el 2.8% adquiere nivel D, el .7% consigue nivel E, y el 54.2% no cuenta con algn
tipo de nivel.
La edad mnima de los participantes es de 23 aos y la mxima de 61 aos, con
un promedio de 34.6 aos. Los aos de servicio con los que cuentan es de uno como
mnimo y 31 como mximo, lo cual tiene una media de 10.9 aos. La antigedad que
tienen en la escuela donde laboran es de mnimo 3 meses y mximo de 31 aos, lo que
da un promedio de 4.3 aos.
Ahora, el procedimiento seguido para establecer la confiabilidad y validez del
instrumento, implic que una vez empleados los cuestionarios y efectuada la base de
139
datos, se realiz el anlisis de confiabilidad con apoyo del programa Statistical Package
for Social Sciences (SPSS) versin 20. Luego, se ejecutaron tres procesos para obtener
evidencias de validez basadas en la estructura interna: el anlisis de consistencia interna,
el anlisis de grupos contrastados y el anlisis factorial, con el mismo programa.
Confiabilidad y validez del instrumento
Segn Hernndez, Fernndez y Collado (2008), la confiabilidad de un instrumento de

medicin se refiere al grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto
produce resultados iguales y la validez al grado en que un instrumento realmente mide
la variable que pretende medir (p. 277).
Confiabilidad general.
Para analizar el coeficiente de confiabilidad del cuestionario se utiliz el procedimiento

alfa de Cronbach, con el cual se obtuvo un nivel de .93, que de acuerdo con Murphy y
Davishofer (como se cit en Hogan, 2004) es muy elevado. Para complementar este
resultado, se obtuvo el coeficiente de confiabilidad del cuestionario con el procedimiento
alfa de Cronbach en caso de eliminar alguno de los tems que lo integran y ste revel
que se mantuvo la tendencia hacia el .93 del coeficiente, e igualmente, en ninguno de las
cuestiones se increment, por lo que el alfa de Cronbach global no se modifica en caso
de que sucediera alguna de ambas situaciones.
140
Tambin, se alcanz el coeficiente de confiabilidad por mitades utilizando la

frmula de Spearman-Brown, con la que se consigui un nivel de .89. Los resultados de
se muestran en la tabla 1.
Tabla 1.
Confiabilidad del CAIM
Procedimiento
Alfa de Cronbach
Por mitades
Confiabilidad
.93
.89
Fuente: Elaboracin propia
Evidencias de validez basada en la estructura interna.
Como la confiabilidad de un instrumento es una condicin necesaria pero no suficiente

en la medicin de un objeto de estudio, se requiere de la exactitud que entrega la validez.
Para ello se llevaron a cabo los anlisis antes mencionados.
Anlisis de consistencia interna.
Barraza (2010), seala que la evidencia basada en la estructura interna alude al anlisis
de la relacin de los tems entre s y de stos con el constructo evaluado para interpretar
las puntuaciones ofrecidas por el instrumento (p. 15).
Anastasi y Urbina (1998) llaman procedimiento o mtodo de consistencia interna
al anlisis de consistencia interna. Para este procedimiento, se aplic el estadstico r de
Pearson con el fin de correlacionar el puntaje global con el especfico obtenido en cada
tem (Salkind, 1999).
141
La informacin seal que en 38 de los tems (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13,

14,15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 23, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 33, 34, 35, 37, 39, 40, 44, 45,
47, 49) se obtuvo una correlacin con un nivel de significacin de .000, lo que indica una
gran homogeneidad del CAIM. No obstante, en 10 de stos (12, 22, 24, 31, 36, 38, 42,
43, 46 y 50) se observ una variacin mnima entre centsimas y milsimas, y en el caso
de dos de ellos la variacin lleg a las dcimas (41 y 48).
Por tanto, aunque dos de los 50 tems manifestaron algn problema, todo el
cuestionario muestra una fuerte consistencia interna ya que mide la variable que interesa
medir.
Anlisis de grupos contrastados.
De acuerdo con Anastasi y Urbina (1998), el anlisis de grupos contrastados fue utilizado
para analizar la capacidad discriminativa de los tems que conforman el CAIM, es decir,
si los tem que componen el cuestionario pueden diferenciar de forma significativa entre
los sujetos que puntan alto y los que puntan bajo en la variable que se est midiendo
(Cohen & Swerdlik, 2001).
Para explorar el poder discriminativo de los tems se utiliz el estadstico t de
Student, que se basa en la diferencia de medias para muestras independientes. Con ste,
se pretendi conocer si los sujetos con mayor nivel de ejecucin de situaciones sobre el
proceso de autoevaluacin de la gestin escolar (25% superior: cuarto cuartil) mostraban
diferencias significativas en el modo de responder a cada uno de los tem en comparacin
con aquellos que tenan un menor nivel de ejecucin de situaciones sobre el mismo
proceso (25% inferior: primer cuartil).
142
Los resultados mostraron que 38 de los tems (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13,
14,15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 23, 25, 27, 28, 29, 30, 32, 33, 34, 35, 37, 39, 40, 42, 43, 44,
45 y 49) permitieron discriminar con un nivel de significacin de .000 entre los docentes
con un alto nivel de ejecucin de situaciones sobre el proceso de autoevaluacin de la
gestin escolar y los docentes de un bajo nivel. Slo 12 tems (12, 22, 24, 26, 31, 36, 38,
41, 46, 47, 48 y 50) no lo hicieron con un nivel de significacin ptimo.
Anlisis factorial.
Hogan (2004), seala que el anlisis factorial es una familia de tcnicas estadsticas que
ayudan identificar las dimensiones comunes que subyacen en la medicin de una
variable. Para Prez-Gil y Moreno (2000), el Anlisis Factorial presenta dos modalidades:
inductiva o exploratoria y deductiva o confirmatoria. En esta investigacin se utiliz el
Anlisis Factorial Exploratorio.
Previo a ello, se consideraron algunos criterios para valorar la viabilidad del mismo:
la prueba de esfericidad de Bartlett fue significativa en .000 y el test KMO de adecuacin
de la muestra alcanz un valor de .809.
Estos valores indicaron la pertinencia de realizar un anlisis factorial de la matriz
de correlaciones (Visauta & Martori, 2005). Adems, se realiz una estimacin de las
comunalidades de los tems que integran el CAIM, a travs del mtodo de extraccin
denominado componentes principales.
Para este anlisis, se tomaron como tems aceptables los de las comunalidades
superiores a .3 (Pardo & Ruiz, 2002) que fueron todos.
143
En el anlisis factorial, se us el mtodo de componentes principales con rotacin

Varimax que posibilit identificar cuatro componentes que explican el 49.5 % de la
varianza total. Todos los tems pudieron ubicarse en alguno de los componentes al tener
saturaciones mayores a .35 (Moral de la Rubia, 2006). Slo cinco de ellos (10, 20, 35, 47
y 49) revelaron saturacin terica en componentes en los que conceptualmente no eran
adecuados, pero que por su carga factorial se dejaron en el componente que los
aglutinaba.
El primer componente Fortalezas de la escuela multigrado, qued integrado por
19 tems (6, 7, 8, 13, 15, 17, 18, 19, 20, 21, 23, 25, 27, 28, 29, 30, 31, 32 y 37) que
ostentan un alfa de Cronbach de .93. Refiere situaciones positivas de los docentes para
autoevaluar la escuela multigrado.
El segundo Debilidades de la escuela multigrado, estuvo formado por 11 tems (11,
12, 22, 24, 26, 36, 38, 41, 46, 48 y 50) con un alfa de Cronbach de .86. Describe los
escenarios acerca de las necesidades de los docentes para autoevaluar la escuela
multigrado.
El tercero Autoevaluacin de la gestin escolar result compuesto por ocho tems
(33, 34, 39, 40, 42, 43, 44 y 45) que revelan un alfa de Cronbach de .86. Relata
circunstancias sobre cmo los docentes disean planes estratgicos y los evalan de
forma sistemtica.
El cuarto Evaluacin formativa qued constituido por 12 tems (1, 2, 3, 4, 5, 9, 10,
14, 16, 35, 47 y 49) con un alfa de Cronbach de .87, da cuenta sobre condiciones de las
reuniones que realizan los docentes para autoevaluar de manera formativa.
144
Conclusiones
El procedimiento inductivo exploratorio permiti la construccin de un instrumento

apegado a la realidad sobre la variable autoevaluacin institucional. Lo que permite
rescatar medidas confiables y vlidas sobre los factores de la autoevaluacin institucional
y reconocer que ese proceso de autoevaluacin de la gestin escolar se refleja en
fortalezas, debilidades y acciones procesuales y formativas de este tipo de evaluacin en
la escuela multigrado. Sin embargo, puede ir depurndose en sus propiedades al
aplicarse a mayor nmero de docentes que ejecuten estos procesos en este tipo de
escuelas.
Adems, puede concluirse que el CAIM tiene las siguientes propiedades
psicomtricas:
a) Confiabilidad: Posee una confiabilidad de .93 en alfa de Cronbach y de .89 en la
confiabilidad por mitades; dichos resultados pueden ser valorados como muy buenos de
acuerdo con De Vellis (en Garcia, 2006). Por lo tanto, la consistencia interna y la
interrelacin entre los tems son slidas y homogneas para medir la autoevaluacin
institucional.
b) Anlisis de consistencia interna: los resultados recabados de este anlisis permitieron
reconocer que la mayora de los tems correlacionaron positivamente (con un nivel de
significacin de .000) con el puntaje global obtenido por cada encuestado; lo que permite
confirmar la homogeneidad del proceso de medicin desarrollado a travs del CAIM.
c) Anlisis de grupos contrastados: los resultados muestran que todos los tems
posibilitan discriminar (con un nivel de significacin de .000) entre los grupos que reportan
145
un alto y bajo nivel de acciones de autoevaluacin institucional; lo que seala la

direccionalidad nica de los tems que componen el CAIM.
d) Anlisis factorial: los resultados identifican cuatro factores del CAIM que explican el
49.5% de la varianza total. El primero alude a indicadores positivos, el segundo a
necesidades, el tercero al diseo y ejecucin de planes estratgicos, y el cuarto a la
evaluacin formativa de la gestin escolar.
Referencias
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Supo, J. (2013). Cmo validar un instrumento. Aprende a crear y validar instrumentos como un experto.
Per: Biblioteca Nacional de Per
147
PROYECTOS ECONMICOS PARA SOLUCIN DE PROBLEMAS

REALES EN EL INSTITUTO TECNOLGICO DE DURANGO Y/O EL
ESTADO DE DURANGO.
ITD, EST1
ktmoc@hotmail.com
Delia Ins Ceniceros Czares
UPD
deliacazares@hotmail.com
Georgina Alejandra Quiones Nez
ITD
Resumen
El presente trabajo describe la implementacin, operacin y evaluacin de proyectos de Innovacin
enfocados a la solucin de problemas reales del Instituto Tecnolgico de Durango o del estado de Durango.
Es una experiencia que se ha replicado en varias ocasiones (A lo largo de once aos) con los alumnos de
ingeniera, con la cual se busca resolver una problemtica especfica, basndose para tal efecto, en una
disciplina cientfica, se describe la forma en que se expondrn estos proyectos, la forma en que se revisar
su contenido y la importancia que este tipo de proyectos tiene en la formacin de profesionistas.
Palabras clave: Solucin; Proyecto; Ciencia; Competencias
Aprendizajes esperados
La construccin o formacin de una persona desde el punto de vista de la educacin

formal, est basada en programas de estudio estructurados, desde nivel inicial hasta la
especializacin de algn rea profesional.
Las personas e instancias encargadas de la educacin inicial tienen la gran
responsabilidad de hacer que los estudiantes aprendan conceptos e ideas que les
servirn para conectar otras ideas y conceptos con mayor grado de complejidad, sin
embargo en la prctica falta la conexin con la realidad, es decir se estudian los principios
de las ciencias, pero en muchas ocasiones se olvida la vinculacin de la teora con el
mundo real.
148
Esta propuesta para elaborar proyectos busca dar respuesta a una pregunta
comn cuando se estudia algn tema nuevo: Esto para qu sirve?, es decir el
cuestionamiento bsico implica que lo que se aprende en el aula del Instituto Tecnolgico
de Durango (ITD) debe ser significativo dentro del mbito laboral, debe reflejarse en la
industria, es muy difcil encontrar las ciencias dentro de una estructura de un puente o
dentro de un motor; las matemticas y los principios de la fsica no nos llaman para
decirnos que estn ah.
Se espera que el alumno aprenda a buscar soluciones a problemas reales, a un
bajo costo, con la formalidad de un ambiente profesional, acercndolo a situaciones en
las que se desenvolver como Ingeniero, bajo las siguientes reglas:
Formar equipos de tres personas como mximo.
Presentar la solucin a un problema real del ITD o del Estado de Durango.
Elaborar una maqueta para ilustrar su propuesta.
Basar la solucin del problema en un principio cientfico de la materia que est

cursando.
Conseguir el material con el cual elaborarn la maqueta, de forma tal que el

presupuesto total del proyecto no exceda $30.00 (treinta pesos).
Vestir formalmente el da de la presentacin de los proyectos.
Presentacin del proyecto, explicando el problema, la solucin y el principio

cientfico que soportan su propuesta.
Rotacin de los miembros del equipo para preparar la disertacin y las respuestas
a las preguntas que les sean formuladas.
Elaborar un ensayo para publicacin del proyecto.
149
Lineamientos generales del reporte. Caractersticas que debe contener el reporte del
proyecto.
Fecha de entrega: 29 de mayo de 2015
Caracterstica de la entrega: Archivo electrnico a ktmoc@hotmail.com
Extensin: 5 a 10 cuartillas (incluyendo portada y referencias bibliogrficas).
Formato: Letra arial 12, interlineado 1.5 y justificado con doble espacio entre prrafos
sin sangra. Paginado.
Tipo de trabajo: Conformacin de equipos con un mximo de 3 integrantes.
Objetivo: Ofrecer la solucin a un problema real, para Durango o para el ITD, cuya
solucin est basada en una disciplina cientfica.
reas temticas: Matemticas o Fsica
Caractersticas y contenido del documento:
1. Portada. Nombres: Escuela, integrantes y proyecto.
Nmeros de control; carrera; materia; semestre; nombre del asesor; fecha.
2. Introduccin. Presentacin del tema y del hecho o fenmeno motivo de anlisis,
importancia, contexto. Preguntas, retos que es necesario abordar. Es importante
exponer claramente en esta seccin, el argumento central del ensayo, anticipando
un poco las conclusiones.
3. Desarrollo. Descriptivo. Se plantean ideas y se sustentan con diferentes fuentes
de informacin y argumentos tericos, es decir, se trata de respaldar con una
frmula o principio cientfico lo que se expone en el proyecto (utilice el formato
APA, 2012 para la redaccin de citas)
4. Fotos, diagramas y dibujos. Que constituyan un apoyo para la comprensin del
proyecto.
150
5. Conclusiones. Cerrar las ideas que se plantearon en la parte del desarrollo y

establecer la perspectiva que se asume ante lo establecido en esa seccin.
6. Referencias. De acuerdo al Manual de la APA, 2012.
Las competencias acadmicas estn asociadas con las condiciones bsicas de
aprendizaje escolar y comienzan a desarrollarse desde los primeros aos de vida,
orientadas por las instituciones de educacin (Charria, 2009).
Las competencias bsicas y fundamentales son la capacidad lectora, la escritura,
matemticas, hablar, escuchar, pensamiento construido y pensamiento creativo, solucin
de problemas, toma de decisiones, comprensin, sociabilidad. Losada y Moreno (2001)
afirman que la competencia acadmica implica el desarrollo de potencialidades del sujeto
a partir de lo que se aprende en la escuela, es decir, un conocimiento aplicado que parte
de un aprendizaje significativo.
Existen competencias que se adquieren por conduccin (Salas, 1996), la escuela
tradicional es ejemplo clsico al respecto, nos aprendemos las tablas sin tener ningn
inters y sin entender realmente para qu sirven, no las elegimos pero nos llevan a ellas.
El ser humano tiene la capacidad de tomar decisiones y de tener el deseo o la necesidad
de obtener competencias adicionales, alguien que es lento para escribir y puede
preocuparse por desarrollar la habilidad de escribir en el ambiente de la taquigrafa,
cuando lo logra es competente para escribir ms rpido.
Los Proyectos de Treinta Pesos, que es como se les conoce en el ITD y despus
de once aos de realizarlos, son objeto de este escrito, llevan al alumno a concluir una
formacin dentro de una materia, encausar el conocimiento de la ciencia con las
habilidades interpersonales y sistmicas; un ingeniero que no sea capaz de
Comunicarse, de resolver problemas, de trabajar en equipo, de leer, de resumir y de
151
concentrar informacin relevante dentro del mundo de la informacin, difcilmente tendr

un desarrollo adecuado dentro del mundo productivo.
La formulacin de proyectos se enmarca dentro de cualquiera de las materias que
se imparten dentro del Instituto Tecnolgico de Durango, pues en todas se pueden buscar
formas de aplicacin, para la solucin de problemas, se pretende que el alumno adquiera
las competencias que se ilustran en la Tabla 1.
Tabla 1.
Descripcin de competencias de la materia Esttica de la carrera de ingeniera civil (planes y programas
de los Institutos Tecnolgicos).
Competencias especficas:
Se refieren clara y especficamente al conocimiento por
adquirir, los clculos que deber dominar para acreditar
la materia.
Competencias genricas:
Se refieren a las relaciones con otras personas y con el
medio ambiente.
Competencias
Conectan la teora y la prctica
instrumentales
Competencias
Propias de las personas
interpersonales
Competencias sistmicas
Involucran al individuo con su entorno
Planeacin Estratgica
El diseo del proyecto de treinta pesos inicia desde el primer da de clases, se les
indica que sern alumnos profesionistas al menos en el curso, tratando de
inducirlos a ser realmente serios y formales en su desempeo durante el semestre.
Se analizan ejemplos de jvenes exitosos y emprendedores como los creadores
de Facebook, yahoo, el desarrollo de la copiadora y algunos ms.
Se propone el proyecto de aplicacin, resolviendo un problema basado en la
ciencia. Retando al alumno a ser como los grandes personajes que se atrevieron
a ser diferentes.
Se configuran los equipos, por afinidad.
152
Durante el semestre dentro de las clases normales se analiza cual es el proyecto

que les interesa, se les conduce, se les orienta y se les motiva.
Existen durante el ao dos fechas para estas exposiciones mayo y noviembre
generalmente en la tercera semana del mes, siempre en da jueves.
Cuando se acerca la fecha se calendariza la actividad.
8:00
Montado de proyecto, Una mesa, dos sillas y un mantel.
9:00
Inicio de exposicin. Visita de las escuelas invitadas.
14:00
Trmino de exposicin. Doblado de sillas manteles y

mesas, guardado del material, revisin de proyectos con
rbrica.
14:15
Clausura del evento.
Una semana antes de la exposicin se hace la revisin de proyectos y orientacin

a los equipos que se retrasaron.
Exposicin.
Lunes siguiente a la presentacin, retroalimentacin y evaluacin en el saln de
clase.
El papel del maestro
Niebla Rodrguez y Cabrales Campos (2014), en su informe de residencia profesional

mencionan algunos aspectos interesantes en referencia a las competencias que debe
poseer el maestro dentro del aula, comentan que existen diversos mtodos de enseanza
y que las habilidades de los alumnos para aprender deben coordinarse con las del
maestro para obtener mejores resultados.
153
Se pretende hacer conciencia en el maestro sobre la importancia de la motivacin

en sus clases, para propiciar un cambio en la educacin y como consecuencia generar
un ambiente agradable con el saln de clases, dejando de lado el rechazo natural a los
cambios, as como las confrontaciones culturales, en las cuales el maestro es
todopoderoso e infalible; se deben enmarcar cualidades para que el docente gestione
una dinmica diferente del proceso de aprendizaje.
Niebla et al. (2014), con la aplicacin de un cuestionario definen algunas
caractersticas que los alumnos quisieran encontrar en sus maestros, son los siguientes:
Ofrece una relacin adecuada, que implica paciencia y tolerancia.
Personalizacin. Conoce bien al alumno y se preocupa por sus necesidades.
Respeto hacia los diferentes puntos de vista y creencias que pueda presentar el
alumno.
Justicia. Sinceridad en el trato y que evite favoritismo.
Autoridad. Estricto pero al mismo tiempo sereno.
El docente (y todo educador) debe cuidar algunos aspectos que le son propios:
La voz y la tcnica vocal.
El autocontrol personal.
La autoestima.
Por perfil del educador se entiende el conjunto de rasgos determinantes para que
la persona encargada de la educacin de los alumnos pueda llevar a cabo su labor con
eficiencia. Los rasgos del educador deben ser considerados tomando en cuenta aspectos
como: acadmicos, psicolgicos, morales y fsicos.
De acuerdo a este perfil de los profesores es importante la adquisicin de
capacidades generales para la docencia, competencias que deben ser evaluadas y en
154
caso de no tenerlas, cultivarlas es muy simple. Si un maestro carece de una adecuada

diccin al hablar no podr tener comunicacin con sus alumnos, la cual es fundamental
y preponderante para la comunicacin y transmisin de informacin, si carece de alguna
habilidad el maestro consiente con nimo de superarse y sobre todo con el deseo de
ensear no le importar hacer lo necesario para desarrollar esa competencia y ser mejor
maestro y en consecuencia tener alumnos competentes.
Es primordial comentar que se requieren algunas competencias para orientar estos
proyectos en especfico, stas son:
Comunicacin efectiva con los alumnos.
Identificacin de los alumnos con su maestro.
Liderazgo.
Autoridad.
Empata.
Conocimientos de ingeniera.
Alto grado de motivacin.
Imaginacin.
Estas caractersticas son importantes ya que cuando solo se emplea la autoridad,
se puede obligar a un alumno a realizar una actividad pero, cuando se le motiva y se le

conduce y el alumno est convencido, se logran cosas extraordinarias.
Conclusiones
Es importante darse cuenta de que existe un gran potencial en los alumnos,

esperando por maestros que detonen su creatividad.
155
La resistencia natural de los maestros a la innovacin hace complicado implementar

alternativas de aprendizaje, pero no es imposible.
El desarrollo de competencias en la escuela solo se puede lograr con la conviccin y
la accin personal, pues al obtener resultados significativos se puede hacer una
sinergia de personas identificadas con logros obtenidos y su deseo de hacer las cosas
de manera diferente.
La educacin basada en la obtencin de resultados permite hacer mediciones del
comportamiento de las acciones de educacin; cuando se habla de competencias se
est haciendo referencia al grado de cumplimiento de los objetivos y cuantificando los
logros de la educacin en la cual los alumnos han adquirido la competencia descrita
en su plan de educacin.
A lo largo de los aos en que se han realizado estos proyectos, los comentarios han
sido favorables, los maestros ven en estas actividades la aplicacin real de la teora
y se considera que existe un acercamiento del alumno con la realidad, algunos
profesores han comenzado a hacer sus propias ferias de proyectos causando siempre
un impacto positivo en la comunidad tcnica.
Los alumnos se han manifestado en favor de estos proyectos pues consideran que
aprenden a cristalizar ideas, algunos han expuesto proyectos en otros contextos,
afirmar que esta propuesta sea el detonante para despertar en ellos la creatividad
sera muy aventurado, pero se puede afirmar sin lugar a duda que es una experiencia
que contribuye al logro de aprendizajes significativos y a la consolidacin de algunas
competencias profesionales.
156
Referencias
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profesionales del psiclogo javeriano de Cali. Pster interactivo presentado en XXXII Congreso
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Charria, V.H. & Sarsosa, K. (2010). Competencias acadmicas, laborales y profesionales del psiclogo
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Competencias (CIEBC 2010), septiembre, Cartagena de Indias.
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http://web.upaep.mx/
DesarrolloHumano/maestros/cursosTemporales/PagThierry/Body/competencias/ARTCOMPETENCIAS.doc
157
Anexo I Rbrica
Grupo_______
Equipo_______________
Exposicin del proyecto
Concepto
Presentacin
Todos
Solo 4
Solo 3
Solo 2
Al menos 1
Puntos
Vestidos formalmente hombres saco y
formales
Solo 1
corbata
Horario
Todos
Solo 4 llegaron
Solo 3 llegaron
Solo 2 llegaron
Cumplieron con el horario
llegaron a
a tiempo
a tiempo
a tiempo
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
tiempo
Disertacin
Siempre
Nunca
Explicaron adecuadamente su proyecto

Evaluacin del Problema
Alimente
Medianamente
No es Real y
Es un problema real y significativo
Real y
Real y
Significativo
Significativo
Significativo
Presupuesto
Se ajusta
Excedi
$ 30
Sub total
Documento
Seleccione la opcin de acuerdo al siguiente criterio: 5 cuando cumple y 0 cuando no cumpla o contenga, utilizando 2, 3 y 4 como valores intermedios
segn el criterio de cumplimiento
5
Puntos
Portada
Nombres: Escuela, integrantes y
proyecto.
Introduccin
Expone en esta seccin, claramente el
argumento central del ensayo.
Desarrollo
Se plantean ideas y se sustentan con
diferentes informaciones y argumentos
tericos,
Fotos, diagramas y dibujos
Son significativos
Conclusiones
Establece la perspectiva que se asume
ante lo establecido.
Referencias
De acuerdo al Manual de la APA.
Sub total
SUMA
158
LA CONTRIBUCIN DE LA UPD EN LA FORMACIN INICIAL Y

CONTINUA DE LOS DOCENTES COMO PROFESIONALES DE LA
EDUCACIN
Manuel de Jess Meja Carrillo
CIIDE Buenos Aires-ReDIE
chaparritos_2b@hotmail.com
Anah del Roco Meja Carrillo
Telebachillerato Leandro Valle
Resumen
La Universidad Pedaggica de Durango, fundada en 1978 como la Unidad 101 de la Universidad
Pedaggica Nacional (UPN), se ha convertido en una institucin que ofrece procesos de formacin inicial
y continua para los docentes del estado de Durango. Por lo que se ha decidido presentar este ensayo en
el cual se tiene como objetivo analizar las contribuciones de esta institucin en dichos procesos de
formacin. Para alcanzar el objetivo, el ensayo est estructurado en tres partes: introduccin, donde se
describen algunos elementos de la institucin; contribuciones de la UPD, donde se detallan tres
contribuciones, que a juicio de los autores ha hecho la institucin en estos aos de trabajo; y algunas
reflexiones a manera de cierre.
Palabras clave: formacin, competencias, profesionales
Introduccin
Desde sus inicios, en el ao 1978 como la Unidad 101 de la Universidad Pedaggica

Nacional (UPN), la Universidad Pedaggica de Durango (UPD) se ha establecido como
un pilar importante en el desarrollo de procesos de formacin inicial y continua de los
docentes del estado.
Muchos de los docentes, sin importar el nivel educativo donde se desempeen,
buscan en la UPD la oportunidad de alcanzar un grado acadmico como Licenciados,
Especialistas, Maestros y Doctores; lo que convierte a la UPD en una institucin pionera
en el desarrollo de programas para la formacin docente.
En su pgina de internet, la UPD se presenta ante la comunidad acadmica como
una institucin que forma profesionales de la educacin, de alta excelencia y con slida
159
formacin en valores, buscando la promocin de la investigacin como medio para la

construccin de conocimientos pedaggicos e innovar las prcticas educativas. Por lo
que en el presente ensayo se tiene como objetivo analizar las contribuciones de la UPD
a la formacin inicial y continua de los docentes en servicio y describir las caractersticas
que requiere el docente de nuevo ingreso para encajar en la propuesta de trabajo de esta
institucin.
Contribucin de la UPD en la formacin inicial y continua de docentes
En aos recientes, la poltica educativa en Mxico ha incluido, como necesidad urgente

de atender, la formacin inicial y continua de calidad de los docentes de todos los niveles
educativos. Ya que no se puede mejorar la calidad de la enseanza sin asegurar una
buena formacin y actualizacin permanente de los docentes (Imbernn, 1989, p. 487).
De acuerdo con Enrquez (s/f) la formacin inicial docente es entendida como
aquella etapa durante la cual se desarrolla una prctica educativa intencional, sistemtica
y organizada, destinada a preparar a los futuros docentes para desempearse en su
funcin.
Como seala Izarra (s/f), este proceso (formacin inicial en los docentes) incluye
una serie de etapas, no necesariamente lineales, en la adquisicin de conocimientos y
en el desarrollo de habilidades. Para fines de este ensayo, se asume como formacin
inicial del docente los estudios que se realizan para obtener el ttulo de licenciado en
educacin; sin embargo, hace cuatro dcadas, la formacin inicial corresponda a los
estudios que se realizaban dentro de la normal bsica.
160
Como parte de la contribucin a la formacin inicial y continua de los docentes, la

UPD ofrece, desde 1978 y hasta la fecha, diferentes licenciaturas relacionadas con el
mbito educativo, las cuales, en un primer momento, sirvieron como parte del proceso de
formacin continua de los docentes en servicio que contaban con normal bsica y
actualmente como parte de proceso de formacin inicial docente de los egresados del
nivel de preparatoria.
De acuerdo con los antecedentes presentados en la pgina oficial de la UPD, las
licenciaturas que se han ofertado y que algunas se siguen ofertando son: Licenciatura en
Educacin Bsica (Plan 79), Licenciatura en Educacin Preescolar y Primaria (Plan 85),
Licenciatura en Educacin Preescolar y Primaria para el Medio Indgena (Plan 90),
Licenciatura en Educacin (Plan 94) y Licenciatura en Intervencin Educativa (con dos
especialidades: en educacin inicial y en educacin de jvenes y adultos).
Como se seal anteriormente, en un primer momento las licenciaturas sirvieron
a la formacin continua de los profesores en servicio. Con el paso del tiempo, los
estudiantes fueron jvenes que vean en el magisterio una forma de vida, ya que como
seala Pestana (2004, como se cit en Izarra, s/f), los profesores han experimentado el
mbito educativo durante buena parte de sus vidas, primero, como estudiantes, y luego,
como docentes.
Con base en el trabajo realizado por uno de los autores de este ensayo como
asesor tcnico pedaggico durante cinco ciclos escolares, y teniendo como referente la
observacin realizada en funcin del trabajo solicitado por los diferentes programas
educativos, a continuacin se destacan las dos caractersticas que compartan los
estudiantes de la Licenciatura en Educacin de la UPD y que llegaron a la zona como
161
promotores becarios (egresados de bachillerato que son contratados para hacer

funciones de docente, preferentemente en escuelas multigrado):
1. Experiencia docente a pesar de su juventud. El promedio de edad de estos
docentes fue de 22 aos, sin embargo, durante su transcurso de estudios
estuvieron frente a grupos multigrados, al menos dos grados en un mismo saln y
mximo tres grados. Estos docentes estaban de lunes a viernes en el saln de
clase con sus alumnos y el fin de semana acudan a las aulas de la universidad
como estudiantes, con lo que se estableca una relacin escuela-trabajo que
permita establecer una relacin teora-prctica.
2. Disposicin al trabajo. A pesar de la baja percepcin de sueldo, si es que se le
puede llamar as a $1,500 pesos al mes por realizar un trabajo bajo las mismas
exigencias que un docente con plaza base, sumndoles las veces que fueron
discriminado por otros compaeros de zona y/o por instituciones como el
departamento de actualizacin continua que no les permita participar en los
cursos y diplomados que se ofertaban, fue una constante las ganas y la entrega
en su trabajo. En algunos casos, varios de los integrantes de la zona escolar
expresaban el licenciado parece el bachiller y viceversa, esto debido al
desempeo mostrado por los docentes de una misma escuela.
Segn Imbernn (1989) la formacin inicial ha sido insuficiente para suministrar a
los futuros profesores una preparacin profesional adecuada, por lo que la formacin
permanente debe suplir esas carencias.
Si bien es cierto que el comentario anterior tiene una antigedad mayor a 25 aos,
recobra vigencia cuando se analiza la propuesta de Coria y Mezzadra (2013) quienes
sealan que a pesar de una excelente formacin inicial, aunque estrictamente necesaria,
162
es claramente insuficiente, cuatro aos no bastan para adquirir los conocimientos y

competencias necesarios para ensear en los sistemas educativos actuales, de
complejidad creciente y demandas ampliadas, adems de que la velocidad de los
avances en el conocimiento y los vertiginosos cambios sociales obligan a una
permanente actualizacin.
En el caso de la UPD, la cual se considera una segunda contribucin a la formacin
inicial y continua, se han ofertado las maestras: en Educacin, campo prctica educativa;
en Desarrollo Educativo (programa cerrado), Doctorado en Ciencias del Aprendizaje;
adems de contar con especialidades, cursos y diplomados.
Con estos procesos de formacin permanente, la UPD cumple con lo expuesto por
Imbernn (1989), la formacin permanente ha de apoyarse fundamentalmente en el
anlisis, la investigacin, la reflexin y la intervencin en la prctica del profesor (p. 487).
Al tener estudios de licenciatura y posgrado hacen de la UPD una institucin que
oferta procesos de formacin en dos etapas: inicial y permanente. Los alumnos que
egresan de la licenciatura se sienten tranquilos de saber que en la misma institucin
podrn hacer sus estudios futuros de posgrado, y no como otras instituciones donde slo
se tiene la primera o la segunda parte del proceso.
Es de destacar la necesidad de valorar la importancia de reunir en un continuum
a la formacin inicial y a la formacin permanente, y que sea asumido como parte de las
instituciones, para que la formacin no se convierta nicamente en un perfeccionamiento
terico, individual y aislado, sino para que el esfuerzo realizado revierta en el centro
docente, en el centro de formacin y en la mejora cualitativa (Imbernn, 1989, p. 489).
La UPD se visualiza, de acuerdo con su pgina oficial, como institucin que busca:
desarrollar la capacidad crtica y propositiva de alumnos y docentes; promover la
163
investigacin como medio para la construccin de conocimiento pedaggico e innovar las

prcticas educativas; reconocer sus funciones sustantivas, como un quehacer
universitario integral y que responda a las necesidades educativas locales y nacionales;
y, ser consciente de los vertiginosos avances cientficos y tecnolgicos y del impacto de
stos en la educacin. Para lograrlo requiere, que los docentes de nuevo ingreso asuman
la responsabilidad de ser profesores e investigadores, es decir, en palabras recientes de
modelo educativo, sean competentes en quehacer docente.
La OCDE (2005, como se cit en Daz Barriga, 2011), define a la competencia
como algo ms que los conocimientos y las destrezas, ya que involucra la habilidad de
enfrentar demandas complejas, apoyndose en y movilizando recursos psicosociales
(incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular; y, Tobn (2010) seala
que las competencias son actuaciones integrales ante actividades y problemas del
contexto con idoneidad y compromiso tico.
El mismo Tobn (2010) propone nueve competencias esenciales que debe poseer
un docente: trabajo en equipo, comunicacin, planeacin del proceso educativo,
evaluacin del aprendizaje, mediacin del aprendizaje, gestin curricular, produccin de
materiales, tecnologas de la informacin y la comunicacin, y, gestin de la calidad del
aprendizaje. Adems de stas, se puede agregar una competencia necesaria en el nivel
universitario, participar en investigaciones, y de ella se desprende, promover la
investigacin entre sus estudiantes.
A partir de estos dos planteamientos, se asume que un docente competente, en el
nivel universitario, ser aquel que demuestre, dentro y fuera del saln de clase,
conocimientos, destrezas y habilidades para la resolucin de las situaciones que la
164
institucin le demande, siempre con un sentido tico, buscando ser reconocido como una
persona integral y buen ejemplo para sus estudiantes.
A manera de cierre
El tiempo que ha transcurrido desde la creacin de la Unidad 101 de la UPN y luego con
el cambio a UPD, ha consolidado un proyecto que busca la formacin inicial y continua
de los docentes como profesionales de la educacin. De acuerdo con lo planteado en
este ensayo, se destacan tres contribuciones de la UPD a la formacin docente: 1) ofrecer
licenciaturas que buscan la formacin inicial, y en algunos casos, la formacin continua;
2) ofrecer estudios de posgrado para aquellos docentes en servicio que han decidido
avanzar hacia la profesionalizacin; y 3) consolidar un proyecto institucional que ve las
dos contribuciones anteriores como parte de un mismo proceso.
De acuerdo con Meja (2012) el reto actual del sistema educativo es la formacin
de competencias docentes en los maestros en servicio. Ser docente de nuevo ingreso en
la UPD implica asumir este reto, comprometindose con la idea de ser el primero en
exigirse un comportamiento como docente competente, es decir, demostrar, dentro y
fuera del saln de clase, la integridad como persona y como profesional de la educacin.
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evaluacin. Tercera Edicin. Bogot: Ecoe Ediciones.
Pginas web
www.upd.edu.mx
166
COMIT CIENTFICO COMPUESTO POR MIEMBROS DE

LA RED DURANGO DE IVESTIGADORES EDUCATIVOS
Arrieta Daz Delia

Garca Rodrguez Jos Luis Cuauhtmoc
Jaik Dipp Adla
Lpez Torres Roco Margarita
Martnez Vzquez Mario Csar
Monrrez Vsquez Heriberto
Moreno Elizalde Mara Leticia
Ortega Reyes Jesika Ivete
Ortega Rocha Enrique
167

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Sujetos Educativos

1er Foro Educativo

SUJETOS EDUCATIVOS Y GESTIN INSTITUCIONAL.

Jos Luis Cuauhtmoc Garca Rodrguez

Adla Jaik Dipp

Alejandra Hernndez Avils

Primera edicin: diciembre 2015

Este libro no puede ser impreso, ni reproducido

Instituto Tecnolgico de Durango (ITD)

Gracias a la visin del Ing. Jos Gutirrez Osornio en el ao 2015 se conmemora el 67

Congreso de Ciencias Bsicas.

con el tiempo se consider que deberan de existir profesores que atendieran la

Instituto Universitario Anglo Espaol (IUNAES)

El ao de 1998, en el centro histrico de la ciudad de Durango, abre sus puertas el

desarrollo y aplicaciones de la tecnologa de informacin. Gracias a la calidad y al gran

Red Durango de Investigadores Educativos (ReDIE)

Por iniciativa de algunos investigadores en educacin encabezados por el Dr. Arturo

Convocatoria al Primer Foro Educativo

Se lanz una convocatoria abierta a Investigadores, especialistas, profesores y

Proceso de seleccin de ponencias.

Se recibieron en total 34 ponencias de diversas instituciones, entre ellas: Instituto

Interamericana para el Desarrollo, Universidad Tecnolgica de Durango, Escuela Normal

De las 34 ponencias recibidas, se aceptaron 25, mismas que fueron presentadas en el

Realizacin del Primer Foro Educativo.

Heriberto Monrrez Vsquez

David Alejandro Sifuentes Godoy y Nancy Diana Quiones Ponce

Carlos Geovani Garca Flores

David Enrique Roldn Galindo y Jos Manuel Pensabn Esquivel

Salvador Barraza Nevrez

Juan Manuel Coronado Manqueros y Arturo Barraza Macas

Luis Enrique Gonzlez Cisneros y Arturo Barraza Macas

Fernando Dueez Serrano

DISEO Y VALIDACIN DEL CUESTIONARIO DE EVALUACIN INSTITUCIONAL MULTIGRADO (CEIM)

Mario Csar Martnez Vzquez

Manuel de Jess Meja Carrillo y Anah del Roco Meja Carrillo

La Red Durango de Investigadores Educativos (ReDIE), en cumplimiento a una de sus

motivacin para la investigacin en la que trabajaron con 40 investigaciones realizadas

PERCEPCIN Y ARTICULACIN DE LOS FONEMAS VOCLICOS DEL INGLS, y

Juan Manuel Coronado Manqueros y Arturo Barraza Macas presentan en el

incluidas las pruebas estadsticas para establecer la validez y el nivel de confiabilidad de

AUTORREGULACIN Y VALORACIN DEL APRENDIZAJE

En el nuevo enfoque basado en competencias que se ha instaurado en el Sistema

a) un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos, b) un

Desprendido de las interrogantes anteriores, se plantearon los siguientes objetivos:

1. Describir las dificultades del docente en la organizacin de las actividades de

La presente investigacin se llev a cabo en el seminario Introduccin a la Educacin

d. Qu fuentes de informacin vamos a utilizar?

efectos del uso de las rbricas en el proceso valorativo y de autorregulacin del

Las preguntas iniciales.

Para qu se quiere hacer la sistematizacin?

Se determin hacer la sistematizacin de experiencias para identificar Cules son las

Qu aspectos centrales de las experiencias interesaron sistematizar?

Qu fuentes de informacin se utilizaron?

Recuperacin del proceso vivido.

Posterior a las sesiones se otorg la calificacin obtenida en el concentrado y se

La reflexin de fondo: Por qu pas lo que pas?

89 y 90 tiene 94? o sea Mariana y su Servidora que fuimos

basadas en hechos reales, nos hicimos acreedoras a solo subirle 4 o 5 puntos en la

en futuras ocasiones es un aspecto que debe ser considerado en la planificacin de las

Los puntos de llegada

Las dificultades ms plausibles por parte del docente en la organizacin de las

A pesar de que los indicadores de desempeo estaban claros, para algunos

DESPERTANDO EL INTERS POR LA INVESTIGACIN EN

El presente documento es realizado con la finalidad de despertar en el estudiante de nivel