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EDUCACIN EN RED Y MUNDOS

VIRTUALES

Jernimo Montes Jos Antonio

Coordinador

ISBN 978-607-0202714-1

Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza

EDUCACIN EN RED Y MUNDOS

VIRTUALES

Jernimo Montes Jos Antonio

Coordinador

Primera Edicin: 2012

ISBN 978-607-0202714-1

Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza

El material que el lector tiene en sus manos ha sido posible gracias al

Programa de Apoyo a Proyectos Institucionales para el Mejoramiento
de la Enseanza PAPIME, y forma parte del proyecto Institucional
titulado Educacin en Red, nativos digitales y aprendizaje inmersivo,
proyecto clave PE200610.

Ser utilizado en los procesos de formacin de alumnos y docentes

para promover la construccin de comunidades de aprendizaje
presenciales y virtuales con el propsito de incidir en la vasta
problemtica educativa mejorando los procesos de enseanza y
aprendizaje en los estudios universitarios.

Introduccin
El material que contina a estas lneas recupera un conjunto de
experiencias que desean atender los retos que el docente tiene al interactuar
con los estudiantes del nuevo milenio, en el contexto de la educacin en la
nueva modalidad educativa presencial y a distancia, que son posibles gracias
al trabajo en colaboracin con acadmicos de Iberoamrica, quienes
convencidos de las bondades de dicha modalidad educativa nos aportan su
conocimiento y experiencia para contribuir a mejorar los procesos de
aprendizaje individuales y grupales. Se abordan cuestiones de la Educacin
en Red y la tutora en lnea para promover las actividades educativas en los
mundos virtuales.
Si bien el documento se origina en el contexto de las Ciencias de la Salud,
su aplicacin es posible en un contexto ms amplio como es la enseanza
universitaria en las distintas profesiones. Se presentan contenidos que van
desde los retos de la educacin a distancia a travs de Internet en el marco
de la sociedad del conocimiento, pasando por las diferentes formas de
implementarla, as como los retos y el soporte pedaggico de la tutora
presencial y en lnea, los retos de ensear a los alumnos a aprender en Red,
el trabajo colaborativo, las consideraciones para la construccin de
comunidades de prctica y aprendizaje, los recursos necesarios para la
implementacin de una modalidad educativa soportada por Internet y
propuestas especficas de implementacin en el contexto internacional.
De esa forma, se desea contribuir a la formacin profesional en dicha
modalidad aportando un panorama amplio con experiencias concretas en
distintos escenarios culturales, atendiendo as a las posibilidades que nos
ofrece el trabajo en Red, avanzar en colaboracin sin lmites de espacio y
tiempo.
El material que se presenta, se inscribe en un proyecto Institucional de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), enmarcado dentro del
programa PAPIME de mejoramiento de la enseanza, al reconocer que los
cambios del nuevo milenio trastocan la dinmica cotidiana de la institucin

universitaria, en las ltimas dcadas sta ha vivido una serie de cambios,

entre los cuales se incluye la incorporacin de nuevas tecnologas para los
procesos de formacin profesional, ya sea en la modalidad completamente
en lnea, ya sea en la forma mixta o hbrida o como apoyo a las actividades
presenciales. La formacin en Ciencias de la Salud, al igual que en otras reas
profesionales demanda a los estudiantes del nuevo milenio la realizacin de
actividades en colaboracin con otros colegas, las cuales es posible realizar
sin lmite de espacio y tiempo gracias a las redes digitales; lo cual exige as
mismo nuevas formas de aprender, como es la incorporacin de nuevas
herramientas telemticas y el trabajo colaborativo que hace posible la
construccin de comunidades de aprendizaje.
A lo largo de varios aos de docencia, he realizado prctica educativa
transitando entre distintos paradigmas pedaggicos, incorporando siempre el
uso de medios innovadores, que han ido desde la multimedia, la hipermedia,
hasta llegar a la incorporacin de entornos virtuales para el aprendizaje, todo
ello con la finalidad de apoyar los procesos de aprendizaje e intentar
recuperar los aspectos humanos, afectivos que caracterizan al hombre y que
me parece el paradigma dominante que la estandarizacin nos ha robado. En
definitiva, a contribuir a la formacin de un profesional con mejores
herramientas para el aprendizaje autodirigido y ms humano. Dicha
bsqueda de nuevas opciones para apoyar los aprendizajes me ha permitido
concluir que la construccin de comunidades de aprendizaje apoyadas con el
trabajo del tutor, contribuye a restituir el entramado social y en particular el
aspecto emocional entre los participantes, en nuestro caso los estudiantes
universitarios.
Ese recorrido me ha permitido establecer vnculos con distintos
acadmicos en Iberoamrica, conociendo desde diversos enfoques la manera
de atender la formacin para la docencia que demanda el nuevo milenio, y
los retos para apoyar a los estudiantes en los procesos de aprendizaje
incorporando las nuevas herramientas telemticas. El material que se
presenta ahora es producto del dilogo acadmico continuo entre dichos
acadmicos nacionales e internacionales y la vinculacin estrecha a travs de
las redes digitales y de sesiones de trabajo presencial en Mxico y Espaa.

Los contenidos que se presentan consideran una visin general de la

modalidad educativa a travs de Internet atendiendo las opciones que los
mundos virtuales nos ofrecen, para avanzar en el aprendizaje inmersivo y
los retos de dicha modalidad en la Sociedad del Conocimiento, lo cual se
aprecia en los primeros captulos donde se atienden aspectos referidos a las
comunidades y los modelos pedaggicos afines, las nuevas demandas
pedaggicas para ensear a los alumnos a aprender a travs de Red en
Comunidad, con la intencin de ofrecer una introduccin respecto a las
posibilidades que nos ofrece la incorporacin de las herramientas telemticas
a la docencia universitaria y los retos al incorporar las nuevas tecnologas
digitales considerando el desarrollo de competencias en el contexto de la
nueva sociedad del conocimiento.
Sin lugar a dudas el papel del tutor es fundamental en el proceso de
formacin en Red, de ah la relevancia de incorporar un documento que
considera dichos aspectos al considerar al tutor como impulsor de la
construccin de comunidades de aprendizaje en lnea. En los procesos de
formacin presencial y virtual existe un reto para lograr la construccin de
comunidades de aprendizaje, se presenta una propuesta de avanzar hacia
ello desde la propuesta de comunidades de prctica, considerando los
elementos del enfoque conversacional a partir de algunas experiencias para
el aprendizaje en lnea.
Uno de los problemas para atender en la educacin presencial y en la
modalidad en lnea es el diseo de recursos educativos que contribuyan a la
motivacin, los aprendizajes significativos y a evitar o disminuir la desercin
escolar, el abandono de los estudios se vincula a la falta de redes afectivas
entre los compaeros de estudio y a un sentimiento de soledad que puede
ser atendida al promover actividades en colaboracin, por lo cual partimos
del hecho que al trabajar con dicha propuesta pedaggica se puede
contribuir en atenderle, fomentando as mismo el dilogo y la interaccin
entre los estudiantes para contribuir a la construccin de una comunidad de
aprendizaje, en ese sentido se incorpora un apartado final respecto de los
recursos para el aprendizaje incorporando los aspectos sociales y de
investigacin que forman parte del quehacer cotidiano de las universidades

10

pblicas en distintas partes del mundo como las representadas en el

presente documento.
Se han estructurado de esa forma los contenidos con la finalidad de que
puedan servir de continuidad a los primeros textos obtenidos como parte del
proyecto de innovacin educativa en busca de poder contribuir a la
construccin de una imagen global de la formacin en Red y la construccin
de comunidades de aprendizaje.
Jos Antonio Jernimo Montes

11

ndice
Ttulo

Pg.

Importancia del perfil psicolgico, social, cultural y emocional de los

estudiantes involucrados en entornos virtuales de enseanza con
respecto a la calidad del aprendizaje

13

La formacin en red: integrando la asincrona con el mundo virtual

para la formacin de docentes universitarios

31

MMOL (Massivaely Multi-user Online Learning): La tercera dimensin

del aprendizaje

49

Tutor virtual versus tutor presencial en la comunidad de aprendizaje

79

El papel del tutor / Moderador en las Comunidades de Aprendizaje

93

El aprendizaje colaborativo en Entornos Virtuales

113

Grupos de Trabajo en Entornos Virtuales

143

El aprendizaje en comunidades virtuales de aprendizaje

159

La calidad de los contenidos en la enseanza virtual

177

Secuenciacin significativa de objetos de aprendizaje

197

Aportacin de la web 2.0 a los procesos de enseanza y aprendizaje

217

Combinacin de mdulos e-learning con bloques presenciales

255

Estudio de herramientas e-learning en comunidades virtuales

267

Evaluacin del aprendizaje

299

Evaluacin Mixta de Comunidades de Aprendizaje en Lnea

327

12

13

Importancia del perfil psicolgico, social,

cultural y emocional de los estudiantes,
involucrados en entornos virtuales de
enseanza con respecto a la
calidad del aprendizaje
JSSICA GUDEZ
Universidad de Alcal de Henares. Escuela de Postgrado

Resumen
El siguiente texto intenta definir los distintos aspectos de naturaleza
subjetiva que influyen en el desarrollo de un proceso de aprendizaje,
especficamente on-line. Entre ellos se encuentran el psicolgico, el cultural,
los niveles acadmicos donde se desarrolla la enseanza, las habilidades
sociales y el componente emocional. Finalmente se ofrecen unas breves
conclusiones que recogen la importancia que tiene tomar en cuenta estos
factores tanto en el diseo de un curso como en la puesta en prctica del
mismo.
1.- Introduccin
Dentro del mundo del e-learning las principales preocupaciones siempre
han recado en las tecnologas, herramientas y metodologas de aprendizaje
que pueden implementarse ms satisfactoriamente en un curso virtual. Sin
embargo, existen otros factores, de naturaleza subjetiva, que tambin
influyen en el proceso educativo y en los resultados que se obtienen del
mismo. Estos corresponden con los perfiles psicolgicos, sociales,
emocionales y culturales de cada estudiante.
Sacristn (2006) en su artculo Plataformas de aprendizaje: herramientas
tcnicas o psicolgicas?, seala que las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TIC) no deben quedarse slo en el nivel de herramientas
de enseanza eficaz, en el sentido de dispositivos fsicos que ayudan a los
alumnos a adquirir y practicar contenidos curriculares de manera ms

14

eficiente, sobre todo si el entorno de enseanza-aprendizaje en su conjunto

queda inalterado y no se ha transformado hacia una visin de construccin
significativa del conocimiento. Con ello hace una crtica al uso que se le
otorga a las TIC en la mayora de los entornos virtuales de aprendizaje, en los
que estn al servicio de modelos transmisivo-receptivos centrados en el
aprendizaje declarativo de contenidos estticos (i.e. lecturas de captulos o
artculos basadas en la resolucin de cuestionarios con preguntas literales,
ejercicios rutinarios y exmenes objetivos de respuesta cerrada) (Sacristn,
2006). De este modo, las TIC han servido para extender la enseanza
tradicional a medios online, incluso el manejo o dominio de la tecnologa
pasa a ser uno de los objetivos principales del diseo instruccional, lo cual en
cierto modo desva la atencin de los contenidos del curso.
Esta percepcin deja de lado el sentido semitico o psicolgico de las
herramientas tecnolgicas, propia de la nocin de accin mediada planteada
en el enfoque vigotskiano:
No es en las TIC, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y
estudiantes gracias a las posibilidades de comunicacin, intercambio, acceso
y procesamiento de la informacin que les ofrecen las TIC, donde hay que
buscar las claves para comprender y valorar el alcance de su impacto en la
educacin escolar, incluido su eventual impacto sobre la mejora de los
resultados del aprendizaje (Coll 2004-2005, citado en Sacristn, 2006). Esto
quiere decir que las TIC son instrumentos mediacionales que pueden ser
utilizados como herramientas fsicas y semiticas modificando el diseo
instruccional, de forma que los recursos que incorporan (lenguaje oral,
escrito, audiovisual, numrico, etc.) se puedan integrar para crear un nuevo
entorno de aprendizaje que permita manipular la informacin y
transformarla en conocimiento.
Esto trae como consecuencia que, cuando se busca mejorar el diseo de la
instruccin, generalmente se intente sustituir la metodologa, la plataforma,
los elementos tecnolgicos, las estrategias de evaluacin, etc., para
aprovechar ms ampliamente los beneficios de las TIC, pero esto significa
que se modifica una parte si se quiere superficial que realmente no abarca
todas las implicaciones que conforman un proceso de aprendizaje, y an ms
cuando ste no es presencial.
El constructivismo nos sugiere que el conocimiento lo construye una
persona por medio de la interaccin con el medio. Esta teora se ha adoptado
ampliamente en el e-learning por ser considerada como ideal, ya que el

15

contexto virtual se contrapone con la afirmacin de que la planificacin del

proceso de aprendizaje debe percibir al alumno como protagonista y eje
central del que depende el desarrollo de las actividades educativas. Esto
quiere decir que, dentro de un ambiente electrnico es ms difcil lograr que
los individuos se involucren en el estudio en comparacin con el sistema de
enseanza presencial, lo que hace necesario que los tutores y los diseadores
de los cursos busquen crear un sentimiento de compromiso y motivacin en
sus alumnos, lo cual se consigue convirtindolos en responsables de su
propio aprendizaje.
Sin embargo, la forma de abordar ese problema podra considerarse
incompleta, porque no se han incluido estudios psicolgicos y sociales,
aunque sean poco profundos, que puedan determinar las distintas formas de
aprender de cada estudiante. Si se quiere crear y propiciar un entorno en el
cual la persona que aprende es el actor ms importante y que por eso se le
otorgan ms responsabilidades, debera al menos drsele tambin mayor
flexibilidad en lo que respecta a cmo aprender, puesto que el cundo y
el qu son decisin del tutor o de la Institucin Acadmica.
La solucin ideal, y quiz utpica, sera entonces crear perfiles de alumnos
con planes de evaluacin y de enseanza alternativos y complementarios,
propiciar su integracin (sobre todo cuando existen estudiantes de diferentes
culturas) y reforzar la comunicacin entre estudiantes y tutores.
2.- Formulacin del problema
El e-learning es un sistema educativo que an est en desarrollo. Existen
muchos factores externos, como la desconfianza en cuanto a la calidad del
aprendizaje, que crean una predisposicin negativa inicial tanto para
participar activamente en cursos online como para ser reconocidos en un
entorno laboral de la misma manera que son vistos los estudios en
modalidad presencial.
El proceso de aceptacin debe comenzar desde dentro. Los estudiantes
deben sentirse cmodos en el sentido de que puedan sentirse identificados
con la enseanza tradicional, pero con diferencias que los beneficien en un
nivel personal. La casi inexistencia de barreras geogrficas es el gran punto a
favor, aunque no es suficiente. Si queremos que el alumno construya su
propio conocimiento, debemos estar conscientes de distintos factores como
qu nivel acadmico poseen, por qu han decidido inscribirse en el curso,

16

cul es la mejor forma de que comprenda los contenidos, si es la primera vez

que estudia en un entorno virtual, su experiencia profesional y educativa, sus
preferencias en cuanto a la forma de recibir los contenidos y la manera de
evaluarlos, entre otras.
Poca importancia se le ha otorgado al papel que juega la personalidad y el
trasfondo cultural de una persona dentro del aprendizaje online, ya que en el
momento de definir las metodologas dentro de las cuales se disear un
curso, las preocupaciones principales recaen en las herramientas, que si bien
son de gran relevancia, la eleccin de cules se van a utilizar est
determinada por el alcance, funcionalidades y beneficios que puede aportar
en el entorno, pero esto excluye el perfil psicolgico del individuo que har
uso directo con ellas. Esto trae como consecuencia que, aunque
tericamente una u otra herramienta es considerada mejor o ms apropiada
para alcanzar los objetivos de aprendizaje, los resultados que se obtienen al
finalizar el perodo lectivo tal vez no sean completamente satisfactorios.
An cuando en mi opinin, lo ideal sera contar con perfiles psicolgicos y
emocionales de los futuros estudiantes, que expongan las consideraciones
mencionadas anteriormente -de manera que se puedan tomar en cuenta en
el diseo o planificacin del curso- sera muy difcil y costoso llevar a cabo
este estudio de personalidad para cada individuo que se matricula. Para
compensar en cierto modo esta situacin, se pueden utilizar los foros o las
pginas personales para que los alumnos den a conocer algunos aspectos de
su trasfondo y sus preferencias.
Igualmente, muchos centros educativos y de formacin profesional
cuentan con psiclogos que estn a disposicin de todos los empleados de la
organizacin. Podra aprovecharse su ayuda para que se pueda elaborar un
test, e incluso entrevistas breves (presenciales o telefnicas) que sirvan para
realizar un informe que ser el punto de referencia de los tutores para
interactuar con esas personas. Otra opcin, un poco ms simple, sera
elaborar, tambin conjuntamente con el psiclogo, variaciones alternativas
de un mismo diseo instruccional, en la medida de lo posible. As, cuando el
alumno se inscriba en una asignatura, pueda escoger qu herramientas,
elementos y evaluaciones prefiere utilizar. Por ejemplo, se podran elaborar
guas escritas, archivos de audio o video que tengan el mismo contenido,
para que el estudiante elija de qu modo quiere recibir la informacin.
Adems, como punto adicional, todos estos elementos podran ser
reutilizables.

17

Esto representara aumentar la complejidad del trabajo del tutor, pero creo
que es esencial llevarlo a cabo, sobre todo en la educacin a distancia.
3.- El trasfondo cultural en entornos virtuales de aprendizaje
Podemos definir la cultura como el conjunto de valores, creencias,
ideologas, hbitos, costumbres y normas, que comparten los individuos en la
organizacin y que surgen de la interrelacin social, los cuales generan
patrones de comportamiento colectivos que establece una identidad entre
sus miembros y los identifica de otra.
De acuerdo con este concepto, entendemos que, adems de los estilos de
aprendizaje (es la forma en que las personas perciben, interaccionan y
responden a sus ambientes de instruccin, es decir, cada persona adquiere
un conjunto preferido de comportamientos para aprender o acercarse al
conocimiento), existe tambin un condicionamiento que viene dado por el
trasfondo cultural en el cual dicha persona se ha formado.
Se pueden consultar diversas teoras y marcos tericos sobre los estilos de
aprendizaje. Henderson (citado en Looi, 2002) argumenta que muchos
modelos o teoras de aprendizaje son desarrollados desde ciertas
perspectivas culturales. Los estilos pueden clasificarse en Visual, Kinestsico
y Auditivo (sensoriales), o en Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico (de
estilo). De acuerdo con la primera clasificacin Pearson (2008) seala:
1. Visual: aprenden a travs de la observacin y visualizacin, y son
hbiles para recordar detalles visuales. La informacin debe
presentrseles en forma escrita, acompaada por el uso de
grficos, dibujos, palabras claves o frases que acompaen las
consignas y presentaciones orales. Ellos necesitan la inclusin de
claves visuales y logran un mejor rendimiento cuando toman
nota, resaltan informacin relevante en forma escrita y utilizan
flashcards (tarjetas con palabras claves). El uso de mapas,
videos, ejemplos visuales, actividades de asociacin de
informacin unir con flechas, mltiple choice-, secuenciacin
de oraciones, bsqueda de palabras claves, grficos y
computadoras son tiles para estos alumnos. Los textos deben
estar acompaados de dibujos y grficos.

18

2. Kinestsico: aprenden a travs de la accin y la participacin en

una actividad. Son aprendices prcticos que necesitan involucrar
su cuerpo en proyectos y actividades. Necesitan manipular, tocar
elementos concretos que le obliguen a ser activos en el proceso
de aprendizaje. Se benefician de las experiencias de laboratorio,
demostracin / actuacin, dibujo, construccin, uso de
computadoras y otras tecnologas. El docente deber utilizar
ejemplos concretos, analogas concretas que faciliten la
comprensin de material ms abstracto.
3. Auditivo: aprenden a partir de instrucciones verbales, lectura,
exposiciones, discusiones, lluvia de ideas, TV, msica, juegos
verbales, repeticin, etc. Memorizan a travs del lenguaje,
verbalizaciones, actividades organizadas, y pasos en la resolucin
de problemas.
Con respecto a la otra clasificacin, Honey (1986) describe cada estilo de la
siguiente forma:
1. Activo: Se involucran totalmente y sin prejuicios en las
experiencias nuevas. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y
tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias.
Llenan sus das de actividades y tan pronto disminuye el encanto
de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de
planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar
rodeados de gente, pero ser siempre el centro de las actividades.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es
Cmo? Los activos aprenden mejor cuando se lanzan a una
actividad que les presente un desafo, cuando realizan
actividades cortas y de resultado inmediato, y cuando hay
emocin, drama y crisis. Les cuesta ms trabajo aprender
cuando tienen que adoptar un papel pasivo, cuando tienen que
asimilar, analizar e interpretar datos y cuando tienen que
trabajar solos.

19

2. Reflexivo: Son individuos que observan y analizan

detenidamente. Consideran todas las opciones antes de tomar
una decisin. Les gusta observar y escuchar, se muestran cautos,
discretos e incluso a veces quiz distantes. Para ellos lo ms
importante es la recogida de datos y su anlisis concienzudo, as
que procuran posponer las conclusiones todo lo que pueden. En
las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando
pasar desapercibidos. La pregunta que quieren responder con el
aprendizaje es Por qu? Los alumnos reflexivos aprenden mejor
cuando pueden adoptar la postura del observador, cuando
pueden ofrecer observaciones y analizar la situacin y cuando
pueden pensar antes de actuar. Les cuesta ms aprender cuando
se les fuerza a convertirse en el centro de la atencin, cuando se
les apresura de una actividad a otra y cuando tienen que actuar
sin poder planificar previamente.
3. Terico: Presentan un pensamiento lgico e integran sus
observaciones dentro de teoras lgicas y complejas. Buscan la
racionalidad, objetividad, precisin y exactitud. Les gusta
analizar y sintetizar la informacin, su sistema de valores premia
la lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios
subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades
faltas de lgica clara. La pregunta que quieren responder con el
aprendizaje es Qu? Los alumnos tericos aprenden mejor a
partir de modelos, teoras, sistemas con ideas y conceptos que
presenten un desafo y cuando tienen oportunidad de preguntar
e indagar. Les cuesta ms aprender con actividades que
impliquen ambigedad e incertidumbre, en situaciones que
enfaticen las emociones y los sentimientos y cuando tienen que
actuar sin un fundamento terico.
4. Pragmtico: Buscan la rapidez y eficacia en sus acciones y
decisiones. Se muestran seguros cuando se enfrentan a los
proyectos que les ilusionan. Les gusta buscar ideas y ponerlas en
prctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas
discusiones, discutiendo la misma idea de forma interminable.
Son bsicamente gente prctica, apegada a la realidad, a la que

20

le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas

son un desafo y siempre estn buscando una manera mejor de
hacer las cosas. La pregunta que quieren responder con el
aprendizaje es Qu pasara si...? Los alumnos pragmticos
aprenden mejor con actividades que relacionen la teora y la
prctica, cuando ven a los dems hacer algo y cuando tienen la
posibilidad de poner en prctica inmediatamente lo que han
aprendido. Les cuesta ms instruirse cuando lo que aprenden no
se relaciona con sus necesidades inmediatas, con aquellas
actividades que no tienen una finalidad aparente y cuando lo
que hacen no est relacionado con la realidad.
Ahora bien, los entornos virtuales de aprendizaje se han ido extendiendo a
medida que la utilizacin de la Web se ha ido afianzando y generalizando a
nivel mundial, por lo cual es ms comn actualmente encontrar cursos en
que participen personas de diferentes regiones y culturas. Muchos sistemas
se han diseado tomando en cuenta un contexto cultural especfico, con los
mtodos y estilos de enseanza propios del lugar, lo que representa un
impedimento u obstculo en el proceso de aprendizaje de aquellos
estudiantes ajenos al entorno en el cual el curso fue diseado.
De acuerdo con Looi (2002): Impulsados por la globalizacin del
aprendizaje electrnico, plataformas de aprendizaje electrnico, contenidos y
actividades de aprendizaje tpicamente desarrolladas para un contexto se
exportan y usan para otros contextos, con lo que se hace necesario entonces
realizar modificaciones que permitan adaptar estas herramientas al nuevo
entorno en el cual se va a implementar.
Looi (2002) tambin seala las siguientes interrogantes que se deben
tomar en cuenta para asegurar la inclusin de los factores culturales en el
diseo instruccional:
1. Determinar en qu direccin podemos disear el aprendizaje
electrnico para respetar las culturas diversas de los aprendices.
2. Qu requerimientos se necesitan para acomodarse a las diferentes
formas o estilos de aprender.
3. Cules son las cuestiones culturales que intervienen en el diseo de
interfaz de usuario, en el diseo de actividades instructivas.

21

La relacin entre la cultura y el aprendizaje abarca una gran cantidad de

elementos, pero se podran determinar aquellos que intervengan
directamente en e-learning especficamente. Esto es un punto decisivo en la
creacin de tecnologas y sistemas de aprendizaje que puedan ser
reutilizados en diferentes contextos culturales. Debemos entonces
preguntarnos qu factores son condicionados por las dimensiones
culturales?
En primer lugar, la cultura incluye el idioma, los comportamientos y las
normas que caracterizan un grupo. Estas forman parte de las variables que se
deben manejar cuando se toma en cuenta el trasfondo cultural de los actores
de un proceso de aprendizaje. Otras variables a considerar son los estilos de
aprender, las actitudes, las preferencias, la cultura de los pases o
comunidades de los participantes, as como lo relacionado con sus
profesiones (debido a que dependiendo de la disciplina acadmica puede
variar la dinmica de estudio o las expectativas generales del curso). Ahora
bien, esto no representa una definicin de la cultura inalterable, puesto que
un alumno puede encajar en mltiples variables o modificar sus preferencias
de acuerdo a las interacciones con su entorno.
Henderson profundiza las diferentes dimensiones de la pedagoga que
abarcan las preferencias culturales mltiples (citado en Looi, 2002), y que
influyen en el diseo de cursos electrnicos. Ejemplos de estas dimensiones
son:
1. La filosofa pedaggica (conductismo versus constructivismo).
2. La orientacin segn metas.
3. Rol de maestro (transmisor de conocimientos versus tutor).
4. El valor de errores en el aprendizaje.
5. El papel de la motivacin (intrnseca o extrnseca).
6. Contemplacin de las diferencias individuales.
7. Aprendizaje cooperativo o colaborativo.

22

Basado en sus estudios extensivos, el antroplogo cultural holands Geert

Hofstede (citado en Looi, 2002) identifica cinco dimensiones de la cultura:
1. Distancia de poder: La distancia de poder se refiere a la
extensin/alcance que los miembros menos poderosos esperan y
aceptan de la distribucin de poder desigual dentro de una cultura.
2. Evasin de la incertidumbre: Las personas varan en la forma en que
sienten ansiedad sobre las materias inciertas o desconocidas. Las
culturas diferentes varan en las formas en que evaden la
incertidumbre, poniendo valores diferentes para la formalidad y
tolerancia a la ambigedad.
3. Individualismo vs Colectivismo: Las culturas individualistas valoran
el tiempo personal, la libertad, el desafo y las motivaciones
materiales extrnsecas como los premios de trabajo.
4. Feminidad vs. Masculinidad: El papel masculino enfatiza
agresividad, competencia y firmeza, mientras que los papeles
femeninos enfatizan orientacin a las personas y ternura.
5. Orientacin a largo plazo vs. Orientacin a corto plazo: Culturas con
una orientacin de tiempo a largo plazo enfatizaran el contenido
enfocado en la prctica y el valor prctico, relaciones como fuentes
de informacin y credibilidad, y paciencia al lograr resultados y
metas. Culturas con una orientacin a corto plazo enfatizaran la
contradiccin: el contenido basado en verdad y certeza de
creencias, reglamentos como una fuente de informacin y
credibilidad, y deseo para los resultados inmediatos y realizacin de
metas (Marcos y Gould, 2000, citado en Looi, 2002).
No es mi intencin tratar detalladamente estos aspectos, pero es
importante mencionarlos para reforzar la relevancia de los factores externos
en el proceso de aprendizaje.
Fainholc (2003) seala que en el contexto de los Estudios de la Cultura, la
mediacin tecnolgico-educativa deja de ser instrumental para convertirse en
parte de la estructura de esta nueva civilizacin llamada sociedad del

23

conocimiento, desde un lugar dentro de la cultura, llevado adelante por los

programas educativos formales, no formales e informales que hoy utilizan
materiales educativos de todo tipo, aunque preferentemente con TICs.
Esto quiere decir que, al incluir la cultura dentro del diseo instruccional
electrnico, se originan modificaciones en la estructura, especficamente en
cuanto a los modos de percepcin, en el lenguaje (oral y escrito), entre otros.
Resumiendo a modo general, se debe tener en cuenta la procedencia de
los integrantes del entorno online, para as evitar que existan choques
interculturales que puedan perjudicar el aprendizaje. La comunicacin
efectiva es la clave dentro de los contextos virtuales, por lo cual no slo se
deben tener en cuenta los medios (foros, chats, correo interno, entre otros),
sino que tambin el lenguaje, las formas, e incluso las referencias a hechos
que tal vez son muy autctonos, y que si no se explican apropiadamente
pueden crear confusin en aquellas personas que pertenecen a otros pases
o regiones.
Los intercambios culturales son enriquecedores y pueden servir para
estrechar las relaciones entre los estudiantes, por lo cual es importante que
exista libertad para expresarse, compartir y aprender dentro y fuera del
contexto educativo; es decir, es recomendable que cada quien comente
sobre sus experiencias tanto acadmicas como profesionales, de manera tal
que se puedan generar debates y comparaciones en las que surjan ideas que
se puedan implementar en el entorno de cada uno de los integrantes del
curso, incluido el tutor. Esto es sobre todo beneficioso para aquellos
estudiantes que pertenecen a lugares distintos y que podran aprovechar las
sugerencias para adaptarse mejor al ritmo con el que se llevan a cabo las
actividades del proceso de enseanza y aprendizaje.
A su vez, es importante establecer un grado de comunicacin e interaccin
elevado entre el tutor y sus alumnos, para evitar que surjan sentimientos de
abandono, alienacin, y falta de motivacin e integracin, ya que podra
repercutir en el rendimiento acadmico y en la consecucin de los objetivos
de aprendizaje definidos en el diseo instruccional.
4.- Niveles acadmicos recomendados para la implementacin del
e-learning
Se dice que el e-learning no es para todo ni para todos. Considero que
antes de implementar esta modalidad se debe definir en primer lugar el por

24

qu y para quin. La educacin a distancia resulta ms efectiva cuando se

definen los contenidos y el tipo de estudiante objetivo. El e-learning no es
recomendado para todo tipo de formacin ni para todos los niveles
acadmicos, ya que las lecciones presenciales pueden ser indispensables en
algunos casos.
En primer lugar, se deben considerar los factores externos que estn
detrs de la implementacin de un Sistema de Aprendizaje Electrnico (SAE).
Entre los ms importantes se podran sealar: personas con discapacidad,
carencia o insuficiencia de centros educativos, pueblos remotos, entre otras.
Tambin habra que tenerse en cuenta el nivel econmico de la poblacin
objetivo. Esto ltimo es relevante por dos aspectos: el primero se refiere a
que la persona est en condiciones de tener una computadora personal con
acceso a Internet o que pueda pagar regularmente la conexin desde un
centro de comunicaciones (cyber caf). El segundo depende del tipo de
Institucin que brindar el curso (si es de carcter pblico, privado o mixto),
ya que esto incidir en el costo del mismo.
Luego, se debe evaluar el nivel acadmico de la poblacin objetivo, su edad
y su entorno social. Esto es determinante ya que se requiere un nivel de
compromiso con las actividades y el desarrollo de las mismas an mayor que
el necesario en la educacin tradicional, puesto que en entornos virtuales de
enseanza el xito depende en gran medida del propio alumno, por lo cual es
aconsejable implementarlos para niveles acadmicos superiores como
postgrados, maestras, doctorados, e incluso en algunas asignaturas de
pregrado al final de la carrera. Se toma por supuesto que estas personas
podran aprovechar mejor las clases en lnea porque, generalmente, se
matriculan por voluntad propia, tienen deseos de aprender y los contenidos
se corresponden con especializaciones en reas que son de su inters. Esto lo
menciono porque es muy comn (en algunos pases) que los universitarios
cursando estudios de pregrado, hayan ingresado a la Universidad por
presiones sociales o familiares, lo cual en algunos casos tambin determinan
el qu van a estudiar y dnde, provocando un bajo rendimiento y
desmotivacin.
Con respecto a niveles de educacin bsica (colegios, liceos), no es
recomendable ya que los nios y adolescentes tienen ms problemas para
concentrarse y responsabilizarse por su educacin. Cabe destacar que existen
excepciones cuando los factores externos mencionados anteriormente
afectan a estas personas, pero pienso que sera necesario utilizar un blended

25

learning (Aprendizaje combinado, semipresencial) o disponer de una

persona, ya sea un profesor o un familiar, que se encargue de brindar apoyo
y ayudar personalmente al estudiante.
El xito del e-learning tambin depende de la familiaridad con las
tecnologas de informacin. Es un requisito indispensable que el alumno
tenga conocimientos bsicos de informtica e Internet para que pueda
utilizar las herramientas y las plataformas educativas adecuadamente.
5.- Habilidades sociales en el e-learning
Las habilidades sociales constituyen aquellas caractersticas que posee un
individuo y que le permitirn interactuar con su entorno de una forma
efectiva. Dentro del mbito educativo, principalmente el virtual (siendo este
de naturaleza colaborativa), son de gran importancia ya que el desarrollo de
las actividades acadmicas y la construccin del conocimiento estn sujetas a
las interacciones de los integrantes del sistema.
Estas habilidades generalmente no son tomadas en cuenta cuando se
realiza el diseo instruccional. Villasana y
Dorrego, en su trabajo
Habilidades sociales en entornos virtuales de Trabajo colaborativo (2007),
afirman que existe la necesidad de disear estrategias instruccionales
basadas en mtodos de trabajo colaborativo, que garanticen no slo la
efectividad tanto del aprendizaje como del medio, sino tambin el desarrollo
de habilidades sociales.
En dicha investigacin se toman las siguientes definiciones de conducta
socialmente habilidosa de acuerdo con tres autores:
1. (Caballo, 1993, citado en Dorrego 2007): ...la conducta socialmente
habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo
en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo
adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y
que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin
mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas.
2. (Calleja, 1997, citado en Dorrego, 2007): ...la conducta social
implica la existencia de dos dimensiones principales: variables de la

26

persona y variables de la situacin. De modo que entre ellas puede

establecerse que a mayor estructuracin de la situacin se requiere
una menor competencia social; y a la inversa, a menor
estructuracin de la situacin, la persona precisa de mayor
competencia.
3. Kelly (1992, citado en Dorrego, 2007) define las habilidades sociales
como aquellas conductas aprendidas que ponen en juego las
personas en situaciones interpersonales para obtener o mantener
reforzamiento del ambiente. Entendidas de esta manera, las
habilidades sociales pueden considerarse como vas o rutas hacia los
objetivos de un individuo.
A partir de estas definiciones se puede construir una definicin global que
recoja todas aquellas caractersticas que permitan establecer un perfil ms o
menos generalizado acerca de las habilidades sociales deseadas en un
individuo, con el propsito de desenvolverse exitosamente en un ambiente
colaborativo, bien sea acadmico o laboral. As, tenemos que la conducta
socialmente habilidosa es aquella que permite el intercambio de emociones,
actitudes y opiniones entre un grupo de personas, que les permite trabajar
de forma conjunta para la consecucin de objetivos comunes en conjuncin
con el entorno en el cual se llevan a cabo sus actividades.
De acuerdo con este concepto, se podra afirmar que, para que un
estudiante pueda desenvolverse adecuadamente en un ambiente virtual, y
que al mismo tiempo pueda alcanzar los objetivos acadmicos
predeterminados mediante la adquisicin de conocimiento, debe poseer en
cierta medida la capacidad para interrelacionarse adecuadamente con el
resto de alumnos y con los tutores.
6.- Componente emocional
En cuanto a lo afectivo o emocional, es ms difcil de medir o de
comprender, pero sin duda es un factor decisivo en el rendimiento de los
estudiantes. Para comprender las relaciones interpersonales de un individuo
es importante estudiar o al menos conocer algunos hechos de su infancia y
adolescencia que hayan determinado las reacciones emocionales de esta
persona con respecto a los distintos estmulos externos.

27

De acuerdo con Jadue (2002) en su artculo Factores psicolgicos que

predisponen al bajo rendimiento, al fracaso y a la desercin escolar, se
afirma que:
Las emociones tienen un poderoso impacto en nuestro conocimiento del
mundo circundante y las expresiones emocionales otorgan una ventana a la
experiencia subjetiva del mundo individual. Nuestras emociones motivan
nuestras acciones y afectos cuando interactuamos con otras personas y con
nuestro ambiente y proveen de sentido a nuestras experiencias de vida. Al
guiar nuestros pensamientos y acciones, las emociones poseen una funcin
reguladora que nos ayuda a adquirir los patrones de la conducta adaptativa.
Existen muchas diferencias individuales en cmo las personas expresan sus
emociones e interactan con otros individuos.
De este argumento podemos entender que, si en un sistema online de
aprendizaje la interaccin entre los miembros es una de las caractersticas
determinantes en la consecucin de los objetivos acadmicos, la
comunicacin y la interaccin entonces estarn directamente vinculadas a las
emociones de los actores del proceso, lo cual significa tambin que de forma
indirecta, el xito de un curso depende igualmente de las expresiones
emocionales de sus miembros.
Por ejemplo, si una persona es, por lo general, retrada, evitar tener
contacto con otros individuos y mostrar poco inters por involucrarse en su
aprendizaje la mayor parte del tiempo, lo que puede afectar su desarrollo y
su capacidad de adaptacin. Igualmente, alguien irritable, destructivo y muy
agresivo tendr problemas para establecer relaciones interpersonales con el
resto de los compaeros y para ajustarse a los requerimientos conductuales
necesarios en las actividades educativas.
Siguiendo con las afirmaciones de Jadue (2002), las teoras de la regulacin
de los afectos y la investigacin en las emociones se han diversificado
considerablemente en las ltimas dos dcadas. Las principales conclusiones
que pueden obtenerse de las mismas son las siguientes:
a) Los procesos emocionales estn profundamente involucrados
en la direccin de los procesos cognitivos: la atencin, todos
los actos perceptivos, el aprendizaje y la memoria;

28

b) El desarrollo emocional es funcionalmente inseparable de los

patrones de experiencias psicosociales en todas las edades;
c) La
personalidad y
la
identidad
personal
fundamentalmente de naturaleza emocional.

son

Dodge y Garber (1991, citado en Jadue, 2002) distinguen cinco importantes

aspectos relacionados con la regulacin de nuestras emociones:
1. Apreciacin cognitiva: antes, durante y despus de experimentar
una emocin, el ser humano ejecuta un proceso de evaluacin de la
situacin a nivel cognitivo, para determinar qu emociones deben
ser expresadas.
2. Aspectos fisiolgicos de las emociones: uno de los factores que
otorga sentido a nuestras expresiones emocionales son las
respuestas fisiolgicas. Cuando la apreciacin cognitiva toma lugar,
las respuestas fisiolgicas se activan y la persona responde de
acuerdo a la situacin.
3. Expresiones emocionales: la comunicacin de lo que sentimos a
travs de nuestras reacciones, sentimientos o intenciones hacia
otros en nuestras relaciones interpersonales, son un componente
importante de las emociones. Las expresiones motrices de la
emocin manifestadas a travs del sistema neuromuscular
consisten tanto en los movimientos de la cara, como en los
movimientos posturales y los gestos.
4. Socializacin de las emociones: este proceso de expresar las
emociones ocurre primeramente en la relacin padres-hijo.
5. Modulacin de las emociones: para poder expresar en forma
adecuada nuestras emociones, es necesario aprender a modularlas
cuando debemos responder a estados internos, a demandas
situacionales y al contexto social. De acuerdo a como el individuo
percibe la experiencia emocional durante y despus de la expresin

29

de la misma, lo relaciona con el estado subjetivo asociado a dicha

emocin. Factores cognitivos tales como la memoria y la
imaginacin juegan un rol importante en la definicin de la
experiencia subjetiva de la emocin.
Es importante, entonces, que exista cierto nivel de cercana y de atencin
por parte de los tutores y de todos los alumnos, lo cual puede lograrse
incentivando esta cercana por medio de la comunicacin, de forma que los
educandos sientan confianza para comunicarle al tutor sus inquietudes,
apreciaciones e incluso aquellos sentimientos relevantes que influyan en su
desempeo acadmico, y en general, pueda exteriorizar sus emociones e
involucrarse en la comunidad de aprendizaje. De esta manera se consigue
aumentar su motivacin, su compromiso con las actividades del curso y al
mismo tiempo se incrementa tambin la calidad en los resultados que se
obtienen en el proceso de aprendizaje.
Es recomendable aplicar cuestionarios de satisfaccin al trmino del
curso para recoger las opiniones y sugerencias de los alumnos con el
propsito de adaptar y mejorar el sistema de enseanza utilizado.
7.- Conclusiones
Sin duda el factor psicolgico y social de los miembros de un curso a
distancia es determinante para lograr el desenvolvimiento eficaz de las
actividades programadas para alcanzar los objetivos de aprendizaje que se
definen en la etapa de planificacin y diseo de la asignatura. Por tanto, en
esa misma fase se deben incorporar herramientas y/o estrategias que
permitan conocer al estudiante, otorgndole la mayor flexibilidad posible
para que consiga el mayor y mejor provecho del proceso educativo.
Es recomendable, entonces, incluir dentro de la fase de anlisis, las
consideraciones correspondientes a los aspectos sociales, psicolgicos,
culturales y emocionales de los posibles aspirantes a matricularse en el curso.
Igualmente, es importante mantener un sistema abierto tanto tecnolgica
como pedaggicamente, de forma tal que pueda ser adaptable a
requerimientos variables de naturaleza subjetiva que estaran determinados
por los perfiles de los estudiantes. Para ello, se sugiere elaborar alternativas
tanto en los formatos de los contenidos como en las evaluaciones, y brindar
cierta flexibilidad en cuanto al cronograma de actividades propuesto.

30

8.- Referencias
Dorrego, E. (2007). Habilidades sociales en entornos virtuales de trabajo
colaborativo
http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/volumendiez/habilidadessociales.pdf
Fainholc, B. (2003). El concepto de mediacin en la tecnologa educativa
apropiada y crtica
http://dewey.uab.es/pmarques/EVTE/fainholc3.doc
Gallego, A. (2003). Estilos de aprendizaje y e-learning. Hacia un mayor
rendimiento acadmico
http://www.um.es/ead/red/7/estilos.pdf
Honey, P. (1986). Modelos de estilos de Aprendizaje
http://www.rena.edu.ve/cuartaEtapa/psicologia/Tema9a.html
Jadue, G. (2002) Factores psicolgicos que predisponen al bajo rendimiento,
al fracaso y a la desercin escolar
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S071807052002000100012&script=sci_arttext
Looi, Ch. (2002). Dimensiones culturales y el diseo de aprendizaje electrnico
Pearson, R. (2008). Estilos de Aprendizaje
http://blog.jel-aprendizaje.com/estilos-de-aprendizaje.php
Sacristn, F. (2006). Plataformas de aprendizaje: herramientas tcnicas o
psicolgicas?
http://www.fe.unb.br/linhascriticas/n22/plataformas_de_aprendizaje.htm

31

La formacin en red: integrando la

asincrona con el mundo virtual para la
formacin de docentes universitarios
ASCENSIN ROBLES MELGAREJO
Jan, Espaa
LIDIA DEL CARMEN ANDRADE CORTS
UNAM, Mxico
NICK KEARNEY
Valencia, Espaa. Andamio
JOS ANTONIO JERNIMO MONTES
UNAM, Mxico
TERESA C. RODRGUEZ GARCA
Universidad Rey Juan Carlos, Madrid

Se presenta una experiencia de formacin de docentes para la enseanza

superior, apoyada en un sistema de gestin del aprendizaje electrnico
(Moodle) y un mundo virtual (Second Life). Su desarrollo fue considerado
como prueba experimental para la implementacin de un Diplomado (curso
de 240 hrs.) en Educacin Inmersiva a desarrollar en la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico y se denomin Curso Piloto de Introduccin a Moodle y
Mundos Virtuales 1. La experiencia que ahora se comparte demuestra la
potencialidad de la actividad inmersiva a partir del aprender haciendo y
realza la importancia y funcionalidad de la inclusin de este tipo de
e-actividades en las dinmicas educativas.
Introduccin
En la docencia universitaria actual es fundamental incorporar los nuevos
espacios de trabajo que las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC) vienen proporcionando, como es el caso de los recursos educativos
mediados por entornos inmersivos, tambin conocidos como mundos
virtuales. Juntamente con las plataformas virtuales de conocimiento y las
redes sociales propias de la Web 2.0 nos encontramos con una serie de
mbitos a los acuden cotidianamente los estudiantes, no slo cmo mbito
de formacin sino como medio de comunicacin y relacin con sus pares.

32

Estas plataformas virtuales y entornos 3D presentan al docente nuevas

demandas, expectativas y potencialidades respecto de los procesos de
interaccin y las estrategias didcticas ms adecuadas para la actividad
educativa universitaria. Desde este punto de vista se considera, en la
presente experiencia, el caso de formacin de docentes que incorpora la
realizacin de actividades educativas y ldicas en los mundos virtuales o
entornos inmersivos (en nuestro caso Second Life) con el apoyo de
plataformas virtuales de enseanza online (Twining, 2009).
El Curso Piloto de Introduccin a Moodle y los Mundos Virtuales, cuya
prctica presentamos, forma parte del diseo general del Diplomado de
Mundos Inmersivos Aplicados a la Docencia, y est planteado para docentes
que carecen de toda competencia en Moodle y Second Life.
Se soporta en un diseo pedaggico basado en el aprender haciendo que
permita al participante tener a sensacin de estar inmerso en un entorno
fsico recreado grficamente en tercera dimensin, dentro del que realiza
e-actividades educativas bajo la asesora permanente de un equipo de
tutores y de asesores.
El docente y la actividad educativa inmersiva
Ante lo que parece ser un nuevo entorno de enseanza-aprendizaje, como
se pueden considerar los mundos virtuales, o metaversos, del tipo Second
Life, es fundamental dotar al docente de una actualizacin de sus
competencias, especialmente para aquellos que se centren en la modalidad
educativa en lnea, promoviendo para ellos la generacin de habilidades y
destrezas en el uso de herramientas digitales, plataformas de teleformacin y
entornos inmersivos.
Una diferencia significativa del entorno virtual en tercera dimensin, es la
posibilidad de que el estudiante pueda aprender de forma conjunta con otros
estudiantes, a partir de la realizacin de actividades de forma grupal, lo cual
contribuye a la reflexin crtica durante la actividad misma, que forma parte
de la inmersin y hace posible la construccin conjunta de conocimiento en
un ambiente educativo innovador. Estos elementos, al ser compartidos
durante la prctica educativa con otros docentes y estudiantes, hacen posible
la construccin de una nueva cultura del aprendizaje y de la comunicacin.

33

La investigacin realizada respecto de la actividad educativa en los entornos

inmersivos, demuestra que el fuerte sentido de pertenencia e implicacin
que se genera aumenta la persistencia de los estudiantes en programas en la
modalidad en lnea a la vez que tambin enfatiza el sentido de presencia
social en las actividades virtuales donde se realza la importancia de la
interaccin a partir del flujo de informacin que posibilite el trabajo
colaborativo. Se incrementa as el sentimiento de cohesin social, lo cual es
un elemento que puede ayudar a los aprendizajes en las propuestas
educativas en la modalidad en lnea.
Sin esa sensacin de presencia, es probable que los participantes, ante los
retos de un proceso de teleformacin, se muestren ansiosos, desorientados o
con una postura defensiva, en suma, poco dispuestos a asumir los riesgos
implicados en la tarea de aprender. La formacin de la comunidad requiere
un sentido de presencia social entre los participantes (Rourke, Anderson y
Garrison, 2001).
Atencin a la Problemtica
El trabajo cotidiano del tutor, desde nuestra perspectiva, tom como
necesario considerar las ayudas pedaggicas y la motivacin al logro,
ubicndonos desde un enfoque pedaggico soportado en la idea de que la
perspectiva sociocultural sea un ingrediente cualitativo para avanzar en la
nueva cultura del aprendizaje, un reto que debe atender el docente del nuevo
milenio. Este elemento ha sido recuperado en las actividades en los entornos
virtuales inmersivos como es Second Life, ya que al interactuar con figuras
que representan al propio individuo, tal como se realiza con el avatar, el
proceso de implicacin en los diferentes entornos tridimensionales es
significativo, particularmente por las caractersticas del entorno multimedia.
La motivacin en la inmersin es un elemento esencial para la marcha del
aprendizaje y es inherente a la posibilidad de otorgar sentido y significado al
conocimiento. Sin motivacin el alumno no realizar una trabajo adecuado,
no slo el de aprender un concepto, sino en poner en marcha estrategias que
le permitan resolver problemas similares a los propuestos en el aprendizaje.
Hay una relacin muy estrecha entre la eficacia de ensear-aprender y los
aspectos motivacionales del comportamiento humano. De esa forma,
incorporar a los alumnos en actividades (actividades presenciales y
e-actividades inmersivas) de aprendizaje en las cuales se obtengan productos

34

individuales y grupales mediados por la tecnologa, contribuye a lograr los

objetivos educativos, a trabajar apoyados por la tecnologa digital y a
construir una red de aprendizaje digital. El trmino motivacin resulta
extremadamente ambiguo tanto en el contexto cotidiano como en la
investigacin. Todos los seres humanos tendemos a satisfacer nuestras
necesidades:
Poder: cuando buscamos controlar el comportamiento de los dems.
Afiliacin: cuando nos sentimos miembros de algn grupo.
Logro: cuando buscamos conseguir bienes materiales o de otro tipo.
Los profesores, como docentes-tutores saben que el estado de motivacin
de un alumno puede variar segn la situacin en el grupo que se encuentre.
El logro en el mundo virtual inmersivo mantiene la tendencia de una persona
a actuar para aprender, y depende de las siguientes cuestiones.
La intensidad de su motivacin al respecto.
Su expectativa de conseguir lo que se propone.
La intensidad o cantidad de recompensa que se espera obtener.
El proceso de enseanza -aprendizaje dentro de una comunidad de
aprendizaje virtual en un entorno inmersivo- permite la interaccin a travs
de las herramientas digitales en 3D y la incorporacin de varios de esos
servicios de la red Internet en complejas herramientas informticas como son
los mundos virtuales, que se pueden utilizar para desarrollar determinados
contenidos curriculares.
El desarrollo de las actividades
Primera Etapa
El objetivo fundamental de esta fase del proyecto era el diseo pedaggico
especfico del curso piloto de de Introduccin a Moodle y Mundos
Virtuales. La experiencia educativa tena como fin especfico poner a prueba
las lneas fundamentales de un Programa de Formacin en Educacin
Inmersiva dirigido a docentes universitarios y desarrollado por un equipo de
investigadores y docentes integrados en RITUAL (Red Iberoamericana de

35

Innovacin e Investigacin en Tecnologas y Usos aplicados al Aprendizaje

e-lectrnico). El grupo de trabajo est representado por acadmicos adscritos
a Universidades de Mxico y Espaa, as como por consultores
independientes en educacin y nuevos medios.
El diseo de una experiencia de este tipo conlleva una doble accin: por un
lado la ideacin y desarrollo de los contenidos y las estrategias de enseanza
y, por otro, la construccin del espacio virtual en el que se va a desarrollar la
docencia.
El trabajo se llev a cabo en las mismas condiciones que se buscaban para
el curso, es decir, todas las actividades del grupo tutorial orientadas al diseo
y construccin del curso se realizaron en red utilizando plataformas virtuales
de la Web 2.0 (Google docs, Google groups, Picassa y otras) y el entorno
inmersivo de Second Life (Fig. 1).

Fig. 1. Reunin de trabajo del equipo docente realizndose en Second Life

El equipo acadmico que particip en la gestacin del curso-piloto centr

sus esfuerzos en el aprendizaje colaborativo, conjunto de mtodos de
instruccin que es utilizado en grupos pequeos para propiciar el desarrollo
de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada
miembro de grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los
restantes miembros del grupo (Johnson y Johnson, 1989 en Tancredi, 2006).
La interdisciplinariedad permiti el enriquecimiento de cada participante, de

36

esta forma, se organiz un equipo docente con asignacin precisa de roles

que se pueden ver en la siguiente tabla.
Tabla 1. Equipo interdisciplinar del
Curso Piloto Introduccin a Moodle y Mundos Virtuales

Participante

Rol

Jos Antonio Jernimo Montes

Doctor en Psicologa

Coordinador

Ascensin Robles Melgarejo

Diplomada en Ciencias
Empresariales

Tutor

Lidia del Carmen Andrade Corts

Maestra en Pedagoga

Maestra en Pedagoga

Creador y diseador de espacios y objetos

tridimensionales en el entorno de SL

Asesor Psicopedaggico

Las acciones realizadas durante esta etapa se resumen en:

Reuniones de trabajo llevadas a cabo inworld (en el entorno de Second
Life) centradas en el dilogo, discusin y el logro de acuerdos para el
diseo pedaggico.
Diseo de contenidos de apoyo a la docencia.
Construccin del curso Moodle.
Construccin del espacio virtual dentro de Second Life.
Segunda Etapa:
El diseo pedaggico sobre el que se ha realizado esta experiencia
educativa considera el enfoque de aprender haciendo. Los ejercicios
llevados a cabo articulan el uso y aplicacin de los recursos que los
ambientes virtuales utilizados: la plataforma educativa Moodle y el
metaverso Second Life, ofrecen como soporte y apoyo a la labor acadmica a
partir de las lecturas de los materiales didcticos elaborados por los tutores.

37

El plan general de actividades contemplaba los siguientes puntos:

Los contenidos de las unidades se acompaan de una gua de apoyo en
la que se especifican los objetivos y las actividades a realizar, de tal
manera que el aprendiz pueda hacer una lectura crtica y reflexiva del
material, al cual se puede acceder de manera online en la plataforma
del curso (Fig.2).
Actividades centrales y complementarias.
Documentacin y videos de apoyo.
Espacio denominado "Para saber ms" en el que se ponen a
disposicin del alumno una serie de materiales de consulta para
revisar y ampliar la informacin recibida.
Participacin en los foros del curso, construidos con el objetivo
especfico de crear una comunidad de aprendizaje.
Apoyo del tutor y del asesor a travs de las tutoras dispuestas para de
esta manera hacer un seguimiento del aprendiz y promover su
participacin.

Fig. 2. Recursos del curso Moodle

38

En el diseo pedaggico, es importante considerar, desde las estrategias de

enseanza y aprendizaje (e-actividades), el dar lugar a la discusin, ensear a
debatir, a que el proyecto y la responsabilidad en la construccin compartida
se traspase al grupo. Esto se ha logrado a partir de la incorporacin de la
plataforma Moodle, donde los foros han tenido una doble participacin:
como herramienta informtica que sistematiza la informacin depositada por
los integrantes, y como espacio de dilogo para compartir experiencias
personales y grupales a partir de los contenidos propuestos.
Se apuesta por la tesis de que la puesta en marcha de actividades basadas
en el trabajo colaborativo, incentivadas por las cualidades de comunicacin
que proporciona un entorno inmersivo, un metaverso, estimulan en los
participantes el desarrollo de un pensamiento crtico y reflexivo (Dickey,
2003).
El tutor en ese sentido juega un papel fundamental como director de
orquesta en la actividad inmersiva, es importante que en la actividad en
lnea, se tenga claridad en ese papel de gua, de ser muy directivo al inicio, de
construir el andamio por el cual van a transitar sus alumnos, brindar
retroalimentacin oportuna y adecuada, para continuar en el proceso
educativo fomentando la co-dependencia con los dems integrantes. Implica
propiciar la divergencia pero tambin los procesos de convergencia durante
la realizacin de actividades bien planificadas, condicin que no siempre ha
estado presente en los cursos analizados. Es importante avanzar en la
formacin de tutores para la modalidad educativa que se ha analizado.
Al tener como objetivo comn los aprendizajes, un grupo de participantes
en un proceso de formacin puede llegar a construir a partir de la
colaboracin previa y de un proceso de co-dependencia positiva que se logra
al realizar distintas actividades, las cuales se apoyan en el logro de los
objetivos educativos facilitado por tecnologas modernas.
Desde este punto de vista, la metodologa prctica del curso-piloto incluye
diversas actividades en las que el alumnado debe experimentar herramientas
y recursos de las tecnologas de la informacin y la comunicacin entra las
que est el mdulo en los entornos inmersivos de Second Life que veremos a
continuacin.

39

El Curso Piloto en los entornos inmersivos, el mundo virtual Second Life

El curso ha sido diseado para aprovechar las ventajas de los mundos
virtuales, como son la posibilidad de motivar al aprendiz en e-actividades que
le sean placenteras, reconfortantes y los inviten a implicarse en la realizacin
de tareas individuales y grupales, ya sea por las oportunidades para la
creacin de contenido, tomar decisiones respecto del propio trayecto de
aprendizaje (se disearon crculos de aprendizaje en 3D), resolver problemas
en la inmersin de la virtualidad y la reflexin respecto de las propias tareas
realizadas.
Teniendo en cuenta estos elementos, las consideraciones al aprendizaje
basado en problemas y la implicacin en proyectos, se ha desarrollado un
curso en el mundo virtual de Second Life como una propuesta para proveer
situaciones de aprendizaje para docentes interesados en incorporar a su
proceso de formacin, acciones formativas innovadoras basadas en sta
misma filosofa.
La planificacin ha incorporado la realizacin de actividades en tres etapas:
Una induccin al entorno de trabajo asncrono, que ha sido la plataforma
Moodle, una segunda que ha incorporado actividades hbridas, en Moodle y
el mundo virtual Second Life, y una tercera y ltima que ha incluido la
realizacin de actividades en el mundo virtual que han sido planificadas de lo
simple, como es el manejo en dicho entorno (coordenadas en 3D y creacin
de una propia identidad virtual avatar), que ha finalizado con la induccin a la
creacin de objetos que sern parte de la produccin de contenidos propios
a ser utilizados en el mundo virtual.
Un metaverso como Second Life consiste en un entorno grfico que se
materializa en la pantalla del ordenador del usuario conectado. Dicho usuario
debe estar previamente registrado en la plataforma, mediante una aplicacin
especfica que se suele denominar visor y que el usuario descarga e instala en
su propia computadora, se accede al mundo virtual y se puede in-habitar:
recorrerlo, interactuar con otros usuarios, construir elementos, etc.; todo ello
mediante una representacin grfica del propio usuario que se denomina
avatar y cuyo aspecto es configurable a voluntad.
La eleccin de Second Life como entorno inmersivo de apoyo a la docencia
viene dada por dos condiciones fundamentales:

40

- Es un entorno vigente y en crecimiento desde 2004, que cuenta con una

ingente cantidad de recursos culturales construidos por sus propios
residentes y generalmente compartidos a la comunidad de usuarios.
- El registro y uso de la plataforma es sencillo y gratuito y sus usuarios
tienen la capacidad de crear objetos y espacios tridimensionales de manera
gratuita en determinados espacios (sandbox libres) y de configurar y
modificar libremente su avatar.
Esta libertad del usuario para recorrer virtualidades de ndole cultural o
educativo ya creados, para construir identidades o para crear aquellos
objetos que puedan servir de apoyo en la actividad educativa tiene una
enorme promesa de eficacia en los procesos de aprendizaje, Aqu la
simulacin produce una sensacin de inmersin que aumenta la experiencia
de aprendizaje, adems de propiciar los aprendizajes colaborativos. Cory
Ondrejka, director de tecnologa de Linden Lab., ilustra con sus palabras esta
idea en una entrevista realizada para la revista The Scapist:
En el mundo real puedes interesarte por la fsica, pero en nuestro mundo, si
quieres, directamente puedes trabajar con tomos. Nosotros no
confrontamos con la energa creativa de nuestros residentes, sino que
dejamos que su imaginacin sea el mayor motor (Miller, 2006).
La actividad dentro de Second Life se propone con dos objetivos esenciales:
Que el estudiante reconozca las aplicaciones docentes de las
herramientas que ofrece el entorno inmersivo de Second Life mediante la
realizacin de experiencias de aprendizaje en el mundo virtual.
Que el estudiante conozca los aportes que al proceso de aprendizaje
ofrecen la realizacin de e-actividades individuales y grupales en los
mundos virtuales.
Dadas estas caractersticas especiales de uso y apropiacin de Second Life,
en la experiencia educativa que presentamos se incluyeron, adems de las
especificaciones tcnicas necesarias, una serie de tutoriales y videotutoriales
dirigidos a facilitar y explicitar las operaciones de registro en la plataforma y
de orientacin para los primeros pasos en el mundo inmersivo, lo que inclua
habilidades bsicas de movimiento y comunicacin.
A tal efecto, y adems de los videotutoriales de apoyo, se cre una Curva
de Aprendizaje en los terrenos virtuales donde se desarroll el curso, donde

41

los participantes se iniciaron en el manejo de la interfaz de Second Life bajo

una accin tutelada (Fig. 3 y 4).

Fig. 3. Curva de Aprendizaje

Fig. 4. Curva de Aprendizaje

En las imgenes anteriores se puede apreciar un elemento del tutorial en el

mundo virtual, que sirve como referencia y orientacin para la creacin del
aprendiz de su presencia en el entorno, as como en aprender la apropiacin

42

de los objetos en un espacio que est diseado con diferentes coordenadas

que hacen posible la persistencia e inmersin en el espacio 3D. As mismo,
contribuye a la adquisicin de habilidades y destrezas en la apropiacin de
artefactos culturales que hacen posible la persistencia y socializacin en
estos espacios complejos. A travs del avatar (representacin virtual del
aprendiz en el espacio digital) co-habitan dicho espacio, hacen amistades
entre sus compaeros aprendices, se unen a grupos de inters comn y se
implican en diversas actividades sociales. Por ello la importancia de
incorporar stos aspectos en la creacin de una identidad digital.
Los resultados de la experiencia
La experiencia de los participantes ha sido muy significativa ya que la
existencia en el mundo virtual ha demostrado la implicacin del aprendiz con
un fuerte componente afectivo, que se convierte en un ingrediente valioso
para la realizacin de las e-actividades y del aprendizaje en s mismo, que
marca una diferencia significativa a lo que han realizado los mismos
participantes en el entorno virtual Moodle (Fig. 5).
El diseo educativo propuesto, considera el aprender haciendo con una
fuerte presencia tutorial, lo cual ha demostrado que contribuye
positivamente en el logro de aprendizajes inmersivos significativos, pasando
del conocimiento de la experiencia (tcito) al conocimiento explcito
(terico), transitando de la teora a la prctica, para retornar a la misma
desde otras lentes, como es la experiencia misma de ser tutores en lnea
(aprender haciendo).

Fig. 5. Foros

43

En las comunicaciones de los foros se pueden encontrar distintos

elementos que son significativos dentro del proceso de formacin de tutores
para la modalidad en lnea en los entornos virtuales inmersivos (mundos
virtuales). Algunos de los docentes participantes consideraron, as mismo, la
importancia de construir una experiencia virtual a partir de la realizacin de
actividades (e-actividades inmersivas) que sean algo ms que una mera
lectura de documentos o pasar pantallas en un presentador grfico,
rescatando los elementos de una comunidad de prctica. De esta manera, se
resalt que dentro de esta estrategia educativa, el grupo social va
construyendo una propia historia, lo cual contribuye a la creacin de un
sentido de pertenencia. Igualmente son interesantes las aportaciones de
otros participantes vinculando la experiencia de la persona que hace uso de
la palabra y al mismo tiempo da voz a quien no la tiene, que son los
alumnos futuros de sa modalidad educativa.
A continuacin, y como muestra, presentamos dos comunicaciones de uno
de los participantes dentro del foro.
Comunicacin 1.
Querida Ada (Ascencin):
Fue muy grato iniciarme en SL literalmente de tu mano, has sido muy
paciente y amable para llevarme paso a paso, adems has compartido y
alentado mis pequeos avances que me han dado gran alegra, realmente
esto de los mundos inmersivos es ms fascinante de lo que me poda
imaginar. Has sido realmente mi Ada madrina, otorgndome poderes
para ir dominando mi mundo virtual inmersivo. En cuanto a mis
dificultades, es en gran parte falta de requerimientos de mi equipo, segn
pude ver anoche que estuve con un grupo de Avatares de este curso Uan,
Virzam, Jarfa, Lilicita, Ada y Lula. Sin dejar de reconocer mis propias
limitaciones, como falta de prctica, tiempo, etc. Gracias por todo a Ada,
Jarfa y Lilicita y a los compaeros del curso Uan y Virzam... nos veremos en
SL.
Un beso
lula.

44

Comunicacin 2.
Pensando en sus posibilidades educativas, por supuesto que debe tener,
puede uno crearlas y disear algunas actividades de enseanza, de
aprendizaje, usar las herramientas comunicativas e interactivas y
representarlas en este ambiente virtual, tal como las usa uno en la
realidad. Efectivamente, sus caractersticas habra que convertirlas en
cualidades educativas. Veo un detalle que quiz es mnimo, pero que
referido a mi incipiente experiencia, es algo que me causa cierta inquietud:
el dominio de esta herramienta de SL; mi inquietud debe ser por la
dificultad en el manejo hbil y competente de mi personaje en este
ambiente y no por adaptarme a l. Entiendo que las habilidades se
adquieren y que unos lo hacen ms pronto que otros.
Estos mensajes, rescatan la fuerza que ha tenido vivir la experiencia de la
actividad educativa en el metaverso, con el acompaamiento de los tutores y
los compaeros mismos.
Igualmente, da cuenta de los retos a los que se enfrenta el alumno a
distancia en la inmersin y del compromiso para ambos, el tutor y el aprendiz
al participar en actividades en esa modalidad educativa, como es la
necesidad de adquirir estrategias de aprendizaje y de organizacin del
tiempo, considerando que los aprendices en la modalidad en lnea son
adultos y que ellos a su vez acuden a la misma por carecer de condiciones
para la modalidad tradicional presencial, como es estar realizando otras
actividades laborales o de estudio. Un elemento que ha sido dejado de lado
en algunas propuestas; y que de no ser considerado, puede convertirse en un
elemento negativo para que el aprendiz contine con los estudios.
Conclusiones y trabajos futuros
Al concluir el desarrollo del curso, los principales hallazgos que se
obtuvieron a partir del diseo pedaggico fueron:
El diseo pedaggico, debe considerar las necesidades de los
participantes, los recursos y ofrecer indicaciones claras, de su
participacin y formas de evaluacin, que sirvan de gua para llevar a
cabo las actividades.

45

En relacin al apoyo psicopedaggico, es necesario establecer un horario

de atencin en lnea, tener acompaamiento, seguimiento y ser gua
cercano a los alumnos.
En relacin al impacto de las e-actividades, se encontr que stas deben
centrarse en el aprender haciendo, estar diseadas con una motivacin
intrnseca atendiendo las diferentes modalidades de aprendizaje,
explotando al mximo las posibilidades que el entorno permite al
respecto.
Las e-actividades deben apoyar el aprendizaje individual y grupal.
Los hallazgos nos permiten realizar conclusiones y llevar a cabo la funcin
motivadora de nuevos proyectos.
La perspectiva del aprendizaje inmersivo se considera adecuada como una
herramienta que aumenta el inters del alumno y potencia determinados
objetivos de educacin.
Especialmente, la motivacin al logro dentro del diseo pedaggico
sociocultural en los mundos virtuales, es un factor de particular inters al
considerar que los aprendices son adultos y que ste tipo de personas
requieren ms de un aprendizaje experiencial y de un diseo pedaggico que
considere la aplicacin del conocimiento terico en la vida cotidiana.
Para los futuros tutores en lnea, otro elemento que se considera de
importancia es la seleccin de un entorno virtual que contribuya a la creacin
de comunidades de aprendizaje y que pueda dotar a los participantes de las
herramientas de comunicacin indispensables para el dilogo y la interaccin
haciendo uso de las herramientas digitales.
Es en este sentido donde toma especial relevancia la necesidad de formar
acadmicos en esta nueva vertiente educativa que es parte del contexto
educativo actual, de manera que se contribuya a la construccin de una
presencia tutorial y docente experta, en respuesta a las demandas de una
nueva cultura escolar.
Como conclusin final, cabe resaltar la necesidad de promover una
actividad del educador que aporte, a la vez, elementos para los procesos de
planificacin y evaluacin en red, reconociendo que estamos ante un nuevo
paradigma educativo que est siendo utilizado por las nuevas generaciones
de estudiantes, que de forma cotidiana interactan con videojuegos, juegos
serios, redes sociales y mundos virtuales diversos.

46

Notas
1. El Curso Piloto de Introduccin a Moodle y Mundos Virtuales se alberga
online en www.cerv.biz/diplomado
2. Espacio inmersivo del Curso Piloto de Introduccin a Moodle y Mundos
Virtuales en Second Life se ubica en:
http://maps.secondlife.com/secondlife/Mujigae/166/99/3347

Referencias
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lnea: una perspectiva socio-constructivista. En J.A. Jernimo Montes & E.
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Mxico: UNAM FES-Z
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Rourke, I., Anderson, T., Garrison, A. y Archer, W. (2001). Assessing Social

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Twining, P. (2009). Exploring the educational potential of virtual worlds
Some reflections from the SPP. British Journal of Educational Technology. 40
(3), 496-514

48

49

MMOL (Massivaely Multi-user Online

Learning): La tercera dimensin del
aprendizaje
CARLOS MIGUEL LORENZO
Universidad de Alcal de Henares

1. Introduccin
La aparicin de los espacios virtuales (metaversos) es un fenmeno
novedoso en la cultura moderna. En principio surge como consecuencia de la
utilizacin de los juegos electrnicos de recreo y el creciente uso de Internet
para apoyar grandes comunidades online. Los entornos de aprendizaje 3D, a
diferencia de los video-juegos, proporcionan a los alumnos (antes jugadores)
la posibilidad de explorar mundos con un claro propsito educativo, y al
propio tiempo dar soporte a determinados usos que permitan un desarrollo
efectivo de destrezas mediante la simulacin de situaciones, hechos,
escenarios. Por ejemplo, el entrenamiento en habilidades para el desempeo
de una profesin: medicina, mercados y bolsas, qumica, etc. Todo este
movimiento que intenta aproximar el aprendizaje 3D a la educacin, recibe el
nombre de MMOL (Massively Multi-user Online Learning).
Definimos plataformas o sistemas MMOL como aquellos contextos
tecnolgicos que posibilitan un aprendizaje interactivo combinando el uso de
tecnologas 3D (grficos 3D, juegos de simulacin, realidad virtual, mundos
espejo,
realidad
aumentada),
herramientas
de
comunicacin
fundamentalmente sncronas (chat de voz - live chat), cmaras web y medios
digitales tradicionales para construir entornos de colaboracin en lnea en los
que los individuos pueden participar a travs de una idealizacin de s
mismos (avatar). Ofrece a los participantes la posibilidad de un aprendizaje
en comunidad.
Algunos futurlogos anticipan que en un breve plazo una buena parte de
las empresas tendrn su presencia en un mundo 3D. Esto es algo que habr
que corroborar en el corto plazo, pero sin duda es todo un acicate para
aquellos individuos que se han formado y han entrado a formar parte de la

50

denominada era digital. Estos individuos, llamados nativos digitales

(Prensky, 2001) o Y-ers (Krause et al, 2005) o Generation Y o Net
Generation (Tapscott et al, 1998); Millenials (Oblinger and Oblinger, 2005)
o Homo Zappiens (Veen, 2004), son los que realmente demandan estos
entornos altamente interactivos. Un buen nmero de los estudiantes
europeos podran formar parte de este grupo. Posiblemente falten estudios
que cuantifiquen el porcentaje de alumnos con amplias habilidades en estos
entornos y las herramientas al uso, pero la experiencia demuestra que los
jvenes entran en este mundo de forma natural, como parte de su
aprendizaje inicitico a la hora de pasar a formar parte de la colectividad.
Sin embargo el uso que se le est dando a los nuevos mundos virtuales,
tanto por los proveedores de esta tecnologa, como por los propios usuarios,
poco o nada tiene que ver con la educacin. Es por ello que este trabajo
tratar de plantear un estudio global de cmo se pueden aproximar los
mundos virtuales propios de los nativos digitales a la realidad del sistema
educativo y de los ciudadanos reales que demandan, y cada vez ms,
soluciones a un sistema educativo con problemas. El aproximar las
instituciones educativas a la era digital puede ayudar a que los futuros
alumnos encuentren en los mundos virtuales parte de lo que hoy da no les
ofrece la escuela/universidad y con ello mejorar la inmersin de estos
alumnos en tal sistema educativo.
2. Fundamentos MMOL
2.1.

Fundamentos psicopedaggicos

Conviene comenzar un trabajo como ste, sobre el alcance de los entornos

MMOL, centrando la atencin en aquellas ideas, que ms all del mbito
tecnolgico, permitan determinar cules son las teoras de aprendizaje
aplicables al caso. Sin duda alguna este es un punto en el que no existe una
visin nica del problema. Algunos autores (Miao, 2007) consideran que
estas nuevas formas de enseanza se basan en la teora del aprendizaje
situado, al entender que se trata de un grupo de individuos de una
comunidad de prctica que desarrollan un aprendizaje informal, no
estructurado, espontneo y colaborativo. Otros autores (Santamara, 2008)
consideran que son mltiples las teoras del aprendizaje aplicables al
problema. Algunos de los posibles mtodos de aprendizaje en red y en
mundos virtuales 3D son: aprendizaje haciendo (Learning by doing),

51

aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje generativo, aprendizaje basado

en problemas (ABP), aprendizaje contextualizado (Learner Generated
Contexts) y aprendizaje colaborativo. Los limites de estas teoras no estn
demarcadas, con lo cual unos estilos son compatibles con otros.
A pesar de esta aparente diversidad de opiniones, lo cierto es que el
aprendizaje colaborativo est en la base de todo ello. En este nuevo
escenario la idea de aprendizaje basado en situaciones informales permite
que los estudiantes generen su propio conocimiento de acuerdo a esas
situaciones diversas que se le presentan, y el profesor pasa a ser un
facilitador del conocimiento y un miembro ms del equipo de trabajo.
Desde este punto de vista enlaza con una buena parte de los postulados
constructivistas, al entender que es el alumno el protagonista y agente
esencial del proceso de enseanza-aprendizaje.
Sin embargo, la aportacin ms novedosa desde este punto de vista
proviene de la denominada teora conectivista, segn la cual el aprendizaje
no se produce slo dentro de las personas, sino que se ha de admitir un
aprendizaje 'extrnseco' al ser humano: en una base de datos, en un microcontenido, un mundo virtual, un buscador, etc. Segn esta teora el
aprendizaje se produce en entornos no estables, y se caracteriza por
conectar conjuntos dispersos (distribuidos) de informacin especializada. Es
bsico saber diferenciar la informacin esencial de la superflua y ms an
cuando la cantidad de informacin a procesar es cada vez mayor. Los
principios del conectivismo los podemos resumir en los siguientes puntos
(Santamara, 2006):

El aprendizaje y el conocimiento se apoyan en una diversidad de

conceptos.
El aprendizaje es un proceso de conexin entre nodos o fuentes de
informacin especializados.
El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
La capacidad de conocer ms, es ms decisiva que lo que se sabe
actualmente en un momento dado.
Para facilitar el aprendizaje continuo es necesario nutrir y mantener
conexiones.

52

La habilidad para ver conexiones entre campos, ideas y conceptos es

una aptitud crucial.

La circulacin (precisa, conocimiento actualizado) es el objetivo de

todas las actividades de aprendizaje conectivistas.

La toma de decisiones es, de por s, un proceso de aprendizaje. La

eleccin de qu aprender y el significado de informacin entrante son
vistos a travs de lentes de una realidad cambiada. Un resultado que
en un momento dado es correcto, puede dejar de serlo debido a las
alteraciones en el clima de la informacin que afecta a la decisin.

El punto de partida del conectivismo es el individuo, pero el conocimiento

personal est incluido en una red que nutre a organizaciones e instituciones
que, a su vez, retroalimentan la red y continan proporcionando aprendizaje
a los individuos. Este ciclo de desarrollo de conocimiento permite que los
aprendices estn al corriente de su rea a travs de las conexiones que hayan
creado.
2.2.

Fundamentos tcnicos

Las plataformas de realidad virtual se han venido utilizando en diversas

reas tales como medicina, arquitectura e ingeniera. No sucede lo mismo en
las reas relacionadas con la educacin en las que estos entornos de
aprendizaje colaborativo y conexionado (sistemas MMOL) son algo
novedoso, lo que permite plantearnos infinitas posibilidades en una nueva
era de la enseanza virtual presencial. Parece evidente que con estos
entornos la virtualidad puede difuminarse de manera ms cierta de lo que
pudiera suceder en los LCMSs o LCSs tradicionales o incluso en las
herramientas 2.0. Pero tambin parece evidente que la enseanza basada en
MMOLs requiere de una presencia ms explcita del individuo, aunque en
este caso la persona est representada por su avatar. En este sentido
Zeltzer (1992), nos ofrece una visin del problema basada en tres ejes en
funcin del punto de vista del alumno espectador. Es el denominado AIPCube, mostrado en la Figura 1, y que se basa en los siguientes componentes:
Autonoma. Representa la capacidad de un sistema MMOL o de alguno
de sus elementos caractersticos (por ejemplo un agente o un objeto)
de actuar y reaccionar ante eventos simulados, y a su vez poder ser
generador de estmulos para otros elementos. Se valora en una escala

53

de 0 para aquellos sistemas que representan un modelo pasivo, y 1

para los ms sofisticados con agentes virtuales actuando
autnomamente.
Interaccin. Alude a la capacidad del sistema para facilitar el acceso en
tiempo de ejecucin a los parmetros que definen la conducta de los
objetos y agentes que forman parte del mismo. Por lo tanto puede
haber una interrelacin directa con el usuario. Un valor 0 identifica
aquellos que no permiten ningn tipo de interaccin, mientras que el 1
seran aquellos que permiten un completo acceso a todos los
parmetros.
Presencia. Se refiere a la posibilidad de que los agentes y objetos
inmersos en el mundo virtual puedan percibir, modificar e integrarse
en un determinado entorno de dicho mundo, aportando sus
interacciones y caractersticas propias.

Figura 1. AIP-Cube (Zeltzer, 1992)

Identificando algunos de estos puntos relevantes nos encontramos con que

el punto (0,0,0) simboliza los entornos grficos muy tempranos, en los que no
existe ni tiempo real, ni interactividad. El punto (0,1,0) representa los
sistemas CAD en los que el usuario puede modificar en tiempo real los
parmetros de los objetos. El punto (0,1,1) identifica aquellos entornos que
facilitan una experiencia con un alto grado de interactividad y de presencia,
pero fuertemente delimitada en el grado de autonoma del usuario que
normalmente est condicionada a modelos fsicos o agentes que controlan
dicha autonoma. El punto (1,0,1) muestra aquellos entornos en los que el

54

usuario participa como un observador privilegiado del mundo al que accede,

pero siempre de forma pasiva. El usuario puede modificar su punto de vista,
pero el sistema no reacciona ante estos cambios (el sistema IMAX de cine de
alta calidad es un ejemplo de ello). Finalmente el punto (1,1,1) seala el
punto ideal de un sistema basado en realidad virtual, en el que el mundo real
y el virtual se confunden. En sentido estricto no hemos llegado an a este
punto.
Por lo que respecta al mbito educativo, an siendo importantes todas
estas componentes, debe entenderse como fundamental la que determina el
grado de presencia de los estudiantes dentro del sistema MMOL. Podemos
considerar cuatro factores determinantes de la presencia:
1. Medida de informacin sensorial. Capacidad para percibir lo que
sucede en el entorno.
2. Capacidad del espectador para cambiar su punto de vista.
3. Capacidad para modificar las relaciones espaciales entre los objetos del
entorno.
4. Capacidad para desplazarse en un mundo virtual de forma homognea,
incluyendo el natural comportamiento de los objetos que puedan
tambin moverse.
Todos estos factores inciden en la necesidad de crear entornos que
estimulen sensorialmente al alumnoespectador: imgenes 3D realistas,
sonido estreo, texturas y colores integrados, video streaming HD, joysticks
para la generacin de movimientos precisos, interfaces hpticas, etc. Muchos
de estos dispositivos todava no estn al alcance de una buena parte de las
plataformas, pero sin embargo es algo en lo que se debera incidir.
El conseguir un escenario en el que mltiples individuos puedan mostrar su
presencia, requiere de una infraestructura lgica y fsica que se hace cada vez
ms compleja a medida que el entorno virtual colaborativo adquiere las
coordenadas (1,1,1), realidad virtual. Todas las plataformas actualmente
vigentes sobre las que construir sistemas MMOL, se sustentan en el
procesamiento distribuido de los procesos complejos que requieren. Este
procesamiento implica la virtualizacin de mltiples recursos hardware
ubicados en cualquier punto del planeta integrados en una infraestructura de
red tpicamente TCP/IP.
La capacidad de procesamiento, almacenamiento y transferencias de
informacin obliga a aplicar tcnicas novedosas que puedan ofrecer tales

55

capacidades a un costo y en un tiempo razonables. En este sentido, las redes

grid (Grid Computing), las redes P2P y/o cloud computing son la solucin
para conseguir los resultados esperados. Estos aspectos resultan
especialmente importantes cuando se trata de aplicar estas tecnologas a un
mbito claramente educativo, en los que la sofistificacin de los recursos y la
complejidad tcnica de los mismos deben aminorarse hasta el punto de
convertirse en algo transparente para el usuario.
La complejidad tecnolgica la asume la plataforma y no debe repercutir en
el usuario (aplicacin cliente). Este es un punto en el que no todas las
plataformas han conseguido alcanzar el objetivo, incluso las ms amigables
requieren exigentes recursos en la mquina cliente, obligando en muchos
casos a no poder utilizar ordenadores con un mnimo grado de obsolescencia.
Casi todas las propuestas de plataformas para mundos virtuales estn
girando hacia este escenario, intentando superar pocas pasadas en las que
la demanda de procesamiento estaba ms centralizada. Un ejemplo de ello
es Second Life que partiendo de un modelo basado en la centralizacin de
servidores y servicios en sus mltiples instalaciones, ha evolucionado a una
propuesta grid claramente distribuida y paralela a travs de su iniciativa SL
Grid, que adems utiliza la denominada plataforma OpenGrid desarrollada a
partir de las especificaciones del GGF (Grid Global Forum) y su API de
desarrollo GT4 (Globus Toolkit rel. 4). Gracias a esta estrategia ser posible en
un futuro no muy lejano la integracin de mundos virtuales heterogneos,
como ya est sucediendo entre OpenSim (IBM) y el propio SL. De hecho
OpemSim tambin dispone de diversas grids, la ms popular es OSGrid.
Una representacin genrica de la arquitectura subyacente en una
plataforma MMOL podemos observarla en la Figura 2. Los agentes de usuario
se corresponden con la representacin virtualizada del alumno mediante un
avatar. Se hace necesario disponer de servicios y servidores que verifiquen la
personalidad virtual del usuario, y al mismo tiempo puedan generar las
tareas de mantenimiento de estas identidades.
Las regiones, islas o celdas son cada una de las reas geogrficas en las que
se subdivide un espacio virtual, y cuya divisin puede corresponder a
diversos criterios. En un entorno educativo, deberan ser criterios acadmicos
los que definan estas fronteras, lejos de los planteamientos economicistas
por los que han optado algunas plataformas. El acceso a una regin requiere
de una identificacin ante un servidor del dominio de agentes.

56

Es deseable, aunque no imprescindible, el que exista un espacio que

genere el supra-espacio donde replicar las regiones de cada universo virtual.
Estos meta-universos o multiversos o universos-paralelos servirn como
recopilatorio desde donde acceder a realidades virtuales ms all del
universo al que un avatar originalmente pertenece. Si la arquitectura
OpenGrid es seguida por todas las plataformas, los meta-universos
contribuirn de manera decidida a una verdadera integracin de los espacios
virtuales heterogneos.

Figura 2. Arquitectura Plataformas MMOL

57

3. Tipos de entornos MMOL

Existen diversas clasificaciones a la hora de estudiar estas plataformas. En
ocasiones adquiere ms relevancia el caracterizar los espacios virtuales que
una plataforma pueda albergar y construir, que la plataforma en s misma.
Por ello abordaremos esta clasificacin desde esta doble perspectiva:
espacios virtuales y plataformas.
3.1.

Clasificacin de los espacios virtuales

Siguiendo lo planteado por Darken y Sibert (Darken et al., 1993), podemos

considerar que los aspectos ms caractersticos que determinan los
diferentes espacios virtuales son: tamao, densidad y actividad.
Con respecto al tamao los espacios los podemos clasificar en:
Espacios reducidos. Son aquellos en los que el mundo puede ser visto
desde un nico punto de vista de tal forma que puedan distinguirse las
diferencias ms importantes entre algunos objetos in-world. Un
ejemplo es un simulador de tnel del viento o de un aeronave. La
atencin se centra en algn objeto o en un reducido grupo de objetos
relacionados.
Espacios extensos. Se trata de espacios definidos a una escala
significativamente mayor en los que no hay un nico punto de vista
desde el cual apreciar el mundo en detalle.
Espacios infinitos. El alumno puede viajar sin lmites y sin encontrar
nunca los lmites del mundo en el que reside. Si un espacio es infinito
en todas sus dimensiones se dice que es plenamente infinito, mientras
que si lo es n dimensiones ser semi-infinito de n dimensiones. Este
sera el caso de la mayor parte de los mundos actuales
(tridimensionales).
En cuanto a la densidad, los espacios se clasifican en:
Espacios dispersos. Aquellos en los que existen una gran cantidad de
espacios abiertos, lo que hace que se disponga de pocos objetos o

58

pistas para la navegacin. Un ejemplo de ello lo constituye la

simulacin de un ocano. La experiencia demuestra que los individuos
se desorientan fcilmente en este tipo de mundos. Muy poco
recomendables en el mbito educativo.
Espacios densos. Se caracterizan por la existencia de un nmero
relativamente importante de objetos, agentes y pistas de navegacin.
Un ejemplo sera la simulacin de un rea urbana con multitud de
edificios y personas. El interior de esos edificios tambin sera un
mundo denso. Este tipo de espacios virtuales seran los que habra que
considerar desde una perspectiva educativa.
Espacios difusos. Son aquellos en los que el nmero de objetos,
agentes y ayudas es tal que impiden ver caractersticas y detalles
significativos del propio mundo. Un ejemplo de ello son muchas de las
virtualizaciones de ciudades y monumentos publicadas en Second Life.
No son recomendables en el mbito educativo, ya que los aspectos
formales distorsionan aquello que de fondo se debe intentar transmitir
en todo hecho educativo.
Al margen de esta categorizacin, otro aspecto importante relativo a la
densidad es la manera en la que los objetos se distribuyen en el espacio
virtual. Una distribucin aparentemente uniforme de las posiciones de los
objetos hace que la navegacin intra-mundo sea mucho ms predecible,
mientras que si los objetos estn dispersos y sin orden aparente la
navegacin se puede volver ms anrquica, pero tambin ms espontnea y
novedosa.
Los espacios virtuales para la educacin no deben basarse en este enfoque
aleatorio, aunque en todo caso la aleatoriedad de la navegacin se debe
observar como una variable asociada a la edad de los alumnos. A medida que
los espacios virtuales se vayan diseando para alumnos en edades ms
avanzadas, igualmente deben incrementarse la aleatoriedad, la densidad y el
tamao del propio espacio.
Por ltimo, por lo que respecta a la actividad distinguimos:
Espacios estticos. Las posiciones y valores de los objetos y agentes
permanecen invariables a lo largo del tiempo. Una variante de los

59

espacios estticos son aquellos en los que las posiciones permanecen

constantes, pero sus valores pueden variar, aadiendo un plus de
realismo a la forma de navegar, ya que consideran los efectos que las
diversas perspectivas puedan originar en la morfologa de los objetos.
En general, los espacios estticos, y especialmente estos ltimos,
proporcionan un entorno perfectamente controlable y son el escenario
adecuado para cualquier estudio preliminar en un contexto educativo.
Espacios dinmicos. En ellos los objetos pueden variar continuamente
su posicin, lo que incrementa la complejidad de la navegacin. Este
movimiento puede ser determinista, es decir, siguiendo algoritmos que
definen sin ambigedad cul es comportamiento del objeto; pero
tambin pueden ser indeterministas, en los que el patrn de
movimiento se genera aleatoriamente. Los espacios dinmicos
deterministas seran recomendables para alumnos de edades
intermedias (de los 12 a los 18 aos) que estn habituados a utilizar
este contexto. Los indeterministas seran adecuados para alumnos
adultos que se estn formando en la mejora de sus habilidades para el
desempeo de un puesto de trabajo o de una profesin.
3.2.

Clasificacin de las plataformas MMOL: el mtodo de las 4 cajas

Resulta complejo categorizar el amplio espectro de las plataformas que en

este corto o medio plazo se han propuesto o estn en camino. Uno de los
enfoques ms debatidos es el que plantea J. Cascio (2007) y cuya adaptacin
se muestra en la Figura 3. De esta forma es posible clasificar las plataformas a
partir de dos ejes:
i) El eje vertical expresa la variedad de tecnologas y aplicaciones. Se
define en el rango de sistemas simulados frente a sistemas
aumentados o ampliados (aquellos que aaden nuevas capacidades
sobre los mundos virtuales).
ii) El eje horizontal recoge el enfoque de las tecnologas. Las centradas
en la identidad del individuo frente a las centradas en el mundo que
rodea al individuo.

60

Figura 3.

Los mundos virtuales, surgen de la combinacin de las tecnologas de

simulacin y de aquellas que centran su atencin en el individuo. El individuo
tiene una presencia dentro de esa realidad, mediante una representacin
simulada de su existencia real como es su avatar. Ejemplo de mundo virtual
es Second Life.
Los mundos espejo representan la interseccin entre las tecnologas de
simulacin y aquellas que estn centradas en el mundo que rodea al
individuo. Se trata de modelos virtuales que resaltan la informacin o las
representaciones del mundo real-fsico, utilizando para ello mapas,
dispositivos de geo-localizacin espacial y/o sensores basados en tarjetas
RFID (Radio Frequency IDentification). Google Earth o Windows Live Search
Maps 3D son ejemplo de estos mundos espejo. Twinity es otro ejemplo ms
evolucionado hacia las relaciones y vnculos entre individuos dentro de un
contexto realista. Desde el punto de vista educativo los mundos espejo son
sumamente interesantes y ofrecen tanto a profesores, como alumnos otra
manera de ver y entender el mundo real ms completa y precisa, e inclusive
interrelacionando variables que evidencien sistemas subyacentes.

61

Las plataformas de realidad aumentada representan la zona de

confluencia entre los sistemas que expanden o amplan la realidad y las
tecnologas centradas en el mundo que rodea al individuo. Permiten
agrandar el mundo fsico externo en el que est inmerso el individuo a travs
del uso de sistemas de posicionamiento basados en coordenadas
geo-espaciales y de interfaces que procesan y sitan la informacin en red en
una capa por encima de nuestra percepcin cotidiana.
La realidad aumentada hace uso de los mismos tipos de informacin
distribuida y sistemas sensores (transmisores y sensores RFID, dispositivos
hpticos, etc.) que los mundos espejo, pero de una forma mucho ms
extensa, sin estar vinculada a un sujeto particular. La realidad expandida se
preocupa ms por los detalles, por ejemplo: la historia de un determinado
producto en un estante de una tienda, el nombre de la persona que nos
salud calle abajo (junto a sus conexiones de red social), los comentarios y
recomendaciones dejados por los amigos sobre un determinado caf, bar o
librera. Requerir desarrollar herramientas de filtrado viable y mecanismos
para asignar y reconocer nuevas fuentes de datos. Un ejemplo podran ser los
video-juegos y programas de aprendizaje basados en la video-consola Wii.
Finalmente las plataformas de LiveLogging renen aquellas tecnologas
centradas en el individuo con los sistemas aumentados o ampliados. Son
capaces de registrar y proporcionar la informacin de los estados e historia
de vida de un objeto o un individuo, mejorando la observacin, el
almacenamiento y la transferencia de dicha informacin. Puede ser
considerado como una especie de Gran Hermano de la web implcita, lo
que se ha venido a denominar participatory panopticon. Las herramientas
de observacin que se utilizan tienen un sentido intrnseco/hacia dentro, que
actan como un complemento de la memoria. El Lifelogging es menos
adecuado para armonizar los comentarios dejados en un bar, que las
palabras que nos dice la persona de la mesa de al lado. Estas herramientas se
utilizan para capturar tanto lo emprico o prctico como lo efmero.
Actualmente se han expandido estas posibilidades con la web social y las
redes sociales y las comunicaciones va microblogging.
Estos sistemas tienen consecuencias polticas evidentes, tales como
constatar los cambios de criterio de cualquier personaje pblico. Pero
tambin tienen importantes implicaciones personales: a qu se parece el
mundo cuando sabemos que todo lo que decimos o hacemos queda

62

registrado? Ejemplos de ello pueden ser Yahoo Live o Stickam (The Live
Community, Live Streaming Video).
Esta divisin planteada por Cascio, no se debe interpretar en trminos
puristas, ya que podemos encontrar modelos mixtos que anen plataforma
de diversos tipos. En este escenario los mundos espejo con realidad
aumentada y mundos virtuales parecen ser la opcin ms factible a corto
plazo, y la que al mismo tiempo puede reportar importantes mejoras a los
sistemas MMOL.
4. Tendencias
4.1.

Hacia un sistema educativo global

Los principales agentes de cambio en el actual contexto social pueden ser

Internet y la globalizacin. Esto tiene una implicacin social innegable al
haber propiciado un cierto cambio de las estructuras sociales - incluidas las
escuelas, colegios y las universidades -, as como en los propios procesos de
formacin.
Tal y como postula el conectivismo, las comunidades virtuales del tipo que
sean caminan hacia formas de organizacin auto-reguladas, ms llanas,
menos jerarquizadas, en las que la informacin y la coincidencia de intereses
tiene un impacto directo en el fortalecimiento del grupo. Ello hace que el
mundo sea cada vez ms pequeo. El impulso hacia una mayor colaboracin
social, a travs de las redes sociales, a menudo basadas en la Web y/o en las
plataformas de entornos colaborativos virtuales han despertado el inters
hacia aquellas herramientas que fomenten la produccin de contenidos por
parte de cualquier miembro de la comunidad (en la actualidad se asume que
el 25% de los datos publicados tienen esta procedencia).
Por otra parte, estos cambios debidos a la globalizacin e Internet se
traducen en un nuevo impulso hacia los sistemas MMOL, lo que facilita una
nueva forma de acceder e interaccionar los individuos con la informacin, y
estimula la produccin de contenidos ms enriquecidos por parte de
cualquier miembro de estas comunidades. La participacin y la colaboracin
entre miembros de cualquier origen, condicin, raza, sexo y creencias, es la
clave para el desarrollo de los entornos virtuales colaborativos.

63

El uso de estas interfaces 3D, junto con una serie de recursos lgicos y
fsicos, as como de unas comunicaciones mejoradas promueven la
combinacin de aplicaciones diversas, bases de datos distribuidas y todo ello
gracias a la aparicin de estndares abiertos y la interoperabilidad. Esta
tendencia tambin se observa en los entornos MMOL, y en el momento
actual se est avanzando decididamente hacia la integracin de mundos
virtuales y/o mundos espejo heterogneos, tal y como ya se ha comentado
ms arriba. En este sentido, destaca el proyecto estadounidense denominado
Media Grid Immersive Education (http://www.immersiveeducation.org/),
una iniciativa sin nimo de lucro que propugna la colaboracin internacional
de universidades, colegios, institutos de investigacin, consorcios y empresas
para definir y desarrollar estndares abiertos, mejores prcticas, plataformas
y comunidades de apoyo para la realidad virtual y juegos basados en el
aprendizaje y los sistemas de formacin. Este proyecto est trabajando
actualmente en diez reas principales:
1. Platform Ecosystem y la Grid Educativa.
2. Diseo y desarrollo del libro sobre la Web3D.
3. Definicin, desarrollo y publicacin de las mejores prcticas inmersivas
relacionadas con la pedagoga, la evaluacin del aprendizaje, y los
resultados del aprendizaje.
4. Definicin, desarrollo y publicacin de las mejores prcticas para la
construccin de entornos de aprendizaje inmersivos.
5. Diseo, desarrollo y promocin de formatos
independientes de plataformas particulares.

de

archivos

6. Curricula.
7. Inteligencia Artificial y patrones de aprendizaje basados en juegos.
8. Tratamiento de las enfermedades mentales potencialmente derivadas
del uso abusivo de juegos 3D.
9. Encuentros, conferencias, reuniones y formacin.
10. Comunidades de soporte y ayuda.
En este proyecto estn actualmente representadas las plataformas:
Wonderland, Croquet y Second Life.

64

4.2- Convergencia de Tecnologas, divergencia de aplicaciones

Asistimos a una convergencia de las tecnologas propias de los sistemas
MMOL con otras muy diversas y dispares: la industria del video juego, las
arquitecturas para el procesamiento distribuido, las redes P2P, algoritmos
para la renderizacin de imgenes, perifricos sensoriales.
Pero paralelamente a la aparicin de estas tecnologas convergentes surge
toda una proliferacin de aplicaciones divergentes (especializadas) que
utilizan las organizaciones en diversas reas (formacin, recursos humanos,
ventas y marketing, etc.) para comunicarse tanto dentro, como fuera de la
propia organizacin. Esta tendencia de tecnologas convergentes y
aplicaciones divergentes al mismo tiempo no tiene precedentes, y es difcil
pensar de qu forma podr resolverse dentro de las plataformas de mundos
virtuales. No obstante las tecnologas convergentes han experimentado un
rpido desarrollo en estos ltimos aos y aparecen como un verdadero reto
para los profesionales de las NNTT, sobre todo cuando la cultura de las
organizaciones ha venido siendo tradicionalmente reacia a la integracin.
Avanzar hacia arquitecturas orientadas a servicios (SOA) y hacia la
interoperabilidad puede ayudar a disminuir algunos de estos retos. Pero las
organizaciones han de cambiar su estrategia para adaptarse a estas nuevas
tendencias, especialmente si ello reporta una mejora de los procesos que
utilizan estos sistemas convergentes.
En el contexto educativo, compartir los contenidos generados por los
alumnos se est convirtiendo en algo usual (una pauta de comportamiento
social), y el sistema educativo debera fomentar el conocimiento de aquellas
herramientas que lo hacen posible, y ayudar a los estudiantes a ser ms
hbiles en su uso, en lugar de obviarlas o prohibirlas. Pero en todo caso se ha
de evitar la divergencia de aplicaciones adaptables al hecho educativo, en
contraposicin a lo que ha venido sucediendo en las organizaciones
empresariales. El peligro de usar tantos canales de comunicacin diferentes
al mismo tiempo hace que la atencin hacia lo verdaderamente importante
decaiga. Los entornos MMOL ofrecen a los alumnos la posibilidad de
desempear un papel ms activo en el proceso de aprendizaje, desarrollar
formas de pensamiento ms crticas y el intercambio de recursos y resultados
del aprendizaje en un ambiente convergente. Los planes de estudio y las
instituciones acadmicas se han de adaptar a esta nueva realidad. El impulso
hacia una experiencia de aprendizaje ms perfecta, ms social beneficiara a
los alumnos a travs de un enriquecimiento del aprendizaje, la conexin con

65

experiencias reales y el reforzamiento del aprendizaje a travs de las

interacciones sociales.
5. Usos
5.1.

Estado de la cuestin

Un buen nmero de educadores estn empezando a ver y a explorar las

posibilidades de los sistemas MMOL para fines acadmicos y curriculares. Ya
son muchas las universidades, (en las que hay que incluir varias espaolas)
que han optado por estas tecnologas para desplegar sus nuevos proyectos
educativos y disponen de terrenos virtuales en prcticamente todos los
mundos. Sin embargo, hay que asumir que en el momento actual tanto estas
entidades acadmicas, como los propios profesores y alumnos actan como
autnticos pioneros de una tecnologa que est por explorar.
Como en cualquier otra realidad el ser pionero es un gran reto y no suele
estar muy bien visto. Los acadmicos ortodoxos lanzan constantes
llamamientos al desnimo cuando se les plantean nuevos mtodos de
enseanza.
En cualquier caso conviene tener en cuenta algunas referencias esenciales
a la hora de aplicar estas tecnologas a la educacin real y superar las
reticencias de algunos.
Empezar por pequeos trabajos que requieran poca tecnologa. Un
curso acadmico real tiene unas metas y unos objetivos mnimos y
concretos. En este sentido se debe abordar la nueva estrategia; pero
sobre todo porque con este enfoque posibilitaremos el que los
resultados sean factibles y medibles, y por lo tanto comparables con
los mtodos tradicionales, incluso con la web 2.0. Esto puede ser una
gran arma para convencer a los reacios al cambio.
Dedicar todo el tiempo que sea necesario a conocer y dominar el
entorno virtual. Parece obvio, pero para entender todo el potencial
que encierra cualquiera de estas plataformas es necesario dedicarles
tiempo. Y sobre todo para delimitar qu es lo verdaderamente
interesante y aplicable a aquel aprendizaje que queremos plasmar en
el espacio virtual.
Delimitar el rea geogrfica virtual donde desarrollar la actividad
acadmica. Se ha de tener en cuenta que estas plataformas se utilizan

66

para diferentes fines, algunos de ellos sumamente interesantes como

complemento a las actividades educativas, pero no se ha de confundir
educacin con diversin, ni educacin con negocio. Se debe
aprovechar la diversidad de espacios virtuales, pero partiendo de un
escenario particular y centrado en el alumno (no en el cliente).
Participar en las comunidades virtuales formadas por
educadores/alumnos que ya estn trabajando con estas herramientas.
Ello contribuye a someter a crtica algunas ideas preconcebidas, y
sobre todo, a conocer nuevas ideas inimaginables por uno mismo.
Divulgar las experiencias. Es conveniente disponer de un blog donde
dar a conocer nuestros logros, pero sobre todo donde admitamos
comentarios de otros. La crtica debe de ser siempre bien admitida
cuando uno explora terrenos novedosos. Estos aportes son esenciales
para aquellos otros que inicien ese mismo camino.
El feed-back es fundamental, y especialmente el que provenga de los
propios alumnos. Los alumnos de hoy, tal y como se coment ms
arriba, constituyen la denominada generacin de nativos digitales.
Incluso aunque no hayan utilizado anteriormente la plataforma, seguro
que la curva de aprendizaje como nuevos usuarios no ser un
obstculo. Por lo tanto, las barreras de entrada desaparecen o se
difuminan para los verdaderos destinatarios, lo que permitir
centrarse en lo importante: el hecho educativo, y con ello contrastar
hasta qu punto esta nueva propuesta satisface sus necesidades de
formacin.
Huir de los modelos educativos preexistentes. Ello supone admitir un
cierto grado de desconocimiento, ya que una buena parte de los
recursos a utilizar y de los materiales a desarrollar se basan en la
intuicin y en la creatividad. Es necesario olvidar los viejos modos de
pensar. Por ejemplo, si se trata de explicar qu es una comunidad
virtual, por qu crear una clase con pizarra virtual y no crear entre los
alumnos y profesores tal comunidad y usar todo lo que el medio
ofrece?
Planificar concienzudamente toda accin formativa. Requiere un
anlisis detallado de las necesidades y concrecin de los objetivos de
aprendizaje imprescindibles para que dicha accin pueda ser evaluada
y valorada satisfactoriamente. Una referencia importante para ello es

67

el denominado Framework de las cuatro dimensiones que se

discutir ms adelante.
5.2. Usos potenciales
Tal y como ya se ha sealado anteriormente, los sistemas MMOL facilitan
un entorno de aprendizaje colaborativo y conexionado. Sin embargo, an
queda mucho por hacer acerca de cmo mejorar estos espacios con fines
claramente educativos, tales como seminarios, simulaciones, modelados,
actividades de aprendizaje, experiencias de aprendizaje en red, conferencias
basadas en video-streaming y cybercampuses. Aunque estos sistemas, segn
el enfoque convergente comentado ms arriba, son una extraordinaria ayuda
para reunir una amplia gama de medios de comunicacin (streaming de
audio y video, correo electrnico, chat en vivo, redes sociales, mundos
espejo), debemos seguir preguntndonos cmo integrarlos de la mejor
forma.
Tal y como seala S. de Freitas (2008a), las investigaciones llevadas a cabo
hasta el momento revelan que los primeros en adoptar estas tecnologas
suelen ser los que estn relacionados con la cualificacin profesional de
trabajadores en los que los mundos virtuales tienen un evidente potencial, al
utilizar modelos de aprendizaje ms experimentales. El hecho de que estas
reas de la formacin u otras an por determinar, puedan disponer de estos
nuevos entornos, exige una revisin en detalle de los fundamentos
pedaggicos de la formacin en los mundos virtuales; y al propio tiempo
disponer de patrones y modelos de aprendizaje que ayuden a disear,
desarrollar, seleccionar, evaluar y utilizar los espacios virtuales de los
entornos MMOL. Un ejemplo de ello es el denominado patrn o framework
de las cuatro dimensiones, en el que se considera que toda accin formativa
propia de los MMOLs conlleva una necesaria planificacin de tareas: desde
un anlisis, basado en la identificacin de las necesidades de formacin,
hasta una evaluacin final de los resultados. Asumiendo que cada etapa de
esta planificacin ha de tener como ltimo referente la definicin de un
conjunto de objetivos de aprendizajes concretos, precisos y adaptados a los
destinatarios de tal accin formativa (la enseanza centrada en el alumno).
Las cuatro dimensiones del framework son las siguientes:

68

1. Dimensin del alumno, que incluye la definicin del perfiles, roles y

competencias.
2. Dimensin del contexto: descripcin del entorno de aprendizaje,
formas de acceso a los aprendizajes, recursos disponibles.
3. Dimensin de la representacin: grado de inmersin que
proporciona la plataforma en la realizacin de las actividades
formativas, fidelidad y exactitud de aquello que se representa, e
interactividad.
4. Dimensin
pedaggica:
conectivismo.

conductismo,

constructivismo

El resultado de todo ello lo podemos observar en la Figura 4.

Contex
Learne

Representation
Pedagog

Figura 4. Planificacin del framework de las 4 dimensiones. Tomado de S. de Freitas.

(http://www.knowledgelab.dk/now/pel/filer/sara_de_freitas_ppt.pdf)

6. Plataformas MMOL, casos reales

Los predecesores de las plataformas para sistemas MMOL los encontramos
en la dcada de los 80s, a travs de los denominados Multi-User
Dimensions/Dungeons (MUDs) y Multi-Object Orientated MUDs (MOOs).
Presentan muchas de las caractersticas de los mundos virtuales, pero con

69

una interfaz textual. Evolucionando estas comunidades surgidas de las

plataformas de interfaz textual aparecen los primeros mundos virtuales que
utilizan grficos y avatares.
De esta forma podemos considerar que las plataformas para mundos
virtuales cuentan con ms de 20 aos de historia, pero no ha sido hasta
pocas ms cercanas cuando se ha generalizado su uso. La disponibilidad de
la banda ancha en una buena parte del territorio, un acceso ms extenso a
los servicios web, la interoperabilidad del software basado en la web, y las
mejores prestaciones de los PCs (especialmente en capacidad de
procesamiento y grficos) han posibilitado este despegue, hasta el punto de
que el crecimiento en estos ltimos aos viene siendo exponencial.
Tomando como referencia este escenario actual en constante expansin y
evolucin, as como la diversidad de propuestas, conviene centrar la atencin
en aquellas plataformas que ofrezcan mejores escenarios para el desarrollo
de actividades formativas (MMOLs). En este sentido y siguiendo a Freitas
(2008b), vamos a considerar las siguientes plataformas:
1. Active Worlds. (www.activeworlds.com)
Se trata de uno de los mundos virtuales ms antiguos (1977), con ms de
seis millones de descargas de su navegador y varios cientos de mundos
publicados. El software del cliente puede ser descargado gratuitamente, pero
los residentes estn obligados a pagar anualmente o mensualmente una
pequea tasa. Dentro de sus mundos, incluye uno especializado para la
educacin, el denominado Active Worlds Educational Universe (AWEDU,
http://www.activeworlds.com/edu/awedu.asp).
Dada su longevidad existen algunos estudios que analizan este mundo
virtual para usos educativos. En este mundo la comunidad educativa puede
explorar las posibilidades de las diferentes teoras del aprendizaje y proponer
nuevas formas creativas de diseos curriculares. Adems los usuarios
(profesores, alumnos) pueden chatear con otros a travs de sistemas de
mensajera instantnea o voice chat, construir sus propios mundos y
desarrollar contenidos 3D.
Mientras los contenidos se intercambian de forma gratuita; las texturas,
avatares y modelos se pueden comprar y vender. Este mundo es tambin
relevante por ser el escogido por IBM para realizar estudios de accesibilidad

70

debido a su mayor flexibilidad con respecto a Second Life, pese a la gran

implantacin de esta plataforma.
Los Bots son aplicaciones construidas in-world utilizando las
herramientas de desarrollador facilitadas por la plataforma (SDK) con las que
es posible programar desde tareas sencillas (chat, trayectos 3D) hasta tareas
complejas (interaccin con bases de datos, juegos 3D). Active Worlds licencia
su tecnologa para desarrollos privados basados tpicamente en Intranets.
Active Worlds ha permitido demostrar a lo largo de estos aos el poder de
los mundos virtuales para el compromiso y la motivacin de los estudiantes,
mejorar la capacidad de retencin de ideas-conceptos e incrementar el
rendimiento acadmico del grupo. Adems se ha podido comprobar que es
muy adecuado para la enseanza de las disciplinas cientficas, especialmente
cuando puede haber una plasmacin visual de los resultados y situaciones
descritas, que aportan importantes ayudas para la asuncin de conceptos
clave.
Los requisitos de esta plataforma se muestran en la Tabla 1 elaborada a
partir de la informacin que facilita la propia plataforma:
Requerimientos mnimos del sistema
Pentium CPU 200mhz o equivalente
64MB Memory
Microsoft Windows (98, Me, NT4, 2000, or XP)
DirectX 3.0
250MB free disk space
Especificaciones Generales
Costo licencias
Motor
Renderizacin

Tarifa de suscripcin y licencia para acceso a

determinados mundos
RenderWare

Versin

4.2 liberada en 2008

Cliente
Plataforma

Descargable
Windows y Linux

Desarrollo

Active Worlds SDK

Objetos

RWX para aquellos desarrollados con RederWare

Script y COB o .X para los desarrollados con
trueSpace
Tabla1. Requisitos Active Worlds

71

2. Second Life. (www.secondlife.com)

Second Life se caracteriza por el elevado nmero de usuarios, ms de 15
millones en el momento actual y por la gratuidad en el acceso a la plataforma
para los usuarios no propietarios de terrenos virtuales. El terreno virtual se
estructura en islas, cada una de las cuales equivale a unos 512 metros
cuadrados y su costo ronda los 10 USA dlares al mes, aproximadamente. Tal
y como plantea la empresa que ha desarrollado esta plataforma, se trata de
un mundo virtual 3D imaginado, creado y propiedad de los propios
residentes, que encontrarn en estos mundos nuevas formas de socializacin
y colaboracin.
La moneda virtual es el Linden dlar (que procede del nombre de la
empresa que sustenta a SL, Linden Lab.), cuyo cambio suele cotizarse entre
260 y 300 Lindens por USA dlares. Se calcula que se mueven ms de 1 milln
de USA dlares al da dentro de Second Life. Algunos entienden que este
enfoque demasiado economicista desvirta su aplicacin al mbito
educativo.
El uso educativo de SL ha sido uno de los aspectos ms debatidos en estos
ltimos tiempos. Muchas instituciones educativas han adquirido islas en SL y
han construido sus campus virtuales. Una relacin actualizada de todos los
campus virtuales se encuentra en:
http://www.simteach.com/wiki/index.php?title=Institutions_and_Organizati
ons_in_SL
Sin embargo otras instituciones han optado por una presencia ms
informal desarrollando actividades educativas puntuales: conferencias,
congresos, simulaciones y live chats.
El propio SL mantiene una lista de distribucin a la que se pueden apuntar
todos los profesores interesados en el uso esta herramienta con fines
educativos. En este panorama educativo merece especial atencin el
proyecto SLoodle, que consiste en la unin del mundo virtual inmersivo SL
junto con el Learning Management System basado en web y de cdigo
abierto Moodle. Es una solucin software libre, liberada con licencia GPL.
Podemos considerar que actualmente esta herramienta est constituida
por un mdulo de administracin desde el cual el profesor-diseador puede
ir creando diversos objetos que interactan con los alumnos (avatares) y que
hacen posible que intervengan en una sesin de live chat o realicen alguna

72

prueba objetiva o se enrollen en algn curso. Los mdulos y herramientas

generales que podemos encontrar en SLoodle son los siguientes:
Mdulo de registro directo desde SL, en la plataforma
Moodle.
Mdulo de registro directo desde SL, en el/los cursos que
determine el administrador.
Herramienta para interconectar el mdulo de chat de Moodle
con el chat de Second Life.
Herramienta para cuestionarios, clases escritas o exmenes
que el profesor tenga organizados.
Herramienta glosario.
Barra de herramientas, con varias utilidades: gestos del
avatar (levantar el brazo, asentir con la cabeza, dar aplausos,
etc.), acceso al blog, etc.
Sala de Conferencias punto de encuentro en tiempo real de
avatares.
La Tabla 2 muestra los requisitos para el uso de SL, y por lo tanto para
poder integrarlo con SLoodle.
Requerimientos mnimos del Sistema
Broadband internet access. 256MB RAM (Win, Linux), 512MB RAM
(Mac). 800MHz CPU. 1GHz G4 or higher/Intel Core Processor (Mac).
NVidia GeForce 2 or higher
Costo licencias
Motor
Renderizacin
Versin

Especificaciones Generales
Gratuito para los usuarios y de pago para los
propietarios de terrenos virtuales
Second Life platform
1.2

Cliente

Descargable

Plataforma
Desarrollo

Windows y Linux
LSL (Linden Script Language)
Tabla 2. Requisitos Second Life

73

3. Croquet. (http://www.opencroquet.org/)
Se trata de una nueva plataforma de cdigo abierto desarrollada por un
consorcio de empresas y universidades (Duke, Minesota) con el propsito de
crear aplicaciones 3D virtuales y multi-usuario. Posibilita la creacin de
mundos virtuales de grandes dimensiones. El desarrollo se ha realizado con
Squeak, evolucin grfica del SmallTalk, e incluye una arquitectura sencilla y
flexible que posibilita un rpido prototipado. Las aplicaciones creadas en este
entorno pueden ser: escenarios para visualizacin, aprendizaje virtual, 3D
wikis y entornos para juegos on-line tanto pblicos, como privados. El
proyecto se encuentra an en fase de desarrollo y recientemente ha
presentado su navegador 3D y toolkit: Cobalt.
Croquet es una solucin an no muy fiable y debe mejorar notablemente
en trminos de usabilidad. No obstante, se est convirtiendo en una
plataforma sumamente interesante debido a dos razones: ha centrado la
atencin en el uso acadmico y educativo, y ha sido incluido como
plataforma del ecosistema del instituto Immersive Education.
Qwaq Forums es una versin cerrada y no gratuita de Croquet que est
siendo utilizada por algunas universidades, que disponen de sus propios
servidores, para la creacin de grupos de trabajo colaborativo.
La Tabla 3 muestra los requisitos de esta plataforma.
Requerimientos mnimos del Sistema
300MHz (800MHz recommended) CPU 128MB+ RAM, Windows 98 or
later, Windows Media Player 6.4 or later, 3D acceleration (64MB+ video
RAM recommended)
Especificaciones Generales
Costo licencias

Motor
Renderizacin
Versin

Open Source con acceso gratuito a todos sus

componentes, pero para usar el Croquet SDK se
requieren conocimientos tcnicos de programacin.
Qwaq Forums es una solucin de pago.
Croquet (open source)
1.0

Cliente

Descargable

Plataforma
Desarrollo

Windows y Linux
Croquet SDK
Tabla 3. Requisitos Croquet

74

4. Wonderland. (https://lg3d-wonderland.dev.java.net/)
Se trata de un proyecto de mundos virtuales 3D puro Java construido por
SUN y de cdigo abierto, basado en la plataforma para el desarrollo de juegos
3D denominada Proyecto Darkstar. A travs de estos mundos virtuales es
posible comunicarse con otros usuarios mediante live chats que utilizan
audio en alta fidelidad y grficos de muy alta calidad (3D fully). Tambin
permite la comparticin de aplicaciones en tiempo real: utilidades
OpenOffice, navegadores web, juegos, pizarras interactivas.
Esta plataforma se est usando en diversos proyectos educativos
(Universidad de Essex proyecto Mirtle [Mixed Reality Teaching and
Learning Environment]). Desde esta perspectiva se ha revelado como
solucin especialmente til al ofrecer un contexto colaborativo muy
elaborado, que permite las comunicaciones in-world, pero tambin
out-world. Por ejemplo permite la realizacin y recepcin de llamadas y/o
video-llamadas a nmeros reales desde un mundo virtual dando entrada a
sujetos concretos que pierden su existencia virtual, para representarse tal y
como son. Esta caracterstica de eliminar la barrera entre la ficcin y la
realidad es una de las tendencias que debern ir asumiendo todas las
plataformas y son el camino para llegar a la verdadera inmersin.
El proyecto Mirtle est estudiando la posibilidad de integrar esta
tecnologa en conferencias o clases magistrales a las que asistan alumnos de
cualquier parte del planeta en un contexto de doble realidad: fsica y virtual,
as como mundos de realidad aumentada (en el sentido comentado ms
arriba). Se trata por lo tanto de una plataforma mixta de mundos virtuales,
realidad aumentada y mundos espejo. Aunque se encuentra an en versin
beta, los proyectos desarrollados demuestran que es una solucin fiable.
La Tabla 4 muestra los requisitos funcionales de esta plataforma.

75

Requerimientos mnimos del Sistema

PC (1.5GHz+, 1GB RAM) with good graphics card. OpenGL drivers.
Solaris and Linux (with Nvidia cards/drivers). Java SE6 (JDK 6)
Especificaciones Generales
Costo licencias

Motor
Renderizacin

Open Source con acceso gratuito a todos sus

componentes,
avanzados

requieren conocimientos tcnicos

Project Darkstar

Versin
Cliente

MPK20
Descargable

Plataforma

Windows, Linux, Solaris x86, MacOS

Desarrollo

Java SDK 6 o superior

Tabla 4. Requisitos Wonderland

7. Ms all del aprendizaje y de las herramientas: prospectiva y

conclusiones
El presente trabajo ha intentado plasmar las diferentes propuestas de
arquitecturas y los fundamentos de los espacios virtuales con respecto a los
usos educativos. Se trata de una primera aproximacin al problema, ya que
no son muchos los trabajos acadmicos que describan experiencias concretas
y resultados comparables que nos permitan deducir los fundamentos en los
que se han de basar los aprendizajes en entornos MMOL. A ello se une la
complejidad de un estudio de estas caractersticas dada la cantidad de
espacios virtuales, el nmero de usuarios y el potencial uso en una gran
variedad de disciplinas y sectores. El examen no es en absoluto exhaustivo y
muchas plataformas estn en fase de desarrollo, ya sea dentro o fuera del
alcance de esta revisin. Sin embargo, debe hacerse hincapi en que a pesar
de que las plataformas de espacios virtuales son muchas, este nmero es
considerablemente menor si tenemos en cuenta aquellas que tienen
relevancia para el aprendizaje y la educacin, tal como se refleja en la
seleccin de los cuatro entornos MMOL presentados.
Tras la euforia y posterior desilusin creada en torno a Second Life, muchos
expertos se estn planteando cmo encauzar los prximos pasos. Ms all
del puro divertimento, la adaptacin de las plataformas de realidad virtual a
la colaboracin en la empresa, la formacin o la docencia se consolidan como
alternativas. Pero la pregunta fundamental sigue estando en el aire, por qu

76

optar por estas tecnologas cuando la videoconferencia, la llamada telefnica

o las herramientas colaborativas 2.0 podran hacer algo parecido? La
respuesta est en la convergencia, no se trata de excluir ninguna de estas
tecnologas divergentes, sino de reunirlas en plataformas que proporcionen
un contexto educativo coherente y enriquecido, ms prximo a los individuos
nativos digitales. Son mltiples los pasos dados en esta direccin, por
ejemplo la integracin de OpenSim o SL en Facebook.
Tal y como se ha sealado, algunas de estas plataformas tienen ms de 20
aos de historia, pero desgraciadamente les falt el factor de oportunidad
tecnolgica. Muchas consecuciones del ser humano han fracasado no por ser
intrnsecamente malas o inservibles, sino por causas exgenas, que en un
buen nmero de ocasiones se debe a una falta de madurez del marco social y
tecnolgico en el que se circunscriben. Con las plataformas de realidad
virtual pudo pasar algo parecido, sin embargo ha llegado el momento en el
que la Net Generation les devuelva el factor de oportunidad una vez
refinadas y mejoradas sus funcionalidades.
Las tecnologas inmersivas nos estn planteando importantes retos como
son: la necesidad de estndares abiertos para la integracin de plataformas,
contenidos y avatares, la validacin de los recursos y la evaluacin de las
tcnicas aplicadas.
En el mbito de los recursos educativos nos encontramos ante dos
dificultades:
1. Disponer de herramientas amigables y no complejas que permitan el
desarrollo de micro-objetos de aprendizaje 3D: el denominado MOL
(Minimum Object of 3D Learning).
2. La necesidad de formular nuevos estndares que permitan la
definicin, clasificacin, valoracin, empaquetamiento y reutilizacin
(RMOL, Reusable MOL) de estos nuevos objetos. Los estndares
tradicionales necesitan aumentar su capacidad semntica para
adaptarse al mundo 3D.
Algo similar se puede plantear en cuanto a las tcnicas educativas: diseo
instruccional, secuenciacin de contenidos y patrones de aprendizaje,
necesitan ser adaptadas o reformuladas en trminos de entornos virtuales
colaborativos. Se hacen necesarios, pues, nuevos estndares y herramientas
que faciliten la produccin de acciones formativas netamente inmersivas. Y
por lo que respecta a la evaluacin de plataformas MMOL, RMOLs o cursos

77

3D, igualmente nos encontramos ausentes de referencias, normas o

estndares.
Todos estos retos requieren la adopcin de planteamientos y enfoques
novedosos, innovadores y creativos tanto desde las disciplinas psicopedaggicas, como de las puramente tcnico-informticas, que alcanzan a
todos los participantes en el hecho educativo: profesores, alumnos,
instituciones y sistemas educativos, representados fsica o virtualmente.
Podemos concluir afirmando que despus de analizar todos estos avatares
por los que han pasado las tecnologas inmersivas y retos ante los que se
enfrentan, el futuro de las plataformas MMOL no es Second Life, es una
plataforma dinamizadora de estos entornos, pero la investigacin y
desarrollo de estructuras de vanguardia estn en otros mundos y en otras
latitudes.
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Tutor virtual versus tutor presencial en la

comunidad de aprendizaje
JOS GALLEGO LEN
Universidad de Alcal de Henares
1. Introduccin
Cuando la tcnica que se utiliza es la de aprendizaje en comunidad, en un
entorno constructivista y con la intensa participacin de todo el alumnado,
bajo la coordinacin y direccin del profesor, son muy notables las
diferencias que se pueden establecer al definir las relaciones entre los
participantes o miembros de la comunidad de aprendizaje.
Las nuevas tecnologas, especialmente las que permiten la comunicacin
en diversos formatos mediante la utilizacin de redes, proporcionan
innovadoras herramientas con caractersticas claramente diferenciadas de las
que tiene la comunicacin directa.
En un intento por estudiar en profundidad las comunidades de aprendizaje
en ambientes virtuales, la comparacin entre las posibilidades que ofrecen
las relaciones mediatizadas frente a las relaciones directas, debe analizar con
la mayor objetividad posible todos los aspectos que tanto el tutor virtual
como el tutor presencial van a utilizar en su tarea de gestin, coordinacin y
orientacin de la comunidad de aprendizaje, siempre con el objetivo de
rentabilizar al mximo las posibilidades de todos y cada uno de los
componentes de esa comunidad.
La comunicacin directa entre personas se basa no slo en las palabras,
sino tambin en un conjunto de cdigos y seales entre los que se incluyen
los gestos, los diferentes tonos de voz, las miradas y, en definitiva, las
sensaciones.
La comunicacin mediatizada por la telemtica y todas las nuevas tcnicas
que nos proporcionan las redes (Internet) no puede utilizar esas sensaciones
pero potencia otras caractersticas de la comunicacin, otros smbolos y otros
cdigos que, bien utilizados y huyendo de las comparaciones, conforman un
entorno distinto y lleno de posibilidades.

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Es necesario buscar las potencialidades de estos nuevos medios y ponerlas

a disposicin del tutor virtual de forma estructurada.
En este trabajo se pretende realizar una comparativa entre ambas
situaciones, la presencial y la virtual, con el nimo de buscar los puntos
fuertes y las debilidades de ambas, aunque lo que realmente interesa es
encontrar el modo de sacar el mximo partido a las nuevas herramientas
telemticas para que, huyendo de la comparacin con las tcnicas
presenciales, se consiga en las comunidades virtuales de aprendizaje la
mxima rentabilidad y el mximo grado de consecucin de los objetivos
educativos propuestos en cada caso.
2. Las comunidades virtuales de aprendizaje
Independientemente de las metodologas que se utilicen en el proceso de
enseanza y de la forma en la que ste se produzca, es posible organizar el
trabajo de aula, en el caso de la enseanza presencial clsica, en lo que se
denominan comunidades de aprendizaje, definidas por Onrubia como: son
contextos en los que los alumnos aprenden gracias a su participacin e
implicacin, en colaboracin con otros alumnos, con el profesor y con otros
adultos, en procesos genuinos de investigacin y construccin colectiva de
conocimiento sobre cuestiones personal y socialmente relevantes
(Onrubia,2004:14). Naturalmente, aunque la definicin est aplicada al
entorno escolar correspondiente a la enseanza primaria y secundaria, hay
que considerarla perfectamente vlida para cualquier entorno presencial no
virtual siempre y cuando se produzca un aprendizaje individual a partir de
una construccin colectiva de conocimientos mediante la cooperacin e
interaccin entre los miembros de la comunidad, entre los cuales se incluye
necesariamente la presencia de al menos un experto, el profesor, que
actuar ms como coordinador, mediador y gua del grupo que como mero
transmisor de contenidos conceptuales previamente establecidos.
Si bien es cierto que el aprendizaje en comunidad es una alternativa
relativamente novedosa a las actividades clsicas en el aula presencial, en el
caso de la enseanza en entornos virtuales de aprendizaje puede ser un
instrumento imprescindible para estructurar adecuadamente una comunidad
de aprendizaje en entornos de enseanza a distancia a travs de redes
telemticas.

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Una de las premisas fundamentales que se ha tenido en cuenta al redactar

este trabajo es que los actuales entornos de aprendizaje que utilizan los
medios telemticos como va de comunicacin no deben etiquetarse como
virtuales, porque en muchas ocasiones la presencia es real y coincidente en
el tiempo, como ocurre en los chats, las conferencias y las videoconferencias;
tampoco deben etiquetarse como a distancia porque el trabajo puede
realizarse en un mismo espacio comn, pero a travs de un ordenador y de
un entorno informtico adecuado; y no pueden ser etiquetados como
presenciales ni como no presenciales, ya que ambas situaciones pueden
plantearse, incluso simultneamente si, por ejemplo, varios miembros de un
grupo de trabajo analizan, a travs del chat o videoconferencia las
aportaciones depositadas por otro compaero en los espacios comunes del
entorno informtico de trabajo.
Si bien estas situaciones pueden en algunas ocasiones no responder
enteramente a la terminologa empleada, pueden ayudar a definirlas y a
establecer acuerdos acerca de lo que se est describiendo o a lo que se est
haciendo referencia en cada caso.
En esencia, la formacin, educacin o instruccin a travs de redes, es
frecuentemente denominada virtual, por aquello de que los actores no
interactan en la misma dimensin espacio-temporal, aunque persigue los
mismos fines que la enseanza en su concepcin clsica (enseante y
aprendices conformando el grupo-clase) sea cual sea el nivel, la edad y las
caractersticas del alumnado, sujeto y objeto principal en esta actividad.
La mediatizacin de las relaciones en las que se utilizan medios telemticos
hace que estas queden caracterizadas y claramente diferenciadas de las
relaciones directas, sin que esto haya de suponer necesariamente una
desventaja de las segundas frente a las primeras. Es necesario un anlisis
profundo y detallado para sacar el mximo rendimiento a los medios y
herramientas que las nuevas tecnologas ponen a disposicin de las
comunidades de aprendizaje para convertirse en comunidades virtuales de
aprendizaje. As, en correspondencia, se denominar tutor virtual de una
comunidad virtual de aprendizaje, a la figura equivalente a la del profesortutor que comparte espacio y tiempo en un aula con un grupo de alumnos,
en el llamado entorno tradicional, con unos objetivos educativos y de
aprendizaje claramente definidos en la programacin del rea o asignatura.

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3. El tutor como gua en la comunidad de aprendizaje

Aparte de la dimensin individual que puede tener el tutor en cualquier
entorno de aprendizaje considerando y atendiendo a las necesidades y
caractersticas individuales de cada alumno y de su entorno particular, el
tutor o profesor-tutor debe saber actuar como conductor y gua del grupo
para que este funcione adecuadamente. Cuando el proceso de aprendizaje se
basa en los planteamientos de las comunidades de aprendizaje, el tutor
deber conseguir que el grupo funcione adecuadamente y alcance los
objetivos que se persiguen en esa intervencin, para lo cual ser necesario
que conozca tcnicas especficas de gestin de grupos.
Para el correcto funcionamiento de un grupo o tutora, es necesario
establecer en el grupo una organizacin interna mnima establecida,
gestionada y controlada por el propio tutor y que exige que ste rena las
siguientes caractersticas:
Tener una base cientfica suficiente sobre los aspectos que se van a
trabajar en el grupo o comunidad de aprendizaje.
Tener experiencia acerca de la dinmica de desarrollo que es habitual
en esa situacin, as como las posibilidades y limitaciones.
Ser capaz de seleccionar y aplicar en cada momento, segn la
evolucin del propio grupo la tcnica ms apropiada segn el objetivo
perseguido en cada momento.
Las tcnicas de trabajo en grupo son muy numerosas y, en este caso, no es
preciso ms que establecer una clasificacin de las mismas en cuanto a modo
de interactuacin del grupo.
Tcnicas en las que interviene activamente todo el grupo:
o Role Playing
o Torbellino de ideas
o Phillips 6/6
o Debate dirigido
o Pequeo grupo de discusin

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Tcnicas con intervencin de expertos:

o Simposium
o Mesa redonda
o Panel
o Dilogo o debate pblico
o Entrevista o consulta pblica
4. La tutora no presencial
Al analizar las caractersticas de la tutora no presencial se tratarn las
funciones del tutor docente en la enseanza a travs de los medios
telemticos, es decir, aquella en la que el medio bsico de comunicacin se
basa en el correo electrnico, los foros, los chats, los textos, audio y
videoconferencia y, en definitiva, cualquier medio de comunicacin que no
requiera de la presencia fsica y temporal coincidente.
Probablemente uno de los errores ms frecuentes en las actividades de
e-learning es considerar que el profesor-tutor debe actuar como si de una
actividad convencional se tratara, cuando el contexto de trabajo es tan
diferente. Para que la labor del tutor pueda desempearse con las mnimas
garantas, es necesario que el tutor sea capaz de desempear bien su papel
en un contexto en el que las relaciones van a estar condicionadas por los
medios, siendo consciente de ello en todas sus actividades docentes.
En primer lugar, se da por hecho que el tutor ha de tener un dominio
suficiente de los contenidos sobre los que versar la actividad acadmica, de
modo que desde el punto de vista de los alumnos tenga la consideracin de
experto o, en su defecto, pueda acudir a estos siempre que las circunstancias
y los planteamientos del grupo de aprendizaje as lo requieran.
Al tratarse de un entorno no presencial, el tutor va a desempear su labor
en un ambiente tecnolgico en el que debe desenvolverse con soltura, es
decir, es necesario que sea capaz de utilizar con soltura todas las
herramientas que la plataforma o sistema de gestin del aprendizaje ponga a
su disposicin para que, sin necesidad de tratarse de un experto informtico,
s pueda ayudar a conseguir un ptimo aprovechamiento de esos recursos
tecnolgicos.
Obviamente el tutor debe poseer los suficientes conocimientos didcticos
como para asegurar que pueden alcanzarse los objetivos educativos

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establecidos, es decir, no puede limitarse a la distribucin de turnos de

intervencin, a la organizacin de grupos y subgrupos, a la moderacin de los
debates, etc., sino que debe ser capaz de reconocer en cada momento si el
tratamiento que el grupo est dando al tema tiene garantizado un final
dentro de los parmetros preestablecidos o programados.
El tutor, como responsable de la comunidad de aprendizaje, debe
desarrollar una labor eminentemente comunicativa. Las dimensiones de la
comunicacin que entran en juego en la enseanza a travs de la red son
numerosas y la comunicacin en estos contextos formativos es
especialmente compleja y delicada ya que no siempre se produce la sincrona
que se da en la comunicacin oral (aunque sea a distancia): no hay ningn
contexto verbal, ni entonacin o comunicacin no verbal, de modo que la
tarea se reduce casi exclusivamente al mensaje escrito. Es cierto que existen
medios como la conferencia y la videoconferencia que se aproximan a la
comunicacin oral presencial pero que interponen entre los interlocutores un
medio fsico adicional y siempre extrao, como es el ordenador personal, la
video-cmara, el micrfono, etc. Por todo esto, es fundamental la capacidad
del tutor para producir en los alumnos (receptores de su mensaje) los efectos
deseados, mediante una utilizacin cuidada de todos los aspectos de la
comunicacin on-line, por ejemplo, al aprovechar la persistencia, claridad y
precisin del mensaje escrito frente a la ambigedad que, en ocasiones,
puede presentar el mensaje oral, especialmente tras el paso del tiempo.
El tutor no presencial adems de tener capacidades de liderazgo, debe ser
capaz de ejercerlas en ese contexto, dejando claro en todo momento que su
autoridad tiene que ver slo con la coordinacin y orientacin del grupo. Tal
vez este aspecto sea ms sencillo de ejercer puesto que, aunque no exista
una tarima o plpito sobre el cual erigirse como lder del grupo, el contexto
de la comunicacin hace ms fcil conseguir ser la referencia de los alumnos
al ser quien desde el primer momento, desde la presentacin y formacin del
grupo, es la referencia principal.
Otro captulo a considerar es el de la evaluacin, no slo por los criterios
de evaluacin y de calificacin sino por los aspectos que se refieren a una
evaluacin objetiva y personalizada. El tutor en la comunidad virtual debe
garantizar la evaluacin objetiva, personalizada y, adems, la correcta
identificacin de las personas, al margen de la identificacin administrativa
que se realice en el momento de la asignacin de cuentas de acceso a la
plataforma de e-learning. El momento de la evaluacin es especialmente

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crtico y, en funcin de las tareas realizadas y de los trabajos presentados por

los alumnos, en el marco del diseo instruccional realizado por el profesortutor, este deber utilizar todos los recursos que considere necesarios para
asegurar que las intervenciones, los trabajos y las actividades han sido
realizadas realmente por quien las firma. Segn los casos y las situaciones, es
posible que el profesor-tutor tenga que convocar sesiones presenciales
obligatorias, conferencias, video-conferencias, utilizacin de firma digital y
cualquier otro que le garantice la identificacin inequvoca de sus alumnos.
Aunque existen mecanismos de autentificacin y procedimientos de
identificacin de la persona que se encuentra ante el tutor informtico, no es
realista exigir su utilizacin en cada una de las intervenciones por lo que el
profesor-tutor, con el apoyo tcnico y administrativo de la institucin, ser
quien deba arbitrar las decisiones necesarias.
5. Elementos y caractersticas de la comunicacin directa
No se va a presentar aqu un estudio analtico profundo de las
caractersticas de la comunicacin que se producen en el marco de una
comunidad de aprendizaje, especialmente en lo que se refiere al modo en el
que el profesor-tutor debe organizar esa comunicacin. Sin embargo, s es
preciso considerar que cuando el profesor-tutor promueve la participacin,
organiza las actividades de la comunidad de aprendizaje, se mueve en un
entorno fsico de coincidencia espacio temporal. Los miembros de la
comunidad se sienten dentro de ella desde el mismo momento en el que
entran en el aula o espacio de trabajo. Estamos considerando, por supuesto,
que se trata de un grupo de alumnos inmersos en un proceso de aprendizaje
en un contexto presencial y utilizando una metodologa constructivista
basada en el trabajo en comunidad de aprendizaje.
Inmediatamente, cada individuo est representado por su propia imagen y
por sus caractersticas fsicas, de modo que cada uno identificar
inmediatamente a los restantes miembros del grupo. Probablemente en las
primeras sesiones, suponiendo que se tome como punto de partida el
comienzo del curso, se identificarn mediante una tarjeta con su nombre, lo
que facilitar la relacin entre todos ellos. A la percepcin visual, habr que
aadir el timbre de voz, como un elemento ms de identificacin y de
caracterizacin.
Si para todos y cada uno de los miembros de la comunidad, los aspectos
sealados en el prrafo anterior son importantes, lo son an ms para el

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profesor-tutor, quien desde el primer instante deber establecer una

identificacin inequvoca de cada individuo, en aras a prestarle la atencin y
el apoyo ms adecuado para su correcta integracin en el grupo y obtener de
l, el mximo aprovechamiento acadmico.
Adems de los datos que se pueden extraer por la simple percepcin visual
y auditiva de cada uno de los miembros del grupo, desde las primeras
intervenciones de cada uno de ellos (presentaciones, introduccin en el
tema, etc.), tanto el tutor como cada uno de los restantes miembros de la
comunidad o grupo dejarn su impronta en l a travs de las caractersticas
de su vocabulario y de la particular construccin de las expresiones
lingsticas, que junto con los gestos y las diferentes entonaciones,
construirn un nuevo conjunto de datos de identificacin de cada individuo.
Un factor a tener muy en cuenta, es la tendencia de algunos individuos en
el grupo a las intervenciones poco reflexivas y fruto de impulsos primarios
cuyos objetivos, en muchas ocasiones, no coinciden con los del proceso
educativo, pudiendo incluso ser completamente opuestos. En el otro
extremo, se presentarn tambin casos de alumnos reacios a intervenir, a los
que habr que animar o incitar utilizando diferentes tcnicas segn se vaya
conociendo ms acerca de su personalidad y carcter.
Por otra parte, es frecuente que, en los debates, el tiempo no se distribuya
de igual manera entre todos los participantes, incluso no se reparte de forma
proporcionada al inters o a la capacidad objetiva de aportacin de cada
participante, sino que hay una influencia muy relevante del prestigio o
estatus predefinido de cada uno de los miembros dentro del grupo, de
manera que son ellos los que acaparan ms protagonismo, incluso de forma
inconsciente para ellos o para el propio moderador del debate.
En conclusin, desde la perspectiva del profesor-tutor, en el marco de una
comunidad de aprendizaje, en las actividades de comunicacin del grupo en
la clase, cada intervencin proporcionar dos tipos de informacin: una ms
objetiva y procedente de cada individuo y consecuencia del propio lenguaje y
otra, ms subjetiva, que tiene su origen en los gestos y en la entonacin,
fundamentalmente, que matizar a la anterior. Ser tarea del profesor-tutor
recoger y analizar todas las informaciones para orientar las actividades del
grupo en el sentido correcto a partir de las intervenciones y participaciones
individuales o de los subgrupos que pudieran haberse formado.

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6. Elementos, medios y caractersticas de la comunicacin a travs de redes

Cuando la comunidad de aprendizaje opera a travs de redes telemticas,
cuando se trata de una comunidad virtual de aprendizaje, los cdigos de
informacin que habrn de manejarse, tanto por el tutor como por los
integrantes de la comunidad sern completamente diferentes a los que se
utilizan en la comunidad presencial, incluso aunque se disponga de medios
de comunicacin en tiempo real con imagen y/o voz (chat, conferencia,
videoconferencia, etc.) ya que la presencia de un medio artificial como
elemento transmisor de la informacin, va a condicionar el modo de
actuacin de los intervinientes.
El elemento fundamental para el conocimiento de los individuos de la
comunidad virtual de aprendizaje (entre ellos y por parte del tutor) ser el
texto, los mensajes escritos que en las diferentes intervenciones realice cada
uno de ellos, puesto que al tratarse de un cdigo no voltil como ocurre con
el lenguaje oral, obliga al creador del mensaje a una intervencin reflexiva en
alguna medida, del mismo modo que obliga a los receptores del mensaje a
un anlisis del contenido del mismo mucho ms detallado del que se puede
realizar en el caso del lenguaje oral. Incluso se va a dar esta circunstancia en
la participacin en los chats, ya que a pesar de la informalidad que se les
atribuye, la posibilidad de que cada una de las intervenciones queden
memorizadas en el sistema, obliga a una participacin ms concienzuda que
en los debates de grupo presencial.
La participacin en las actividades de la comunidad virtual de aprendizaje
se basar fundamentalmente en la intervencin en los foros, complementada
con la participacin en chats sobre temas muy particulares y en el
intercambio de informacin entre individuos a travs del correo electrnico.
Los foros son una herramienta especialmente adecuada para el trabajo en
comunidad y el desarrollo de actividades de aprendizaje utilizando una
metodologa constructivista, precisamente porque al tratarse de
intervenciones reflexivas y que quedan almacenadas, permiten realizar
anlisis ms detallados de los problemas planteados y una bsqueda de
soluciones ms metdica.
Desde la perspectiva de la valoracin de las intervenciones que deber
hacer el tutor, por ejemplo para la evaluacin, la participacin en una
comunidad virtual de aprendizaje va a permitir que el tutor pueda limitar,
condicionar o determinar de forma objetiva la extensin de las
intervenciones, ya que al quedar constancia tangible de las mismas es mucho

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ms fcil que en los debates orales, en los que, como ya se dijo, no es fcil
para el moderador asignar tiempos equitativos o proporcionados al inters
de cada intervencin de forma objetiva. Por otra parte y sin caer en el error
del ms es mejor ni en el dicho lo bueno si breve dos veces bueno, en la
participacin e intervenciones de los miembros de una comunidad de virtual
de aprendizaje, es ms fcil hacer una evolucin cuantitativa objetiva de la
participacin de cada uno, a partir del nmero y de la extensin de las
intervenciones que puedan calificarse como significativas, en el contexto de
trabajo en cada momento.
La utilizacin de conferencias no es un mecanismo prctico ni adecuado
para la construccin de conocimientos en comunidad ya que, igual que el
correo electrnico, estn especialmente indicadas para la comunicacin
entre dos individuos, careciendo de inters y de efectividad prctica las
multiconferencias, ya que no se disponen de suficientes elementos
identificativos de cada interviniente (slo se tiene la voz, faltan los gestos, la
imagen, las posturas, etc.).
Podra entenderse, por lo descrito anteriormente, que la videoconferencia
es una herramienta que, dado el actual desarrollo tecnolgico de los medios,
podra ser equivalente e incluso sustituir a la presencia fsica de los
intervinientes o participantes en un grupo de debate y anlisis, sin embargo,
est claro que no todo el mundo reacciona del mismo modo ante una cmara
y que en ningn caso la imagen del interlocutor en la pantalla puede ser
equivalente a su presencia fsica. La mediatizacin de este tipo de
comunicacin condiciona tanto las actuaciones como las percepciones y, por
lo tanto, no puede tratarse como equivalente a la presencia fsica. No quiere
decir esto que la utilizacin de la videoconferencias en las comunidades
virtuales de aprendizaje, no aporte datos significativos y diferentes, ya que
obliga a los participantes a integrarse en el grupo de una forma ms activa,
puesto que se siente observado en todo momento (cosa que no tiene por
qu suceder en una sesin presencial, depende de la colocacin y
distribucin fsica de todos los miembros) y, adems, cabe la posibilidad de la
grabacin de la videoconferencia para un anlisis y estudios posteriores,
aspectos ambos que con toda seguridad obligarn a una participacin ms
activa y prcticamente tan reflexiva como las intervenciones escritas.

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7. Conclusin
Despus de todo el anlisis realizado, la pregunta a responder sera cmo
ha de actuar entonces el tutor en la comunidad virtual de aprendizaje?
La primera respuesta que se puede dar es tajante: en ningn caso como lo
hara en una comunidad de aprendizaje con formato presencial clsico. Las
relaciones de comunicacin mediatizadas por la tecnologa tienen unos
rasgos claramente diferenciados de las relaciones de comunicacin
presencial directa. Ninguna es mejor que la otra, cada una tiene sus ventajas
y sus inconvenientes y, por lo tanto, cada una ser adecuada en segn qu
circunstancias.
Lo que tal vez s se puedan determinar de manera ms o menos objetiva
son las caractersticas de cada uno de los formatos, teniendo en cuenta que
dichas caractersticas pueden ser ventajas o inconvenientes, segn cada caso:
Caractersticas que distinguen a las comunidades de aprendizaje
presenciales segn el modelo clsico:
o Se corresponden con el entorno de comunicacin habitual de las
personas.
o Normalmente resulta ms fcil la identificacin de los
integrantes de la comunidad.
o La coincidencia en el tiempo y en el lugar facilita la gestin de las
actividades acadmicas en la comunidad.
o Las relaciones y emociones juegan un papel muy importante que
puede llegar a ser determinante.
o La volatilidad de las intervenciones.
o La transcripcin de las intervenciones, conclusiones y/o avances
requieren un esfuerzo adicional.
o Las ausencias de miembros restan operatividad y condicionan
los resultados.
Caractersticas que distinguen a las comunidades virtuales de
aprendizaje:
o La participacin y las intervenciones son necesariamente ms
reflexivas.

90

o Hay permanentemente un registro de actividades.

o Hay pocas restricciones en cuanto a la participacin por
cuestiones de horario y de lugar.
o Los modos de participacin son mltiples, al poder hacerlo por
diferentes medios de comunicacin.
o Requiere la utilizacin adecuada de medios tecnolgicos que
pueden llegar a ser complicados de utilizar o difciles de
conseguir.
Lo que s queda claro despus de este estudio es que el tutor o profesortutor, como coordinador, director u orientador de una comunidad de
aprendizaje, adems de la necesaria formacin acadmica en el rea o
materia sobre la que haya de trabajar la comunidad, debe tener la formacin
necesaria para la gestin de grupos segn en el entorno en el que vaya a
trabajar, virtual o presencial, lo cual no es indistinto. El hecho de que las
comunidades virtuales y las presenciales tengan un objetivo comn, el
aprendizaje, slo debe servir para que podamos aprovechar las
caractersticas que son comunes a ambas sin olvidar que las diferencias son
tambin relevantes y, por tanto, tomarlas muy en cuenta. Esto permitir que
en cada uno de los casos se saque el mximo provecho de las herramientas y
mecanismos. Del mismo modo que el estilo de la comunicacin es diferente
segn las caractersticas socio-culturales de los interlocutores, tambin tiene
que ser diferente si el contexto en el que se produce dicha comunicacin es
diferente.
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en Amrica Latina y el Caribe (IESALC) Venezuela
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Consultado el 1 de diciembre de 2008

92

93

El papel del tutor / Moderador en las

Comunidades de Aprendizaje
FRANCISCO JAVIER MOURN MORAL
Universidad de Alcal de Henares. Mster Oficial en Informtica

1.- Introduccin
Cuando se nos pregunta qu es un tutor virtual, pensamos en el tutor que
alguna vez tuvimos; pero en este caso, los aspectos importantes de un tutor
virtual son: relacionarse con los dems, comunicarse adecuadamente,
interactuar en la compleja sociedad actual y manejar el stress. Estos son
cruciales y tienen un componente humano muy importante, todo esto
utilizando las TICs. Las herramientas que nos proporcionan buscan,
almacenan, memorizan y nos entregan informacin, mientras nosotros
podemos dedicar nuestro tiempo y esfuerzo a pensar, asimilar y a imaginar.
El tutor debe catalizar todo este proceso.
Cuando un tutor plantea una sesin donde los que deben hacer el trabajo
son los alumnos, stos pueden reaccionan negativamente y a la defensiva, si
nunca han trabajado colaborativamente. En este caso el papel del tutor o
moderador es crucial. ste debe plantear el proceso del plan de trabajo,
transmitir el sentido de pertenencia a una comunidad de aprendizaje, y cmo
pueden interactuar entre ellos, de manera que exista una construccin de
conocimiento en comunidad.
Como teoras a hacer referencia est la concepcin de Vygotsky, en la cual
la misin del profesor es actuar como mediador entre el alumno y el medio
para conseguir que el estudiante supere su nivel de desarrollo efectivo.
Bruner propone que el tutor desempea de hecho la funcin crtica de
andamiar la tarea de aprendizaje para hacerla posible.

94

2.- Introduccin a las comunidades

La Comunidad de Aprendizaje es un lugar en el cual diferentes actores
pueden encontrarse y ayudarse a satisfacer sus necesidades de aprendizaje.
Este lugar puede ser fsico, virtual, interpersonal, en el que existen las
herramientas de comunicacin necesarias y en nuestro caso tambin existe
la figura del moderador o tutor
Una comunidad puede ser definida como la reunin de personas que
comparten una visin, o creada por un profesor que rene a sus alumnos en
ella. Una Comunidad de Aprendizaje ser la reunin de personas que tienen
una visin e inters comn para el aprendizaje. Podemos encontrar tres
definiciones sobre las comunidades de aprendizaje:
1. En relacin con la educacin formal:
Una Comunidad de Aprendizaje es el resultado de una decisin, por
parte de una institucin educativa, de abrir sus puertas hacia su
entorno social, hacia la comunidad, para crear nuevas dinmicas de
aprendizaje con participacin de actores externos. Aqu se incluiran
colegios, universidades o cualquier otro organismo educativo.
2. En relacin con la educacin informal:
Una Comunidad de Aprendizaje procede de la decisin de una
comunidad social de reunirse para autoformarse, compartiendo
recursos y habilidades entre todos para que sus componentes puedan
desarrollar sus capacidades. Se crea una comunidad a partir de
personas que se conocen a travs de un Chat, Blog o presencialmente
para un fin determinado ya que comparten necesidades o contexto.
3. En relacin con la educacin virtual:
Un grupo de personas que usa tecnologas de comunicacin para crear
sinergia y conocimientos, a travs de un proceso de investigacin
compartida en un espacio virtual. Por ejemplo grupos de investigacin
formados por personas de diferentes universidades y pases que
necesitan de un espacio de trabajo comn para conseguir sus fines. Es
un espacio colaborativo.

95

3.- Teoras relacionadas con la figura del tutor y la mediacin

3.1 Teora de Lev Vygotsky
La teora de Vygotsky tambin es progresista (Martnez 2005), de mtodo
evolutivo, pero con la particularidad del nfasis del desarrollo cognitivo no
slo como producto biolgico (gentico) sino tambin y esencialmente social
(el concepto de inteligencia est ntimamente ligado a la interaccin social).
Por eso a su teora se le ha llamado de la formacin social de la mente.
Vygotsky dice que los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en
procesos sociales que ms tarde se internalizan o reconstruyen
internamente, y que los procesos mentales se entienden a travs de la
comprensin de instrumentos y signos que actan como mediadores.
Vygotsky considera que el desarrollo depende del aprendizaje, "posicin
contraria a la piagetiana, en la cual el aprendizaje depende del desarrollo".
Para Vygotsky las funciones mentales o psicolgicas son sociales y se
clasifican en: inferiores y superiores. Las funciones psicolgicas inferiores son
las biolgicas o genticamente formadas (involuntarias), y las funciones
psicolgicas superiores son las socialmente formadas por medio de procesos
educativos. Las herramientas cognitivas que hacen posibles stas ltimas son
los instrumentos y los signos.
Se engloba a Vygotsky dentro de las teoras cognitivas de enfoque
"progresista" o "evolutivo" porque para l la cognicin es posible mediante
un paulatino proceso de internalizacin, donde las funciones psicolgicas
inferiores dan lugar a las superiores, primero a un nivel social o interpsicolgico y luego a un nivel individual o intra-psicolgico. "La
internalizacin no es una copia interna de lo externo, sino que se refiere a la
concientizacin de la experiencia". Finalmente cabe hacer resaltar el
lenguaje, que tiene un papel fundamental en su teora, as como la funcin
del maestro o tutor dentro del proceso: "El xito del aprendizaje (dentro de
un contexto social) est dado por la orientacin de las personas adultas ()
de aqu surge la zona de desarrollo prximo ZDP, que se define como la
distancia que existe entre el nivel de desarrollo que puede alcanzar el nio
actuando independientemente y lo que puede lograr en colaboracin con un
adulto o compaero ms competente".

96

3.2 Teora del desarrollo de Jerome Bruner

La teora de Bruner postula un "principio de organizacin biolgica" que
ayuda al nio a comprender su mundo. En concordancia con los otros
autores, en esta teora el desarrollo cognitivo se da por influencia de factores
externos (ambientales) e internos (individuales). "La inteligencia se
constituye en gran medida en la interiorizacin de instrumentos culturales" y
el principal inters de Bruner est en el lenguaje como instrumento cultural y
cognitivo por excelencia, pues es el medio para representar las experiencias y
transformarlas: "Una vez el nio ha interiorizado el lenguaje como
instrumento cognitivo, le es posible representar y transformar
sistemticamente la experiencia con flexibilidad y mayor facilidad". Similar
en esto a los otros autores, Bruner afirma que las personas usan tcnicas o
destrezas" transmitidas culturalmente para representarse y asimilar el
mundo, construyendo sus "modelos de la realidad" escalonadamente (De
esta idea surge el concepto de andamiaje, que est estrechamente
relacionado con la ZDP de Vygotsky).
En atencin a lo anterior se da lugar a tres tipos de representacin de la
realidad:
Representacin enactiva
Es "un modo de representar (rememorar) eventos pasados mediante
una respuesta motriz adecuada".
Representacin icnica
Es la transicin de lo concreto "al campo de las imgenes mentales"
(como cuando el nio imagina alguna accin por medio de un dibujo).
Tales imgenes no son exactas y detalladas, sino representativas,
"significativas".
Representacin simblica
Es el nivel de la abstraccin y la conceptualizacin, propiamente
dicha, o sea, el nivel del lenguaje, y el que ms inters tiene para
Bruner porque "proporciona un medio para representar experiencias y
transformarlas".

97

Todo ello apunta a que los mtodos de enseanza se dirijan al desarrollo

social del nio, es decir, a la consecucin de la adaptacin, en una educacin
organizada donde su propia accin sea parte fundamental y significativa en
su desarrollo.
3.3 Teora Del Aprendizaje Significativo de Ausubel
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse
por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo
posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.
(Ausubel, 1983)
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia
conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la
cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios
de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de
herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la
estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de
la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse
con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de
"cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de
experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente
manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo
principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese
consecuentemente".
3.4 Implicaciones de las teoras
Internalizacin de mediadores
La teora de Vygostky afirma que el aprendizaje es "una internalizacin
progresiva de instrumentos mediadores", no limitndose al aula, sino
incluyendo el hogar y la interaccin social en general. De su concepto de zona

98

de desarrollo prximo ZDP (distancia que existe entre el nivel de desarrollo

que puede alcanzar el nio actuando independientemente y lo que puede
lograr en colaboracin) se desprenden las nociones Mediacin e
Internalizacin; ahora bien, se concluye que "la actividad educativa,
cualquiera que sea su forma, es la principal de las mediaciones culturales", y
que "el mediador ms importante es el lenguaje, que es la base de la
interaccin social".
Representacin y andamiaje
"De la teora de Bruner, los conceptos de Representacin y Andamiaje son
los de mayor impacto educativo como herramientas para hacer ms eficaz el
proceso de enseanza-aprendizaje. La educacin es un evento social, una
forma de dilogo, en la que el nio aprende a construir conceptualmente el
mundo con la ayuda y gua del adulto, quien le aporta andamios en los que
pueda apoyarse para avanzar en el proceso de incorporacin a la sociedad".
Jerome Bruner destaca tres condiciones sine qua non para la educacin:
1. Que haya inters o predisposicin a aprender, o sea, que el alumno
est motivado.
2. El principio de estructuracin, donde el profesor estructura y presenta
los contenidos de tal forma que sean accesibles al estudiante segn su
nivel.
3. La secuenciacin de los contenidos: del orden en que se presente el
contenido temtico depender el nivel de aprendizaje.
Aprendizaje significativo
"La esencia del proceso de aprendizaje significativo est en que las ideas
expresadas simblicamente se relacionan de modo no arbitrario y sustancial
con lo que el estudiante ya sabe () el aprendizaje no es una simple
asimilacin pasiva de informacin; el sujeto la transforma y estructura ()"
En consecuencia, el profesor o tutor debe tener en cuenta a quin van
dirigidos los contenidos, organizarlos de forma lgica y jerrquica,
introducirlos progresiva y diferenciadamente en el estudiante,

99

comprendiendo "los procesos motivacionales y afectivos subyacentes", para

hacer as del aprendizaje un aprendizaje significativo, o sea, con sentido.
4.- Ciclo de Vida de una Comunidad
Las comunidades tienen ciclos de vida, nacen, crecen, se realizan y mueren.
La siguiente propuesta, hecha para comunidades de prctica (Wenger, 1998),
puede tener validez para todo tipo de comunidades, tal como se ver ms
adelante. La intervencin del tutor o moderador en cada una de las fases es
diferente, en unas es ms intensa mientras que en otras hace en su mayor
parte de observador.

Figura 1. Etapas de desarrollo de una comunidad de prctica, tomado de

(Leal y Galvis 2006, Wenger 1998)

Como se observa en el grfico anterior, las actividades realizadas por los

miembros de una comunidad de prctica tienen su pico en la etapa activa.
Sin embargo, la evidencia encontrada a partir de la implementacin de
comunidades de prctica en organizaciones productivas sugiere que no existe
en realidad un nico pico en la existencia de la comunidad, sino que hay

100

perodos alternos de trabajo intenso y dispersin de los miembros. Como es

de esperarse, entre mayor sea el lapso de tiempo de dispersin de una
comunidad, ms difcil puede resultar regresar al estado de mayor actividad.
(Leal y Galvis, 2006). Incluyo aqu algunos datos de las etapas de motivacin,
construccin y socializacin de (Brenson - Lazan, 2001).
4.1 Fase Potencial
La tarea del tutor es hacer que se incorporen a la comunidad todos los
integrantes y favorecer una fase de socializacin, necesaria para crear una
sensacin de pertenencia a la comunidad.
Segn la motivacin los principales obstculos a vencer:

Miedo a usar una tecnologa y/o unos programas que pueden ser
desconocidos y que muchas veces parecen amenazantes.

La persona est acostumbrada a ver la cara de aquellos con quienes

interacta y cree que pierde la comunicacin de tipo visual gestual.

Si las personas de la comunidad no se conocen entre s, puede haber

miedo de hablar con desconocidos.

Algunas personas pueden no gustar de escribir o sentir que no saben

hacerlo.

Hay poca interactividad y la comunicacin es primordialmente entre

los participantes y un facilitador-moderador.

El tutor soluciona las dudas sobre la tecnologa y aporta documentacin

complementaria si es necesario. Anima a utilizar las herramientas de
comunicacin y superar las reticencias a utilizar medios que son
desconocidos.
4.2 Fase de Consolidacin
Es en la que se expone un plan de trabajo, se plantea un cdigo de buenas
prcticas si es necesario y se afianza la socializacin de los participantes.

101

Segn la socializacin los principales obstculos a vencer:

Un aumento de interactividad de tipo social, muchas veces irrelevante
o distractora, (no enfocada a los objetivos de la comunidad).
Excesos de protagonismo.
Conductas pasivas o ausencias.
Posibles luchas de poder y dominacin.
Frustracin y abandono ante el incumplimiento de expectativas ilusas.
El tutor plantea el uso del cdigo de buenas prcticas y modera los
debates, comunica por correo con los participantes que estn ausentes y
conoce sus problemas. En caso de conflictos utiliza tcnicas de resolucin y
reparte el protagonismo diversificando las tareas.
4.3 Fase Activa
En ella se da la construccin colaborativa de nuevos conocimientos y
realidades.
Segn la construccin los principales obstculos a vencer:

Intento de algunas personas de hacer prevalecer sus ideas sobre las de

los dems.

Intolerancia de las ideas y percepciones de los dems.

La falta de confrontacin de los conflictos latentes.

Percepcin selectiva por parte de algunos participantes, hacia ciertas
ideas y por lo tanto no tienen en cuenta otras.

Posesividad o reticencia de compartir la informacin y las experiencias

personales necesarias para una optimizacin de la co-construccin
sinrgica.

4.4 Fase Dispersa

Se finalizan las tareas, se aportan posibles mejoras y se hace balance de las
tareas realizadas. El tutor rene toda la informacin elaborada y se pone a
disposicin de la comunidad creando una documentacin. Anima a los
participantes a amoldarse a las formas de presentar los resultados obtenidos

102

y aportarlos en un margen de tiempo adecuado. Consulta las posibles

problemticas en esta fase e intenta solucionarlas.
4.5 Fase Memorable
Aqu aportan las experiencias que han tenido los participantes sobre las
tareas que se han realizado, se recopila la informacin y se descarga para
tenerla como documentacin de consulta. Los participantes se dispersan
realizando sus ltimas interacciones en la comunidad. Aqu el tutor recoge
una informacin muy valiosa, las experiencias de los participantes, que
problemas han tenido, lo que les ha parecido mejor del curso. Esto sirve para
realizar mejoras en la calidad del aprendizaje.
5.- Conocimiento Tcnico y Eje del Liderazgo
El conocimiento tcnico de los participantes puede influir en la forma en la
cual se involucran en la comunidad (Leal y Galvis, 2006). Cada miembro de la
comunidad llega a la misma en busca de informacin que le permite
profundizar en su campo de inters (sea este profesional o de
entretenimiento), y en la medida en que se integra a las discusiones y
actividades que se realizan, puede empezar a trascender lo temtico para
involucrarse de manera personal como miembro de un grupo selecto de
personas.
Es importante tener en cuenta que la actividad de la comunidad est
directamente relacionada con el grado de compromiso de sus miembros. Se
evidencia que hay miembros de la comunidad que promueven el debate y la
discusin, otros participan en discusiones que otros propician, y otros ms
que solamente son observadores de las discusiones.
En consonancia con las ideas de aprendizaje situado que proponen Lave y
Wenger (1991), el grado de compromiso y la probabilidad de permanecer
dentro de la comunidad son inversamente proporcionales al papel que se
juega en la misma. As, un observador pasivo tiene unos niveles menores de
compromiso y por ende, mayores posibilidades de abandonar una
comunidad, a menos que se involucre hasta llegar, eventualmente, a liderar
actividades de inters para todos los miembros.
El tutor hace de observador y detecta qu alumnos tienen una actividad
pasiva, para entrar en contacto con ellos para conocer por que actan as y

103

cmo motivar a stos para que participen o considerar una adaptacin

curricular si es necesario, as como plantear diferentes itinerarios.
En contraste, en el caso de los portales de comunidad que incluyen
multitud de servicios, se hallan diferencias importantes. Normalmente, en
este caso el gestor es una organizacin con algn tipo de finalidad (la cual
puede o no ser de carcter lucrativo), que ofrece espacios de informacin,
comunicacin y en ocasiones formacin a cambio de algo. Al igual que en el
caso anterior, lo que atrae al posible miembro de la comunidad es la calidad y
relevancia de la informacin para sus intereses profesionales o personales.
Sin embargo, en esta situacin puede resultar ms difcil que los miembros
pasen de ser observadores y participantes perifricos a asumir el rol de
moderadores y lderes de la comunidad, a menos que existan estrategias
definidas para estimular la participacin de los miembros. Por ejemplo, la
opcin dada por el profesor a que alumnos asuman el rol de coordinador de
trabajos, y as enriquecer su experiencia en el trabajo colaborativo al
organizar a los dems miembros.
Por otro lado, para la organizacin aparece un nuevo factor a tener en
cuenta: la fiabilidad de la informacin y el clima que se genera en la
comunidad va a ser percibido por otros usuarios como un aspecto inherente
no slo a la comunidad en s, sino a la organizacin misma. Es este factor el
que lleva a que la organizacin termine altamente involucrada en el devenir
de la comunidad, lo cual puede implicar un alto costo administrativo,
asumido por los Tutores o Moderadores.
6.- La Tarea del tutor competente
En este apartado quiero tratar algunos defectos de actuaciones no
apropiadas por parte de los tutores. Por ejemplo, una actitud que yo llamo
falso constructivismo. Esta consiste en poner al alumno en el centro del
aprendizaje, y se convierte en una excusa para descargar sobre l todo el
peso de la formacin y proponerle un itinerario de autoaprendizaje con la
menor asistencia posible. Esta circunstancia es tratada, junto con otras que
incluyo aqu, en el documento Los orgenes del tutor, (Seoane 2007):
La piedra angular que permite explicar el por qu de la decepcin que ha
suscitado el e-learning hasta ahora est en el factor humano. La gran falacia
de la mediacin tecnolgica ha consistido en la creencia segn la cual el
papel mediador del profesor en el aprendizaje sera sustituido por la

104

tecnologa, cuando en realidad sta ha de ponerse al servicio del docente,

que es quien habr de seguir desempeando el principal papel mediador en
el aprendizaje. En el fondo de esta cuestin subyace una enorme confusin
entre informacin y formacin.
Por eso un material didctico no puede formar. Eso slo puede hacerlo el
sujeto, quien se forma al interiorizar, al hacerse consciente del valor del
contenido, al construir un universo significativo en su interior o, lo que es
ms frecuente, que el sujeto se forme gracias a la mediacin de otros seres
humanos que, bien de manera individual (con un maestro), bien de manera
colectiva (en un grupo de alumnos o en el propio contexto social),
contribuyen a que la informacin se convierta en experiencia formativa en la
mente del individuo.
As pues, la formacin es ms que informacin, y si queremos alcanzarla
hemos de ir ms all de la mediacin tecnolgica y los objetos de aprendizaje
para hablar de la interaccin humana, tanto entre los alumnos como con los
perfiles docentes, porque es ah donde se encuentra el principio del xito o
fracaso de la mayor parte de las iniciativas formativas.
6.1 Prcticas no adecuadas
En nombre del constructivismo se han generalizado determinadas prcticas
en el e-learning que, amparadas en las supuestas bondades del paradigma
formativo, encierran no pocas dificultades y son en cierta medida,
responsables del elevado ndice de fracaso de las iniciativas formativas
on-line.
6.1.1.- La excusa de un modelo centrado en el alumno
Junto a expresiones como metodologa constructivista es frecuente
encontrar una referencia al modelo centrado en el alumno. En
muchos casos la afirmacin resulta ser cierta, pero el alumno acaba
descubriendo que significa algo completamente diferente de lo que
esperaba. En general, poner al alumno en el centro del aprendizaje
suele ser una excusa para descargar sobre l todo el peso de la
formacin y proponerle un itinerario de autoaprendizaje con la menor
asistencia posible. En efecto, si el alumno es el protagonista principal,

105

l ha de desarrollar por s solo la tarea de formarse. Tal es el sentido

que posee ocupar el centro en muchas iniciativas de e-learning.
Es cierto que este modelo de formacin se adapta perfectamente a las
peculiaridades de sujetos autodidactas y con una gran capacidad para
convertir por s mismos la informacin en formacin. Sin embargo, la
mayor parte de los individuos necesitan de una figura que ejerza de
gua y le ayude a convertir la informacin en formacin gracias a su
mediacin.
6.1.2.- Para que se produzca aprendizaje social no basta con la existencia de
una comunidad
Otra de las presuntas bondades de numerosas iniciativas de formacin
en red que exhiben un enfoque constructivista es la garanta de xito
formativo basado en dinmicas de trabajo en comunidad. Congregar
en una misma sala a un centenar de magnficos msicos no convierte a
esa asamblea en una orquesta, como tampoco puede considerarse una
tripulacin a un conjunto de marineros enrolados en un mismo barco.
Para que exista una comunidad real (musical, nutica, deportiva o de
aprendizaje) necesitamos mucho ms que un conjunto de individuos
relacionados en un mismo contexto espaciotemporal o virtual.
6.1.3.- Las herramientas no construyen
La tercera de las prcticas habituales que se pueden observar en
muchas iniciativas inspiradas en el constructivismo es la utilizacin de
herramientas tecnolgicas y mtodos que se postulan como
constructivistas per se. Es bien conocido que el constructivismo, y
especialmente el construccionismo social, es el modelo terico de
referencia para muchos desarrolladores de software para la gestin del
aprendizaje on-line, especialmente en el mbito del cdigo abierto u
open source.
Posiblemente el ms conocido de los sistemas de gestin del
aprendizaje de este tipo, Moodle (http://moodle.org), confiesa en la
pgina principal que su Filosofa es la pedagoga construccionista
social basada en cuatro conceptos subyacentes: constructivismo,

106

construccionismo, constructivismo social y conectados y separados. El

propio impulsor de esta herramienta, Martn Dougiamas, afirma que su
modelo de referencia a la hora de disear Moodle ha sido el anlisis de
comunidades de aprendizaje basadas en el constructivismo y
construccionismo social.
6.2 Tener espacio virtual no es tener comunidad
Para crear una comunidad tenemos que cumplir una serie de condiciones
para que se d aprendizaje en comunidad (Leal y Galvis, 2006). En este
aspecto se empieza a hacer evidente el uso poco responsable del trmino
comunidad virtual que se otorgan muchas organizaciones con presencia en
Internet, para las cuales la nocin de comunidad aparece de manera
automtica al disponer de un portal para publicacin de contenidos, o al
tener una amplia base de usuarios.
Si somos tutores y creamos una comunidad tenemos que tener claro los
factores necesarios para que exista colaboracin y construccin de
conocimiento.
Para poder hablar de una verdadera comunidad virtual es necesario
disponer ciertas condiciones de base, como un CMS apropiado para manejar
toda la informacin aportada y todas las herramientas de comunicacin
necesarias, foro, chat, correo, poder subir y descargar documentos, por
ejemplo (Lo que constituira un LMS).
Los alumnos o integrantes de la comunidad deben tener los conocimientos
en nuevas tecnologas necesarios, es decir, que tienen conocimientos de
informtica principalmente. El tutor tiene que propiciar mecanismos que
ayuden a sus miembros a alcanzar un estado de madurez y autosostenibilidad como miembros de la comunidad, como romper el hielo entre
los participantes a travs de actividades ldicas y creativas de carcter social,
con las que se amplen las ventanas de comunicacin entre los participantes;
proponer (si es necesario) y utilizar un cdigo de buenas prcticas que
permita que la interaccin sea sin malas interpretaciones, como utilizar
maysculas en los mensajes que se suele interpretar como gritar, o escribir
tal y como se habla, por ejemplo.
Los espacios de discusin deben estar bien definidos, que favorezcan y no
se mezclen las interacciones sociales con las tcnicas o con las pragmticas.
Podrn contar con ayudas para participar en la discusin, pudiendo ordenarla

107

por hilos por ejemplo, por autor, por fecha, ver slo lo que uno no haya ledo,
buscar por tema, autor, o una palabra, etc.
Tambin hay que considerar la facilitacin. sta consiste en los
mecanismos que ocasionan que conductas que no existen se manifiesten, o
aquellas que existen de manera dbil se amplifiquen por el hecho de que un
individuo entre en interaccin con otro. Por ejemplo, los pacientes en un
hospital se curan ms rpido cuando estn en salas de recuperaciones
compartidas que cuando estn en solitario.
7.- Ayudas tecnolgicas al tutor
Descargar al tutor de algunas de sus tareas, es una ayuda muy importante
para su trabajo. A la hora de tratar este tema, recib algunas propuestas de
posibles automatizaciones de tareas, como la colocacin de mensajes
automticamente en el tabln de anuncios del aula virtual, manejo de la
agenda personal, o asistentes al aprendizaje.
Viendo los diferentes ejemplos propongo aqu una pequea clasificacin:
Tareas administrativas
Aqu entraran todas las tareas de organizacin de los cursos, horarios,
agenda o envo de documentacin a los alumnos.
Automatizacin de la asistencia al aprendizaje
Los asistentes y los llamados tutoriales seran completos si incorporan
botones de ayuda, que al pincharlos el alumno, amplen la
informacin, expliquen trminos que quizs algunos alumnos no
conozcan. Enlaces a un glosario tambin son importantes, as como
ejemplos prcticos para que pruebe a resolverlos el alumno con la
realimentacin adecuada.
Evaluacin de conocimientos
Existen muchas herramientas de correccin de exmenes de tipo test,
incluso con respuestas cortas de texto. Se sustituye el apoyo del tutor
en estos casos si la correccin de las preguntas aporta realimentacin.
As se explica al alumno por qu la respuesta es correcta, y evita que el

108

alumno ponga el correspondiente mensaje en el foro consultando

cmo se resuelve la pregunta que no sabe.
Existen propuestas de realizacin de Tutores automticos, como la
presentada en Una propuesta de anlisis y estructuracin para dilogos de
enseanza (Daz Fernndez, 1989). En esta propuesta se detalla la
construccin de un tutor automtico que realice sesiones interactivas en
lenguaje natural. Para ello, establecen las siguientes tareas pedaggicas:
La actividad del tutor, de lo que constituyen los aspectos propios de la
Interfaz.
El mdulo tutor establece los objetivos pedaggico-temticos y
desarrolla la estrategia de enseanza apropiada en cada caso.
El mdulo Interfaz realiza la generacin /comprensin del lenguaje
natural atendiendo a las lneas de actuacin pedaggicas fijadas por el
tutor.
Este tipo de ayuda al tutor estara incluida en Automatizacin de la
asistencia al aprendizaje de la clasificacin propuesta.
Se presenta como ejemplo el siguiente dilogo realizado entre un alumno y
el tutor automtico:
(1.1) El ltimo da aprendimos a especificar elementos que cumplan
una propiedad (Especificada mediante una frmula).
(1-2) Tienes alguna pregunta sobre ello?
Alumno:
(2.1) no, puedes seguir,
(2.2) pero podras ponerme un ejercicio.
Tutor:
(3.1) Eso iba a hacer.

109

(3.2) Especificar el siguiente problema; "Dado un complejo en forma

de par ordenado (parte real, parte imaginaria), expresarlo en forma
polar (mdulo, argumento).
Alumno:
(4) No recuerdo cul es la forma polar.
Tutor:
(5) Si represento un nmero imaginario:
Coordenada X: parte real
Coordenada Y: parte imaginaria
como (mdulo, argumento) de tal forma que:
mdulo = raz(X**2+Y**2)
(Longitud de la hipotenusa que tiene el tringulo rectngulo
formado por las dos coordenadas)
argumento = ARCTNG (Y/X)
Alumno:
(6.1) vale, ya lo entiendo.
(6.2) ENTRADA: Sea ( A , B ) "perteneciente a" REAL * REAL
SALIDA: Calcular ( H , Z ) "perteneciente a" REAL * REAL tal que
H=SQR(A**2+B+*2) and Z=ARCTNG(B/A)
Tutor:
(7.1) El ejercicio es correcto.
(7.2) Pasamos a otra cosa.
Hasta ahora hemos estado trabajando con objetos sencillos, elementos
bsicos y funciones sobre esos elementos.
Esta propuesta es interesante pero de mucha complejidad para realizarla,
hay algn prototipo hecho en Prolog.

110

Conclusiones
Como se comentaba en la introduccin, el tutor debe plantear el proceso
del plan de trabajo, transmitir el sentido de pertenencia a una comunidad de
aprendizaje, y cmo pueden interactuar entre ellos, de manera que exista
una construccin de conocimiento en comunidad.
En el aprendizaje constructivista, el fin buscado no debe ser aprender todo
lo que otras generaciones anteriores saben y repetir lo ya adquirido, sino
conseguir formar personalidades con iniciativa, que en cualquier terreno,
sean capaces de inventar en lugar de limitarse a repetir.
El mayor desafo quizs, de todos los participantes que quieran fomentar
Comunidades de Aprendizaje, es dejar un poco su afn de querer ensear, y
empezar a sentarse, escuchar y aprender. Si un alumno ha participado en una
comunidad de aprendizaje posiblemente no tendr ningn problema, pero a
los que nunca han tenido esta experiencia tendrn que realizar un
aprendizaje extra de adaptacin al medio, aprendizaje de herramientas
tecnolgicas, y todo esto es una sobrecarga de trabajo que el tutor debe
asumir para proporcionar el refuerzo necesario.
El alumno debe alcanzar los objetivos y conclusiones pretendidos, pero no
mediante el auto-aprendizaje individual, sino supervisado, con una
informacin aportada y realizada expresamente para que el alumno,
mediante la comprensin y relacin entre ella, alcance por si mismo la
conclusin u objetivo pretendido. Para ello el tutor aporta indicaciones o
pistas de cmo debe tratar la informacin, de manera que el alumno
cumpla con su objetivo, gracias a la mediacin del tutor.
Las herramientas de tutora automtica sern comunes en un futuro
cercano, pero la atencin individualizada es muy complicada de sustituir por
un sistema automtico. Son comunes las herramientas de correccin
automtica de exmenes tipo test, como los de la plataforma WebCt por
ejemplo.

111

Bibliografa:
Seoane, A. M. (2007) Los orgenes del tutor: fundamentos filosficos y
epistemolgicos de la monitorizacin para su aplicacin a contextos de
e-learning. Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la
Informacin Extrado el 20 de diciembre de 2008 desde:
http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_seoane_g
arcia.pdf
Daz, A., Fernndez, I., Felisa, M. (1989) Una propuesta de anlisis y
estructuracin para dilogos de enseanza. Procesamiento del Lenguaje
Natural, Revista n 7, enero de 1989
Extrado el 20 de diciembre de 2008 desde:
http://www.sepln.org/revistaSEPLN/revista/7/7-Pag131.pdf
Leal, D. E. y Galvis, A. H. (2006) Criterios de Evaluacin de Herramientas de
Apoyo a Comunidades Virtuales
Extrado el 20 de diciembre de 2008 desde:
http://tutorvirtual.utp.edu.co/comunidadtutores/file.php/2/Articulos/2006_
LEAL_GALVIS-EvaluacionHerramientasComunidades.pdf
Brenson Lazan, G. (2001) Etapas de desarrollo y facilitacin en una
comunidad virtual de aprendizaje. Extrado el 20 de diciembre de 2008
desde:
http://www.amauta-international.com/DesarrolloComunidadVirtual.pdf
Martnez, A. (2005) Teoras Pedaggicas Contemporneas. Lecturas sobre
Pedagoga y Propuestas Educativa. Extrado el 20 de diciembre de 2008
desde:
http://www.monografias.com/trabajos32/pedagogiaontemporanea/pedagogia-contemporanea.shtml

112

Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1983) Psicologa Educativa: Un

punto de vista cognoscitivo. 2 Ed.Trillas Mxico
Lave, J. y Wenger, E. (1991) Situated Learning: Legitimate Peripheral
Participation. New York, Cambridge University Press
Wenger, E. (1998) Communities of Practice: Learning as a Social System
The Systems Thinker 9

113

El aprendizaje colaborativo en entornos

virtuales
CONCHA BATANERO OCHATA
Universidad de Alcal de Henares

1. Introduccin
Los antecedentes del aprendizaje colaborativo se remontan a los hombres
primitivos, cuando a travs del intercambio crearon una cooperacin clave
para su evolucin.
Escritos antiguos como la Biblia y el Talmud hacen referencias explcitas a
la necesidad de una colaboracin entre iguales. Tambin Scrates enseaba a
sus discpulos en pequeos grupos. De igual manera, durante la Edad Media
los gremios de arte, incidan en que los aprendices deban trabajar juntos en
grupos pequeos. Pero hasta los siglos XVI, XVII y XVIII no se aborda el
aspecto grupal de la educacin con la aparicin de las primeras tendencias
pedaggicas. En la Inglaterra del siglo XVIII sobresale Joseph Lancaster, quien
dio a conocer y llev a la prctica los grupos colaborativos.
Entre los mtodos que con mayor asiduidad se aplicaban en la prctica
pedaggica durante todo el siglo XX, destaca el "Mtodo de Aprendizaje
Colaborativo", cuyos aportes han sido retomados a partir de la dcada de los
aos 90s, en diferentes niveles de enseanza destacando entre sus autores:
E. Cohen y D. M. Evans en EE.UU., T. Ryoko y Y. Kobayashi en Japn, A.
lvarez en Espaa y Ramn Ferreiro Gravi en Cuba.
Durante el siglo XX se han realizado investigaciones desde diferentes
enfoques de la realidad grupal, adems de multitud de trabajos realizados
por psiclogos sociales y socilogos en diferentes etapas (Arteaga, 2006).

114

2. Definicin, caractersticas, ventajas y obstculos del aprendizaje

colaborativo
2.1 Definicin
Se puede definir el aprendizaje colaborativo de una forma sencilla como un
sistema de interacciones que induce la influencia recproca entre los
integrantes de un grupo o comunidad.
Llama la atencin por su completitud la definicin dada por Gros (2000)
citado en Zaartu (2003):
En un proceso de aprendizaje colaborativo, las partes se comprometen
a aprender algo juntos. Lo que debe ser aprendido slo puede
conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboracin. Es el
grupo el que decide cmo realizar la tarea, qu procedimientos
adoptar, cmo dividir el trabajo, las tareas a realizar. La comunicacin
y la negociacin son claves en este proceso.
Tambin digna de resaltar, por su aproximacin a la realidad, es la
definicin de Dillenbourg (1999:1) citado en Zaartu (2003), en la cual el
autor prefiere dilatar una posible definicin del concepto porque existen
tantas definiciones como personas y expresa que la definicin ms amplia
pero insatisfactoria del trmino aprendizaje colaborativo es la situacin en
la cual una o ms personas aprenden e intentan aprender algo en forma
conjunta.
Cabe distinguir el aprendizaje cooperativo del aprendizaje colaborativo. En
el primero, el profesor gestiona el trabajo y divide las tareas asignando a
cada alumno la parte que le corresponde realizar, poniendo en comn el
resultado.
Aunque algunos autores tienden a homologarlos existen diferencias entre
ambos, bsicamente porque el aprendizaje colaborativo responde al enfoque
sociocultural y el aprendizaje cooperativo a la vertiente Piagetiana del
constructivismo.
Las diferencias esenciales entre estos dos procesos de aprendizaje son que
mientras en el aprendizaje cooperativo, es el profesor quien organiza y dirige
las interacciones, actividades y resultados a obtener; en el aprendizaje
colaborativo son los alumnos quienes interactan de forma ms libre y
mantienen el control sobre las decisiones que afectan a su aprendizaje.

115

2.2 Caractersticas
Responsabilidad individual: cada miembro se considera individualmente
responsable de alcanzar la meta del colectivo. Cada miembro del grupo
debe cumplir sus tareas en tiempo y forma.
Interaccin. Es necesaria una alta interaccin entre los participantes
pero sobre todo una interaccin de calidad, realizando actividades como
reflexin comn, intercambio de ideas, anlisis de un tema comn, etc.
Es de suma importancia crear un ambiente psicolgico de disponibilidad
y apoyo mutuo, el cual propiciar una interdependencia positiva y una
buena interaccin comunicativa en el grupo, un aporte de intercambio
de retroalimentacin, de estmulos creativos y un comportamiento de
control autorregulador.
Habilidades de colaboracin. Habilidades necesarias para con el grupo,
de forma que ste funcione de una forma eficiente realizando las
actividades en equipo propuestas y una actividad de inmersin dentro
del grupo de forma que aporte, mediante trabajos de investigacin,
generacin de conocimiento al grupo.
Negociacin. El liderazgo ha de ser compartido por todos. La diferencia
entre la interaccin colaborativa y la jerarquizada, es que en la
colaborativa los participantes no imponen sus ideas por el mero hecho
de ser superior jerrquicamente, sino que exponen y argumentan las
ideas con la finalidad de dar a conocer sus puntos de vista (Zaartu,
2003). La figura 1 ilustra un ejemplo de negociacin en una actividad
regida por aprendizaje colaborativo.

116

Figura 1. Propuesta de negociacin en una actividad de aprendizaje colaborativo

2.3 Ventajas
Las ventajas del aprendizaje colaborativo se ubican en dos reas: la
cognitiva y la socioafectiva. No es el objetivo de este punto citar cada una de
las numerosas ventajas que reporta el aprendizaje colaborativo, pero si
recalcar las ms importantes.
El alumno debe realizar actividades individual y grupalmente de manera
que de la realizacin de aqullas depende la efectividad de stas. Esto
contribuye a la construccin de conocimiento partiendo del
conocimiento anterior y aadiendo el que recibe en su investigacin
individual y en los debates con sus compaeros. La figura 2 muestra un
ejemplo.

117

Figura 2. Revisin del tema de cada alumno por tres de sus compaeros

Promueve la comunicacin, cooperacin, la responsabilidad individual y

para con el grupo, el trabajo en equipo y la autoevaluacin.
El aprendizaje colaborativo incrementa la motivacin, el compromiso,
las relaciones interpersonales y la autoestima.
Teniendo en cuenta el ambiente favorecedor de la buena comunicacin,
en principio creado por el tutor y desarrollado despus por los alumnos,
y con el seguimiento de las normas del grupo, se favorece la
retroalimentacin y se disminuye el temor a la crtica y el sentimiento
de aislamiento, mejorando la comunicacin entre personas de
diferentes culturas.
Crea sinergia, pues son aprovechados los conocimientos de los
compaeros, captados en los debates o actividades, aadindose a los
nuestros.
Abre la mente e incentiva el desarrollo del pensamiento crtico.
Aumenta las habilidades sociales, interaccin y comunicacin efectivas.
(Lucero, s.f.).

118

2.4 Obstculos
Formacin de grupos: es uno de los primeros obstculos que aparece en
un proyecto colaborativo. Para formar un grupo que garantice el
cumplimiento de los objetivos, hay que seguir una serie de pautas.
Algunas de las ms importantes se citan a continuacin. Se recomienda
trabajar con grupos pequeos, de entre 3 y 5 alumnos, los cuales deben
tener un objetivo comn. El grupo puede ser homogneo y/o
heterogneo. Un grupo multidisciplinario, aporta riqueza al aprendizaje
pues el planteamiento generado por cada estudiante aporta diferentes
perspectivas en la solucin de problemas o anlisis de temas. Webb
(1991) citado en (Zaartu, 2003), investig la composicin de los grupos
junto a su capacidad para alcanzar objetivos, obteniendo los
interesantes resultados mostrados a continuacin:
o Grupos con integrantes con habilidad alta y media o media y
baja: obtienen los mejores resultados pues facilita el
intercambio de explicaciones.
o Grupos con integrantes con habilidad alta, media y baja: No son
efectivos pues los estudiantes de habilidad media son excluidos
de la interaccin.
o Grupos con integrantes de slo habilidades altas: No son
efectivos pues dan por sentado que todos conocen la solucin
del problema.
Funcin del docente: se corre el riesgo de que el tutor dirija y estructure
el curso en demasa. El papel del tutor es la generacin del ambiente
idneo para facilitar el aprendizaje, estimulacin y retroalimentacin de
sus estudiantes. Debe dar pautas de organizacin y proponer tareas al
principio para ir empujando progresivamente al grupo hacia su
autonoma en el aprendizaje.
Proceso de seguimiento y evaluacin: puede generar cierta dificultad en
algunos casos como puede ser: Cmo se puede medir el resultado?
Cmo saber si estn realmente trabajando? Se recomienda el uso de
los medios tecnolgicos a nuestra disposicin.

119

Resistencia al cambio: debido a que los estudiantes ya estn

acostumbrados a un ritmo de aprendizaje y a una forma concreta de
realizar el trabajo y el cambio les supone un nuevo esfuerzo, sin que a
priori puedan palpar el resultado. Por todo ello al disear un entorno de
aprendizaje colaborativo se debe tener especial cuidado a los siguientes
aspectos: estilos de aprendizaje, modelos educativos y las tcnicas y
tecnologas de la comunicacin.
3. El papel del tutor, de los alumnos y del grupo
Diversos son los elementos que juegan un papel especfico en este
entorno y en los cuales se fundamentan las relaciones instruccionales para
el aprendizaje colaborativo. (Lozano, s.f.)
3.1 El papel del tutor
Para que un tutor est realmente preparado para realizar su amplia y difcil
funcin debe ser formado para ello. Silva (2004) lo expresa en los siguientes
trminos:
Se necesitan unas habilidades especiales para preparar y presentar un
programa de estudios interactivo y participativo de verdad, as como
para facilitar y gestionar la participacin.
Adems Silva comenta que el tutor debe ser formado en cuatro aspectos:
pedaggico, social, tcnico, y administrativo.
Aspecto pedaggico: el tutor ayuda y retroalimenta al estudiante en su
proceso de formacin. Debe orientar, aconsejar y dirigir el aprendizaje
grupal o individual cuando sea necesario.
Aspecto social: el tutor debe adquirir habilidades sociales para trabajar
en una comunidad, tales como crear una atmsfera agradable, empata,
ser solcito y acogedor y estar siempre dispuesto a ayudar.
Aspecto tcnico: debe poseer las habilidades tcnicas necesarias
relativas al uso de la tecnologa, ordenadores y redes.

120

Aspecto administrativo: habilidades relativas al uso de las herramientas

proporcionadas por la plataforma elegida y encaminadas a la
administracin de los equipos de trabajo y al seguimiento y evaluacin
de la participacin del alumno y del grupo.
Al hacer un estudio ms profundo del aspecto pedaggico y social,
podemos distinguir los siguientes procedimientos a los que el profesor debe
atender para un buen aprendizaje colaborativo (Ivy, 1999):
Eleccin de un contenido sobre el que puedan investigar fcilmente los
alumnos y les permita el aprendizaje por descubrimiento. El tema debe
interesar al grupo para poder llevar a cabo un aprendizaje significativo y
ser objeto de debate y colaboracin por parte de todos los alumnos
para proceder de esta forma a la construccin de nuevo conocimiento.
Especificar los objetivos lo mximo posible, utilizando verbos en
infinitivo y haciendo referencia a los temas con una pregunta.
Organizar el debate con un sensible liderazgo.
Utilizar mtodos creativos e inventar estrategias para la realizacin de
actividades.
Estudiar los recursos existentes y decidir su utilizacin en base a los
temas y a los alumnos.
Redactar de forma concisa las actividades y plantear otras alternativas.
3.2 Papel de los alumnos
Las funciones del alumno a nivel general para que se lleve a cabo el
aprendizaje colaborativo recibiendo y aportando conocimiento son:
interaccionar con los compaeros del grupo y con el material; cooperar en el
desarrollo de las diferentes actividades propuestas; asumir progresivamente
el control de su propio proceso de aprendizaje e ir tomando conciencia de
dicho proceso, de sus carencias y potencial de mejora, etc.
Una estrategia del aprendizaje colaborativo a tener en cuenta, consiste en
la toma de distintos roles por parte del estudiante donde puede jugar el
papel del profesor. La estrategia consiste en crear mayor grado de
expectacin evitando que los alumnos caigan en el aburrimiento, ayudando
as a que los estudiantes comprendan mejor el comportamiento del tutor

121

(con lo que se fortalecern los lazos) y promoviendo el aprendizaje

significativo puesto que el estudiante, al tener el rol del profesor, debe
prepararse ms a fondo la materia. (Surez, 2007) propone los siguientes
roles para los estudiantes:
Supervisor: sigue a los miembros del equipo en la comprensin del tema
de discusin y detiene el trabajo cuando algn estudiante tiene dudas.
Se asegura que todo funciona mediante preguntas del tipo: Todos de
acuerdo?, sta es la respuesta correcta?, Desean agregar algo
ms?, etc.
Abogado del diablo: cuestiona las ideas y conclusiones ofreciendo
alternativas. Busca argumentos contrarios basados en buenos
argumentos.
Motivador: se asegura de que todos tengan la oportunidad de participar
en el trabajo en equipo y elogia a los miembros por sus contribuciones
sin desestimar ninguna de sus intervenciones, sino apoyndolas con ms
argumentos. Frases que puede decir: No sabamos nada de ti,
Gracias por tu aportacin.
Administrador de materiales: trabaja con el material necesario para las
tareas y proyectos especialmente para las tareas de organizacin y
distribucin. Este estudiante dice: Alguien necesita ms informacin
sobre su tema?, Hay un foro de dudas habilitado para recibir todas sus
dudas e inquietudes por si lo necesitan.
Observador: realiza un seguimiento y registro del comportamiento,
vigilando el seguimiento de las normas. Este estudiante hace llegar al
resto de los estudiantes observaciones de este tipo: He observado que
ha aumentado la interaccin y la confianza en ustedes y Este tema lo
podemos debatir en el foro en los dos prximos das, qu les parece?
Secretario: est atento a las discusiones de grupo y prepara
presentaciones y documentos para el grupo. Este estudiante dice: Les
publicar en el foro el resumen del debate para que tengan oportunidad
de revisarlo y avisarme de las posibles erratas cometidas.
Reportero: resume la informacin analizada hasta el momento y la
presenta al grupo. Este estudiante dice: Esto es lo que hemos logrado
hasta el momento.

122

Controlador del tiempo: realiza un seguimiento del progreso y eficiencia

del grupo. Coteja la agenda y las metas establecidas con el tiempo
dedicado a la actividad. Dice: Considero que debemos seguir con el
siguiente punto, Tenemos tres das ms para terminar el trabajo.

3.3 Papel del grupo

El papel que debe jugar el grupo dentro de un ambiente colaborativo,
viene dado por las siguientes funciones: facilitar la construccin del
conocimiento mediante la comparacin de ideas, perspectivas e hiptesis de
solucin de los problemas; generar una estructura de cooperacin que
permitir el xito y disminuir el miedo al fracaso y al rechazo; aprovechar el
potencial de todos los miembros del grupo y minimizar sus carencias; ayudar
a los compaeros de grupo no propiciando la comparacin social ni cultural;
fomentar la aceptacin, respeto y responsabilidad social; etc.

4. Teoras del aprendizaje involucradas

La afirmacin todo aprendizaje es social y mediado del constructivismo
sociocultural, ha servido como marco terico para el aprendizaje
colaborativo (Zaartu, 2003).
De la concepcin social del constructivismo se puede entresacar que
aunque la enseanza debe permitir a cada alumno trabajar con
independencia y a su ritmo, es imprescindible promover la colaboracin y el
trabajo en grupo, pues al establecer mejores relaciones con los dems,
aprenden ms y mejor, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y
aprenden habilidades sociales ms efectivas.
A este respecto Jernimo (s.f) afirma:
Las teoras sobre el aprendizaje han comenzado a considerar la
importancia de las interacciones sociales entre las personas actuando
en un mundo social. La teora de la cognicin situada representa una
de las tendencias actuales ms representativa y heredera de las teoras
de la actividad sociocultural. Toma como punto de referencia los
trabajos de Vygotsky (1978) y de autores como Leontiev (1978) y Luria
(1987) y ms recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997),
Bereiter (1997), Engestrm y Cole (1997) y Wenger (2001).

123

Jernimo (s.f.) explica cmo Leontiev desarroll la teora de la actividad

segn la cual es posible situar los elementos sociales y tecnolgicos de un
sistema en una misma unidad de anlisis, llamada actividad; cita adems
como elementos importantes: la comunidad que la desarrolla junto a sus
reglas sociales, el sujeto de la actividad y las herramientas que se utilizan
para llevarla a cabo.
Engestrm (1987), citado en Jernimo (s.f.), desarroll un modelo para
realizar el anlisis de las actividades y representarlas, donde los significados y
las identidades se construyen en las interacciones, mientras que la
construccin de estos significados e identidades es influenciada por el
contexto en el que se inscriben. Para Engestrm una situacin educativa, a
efectos de su anlisis e intervencin, requiere concebirse como un sistema de
actividad cuyos componentes incluyen:
El sujeto que aprende.
Los instrumentos utilizados en la actividad, especialmente los de tipo
semitico.
El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y
contenidos).
Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales
de esa comunidad.
Reglas que establecen la divisin de tareas en la misma actividad.
Engestrm, contina diciendo Jernimo (s.f), propuso un modelo
estructural, llamado modelo sistmico, del concepto de actividad y de las
relaciones culturales que median en l. Engestrm trata las relaciones
sustituyendo las relaciones binarias (entre un sujeto y un objeto) con
relaciones ternarias y aade la comunidad como tercer elemento. Por lo
tanto los elementos bsicos de una actividad son el sujeto, el objeto, la
comunidad y las relaciones entre ellos, representados en el siguiente
tringulo (llamado triangulo mediacional de Engestrm):

124

Figura 3. Tringulo Mediacional de Engestrm [tomado de Jernimo (s.f.)]

Se pueden observar tres relaciones:

1) la relacin sujeto-objeto, que viene mediada por las herramientas,
2) la relacin sujeto-comunidad, que as mismo viene mediada por unas
normas de funcionamiento y
3) la relacin comunidad-objeto, que de una misma forma viene mediada por
la divisin del trabajo.
Adems de los autores citados con anterioridad, tambin destacan por la
incidencia de sus teoras de aprendizaje en el aprendizaje colaborativo:
Piaget, Vigotsky y Ausubel.
PIAGET
Piaget parte de la idea de que el conocimiento es una construccin
continua y que la inteligencia es la capacidad de adaptacin del
organismo al medio exterior. La persona es una entidad organizada que
acomoda sus esquemas a la realidad externa mientras que asimila la
realidad a los esquemas. Los sistemas coherentes en los que el individuo
organiza sus procesos psicolgicos estn preparados para adaptarse a
los cambios del entorno. La adaptacin en los sistemas psicolgicos y
fisiolgicos se realiza mediante dos procesos complementarios: la
asimilacin y la acomodacin.

125

La asimilacin se refiere al modo de enfrentar un organismo a un

estmulo del entorno en trminos de organizacin actual, mientras que
la acomodacin es una modificacin de la organizacin actual provocada
por las demandas del medio.
Implicaciones educativas en el diseo instruccional de la teora de
Piaget: tres de los principios generales del pensamiento piagetiano
sobre el aprendizaje aplicables al aprendizaje colaborativo son:
o La interaccin social favorece el aprendizaje.
o La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la
realidad que facilita la solucin de problemas e impulsa el
aprendizaje.
o La forma de estructuracin de las experiencias de aprendizaje se
debe realizar, para conseguir un aprendizaje interactivo,
priorizando la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de
los distintos puntos de vista en la bsqueda del conocimiento.
(OrientaRed, s.f.).
VIGOTSKY
Aportacin importante es la denominada zona del desarrollo prximo
de L. Vigotsky. Para Vigotsky la zona lmite del conocimiento del sujeto
es el lugar definido entre su capacidad autnoma para realizar una tarea
y la posibilidad de llegar a un punto ms avanzado a partir del apoyo de
otros. Si dicha zona es el espacio entre la capacidad autnoma del
alumno y la posibilidad de realizacin mediante apoyos concretos, el
trnsito por esa zona deber contar con la ayuda del profesor y los
compaeros. (Vizcano, s.f).
Segn Vigotsky, la enseanza recproca hace hincapi en los
intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes van
adquiriendo habilidades. La idea de actividad colectiva es reflejada por la
colaboracin entre compaeros. Al igual que es posible hablar en
sentido pedaggico, de las interacciones sociales compartidas cuando
los estudiantes trabajan juntos. Los grupos colaborativos obtienen
mejores resultados cuando cada estudiante tiene asignadas sus

126

responsabilidades y todos deben realizar su trabajo antes de que el

grupo pueda avanzar (Comparn, 2005).
Segn Jernimo (s.f), Vigotsky junto con Leontiev y Luria representaron
la relacin estructural entre el individuo y el ambiente basada en la
mediacin por herramientas mediante un tringulo (Tringulo de
Mediacin Bsico).
AUSUBEL
De acuerdo con la teora del aprendizaje significativo, los nuevos
conocimientos se incorporan en forma esencial en la estructura
cognitiva del alumno. Esto se consigue cuando el alumno relaciona los
nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos (experiencia
anterior). Parte fundamental en el proceso es que el alumno se interese
por aprender aquello que se le est enseando. El profesor es el
encargado de proporcionar esta relacin. Esta intervencin educativa es
dada como un proceso de enseanza-aprendizaje que favorece la
reflexin del alumno para que sea capaz de aprender a aprender.
El aprendizaje significativo supone preparar a los alumnos para entender
e interpretar la realidad en su justa medida y valorarla e intervenir sobre
ella. (Vizcano, s.f.).
5. Diseo y metodologa en entornos colaborativos
En esta seccin se reflejan los aspectos metodolgicos para disear un
entorno colaborativo de trabajo y aprendizaje a travs de Internet. Est
basado en el trabajo realizado por (Lozano, s.f.), el cual se basa a su vez en el
marco metodolgico propuesto por Jochems, Martens y Strijbos para
desarrollar entornos CSGBL (Computer-Supported Group-Based Learning).
Proponen centrarse en la interaccin y aprendizaje en grupo y orientan el
proceso de diseo metodolgico a travs de los siguientes seis pasos:
1. Determinacin de los objetivos de aprendizaje.
2. Determinacin de la interaccin que se espera.
3. Seleccin del tipo de tarea considerando los objetivos de aprendizaje y
la interaccin esperada.

127

4. Determinacin del grado de preestructuracin preciso considerando

los objetivos de aprendizaje, la interaccin esperada y el tipo de tarea.
5. Determinacin del tamao del grupo ms apropiado considerando los
objetivos de aprendizaje, la interaccin esperada, el tipo de tarea y el
grado de preestructuracin de la interaccin.
6. Determinacin de las posibilidades tecnolgicas para apoyar el
aprendizaje y la interaccin.
Se destacan, (Ivy, 1999), como modelos ms clsicos de aprendizaje
colaborativo, el modelo Jigsaw de Elliot Aronson de la Universidad de Texas,
el modelo STAD (Student Teams Achievement Divisions) de Robert Slivan de
la Universidad de Johns Hopkins y el modelo G.I. (Group investigation) de
Herbert Thelen, completado por Shlomo Sharan de la Universidad de Tel
Aviv.
En el modelo Jigsaw o "rompecabezas", los alumnos se dividen en grupos
heterogneos de cinco o seis componentes donde los miembros de cada
equipo estudian y trabajan juntos y despus ensean al resto de sus
compaeros. Se realiza un reconocimiento pblico a los mejores grupos de
trabajo y a los mejores alumnos.
El modelo STAD es el ms sencillo y de ms fcil aplicacin. Los grupos han
de ser heterogneos (nios y nias, alumnos con distinta educacin cultural y
alumnos con distinto nivel acadmico). Cada semana los estudiantes reciben
nueva informacin que es estudiada en grupo mediante explicaciones,
ejercicios o debates. Los alumnos son evaluados de forma individual y son
reconocidos los mejores resultados por medio de un peridico o una nota de
clase.
El modelo G.I. es el ms complejo y el ms difcil de poner en prctica.
Necesita ms normas de accin en el aula y mayor nivel de conocimiento de
los procesos grupales y de comunicacin por parte de los alumnos. Es el
modelo idneo para entornos universitarios donde los alumnos tienen un
mayor nivel de conocimientos y gozan de una mayor preparacin.

128

6. Herramientas que favorecen el aprendizaje colaborativo

Se propone la siguiente clasificacin de las herramientas bsicas que
favorecen el aprendizaje colaborativo:
Herramientas de comunicacin: son aquellas que facilitan la
comunicacin entre dos personas permitiendo el envo de informacin y
documentos. Como ejemplos de este tipo de herramientas podemos
citar: correo electrnico, mensajera instantnea, blogs, etc.
Herramientas de conferencia: las herramientas de conferencia permiten
la conexin de un mayor nmero de usuarios, generalmente grupos. Son
herramientas de conferencia: foros, chats, videoconferencia,
aplicaciones compartidas, podcasts, etc.
Herramientas de gestin: son aquellas que facilitan las tareas a realizar y
permiten la optimizacin del tiempo. Destacan dentro de este tipo:
wikis, calendarios electrnicos, redes sociales, sistemas de workflow, y
gestin de proyectos.
Adems existen entornos integrados de herramientas que facilitan el
trabajo y optimizan el tiempo empleado. Se distinguen tres clases de
sistemas integrados:
Sistemas basados en CMS (Content Management System): fueron
creados como herramientas para la publicacin distribuida de
contenidos en la Web. Son muy utilizados en la construccin de
portales. Destacan entre otros: Joomla (mostrado en la figura 4),
Mambo, Drupal y Plone.

129

Figura 4. Sistema Joomla

Sistemas basados en CSCW (Computer Supported Cooperative Work):

herramientas de origen empresarial que facilitan el trabajo en grupo
(Groupware). Importantes caractersticas son la incorporacin del
concepto de flujo de trabajo (workflow) y los motivos por los que han
sido creados: colaboracin, intercambio, gestin y control de
informacin, notificacin de tipo de actuaciones, creacin de redes
sociales, etc. Contando con un buen uso por parte del factor humano,
pueden maximizar resultados y minimizar prdida de tiempo y de
informacin. Para conseguir sus funciones integran las siguientes
aplicaciones: calendario y planificacin, videoconferencia, sistemas de
reunin electrnica, pizarra electrnica y conferencia de datos,
conversacin (chat), correo electrnico, conferencia y grupos de
noticias, almacenes de conocimiento, escritura en grupo y edicin
compartida y flujo de trabajo.
A pesar de todas sus ventajas presentan inconvenientes como el alto
coste econmico y tecnolgico y la resistencia al cambio de los
empleados. Ejemplos de este tipo de sistemas: BSCW (mostrado en la
figura 5) y e-Groupware.

130

Figura 5. Sistema BSCW

Cabe destacar CSCL (Computer Supported Cooperative Learning) como

un rea aplicada al aprendizaje y al desarrollo de software que est
formando un nuevo modelo educativo mediante la bsqueda de
ambientes para el desarrollo de habilidades individuales y grupales
basados en la discusin e investigacin.
Sistemas basados en LMS (Learning Management System): sistemas que
incorporan herramientas de evaluacin. Ejemplos son: Moodle, Flex,
Atutor + Acollab, etc.
Para completar la lista, aadir los ambientes colaborativos inteligentes
que proporcionan propuestas de plataforma facilitadoras del aprendizaje
colaborativo con la intervencin de la Inteligencia Artificial. Dentro de este
grupo destacan los siguientes elementos de software: Eva, EduAgent,
CoBrow y Zeus, cuyo factor comn es el objetivo de crear un ambiente de
colaboracin entre sus participantes (Lucero, s.f.).

131

7. La evaluacin del aprendizaje colaborativo. Coevaluacin

La planificacin y el diseo de la evaluacin deben realizarse con
anterioridad a su ejecucin definiendo las categoras de anlisis y su
distribucin a lo largo del proceso educativo. Los criterios de evaluacin
establecidos deben estar en consonancia con los objetivos y con la
participacin colaborativa del aprendizaje.
La evaluacin del aprendizaje colaborativo se puede aplicar desde diversas
perspectivas, una de ellas es la que considera como aspectos objeto de
evaluacin los aprendizajes de conocimientos, habilidades sociales, actitudes
y valores.
Educar (2008) considera que en la evaluacin del aprendizaje colaborativo
debe tenerse en cuenta el aprendizaje individual y el grupal. Pero esta no
sera una evaluacin completa del aprendizaje colaborativo, si no se tuviera
en cuenta el proceso de colaboracin. Para ello recalca la importancia de la
autoevaluacin y retroalimentacin y aconseja observar los siguientes
planteamientos:
Emplean estrategias (interdependencia positiva de la meta, motivacin
entre pares, ayuda para aprender).
Cooperan en el grupo.
Identifican los criterios de xito.
Proveen ayuda.
Intervienen en caso de problemas.
Gonzlez (s.f) combina distintos modos de anlisis:
cuantitativo, aplicado a las preguntas cerradas de los cuestionarios,
tareas, etc.
cualitativo, consistente en las fuentes de datos cualitativos
(cuestionarios abiertos, observaciones, entrevistas de grupo).
anlisis de redes sociales, que recibe como entradas datos procedentes
de cuestionarios, observaciones y los registros de interaccin de la
plataforma.

132

Yang y de De Alba (2006), describen una experiencia de evaluacin de

aprendizaje colaborativo y resaltan entre otras, como dignas de ser medidas,
las siguientes caractersticas: seleccin de integrantes, habilidades sociales,
comunicacin, interdependencia y reconocimiento al trabajo individual. Del
cuestionario por ellos propuesto se destacan las siguientes preguntas:
a) En cuanto al propio estudiante:
Aprend de otras personas?
Mejor en comunicacin con los dems?
b) en cuanto a los dems estudiantes
Organizan y evalan informacin?
Participan para el xito del equipo?
Coevaluacin
La coevalucin (o evaluacin entre iguales) juega un papel importante
dentro de la evaluacin del aprendizaje colaborativo. Aunque ha tenido un
impacto ms bien discreto, la coevaluacin ya aparece en el proyecto para la
Reforma de 1987 (Rodrguez, 2000) citado en Jimnez y Llitjs (2006),
quienes definen la coevaluacin como mtodo para cuantificar la
responsabilidad individual. Educar (2008) define la coevaluacin como la
valoracin del trabajo de los compaeros, como parte del grupo de trabajo y
su aportacin, considera conveniente la elaboracin de las conclusiones
sobre la calidad del aprendizaje y el trabajo realizado, de forma conjunta con
los estudiantes, para darles a conocer cmo se desempearon en su trabajo.
Se destacan las siguientes ventajas de la coevaluacin:
Su uso permite que los estudiantes se sientan parte de la comunidad de
aprendizaje puesto que participan en una de las partes importantes y de
responsabilidad del proceso educativo, como es realizar juicios crticos,
que sern tenidos en cuenta, acerca del trabajo de sus compaeros.
(Parede, 2005).
Adems de un elemento para puntuar, es tambin una herramienta de
aprendizaje. Se califica de certera la opinin de (McConnell, 2000) citado

133

en Jimnez y Llitjs (2006), cuando afirma que la evaluacin realizada

mediante coevaluacin es apropiada puesto que la persona que va a
evaluar ha pasado por la misma experiencia que la persona que va a ser
evaluada, proporcionndole una visin ms real de la situacin y de la
que el profesor habitualmente carece.
(Oakley et al., 2004) citado en Jimnez y Llitjs (2006), se expresa en los
siguientes trminos:
La coevaluacin puede, por tanto, poner de manifiesto qu
estudiantes presentan una ciudadana de equipo pobre y no estn
cooperando adecuadamente.
Adems el uso de la autoevaluacin y la coevaluacin evita gran nmero
de las quejas que suelen producirse en las actividades grupales. Jimnez
y Llitjs (2006).
Segn Lejk y Wyvill (2001) citado en Jimnez y Llitjs (2006), existen dos
tipos de coevaluacin:
Basado en categoras: Cada estudiante evala a sus compaeros
basndose en un conjunto de categoras (por ejemplo: responsabilidad,
creatividad, habilidades grupales, etc.) para conseguir despus a travs
una frmula cuidadosamente diseada, una nota nica para cada
estudiante.
Holstico: Cada estudiante evala a sus compaeros con una nica nota
basndose en la impresin general que cada compaero le ha causado
con respecto a su participacin en el grupo.
Por ltimo reflejar algunas de las cuestiones ms comunes a realizar en la
coevalucin:
Se comunicaba de forma clara, amigable y cordial con el grupo?
Nivel aprendido gracias a las aportaciones de mis compaeros?

134

Sus aportaciones estaban relacionadas con las actividades realizadas en

el grupo?, etc.
8. Ejemplo de actividad colaborativa
El ejemplo mostrado a continuacin (Casas y Carvalho, s.f.) ha sido
realizado por Luis M. Casas y Jos Luis Carvalho dentro del programa
IBEROCULTURAS: un proyecto Ibrico de Aprendizaje Colaborativo en red
telemtica. El proyecto ha sido estructurado en los siguientes puntos:
1. Justificacin
Est encuadrado en los Proyectos Curriculares de los centros docentes
participantes, se dirige al descubrimiento del medio y al fortalecimiento
de relaciones humanas y de respeto por todos y por la cultura de la que
son portadores.
Los alumnos no siempre conocen ni dan valor al medio y a la cultura
que los rodea. Procuramos, pues, fomentar el gusto por el descubrimiento
de hechos histricos, tradiciones y costumbres, y favorecer el intercambio
entre los alumnos de diferentes escuelas, creando una comunidad virtual
y utilizando los medios telemticos para dinamizar una verdadera
dimensin intercultural.
Se ha dado un especial relieve al contacto con las personas de edad
(fuente inestimable de saber y buenos ejemplos), reforzando la relacin
entre generaciones y dando valor a la memoria local de la que son
depositarios.
Se favorece el intercambio entre escuelas de diferentes realidades
socioculturales, el trabajo colaborativo entre grupos con diferentes
caractersticas y grados de enseanza, y la utilizacin del ordenador como
instrumento de trabajo y comunicacin.
2. Participantes
14 profesores y 206 alumnos de Educacin Primaria de seis Centros
Escolares de Portugal y Espaa.

135

3. Objetivos
Generales
- Dinamizar una verdadera dimensin intercultural, contactando con
culturas diferentes (espaola y portuguesa).
- Favorecer el intercambio entre alumnos de diferentes escuelas,
utilizando los medios telemticos.
- Promover actividades educativas, sociales y culturales, que
impliquen a otros agentes de la comunidad, particularmente grupos
de personas de edad y personas con dificultades de aprendizaje e
insercin social.
Especficos
- Fomentar la amistad y la solidaridad de los nios, para promover un
cambio de actitudes y un mayor respeto por el patrimonio
ambiental histrico y cultural de la suya y de otras localidades.
- Crear ambientes propicios de adquisicin de competencias de
lectura y escritura.
- Dar un sentido a la lectura y escritura: leer, investigar y escribir para
comunicar.
- Estimular la creacin de hbitos de trabajo colaborativo.
- Desarrollar competencias en el dominio de las lenguas extranjeras
(espaol y portugus).
- Conocer el medio local y la regin, as como sus riquezas naturales,
pueblo y cultura.
- Conocerse a s mismo y el medio ambiente, mejorando la
autoestima y valorizando su localidad y pas.
4. Metodologa
El proyecto contempla y privilegia el intercambio de informaciones y el
desarrollo de actividades colaborativas con otras escuelas, recurriendo a
los medios telemticos.

136

Las actividades de recogida y tratamiento de la informacin se realizan

esencialmente en pequeos grupos de trabajo en el mbito de clase, pero
tambin a travs de salidas de estudio, as como en actividades
extraescolares.
En el transcurso de las actividades de investigacin, se recurre a los
testimonios de los ms viejos, encaminando a los alumnos en un proceso
de reconocimiento del pasado de su medio social y local: insertar a las
personas de la tercera edad en la comunidad educativa, usando y sacando
provecho a su memoria local - regional.
El proyecto contempla aspectos multidisciplinares como la historia, la
geografa o el conocimiento de la lengua extranjera, que se trabajan de
una forma integrada y que de este modo contribuyen a una formacin
integral de los alumnos.
5. Contenidos
Se tomaron como tpicos principales los das conmemorativos ms
festejados en Espaa y Portugal: Todos los Santos, Navidad y Reyes,
Carnaval, Pascua y San Juan, as como otras tradiciones y costumbres.
A travs de ellos se aborda toda una variedad de aspectos donde se
pudieran encontrar semejanzas y diferencias. Los aspectos que se
estudiaron en cada uno de ellos fueron los siguientes: gastronoma,
artesana, msica y canciones, trajes regionales, monumentos, hechos
histricos, itinerarios tursticos, expresiones lingsticas (proverbios,
leyendas, cuentos populares, poemas, etc.), profesiones y tecnologas en
extincin, rituales, juegos tradicionales, otros usos y costumbres.
6. Actividades (etapas y calendario)
1 Etapa: Septiembre y Octubre
Planificacin del trabajo a desarrollar en las escuelas participantes.
Divulgacin del proyecto.
Intercambio de mensajes, va Internet, entre los alumnos de los
centros escolares implicados, sobre aspectos relativos a la

137

presentacin de los grupos y escuelas participantes, localidad, regin

y pas donde estudian, acontecimientos de actualidad, etc.
2 Etapa: Noviembre a Junio
Tratamiento por fases de los temas en funcin de la cronologa de
los das conmemorativos: Todos los Santos (Noviembre), Navidad
(Diciembre), Carnaval (Enero y Febrero), Pascua (Marzo y Abril) y San
Juan (Mayo y Junio).
Durante esta etapa se desarrollan actividades de investigacin en
centros de la tercera edad, familiares, bibliotecas locales,
enciclopedias en CD-Rom, Centros de Profesores, Internet, etc.
Una vez recopilada la informacin, se procede a realizar
documentos por grupos heterogneos aplicando tcnicas de trabajo
colaborativo, al envo de los documentos producidos a travs de
Internet, a las otras escuelas, y a la puesta en comn mediante
debates en el foro.
Se trabaja en la composicin de una pgina Web donde se van
recogiendo los trabajos comunes.
La etapa termina con visitas de estudio entre algunos de los
centros participantes.
7. Evaluacin
El mtodo utilizado para llevar a cabo la evaluacin ha sido el que, est
de acuerdo con la idea de cultura colaborativa. De este modo, se ha
integrado la evaluacin aportada por todos los sectores que han
intervenido en el proyecto: profesores, alumnos, padres y otros miembros
de la comunidad local.
En cada caso se han utilizado herramientas distintas: cuestionarios
para los alumnos, entrevistas para los padres y miembros de la
comunidad local, y reuniones de evaluacin en torno a un cuestionario
para los profesores
La evaluacin del proyecto por parte de todos ha sido positiva, y ha
reflejado la participacin de cada uno y las expectativas futuras de
trabajo.

138

8. Conclusiones sacadas de la experiencia

La relacin establecida entre la escuela y la comunidad, el trabajo de
cooperacin entre grupos con diferentes caractersticas, el intercambio
entre escuelas de diferentes realidades socioculturales, el entusiasmo y el
empeo de todos los participantes han permitido, combatir el aislamiento
entre las escuelas, abrindolas al medio y contactando con otras
realidades y formas de pensar, aprendiendo a ser ms solidarios y
tolerantes.
Tambin en esta implicacin ha influido el clima de trabajo que se ha
logrado. Todas las partes han trabajado, con objetivos comunes en
beneficio de los alumnos, y todos los esfuerzos y dificultades se han
supeditado a este objetivo.
Pero creemos que hay un aspecto en el que este proyecto ha resultado
ms positivo an de lo que se esperaba: el aspecto formativo.
Por parte de los profesores participantes, ha supuesto una ocasin, un
motivo, para acercarse, en algunos casos por primera vez, a las nuevas
tecnologas. La mayor parte de los profesores que integran el proyecto
tenan anteriormente poca o ninguna formacin en el dominio de las
Nuevas Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin, en lo que
respecta a Educacin, y estaban poco familiarizados con el uso de
ordenadores de forma cotidiana. Se inscribe, pues, dentro de lo que se
plantea tericamente como la formacin colaborativa, basada en las
necesidades de la propia escuela, en torno a un proyecto especfico.
Por parte de los alumnos participantes, tambin ha supuesto una
ocasin de formacin, del mismo modo que para los profesores.
En ambos casos es un trabajo que plantea, de forma clara, nuevas
necesidades de perfeccionamiento para el futuro. Nos encontramos en un
ejemplo claro de la formacin integrada en la dinmica: necesidad
planteada, formacin, nueva reflexin y nueva formacin. Esta es la
dinmica que consideramos es la adecuada dentro del paradigma de
formacin flexible.
Otros interesantes ejemplos de actividades colaborativas pueden ser
consultados en la siguiente direccin Web:
http://es.wikibooks.org/wiki/Aprendizaje_colaborativo_/_Ejemplos

139

9. Conclusiones
Despus de un anlisis terico de la materia, mi conclusin es que se necesita
una buena estructura tecnolgica y pedaggica en el sistema educativo del
pas, para llevar a la prctica todas las estrategias de aprendizaje colaborativo
mostradas. Sera necesario un cambio en la forma actual de concebir la
educacin en la sociedad, la cual est apenas empezando a conocer las
ventajas de dicho aprendizaje. Queda por tanto un largo camino por andar
hasta que puedan ser disfrutadas sus ventajas con su completa implantacin.
Ha quedado demostrado no obstante, que como forma de aprendizaje tiene
mucho que decir. El enfoque en mi opinin no es slo como una fuente de
aprendizaje sino como un nuevo modo de vida ms grupal, en el que no se
pierda la independencia pero donde el destacar como individuo, deje de ser
el fin ltimo de la mayora de las personas. Este nuevo modo de vida nos
proporcionara, bajo mi punto de vista, una vida ms relajada y de mayor
calidad.
Para que el aprendizaje colaborativo alcance un mayor grado de efectividad,
el grupo no debe superar, en mi opinin, bajo ningn concepto los diez
alumnos. Adems, creo que la actividad del tutor/moderador debe ser
compartida por, al menos, dos personas, pues est demostrado el enorme
desgaste fsico y fundamentalmente psquico que sta produce.
Como se ha demostrado en el apartado de evaluacin son muchas las
bondades de la coevaluacin, no obstante, se corre el riesgo de que los
alumnos evalen a sus compaeros desde un punto de vista subjetivo y ms
relacionado con el tipo de relacin que se haya desarrollado entre ellos, que
con su aportacin al grupo. Aqu entran en juego, bajo mi punto de vista, las
diferencias socio-culturales de los distintos pases, siendo ms acusado este
tipo de comportamiento en unos pases que en otros.
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143

Grupos de Trabajo en Entornos Virtuales

JUSTO SEZ ARENAS

Universidad de Alcal de Henares

1. Introduccin
Los entornos de aprendizaje son una de las aplicaciones que se han
desarrollado gracias a las posibilidades de Internet. Su auge viene motivado
por la amplitud del mbito geogrfico y la conectividad que nos aporta el uso
de la Red.
Se establecen las primeras Universidades e Instituciones que implantan
entornos de aprendizaje virtual como soporte a las enseanzas tradicionales.
Su crecimiento vendr avalado por su aceptacin y utilidad.
La utilizacin de forma masiva, llevar al desarrollo de plataformas de
aprendizaje, tanto comerciales como de uso libre, las cuales van a permitir
montar acciones formativas basadas en un Entorno Virtual de Aprendizaje,
como reflejo de lo que son las enseanzas presenciales.
Se implementan correos, foros, debates incluso chat y videoconferencias.
Uno de los retos pendientes ser afrontar la virtualizacin del trabajo en
grupo, que de forma habitual y cada vez ms extensa se lleva a cabo en los
procesos de enseanza presencial.
La aparicin de la Web 2.0 no trae una plataforma concreta que nos
permita esta virtualizacin, pero la cada vez ms creciente aparicin de
herramientas que permiten su utilizacin de forma conjunta, por parte de
diferentes usuarios, va a suponer un avance bastante considerable en la
colaboracin conjunta en trabajos.
Las plataformas dedicadas al aprendizaje virtual, debern incorporar
utilidades y espacios que nos permitan llevar a cabo la colaboracin y el
trabajo en equipo.

144

El uso de Wikis y Sitios que permiten la comparticin de recursos, como

documentos, hojas de clculo y presentaciones, acompaadas con la
utilizacin del correo electrnico y las herramientas de chat, permiten por s
solos colaborar en la red y poder llevar a cabo trabajo colaborativo.
Las plataformas tendrn la necesidad de implementar utilidades que
centralicen y permitan en cierta medida, de forma controlada el trabajo en
equipo. Como ms adelante veremos, una de las principales dificultades con
las que se encontrar el tutor on-line, ser la de evaluar el proceso de forma
ecunime.
1.

Groupware y Workflow

No hace mucho tiempo, pero si anterior a la hegemona del trabajo en

entorno web, avanzaban con paso firme en mbitos de trabajo empresarial,
aplicaciones centralizadas que permitan el trabajo colaborativo, (por
ejemplo SAP y Lotus Notes1), cuyo principal potencial reside en la
implementacin de flujos de trabajo que permiten a las corporaciones llevar
a cabo las tareas de forma grupal, esto es lo que se denomina Groupware y
Workflow, que ciertamente son antecesores de las herramientas
colaborativas que ahora nos encontramos en la Web 2.0.
An sin ser una fuente cientfica, contrastada, la definicin que nos aporta
la Wikipedia2 es suficientemente ilustrativa:
Software colaborativo o groupware se refiere al conjunto de
programas informticos que integran el trabajo en un slo proyecto
con muchos usuarios concurrentes que se encuentran en diversas
estaciones de trabajo, conectadas a travs de una red.
Sin llegar a lo que en realidad son y permiten estas herramientas de
groupware, la utilizacin de forma adecuada de las utilidades aparecidas en
la Web 2.0, permitirn llevar a cabo tareas de forma colaborativa, y no tan
solo en cuanto a la mera posibilidad de edicin conjunta, sino tambin el
control de versiones y revisiones, as como de planificacin de proyectos y
utilidades de comunicacin, como videoconferencia, chat y pantallas
compartidas.
1
2

http://www.idg.es/computerworld/IBM_Lotus_y_SAP_deciden_integrar_sus_entornos/seccion-erp/noticia-64088
http://es.wikipedia.org/wiki/Groupware

145

Sin lugar a dudas estas utilidades por si solas no conllevan la colaboracin,

pero s la permiten. Por lo que se abre un entorno de trabajo basado en
utilidades libres, flexibles y abiertas que quedan a disposicin de los
potenciales usuarios. En nuestro caso estos consumidores sern los
estudiantes y usuarios de un entorno de aprendizaje.
La labor de guiar y organizar adecuadamente el uso, de forma que nos
permita conseguir ciertas competencias de trabajo, depender de la
planificacin y diseo de las actividades que se servirn de las mismas.

Herramientas de trabajo
Uno de los motivos por los que se tarda ms en implantar el trabajo en
grupo en los entornos virtuales, viene de la dificultad de implementar las
formas de trabajo colaborativo. Ya de por s en entornos presenciales el
proceso no es fcil de definir, siendo uno de los principales problemas a
salvar la forma de trabajo, as en un entorno virtual el proceso resulta ms
complicado, pues mucha de la informacin con la que en un entorno
presencial se cuenta queda fuera.
A la hora de afrontar el problema se puede contar con entornos abiertos y
libres de tipo Web 2.0 o con lo que hacen los entornos propietarios o propios
de una plataforma.
Tambin se puede dar una utilizacin conjunta de ambos,
complementndose una plataforma concreta con utilidades de las que carece
y se pueden encontrar en Web.
Pero no debemos perder de vista que lo importante no es lo que
utilicemos, sino su finalidad y su modo de uso. Lo primordial consiste en
saber utilizar los medios para llegar a los objetivos marcados, no debiendo
complicar el proceso de trabajo en equipo, ya de por s difcil en un entorno
virtual.

2.

Web 2.0

No se pretende en este apartado hacer un listado exhaustivo de las

utilidades que podemos encontrar en la red y que nos pueden servir para
llevar a cabo tareas de forma conjunta.

146

No obstante debemos tener en cuenta que son utilidades disponibles y que

abarcan unos determinados campos de accin que nos pueden ayudar en
gran medida en un trabajo virtual en grupo.
As podemos encontrarnos herramientas para diferentes tareas, como:

3.

Edicin colaborativa:

Wikis

Google Docs, Adobe BuzzWord

Planificacin:

Google Calendar

ActiveCollab

Presentaciones y diagramas:

SlideShare, Comparticin de presentaciones

Gliffy, creacin de diagramas

Cmaps, creacin de Mapas conceptuales

Comunicacin:

Correo electrnico de gran capacidad de almacenamiento

Cualquier utilidad de Messenger

Gestores de Marcadores:

Delicious

Mister Wong

Plataformas de aprendizaje

Ya sea de uso libre, propietarias o hechas a medida, debern incorporar,

cuando menos la utilizacin de espacios de debate o foros.
Luego pueden aadir utilidades especficas que ayuden al trabajo en grupo,
como por ejemplo, la posibilidad de poder crear y gestionar espacios propios
de trabajo para cada grupo, donde puedan comunicarse y gestionar
informacin.

147

Formas de Trabajo
Aunque hablemos de forma genrica del trabajo en grupo, en entornos
virtuales, hemos de tener en cuenta que la naturaleza de la accin formativa
que se pretende disear puede conllevar caractersticas muy diferenciadas
de unas acciones a otras.
Podemos tener en cuenta los siguientes factores:

4.

Modo de trabajo en cuanto a la coincidencia en el tiempo

Una de las principales ventajas que trae la utilizacin de sistemas de

aprendizaje a distancia, reside en la flexibilidad que permite al usuario para
su conexin y seguimiento desde diferentes lugares y tiempos. No obstante
hay acciones que pueden implicar conexiones en momentos determinados.
As podemos hablar de modos de trabajo:
Sncrono.
Los participantes del grupo coinciden en el tiempo y trabajan de
forma simultnea, esto es lo habitual cuando se utilizan herramientas
de comunicacin tipo chat o videoconferencia. La mayor ventaja que
aporta es la inmediatez y el dilogo fluido, que permite avanzar ms
rpidamente en la toma de decisiones. La principal desventaja reside
en que se obliga a los participantes a una disposicin temporal
determinada.
Asncrono.
Los participantes se comunican y trabajan sin esperar respuesta
inmediata, es el caso de los debates, foros y el uso de e-mail. La
principal ventaja es que no se obliga al participante a tener una
disposicin horaria determinada. La desventaja es que puede resultar
un medio ms lento de trabajo.
Normalmente, el planteamiento ms adecuado consiste en disear la
accin formativa basada en trabajo asncrono, pero con posibilidad de
trabajo sncrono en ocasiones puntuales y concretas, como por ejemplo
reuniones de coordinacin, reparto de tareas y aclaraciones de temas
puntuales.

148

Veremos ms adelante, en lo referente a la evaluacin, que ser un punto

importante recalcar la necesidad de dejar constancia de los resultados de
estas reuniones sncronas, tanto para el proceso de evaluacin y
seguimiento como para dejar constancia de los posibles compromisos
adquiridos.

5.

Modo de elaboracin de documentos

En cuanto a la forma de colaborar en la elaboracin de documentos o

materiales, se puede afrontar el tema desde diferentes planteamientos, que
normalmente implican un mayor o menor grado de destreza en la utilizacin
de herramientas que permitan la colaboracin.
Es un tema delicado decidir si se colabora sobre un mismo documento, o
cada componente del grupo tiene su parcela de trabajo delimitada.
Reparto del trabajo
La forma ms cmoda y que menor trabajo implica a cada
componente consiste en repartir la tarea y cada cual se encarga de
elaborar unos apartados concretos.
La desventaja es que el resultado final es un collage de
colaboraciones. Una forma de dar coherencia de grupo es la propuesta
de revisiones por parte del resto de componentes, de forma que cada
aportacin individual sea revisada y corregida por el resto de
compaeros.
Colaboracin conjunta sobre un mismo documento
En caso de optar por esta tcnica, lo ms apropiado es el uso de
utilidades del tipo Wiki, que nos permitirn construir el documento de
forma conjunta, hasta obtener una versin final que pasara a un
formato de entrega.
Tambin se pueden utilizar herramientas tipo Google Doc, que nos
permiten elaborar un documento de texto de forma conjunta.
Podemos decir que las wikis nos permiten una mayor interaccin y
Gdocs una mayor presentacin, con uno trabajamos como medio de

149

discusin y desarrollo de propuestas iniciales; con el otro sobre el

documento, pudiendo servir incluso para la fase de formato final.
Revisin de estilo
Si uno de los objetivos es la elaboracin de documentacin, es
adecuado tener en cuenta el estilo de redaccin de forma que en la
medida de lo posible se dote de cierta uniformidad al conjunto.
Cuando menos, deberemos asegurarnos de la uniformidad de
presentacin, y es muy recomendable dar al menos unas indicaciones a
seguir a la hora de redactar, intentando utilizar un estilo uniforme.

Evaluacin del proceso y del resultado

Sin lugar a dudas una de las tareas ms difciles y laboriosas para el tutor
on-line es el seguimiento continuado y la posterior evaluacin del proceso,
de los resultados y de la adquisicin de las competencias, pues hay que
delimitar lo que es propio del individuo dentro del trabajo global.
Es muy importante hacer sentir que aunque el trabajo sea en grupo, la
evaluacin es individualizada, pues esto redundar en la participacin de
cada componente de forma que haga sus aportaciones al trabajo segn su
inters, motivacin y expectativas, pudiendo obviar, en la medida de lo
posible, la dependencia al trabajo del resto de sus compaeros.
Un problema que encontraremos con muchsima frecuencia es la diferente
dedicacin y trabajo por parte de cada componente, por lo que es vital
asegurar que se detectar y valorar de forma individualizada la tarea
realizada.
Para conseguirlo, la principal herramienta es el seguimiento exhaustivo del
grupo, y para ello necesitaremos indicar que todo lo posible quede reflejado
en espacios a los que el tutor tenga acceso. En caso de utilizar herramientas
ajenas, se deber indicar que tengamos los medios de acceso a ellas.
Otra tcnica que ayuda a asegurar nuestra valoracin, es la autoevaluacin
del grupo, donde cada componente valora la labor de sus compaeros. En
caso de aplicarla se debe hacer con cuidado y de forma discreta, aplicndolo
solo en ciertos momentos y de forma privada como comunicacin tutorestudiante.

150

El trabajo en grupo
A la hora de llevar a cabo una accin formativa donde se plantean
actividades de trabajo en grupo, normalmente se parte de un planteamiento
metodolgico diferenciado e ntimamente ligado a la concepcin pedaggica
de quien disea dicha accin formativa.
Normalmente este planteamiento ir ligado al tipo de actividad que se
pretende realizar y las competencias que se desean trabajar.
El alcance de la colaboracin en grupo puede ser muy distinto
dependiendo del planteamiento inicial, se puede buscar una simple puesta
en comn o incluso se puede buscar la realizacin de un proyecto final de
cierta envergadura.

6.

Algunos ejemplos

A continuacin se presentan de forma ms bien resumida y esquemtica

dos casos concretos, de acciones formativas planteadas para trabajar en
grupo y de forma virtual.
Hay que resear que estos procedimientos se aplican ms bien de forma
individual a cada asignatura y normalmente no son establecidos de forma
uniforme en las diferentes instituciones que los aplican.
As, comentaremos los casos:

La asignatura de Multimedia y Comunicacin que se imparte en la

UOC.
La asignatura de Comunidades y Recursos Socio-Educativos en Red,
del Master sobre e-learning de la UAH.

151

Universidad Oberta de Catalunya. Asignatura de Multimedia y

Comunicacin

Fig. 1. Sistema en lnea de la Universidad

1.

Objetivos

El planteamiento metodolgico es diseado por el equipo de Montse

Guitert Catass3, y marca como meta la adquisicin de competencias de
trabajo en grupo.
El objetivo final que vertebra el trabajo ser la obtencin de un proyecto
final elaborado de forma virtual y en grupo.
Por tanto, se persigue una doble finalidad:

Por un lado se debern adquirir las competencias adecuadas para

trabajar en grupo de forma virtual.
http://www.uoc.edu/in3/grupsrecerca/15.html

152

2.

Por otro lado, se deber elaborar un contenido de forma colaborativa,

sobre un tema concreto, ya sea un trabajo de investigacin o un
proyecto final.
Secuenciacin

Se parte de un aula virtual de entre unos 50 a 80 estudiantes, de

asignaturas impartidas en licenciaturas. Se debern formar grupos de tres a
seis componentes para realizar un trabajo colaborativo relacionado con una
de las materias o temas que se imparten en modalidad de e-learning.
El nmero de componentes se elige de tres a seis, pues se estima que
mayor cantidad de componentes entorpece el trabajo colaborativo, y con
menos componentes, no se llega a formar un grupo lo suficientemente
complejo para adquirir las competencias de trabajo en grupo.
A grandes rasgos, las fases de formacin del grupo seran:
Debate
Se hace una primera propuesta de debate en torno a un artculo
que suscite un adecuado inters en el aula, se crean unos hilos
de debate en los que cada estudiante puede participar,
adscribindose a uno de ellos en el que deben participar con al
menos dos aportaciones.
Foro de presentaciones
Indicando datos de inters, intereses personal, breve trayectoria
profesional y educativa, intereses relacionados con la asignatura
o tema de trabajo, disponibilidad y mtodo de trabajo.
Propuestas de temas
Foro donde cada estudiante propone un tema de trabajo.
Adscripcin a una de las propuestas de tema. Comunicacin con
las propuestas afines.
Formacin del grupo
Una vez que en el espacio de foro de propuestas se han
acordado los componentes de los diferentes grupos, como
primera actividad comn deben poner un nombre al grupo y uno
de ellos debe indicar al profesor-tutor dicho nombre y el listado
de componentes.

153

Espacio de trabajo del grupo

El tutor crear un espacio de trabajo para cada uno de los
grupos, donde dispondrn de espacios de comunicacin propios.
Acuerdos de funcionamiento
Como primera actividad a realizar dentro de sus propios espacios
de grupo, debern realizar un documento donde se especifiquen
detalladamente una serie de acuerdos iniciales de
funcionamiento del grupo, de forma que dicho documento sirve
de compromiso inicial de cada componente con el grupo.
As se ponen en funcionamiento los grupos y comienzan a ser guiados en el
proceso de desarrollo del proyecto que debern llevar a cabo.
Una vez que los grupos estn operativos, debemos tener en cuenta que es
fcil que se puedan producir abandonos o problemas de funcionamiento que
requieran de ajustes y reorganizacin de los mismos. En estos casos el tutor
deber guiar y conducir las posibles reorganizaciones de grupos.
Evaluacin
Para el proceso de evaluacin se establecen parmetros a tener en cuenta,
agrupados en cuatro categoras:
Comunicacin e interaccin. Que valoran la participacin y
colaboracin de los componentes en el equipo.
Planificacin y organizacin. Que se fija en la capacidad de
organizacin del grupo.
Gestin de la informacin. Donde se tiene en cuenta como se gestiona
y comparte la informacin.
Actitudes. Donde se consideran los aspectos relacionados con el
compromiso, transparencia, constancia y respeto entre componentes.
Dicha evaluacin es realizada por el tutor y se basa en:

Seguimiento exhaustivo de los espacios de trabajo del grupo.

Valoracin de las entregas realizadas.

Fichero de autoevaluacin por componente.

154

Universidad de Alcal de Henares. Comunidades y Recursos socioeducativos del Mster sobre e-learning

Fig. 2. Aspecto del espacio de debates de la asignatura. (Vista del estudiante)

3.

Objetivos

La asignatura se divide en tres bloques. El primero de ellos se denomina

Comunidades de aprendizaje con una carga de tres crditos ECTS y es
guiado por el profesor Jos Antonio Jernimo Montes. Es donde se plantea
una accin formativa de tipo colaborativo de trabajo en grupo y es el que
detallaremos a continuacin:
Segn figura en el propio Plan Docente de la asignatura:
El objetivo de la asignatura es la adquisicin de competencias que
permitan al estudiante disear propuestas educativas apoyadas por la

155

telemtica para fomentar la construccin de comunidades de

aprendizaje desde la perspectiva de comunidades de prctica.
Aunque la asignatura se plantea adems del trabajo en grupo, la
adquisicin de conocimientos, solamente reflejaremos el procedimiento
relacionado con las acciones de trabajo en grupo, encaminado a la
elaboracin de un documento susceptible de ser editado como libro.
4.

Secuenciacin

Se planifica la tarea por etapas:

Etapa 1
Se propone una presentacin individual en el foro del aula.
Cada estudiante debe elegir un tema y comentarlo en el Foro,
donde se pueden recibir comentarios y observaciones del resto
de los compaeros.
Elaborar un documento de una pgina de extensin, donde
esboza su propuesta de trabajo.
As mismo se elabora un ndice que abarque todos los temas
propuestos.
Etapa 2
En un espacio de debate se publican las propuestas de temas de
un folio.
En otro debate cada estudiante se debe apuntar para revisor de
tres de las propuestas aparte de la suya.
Etapa 3
Se presenta en el foro el documento de unas 10 a 20 pginas,
elaborado por cada estudiante.
Se abre un perodo de revisiones, donde cada componente del
grupo revisor de cada tema aporte sus observaciones.
Etapa 4
Consolidacin del proyecto editorial.

156

Evaluacin
Se tendrn en cuenta las prcticas realizadas y las aportaciones a los
espacios de debate y foro. Segn figura en las Guas didcticas de la Unidad
1, en la evaluacin se analizarn las tareas, intervenciones en foros y en
grupos de trabajo y de discusin, as como las interacciones que se
produzcan.

Bibliografa
Guitert Catass, M.; Romeu, T. y Prez-Mateo, M. (2007). Competencias TIC
y trabajo en equipo en entornos virtuales. Revista de Universidad y Sociedad
del Conocimiento, Volumen 4, nmero I. Extrado en Noviembre de 2008
desde:
http://www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/esp/guitert_romeu_perezmateo.html
Guitert, M. (2000) Principios a tener en cuenta para una buena prctica
pedaggica de Tecnologa Educativa y de Educacin a distancia. En Fainholc.
Editorial Lumen - Magisterio
Jernimo Montes, J. A. (2008) El diseo educativo, el tutor y la comunidad
en red. Universidad Autnoma de Mxico. Documento del curso:
Comunidades y recursos socioeducativos en red. Comunidades de
aprendizaje del Mster: Mster Oficial en Informtica. Especialidad:
Enseanza y Aprendizaje Electrnico. Consultado el 21 de diciembre de
2008
Jernimo Montes, J. A. (s.f.) Comunidades del discurso en los ambientes
virtuales de aprendizaje. Documento del curso: Comunidades y recursos
socioeducativos en red. Comunidades de aprendizaje del Mster: Mster
Oficial en Informtica. Especialidad: Enseanza y Aprendizaje Electrnico.
Consultado el 21 de diciembre de 2008

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Zapata Ros, M. (2003). Sistemas de educacin a distancia a travs de redes.

Extrado en Octubre de 2008 desde:
http://www.um.es/ead/red/M1/sistemas.pdf

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Workflow y Groupware. Facultad de Ciencias Econmicas y de
Administracin. Universidad de la Repblica. Uruguay. Documento
extrado en Octubre de 2008, desde:
http://www.ccee.edu.uy/ensenian/catsistc/docs/Workflow.pdf
Grupo de investigacin TACEV (Treball i Aprenentatge Cooperatiu en
Entorns Virtuals) del Internet Interdisciplinary Institute, de la Universidad
Oberta de Catalunya:
http://www.uoc.edu/in3/grupsrecerca/15.html
http://in3.uoc.edu/index.php/in3web_esl/grups_i_programes/grup
s_de_recerca__1/elearning/treball_i_aprenentatge_col_laboratiu_e
n_entorns_virtuals_collaborative_work_and_learning_in_virtual_en
vironments_tacev

158

159

El aprendizaje en comunidades virtuales de

aprendizaje
JOS MARA RODRGUEZ JIMNEZ
Universidad de Alcal de Henares

1. Introduccin
La organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje (E-A) a partir de las
TIC o la introduccin de las TIC en el proceso de E-A cuenta con voces de
sirenas que con mayor frecuencia de la esperada, polarizan su
fundamentacin y su actuacin en aspectos tecnolgicos (consecuencias
mgicas de la aplicacin de las TIC por s solas en el proceso E-A,
preponderancia de diseos basados exclusivamente en los aspectos
tecnolgicos, etc.)4. En las comunidades virtuales de aprendizaje, la ausencia
de un planteamiento terico de los tipos de aprendizaje que se producen y su
implicacin prctica en la organizacin de los diferentes elementos y recursos
que intervienen en su diseo provoca un riesgo mayor que en otras
aplicaciones de las TIC al proceso de E-A, en cuanto que no hay otros
amarres que permitan amortizar estos riesgos.
El presente trabajo se plantea dos objetivos bsicos. El primero es analizar
las caractersticas de los modos de aprendizaje que se producen en las
comunidades virtuales de aprendizaje, en cuanto comunidades como
aprendizaje social y colaborativo y en cuanto virtual como aprendizaje
constructivista. El segundo es analizar la relacin e influencia que se produce
entre los distintos recursos y elementos que intervienen en el diseo y
proceso de aprendizaje en comunidades virtuales de aprendizaje (soporte
tecnolgico, recursos y organizacin de las plataformas educativas, diseo
educativo, tipo de tareas, personas implicadas, etc.) y el tipo de aprendizaje.
4

Marqus Graell, P. (2000): Impacto de las TIC en Educacin: funciones y limitaciones.

Consultado en diciembre de 2008 en http://dewey.uab.es/PMARQUES/siyedu.htm

160

2. Comunidades virtuales de aprendizaje y tipos de aprendizaje

2.1 Las comunidades virtuales de aprendizaje
Las comunidades virtuales de aprendizaje presentan una serie de
caractersticas que, en cierto modo, estn implcitas en los tres trminos que
conforman su denominacin: "comunidad", "virtual" y "aprendizaje".
Aunque son variadas las definiciones de comunidades virtuales de
aprendizaje5, s podemos recoger una serie de caractersticas de las mismas,
entre las cuales destacamos por su valor a la hora de precisar el concepto las
siguientes6:
- En primer lugar, necesitamos una serie de miembros que van a formar
parte de la comunidad virtual de aprendizaje, de modo que para que
se pueda conformar una comunidad virtual de aprendizaje es
imprescindible contar con integrantes (es importante subrayar el
plural, en cuanto que toda comunidad conlleva la participacin de
varios integrantes, si bien un problema diferente sera estudiar qu
nmero sera el mnimo y el mximo recomendable y en qu contextos
para el optimo funcionamiento de la comunidad virtual de
aprendizaje). Podramos caer en el error de simplificar y considerar que
esos miembros son exclusivamente los alumnos, pero tambin forma
parte activa de esa comunidad virtual de aprendizaje el profesor-tutor.
- En segundo lugar, debemos mencionar el objetivo o la finalidad
(podramos emplear otras denominaciones como inters, propsito,
etc.) de esa comunidad virtual de aprendizaje. Es decir, los miembros
que conforman una comunidad virtual de aprendizaje lo hacen porque
comparten un objetivo o inters comn (del mbito educativo como

Salinas, J. (2003): Comunidades Virtuales y Aprendizaje Digital. Edutec. 2003. Consultado en

diciembre de 2008 en: http://www.ucv.ve/edutec/Conferencias/conferenciasalinas.doc

Gairn Salln, J. (2006): "Las comunidades virtuales de aprendizaje". Revista Educar, nm. 37
pgs. 41-64 Barcelona. Consultado en diciembre de 2008 en:
http://www.raco.cat/index.php/Educar/article/view/58020/68088

161

enseanza formal o no formal, del mbito formativo empresarial,

profesional, etc.)
- En tercer lugar, esa comunidad de aprendizaje se concreta en un
espacio determinado, en este caso es un espacio virtual (o no espacio),
la red (internet con todos los recursos tecnolgicos que ello implica),
que le confiere a estas comunidades virtuales de aprendizaje una
caracterstica fundamental, que desde el planteamiento que
exponemos en este trabajo, va a condicionar esencialmente el modo
de aprendizaje.
- Toda comunidad virtual de aprendizaje necesitar, adems, unas reglas
de funcionamiento. En este sentido, esas reglas pueden estar ya
predeterminadas (es el caso de contextos de trabajo formales, como
comunidades virtuales de aprendizaje que se generan dentro de cursos
ya organizados y programados, en donde, si bien se pueden adecuar
algunas de las normas a los componentes de la comunidad o a las
situaciones que se vayan produciendo, el margen de decisin del
grupo, como tal, est limitado por la propia programacin del curso), o
no estar predeterminadas (contextos de aprendizaje no formal, en
donde la comunidad puede surgir de manera espontnea, aglutinada
en torno a un inters comn y en la que los miembros pueden acordar
con absoluta libertad las reglas de funcionamiento).
As pues, la comunidad virtual de aprendizaje puede ser definida como un
grupo de personas que aprende en comn (comunidad), mediante
herramientas compartidas en un entorno comn, por lo que si el entorno
compartido es virtual (aprendizaje en red), ser una comunidad virtual y con
unos fines, intereses, objetivos o metas tambin comunes.
De todas estas caractersticas cabe colegir que en estos entornos se
promueven principalmente dos tipos de aprendizaje, relacionados con dos de
las caractersticas de las comunidades virtuales de aprendizaje, inherentes a
las mismas, como hemos visto:
Aspecto comunitario, propio del hecho de conformar una comunidad,
en donde se promueve y se crean los contextos favorables a un
aprendizaje social y colaborativo.

162

Aspecto relacionado con el contexto virtual, que promueve, desde

nuestro punto de vista, el aprendizaje constructivista.
De modo que, partiendo de la idea de que el conocimiento no es algo que
se pueda transferir sin ms, sino que debe ser construido por el alumno,
podremos prever que cuanta mayor implicacin del alumno se d en esa
construccin, y por tanto, mayor sea su participacin en la comunidad que
construye ese aprendizaje, es decir, ms interacte, mayores posibilidades de
xito tendr.
2.2 Aspecto comunitario del aprendizaje
Consideramos, pues, que las comunidades virtuales de aprendizaje
promueven el aspecto social del aprendizaje mediante enfoques
colaborativos y cooperativos7. Esta afirmacin se sustenta en los propios
conceptos que se han mencionado. En las comunidades virtuales de
aprendizaje se dan las caractersticas bsicas para que se pueda programar y
llevar a cabo ese proceso social de aprendizaje, dado que se puede proyectar
el trabajo de forma conjunta para unos fines compartidos, de modo que la
participacin de todos los miembros de la comunidad aporta elementos
positivos para la construccin del aprendizaje personal de cada uno de los
miembros, en tanto que la interaccin con los dems miembros enriquece el
proceso de aprendizaje personal.
Este beneficio mutuo, que suma en conjunto ms que la mera adicin
aislada de cada contribucin, se fundamenta en situaciones que se producen
en el trabajo y aprendizaje en comunidad, y que conducen a la puesta en
comn, al contraste de ideas, a la interactuacin entre los miembros de la
comunidad, a la negociacin, etc.
Es evidente que el trabajo comn, aunque sea nicamente entre dos
personas, aporta a cada uno de los participantes puntos de vista diferentes:
el mero hecho de observar cmo los dems miembros resuelven tareas y
problemas nos proporciona indicios y principios de actuacin. No slo eso,
sino que nuestra interpretacin y opinin sobre cmo los dems miembros
7

Prez, M. Subir, M. (2007): "La dimensin social del aprendizaje colaborativo virtual". RED.
Revista de Educacin a Distancia. nm. 18. En: http://www.um.es/ead/red/18

163

desarrollan y resuelven sus tareas aportar un punto de vista diferente que

tambin colaborar a corregir y mejorar su aprendizaje. Es decir, podemos
intercambiar puntos de vista diferentes, enfoques y soluciones diversos y
complementarios para abordar las tareas, lo que, adems, nos est obligando
a entender a los otros, a comprender su enfoque, a analizar las divergencias,
a expresar nuestras ideas para hacerlas entender, e incluso, tras ese proceso
de "negociacin" de ideas y puntos de vista, a llegar a acuerdos y a trabajar el
consenso, lo que representa un evidente aprendizaje social.
En definitiva, se propicia que se trabajen una serie de estrategias y
actitudes que dinamizan y fomentan el aprendizaje, como son:
- La comunicacin: para el desarrollo de la tarea o el trabajo diseado
como actividad cooperativa o colaborativa es esencial la comunicacin
entre los miembros del grupo, de donde se derivar el ejercicio de
otras estrategias.
- La responsabilidad: en cuanto que cada miembro del grupo se sabe
responsable del resultado final y es consciente de que si su parte en la
tarea no se lleva a cabo, es probable que tampoco se lleve a buen
trmino la tarea encomendada o propuesta por el grupo.
- La confianza: la constatacin de que todos los miembros son
necesarios e importantes para el desarrollo de la actividad en grupo
conlleva asimismo la necesidad de confiar en el trabajo que los dems
miembros desarrollarn. La ausencia de esta confianza que debe
depositar cada miembro en los dems, conducira al fracaso del trabajo
en grupo.
- La tolerancia: en cuanto que, en otro sentido, la negociacin de
acuerdos y desarrollo de tareas con miembros del grupo que pueden
tener planteamientos muy diferentes a los nuestros nos conducir a
ser tolerantes con otros puntos de vista, a aceptar otros enfoques, etc.
- La motivacin: el conocimiento progresivo de los dems integrantes
del grupo, el compartir las tareas con esas personas y la
responsabilidad que se asume como parte integrante de ese grupo
conduce a una mayor motivacin por la correcta ejecucin de la
actividad.
- La autoestima: los xitos parciales y el culminar correctamente la tarea
aportan una mejora de la autoestima de cada miembro del grupo de

164

trabajo, en cuanto que se valora su aportacin individual al xito de

todos.
A pesar de ser evidentes estas aportaciones socioafectivas del trabajo en
grupo, se traduce asimismo en unas mejoras cognitivas, entre las que se
encuentran:
- Desarrollo de la claridad en la exposicin de ideas: en muchas
ocasiones nos ocurre que nosotros s entendemos lo que planteamos,
pero cuando debemos hacerlas entender a otros, nos obliga a realizar
un esfuerzo de claridad en la exposicin de esas ideas.
- Necesidad de precisin en los planteamientos: relacionado
directamente con el punto anterior. Esta necesidad de claridad
conlleva en muchas ocasiones que nosotros debamos precisar
previamente nuestras propias ideas y planteamientos, incluso
mediante la bsqueda de informacin al respecto, as como de un
esfuerzo en la utilizacin de la terminologa ms acertada y las
argumentaciones ms serias en la disciplina en que estemos
trabajando.
- Nos obliga, entonces, a comunicarnos, con lo que ello conlleva de
ejercitacin de esas habilidades.
- Promueve la implicacin continua en el propio aprendizaje, en cuanto
que al formar parte del grupo, obliga a desarrollar las tareas de forma
continua, lo cual se suele traducir en una mayor preocupacin de cada
miembro por la correcta realizacin de su propio trabajo.
- Una vez que el grupo se encuentra funcionando, suele producirse un
efecto experto-aprendiz entre sus miembros, de modo que en
determinados temas, algunos miembros del grupo resultan ms
expertos que otros, de modo que colaboran y ayudan a los miembros
menos preparados, que pueden adoptar el papel de aprendices. Estos
papeles no se asumen, generalmente, por los mismos miembros del
grupo en todos los temas, sino que pueden cambiar, pero lo
importante es subrayar la contribucin al aprendizaje en grupo en un
doble sentido, para el miembro que durante un determinado tiempo
asume el papel de experto, en cuanto que ensear a otros un tema
determinado promueve un aprendizaje significativo y duradero, y para
los miembros que en algunas tareas asumen el papel de aprendices en

165

cuanto que la relacin con los otros miembros expertos aclara y

completa su propio aprendizaje.
2.3 Aspecto virtual del aprendizaje
Consideramos que el desarrollo del aprendizaje en ambientes virtuales
promueve que los miembros del grupo construyan su aprendizaje8. En una
comunidad de aprendizaje virtual el "aula" de aprendizaje es radicalmente
diferente del aula presencial. Sabemos que en el aula presencial ha
propiciado un tipo de aprendizaje en el que el alumno no es protagonista del
proceso, sino mero receptor del mismo. El profesor ha sido el depositario del
conocimiento y mediante su exposicin, generalmente oral, acompaada de
ms o menos claras explicaciones, etc. se consideraba que el alumno
aprenda. En este proceso, el alumno es receptor pasivo de ese
"conocimiento" que transmite el profesor.
El aprendizaje en entornos virtuales presenta diferencias claras con el
presencial. Son estas diferencias las que, creemos, propician que el alumno
sea protagonista en la construccin del aprendizaje:
El lugar y el medio: en la enseanza presencial, el lugar suele ser el
aula, donde la distribucin de los alumnos suele ya de por s propiciar
el papel que arriba hemos descrito para el profesor, es decir, el
profesor se sita ante los alumnos y stos atienden a las instrucciones
y a la exposicin del profesor; es cierto que no ha de ser as, y que se
puede planificar la clase presencial de modo que no sea se el papel
del profesor, pero el contexto descrito suele propiciar este tipo de
relacin profesor-alumnos; a diferencia de la clase presencial, en la
clase virtual, no hay una posicin determinada, todos, profesor y
alumno, se encuentran en la red, en la plataforma que se vaya a
utilizar, y para que funcione la comunicacin, el profesor ha de asumir
un papel muy diferente, pues, en general, el alumno ya no est

Onrubia J. (2005): "Aprender y ensear en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda

pedaggica y construccin del conocimiento". RED. Revista de Educacin a Distancia, nmero
monogrfico II. Consultado en diciembre de 2008 en: http://www.um.es/ead/red/M2/

166

esperando la explicacin del profesor, sino la intervencin del profesor

(tutor) para guiarle en su proceso de aprendizaje.
El tiempo: el hecho de que en la clase presencial se desarrolle de forma
sincrnica y ante el profesor condiciona necesariamente la
comunicacin y la relacin profesor-alumno. Aunque en un entorno
virtual la comunicacin tambin puede producirse de forma sincrnica
(teleconferencia, chat, etc.), lo general es que se produzca de forma
asincrnica, ya que esto facilita precisamente el trabajo del tipo de
alumnos que suele participar en este modelo organizativo. Ahora bien,
esto mismo hace que se deban asumir papeles diferentes a los de la
clase presencial: el alumno trabaja en momentos diferentes y, por
tanto, ha de trabajar l con la gua del profesor y con la colaboracin
de los otros miembros del grupo, si as se ha diseado la tarea. El
profesor, pues, ha de planificar sabiendo que el alumno no estar
presente de forma sincrnica, que desarrollar su trabajo en otro
momento y que, por tanto, su papel ser de gua de ese aprendizaje.
El grupo: En la clase presencial, la actividad es para todos (diferente es
que llegue a ser comn). El profesor sabe que los componentes del
grupo estarn juntos y que, por tanto, la comunicacin se producir
para todos y entre todos; en un contexto virtual esto no es as, el
profesor-tutor en entornos virtuales sabe que ha de planificar el
aprendizaje de un modo determinado que facilite la comunicacin
entre los miembros del grupo, es decir, que interacten entre ellos, en
caso contario, corre el riesgo de generar una comunicacin profesoralumno y viceversa, pero no profesor-alumnos, alumnos-alumnos,
alumnos-profesor. Esta situacin conduce, de ser correctamente
planificada, a una intervencin directa de los alumnos en el proceso,
volviendo a situarlos en un papel activo y protagonista.
Por tanto, en contextos virtuales se dan condiciones propicias para el
aprendizaje constructivista. Esto se traducir en que la planificacin del
proceso de enseanza-aprendizaje se caracterizar bsicamente en convertir
al alumno en protagonista activo del proceso, no mero receptor pasivo,
principalmente mediante una planificacin cuidada del proceso por parte del
profesor-tutor, con actividades que fomenten la construccin del aprendizaje

167

(bsqueda de informacin, anlisis crtico de la informacin, estructuracin

de la misma, contraste con otras informaciones, etc.). Asimismo, se deber
planificar, como hemos mencionado anteriormente, la interaccin entre lo
miembros del grupo de aprendizaje, y finalmente el contraste de las
situaciones alcanzadas en tareas reales.
Podra objetarse que esta planificacin de las tareas conduce al error y, en
ciertos momentos al fracaso, pero siendo ello cierto, es precisamente de
estas posibles situaciones en las que se genera el verdadero aprendizaje, la
percepcin del error y su explicacin es lo nico que puede conducir a su
correccin y, por tanto, a la necesidad de aprender para evitarlo.
Entendemos, pues, el aprendizaje constructivista como un aprendizaje
mediante la accin, y en entornos virtuales, en los que el proceso de
aprendizaje suele producirse de asncrona, la accin del alumno es la clave de
la programacin.
3. Tipos de aprendizaje y recursos para el aprendizaje en comunidades
virtuales
Tal como hemos expuesto en las lneas anteriores, las comunidades
virtuales de aprendizaje favorecen los aprendizajes constructivistas y los
aprendizajes sociales. Que los contextos en los que se desarrolla el
aprendizaje en comunidades virtuales promuevan estos dos tipos de
aprendizaje, no se traduce necesariamente en que haya de ser as
indefectiblemente. Podremos encontrar comunidades virtuales de
aprendizaje en las que los recursos empleados, la organizacin de la
actividad, la labor y/o la actitud de las personas implicadas impidan que se
desarrollen estos modelos de aprendizaje, llegando incluso a perpetuar
modelos de la enseanza presencial tradicional en la enseanza virtual.
As pues, qu recursos se empleen y cmo se empleen, qu diseo y
organizacin se aplique, qu papel desempeen tanto el profesor tutor como
los alumnos en una comunidad virtual de aprendizaje se configuran como
aspectos determinantes del tipo de aprendizaje que se vaya a desarrollar en
cada comunidad concreta. En este apartado se realizar un anlisis de los
diferentes recursos (tecnolgicos, organizativos, personales, etc.) que
intervienen en una comunidad virtual de aprendizaje y su relacin con los
tipos de aprendizaje estudiados, partiendo de la idea de que estos recursos y
los tipos de aprendizaje interactan y se condicionan, desde nuestro punto

168

de vista, en un doble sentido: el contexto (tecnolgico, organizativo,

personal) condiciona el tipo de aprendizaje y el tipo de aprendizaje
condiciona el contexto (su uso y diseo).
3.1. Elementos tecnolgicos y tipos de aprendizaje
Los recursos tecnolgicos que los contextos virtuales de aprendizaje nos
permiten emplear, integrados en un correcto diseo y organizacin,
favorecen los dos tipos de aprendizaje analizados anteriormente.
Se trata de analizar, pues, qu herramientas son ms indicadas y en qu
aspectos para determinado tipo de aprendizaje. Las herramientas o recursos
tecnolgicos que se pueden emplear en comunidades virtuales de
aprendizaje son las que nos ofrecen las distintas plataformas que se pueden
emplear, que si bien es cierto que pueden diferir en la inclusin de algn
recurso, bsicamente son de dos tipos:
- mdulos de comunicacin: chat, correo electrnico, foros, video,
videoconferencia.
- mdulos de contenidos: pginas web, repositorios de documentos en
diferentes formatos, wikis, blogs.
En qu medida favorecen los tipos de aprendizaje estudiados cada uno de
estos recursos? Analizaremos, pues cada uno de ellos desde este punto de
vista y concretar en qu aspectos favorecen qu tipo de aprendizaje:
Chat
Mediante el chat podemos mantener conversaciones sncronas con
uno o varios de los integrantes de la comunidad virtual de aprendizaje.
El empleo del recurso chat en un diseo educativo requiere una
planificacin previa por parte del diseador de la misma, sea o no el
profesor tutor. El mero hecho de que en la plataforma o sistema de
gestin de aprendizaje exista la posibilidad para los miembros de la
comunidad virtual de aprendizaje de realizar chat, aunque sea sin
planificacin e integracin en un diseo formativo, favorece, de
entrada el aprendizaje social, siempre que el administrador del chat
compruebe que los temas tratados estn en relacin con los objetivos

169

de la comunidad virtual, aunque esos temas hayan surgido de modo

espontneo.
No obstante, el empleo de chat mediante una planificacin e
integracin en el diseo del proceso de enseanza-aprendizaje permite
otras posibilidades, si bien requiere su planificacin previa integrada en
cada una de las actividades propuestas (calendario y horario de
empleo, personas implicadas, temas de cada sesin, etc.). Se convierte
as en un recurso importante para el aprendizaje social y colaborativo,
de modo que el profesor, al programar su uso en la actividad, tal como
hemos mencionado, favorece contextos para que el grupo ponga en
prctica actividades grupales plenamente integradas en un aprendizaje
colaborativo y cooperativo (debates, comunicacin grupal,
planificacin grupal, trabajo en grupo, adopcin de acuerdos, discusin
de aspectos determinados de la actividad, etc.)
Correo electrnico
El correo electrnico fue uno de los primeros recursos disponibles en la
red. Permite la comunicacin asncrona entre el profesor y los alumnos
y entre los alumnos. Su empleo queda plenamente justificado como
recurso para la comunicacin interpersonal, sin que pueda
directamente traducirse en favorecedor de primer orden de los dos
tipos de aprendizaje que comentamos. Como herramienta de
comunicacin, favorece el aprendizaje colaborativo, pero a diferencia
del chat comentado anteriormente, no para el debate, la comunicacin
grupal, discusin de aspectos, etc. sino ms bien como herramienta de
consulta y sntesis para la actividad que se haya planificado.
Foros
Los foros permiten la publicacin de mensajes mantenimiento de
debates y discusiones en pblico de forma asncrona. No obstante,
aporta a la actividad mucha ms viveza e inmediatez que el correo
electrnico y ms permanencia que el chat. Se convierte as en un
recurso idneo para el trabajo en grupo y el mantenimiento de
debates y discusiones que se podrn consultar en cualquier momento
por los miembros de la comunidad. Favorece el aprendizaje social y

170

colaborativo, pero a diferencia del chat que se configura, como hemos

visto, en una herramienta ptima para el debate, el contraste de ideas,
la discusin de acuerdos concretos de forma sncrona, el foro se
configura como una herramienta de trabajo en grupo para el debate y
contraste de aspectos conceptuales y procedimentales. De esta forma,
el foro es un recurso muy adecuado para el aprendizaje colaborativo
mediante el debate sobre un concepto determinado que el grupo debe
tratar, para la discusin de aspectos de contenidos y temas
relacionados con los mismos. Por otra parte, tambin favorece el
aprendizaje constructivista en cuanto que el alumno debe analizar las
intervenciones de los dems miembros de la comunidad y dispone de
tiempo para preparar su propia intervencin, lo que obligar a
consultar fuentes, contrastar posibilidades, etc.
Video y podcast
Estos recursos permiten la grabacin de imagen/sonido y sonido
respectivamente para su empleo de forma asncrona. Podemos
distinguir un doble empleo. El primero de ellos, ms tradicional, sera
el empleo por parte del profesor de la materia para presentacin de
actividades o contenidos a los integrantes de la comunidad virtual. El
segundo es su empleo como actividad por parte de los integrantes del
grupo de trabajo, de modo que cada alumno prepare un video o
podcast sobre un tema determinado dentro de la actividad del grupo.
Es esta segunda actividad la que s fomenta un aprendizaje
constructivista, en cuanto que el alumno se ve obligado a preparar esa
grabacin, a proveerse de informacin, contrastarla y seleccionarla, y,
especialmente, decidir qu es lo ms significativo para su exposicin.
Videoconferencia
La videoconferencia es un recurso sncrono de imagen y sonido. Puede
realizarse punto a punto o multipunto. Sera la traduccin a imagen y
sonido del chat, por lo que podramos aplicar a la misma lo dicho
arriba, un recurso que favorece el aprendizaje colaborativo en su
versin multipunto (debates, comunicacin grupal, planificacin

171

grupal, trabajo en grupo, adopcin de acuerdos, discusin de aspectos

determinados de la actividad, etc.)
Mdulos de contenidos: pginas web, repositorio de documentos,
wikis, blogs
Tanto las pginas web, como los repositorios de documentos (archivos
de texto, de imagen y sonido, ppt, etc.) pueden desempear una doble
funcin. Pueden ser utilizados por el profesor tutor como medio de
transmisin de informacin y contenidos a los alumnos y que podr
posteriormente ser empleado por los alumnos como base para la
construccin de su aprendizaje (seleccionando esa informacin,
generando otros documentos a partir de los enviados por el tutor,
etc.), o bien pueden ser un medio para la plasmacin del aprendizaje
construido por el alumno. En este ltimo empleo, se convierten en
herramientas de aprendizaje constructivista, por cuanto el alumno
debe generar sus propios documentos y realizaciones, para lo cual
debe informarse, seleccionar, organizar y concretar la informacin. En
un segundo momento, estos elementos pueden emplearse de modo
que tambin favorezcan el aprendizaje colaborativo, por cuanto
pueden ser puestos a debate y discusin de los miembros de la
comunidad de aprendizaje.
Las wikis aaden un matiz ms al aprendizaje colaborativo, como
pginas web editables y que por tanto pueden ir siendo construidas
por el grupo. Lo importante en esta actividad ser el procedimiento
que se disee para la inclusin de los contenidos definitivos en la wiki.
Ese proceso de discusin y debate, que busca la precisin y mejora del
contenido, promueve un aprendizaje colaborativo y constructivista al
tiempo.
Debemos incluir en este apartado los blogs, ya que, si bien, en funcin
de la finalidad con que se utilicen, podran llegar a emplearse como
mdulos de comunicacin, mayoritariamente se emplean como
mdulos de contenidos: son pginas web que se actualizan con
frecuencia por su autor, quedando ordenadas las actualizaciones de
forma cronolgica, y con la posibilidad de poder permitir la
intervencin de otras personas. A nosotros nos interesa conocer en
qu pueden favorecer los blogs el aprendizaje constructivista y social-

172

colaborativo. El uso que mayoritariamente se realiza con blogs, apunta

a una promocin del aprendizaje social-colaborativo, siempre que se
d permiso a la intervencin de otras personas. Podra plantearse su
empleo en una comunidad virtual de aprendizaje con el fin de llevar un
diario de intervenciones sobre el curso en cuestin: de esta forma,
organizado el blog de forma cronolgica y por contenidos del curso por
parte del profesor-tutor, se muestra como un medio adecuado para el
anlisis, valoraciones (e incluso evaluacin) de cada unidad del curso
por parte de los alumnos, de modo que se pueden ir recogiendo las
impresiones, las valoraciones, las incidencias, sugerencias y propuestas
sobre cada apartado. El recurso permite la intervencin de todos los
alumnos y deja constancia cronolgica de la marcha del mismo.
3.2 Organizacin y diseo educativo y tipos de aprendizaje
Hemos analizado en el apartado anterior la relacin que se puede
establecer entre los diversos recursos tecnolgicos y los tipos de aprendizaje.
Se ha apuntado en el anlisis de alguno de estos recursos que su promocin
de aprendizajes constructivistas o sociales dependa del empleo que se diese
al recurso. El diseo y la programacin del proceso de enseanza aprendizaje
en una comunidad virtual y en contextos virtuales se configura como aspecto
clave para los tipos de aprendizaje. Depender del diseo que se haga de los
diversos recursos, de su empleo en la programacin, de la intervencin y
actividades asignadas a los alumnos y al profesor que se promueva un
aprendizaje constructivista o no, que se promueva un aprendizaje
colaborativo o no.
En este sentido queremos destacar tres aspectos: aspectos formales del
recurso y aspectos de diseo y programacin de actividades y recursos.
En cuanto a los aspectos formales de los recursos, el propio diseo de los
recursos puede promover o no el tipo de aprendizaje. Desde este enfoque,
los materiales con los que interacta el alumno pueden presentar
caractersticas que se adecan mejor al concepto constructivista del
aprendizaje. En este sentido, existirn una serie de elementos formales en los
libros de texto que ayudarn al alumno a realizar los tres procesos cognitivos
propios del constructivismo: seleccionar la informacin relevante (ttulos,
negrita, cursivas, repeticiones, subrayados, etc.), organizar la informacin en
representaciones coherentes (ilustraciones, mapas conceptuales,

173

organizacin y coherencia del contenido, etc.) e integrar esa informacin en

los conocimientos previos (ilustraciones, ejemplos prcticos, cuestiones,
etc.).
Tambin el diseo y la programacin de la actividad promover (o no) los
tipos de aprendizaje. Programaciones en que el alumno sea receptor de
contenidos y no generador de los mismos no estarn promoviendo la
construccin del aprendizaje por parte del alumno, diseos y programaciones
del aprendizaje que no hagan participar a los integrantes del grupo y se
circunscriban al trabajo individual por parte de los miembros del grupo,
estarn cortando de raz la esencia de una comunidad virtual de aprendizaje
que se basa en la interaccin de sus miembros, y, por tanto, estarn
impidiendo el aprendizaje social.
Algunos de los elementos que contribuyen a una correcta programacin
del proceso de enseanza-aprendizaje estarn relacionados con el tipo de
actividades propuestas (que fomenten en mayor o menor medida la
construccin del aprendizaje y el aprendizaje colaborativo) y su integracin
en el conjunto del proceso de enseanza-aprendizaje (secuenciacin de
contenidos).
3.3 Las personas y el tipo de aprendizaje
En ltimo lugar, el papel que desempeen tanto el profesor-tutor como los
alumnos, configura tambin el tipo de aprendizaje. Hemos de tener en
cuenta que el hecho de que el alumno desarrolle una actividad constructiva
de aprendizaje no es garanta de que la construccin de ese aprendizaje haya
sido la correcta, de ah que el papel del profesor-tutor tambin sea clave en
este proceso. Por otra parte, el aprendizaje cooperativo y colaborativo ha de
estar igualmente guiado por el profesor-tutor, con el fin de garantizar tanto
la correcta direccin del mismo, como atencin al estilo de aprendizaje de
cada miembro del grupo. Alumnos y profesor-tutor, pues, en una comunidad
virtual de aprendizaje llevarn a cabo la tarea conjunta del proceso de
enseanza y aprendizaje, y cada uno de ellos deber desempear una tarea
propia.
- El profesor-tutor es el responsable de la planificacin del proceso, de la
correcta programacin de actividades (tanto constructivistas como
sociales), de guiar el proceso de enseanza-aprendizaje en su

174

desarrollo, de intervenir en funcin de los requerimientos y

necesidades en cada momento del grupo que integra la comunidad
virtual de aprendizaje, de garantizar el correcto desarrollo del proceso.
- El alumno de forma individual es responsable de su trabajo previo en la
construccin de su aprendizaje (seleccin, organizacin e integracin
de la informacin), de su participacin e interactuacin con el grupo,
de su progreso y necesidades en cada momento.
- Los alumnos como comunidad de aprendizaje trabajar para la
consecucin de la actividad propuesta, colaborar al aprendizaje de
sus miembros, analizar los resultados como comunidad.
Profesor-tutor y alumnos sern, con su planificacin, compromiso,
intervencin y trabajo los que en ltimo trmino promuevan un tipo de
aprendizaje constructivista y colaborativo, o bien, con la ausencia de esas
condiciones perpeten un tipo de aprendizaje pasivo en que el profesor-tutor
se limite a poner documentos e informacin a disposicin del grupo y a
evaluar el aprendizaje individual que de esos contenidos a realizado cada
alumno.
4. Construir el aprendizaje en comunidad
Hemos analizado en este trabajo las caractersticas de los modos de
aprendizaje que se producen en las comunidades virtuales de aprendizaje, en
cuanto comunidades como aprendizaje social y colaborativo y en cuanto
virtual como aprendizaje constructivista. Asimismo, hemos analizado la
relacin e influencia que se produce entre los distintos recursos y elementos
que intervienen en el diseo y proceso de aprendizaje en comunidades
virtuales de aprendizaje (soporte tecnolgico, recursos y organizacin, diseo
educativo, tipo de tareas, personas implicadas, etc.) y el tipo de aprendizaje.
Hemos indicado que si bien cada uno de estos elementos presenta mayor o
menor relacin con la construccin del aprendizaje por parte del alumno y
con el aprendizaje colaborativo en la comunidad de aprendizaje virtual,
ninguno por s mismo garantiza plenamente que se desarrollen estos dos
modos de aprendizaje, de modo que ser el diseo y programacin de los
recursos en un sentido u otro y el empleo de los mismos conforme a ese
diseo por parte del profesor-tutor y de los alumnos lo que promover la
construccin del aprendizaje y el aprendizaje social. Ser en definitiva una

175

correcta planificacin pedaggica y del diseo educativo desde estos

presupuestos la que promueva los dos tipos de aprendizaje analizados, de
modo que el aprendizaje llegue a ser activo (por parte del alumno) e
interactivo (con los otros alumnos). Es decir, solo desde estos presupuestos
podremos llegar a construir el aprendizaje en comunidad.

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177

La calidad de los contenidos en la

enseanza virtual
ELENA MENA GARCS
Universidad de Alcal de Henares

Introduccin
En el presente documento se pretende dar una visin global de la
problemtica que se manifiesta a la hora de disponer de contenidos de
calidad en el contexto de la enseanza virtual. Puesto que el medio en el que
se realiza el proceso de aprendizaje es distinto al de la enseanza presencial
tradicional surgen necesidades nuevas que satisfacer, y no de cualquier
forma. Se hace necesario contar con mecanismos y procedimientos que nos
aseguren la calidad del proceso de aprendizaje globalmente. Es por esto que
se propone como elemento importante e indispensable la calidad de los
contenidos utilizados en este nuevo modelo emergente de enseanza.
La generalizacin en el uso de Internet que ha tenido lugar en las ltimas
dcadas ha propiciado la aparicin de gran cantidad de contenidos
electrnicos al alcance de cualquier usuario de este medio. Muchas veces al
realizar bsquedas en Internet nos encontramos con un gran volumen de
recursos electrnicos que no satisfacen en la medida correcta nuestras
necesidades, y es que la cantidad no siempre significa calidad. Es por esto
que se necesita de ciertos mecanismos o criterios que nos ayuden a filtrar
los contenidos as como su credibilidad o fiabilidad, en definitiva se necesitan
mecanismos que nos den acceso a la informacin de calidad existente en
este medio, puesto que hoy en da con el nuevo modelo de Web 2.0
cualquier usuario puede ser tanto consumidor como productor de
informacin y contenidos (OReilly, 2005).

178

Conceptos generales sobre calidad para los contenidos electrnicos

Segn el diccionario de la Real Academia Espaola de la lengua, calidad es:
Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten
juzgar su valor. (RAE, s. f.) La palabra calidad est presente de forma comn
en nuestra vida diaria para designar lo bueno o lo malo que nos parece
cualquier cosa que pueda estar a nuestro alrededor, y muchas veces el
concepto de calidad que poseamos puede variar subjetivamente, por
ejemplo dependiendo de nuestros gustos. De esta forma el concepto de
calidad aplicado al mbito de la enseanza y ms en concreto aplicado a los
contenidos utilizados en la enseanza electrnica deber tener en cuenta
aspectos subjetivos como puede ser la satisfaccin del usuario, pero tambin
deber disponer de indicadores objetivos sobre cuestiones pedaggicas,
tcnicas, comunicativas, etc. En general nos referiremos al concepto de
calidad en cuanto a la eficacia y eficiencia del proceso de aprendizaje.
Cuando hablamos de ambientes de educacin virtual la forma ms
frecuente y extendida de referirse a los contenidos utilizados son los objetos
de aprendizaje (OA) o learning objects, aparecen como una nueva opcin
pensada especficamente para estos escenarios. Son muchas las definiciones
que los autores dan para delimitar este nuevo concepto. El IEEE (2002) los
define como cualquier entidad, digital o no, que puede ser utilizada para
aprendizaje, educacin o formacin pero Wiley (2000) y Polsani (2003) se
refieren especficamente a recursos digitales y adems van ms all diciendo
que pueden ser reusables en distintos contextos. En general podemos
encontrar entre las caractersticas ms importantes necesarias en un OA las
siguientes: son modulares, autocontenidos, transportables e independientes
del contexto y estn descritos externamente mediante metadatos que
facilitan su localizacin e interoperabilidad.
El diseo y construccin de OA son labores complicadas que precisan la
aplicacin de mtodos especficos. En este procedimiento deben tenerse en
cuenta las distintas dimensiones implicadas: diseo instruccional, teoras del
aprendizaje, estilos de aprendizaje, patrones pedaggicos, contenidos para el
aprendizaje, modelos de evaluacin, etc. Existen ciertas caractersticas de los
OA que sirven de indicadores de calidad y que son directamente observables
una vez diseados los recursos como por ejemplo la estructuracin interna
pero tambin intervienen otras caractersticas como por ejemplo el potencial
pedaggico que posee el OA, y es que estos recursos se tienen que
considerar a la vez como material digital y educativo a la vez. El principal

179

problema es que no existe un estndar especfico para evaluar la calidad de

un OA si no que cada organizacin propone sus propios planteamientos.
Reeves (1998), propuso su propio planteamiento basndose en 14
dimensiones estrictamente pedaggicas:
- Epistemolgica
- Filosofa pedaggica
- Sustento Psicolgico
- Orientacin a Objetivos
- Validez experimental
- Rol del instructor
- Flexibilidad de programa
- Valor del error
- Motivacin
- Adaptacin a diferencia a individuales
- Control del aprendizaje
- Actividades de usuario
- Aprendizaje cooperativo
- Sensibilidad cultural
Por otra parte para (Morales et al., 2004) los criterios que sirven para
evaluar un OA se agrupan en cuatro grupos:
1. Aspectos psicopedaggicos
- Capacidad de motivacin.
- Adecuacin a los destinatarios.
2. Aspectos didctico-curriculares
- Promueve habilidades metacognitivas.
- Participacin activa.
- Plantea
actividades
descubrimiento, etc.

problemticas,

aprendizaje

- Promueve trabajo colaborativo y cooperativo, reutilizable.

por

180

3. Aspectos tcnicos-estticos
- Colores, tamao, resolucin.
- Diseo de interfaz.
4. Aspectos funcionales
- Facilidad de uso, accesibilidad, eficacia, publicidad, navegacin,
velocidad, etc.
A estos criterios los autores mencionados les asignan un peso en la
valoracin segn su importancia concluyendo que los criterios tcnicoestticos y funcionales son los que menos importancia tienen:
Un recurso didctico puede estar muy bien hecho y
funcionar muy bien pero si no es adecuado a las
caractersticas de los destinatarios o los objetivos de
enseanza no ser de utilidad, por tanto, no se pueden
evaluar todas las categoras con la misma puntuacin.
A pesar de los distintos enfoques que nos podamos encontrar lo que
parece estar claro es que los ambientes virtuales de aprendizaje demandan el
uso de modelos de enseanza en los que el alumno sea el principal
protagonista y para que este proceso se pueda llevar a cabo con xito es
ineludible el facilitarle su tarea de autoaprendizaje. La Universidad de Sevilla
en colaboracin con el proyecto Prometeo (Portal Andaluz de e-learning
Formacin para el Empleo - http://prometeo.us.es) ha constituido un
observatorio para la calidad de e-learning en Andaluca llamado Qualitas, en
el que podemos encontrar entre otros elementos una serie de indicadores
generales sobre la calidad de los materiales y recursos de e-learning. En
cuanto a los indicadores referentes a los recursos utilizados el contenido
debe ser fiable, es decir, debe provenir de fuentes claramente identificadas,
preciso, relevante, actualizado, apropiado para los objetivos, sensible
culturalmente, consecuente con las leyes de propiedad intelectual y estar
libre de errores. Adems se establece la necesidad de contar con expertos
cualificados en el contenido a tratar que ayuden en su creacin
conjuntamente con expertos en el diseo de materiales. En cuanto a
aspectos de diseo el contenido debe ser capaz de provocar en el alumno

181

una interaccin activa, debe ser interesante en cuanto al contenido pero

tambin en cuanto a su distribucin, igualmente es deseable que permita su
empleo por parte de personas discapacitadas o que sea adaptable segn las
necesidades y habilidades del alumno.
Se puede observar que no existe una tendencia general que marque un
consenso entre los autores que hablan sobre la calidad de los contenidos y
las dimensiones a tener en cuenta, aunque se pueden apreciar ciertas
caractersticas comunes que podran ser los indicadores bsicos de la calidad
para este contexto.
Pautas para el diseo de contenidos usables y reusables
Los objetos de aprendizaje (OAs) se plantearon como alternativa a las
necesidades latentes en el nuevo patrn de formacin virtual. Los nuevos
problemas que surgen en este tipo de formacin son el aumento de los
costos para componer y disear material docente, la falta de
aprovechamiento en distintos contextos de aprendizaje y de
interoperabilidad entre distintas plataformas. Basndose en el conocido
paradigma de programacin orientada a objetos, se asocia el concepto de
reusabilidad a la definicin de los OAs, donde la idea es disear pequeos
componentes que se puedan combinar para satisfacer las necesidades segn
sea el caso.
La caracterstica de reusabilidad puede que sea la ms difcil de valorar de
todas las que posee un OA ya que est relacionada principalmente con el
diseo de la instruccin, y menos con los aspectos tcnicos y adems trata
del futuro uso que se pueda hacer o no de cada recurso en la infinidad de
contextos que puedan surgir. Algunos autores como (Boyle, 2003), adems
hacen referencia al grado de acoplamiento de los OAs para decir que uno de
los principios de diseo de OAs reutilizables que rija el proceso, debe ser el
de mximo desacoplamiento, es decir, que cuando se disea un recurso debe
estar lo menos ligado posible a otros recursos, debe ser independiente. En
(Sicilia y Garca, 2003), se establece adems una medida formal del grado de
reusabilidad de un recurso basada en el uso de ese recurso en el mayor
nmero de contextos posibles. Adems la reusabilidad puede afectar
positivamente ya que si los OAs se disean con vistas a ser reutilizados,
pueden a su vez propiciar otras ventajas como por ejemplo la personalizacin
de los itinerarios formativos en funcin del perfil de aprendizaje del alumno
(Minguilln et al., 2005).

182

Una de las estrategias de reusabilidad ms conocida es el RLO-RIO (Cisco

Systems, 1999) en el que se habla de dos componentes jerrquicos: los RIO
(Reusable Information Objects) y los RLO (Reusable Learning Objects), de
modo que los RIO son componentes pequeos que se combinan para dar
lugar a los RLO. Un RLO se crea para dar soporte a un objetivo de aprendizaje
especfico y segn Cisco estara formado por una serie de RIOs (de 5 a 9)
adems de incluir otros elementos: introduccin, resumen y evaluacin. Para
los RIOs tambin se establece una estructura propia que se compone de
elementos de contenido, de prctica y de evaluacin. Segn esta estrategia,
para el desarrollo de cada RIO se han de seguir cuatro fases: diseo,
desarrollo, entrega y evaluacin, que se detallan en la siguiente figura:

Figura 1. Fases de desarrollo de un RIO

Para (Smith, 2004), si un OA se ha diseado de forma flexible y correcta

no slo tiene que ser reutilizado por alumnos que vayan a desempear la
misma tarea, puede ser reutilizado en muy distintos contextos:
- Por el mismo alumno cuando trabaja en distintas tareas o
actividades o resuelve diferentes problemas.
- Por distintos alumnos que estn en diferente nivel de
conocimiento, por ejemplo en cuanto a niveles acadmicos.

183

- Por alumnos en diferentes cursos dentro de una misma

disciplina.
- Por alumnos que trabajen sobre diferentes disciplinas donde el
contenido de un OA se puede aplicar a cada una de ellas aunque
seguramente de distinta forma.
- Como parte de un OA ms complejo.
- Por los desarrolladores, quienes pueden adoptar facetas o
funciones de un cierto OA para usarlas en otro.
- Por los diseadores, quienes pueden tomar partes del contenido
de un OA para usarlo en otro.
Tambin hemos de tener en cuenta a la hora de disear OAs otro aspecto
fundamental: la licencia o los derechos de acceso al contenido, tanto a la
hora de reutilizar contenidos ya creados por otros y que se desean incluir
como parte de un nuevo OA, como a la hora de crear los nuestros propios
que pueden ser reutilizados por terceros. En torno a este aspecto existe a
veces cierta confusin, pues se puede pensar que cualquier contenido puede
ser utilizado por cualquiera y en cualquier mbito, pero no todos los
contenidos han de ser necesariamente abiertos, y los que no lo son
imposibilitan su reutilizacin como parte de otros. Existen ciertas licencias
como Creative Commons (http://es.creativecommons.org/ ) de las que los
autores pueden hacer uso para informar a terceros sobre la forma de uso de
los OAs.
En cuanto al diseo del material del OA propiamente dicho debemos
asegurarnos de que el contenido que se incluya tenga que ver directa y
exclusivamente con el objetivo principal para el que ese OA se disea, ya que
cuanto ms concreto sea el contenido para ese objetivo mayor ser el grado
de reutilizacin en diferentes situaciones en las que se deba cumplir con el
mismo objetivo. Adems el estilo de escritura que se utilice debe ser
apropiado segn el nivel, sin adornos en el uso del lenguaje, y en ciertos
casos es til el disponer del mismo contenido en diferentes idiomas para
posibilitar llegar al ms amplio rango de usuarios.
Por ltimo, otro aspecto importante a tener en cuenta a la hora del diseo
de los OAs, es su usabilidad, ya que se trata de artefactos con los que los

184

usuarios debern interaccionar y la facilidad de interaccin marcar tambin

aspectos de calidad en cuanto a que el usuario no tenga que perder el tiempo
pensando cmo usar el recurso por ejemplo, es decir, que no se interfiera en
el objetivo mismo del recurso. Como evaluacin de usabilidad se propone la
evaluacin heurstica de la usabilidad de Nielsen, en la que se definen diez
heursticas a evaluar (Nielsen, 1990). En ellas se hacan una serie de
recomendaciones para verificar puntos dbiles en las interfaces de usuario
que impedan conseguir un alto nivel de usabilidad. Estas heursticas no
fueron especficamente diseadas para aplicaciones basadas en la Web por lo
que en (Instone, 1997), las retom para adaptarlas al contexto especfico de
interfaces Web:
1. Dilogo simple y natural
2. Habla el lenguaje del usuario
3. Minimiza la carga de memoria del usuario
4. Consistencia
5. Retroalimentacin
6. Salidas claramente marcadas
7. Atajos
8. Buenos mensajes de error
9. Previsin de errores
10.Ayuda y documentacin
Otros autores (Villegas et al., 2000), han propuesto unas heursticas de
usabilidad especficas para las herramientas de software educativo por lo que
no se descarta la utilidad de identificar las heursticas de usabilidad propias
de los OAs y de este modo disponer de una herramienta ms para su
evaluacin.
Calidad de los metadatos de los contenidos electrnicos
La interoperabilidad de los recursos debe ser otra mxima en su diseo, de
hecho se puede considerar esta caracterstica como una reusabilidad a nivel
tcnico, a nivel de intercambio de archivos entre plataformas por ejemplo.
Uno de los factores crticos para que esta interoperabilidad pueda llevarse a
cabo reside en los metadatos asociados a cada OA ya que son los encargados
de proveer todas las descripciones necesarias. En el artculo de (Sicilia, 2005)

185

se dice que la reusabilidad depende de los metadatos tanto como del

contenido, y es que los metadatos aportan a los recursos que acompaan
las siguientes caractersticas:
- Interoperabilidad: poder trabajar con otros OAs y con sistemas
gestores del aprendizaje (SGA).
- Reusabilidad: que terceros puedan trabajar con un OA de
diferente formas a su uso original.
- Ubicuidad: un OA puede estar disponible para los usuarios que
lo necesiten en cualquier momento.
- Durabilidad: porque el ciclo de vida de un OA se extiende ya que
es conforme con los estndares de metadatos.
Por tanto los metadatos son en la mayora de los casos la informacin
gracias a la cual se obtienen las caractersticas de cada recurso y de este
modo se consigue filtrarlos para ser entregados o no al usuario final segn
sus necesidades. Es por esto que se hace necesario establecer unos
parmetros deseables presentes en los metadatos. Un punto esencial a tener
en cuenta, es que un registro de metadatos debe ser entendible por las
computadoras, por eso no son tiles los metadatos que se aportan en
lenguaje natural, usualmente la forma ms extendida de definirlos es
mediante ficheros en lenguaje de etiquetado extensible (XML), ya que es un
formato muy fcil de manejar a la hora de ser interpretado por mquinas.
El mayor problema viene cuando hablamos de los estndares de
metadatos existentes. Lo deseable sera que los metadatos fueran
completos, claros, coherentes, etc. Si nos referimos a la iniciativa de DCMI
(Dubln Core Metadata Initiative) la realidad es que el modelo Dublin Core
(DC) se queda bastante escaso a la hora de aplicarlo a los OAs, de los que
queremos tener la mayor informacin posible para ver si el recurso encaja
con las necesidades del usuario. DC en su versin simple incluye solamente
15 elementos a definir para describir un recurso: Title, Creator, Subject,
Description, Publisher, Contributor, Date, Type, Format, Identifier, Source,
Language, Relation, Coverage, Rights, estos elementos son opcionales (por lo
que un registro de metadatos vaco tambin sera conforme con el modelo
de DC, lo que no tiene mucho sentido). Principalmente se echan en falta

186

metadatos apropiados para referirnos a las caractersticas educativas. En este

sentido el modelo de metadatos del IEEE (Institute of Electrical and
Electronics Engineers) LOM es bastante ms completo, y es el modelo que
ms extendido est, ya que se compone de nueve categoras jerrquicas
(entre ellas existe la categora educational) que contienen sub-elementos
que a su vez pueden ser simples o compuestos y de los que adems se marca
la obligatoriedad o no para que las instancias de metadatos creadas sean
conformes al estndar (IEEE, 2002). Por otro lado, de las categoras de LOM la
categora denominada classification se considera bastante importante a la
hora de dar informacin puramente del proceso de aprendizaje: establecer
los objetivos pedaggicos, los prerrequisitos, las competencias asociadas, etc.
y sin embargo, esta categora en el estndar no se considera que deba ser
obligatoria en el registro de metadatos de forma que se est perdiendo una
oportunidad de estandarizar los aspectos psicopedaggicos del aprendizaje.
Como se puede observar por lo dicho hasta el momento el modelo de LOM
es bastante ms completo que el de DC aunque tambin es lgico, puesto
que LOM se cre especficamente como medio para definir OA, mientras que
DC se aplica a infinidad de recursos y a la hora de trabajar con recursos de
campos especializados se puede hacer uso de ciertas extensiones
disponibles, pero que sea completo en cuanto al nmero de caractersticas
que abarca en su definicin no quiere decir que todas las caractersticas sean
no ambiguas y se puedan expresar fcilmente. Aunque LOM es bastante
completo en cuanto al nmero y tipo de elementos de que se compone, falla
en algunas categoras a la hora de especificar el dominio de valores
permisibles, pues algunos elementos son de texto libre. Por ejemplo, el
elemento coverage de la categora general que expresa el contexto
cultural, temporal o geogrfico en el que el OA aplica, se asignara mediante
cualquier texto que resultara sin duda difcilmente computable y carente de
semntica alguna. Como solucin a este problema sobre la ambigedad de
los metadatos, (Alonso, 2004) propone el uso de ontologas en vez de
vocabularios lineales e inconexos unos con otros. Las ontologas
proporcionaran la base de la conceptualizacin para interpretar los distintos
dominios que intervienen en el proceso de anotacin de metadatos.
Como se puede deducir de lo dicho en esta seccin, el trabajo de anotar los
metadatos de los OAs es complicado y ms cuando queremos que sean lo
ms completos posibles y que no lleven a confusin por posibles
ambigedades, pero hay que verlo desde la perspectiva de que es una tarea

187

que se realiza una sola vez por cada recurso y va a generar una informacin
que va a quedar vigente para cada vez que consultemos sobre un repositorio
de OAs, si stos son de calidad.
Reusabilidad de contenidos electrnicos y repositorios interoperables
Los repositorios se pueden ver de forma sencilla como el lugar donde se
almacenan los recursos, aunque a veces los recursos se almacenan
externamente al repositorio y en l slo se encuentran los metadatos
asociados a cada OA. Por tanto los repositorios son las herramientas o
mediadores de los que disponemos para poder acceder a los OAs, ya sea para
su consulta o su reutilizacin. Al hablar de los repositorios de OAs, el
principal problema que surge y que imposibilita en gran medida la
reutilizacin de los recursos existentes es la falta de interoperabilidad entre
ellos, cuestin que dificulta las operaciones de bsqueda y seleccin de
objetos a un nivel global. Son bastantes las iniciativas interesadas en
desarrollar repositorios de recursos electrnicos, pero al no existir una
estandarizacin nos encontramos con arquitecturas muy heterogneas y
difcilmente interoperables. Crear algn tipo de arquitectura de
interoperabilidad entre estos repositorios heterogneos de forma que se
acceda a ellos de manera transparente sera la solucin.
Entre las iniciativas existentes se encuentra la especificacin de IMS DRI
(http://www.imsglobal.org/digitalrepositories/) que surge precisamente para
solventar la problemtica comentada. Su principal enfoque es proponer la
interoperabilidad entre servicios o aplicaciones mediante unas funciones que
se consideran genricas de un repositorio: buscar, exponer, colectar, enviar,
almacenar, pedir, entregar y alertar; y entre estas funciones se reconocen
cinco combinaciones como las actividades principales: Buscar/Exponer,
Colectar/Exponer, Enviar/Almacenar, Pedir/Entregar y Alertar/Exponer. En
cuanto a los requisitos tecnolgicos subyacentes no se establece ninguno
sino que simplemente se dan ciertas recomendaciones como se puede ver en
la siguiente tabla:

188

Funcin

Descripcin

Recomendacin
Tecnolgica

Ejecuta la bsqueda de
metadatos asociados a los
recursos que el repositorio
expone.
Define la solicitud de
metadatos que el repositorio
expone, la agregacin de
los
metadatos
para
utilizarse en bsquedas
subsecuentes
y
la
agregacin de metadatos
para
crear
nuevos
repositorios.

XQuery para colecciones

con metadatos en XML y
Z39.50 para bsquedas en
sistemas bibliotecarios.
No
hay
recomendacin
especfica, pero IMS DRI
sugiere que OAI puede
proveer una funcionalidad
adecuada.

Se enfoca a la forma en la
que un objeto se traslada a
un repositorio desde un sitio
SUBMIT/STORE
accesible por red y cmo el
objeto se representar en el
repositorio
para
ser
accedido.
Permite, que una vez que el
usuario ha localizado los
REQUEST/DELIVE metadatos pueda solicitar el
acceso al recurso.
R

Se recomienda el uso de
paquetes IMS mediante
SOAP.

Funcin en la que a travs

de correo electrnico se
notifica a los usuarios sobre
eventos en el repositorio.

No
hay
recomendacin
especfica ya que esta
funcin sale del alcance de
esta especificacin.

SEARCH/EXPOSE

GATHER/EXPOSE

ALERT/EXPOSE

Recomendacin
general
para utilizar HTTP, y FTP,
para diferentes tipos de
recursos.
Tambin
se
recomienda
para
los
contenidos paquetes IMS.

Basndose en los principios de IMS DRI, surge el Proyecto Agrega

(www.proyectoagrega.es), una iniciativa espaola en la que toman parte el
Ministerio de Educacin y Ciencia junto con Red.es (www.red.es), el
Ministerio de Industria, Turismo y Comercio y las Comunidades Autnomas
como apoyo a la integracin de las tecnologas de la educacin en Espaa. El
objetivo principal del proyecto es la creacin de un soporte para objetos
digitales educativos formado por un repositorio central y otros de carcter
autnomo que contendrn recursos educativos disponibles al alcance de
centros de nivel no universitario.

189

Otra iniciativa a destacar en cuestiones de interoperabilidad entre

repositorios es OKI (Open Knowledge Initiative www.okiproject.org) que
surge para definir una arquitectura abierta y extensible. En OKI se definen las
interfaces normalizadas denominadas OSID (Open Service Interface
Definitions), que abarcan gran nmero de los tipos de componentes que nos
podemos encontrar en los entornos de gestin del aprendizaje. En concreto,
para la representacin de los Repositorios OKI define dos OSIDs: Repository
que deriva de OsidCatalog y se relaciona con una serie de Assets (recursos), y
OsidManager (gestores para realizar las consultas al repositorio). Para cada
una de las interfaces definidas se establecen unos mtodos obligatorios a
implementar y se especifican claramente los tipos de parmetros de entrada
y salida. La principal ventaja de adoptar esta especificacin como solucin a
la interoperabilidad entre repositorios es que partiendo de una
implementacin ya existente no es necesario modificar los servicios de los
que ya se dispone, sino que simplemente bastara con aadir una capa a la
arquitectura para as implementar las interfaces OSID que permitan la
comunicacin transparente con otras implementaciones, y as poder contar
con una serie de servicios estandarizados. Adems esta capa se puede
extender a ms mbitos que el de los repositorios, ya que entre los OSIDs
definidos por OKI se encuentra toda una diversidad de elementos que
intervienen en el e-learning. Adoptando esta solucin pero enfocado a la
interoperabilidad entre plataformas de gestin del aprendizaje
(concretamente mediante las plataformas Moodle y Sakai), se desarrolla
actualmente el proyecto SUMA (http://www.ines.org.es/suma/es/index.php)
en el que intervienen varias universidades espaolas, as como entidades del
mbito de las TIC.
Sea cual sea la solucin adoptada, est claro que se necesita disponer de
repositorios de contenidos que puedan interoperar entre ellos, para as
descubrir un mayor nmero de recursos a los usuarios, pero esto no ser
posible si no se adopta una solucin consensuada entre las instituciones
educativas ms importantes, pues si no estaremos ante el mismo problema
de falta de comunicacin.
Evaluacin de los contenidos: casos prcticos reales
En las secciones anteriores se ha ofrecido al lector una visin general del
panorama sobre calidad en lo referente a los recursos educativos desde
distintas perspectivas. Ahora abordaremos el tema desde una perspectiva

190

real y prctica, presentando casos en los que se utilizan mecanismos

desarrollados especficamente para evaluar la calidad de los recursos. Como
ya hemos visto, la calidad de un recurso se puede tener en cuenta en fases
tempranas de su diseo aplicando ciertas pautas generales tanto
tecnolgicas como pedaggicas y del mismo modo se puede hacer una
evaluacin de la calidad de recursos una vez creados o ya existentes en el
momento en el que se aplican a un cierto contexto, para cubrir unas
necesidades especficas de aprendizaje para ver as cual es su efecto en el
proceso de aprendizaje.
El primero de los casos al que haremos referencia es el cuestionario de
evaluacin LORI (Learning Object Review Instrument) (LORI_ESP, 2008). Este
cuestionario permite evaluar los OA, segn nueve indicadores:
1. Calidad de los contenidos: veracidad, exactitud, presentacin
equilibrada de ideas y nivel adecuado de detalle.
2. Adecuacin de los objetivos de aprendizaje: coherencia entre los
objetivos, actividades, evaluaciones, y el perfil del alumnado.
3. Feedback (retroalimentacin) y adaptabilidad: contenido adaptativo o
feedback dirigido en funcin de la respuesta de cada alumno/a y su
estilo de aprendizaje.
4. Motivacin: capacidad de motivar y generar inters en un grupo
concreto de alumno/as.
5. Diseo y presentacin: el diseo de la informacin audiovisual
favorece el adecuado procesamiento de la informacin.
6. Usabilidad: facilidad de navegacin, interfaz predecible para el usuario
y calidad de los recursos de ayuda de la interfaz.
7. Accesibilidad: el diseo de los controles y la presentacin de la
informacin est adaptada para discapacitados y dispositivos mviles.
8. Reusabilidad: capacidad para usarse en distintos escenarios de
aprendizaje y con alumno/as de distintos bagajes.

191

9. Cumplimiento de estndares: adecuacin a los estndares y

especificaciones internacionales.
De entre los indicadores que este cuestionario tiene en cuenta podemos
ver que muchos son aspectos que otros autores mencionan como
evaluadores de calidad. La reusabilidad por ejemplo, forma parte de las
dimensiones incluidas y tambin contiene vaga referencia a los aspectos
pedaggicos al mencionar aspectos relativos a la adecuacin de los objetivos
del aprendizaje y de los perfiles del alumnado. Este cuestionario se considera
completo en cuanto a que intenta combinar la perspectiva tecnolgica y
pedaggica, aunque tal vez la necesidad sea profundizar ms en el segundo
aspecto, pues evaluar la calidad de un recurso desde el punto de vista
tecnolgico es puramente objetivo, lo difcil reside en establecer unas bases
que ayuden a evaluar los aspectos, en muchos casos subjetivos, relacionados
con lo puramente educativo.
La propuesta de (Morales et al., 2008) por el contrario, profundiza de
manera ms clara en el aspecto didctico de la calidad de OA. Se adopta
como base el concepto de granularidad del estndar de IEEE LOM, para
diferenciar los distintos tipos de recursos que se pueden evaluar. El
desarrollo de esta herramienta es el fruto de la evaluacin por parte de
expertos de todos los indicadores que la forman y se obtiene como resultado
la definicin de cuatro categoras:
- Psicopedaggica: se compone de indicadores para evaluar la
motivacin y la atencin, el desempeo profesional, el nivel de
dificultad, la interactividad y la creatividad.
- Didctico-curricular: se compone de indicadores para evaluar el
contexto, los objetivos, el tiempo de aprendizaje, los contenidos,
las actividades y la realimentacin.
- Diseo de interfaz: se compone de indicadores para evaluar el
texto, la imagen, las animaciones, el contenido multimedia, el
sonido y el video.
- Diseo de navegacin: se compone de indicadores para evaluar
la pgina de inicio y la navegabilidad de los contenidos.

192

La idea innovadora es que herramientas como stas puedan estar

disponibles en las plataformas para evaluar los contenidos existentes en los
repositorios y no slo se obtengan resultados, si no que los usuarios puedan
tener constancia de las evaluaciones llevadas a cabo por expertos; por
ejemplo, sera til que al buscar recursos en un repositorio, al usuario se le
presenten los resultados clasificados segn su pertinencia en base a la
evaluacin de expertos o de otros usuarios. En cierto modo sta es la filosofa
de evaluacin llamada peer-reviews del conocido repositorio MERLOT
(www.merlot.org), aunque de forma bastante reducida, y es que una de las
formas ms fiables de evaluacin de los OAs, es disponer de la percepcin
que tienen los usuarios que han accedido a esos contenidos para su propio
beneficio.
Conclusiones
Se ha podido observar en rasgos generales que en lo referente a los temas
de calidad tratados, existen ms interrogantes que afirmaciones. Desde la
propia definicin de lo que se considera como un OA, pasando por la utilidad
de la reusabilidad de recursos existentes o la interoperabilidad de
repositorios, son aspectos en los que todava no existe una tendencia
claramente aceptada, sino que son muchas las lneas de debate abiertas. La
mayora de la literatura encontrada sobre propuestas de modelos de
evaluacin de calidad aplicadas a OA se centra ms en unos aspectos que en
otros, lo que no permite lograr en casi ningn caso una evaluacin global, y
es aqu donde reside el principal problema.
Los contenidos utilizados en los cursos impartidos en ambientes de
aprendizaje virtual han de disponer de unos indicadores claros que permitan
evaluar su calidad principalmente en lo referente a los aspectos tcnicos y
pedaggicos. De este modo, la presencia en la Red de materiales de calidad,
har posible el avance positivo en el uso de este medio por parte de los
usuarios, ya que estos se sentirn satisfechos con su participacin en estos
nuevos ambientes de enseanza. No se pretende con este documento dar
una enumeracin de indicadores, sino ms bien reflexionar sobre la forma en
la que se est evaluando la calidad en general, para llegar a la conclusin de
que realmente lo que se necesitan son grupos de expertos especializados con
competencias tcnicas y pedaggicas que ayuden en este proceso de
evaluacin y aseguramiento de la calidad, no slo en cuanto a los contenidos
sino en todo lo referente al mbito del e-learning.

193

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196

197

Secuenciacin significativa de objetos de

aprendizaje
TOMS MONTERO RIPOLL
Universidad de Alcal de Henares. Mster en Informtica

1. Introduccin
Los contenidos educativos deben ensearse de manera progresiva y
teniendo en cuenta las caractersticas de los estudiantes. No obstante, debe
tenerse en cuenta que no existe una nica forma de organizar lgicamente
los contenidos, porque en parte, esto depende del enfoque global de
referencia y sus propsitos, as como del contexto.
Siguiendo en esta lnea, la fuente disciplinar no debera ser el criterio
exclusivo para seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos. Aspectos
como la psicologa, la sociologa y la didctica son parte del modelo de
aprendizaje significativo y deberan ser tenidos tambin en cuenta. Del
mismo modo, los contenidos educativos no debera limitarse a los contenidos
disciplinares.
Los objetos de aprendizaje son unidades didcticas en formato digital,
independientes, autocontenidas, perdurables y pensadas para su
reutilizacin en diferentes contextos educativos. Cuando se emplean en la
educacin en lnea son entidades que cubren de manera exhaustiva un
concepto o tema de estudio, y siempre persiguen un propsito educativo en
concreto. Adems, son elementos dinmicos con los que docentes y
discentes pueden interactuar, y de esta manera, construir experiencias que
puedan dar lugar a aprendizaje efectivo.
Un alumno que se enfrenta en su proceso de aprendizaje con una red
objetos bien estructurada, que comienza con conceptos ya conocidos y que
se van ampliando a partir de una base de conocimientos consistente, tiene
muchas posibilidades de tener xito. Este xito pasa por determinar
previamente la informacin que maneja el estudiante sobre el tema o temas
a tratar, para posteriormente ir completando la exposicin de contenidos con

198

otros objetos de aprendizaje dando lugar a la vinculacin de conocimientos

nuevos con otros ya adquiridos.
La construccin de dicha interconexin ofrece la posibilidad, al llevarse a
cabo tan paso a paso, de realizar un seguimiento de las competencias y
destrezas que va adquiriendo el alumno, y en funcin de su respuesta,
adaptar su evolucin y avance de manera sencilla e individual.
2. Caractersticas de los contenidos significativos
Coll (1997) propone abordar la secuenciacin de contenidos estableciendo
jerarquas, alcanzando una interpretacin constructivista de la enseanza y el
aprendizaje, ya que tiene en cuenta simultneamente la estructura interna
de los contenidos y de los procesos psicolgicos de los alumnos.

Figura 1. Diagrama caractersticas del constructivismo

199

Para empezar en esta lnea, las cualidades que deben tener los contenidos
para llegar a ser significativos son los siguientes:
2.1. Definiciones y Lenguaje
- Definiciones de nuevos trminos antes de ser utilizados: Es necesario
clarificar a los alumnos la totalidad de los contenidos que se van a tratar.
- Precisin y consistencia: Los contenidos deben tratar temas precisos,
evitando la ambigedad.
- Preferencia del lenguaje simple al tcnico: Comenzar por los
contenidos generales e ir avanzando hacia lo especfico y/o tcnico.
2.2. Enfoque crtico
- Estimulacin del anlisis y la reflexin: Importante favorecer el
aprendizaje donde el alumno sea una parte central y activa. Los contenidos
no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo
cognitivo del educando.
- Estimulacin del vocabulario y estructura conceptual: Crear mapas a
partir de los conceptos que sirven de anclaje, amplindolos progresivamente.
2.3. Datos empricos y analogas
- Cundo son tiles para aclarar significados existentes: Contenidos de
refuerzo.
- Cundo son tiles para adquirir nuevos significados: Contenidos que
activan a los alumnos.
2.4. Fundamentos del conocimiento
- Consideracin de los supuestos fundamentales caractersticos de
cada disciplina: Contenidos generales.
- Consideracin de la estrategia distintiva de aprendizaje que se
corresponde con sus contenidos particulares: Contenidos especficos.

200

3. Teoras para la secuenciacin significativa de contenidos

La secuenciacin significativa de contenidos, que se dividen a su vez en
objetos de aprendizaje, tienen su base psicopedaggica en una serie de
teoras que conviene tener presentes:
3.1. Piaget: Etapas de desarrollo
Para Piaget, el desarrollo intelectual est claramente relacionado con el
desarrollo biolgico: la evolucin de la inteligencia supone la aparicin
progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre s por la construccin
de esquemas cualitativamente diferentes.
A su vez, Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la
infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a
partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas
de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos
de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en
complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta.

Figura 2. Etapas del desarrollo de Piaget

201

Una de las premisas fundamentales consiste en que la enseanza se

produce "de dentro hacia afuera". Para l la educacin tiene como finalidad
favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del nio, pero teniendo
en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos
naturales que producen la reorganizacin cognitiva. La accin educativa, por
tanto, ha de estructurarse favoreciendo los procesos constructivos
personales, donde las actividades de descubrimiento y la interaccin social
sern prioritarias.
A partir de la teora Piagetiana, se podran centrar los objetos a secuenciar
desde el punto de vista de las tres estructuras cognitivas que todo alumno
presenta en su desarrollo desde la infancia hasta la adolescencia:
- El pensamiento simblico-representativo: Permite empezar a crear la red
con conceptos interrelacionados mediante abstracciones cada vez ms
complejas.
- El pensamiento prctico: Se ajusta con facilidad a los objetos de
aprendizaje, ya que al tratarse de entidades breves y completas se asimilan
por parte del alumno sin dificultad, empezando a aplicar los conocimientos
adquiridos con prontitud.
- El pensamiento formal: Da la posibilidad al alumno de no basarse
directamente en la realidad, sino en sus propias abstracciones, realizando
operaciones mentales sobre sus estructuras conceptuales.
El estudiante se considera una parte activa del proceso, y debe construir su
conocimiento a partir de su interaccin con los objetos de aprendizaje,
actuando sobre ellos, permitindole reorganizar sus estructuras mentales.
3.2. Ausubel: Aprendizaje significativo
Ausubel pone el nfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes
aprenden: en la naturaleza de ese aprendizaje, en las condiciones que se
requieren para que ste se produzca, en sus resultados y,
consecuentemente, en su evaluacin (Ausubel, 1976).

202

Lo que define a la teora ausubeliana es el aprendizaje significativo,

proceso segn el cual se relaciona un nuevo conocimiento o informacin con
la estructura cognitiva (descrita en la Teora de Piaget en el apartado
anterior) del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, (considerando
estructura cognitiva al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee
en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin).
La interaccin con la estructura cognitiva no se produce considerndola
como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que
reciben el nombre de ideas de anclaje. La presencia de ideas, conceptos o
proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo
que dota de significado a ese nuevo contenido en interaccin con el mismo.
Pero no se trata de una simple unin, sino de una transformacin de los
subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan as progresivamente
ms diferenciados, elaborados y estables.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia
conocer los conceptos y proposiciones que manejan los alumnos, as como
de su grado de estabilidad, ya que tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para
su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente
manera:
"Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio,
enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".
La atribucin de significados que se hace con la nueva informacin es el
resultado emergente de la interaccin entre los conocimientos claros,
estables y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva
informacin o contenido; como consecuencia del mismo, esos conocimientos
se ven enriquecidos y modificados, dando lugar a ideas-base ms potentes y
explicativas que servirn para futuros aprendizajes.
Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos
condiciones fundamentales:

203

Predisposicin por parte del alumno para aprender de manera significativa,

y presentacin de un material potencialmente significativo, esto es, que sea
potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende.
3.3. Bruner: Andamiajes
(Bruner, 1976) formula el concepto de andamiaje a partir del concepto de
Zona de Desarrollo Prximo (ZDP):
Entre la Zona de Desarrollo Real (capacidad que tiene una persona para
resolver de forma independiente un problema) y la Zona de Desarrollo
Potencial (capacidad para resolver el problema con la ayuda de otras
personas), se abre la Zona de Desarrollo Prximo que puede describirse
como: El espacio en que gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una
persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una
manera y con un nivel que no seria capaz de tener individualmente.

Figura 3. Zona de Desarrollo Prximo

El supuesto fundamental del andamiaje es que las intervenciones tutoriales

del adulto deben mantener una relacin inversa con el nivel de competencia
en la tarea del alumno, es decir, a menos nivel, ms ayuda, y a ms nivel,
menos ayuda.

204

El profesor ofrece una ayuda sin la cual es muy difcil que se produzca la
aproximacin entre los significados que construye el alumno y los
significados que representan los contenidos escolares. Por lo tanto, el
profesor debe tener una buena formacin referida al conocimiento del
alumno y a la metodologa educativa y ser crtico y reflexivo porque ser el
contexto, el grupo con el que trabaja, el que le indicar qu tipo de ayuda en
concreto debe prestar.
Las caractersticas que debe reunir un formato de andamiaje son:
- Adaptabilidad: debe ajustarse al nivel de competencia del sujeto menos
experto y a los progresos que se produzcan.
- Temporalidad: no puede sistematizarse, ni transformarse en crnico porque
obstaculizara la autonoma esperada en el alumno.
Con la ayuda del docente, en la ZDP los alumnos pueden lograr ciertos
aprendizajes que antes solamente eran potenciales. Esto permite que se
consiga no solamente un nuevo nivel de desarrollo real, sino tambin, y, lo
ms importante, un nuevo nivel de desarrollo potencial que posibilita una
nueva y ms avanzada ZDP, en la que antes no se lograba realizar actividades
ni solos ni acompaados.
3.4. Vigotsky: Aprendizaje social
Vigotsky L. (1986), a diferencia de otras posiciones, como la piagetiana,
rechaza totalmente los enfoques que reducen la psicologa y el aprendizaje a
una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y
respuestas. No niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo
considera claramente insuficiente. Considera que el conocimiento no es un
objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por
medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la
interaccin social.
Vigotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede
entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la
persona. Adems, defiende que el desarrollo de las funciones psicolgicas
superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. La

205

transmisin y adquisicin de conocimientos tiene lugar de fuera hacia

dentro.
Plantea su modelo de aprendizaje sociocultural, a travs del cual sostiene,
a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje,
interactan entre s considerando el aprendizaje como un factor del
desarrollo. Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica como formas de
socializacin. Subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad
del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores:
- Las herramientas (herramientas tcnicas): son las expectativas y
conocimientos previos del alumno que transforman los estmulos
informativos que le llegan del contexto. Estn externamente orientadas y su
funcin es dirigir la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la
naturaleza.
- Los smbolos (herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que
utiliza el alumno para hacer propios los estmulos. Modifican no los estmulos
en s mismo, sino las estructuras cognitivas de conocimiento cuando aquellos
estmulos del entorno se interiorizan y se convierten en propios.
3.5. Teora de la cognicin situada
Daz Barriga F. (2003), parte de la premisa de que el conocimiento es
situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se
desarrolla y utiliza.
De acuerdo con la teora del Conocimiento Situado (Young, 1993), y en la
lnea de Vigotsky, el conocimiento es una relacin activa entre el individuo y
un determinado entorno, adems el aprendizaje se produce cuando el
aprendiz est envuelto activamente en un contexto instruccional de
naturaleza compleja y real.
Esta visin defiende que el aprendizaje es un proceso en el cual los
estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de
prcticas sociales.
Los tericos de la cognicin situada, Daz Barriga F. (2003), parten de una
fuerte crtica a la manera de promover el aprendizaje por parte de las
instituciones educativas. En particular, en las escuelas se privilegian las

206

prcticas educativas sucedneas o artificiales, en las cuales se manifiesta una

ruptura entre el saber qu y el saber cmo, y donde el conocimiento se trata
como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las
situaciones de la vida real o de las prcticas sociales de la cultura a la que se
pertenece. Esta forma de ensear se traduce en aprendizajes poco
significativos, es decir, carentes de significado, sentido y aplicabilidad, y en la
incapacidad de los alumnos por transferir y generalizar lo que aprenden.
Esta teora remarca que el conocimiento del experto, a diferencia del que
posee el novato, no difiere slo en la cantidad o profundidad de la
informacin, sino en su cualidad, ya que es un conocimiento profesional
dinmico, autorregulado, reflexivo y estratgico.
Desde la visin del aprendizaje social, ste se produce gracias a que los
aprendices hacen suyo los smbolos y signos de la cultura y grupo social al
que se pertenece, apropindose de prcticas y herramientas culturales a
travs de la interaccin (actividad conjunta) con miembros ms
experimentados. Por su parte, desde la cognicin situada, se resalta la
importancia de los mecanismos de mediacin y ayuda ajustada a las
necesidades del alumno y del contexto, as como de las estrategias que
promueven un aprendizaje colaborativo, donde el tutor juega un papel
fundamental.
Tal y como indica Daz Barriga F. (2003), cabe mencionar que en
contraposicin al individualismo metodolgico que priva en la mayor parte
de las teoras del aprendizaje o del desarrollo, en esta perspectiva la unidad
bsica de anlisis es accin recproca, es decir, la actividad de las personas
que actan en contextos determinados. De esta manera, una situacin
educativa incluye (Engestrm, citado en Baquero R. 2002):
- El sujeto que aprende.
- Los instrumentos utilizados en la actividad.
- El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y
contenidos).
- Una comunidad de referencia.
- Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales.
- Reglas que establecen la divisin de tareas en la misma actividad.

207

De acuerdo con Ausubel D. (1976), alcanzndose el aprendizaje

significativo se evita la repeticin memorstica de contenidos inconexos y se
logra construir significado, dar sentido a lo aprendido, y entender su mbito
de aplicacin y relevancia en situaciones acadmicas y cotidianas.
En todos los casos, se trabajar, tal y como indica Daz Barriga F. (2003), en
dos dimensiones diferenciadas:
-Relevancia cultural. Una instruccin que emplee ejemplos,
ilustraciones, analogas, discusiones y demostraciones que sean relevantes a
las culturas a las que pertenecen o esperan pertenecer los estudiantes.
- Actividad social. Una participacin tutorizada en un contexto social y
colaborativo de solucin de problemas, con ayuda de mediadores como la
discusin en clase, el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado.
4. Criterios para la secuenciacin de contenidos. Importancia de los
objetivos
Una vez descritas las principales teoras sobre el aprendizaje, sealando los
puntos fuertes de cada una de ellas, es el momento de aplicar sus
fundamentos para establecer los criterios a tener en cuenta en la
secuenciacin de contenidos para impulsar el aprendizaje significativo.
La seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos debe
responder por un lado a las caractersticas propias del alumnado, por otro a
la lgica interna de la materia, sin olvidar la contextualizacin y conexin con
la realidad. Respondiendo a estos principios, se pueden tener presentes los
siguientes criterios:
1.- Adecuacin: todo contenido de aprendizaje debe estar ntimamente
ligado a los conocimientos previos del alumnado. Adems, los considerados
fundamentales deben ser los que tengan mayor capacidad de inclusin.
2.- Atencin al desarrollo cognitivo progresivo del alumno: capacidades de
razonamiento y adquisicin que el alumnado va presentando y desarrollando
paulatinamente.

208

3.- Complementariedad: los contenidos se plantean desde una perspectiva

complementaria, siendo parte de un todo, producindose una transicin
desde lo ms general a lo ms concreto.
4.- Conexin con los intereses y necesidades del alumnado: los contenidos
deben ser significativos en relacin con el desarrollo y madurez de los
estudiantes y conectar con sus intereses y necesidades, de tal manera que
puedan ser aplicados en situaciones concretas y reales y les ayuden a
resolver problemas y comprender la realidad. En este sentido, deben ser
igualmente significativos para el profesor.
5.- Progresin: los contenidos, una vez asimilados, deben ser retomados
constantemente a lo largo del proceso educativo, para que no sean olvidados
y para poder avanzar y lograr en el proceso de aprendizaje una cimentacin
de los objetivos y de los contenidos: obtener de ellos la posibilidad de
usarlos, en la medida de lo posible, como procedimientos, valores y poder
aplicarlos a otras materias o contenidos interdisciplinares.
6.- Priorizacin: un contenido ser el organizador de la unidad (concepto
fundamental) y en torno a l se irn integrando todos los dems contenidos
(conceptos especficos).
7.- Interdisciplinariedad: supone que los contenidos aprendidos le servirn
al estudiante para avanzar en otros campos y que los contenidos
correspondientes a un eje principal de un rea le permitirn aprender los
contenidos de otros ejes, dando unidad al aprendizaje entre diversas reas.
8.- Integracin y equilibrio: los contenidos seleccionados cubrirn todas las
capacidades que se enuncian en los objetivos y criterios de evaluacin; se
busca en todo momento la armona y el equilibrio en el tratamiento de
conceptos, procedimientos y valores, incluyendo muy especialmente los
valores o enseanzas transversales.
9.- Interrelacin y globalizacin: se presentan los contenidos en su aspecto
ms general, para poder analizar los aspectos ms concretos a lo largo de las
unidades didcticas, siempre teniendo muy presente la visin global.

209

10.- Relevancia social y cultural: dada la funcin socializadora que cumple

la educacin, los contenidos deben responder a conocimientos considerados
cultural y socialmente relevantes y deben permitir su insercin en el medio
que rodea al alumnado. En este sentido, se deben contextualizar y conectar
con el entorno social y cultural del centro.
La finalidad de la secuenciacin es establecer una ordenacin de los
contenidos de enseanza que asegure el enlace entre los objetivos
educativos y las actividades de aprendizaje de los alumnos, de tal manera
que la organizacin del trabajo formativo d garantas suficientes para la
consecucin de las intenciones formativas propias del programa de
formacin, la comunidad educativa o de la institucin.
5. Tcnicas de secuenciacin los contenidos
La interpretacin de los criterios anteriores da lugar a tres tcnicas de
secuenciacin de contenidos (Zapata, 2005), que se citarn brevemente: La
basada en el anlisis de los contenidos, la basada en el anlisis de tareas y la
teora de la elaboracin.
5.1. Tcnica de anlisis de contenidos
Los criterios vlidos utilizados en esta tcnica para secuenciar contenidos
nicamente hacen referencia a las relaciones entre conceptos. Ni que decir
tiene que no es posible reducir a conceptos todos los contenidos de
enseanza, ya que si fuera as se estara poniendo en peligro la educacin
integral de los alumnos.
5.2. Tcnica de anlisis de tareas
El anlisis de tareas determina y describe las actividades que deben realizar
los alumnos para adquirir una cierta destreza. Dicha tcnica no est
suficientemente desarrollada para garantizar una correcta y adecuada
secuenciacin de todos los contenidos de enseanza y el correspondiente
proceso de aprendizaje de los alumnos, pero es til para secuenciar algunos
procedimientos que persiguen el desarrollo de determinadas habilidades.

210

5.3. Teora de la Elaboracin

Integra elementos de la tcnica de anlisis de contenidos y de la tcnica de
anlisis de tareas, en un esquema coherente que pretende superar sus
deficiencias. La secuencia de elaboracin se fundamenta en un modelo que
presenta el contenido objeto de enseanza en trminos muy generales y
simples, a modo de panormica global; y al mismo tiempo introduce el nivel
de complejidad deseado en cada uno de los componentes, procurando
incorporar en ellos las elaboraciones sucesivas.
Al final de cada uno de los niveles de elaboracin las secuencias irn
acompaadas de un resumen y una sntesis: el resumen incluir una revisin
de los elementos de contenido que se han incorporado en el correspondiente
nivel de elaboracin; y la sntesis mostrar las relaciones que estos
elementos mantienen entre s.
El primer paso de la secuencia, la panormica global, recibe el nombre de
organizador previo, que sirve de puente entre los conceptos relevantes ya
presentes en la estructura cognitiva del alumno y los contenidos que se le
quieren ensear. Si estos conceptos relevantes no existieran, el organizador
previo servira para construir un concepto inclusor que facilitara el nuevo
aprendizaje.
Los organizadores previos ms eficaces son los que utilizan conceptos,
trminos y proposiciones con los que el alumno ya est familiarizado y que
pueden presentarse fcilmente por medio de ejemplos y analogas. Para
confeccionar el organizador previo son necesarios tres pasos:
1) Escoger el contenido de aprendizaje.
2) Seleccionar los elementos ms fundamentales.
3) Seleccionar otros elementos relevantes.
La teora de la elaboracin tiene una conexin evidente con los principios
del aprendizaje significativo, pero no son suficientes, por s mismos, para
orientar todas las decisiones referentes a la secuenciacin, ni se pueden
aplicar de la misma manera a los diferentes tipos de contenidos de
enseanza. Por tanto, puede considerarse vlida en la medida en que nos
orienta en la realizacin de una tarea necesaria, pero no podemos esperar

211

que d solucin inmediata a toda la problemtica inherente al proceso de

secuenciacin de contenidos de enseanza.
Siguiendo esta lnea, la secuenciacin de contenidos, tareas y actividades
permitir progresar desde la situacin inicial de aprendizaje de cada alumno
hasta los objetivos propuestos por el programa formativo.
6. Condiciones para la secuenciacin de contenidos significativos
El material a secuenciar debe tener una estructura consistente donde las
partes no se relacionen de modo arbitrario. Para que el aprendizaje
significativo tan perseguido se produzca, es necesario que determinadas
condiciones estn presentes en el alumno:
6.1. Significatividad lgica
Es inherente a un determinado material de enseanza y se debe a sus
caractersticas intrnsecas. Se encuentra cuando los contenidos pueden
relacionarse de manera substancial (no arbitraria) con las ideas
correspondientes a la capacidad humana de aprendizaje dentro de un
contexto cultural particular, donde se produce el aprendizaje.
6.2. Significatividad psicolgica
Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones
anteriores, las denominadas ideas inclusoras. Se refiere a que puedan
establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los
nuevos y de esta manera incorporar el nuevo material a la estructura
cognitiva.
6.3. Motivacin
El alumno debe tener algn motivo por el cual esforzarse, manifestando
voluntad por su parte y demostrando una predisposicin que facilite su papel
activo en el proceso.
7. Beneficios para alumnos y profesores
Desde un punto de vista constructivista, la utilizacin de los objetos de
aprendizaje en la educacin obliga a los profesores a desarrollar contenidos
muy abiertos, flexibles y poco especficos, donde en gran parte la direccin a

212

seguir la decide el alumno, y la evaluacin est orientada hacia los procesos,

se realiza de manera continua a lo largo de todo el proceso y no depende
slo de criterios cuantitativos.
Los objetos de aprendizaje, entendidos como microcontenidos, suponen
un trabajo extra para los docentes, ya que el diseo y la puesta en marcha de
gran parte de las actividades resultan complejos por la ausencia muchas
veces de herramientas adecuadas y de asesoramiento pedaggico. Sin
embargo, hay una caracterstica que da un valor extra al empleo de
microcontenidos: la reutilizacin. El correcto empleo de este tipo de objetos
ofrece la ventaja de reutilizar secuencias de aprendizaje en diferentes
contextos, mediante contenidos diversos y actividades orientadas a alcanzar
objetivos que de otra manera seran imposibles en algunos casos, y muy
costoso en otros.
Dentro del proceso de enseanza-aprendizaje resulta clave entender que
cualquier accin formativa debe estar contextualizada, y que en funcin del
contexto (a nivel formativo, motivaciones y condiciones sociales y culturales)
los microcontenidos pueden ser utilizados por los alumnos en situaciones
muy diferentes e integrarse con otros componentes dando lugar a
estructuras flexibles y escalables, pudiendo crecer segn avanza el itinerario
educativo y responder a diferentes necesidades y usos.
Otro de los beneficios dignos de mencin son los exmenes adaptativos,
que pueden ser considerados objetos de aprendizaje y tienen como fin la
evaluacin del conocimiento. Al amoldarse al nivel de conocimiento del
estudiante, permiten determinar desde el comienzo el grado de dominio que
posee de un tema de estudio, convirtindose en el autntico sistema de
valoracin del aprendizaje adquirido.
Adems, dan la posibilidad de estructurar niveles de enseanza distintos
para estudiantes con diferentes grados de dominio sobre el tema de estudio.
Al ser de carcter pblico, afianzan la idea de considerar el conocimiento
como algo social y libre, disponible para cualquier persona que desee
utilizarlo, restndole el rasgo de exclusividad y estando al alcance de
cualquiera con inters en ensear y/o aprender.
Una idea es fundamental: la tecnologa que tanto favorece la utilizacin e
integracin de microcontenidos debe adaptarse a las necesidades educativas
y nunca al contrario, considerndolos en todo momento herramientas

213

pedaggicas que amplen las acciones de los estudiantes y sirvan para la

construccin adecuada de su conocimiento.
8. Normativas y estndares
La estandarizacin de las tecnologas, tal y como defiende Diguez J.
(2004), cuando se aplican a la formacin tiene como finalidad facilitar la
reutilizacin de recursos, entendidos como microcontenidos y la
interoperabilidad entre sistemas y software heterogneo.
El uso de estndares permite:
- Normalizar y describir formalmente las funcionalidades, prestaciones,
servicios que deben tener los sistemas de formacin.
- Normalizar los procesos relacionados con el desarrollo de contenidos,
sistemas formativos, tratamiento de datos, etc.
- Ahorrar costos en el desarrollo del entorno y de contenidos.
Reutilizacin.
- Centrarse en aspectos no-tecnolgicos, produciendo contenidos de
mayor calidad.
La idea es crear objetos de aprendizaje, estructurarlos y empaquetarlos en
un nico fichero. Este paquete posteriormente se aloja en un repositorio y,
para que no se pierda la organizacin que le dio el autor, va acompaado de
un manifiesto, es decir, de un documento donde queda reflejado el
contenido y el orden o secuencia que se puede seguir para lograr los
conocimientos. El contenido del manifiesto son, por lo tanto, metadatos, es
decir datos que proporcionan datos de los objetos de aprendizaje que
contiene el paquete.
Estndares actuales como IMS-Learning Design (IMS-LD) permiten incluir
roles e interacciones complejas, as como varios modelos pedaggicos,
aportando una flexibilidad recursos que posibilitan la implementacin de la
casi totalidad de escenarios de aprendizaje.
Las facilidades que brinda en concreto IMS-LD, tal y como indica
Hernndez Ramrez H. (2006), pueden tener mltiples aplicaciones didcticas
como por ejemplo: la adaptacin de contenido en dependencia del nivel de
conocimiento del alumno, la colaboracin alumno-alumno o alumno-

214

profesor, o la monitorizacin por parte del profesor del trabajo del

estudiante.
Al mismo tiempo, las potencialidades de IMS-LD para la adaptacin de
contenidos son ilimitadas, por ejemplo al poder ocultar o mostrar contenido
dentro de un mismo fichero, la posibilidad de realizar operaciones
matemticas sujetas a condiciones y el trabajo con ficheros XML externos
respaldan la flexibilidad de este estndar.
Otro punto a tener en cuenta es que utilizando IMS-LD se puede
implementar un ambiente colaborativo. El uso de propiedades, ya sea a nivel
local y personal o a nivel global y compartido, es la clave principal. Las
propiedades se convierten en portadoras de informacin. stas se
comparten, se muestran y ocultan segn condiciones, son utilizadas dentro
de las propias estructuras condicionales, se utilizan en operaciones
matemticas, etc.

Figura 4. Estructura conceptual del IMS-Learning Design

Con estas premisas, y teniendo como objetivo la secuenciacin de

contenidos, se dispone de la especificacin de IMS denominada SCORM: sta,
escrita en un estilo normativo, proporciona detalles del comportamiento de
los Sistemas de gestin del aprendizaje (Learning Management System, LMS)

215

para la interaccin entre el contenido y el usuario, y, al mismo tiempo, por

medio de unas etiquetas XML define las reglas para controlar el flujo de las
actividades educativas basndose en los resultados obtenidos por los
alumnos en sus interacciones con los contenidos didcticos.
Permite reutilizar los contenidos creando distintas secuencias de
navegacin, as como experiencias formativas basadas en los resultados
formativos de cada alumno. Adems, igual que otras especificaciones de IMS,
esta informacin de secuenciacin es intercambiable entre diferentes
sistemas educativos, en funcin del contexto, con ayuda de herramientas de
exportacin e importacin.
El uso de herramientas basadas en dichas especificaciones permite a los
fabricantes centrarse en los aspectos didcticos, disminuyendo los costes de
produccin y garantizando el intercambio de contenidos entre los diversos
entornos de formacin.
Las empresas, instituciones y profesionales implicados en diseo,
desarrollo e implantacin de eLearning deben tener presentes las tendencias
en estandarizacin para poder aportar mayor calidad a las soluciones
formativas, y garantizar su flexibilidad y durabilidad.

9. Referencias
Ausubel, D. (1976). Psicologa educativa. Un punto de vista cognitivo. Mxico
Baquero, R. (2002). Del experimento escolar a la experiencia educativa. La
transmisin educativa desde una perspectiva psicolgica situacional. Perfiles
Educativos, 24 (96-97), pp. 57-75
Bruner, J. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child
Psychology and Psychiatry
Coll, C. (1997). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento.
Barcelona

216

Diguez, J. (2004). Normativas y estndares para el tratamiento de

contenidos
http://jdieguez.wordpress.com/seleccion-de-recursos-scorm/normativas-yestandares-para-el-tratamiento-de-contenidos/
Engestrm, Y. y Cole, M. (1997). Situated cognition in search of an agenda. En
D. Kirshner y J. A. Whitson (Eds.). Situated cognition. Social, semiotic and
psychological perspectives (pp. 301-309). Mahwah N. J.: Lawrence Erlbaum
Hernndez Ramrez, H. (2006). Hernndez Ramrez, H. Iriarte Navarro, L.,
Aroche Carvajal, A., Marco Such, M., Pernas Peco, P., Rodrguez Lohuiz, I.
Utilizacin de estructuras de aprendizajes IMS-LD en la enseanza de la
programacin
Novak, J. (1988). Aprendiendo a aprender. Martnez Roca. Barcelona, Espaa
Daz Barriga, F. (2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje
significativo. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 5 (2). Consultado
el 1 de Diciembre de 2008 en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenidoarceo.html
Piaget, J. (1969). Educacin e instruccin. Buenos Aires
Vigotsky, L. (1986). Los procesos psicolgicos superiores. Mxico
Zapata, M. (2005). Sequencing of contents and Earning objects - part II. RED.
Revista de Educacin a Distancia, nmero 14

217

Aportacin de la web 2.0 a los procesos de

enseanza y aprendizaje

JOS ANTONIO MAYORAL LLORENTE

Universidad de Alcal de Henares

1 - Introduccin
Hasta hace unos aos, para publicar un documento en Internet eran
necesarias unas competencias tecnolgicas que no estaban al alcance de
todo el mundo. Haba que conocer un editor de pginas web, con quien
maquetar documentos en HTML y el procedimiento para subir los ficheros
resultantes a un servidor. Estas habilidades eran un obstculo para muchas
personas que, deseosas de desempear un papel ms activo y abandonar el
rol de meros consumidores de informacin, no estaban preparadas para ello.
Esta etapa, denominada web tradicional o web 1.0, se caracteriz
porque el proceso comunicativo se realizaba de uno, que publica (rol activo),
a muchos, que leen (rol pasivo).
Pero con la entrada del nuevo milenio se populariz una nueva forma de
entender la web, en la que disponer de un espacio propio en Internet para
compartir con el resto de los usuarios documentos u opiniones no era tan
exigente desde el punto de vista tecnolgico, y debatir, participar, colaborar
e interactuar es posible y sencillo. Esta etapa, denominada web 2.0 o web
social, se caracteriza porque el proceso comunicativo se realiza de muchos a
muchos, participando activamente todos los intervinientes. Los contenidos
hasta ahora protegidos por estrictas normas de propiedad intelectual que
restringen su uso y reproduccin (copyright) y actualizados exclusivamente
por su autor, pasan a publicarse abiertamente, mediante licencias Creative
Commons (tratadas en el apartado 3 de este documento) y estn
permanentemente actualizados por las aportaciones realizadas por otros
miembros de la comunidad. La web 2.0 no es una tecnologa ni una moda

218

pasajera, es una nueva filosofa, una nueva forma de entender Internet en la

que adems de leer, se puede escribir, compartir, comunicar e interactuar
con plena libertad.
Se puede discutir sobre el carcter no social de la web 1.0., Garca Aretio
(2007), aporta lo siguiente:
A pesar de que se pueda sealar que la web 1.0 no era social, o al
menos no se le calificaba as, podramos preguntarnos cmo creci y
creci esa web si no fue a travs de vnculos, hiperenlaces, hipertexto
en definitiva? Vnculos que los diferentes usuarios de la web iban
introduciendo en sus documentos O es que no existan foros, secciones
de comentarios y libros de visita que permitan aumentar la
participacin de los usuarios en la propia construccin de esa web, ms
all de que hubiera ciertos controles por parte de los administradores
que s, que es cierto, la web 2.0 ha roto o al menos, ha reducido
notablemente?
La verdadera aportacin de la web 2.0 consiste en la evolucin de Internet
hacia mayores cotas de interaccin y de colaboracin mediante la formacin
de grupos de personas que anan sus intereses en torno a un proyecto
comn. Surgen nuevos productos y servicios que permiten que sea ms
sencillo, amigable e intuitivo que los usuarios participen, y facilitan la
bsqueda de informacin en Internet. Segn Garca Aretio (2007):
Hablamos en esta web de actitudes ms que de herramientas o
software (de hecho, ms que tecnologas se definen comportamientos),
aunque bien es cierto que para activar ciertas actitudes debemos
facilitar los entornos donde stas puedan expresarse, pero estos
entornos asentados en un determinado software han de entenderse
como un servicio ms que como un producto.
En los procesos de enseanza-aprendizaje, las teoras socioconstructivistas
que penetran da a da en la comunidad educativa, encuentran en la web 2.0
un vehculo para que los educandos se relacionen e integren en grupos con la
finalidad de aprender. Facilitar la negociacin de significados, realizar
trabajos en equipo y propiciar la conversin de la informacin en
conocimiento, mediante el razonamiento grupal es ms viable. La web 2.0
dispone de multitud de herramientas para contribuir a considerar el
aprendizaje como un hecho colectivo (aprendizaje colaborativo),
condicionado por el grupo, adems de por el profesor y el alumno. En sitios

219

tan paradigmticos como Wikipedia el saber se construye libremente y

democrticamente por los usuarios. Para Garca Aretio (2007):
Es la inteligencia colectiva la que, utilizando diferentes aplicaciones y
sitios web de forma complementaria, suponen el gran beneficio de esta
nueva ola digital. En definitiva hacen falta aplicaciones web, software
social, que disean y articulan otros con el fin de que los usuarios se
configuren como protagonistas de la produccin, creacin, gestin,
actualizacin y organizacin de contenidos a travs de la interaccin y
colaboracin grupal. Software social que podemos identificar como
aquel que posibilita y facilita la interaccin social y da soporte a la
configuracin de redes sociales.
Todos estos conceptos, actitudes y tecnologas suponen una evolucin del
e-learning convencional hacia lo que se ha venido a denominar como
e-learning 2.0, ms participativo, colaborativo y social.
2 - Herramientas web 2.0
En este apartado se van a relacionar las herramientas ms representativas
asociadas al concepto web 2.0 que sern tratadas desde el punto de vista
terico, indicando su funcionalidad, desde el punto de vista pedaggico,
analizando su aportacin a los procesos de enseanza-aprendizaje, y desde el
punto de vista tecnolgico, relacionando el software o las principales
herramientas que se pueden encontrar en Internet.

2.1 - Gestores de contenido

En paralelo a la web 2.0, se ha desarrollado el concepto de
microcontenido. Dash (2002) lo define de la siguiente manera:
Hoy, microcontenido se utiliza como un trmino general que denota el
contenido que trata sobre una idea o concepto bsico, accesible a
travs de una URL definitiva o permanente nica, y que ha sido escrito
de manera apropiada y formateado para su presentacin en clientes de

220

correo electrnico, navegadores web, o dispositivos mviles. Son

ejemplos de microcontenidos la prediccin del tiempo de un da
concreto, los datos de un vuelo determinado, el abstract (o resumen) de
una publicacin.
El concepto de microcontenido se asocia a un aprendizaje informal o
casual, que por su tamao puede ser consumido en un periodo corto de
tiempo, lo que genera procesos ms dinmicos, estructurado en torno a una
nica idea fundamental y que por su formato puede ser ledo por
navegadores y dispositivos mviles (telfonos mviles, PDA,s, etc.). Este
concepto ha adquirido una gran relevancia por resolver necesidades de
aprendizaje puntuales e inmediatas derivadas de la actividad profesional.
Los microcontenidos han adquirido un papel relevante, gracias a la
proliferacin de los gestores de contenido, como blogs y wikis, y a las
tcnicas de sindicacin, que no han hecho sino reforzar una de las
caractersticas ms importantes de la web: la facilidad para compartir
informacin. A las teoras, tcnicas y mtodos especficos de diseo de
microcontenidos con fines educacionales se le denomina microe-learning.
2.1.1 - Blog
El blog es una de las principales herramientas de gestin de contenidos de
la web 2.0. Se puede definir como (Blood, 2000):
Un weblog, tambin conocido como blog o cuaderno bitcora, es un
sitio web peridicamente actualizado que recopila cronolgicamente
textos o artculos de uno o varios autores, apareciendo primero el ms
reciente, donde el autor conserva siempre la libertad de dejar publicado
lo que crea pertinente. (.)Habitualmente, en cada artculo, los lectores
pueden escribir sus comentarios y el autor darles respuesta, de forma
que es posible establecer un dilogo.
La palabra weblog proviene de los trminos web y log, que se podran
traducir como diario en la red. Sus principales caractersticas son:
Estn escritos con un estilo personal e informal.
Manifiesta la universalizacin del acceso a una herramienta de
publicacin de contenidos. Crear y mantener un blog es viable para
personas poco cualificadas tecnolgicamente.
Permite compartir opiniones, interactuar, debatir y reflexionar.

221

Acepta la inclusin de texto, fotografas, videos y enlaces.

Los blogs pueden ser de tipo personal, periodstico, educativo, poltico,
etc., y todos ellos se agrupan bajo el trmino blogosfera configurando un
espacio de comunicacin compartida que es el resultado de la interconexin
de blogs a travs de hiperenlaces, comentarios, etc.
Las intervenciones de los usuarios en un blog se denominan post que para
Cerezo (2006) son:
El post, o envo, es la unidad bsica, el tomo del que estn hechos los
blogs. Consiste en un texto de longitud variable (de una frase a varios
cientos, o miles de palabras) con su ttulo y su propio enlace
permanente, acompaado de la fecha y hora de publicacin; en el blog
los posts aparecen el ms reciente arriba y el resto por orden
cronolgico inverso. Adems, el post puro permite a los lectores aadir
comentarios, que aparecen a continuacin del texto. La presencia de
uno o varios grficos es optativa y los posts pueden agruparse para su
archivo en categoras temticas escogidas por el autor o autores.

Generalmente los comentarios que se formulan en un post tienen que ser

validados por el autor del blog, antes de que sean publicados para evitar

222

aportaciones no deseadas, por lo que requieren una dedicacin casi diaria.

Un blog que no reciba nuevas entradas muere por inanicin en poco tiempo,
mientras que si es actualizado frecuentemente puede tener un importante
nmero de lectores habituales.
El nmero de blogs activos en todo el mundo ha crecido exponencialmente
en los ltimos aos. Por ello se han creado herramientas especficas para la
bsqueda de blogs, como Technorati http://technorati.com o Google Blog
Search http://blogsearch.google.es, que se diferencian de los buscadores
tradicionales en que presentan las entradas ms actuales en las primeras
posiciones, en lugar de las ms visitadas o relevantes.
Si los post se mezclan con clips de video ordenados cronolgicamente, el
producto se denomina videoblog o vlog. Un ejemplo puede ser http://vloginternacional.blogspot.com/
Desde el punto de vista pedaggico, la principal ventaja de un blog es que
facilita el aprendizaje colaborativo. Participar en un blog estimula a los
alumnos a buscar informacin en diversas fuentes de forma autnoma y
escribir un post obliga a reflexionar sobre lo que se va a decir, estructurar el
pensamiento y utilizar el lenguaje con correccin, (cualidades propias de la
asincrona) contribuyendo a la formacin integral de la persona. Un blog
permite interactuar a profesores y estudiantes, generando un debate
constructivo que enriquece el proceso de enseanza-aprendizaje. Los blogs
que se utilizan con fines educativos son conocidos como edublogs.
Algunas herramientas gratuitas para la creacin de blogs son:
Blogger: https://www.blogger.com/start
Wordpress: http://es.wordpress.com/
Blogia: http://www.blogia.com/
Nireblog: http://nireblog.com/es
La coctelera: http://www.lacoctelera.com/
2.1.2 - Wiki
Otra herramienta web 2.0 fundamental para la gestin de contenidos es un
wiki. Se puede definir (Marqus, 2007) como:

223

En hawaiano "wikiwiki" significa: rpido, informal. Una wiki es un

espacio web corporativo, organizado mediante una estructura
hipertextual de pginas (referenciadas en un men lateral), donde
varias personas autorizadas elaboran contenidos de manera asncrona.
Basta pulsar el botn "editar" para acceder a los contenidos y
modificarlos. Suelen mantener un archivo histrico de las versiones
anteriores y facilitan la realizacin de copias de seguridad de los
contenidos.
En trminos tecnolgicos, es un software para la creacin de contenido de
forma colaborativa, desarrollado por Ward Cunningham en 1994, con la
finalidad de crear, intercambiar y revisar contenidos de una forma rpida y
sencilla entre un grupo de usuarios. Un wiki es un conjunto de pginas wiki
enlazadas, en las que se puede incluir texto, imagen, enlaces, etc.; y que, a
diferencia de un blog, no est ordenado de manera cronolgica.

Para crear o editar un wiki no es preciso tener conocimientos de HTML.

Tan solo se necesita conocer el lenguaje wikitexto que es un lenguaje de
marcado que ofrece una alternativa simplificada al HTML y es usado para
escribir pginas wiki, como Wikipedia. No existe un estndar que defina la

224

sintaxis9 del lenguaje wikitexto, por tanto, depende del software wiki
utilizado. Algunos ejemplos vlidos de sintaxis son:
Un texto en negrita est delimitado por 3 apstrofes: casa.
Un enlace externo se crea abriendo un corchete simple, escribiendo a
continuacin la direccin URL, un espacio en blanco, el ttulo deseado
para el enlace exterior y cerrando el corchete: [http://www.uah.es
UAH].
Una imagen se inserta abriendo dos corchetes, la expresin image
seguida de :, el nombre del fichero a incluir y cerrando los dos
corchetes [[Image:wiki.jpg]]
El wiki ms popular es Wikipedia que es una enciclopedia libre construida
entre los usuarios de todo el mundo. En noviembre de 2008 contaba con
2.638.654 artculos en ingls y 420.380 en espaol. Para colaborar en
Wikipedia, como en la mayora de los wikis, hay que registrase como usuario.
A partir de ese momento, en cada pgina aparecen los iconos editar (para
modificar el contenido) y guardar. El control de los cambios se realiza
mediante la opcin historial, que presenta un listado con todas las
modificaciones que se han efectuado en la pgina wiki con informacin sobre
el da, fecha, hora, usuario y cambios realizados; al estar el listado ordenado
cronolgicamente, comenzando por el ms actual, permite comprobar y
revisar las modificaciones realizadas por otros usuarios en el documento.
Cada pgina wiki tambin dispone de un espacio para la discusin donde es
posible debatir.
El problema de la enciclopedia Wikipedia es que su contenido no est
validado por un comit de expertos formales, lo que implica que antes de
ser utilizada como fuente hay que contrastar la informacin. Para Amartino
(2004) . si uno est haciendo una investigacin seria o acadmica y se gua
slo por una fuente, el poco confiable es el investigador y no la fuente. An
teniendo presente lo anterior, es evidente que en determinado tipo de
documentos se intentar buscar fuentes ms reconocidas. En el presente
trabajo se ha utilizado Wikipedia como referencia para que el lector tenga la
9

Ejemplos de sintaxis: http://wikitravel.org/es/Wikitravel:Sintaxis_Wiki

o http://es.wikiquote.org/wiki/Wikiquote:Sintaxis_Wiki

225

oportunidad de comprobar que tambin contiene informacin muy seria y

rigurosa.
Para Pea, Crcoles y Casado (2006), desde el punto de vista pedaggico
los wikis son la herramienta por antonomasia para realizar trabajos de forma
colaborativa.
El wiki puede ser til como repositorio de informacin del docente que
permita, si se desea, que los estudiantes aporten tambin su
conocimiento y su experiencia, pero es en el trabajo en grupo donde
ms partido se saca al wiki.
Adems un wiki promueve la escritura, fomenta la interaccin y la
negociacin, genera un patrimonio cultural duradero y promueve el
anonimato responsable, todos ellos valores necesarios para los miembros de
la comunidad educativa.
Para crear un wiki gratuitamente o colaborar en los ms populares, algunas
direcciones interesantes son:
Wikipedia: http://es.wikipedia.org
Wikimedia: http://wikimedia.org/ (acceso a los principales wikis)
Wikispaces: http://www.wikispaces.com/
Wetpaint: http://www.wetpaint.com/
Nirewiki: http://nirewiki.com/es
Mailxmail: http://wiki.mailxmail.com/
Seedwiki: http://www.seedwiki.com/
2.2 - Tcnicas de sindicacin
El concepto sindicacin nace con la prensa escrita y consiste en la
publicacin en un medio de noticias que han sido adquiridas a terceros,
generalmente agencias de prensa. Trasladado a Internet, la sindicacin
consiste en poner a disposicin de otros el contenido de un sitio web. Segn
Wikipedia:
Redifusin web o sindicacin web es el reenvo o reemisin de
contenidos desde una fuente original (sitio web de origen)
hasta otro sitio web de destino (receptor) que a su vez se
convierte en emisor puesto que pone a disposicin de sus

226

usuarios los contenidos a los que en un principio slo podan tener acceso los
usuarios del sitio web de origen.
El formato de redifusin web ms extendido es RSS, aunque tambin se
utiliza Atom. RSS es un sublenguaje surgido de la aplicacin del metalenguaje
XML, por tanto, un archivo RSS es un documento de texto compuesto por
etiquetas, conforme a un sencillo formato de datos, que se utiliza para
redifundir contenidos. RSS es el acrnimo de los estndares Rich Site
Summary (RSS 0.91), RDF Site Summary (RSS 0.9 y 1.0) y Really Simple
Syndication (RSS 2.0).
La lectura de un archivo RSS informa sobre el contenido ms relevante de
un sitio web, y comparando la informacin aportada por dos lecturas
sucesivas, se puede saber que se ha actualizado en el mismo sin acceder a
sus pginas. Si la lectura la realiza una aplicacin informtica, el usuario
estar permanentemente informado de las actualizaciones que se hayan
producido en uno o varios sitios web, sin realizar ningn esfuerzo. La clave es
que la informacin busca al usuario en vez de que sea el usuario el que busca
la informacin, aspecto de suma relevancia para la sociedad de la
sobreinformacin en la que estamos inmersos. El problema actual ya no es
si la informacin est o no en Internet, el problema radica decidir a qu
fuentes RSS debo sindicarme o suscribirme para recibir la informacin.
Un archivo RSS, comnmente denominado feed RSS o canal RSS, contiene
un resumen o sumario de lo publicado en el sitio web de origen. Se
estructura en uno o ms tems que constan de ttulo, resumen del texto y
enlace a la fuente original en la web donde se encuentra el documento
completo. Para leer un feed o canal RSS es necesario utilizar un programa
denominado agregador, lector de feeds o lector de canales, como por
ejemplo Netvibes, FeedReader y RssReader, aunque cada vez son ms los
navegadores con caractersticas RSS integradas, como Firefox y Flock. El
agregador rene las noticias publicadas en los sitios web sindicados y
muestra las novedades o modificaciones que se han producido en esos
canales, es decir, alerta de qu pginas se han actualizado desde nuestra
ltima lectura y facilita un enlace a las mismas. RSS es el formato de
sindicacin utilizado por blogs, podcast, videocast y sitios web, entre otras
cosas porque mediante la instalacin del plug-in necesario, el fichero RSS se
genera automticamente.

227

El proceso de suscripcin consta de 3 pasos:

Localizar un sitio web que contenga una feed RSS a la cual suscribirse.
Suscribirse al canal RSS. Indicar al agregador la URL o direccin en
Internet de la feed.
Iniciar el agregador para que lea las feeds de todos los sitos web a los
que el usuario est suscrito o sindicado.
Las posibilidades educativas de la sindicacin de contenidos son diversas:
Permite crear comunidades on-line de usuarios interesados en temas
educacionales que estarn permanentemente actualizados.
Enfatiza la distribucin de contenidos de una forma dinmica, a
medida y con eficiencia en la entrega.
Facilita el trabajo colaborativo.
Mejora la conectividad entre investigadores.
2.3 - Los marcadores sociales
El sistema de clasificacin de la informacin es muy importante para la
sociedad en general y para Internet en particular. El modelo ms utilizado era
la clasificacin jerrquica o clasificacin taxonmica. Este modelo, con
estructura de rbol, es poco flexible porque obliga a clasificar cada entrada
en una nica categora conforme a una taxonoma previamente creada. Una
taxonoma (Sollins, 2008), es una estructura organizada de informacin o
terminologa. Se compone de taxones o grupos en los que se clasifican los
distintos elementos. En el nivel ms alto se encuentran los trminos ms
genricos o inclusivos y bajo cada uno de ellos, sus trminos subordinados
que a su vez tienen sus propios trminos subordinados y as sucesivamente.
Algunas taxonomas llegan a alcanzar hasta nueve niveles de subordinacin.
Este sistema tiene el problema de que es muy rgido, formal y nada creativo.
Hay que conocer a la perfeccin la taxonoma para poder clasificar un
elemento y aun as hay casos en los que es complicado.
La alternativa a la clasificacin taxonmica es la clasificacin mediante
etiquetas o tags que es mucho ms flexible porque son los usuarios los que
deciden con libertad qu palabras asociar a una entrada. Este nuevo mtodo,

228

mucho ms intuitivo e informal, potencia la renovacin constante del

vocabulario asociado a un rea del conocimiento, y es ms apropiado para la
clasificacin de los microcontenidos que se generan en la web 2.0. Pero sobre
todo, est verdaderamente pensado para que todos los usuarios, agrupados
en torno a temas comunes (redes sociales), puedan clasificar, utilizar y
compartir informacin y contenidos, manifestando el espritu de la nueva
Internet. El etiquetado mediante este sistema se denomina folksonoma que
se define (Cernea, Moral y Labra, 2007) como: Sistemas colaborativos para
la categorizacin no jerrquica de los recursos de Internet a travs de
etiquetas compartidas por una comunidad o red social.
Wikipedia aporta lo siguiente respecto a los conceptos de taxonoma y
folksonoma:
Taxonoma procede del griego taxis y nomos. Taxis significa
clasificacin y nomos (o nomia), ordenar o gestionar. Por su parte,
folc proviene del idioma alemn y significa pueblo (volk). En
consecuencia, de acuerdo con su formacin etimolgica, folksonoma
significa literalmente clasificacin gestionada por el pueblo (o
democrtica).
Es frecuente al visitar un sitio web 2.0, encontrar una
nube de etiquetas o nube de tags que es una
representacin visual (grfica) de todas las etiquetas
de un sitio web. Los tags ms utilizados se representan
con un tipo de letra de mayor tamao que el resto.
Muchos servicios de marcadores sociales permiten a los usuarios
suscribirse a canales RSS, concepto que ser tratado posteriormente en este
mismo trabajo. Bsicamente consiste en que cada usuario defina sus reas de
inters indicando las etiquetas a las que desea suscribirse; a partir de ese
momento ser informado automticamente por el propio servicio de todas
las novedades que se produzcan respecto a los tags especificados.
Los marcadores sociales son herramientas web que permiten guardar,
clasificar mediante etiquetas y compartir, recursos, opiniones y experiencias
entre usuarios.

229

El marcador social ms popular es Delicious http://delicious.com, un

servicio de gestin de marcadores sociales en la web que permite asociar a la
cuenta de un usuario, los marcadores o favoritos que clsicamente se
guardaban en los navegadores web y categorizarlos mediante folksonomas.
Con Delicious es posible almacenar y disponer de nuestras pginas favoritas
con independencia del ordenador desde el que se realice la conexin a
Internet porque la informacin no est almacenada en la mquina del
usuario sino en el servidor. Tener una cuenta en Delicious es como llevar los
marcadores o favoritos a cuestas.

Despus de proceder al registro como usuario de Delicious, hay que

instalar una extensin del navegador que aade unos botones que permiten
hacer un mejor uso del programa. En concreto, un icono denominado tag,
mediante el cual es posible aadir desde el propio navegador una pgina a
nuestros favoritos de Delicious (o bookmarks) y asociarle las etiquetas
deseadas, y otro icono, denominado Delicious, desde el cual se accede a la
cuenta del usuario y se observan los marcadores asociados. Delicious permite
importar los marcadores de los navegadores habitualmente utilizados
durante el proceso de instalacin y compartir con otros usuarios nuestros
marcadores.
Otra potente funcionalidad de Delicious es la posibilidad de suscribirse a
una etiqueta. Esto permite que en el momento que otro usuario almacene un
marcador y le asocie esta etiqueta, el propio sistema alerta a todos los
usuarios que estn suscritos a esa etiqueta, de manera que todos ellos estn
permanentemente actualizados respecto a una serie de temas de su inters.

230

Otros marcadores sociales:

Furl : http://www.furl.net/
Mister Wong: http://www.mister-wong.com/
iFavoritos: http://www.ifavoritos.com
2.4 - Herramientas para compartir informacin
En este apartado se van a relacionar una serie de sitios web cuya finalidad
es compartir informacin con otros usuarios basndose en una clasificacin
folksonmica de los recursos. Un denominador comn a muchos ellos es que
la relevancia de un recurso se mide en estrellas (de 1 mnimo a 5 mximo) en
funcin de la puntuacin asignada por otros usuarios. Para explotar todas las
posibilidades de estos sitios web hay que disponer de una cuenta de usuario.
2.4.1 - Compartir video
Youtube http://youtube.es sitio web para compartir videos digitales.
Permite buscar videos mediante las etiquetas que los autores les asocian y
filtrar los resultados segn la duracin del video, el idioma o la categora a la
que pertenecen (educacin, cine, deporte, ocio, etc.). Los resultados se
ordenan por relevancia, fecha en la que se aadi el recurso o el nmero de
reproducciones. Como suele ser norma habitual en un entorno web 2.0, los
usuarios tienen la oportunidad de publicar comentarios asociados a cada
video y suscribirse a una etiqueta (en todo Youtube), a un usuario o a una
etiqueta de un usuario. Tambin ofrece la posibilidad de crear y unirse a
grupos para contactar con personas que tengan intereses comunes.
Youtube fue fundado en febrero de 2005 y
desde 2006 es propiedad de Google. Desde
entonces, Google Video (otro sitio web
similar) ha sido incluido en las bsquedas
de Youtube. En noviembre de 2008
Youtube ocupaba el tercer puesto en el
ranking de pginas web de Alexa (ranking de sitios web ms visitados).
Los enlaces a los videos de Youtube se pueden integrar en blogs y pginas
web, copiando el enlace e incluyendo el lugar deseado. En los ltimos meses
los videos educativos y los videotutoriales estn adquiriendo una especial

231

relevancia, ya que en ellos la informacin se percibe multisensorialmente,

aunando el potencial educativo de la multimedia y de la web 2.0.
Otros sitios en Internet para compartir videos:
Sclipo: http://sclipo.com
Tu tv: http://tu.tv/
Crackle: http://crackle.com/
2.4.2 - Compartir fotografas
Flickr http://flickr.com es un sitio web para compartir fotografas y desde
hace un tiempo, tambin videos. Se utiliza como repositorio (almacn) para
las fotografas de los usuarios registrados. Emplea las etiquetas como sistema
de clasificacin y localizacin y actualmente pertenece a Yahoo, ocupando el
puesto nmero 31 en el ranking de pginas web ms visitadas de Alexa en
diciembre de 2008.

Antes de subir y compartir fotografas es preciso ser usuario registrado de

Flickr, para lo cual hay que disponer de una cuenta en Yahoo. A partir de ese
momento es posible subir fotografas al espacio privado o pblico del
usuario, asociarles las etiquetas por las que sern localizadas y aadir una
breve descripcin de cada una de ellas. Para organizar el material permite
crear distintos lbumes.
Las fotografas de Flickr se pueden utilizar en blogs, pginas web, etc.,
copiando el enlace de la imagen e incluyendo ese cdigo en el sitio en el que
se desea visualizar la fotografa, pero para ello hay que contar con la
autorizacin expresa del autor. Cuando se sube una imagen, el propietario
puede optar entre permitir ver la fotografa pero no utilizarla, eligiendo la
opcin todos los derechos reservados o asociarle una licencia Creative
Commons y autorizar a utilizarla en determinadas circunstancias.
Desde el punto de vista pedaggico, Flickr es un potente repositorio de
imgenes adems de un espacio para el debate y la comunicacin.

232

Otros sitios en Internet para compartir fotografas:

Kodak Easy Share Gallery: http://www.kodakgallery.com.es
Photobox: http://www.photobox.es
Arte y fotografa: http://www.arteyfotografia.com.ar
2.4.3 - Compartir presentaciones
Slideshare http://slideshare.net es un sitio web para compartir
presentaciones de diapositivas creadas con PowerPoint, OpenOffice u otras
aplicaciones. Las presentaciones estn catalogadas mediante etiquetas y se
pueden buscar e integrar en otros sitios web. Una vez subida la presentacin,
previa creacin de una cuenta de usuario, se convierte a formato flash,
quedando disponible mediante una direccin web pblica y dispuesta para
que otros usuarios puedan formular sus comentarios.

Slideshare, aunque es menos popular que otros sitios web, quiz sea el que
ofrece ms posibilidades desde el punto de vista pedaggico. El ocio, las
presentaciones de productos y el mundo empresarial tambin tienen su
espacio, pero la mayora de los recursos estn creados con fines didcticos.
2.5 - Podcast
Si un usuario se sindica a un sitio web que adems de pginas web
contiene ficheros de audio y un programa los descarga y reproduce, se est
definiendo un nuevo concepto, denominado podcast. En trminos
tecnolgicos, un podcast (ISU10, s.f) es:
Un mtodo de distribucin de grabaciones de sonido digital a travs de
Internet, que permite escuchar archivos de audio en el momento y lugar
elegido. Para ello debe instalar un software de podcasting en el equipo y
10

Iowa State University

233

seguir las instrucciones de suscripcin. Se puede escuchar directamente en

un ordenador, o sincronizando en un reproductor de porttil.
El procedimiento para crear un podcast es generar un
archivo de audio, generalmente en formato mp3 u ogg,
distribuido mediante la suscripcin a un fichero RSS y utilizar
un programa, como por ejemplo iTunes de Apple, para
descargarlo y escucharlo en un reproductor porttil. Si en
lugar de archivos de audio se trabaja con archivos de video, el producto se
denomina videocast o vcast.
Algunos autores asocian el origen del trmino podcasting a la fusin de las
palabras pod (capsula o vaina) y broadcasting (transmisin); otros indican
que la primera parte del trmino proviene del dispositivo ipod (reproductor
porttil de msica creado por Apple); y otros que nace como acrnimo de
public on demand and cast que traducido significa emisin pblica
descargada bajo demanda. El concepto fue tratado por primera vez en 2004,
por el ingls Ben Hammersley en el peridico britnico The Guardian, para
describir la posibilidad de descargar audio a dispositivos porttiles.
Las principales ventajas con respecto a un mero archivo de audio incluido
en una pgina web son: la sindicacin, la posibilidad de escucharlo cundo y
dnde se desee, y poder compartirlo con otros usuarios.
Un podcast se puede reproducir de las siguientes formas:
Directamente en la pgina web en la que est almacenado.
Sindicado en un blog (instalando un plug-in) o pgina web.
Utilizando un programa como iTunes, Windows Media, Ipodder,
Doppler u otros, que leen el canal RSS, descarga el archivo y lo
transfiere a un reproductor porttil como un ipod, mp3, palm o
telfono mvil.
Descargando el archivo y escuchndolo en un dispositivo porttil o en
el propio ordenador.
Esta herramienta de comunicacin asncrona tiene grandes posibilidades
educativas. Se podra destacar que constituye un nuevo soporte y una nueva
va para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos. Permite que
un docente grabe su clase y los alumnos la escuchen posteriormente, crear

234

una emisora de radio que retransmita contenidos educativos, enriquecer los

textos con archivos de sonido, realizar actividades colaborativas como
debates sobre una entrevista grabada e infinidad de aplicaciones en el
aprendizaje de idiomas.
Educasting es un proyecto que incentiva la creacin de podcasts
educativos. Nace del estudio de los parmetros comunicacionales que
afectan la transmisin de conocimiento a travs de esta tecnologa y se
propone como una iniciativa colaborativa.
Algunos sitios en Internet que distribuyen podcast son:
Podcast-es: http://www.podcast-es.org
Podsonoro: http://www.podsonoro.com/ (incluye emisoras de radio).
Folcast: http://www.folcast.com
2.6 - Redes sociales
Uno de los fenmenos ms destacables acontecidos en Internet en los
ltimos aos son las redes sociales. En unas jornadas en noviembre de 2001
en la Universidad Torcuato de Di Tella de Buenos Aires (citado en Zamora,
2008) se aport la siguiente definicin:
Las Redes sociales son formas de interaccin social, definida como un
intercambio dinmico entre personas, grupos e instituciones en
contextos de complejidad. Un sistema abierto y en construccin
permanente que involucra a conjuntos que se identifican en las mismas
necesidades y problemticas y que se organizan para potenciar sus
recursos.
El problema de las redes sociales en el mundo real es que la mayora de las
conexiones entre las personas estn ocultas, por lo que una red puede tener
un enorme potencial, pero su valor depende de las conexiones que son
visibles. Este problema est siendo solucionado por las redes sociales en el
mundo virtual, que permiten ver todas las conexiones de una persona,
incluso las que estaran ocultas en el mundo real.
Para integrarse en una red social los usuarios introducen sus datos en una
cuenta y rellenan su perfil en el que deben indicar sus gustos y aficiones, y
aadir fotografas. A continuacin buscan personas conocidas y las agregan
como amigos, de manera que se crea una conexin entre ambos que otros
pueden ver, pasando cada uno a formar parte de la red del otro. Cuando lo

235

desee, un usuario puede conocer a los amigos de sus amigos y establecer

relaciones con ellos, abriendo un gran abanico de posibilidades para construir
relaciones de amistad, laborales, de negocios, educacionales e intercambiar
informacin. El gran valor de las redes sociales en Internet es que hacen
visibles conexiones entre personas que permaneceran ocultas en la vida real.
Actualmente, las redes sociales se estn convirtiendo en un agregado de
muchos servicios que hasta ahora se estaban ofreciendo de forma separada
en Internet. Por ejemplo, se puede acceder a los contenidos de un blog,
enviar correos electrnicos a otros usuarios de la red y crear grupos entre
personas con un inters comn. Las tres actividades bsicas que se realizan
en las redes sociales son la comunicacin con otros usuarios, la cooperacin
en proyectos comunes y, como suma de las anteriores, la creacin de
comunidades donde convergen ideales y sentimientos de pertenencia.
Las principales ventajas de las redes sociales como plataformas para el
aprendizaje (Santamara, 2008), son las siguientes:
Facilitan un aprendizaje social.
Permiten la actualizacin de conocimientos mediante la cooperacin y
colaboracin entre iguales.
El aprendizaje se genera mediante la interaccin entre sus
componentes en entornos informales.
Son un buen vehculo para ensear a construir, crear, comprender,
debatir, reflexionar, interactuar y aprender haciendo.
Permite la conexin con el mercado laboral o networking
profesional.
Las principales redes sociales en Internet son:
Facebook: http://es-es.facebook.com/ (nmero 5 en el ranking de
pginas web ms visitadas en Internet segn Alexa.com en
diciembre de 2008)
Myspace: http://www.myspace.com/ (nmero 7 en el ranking)
Hi5: http://hi5.com/friend/displayHomePage.do (nmero 17 en el
ranking).
Linkedin: http://www.linkedin.com/ (mbito profesional)

236

2.7 - Mashup
La web 2.0, entre otras muchas cosas ya descritas, invita a la creacin de
aplicaciones colaborativas y distribuidas en Internet. Un mashup es una
aplicacin web que rene, sintetiza y ana en un solo lugar, varias
aplicaciones que funcionan de forma remota.
Un ejemplo ayudar a interpretar el concepto. Un mashup puede conectar
la base de datos de direcciones de una empresa con Google Maps
http://maps.google.es y de esta forma ver sobre un mapa la ubicacin exacta
de la direccin de un cliente o proveedor. Adems puede informar de la
distancia en kilmetros desde nuestra oficina a la del cliente.
Wikipedia aporta la siguiente definicin:
Una aplicacin web hbrida o mashup, es un sitio web o aplicacin
web que usa el contenido de otras aplicaciones web para crear un
nuevo contenido completo, consumiendo servicios directamente
siempre a travs de protocolo http.
Los defensores e impulsores de las aplicaciones Web 2.0, afirman que los
mashups son un ejemplo de este nuevo movimiento en el que los usuarios
crean, participan e interactan activamente. Creando un mashup, los usuarios
tienen la oportunidad de aportar nuevas ideas y con esto contribuir a la
ampliacin de las aplicaciones de libre uso que se pueden encontrar en
Internet. Han tenido tanta aceptacin que muchas empresas han puesto sus
recursos y espacios en la web a disposicin de los usuarios para que con su
creatividad puedan mejorar y aadir nuevas funcionalidades a las aplicaciones
existentes. Un interesante y curioso mashup es Flickrvisin
http://flickrvision.com/ en el que se integran Google Maps y Flickr,
mostrando sobre un mapa en tiempo real los lugares desde donde estn
siendo enviadas las nuevas fotografas que se cargan en Flickr y presenta una
miniatura (ampliable) de la imagen.

237

Hay varias herramientas para la construccin de mashups; una de ellas es

Google Mashup Editor que trabaja con el lenguaje de programacin Ajax.
2.8 - Otras herramientas web 2.0
Herramientas ofimticas en lnea
Estas aplicaciones pertenecen al grupo de las herramientas ofimticas
on-line, que permiten la utilizacin de procesadores de texto, hojas de
clculo, etc., de forma remota (sin que el software est instalado en el
ordenador del usuario), y por tanto, sin la necesidad de adquirir una licencia.
Es posible que varias personas compartan y editen un documento, quedando
registrada su actividad. Algunos ejemplos son Google Docs
http://docs.google.com y Thinkfree http://www.thinkfree.com/.
Mundos virtuales
Los mundos virtuales (MUVE,s) o metaversos son una simulacin de la
realidad donde los humanos representados por avatares interactan con
otros en un espacio tridimensional. Los mundos virtuales pueden ser
fantsticos o reales, tener sus propias reglas e incluso su economa. En ellos,
un avatar, que es la representacin de un usuario en un mundo virtual,
interacta con otros mediante texto (chat), audio y gestos corporales. El
mundo virtual ms popular es Second Life http://secondlife.com/.

238

Desde los primeros videojuegos, germen de los MUVEs, hasta los actuales,
ha cambiado sustancialmente la forma de interactuar y las habilidades
desarrolladas. Segn Begoa Gross, (citada en Rebollo, 2008):
Los primeros videojuegos estaban centrados en habilidades bsicas de
tipo motriz, como destreza o rapidez. En una segunda fase se tiene en
cuenta el establecimiento de estrategias para resolver problemas
(ej.: aventuras grficas). Una ltima fase aade la comunicacin en un
entorno participativo (juegos en lnea).
Los modernos videojuegos y el uso generalizado de Internet han derivado
en los MUVEs. Las posibilidades en el campo de la educacin son enormes
porque permiten reproducir en todo momento situaciones que no seran
posibles en el mundo real (simulaciones). El aprendizaje en un entorno web
2.0 se considera aprendizaje colaborativo y en un mundo virtual aprendizaje
inmersivo. La ventaja de los entornos inmersivos es que los usuarios son los
autnticos protagonistas consiguiendo una mayor identificacin con los
personajes (motivacin) y que el aprendizaje tiene un fuerte componente
social. El problema radica en que hay que dedicarle ms tiempo y el manejo
del entorno es complejo.
El movimiento que aproxima el aprendizaje 3D a la educacin se denomina
MMOL (Massively Multi-user Online Learning). Una plataforma MMOL es
(Lorenzo, 2008):
Un contexto tecnolgico que posibilita un aprendizaje interactivo que
combina el uso de tecnologas 3D (grficos 3D, juegos de simulacin,
realidad virtual, mundos espejo, realidad aumentada), herramientas de
comunicacin principalmente sncronas (chat de voz o live chat),
cmaras web y medios digitales tradicionales para construir entornos
de colaboracin en lnea en los que los individuos pueden participar a
travs de una idealizacin de s mismos (avatar), que ofrece a los
participantes la posibilidad de un aprendizaje en comunidad.
Los entornos MMOL con ms posibilidades para desarrollar acciones
formativas son:
Active Worlds http://www.activeworlds.com
Second Life http://secondlife.com/
Croquet http://www.opencroquet.org

239

Calendario o agenda virtual

Estas herramientas permiten crear una agenda o calendario virtual, para
que de forma individual o colaborativa, se organicen actividades y eventos
que sern recordados a todos los integrantes del grupo mediante correo
electrnico o SMS. Como la libreta de direcciones se encuentra en un
servidor de Internet, est disponible desde cualquier ordenador conectado a
la red. La propia aplicacin permite invitar a participar en eventos a los
contactos de la agenda. Algunos ejemplos son:
Google Calendar http://www.google.com/calendar
Yahoo Calendar http://calendar.yahoo.com
Agenda Web http://www.123.cl/servicios/agendaweb/
Organizador de proyectos
Los organizadores de proyectos son unas completas aplicaciones web, que
apoyndose en el uso de Internet, integran en un nico producto una amplia
gama de funciones de organizacin y gestin de proyectos colaborativos.
Estas herramientas permiten: gestionar una agenda o calendario virtual,
crear notas, subir imgenes y documentos, crear pginas y clasificarlas
mediante etiquetas, escribir documentos de forma colaborativa, correo
electrnico e incluso audioconferencia (VoIP). Un ejemplo de este tipo de
aplicaciones es Zoo Planner http://planner.zoho.com
Almacenamiento en la web
Son herramientas que ofrecen almacenamiento remoto de ficheros con el
fin de acceder, compartir y distribuir archivos. Entre este tipo de recursos se
encuentran:
o Xdrive http://www.xdrive.com
o Megaupload http://www.megaupload.com/es/.
Herramientas de apoyo
En este apartado se incluyen una serie de aplicaciones y herramientas que
forman parte de la filosofa web 2.0 o contribuyen de alguna manera a la
generacin y colectivizacin del conocimiento. La relacin (Jernimo, 2008)
es la siguiente: voz sobre IP, repositorios, recursos acadmicos y libreras

240

virtuales, buscadores visuales, editores de diagramas y otras

representaciones grficas, analizadores web de textos, editores de
encuestas/formularios, traductores, revisores ortogrficos, indexadores de
libros, exportacin a formato PDF y calculadora virtual. A este listado se
podran aadir los mapas conceptuales y la videoconferencia.
3 - Licencias Creative Commons
Actualmente hay un amplio debate en los foros de Internet sobre la
propiedad intelectual y los derechos de autor, sobre todo por los
problemas legales que han surgido tras la aparicin de las nuevas
tecnologas. Creative Commons (Xalabarder, 2006) aporta una
solucin:
Es un proyecto muy interesante para el copyright, ya que ofrece un sistema
sencillo y prctico para facilitar y, en cierto modo, reinventar el ejercicio de
los derechos de propiedad intelectual de los autores a travs de Internet.
El objetivo es que los autores dispongan de un modelo de licencia que en
vez de prohibir el uso, lo autorice en algunas circunstancias. Sin embargo,
aunque han pasado varios aos desde su creacin en 2002, todava mucha
gente no ha interpretado correctamente el espritu del proyecto.
Un error es pensar que las licencias Creative Commons (a partir de ahora
CC.) son contrarias al copyright. No es cierto. Las licencias CC. lo que
pretenden es poner un poco de orden en las confusas leyes que regulan la
propiedad intelectual; autores y usuarios buscan un equilibrio entre el uso y
explotacin de una obra, sobre la que nadie ha puesto en duda la propiedad
intelectual del autor, ya que sin ella no podra asignar a las licencias CC. Con
este equilibrio se pretende regular el derecho del autor a explotar la obra y
beneficiarse econmicamente, y el derecho de la comunidad a disfrutar de
ella transcurrido un tiempo. Se considera que una obra pasa a ser de dominio
pblico 70 aos post mortem auctoris, es decir, si un autor no indicara nada
en contra, hasta pasados 70 aos de su fallecimiento la obra no sera
considerada de dominio pblico. Las licencias CC. autorizan el uso de la obra,
pero contina estando protegida, lo que quiere decir que todava no es de
dominio pblico, aunque si el autor as lo decide, puede otorgar unos
derechos tan amplios que casi se podra considerar como tal.
Las licencias CC. caminan en paralelo al proyecto copyleft, que surge para
contrarrestar el monopolio del software propietario y el peligro que ste

241

implica para la evolucin de la red. Richard Stallman cre el concepto de free

software o software libre, que puede ser gratuito o no (otro gran error es
suponer que todo el software libre es gratuito) y redact la GLP General
Public License (Licencia Pblica General) en el proyecto GNU, que fue la
primera licencia copyleft que consiste en (Stallman, 2001):
A diferencia de las tpicas licencias de software propietario, que
impiden la copia, distribucin o descompilacin del programa, la GNUGPL permite a los usuarios del software distribuido bajo esta licencia
hacer cualquier uso de l (para cualquier finalidad), copiarlo y
modificarlo (para adaptarlo o mejorarlo) y redistribuirlo (tanto en
formato original, como modificado), con una nica condicin: que el
programa (y sus nuevas versiones) se pongan al alcance del resto de
usuarios bajo la misma licencia GPL (es decir, asegurando que los
programas generados continen siendo libres y que nadie utilizar el
esfuerzo ajeno en su propio beneficio).
No todas las licencias CC. son copyleft, pero tanto CC. como copyleft
pertenecen a un movimiento que pretende un uso y explotacin ms libre de
las aplicaciones y contenidos que circulan en Internet.
Para que los usuarios conozcan las condiciones que un autor ha
determinado para el uso de una obra se han creado unos cdigos, mediante
unos logotipos que puestos en un lugar visible, identifican con claridad la
intencin del propietario
Por defecto, si no se indica nada ms, toda licencia CC. autoriza la
reproduccin, distribucin, transformacin y comunicacin pblica de la
obra, para cualquier finalidad y para todas las modalidades de explotacin,
con carcter gratuito y por todo el plazo de proteccin. A partir de aqu el
autor puede reducir el alcance de la autorizacin. Inicialmente existen 4
condiciones que son (Creative Commons, 2008):

Reconocimiento (Attribution): El material creado por un artista puede

ser distribuido, copiado y exhibido por terceras personas si se muestra en
los crditos.

242

No Comercial (Non commercial): El material original y los trabajos

derivados pueden ser distribuidos, copiados y exhibidos mientras su uso
no sea comercial.
Sin Obra Derivada (No Derivate Works): El material creado por un artista
puede ser distribuido, copiado y exhibido pero no se puede utilizar para
crear un trabajo derivado del original.
Compartir Igual (Share alike): El material creado por un artista puede ser
modificado y distribuido pero bajo la misma licencia que el material
original.
Con estas cuatro condiciones combinadas se pueden generar las siguientes
seis licencias:
Reconocimiento: El material creado por un artista puede ser
distribuido, copiado y exhibido por terceros si se muestra en
los crditos.
Reconocimiento - Sin obra derivada: El material creado por
un artista puede ser distribuido, copiado y exhibido por
terceros si se muestra en los crditos. No se pueden realizar
obras derivadas.
Reconocimiento - Sin obra derivada - No comercial: El
material creado por un artista puede ser distribuido, copiado
y exhibido por terceros si se muestra en los crditos. No se
puede obtener ningn beneficio comercial. No se pueden
realizar obras derivadas.
Reconocimiento - No comercial: El material creado por un
artista puede ser distribuido, copiado y exhibido por terceros
si se muestra en los crditos. No se puede obtener ningn
beneficio comercial.

243

Reconocimiento - No comercial - Compartir igual: El material

creado por un artista puede ser distribuido, copiado y
exhibido por terceros si se muestra en los crditos. No se
puede obtener ningn beneficio comercial y las obras
derivadas tienen que estar bajo los mismos trminos de
licencia que el trabajo original.
Reconocimiento - Compartir igual: El material creado por un
artista puede ser distribuido, copiado y exhibido por terceros
si se muestra en los crditos. Las obras derivadas tienen que
estar bajo los mismos trminos de licencia que el trabajo
original.
Mediante las seis opciones presentadas, cada autor decide qu se puede
hacer y qu no con su obra, regulando de una forma explcita y sin
ambigedades el uso que la comunidad puede hacer de ella.
Si el concepto obra se sustituye por un post de un foro, una imagen, un
video o una pgina de un wiki u otro concepto web 2.0, todava se complica
ms la definicin de los derechos de uso y explotacin del material. Sera
lgico que cada comentario en un blog tuviera su licencia CC.? Y suponer
que en caso de que el autor no especifique nada no autoriza a utilizar el
material? Creo que la respuesta a ambas cuestiones es no, porque la filosofa
web 2.0 es justo la contraria: compartir, colaborar y reutilizar. En todo caso,
lo adecuado es citar al autor de un trabajo por muy escueto que sea
(microcontenido). Pero el mercado ya est evolucionando. La empresa Safe
Creative https://www.safecreative.org ha creado un registro on-line de la
propiedad intelectual que permite registrar de forma gratuita cualquier
creacin mediante un depsito digital y la emisin de un certificado que
acredita la autora. Hasta dnde llegar lo que algunos ya han denominado
el registro de la propiedad intelectual web 2.0? Es muy pronto para
aventurarse, pero habr que seguir la evolucin del proyecto.
4 - La web 2.0 en los procesos de enseanza-aprendizaje
En todo este proceso, la tecnologa desempea un papel facilitador que
permite que las teoras del aprendizaje evolucionen. No es necesario romper

244

con nada y comenzar de nuevo. Compartir, colaborar, reflexionar, entender y

aplicar lo aprendido Son conceptos educativos de nuevo cuo? Es evidente
que no. Algunos de estos principios llevan vigentes varios siglos, lo novedoso
son las herramientas que la tecnologa ofrece para configurar escenarios
educacionales en los que se utilicen. Los docentes deben estudiar cmo la
filosofa web 2.0 les puede ayudar a realizar diseos instructivos en los que
los estudiantes aprendan ms y mejor y cmo contribuye a transformar la
informacin en conocimiento, entendido como la capacidad para convertir
datos e informacin en acciones efectivas. Segn Jernimo (s.f) El principal
activo de la sociedad ya no es la informacin, es el conocimiento.
Los dos tipos de conocimiento definidos por Nonaka y Takeuchi (1995), son
explcito y tcito. El conocimiento explcito, calificado como objetivo y
racional, es el que se puede recoger en libros, sistemas gestores de
aprendizaje y CDs, y por tanto; manipular y transferir con facilidad. El
conocimiento tcito es el resultado de la experiencia acumulada por los
individuos, permanece en el inconsciente y se hace visible cuando se utiliza.
Dada su importancia, cualquier elemento que facilite recuperarlo,
almacenarlo y distribuirlo, adquiere una especial relevancia. Explicitar el
conocimiento tcito de algunos individuos, recoger sus creencias, decisiones,
experiencias y pautas de actuacin, con la finalidad de compartirlo para
generar nuevo conocimiento es una necesidad vital para la sociedad actual y
en este campo, la web 2.0 puede aportar cosas interesantes. La forma ms
efectiva de gestionar ambos tipos de conocimiento es mediante las
comunidades de aprendizaje y de prctica. En ellas es posible colaborar,
interactuar y participar en la negociacin de significados. Permiten expresar
sentimientos y compartir conocimientos, experiencias e ideas que analizadas
de una forma reflexiva y crtica, contribuirn a la competencia de los dems
miembros, en mayor o menor medida en funcin de su implicacin,
integracin y sentido de pertenencia a la misma.
Los docentes, en este novedoso escenario educativo, deben guiar al
alumno indicndole qu debe aprender en cada momento, dnde est la
fuente de informacin ms adecuada, pero sobre todo, ayudarle a procesar
la informacin para transformarla en conocimiento relacionndola con lo que
ya saben (aprendizaje significativo); hay que establecer una diferenciacin
entre lo que es informar y formar Lo que se sabe, no depende de lo que se
conoce ni de la cantidad de informacin que se maneje, depende del uso que

245

se haga de los conocimientos adquiridos y esta capacidad de transferir de lo

aprendido a su entorno laboral, es lo que genera profesionales competentes.
Los contenidos han perdido la relevancia que se les atribua en el pasado.
Los alumnos no deben esperar a que el profesor les facilite el documento que
deben estudiar para el examen, porque el da que les falta ese documento
estn perdidos. Guiar s, dar una parte del contenido tambin, pero facilitarlo
todo no. Los alumnos tienen que aprender a ser autnomos y ser capaces de
localizar una fuente que resuelva los problemas de aprendizaje que le surjan
da a da; deben aprender a aprender y ese proceso se denomina
metacognicin y todo esto se puede conseguir mediante la correcta
integracin de la web 2.0 en los procesos de enseanza y aprendizaje.
En una conferencia de Francisco Garca Pealvo, Vicerrector de la
Universidad de Salamanca, comentaba que la Universidad ya no puede
ensear todo lo que necesita saber un ingeniero o un abogado en el tiempo
que dispone. La solucin es que una vez finalice el periodo de formacin
reglada, comience un proceso de formacin continua en el que el alumno
deber ser responsable de su aprendizaje y que durar el resto de su vida.
Para ello es necesario que se desenvuelva con soltura en un entorno web 2.0,
que debe configurar l mismo, sindicndose a los sitios que le interesen,
utilizando las etiquetas de los marcadores sociales de forma eficiente,
afilindose a las redes sociales de su mbito profesional e integrndose en las
comunidades de aprendizaje y de prctica que resuelvan sus necesidades
puntuales de adquisicin de nuevos conocimientos. Y todo esto alguien se lo
debe ensear durante su etapa formativa. Si el alumno aprende a aprender
de esta manera, ser capaz de replicar el proceso cundo y dnde quiera.
En un seminario impartido por Javier Fernndez Aguado (sin referencias
publicadas), realiz el siguiente comentario:
La formacin ha de ser experiencial, es decir, se han de transmitir los
conocimientos a travs de la experiencia. Es necesario vivir lo que se
ensea. La teora sin prctica es una utopa, mientras que la prctica
sin teora se convierte en pura rutina (Fernndez, 2008).
Importante concepto que enlaza con la necesidad de explicitar o recoger
el conocimiento tcito.
Un caso real expuesto por Javier Fernndez en el mismo seminario
resultar clarificador. Una importante empresa de fotocopiadoras decide
implantar el e-learning para formar a sus tcnicos. Los profesores son los

246

ingenieros que han diseado las mquinas y se invierte una importante

cantidad de dinero en el desarrollo de unos excelentes contenidos
multimedia. Tras finalizar varios cursos se observa que los tcnicos no estn
bien formados. Los alumnos comentan que aprenden ms cuando se juntan
con los tcnicos de su empresa a tomar un caf que durante la accin
formativa. El problema resida en que el curso era muy terico y las
actividades tenan poca relacin con el trabajo diario que deban realizar en
el futuro. Los profesores eran ingenieros, pero no eran tcnicos
experimentados. Se adopta la decisin de introducir la web 2.0 en el curso,
creando espacios ms informales para la discusin y el debate, con grupos de
trabajo orientados a casos prcticos en los que los tcnicos pasan a ser
formadores. Los contenidos se siguen utilizando pero abandonan el
protagonismo inicial y pasan a ser un recurso que se consume cuando el
alumno lo necesita. El curso se convirti en un xito.
Muchos docentes no comparten algunas de las ideas expresadas en este
artculo. No comparten que el aprendizaje debe flexibilizarse, que es ms
importante la experiencia que la memoria y que deben bajar del estrado y
acercarse a los alumnos, lo que no implica perder autoridad. A los profesores
el uso de las nuevas tecnologas y la integracin de las TIC, ms en concreto
de la web 2.0, en los procesos de enseanza aprendizaje no les resulta fcil,
ni cmodo, entre otras muchas cosas, porque es humano resistirse a un
cambio hacia un escenario poco o nada conocido. Pero eso tiene solucin y la
clave es la formacin del profesorado en dos reas, la tecnolgica y la
pedaggica. La tecnolgica porque hay que aprender a utilizar las
herramientas y aplicaciones, pero sobre todo la pedaggica, para hacer buen
uso de las mismas. Segn Javier Onrubia (2005):
Dos fueron los errores. El primero no reconocer la complejidad de las
relaciones entre las TIC y las prcticas educativas, considerando que su
mera incorporacin constituye una mejora de la calidad de las mismas,
y el segundo centrar la discusin sobre la incorporacin de las TIC a los
procesos de enseanza y aprendizaje en los aspectos tecnolgicos ms
que en los propiamente educativos.
La introduccin de la web 2.0 en los procesos de enseanza y aprendizaje
aporta las siguientes ventajas (Garca Areito, 2007):
Soluciona problemas de comunicacin sncrona y asncrona,
simtrica y asimtrica.

247

Abre posibilidades a la conformacin de redes de aprendizaje.

Potencia la cooperacin y colaboracin entre quienes desean
ensear y aprender.
Refuerza el principio de autonoma y permite aprender a aprender.
Facilita el intercambio de informacin y recursos, la difusin y
exposicin de resultados y trabajos; y la reposicin, almacenaje e
indexacin de los mismos.
Proporciona nuevas vas para la evaluacin (autoevaluacin,
heteroevaluacin y coevaluacin)
Aporta mayor flexibilidad a los procesos.
Desde otra perspectiva, a modo de resumen y como respuesta a la
pregunta de si realmente la comunidad educativa se encuentra ante una
nueva oportunidad para ensear y aprender en red (Jernimo, 2007),
destaco la siguiente reflexin:
Primero, herramientas como los blogs y los wikis han permitido que
publicar contenidos en Internet sea accesible a muchas ms personas,
gracias a una mayor facilidad en el manejo pero tambin al esfuerzo
relativo entre una entrada en un blog, un comentario o una
intervencin en un wiki y el desarrollo de una pgina personal o la
redaccin de un artculo. Segundo, la ubicacin en remoto de las
aplicaciones facilita la colaboracin y el acceso compartido a recursos.
Tercero, los recursos compartidos en la red, asociados a los usuarios y a
etiquetas (tags) que los clasifican, permiten nuevas formas de
bsquedas basadas en redes. Cuarto, las redes formadas por afinidades
se caracterizan por su apertura, frente a otras organizaciones ms
tradicionales basadas en cursos y grupos, y ofrecen una perspectiva
ms amplia al complementarse con los enfoques de otras personas.
Quinto, en algunos casos, el sentimiento de vinculacin e implicacin
de los alumnos hacia un espacio que es percibido como propio
convierte a estas herramientas en un medio de comunicacin
radicalmente distinto a los foros.
5 Mirando al futuro
En el captulo de tareas pendientes est el filtrado de la red en busca de
contenidos educativos relevantes. Para ello hay que disear un software que

248

mediante una serie de tcnicas y criterios separe los recursos con utilidad en
contextos educacionales de los que no lo son, y para ello hay que ensearle a
la web a realizar bsquedas inteligentes. Esta reflexin permite introducir el
trmino web 3.0, que se caracteriza por (Marqus, 2007): Un mayor ancho
de banda, la conexin ilimitada a Internet (u-learning), la interoperabilidad
entre plataformas y redes, las bsquedas inteligentes, la geolocalizacin y la
clasificacin y ordenacin de contenidos en Internet para que programas
informticos puedan tomar decisiones sobre ellos (web semntica).
La web semntica (Berners-Lee, 2001) es: Una extensin de la web actual,
en la cual se define el significado de la informacin, permitiendo a los
ordenadores y las personas trabajar en cooperacin de mejor forma.
Actualmente las pginas web son creadas por personas para que sean
entendidas por personas y los buscadores localizan la informacin mediante
palabras clave que aparecen el cdigo HTML, pero no hay ningn mecanismo
que facilite entender su significado; los resultados de las bsquedas,
generalmente, no tienen nada que ver con lo esperado por el usuario. La web
semntica es un nuevo paradigma que propone herramientas, lenguajes,
metalenguajes, procesos y herramientas dirigidos a solucionar los problemas
actuales en Internet. Para ello, es necesario dotar de significado (semntica)
a los contenidos y que ste sea entendido por usuarios y aplicaciones
(agentes web), lo que permitira programar aplicaciones con capacidad de
buscar, extraer, procesar, interpretar e intercambiar la informacin existente
en la red sin la necesidad de la intervencin humana, porque los datos son
utilizados y comprendidos por los ordenadores sin la intervencin del
hombre.
Soto (2008) trata el concepto de web semntica y lo clarifica con un
ejemplo:
La Web semntica proporciona un marco de trabajo comn que
permite reutilizar y compartir la informacin entre aplicaciones,
empresas y humanos. Gracias a esta tecnologa, es posible programar
agentes autnomos con capacidad de extraer, intercambiar y procesar
la informacin existente en Internet. Un ejemplo de la potencia del
nuevo software que podra programarse una vez estuvieran maduras
estas tecnologas, puede ser un agente de bolsa autnomo con
capacidad de consultar la bolsas de todo el mundo sin realizar ningn
contrato ni acuerdo entre ellas. Este agente sera capaz de entender los
datos existentes en los distintos servidores pblicos de la bolsa de cada

249

pas, gracias a una representacin del conocimiento que define la

semntica de la informacin.
Organizaciones como SemanticWeb11 tienen la misin de estandarizar
herramientas y lenguajes con la finalidad de facilitar la evolucin de la web
semntica.
Para compartir la informacin (y dotarla de significado), es preciso que sea
consensuada y legible por ordenadores y humanos. Para ello hay que definir
una ontologa (Gruber, 1993) que es: Una taxonoma de conceptos con
atributos y relaciones, que proporciona un vocabulario consensuado para
definir redes semnticas de unidades de informacin interrelacionadas. Las
ontologas definen los conceptos de un dominio y las relaciones existentes
entre ellos de forma consensuada y compartida, para que pueda expresarse
de una manera legible y formal. Una ontologa se compone de conceptos
(ideas bsicas que se formalizan), relaciones (interaccin y enlace entre los
conceptos del dominio), funciones, instancias y axiomas.
Una vez diseada la ontologa para que la informacin sea inteligible por
mquinas, es posible crear aplicaciones informticas, denominadas agentes
web, que la intercambien y manipulen de forma eficiente. La web semntica
se pone de manifiesto cuando los agentes web extraen y procesan la
informacin y la intercambian con otros programas, ofreciendo finalmente al
usuario exactamente la informacin que requiere. Si un usuario le indica a su
agente web que quiere ir al odontlogo porque necesita empastarse una
pieza bucal y la aplicacin le devuelve la siguiente informacin: Doctor
Pedro Odontlogo c/ El Ro, 3 Precio empaste: 60 - Distancia: 1.500 m.
Telfono: XXXXXX la sociedad habr dado el salto hacia la nueva
generacin de la web, denominada web 3.0.
6 - Conclusiones
La economa industrial del siglo XX requiri un sistema educativo en el que
se formara para desempear tareas repetitivas lo ms idnticamente posible
y para clasificar a los ciudadanos en directivos, empleados y obreros. Pero el
siglo XXI reclama ciudadanos que piensen, resuelvan problemas, sean
creativos, reflexionen y estn perfectamente integrados en equipos de
trabajo, con la finalidad de que sepan en cada momento tomar las decisiones
11

http://www.semanticweb.org

250

adecuadas. Pero esto no se consigue per se; es necesario introducir cambios

sustanciales en los sistemas educativos.
Para conseguirlo hay que crear entornos en los que prime la interaccin, la
colaboracin, compartir, ayudar ms que competir, y la web 2.0 ofrece
mltiples posibilidades en este sentido. Los cambios drsticos no son buenos;
en educacin menos. Propongo una transicin pausada y tranquila, nada de
revoluciones de un da para otro. Hoy se puede proponer una actividad que
consista en debatir en un blog un tema interesante, maana crear un wiki y
pasado sindicar a los alumnos a unos canales RSS previamente seleccionados.
Observar la experiencia, aprender de los errores y dar un paso al frente cada
da. Que nadie piense que los alumnos, por ser nativos digitales, van a
mostrar una especial predisposicin al cambio; a ellos tambin les cuesta
modificar sus hbitos y costumbres, aunque es cierto que les cuesta menos
que a los que pertenecemos a una generacin, ya considerada como de
inmigrantes digitales.
El ttulo de una ponencia de Pilar Rivero (2006), profesora de la Facultad
de Ciencias Humanas y de la Educacin Universidad de Zaragoza, en un
congreso celebrado en esa misma ciudad, indica el camino para todos
aquellos que piensen que se puede ensear de otra manera y que merece la
pena intentarlo De derrota en derrota hasta la victoria final: experiencias
con Internet en Didctica de las Ciencias Sociales.
La web es ms participativa, en el sentido de que el conocimiento ya no
fluye unidireccionalmente del profesor hacia el alumno, sino que se
construye de forma que todos y cada uno de los componentes del grupo son
recursos que cada usuario puede aprovechar para s, para construir su propio
conocimiento y revertirlo de nuevo al grupo con la finalidad de que se
convierta en un recurso para los dems. Las fuentes son muchas, quiz
demasiadas, blogs, wikis, videotutoriales, microcontenidos por doquier, es
evidente que hay que categorizar mejor la informacin, hoy haciendo un
correcto uso de las folksonomas y maana de la web semntica cuya mxima
pretensin es contribuir a la conversin de la informacin en conocimiento.
Merece la pena introducir la web 2.0 en los procesos de enseanzaaprendizaje porque se formarn ciudadanos ms competentes. Y cuando
digo enseanza, no me refiero exclusivamente al e-learning, donde por
motivos obvios este concepto alcanza su mxima expresin, sino tambin
como actividades complementarias de la enseanza presencial.

251

Y en todo este complejo proceso la clave es una formacin pedaggica del

profesorado que le habilite para introducir en sus diseos instructivos las
herramientas, conceptos y tecnologas tratados en este artculo.

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255

Combinacin de mdulos e-learning con

bloques presenciales

INMACULADA GARCA DPIDO

Introduccin
La educacin hoy en da es uno de los temas que ms preocupa a la
sociedad, pues de ella depende el futuro de las nuevas generaciones y de la
formacin profesional y personal de las propias personas. Unos individuos
bien formados cubrirn todas las necesidades de desarrollo que vayan
apareciendo a lo largo de la vida profesional y cubrirn nuevos empleos y
bolsas de trabajos de nueva creacin.
La creacin de la educacin virtual abri un amplio abanico de
posibilidades para la formacin, que antes estaban limitados con la
educacin presencial. Su primera caracterstica, como todos sabemos, es la
ventaja de acceder a ella sin lmites de horarios y residencia. Pero la
matizacin ms importante de cualquier tipo de educacin ya sea de ndole
presencial o virtual es la calidad. Este parmetro es el indicador del grado de
aprendizaje que se est consiguiendo y por tanto el encargado de evaluar la
educacin ofrecida.
An hoy en da, la educacin que todos conocemos es la presencial pues la
educacin virtual est ms desarrollada en cursos superiores o estudios ms
avanzados. Debido a esto, durante nuestro aprendizaje generamos hbitos
asociados a la enseanza presencial que marcan nuestra forma de aprender.
Cuando un alumno se emerge en un aprendizaje virtual, estos hbitos son
reformados por completo creando un estado de confusin, en ocasiones,
llevando al abandono del curso, por lo tanto no hay una conciencia de cmo
aprender en un nuevo sistema de enseanza, el virtual. Este aspecto tambin
es importante porque va a limitar el desarrollo de la enseanza virtual y

256

habr que hacer un paso graduado de una a otra para evitar esta posible
causa de abandono y la confusin asociada.
Por ello, la combinacin de mdulos e-learning con bloques presenciales,
ofrece la posibilidad de adaptar un modo de enseanza a otro, guiando y
aportando lo necesario para que el aprendizaje sea constructivo y
satisfactorio.
Enseanza virtual
La enseanza virtual es un sistema de formacin con amplias ventajas. La
principal caracterstica de este sistema de formacin es su distribucin a
travs de Internet. Podemos definir entonces al e-learning, como un sistema
de formacin interactivo para desarrollar programas de enseanza, que hace
uso masivo de los medios electrnicos para llegar a un alumnado
generalmente remoto, el cual generalmente no asiste a la parte presencial y
an el docente puede hacerle llegar informacin til que ayude a su
formacin.
La comunicacin entre profesor y alumno se modifica, se convierte en una
relacin interactiva mediante foros y tutoras virtuales e incluso se puede
realizar una atencin ms individualizada del alumno.
Actualmente, la educacin virtual suele clasificarse en dos modalidades
bsicas de e-learning:
e-learning: cuando el conocimiento se distribuye de manera exclusiva
por Internet.
b-learning o Blended Learning: cuando se combina el aprendizaje a
distancia con el aprendizaje presencial.
e-learning:
La clasificacin e-learning se realiza mediante el uso de plataformas
virtuales. En dichas plataformas est expuesto el sistema de enseanza y
todas las herramientas necesarias para el aprendizaje. Los foros son una
parte esencial de esta metodologa, pues permiten intercambio de opiniones
e ideas, logrando solventar dudas entre compaeros y ayudar a un
autoaprendizaje compartido entre alumnos. El alumno se convierte en el
centro de la formacin.

257

Entre las caractersticas ms destacadas del e-learning estn:

Desaparecen las barreras espacio-temporales. Los estudiantes pueden
realizar un curso en su casa o lugar de trabajo, estando accesibles los
contenidos cualquier da a cualquier hora, logrando de esta forma
optimizar al mximo el tiempo dedicado a la formacin.
Formacin flexible. La diversidad de mtodos y recursos empleados
facilita el que se pueda adaptar a las caractersticas y necesidades de
los estudiantes, sobre todo a aquellos que tengan un tiempo limitado
por su trabajo.
El alumno es el centro de los procesos de enseanza-aprendizaje y
participa de manera activa en la construccin de sus conocimientos,
teniendo capacidad para decidir el itinerario formativo ms acorde con
sus intereses.
El profesor, pasa de ser un mero transmisor de contenidos a un tutor
que orienta, gua, ayuda y facilita los procesos formativos, con el
pequeo inconveniente, que desde el aspecto psicolgico, no tiene
una relacin de moralidad-enseanza como la que podra destacar
en la educacin presencial.
Contenidos actualizados. Las novedades y recursos relacionados con el
tema de estudio se pueden introducir de manera rpida en los
contenidos, de forma que las enseanzas estn totalmente
actualizadas.
Comunicacin constante entre los participantes, gracias a las
herramientas que incorporan las plataformas e-learning (foros, chat,
e-mail, etc.).
Posibilidad de buscar informacin adyacente a la plataforma virtual a
travs de Internet, que se puede compartir con los compaeros en los
foros.
Contrastar informacin con otros autores ajenos al programa con la
ayuda de Internet y as poder sentar las bases de un conocimiento
competitivo con uno mismo.
Recibir por parte del alumno una atencin ms personalizada debido a
que el docente-tutor puede tener una lnea de contacto individual con
el alumno a travs de e-mail o buzones de dudas o sugerencias.

258

b-learning o Blended

Esquema 1. Etapas del plan de Accin

Esto es una representacin de la gua prctica de la Universidad de

Carabobo para incorporar el uso masivo de las TIC a las carreras. No se puede
pasar de una educacin tradicional a una virtual directamente plantando
los contenidos en la red directamente, pues hay que ayudar a la adaptacin
del alumno dndole las herramientas necesarias y pasando por una serie de
fases.
La modalidad b-learning o Blended supone una transicin entre la
enseanza presencial y la enseanza virtual. Esto supone un gran atractivo
debido al auge de las nuevas tecnologas, pero para muchos alumnos el
cambio radical del formato presencial a virtual les lleva al fracaso educativo.
Cuando hablamos de enseanza virtual estamos tratando con un
aprendizaje auto-regulado sin dependencia de horarios ni lugar, pero
tambin exenta de una regulacin del estudio y el aprendizaje al cual el
alumno tradicional no est preparado. Por ello muchos alumnos necesitan
pautas presenciales para conseguir un aprendizaje fructfero y que sea de

259

gran importancia aplicativa en la vida laboral. La interaccin entre los

alumnos, o alumno-profesor es un punto muy importante que la educacin
virtual por su sistema no abarca con la misma calidad que el sistema
presencial. Esta modalidad contempla la posibilidad de ofrecer tutoras
presnciales que ayuden al alumno en todas las fases del aprendizaje
ayudando que el fracaso educativo sea menor. Estas tutoras servirn de gua
y orientacin sobre dudas que hayan surgido o problemas con la plataforma
utilizada. Solucionando cualquier disfuncionalidad en cualquiera de las reas
por una mala asimilacin por parte del alumno, del conocimiento que se
pretende impartir. Pero tambin estas tutoras presenciales en un principio
deberan no slo servir para lo anterior, sino tambin para seguir con la
enseanza del temario reglado mientras se produce el paso gradual de lo
presencial a lo virtual
La plataforma virtual que utilice un equipo de enseanza, es slo una
herramienta de la educacin virtual. El conjunto de sistemas de educacin
debe abarcar ms aspectos como los recursos humanos.
Esta modalidad formativa a distancia a travs de Internet o semi-presencial
(una parte de los procesos formativos se realizan de manera presencial), ha
contribuido a que la formacin llegue a un mayor nmero de personas, las
cuales en su mayora estn compuestas por aquellas que comparten su
tiempo entre el trabajo y recibir una enseanza.
Adaptacin a la forma de aprender
La combinacin de mdulos virtuales con mdulos presenciales lleva como
cometido facilitar la metodologa virtual y orientar sobre su utilizacin.
Partiendo de esto, para muchos alumnos la enseanza virtual requiere un
apoyo presencial para ser satisfactoria.
Esto proviene del modo de enseanza al que usualmente han sido
sometidos estos alumnos. Alumnos procedentes de cursos virtuales, estn
totalmente familiarizados con las plataformas y la participacin en foros. Por
otro lado, estn los alumnos que afrontan por primera vez la enseanza
e-learning. Estos requieren un tratamiento especial y personalizado, para
garantizar que en todo momento se est consiguiendo el objetivo propuesto.
Las plataformas suelen ser bastante intuitivas y manejables, por ello no
ofrecen gran problema ante un primer contacto con ellas. Pero en ocasiones
se puede llegar un exceso de informacin originando una desorientacin y

260

desorganizacin vertiginosa. Los mdulos presenciales potencian el

entendimiento y correccin de partes entendibles para los profesores, pero
que en alumnos originan problemas y como se ha mencionado antes, en la
transicin al modelo virtual tambin se deberan impartir clases siguiendo el
temario del curso, de tal manera que en lo presencial se d una parte del
temario y en la virtual otra, que adems sirva para reforzar los conocimientos
de la parte presencial.
La consecucin de la enseanza presencial llegar a carecer de mdulos
presenciales, porque se habr conseguido una enseanza ptima en lo que
se refiere a la enseanza virtual.
De acuerdo a la definicin anterior, podemos enumerar una serie de
caractersticas bsicas:
- Separacin fsica entre profesor y alumno
- Uso masivo de medios tcnicos
- El alumno como centro de la formacin
- Tutorizacin
Comunicacin de doble va asncrona
En la enseanza a distancia, el profesor est generalmente separado
fsicamente de sus alumnos, los cuales recurren generalmente a las
enseanzas de sus profesores gracias a material impreso, audiovisual,
informtico etc., y algunas veces mediante un contacto fsico.
Uso masivo de medios tcnicos
El e-learning toma como herramientas bsicas las que le proporcionan las
ltimas tecnologas, llmense Internet, contenidos interactivos y realidad
virtual, videoconferencias, etc. stas permiten superar las barreras surgidas
por la distancia y el tiempo.
El alumno como centro de la formacin:
A diferencia de la enseanza presencial, en este tipo de formacin es el
alumno el que tiene que saber gestionar su tiempo y decidir su ritmo de
aprendizaje. Recae mayor responsabilidad en l, al mismo tiempo que le
proporciona mayor flexibilidad al aprendizaje.

261

Tutorizacin:
Esta es una caracterstica imprescindible en la educacin virtual, pues de
no llevarse a cabo se cae en el peligro de slo colocar contenidos para ser
ledos, sin conseguir el ptimo aprovechamiento de los mismos.
Posibles alumnos de la enseanza b-learning
Existe una gran amplitud de personas que necesitan este tipo de
enseanza. Dependiendo de las necesidades que requiere cada individuo,
destacan las siguientes:
- Madres de familia que desean actualizarse profesionalmente, mientras
atienden los primeros aos de sus hijos
- Personas trabajadoras
Para las personas que trabajan este tipo de enseanza es muy ventajosa,
porque al estar laborando no tienen el tiempo necesario para asimilar los
conocimientos y seguir el temario, de modo que la asistencia a puntuales
clases les ayuda a guiarse y resolver las posibles dudas sobre los
conocimientos enseados y adquiridos. Esta es la ventaja frente a la
enseanza plenamente virtual, debido a que este tipo de individuos no
pueden resolver las dudas surgidas y adems no pueden llevar una propia
evaluacin sobre los conocimientos aprendidos.
Estudiantes
Es muy probable que al recibir educacin virtual, los estudiantes que en su
mayor parte han recibido estudios asistenciales, debido a este gran cambio
disminuyan su rendimiento y atraviesen por un difcil periodo de adaptacin
a este tipo de aprendizaje. Sin embargo, al introducir la enseanza virtual con
puntuales clases presenciales, los efectos negativos de este tipo de
enseanza se minimizan para este tipo de individuos, haciendo que el cambio
sea muy pequeo y que de esta forma su rendimiento se mantenga.
Personas con limitaciones fsicas
Sus limitaciones les impiden presentarse diariamente a una institucin
educativa. Para estas personas esta forma de enseanza es muy satisfactoria,
ya que adems de evitar las dificultades fsicas que se presentan en el
desplazamiento diario, las sesiones puntuales les permiten resolver dudas y

262

relacionarse a su vez con las dems personas afiliadas al curso, donde habr
un apoyo mutuo entre dichas personas e incluso un compaerismo entre
todos los alumnos, indistintamente de sus capacidades fsicas.
Ex-alumnos en el exterior que desean terminar o continuar sus
estudios en su facultad.
Para estas personas al encontrarse en zonas muy alejadas, les es muy difcil
desplazarse al lugar donde se imparten las clases de forma diaria, por lo que
esta forma de enseanza es la mejor, ya que no se tienen que trasladar
diariamente, sino en determinadas sesiones que les servirn para orientar los
estudios y aclarar las posibles dudas del temario. Frente a la enseanza
plenamente virtual, este tipo de enseanza permite corregir los malos
hbitos y as mejorar el rendimiento del alumnado.
Miembros de las fuerzas armadas o de comunidades religiosas
asignados a localidades remotas
Este tipo de enseanza les permite ampliar sus conocimientos. Ya que en
estos lugares la enseanza es mnima, por lo que es muy til.
Empresarios retirados, profesionales jubilados o personas de edad que
no se encuentran cmodos en el ambiente juvenil de un campus
universitario
Para este grupo que en su mayora esta sumergido en la rutina.
Servidores pblicos que por lejana o por seguridad no pueden
desplazarse fcilmente a una Universidad.
Jvenes bachilleres de poblaciones pequeas que no tienen los
recursos econmicos para viajar a la capital de su estado o no pueden
abandonar su municipio.
Estos individuos no disponen de posibilidades para recibir una educacin
en su lugar de residencia y tampoco tienen medios para trasladarse a lugares
donde se imparten. Por ello, la enseanza e-learning y la b-learning les
ofrecen la posibilidad de seguir con sus estudios.
La enseanza b-learning ofrece una transicin entre la enseanza
presencial y la enseanza plenamente virtual, mejorando con ello la
capacidad de adaptacin a este sistema y reduciendo el nmero de fracasos.

263

Al ofrecer este modelo de transicin lo que se pretende es una adaptacin

paulatina a un sistema educativo virtual, el cual probablemente se instaurar
en el futuro, pero no sera conveniente perder el b-learning, pues el contacto
con el profesor o tutor crea un vnculo personal necesario para la enseanza,
donde lo virtual se hace presente y cobra su aspecto fsico para ser ms
creble, pues desde un punto filosfico, la mente humana necesita lo fsico
para razonar lo mental.
Secuenciacin de mdulos presenciales
Siempre que tratemos con un modo de enseanza virtual el primer paso es
conocer a los alumnos. Esto nos ofrece la posibilidad de saber las
necesidades o deficiencias que presenten cada uno de los individuos para
crear los mdulos ms acordes.
Los bloques presenciales pueden secuenciarse de distintas formas debido a
las siguientes causas:
Desorientacin e inactividad de los alumnos
En este caso, cada mdulo presencial realiza la funcin de reorganizar el
sistema de aprendizaje que por diversas causas ha fracasado. En ellos se
analizarn las causas del fracaso y se reorganizar el sistema de aprendizaje,
para que los resultados sean satisfactorios. Esta actividad presencial se
realizar en el momento que se detecte el problema o en el caso de que los
alumnos la soliciten.
Finalizacin de un bloque de contenidos
La realizacin de esta sesin presencial tiene como funcin interactuar con
el alumno sobre el transcurso del mdulo, indicando los puntos donde se ha
presentado una mayor dificultad e intentar mejorar estos aspectos tomando
en cuenta las opiniones de cada uno de los alumnos.
Estas sesiones se realizarn al final de cada bloque de contenidos impuesto
por el profesor.
Explicaciones de partes prcticas
Estas sesiones consisten en desarrollar presencialmente partes de
actividades que se les proponen a los alumnos para completar su desarrollo y

264

la parte terica. En ellas se explicar el funcionamiento y la instalacin de

diversos programas que sern utilizados posteriormente y con los que
trabajarn a lo largo del curso. Facilitando la tarea y mejorando el
rendimiento de los alumnos.
Su desarrollo tendr lugar antes de cada una de las actividades que el
profesor estime oportunas para ofrecer apoyo y refuerzo.
He aqu un ejemplo de cmo se reparten las horas presenciales en un
modelo semi-presencial como es el b-learning:
La carga horaria para estos cursos es de seis horas repartidas de la
siguiente manera: Una charla informativa de 1 hora y media para
informar al alumno sobre la metodologa del curso y evaluacin por
medio del pre-examen. Contina con tres clases de apoyo de 1 hora y
media cada una, destinadas a los temas que ofrecen mayor dificultad.
Las vas de comunicacin utilizadas son correo electrnico y foro de
discusin.
Conclusin
Sabiendo que tradicionalmente la enseanza ha sido presencial en su
totalidad, esta combinacin, desde mi punto de vista, tiene ms aportaciones
que desventajas. Requiere de un cambio gradual, porque mentalmente los
alumnos o futuros alumnos no estn preparados para un cambio tan brusco,
encontrndonos de esta manera con muchas desventajas iniciales, que un
buen sistema de enseanza rpidamente puede solventar. Debido a la parte
innovadora que conlleva un sistema de enseanza virtual, las ventajas son
desde un primer punto de vista casi ilimitadas, debido a la inmensa facilidad
que ofrece Internet y ms concretamente el sistema operativo virtual, sobre
el cual los profesores pueden realizar una enseanza ms personalizada,
mediante un buzn de dudas, para contestar individualmente a cada alumno
e incluso publicar las dudas ms repetidas, para dar una ventaja a los
alumnos antes de empezar su trabajo. Esta enseanza virtual tambin
permite incentivar a los alumnos con una serie de ejercicios extras,
posiblemente de refuerzo a lo explicado en el mdulo presencial, que sean
recompensados, por ejemplo con una repercusin en la nota final.
Inicialmente, antes de llevar el cambio de la enseanza tradicional a la
combinada entre presencial y virtual, la parte virtual debera ser slo de
refuerzo y a medida que el modelo sea aceptado e instaurado, gradualmente

265

se explicaran algunos temas de importancia en la plataforma virtual, para

que poco a poco la enseanza sea un 50% virtual y otro 50% presencial.
El otro aspecto de esta conclusin sera el mdulo presencial, el cual al
principio ofrecer resistencia por parte de las personas implicadas en esta
transicin, hasta ser reducido para dejar paso al mdulo virtual. Este mdulo
presencial es indispensable e insustituible, pues desde el punto de vista
psicolgico, el contacto alumno profesor, en un sistema de enseanza como
el que est presente, crea un vnculo personal y perceptivo donde se
desarrollan unos valores personales y morales que favorecen la enseanza y
tambin aporta contacto directo con el profesor, muy importante, porque
como el cambio es gradual y lo tradicional ha sido el contacto con el profesor,
tiene su repercusin en los alumnos, que de manera psicolgica necesitan
crear mentalmente una imagen del docente, en la cual tambin incluyen el
trato personal fsico.
Desde un punto de vista didctico, el mdulo presencial permite al docente
enfatizar de manera fsica, dar importancia a determinados temas o cualquier
otra informacin que quiera transmitir de manera directa y visual, que de
otra manera no sera posible. Por estas razones, pienso que esta combinacin
de la enseanza es la forma ms beneficiosa hasta ahora expuesta y
probablemente en un futuro no muy lejano, la enseanza requerir
solamente la parte virtual.
A medida que se desarrolle la tecnologa y se popularice ms su uso,
indudablemente se crearn plataformas tecnolgicas que optimicen el uso de
los contenidos y reduzcan los costos. Probablemente una de las reas que
ms se beneficien sean las simulaciones, pues el alumno asimila ms el
conocimiento cuando se implica una interaccin directa.
El desarrollo de contenidos para dispositivos mviles seguramente se ver
incrementado, ms plataformas empiezan a implementarlos como mdulos
adicionales. Con la reciente masificacin en el uso de la transmisin de Voz
sobre IP, Messenger, Skype, etc., la calidad de las tutoras, as como el
soporte tcnico se vera mejorada.
Es muy importante tambin, como se muestra en el Esquema 1, contar con
el compromiso de una institucin para conseguir los recursos tecnolgicos y
humanos, as como para realizar el proceso de cambiar la enseanza a
b-learning de forma legal, con todas sus directrices y normativas.

266

Bibliografa
Onrubia, J. (2005, Febrero). Aprender y ensear en entornos virtuales:
actividad conjunta, ayuda pedaggica y construccin del conocimiento. RED
Revista de Educacin a Distancia, nmero monogrfico II. Consultado el 9 de
Febrero de 2005 en: http://www.um.es/ead/red/M2
Sangr, A. La calidad en las experiencias virtuales de educacin superior
http://reddigital.cnice.mec.es/6/Documentos/docs/articulo13_material.pdf
Bello Daz, R. E., Educacin Virtual: aulas sin paredes
http://ceidis.ula.ve/cursos/nurr/tics/pdf/articulo3eduacacionvirtualaulasinpa
redes.pdf
Torrandel, I. y Noguera, M., Experiencia en la utilizacin telemtica en
http://www.uib.es/depart/gte/edutec99/experiencia
Delgado D., Herrera1 M., Grimn1, F., Romero1, X. De la modalidad
presencial a la semipresencial. Licenciatura en Computacin. Facyt-UC
http://www.formatex.org/micte2005/154.pdf
Salinas, J. Modelos mixtos de formacin universitaria presencial y a distancia:
el Campus Extens
http://www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista/cuad6-7/salinas.htm
Barberis1 g., Bombelli, e. y Roitman, g., Estudio comparativo de dos modelos
de Aprendizaje http://www.agro.uba.ar/editorial/tomo24_2/barberis.pdf

267

Estudio de herramientas e-learning en

comunidades virtuales
JOS MIGUEL RUIZ DELGADO
Universidad de Alcal de Henares. Mster en Informtica

1 - Introduccin
Hoy da, debido a la expansin e importancia que est tomando Internet en
la formacin, estn proliferando nuevas plataformas y reestructurndose
algunas de las ya existentes, incorporando nuevas tecnologas a sus
herramientas y potenciando las que ya existen.
Pero no es obligatorio, ni tampoco necesario, pertenecer y trabajar dentro
de una plataforma de formacin para hacerlo de forma colaborativa.
Disponemos tambin de herramientas que nos permiten trabajar de forma
conjunta y abierta, sin las restricciones y el control que podemos
encontrarnos en una plataforma e-learning.
Conocer su existencia y las posibilidades de trabajo que nos brindan, nos
permitir sacarle ms partido a nuestro trabajo, a nuestro tiempo y al de
nuestros compaeros, a la vez que optimizaremos el esfuerzo conjunto.
2 - Tipos de herramientas
Las herramientas colaborativas se entienden como el conjunto de servicios
que facilitan la comunicacin entre usuarios, con el fin de permitir el flujo de
datos entre stos y el repositorio de informacin. El seguimiento de estas
interacciones, nos permite identificar el conocimiento emergente, resultado
de la colaboracin entre usuarios. (R. Ruiz, J. Muoz, A. Calvillo, F. lvarez:
2007)
Por tanto, nos podemos encontrar con dos grandes grupos de
herramientas colaborativas como son, por una parte las que nos ofrecen
servicios vinculados a plataformas e-learning, y por otra parte, aquellas que
podemos encontrar fuera de dichas plataformas.

268

Realizar un estudio sobre las plataformas e-learning nos supondra un

documento mucho ms extenso que el actual, de todas formas esa
informacin ya la tenemos disponible en Internet. Por ejemplo, la
Universidad del Pas Vasco, ha elaborado una completa clasificacin de
plataformas e-learning, ofrecindonos distintas comparativas entre ellas y
facilitndonos una breve descripcin de cada una y nos indican tambin la
direccin de Internet donde la podemos encontrar. Esta informacin se
encuentra disponible en el siguiente enlace:
http://pulsar.ehu.es/pulsar/buenaspracticas/herramientas/az_introduccion#menu

En este documento, primordialmente nos centraremos en buscar y

recopilar herramientas, que den soporte y que posibiliten el trabajo
colaborativo de comunidades virtuales, sin la utilizacin especfica de
plataformas e-learning, aunque tambin haremos referencia a las principales
herramientas que podemos encontrar al menos en dos plataformas como
son WebCT y Moodle.
As pues, describiremos otros tipos de herramientas colaborativas on-line
(y algunas off-line) pudiendo distinguir dos grandes grupos; por un lado
disponemos de herramientas que se encuentran dentro de plataformas, y
por otro, las aplicaciones que estn instaladas en servidores ajenos a nuestra
red que nos permitirn trabajar sin tener que pertenecer y conocer el
funcionamiento de una plataforma.
Por lo tanto tenemos:
Herramientas
colaborativas.

en

aplicaciones

no

vinculadas

plataformas

Herramientas como parte integrante de plataformas colaborativas de

formacin.
3. Clasificacin de herramientas no sujetas a plataformas colaborativas
3.1 Herramientas para presentaciones on-line
3.1.1 Doodleboard
Es una pizarra virtual que nos proporciona las herramientas necesarias
para que podamos navegar por ella, con sus correspondientes zooms,

269

aadir/editar texto e incluso agregar figuras definiendo su grosor y color de

relleno.
De esta manera, nosotros crearemos junto con otros usuarios, los
esquemas y dibujos, al subir nuestras propias imgenes y aadir enlaces para
reforzar nuestro trabajo a nivel grfico.
Adems, podremos establecer conversaciones de chat con los usuarios que
estn en esa misma pgina.

http://www.doodleboard.us/
3.1.2 Dimdim
Se trata de una herramienta colaborativa multiplataforma que funciona en
el navegador, puede ser utilizada en cualquiera de los tres sistemas
operativos ms utilizados (Windows, Mac OS X y Linux). La aplicacin cliente
slo necesita contar con el plug-in de Flash instalado en el navegador.
Se basa en un navegador web para funcionar, y permite compartir
presentaciones o documentos de todo tipo, en los cuales la participacin de
los distintos usuarios puede ser en tiempo real. Mientras tanto, todos
pueden conversar y verse, ya que adems ofrece multiconferencia en alta
calidad.
Adems, se puede compartir el funcionamiento de cualquier aplicacin, lo
que permitir que un presentador pueda mostrar a sus alumnos la forma de
trabajo con una determinada herramienta.
Gracias a la pizarra interactiva, todos pueden participar posteando
correcciones, preguntas o sugerencias siempre en tiempo real.

270

Hay tambin una funcin de chat, para aquellos que quieran conversar,
pero al margen de la clase o conferencia, para no molestar. Tambin se
pueden realizar encuestas entre los participantes.

http://www.dimdim.com
3.1.3 Vyew
Es una aplicacin on-line desarrollada para el trabajo en equipo, junto a la
realizacin de presentaciones a travs del uso de herramientas colaborativas
como una pizarra, en la que cada usuario podr agregar elementos, y tiene la
posibilidad de compartir nuestro escritorio para mostrar, por ejemplo, el
funcionamiento de un software.
La pizarra tiene la particularidad de que se pueden subir archivos a la
misma (las extensiones admitidas son DOC, XLS, PPT, JPG, GIF, PNG, SWF o
MP3 entre otras), tomar una fotografa de nuestro escritorio e incluso
importar un plug-in que nos permita compartir msica, videos o mapas. La
versin gratuita nos habilita a tener hasta 20 personas on-line en nuestra
conferencia y subir hasta 10 archivos por mes.

http://vyew.com/

271

3.1.4 Slideshare
Es un espacio de uso gratuito, donde se pueden enviar presentaciones
OpenOffice o bien PowerPoint.
Una vez subida y procesada la convierte en formato Flash, y ya la tenemos
disponible a travs de una direccin web pblica, no hay opciones de
privacidad, y la podemos ver a travs de esa URL en tamao normal o
completo. Tambin nos permite compartirla a travs de correo electrnico o
meterla con su propio reproductor en nuestra pgina Web. Es una opcin
interesante para compartir presentaciones en la red que admite archivos de
hasta 20 Mb.

www.slideshare.net

3.1.5 Slideboom
Es un nuevo servicio de Presentaciones de PowerPoint on-line que tiene la
particularidad de diferenciarse de sus iguales como SlideShare, en que
justamente posee animaciones y algunas caractersticas ms llamativas, en
lugar de ser simples fotos con texto e imgenes.
Para utilizarlo slo necesitaremos registrarnos y subir el archivo de
PowerPoint en cuestin, que podr estar en formato PPT o PPS y que deber
ser compatible con Office 2000, XP o 2003, teniendo como nico lmite un
tamao mximo de 30MB por archivo.

272

http://www.slideboom.com/
3.1.6 280Slides
Es una herramienta que permite la creacin de presentaciones y posibilita
compartirlas de manera on-line. Se puede elegir entre varios temas
disponibles e incluso insertar imgenes y videos a los mismos. Una vez
terminado se puede exportar a formato PDF, PPT, PPTX y ODP o compartir
on-line directamente en Slideshare.

http://280slides.com/

3.1.7 Thumbstacks
Permite crear presentaciones bsicas on-line, sin necesitar nada ms que
un navegador. Las herramientas son bastante elementales: texto, imagen,
links. Es sumamente bsico y con pocas pretensiones.

273

http://www.thumbstacks.com/
3.2 Videoconferencias
3.2.1 Ekiga
Es una aplicacin para realizar videoconferencias y telefona por IP. Usa el
hardware o software compatible con H.323, y se libera bajo licencia GPL.
Permite todas las caractersticas modernas de una videoconferencia como
soporte de proveedor inteligente o llamadas de telefona desde el ordenador
a un telfono.

http://ekiga.uptodown.com/ , http://www.gnomemeeting.org/
3.2.2 Isabel
Se trata de una aplicacin que nos va a permitir la distribucin de eventos
y que puede utilizarse para la construccin de otras plataformas, tales como:

274

Servicio de teleconferencia: transforma un conjunto de auditorios

geogrficamente dispersos en un nico auditorio virtual que permite la
realizacin de conferencias distribuidas y seminarios, entre otros.
Servicio de tele-saln-de-clase: transforma salones de clase
geogrficamente dispersos, en un nico saln virtual que permite
impartir clases distribuidas.
Servicio de tele-reunin: proporciona una sala virtual para la
interaccin de un grupo de personas.

http://isabel.dit.upm.es/
3.2.3 EDUBA

Se trata de una herramienta, cuya misin es el desarrollo de aplicaciones

multimedia para la educacin a distancia, centrndose en el soporte de la
comunicacin para aprendizaje cooperativo en tiempo real, y acceso a
material de aprendizaje a travs de una librera virtual.

http://www.uba.uva.nl/about_uba/object.cfm

275

3.2.4 Skype Toolbars

Skype Toolbars trabaja como un suplemento de su servicio de telfono
on-line, permitiendo a los usuarios combinar informacin de su navegador o
e-mail, con la capacidad de llamarlos instantneamente con Skype. La barra
de herramientas de Internet Explorer, permite a los usuarios llamar o hacer
chat con sus contactos.

http://www.skype.com/
3.2.5 Trilogy EC
Es una plataforma de comunicacin encriptada que soporta chat, MI y
transferencia de archivos, utiliza el (Advanced Encryption Standard), con una
longitud de clave de 256 bits.

http://www.trilogysolutions.com/products-trilogyec.html

276

3.3 Herramientas Multicast MBone: Arquitectura y Aplicaciones

MBone (Multicast Backbone On Internet) existe desde 1992 como una red
virtual para la experimentacin del uso del IP Multicast en Internet. Esta red
se ha empleado mayoritariamente para el estudio de herramientas de
audio/video, conferencias multipunto, aunque en principio puede ser
empleada para el intercambio de cualquier tipo de informacin multimedia.
Su principal ventaja, o debiramos decir caracterstica, es la de proporcionar
el intercambio de informacin de uno a muchos, pero sin los inconvenientes
de tener que duplicar dicha informacin para cada uno de los receptores y en
funcin del nmero de ellos. (J. A. Garca: 2007)
Podemos encontrar una variedad importante de herramientas
desarrolladas para permitir intercambios multimedia a travs de MBone, ya
sea:
En modo interactivo: editores de texto y pizarras electrnicas
compartidas, intercambio de hipertextos.
En procesos no interactivos: sincronizacin de equipos o distribucin de
archivos a mltiples receptores simultneamente.
Muchas de estas utilidades, como por ejemplo las de transmisin de audio
y video, se han convertido prcticamente en estndares y son utilizadas con
bastante regularidad por un importante nmero de usuarios.
A continuacin describimos algunas de las aplicaciones desarrolladas con
esta tecnologa, que nos son proporcionadas por RedIRIS en:
ftp://ftp.rediris.es/mirror/videoconference/
3.3.1 SDR
Session Directory Tool. Desarrollado por el UCL (University College London)
dentro del proyecto MERCI. Est basado en otro software anterior, llamado
SD, original del grupo de Van Jacobson en el LBNL (Lawrence Berkeley
National Laboratory). Es una herramienta que nos muestra un directorio de
las sesiones de MBone activas y nos permite unirnos a una determinada
sesin, lanzando automticamente las aplicaciones adecuadas.
ftp://ftp.rediris.es/mirror/videoconference/sdr

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3.3.2 VAT
Visual Audio Tool. Desarrollada por Van Jacobson en el LBNL. Aplicacin
para realizar conferencias de audio. Es una de las ms utilizadas en MBone
junto con el RAT. ftp://ftp.rediris.es/mirror/videoconference/vat
3.3.3 RAT:
Robust Audio Tool Desarrollada en el UCL de Londres, dentro del proyecto
MERCI.
Es
una
aplicacin
para
conferencias
de
audio.
ftp://ftp.rediris.es/mirror/videoconference/rat
3.3.4 VIC
VideoConferencing. Desarrollada por Van Jacobson y su grupo en el LBNL.
ftp://ftp.rediris.es/mirror/videoconference/vic
3.3.5 WB
White Board. Desarrollada por Van Jacobson en el LBNL. Es una pizarra
electrnica compartida. ftp://ftp.rediris.es/mirror/videoconference/wb
3.3.6 NT
Network Text Editor. Desarrollado en el UCL dentro del proyecto MERCI. Es
un editor de textos compartido.
ftp://ftp.rediris.es/mirror/videoconference/nt
3.3.7 IVS
Desarrollado por el INRIA. Integra el audio, video y control de la sesin,
sobre una misma aplicacin. Actualmente ha sido reemplazado por el
Rendez-Vous.
ftp://ftp.rediris.es/mirror/videoconference/deprecated/ivs
3.3.8 RENDEZ-VOUS
Desarrollado por Frank Lyonnet del INRIA, como sustitucin del IVS. Es una
herramienta que integra audio, video y control de la conferencia en una
misma aplicacin. http://zenon.inria.fr/rodeo/rv/

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3.3.9 NEVOT
Network Voice Terminal. Desarrollado por Henning Schulzrinne en la
Universidad de Masachusets y en los Laboratorios Bell de AT&T. Es una
aplicacin
para
audio
conferencias
sobre
mquinas
UNIX.
ftp://ftp.rediris.es/mirror/videoconference/nevot
3.3.10 FreePhone
Desarrollado por el INRIA dentro del proyecto MERCI (Multimedia European
Research Conferencing Integration). Utilidad de audio de alta calidad (similar
a la calidad del CD en estreo), unicast o multicast, sobre Internet.
ftp://ftp.rediris.es/mirror/videoconference/freephone
3.4 Software de colaboracin-Gestores de proyectos
3.4.1 BSCW
BSCW (Basic Support for Cooperative Working), es un espacio de trabajo
compartido, una aplicacin general que permite usar este espacio de trabajo
para compartir documentos a travs de distintas plataformas (Windows,
Macintosh o Unix). Se puede acceder a un espacio de trabajo, navegar a
travs de las carpetas, y obtener objetos de igual manera que en las pginas
WWW ordinarias. Se pueden publicar documentos mediante un navegador.
Mantiene alerta de todos los sucesos acaecidos (creacin, lectura o
modificacin de objetos), sin necesidad de instalar ningn tipo de software
adicional, slo un navegador de Internet ordinario.
Se suele elegir BSCW, por tres motivos fundamentales:
1. Por ser un entorno colaborativo que se desarrolla gracias a las
aportaciones desinteresadas de voluntarios programadores.
2. Porque podemos usar este sistema de forma gratuita en el servidor de la
empresa creadora, o en nuestros propios servidores si tiene un uso vinculado
con los fines formativos.
3. Por su sencillez de uso. (S. Blanco: 2002)
Aporta las siguientes ventajas en lo referente al desarrollo de tareas en
grupo a travs de la Red:

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Creacin de zonas para el trabajo colaborativo entre varios

miembros, desde donde compartir documentos para llevar a cabo
proyectos comunes.
Entrada restringida a esas reas mediante un acceso controlado,
permitido slamente a miembros previamente registrados.
Documentos siempre disponibles para todos los componentes del
proyecto en cualquier momento.
Permite almacenar en un mismo espacio todos los tipos de objetos
que puedan resultar tiles en el desarrollo del trabajo colaborativo:
documentos de texto, bases de datos, imgenes, sonidos,
anotaciones sobre los mismos, comentarios, listas de direcciones,
etc.
Hace posible manipular la informacin.
Una vez que se ha creado un documento concreto y quiere hacerse
pblico, es muy fcil disponer de l desde cualquier pgina web
mediante la inclusin de su URL, sin necesidad de abrir una cuenta
FTP.
Puede convertirse en la puerta de acceso a reuniones o citas entre
los miembros, ya sea en encuentros presenciales o a travs de la
Red (chat, videoconferencia), pues ofrece los medios bsicos para
realizar sus convocatorias.
Red Iris dispone de un servicio de apoyo a comunidades cientficas de
usuarios: http://www.rediris.es uno de cuyos principales servicios es el
soporte a travs de BSCW.

http://bscw.gmd.de/

280

3.4.2 Office Groove 2007

Microsoft Office Groove 2007 es un programa de software de colaboracin
para trabajar en una amplia variedad de actividades de proyectos, desde una
sencilla colaboracin con documentos, hasta soluciones personalizadas
integradas en procesos empresariales. stas son las caractersticas ms
importantes, independientemente de la ubicacin o la conexin de red.
Mantener el equipo, las herramientas, los archivos y la informacin
en un mismo lugar.
Personalizar las reas de trabajo segn las necesidades nicas del
equipo.
Colaborar con colegas, socios y clientes con un solo producto.
Mantener la productividad en cualquier lugar, en lnea y sin
conexin.
Mantener la sincronizacin de manera automtica y eficiente.
Ver en qu trabaja cada persona y cundo.
Crear un formulario con Microsoft Office InfoPath 2007, compartirlo
con Office Groove 2007.
Sacar el mximo de situaciones improvisadas con la integracin de
Microsoft Office Communicator.
Los equipos internacionales trabajan en su idioma.

http://www.microsoft.com/spain/partner/productos/office/officeGrooveSer-2007.mspx

281

3.4.3 Lotus Notes

Es un sistema con la estructura de Cliente-Servidor, que ser propietario
del trabajo colaborativo y del correo electrnico, el servidor recibe el nombre
Domino, mientras que el cliente se llama Notes. Ha sido desarrollado por
Lotus Software que es una filial de IBM.
En esencia es un sistema de comunicacin que permite enviar correo
electrnico y el manejo de calendarios y agendas. Tambin es una
plataforma de colaboracin que permite compartir bases de datos con
informacin como bases documentales, de procedimientos, manuales o foros
de discusin. Y finalmente es una plataforma de coordinacin, utilizando
aplicaciones Notes con flujo de trabajo.

http://www-01.ibm.com/software/lotus/products/notes/
3.4.4 Communities
Este es un producto que est formado de manera muy intuitiva por el
correo, las news y el ftp, y que va destinado al gran pblico dado la facilidad
de uso y la apariencia comercial del mismo.
Disponemos de grupos que integran las enseanzas a distancia
http://groups.msn.com/browse.msnw?catid=286,
y
tambin
las
universidades http://groups.msn.com/browse.msnw?catid=283 donde se
pueden encontrar grupos de muy diversa ndole relacionados con temas de
educacin.

282

http://communities.msn.es/
3.4.5 Zimbra Collaboration Suite
Las utilidades que integra la suite Zimbra son el correo electrnico, los
calendarios personales y compartidos, el diseo y seguimiento de tareas, la
mensajera instantnea, la edicin de archivos conjunta con otros usuarios,
compartir aplicaciones, las llamadas por Voz IP, la integracin y validacin de
formularios en el propio cuerpo del mensaje, la bsqueda intensiva e
inteligente de datos en cualquier mbito.
Realmente el potencial de esta suite radica en la usabilidad tan alta que la
tecnologa AJAX proporciona, permitiendo mucha interactividad y
posibilidades mediante la integracin y combinacin de distintas capas de
informacin.

http://www.zimbra.com/buzz/index.es.html

283

3.4.6 Open-Xchange
Se trata de otra suite que ofrece funciones de colaboracin como el correo
electrnico, el calendario, contactos. Tambin nos proporciona gestin de
tareas totalmente integradas como la base de datos documental, enlaces,
gestin de permisos, proyectos, foros y base de datos de conocimiento.

http://www.open-xchange.com/en/oxpedia
3.4.7 Scalix
Se trata de una suite que trabaja sobre Linux y que ofrece funciones de
colaboracin, proporciona servicios de correo electrnico, agenda y
contactos, adems de dar soporte a grupos de personas que trabajan con un
mismo objetivo y ofrece una interfaz para el trabajo en red.
Dispone de un cliente web basado en la tecnologa Ajax y muy similar a
gmail, ofrece una interfaz amigable y fcil de configurar. Cuenta tambin con
un servidor de directorio y permite almacenar contactos globales e
individuales, ofrece asimismo la funcin de calendario en el servidor para
programar citas y reuniones de agenda.

http://www.scalix.com/

284

3.4.8 GoogleApps
Es probablemente el ms conocido porque su versin gratuita es
ampliamente utilizada y se combina con un sistema de correo electrnico e
intranet corporativos, que muestran que Google quiere tener aplicaciones
globales de trabajo colaborativo. Permite que las empresas, los centros
docentes y las organizaciones dispongan de potentes herramientas de
comunicacin, productividad, colaboracin y seguridad desde el navegador.

http://www.google.com/a/help/intl/es/index.html
3.4.9 ThinkFree
Esta herramienta tambin dispone de su aplicacin off-line (ThinkFree
Desktop). Al igual que Google Apps, incorpora un editor de textos, hoja de
clculo y herramienta de presentaciones. La versin gratuita se financia a
partir de publicidad en un lateral.

http://www.thinkfree.com/

285

3.4.10 Adobe BuzzWord

Utiliza la tecnologa Flex, que es una mezcla entre flash y Ajax. Por el
momento slo est disponible la aplicacin de tratamiento de textos. Lo
mejor son sus posibilidades a la hora de introducir imgenes y elegir tipos de
letra.

https://buzzword.acrobat.com/
3.4.11 Ajax13
Dispone de aplicaciones de oficina, est preparado para el trabajo
colaborativo ya que incorpora correo, comunicacin on-line y gestin
documental a travs de una aplicacin conocida como AjaxWindows.
Presenta una limitacin, ya que slo est disponible para usuarios de Firefox.

http://www.ajax13.com/en/ajaxos/

286

3.4.12 BaseCamp
Permite crear proyectos a los que le pueden asignar personas, pudiendo
diferenciar entre usuarios o clientes, de modo que se pueden limitar sus
permisos segn cada caso. Adems, permite en cada proyecto definir, crear y
asociar listas de tareas, cada una de las cuales asociamos en el calendario a
una fecha, permitindonos marcar cada una como finalizada.

http://www.basecamphq.com/index
3.4.13 ActiveCollab
Estticamente es muy atractivo, ya que utiliza iconos y presenta un diseo
llamativo. Es de pago, y puedes instalarlo en tu servidor tantas veces como
quieras.
Podemos destacar en lo referente a sus ventajas, que puedes exportar los
proyectos, el uso de tickets es muy til en soporte y tiene una API para
interactuar con ella, adems de traduccin al espaol. En cuanto a
desventajas, la versin barata no dispone de calendario, algo bsico en este
tipo de gestores.

http://www.activecollab.com/

287

3.4.14 Project2manage
Es un gestor instalado en servidor ajeno y gratuito a cambio de algo de
publicidad. Como ventajas podemos destacar que es de fcil uso, nos deja
poner nuestro logo, funcionalmente dispone de las mismas prestaciones del
anterior, es bastante sencillo a la hora de comenzar a usarlo por no necesitar
de instalacin ni de desembolso econmico, tan slo nos hemos de dar de
alta con una cuenta y usarlo.
Como desventaja, mantiene siempre la publicidad, el nombre y trabaja
desde una subcarpeta, por lo que no es muy indicado para uso profesional,
ms bien de forma interna en pequeos proyectos.

http://www.project2manage.com/
3.4.15 Collabtive
Es una buena aplicacin sin costo alguno, nos permitir administrar de
forma sencilla todo tipo de trabajos, teniendo varias herramientas para ello
como la carga de archivos, mensajera, listas de tarea, tareas compartidas en
entornos colaborativos, gestin de proyectos y un completo sistema de
gestin de grupos de trabajo (adems se pueden agregar ms herramientas,
plantillas e idiomas).
Esta aplicacin web est realizada ntegramente con PHP y utiliza base de
datos MySQL, es de cdigo abierto y est disponible para su descarga en
varios idiomas, entre ellos el espaol.

288

http://collabtive.o-dyn.de/?lang=en
3.4.16 Scribd
Es un sitio que permite subir, compartir y ver documentos casi de cualquier
tipo de formato: texto, fotos, PDF, planillas de clculo, PowerPoints, etc. Es
de fcil manejo al ser rpido, simple y efectivo. Para registrarnos slo nos
pide e-mail y contrasea.
Es ideal para tener un back-up de los archivos que ms usamos, ya que
permite taggear los documentos para que sea ms fcil su bsqueda,
eliminarlos, bajarlos, mandarlos por e-mail, crear grupos de usuarios y formar
comunidades. Dispone de una utilidad que nos permite buscar palabras clave
dentro de los documentos.

http://www.scribd.com/
3.4.17 Docstoc
Esta aplicacin nos va a permitir crear versiones embebidas o insertables
de nuestros documentos, para ello slo debemos crear una cuenta en
Docstoc, y desde nuestra cuenta de correo con la que nos registramos

289

enviamos cualquier documento (Word, Excel, PowerPoint, y PDF) hacia

uploads@docstoc.com. Recibiremos de vuelta un correo con el enlace para
poder visualizar nuestro documento, que tambin podemos insertar en
cualquier lado. Funciona desde cualquier cliente de correo que podamos
utilizar, incluso si tienes un telfono mvil.

http://www.docstoc.com/
3.4.18 DotProject
Es una completa herramienta para trabajar en entornos colaborativos,
permitiendo a los integrantes del equipo compartir informacin relativa a los
proyectos.
Los mdulos con los que cuenta la herramienta son: Empresa, contactos,
proyecto, calendario, tareas, ficheros, foros, informes, tickets,
administracin.

http://www.dotproject.net/

290

3.5 Algunas utilidades para PC

3.5.1 ZOHO
Est compuesto de un conjunto de aplicaciones disponibles on-line,
pretendiendo combinar las aplicaciones de un paquete tipo office, con las
herramientas propias del trabajo cooperativo en lnea, incorporando
herramientas de colaboracin como wiki, chat o videoconferencia.
Permite mantener cualquier trabajo en privado, hacerlo pblico o
establecer un grupo de trabajo invitando a los usuarios deseados. Cuenta con
una aplicacin para gestionar proyectos, donde se pueden definir las tareas,
organizar a los participantes, ver lo que est terminado y lo que an queda
por hacer, as como recibir informacin del desarrollo de todas las tareas en
todo momento.

http://www.zoho.com/
3.5.2 Redianet Class
Es un programa de red que permite el acceso de los instructores a los
ordenadores de sus estudiantes mientras estn en el aula. Facilita el poder
observar directamente desde el terminal del profesor el contenido de las
pantallas de los estudiantes, guiar el navegador del estudiante, y utilizar un
puntero en pantalla aumentado para atraer la atencin a lugares especficos.

291

4. Descripcin de herramientas integradas en plataformas colaborativas

de formacin
Describiremos las principales herramientas que incorporan
plataformas bastante populares como son: WebCT y Moodle.

dos

4.1 Herramientas de comunicaciones disponibles en WebCT

4.1.1 Foro
Sus principales caractersticas son:
Las discusiones tienen autonumeracin, se muestra el estado de ledo,
asunto, foro temtico (son los diferentes temas en los que se pueden
categorizar los foros de discusin), autor y fecha.
Se pueden adjuntar archivos.
Las discusiones pueden ser ordenadas por fecha y por temas.
Se puede seleccionar un foro temtico de acuerdo a alguna de sus
categoras.
Las categoras por defecto son: Todos, Contenidos, Principal y se
pueden agregar muchas ms categoras. Un foro ya desarrollado se
puede cambiar a cualquier otra categora de foro.
Los instructores pueden crear discusiones separadas para pequeos
grupos. Las discusiones pueden ser guardadas en fichero o impresas
para leerlas fuera de lnea. Al responder a una discusin se puede citar
a qu pregunta o a qu respuesta se contesta.

292

4.1.2 Herramientas de Intercambio de Archivos

Sus principales caractersticas son:
Los alumnos pueden subir archivos, para sus compaeros y su tutor,
mediante el simple uso de cajas de texto. Tambin pueden bajar los
archivos necesarios para ser guardados en disco o impresos.

4.1.3 e-mail interno

Sus principales caractersticas son:
Los usuarios pueden utilizar la caracterstica del e-mail interno entre
los dems alumnos y tutor o tutores del curso.
Los usuarios pueden adjuntar archivos para enviarlos a travs del
e-mail.
Este e-mail, puede ser remitido a cuentas externas de la plataforma.

293

4.1.4 Notas/Diario
Los usuarios pueden incluir notas a cualquier pgina. Se pueden combinar
sus notas con los contenidos del curso, para crear guas de estudio
imprimibles.
4.1.5 Pizarra
Sus principales caractersticas son:
La comunicacin entre los usuarios a travs de esta herramienta es en
tiempo real.
El profesor puede activar o desactivar la opcin para que los alumnos y
ayudantes del profesor carguen o guarden su pizarra.

294

4.1.6 Calendario
El cuanto al calendario, lo podemos dividir en dos tipos diferentes:
Calendario general.
Donde quedan reflejados los plazos de trabajo de todas las asignaturas
que se estn cursando en esos momentos.
Calendario por asignaturas.
En l se mostrarn los plazos de trabajo de cada asignatura en
concreto.
Sus principales caractersticas son:
Tanto los alumnos como los profesores pueden colocar en su
calendario las diferentes actividades.
Dependiendo del nivel de acceso asignado por el profesor o
administrador, tanto los profesores como los alumnos podrn aadir al
calendario entradas pblicas, las cuales sern vistas por el grupo del
mismo curso; o privadas, en las cuales slo podr ver la informacin el
usuario que suministra las entradas.
Tiene la opcin de verlo por semanas y por mes, y puede moverse por
da, por semana y por mes.
Se puede recopilar la informacin de los das que se quieran ya sean
entradas pblicas, privadas o ambas, para ser guardadas localmente o
impresos.

295

4.2. Herramientas de comunicaciones en disponibles en Moodle

4.2.1 Foros
Sus principales caractersticas son:
Esta herramienta apoya un modelo social de pedagoga constructivista.
Las discusiones se pueden ver por fecha, por autor, por foro temtico y
se encuentra el indicador del nmero de respuestas a este foro.
Se puede ordenar este tipo de foro, del ms reciente al ms antiguo o
viceversa.
Se pueden mostrar las respuestas por ramas o anidadas.
Se puede seleccionar el foro temtico, de acuerdo a algunas de sus
categoras, las categoras por defecto son: Novedades y foro de
profesores, pero se pueden agregar ms categoras.
Se puede cambiar un foro de discusin a cualquier foro temtico.
Los instructores pueden limitar las discusiones a periodos de tiempo
especficos.
Los instructores pueden determinar el nivel de permiso (leer, escribir o
fijar annimos) para los alumnos.
Se pueden adjuntar archivos, imgenes y URLs.
La herramienta de discusin, es un editor de texto formateado.
Las notas pueden ser vistas por otros alumnos. Los alumnos pueden
recibir notas tanto al foro de discusin como al e-mail.
Tiene la opcin de bsqueda para los foros de discusin.

296

4.2.2 Intercambio de archivos

Sus principales caractersticas son:
Los alumnos pueden subir archivos usando simplemente cajas de
texto.

4.2.3 e-mail
No tiene un gestor de correo interno, por lo que los alumnos deben tener
una direccin de correo externa en Internet. En su lugar, tiene una
herramienta de mensajera interna tipo Chat.
4.2.4 Chat
Sus principales caractersticas son:
El sistema crea todos los registros de archivo para todos los cuartos de
charla.
Los instructores pueden ver los registros de charla. Tambin los
instructores pueden programar charlas usando el calendario del curso.
4.5 Notas/Diario
Los alumnos pueden hacer notas en un diario personal, en un texto
preformateado o utilizar un redactor de contenido WYSIWYG y pueden
compartirlas con su instructor.

297

4.6 Calendario
Sus principales caractersticas son:
Los alumnos pueden ver sus actividades terminadas y pendientes
dentro del curso.
Los alumnos pueden ver sus notas de las actividades terminadas.

5. Bibliografa
Las direcciones Web de cada uno de los productos expuestos, que dada su
extensin no reproduzco.
Herramientas Colaborativas y Objetos de Aprendizaje para lograr el
Aprendizaje Colaborativo. (Roberto Ruiz, Jaime Muoz, Alan Calvillo y
Francisco lvarez: 2007)
http://ingsw.ccbas.uaa.mx/pagSER/ObjAprend/investigaciones/14TEruiz01
gaceta01.pdf
MBone: Arquitectura y Aplicaciones: (J. A. Garca: 2007)
http://www.rediris.es/difusion/publicaciones/boletin/43/enfoque3.html

298

Introduccin al BSCW. (S. Blanco: 2002)

http://users.servicios.retecal.es/sblanco2/html/introduccion_al_bscw.html
http://office.microsoft.com/eses/groove/HA101650233082.aspx#backtotop
Observatorio e-learning de la Universidad del Pas Vasco
htttp://pulsar.ehu.es/pulsar/buenaspracticas/herramientas/azintroduccion
#menu
UNESCO (Free & Open Source Software Portal)
http://www.unescoci.org/cgibin/portals/foss/page.cgi?g=Software%2FComm
unication%2Findex.html;d=1
RedIris. ftp://ftp.rediris.es/mirror/videoconference/

299

Evaluacin del aprendizaje

JAVIER REVUELTA PREZ
Universidad de Alcal de Henares

1. Introduccin
Cuando eleg este tema, lo primero que me propuse fue tener una idea
clara del significado del trmino evaluacin, y la verdad es que a cada uno
de mis compaeros a quienes pregunt, me dio una definicin distinta. No
obstante, saqu mis propias conclusiones y pienso que una de las ms
correctas es la que nos dice que: evaluacin educativa es aquella que nos
permite medir el grado de consecucin de unos objetivos. Esta definicin
conlleva algo que ya conocemos, es decir, recoger una informacin,
compararla con las soluciones ms ptimas y emitir un juicio, utilizando
cualquier mtodo de codificacin conocido.
La evaluacin es uno de los elementos ms importantes de cualquier
proceso de aprendizaje educativo, y no solamente formativo, ya que este
proceso se puede aplicar a los procesos productivos o a la propia
administracin. La evaluacin nos permitir conocer el grado de
cumplimiento de los objetivos finales de cualquier proceso, aunque el que
nos interesa es el proceso de aprendizaje educativo.
La evaluacin debe permitir al estudiante apuntalar su propio proceso de
aprendizaje y le tiene que hacer ver su grado de avance en la materia.
Tambin tiene que servir para dar informacin a los profesores sobre el
grado de cumplimiento de los objetivos iniciales, y por supuesto, para tratar
de corregir los posibles desajustes que se produzcan en el propio proceso de
aprendizaje.
Esto nos lleva a intuir que la evaluacin es uno de los elementos ms
importantes del proceso de aprendizaje, ya que no slo mide el grado de
cumplimiento de los objetivos iniciales del proceso, sino que tambin es un
elemento importante en el control de calidad del propio proceso de
aprendizaje.

300

A continuacin revisaremos el concepto de evaluacin de una serie de

autores. Por ejemplo, la que nos define Rodrguez (2005), cuando afirma que:
Se entiende por evaluacin, en sentido general, aquel conjunto de procesos
sistemticos de recogida, anlisis e interpretacin de informacin vlida y
fiable, que en comparacin con una referencia o criterio nos permita llegar a
una decisin que favorezca la mejora del objeto evaluado.
Como resumen de esta pequea introduccin podemos decir, que la
evaluacin nos va a servir como herramienta de medida, dicha herramienta
nos permitir medir el grado de eficacia de nuestro sistema de aprendizaje.
Tambin nos va a permitir medir el grado de cumplimiento de los objetivos
iniciales, para corregir las desviaciones que se vayan produciendo dentro del
proceso educativo, los que nos posibilitar la adopcin de las medidas
correctoras que nos garanticen el cumplimiento de los objetivos inicialmente
marcados.
Y sobre todo, nos va a permitir medir la acreditacin de los conocimientos
adquiridos por el estudiante. El resultado de todo esto tiene que ser la
potenciacin de las habilidades adquiridas por el estudiante, permitindole
conocer cuales son los puntos ms significativos del rea tratada.
2. La evaluacin como indicador del proceso
Personalmente, pienso que las nuevas tecnologas nos pueden ayudar en
los procesos de evaluacin de aprendizajes. No tanto, para introducir
cambios significativos y conceptuales en lo que es el propio proceso de
evaluacin, sino en la utilizacin de herramientas que nos permitan realizar la
evaluacin de forma ms eficiente, siempre pensando en el beneficio tanto
del alumno, del profesor y del propio proceso de aprendizaje educativo.
Sobre este ltimo prrafo, destaquemos los siguientes aspectos:

El aspecto ms significativo de un proceso educativo, no cabe

duda, es que el aprendizaje sea de calidad. Y la forma ms
eficiente de evaluar la calidad de un proceso educativo es la
evaluacin del aprendizaje, ya que esta evaluacin nos permite
medir la capacitacin adquirida por el estudiante.

Las TIC tienen que proporcionar al profesor herramientas para

hacer ms eficiente el proceso de evaluacin del aprendizaje.

301

Desde el punto de vista de los alumnos, el proceso de evaluacin

le tiene que servir para encaminarles hacia un aprendizaje ms
eficiente. Les tiene que confirmar que los objetivos se estn
cumpliendo, esto har que el alumno se sienta ms motivado y
entienda mucho mejor los objetivos del proceso educativo.

Desde el punto de vista del cliente, las evaluaciones tienen que

ser usadas para guiar al alumno hacia experiencias de
aprendizaje eficaces, confirmando aptitudes, conocimientos y
dando motivacin a travs el sentimiento de realizacin.

En conclusin, la evaluacin no sirve nicamente para evaluar el

aprendizaje del alumno, sino que debe servir tambin para evaluar el propio
objeto del aprendizaje y por supuesto, para evaluar la calidad del propio
proceso de aprendizaje.
La evaluacin nos tiene que servir para observar al propio estudiante, nos
tiene que dar claves sobre su nivel de aprovechamiento, tenemos que
asegurarnos de que los estudiantes no pierdan el tiempo y se vayan por
caminos equivocados y todos estos aspectos podemos mejorarlos a travs de
una evaluacin continua. En resumen, nos tiene que servir para observar
cuales necesidades de los alumnos se estn atendiendo en funcin de los
aspectos formativos y evaluativos.
Estas necesidades las categoriza Nigthingale de la siguiente manera:
1. Las necesidades que los estudiantes tienen relacionadas con su nivel de
estudios, ver si estn alcanzando el adecuado estndar, para obtener
certificacin de un nivel de logro.
2. Necesidades de los profesores, en cuanto a conocer si sus alumnos
estn logrando los resultados pretendidos, si los materiales y
actividades de enseanza del curso son efectivos, y ser capaces de
certificar que los estudiantes han alcanzado los estndares o los
requerimientos.
3. Necesidades de las instituciones tales como proporcionar evidencia del
logro de metas institucionales, conocer si los programas y el personal
docente son efectivos en sus metas establecidas, hacer reclamos a los
empleadores relativos a las cualidades del graduado, certificar que los

302

alumnos pueden ejercer en reas vocacionales especficas, y hacer

juicios sobre el acceso y admisin a programas.
4. Necesidades de la comunidad, como conocer si las instituciones y
docentes son efectivos y merecen continuar el financiamiento, si los
estudiantes estn debidamente preparados para sus carreras, y si la
educacin est siendo dirigida a alcanzar las necesidades ms amplias
y de largo plazo de la sociedad.
Resumiendo, el sistema de evaluacin nos debe permitir analizar los
progresos de alumno, examinar el propio proceso de aprendizaje y las
posibles desviaciones que podamos tener en l. Nos debe servir para
comprobar que la interaccin entre estudiantes, docentes, materiales y la
propia institucin, es eficaz y que realmente todo est enfocado hacia el
aprendizaje del alumno y a la consecucin de los objetivos marcados
inicialmente. Adems, la evaluacin debe ser un elemento favorecedor y
clarificador del propio proceso de aprendizaje del alumno.
Por ltimo y para finalizar este punto, la evaluacin de los procesos
formativos es la herramienta ms eficaz para mejorar la calidad del
aprendizaje de los estudiantes, ya que a los profesores nos permite atajar las
posibles desviaciones que ocurran a lo largo del propio proceso formativo del
estudiante.
3. Tipos de Evaluacin
En este punto voy a partir de lo ya expuesto en los dos anteriores, la
importancia que tiene la evaluacin en todo el diseo de un proceso
educativo. El proceso de evaluacin no puede ser algo externo al propio
proceso de diseo, sino que debe estar integrado dentro de l. Esto va a
suponer para el proceso, una va de autocorreccin.
La evaluacin tiene que estar al servicio del propio proceso educativo, no
puede en ningn momento ser ajeno a l.
Para ajustar los elementos pedaggicos que vamos a emplear inicialmente
en el proceso educativo, debemos partir de una evaluacin inicial, lo cual nos
va a permitir conocer los conocimientos que el alumno posee. Esta
evaluacin inicial debe formar parte del propio proceso educativo y debe

303

estar integrada en l. Este tipo de evaluaciones son muy recomendables para

estar al tanto de los conocimientos iniciales de los estudiantes.
Otros aspectos importantes son los desarrollos de evaluaciones formativas,
los cuales nos van a permitir ajustar las posibles deficiencias que se
produzcan en el proceso de aprendizaje. En caso de observar algn tipo de
desviacin nos va a permitir cambiar algn aspecto pedaggico si es
necesario. Normalmente, esto se hace a travs de una serie de pruebas
combinadas, evalundolas con el fin de detectar las posibles carencias que se
produzcan dentro del propio proceso de aprendizaje.
La evaluacin sumativa nos permite medir los resultados normalmente al
final del proceso de aprendizaje de los alumnos. Nos permite observar si los
objetivos planteados inicialmente se han cumplido o bien si no hemos podido
llegar a ellos.
Debemos tener en cuenta que con la evaluacin sumativa no slo tratamos
de evaluar el grado de consecucin de objetivos por parte de los alumnos,
sino que vamos a tratar de medir de igual manera, el grado de cumplimiento
del propio proceso de aprendizaje. Como podemos intuir, tambin el proceso
de evaluacin sumativa debe estar incluido dentro del diseo de nuestro
proceso de aprendizaje.
Resumiendo, en la evaluacin sumativa podemos distinguir dos aspectos
diferentes:
1. Ayuda a medir el grado de aprendizaje de los alumnos.
2. Nos ayuda a evaluar el xito o fracaso del propio diseo del proceso de
aprendizaje.
Con respecto a este tema, Coll dice: las evaluaciones sumativas deben
tener en cuenta los diferentes tipos de contenidos que incluye el Diseo
Curricular (hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y
actitudes) y los diferentes tipos y grados de aprendizaje que fijan los
objetivos.
A continuacin, comentar el qu, el cundo y el cmo evaluar en las tres
modalidades que hemos descrito.

304

Evaluacin inicial
En este tipo de evaluaciones, debemos apreciar los conocimientos
existentes con respecto al tema del aprendizaje, es decir, debemos evaluar al
alumno sobre el tema motivo del aprendizaje. Esto nos dar una visin inicial
sobre qu elementos pedaggicos debemos emplear como punto de partida
del diseo del aprendizaje.
Normalmente vamos a evaluar no solamente al comienzo del proceso, sino
que tambin ser conveniente evaluar cada una de las fases que componen
el propio proceso de aprendizaje.
Podemos comenzar la evaluacin examinado la historia escolar del alumno.
Despus realizaremos una serie de preguntas con relacin al tema central de
nuestro proceso, y observaremos cmo se comporta el alumno ante este tipo
de preguntas o situaciones que tengan relacin con el nuevo tema de
estudio.
Evaluacin formativa
En este tipo de evaluacin, es necesario atender a todos los elementos que
forman el proceso educativo: bloqueos, dificultades, progresos, respuestas,
actividades, etc.; es decir, todo lo que normalmente pasa a lo largo del
proceso de aprendizaje.
La evaluacin se debe realizar en todos los puntos del proceso de
aprendizaje y normalmente las valoraciones se pueden hacer en cualquier
punto de ste.
Evaluacin sumativa
Como hemos comentado anteriormente, este tipo de evaluacin se suele
producir al final del proceso o al final de alguna de las fases de este proceso.
Normalmente evaluaremos al final de cada etapa y al final del propio
proceso. Esto nos permitir obtener conclusiones fiables sobre el xito o
fracaso del proceso.
Para finalizar este punto, indicar que es conveniente integrar las tres
evaluaciones dentro del diseo del proceso educativo y tambin es
beneficioso utilizarlas como herramientas pedaggicas que nos permitan
definir ms claramente el propio proceso.

305

En determinados procesos abiertos on-line, se suele utilizar una evaluacin

continua, que trata de tomar algunos elementos formativos y algunos
sumativos. Algunas ventajas de sta, es que descompone los elementos de la
evaluacin en elementos ms manejables, es alentadora, motivante y
normalmente genera ms seguridad y afianza la relacin entre el profesor y
el alumno. Adems facilita al alumno una visin ms eficiente de sus
progresos.
Modelo de evaluacin de Kirkpatrick
Este modelo est definido en cuatro niveles:
Nivel 1- Reaccin
Este nivel va a medir el grado de satisfaccin del alumno, con respecto al
objeto educativo estudiado. Se valorarn tanto los aspectos positivos, como
negativos con objeto de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Las preguntas que debemos hacer son las siguientes:

Grado de satisfaccin

Percepcin General

Es relevante para mi trabajo?

Debemos preguntar por el grado de satisfaccin de los alumnos, sobre la

percepcin que tienen sobre el proceso de aprendizaje y si es relevante para
el trabajo.
Nivel 2
Aprendizaje. Aqu tendremos que centrarnos en cmo se desarrollan las
destrezas y habilidades de los participantes. Y sobre todo, observar si se han
alcanzado los objetivos.

Evaluaciones iniciales

Evaluaciones finales

306

Nivel 3- Comportamiento
Aqu tenemos que observar la aplicacin por parte de los participantes de
los conocimientos adquiridos.
Nivel 4 Resultados.
Aqu tenemos que medir el grado de utilidad que el curso tiene en el
aprendizaje del alumno.
4. Aspectos fundamentales de la evaluacin en lnea
En este apartado vamos a estudiar y a analizar los aspectos fundamentales
que tienen relacin con la enseanza y evaluacin on-line, como pueden ser:
el aspecto pedaggico, criterios, estndares, tareas de evaluacin etc.
Antes, el concepto de evaluacin era un concepto cerrado, la evaluacin se
produca en un saln y all se quedaba, fuera del alcance de nadie ms que
los habitantes de esa aula, fuera de la mirada de la sociedad. En cambio, en
las evaluaciones que se producen en las enseanzas en lnea, esta evaluacin
se convierte en algo social, en algo pblico.
Todo proceso de aprendizaje parte de una base interactiva, donde fluye la
comunicacin en ambos sentidos, si a esto le aadimos las caractersticas del
proceso educativo on-line, esto nos obliga tambin a tener presente los
elementos tecnolgicos que pueden influir en el proceso de evaluacin. Las
competencias del profesor, ya no son las mismas que las que tena en
modelos de enseanza anteriores y el modelo constructivista utilizado en
este tipo de enseanzas hace que tengamos que revisar los elementos
pedaggicos anteriores y adaptarlos al modelo de enseanza on-line.
Tambin cambia el rol de alumno y hace que participe en la creacin de su
propio proceso de aprendizaje, con lo cual el alumno tambin tiene que
adquirir nuevos compromisos en este tipo de enseanzas.
Si tenemos en cuenta, todo lo expuesto anteriormente, es evidente que
tambin debe cambiar el proceso de evaluacin en los cursos on-line. Ya que
debern estar incluidas todas estas caractersticas que hemos comentado.
La evaluacin, para ser autntica, es decir, til, factible, tica, justa, segura
y precisa, segn los principios del Joint Committee on Standars for
Educational Evaluation (Escudero, 2003; p.27), debe ser adaptada, debe
partir del contexto, de la realidad vivencial del proceso: "Cuando cambia el

307

modo de llevar a la prctica la formacin, no pueden no cambiar tambin los

significados y las estrategias de la evaluacin misma" (Zangrando, 2004).
Cmo realizar una evaluacin que sea, til, factible, tica, justa, segura y
precisa en un curso on-line?
La respuesta a esta pregunta es compleja y complicada. Y por supuesto,
est condicionada al tipo de enseanza que vayamos a implementar y a las
habilidades y conocimientos que tenga el alumno. Sin embargo, tenemos que
reflexionar sobre este hecho, ya que la evaluacin es el principal elemento
para que el alumno vaya construyendo su propio aprendizaje, y a la vez es el
principal elemento de conocimiento de cmo se va desarrollando su propio
proceso de aprendizaje.
Pienso que ya se est produciendo en los docentes un cambio sobre el
propio concepto de evaluacin. Cada vez tendemos ms a valorar conceptos
que en anteriores metodologas no se valoraban.
Estamos intentando que la evaluacin no solamente sea cualitativa, sino
que tambin sea formativa, que ayude al alumno a observar su propio
proceso de aprendizaje. Tambin intentamos que la evaluacin sea
cualitativa frente a los anteriores tipos de evaluacin, que se reduca a poner
una serie de notas en funcin de unos conocimientos adquiridos.
Esto hace que la propia evaluacin signifique para el docente un proceso
de investigacin sobre el qu, el cmo, y el dnde se van a producir los
procesos de evaluacin. La evaluacin tiene que ser tambin un elemento
mediador entre los componentes tericos del tema y los elementos
prcticos.
La evaluacin se ha convertido tambin en un elemento a investigar dentro
del proceso de aprendizaje, pero a su vez, es un elemento pedaggico, tanto
para el profesor que investiga en este elemento, como para el propio
alumno, al cual proporciona informacin de cmo va el progreso de su
aprendizaje.
Desde el punto de vista del profesor, la finalidad de la evaluacin debe ser
siempre la misma, es decir, la evaluacin nos debe permitir mejorar la
metodologa y la didctica del proceso educativo, adems de poder conocer
el nivel de conocimientos adquiridos de los alumnos. Esto har que podamos
afinar los elementos pedaggicos que necesitan los alumnos para mejorar en
el proceso de enseanza-aprendizaje.

308

Una de las preguntas ms importantes que nos debemos hacer es la

siguiente: Para qu evaluar?, la respuesta a esta pregunta es sencilla,
evaluamos para conocer, evaluamos para decidir y evaluamos para mejorar.
Esto va a ser la esencia de un proceso educativo de calidad.
Esto nos tiene que hacer reflexionar y dar una respuesta objetiva a los
datos que nos ofrece la evaluacin, en base a esa respuesta y a la valoracin
de los datos obtenidos, debemos tomar las acciones pedaggicas que
enriquezcan todo el proceso de aprendizaje. Si realizamos todos los pasos de
forma objetiva y el anlisis es el correcto, no cabe duda que habremos dado
un gran paso hacia un proceso de enseanza-aprendizaje de calidad, en el
que prima el conocimiento sobre otra serie de premisas.
Los contenidos que tenemos que evaluar en la enseanza on-line,
podemos resumirlos en los siguientes:

Aprendizajes

Unidades didcticas

Materiales

Diseo

Uso de las TIC

Desempeo de la labor docente

Programas

Actividades

De la evaluacin de todo lo que hemos visto depende el xito de nuestro

proceso de enseanza-aprendizaje.
Mi conclusin es que la evaluacin debe de ser un proceso compartido y
democrtico entre alumnos y profesores, que nos sirva para mejorar la
calidad del proceso de enseanza-aprendizaje. Es un proceso que debe ser
consensuado con nuestros compaeros tutores, porque la falta de criterios
aprobados por todos, es uno de los peligros que debemos abordar de forma
seria, debido a que esta falta de uniformidad llega a confundir al alumno y
puede hacer fracasar todo el proceso de enseanza-aprendizaje.

309

A continuacin expongo unos puntos muy interesantes del profesor Santos

Guerra, sobre lo que no debe ser una evaluacin:

Solo se evala al alumnado.

Solo se evalan los resultados.

Solo se evalan los conocimientos.

Solo se evalan los resultados previstos.

Solo se evalan los aspectos observables.

Se evala cuantitativamente.

Seguramente, cada uno de nosotros podra aportar algn punto ms,

configurando una larga lista.
Las demandas, preocupaciones y objetivos de los destinatarios de objeto
de enseanza-aprendizaje, no slo condicionan el desarrollo de todo el
proceso de aprendizaje, sino que nos tienen que hacer reflexionar sobre el
concepto de evaluacin, es decir, de cmo vamos a evaluar y para quin
vamos a evaluar. No cabe duda que la evaluacin no slo producir cambios
en nuestro proceso de enseanza-aprendizaje, sino que tambin puede
provocar cambios en los propios modelos educativos, que siempre sern para
mejorar.
Siempre nos vamos a encontrar con resistencia a los cambios,
normalmente a nadie le gusta que nos evalen ni que nos cuestionen, que
nadie nos diga las cosas que podemos hacer mejor. Desde este punto de
vista, la evaluacin puede resultar peligrosa y creadora de problemas en las
instituciones. Tenemos que ser receptivos y pacientes con los procesos de
evaluacin, aunque cuestionen nuestra forma de trabajo y sobre todo
nuestro ego o el ego colectivo. Si somos realistas con este proceso de
evaluacin, el mismo proceso nos llevar a un mejor desempeo de nuestras
funciones. No podemos caer en errores pasados de ocultamiento de datos y
de informacin sobre los procesos, no nos podemos engaar a nosotros
mismos, ni a la institucin de la cual dependemos ni a los alumnos que son
receptores de nuestro proceso de enseanza-aprendizaje. Los datos tienen
que incorporarse al propio proceso educativo, porque es la nica manera de
hacer fiables estos procesos de enseanza-aprendizaje. Debemos darnos
cuenta que el error, es tambin un indicador del proceso, que puede ser

310

corregido y esto se puede tomar como algo positivo, si sabemos encauzarlo y

corregirlo en el tiempo debido.
5. Evaluacin del aprendizaje basado en proyectos
El modelo de aprendizaje basado en proyectos, es un modelo al cual
podemos encuadrarlo dentro del entorno de aprendizajes constructivistas.
Normalmente es utilizado cuando las unidades temticas a realizar estn
previstas para un periodo largo de aprendizaje. Es un tipo de aprendizaje
donde tratamos de fomentar el debate de ideas, el cmo planificar un
determinado proyecto y las etapas en las que vamos a dividir ste. El alumno
tiene que realizar la gestin y el desarrollo del proyecto y por supuesto ellos
mismos tendrn que evaluar los resultados obtenidos. Incluso el alumno
podr ser el que vare el propio proceso de aprendizaje, al comprobar que no
cumple con los objetivos marcados. Esto lo podr hacer a travs de la
autoevaluacin o a la evaluacin de sus propios compaeros.
Este modelo tiene que partir de unos conocimientos previos por parte del
alumno y por supuesto, estos conocimientos deben tener relacin con el
tema a tratar.
El profesor, en los modelos de aprendizaje basados en proyectos, tiene que
ser el supervisor del propio proyecto y adems debe ser el gua en los
procesos de investigacin que inicie el alumno o grupo de alumnos. Tiene
que indicarles donde estn las fuentes de donde van a conseguir informacin
para el desarrollo del proyecto y tratar de encauzar estas investigaciones.
Al proyecto lo podemos dividir en tres etapas importantes:

Problemas

Investigacin

Solucin

Las habilidades que debe desarrollar el alumno pueden ser las siguientes:

Motivacin

Colaboracin

Organizacin

311

Tambin podemos ver el aprendizaje basado en proyectos desde distintas

perspectivas:

Mtodo de Instruccin

Estrategia de Aprendizaje

Estrategia de Trabajo

La verdad, es que no importa mucho la estrategia que utilicemos, hay

factor comn en todas ellas. Un grupo formado por el profesor y los alumnos
va a realizar un trabajo sobre algn tema real que normalmente los alumnos
se han encargado de seleccionar, en base al inters que puede despertar en
ellos dicho trabajo.
Uno de los primeros hitos al que tiene que hacer frente el profesor, es
evaluar los conocimientos iniciales con que vienen los participantes. Esta
evaluacin conlleva la elaboracin de los grupos de trabajo. Aqu viene
nuestro primer problema- En base a qu hacemos esta seleccin? La
recomendacin es que los grupos estn integrados por personas de
diferentes perfiles y si es posible incluso de distintos estamentos sociales,
acostumbrarles a trabajar juntos, a dialogar y a llegar a soluciones de
consenso. Esto les va a preparar para el futuro, cuando tengan que
desarrollar proyectos en un entorno real.
En este tipo de aprendizaje no solamente evalan los profesores, sino que
los propios alumnos son quienes se estn evaluando constantemente, no
slo a s mismos, a travs de autoevaluaciones; sino tambin a sus propios
compaeros. Intentando dar soluciones que tengan aplicacin no solamente
dentro del aula, sino que tengan aplicaciones en el mundo real.
Como ya podemos intuir, este mtodo es bastante complicado de
implementar y mucho ms de evaluar, tenemos que basarlo en un tipo de
evaluacin formativa, evaluando cada hito que se vaya produciendo en el
camino, terminando con una evaluacin sumativa que nos sirva para dar
algn modelo de calificacin.
El aprendizaje basado en proyectos, debe evaluar los principales puntos a
los que contribuye este modelo de aprendizaje. Debemos evaluar por una
parte, la forma de integracin de los miembros del grupo, como se han ido
aceptando y sobre todo, la aprobacin de las opiniones y puntos de vista de
los dems. Como podemos ver, no solamente vamos a evaluar
conocimientos, sino que tambin vamos a evaluar los aspectos sicolgicos de

312

las personas y sus comportamientos. Tambin debemos de evaluar la actitud

del alumno, expresada sta en sus capacidades de investigacin y la facultad
que tiene de aprender cosas nuevas y forjarse su propio proceso de
aprendizaje.
Entonces, podemos indicar que hay una serie de aspectos evaluables,
como los siguientes:

Habilidades desarrolladas por el alumno

Colaboracin

Capacidad de diseo de un proyecto

Toma de decisiones

Manejar correctamente los tiempos

Y seguramente algunos aspectos ms que se nos pueden ocurrir a cada uno

de nosotros y que tambin podran ser relevantes. Incluso, algo tan
importante y que no debemos denostar como la memoria, se mejoran en
este tipo de procesos de aprendizaje mediante proyectos, ya que los alumnos
se sienten mucho ms comprometidos con un proyecto que ellos han elegido
y que adems est basado en situaciones reales, que en otro tipo de
proyectos, esto les estimula y hace que su proceso de aprendizaje sea mucho
ms real e instructivo. Todos estos factores aumentan la creatividad de los
participantes.
Pero como casi todo en la vida, estos procesos tienen sus ventajas y algn
que otro inconveniente. De las ventajas ya hemos escrito y seguramente
seguiremos escribiendo, pero ahora detallaremos algunos de los
inconvenientes de este tipo de procesos. Por ejemplo, para llevar a cabo este
modelo de aprendizaje, se necesita un diseo instruccional muy bien
definido, y adems, es conveniente que en este proceso participe una serie
de personas. El profesor como experto en la materia, as como pedagogos y
expertos en tecnologas. Es decir, necesitamos un equipo multidisciplinar que
d forma a este proceso educativo basado en proyectos. Estos participantes
debern tener ciertos conocimientos sobre el diseo de proyectos.
La evaluacin de este tipo de proyectos es costosa, hay que estar muy
pendientes del desarrollo del proyecto. El profesor tiene que ser el supervisor
y tambin quien gue todos los procesos de investigacin que debern hacer

313

los estudiantes. El proceso de evaluacin tiene que ser continuo, ya que si se

observa cualquier desviacin por parte de los alumnos, o por parte del
mismo proceso educativo, la metodologa y pedagoga deben ser alteradas.
Otro de los principales problemas es la comunicacin. La comunicacin
entre los participantes en este tipo de proceso es difcil, es complicado elegir
el tipo de herramienta que seleccionaremos para comunicarnos. Debemos
utilizar tanto herramientas sncronas, como herramientas asncronas, en
funcin de la actividad que estemos llevando a cabo.
Existen tres ejes fundamentales del aprendizaje basado en proyectos, y
estos ejes son:

Relaciones

Comunicacin

Aprendizaje

Casi siempre estos ejes son difciles de mezclar. Es labor del profesor el
tener especial cuidado en la forma de evaluacin que vamos a utilizar. Ya que
debemos evaluar de forma realista, teniendo en cuenta las dificultades tanto
humanas como tecnolgicas que tendrn los participantes en este tipo de
procesos de enseanza-aprendizaje, basados en proyectos.
Un grupo de investigadores, cuyos anlisis se realizan a nivel mundial, ha
identificado una serie de caractersticas en todos los procesos de
aprendizajes basados en proyectos (Dickison et al, 1988; Kataz & Chard,
1989; Martin & Baker, 2000; Thomas, 1998):

Centrados en el estudiante y dirigidos por el estudiante

Claramente definidos: inicio, desarrollo y un final

Contenidos significativos para los estudiantes, directamente

observables desde el entorno

Problemas del mundo real

Investigacin

Sensibles a las culturas locales

Objetivos especficos, relacionados con los estndares del

currculo educativo para el siglo XXI

Productos de aprendizaje objetivos

314

Interrelacin entre lo acadmico, la realidad y las competencias

laborales

Retroalimentacin y evaluacin por parte de expertos

Reflexin y autoevaluacin por parte del estudiante

Evaluacin en base a evidencias

El profesor debe utilizar una metodologa para la evaluacin que sea

realista y actuar en los llamados momentos para el aprendizaje. Tiene que
superar el que cada alumno est colaborando en su propio proceso de
aprendizaje, en lugar de estar estudiando.
Como hemos comentado, la evaluacin no solamente tiene que ser
realista, sino que debe ser integral y democrtica. A todo esto, algunos
autores lo denominan valoracin para el desempeo.
La evaluacin holstica lo que hace es esperar que los alumnos realicen
problemas complejos, en base a un anlisis tambin complejo de la realidad.
El proceso evaluativo debe hacerse sobre las habilidades que hemos
comentado anteriormente (colaboracin, capacidad de anlisis, capacidad de
diseo, etc.).
Pienso que si evaluamos todos los conceptos descritos anteriormente, el
alumno tendr una visin de la evaluacin clara y conocer perfectamente
cules han sido los criterios seguidos para evaluar su aprendizaje.
Tambin es conveniente resaltar la capacidad de los estudiantes de
autoevaluarse y por supuesto, evaluar tambin el trabajo de sus compaeros,
establecindose una retroalimentacin entre ellos.
Debemos distinguir con claridad entre la evaluacin formativa, que en
nuestro caso la pueden formar profesor-alumno, alumno-alumno y
solamente alumno, de la evaluacin sumativa; que va ser la calificacin final
que va a tener el proyecto. Al estudiante hay que evaluarle por los
conceptos, el concepto formativo y el sumativo. Hay que tener en cuenta que
un buen sistema evaluativo debe premiar el conocimiento e intentar que el
posible error pueda servir de estmulo para alcanzar los objetivos marcados.

315

6. Tipos de herramientas
En la actualidad comienza a ser impensable que todo el aprendizaje est
definido en funcin de clases magistrales, poco a poco las universidades
estn incorporando el uso de las TIC a sus procesos educativos, tanto en
enseanzas presenciales, como en enseanzas mixtas, como on-line. Todo
esto, est produciendo un cambio de roles en los docentes y hace que stos
no solamente dominen aspectos pedaggicos y metodolgicos, sino que
tambin tengan que dominar aspectos tecnolgicos.
El uso de redes corporativas en la enseanza va a provocar un cambio y
una apertura de los modelos de aprendizaje conocidos hasta ahora. A medida
que pasa el tiempo van apareciendo distintos modelos de desarrollo
corporativo, en el cual pueden existir muchos escenarios en los cuales
podemos desarrollar trabajos corporativos y grupales, proyectos comunes,
intercambios interpersonales (utilizando wikis), audiovisuales, uso de foros,
pizarras digitales y otro tipo de herramientas tecnolgicas que nos pueden
ayudar en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Analizaremos algunas herramientas y la forma en que podemos interactuar
con ellas.
Comenzaremos con algunas herramientas que utilizan tecnologa Web para
su desarrollo e implementacin, como los Blogs. Normalmente este tipo de
herramientas podemos utilizarlas para establecer comunicaciones con los
participantes en un proceso educativo, podemos decir que es una
herramienta asncrona y que potencia el aprendizaje profesor-alumno y
alumno-alumno. Seguidamente vamos a resumir una serie de objetivos
bsicos que debemos tomar en consideracin para el uso de los blogs:
1. Ayuda al alumno en el aprendizaje autnomo.
2. Las actividades con blogs, las podemos utilizar en un tipo de
aprendizaje colaborativo.
3. Nos ayuda a todos, tanto profesores como alumnos, a familiarizarnos
con aspectos de tecnologa Web.
4. Nos ayuda tambin a desarrollar competencias, las ms importantes
pueden ser:

316

- Discusiones grupales
- Crtica constructiva

Comprensin
Aplicacin

- Analizar trabajo

Anlisis

- Formar nuevas opiniones

- Evaluacin de trabajos

Sntesis
Evaluacin

Estas seran segn la mayor parte de los autores consultados, las

competencias ms importantes que podemos desarrollar con el uso de
blogs.
Wiki
Esta herramienta basada tambin en tecnologa Web, nos permitir
crear uno o varios documentos de forma asncrona. Los principales
elementos de un wiki, son:

Editor de pginas

Control de cambios

Organizacin contextual de la informacin

Las dems caractersticas y competencias, son similares a los blogs.

Foros
Uno de los elementos importantes a la hora de la evaluacin, son los foros
asncronos, estos foros nos permitirn evaluar los procesos de interaccin
que se produzcan entre todos los participantes del proceso educativo. A
partir de lo anterior, son dos los parmetros que debemos tomar en
consideracin: por un lado estara la frecuencia de utilizacin de los foros,
que nos permitir conocer el nmero de participaciones que tienen los
alumnos en un determinado foro de discusin; y el segundo parmetro que
debemos valorar es la calidad de las intervenciones, es decir, que sean
significativas y relevantes.

317

Chat
El Chat es una herramienta sncrona de comunicacin, que permite a los
participantes comunicarse en tiempo real. Es importante, sobre todo en los
trabajos de ndole colaborativa.
Con este tipo de herramientas es recomendable que el proceso de
evaluacin sea de uno a uno, debido a la complejidad de moderar el aluvin
de mensajes que se pueden producir en un corto espacio de tiempo.
Este tipo de herramientas sncronas permiten hacer mucho ms eficientes
los procesos de comunicacin, debido a la inmediatez de las preguntas y las
respuestas. Por ejemplo, si nosotros quisiramos evaluar a un determinado
alumno, podramos mantener con l un pequeo interrogatorio en forma
rpida, lo que nos permitira de primera mano conocer el nivel de
conocimientos adquirido por el alumno en una etapa de su proceso de
aprendizaje y as poder certificar sus conocimientos en forma fiable, lo que
sin duda, dara ms credibilidad y fiabilidad al proceso de evaluacin.
Videoconferencia
Est claro que el uso de la videoconferencia, es una de las herramientas
ms importantes que tenemos y que tecnolgicamente est ms
desarrollada. Los ingenieros han avanzado muchsimo en este tipo de
herramientas, dando una mayor calidad de transmisin de la que haba hace
unos aos. Esta vez el problema est en otra parte, Realmente existen
elementos metodolgicos y pedaggicos que nos indiquen de forma clara la
forma de interactuar y evaluar con este tipo de herramienta? Bajo mi punto
de vista, existen algunas cosas, y sobre todo algunas intuiciones por parte de
los expertos en metodologa y pedagoga, pero an no hay estndares claros
que den uniformidad a este tipo de estrategia. No obstante, intentar
mostrar algunas de las caractersticas ms importantes del uso de la
videoconferencia.
Tengo claro, que el uso de la videoconferencia dara mayor credibilidad al
proceso de enseanza-aprendizaje, sobre todo en el apartado que nos ocupa
en este estudio (evaluacin). Como podemos intuir, no todo son ventajas con
esta herramienta, tambin tiene algn tipo de inconveniente, el principal, es
que va en contra de la propia idiosincrasia de la actividad e-learning, es decir,
hay que citarse con los participantes en un determinado da, a una
determinada hora. Todo esto, si queremos trabajar en lnea.

318

Los lenguajes audiovisuales tienen unas connotaciones distintas a los

medios orales o textuales analizados anteriormente, y esto queda reflejado
en la manera de aprendizaje del alumno.
Esta es una herramienta que no solamente la podemos utilizar en el
proceso de enseanza-aprendizaje, sino que tambin la podemos emplear en
el proceso de evaluacin. No cabe duda que es lo que ms se parece a la
enseanza presencial.
Aparte del problema analizado anteriormente, tambin tenemos el
problema del precio, an sigue siendo cara la implementacin de esta
herramienta. Ojo, hablo de calidad, no de una cmara Web, conectada a una
PC.
Seguidamente, comentar algunos aspectos indispensables para aumentar
la calidad de este tipo de herramientas.

Espacio- Es conveniente que el nmero de personas atendidas

en videoconferencia no sea numeroso, ya que esto impedira una
evaluacin correcta y eficiente de los participantes en ella.

Iluminacin- La sala en la que estamos debe estar perfectamente

iluminada y procurar que las tonalidades de los colores no sean
estridentes. Debemos tener en cuenta que existe un tipo de
bombillas que pueden daar la calidad de la imagen.

Acstica- Procurar que el sitio no tenga ruidos, que disponga de

una buena acstica, que no se produzca reverberacin en el
sonido. Y sobre todo, evitar ruidos externos.

Finalmente, indicar el especial cuidado que debemos tener con los

aspectos personales, presentaciones, etc.
Videos
Los videos tambin tienen una serie de connotaciones especiales que les
diferencia, de otro tipo de herramientas. El uso del video hace tiempo que
tiene importancia en los procesos de enseanza-aprendizaje. El principal
problema es la enseanza que se debe dar a los profesores sobre la
realizacin y produccin de un video. Y tambin el guin que se va a
establecer.

319

Algunos autores como Amaral (2004), aseveran que el video digital puede
ser una de las herramientas de este siglo, yo sinceramente pienso que
exagera un poco, ya que su facilidad de uso y manejo hace que los propios
usuarios puedan producir, analizar y cambiar sus propios mensajes.
Bartolom (2007), nos habla de dos tipos de video:

Video-Leccin. En la cual el aprendizaje se produce durante la

visualizacin del propio video. El video tiene que ser preciso y
estar totalmente estructurado.

Video motivador o video impacto. En el cual el aprendizaje

comienza a realizarse despus de la visualizacin. Normalmente
se presenta informacin en modo genrico, para que el alumno
posteriormente pueda trabajar sobre el tema. Necesita ser un
video que provoque el inters del alumno por un determinado
tema.

Podcasting
Con este tipo de herramienta podemos trabajar y publicar tanto video
como audio en la Web.
Podemos decir que un podcast es semejante a una publicacin que
recibimos en Internet.
Podemos utilizar los podcasting a travs de ndices, en los cuales elegimos
un podcast y posteriormente los reproducimos con reproductores mp3,
como pueden ser iTunes, Odeo, etc.
Hay que tener en cuenta que los podcast son una tecnologa nueva y como
tal, poco experimentada, sobre todo en los procesos de evaluacin. La
mayora de los autores se muestran muy cautelosos con esta herramienta, ya
que en su mayora coinciden en que no estn desarrollados los elementos
pedaggicos y metodolgicos; y tampoco los elementos educativos estn
muy clarificados.
En resumen, el uso de esta herramienta nos puede ayudar, pero hay que
seguir investigando en sus aspectos pedaggicos y metodolgicos.

320

Pizarra interactiva digital

Actualmente, se estn desarrollando proyectos que pueden ser una
pequea revolucin en el uso de las TIC en la enseanza y particularmente en
la enseanza e-learning. Uno de estos proyectos que se estn desarrollando
tiene relacin con el uso de pizarras interactivas digitales.
Este proyecto est formado por una serie de equipos o nodos
interconectados entre s, cada nodo va a ser un emisor y un receptor a la vez;
as mismo, cada uno de los nodos tiene que contar con un video proyector,
una pizarra digital interactiva y por supuesto, el software necesario que
permita la intercomunicacin entre estos.
Como vemos, este tipo de pizarra trabaja en modo cliente-servidor y nos
permitir una conexin on-line (IP) entre ellas. Este tipo de pizarras digitales
interactivas nos van a dotar de una calidad, tanto en imagen como en sonido
no conocidas hasta ahora.
Estas pizarras, incluso nos van a permitir grabar sesiones, para despus
poder visualizarlas y por supuesto, tambin nos van a permitir el trabajo en
tiempo real, a travs de acceso tras demanda.
La pizarra digital interactiva est revolucionando la enseanza. Se trata de
un instrumento educativo ms poderoso jams disponible. En suma, una
aportacin comparable a la introduccin del libro de texto y la pizarra
tradicional.
(Pere Marqus (UAB))
Reflexionando sobre lo anterior, los profesores tenemos que dar solucin a
los aspectos metodolgicos y pedaggicos de este tipo de herramientas. Bajo
mi punto de vista, los ingenieros dedicados a la tecnologa van muy por
delante de nosotros, los profesores, pedagogos y en resumen todos los
participantes en el proceso de aprendizaje, debemos estudiar todas las
herramientas tecnolgicas que nos puedan ayudar en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
A continuacin muestro los datos resultantes de un estudio realizado por
360 profesores de Madrid, Barcelona y Navarra, sobre la pizarra digital.

321

La pizarra digital mejora notablemente los procesos de

aprendizaje.

Motiva tanto a alumnos como a profesores.

Es necesaria una formacin tcnica, pedaggica, y metodolgica

que potencie la creatividad para su correcta utilizacin.

La pizarra digital aumenta la creatividad del profesor y del

alumno.

Permite y asimila cualquier tipo de metodologa.

Nos est llevando a una evolucin, tanto en la pedagoga como

en las metodologas existentes.

En este grfico podemos observar los hitos ms importantes de

la evolucin del software educativo a lo largo de la Historia

322

7. Conclusiones

La evaluacin, es una parte importante dentro del proceso de

enseanza-aprendizaje. Permite no slo valorar los
conocimientos y habilidades del alumno, sino tambin nos
permite ser un referente en el control de calidad del propio
proceso de aprendizaje.

Las TIC tiene que proveer a los participantes en estos procesos,

de herramientas eficaces para hacer ms eficiente el proceso de
evaluacin.

Nos tiene que permitir observar las necesidades de los alumnos.

La evaluacin para ser autntica, tiene que evaluar a todos los

componentes del sistema de enseanza-aprendizaje.

La evaluacin tiene que ser til, fiable, tica, justa y precisa.

La propia evaluacin tiene que ser tambin un elemento a

evaluar y a investigar.

El profesor debe utilizar la evaluacin que sea realista y actuar

en los llamados momentos para el aprendizaje.

Las herramientas tienen que ayudar a los profesores a que las

evaluaciones sean ms eficientes y rpidas.

Medir siempre ha sido un tema complicado y generador de conflictos, no

cabe duda que medir procesos educativos, lo es mucho ms. Es muy
complicado que todos los componentes de un proceso educativo estn de
acuerdo con las normas a seguir para evaluar. De no existir unos estndares
claros y consensuados por toda la comunidad educativa, es muy difcil que
como dicen en mi pueblo, todos rememos en la misma direccin. La
sociedad nos ha lanzado un reto, no seamos los propios partcipes de estos
procesos, los que no seamos capaces de ponernos de acuerdo y estropear
todo lo bueno que se puede lograr con los procesos educativos.
Cada poco tiempo aparecen tecnologas que nos permiten una mayor
interaccin entre los distintos componentes de un sistema de enseanzaaprendizaje, que nos permiten acercarnos ms a nuevos modelos de
evaluacin. Mi opinin, es que no hay que tener miedo, an hay mucha parte
de los docentes que necesitan ver fsicamente al alumno para dar

323

credibilidad al proceso de evaluacin, pienso que hay medios tecnolgicos

suficientes para comenzar a prescindir de este tipo de evaluacin.
Los docentes deben estar al tanto de las nuevas tecnologas y preparar la
metodologa y pedagoga adecuada para ellas, de no ser as, escucharemos
cantos de sirena durante mucho tiempo.

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4

326

327

Evaluacin Mixta de Comunidades de

Aprendizaje en Lnea
ALAEDDIN M.H ALAWAWDEH
Universidad de Alcal de Henares

1. Introduccin
La evaluacin de la calidad es un proceso que apoya, organiza, modifica y
da la forma ms seria al proceso de aprendizaje y en este punto puedo decir
que la evaluacin es el juez, que puede decir si hemos logrado los objetivos
en el proceso de aprendizaje o no. De aqu viene la importancia de evaluar el
proceso de aprendizaje, evaluarlo de forma objetiva, transpirante y fiable; y
esas mismas caractersticas tiene la evaluacin de la comunidad de
aprendizaje en lnea.
En este documento presentar las evaluaciones de una comunidad de
aprendizaje en lnea, es decir, la evaluacin de los contenidos, los foros, los
tutores y la interaccin entre el sistema de aprendizaje y los participantes; y
tambin entre los estudiantes y los tutores o profesores.
Este documento presenta la aclaracin de la que depende la evaluacin de
una comunidad virtual, decir que debera estar en una comunidad virtual
para lograr el proceso de aprendizaje y los conocimientos entre esta
comunidad virtual.
Comenzar con la definicin del concepto, y estoy interesado en la
definicin de Barber: "...el aprendizaje mediado es una estrategia de
enseanza a travs de la cual dos o ms sujetos interactan para construir
sus conocimientos..." es decir, es una comunidad para compartir el
conocimiento, las ideas y experiencias entre las personas que comparten el
proceso de aprendizaje para lograr una idea o aclaracin de un tema, y para
lograr ese conocimiento, el tema deber discutirse en forma correcta. A
partir de este punto, llegaremos a la evaluacin de una comunidad virtual.

328

1. Evaluacin de una comunidad virtual

Para evaluar una comunidad virtual hay que evaluar el sistema virtual
utilizado en un proceso de aprendizaje.
Todos los entornos virtuales pasan por los servidores HTTP a travs de
pginas Web, un sistema virtual est construido con un lenguaje de
programacin, un lenguaje acepta construir el sistema y utilizarlo en Internet.
Hay muchas Normas para evaluar el sistema de aprendizaje a travs de la
red y a continuacin menciono de qu depende la evaluacin de un sistema
virtual.
a- Evaluacin de los contenidos
Para evaluar la calidad de los contenidos tendremos en cuenta los
siguientes puntos:
1- Organizacin de los contenidos
2- Aspectos conceptuales
3- Valores transmitidos
4- Discriminacin
La organizacin de los contenidos en el sistema debera aparecer de tal
forma, que facilite a los usuarios leer, imprimir, descargar y guardar los
contenidos en sus propios ordenadores para utilizarlos cuando no tengan
conexin o cuando no puedan conectarse.
Los contenidos deberan estar clasificados en unidades dependiendo de los
aspectos conceptuales para poder discriminar entre las unidades y entre los
conceptos de un tema en una comunidad de aprendizaje en lnea.
b- Evaluacin de las caractersticas del sistema virtual
Lo que tiene un sistema virtual no es slo contenidos o materiales de un
tema, sino que es un sistema que tiene la capacidad de facilitar la
colaboracin y la comunicacin entre los usuarios o participantes en un
proceso de aprendizaje, por eso debera aadir a los contenidos que tiene el

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sistema, las aulas de discusin (foro), correo electrnico, chat, video entradas
a los anuncios, programas, calendario, evaluaciones.
Aunque los ms utilizados en los entornos virtuales sean el foro y el correo
electrnico, para llegar a los objetivos de un proceso de aprendizaje, el
alumno o el usuario debera estar cmodo al utilizar el sistema virtual. Todo
lo que he dicho antes son entradas (aulas), que permiten el usuario ingresar a
sus datos, contenidos, tareas e informaciones que debera saber.
Con esto no me refiero a la informacin que est aprendiendo o
discutiendo en el proceso de aprendizaje o en el entorno virtual, sino a las
informaciones que apoyan para llegar a este punto.
De esta manera, el alumno puede estar cmodo con el trabajo organizado
y llegar a su informacin en forma fcil, correcta y directa, para saber datos
del sistema y llegar a las informaciones de los contenidos del curso.
Con las informaciones de apoyo, el alumno sabe dnde va a discutir, en
qu y cundo hacer sus tareas; sabe cmo utilizar las comunicaciones, la
comunidad y el sistema; sabe cmo organizar su tiempo para completar
todo, cundo y en qu debe comunicarse con sus compaeros, sus tutores,
su conocimiento y los contenidos del curso.
Finalmente, con las informaciones adquiridas, el alumno llega al objetivo
del proceso del aprendizaje y se es el objetivo de evaluacin: los sistemas,
los tutores, alumnos, etc.
Aadiremos un tema importante de tomarlo en cuenta en la evaluacin del
sistema. Este tema es el sistema de seguridad alta para proteger las
informaciones en las que estn contenidas informaciones personales para
los alumnos o participantes, evaluaciones y lista de usuarios. Es decir,
proteger el sistema de otras personas que no pertenecen a la comunidad, no
tienen la responsabilidad o no estn matriculados, si la comunidad de
aprendizaje es un entorno virtual hecho para dar un curso formal de una
Fundacin o una Universidad.
De la evaluacin de un sistema virtual entro en otro tipo de evaluacin de
los participantes o usuarios, sus trabajos y la interaccin entre ellos.

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Todo el proceso de aprendizaje depende de esta parte, por eso para

evaluarlo hay que tomar en cuenta los siguientes puntos:
1- La capacidad de los tutores, es decir, la cantidad de informacin
que tengan sobre el tema y la capacidad de entender y
solucionar los problemas. Si son capaces de ser lderes de un
entorno virtual, si apoyan a los estudiantes para que avancen, si
ayudan y animan a los estudiantes cuando estn detenidos; si
mueven la comunidad de aprendizaje, ordenan el trabajo y las
formas de entregarlo, y si van con el tiempo que deberan
emplear en un tema o no.
2- Al evaluar los estudiantes o participantes, tendremos en cuenta
el nimo que tienen y su inters en adquirir informaciones,
participar, estudiar y hacer los trabajos.
Tambin es importante evaluar la colaboracin entre los usuarios,
porque con esos valores sabremos el xito obtenido al llegar al
objetivo, adems conoceremos, si los usuarios estn cmodos en la
comunidad virtual, si necesitan ms animo o cambiar modalidades
de interacciones entre ellos y los tutores. No olvidamos la
evaluacin que hacen los profesores a los estudiantes y lo que
dependen sus criterios en la evaluacin.
2. Qu se debera tener en una comunidad virtual para lograr los
conocimientos?
Para lograr la meta de una comunidad virtual se han de tener en cuenta los
siguientes datos:
1- La comprensin del sistema electrnico: me refiero a que los
participantes deberan conocer el funcionamiento del sistema, porque
una comunidad virtual puede estar entre cualquiera de los
participantes y no slo para las personas que tienen un buen nivel de
informtica (por ejemplo, hay muchas personas que les falta la
compresin y la confianza en los sistemas electrnicos, Internet, etc.)

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2- Buena conexin con el Internet, porque el Internet es el mediador

entre todos lo que estn en la comunidad virtual a travs de un
sistema (plataforma).
3- Interdependencia entre los participantes, las comunidades de
aprendizaje acadmica y la interdependencia entre los estudiantes y
los tutores o profesores.
4- Calidad del sistema utilizado (la calidad de la plataforma), la calidad del
funcionamiento del sistema, buen diseo y tener todo lo que necesita
el usuario para llegar a los conocimientos.
5- Colaboracin entre los participantes, tambin colaboraciones de los
tutores para facilitar el estudio.
6- Contacto con los administradores en forma cmoda, es decir, un
contacto con los diseadores del sistema para solucionar problemas
del sistema como claves y errores; hacer funcionar las partes en el
sistema, tanto para los usuarios como para los profesores o tutores, y
saber si la comunidad virtual est hecha para ensear un curso formal
en una Universidad o algo parecido. Tambin tendremos en cuenta el
acceso a las informaciones de los usuarios, de los coordinadores y los
registradores.
4. Evaluaciones internas de las comunidades o entornos virtuales en las
redes
He presentado algunas de las categoras de evaluacin de las comunidades
virtuales, ahora presentar ms clasificaciones de las categoras de
evaluacin interna de una comunidad virtual y empiezo con una definicin
de evaluacin interna de la comunidad virtual de Jos M. Duart (3): La
evaluacin interna de entorno virtual es el pilar fundamental del proceso de
evaluacin de la calidad docente en entornos virtuales.
Es decir, que el proceso de evaluacin debera hacer la evaluacin interna
de un entorno virtual como principio del proceso de la evaluacin, y con esto
me refiero a la evaluacin de los docentes.

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Como sabemos, el docente o tutor es el eje principal en un entorno virtual,

por eso es importante presentar algunas categoras que debera tener en
cuenta el proceso de evaluacin de un entorno virtual. A continuacin
presentar los aparatos o categoras para la evaluacin interna del docente:
A- Conocimientos del Docente
Capacidad y conocimientos de los docentes
Como ya sabemos, el conocimiento del docente es parte imprescindible
en una comunidad de aprendizaje en la red y para evaluar esta parte, se
debe tener la siguiente informacin:
I. Conocimiento del tutor sobre los instrumentos y herramientas
necesarios para seguir en una comunidad virtual.
II. Capacidad del dominio de la asignatura, controlar los contenidos,
caractersticas generales (clasificar los posiciones de las partes de la
asignatura y sus unidades, plan de trabajo y las guas de las actividades
y unidades).
III. Capacidades de manejar y adaptar los cambios en entornos del
trabajo, las colaboraciones e intervenciones de los participantes.
IV. Capacidades de adecuacin de los conocimientos a la prctica
profesional y a las actividades.
V. Capacidades de actualizar los contenidos y el ambiente del entorno
virtual o la comunidad de aprendizaje. Hacer avanzar a los
participantes, depende del plan del trabajo, mejorar y modificar sus
trabajos y conocimientos.

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B- Orientacin del aprendizaje

La evaluacin en esta parte es fijar y analizar las siguientes capacidades del
docente.
I. Aclarar y poner los objetivos que deben lograr los
estudiantes.
II. Proponer bibliografa necesaria, pertinente y suministrar a
los estudiantes de los materiales necesarios.
III. Orientar el tiempo de estudio del tema con cargo de las
actividades y los objetivos de cada parte.
IV. Gestionar el tema de las actividades, disendolas para dirigir
otras partes relacionadas como el debate y prcticas de cada
tema de la asignatura.
C- Dinamizacin el proceso del aprendizaje
Aqu est la evaluacin de las capacidades de los docentes:
I. Animar a los participantes a emplear todos sus
conocimientos y motivarlos para ayudarlos a poner su atencin
en las ideas.
II. Poner y enviar a los participantes los mensajes que guan y
orientan para seguir el proceso de aprendizaje.
III. Animar y empujar la colaboracin entre los participantes o
estudiantes.
IV. Ayudar a los participantes a entender sus mensajes,
aclarndoles las ideas en caso de tener dudas en esos
mensajes.

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D- Evaluacin del aprendizaje

Esta parte ser para confirmar el seguimiento de los docentes en evaluar el
proceso de aprendizaje con:
I. Establecer pruebas de evaluacin continua para evaluar la
progresin del estudiante y sus conocimientos en este proceso
de aprendizaje.
II. Adaptacin entre los contenidos, las pruebas, exmenes y los
objetivos de cada tema.
III. Disear los exmenes y pruebas animando la reflexin crtica
y la comprensin de los contenidos.
IV. Disear los exmenes y pruebas, conectando y aclarando las
relaciones entre los contenidos y la realidad o la actualidad.
V. Llegar a un alto grado de la aportacin de los exmenes o
trabajos finales, las pruebas y trabajos continuos durante todo
el proceso de aprendizaje.
VI. La capacidad para determinar lo que deben hacer en cada
ejercicio de evaluacin
VII. Las soluciones de las pruebas y actividades, adems de las
aclaraciones de algunos puntos y errores; corregirlos y
proporcionar soluciones y comentarios sobre las actividades.

Conclusin:
El proceso de evaluacin de la calidad en los entornos virtuales o las
comunidades de aprendizaje en lnea tienen algunos pasos y partes a evaluar.

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En el proceso de evaluacin hay que evaluar los sistemas de aprendizaje

(los sistemas que son el medio entre todos: participantes, tutores y
contenidos, tanto en aulas de conversaciones como en otras partes que
utilizan el sistema de aprendizaje en lnea).
Por un lado, evaluar el sistema de aprendizaje; por otro, evaluar las
caractersticas del funcionamiento de este sistema y las capacidades que
tienen.
Tambin tenemos en este proceso la evaluacin de los contenidos, los
participantes y los docentes. Hemos concentrado en este documento la
evaluacin de los docentes, porque es la parte ms importante en el proceso
de aprendizaje, los docentes que manejan y lideran este proceso para que los
estudiantes logren los objetivos del proceso de aprendizaje.
Evaluar los conocimientos de los docentes y sus capacidades de manejar el
proceso de aprendizaje, dependiendo de sus capacidades de gestionar y
establecer los contenidos y los materiales de una asignatura, sus capacidades
de liderar a los alumnos, animarlos, solucionar sus problemas, aclarar sus
dudas, tanto como sus capacidades de evaluar a los alumnos en el proceso de
aprendizaje.

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2) http://www.um.es/ead/red/M6
3) http://reddigital.cnice.mec.es/6/Documentos/docs/articulo12_
material.pdf
4) http://www.comminit.com/en/node/68618
5) http://www.cibersociedad.net/archivo/articulo.php?art=205
6) http://www.ateneonline.net/datos/87_01_Fernandez_molina.p
df

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