En La Escuela Hoy

philippe Meirieu
En la
escuela
hoy
OCTAEDRO
AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer especialmente a Patrick Guyotot y Dominique

Snore que me animaron mucho a iniciar la redaccin de esta
obra y que, a travs de sus sugerencias, consejos y relectura, han
contribuido a la misma. De forma ms general, agradezco a los
colaboradores y formadores del Instituto universitario de formacin de maestros ( I U F M ) de la Acadmie de Lyon con quienes he podido trabajar desde hace tres aos y que me han ayudado a formalizar muchos de los elementos presentados aqu.
Agradezco tambin a los estudiantes y maestros en prcticas del
I U F M cuyas confrontaciones e interlocuciones, siempre constructivas, han tenido un especial valor para m.
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INTRODUCCIN
El momento de la sntesis
En toda actividad humana, en todas las etapas de la vida, normalmente llega el momento necesario de la sntesis. Los docentes lo saben mejor que los dems: en su profesin, son indispensables los ltimos toques, las sntesis regulares. Ritman la
progresin, recuerdan lo esencial, permiten detectar a los rezagados y que todos se siten.
Est claro que no podemos pretender elaborar sntesis definitivas. Pero todos tenemos la necesidad de representarnos con regularidad, de forma aceptable, el conjunto de lo que, en un momento dado, tiene sentido y conforma un sistema para nosotros.
Ello permite identificar y colmar las carencias, captar mejor el
centro de gravedad nuestro propio pensamiento y verificar su
coherencia. El ejercicio de la sntesis nos obliga, de hecho, a la
exposicin sistemtica, a la precisin y al rigor y, en este sentido, es til tanto al autor c o m o al destinatario.
Por lo que respecta al pensamiento educativo, el intento de
sntesis se impone aun con mayor fuerza puesto que los debates
de estos ltimos treinta aos han sido especialmente confusos.
A menudo caricaturescos, han enfrentado a los defensores de los
saberes y a los partidarios de la pedagoga, y han obligado a
unos y a otros a la simplificacin. En un intento de defenderse,
o simplemente de desmarcarse, los adversarios han silenciado
una gran parte de sus convicciones. Han insistido, a veces de
forma polmica, sobre sus divergencias o sobre los puntos que
EN LA ESCUELA HOY
les parecan olvidados, con lo que hacan pensar a los no iniciados que su pensamiento se quedaba all: as, a aquel que recuerda la importancia del deseo en el aprendizaje, se le ha juzgado por subordinar la escuela a los caprichos de los alumnos;
al que ha subrayado la necesidad de la ley en la educacin, se le
reprocha caer en un todo represivo, etc. Ahora es el momento,
para prolongar verdaderamente el dilogo y disipar los malentendidos, de intentar poner de relieve afirmaciones dispersas,
precisar evidencias que, por no haber sido lo suficientemente
explicitadas, a veces se han olvidado. Este es precisamente el objeto de esta obra.
Sin embargo, no la habra empezado y tampoco la habra escrito as, si no estuviera destinada en primer lugar a docentes en
formacin. En efecto, cuando uno trabaja con jvenes docentes,
le sorprende su dificultad para aprehender la profesin de manera global. A menudo son muy competentes en tal o cual aspecto, atrados por elementos ms especficos del programa o de
su misin, y no perciben fcilmente lo que constituye la especificidad de la institucin escolar y del proyecto de ensear. Ms
an, tienen dificultades para situar las diferentes aportaciones
de su formacin, para articular los conceptos descubiertos aqu
o all, para identificar lo que es fundamental y distinguirlo de lo
que es ms coyuntural o anecdtico. N o siempre ven que en la
clase nada es neutro, que el menor gesto es portador de un envite, que la decisin aparentemente ms tcnica puede estar
conforme o en contra del proyecto fundador de la Escuela, que
el uso de tal o cual mtodo facilita o dificulta la democratizacin del acceso a los saberes. Tampoco ven que todo est ntimamente relacionado: as, por ejemplo, la cuestin de la disciplina
y las sanciones est unida a la de los aprendizajes, el problema
de la retencin en clase c o m o castigo tiene una dimensin fundamentalmente poltica, y el del trabajo en grupo debe pensarse
2n relacin con la misin emancipadora de la Escuela.
Porque ensear no es slo poner en marcha un conjunto de
:ompetencias separadas las unas de las otras: escoger un ejercid o y hacer que reine el orden, explicar un texto y corregir las
/ersiones del mismo... Es hacer todo esto, claro, pero con algo
ris, a l g o que los alumnos reconocen, adems, bastante
?ien; a l g o que no se puede reducir al carisma individual y,
INTRODUCCIN
mucho menos, a una capacidad relacional. A l g o que remite

ms bien a una especie de fuerza interior, una f u e r z a que
expresa una coherencia y es testimonio de un proyecto. Una
f u e r z a de la que emana el sentimiento de que el hombre o la
mujer que ensean estn aqu en su lugar. Y que ejercen una
profesin que tiene sentido para ellos.
He iniciado la redaccin de esta obra porque apuesto a que
formar esto es posible. N o se trata del informe de una investigacin, ni de un ensayo filosfico, ni de la compilacin de unos
ejercicios; se trata de una herramienta de formacin, como si
fuera una novela de formacin. Se trata, de hecho, de un conjunto de documentos a la vez homogneos y heterogneos: homogneos porque participan de un mismo proyecto, de una
misma trayectoria; heterogneos porque tienen rangos diferentes y corresponden a niveles diferentes de una misma realidad
(la reflexin sobre los principios de una institucin, el anlisis
de las tensiones constituyentes de una profesin, y la elucidacin de algunos puntos de referencia para actuar en la cotidianidad). Se trata tambin de un conjunto de documentos a la vez
unificados y dispares: unificados porque he intentado poner en
perspectiva todo lo que se dice; dispares porque al lado de textos
tericos encontramos cuestionarios, testimonios, ejercicios, sugerencias concretas y consejos de lectura. 1 Se trata, finalmente,
de un conjunto de documentos hecho de continuidad y de rupturas: continuidad porque las propuestas se encadenan con el
mayor rigor posible; rupturas porque entre cada una de ellas
hay las suficientes perspectivas abiertas como para poner en
tela de juicio la planificacin general e incluso tomar al revs lo
que se est afirmando. En resumen, se trata de un conjunto cerrado sobre s mismo tal c o m o impone el gnero del tratado, y
un dispositivo completamente abierto a todos los usos y a todas
las desviaciones posibles, c o m o impone la propia naturaleza de
la reflexin pedaggica.
As, adems de una herramienta, este libro puede ser, finalmente, una novela de formacin. Sin hroes, es verdad, pero
1. Estos consejos remiten, evidentemente, a obras muy diversas algunas de las

cuales defienden tesis opuestas a las mas. Lo mnimo que se puede hacer, en efecto,
es invitar a la reflexin ofreciendo perspectivas contradictorias.
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EN LA ESCUELA HOY
con una intriga. Sin personajes, pero repleto de dilogos. Sin decorados, pero con un montn de ancdotas. Sin batallas ni duelos, pero con tensiones y conflictos a cada paso. Sin demasiados
accidentes de recorrido, pero con una multitud de bifurcaciones
posibles. Sin historia de amor. Aunque...
PRIMERA PARTE
La escuela:
principios para una institucin
j-rIr.lNLAt-SCUELAHOYPRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIN | 35
P R I N C I P I O , nombre comn, masculino, del latn

principium,
derivado de princeps: lo que est primero en el sentido de lo que
est en el origen (y no en el sentido de lo que est en el comienzo). El origen remite al fundamento y no a los cimientos: el
fundamento de un edificio es el proyecto que permite, a la vez,
su concepcin, su construccin y la definicin de las condiciones de su uso; los cimientos estn constituidos por el conjunto
de trabajos de excavacin y de albailera que permiten asegurar los asientos materiales y la solidez del edificio. El principio
remite a un orden ideal y no a una sucesin real y cronolgica.
*
En el sentido filosfico: un principio es aquello que da

cuenta de algo, que contiene o hace comprender sus propiedades esenciales (Dictionnaire technique et critique de la philosophie, dirigido por Andr Lalande). Es aquello que permite
juzgar la realidad y la pertinencia de una creacin humana
desde el punto de vista de lo que constituye su razn de ser: el
principio de un hospital es cuidar a los enfermos para permitirles que recobren la salud; desde el punto de vista de este
principio, la calidad de la acogida y de las comidas no son algo
indiferente, pero no justifican por s mismas la existencia del
hospital, y no permiten evaluar el modo como este cumple con
su misin principal.
)
En el sentido polmico: un principio es una llamada al

orden. As, al enunciar un principio, podemos hacer ver que des-
j-rIr.lNLA t-SCUELA HOY
conocemos las eventualidades, lo pesado, las limitaciones y las

contradicciones que dificultan su ejecucin. Pero el enunciado
de un principio obliga a levantar la cabeza, a plantearse la pregunta de las finalidades y a preguntarse sobre los arreglos inevitables de la accin cotidiana. Sin principio, la accin humana se
decanta hacia el empirismo, se convierte en un bricolaje sin
horizonte y, por lo tanto, sin maana. Los adversarios o los
escpticos a menudo le reprochan al principio que sea abstracto: Ahora bien, un principio es necesariamente abstracto, porque tiende a tener alcance general: sera lo mismo que reprochar
al agua que sea excesivamente hmeda (Philippe Lecarme,
Pdagogue et rpuhlicain: l'impossible synthse).2
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIN|35
Principio 1
La escuela no es slo un servicio, tambin es
una institucin.
En Francia, la educacin nacional es un servicio pblico. La
expresin no deja de presentar una cierta nobleza: en cuanto el
servicio remite al sentido del servicio y compromete a los
que participan en l a dedicarse al bien comn sin buscar en primer lugar su inters personal, implica una nobleza evidente. En
cuanto el servicio pblico implica la preocupacin de representar al colectivo y de no someterse a los grupos de presin que
querran apropirselo, representa una herramienta esencial
para la construccin de un estado democrtico.
Y, sin embargo, la expresin servicio pblico es ambigua ya
que, para muchos de nuestros conciudadanos, un servicio es
aqul que presta servicios. Es un organismo, un establecimiento, una empresa que sirven a unos usuarios y proporcionan prestaciones de las que se puede estar ms o menos satisfecho. As, el servicio postventa de unos grandes almacenes es juzgado segn la rapidez, la eficacia y la amabilidad de los
repartidores; si no ofrece satisfaccin, tenemos todo el derecho
a protestar... y, sobre todo, podemos cambiar de comercio.
2. Pars, E S F diteur, 2002.
En cambo, la especificidad esencial de un servicio pblico

es que est adosado al Estado: este ltimo es el que garantiza la
calidad de los servicios prestados al conjunto de los usuarios. En
un servicio pblico, no podemos cambiar de proveedor
cuando no estamos satisfechos, ya que, para empezar, no existe
un organismo de la competencia, y sobre todo, en cuanto ciudadanos, participamos en el control del buen funcionamiento de
este servicio y, por esta razn y dentro de este marco, podemos
tener peso sobre su funcionamiento y evolucin. Esta es la diferencia entre una empresa privada y un servicio pblico: la calidad de los servicios de una empresa privada est garantizada
por la competencia que mantiene con otras empresas y la posibilidad que se ofrece al cliente de cambiar de proveedor. En el
sector privado, los servicios son inevitablemente distintos de un
proveedor a otro, y esta diferencia no se considera una anoma-
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la; incluso se trata del motor necesario para el buen funcionamiento del mercado y la satisfaccin de todos. N o sera interesante para nadie que todas las empresas ofrecieran exactamente
los mismos servicios. Por el contrario, si se han instituido los
servicios pblicos al lado del sector competitivo, es porque se
consideraba que existan campos en los que era preciso proveer
a todos los ciudadanos exactamente los mismos servicios: as, el
Estado, hace cien aos, se enorgulleca aun del hecho de que
todo ciudadano, habitara donde habitara y fuera cul fuera su
rango social, pudiera recibir cada da en su buzn el peridico
al que estaba abonado. Correos era un servicio pblico porque
considerbamos que todo el mundo deba, por lo que respecta al
correo, beneficiarse del mismo servicio. As mismo, el hospital
es, en principio, un servicio pblico: todos los individuos deben ser tratados con igualdad, puesto que el Estado -controlado
por el conjunto de los ciudadanos que lo constituimos- considera que el acceso a la salud es un derecho para todos.
En este aspecto, la Escuela es un servicio pblico: ofrece
servicios y debe hacerlo necesariamente de una forma equitativa. As, ofrece a todos los progenitores el servicio de atender a
sus hijos durante un cierto nmero de horas al da para que
ellos puedan, durante este tiempo, dedicarse a sus actividades
de adultos. Desempea tambin un papel - y ofrece servicios
apreciables- etn materia de organizacin del territorio, y puesto
que es un servicio pblico debe estar presente en el conjunto
del pas, incluso all donde algunos pueden considerarla poco
rentable. Tambin presta servicios a los docentes que emplea,
ya que les ofrece un empleo y un salario; en este aspecto, en
cuanto servicio pblico, les debe un tratamiento equitativo sobre el que velan legtimamente los sindicatos. Pero est claro
que la eficacia de la guardera escolar, la necesidad de una
buena irrigacin del territorio y el hecho de tratar bien al cuerpo
docente no nos permitn comprender lo que le da verdadero
sentido a la Escuela. Podemos discutir sobre el nmero de horas
de apertura de las escuelas y las fechas de las vacaciones, es decir, sobre las comodidades que ofrece el sistema escolar en
cuanto guardera... Podemos luchar por el mantenimiento de
una clase nica en un pueblecito para evitar que desaparezca...
Podemos militar a favor de un mejor reconocimiento social y un
mejor salario para los docentes, en nombre de la dignidad de su

funcin... Todo esto puede incluso tener xito... sin que, en cambio, exista realmente la Escuela.
Se dir entonces que la verdadera misin de la Escuela es f- 7
cil de definir: se trata de permitir a todos los nios que aprendan a leer, escribir y contar, de dotarse de los programas escolares necesarios para su desarrollo personal, su integracin social
y xito profesional. Pero, habremos salido as del paso? Por
ejemplo, si consiguiramos hacer que todos los alumnos aprobaran conectndolos a unos electrodos y envindoles una descarga elctrica al menor error, pensaramos que habamos creado una verdadera Escuela? Aceptaramos una Escuela en la que
los nios estuvieran bajo la influencia de un gur omnipotente
que les transmitiera el saber mediante hechizos? Qu diramos
si todos los adolescentes aprobaran el bachillerato cientfico a
los diecisis aos gracias a la absorcin de unas drogas que les
hicieran, a la vez, dciles e intelectualmente activos? Algo nos
rechina ante esta visin de una escuela directamente salida de
los peores universos de la ciencia ficcin. Y sabemos que deberamos rechazar esta perspectiva incluso si, por ventura, sucediera que los progenitores pidieran, incluso si exigieran, estos
mtodos para sus hijos...
Tampoco es posible reducir la Escuela a un simple servicio,
por muy pblico que sea, destinado a distribuir, por muy
equitativamente que sea, conocimientos. La Escuela no es - n o
puede ser- una mquina de ensear y aprender. N o se puede reducir a una lgica de servicio pblico. Se basa en algo distinto
a la simple eficacia de sus funciones sociales. Nos remite a valores o, ms exactamente, a principios.
En otras palabras, la calidad de una Escuela no puede medirse
solamente segn la satisfaccin de los alumnos, los padres o los
docentes. Est claro que es preferible que unos y otros estn satisfechos... Pero esta satisfaccin no es suficiente en ningn caso
y no s cuestin que se obtenga sin importar las condiciones. N o
podemos juzgar la calidad de la Escuela segn la satisfaccin de
sus usuarios y su personal, al igual que no podemos juzgar la calidad de la Justicia segn la satisfaccin de los justiciables y los
magistrados. La calidad de un sistema judicial, de hecho, estriba
en el hecho de que representa los principios fundamentales de la
Justicia: el respeto por los derechos de la persona, el hecho de que

nadie puede tomarse la justicia por su mano, ni ser juez y parte a
la vez, que todo individuo es presuntamente inocente hasta que
se demuestre su culpabilidad, que la pena no puede depender del
rango social del culpable, etc. Evidentemente, podemos discutir
para saber si estos principios son naturales y se imponen en
toda colectividad humana, o bien si se trata de construcciones
histricas contingentes... Pero esto no cambia la categora de estos principios respecto a la institucin judicial: la fundamentan.
En el sentido propio del trmino, la instituyen.
As, la Escuela debe ser instituida. Claro est que tenemos el
derecho - e l deber incluso- de querer mejorar el funcionamiento
del servicio pblico de educacin en todos los campos, desde la
calidad de los edificios hasta la organizacin del empleo del
tiempo, desde la utilizacin de las tecnologas de la comunicacin
hasta la gestin del personal. Debemos trabajar para que las condiciones de escolarizacin sean lo ms equitativas posible, que todos los nios puedan beneficiarse realmente de buenas escuelas y
buenos docentes... Pero todo esto siempre debe hacer referencia a
los principios fundadores de la institucin Escuela. Para hacer
progresar a la Escuela, hay que saber cmo hacer Escuela.
Tres preguntas para prolongar la reflexin individual

o colectiva3
1. En qu constituye una amenaza al servicio pblico de educacin la frmula del cheque educativo (que consiste en suprimir la financiacin de los establecimientos escolares por el
3. Despus de cada principio, planteamos tres preguntas. Algunas de ellas retoman elementos del texto y permiten profundizarlos. Otras constituyen una exploracin del principio anunciado por terrenos no abordados aqu. Otras, finalmente,
permiten examinar objeciones y plantear la discusin acerca del principio enunciado. Todas estas preguntas pueden simplemente considerarse individualmente durante la lectura, o tomarse en consideracin para continuar la reflexin. Tambin
pueden ser objeto de un trabajo durante una sesin de formacin bajo diversas modalidades: pequeos grupos que trabajan cada uno una pregunta para luego poner
en comn las respuestas, organizacin de debates acerca de determinadas preguntas, etc. En todos los casos, es posible trabajar las preguntas antes o despus de la
lectura del texto, o incluso con independencia de este.
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIN
Estado y en dar a cada familia, para cada uno de sus hijos, un

cheque que entregar al establecimiento de su eleccin)?
2. Bajo qu condiciones la enseanza privada puede considerarse c o m o partcipe del servicio pblico de educacin?
3. Busquemos ejemplos en que la institucin escolar, obedeciendo perfectamente a la lgica del servicio pblico, permita
en cambio desarrollar formas de organizacin y prcticas que
nos parezcan inaceptables segn la idea que tenemos de la
Escuela.
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j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY
Principio 2
En una democracia, los principios fundadores
de la Escuela slo pueden encontrarse en las
condiciones mismas que posibilitan el ejercicio
democrtico.
Desde el momento en que la Escuela no es slo un servicio, sino

tambin una institucin, se plantea la cuestin de quin define
sus principios. En efecto, los usuarios, como tales, pueden
contribuir a mejorar la manera en que la Escuela proporciona
sus servicios: las familias pueden pedir que se modifiquen los
horarios de clase y las vacaciones para hacerlos ms compatibles con sus actividades profesionales; las empresas pueden solicitar a la institucin escolar que tal o tal otro saber hacer se desarrolle de forma ms sistemtica en clase teniendo en cuenta
las exigencias del mundo laboral; los docentes pueden desear
que se mejoren sus condiciones de trabajo... Todo esto es perfectamente legtimo. Pero todo esto no constituye una verdadera
poltica escolar. Todo esto puede contribuir a que se hagan
evolucionar modalidades de la Escuela, pero no permite definir
sus finalidades.
Ahora bien, la distincin entre modalidades y finalidades
de la Escuela'es esencial: as, por ejemplo, la clase tal como la
conocemos actualmente no es ms que una modalidad de organizacin de la institucin escolar que de ningn modo es consubstancial a su existencia y que puede ser discutida, incluso ser
puesta totalmente en tela de juicio. En la historia han existido
formas muy diversas de reagrupacin: con jvenes y adultos de
niveles muy dispares que acudan a aprovechar, cada uno a su
manera, las lecciones del maestro o la experiencia de los otros
alumnos. La introduccin de la reagrupacin sobre la base de la
homogeneidad de nivel es algo que se ha ido introduciendo paulatinamente, y slo luego se introdujo el criterio de edad para
llegar al sistema que conocemos actualmente. Un sistema extremadamente rgido, an muy ligado al taylorismo industrial, en
el que el cruce del criterio del nivel y el de la edad deja muy poco
m a r g e n d e m a n i o b r a . E n o t r a s p a l a b r a s , la c l a s e , tal c o m o la
c o n o c e m o s , n o es n i n g n p r i n c i p i o f u n d a d o r d e la E s c u e l a e inc l u s o m s a d e l a n t e v e r e m o s q u e q u i z se h a y a c o n v e r t i d o act u a l m e n t e , a n u e s t r o s o j o s , e n u n o b s t c u l o p a r a la b s q u e d a d e
las f i n a l i d a d e s f u n d a d o r a s d e la i n s t i t u c i n .
Pero, dnde debemos buscar estas finalidades? En un rgimen teocrtico esta pregunta no se plantea. Se encuentran en el
Cielo. Dios o el Partido las imponen. La Verdad para los hombres
existe antes que estos y deben someterse a ella. Todas las grandes
utopas que nos propone la literatura describen sociedades en las
que la educacin est organizada a partir de principios indiscutibles: es preciso hacer que los nios se conviertan en aquello que
el orden social imperante ha decidido para ellos. De Thomas
More a George Orwell, se trata del mismo proceso: las cras de los
hombres son educados en nombre de un bien superior sobre el
que ni sus padres, ni ellos mismos, tienen, ni tendrn jams, el
menor control. En este aspecto, las sociedades totalitarias no son
ms que utopas que intentan hacerse carne: en la Unin Sovitica de los aos 60, o en el Irn del ayatol Jomeini, aqul que discuta las finalidades de la educacin era un disidente o un hereje:
se le arrestaba inmediatamente, se le arrancaban sus hijos o
alumnos sin la menor contemplacin. Ahora bien, hoy en da,
precisamente, la caracterstica fundamental, la conquista inestimable de nuestras sociedades democrticas, es que el Cielo -aunque no est vaco para todos nuestros contemporneos- est
mudo respecto a nuestro destino colectivo o, al menos, aquellos y
aquellas que pretenden descifrar sus consignas no tienen el poder
poltico para hacerlas aplicar. Evidentemente, no dejamos de estar amenazados por la fascinacin del hombre providencial,
aquel que se considera la encarnacin del poder en s mismo en
nombre de una legitimidad que no es cuestionable... Y, ante los titubeos, incluso los vagabundeos, de nuestro funcionamiento institucional, es grande la tentacin de instalarlo en el Cielo para dejarle gobernar la Tierra. Tentacin an ms fuerte en cuanto
permite, al mismo tiempo, abandonar el ejercicio de toda responsabilidad y guardarse el derecho a criticar, de renunciar al deber
de proponer, complacindose en el derecho a denigrar.
Sera necesario, pues, que, en nuestras democracias pluralistas, asumiramos la insoportable levedad del ser hasta el
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punto de someternos, para determinar los fundamentos de

nuestra Escuela, a la opinin mayoritaria de los ciudadanos?
Aun aqu, el riesgo sera grande: por una parte, en razn de las
inevitables incertidumbres polticas y de los sobresaltos que
haran sufrir a una institucin que trabaja a largo plazo y que,
por ello, necesita estabilidad en sus finalidades. Por otra parte,
porque si en una democracia los intereses individuales son perfectamente legtimos, el bien comn no puede reducirse a la
suma o al conflicto de estos. Por ejemplo, todas las encuestas y
sondeos lo confirman: los occidentales estn, en su mayora, a
favor de la libre eleccin de las escuelas por parte de las familias, independientemente de los sectores escolares. Hay, pues,
que doblegarse a esta demanda? Nada menos seguro. Ya que
vemos demasiado bien lo que provocara: las familias se precipitaran hacia los establecimientos mejor dotados; estos, frente
a una afluencia masiva, deberan aplicar exmenes de entrada;
la jerarquizacin sera inevitable y favorecera el desarrollo de
academias privadas que, durante las vacaciones, prepararan a
los alumnos para las pruebas que permiten acceder a las buenas escuelas... La igualdad ante la escuela y el acceso al saber
sera severamente daada; el sistema explotara completamente
bajo la presin de las estrategias familiares; la seleccin se ira
anticipando progresivamente, hasta llegar a la implantacin de
una prueba selectiva en el primer curso de primaria que descartara a los nios con una mala lateralizacin; la unidad de
la nacin se vera comprometida y la transmisin de los saberes fundamentales se hara inevitablemente selectiva, con lo
que se crearan, forzosamente, ciudadanos a dos, tres o cuatro
velocidades...
As, por paradjico que parezca, en una democracia, los principios fundadores de la Escuela no responden a la eleccin de
los ciudadanos, sino ms bien a las condiciones a priori que hacen posible la democracia. Escoger la democracia no es permitirse el derecho a escoger cualquier escuela, es escoger la Escuela cuyos principios permitan precisamente el advenimiento y
la renovacin de la democracia. Mencionando a Kant, existe un
imperativo categrico de la Escuela en democracia: Educar y
ensear a los nios para que puedan tomar parte en la vida democrtica.
Las consecuencias de un imperativo tal pueden declinarse en

diversos registros: un registro antropolgico, un registro poltico, un registro didctico y un registro pedaggico.
En el plano antropolgico: la Escuela debe permitir el descubrimiento de tres prohibiciones fundadoras que, ms all de
toda organizacin democrtica, permiten a una sociedad no
hundirse en el caos: la prohibicin del incesto, en primer lugar,
que proscribe replegarse sobre la familia gentica o electiva y
obliga a los intercambios laterales, en clase impide que un individuo se apropie del docente, y que el docente slo ensee para
sus ojitos derechos. La prohibicin del incesto representa una
Escuela abierta en que las relaciones entre los seres no son fijas, en que las identificaciones inevitables con los modelos adultos pueden comprenderse y superarse, en que la autoridad
nunca es un chantaje afectivo, en que los grupos pueden organizarse alrededor de tareas y objetivos comunes, con independencia de sus pertenencias comunitarias. La prohibicin de la violencia, a continuacin, condiciona la posibilidad incluso de poder internarse en la palabra: todo puede discutirse excepto,
precisamente, el hecho de que los problemas primero deben hablarse, y que debe hacerse todo lo posible para que los desacuerdos puedan tratarse en la interargumentacin recproca y no en
relaciones de fuerzas fsicas, a travs de la intimidacin o el
chantaje. La prohibicin de la violencia representa una Escuela
de la prrroga en la que se aprende a no precipitarse sobre el
otro cuando no est de acuerdo con nosotros, a no intentar hacerle callar o suprimirle, incluso cuando se le vive c o m o una
amenaza; es una Escuela en la que se dan los rituales necesarios
para que cada uno tenga un lugar y, desde este lugar, pueda entrar en relacin de forma constructiva con el otro. La prohibicin de daar, finalmente, permite garantizar la perennidad de
toda institucin humana: es la prohibicin de poner en peligro
lo que ha sido construido colectivamente o aquello que usa la
colectividad, la prohibicin de destruir aquello sin lo que el
grupo no podra subsistir, cumplir sus tareas, alcanzar sus objetivos. La prohibicin de daar representa la Escuela del respeto, respeto hacia seres y cosas, respeto hacia los locales y el
material, respeto hacia bienes personales y colectivos sin los
cuales no es posible ningn trabajo colectivo.
En el plano poltico, el imperativo categrico de la institucin

escolar es garantizar la existencia misma de la polis, de construir
el continente en el que los individuos y los grupos podrn reconocerse como socios de una aventura comn. Sin este continente,
nadie puede considerarse parte interesada en un colectivo solidario; cada sujeto, cada familia, cada tribu o escuela de pensamiento puede confundir la parte con el todo y pretender regentar
la vida de su semejantes. Sin este continente, no hay una continuidad temporal o espacial, sino una dispersin inevitable y, pronto,
enfrentamientos permanentes. Es por esta razn por lo que la Escuela, en una democracia, debe ser una Escuela que rene, una
Escuela que funda un colectivo en el seno del cual, a continuacin,
las diferencias podrn expresarse sin, por ello, dinamitarlo. Una
Escuela que haga del descubrimiento de los que rene uno de sus
principios fundadores, fundador incluso de la posibilidad de expresar, luego, serenamente, lo que diferencia y separa.
En el plano didctico, la Escuela, en una democracia, debe
permitir a cada ciudadano comprender el mundo que le rodea y
tomar parte en las discusiones que decidirn su futuro. Esto empieza, evidentemente, por el dominio de los lenguajes fundamentales, sin el que no es posible ninguna comunicacin, pero
con el que cada uno puede intentar acceder a la inteligibilidad
del mundo. Esto viene seguido por el acceso a los conocimientos
que son necesarios para comprender los envites de nuestras historias individuales y de nuestra historia colectiva, para anticipar
las consecuencias posibles de nuestros actos y hacer elecciones
razonadas. Esto se articula necesariamente con la formacin de
un pensamiento crtico capaz de discernir el saber del creer,
los hechos objetivos de los juicios que podemos emitir sobre
ellos, los problemas concretos que emergen de las proposiciones
para resolverlas que deben ser objeto de debates democrticos.
Por ello, en una democracia, la Escuela debe ser una Escuela
que resiste, una Escuela que resiste a todo el poder de las opiniones. Una Escuela que estabiliza precisamente objetos de saber sobre los que las opiniones podrn expresarse legtimamente. Sin saberes, no es posible la expresin; sin objetos de valor, no es posible el debate.
En el plano pedaggico, finalmente, la Escuela de la democracia es la que consigue, a la vez y en el mismo acto, domes-
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIN | 35
ticar y emancipar. Domesticar para permitir entrar en la domus, la casa que existe antes de la llegada del nio y que dispone ya de su historia, de sus costumbres, de sus cdigos. La
casa sin la que ningn hombrecillo puede sobrevivir. La casa a
la que deber integrarse... aunque un da, se marche. Ya que la
emancipacin, comprendida la de aquellos y aquellas que se
han encargado de nuestra educacin, es la condicin para el
ejercicio de la democracia. Sin esta emancipacin, no hay libertad posible ni historia. Condenados sin poder salir. La obligacin de reproducir el pasado. La prohibicin de entrar en el
futuro.

o colectiva
1. El hecho de dejar escapar los principios fundadores de la Escuela a la libre eleccin de los ciudadanos no representa la
amenaza de un retorno de la teocracia, bajo formas diversas?
Cmo protegerse de ello?
2. Si las finalidades de la Escuela, en una democracia, escapan
al poder poltico, qu prerrogativas le son destinadas legtimamente en materia de poltica escolar?
3. Si los principios fundadores de la Escuela parten de las condiciones de ejercicio mismo de la democracia, es por ello la
Escuela suficiente para instituir y mantener la democracia?
Existen otras condiciones necesarias y cules?
Principio 3
La institucin escolar no existe, actualmente, a
menos que sus actores encarnen en la cotidianidad los principios que la inspiran.
Los docentes saben bien que no porque est escrito el nombre

escuela en el frontn del edificio en el que entran cada maana, la Escuela se crea automticamente en su interior. Una
vez en el patio o en clase, los alumnos no abandonan milagrosamente sus comportamientos sociales: algunos continan actuando como si an estuvieran en familia y no ven la diferencia
entre el docente y su madre: buscan su afecto e interpretan una
mala nota c o m o un signo de abandono, incluso de rechazo.
Otros, en clase, quedan bajo la influencia del grupo de amigos y
consideran un deber reproducir la imagen que este grupo les
impone: as, algunos nios tienen la tendencia a considerar el
trabajo escolar como cosas de nias y se prohiben interesarse
en ello para no parecer un blandengue o un b u f n . Aun hay
otros que querran hacer de la clase un joyero para dar valor a
su xito personal, en detrimento del resto de la clase: nunca se
interesan por el trabajo colectivo y buscan sistemticamente
acapararla atencin del docente. Otros se comportan en la escuela como si estuvieran en un terreno de juego: el placer debe
ser el rey, y cuando el aburrimiento saca la nariz, el descontento
se manifiesta brutalmente. Muchos, para acabar, llevan a clase
los comportamientos que tienen delante del televisor: la tele encendida, se libran a una multitud de actividades y echan de vez
en cuando una mirada a la pantalla, se enganchan algunos minutos a un programa, y cambian de cadena si el inters no se renueva. Y, en clase, hacen lo mismo: mientras el docente habla,
ordenan su cartera, garabatean en la agenda, preparan el recreo,
escriben cartas o los ejercicios de la prxima clase... lamentando
que aqu, no puedan cambiar de canal!
En realidad, incluso si las manifestaciones de este fenmeno
son bastante nuevas, el fenmeno es ms antiguo. As, si el uso
de la bata tena por primer objetivo limar las diferencias socia-
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIN |
les que podra revelar la vestimenta, tambin tena como objetivo la institucin simblica de un orden escolar: al ponerse la
bata, el alumno deba deshacerse de toda otra preocupacin. El
uniforme le haca entrar en un universo nuevo y marcaba la ruptura con la familia, los amigos y el barrio. Alba mstica impuesta
por la institucin, lo arrancaba de los hbitos y de los afectos a
los que estaba pegado para proyectarlo al mundo de la Razn
escolar. Era ms que un smbolo: un verdadero medio para
acompaar una mutacin mental indispensable para que el docente pueda cumplir con sus funciones.
Desde hace ya mucho tiempo obsoleta en muchos establecimientos escolares, la bata ha seguido estando, hasta un tiempo
bastante reciente, presente en los espritus: ser alumno era, si no
una profesin, s al menos un rango con obligaciones relativamente bien definidas. Sin poderlo explicitar siempre, la mayora
de los progenitores enseaban adems a sus hijos los comportamientos exigidos por este rango: N o hay que responder a los
adultos en general, y al docente en particular. Nunca se debe
mostrar al docente que estamos aburridos en clase. Debemos
mirarle lo suficientemente a la cara como para no parecer hipcritas, pero tampoco demasiado tiempo a los ojos para no parecer insolentes. Toda comunicacin entre alumnos se considera
un complot contra el docente. Las rdenes del docente no se discuten y, sean las que sean, adems, las opiniones polticas de los
padres, estos le darn siempre la razn... As, el alumno llegaba
a la escuela, en la inmensa mayora de los casos, siendo ya un
alumno. O, al menos, alguien dispuesto a serlo. En cierto
modo, los roles estaban escritos por adelantado. Cada uno saba
precisamente qu deba hacer, lo que se fomentaba y lo que no
era tolerable. La violencia, sin embargo, ya exista: pero estaba
contenida en formas escolar y socialmente aceptables: la novatada, el abucheo, el fenmeno del hazmerrer... En cierto modo,
la escuela organizaba la violencia en los marcos que controlaba:
las peleas rituales en el recreo, la competencia encarnizada por
los resultados escolares, el desorden tolerado en las asignaturas
secundarias o maras, el docente tradicionalmente abucheado, incluso humillado, por sus alumnos. Todo esto estaba identificado, era conocido por todos y formaba parte de las reglas
del juego.
35
Ahora bien, lo que caracteriza la situacin actual es que estas

antiguas reglas han volado en pedazos sin que se hayan definido
ni establecido claramente unas nuevas. H o y en da, los roles ya
no se escriben por adelantado. Los alumnos se han quitado definitivamente la bata que les encorsetaba en una institucin estable. Llegan a clase sin saber qu es ser alumno, sin imaginar las
exigencias especficas de la institucin escolar, y a falta de un
modelo para situarse, reproducen los comportamientos existentes en otros espacios sociales.
Frente a esto, los docentes a veces tienen el sentimiento,
como los caracoles, de llevarse la casa a cuestas. La escuela ya
no es la casa comn a la que se llega para hacer lo que hay que
hacer, es un espacio indiferenciado en el que hay que reconstruir cada da, cada hora, su pequea casa personal: imponer las
reglas que permitirn ensear o, simplemente, evitar que la situacin se convierta en un pulso. Evidentemente, provoca un
cansancio terrible y un gran desnimo... Es de comprender que,
en estas condiciones, algunos docentes cultiven un poco de nostalgia y deseen, ms o menos explcitamente, una restauracin
del antiguo orden.
Pero es intil soar: no iremos hacia atrs. Las cosas han
cambiado demasiado: el entorno meditico, publicitario, social,
ha evolucionado de forma radical. El respeto a la autoridad,
bajo todas sus formas, ya no puede ser inculcado mecnicamente por los progenitores porque, ellos mismos, se han liberado de muchas formas de autoridad... y no tienen ningn deseo de volver a ellas! Adems, incluso los docentes que estigmatizan la dimisin de los padres no toleraran, en su propia
familia, un retorno a formas de autoridad metafsicas, desconectadas de toda competencia o de toda legitimidad poltica. Ya
lo hemos dicho: la teocracia de antao -sea catlica o republicana- ya no funciona. Las reglas ya no caen del cielo. N i las
reglas morales, ni las reglas sociales, ni las reglas escolares. Y,
efectivamente, los nios llegan a la escuela sin ser ya alumnos
y, de entrada, buenos alumnos, obedientes, bien educados, y
listos para usar.
Hay que deducir por ello que la Escuela ya no puede exigir
nada a los alumnos y debe abandonar sus principios? Hay que
llegar a la conclusin de que la Escuela debe, simplemente, re-
nunciar a su existencia en cuanto institucin? Es evidente que

no. Pero, en cambio, es preciso reinstituir las reglas de la Escuela, cuando antes era suficiente considerarlas adquiridas. El
docente ya no puede contentarse con entrar en la clase y esperar
que esta se ponga espontneamente a punto de marcha. Debe
encarnar, hacer existir, hacer reconocibles y movilizadores los
principios fundadores del proyecto de la Escuela. Algunos pensarn que se trata de un trabajo muy ingrato... Otros, al contrario, considerarn que se trata de una gran oportunidad: la oportunidad de sustituir principios de funcionamiento
implcitos, impuestos por la presin social y que apartan a todos aquellos que
no participan de la complicidad cultural respecto a lo escolar,
por principios de funcionamiento
explcitos, ofrecidos a la inteligencia de todos, constituyendo a la vez puntos de referencia
para los docentes, los alumnos y todo el cuerpo social.

o colectiva
1. Intentemos identificar comportamientos que pueden mostrar
los alumnos en una clase y que proceden, como en el ejemplo
de la televisin, de otros terrenos de la vida social.
2. Podemos encontrar otros ejemplos, actualmente, de reglas
sociales implcitas que permitan hacer funcionar una institucin y que, habindose derrumbado, hay que volver a reinstituir?
3. Cul sera el equivalente contemporneo, aceptable a nuestros ojos, de la bata y que permitira acompaar a los nios
en su esfuerzo por entrar en la institucin especfica que es la
Escuela?
j-r I
r.lN LA t-SCUELA HOY
Principio 4
La misin fundadora de la Escuela es transmitir
a las nuevas generaciones los medios para asegurar, a la vez, su futuro y el futuro del mundo
N o hay ningn ejemplo de un ser humano que haya podido alcanzar la categora de adulto sin que en su vida hayan intervenido otros seres humanos adultos. En efecto, el nio llega al
mundo infinitamente desprovisto y slo puede crecer si se le
introduce en el mundo, si los adultos hacen las presentaciones y se encargan de su llegada a la casa. All, hay que ensearle las reglas de los que le acogen. Y no se trata de algo sencillo: la integracin en la domus es siempre, ms o menos, una
empresa de domesticacin. Hay horarios que hay que respetar, hbitos que hay que adquirir, cdigos que hay que adquirir,
una lengua que hay que hablar, obligaciones a las que hay qu
someterse. Se trata de una empresa larga y difcil. Pero la condicin para la supervivencia de los nios es que se los acoja. Y
tambin la condicin para la supervivencia de la casa en la que
son acogidos.
Sin embargo, en nuestras sociedades occidentales, durante
mucho tiempo las familias han dejado que las cosas se hicieran
casi sola*;, indiferentes al xito o fracaso de la educacin de sus
hijos. En la Edad Media, despus de un destete tardo, los hijos
eran abandonados a su suerte, dejaban el universo familiar para
vivir su propia vida, en bandas, en contacto con la realidad social, sisando comida de aqu o all, encontrando los medios para
subsistir, adquiriendo algunas habilidades que hoy denominaramos profesionales, imitando a los adultos con los que se encontraban casualmente en sus peregrinaciones. La Iglesia, inquieta
por el fenmeno, intent convencer a los padres de la importancia de sus obligaciones hacia sus hijos. Pero tuvo escaso xito.
Entonces, se esforz por canalizar el movimiento e imponer su
catecismo a los nios abandonados especulando sobre los peligros del vagabundeo y el miedo al lobo. La mayora de las veces
tuvo xito. Hasta que, de sus propias filas, aparece un joven pas-
| 35
tor que deslumhr a los chicos abandonados con la promesa de

un paraso terrenal en el que podran vivir, finalmente, rodeados
de paz y opulencia. tienne predic as, en 1212, la Cruzada de
los nios. Tuvo un xito inmenso. Ms de cincuenta mil siguieron al iluminado a travs de toda Europa, pero la caravana fue
diezmada por el fro y las epidemias. Slo unos pocos llegaron
al puerto de Gnova, donde fueron vendidos como esclavos.
N o sabemos muy bien cmo, pero el relato de esta epopeya
inverosmil se expandi como un rastro de plvora. Puede ser
que los padres sintieran un ligero sentimiento de culpabilidad y
se asustaran con los riesgos de su actitud. El joven pastor se
convirti en un flautista y, por todas partes, aparecieron cuentos
que se contaban, temblando, por la noche. El hombre llegaba
vestido con sus mejores galas y seduca a los nios antes de conducirles a la muerte, para hacerles pagar la dejadez de sus padres...
N o sabemos si fue esto lo que provoc el cambio de actitud, o
si ste obedeci a razones ms materiales, como la necesidad de
transmitir la herencia y de asegurar la proteccin por parte del
hijo o de la hija cuando las fuerzas declinan. Pero, a partir del siglo xv, los progenitores pasaron a interesarse por sus hijos ms
de cerca. Los epitafios de las tumbas dan testimonio de ello.
Odas a la familia y la exaltacin literaria del sentimiento de la
maternidad y de la paternidad empiezan a aparecer un poco por
todas partes. El nio pasa a ser objeto de inters. Y, con ello, la
transmisin de lo que le es necesario para sobrevivir, integrarse
y tener xito en el mundo se convierte en un verdadero envite.
La domesticacin ya no puede dejarse en manos de lo aleatorio de las historias y encuentros individuales. Hay que poner un
poco de orden en todo ello. A riesgo, de no hacerlo, de ver aparecer, de todas partes y de ninguna parte, un flautista que se apresurar a raptar al nio y a acusarnos, adems, de no haber hecho nuestro trabajo.
Es probable que la Escuela, en sus primeros balbuceos, fuera
en primer lugar y simplemente esto: una manera de sealar que
se quiere a los hijos y que se quiere educarlos en las mejores
condiciones posibles. Un medio para ponerlos en cuarentena
para que estn a salvo de los flautistas de todo tipo. Un intento
de controlar la domesticacin necesaria, tanto en el plano de
P R I M E R A PARTE. LA E S C U E L A : P R I N C I P I O S PARA U N A I N S T I T U C I N
su cualidad c o m o de su Habilidad: que los nios aprendan todo

lo que conviene que aprendan y que lo hagan en unas condiciones que les preserven de todas las amenazas que hacen caer sobre ellos -pequeos seres frgiles e influenciabas- los impostores de todo tipo.
La Escuela aparece, de hecho, cuando los adultos toman conciencia de su deber imperioso hacia las generaciones que llegan.
Es la expresin institucional de este deber: no podemos abandonar a nuestros nios al mundo. Porque esto sera, a la vez, abandonar a nuestros hijos y abandonar al mundo. La Escuela expresa as la voluntad de la generacin de aquellos que ya estn
en el mundo de cuidar el futuro. Cuidar un futuro: un futuro de
nuestros hijos y un futuro del mundo. Un futuro de nuestros hijos preservando la integridad del mundo. Un futuro del mundo
sosteniendo a nuestros hijos para que puedan prolongar el
mundo.
En este sentido, la Escuela es, en primer lugar, la institucin
que hace del futuro su principio. Y que, para preparar el futuro,
se otorga la misin de transmitir el pasado. Est habitada por la
preocupacin de encarnar el pasado en el presente para hacer
que exista el futuro. Y por la voluntad de proyectarse en el futuro para dar sentido al pasado. Es una creacin de los hombres
para dar cuerpo a la continuidad del mundo.
Y, asegurar la continuidad del mundo -aunque es posible que
los hombres no midieran todos los envites enseguida- no es slo
garantizar la posteridad de cada uno de sus habitantes. Ahora
bien, no se permite esta continuidad yuxtaponiendo simplemente la preocupacin de cada uno por asegurar el bienestar de
su propia prole. El mundo no se puede vender c o m o un apartamento: es un todo, solidario. Es el mundo comn en el cual,
sobre el cual y a partir del cual cada uno puede construir su historia individual. Es una plataforma esencial en que se articulan
los destinos singulares. Una plataforma sin la que ninguna de
las descendencias familiares, ninguna de las existencias personales podran aparecer, subsistir, comprometerse ms all de la
supervivencia inmediata. Por ello la Escuela deber desembarazarse progresivamente de todas las formas de preceptorado e inventar una institucin que haga escapar la continuidad del
mundo de las veleidades individuales. La Escuela deber rom-
ner con la filiacin familiar, de la que, sin embargo, procede,
con la transmisin de este

principal asume hoy.

o colectiva
1 Hecha para proteger a las familias del flautista a veces es' tos ltimos han considerado que la Escuela sirve de abrigo a
nuevos flautistas. Cmo se puede evitar este peligro?
2 Aparte de la Escuela, existen otras instituciones encargadas
' de asegurar la continuidad del mundo? En qu se distingue la Escuela de ellas?
3 El preceptorado, como preocupacin exclusiva del futuro de
los propios hijos, vuelve hoy da bajo nuevas formas (como
la escuela en casa, por ejemplo). Cmo considerar este fenmeno y cmo argumentar la necesidad de perpetuar y reforzar la institucin escolar?
37
39 | EN LA ESCUELA HOY
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIN 51
Principio 5
La especificidad de la transmisin escolar es
que se efecta de forma obligatoria, progresiva
y exhaustiva.
Al fin y al cabo, se dir, por qu tiene la Escuela la pretensin de
ocupar un lugar privilegiado en los procesos de transmisin?
Desde siempre, un montn de cosas se transmiten naturalmente,
de generacin en generacin, de una forma ms o menos formalizada: hbitos, saber hacer y saber pasan as de los mayores a los
ms jvenes gracias a procesos que van de la impregnacin a la
inculcacin pasando por la imitacin. Los nios, como los aprendices, bien podran prescindir de la Escuela y adquirir los conocimientos necesarios para su desarrollo a travs del trabajo directo.
Sobre todo ya que, para aquellos que quieran ir ms all, existen
las bibliotecas y los museos: todo es accesible y lo que se ofrece
supera ampliamente las capacidades de asimilacin de un individuo. Adems, actualmente los medios de comunicacin e Internet ponen a disposicin de todos una gran cantidad de conocimientos humanos. Con slo un clic, all est la respuesta!
Pero, aun as, hay que plantearse la pregunta correcta! Y
hay que saber plantear preguntas! Y querer plantearse preguntas! Remitir la transmisin a la demanda espontnea de saber,
es resignarse a una desigualdad inevitable: la desigualad de la
demanda. La desigualdad de la curiosidad intelectual que, a su
vez, est repartida de forma desigual en el campo social. N o porque existan individuos naturalmente ms curiosos que otros,
sino porque la curiosidad no es algo que surja de la nada: no
aparece en el vaco, sino que se pone en marcha a partir de conocimientos previos que percibimos c o m o insuficientes e incompletos. La curiosidad aparece cuando un sujeto se moviliza
a partir de un dato que le parece insuficiente, hacia un futuro
que le parece prometedor. Proceso que es preciso acompaar. A
menos que nos resignemos a que slo entren en l aquellos que,
en su entorno familiar o social, hayan encontrado los suficientes
conocimientos para percibir las brechas y suficientes promesas
para alimentar su esperanza de colmarlas.
Incluso suponiendo que esta cuestin estuviera resuelta, suponiendo que todos los nios del mundo pudieran beneficiarse de un terreno educativo infantil idntico y desarrollar
de igual m o d o su deseo de saber, no por ello aceleraran su deseo de aprender. Es muy ingenuo creer que, porque alguien
quiera saber, tambin quiera aprender. L o que queremos, la
mayora de las veces, es simplemente saber... y respecto a este
deseo, el aprendizaje es ms bien un obstculo. As, hubo un
tiempo - n o tan lejano- en que, para hacer una buena fotografa, haba que calcular la relacin entre la profundidad del
campo y el diafragma. En otras palabras, para acceder al saber fotogrfico, era necesario aprender las leyes de la ptica.
Evidentemente, actualmente esto ya no es as: es suficiente
con comprar una cmara automtica desechable... y podemos
obtener un resultado satisfactorio evitando todo el aprendizaje
tcnico. En realidad, este proceso no es excepcional: esto que
llamamos progreso no es ms que la posibilidad de saber sin
aprender: saber conducir un coche sin saber mecnica, saber
utilizar un ordenador sin conocer las reglas de la programacin, saber redactar correctamente un texto sin dominar la ortografa y la gramtica gracias al corrector integrado en el
programa. Est claro, el adulto sabe muy bien que no podr
evitar completamente algunos aprendizajes... pero espera poder reducirlos al mnimo. Porque est legtimamente convencido de que estos le harn gastar energa, perder tiempo, gastar material. En nuestra vida cotidiana, desde el momento en
que intentamos atender lo ms urgente y ser eficaces en nuestras empresas, preferimos utilizar competencias con las que ya
contamos o pedir la ayuda de alguien que sabemos que es
competente. N o aprendemos electrnica cuando el televisor se
estropea; preferimos llamar al reparador... Algo parecido al
alumno de cuarto curso que copia el ejercicio de gramtica de
su compaero ms avanzado, en el patio, antes de entrar en
clase. En ambos casos, en efecto, es ms econmico pedir
ayuda a alguien que ya cuenta con esa competencia que adquirirla uno mismo. Con una pequea diferencia: un adulto ya
activo en otro campo no tiene ninguna obligacin de aprender
electrnica, mientras que el alumno de cuarto s que debe
aprender el teorema de Pitgoras.
Y es precisamente esta diferencia lo que constituye, en su

propio principio, la primera caracterstica de la Escuela como
ugar de transmisin especfica. La Escuela es una institucin en
la que los aprendizajes son obligatorios, en la que las cosas estn
organizadas para que uno no pueda aparselas sin aprender.
All donde no debe ser posible tener xito sin comprender. En
este aspecto, la obligacin de aprender es un elemento fundador
de la Escuela... incluso si no nos dice nada sobre la manera en
que, concretamente, esta obligacin debe ponerse en accin
para permitir a cada uno satisfacerla.
Sin embargo, no es suficiente hacer que los aprendizajes sean
peajes obligados: es preciso que los sujetos que se enfrentan a
ellos puedan franquearlos. Ahora bien, en la vida cotidiana, justamente, nada garantiza esta posibilidad. A menudo sucede que
una persona se enfrenta a una dificultad que es incapaz de superar. Es incluso posible que se vea determinada a efectuar un
aprendizaje y se encuentre completamente desprovista, que no
disponga de los elementos necesarios para entrar en la complejidad de los fenmenos que intenta comprender. Porque, en la
vida cotidiana, los obstculos no se presentan necesariamente
por orden de complejidad creciente: si hacemos unas prcticas
en un taller, es posible que el primer da tengamos que cambiar
una biela y que despus slo tengamos que cambiar ruedas. Las
exigencias de los clientes no respetan la progresin necesaria
para la comprensin de la mecnica. Nada ms normal... y ms
contraio a una transmisin rigurosa.
Por ello, la Escuela se ha constituido como un lugar de transmisin en el que los aprendizajes son programados. sta es, en efecto,
despus de la obligacin de aprender, la segunda caracterstica d
la institucin escolar: existen programas que describen las progresiones necesarias y garantizan la accesibilidad de todos los saberes propuestos. As, en un primer enfoque, la programacin escolar ha sido interpretada como el establecimiento de un sistema
en que los conocimientos se presentan por orden de complejidad
creciente, en el que el menos complejo debe, sistemticamente,
anticipar al ms complejo: la letra antes de la palabra, la palabra
antes de la frase, la frase antes del texto, el texto antes del libro, el
libro antes del autor. O an ms: la suma antes de la resta, la resta
antes de la multiplicacin, la multiplicacin antes de la divisin.
| 35
Pero los pedagogos, aunque muy sensibles al carcter democratizador de esta concepcin ampliamente apoyada en los principios de Descartes y de Condorcet, pronto han descubierto que
la progresividad estricta, que parte del elemento ms simple
para elevarse, progresivamente, por grados sucesivos, hacia los
conocimientos ms elaborados, no es siempre el mejor medio de
acceder a todos los saberes. A veces hay que enfrentarse a problemas complejos movilizadores para regresar, a continuacin,
de forma retroactiva, hacia lo elemental: organizar un viaje para
aprender a utilizar un mapa, buscar la escala, comprender el
principio de la proporcionalidad y a continuacin, simplemente
adquirir el dominio completo de la divisin de varias cifras. O
tambin: querer escribir algo importante a alguien a quien uno
quiere, tropezar con la concordancia verbal, sumergirse en la
conjugacin y aprender a distinguir los tres tipos de verbos...
Siempre, claro, que se respete la primera condicin de la institucin escolar: que el sujeto est obligado a aprender y no pueda
hacer que otro le resuelva sus problemas ni conseguir respuestas hechas. As, en un enfoque pedaggico inspirado en la Escuela nueva y en los mtodos activos, nacidos conjuntamente a principios del siglo xx, es posible programar aprendizajes en la Escuela a partir de un anlisis de aquello que es, a la
vez, movilizador y accesible para un sujeto determinado. O,
usando trminos inspirados en la psicologa de Vygotsky, a partir de lo que se sita en la zona de desarrollo prximo de un sujeto. Este mtodo no abandona en absoluto el principio, esencial para la institucin escolar, de la progresin programtica,
pero la inscribe en la dinmica del aprendizaje de los sujetos. 4
N o obstante queda, en este momento, una ltima inquietud:
desde el momento en que la Escuela transmite valores a individuos concretos, situados en el espacio y en el tiempo, inscritos
cada uno de ellos en una historia personal, beneficindose de
entornos familiares y sociales necesariamente diferentes, no
corre el riesgo de ensear, ciertamente de manera obligatoria y
4. En efecto, si corresponde a la institucin escolar construir programas basados

en una progresin posible de las personas en el acceso a los conocimientos, evidentemente corresponde al docente organizar la programacin pedaggica de actividades de clase que lleven a cabo estos programas.
programtica, conocimientos demasiado estrechamente ligados

a un contexto dado? No corre el riesgo de encerrar a las personas en saberes demasiado especializados, referidos a un universo cultural circunscrito a los lmites de una pequea comunidad?
Evidentemente, no es posible, para una institucin escolar,
pretender ensear todas las lenguas, todas las culturas y todos
los saberes del mundo. Pero tampoco puede contentarse con
tratar las costumbres locales, la geografa local, la literatura local, los conocimientos cientficos utilizados localmente. Entre
una escuela reducida al crculo de las preocupaciones familiares, del pueblo o de la tribu, y una escuela que abrace el mundo
entero, la Escuela se pone como objetivo la transmisin exhaustiva del conjunto de saberes considerados constituyentes del lazo
social en un momento dado de la historia de una nacin.
Esto precisa -est claro- un trabajo de elaboracin de programas escolares que parta de la responsabilidad poltica: qu
es necesario que el conjunto de ciudadanos conozca para vivir
juntos? Qu lenguas deben hablar? Qu herramientas hay que
dominar? Qu conocimientos histricos, artsticos, cientficos
es necesario compartir? Y cmo equilibrar los saberes que
unen -las fuerzas centrpetas- con los que abren hacia el exterior -las fuerzas centrfugas? Cmo desarrollar lo que refuerza
un sentimiento necesario de pertenencia con lo que favorece
una apertura tambin necesaria que prefigure solidaridades
ms amplias? Son estas las preguntas a las que hay que responder para definir el cuerpo de saberes cuya adquisicin deber
garantizar el Estado a lo largo de la escolaridad obligatoria y
respecto al cual exigir a su Escuela que sea exhaustiva?
Exhausitividad: aqu tenemos, finalmente, despus de la obligacin de aprender y la progresin de los aprendizajes, la tercera caracterstica de la institucin escolar. Nada impide a un
nio, paralelamente a sus estudios, que se apasione por la filatelia o por los animales de frica; nada impide a otro coleccionar
las fotos del club de ftbol o dedicar toda su energa al aprendizaje del saxofn. En la Escuela, en cambio, debe encontrar, de
forma exhaustiva y antes de toda especializacin profesional, el
conjunto de saberes que se habrn considerado necesarios para
su acceso al rango de ciudadano adulto. Esta exhaustividad,
| 35
HnHnio aoarece en Comenius desde el siglo xvn en Didcla base del trabajo gigantesco de los enciI p S a s ^ e n c u e n t r a en el corazn del funcionamiento de la
^ c u l a lo manuales escolares no son, en este aspecto, mas
aue s gmentos particulares de una enciclopedia escolar virtual
S S .
por el conjunto de saberes cuya transmisin a la
prxima generacin como misin se pone la Escuela.

0 colectiva
1 , C m o distinguir, a la vista de los principios de obligacin
progresividad y exhaustividad, una escuela de una empresa?
2 En qu medida las especificidades de la Escuela son suscep' tibies de suscitar prcticas educativas capaces de alejar de los
saberes que se supone debe transmitir? Cmo evitar esta
desviacin?
3. Quin est habilitado para definir el cuerpo de saberes que
la Escuela debe transmitir? Por qu?

Principio 6
La historia de la Escuela y de la pedagoga dan
testimonio de la ambicin de los hombres de no
excluir a nadie en el proceso de transmisin.
Desde el momento en que una sociedad proyecta transmitir a

las generaciones que siguen el conjunto de saberes que ha definido c o m o fundamentales para la condicin de ciudadano, inmediatamente se enfrenta a las dificultades de su empresa. En
efecto, nada es menos simple. Y, a decir verdad, todo invita incluso a renunciar. El escepticismo general respecto a un proyecto que parece completamente utpico: es realmente necesario que todos los nios sean as instruidos sobre las cosas del
mundo y de la vida? La inquietud de los que toman decisiones,
que miden muy rpidamente la importancia de las inversiones
de todo tipo que debern autorizar para conseguirlo... y sin estar seguros de tener xito! El temor de los privilegiados que se
preguntan si esta democratizacin no amenazar las prerrogativas de sus descendientes. La opinin - m u y ampliamente compartida- segn la cual existiran grandes diferencias entre los
individuos hasta el punto de que no todos seran igualmente
aptos para acceder a este tronco comn de saberes esenciales.
Los obstculos mltiples que educadores y docentes se encuentran: es completamente evidente que algunos nios no quieren
aprender, no sienten ni la necesidad ni el deseo de hacerlo;
otros han sido estropeados por la vida, y los daos son tales
que ya no es posible esperar que adquieran conocimientos
complejos; otros, finalmente, parecen estar motivados por
otros aprendizajes ms concretos, por ejemplo, y no est claro
por qu habra que contradecirles con el estudio de nociones
abstractas de literatura, de economa o cientficas.
As, de entrada, el proyecto de la Escuela, parece un proyecto
irrealista, y la lucha contra el fracaso escolar, un combate perdido de antemano. A menos que rebajemos nuestras ambiciones
y las adaptemos a las limitaciones objetivas con las que nos
encontramos: a algunos les podremos exigir que estudien histo-
ria, fsica y filosofa, a otros simplemente les exigiremos que sepan leer y que dominen ms o menos bien las cuatro reglas.
Nuestros polticos ms hbiles justificarn perfectamente estas
renuncias: El exceso de ambicin del proyecto arruina toda su
credibilidad. Hay que barajar de nuevo, aun a riesgo de desacreditarse...
Pero, paradjicamente, estos retrocesos siempre son cogidos
al vuelo por unos individuos ms o menos excntricos y marginales a los que llamamos pedagogos. Ellos, atrapando a los
realistas en su propio discurso, no dejan de plantearse la
cuestin de las razones objetivas que deberan justificar los
abandonos educativos: con qu derecho dice usted que este
nio o este otro no pueden aprobar? Con qu derecho le condenan al fracaso, a encerrarse en unas dificultades que, al contrario, tendramos que ayudarle a superar? Quin le garantiza
que su inteligencia, cuya existencia pone en duda, no se despertar de golpe en el momento en que encuentre los estmulos
necesarios, las ayudas eficaces, el entorno favorable? Por qu
pretender legislar el futuro en nombre del pasado o del presente: son numerosos los ejemplos de los que han conseguido,
contra todo pronstico, acceder a las formas ms elevadas de
la cultura y la creacin. El verdadero realismo, desde el momento en que se dedica a identificar las formas ms o menos
espectaculares de resiliencia, conduce a no desesperarse jams
con nadie, a no excluir nunca a nadie de la educacin, est en
el nivel que est. A aquellos que pretenden condenar a algunos
individuos al fracaso escolar o limitarlos a objetivos mnimos,
el pedagogo no deja de preguntarles: Con qu derecho? Y,
en una paradoja que forma parte de la historia de la educacin,
es este pedagogo quien finalmente aparece como el ms realista. Realista porque denuncia el carcter arbitrario de los lmites que se le imponen. Y sus adversarios siempre se ven obligados a confesar que estos lmites son, en el mejor de los casos,
hiptesis revisables; en el peor de los casos, tapaderas ideolgicas para esconder el conservadurismo y preservar la reproduccin social.
As, desde el siglo XVIII, Rousseau formula un principio esencial, constitutivo de la propia forma de progresar de la educacin: el carcter de perfeccin del hombre. Y Helvtius, ms
radical an, afirma: L a educacin lo puede todo... incluso hacer bailar a los osos! Incluso hacer hablar a aquellos a los que
se considera mudos o condenados al silencio. Incluso hacer
pensar a aquellos de los que se dice que estn destinados a tareas mecnicas. Incluso hacer acceder a la creacin artstica a
aquellos a los que se califica de retrasados. Poco tiempo despus, el doctor Itard se esfuerza por mostrar que realmente es
as, dedicndose, durante largos meses, a Vctor de l'Aveyron a
quien los especialistas de la poca califican de retrasado definitivo. Es verdad, no conseguir hacerle acceder al lenguaje...
pero le permitir que participe en una vida social, que exprese
sentimientos, que construya habilidades gracias a las cuales
obtendr el reconocimiento de los dems. Entretanto, Itard inventar la mayor parte de las herramientas que Mara Montessori introducir en la escuela infantil. Fabrica, pues, el primer
buzn que enriquecer a un fabricante de juguetes educativos: una pequea urna de madera troquelada con agujeros de
formas geomtricas - u n cuadrado, una estrella, un tringulo,
un crculo- en los que hay que introducir los objetos correspondientes. Es verdad, los escpticos harn notar a Itard que
finalmente ha fracasado en su proyecto inicial: el acceso a la
palabra, la lectura y la escritura; pero los pedagogos saben - y
deben- responder siempre que no podemos saber a qu debemos atribuir la responsabilidad de este fracaso: Vctor era realmente un retrasado incurable, o ms bien a Itard le falt un
mtodo, paciencia y tenacidad?
N o muy lejos del Instituto de jvenes sordos de Pars, donde
trabajaba Itard, en Stans, en Suiza, otro iluminado haca estragos en la misma poca. Pestalozzi es un discpulo de Rousseau,
un admirador de la Revolucin francesa, un educador que ya
ha intentado, en su granja de Neuhof, recuperar a los irrecuperables. Y en 1792, se lanza a una aventura inverosmil: abrir
una escuela en un pueblo devastado precisamente por los ejrcitos del Directorio, amansar a nios hambrientos, hurfanos,
perseguidos por sus propios amigos, ensearles los principios
de la higiene, pero tambin a leer, escribir y contar, hacerles
descubrir la obra de los enciclopedistas, ensearles a vivir juntos. En esta primera Zona de educacin prioritaria se fomenta
la modernidad pedaggica, un complot que no acaba de ero-
sionar nuestra mala conciencia: porque ensear a nios que

quieren aprender, a aquellos que han encontrado su atavo de
alumno en los pies de su cuna, no tiene nada de glorioso. Es
suficiente con funcionarios designados, ejecutantes dciles. Ensear, en cambio, a los que rechazan toda enseanza, a los que
detestan lo que representamos, es algo totalmente distinto: una
cuestin de educacin prioritaria efectivamente. Prioritaria
para aquellos que apuestan por la educabilidad de todos.
Educabilidad: la palabra abandonada. El gran envite. La
apuesta fundadora: Todo nio, todo hombre, es educable... y
la historia de la pedagoga, como la de las instituciones escolares, no es ms que la puesta en marcha, cada vez ms audaz, de
esta apuesta: la opcin de la educacin en contra de la opcin de
la exclusin. La trasgresin permanente de todos los fatalismos.
La afirmacin de que nada est perdido y que, al contrario, todo
puede ganarse si nos dedicamos, con obstinacin, a inventar
mtodos que permitan integrar a los hombrecillos en el crculo
de lo humano. Una apuesta fundadora de la propia profesin:
aqul que no crea en la educabilidad de sus alumnos hara mejor cambiando de traje. Una apuesta heurstica: sin ella, no hay
ninguna investigacin pedaggica o didctica, sino la simple admiracin plcida de los elegidos y de sus aptitudes que se despiertan. Una apuesta tica: siempre hay que esperar lo mejor, ya
que es el nico medio de hacer que llegue. Una apuesta prudente: nada permite jams afirmar que lo hemos intentado todo
y que ya no podemos probar nada ms.
As, el proyecto de transmisin, que se halla en el corazn de
la Escuela, comporta en s mismo, en su propia dinmica, un carcter universal: desde el momento en que creemos en la transmisin, no podemos aceptar lmites para sta... a riesgo de renunciar demasiado pronto, a riesgo incluso de abandonar enseguida. La transmisin es contagiosa o no es. Si escoge limitarse,
se autodestruye.
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4 8 | EN LA ESCUELA HOY

o colectiva
1. El principio de la educabilidad no puede hacer que el educador caiga en el sentimiento de la omnipotencia? Cmo podemos impedir esta desviacin?
prncipio 7
Puesto que est dirigida por un objetivo de universalidad, la Escuela se define no como un espacio privado, sino como un espacio pblico.
2 En qu aspectos la existencia de personas con discapacidades fsicas o mentales pone en tela de juicio el principio de
educabilidad?
3. Con respecto al principio de educabilidad, sera posible formular, para los docentes, el equivalente del juramento hipocrtico? En qu consistira este
juramento rousseauniano?
Abrir la Escuela a todos no es una opcin entre otras: es la propia vocacin de esta institucin, una exigencia consubstancial a
su existencia, en total coherencia con su principio fundador.
Una escuela que excluye no es una Escuela: es un centro de formacin, un club de desarrollo personal, un centro de entrenamiento para superar concursos, un organismo proveedor de
mano de obra o una colonia de vacaciones reservada a una elite
social. La Escuela es una institucin abierta a todos los nios,
una institucin que se preocupa por no descartar a ninguno de
ellos, por hacer compartir con todos los saberes que debe ensear. Sin reserva alguna.
Por ello -porque pertenece a todos- la Escuela no pertenece a
nadie. Nadie puede hacer de ella su coto reservado, nadie puede
apropiarse su territorio, nadie puede imponer su ley, sus reglas
de comportamiento, las convicciones o costumbres de su comunidad.
Entendmonos bien: ninguna persona puede vivir si no pertenece a una comunidad en la que encuentra el terreno necesario para su desarrollo: comunidad de nacimiento -familiar, local, tnica, social, religiosa- o comunidad de eleccin -individuos
que comparten los mismos gustos, las mismas convicciones polticas, la misma admiracin por un lder, las mismas inclinaciones
hacia un modo de vida. La comunidad es legtima, pero no constituye la sociedad: en la comunidad, los individuos son reunidos
por fuerzas centrpetas y la comunidad slo se mantiene por la
adhesin de cada uno de ellos al denominador comn de todos.
Si decido no seguir practicando la pesca con caa o cambiar de
religin, me veo entonces libre de todo compromiso para con mi
antiguo grupo de pertenencia. Una vez saldadas las cuentas, soy
libre de implicarme en otra parte, en otro grupo cuyas reglas deber seguir. Pero habr escogido adherirme a ellas y no podr
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5 0 | EN LA ESCUELA HOY
quejarme por los lmites que me impongan. En cambio, no

puedo decidir, en un instante, ir en contra de las reglas de la sociedad a la que pertenezco: no puedo escoger -excepto marchndome de mi pas hacia otro, o refugindome en una isla
desierta- desobedecer la ley comn. La ley comn es lo que
hace sociedad, permite a las comunidades vivir juntas en el
mismo tiempo y en el mismo espacio sin precipitarse las unas
sobre las otras, sin intentar imponer su hegemona sobre las dems.
Claro que se dir que toda sociedad requiere un acto de adhesin a valores trascendentes de los individuos y de los grupos
que la componen. Pero, en una sociedad democrtica, estos valores son precisamente los valores comunes, que el conjunto
de los ciudadanos considera aglutinantes. Aquellos valores a los
que los ciudadanos se adhieren porque han participado en su
definicin. N o son - n o pueden ser- los valores de una comunidad determinada que los imponga a las otras. Y son estos valores comunes los que sirven de base al espacio pblico: si cada
uno es libre de adoptar los jcomportamientos que desea en la esfera privada (siempre que no perjudique a la colectividad), en el
espacio pblico slo puede comportarse conforme a las reglas
que rigen ste.
O, para entendernos: nadie debe sentirse excluido, atacado
en su integridad, o despreciado en su identidad en el seno de un
espacio pblico. El espacio pblico, en este aspecto, no es la negacin 'de las historias y las adhesiones individuales: es el lugar
posible de una coexistencia de stas y de la bsqueda de un
proyecto comn. Si ninguna creencia privada puede venir a legislar en el espacio pblico, es precisamente para que todas las
personas -incluso en su dimensin privada- puedan encontrar
su lugar.
Ahora bien, la sociedad no existe espontneamente: debe ser
construida. Ningn espacio se impone como espacio pblico
simplemente porque se ponga a disposicin del pblico: debe
construirse c o m o espacio pblico. Estos jvenes que aparcan
en la plaza, con todas las puertas abiertas y la radio a todo volumen, probablemente no perciban en qu es reprensible su comportamiento: para ellos, no existe diferencia entre la sala en la
que se renen los aficionados a la msica techno y la plaza del
pueblo. Este territorio les pertenece y pueden hacer lo que quieran siempre que no corran el riesgo de una sancin. Poner msica durante el da no est prohibido por ley, se sienten totalmente cmodos. As es como soportan la furia de los habitantes
que, desde las ventanas, les colman de injurias... a las que responden, evidentemente, con otras injurias. Incluso es posible
que, el domingo siguiente, estos mismos habitantes toquen el
acorden en la misma plaza y se sorprendan de que los jvenes
pasen tocando el claxon con todas sus fuerzas. Y es que ni unos
ni otros han construido juntos un espacio pblico: se comportan
como enemigos que se disputan un mismo territorio.
Porque cada uno debe ser acogido para aprender, la Escuela
debe construirse, imperativamente, como un espacio pblico.
N o puede reducirse a la coexistencia ms o menos pacfica de
clanes: tampoco puede ser el lugar de eleccin de un clan entre
los otros, por mucho que fuera el clan de los nios buenos o el
de los listos. Aquellos y aquellas que se sublevan hoy da contra la incivilidad de la Escuela, quizs lo hagan cultivando la
nostalgia del encanto discreto de la burguesa, en vez de apelando a sus votos por un verdadero orden escolar democrtico,
es decir, un espacio pblico que pueda acoger verdaderamente a
todos los nios. N o porque los comportamientos, las costumbres, el lenguaje de los nios privilegiados sean ms convenientes, ms tolerables para los docentes salidos del mismo medio,
constituyen un modelo ms conforme a los principios de la institucin escolar. Y a la inversa, por el hecho de que los comportamientos provocadores de los rebeldes sean actualmente objeto de una especie de totemizacin por parte de los publicistas,
tampoco hay que autorizarlos, o incluso considerarlos como
una forma saludable de emancipacin.
Espacio pblico, la Escuela no puede contentarse con dejar
que unos u otros hagan la ley. Debe construir reglas de funcionamiento especficas. Y esta forma de funcionar es constitutiva de
su identidad. Esta forma de funcionar permite la formacin del
ciudadano en un Estado democrtico. Cuando los nios aprendan a producir espacio pblico en la Escuela podrn, despus,
trabajar conjuntamente en la definicin y la puesta en marcha
del bien comn.
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64 I
EN LA ESCUELA HOY

o colectiva
1. En el siglo xix, a veces haba en las escuelas francesas un cartel con la inscripcin: Prohibido escupir y hablar patois.
Era esta una regla necesaria para la construccin de la Escuela como espacio pblico? Era una regla suficiente?
Por qu?
2. Viven hoy algunos alumnos las reglas escolares como una
manera de obligarles a abandonar su identidad? Es esto una
fatalidad?
3. En qu condiciones la lucha contra el comunitarismo en la
Escuela puede evitar caer en nuevas formas de estigmatizacin y exclusin?
principio 8
Puesto que est dirigida por un objetivo de universalidad, la Escuela no es compatible con la
bsqueda de ninguna homogeneidad, ya sea
ideolgica, sociolgica, psicolgica o intelectual.
Quien se parece, se junta. Esto es evidente, y parece constituir

la regla de base de las agrupaciones humanas: clanes, tribus,
asociaciones, federaciones, sociedades, ligas, naciones y coaliciones de todo tipo. Por todas partes los individuos se asocian,
se renen, se enrolan bajo la bandera de la identidad: Estamos juntos porque nos parecemos. N o del todo, es cierto: esto
es imposible, y se convertira rpidamente en una endogamia
mortfera. Pero bastante, lo mximo posible en cualquier caso
para que el grupo dure y las diferencias no engendren divergencias. L o suficiente para que la eficacia del colectivo no se
vea comprometida por disensiones internas. Para que, como
explican los psiclogos, el grupo de base -constituido por la
red de las relaciones afectivas- no haga explotar al grupo de
trabajo. L o suficiente para que podamos producir juntos reglas, un trabajo, una obra. Y, por ello, necesitamos tener algo
en comn. Algo que nos especifique. Algo que nos distinga de
otros grupos... Ya que, incluso si no acepta ser reducido a su
identidad grupal, la mayora de las veces el ser humano slo
piensa en su integracin en un grupo bajo el registro de la comunidad.
Es cierto que existen conglomerados aleatorios y provisionales, como el conjunto de personas que esperan el autobs, y que
Sartre califica de serie con el fin de reservar el trmino
grupo a aquello que le parece una configuracin ms dinmica. Pero, aunque a pesar de todo las series tienen algo que
constituye su unidad -aunque slo sea el hecho de esperar el autobs-, de hecho son vividas c o m o concesiones puramente funcionales a lo que sigue siendo la regla de oro: agruparse porque
hay una semejanza, se comparte la misma historia y se persigue
el mismo proyecto.
58
En este aspecto, se ha observado suficientemente que las

agrupaciones escolares son, junto con los jurados populares,
las nicas agrupaciones humanas que hacen de lo aleatorio una
virtud? La clase nica de la escuela de Jules Ferry representaba
un crisol en el que se encontraban individuos que se saba - y
quera- radicalmente distintos los unos de los otros, tanto en el
plano social c o m o en el ideolgico. Un establecimiento pblico
hoy da no impone, en principio, ninguna otra comunidad a
sus alumnos que vivir en la zona escolar correspondiente. En
una escuela que respete las reglas oficiales, las clases de sexto
se constituyen con la nica preocupacin de un equilibrio formal entre ellas. Porque en la Escuela, no es necesario parecerse
y, en principio, amarse para trabajar y tener xito conjuntamente.
Hay otra manera de decir lo que significa la Escuela: la clase
no es una comunidad. Su funcin es la de juntar, alrededor de
objetos culturales comunes, a personas que deben poder existir
en otro lugar y de otra manera. Y son estas mismas diferencias
las que dan a los objetos culturales todo el peso de su universalidad. Cuanto ms diferimos, ms lo que aprendemos juntos,
aquello a lo que nos hemos dedicado, aquello en lo que nos reconocemos, nos reagrupa bajo el signo de lo universal. Si, al contrario, somos un grupo homogneo, unido por una complicidad social o una connivencia cultural, los objetos de los que nos
apoderamos siempre sern sospechosos de ser de nuestra propiedad exclusiva: un asunto domstico en cierto modo, que se
gestiona dentro de casa con las precauciones testamentarias
precisas. Para que, sobre todo, estas cosas no salgan de la familia!
Si bien en el plano del principio, muchos estn dispuestos a
admitir la virtud de la heterogeneidad, estos mismos consideran
a menudo que, en lo concreto, al final hay que ser realista y no
proponerse objetivos inaccesibles: N o sabemos gestionar clases heterogneas! La pedagoga diferencial es una dulce broma
que jams ha franqueado el crculo especialmente limitado de
grupos de formacin confidenciales. Por mucho que se diga es
mucho ms prctico y eficaz contar con alumnos del mismo nivel... Sin embargo, si la miramos de cerca, la heterogeneidad
de los niveles nunca ha planteado realmente un problema a los
docentes: exista en el aula nica rural; existe actualmente en todas partes, incluso en las situaciones ms selectivas. En los peores casos, el docente abandona a los alumnos lentos o flojos a su
suerte y, mientras no le molesten en clase, se contenta con ponerles malas notas. En los mejores casos, el docente utiliza una
panoplia de herramientas y mtodos que permiten que todos
progresen: la clase magistral alternada con los trabajos en
grupo, el trabajo individual en silencio con perodos de experimentacin y de debate colectivo; se dispone de varias series de
manuales y, gracias a ellos, es posible variar las presentaciones
nocionales y los ejercicios; se identifica a los alumnos ms avanzados y se hace que estos adquieran an mejor los conocimientos haciendo que se los expliquen a sus compaeros que tienen
dificultades; cuando es posible, se utilizan programas informticos adaptados y se duda en hacer que los alumnos trabajen con
documentos o que vayan a la biblioteca...
En realidad, lo que realmente plantea un problema, lo que
plantea dudas y cristaliza oposiciones, no es la heterogeneidad
de los niveles - d e la que podemos decidir prescindir o intentar
tratar de la mejor manera-, sino que es la heterogeneidad de los
comportamientos
lo que dinamita el marco escolar. En la clase
nica rural de antao, en la clase prestigiosa del instituto, la heterogeneidad de los niveles existe, pero queda contenida en la
homogeneidad de los comportamientos y la unidad de la adhesin a las normas escolares. Y esta homogeneidad remite, evidentemente, a un consenso ideolgico que trasciende eventuales
diferencias sociales.
Ya no es as actualmente. Y no slo es intil, sino que es peligroso lamentarlo. Intil, porque no iremos hacia atrs: la poca
de la adhesin ciega a la norma ha pasado, para peor pero tambin para mejor. Peligroso, porque el deseo de homogeneidad
arruina a la propia Escuela. Cuando es ideolgica, la homogeneidad hace de la escuela un lugar de encierro, incluso de reclutamiento: el alumno no puede encontrar all otro pensamiento
que el suyo, est sujeto a la ideologa dominante. Cuando es sociolgica, la homogeneidad hace de la escuela un gueto: el
alumno vive all como proscrito, ve sus perspectivas limitadas
Por la fatalidad de la reproduccin social. Cuando es psicolgica, la homogeneidad hace de la escuela un capullo mullido: el
56 |
EN LA ESCUELA HOY
alumno est all encerrado, al abrigo de todo descubrimiento

que pudiera abrirle otros horizontes. Finalmente, cuando es intelectual la homogeneidad hace de la escuela un lugar pobre, sin
interacciones posibles, sin la posibilidad de poner a prueba los
conocimientos con otros alumnos, ms dbiles o ms fuertes,
que piensan de otro modo y aprenden las cosas de otra manera.
En todos los casos, la homogeneidad remite al mito de la identidad que es todo lo contrario de la institucin escolar, lo contrario de una Escuela que se instituye: Aprendemos bien si nos parecemos. Slo aprendemos bien si somos semejantes. L o que,
llevado a su mximo extremo, obedece a la misma lgica que las
ideologas ms nauseabundas: M e j o r mi mujer que mi prima,
mejor mi prima que mi vecina... Echemos fuera al extrao y al
extranjero...
El comunitarismo, en todas sus formas, mata la Escuela y
aniquila la mismsima posibilidad de construir una colectividad
laica. Una colectividad que permita a cada sujeto escapar del dominio de los grupos que quieren apoderarse de su mente, apropiarse de su espritu crtico y de su libertad.

o colectiva
1. Existen lmites a la puesta en marcha del principio de heterogeneidad de las clases? Cmo podemos determinar el umbral bajo el cual la heterogeneidad es insuficiente y por encima del cual no es manejable?
2. Cmo pensar en la articulacin entre la heterogeneidad de la
clase y la de la escuela o la del establecimiento?
3. Qu relacin podemos establecer entre la heterogeneidad de
los alumnos y la del equipo de docentes y personal de una escuela o de un establecimiento?
principio 9
Para hacer existir un espacio pblico destinado
a la transmisin de conocimientos, la Escuela
debe suspender la violencia y la seduccin para
establecer la exigencia de rigor, precisin y verdad en el corazn de su funcionamiento.
Al reconocer la heterogeneidad c o m o valor fundador de la Escuela, se plantea una pregunta difcil: cmo conseguir mantener juntas, en una misma institucin, a personas a las que no
une ninguna afinidad, a las que no rene, a priori, ninguna conviccin comn? Cmo conseguir mantener juntas a personas
que, en razn precisamente del carcter a la vez aleatorio y obligatorio de su agrupacin, pueden precipitarse las unas contra
las otras en un caos terrible... o bien, a la inversa, caer en el letargo, la indiferencia, el desinters y la desmotivacin? Es esta
una dificultad muy concreta - m u c h o ms que la heterogeneidad
de los niveles escolares- a la que se enfrentan los docentes:
cmo fabricar Escuela y evitar que la clase se convierta en el
simple receptculo de violencias sociales o que no caiga en las
convenciones sociales de aburrirse educadamente todos juntos mientras se espera que suene el timbre?
As pues, debemos identificar e instituir aquello que permite
mantener junta a una clase. Es cierto que disponemos ya de
principios consolidados: la clase es un espacio dedicado a la
transmisin a todos los alumnos, de forma obligatoria, progresiva y exhaustiva, de los conocimientos que el Estado considera
fundamentales para la ciudadana. Pero estamos hablando del
proyecto de la institucin escolar en su conjunto y es preciso,
para no quedarnos solamente en el nivel de las ideas, estar en
disposicin de llevar a cabo este proyecto con unos individuos
determinados en un marco preciso: qu es lo que esto significa
en el da a da? Qu principios de la organizacin deben guiar
la accin del docente? Qu exigencias deben ser integradas por
los alumnos para que se ponga en prctica el proyecto de la institucin?
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58
En la medida en que las personas se encuentran en un espacio pblico en que las relaciones afectivas ya no conforman la
ley, hay que identificar, en efecto, aquello que debe hacer funcionar el grupo, el tipo de relaciones que los individuos deben mantener entre s. Ahora bien, teniendo en cuenta que el conocimiento es, aqu, el objeto comn, slo puede tratarse de la interaccin cognitiva. Evitemos todo malentendido: la Escuela no
puede suspender la afectividad por decreto y cada uno, en la
clase, mantiene legtimamente una actitud de reserva. Pero
aquello sobre lo que entra en materia con los dems, es el saber. La Escuela no puede obligar a nadie a abandonar sus convicciones, sus afinidades, sus simpatas, sus antipatas; no puede
obligar a nadie a amar a su vecino. Pero debe hacer que sea posible trabajar con l. Y trabajar con l sobre objetos culturales
que, a la vez, renen a los individuos - t o d o s deben apropirselos- y los distinguen -cada uno entra en juego, se implica de
manera personal en relacin a ellos.
Ahora bien, entrar en juego en relacin a un objeto cultural
en un espacio pblico dedicado a la transmisin democrtica no
puede hacerse de cualquier modo: en particular, no puede tratarse de imponer una visin determinada, o prescribir a los dems una adhesin o un rechazo en funcin de los gustos propios, de las referencias personales. En la Escuela, uno no puede
entrar en juego, entrar en materia si no es sometindose, en
un primer momento, al objeto cultural mismo, a sus reglas, a lo
que impone su propia existencia.
As, por ejemplo, leer es esforzarse por entender lo que un
texto dice exactamente, no precipitarse en una interpretacin
prematura, no emanciparse del texto antes de haberlo comprendido. Es una cuestin de honestidad mnima. Y tambin una
condicin fundadora de toda comunicacin: no abolir el discurso o el objeto con el que se entra en materia por una interpretacin devastadora. Est claro que, haciendo correr los ojos
sobre la pgina, podemos anticipar, formular hiptesis..., pero el
acto de leer, en su misma exigencia, impone que las verifiquemos, que nos refiramos a lo que est escrito, que nos prohibamos hacer decir al texto lo contrario u otra cosa distinta de lo
que dice. Evidentemente, una vez hemos identificado lo que dice
el texto, siempre podemos formular conjeturas sobre lo que no
dice, ejercer nuestro criterio, infiltrarnos entre las lneas y las palabras i Con la condicin de que respetemos las palabras y las lneas, que no destruyamos el texto con la lectura que de l hacemos. Que la palabra del otro no sea abolida, absorbida por la
i m a g i n a c i n del q u e se lo a p r o p i a .
A este respecto, la experimentacin cientfica no es, en principio, diferente de la lectura: tambin hay que someterse a la objetalidad -utilicemos este neologismo para evitar las trampas de la
palabra objetividad- de la materia fsica o viva. Cuando los
alumnos de primaria se encuentran con una pila, cables y bombillas, no tiene razn el que grita ms alto, ni el que seduce ms eficazmente a sus compaeros... sino aqul que efecta las conexiones de tal forma que se iluminan las bombillas. El objeto arbitra
entre las opiniones, las intuiciones, los sentimientos de unos y
otros. Y la Escuela es precisamente una institucin en que la verdad es la ley, y no las relaciones de fuerza. N o una verdad dogmtica que se impone por la sola palabra del docente, sino una exigencia de una verdad que lleva consigo, a la vez, confianza y
crtica. Una exigencia compartida de tal manera que cada uno
-docente y alumnos- contribuye a facilitar el acceso a ella.
Esta es la misin del profesor: no encarna la verdad, sino la
exigencia de verdad. N o es la verdad, dirige hacia ella o, ms
exactamente, permite que los alumnos la alcancen. Si intenta imponer esta verdad a la fuerza, desdeando el rigor del procedimiento que lleva hacia ella, o simplemente ordenando que los
alumnos se sometan a sus palabras... entonces el propio principio de su magisterio desaparece, su verdadera autoridad se derrumba. Se expone, en efecto, a que su palabra se perciba entonces como una opinin entre otras; una opinin a la que uno
puede oponer, por la fuerza llegado el caso, otras opiniones, o a la
que uno slo se somete por inters o cobarda -porque el docente
tiene el poder institucional- y que se abandona tan pronto se traspasa la puerta de la clase. Si el docente entra en un juego de fuerzas y transforma sus clase en un pulso entre l y sus alumnos, la
institucin escolar se viene abajo: el adulto ejerce la violencia que
se supone debe eliminar. Adems, se agota en esta tarea sin poder
esperar que la calma aparente a la que quizs llegue, seguramente la repeticin mecnica de su decir, no signifique otra cosa
que la resignacin o el sometimiento de sus alumnos.
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Y puesto que el docente es un mediador, su propia relacin con el saber es muy importante. El hecho de que mantenga con los conocimientos que ensea una relacin dogmtica, desinteresada - e s decir, que no implica ningn inters
personal- hace que su enseanza no invite a entrar en materia: al contrario, remite a un lo tomas o lo dejas que, lejos
de suscitar la inteligencia, fomenta los clculos estratgicos
ms srdidos. En cambio, si su discurso expresa, incluso con
sus torpezas y dudas, una exigencia interior de exactitud, de
precisin, de rigor, puede esperar hacer compartir una dinmica, implicar a otros adems de s mismo en un movimiento
hacia el saber y la verdad.
La Escuela no es el nico lugar del mundo en el que se busca
la verdad. Los qumicos y los periodistas, los jueces y los mdicos, los carpinteros y los ingenieros intentan alejarse al mximo
del error y de la aproximacin. Pero sigue siendo, a pesar de
todo, un lugar especfico: el lugar donde la transmisin de conocimientos es, consubstancial y conjuntamente, la transmisin de
la exigencia de rigor, de precisin y de verdad. Esta exigencia no
se aade a los conocimientos; es el modo como cada uno puede
entrar en materia con estos conocimientos y con los otros. Es
la que debe soportar y puede legitimar la palabra del docente y
la del alumno cuando uno y otro intervienen ante el grupo. Es la
que hace mantener junta una clase.

o colectiva
1. En relacin con la exigencia de verdad, qu sentido podan
tener, antao, los experimentos? Qu prcticas pedaggicas podran tener el mismo sentido actualmente?
2. En qu puede engendrar la exigencia de verdad comportamientos que, ,sea por parte del docente o por parte de los
alumnos, contradigan los principios de la Escuela? Cmo
evitar estas desviaciones?
3. Ms all de sus estudios universitarios, cmo puede un docente mantener una relacin no dogmtica con los saberes
que debe ensear?
Principio 10
Para hacer existir un espacio pblico dedicado
a la transmisin de conocimientos, la Escuela
debe eliminar las exigencias de la produccin
y considerar que siempre es ms importante
comprender que aprobar.
Evidentemente, el docente no es, ni mucho menos, el nico profesional que sita la exigencia del rigor, la precisin y la verdad en el
centro de su prctica: el jardinero y el cirujano, el artista y el tcnico tambin hacen de esta exigencia un principio que garantiza
la calidad de su trabajo. El cmico busca el gesto justo que permitir al pblico ver, a travs de una determinada mano tendida,
la universalidad de un saludo. El cocinero busca la precisin en la
dosificacin de los ingredientes para que el gourmet, degustando
sus platos, acceda a una forma de plenitud: la perfeccin de la
composicin debe proporcionar el sentimiento de que nada falta y
nada sobra. El contable hace del escrpulo un sistema, y la sinceridad de las cuentas es, para l, una regla tcnica y deontolgica
a la vez. Pero todos ellos tienen un punto en comn: son juzgados
por el resultado de su accin. Un resultado visible que, de una
forma u otra, circula en el sistema de produccin. La fbrica, el
taller, el centro de estudios producen bienes materiales o culturales que, finalmente, justifican su existencia.
La Escuela no produce nada. Forma. Permite a los individuos adquirir conocimientos, competencias y capacidades, el
gusto del saber, el sentido del anlisis y el espritu crtico. Todas
ellas cosas que, precisamente, no se ponen en circulacin en el
sistema de produccin cuando se acaba la clase. Todas ellas cosas que dependen, en realidad, de habilidades mentales invisibles: invisibles porque la observacin directa no permite constatar su existencia con toda seguridad; invisibles porque slo pueden mostrarse al cabo de mucho tiempo, y de una forma
totalmente imprevisible.
As, en la Escuela, contrariamente a lo que sucede en el circuito econmico, el producto no es ms que un pretexto. Ejer-
29 |
EN LA ESCUELA HOY
cicios, deberes, trabajos, presentaciones: en s, todo esto no

tiene ningn inters. Slo se utiliza en la medida en que permite
dar testimonio de competencias que le sobrevivirn ampliamente. Nadie conserva durante toda la vida las libretas escolares... Pero cabe esperar que todos conservemos durante toda la
vida aquello que el trabajo que hicimos en esas libretas nos permiti adquirir. L o que cuenta, en la Escuela, no es lo que se ve,
sino aquello de lo que da fe lo que se ve. L o que cuenta, no es la
tarea, sino el objetivo.
N o es fcil hacerse a la idea puesto que esta inversin especfica de la Escuela trastorna todas las representaciones de la vida
corriente: un artista, un contramaestre, un agricultor o un impresor deben volcar toda su energa en la tarea. Se les juzgar
segn sta. Un alumno no puede ser juzgado por sus producciones... O, entonces, no se comprendera por qu razn los docentes no le dejaran copiar. En el circuito productivo, alguien
que se enfrenta a una dificultad debe tener la capacidad de dirigirse a alguien ms competente que l. En la institucin escolar,
esto mismo est prohibido. O tolerado, con la condicin, y solamente con esta condicin, de que la persona ms competente
ayude a la que tiene dificultades a encontrar por s misma la solucin o, al menos, a progresar en su compresin de los fenmenos. En el circuito productivo, incluso si los individuos continan perfeccionndose durante toda su carrera, sus competencias preexisten, en mayor o menor medida, a su accin. En la
Escutla, la accin de aprender es la que permite adquirir las
competencias.
Y puesto que el objetivo est constituido por competencias,
las actuaciones de los alumnos slo pueden considerarse indicadores inevitablemente aproximados. Sabemos que los lingistas
subrayan que una competencia lingstica nunca garantiza la
produccin lingstica... y viceversa: un sujeto puede saber
hablar y no conseguir hacerlo en determinadas condiciones; y a
la inversa, un sujeto puede producir una actuacin por casualidad y no ser capaz de reproducirla.
As se comprende la situacin paradjica de todo ejercicio y
evaluacin escolares: exigen la obtencin de un resultado para
poder inferir de ste la existencia de una competencia. Centran
la atencin del que debe aprender en una tarea, mientras que lo
que se busca es una habilidad mental incorporada que ste, precisamente, no puede representarse antes de haberla adquirido.
Hacen hacer lo que, realmente, no tiene importancia... sin poder
nombrar lo que es verdaderamente importante.
Hemos dicho que un aprendizaje se efecta cuando un
alumno se encuentra con un obstculo -difcil pero accesible- y
lo supera a travs de la realizacin de una tarea. As pues, para
que se ponga en marcha es preciso que intente realizar una tarea. Adems, slo puede implicarse en un trabajo si est sostenido por la representacin mental de la tarea que hay que realizar: slo puede comenzar si dispone de una idea, aunque sea
aproximada, de aquello que debe conseguir. Pero tambin es
preciso que, en el momento en que el alumno encuentre el obstculo, transfiera su energa cognitiva hacia la superacin de
este obstculo. El sujeto ya no debe situar su satisfaccin en la
realizacin de la tarea, sino en el progreso intelectual que la superacin del obstculo le permitir. Ahora bien, esta ruptura no
es nada evidente. En muchos aspectos es incluso contra natura
o, ms exactamente, contra todas las habilidades adquiridas en
el exterior de la Escuela. Aqu, el rol del docente es, pues, esencial: en cierto modo, debe impedir que el alumno pueda aprobar sin comprender. Cuestin de planificacin. Pero toda
planificacin es estril si el docente no acompaa al alumno en
un cambio esencial de posicin: aceptar situar su satisfaccin
narcisista en el comprender en vez de en el aprobar. Desplazamiento fundamental que un nio no puede realizar si no encuentra a un adulto que d fe de las posibles satisfacciones que
puede traer consigo este desplazamiento. Y esto, est claro, no
es slo cuestin de planificacin.
As pues, nunca insistiremos lo suficiente en la distincin
principal constitutiva de la institucin escolar, entre la tarea y el
objetivo: un docente no puede dar clase sin enunciar claramente
las instrucciones que hacen referencia a las tareas que hay que
realizar. Pero no puede hacer Escuela sin designar y evaluar
los objetivos de aprendizaje que los alumnos deben alcanzar. La
distincin entre tarea y objetivo, la separacin permanente
entre estas dos realidades es, por esa razn, un objeto de trabajo
constitutivo, a la vez, de la formacin de los docentes y de la
Practica cotidiana de la clase con los alumnos.
64 I
EN LA ESCUELA HOY

o colectiva
1. Los mtodos activos apuestan por el carcter movilizador
de la focalizacin en la tarea. Cmo podemos conciliar esto
con el desplazamiento necesario de la satisfaccin del alumno
hacia la adquisicin intelectual?
2. Cmo podemos hacer comprender a los alumnos la diferencia fundamental entre lo que se puede y l o que se debe
evaluar en la Escuela?
3. La formacin profesional, debe tener en cuenta la distincin
entre tarea y objetivo? Debe hacerlo de una forma distinta que la Escuela?
principio 11
Puesto que comprender es ms importante
que aprobar, la Escuela es un lugar en el que
uno debe poder equivocarse sin riesgos.
Desde el momento en el que uno se encuentra en el sistema de

produccin, el error es siempre, ms o menos, un fracaso: compromete la calidad del producto y la credibilidad del productor.
En el mejor de los casos, si el fabricante acepta servirse de la garanta y sustituir la mercanca, el error puede verse subsanado;
en el peor de los casos, se considera una ruptura tcita del contrato y puede ser objeto de diligencias judiciales.
Es mejor, adems, que el error sea descubierto durante la
produccin. Se trata, entonces, de eliminarlo a tiempo para evitar consecuencias nefastas: se rectifica un gesto, se corrige un
defecto, se modifica un proceso de fabricacin. Si el error compromete gravemente el resultado, uno se pregunta sobre las
competencias de la persona o del equipo que lo han cometido:
segn los casos, se les amonesta, se les vigila, se les desplaza o se
les despide. El error, en el sistema de produccin, siempre es, finalmente, generador de exclusin.
Evidentemente, en lo ideal, siempre se puede aprovechar el
error para reunir al personal y proceder a un anlisis minucioso
de sus causas: se puede intentar remediarlo mediante una mejor
organizacin del trabajo o, incluso, mediante una formacin
adaptada. Es lo que se denomina la pedagoga de la disfuncin o la empresa que aprende. Slo falta que estas iniciativas, que permiten explotar el error para hacer progresar a la organizacin a medio y largo plazo, se inscriban en un margen de
maniobra estrecho: si se pierde demasiado tiempo, se estropea
demasiado material, se gasta demasiada energa... el equilibrio
del sistema de produccin est en peligro. La eficacia debe recuperar sus derechos.
En la Escuela, en cambio, no hay nada de todo esto: la produccin no debe imponer sus leyes. Si un individuo o un grupo
se equivoca, no se trata de que el maestro se limite a sancio-
| 65
31|EN LA ESCUELA HOY

narlo. Si un alumno repite un error, evidentemente no es posible

que se le excluya por ello: al contrario, hay que redoblar los esfuerzos para que comprenda. Ya que aqu comprender es ms
importante que aprobar, el error no es un fracaso. Es una ocasin irremplazable de reflexin: hay que equivocarse mucho en
la Escuela, reflexionar mucho sobre las causas de los errores
para aprender a no equivocarse cuando ya no se est en la Escuela. Flix culpa: feliz seas, t, el que te equivocas en clase, porque permites a la clase analizar tu error, identificar las ilusiones
que estn al acecho, las confusiones que hay que evitar, las negligencias que hay que prevenir, las aproximaciones de las que
hay que desconfiar, los malentendidos a los que no hay que sucumbir... Gracias a ti, podremos aprender. Tomarnos el tiempo
de aprender. Este tiempo que, justamente, el sistema de produccin cuenta con tacaera. Este tiempo que es la propia justificacin de la institucin escolar.
Est claro, sucede que la propia Escuela programa trabajos
que parten de la lgica de la produccin: cuando el maestro o la
maestra piden a los mejores dibujantes que decoren la clase
para la fiesta de la escuela; cuando el profesor de educacin fsica forma un equipo de baloncesto para participar en un torneo; cuando, en geografa, el docente pide a los alumnos que se
agrupen libremente para realizar un mural sobre los pases del
mundo... Implcitamente, en estas situaciones - m s frecuentes
de lo que creemos-, se pide a los alumnos que, ante todo, den
prueba de eficacia. Saben que se les evaluar sobre la calidad
del producto. Que ste debe acabarse a tiempo. Y que, para conseguirlo, habr que separar a los que puedan hacer que tropiecen o inducirles a error. Si entonces el docente interviene para
hacer observar que fulanito ha sido marginado y que habra que
hacerle participar para que adquiera conocimientos o competencias que no tiene, entonces los alumnos ya no entienden
nada. Reciben una orden paradjica: Hacedlo lo mejor posible... Y al mismo tiempo aceptad comprometer la calidad de lo
que hacis para permitir que algunos aprendan! Al docente le
corresponde entonces resolver la contradiccin: debe decir claramente si es la lgica de la produccin lo que debe regir (lo que
puede ser excepcionalmente legtimo cuando el objetivo sea valorar saberes y habilidades existentes), o la lgica de la forma-
cin: hay que rehabilitar los balbuceos, aceptar que se pierda

tiempo, autorizar el error.
Porque este es el mensaje que el docente debe hacer comprender: Puedes equivocarte. Tienes derecho a equivocarte. Es
mejor que te equivoques y que podamos trabajar tu error, en lugar de que te censures por miedo a cometer una inexactitud. N o
creo que te sea necesario estar absolutamente seguro de lo que
dices o haces para tener derecho a decirlo o a hacerlo. Debes estar seguro de que tu error no ser un motivo de exclusin. Convncete de que la apreciacin que tendr de tu trabajo no ser
ms que una indicacin provisional. Que no se te pegar a la
piel. Estate tranquilo: ninguno de tus compaeros se reir de ti.
Te garantizo que no corres ningn riesgo de que se ran de ti, de
que te ridiculicen, te humillen. Tu error no es un fracaso... incluso si, de hecho, es una falta.
En efecto, aceptar el error no significa en absoluto excusar
sistemticamente la falta de atencin, de voluntad o de trabajo.
Tampoco se trata de desresponsabilizar al sujeto y promover el
todo vale. N o se trata de animar la facilidad, la improvisacin,
mucho menos la provocacin. Todo esto forma parte, justamente, de lo que hay que analizar con la exigencia de rigor, de
precisin y de bsqueda de la verdad que atraviesa el conjunto
de las actividades escolares.
Podemos distinguir dos terrenos: por una parte, la sancin
moral que un adulto tiene el derecho de aplicar a un alumno cuyo
comportamiento revela claramente descaro o dejadez. Por otra
parte, el anlisis objetivo del conjunto de los factores de todo tipo
que han contribuido a producir el error: distraccin e incomprensin, reaccin demasiado rpida y confusin de vocabulario,
desatencin en la lectura de las instrucciones y omisin de un elemento de la demostracin, atolondramiento y torpeza... Ciertamente, entre estos factores hay elementos que son ms sensibles
que otros: corresponde al docente anestesiarlos de algn modo,
Para tratarlos en un registro objetivo que permita comprender
Por qu el alumno se ha equivocado y qu puede hacer para no
volverse a equivocar. As, el docente puede aceptar el error sin,
Por ello, excusar la falta. Ya que la posibilidad de no volverse a
equivocar pasa, a la vez, por la movilizacin de la voluntad y el
ejercicio de la inteligencia. Todas ellas, cosas que el docente no
51
puede efectuar en lugar del alumno, pero a las que puede invitar
al alumno trabajando con l las razones de su error.
Me replicarn que es especialmente difcil tratar conjuntamente dos registros tan distintos. Distintos, es cierto, pero profundamente solidarios: entre desatencin y confusin existe
una frontera clara. Entre aproximacin y negligencia, a veces
es difcil establecer la diferencia: la primera, sin embargo, procede del campo cognitivo, mientras que la segunda ms bien
procede del campo moral. Aceptemos pues que el error es siempre, simultneamente, una falta de atencin y una disfuncin
cognitiva. Y obtengamos de ello las necesarias consecuencias
pedaggicas: el tratamiento del error por parte del docente remite a un enderezamiento cognitivo y moral a la vez.
Enderezamiento: reconozcmoslo, este trmino puede tener
connotaciones enojosas. Algunas mentalidades tristes sealarn que existen - o ms bien, existan- lugares para esto y que
la Escuela tiene mejores cosas que hacer. Pero aqu no debemos comprender el trmino en el sentido de una tutela exterior
- n o es el docente quien endereza al alumno-, sino en el sentido
de un llamamiento a la expresin de una determinacin interior. Un llamamiento a que el alumno se recomponga y, al
mismo tiempo, reconquiste el saber en su propia exigencia:
exigencia indisociablemente moral (conocer la verdad exige
voluntad) y epistemolgica (conocer la verdad exige mtodo).
El verdadero enderezamiento pedaggico no es una rectificacin: Te has equivocado: no es esto sino aquello lo que haba
que comprender, decir o escribir. Tampoco es una conminacin: P o n atencin... As no lo conseguirs nunca!. Ni tampoco es el establecimiento de una tutela: De ahora en adelante
ser yo quien te gue y t te abstendrs de toda iniciativa. El
verdadero enderezamiento pedaggico es una parada sobre la
imagen, un momento en el que interrumpimos el frenes de tener xito, en el que nos damos tiempo para comprender lo que
sucede y en el que cada uno puede encontrar, en el trabajo colectivo que se hace, algo para alimentar su determinacin individual. El tratamiento escolar del error tiene algo de sagrado:
Un minuto... reflexionemos! El mundo ordinario, aquel en el
que la produccin es la duea y seora, suspende su curso y deja
pasar... un poco de Escuela.

o colectiva
X. Puede la Escuela prescindir totalmente de la lgica de la produccin? Por qu?
2
Cundo y cmo es preciso reintroducir, en la Escuela, la lo-
' gica de la formacin en la lgica de la produccin?

3 Aceptar el error como herramienta de aprendizaje y forma' c in en la Escuela no equivale a eliminar toda posibilidad de
evaluacin?
Principio 12
La Escuela debe ser su propio recurso.
En la clase en la que el docente organiza las situaciones de

aprendizaje, el error no es un accidente, es una oportunidad. La
oportunidad de acceder, a la vez, a la comprensin y a la voluntad que permitirn no volverse a equivocar. Frente al error, el
docente es pues, con toda naturalidad, el primer recurso. Su
presencia y accin deben hacer que el alumno ejerza sobre su
error una mirada crtica que no sea desesperada, positiva sin ser
complaciente.
Pero ser un recurso no significa, para el docente, ser el
nico recurso. Muy al contrario. Es responsabilidad del docente
permitir a los alumnos considerar sus errores como ocasiones
de progresar por s mismos... y no de reforzar la dependencia de
ste. N o deben remitirse a l siempre... sino ser acompaados
por l en un proceso de autonomizacin progresiva. Es preciso
que el tratamiento del error no acabe en una subordinacin total respecto a la sola palabra del docente..., sino que debe favorecer el descubrimiento de recursos mltiples que constituyen
tanto los otros alumnos como los adultos, los manuales escolares como el conjunto de documentos a los que puede tener acceso, en clase, en la escuela y gracias a todas las riquezas del entorno cultural. La exigencia de rigor, precisin y verdad es, aqu,
el principio organizador, y no la posicin de un proveedor exclusivo que, de forma indebida, podra reivindicar el docente.
Se trata de un proceso que hay que promover, y no un procedimiento que se deba reproducir. Un proceso, y no un comportamiento estandarizado.
Para decirlo de otro modo, la Escuela en cuanto institucin
debe ofrecer a los alumnos la posibilidad de acceder a todos los
recursos posibles para progresar, y no el docente en cuanto persona todopoderosa, capaz de resolver sola todos los problemas.
Mejor dicho: si el docente reivindica ser el recurso nico, no tardar en ser vampirizado por sus alumnos y renunciar rpidamente. Incapaz de responder a todas las demandas, les dejar
desprovistos, entregados a un montn de recursos externos, sin

ningn control de calidad, sin la menor garanta de que estos ltimos obedezcan a una lgica de servicio pblico y sean dirigidos por la exigencia de rigor, precisin y verdad que hallamos en
el corazn de la Escuela. Con mayor claridad an: o bien el docente establece la Escuela c o m o recurso, o bien entrega a sus
alumnos al recurso del mercado: mercado afectivo de aquellos
que hacen de la seduccin el nico criterio de eficacia; mercado
econmico de aquellos que venden la seguridad a corto plazo
promoviendo las formas ms estpidas de estudio para el examen; mercado financiero de aquellos que especulan con la angustia de los alumnos y de sus familias para vender a precio de
oro un apoyo escolar bajo cualquiera de sus formas. Si no se
propone el recurso y se garantiza su calidad en la Escuela, entonces el sistema de produccin, el sector privado y los medios
de comunicacin se aduearn de las dificultades de los alumnos para corromper las finalidades de la escolarizacin y descarriar el mismsimo proyecto de la Escuela. L o harn con mucha
ms facilidad en cuanto las dificultades, los titubeos y los errores son consubstanciales al aprendizaje: si la Escuela, que organiza los aprendizajes, subcontrata a otros para hacer el trabajo
de las dificultades inherentes - y necesarias- de estos, entonces
no cumple con su misin.
Corresponde, pues, a la institucin Escuela tratar, internamente, los errores de los alumnos. En primer lugar, est claro, en
el trabajo de clase: se trata de ayudar a los alumnos a detectar sus
errores, a analizarlos, a encontrar los medios para ponerles remedio y a transferir las experiencias de este proceso para no volver a
equivocarse. Localizacin, anlisis, remedio, transferencia: cuatro etapas que hay que identificar para ponerlas a trabajar cotidianamente. Cuatro etapas en las que el docente debe ocupar
todo su espacio, pero no todo el espacio: el cotejo con los compaeros (alumnos del mismo nivel que enfocan el trabajo de otro
modo, o alumnos que ya hayan superado el obstculo), la consulta de manuales (por qu hay uno solo para cada disciplina si
la pluralidad de enfoques facilitara la comprensin?), el trabajo
documental (que parte de un aprendizaje especfico, claro est),
la consulta de Internet (siempre y cuando vaya acompaada de
u n educador que pueda alertar al nio sobre las cuestiones de la
34 | EN LA ESCUELA HOY
fiabilidad de las fuentes, del plagio, etc.), las investigaciones (que,

claro est, deben prepararse minuciosamente con el docente)...
todos estos constituyen preciosos recursos para permitir trabajar
sobre el error y, as pues, progresar.
Ms all de las fronteras bien circunscritas de la clase, tambin podemos practicar, en una escuela o en un centro dado, la
localizacin, el anlisis, el remedio y la transferencia: las evaluaciones denominadas institucionales que puntan la escolaridad pueden ser utilizadas para ello; varios equipos de docentes
pueden trabajar juntos y organizar grupos de necesidades
para analizar y poner remedio de forma especfica a grupos de
errores localizados; la integracin del trabajo documental y del
documentalista a una secuencia de aprendizaje puede ser especialmente fructuosa; una asociacin preparada, regulada y controlada, con organismos culturales puede favorecer encuentros
decisivos, dar a los alumnos perspectivas que les permitan superar un bloqueo puntual, ofrecer oportunidades para experimentar una transferencia de conocimientos y verificar la calidad de
la adquisicin de un saber.
De forma ms global, en el seno de la Escuela, es esencial que
los alumnos y sus familias encuentren interlocutores para ayudarles a enfrentar el conjunto de problemas con los que se encuentran. Como no es posible que todos los docentes de primaria puedan tratar todas las dificultades psicolgicas a las que se
enfrentan sus alumnos, deben poder apoyarse en una red de
ayuda eficaz. Como es imposible trabajar, de forma detallada,
sobre los bloqueos de todo tipo con toda una clase, deben existir
en el centro pequeos grupos de ayuda individualizada, de
apoyo, de tutora, que permitan prolongar el trabajo con los
alumnos. Si un centro no puede, por s solo, proponer todas las
frmulas que permiten acompaar de la mejor manera a un
alumno en su proyecto, entonces le corresponde dar los pasos
necesarios para pasar el relevo, en el seno de los servicios pblicos, a otro equipo. N o se trata de que una escuela se transforme
en una estructura teraputica, pero s que debe poder orientar a
los nios que lo necesiten hacia instituciones pblicas capaces
de ocuparse de ellos.
Todo esto es hacer de la Escuela su propio recurso. N i la
eleccin de una poltica escolar entre otras, ni incluso una op-
cin generosa. Sino una exigencia de la institucin escolar solidaria con el conjunto de principios que la fundan. La nica manera de tomarse en serio la democratizacin del acceso a los saberes. De hacer que para cada uno el error sea un medio para
progresar y no una ocasin para ser excluido.

o colectiva
1. Examinemos el inters recproco de los lemas el 80% de un
grupo de edad en la selectividad y L a Escuela debe ser su
propio recurso en relacin con los principios y misiones de
la institucin escolar.
2. A quin corresponde la responsabilidad de hacer de la Escuela su propio recurso? Qu frmula podemos imaginar
en caso de fracaso del recurso contra el fracaso?
3. En qu condiciones otros alumnos de una clase pueden
constituir un recurso para un alumno que comete un error?
74 I
EN LA ESCUELA HOY
Principio 13
Laica, la Escuela contribuye a liberar a quienes
la frecuentan de todas las formas de dominio
sobre las mentes.
La laicidad es, en muchos aspectos, una excepcin francesa.

Una excepcin tarda: no se impone - y an a tientas- hasta el siglo xix. Una feliz excepcin de la que no podemos ms que regocijarnos a la vista de los arrebatos guerreros que se apoderan de
los estados que nunca la han adoptado. En realidad, cuando la
laicidad aparece en Francia la sociedad an est muy influenciada por el clero catlico. Los protestantes, los francomasones,
los librepensadores, los racionalistas, pero tambin algunos catlicos liberales (a los que hoy llamaramos progresistas)
quieren arrancar al pueblo de la influencia del clero, que consideran nociva: se trata de imponer la Razn a la supersticin, el
sentido de la Patria a los intereses de la comunidad, la presencia
del Estado centralizador a los particularismos locales, la lengua
francesa a las hablas locales, la promocin por el mrito a la herencia de los privilegios...
As, la laicidad es en primer lugar combatiente y, en muchos
aspectos, constituye una forma nueva de religiosidad: intenta
sustituir una trascendencia por otra... ms trascendente y ms
universal precisamente. N o es pues sorprendente que la laicidad
haya tenido sus grandes clrigos, entre los cuales se encuentran,
claro est, los ministros de la instruccin pblica, los grandes
administradores de la Escuela reclutados, en muchos casos, entre los profesores de filosofa, los rectores y los inspectores que
dividen nuestro territorio. Tampoco es sorprendente que haya
tenido su bajo clero, adictos de cuerpo y alma: los hsares negros de la Repblica.* Ni que haya tenido sus feles: los radicales, los republicanos, la gente de izquierdas, como se les
* N.T.: Se denominaba as a maestros y profesores, funcionarios del Estado, a finales del s. xix.
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PAKA CNA iinsi I I uciuin
llamar ms adelante. Combatiente, la laicidad tambin quiere

s e r emancipadora. Convencida de la superioridad de sus referencias, no tiene ningn escrpulo en imponerlas, tanto en el inferior como en el exterior del hexgono. Puesto que la Razn rene a los hombres, y las religiones los separan, no hay ninguna
contradiccin imponindola a la fuerza en nombre de la libertad Puesto que el estado republicano es portador de los valores
ms elevados de la civilizacin, puede ensear su propio catecismo con toda legitimidad. Y este catecismo es, evidentemente,
una mquina de guerra contra todos los otros catecismos.
La contradiccin estar contenida mientras la Repblica siga
firmemente establecida sobre sus bases ideolgicas y la palabra
de los representantes del Estado se comprenda como la expresin misma del bien comn. Pero en el momento en que la sospecha se instale, en que el Estado ya no se considere imparcial,
en que se sospeche que la promocin por el mrito es complaciente para con los herederos, en que los ocupantes vengan a saquear las riquezas de las colonias con una mano mientras distribuyen el evangelio republicano con la otra... entonces el catecismo laico pierde su carcter universal. Se revela como el
instrumento de dominio de los nuevos clrigos. La pretendida
universalidad no es ms que la herramienta de un grupo social
que est en el poder, de una casta que quiere seguir extendiendo
su influencia.
La laicidad de combate es as atacada simultneamente por
la derecha - p o r el clero catlico al que amenaza- y por la izquierda - p o r los anarquistas, los revolucionarios, los antiimperialistas, como les llamarn pronto. Tambin sufre el inmenso
inconveniente de hacerse frgil al mismo tiempo que sus adversarios: desde el momento en que la influencia de la Iglesia disminuye, pierde su razn de ser. Y no vuelve a levantar cabeza
hasta que hacen su aparicin otras formas de religiosidad,
cuando las comunidades religiosas se expresan de forma ostentosa y amenazan, por su proselitismo, las instituciones del Estado.
As, en pocas tranquilas, cuando el peligro religioso no es
Patente, la laicidad pierde su aspecto combativo y se convierte
e n una ideologa de la tolerancia: se toleran las creencias que
s n tolerantes; se acepta que cada uno pueda pertenecer a una
comunidad religiosa, incluso sealar esta pertenencia mediante

un signo discreto, en la medida en que estas comunidades no
manifiesten una veleidad hegemnica: los individuos que pertenecen a una de ellas se benefician de todos los derechos que garantiza el Estado, en cuanto aceptan los deberes que ste les impone. La sociedad los acepta a ttulo individual, pero rechaza
que ninguna comunidad regente la vida colectiva o la comprometa.
Laicidad de combate y laicidad de tolerancia tienen pues
la misma caracterstica: son ideologas de circunstancias. En
este sentido, no pueden servir de principio estable a la institucin escolar. Quiere esto decir que el concepto de laicidad ha
perdido toda pertinencia? En absoluto, si lo definimos como el
aprendizaje de la resistencia a todas las formas de dominio...
incluido el dominio de aqul o aquellos que nos arrancan del dominio de los otros. As concebida, la laicidad sigue siendo, por
el contrario, fundadora del proyecto escolar: proyecto de transmisin de saberes en un espacio pblico del que nadie se puede
apropiar para su beneficio. Proyecto trabajado por la exigencia
de verdad contra todos los dogmatismos. Proyecto que debe permitir a todos convertirnos en ciudadanos de un estado democrtico y expresarnos como tal.
En este aspecto, la laicidad, conforme a su significacin histrica, representa la posibilidad dada al nio de escapar a su familia. De ser disidente. De coger en falta a sus padres. De manifestr que existe en otra parte y de otro modo: Vienes a clase
para poder contradecir a tu padre, dice siempre, ms o menos,
el maestro de escuela. Y tiene razn. Con la condicin de que
aada, o deje entender: Puedes contradecir sin traicionar, oponerte sin abandonar tu afecto, entrar en disidencia sin renegar
de tu pasado, rehusarlo sin rechazarlo. Cada uno de nosotros
sabe, si se vuelve hacia su historia personal, hasta qu punto ha
podido crecer el da que, orgulloso de lo que haba aprendido en
clase, pudo dar una leccin a sus padres. N o es as por nada.
Es porque aqu se juega una parte esencial que condiciona el acceso al rango de adulto.
Pero la influencia de las familias, se dir, a menudo es menos
importante, hoy da, que la del grupo, la de la banda, la de la
tribu a la que pertenece el nio. Es el destino de nuestra moder-
nidad, en la que las relaciones sociales se han relajado y en la

"ue el miedo a la soledad lleva a los individuos a alienarse a favor de un grupo que les ofrece identidad y proteccin. Pero hay
nue pagar un precio muy alto. El nio que pertenece a un
arupo debe abandonar toda posibilidad de expresar deseos o voluntades que no sean conformes a la norma del grupo: hay que
vestirse con las marcas designadas por el grupo, disfrutar de la
msica etiquetada por el grupo, expresarse con los tics de lenguaje habilitados por el grupo, comportarse como impone el
grupo. Si uno desobedece al grupo y a su jefe, entonces deber
expiar su falta, hacer de nuevo un acto de fidelidad, someterse a
nuevos rituales de integracin. El grupo es implacable... y constituye una verdadera influencia sobre la mente de nios y adolescentes. Influencia contra la que debe luchar la Escuela: Puedes pensar por ti mismo. Tienes el derecho a tener tu propia opinin, tener gustos personales, hacer otras elecciones que tus
compaeros. Y esta libertad, para no ser una libertad del vaco, debe experimentarse en clase. Con el apoyo irremplazable
del docente.
Finalmente, ms all de los grupos de todo tipo, de las sectas y de las comunidades que sustentan fenmenos de dependencia y sometimiento de las personas hasta el punto que stas
ya no pueden existir en otra parte y de otro modo, existe hoy en
da una poderosa influencia por parte de los medios de comunicacin y, muy especialmente, por parte de la televisin. La dejamos demasiado de lado. Y no medimos hasta qu punto representa un ataque muy grave al principio de la laicidad. Nunca, en
la poca en que el cura era el rey de pueblos y barrios, los nios
haban pasado tanto tiempo diariamente en el catecismo como
pasan hoy da frente a la televisin. Nunca, en el poca en la que
la supersticin triunfaba en nuestros campos, se haban difundido tantas ilusiones como difunde actualmente la televisin.
Nunca, en la poca en la que se iba a misa cada da y en la que
los clrigos eran objeto de una veneracin colectiva, nadie se haba arrodillado delante de seres que pretenden pensar en lugar
de nosotros porque se les ha designado animadores de televisin. Nunca, en la poca en que la presin a la conformidad social ahogaba toda originalidad, habamos sido conminados de
una forma tan autoritaria y masiva a parecemos a los modelos
| 35

de xito promovidos por la televisin. En estas condiciones, o

bien decimos claramente que sacrificamos la laicidad por el altar de la televisin... a la que reconocemos todopoderosa, o bien
es preciso que los docentes hagan de la crtica de la televisin
una prioridad de su trabajo cotidiano. Crtica en nombre de la
inteligencia, de la exigencia de rigor, precisin, de verdad. Crtica en nombre de la misin de transmisin de la Escuela.
Queda al fin, y quedar siempre, la influencia de la que es
ms difcil deshacerse: la influencia del propio emancipador.
Los pueblos antes colonizados conocen el precio que hay que
pagar por su libertad de la dependencia respecto a su liberador.
Y todos lo experimentamos: queremos emancipar a nuestros hijos o alumnos de todo el mundo... excepto de nosotros mismos!
Este es el lmite y el desafo de la Escuela laica: cmo emancipar a los alumnos del propio acto de esta emancipacin? Cmo
evitar recuperar en seduccin la libertad consentida? Cmo no
someternos al reconocimiento de aquellos a los que liberamos
de la esclavitud? Esta es la cuestin que se plantea en el fondo
de todas las obras autnticamente pedaggicas: de Pestalozzi a
Montesssori, de Itard a Paulo Freire, de Jacotot a Freinet, de
Don Bosco a Makarenko, de Korczak a Tagore... Esta es la cuestin que nos lleva al ltimo principio de la institucin Escuela.

o colectiva
1. Cmo es posible que a veces la laicidad de combate reactive el comunitarismo que pretende combatir? Cmo podemos evitar este fenmeno?
2. En qu aspecto la lucha contra todas las conductas adictivas
participa del principio de laicidad? Cmo puede integrarse
en la institucin escolar?
3. Qu garantas institucionales puede darse la Escuela para
evitar dejar que se desarrollen en su seno los fenmenos de
influencia que debe combatir?
principio 14
En la formacin de los ciudadanos de un Estado democrtico para un mundo solidario, la
institucin escolar debe conjugar integracin,
emancipacin y promocin de la humanidad en
la persona.
De que la Escuela debe integrar, prcticamente no hay dudas.
Falta saber a quin y cmo. Ahora bien, en realidad, estas dos
preguntas son slo una: de hecho, si concebimos la integracin
como una asimilacin de identidad con una sociedad y un Estado determinados, una inculcacin de normas consideradas definitivas y a las que hay que someter a las nuevas generaciones,
entonces la integracin adopta, inevitablemente, la forma de
una colonizacin del interior. En cambio, si concebimos la integracin como la comprensin de los cdigos de una cultura
con el fin de que los que acaban de llegar puedan comprender el
mundo y participar, a su debido tiempo, en su transformacin,
entonces la integracin debe comportar, en el mismo acto de la
transmisin que la encarna, la posibilidad de una emancipacin
posible en relacin con el sistema integrador.
Dicho de otro modo, la cuestin es saber si la Escuela debe
ser un instrumento de una integracin de tipo comunitario o de
tipo social. O adems, si la Escuela debe organizar la integracin promoviendo la adhesin a comportamientos y valores definitivamente considerados transcendentales o, a la inversa, formando para la participacin en una sociedad democrtica que
deber ofrecerse nuevos valores y deliberar sobre los comportamientos aceptables.
Evidentemente, es fcil comprender la inquietud que atenaza
a nuestros contemporneos: a la vez que recusan toda sociedad
teocrtica y no querran, por nada en el mundo, dejar su vida
personal y social en las manos de clrigos que legislaran por
ellos, alimentan una cierta nostalgia por la tranquilidad de espritu que reinaba en un mundo en el que la fe colectiva permita
estatuir, sin discusin, sobre l o que convena ensear a los ni-
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j-r
r.lN
LA t-SCUELA HOY
os. As, nuestros conciudadanos querran ganar en los dos tableros: tener, para ellos mismos, todos los beneficios de una sociedad democrtica y, para sus hijos, todos los beneficios de una
educacin autoritaria. Ser considerados individuos autnomos
y educar a sus hijos para la sumisin... Sin preguntarse qu democracia podrn construir sus hijos, ni cmo imponerles, en
materia educativa, un modo de funcionamiento que, adems,
cotidianamente condenan ante ellos.
Algunos - l o s ms coherentes- acaban por confesar su desconfianza (por no decir ms) hacia la democracia, y no tienen
ningn problema para justificar una educacin autoritaria ya
que tambin hacen votos por un rgimen poltico de la misma
naturaleza. Otros -los ms astutos- intentan demostrar que la
servidumbre educativa prepara muy bien para el ejercicio del
juicio y para el pensamiento crtico que requiere el funcionamiento democrtico: hay que someterse a las leyes de la lengua,
de la sociedad, y del mundo para, luego, poderlas subvertir...
pero es muy difcil decir cmo y, la mayora de las veces, se contentan con palabrera de tono muy general: H a y que aprender
a obedecer para poder aprender a rebelarse! An hay otros
- m s del tipo psicolgico- que se esfuerzan por identificar los
estadios del crecimiento y especificar, para cada uno de ellos, las
limitaciones a las que hay que aferrarse y los campos en los que
el aprendizaje progresivo de la autonoma es posible.
El pedagogo, a la vez que escucha y respeta a los que hacen
estas'elecciones, plantea el problema de otra forma. Est convencido de que lo que es especfico de los saberes escolares, es
que deben ser, al mismo tiempo, herramientas de integracin en
un contexto dado y medios para elevarse por encima de este
contexto. Cree que la Escuela es el lugar en el que los alumnos
pueden aprender a hacer la verdad a travs de las experiencias
en las que estn implicados. En este respecto, lo que desde hace
ms de un siglo se ha llamado mtodos activos no son slo
unos mtodos entre otros. En su propio principio representan el
proyecto de la Escuela: poner a un individuo en situacin de
construir su saber por s mismo escapando al dominio del
tema que se supone que hay que saber. N o imponen al docente que renuncie a sus prerrogativas, porque es ste quien organiza la situacin e identifica las limitaciones y los recursos
que permiten aprender por uno mismo. El docente es quien

garantiza que el grupo no caiga en la idolatra; l representa la
bsqueda de la verdad y el rechazo a todo dogmatismo, dos exigencias que es absolutamente necesario transmitir a los alumnos al mismo tiempo que los propios saberes, en el mismo acto.
As, la clase se convierte en un lugar en que se aprende a alejarse del conflicto de opiniones, de la tentacin del l o tomas o
lo dejas; un lugar en el que, precisamente, hay que discutir,
examinar antes de aceptar, hacer funcionar la inteligencia. Y es
as como la Escuela sigue fiel al ideal fundador de la laicidad: la
resistencia a todas las formas de dominio, de seduccin y de servidumbre de las mentes; as puede formar a los ciudadanos de t
un estado democrtico.
Porque, si la Escuela tienen c o m o misin socializar a los
alumnos, prepararlos para su rango de ciudadano, no lo har organizando amigables discusiones sin ton ni son, sino a travs
del establecimiento progresivo de situaciones de aprendizajes en
que la confrontacin de las personas pueda ser regulada por la
exigencia de verdad. La elaboracin de dispositivos en que la
mediacin de los objetos, la existencia de reglas de funcionamiento que permiten la implicacin de todos, la atencin a la
posibilidad ofrecida a todos y cada uno de implicarse en un
aprendizaje para desprenderse de una imagen de s mismo en la
que estaba encerrado, favorecen simultneamente el acceso a
los saberes y al pensamiento. Al pensamiento y a los saberes.
As el docente es, simultneamente, aquel que ata y que desata: ata al nio al mundo y, en particular, a la sociedad que le
acoge. Pero desata tambin al nio de su servidumbre a este
mundo y a esta sociedad. L o integra permitindole dominar los
cdigos, los lenguajes, los envites. Pero al mismo tiempo, lo
emancipa hacindole pensar sobre el mismsimo mecanismo de
esta integracin. Introduce al nio en un mundo preparndolo
todo para permitir la asimilacin de los saberes sin los que, en
este mundo, estara sordo, ciego, incluso autista. Pero le libera
tambin de este mundo permitiendo a un sujeto que se apropie
de lo que aprende, que lo transfiera por su propia iniciativa a
otras tareas y otros lugares, que analice sus propios procesos.
Sin embargo, el pedagogo no puede quedarse aqu: no puede
abandonar a sus alumnos en el umbral del mundo, en una espe-
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIN |
ci de libertad del vaco: Bueno, he hecho lo que haba que hacer para que os pudierais integrar. Controlis las herramientas
que os permiten tener xito en este mundo. Pero al mismo
tiempo os he enseado a separaros de este mundo, incluso a renegar de l. Es vuestra opcin: la asimilacin o la revuelta, la
normalizacin o la soledad. Opcin terrible y sin salida: renunciar a su libertad o renegar de toda pertenencia. Eleccin imposible porque falta un tercer trmino. Porque es preciso que un
sujeto pueda utilizar su libertad para unirse a otros y as hacer
avanzar un poco a la humanidad, en l y en el mundo.
As, el alumno tambin va a la Escuela para acceder a la universalidad y comprender, ms all del contexto espacial y temporal que es el suyo, ms all de su singularidad legtima pero
superable, el eco de otros hombres y la llamada de estos a compartir las cuestiones que constituyen la condicin humana.
Por ello la Escuela debe consagrarse a aquello que, en las obras
humanas, es capaz de unir a un ser singular con sus semejantes.
Debe articular las cuestiones ms personales, ms ntimas - a veces incluso las menos confesadas y las menos confesables- con
las creaciones que, desde el origen de la humanidad, se han apoderado de ellas. Abrir perspectivas sin eliminar el marco, hacer
saltar las barreras sin obligar a la renuncia. Hacer posibles nuevas alianzas sin arrancar autoritariamente las antiguas. Permitir
superar las antiguas sin determinar por adelantado el marco de
las puevas... Es una cuestin de generosidad, en el sentido propio del trmino: explorar lo humano sin excluir a nadie y por todas partes descubrir, ms all de lo que separa, aquello que
puede reunir a los hombres. Or a travs de las edades, de una
cultura a otra, las mismas preguntas que resuenan: cmo
puede alguien querernos sin devorarnos? se preguntan los
ogros, los romnticos y los msticos. Cmo no perderse en un
mundo desconocido y hostil? se preguntan los aventureros, los
gegrafos y los novelistas. De dnde ha salido la idea de que la
vida ha sugido de la materia inerte? cuestionan los religiosos,
los filsofos y los bilogos. Se puede divisar el infinito? se preguntan los cuentistas, los matemticos y los poetas... Y, cada vez
se trata de articular, en un movimiento creador de humanidad,
lo ntimo y lo universal, la historia singular de cada uno y los tesoros de nuestra cultura: Lascaux y el clculo infinitesimal,
Gandhi y el rbol de las palabras, los mapas del tesoro y la declaracin de los Derechos del Hombre, Homero y Einstein, Herodoto y Mozart...
A la Escuela le corresponde, pues, encontrar los medios para
preservar las cuestiones vivas: ya que as, no slo restaura la relacin entre las generaciones, sino que tambin permite descubrir que muchos, actualmente, se plantean las mismas preguntas, incluso si no les dan las mismas respuestas. As, entre el relativismo diferencialista, por una parte, que, en nombre del
respeto absoluto de las diferencias, condena a cada uno a un lugar social y cultural, y el universalismo dogmtico, por otra
parte, que, en nombre de la gran cultura persigue la colonizacin del interior, an queda lugar para una pedagoga en que los
alumnos se reconozcan conjuntamente hijos e hijas de las mismas preguntas, capaces de asumir serenamente la diferencia de
sus respuestas y de comprometerse conjuntamente en las formas -an en gran parte por inventar- de una ciudadana solidaria. Queda espacio para una pedagoga que articule los tres movimientos por los que la humanidad se elabora frgilmente:
unir, desunir, reunir. Y, por decirlo todo, es urgente inventar esta
pedagoga.

o colectiva
1. Cmo puede la Escuela permitir el descubrimiento de la diversidad cultural sin renunciar, por ello, a sus objetivos de integracin especficos?
2- La Escuela debe privilegiar el derecho a la diferencia o el
derecho a la semejanza?
3-
En qu condiciones la laicidad puede convertirse en una

trascendencia que permita reunir a los hombres sin desposeerlos de su poder ni obligarles a abandonar sus pertenencias comunitarias?
35
SEGUNDA PARTE
El maestro:
tensiones para una profesin
122122ENLAESCUELAHOY^^^^^HPFSEGUNDAPARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIN | 41
TENSIN, nombre comn, femenino, del latn tensio, de tndere, extender, tender. Trmino introducido, en francs, en el siglo xvi por los mdicos para designar el estado de un tejido orgnico extendido: tensin arterial, tensin ocular. Empleado ms
ampliamente para calificar el estado de un material elstico que
sufre un estiramiento: regular la tensin de una correa. Utilizado
en qumica y electricidad para designar la diferencia de potencial entre dos polos. Por extensin, describe una situacin de
oposicin prxima al conflicto entre dos personas, grupos, Estados: tensin diplomtica. La tensin tambin puede ser interior
y designar el estado de un sujeto sometido a rdenes contradictorias. Se traduce entonces en una contraccin y puede llevar al
sujeto a proyectarse hacia una accin futura: tensin hacia.
En el sentido pedaggico: utilizado como metfora para
describir el estado de un educador que debe hacer frente a exigencias contradictorias y no puede, sin ser incoherente, abandonar ninguna: El hombre "sano" no es aqul que ha eliminado
de s mismo las contradicciones: es aqul que las utiliza y se las
lleva al trabajo, escribe Maurice Merleau-Ponty. 5
La pedagoga trabaja especialmente sobre las contradiccion e s consubstanciales al acto educativo: Aydame a
hacerlo
solo es un oxmoron (frmula de estilo que asocia dos trminos
5-
Signes (Pars, Gallimard-Folio, 2001).
122122EN LA ESCUELA HOY
contradictorios) que Mara Montessori presta a todo nio que

quiere crecer y que ella convierte en su lnea de conducta pedaggica: se trata de ayudar al nio y, simultneamente, permitirle
que pueda prescindir de esta ayuda.6
En las memorias de Albert Thierry, 7 profesor muerto en la
primera guerra mundial, se expresan numerosas contradicciones que an siguen siendo de actualidad: voluntad del maestro
de hacer compartir su admiracin por las grandes obras de la
cultura y reconocimiento de su impotencia para legislar sobre
los gustos de sus alumnos; deseo de ser amado por sus hijos y
certeza de que la profesin docente requiere la indiferencia afectiva; proyecto de contribuir a la emergencia de personalidades
fuertes y necesidad de promover comportamientos normalizados; empeo en convencer por el rigor de la demostracin y la
renuncia a utilizar la fuerza para vencer las resistencias encontradas; importancia del castigo y percepcin de su carcter insignificante, incluso intil; determinacin a arrancar a los nios
de la nica influencia de las familias y aceptacin del carcter
determinante del poder educativo de los padres, etc.
^ ^ ^ ^ ^ H P F
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIN
Tensin 1
Entre educabilidad y libertad, entre la omnipotencia del adulto y la impotencia del docente,
crear con obstinacin las mejores condiciones
posibles para que el alumno movilice su libertad
de aprender.9
1 La educabilidad es un postulado fundador de todo

proceso educativo.
Frente a las contradicciones con las que se encuentra, el educador tiene diversas posibilidades: 1) dejar una de las dos posibilidades de forma arbitraria; 2) oscilar de una a otra segn los
momentos; 3) asumir las contradicciones en forma de una tensin interna fecunda, capaz de contribuir a la invencin de dispositivos que permitan integrar y, si es posible, superar los dos
polos. La pedagoga se remite a esta ltima hiptesis que explica
Edgar Morin: El problema del pensamiento complejo es pensar a
la vez, sin incoherencia, dos ideas que son
contradictorias,8
Nadie puede ensear sin postular que el otro que est frente a l es
educable. N o hay nada de extraordinario en esto: aqul que
piense que sus alumnos nunca podrn aprobar hara mejor
cambiando de profesin! Un docente que se queja de que los nios o los adolescentes que le han confiado aprenden a regaadientes se parece a un mecnico que slo aceptara arreglar coches en perfecto estado o a un mdico que slo atendera a los
que se encuentran bien. El postulado de la educabilidad, en este
aspecto, es la razn de ser de la profesin de docente. N o es una
eleccin entre otras, sino la mismsima condicin para la posibilidad de ejercicio de la profesin. Es una cuestin de lgica contra toda lgica: no puedo justificar mi presencia en clase a menos que crea que todos mis alumnos podrn acceder a los conocimientos que debo transmitirles...
Y, sin embargo, nada me permite estar seguro de que est
bien as. Al contrario, todo me lleva a creer que algunos no son
capaces de ello; que hay, como se dice, nios dotados y nios
ineptos, trabajadores y vagos. La opinin, las representaciones comunes, la propia organizacin de la sociedad parecen
desmentir el postulado de educabilidad del que, sin embargo, no
debo desistir. N o debo desistir porque es el postulado que alimenta mi inventiva pedaggica y didctica: sin l, podra con-
6. Sobre las tesis de Mara Montessori, vase Mana Montessori: peut-on apprendre tre autonome? (dirigido por Philippe Meirieu, Mouans-Sartoux, PEMF, 2001)7. L'homme en proie aux enfants (Pars, Magnard, 1986). La obra fue escrita entre
1905 y 1908.
8. La Mthode - Tome 1: La nature de la nature (Pars, Seuil, 1977).
Aconsejamos al lector que, para cada una de las tensiones enunciadas, lea prilos cinco subttulos que componen la exposicin. La posterior lectura del texto
ms fecunda.
| 42
118
EN LA ESCUELA HOY
tentarme con lo mnimo y echar, con toda tranquilidad, a aquellos que no comprenden, fuera del crculo de los elegidos. Con
l, debo buscar sin cesar nuevos medios. Gracias al aguijn extraordinario que representa, no me canso de imaginar nuevos
mtodos para hacer retroceder el fracaso y combatir todas las
formas de fatalidad. Adems, bien mirado, este postulado de
educabilidad que algunos consideran como la seal de una pretensin desmesurada - Q u i n eres t para pretender que todo
el mundo tenga xito?- es ms bien un signo de modestia y de
prudencia: Quin eres t para pretender conocer por adelantado el futuro de las personas? T, que los condenas al fracaso
definitivo encerrndolos en sus dificultades del momento? T,
que ignoras que el xito puede llegar contra toda expectativa y
que, nunca, nada prueba que la inteligencia de alguien est apagada definitivamente o que haya alcanzado sus lmites? No sabes que algunos pueden despertarse ms tarde, en un recodo del
camino, cuando nadie lo espera? Cmo puedes pretender leer
como si fuera un libro abierto en el cerebro del otro para constatar su ausencia de dones? No mides el riesgo que corres? Si,
por azar, aqul o aquella que te desespera fuera, en realidad, capaz de lo mejor, teme que tu actitud puede condenarle a lo peor.
Podra resignarse a la ignorancia, simplemente para ser fiel a la
imagen que t tienes de l! 10
2. La obsesin de la educabilidad produce desviaciones peligrosas.

En efecto, si bien constituye una condicin indispensable para toda
actividad educativa, el postulado de educabilidad no deja de ser portador de graves amenazas. Ya que en nombre de la educabilidad,
los regmenes totalitarios establecen dispositivos destinados a circunscribir la libertad de los sujetos. Las novelas y las pelculas de
ciencia ficcin dan testimonio de este paso al lmite: Todo el
mundo es educable. Todo el mundo debe ser educado. No impor-
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIN | 8 9
tan los medios ni los costes! As, para permitir que todo el mundo
adquiera saberes o maneras de pensar que se consideran indisbables, j o s Grandes Educadores estn dispuestos a todo. La
e d u c a b i l i d a d erigida en sistema lleva, inevitablemente, a la desaparicin de los rebeldes: Aprende o muere! omos, aqu o all,
en las peores dictaduras. Somtete al Maestro o desaparece! podra or un alumno que se resiste a la enseanza de un profesor
obstinado, penetrado por el postulado de educabilidad hasta el
punto de no tolerar ningn fracaso.
Y es que se puede estar enfermo de educabilidad: cuando el
deseo de hacer que los alumnos tengan xito se dispara, cuando
no se tolera la menor resistencia y cuando las dificultades que
aparecen se viven como fracasos insoportables. Entonces el postulado de la educabilidad lleva al docente hacia las orillas de la
seduccin -se captura el espritu del otro en lugar de movilizar su
voluntad-, hacia la manipulacin -se hace de la enseanza una
tcnica de control de la conformidad-, o hacia el adiestramiento
-se conduce al otro hacia los conocimientos al igual que el investigador conduce a los ratones por el laberinto, disponiendo minuciosamente a su paso bolitas de carne y electrodos."
3. Postular la libertad de aprender es necesario para garantizar el carcter educativo de una enseanza.
Ya que podramos decir que, al fin y al cabo, si la seduccin, la
manipulacin y el adiestramiento son eficaces, quiz no sean tan
vergonzosas: quin puede decir que no haya utilizado ni vaya a
utilizar jams la seduccin? Quin puede jurar que renuncia definitivamente a servirse de recompenss y castigos? Quin
Puede decir que no acaricia, secretamente, el sueo de un gobierno de las mentes en tiempo real que permita imponer el saber al otro como quien graba un sello sobre una cera blanda? Y,
11- Sobre las consecuencias del postulado de la educabilidad cuando adquiere la

de enseanza programada, lase La Rvolution scientifique de l'enseignefas'" C'C ^ ^ Skinner (Bruselas, Dessart, 1968). Sobre la crtica de una pedagoga
a s S c l n a c ' a Por la eficacia a todo precio y que se desviara hacia la manipulacin, vSe La pdagogie du vide de Henri Boillot y Michel Le Du (Pars, Presses universitaire s de France, 1993).
rrna
10. Sobre el postulado de la educabilidad, leer Letre une maitresse d'cole de

los alumnos de Barbiana (Pars, Mercure de France, 1977. Edicin en castellano:
Barcelona, Novaterra, 1976), Pvgmalion l'cole, de R.A. Rosenthal y L. Jacobson
(Pars, Casterman, 1973).
106
de hecho, no es imposible que as se obtengan algunos resultados:

adquisicin de reflejos condicionados, repeticin de gestos fsicos o mentales, memorizacin de datos... Pero estos saberes, si
bien son necesarios, de ningn modo pueden permitir a un sujeto
que crezca. Forjan un autmata, no una persona libre. Ms an,
eliminan aquello que se supone que la educacin debe promover:
la implicacin de un sujeto en un proceso personal de aprendizaje y la conquista progresiva de su autonoma. A decir verdad, ni
siquiera es seguro que estas adquisiciones mecnicas puedan
identificarse como aprendizajes verdaderos. Ya que todo aprendizaje se inscribe, en realidad, en una dinmica, en un proyecto.
Comporta correr un riesgo, un salto hacia lo desconocido, una
decisin que nadie puede tomar por otro. Se trata, realmente, de
hacer algo que uno no sabe hacer para aprender a hacerlo. Y aunque esta apora date de los tiempos de Platn y Aristteles, sigue
siendo de actualidad: antes de aprender a andar, no sabemos andar, pero es preciso que empecemos a andar para aprender a andar. Antes de leer un libro, no sabemos si seremos capaces de llegar hasta el final y, para saberlo, lo que tenemos que hacer es
empezar. Tomar la palabra delante de un grupo parte de una decisin personal: hay que vencer el miedo, controlar el comportamiento, esforzarse. Y el paso al acto no se puede reducir a la suma
de las preparaciones a las que nos sometemos. Razn por la que
ningn educador puede provocar mecnicamente un aprendizaje. Como mucho, puede crear las condiciones ms favorables
para que la libertad del otro decida movilizarse. Nadie puede
aprender a nadar por otro, nadie puede aprender matemticas o
geografa por un alumno. El no tener en consideracin la libertad
de aprender, es abolir al sujeto que precisamente queremos formar.
Intentar hacerlo a la fuerza, es despreciar una voluntad que, precisamente, queremos que emerja. Es condenarse a que el sujeto
siga dependiendo siempre de la relacin de autoridad y que
nunca sea capaz de correr el riesgo de aprender por propia iniciativa. Por ello, como la educabilidad, la libertad es un postulado
constitutivo de toda actividad educativa. 12
12. Sobre el postulado de libertad, lase Libert pour apprendre? de Cari Rogers
(Pars, Dunod, 1967) y Les tiers instruit de Michel Serres (Paris, Gallimard-Folio,
1992).
^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIN|44
4 La fijacin en la libertad de aprender puede convertirse en

una coartada para refugiarse en la abstencin pedaggica.
Todos los pedagogos se apoyan, en algn momento, en el carcter
irreducible de la libertad de aprender. De hecho, antes de convertirse en el lema de la pedagoga no directiva, la frmula enuncia simplemente un hecho: por muy sofisticado que sea el dispositivo didctico, por muy convencido y entusiasta que sea el docente,
este ltimo siempre es tributario de una decisin sobre la que no
tiene influencia directa. De ah la tentacin de reivindicar su impotencia despus de haber pretendido ser todopoderoso. De ah
la derivacin que consiste en proponer conocimientos y en considerar que, al fin y al cabo, como no podemos aprender por los dems, es suficiente con esperar que aquellos que quieran aprender
se manifiesten. De ah el peligro: subordinar la eficacia de la enseanza a la demanda de los alumnos... cuando sabemos, precisamente, que la demanda de saber no est repartida de forma
equitativa en el campo social. Cuando sabemos que as reservaremos el xito para aquellos y aquellas que ya saben que es bueno
y til aprender. La pedagoga de la oferta que, en nombre del respeto absoluto de la libertad del alumno prohibe la menor presin
sobre ste, confirma las desigualdades y permite que las brechas se
hagan ms amplias.13
5. Todo educador debe postular la educabilidad de todos y, al

mismo tiempo, respetar la libertad de aprender de cada uno.
Hemos visto que es imposible prescindir del postulado de educabilidad... Pero es peligroso aplicarlo ciegamente. As mismo,
seria grave no reconocer que la movilizacin de la libertad de un
sujeto es lo que permite aprendizajes verdaderos... Pero no por
e o habra que someterse, con los ojos cerrados, a la demanda
e los alumnos. Postulado de educabilidad y postulado de liber-
directi S o b r e ' S p e l i g r o s d e l postulado de libertad, lase O vont les pdagogies nonbservaM| ^ G e o r g e s S y n d e r s (Pars, Presses universitaires de France, 1975). Para
de lard\ S e f e c t o s promotores de desigualdad de la oferta cultural, vase L'amour
nuit 1992 P ' e r r e B o u r d i e u ( e n colaboracin con Alain Darbel, Pars, ditions de Mi-
^^^^^HPF
tad son, pues, a la vez indispensables y contradictorios. Y en

esta tensin se inscribe la profesin de ensear, cuando se esfuerza por mantener juntas la obstinacin didctica y la tolerancia pedaggica. Obstinacin didctica porque es necesario imaginar las condiciones ms favorables para suscitar el deseo de
aprender. Obstinacin didctica porque hay que construir constantemente situaciones de aprendizaje lo ms adaptadas y 10
ms rigurosas posible. Obstinacin didctica porque nunca acabamos de proponer nuevas perspectivas de los conocimientos
que permiten crecer al alumno. Pero tolerancia pedaggica porque la multiplicidad de perspectivas no exonera nunca a nadie
del esfuerzo que debe hacer para crecer. Tolerancia pedaggica
porque el docente debe respetar la mismsima voluntad del
alumno que precisamente quiere provocar. Tolerancia pedaggica porque, en el seno de las situaciones didcticas que elaboramos, slo podemos interpelar la libertad de aprender sin que
nunca - y esto es lo bueno- podamos dominarla por completo. 14
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIN | 45
para trabajar esta tensin, podemos completar la tabla siguiente:' 5

El postulado de libertad
El postulado de educabilidad
Afirma que:
Afirma que:
Se pone en marcha cuando:
Se pone en marcha cuando:
Nos alerta sobre:
Nos alerta sobre:
Nos exige que:
Nos exige que:
Nos previene de:
Nos previene de:
Representa una amenaza

en la medida en que:
Representa una amenaza

en la medida en que:
Podemos asociar estos dos postulados en:
15. Para cada una de las tensiones que estudiamos, proponemos una tabla que
constituye una herramienta de trabajo. Estas tablas se han utilizado muchas veces
con inters en sesiones de formacin inicial y continua de docentes y educadores.
Pueden utilizarse de diferentes maneras segn las circunstancias:
-Herramienta individual para, durante la lectura o despus de sta, retomar y prolongar la r e f l e x i n iniciada.
14. Sobre la articulacin entre el postulado de educabilidad y el postulado de libertad, lase La libert d'apprendre-Situation II de Daniel Hameline y Marie-Joelle
Dardelin (Pars, Les ditions ouvrires, 1977) y Frankenstein pdagogue de PhilipPe
Meirieu (Pars, ESF diteur, 1996).
- Herramienta de trabajo en una sesin de formacin, conectada o desconectada del

texto correspondiente. Esta herramienta puede utilizarse de diferentes formas: 1)
ti abajo individual inicial para rellenar completamente la tabla y a continuacin
Poner en comn las respuestas en pequeos grupos; 2) trabajo colectivo por pequenos grupos sobre la tabla completa; 3) trabajo colectivo sobre una de las dos coronas de la tabla (cada mitad del grupo trabaja una columna) antes de realizar
una sntesis individual o colectiva; 4) trabajo individual o en pequeos grupos soe a tabla, lnea por lnea, formalizando cada vez las oposiciones; 5) trabajo indiai en que cada persona rellena, con un ejemplo, una celda que le parece co^"esponder especialmente a su experiencia; a continuacin, se completa colectivaente la tabla integrando las aportaciones de cada uno. Nota: Todas estas
n r i u ' a s pueden ser combinadas entre s.
Tensin 2
Entre la transmisin de un saber estereotipado
y el libre descubrimiento de sus propios conocimientos, entre la obligacin de aprender y el
respeto al inters del alumno, hacer emerger las
preguntas y reencontrar el gnesis de los conocimientos humanos.
1. Ningn alumno puede decidir sobre lo que debe aprender.

sta es sin duda una trivialidad absoluta: si el alumno pudiera
saber lo que debe aprender, ya no sera un alumno y no tendra
necesidad de aprender. Y es que para decidir sobre la pertinencia y la fecundidad de un aprendizaje, hay que haberlo efectuado, incluso haber efectuado muchos ms, haberlos puesto
en perspectiva, haberlos comparado y, finalmente, haber decidido sobre su posible transposicin didctica. En este aspecto, los conocimientos escolares estn lejos de ser esencias
eternas e inmutables; se modifican segn las pocas y nacen
de relaciones de fuerzas entre diferentes grupos de presin. As
sucede con los grandes equilibrios entre disciplinas: la supresin de la instruccin religiosa y la introduccin de la educacin fsica se han impuesto tras duras batallas. Actualmente, la
cuestin de saber si hay que introducir la informtica como
disciplina especfica o bien utilizarla c o m o herramienta en todas las disciplinas es an objeto de debate. El lugar de la tecnologa en el instituto es, con toda evidencia, la clave de unas
fuertes apuestas ya que condiciona el modo c o m o se har la
orientacin en el ltimo curso de secundaria. El ministerio de
educacin francs recientemente ha considerado una prioridad
el estudio de lenguas vivas en la enseanza primaria; pero las
cosas pueden cambiar y ya algunos luchan por dedicar el
tiempo que se les destina al aprendizaje de la lengua materna..Tambin se debate, en el seno de las propias disciplinas, sobre
los contenidos de los programas: por ejemplo, ha habido mu-
^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIN | 46
chos debates sobre el lugar que hay que dar a la Resistencia y

los colaboracionistas durante la segunda guerra mundial en los
p r o g r a m a s de historia; se sigue reflexionando hoy da sobre la
importancia de la literatura en relacin con las tcnicas de comunicacin en los programas de lengua; por lo que respecta a
la definicin de los programas de filosofa en los ltimos cursos tradicionalmente ha sido objeto de animadas polmicas.
Y es que nada de todo esto es anodino. La eleccin de disciplinas V su contenido se basa en una reflexin general sobre el perfil
de persona que se quiere formar. Cuando, hace unos cuarenta
aos, los expertos introdujeron en los programas de lengua el
ejercicio del resumen de textos, que vino a complementar el tradicional comentario de textos, tomaron su decisin en funcin
de una serie de parmetros: la demanda social, primero, que
presionaba a la escuela a formar en los alumnos una capacidad
de sntesis cada vez ms exigida en muchas actividades profesionales; a continuacin, la legitimacin cultural, ya que estamos
en una poca en la que los hombres de letras escriben en la
prensa crnicas que se prestan mejor al resumen que las novelas
o la poesa; finalmente, la influencia de la psicologa cognitiva
que, siguiendo las huellas de Piaget, insiste en el formalismo lgico-matemtico en detrimento de la sensibilidad... Nada ms
complejo, pues, que la definicin de los conocimientos que hay
que ensear en la escuela. Nada ms determinante, tambin,
para el futuro de un pas. Es esta una de las mayores responsabilidades de los adultos, y ellos son los nicos que pueden asumirla, aunque, evidentemente, la consulta hecha a los alumnos
puede ofrecer indicaciones muy valiosas. Creer que los alumnos
podran decidir por s solos sobre lo que deben aprender es basarse en la misma ilusin que la del Barn de Mnchhausen que
pensaba que poda salvarse de morir ahogado izndose l
mismo por los cabellos. 16
Sobre la construccin y la enseanza de la distintas disciplinas escolares, vase

lrs escolaires et didactiques des disciplines (dirigido por Michel Develay, Pars,
Espditeur,
1995).
98 I
EN LA ESCUELA HOY
2. Los saberes impuestos rpidamente se convierten en simples utilidades escolares.

Una de las dificultades esenciales de la Escuela es que desde el
momento en que los conocimientos son definidos por programas y obedecen a una lgica que escapa ampliamente a los propios alumnos, estos conocimientos siempre corren el riesgo de
ser desvitalizados. En efecto, incluso si el docente se toma el
tiempo necesario para explicar por qu es til conocer el teorema de Tales, la produccin elctrica del Japn y la fecha de la
batalla del Ebro... nunca puede ser completamente convincente
Para que lo fuera, en cierto modo hara falta que sus alumnos se
encontraran en el mismo lado que l. Pero, precisamente, an
no lo estn. Y para que lleguen a estarlo, es preciso que se impliquen en los aprendizajes en cuestin sin que perciban lo que
con ellos se estn jugando.
De ah que, a menudo los alumnos sientan que los conocimientos escolares no tienen otra utilidad que permitirles realizar
con xito, en el seno de la Escuela, los ejercicios escolares. Para
muchos alumnos, aprender es someterse a una regla arbitraria,
entrar en un sistema de reconocimiento y de promocin que no
tiene otra justificacin que la seleccin de los mejores, de los
que estn ms adaptados a las reglas de la institucin. Ahora
bien, cuando lo miramos ms de cerca, descubrimos que precisamente los ms adaptados son los nios que aceptan funcionar,
como dice Pierre Bourdieu, en el registro de la distincin.
Han integrado el hecho de que el conocimiento permite simplemente distinguirse del resto, y son capaces de invertir una
energa considerable para ello. As, la ausencia de sentido de los
conocimientos escolares, la desvitalizacin de los conocimientos, su carcter impuesto y vivido como algo arbitrario por parte
de los alumnos, condenan a la Escuela a utilizar como motor de
la inversin de estos ltimos formas ms o menos enmascaradas
de arribismo-individualista. Ya que no se comprende para que
sirve, slo existe un inters porque ello permite pasar por delante de los dems: a falta del placer del descubrimiento, uno se
conforma con el sentimiento de superioridad. Es suficiente, entonces, con que un alumno haya interiorizado el hecho de que
ha fracasado y seguir fracasando en la escuela para que rompa
talmente con la Escuela y los aprendizajes, para que el mundo

de los saberes y de la cultura le aparezca como algo ajeno a l
17
para siempre
3 Todo aprendizaje verdadero requiere la movilizacin del

inters del alumno.
Otro tpico, un lugar comn machacado desde hace mucho
tiempo por los militantes de la Educacin nueva. Al principio,
sin duda, una simple constatacin: movilizado por un proyecto
que le interesa, un nio es capaz de dedicar una energa considerable, de efectuar investigaciones sofisticadas, superar las dificultades, incluso los fracasos, con los que se encuentra.
Cuando hay inters, el esfuerzo parece ir por s solo: no refunfua por el trabajo, le pone dedicacin sin echar cuentas, y para
avanzar no tiene necesidad de compararse siempre con los dems. El inters es un eficaz substituto de la rivalidad c o m o motor de los aprendizajes. El inters evita tener que recurrir a la
amenaza o a la sancin. Transforma la clase en un enjambre laborioso en el que cada uno utiliza y se aprovecha de la mejor
manera de los recursos que estn a su disposicin.
Ante esta imagen idlica, los pedagogos rpidamente han
transformado la descripcin en prescripcin: ya que el inters es
un motor tan eficaz, la tarea del docente es, pues, suscitar este
inters. Se trata de hacer beber al caballo que no tiene sed deca Clestin Freinet, es decir, crear la apetencia y poner en marcha as a los alumnos hacia los aprendizajes escolares. Hay entonces dos caminos posibles: bien buscar entre los intereses espontneos de los nios los elementos que permitirn incorporar
aprendizajes escolares; bien buscar entre los saberes escolares
los elementos que sern susceptibles de entrar en convergencia
con los intereses espontneos de los alumnos. En ambos casos,
s e trata de crear un nexo, de construir
puentes entre la lgica de
Sobre la cuestin del sentido de los saberes escolares, vase La distinction de PieBourdieu (Pars, ditions de Minuit, 1979) y cole et savoirs dans les banlieues...
"t eiirs de Bernard Charlot, lisabeth Bautier y Jean-Yves Rochex (Pars, Armand
"-olin, 1992)
I 99
^^^^^HPF
122 122 EN LA ESCUELA HOY
los saberes impuestos y la de los intereses de los alumnos que se

expresan libremente. Se trata de movilizar la voluntad de aprender de los sujetos hacia objetos definidos por adelantado y cuya
apropiacin se considera indispensable. 18
4. Convertido en principio absoluto, el centrarse exclusivamente en el inters del alumno remite el aprendizaje al
terreno de lo aleatorio.
Buscar todos los lazos posibles entre los saberes impuestos y la
voluntad de aprender puede parecer, a primera vista, una operacin bastante simple. Sin embargo, en realidad la cosa no es tan
sencilla. Por una parte, porque a los alumnos, de hecho, no les
gusta que nos desviemos de sus intereses: no son tontos, y comprenden rpidamente que el docente slo hace ver que se dedica
a lo que les interesa para proponerles, subrepticiamente, actividades que no les interesan en absoluto. Por otra parte, si bien es
relativamente simple articular el aprendizaje de la ortografa,
como propona Freinet, con la correspondencia escolar, la operacin se hace mucho ms delicada cuando queremos alcanzar
objetivos ms complejos, cuya adquisicin es necesaria pero que
no se articulan con intereses ms inmediatos: la estructura del
tomo en fsica, o las querellas entre el naturalismo y el simbolismo en poesa no se prestan fcilmente a una explotacin pedaggica a partir de la experiencia de los alumnos. Es cierto
que con una buena dosis de imaginacin y el rechazo a resignarse a mantener a unos seres alejados de la cultura, podemos
articular un trabajo sobre Marivaux con el estudio crtico de un
reality-show. Pero en el resto de disciplinas que no son lenguas,
los enlaces son especialmente acrobticos y no resisten durante
mucho tiempo a la presin de los programas por un lado, o la de
los alumnos, por el otro. As, el docente es llevado a prescindir
del inters de los alumnos, a riesgo de no transmitir ms que saberes fosilizados, o bien a sacrificar demaggicamente toda exigencia cultural en aras del inters de los alumnos, corriendo el
18. Sobre la necesidad de tener en cuenta el inters de los alumnos, lase Leducation
du travail de Clestin Freinet (Pars y Neuchtel, Delachaux et Niestl, 1978).
^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIN
riesgo de remitir todo aprendizaje al terreno de lo aleatorio. Ya

u e por definicin, los intereses no son programables, son distintos entre un individuo y otro en funcin de su historia personal reproca. El dinamismo que conllevan est precisamente relacionado con el hecho de que son resultado de elecciones. Si queremos programarlos, se desvanecen. Si queremos explotarlos de
manera sistemtica, corremos el riesgo de que pierdan todo su
atractivo. Nos encontramos pues ante lo que puede aparecer
como un callejn sin salida: el docente necesita apoyarse en los
intereses de sus alumnos pero, al hacerlo, corre el riesgo de matar estos intereses al escolarizarlos, o bien de renunciar a los
aprendizajes que debe garantizar. 19
5. Los saberes escolares pueden reencontrar su s a b o r si

los restituimos a su gnesis.
La frmula tener en cuenta los intereses de los alumnos es especialmente ambigua. Los pedagogos no han dejado de subrayarlo: el inters del alumno, es l o que le interesa o, ms
bien, lo que es de su inters? Porque es evidente que l o que le
interesa no es siempre de su inters, y l o que es de su inters realmente no le interesa. Habra pues objetos de saber o
formas de entrar en los saberes que sean susceptibles de reconciliar estas dos dimensiones? Se trata de una cuestin esencial.
Una cuestin que algunos descartan limitndose a evocar la
existencia de encuentros fugaces y milagrosos entre saberes impuestos y la movilizacin aleatoria de las personas. Pero una
cuestin que tambin puede encontrar un embrin de respuesta
cuando nos remitimos a la gnesis de los conocimientos,
cuando nos esforzamos por ensearlos situndolos en la historia que ha permitido su aparicin.
Se trata de asumir, sin hacerse demasiados planteamientos,
el carcter impuesto de los programas escolares. Y, en vez de in9. Sobre la crtica de las pedagogas del inters, lase Propos sur leducation de
pas'11 l " P a n S ' P r e s s e s universitaires de France, 1990): Ce qui intresse n'instruit
CoS>>' Sobre un posible trabajo de articulacin de una exigencia cultural importante
s intereses inmediatos de los alumnos, lase De Marivaux et du Loft de Cathe" e H e n i 'i (Pars, P.O.L., 2003).
48
122
^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIN | 49
122 EN LA ESCUELA HOY
tentar engarzar los contenidos a hipotticos intereses inmediatos y mal identificados de los alumnos, articularlos con las preguntas a las que un da dieron respuesta. Se trata de acercar l 0 s
saberes a travs de su gnesis, penetrando en la dinmica q U e
los ha provocado, resitundolos en el lugar que han ocupado en
la historia de los hombres, haciendo de ellos no utilidades escolares, sino verdaderos objetos culturales que disponen de
su propio atractivo. N o hay nada extraordinario en ello. La preocupacin, simplemente, de ponerse a la escucha de la cultura en
proceso de elaboracin, de los saberes que se construyen
Cmo descubrieron los griegos que la tierra era redonda?
Cmo lleg Galileo a afirmar que gira alrededor del Sol?
Cmo ha llegado Newton a postular la existencia de la gravedad universal? Qu mova a esos hombres? Con qu dificultades se han encontrado? Qu obstculos han tenido que vencer?
Aqu apostamos por la emergencia del inters endgeno que
nace gracias a la capacidad del docente para recuperar las inquietudes, las preguntas, los tanteos, los vagabundeos, y las conquistas del conocimiento. Apostamos que, as, el docente suscita
un inters de tipo antropolgico en sus alumnos, que puede provocar, a travs de un enfoque decididamente cultural, una identificacin con la condicin humana que moviliza la inteligencia
de cada nio y le une a la historia de la que es heredero. Apostamos que compartir preguntas permite que las respuestas escapen a la fosilizacin. Que inscribirse en el movimiento mismo
del conocimiento restituye a los saberes escolares su sabor.
Porque saber y sabor tienen la misma raz latina, y el papel
de la Escuela es reencontrar esta unidad semntica, hacer de los
saberes objetos de inters por s mismos, permitir que cada
alumno participe de la aventura colectiva del conocimento. 20
20. Sobre el enfoque cultural de los saberes escolares, vanse los ensayos de Jerorne
Bruner Car la culture donne forme l'esprit (Pars, ESHEL, 1991), Culture et modet
de pense (Pars, Retz, 2000). Sobre la narracin como til pedaggico, vase
Pourquoi nous racontons-nous des histories?, de Jerome Bruner tambin (Pan5'
Retz, 2002). Sobre el enfoque cultural con los nios con dificultades graves, vase
L'enfant et la peur d'apprendre de Serge Boimare (Pars, Dunod, 1999).
para trabajar esta tensin, podemos completar la tabla siente:

alumno debe aprender lo que
los adultos deciden por l
E1
Por qu es as?
El alumno no puede aprender a

menos que tenga inters por lo
que aprende
Por qu es as?
En qu es un elemento constitutivo del proceso educativo?
En qu es difcil de poner en
prctica esta exigencia ?
prctica esta exigencia ?
esta exigencia?
Qu pasara si renunciramos a
esta exigencia?
Qu tiene de peligrosa?
Cmo podemos prevenirnos de

estos peligros?

estos peligros?
Podemos asociar estas dos exigencias en:
^^^^^HPF
Tensin 3
Entre la formalizacin enciclopdica y la sumisin al deseo de aprender, entre primar el programa y primar el proyecto, proponer situadones-problema diversificadas.
1. Para ser conformes a los principios de la Escuela, l 0 s
aprendizajes escolares deben ser objeto de una programacin rigurosa.
Contrariamente a lo que se denomina una gua de referencia, en
la Escuela el programa no es slo una conminacin global que definira los objetivos que deben ser alcanzados por todos al final del
proceso. Tambin es la definicin de una progresin que, es cierto,
puede ser adaptada por cada docente, pero que debe ser respetada
por todos en su arquitectura general. Cuestin de equidad, en primer
lugar: para que en el conjunto del territorio nacional todos los alumnos tengan las mismas referencias y puedan desplazarse sin ser penalizados. Cuestin de coherencia, a continuacin: incluso si los docentes deben disponer de un margen de maniobra indispensable,
existen conocimientos que siguen siendo un prerrequisito imprescindible para acceder a saberes formalizados ms complejos; hay
que identificar los elementos antes de poder comprender cmo se
construyen los conjuntos. Cuestin de organizacin, al fin: la clase
debe disponer de una trama; el trabajo debe inscribirse en un recorrido que d sentido a la presencia del docente y del alumno, permita organizar evaluaciones y procesos de recuperacin, intervenir
a tiempo cuando aparece una incomprensin o un bloqueo, realizar
reagrupaciones provisionales, hacer balances y proponerse objetivos. Sin programa, el docente estara ciego y la institucin avanzara a tientas, incapaz de garantizar nada. Con la imposibilidad absoluta de establecer el mnimo contrato con el Estado y con la
sociedad civil. En conflicto permanente con una multitud de interlocutores que pretenderan legislar sobre su actividad.21
21. Sobre la importancia de la programacin, lase Didctica Magna de Comenius

(Pars, Editions Klincksieck, 1992). Sobre los imperativos de una pedagoga que co-
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIN|89
La temporalidad programtica se vive como algo artificial

e n relacin con la temporalidad del alumno que aprende.
El programa vectoriza, pues, el tiempo escolar. Pero hace de l
tiempo mecnico, hasta el punto, a menudo, de que los autores de libros de texto se obligan a organizar las lecciones en
treinta y seis captulos que se corresponden a las treinta y seis
semanas del curso escolar: a cada semana le corresponde su captulo, a cada da su leccin. La Escuela funciona c o m o un reloj
que no debe retrasarse. Si se para durante un instante, por una
razn u otra, tendremos que recuperar el retraso, volver a
flote, recuperar el buen ritmo para poder acabar a tiempo.
As, se convoca a los alumnos dentro de un calendario obligado y a horas fijas, a estudiar aquello que se les impone desde
el punto de vista programtico. La cosa no sera grave si, en este
marco, nos contentramos con solicitar su presencia y la ejecucin rutinaria de tareas que no ponen en movimiento ni su energa ni su inters. Pero evidentemente, no es el caso: los aprendizajes escolares requieren una inversin personal. Y una inversin personal ordenada. La escuela es una institucin en la que
aquellos que pasan por ella viven regularmente la experiencia de
la doble obligacin: Te obligo a interesarte libremente por lo
que te digo. L o que es lo mismo que decir que est especialmente amenazada por una doble derivacin: o bien slo guarda
la obligacin y abandona toda esperanza de inversin personal,
corriendo el riesgo de sacrificar todo aprendizaje verdadero, o
bien slo conserva la libertad y olvida las obligaciones del programa, con el riesgo de dispersarse y de no cumplir jams con
las misiones que se le han confiado.
Ahora bien, muchos docentes sufren esta contradiccin. Querran ganar en los dos bandos y controlar el deseo para poder
seguir el programa en las mejores condiciones posibles. Queman que los alumnos quisieran aprender aquello que, precisa-
< < e ' e m e n t a l . lase la nota de Catherine Kintzler en los Ecrits de Condor n Z a P O '
SUr
7
l'instruction
publique, Pars, Edilig, 1989, tomo 1. Sobre la necesidad de
qu
y. a Escuela disponga de un programa claro para escapar a todo tipo de presiones,
Se Lc
sous presin, de Luc Soubr (Pars, Stock, 1995).
le
122
mente, est previsto ese da. N o soportan que no siempre estn

dispuestos a recibir libremente lo que se les impone. N o quieren
comprender que todo alumno tiene una historia personal, preocupaciones familiares, preocupaciones especficas, centros de
inters diferentes, un cuerpo que quizs est cansado y q u e re!
quiere ser comprendido con sus propias limitaciones. Respecto
a todo esto, la temporalidad programtica se presenta como
algo muy artificial. Y lo que es excepcional, al fin y al cabo, n o
es que haya un desfase con la temporalidad de los alumnos, sino
que, de vez en cuando, puedan existir momentos tangenciales
entres estos dos mundos, incluso cuando la coyuntura es muy
favorable, zonas de solapamiento... 22
3. Para un sujeto que aprende, el proyecto es siempre lo

primero.
Una antigua tradicin escolar deja entender que la leccin siempre debe preceder al ejercicio, ya que ste es, precisamente, un
ejercicio de aplicacin. As pues, sera suficiente con exponer
la regla a los alumnos a partir del estudio de algunos ejemplos, y
a continuacin pedirles que la apliquen. L a aplicacin siempre vendra despus, cuando se dominen las leyes, se hayan
comprendido perfectamente los conceptos y se haya visto toda
la cuestin en el plano terico... Ahora bien, la ms breve observacin de la actividad psquica de un individuo muestra que
lo que sucede es exactamente lo contrario. Este adolescente que
desciende corriendo por una pendiente escarpada no ha tenido
un conocimiento previo de todas las asperezas del terreno: las
descubre a medida que desciende, porque las necesita para apoyarse o para frenar. Un nio que quiere aprender a montar en
bicicleta, nos recuerda Clestin Freinet en un texto clebre, no
empieza con un curso de mecnica, sino que se monta en una
bicicleta y se lanza por una pendiente... Ser ms tarde cuando
se dedique a ver cmo funcionan las ruedas y los frenos, cuando
22. Sobre la capacidad de la Escuela para alejarse de los saberes que pretende
ensear mediante una programacin rgida, lase Une socit sans cole de Yvan
Illich (Pars, Le seuil, 1971). Sobre el fenmeno de la doble obligacin, vase Vers
une cologie de Vesprit de Gregory Bateson (Pars, Points-Seuil, 1995).
necesidad de ello y se encuentre en situaciones en las que

el estudio de estos elementos para el xito de su
A p r e s a . De una forma ms general, todos podemos experimen6 t n la falta de valor de la atencin cuando se presenta como
t a r a s i r n p l e disponibilidad hacia unos elementos que nos llegan:
de hecho, a cada instante demasiados estmulos nos asaltan al
mismo tiempo para que podamos retener lo que sea. Si no estamos en situacin de bsqueda, si no dirigimos nuestra mente,
si no tenemos un proyecto, estamos sumergidos y, por lo tanto,
sordos y ciegos. P o n atencin pide el docente al alumno distrado... Esta orden nunca es muy eficaz: valdra ms la pena pedirle que busque algo preciso en el discurso del docente. Sera
mejor, finalmente, haberle dado anteriormente un ejercicio, haberle dejado descubrir las dificultades que oculta y proporcionarle, despus, las explicaciones que le permitirn ejecutarlo: el
hecho de saber que tiene necesidad de lo que se le est diciendo
sita al sujeto en un estado que los psiclogos denominan m o tivacin expectativa, una forma de actividad mental mucho
ms eficaz que la atencin flotante que tan a menudo caracteriza las clases. El verdadero aprendizaje supone, est comprobado, la intencionalidad. Requiere que el sujeto que aprende se
ponga en situacin de proyecto. 23
a
t e n ? necesario
4. Los proyectos tienen relacin con las personas y su historia.

La preeminencia del proyecto en el aprendizaje tiene un aspecto
especialmente irritante para todo docente. En efecto, muy
pronto constata que sus alumnos, desde el momento en que estan motivados, son capaces de implicarse en procesos complejos, de gastar una energa considerable y de obtener resultados muy apreciables... pero, con ms frecuencia, en campos que
no tienen nada que ver con los objetivos escolares sobre los que
convendra que se movilizaran. Los padres, por su parte, viven
la misma experiencia y cuando se encuentran con los docentes
T k^ 3 Sob1"6 la primaca del proyecto en el aprendizaje, lase Lecole et l'enfant de
hn Dewey (Pars y Neuchtel, Delachaux et Niestl, 1947). Les dits de Mathieu de
^ estin Freinet (Pars y Neuchtel, Delachaux et Niestl, 1978) y Pour une pdagogie
e etonnenient de Louis Legrand (Pars y Neuchtel, Delachaux et Niestl, 1960).
51
no dejan de subrayar la gran capacidad de su hijo para apasionarse por actividades que, evidentemente, dan testimonio de una
inteligencia y una voluntad excepcionales... pero que los docentes
no saben activar convenientemente! Y es que, por definicin l a
intencionalidad no se dirige desde el exterior. Es un movimiento
por el que la persona se implica, se proyecta hacia el futuro, S e
plantea desafios. Es una proyeccin que se articula estrechamente sobre una historia pasada y que se nutre de la representacin posible de un futuro. Es ese momento en que el ser se rehace
se recoge, y se implica en hacer mella en el mundo que constituir su identidad. Es ese tiempo esencial en que aparece una coherencia entre lo que ha vivido, los encuentros que ha tenido, los
envites en los que est implicado, los objetivos que se plantea. Un
momento que no podemos controlar, a riesgo de asfixiarle. Y cuyo
carcter aleatorio dependiente de cada historia individual parece
poner en jaque el mismsimo proyecto de la Escuela.24
5. El docente debe proponer proyectos diversificados, concebidos de tal manera que los alumnos puedan unirse a
ellos y encontrar, en su ejecucin, un objetivo-obstculo
que constituya un paso decisivo para su aprendizaje.
Obligada a ensear saberes programados y, al mismo tiempo,
sujeta a los proyectos de aprender que los alumnos slo pueden
desarrollar libremente, se encontrara la Escuela encerrada en
una contradiccin insuperable? S, sin lugar a dudas, si se agarra a la conminacin contradictoria y exhorta a los alumnos a
que construyan, por su propia iniciativa, proyectos que se correspondan estrictamente con los programas oficiales. Y es que
la intencionalidad ignora el imperativo: tiene una enojosa tendencia a llevar la contraria a quienes creen engaarla.
Es cierto que el docente cuenta con un arma secreta: jugar
con la identificacin y el chantaje afectivo; sacar partido de su
estima o de su amor para liberar energas; utilizar la fascinacin
24. Sobre los peligros relacionados con una pedagoga que pretende obligar a las
personas a plantearse proyectos y los peligros de manipulacin que ello representa,
vase La barbarie douce de Jean-Pierre Le Goff (Pars, La Dcouverte, 1999).
poner en marcha el resorte mimtico... Pero entonces no

claro que todos los alumnos se encuentren en igualdad en
e S e proceso. Incluso es muy probable que se pongan en juego
Oscuros fenmenos de complicidad afectiva, social o cultural
g permitirn a algunos implicarse en proyectos valorados a
qU g ojos, mientras que otros rechazarn modelos que juzgarn
S "dculos o sin valor. Por ejemplo, sabemos hasta qu punto hoy
" da las chicas estn ms adaptadas a la Escuela que los chicos; estudiosas, aplicadas, se toman en serio los deberes escolares sus resultados son mucho mejores que los de sus compaeros masculinos. Quiz sea porque tienen frente a ellas una mayora de docentes de su mismo sexo que representan modelos de
identificacin plausibles y, en consecuencia, pueden desarrollar
proyectos que les permitirn parecrseles. En cambio, muchos
chicos viven el trabajo escolar c o m o algo de chicas y ante sus
compaeros perderan su valor si se aplicaran. As pues, no es
posible, en este momento de nuestra historia en que la diversidad sociolgica y cultural crece en los centros escolares, permitir que slo funcionen, como atractivos de los proyectos de
aprendizaje, los fenmenos de complicidad personal. Incluso si
es evidente que estos fenmenos nunca podrn erradicarse completamente, no pueden constituir el incentivo privilegiado para
movilizar a los alumnos... a riesgo de dejar que la seleccin salvaje opere bajo mano.
para
Qu le queda, pues, al docente que, para hacer que sus

alumnos entren en el proyecto de aprender, no puede utilizar ni
la obligacin ni la seduccin? Proponer proyectos que considere
capaces de activar a sus alumnos y que impliquen, en su misma
ejecucin, la posibilidad de encontrarse con obstculos que se correspondan precisamente a los objetivos programticos
establecidos. Evidentemente, no se trata de un ejercicio sencillo. Consiste
en tener en cuenta dos series de exigencias completamente heterogneas: exigencias correspondientes a la capacidad de estimulacin que pueden tener ciertos proyectos, y exigencias correspondientes a los obstculos que implican estos proyectos y que
Permiten efectuar adquisiciones reconocibles. A la vez, es preciso que el proyecto movilice y que no sea realizable sin adquirir
saberes que, precisamente, son impuestos por el programa. Es
Precisamente lo que los pedagogos denominan una situacin-
52
problema: una situacin que crea un problema y que, por esa

razn, incita al alumno a ponerse en marcha para resolverlouna situacin que contiene un problema y que, por ello, invita
al alumno a intentar comprender y adquirir los saberes que l e
permitirn resolverlo.
As, este docente, expuesto a unos alumnos con un vocabulario especialmente pobre, ha imaginado retomar el ejercicio propuesto por el movimiento literario Oulipo (Obrador de literatura potencial, iniciado por Raymond Queneau) que tiene el
nombre de lipograma: los alumos se dividen en grupos de tres, y
deben redactar un texto corto a partir de cualquier soporte (una
fotografa, un cuadro, un cmic, una pelcula, etc.); cada grupo
saca al azar una letra del alfabeto que le est prohibido utilizar y
se pone a trabajar... Se trata de una situacin muy especfica: redactar un texto sin emplear una letra. Esta situacin es lo suficientemente original como para suscitar el inters de los grupos.
Pero esta situacin implica tambin un problema particular ligado a la obligacin impuesta: habr que buscar sinnimos con
ayuda de los diccionarios que el docente ha puesto a disposicin
de los alumnos. Es una tarea movilizadora: redactar un texto en
un contexto ldico. El objetivo es concreto: enriquecer el vocabulario. El profesor ha conseguido que haya, a la vez, un proyecto y programa. Ha conseguido imaginar una configuracin
que permite tener, conjuntamente, estas dos exigencias. En esta
ocasin, el alumno puede vivir una experiencia decisiva para su
desarrollo: la de un proyecto movilizador al servicio de adquisiciones determinadas. 25
25. Sobre la nocin de objetivo-obstculo, vase Conocer y transformar la materia,

de Jean-Louis Martinand (Pars y Neuchtel, Delachaux et Niestl, 1984). Sobre la nocin de la situacin-problema, lase Apprendre, oui... mais comment de Philippe Meirieu (Pars, ESF diteur, 1987. Versin en castellano: Barcelona, Octaedro, 1992).
para
trabajar esta tensin, p o d e m o s completar la tabla
La institucin escolar debe programar los aprendizajes de los

alumnos independientemente
de los proyectos individuales de
La institucin escolar debe apoyarse en los proyectos de los

alumnos ya que sta es la condicin para aprendizajes eficaces
estos
Por qu es as?
prctica esta exigencia?
esta exigencia?
Por qu es as?
esta exigencia?
estos peligros?
estos peligros?
Tensin 4
Entre el apoyo sobre lo que el alumno sabe hacer y la ruptura con lo dado, entre la utilizacin
de lo que ya est all y el descubrimiento de
otros universos, gestionar aperturas y ampliar el
campo de lo posible.
^^^^^HPF
Con lo que uno es, a partir de aquello a lo que uno aspira,

airndose a las pizcas de saber hacer existentes, hablando de
algo que uno reconoce, de un elemento un poco ms familiar en
1 seno de lo que, a nuestros ojos, es, para empezar, un objeto
opaco, siempre misterioso e inquietante en mayor o menor medida. As, slo aprendemos lo que ignoramos... pero siempre a
oS>)
partir de lo que ya sabemos.

Desde hace mucho tiempo, tal afirmacin se ha convertido
en una verdadera perogrullada pedaggica. E incluso si a lo
1. Todo aprendizaje se articula con lo que el sujeto ya sabe

hacer y sobre las estrategias que le son familiares.
Es imposible escapar a esta paradoja: aprender es hacer algo
que no sabemos hacer hacindolo. Si esperramos a saber hablar para hablar, no hablaramos nunca. Si nos exigiramos
comprender los mecanismos de las operaciones antes de iniciar
el menor clculo, estaramos condenados al fracaso en matemticas. Todo aprendizaje se basa en correr un riesgo, en una
apuesta sobre un futuro siempre incierto. Incluso si la historia
de los hombres y las adquisiciones de nuestros semejantes pueden tranquilizarnos - u n alumno normal sabe muy bien que
los alumnos, en su conjunto, pueden aprender a leer, a calcular una fraccin, a hablar una lengua extranjera, a saltar un
seto, a disecar una rana-, no podemos evitar la inquietud constitutiva de todo nuevo aprendizaje: M e enfrento a algo que, para
empezar, siempre es extrao, y que, por lo tanto, es inevitablemente algo inquietante. Debo rehacer para m - y slo para mun proceso que no he hecho antes y sobre el que, a priori, nada
me garantiza que lo llevar a trmino. Quien desconozca esta
angustia, a menudo silenciosa y fugaz, a veces ruidosa o paralizante, no puede comprender lo que es aprender. Quien considere desdeable este salto hacia lo desconocido que necesariamente desestabiliza a un sujeto, se prohibe acompaar eficazmente a un nio en su descubrimiento de los saberes humanos.
Pero precisamente porque el aprendizaje requiere un desenganche de las adquisiciones anteriores, slo se puede efectuar si
se articula con un asidero que asegure al sujeto un mnimo de
continuidad y seguridad: slo se puede hacer con lo que tene-
largo de los aos ha tomado formas diversas, el proceso sigue

siendo el mismo...
- Tradicionalmente, los pedagogos han insistido en primer lugar
sobre el inters del alumno, considerndolo un motor poderoso para iniciar aprendizajes: as se han visto aparecer variantes ms bien utilitaristas ( E l alumno est interesado por
la sustraccin con el fin de poder comprobar el cambio que le
da el panadero...), ms bien psicolgicas ( E l alumno est
movido por el deseo de saber ms que su padre...) o sociolgicas (El alumno, como su entorno lo incita, se interesa por las
motos, la msica inglesa o los viajes por el Pacfico... Aprovechmoslo para hablarle de tecnologa, iniciarle en las sutilidades de la lengua anglosajona y hacerle comentar los mapas geogrficos...). En todos los casos, se trata del mismo movimiento: apoyarse sobre un deseo existente y desviar su curso
para permitir que alimente la voluntad de aprender.
- Ms recientemente y, especialmente, en la perspectiva abierta
por la psicologa cognitiva de Jean Piaget, los pedagogos subrayaron la necesidad de tener en cuenta las adquisiciones anteriores del alumno. Porque el intelecto slo puede captar objetos nuevos con las estructuras ya existentes, incluso si todo
nuevo aprendizaje contribuye, a su vez, a modificar estas estructuras... porque nada puede aprehenderse sin ser inscrito
e n m a r c o s ya consolidados, articulado con conocimientos ya
afianzados, nombrado con un vocabulario ya controlado, incluso si, a cambio, las nuevas adquisiciones vienen a modificar
completamente la manera de aprehender y de utilizar las ad" U l siciones anteriores... Por todas estas razones, nadie puede
n sear sin apoyarse en lo que el sujeto ya sabe, ya sea en el
54

115 |
campo en cuestin, en un nivel inferior de comprensin, o en

otro campo, si conseguimos inserir nuevos conocimientos sobre viejos saberes o saber hacer.
Finalmente, desde hace unos treinta aos, los pedagogos han
puesto de relieve el estilo cognitivo, el perfil pedaggico Q
la estrategia de aprendizaje que constituyen, para cada individuo, una manera original de aprehender los objetos de saber
Ms o menos ligado a la influencia del entorno (del que uno
intenta aislarse o, al contrario, sobre el que uno se apoya), a la
naturaleza de las imgenes mentales que se movilizan (ms
bien auditivas, visuales o cinestsicas), a la gestin de tiempo
(ms bien en masa o segmentada), a la interlocucin con los
otros (vivida ms bien como un sostn o c o m o un obstculo),
el modo como el sujeto se enfrenta a lo desconocido y se esfuerza por aprehenderlo siempre es nico. Construida en una
historia que no se parece exactamente a ninguna otra, le especifica tanto como sus huellas digitales. Nadie puede prescindir
de este dato: el alumno que tiene necesidad de explicar oralmente la leccin para memorizarla no conseguir aprenderla
si se le obliga a hacerlo en silencio delante de unos esquemas;
el que slo puede leer dndose tiempo para instalarse en otro
universo estar desconcertado, incluso desanimado, si se le
encierra en tiempos de lectura demasiado cortos. De nuevo,
aqu nada puede ser hecho si no es por un individuo concreto,
proponindole un mtodo en el que se pueda reconocer, poco
mucho. Reconocerse para poder aplicarse. 26
2. La adaptacin sistemtica a lo que ya existe siempre se

convierte en retencin en lo dado; bloquea el desarrollo
del sujeto y su descubrimiento de nuevos universos.
Desde el momento en que se proponen tener en cuenta al alumno
concreto con sus intereses presentes, sus adquisiciones anteriores y sus estrategias de aprendizaje personales, los pedagogos se
26. Sobre la articulacin necesaria de toda aportacin exterior a lo dado, veas
lo esencial de la literatura pedaggica de ducation nouvelle y L'cole active.e
especial douard Claparde, L'cole sur mesure (Lausana y Ginebra, Payot, 19
as como, de Jean Piaget, Psychologie et pdagogie (Pars, Gallimard-Folio, 1988)-
frentan a una diversidad considerable. Diversidad entre persocuyos intereses y experiencias nunca son idnticos. Diversidad entre sujetos a los que se les exige, adems, que avancen al
ismo tiempo. Diversidad, para un mismo individuo, de una
ultitud de parmetros a fortiori que no puede identificarlos tojos ni tratarlos todos. Sin duda esta es la razn por la que los pedagogos -desde que han renunciado al preceptorado- estn fascinados por las tipologas de todo tipo. Frente a una diversidad de
factores que consideran esenciales, pero que, si hubiera que
construir todo aprendizaje a partir de ellos, impondran, a la vez,
una investigacin previa prcticamente ilimitada y una enseanza estrictamente individual, utilizan categoras, clases,
en las que se agrupan los sujetos que les parece que pueden ser
objeto de un mismo tratamiento pedaggico.
A menudo, estas agrupaciones se efectan a partir del nivel
obtenido en una o varias disciplinas. As, en Francia, hay ms
preocupacin por constituir clases homogneas en lengua, matemticas y lenguas extranjeras que en educacin fsica o plstica... Si fuera a la inversa y el nivel de estas ltimas disciplinas
sirviera de criterio para la constitucin de las clases, es evidente
que no tendramos las mismas configuraciones institucionales.
De todos modos, los docentes perciben muy rpidamente que
incluso las clases ms homogneas siguen siendo extremadamente heterogneas e incluyen a alumnos cuyo d a d o es muy
diverso. As pues, es preciso, en su seno u organizando reagrupaciones provisionales entre varias de ellas, diferenciar la pedagoga y, para ello, contar con medios de localizacin de este
dado, disponer de herramientas de diagnstico, que permitan gestionar eficazmente la diversidad... reducindola razonablemente.
La dificultad surge entonces del hecho de que lo que no debefia ser ms que una herramienta revisable se convierte siempre
en una clasificacin definitiva. Todo sucede como si los educadores tuvieran la necesidad imperiosa de clasificar siempre a
611
sus alumnos en categoras. Al principio, simplemente para intlu"ir en ellos y facilitar sus aprendizajes... Pero con el peligro
constante de que esta clasificacin se ontologice, que se consir e que los alumnos pertenecen, para siempre, a una categora
erminada, sin posibilidad de escapar. Se pasa as de la volun-
tad legtima de respetar a un alumno ms lento proponindole

un ritmo adaptado, a la certidumbre indebida de que se trata
de un alumno lento incapaz de seguir estudios que le impondran un ritmo ms sostenido. L o que era un medio para ayudar a un alumno a arrancar y facilitar su progreso, se convierte
en una especie de naturaleza escolar que, en el peor de los casos, remite a una vulgar psicologa de los dones. Y aunque se
trataba de que el alumno descubriera nuevos horizontes, ha
quedado confinado al crculo limitado de sus intereses o saberes
que son susceptibles de prolongar directamente su experiencia
anterior. Mientras que se trataba de que avanzara hacia nuevas
perspectivas, queda restringido a la reproduccin. 27
3. Slo la separacin de lo d a d o permite liberarse de todas las formas de fatalidad.

En efecto, incluso si se dice del hombre que se reproduce, lo
que le especifica, entre el conjunto de seres vivientes, es que,
esencialmente, slo hereda potencialidades. Es cierto, el color
de los ojos y las huellas digitales le son dados sin que pueda decir nada al respecto pero, contrariamente a la abeja, su sistema
poltico no est inscrito en sus genes. Sus hbitos alimenticios y
su manera de comportarse con sus semejantes, su lenguaje y su
cultura, sus formas de pensar y el lugar que ocupa en la sociedad escapan a toda forma de transmisin automtica. Nunca
hay nada que garantice a los padres que una cra de hombre
ser en todos los puntos conforme a lo que ellos son, ni conforme a sus expectativas.
Adems, ah radica una de las paradojas de nuestra especie:
los padres suean con tener hijos hechos a su imagen, olvidando
que ellos mismos se han construido en ruptura con sus propios
padres..., olvidando, sobre todo, que todo lo que ellos reivindi-
27. Sobre los peligros de tener en cuenta lo dado de tal modo que se p r o d u z c a un
encierro, lase o relase Propos sur leducation d'Alain (Pars, Presses u n i v e r s i t a i r e s
de France, 1990). Vase tambin La mystification pdagogique de Bernard Charlo'
(Pars, Payot, 1976), duquer et Former de Jean-Marc Monteil (Grenoble, Presses
universitaires de Grenoble, 1989).
^^^^^HPF
can en todos los terrenos, ha sido ganado contra una tradicin

la que, un da u otro, han tenido que traicionar. Y a menudo
los docentes hacen lo mismo: promueven la imitacin cuando la
ultura que ensean est repleta de trasgresin. As, queremos
transmitir
aquello en lo que nos hemos convertido c o m o si
siempre lo hubiramos sido. Como si pudiramos, a la vez,

apropiarnos del movimiento que nos ha hecho ser e interrumpir
su curso.
Est claro que no podra existir ninguna historia si no existiera una continuidad entre las generaciones: esta continuidad,
sola, permite que la especie no se ahogue bajo la obligacin de
reinventarlo todo constantemente. Permite a cada uno inscribirse en un linaje sin el que se perdera en arenas movedizas:
propone un lenguaje, puntos de referencia, simplemente un
nombre. Un nombre que uno no puede darse a s mismo: se nos
eduque o no segn una religin, siempre somos bautizados. Alguien nos ha dado un nombre: en primer lugar nos hemos reconocido en este nombre y le hemos dado una respuesta. Nos ha
dado los primeros rudimentos del lenguaje, nos ha permitido integrar los cdigos necesarios para nuestra supervivencia. N o es
hasta ms tarde cuando nosotros, a veces, tenemos la veleidad
de cambiarnos ese nombre. Slo ms tarde podemos emanciparnos de aquello que nos ha hecho ser.
Pero no nos equivoquemos: las primeras formas de rechazo
que son el capricho, la clera o la rebelda slo constituyen un
terreno posible para una verdadera emancipacin del sujeto. El
nio que patalea porque no quiere ir a la cama, el que esconde
las malas notas a sus padres, o el que mira la televisin a escondidas no se emancipan ms que el adolescente que lleva la contraria sistemticamente a las convicciones polticas o religiosas
de sus padres, rechaza los consejos de sus docentes o se precipua en formas de trasgresin que hacen peligrar su integridad
Psicolgica o fsica. As comprendida, la emancipacin no sera
mas que un mimetismo inverso, es decir, una nueva forma de
dependencia.
F1
j
envite de la educacin es pues, tanto deshacerse de estas
111135
j
de rechazo ms o menos espontneo de la autoridad de
^ educadores, como liberarse de una obediencia ciega que
a l sujeto a la aceptacin incondicional de su herencia. L o
^^^^^HPF
118
EN LA ESCUELA HOY
esencial es iniciar con l algo parecido a un juego entre lo mismo y

lo otro, entre el apoyo sobre lo que se transmite y el desfase asumido con la transmisin, entre la repeticin idntica y la diferencia reflexionada. Algo como la desviacin, como si fuera un
cuento cuyo narrador transmite una versin sin prohibir al q U e
escucha que la modifique. Con las suficientes semejanzas para
que se asegure la continuidad, y las suficientes modificaciones
para que pueda aparecer una nueva versin. Slo as se pueden
combatir todas las formas de reproduccin, de fatalidad y de encierro: encierro en la imitacin obligada de la tradicin familiar,
encierro en la herencia religiosa y cultural, encierro en un medio
social del que sera imposible extraerse, encierro en un dado
psicolgico que sera insuperable, encierro en capacidades que
determinaran completamente el futuro de un individuo. 28
rece retrospectivamente para la persona que lo efecta c o m o

una revelacin: de golpe, mira hacia atrs y mide el camino recorrido. Uno no habra pensado ser capaz de hacer todo esto.
Uno tiene el sentimiento de haber franqueado una etapa y ser,
ara siempre, diferente de lo que uno era. Pero es as porque olvidamos nuestros titubeos y nos dejamos embriagar por el xito:
la satisfaccin del presente elimina toda la labor del pasado,
porque un da, uno se mira en el espejo y ya no se reconoce, se
imagina que todos los individuos pueden transformarse evitndose toda la historia, sin que esta transformacin se articule con
una anterioridad, sea la que sea. Por otra parte, sabemos la importancia que pueden tener los fenmenos de identificacin en
el crecimiento de un individuo: no es extrao que un nio, de
golpe, se transforme porque ha conocido a una persona a la que
admira y que empiece el camino para parecerse a l o agradarle.
4. La ruptura brutal con lo dado, los centros de inters, las

adquisiciones, los mtodos de trabajo de una materia,
genera bloqueos.
N o es nada extrao que un educador sea presa de un frenes
emancipador hasta el punto de creer en las virtudes del arranque brutal. Frente a lo que considera la influencia insoportable
de una tradicin cultural, la obstinacin en un error inaceptable, un centro de inters perjudicial para el xito escolar, un hbito de trabajo especialmente nefasto, se imagina poder romper
de forma inmediata y definitiva. Hay ah una especie de pensamiento mgico, una creencia en la transubstanciacin educativa
o escolar: la palabra o la accin del docente seran capaces de
provocar milagrosamente un cambio de naturaleza en el sujeto.
Es fcil comprender cmo ha podido aparecer esta creencia y
por qu subsiste. Por una parte, de hecho, todo aprendizaje apa-
28. Sobre la actividad pedaggica que permite este trabajo de arranque respecto
a todas las formas de fatalidad, vase el texto de Albert Thierry que explica los P r i n '
cipios de un maestro de la 3a repblica francesa, L'homme en proie aux enfants (Pa"
rs, Magnard, 1986). Vase tambin la obra colectiva, de inspiracin psicoanalt"-3'
dirigida por Jacques Levine, JE est un autre (Pars, ESF diteur, 2000).
Aqu de nuevo el carcter sbito de la transformacin enmascara la maduracin y eclipsa la realidad: una identificacin no
es un milagro, es el fruto de un encuentro de dos historias. El
flechazo slo es brutal en apariencia... Adems, los enamorados
pronto lo confiesan: Estbamos hechos el uno para el otro.
Por ello el educador que cree en la omnipotencia del arrancamiento, en la fuerza intrnseca de un saber cuya luz alejara a todos de las tinieblas de la ignorancia, es vctima de una ilusin:
ignora que este arrancamiento en realidad ha sido preparado
con algunos privilegios, que algunos de sus alumnos estn culturalmente preparados para aceptarlo, mientras que para otros es
insoportable o generador de bloqueos irreversibles. N o porque
algunos se sientan espontneamente en armona con un texto literario o acojan con placer un problema de matemticas, podemos, por la sola magia del verbo y la exhortacin, hacer que todos hagan el mismo proceso. El hecho de que cada uno deba
romper con lo dado no se decreta. Se acompaa, se organiza. 29
Sobre
ilusin de
la omnipotencia aei
del educador y el pensamiento magicc
mgico
que 29.
|
' ala nusion
ae ia
a acom
teur V
, p a a , vase Frankenstein pdagogue (Philippe Meirieu, Pars, ESF di
1996).
122
5. Al articular continuidad y ruptura, tener en cuenta 10

dado y proponer nuevos proyectos, la actividad pedaggica permite a un alumno asumirse y superarse a la vez
A qu est sentenciada la pedagoga? A ir haciendo con lo que
tiene. Y hacer con es, evidentemente, la nica manera de hacer. Slo Dios puede hacer sin, crear de la nada y completamente un individuo que no sea ms que la encarnacin de su voluntad. Y el docente querra ser como Dios; querra que su proyecto se encarnara independientemente de las limitaciones que
representan personas concretas, que nunca saben lo que deberan (siempre les falta base!), que nunca desean lo que convendra en el momento adecuado (siempre estn de lado, adelantadas o atrasadas, movilizadas por otras cosas distintas de lo
que la institucin ha establecido como objeto de deseo obligatorio en un marco restringido). Las personas se resisten y su
misma existencia puede ser vivida como un obstculo al proyecto de ensear, al deseo fantasmagrico de crear todas las piezas de unos individuos que se correspondan perfectamente con
el pedido institucional y con el proyecto que tenemos para ellos.
Est claro que podemos comprender lo que puede alimentar
este fantasma de la omnipotencia docente: ms all del deseo legtimo de eficacia social, existe la voluntad de no resignarse a las
desigualdades inevitables de lo dado, la exigencia de ofrecer a
todog las mismas oportunidades, la posibilidad de partir de
cero en un marco en que la ignorancia deliberada del pasado de
cada uno puede constituir una ocasin especialmente rara que la
Escuela debe esforzarse por preservar por todos los medios...
Pero no es posible, por ello, eliminar al nio por decreto e instituir oficialmente al alumno desde la entrada de la clase. No podemos exigir que el alumno deje en el perchero todo lo que le preocupa y todo lo que le inquieta, todo lo que le interesa y todo lo que
le asusta, en resumen, todo lo que le constituye en su historia singular. Adems, nadie suea realmente con ello y aquellos que quieren eliminar al nio para instituir al alumno, en realidad slo
quieren eliminar del nio aquello que constituye un obstculo a su
proyecto, a la que vez que explotan sistemticamente todo lo que
sirve. N o piden que se abandone todo centro de inters, sino que
se abandonen aquellos que no abren directamente una puerta ha-
cia la cultura escolar. N o piden a los alumnos que dejen de lado

toda patologa, les piden incluso que fomenten aquellas que favorecen su inscripcin en una forma escolar determinada: N o
o s obsesionis con vuestras cuestiones personales, obsesionaos
con las cuestiones del programa. El nio en abstracto que se
tratara de convertir en alumno ideal en realidad es un nio
concreto... pero no importa cul: el que tiene un formato por adelantado, adaptado al tipo de relaciones y actividades que se practican de forma dominante en la escuela. Promover al alumno
abstracto es excluir a aquellos y aquellas cuya historia concreta
no les predestina al xito escolar.
Por ello, de Rousseau a Montessori, de Korczak a Freinet, los
pedagogos no han cesado de recordar esta evidencia: Hay que
ponerse al alcance de los nios, pero no a su nivel! Ponerse a
su alcance porque, si no, les cortamos el camino que queremos
tomar, nos prohibimos influir en ellos y los abandonamos sufriendo en el muelle de la escuela. Sufriendo: esperando el
paso aleatorio de un adulto que tenga menos prisa que nosotros,
el encuentro inesperado con un objeto cultural con el que, milagrosamente, entre en armona. Sufriendo, porque lo eliminamos como sujeto que desea, le negamos como persona capaz de
asumir su historia sin quedar encerrada en ella... Ponerse a su alcance es tomar al nio tal como es; es, simplemente, negarse a
abandonarlo. Pero en ningn caso se trata de dejar al nio all
donde est, en ningn caso es ponerse a su nivel y renunciar a
hacerle progresar. Ponerse a su alcance, al contrario, es apoyarnos sobre lo que ya sabe hacer para engranar en lo dado nuevas
competencias y capacidades; al nio apasionado con los coches,
pero incapaz de estructurar un texto escrito, habr que proponerle que redacte un artculo para el peridico de la escuela sobre
el ltimo modelo. A un nio al que le guste exhibirse pero que sea
mcapaz de concentrarse, habr que proponerle que aprenda un
Papel largo de una obra de teatro. Y as, a travs de una cantidad
enorme de cruces sucesivos, el alumno se apropiar de los saberes
nevos que, a su vez, servirn de punto de partida para nuevas adjunciones. Nada de extraordinario en todo ello por lo dems: as
g n c i onamos todos en nuestros aprendizajes cotidianos. Pero la
scuela tiene, en este terreno, una responsabilidad especial: no
andonar este proceso al azar de las historias individuales, sino
122
122
EN LA ESCUELA HOY
^^^^^HPF
instituirlo como prctica sistemtica de la superacin de uno

mismo. Una superacin que slo es posible si, simultneamente
asumimos lo que ya est all y estamos atentos a abrir, a partir
de ello, el mayor nmero de posibles. Una superacin que no es
servidumbre a una visin inmediata de los saber hacer ya constituidos y de los intereses ya existentes, sino un esfuerzo por descubrir en ellos aquello de lo que dan testimonio como posibilidades
lo que se puede entender como aperturas posibles, a la vez ya presentes y todava ausentes. Como promesa de algo.30
Para trabajar esta tensin, podemos completar la tabla siguiente:
Tensin 5
Entre obediencia a un orden fijo y prctica de
la democracia en la Escuela, entre respeto esc r u p u l o s o al orden escolar y autogestin pedaggica, formar progresiva y sistemticamente
para la conciencia ciudadana.
1 La Escuela debe formar ciudadanos; no puede suponer
que esta formacin ya ha sido efectuada, con el riesgo de
que jams se alcance.
El docente debe romper con lo

dado y permitir al nio acceder
a nuevos saberes, nuevas habilidades y nuevos centros de inters
El docente debe apoyarse en lo

que el nio ya sabe, en lo que
sabe hacer y en lo que le moviliza
Por qu es as?
Por qu es as?
esta exigencia?
esta exigencia?

estos peligros?

estos peligros?
! 1
30. Sobre esta dialctica entre lo dado y la superacin, vase las obras de Mana
Montessori. Vase tambin de Olivier Reboul, Qu'est-ce qu'apprendre (Pars, Presses
universitaires de France, 1980), y de Philippe Meirieu, Apprendre oui... mais corfment (Pars, ESF diteur, 1987. Versin en castellano: Barcelona, Octaedro, 1992)-
Todo docente ha vivido, un da u otro, la difcil experiencia: al

tomar a los alumnos por aquello que uno querra que fueran, se
les prohibe que se conviertan en ello. Si organizamos, por ejemplo, a los alumnos en grupos para hacerles hacer un trabajo determinado... y vemos que no es precisamente el ms competente
el que toma la palabra, sino que el que ms influencia tiene sobre los otros es el ms importante, que los alumnos ms lentos
son dejados de lado en nombre de la eficacia de la produccin
colectiva, que aquellos que necesitaran ayuda reciben ms humillacin que nimo... Si decidimos organizar un debate sobre
una cuestin de actualidad: ponemos las mesas formando un
rectngulo y decretamos la libertad de expresin. Se produce lo
peor: los de carcter fuerte acaparan la palabra y dejan ir torrentes de trivialidades, los gritos y las invectivas no tardan en aparecer, lo que desanima a los alumnos tmidos que quiz tienen
a lgo que decir. El pretendido debate democrtico degenera en
escndalo y el docente se ve obligado a retomar la clase por las
nendas o a la sancin. L o que, adems, provoca la alegra de sus
colegas tradicionalistas, especialistas en el ya se lo haba dicho, y q u e s e f r o t a n j a s m a n o s felicitndose por la vuelta al orn... Y es que la ciudadana no es una actitud espontnea en
soluto y no es suficiente decidirla para hacer que venga.
Sin duda esta es la razn por la que la expresin ciudadana
escolar le parece a alguno un temible oxmoron. Cmo, en
c t o - aliar el ejercicio de la ciudadana - q u e supone el rango
89
122 122 EN LA ESCUELA H O Y
de adulto mayor de edad- con el hecho de ser un alumno escolarizado - e s decir, precisamente un individuo menor del q u e n o
podemos suponer ya que sea capaz de hacer aquello que se S u
pone que le tenemos que ensear. Si el nio ya fuera un ciuda
dao, qu vendra a hacer a la Escuela? Acaso no es injuriar a
los ciudadanos adultos el ponerlos al mismo nivel que los alumnos? En la Escuela no se puede ser ya ciudadano... a menos q U e
supongamos que la Escuela no sirve para formar al ciudadano!
Y, en la Ciudad, no se puede considerar a los ciudadanos como
escolares bajo tutela... a menos que queramos arruinar su rango
y dejar paso al totalitarismo! Todos los tiranos saben que pueden
utilizar a los nios para denunciar a los adultos que piensan
mal y, al mismo tiempo, infantilizar a sus padres por todos los
medios posibles.
Por ello hay que establecer una frontera -aunque sea arbitraria- entre los nios y los adultos. Porque la existencia de esta
frontera es lo que permite, a la vez, la educacin de los nios y el
ejercicio del poder de los ciudadanos. El nio debe ser educado
y, durante este tiempo, no se le puede considerar un ciudadano,
a riesgo de caer en una confusin generadora de graves abusos.
El adulto, por su parte, si bien puede continuar aprendiendo, no
puede ser educado: es l quien debe decidir sobre lo que
aprende, quien debe escoger su propia va y decidir, directamente o mediante la intermediacin de sus representantes electos, o b r e las leyes que rigen la Ciudad. Nadie puede erigirse en
educador de adultos; nadie puede tener esta pretensin, a
riesgo de arruinar la misma posibilidad de toda democracia e
imponerse, al cabo del tiempo, como Gran Educador del pueblo, es decir, como un dictador. El nio, en razn de su rango
poltico, no puede decidir sobre su propio bien. Y, simtricamente, un adulto es alguien a quien nadie puede quitar -con la
excepcin del juez y en un marco muy preciso- la posibilidad de
decidir l mismo sobre su propio bien. El poltico exige pues que
se plantee la existencia de una frontera claramente identificada
entre la esfera educativa -que supone la sumisin a una tutela
necesaria- y la esfera ciudadana - q u e es ejercicio de una libertad inalienable. N o podemos permitir a los nios decidir sobre
la suerte del mundo como tampoco podemos privar a los alumnos de esta libertad. La educacin no puede - p o r principio-
^^^^^HPF
iderar al nio como un adulto ya autnomo. La vida pol n S j e b e -siempre por principio- prohibirse tratar a los dudad n o s como nios. Esta lnea de separacin no es, en primer
1 ar cuestin de madurez; no es una proposicin ligada a la
b s e r v a c i n del crecimiento y del proceso de autonomizacin
r o gresiva de los nios; no es una cuestin de psicologa; es una
n e c e s i d a d principal que se impone por s misma, antes de todo
debate sobre el momento concreto en que hacer cruzar esta lnea En el lmite, poco importa por dnde pasa la lnea, siempre
que la lnea exista y funda conjunta y recprocamente los dos
rangos: el del educando, dependiente del adulto que decide por
l v sujeto a l; el del adulto que decide por s mismo como ciudadano de pleno derecho en la vida de la Ciudad.31
c
2. Los alumnos no pueden acceder milagrosamente, el da

que abandonan la Escuela o el da de su mayora de edad,
a una ciudadana para la que no se les haya preparado.
Queda, pues, un misterio por dilucidar: cmo puede alguien
pasar, de la noche a la maana, de un rango a otro? Cmo un
alumno acostumbrado a obedecer sin discutir puede convertirse, en un instante, en un ciudadano capaz de tomar en sus
manos su destino?
En este aspecto, no hay que subestimar la fuerza de transformacin que pueden tener determinados ritos de paso. Las sociedades denominadas primitivas los han practicado durante mucho tiempo con xito. Sabemos que, en muchas de ellas, la
adolescencia no existe y que este largo proceso de maduracin,
que tiene tendencia a eternizarse en nuestras sociedades desarrolladas, es desconocido. El nio est completamente sometido
hasta la prueba inicitica que le permite acceder inmediatamente
a todos los derechos y a todas las prerrogativas del adulto. Atraviesa descalzo una alfombra de brasas al rojo vivo, o corre a travs del desierto con un trago de agua en la boca que debe escupir
31 Este anlisis, que a menudo han retomado diversos filsofos, fue formulado
Primera vez por Hannah Arendt en La crise de la culture en 1954 (Pars, Gallimard-Folio, 1989).
P'
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SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: T E N S I O N E S PARA UNA PROFESIN |
122 122 EN LA ESCUELA H O Y
a su llegada; se exilia varios das en el bosque sin comida ni armas

y debe probar sus capacidades de supervivencia, o bien se enfrenta a un animal con las manos vacas... Y desde el momento
que vuelve victorioso es admitido en el consejo. Su opinin
que ayer ni siquiera exista, hoy se tiene en cuenta con el mismo
derecho que la de un sabio anciano. Tiene derecho a tomar mujer
y a fundar un hogar. Si hasta entonces era dependiente en todo y
para todo, ahora, de la noche a la maana, pasa a ser propietario
de su choza y de sus medios de subsistencia.
N o podemos deshacernos con demasiada rapidez de este fenmeno atribuyndolo a un pensamiento mgico ya superadoes cierto - y todos lo hemos vivido- que un acontecimiento
puede hacer que una vida se tambalee, que podemos revelar, en
un acto al que nunca nos habamos enfrentado, capacidades que
ni siquiera imaginbamos. El ser humano, ante el desafo, es capaz de comportamientos inauditos y puede elevarse, contra toda
expectativa, a alturas que nunca jams habra imaginado. En
este aspecto, debemos lamentar que, en nuestras sociedades, los
ritos de paso se hayan degradado tanto y, cuando no han desaparecido, se limiten a algunas trasgresiones que, aparte de su
ausencia de valor educativo, a menudo ponen en peligro la integridad psicolgica, e incluso fsica, de las personas. Hay que lamentar que los exmenes se hayan reducido hasta el punto de
considerarse ejercicios formales, sujetos a la lgica mercantil, y
que - a excepcin, quizs, del carn de conducir- no haya sobrevivido ningn verdadero rito de paso.
Pero precisamente el ejemplo del permiso de conducir es muy
instructivo: el hecho de que constituya un rito inicitico y que,
desde el momento de su obtencin, confiera derechos que uno
no tena hasta el momento, no debe hacernos olvidar que hay
que prepararse... y en condiciones muy especiales: aprendemos a
conducir al lado de alguien que ya sabe conducir y que nos deja
progresivamente el control. La brutalidad de la mutacin es una
ilusin retrospectiva; no tiene en consideracin la t e m p o r a l i d a d
de una preparcin que va de la observacin a la imitacin, del
titubeo experimental a la comprensin, de un saber hacer determinado a una competencia ms general, antes de convertirse en
una capacidad etiquetada. Y podemos plantear la hiptesis de
que sucede lo mismo con todos los ritos de iniciacin: el carc-
invisible de su preparacin hace creer en el milagro de una

formacin brutal cuando, en realidad, ha existido una edu^ ^ n una trayectoria, una temporalidad de la que no podemos
cindir a menos que nos resignemos a su carcter aleatorio y,
P or lo tanto, fundamentalmente injusto. 32
t
La preparacin para la ciudadana debe efectuarse experimentndola progresivamente.

Cuando se trata de la ciudadana, es decir, de la capacidad
para asumir sus derechos y deberes en una colectividad, no se ve
m u y claro cmo se podra formar sta sin que el sujeto al que
atae no la experimentara progresivamente. Salvo que considerramos la educacin c o m o una inculcacin de principios que,
de un modo u otro, quedaran en reserva y que, llegado el da, se
aplicaran de forma mecnica. Pero, hay alguien que no vea que
esta concepcin es incompatible con aquello que precisamente se
espera de un ciudadano? Un ciudadano es un sujeto que se implica activamente en una colectividad, una persona que participa
plenamente de esta colectividad, contribuye a construir sus leyes
y a hacerla funcionar. Es un ser que debe hacer elecciones de las
que depende el futuro de todos, y que debe tener en cuenta la existencia, los intereses y las opiniones de sus semejantes, considerar
los recursos y las limitaciones del entorno, aceptar sus responsabilidades y asumir sus consecuencias. Un ciudadano debe ser capaz permanentemente de pensar en la articulacin de sus intereses personales -siempre legtimos- con el inters general - q u e se
impone a l como a los dems.
El ciudadano no se improvisa y no es posible pasar de la infancia a la ciudadana sin un verdadero trabajo educativo de larga
duracin. El pedagogo, precisamente, est encargado de este
acompaamiento; conduce al nio de la esfera familiar privada,
en la que a menudo es el centro del mundo, a la esfera pblica, en la que deber ocupar un lugar entre sus semejantes y
con los mismos derechos que ellos. N o es tarea fcil. El camino
esta sembrado de trabas; como Pinocho, se encuentra con malas
32. Sobre las dificultades para pensar en la temporalidad de la educacin, para

' a historia singular de un sujeto y el acceso a saberes universales, vase Miai Sotard, Qu'est-ce que la pdagogie? Le pdagogue au risque de la philosophie
"ars, ESF diteur, 2001).
artlcu'ar
127
compaas que halagan lo infantil para retener al nio en el

mundo de los juguetes, en un universo de marionetas en el q U e
reina el caos de los deseos arcaicos y en que el egocentrismo j n j
cial maneja los hilos... Un nio, en efecto, siempre llega al
mundo como un nio rey: es el centro de todas las atenciones
y, para l, todo lo que sucede a su alrededor tiene que ver con l
Expresa sus deseos, a menudo con obstinacin, a veces con ra
bia, y quiere obtener satisfaccin cuanto antes. N o soporta que
se le resista y lo considera un rechazo, incluso una reticencia
una traicin. En resumen, se encuentra en la omnipotencia y en
el todo! de prisa!, lo contrario, precisamente, de lo que se
pide a un adulto que delibera en un colectivo y que trabaja para
el bien comn de la Ciudad.
Por ello, este nio-rey debe ser destituido para dar nacimiento
a un pequeo hombre y, ms tarde, a un ciudadano. De Perceval
a El libro de la Jungla, la literatura nos cuenta la historia de esta
destitucin que tambin es una llegada al trono. Nos muestra
cmo el nio debe renunciar progresivamente a su propia tirana,
a riesgo de ser aspirado por el lado oscuro de la fuerza. Renunciar tambin a la realizacin de todos sus caprichos, a riesgo de
sumirse en todos los conflictos del mundo y nunca poder salir del
laberinto. Descubrir que la ley de los adultos no es el capricho de
la tribu de enfrente, y que el verdadero educador ejerce una autoridad que autoriza... Autoriza a crecer, autoriza a llevar a cabo
proyectos comunes, autoriza a asociarse con los otros, renunciando imponer siempre y en todas partes su capricho individual
para encontrar un verdadero poder en el ejercicio de la voluntad
colectiva. N o existe una verdadera educacin que no sea, en este
aspecto, indisociablemente educacin moral y poltica; no hay
una verdadera educacin que no acompae al nio en su ascensin, siempre difcil, a la madurez: nacer a s mismo, a su voluntad, a su conciencia y a la capacidad de inscribirse progresivamente en un colectivo democrtico. 33
33. Sobre las situaciones que permiten favorecer la emergencia de un sujeto y<*e j
una voluntad, vanse los anlisis de obras literarias propuestos en Des enfants et eS
hommes -Littrature et pdagogie 1: la promesse de grandir (Philippe Meirieu, Pans.
ESF, 1999); y para un enfoque ms moral y poltico, Repres pour un monde sans 1
repres (Philippe Meirieu, Pars, Descle de Brouwer, 2002).
^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIN | 1 2 9
El ejercicio sistemtico de la ciudadana en clase suprime el

j snivel necesario para toda transmisin y compromete la fun de la Escuela.
En efecto, actualmente muchos analistas temen que la forcin para la democracia no se traduzca en el ejercicio prematuro, en la Escuela, de una democracia que mine los propios
fundamentos de la institucin escolar. Muchos de los que estigmatizan la frmula el alumno en el centro -utilizada a propsito de la Ley de Orientacin de 1989 y que, en realidad, es una
expresin de principios del siglo xx que debemos a douard Claparde- ven afilarse el peligro de una escuela librada a los caprichos de los nios, en la que estos lo decidiran todo, se mofaran
de la autoridad de sus docentes, eliminaran para siempre la
transmisin de los saberes y de los valores sin los que ninguna
sociedad puede esperar perpetuarse. Ven en ello una especie de
aplicacin subrepticia e ilegtima de un principio poltico en la
esfera escolar: si, en una democracia, por naturaleza ningn
ciudadano es superior a otro, en cambio en educacin, existe
una anterioridad radical del adulto que no slo le confiere derechos sino, sobre todo, un deber: asumir el desnivel educativo
que le es consubstancial, porque l trae el mundo, un mundo
en que nadie puede inventarlo todo en cada generacin, a menos que suprimamos su propia existencia, que nos condenemos
a lo infantil y, finalmente, a la barbarie. El propio Rousseau,
aunque convencido de la bondad natural del hombre, nunca
pens que los nios pudieran prescindir de la tutela de los adultos antes de acceder al contrato social; y los escritores que,
como James Golding en El seor de las moscas, han imaginado
en lo que se convertiran los nios librados a ellos mismos en
u na isla desierta, han hecho de ello una perspectiva aterradora,
muy lejos de la democracia gentil y espontnea que a veces imaginan las buenas almas.
Adems, los crticos ms lcidos de la autogestin pedaggica estn all para suprimir toda ilusin. Observan perfectamente que, en realidad, el adulto que pretende abandonar su autoridad y remitirse sistemticamente a las decisiones colectivas
s nios es vctima de su propia ceguera. Si no deja el poder
m
ilu a n S
Pequeos jefes que lo ejercern de forma menos
s trada que l, recupera siempre en fascinacin mucho ms de
118
^^^^^HPF
I63EN LA ESCUELA HOY
lo que abandona en limitacin. La coherencia del grupo, su p r o

pia existencia, tienen este precio. Es preciso que el carisma 1
admiracin, la identificacin con un modelo vengan a conten *
las veleidades individuales y permitan luchar contra las fuerza*^
centrfugas que amenazan irremediablemente la existencia del
grupo. As, el docente libertario consigue someter a las persona
con ms eficacia que el docente tradicional. Cultiva la depen
dencia afectiva cuando pretende, al contrario, autorizar a sus
alumnos a emanciparse de toda influencia. En lugar de la f o r
macin para la democracia que promete, desarrolla el mimetismo identificatorio, anima la renuncia a todo espritu crtico y
encierra al individuo en la alternativa mortfera de la adhesin
ciega o de la revuelta brutal.
Comprendemos que, contra tales derivaciones, algunos prefieran rehabilitar la autoridad sin cara de un docente que, lejos de
situarse por delante, slo encarnara los principios de una institucin liberadora: liberadora, porque no engancha a los individuos y
rechaza manipular su afectividad; liberadora porque transmite
saberes escolares objetivos y da, as, qu pensar sin imponer
lo que hay que pensar; liberadora porque no hace ver que negocia, con sabias acrobacias no directivas, sus programas y sus reglas de funcionamientos, sino que afirma claramente: Esto es lo
que la sociedad ha decidido para sus hijos y a lo que debis someteros... Antes de formar parte de esta sociedad y decidir, a vuestra
vez, sobre la educacin de los recin llegados. 34
La formacin para la ciudadana en la Escuela debe efectuarse en el marco de espacios y tiempos definidos por el adulto
en funcin del nivel de desarrollo de los nios, y donde puedan
vivir la experiencia progresiva del hecho de que la obediencia a
la ley que uno se ha prescrito es libertad. (Jean-Jacques Rousseau, El Contrato Social).
Sin embargo, hay bastantes objeciones y dificultades para
aliarse sin reservas con los partidarios de la autoridad sin cara-
34. Sobre esta posicin, vanse, entre muchos otros textos, la obra de Mane
Claude Biais, Marcel Gauchet y Dominique Ottavi, Pour un philosophie politiqlie a !
leducation (Pars, Bayard, 2002). Marcel Gauchet afirma: La entrada de la democracia en la escuela acaso no tiene como efecto, en realidad, poner a la democracia
en contra de la misma posibilidad de una escuela? (p. 37).
c n primer lugar porque, digamos lo que digamos, siempre

e una cara para el nio y pretender reducir la educacin a
t i e D relacin impersonal entre un alumno abstracto y una
""titucin indiferente deja entrever una falsedad. N o podemos
inS
p 0 r decreto, que las personas existen en carne y hueso,
cara a cara, con su complejidad afectiva, igual que no se pueden
p a g i n a r situaciones pedaggicas ingrvidas, en las que el encuentro con los saberes se efectuara de forma independiente de
todo contexto y de toda resistencia, sin que el nio se planteara
planteara nunca la cuestin de la legitimidad del poder y de la
m
palabra del docente.
A continuacin, si es completamente necesario no anticipar
una ciudadana poltica en el orden escolar, con el riesgo precisamente de comprometer su llegada, no es posible descartar
completamente la cuestin de la transicin, del paso entre la Escuela y la Ciudad, entre el rango de alumno y el de ciudadano.
No es posible apoyarse en la necesaria distincin jurdica entre
la minora y la mayora de edad para ignorar que es preciso pasar concretamente de una a otra. N o es posible argumentar la
anterioridad principal del nio sobre el ciudadano para ignorar
la temporalidad propiamente pedaggica y proyectar sobre la
empresa educativa categoras polticas que no permiten comprender su complejidad. N o porque estas categoras no sean
pertinentes polticamente - m s bien al contrario-, sino porque
no son ms que categoras y prohiben, por definicin, pensar
sobre la cuestin de la transicin y la emergencia.
En efecto, es preciso separar poltica y jurdicamente al nio
Y al adulto para evitar toda confusin; se trata de una precaucin elemental y, sin duda alguna, nuestras sociedades deben reflexionar sobre este punto para reinstituir ritos de paso lo suficientemente significativos. Pero, por ello, en materia educativa
n es posible separar, con una frontera infranqueable, al nio
sometido del adulto ciudadano; porque esto impide precisamente comprender cmo se pasa de uno al otro. Se prohibe as
Pensar y acompaar un proceso que slo puede ser hecho a tieny de forma progresiva, que se inscribe en el corazn de las
c ntradicciones y no se reduce a un salto misterioso, a un adveni miento milagroso que permitira al individuo cambiar radicale n t e de naturaleza el da en que llega a la mayora de edad.
^^^^^HPF
132
Hay que recordar esta evidencia: los nios nacen, aprenden

crecen en el tiempo.
Por ello, la educacin es acompaamiento; por ello, tambin
la Escuela tiene como misin identificar, a medida que el ni0
crece, los marcos en los que y sobre los que puede hacer el
aprendizaje de la democracia aplicando el principio de R O U s
seau: La obediencia a la ley que uno se ha prescrito es liber
tad. Muy pronto, desde el jardn de infancia, existen, en efecto
actividades definidas por el docente, en aplicacin de instruc
ciones oficiales, que tienen como finalidad aprendizajes concretos, pero que pueden prestarse a una reflexin colectiva sobre
las modalidades de su organizacin: esta reflexin, evidentemente, debe ser organizada y controlada estrictamente por el
docente, debe desarrollarse en un tiempo dado y limitado; supone que los roles respectivos de los participantes estn definidos y que el adulto represente una exigencia de calma en el comportamiento y de rigor en la expresin lingstica. N o impone en
absoluto que el docente abandone su derecho a veto, cada vez
que lo considere necesario. Tambin lo compromete a hacer respetar las decisiones colectivas y a luchar contra las veleidades
inevitables de cambio permanente segn las circunstancias: en
efecto, el alumno se presta con bastante facilidad al ejercicio
que permite ponerse reglas, pero a veces tiene tendencia a olvidarlas y a esquivar el bulto cuando no le son favorables. Le corresponde al docente recordar, entonces, el rango de las decisiones colectivas y no aceptar que se deroguen sin una nueva discusin que tendr lugar en el plazo previsto para ello.
As, a lo largo de la escolaridad y sin ninguna ambigedad sobre las prerrogativas de este tipo de discusin colectiva, los docentes deben promover espacios de experiencia democrtica.
Evidentemente, estos espacios no pueden tocar ni los principios
de la Escuela, ni los programas escolares, ni la autoridad de la
institucin, pero pueden tener relacin con un nmero considerable de terrenos y, en particular, el de los mtodos de enseanza
y las reglas necesarias para el trabajo comn: qu lugar dar al
trabajo colectivo, individual y de grupo? Cmo organizar I a
bsqueda documental, el seguimiento individualizado, la prepa"
racin de los controles y de los exmenes? Cmo hacer p a i a
que cada uno y cada una pueda expresarse y progresar en clase-
Cmo gestionar mejor el tiempo escolar para alcanzar los objetivos de la Escuela?
As, lo que separa a la vida escolar de la vida ciudadana es
en la vida escolar, la formacin para la democracia se inscribe en el interior de marcos que no son negociables mientras
ue
la vida democrtica tiene, precisamente, Ja prerrogativa
esencial de definir los marcos institucionales y los objetivos de

la institucin escolar.35
35. La corriente de la pedagoga insitucional iniciada por Fernand Oury, siy iT"^ 0 ' S ^ aSOS
Clestin Freinet, es la que mejor ha desarrollado los principios
nur nerosos ejemplos de esta formacin para la democracia en la Escuela
' ^*as
obras fundadoras de esta corriente son Vers une pdagogie institutionraiivg" c o , a b o r a c i n con Aida Vasquez, Pars, Maspro, 1967) y De la classe coop"j 'a Pdagogie institutionnelle (en colaboracin con Aida Vasquez, Pars, Masotros 9 7 E d i c i o n e s Matrice ha reeditado estas obras y ha propuesto muchos
retorri'CXtl>S C n ' a m ' s m a perspectiva. Francis Imbert ha escrito varios libros donde
una 3 C " u s t r a e ' proceso de la pedagoga institucional; el ltimo de ellos, que hace
(Pars'nptS'S excc'ente'
Enfant en souffrance, lve en chec, acaba de ser publicado
bra d
^004). Para una ilustracin y ejemplos concretos ms recientes, vase la
vers-, "
por Constantin Xypass, Les citoyennets scolaires (Pars, Presses uni^'taires de France, 2003).
^^^^^HPF
^^^HT SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO". TENSIONES PARA UNA PROFESION|IV/
134
Para trabajar esta tensin, podemos completar la tabla siguente:
Tensin
un marco impuesto y la libertad de iniciativa, entre el acompaamiento riguroso y la

e m a n c i p a c i n necesaria, establecer un proceso de
autonomizacin articulando, sobre cada objetivo,
un apuntalamiento y un desapuntalamiento.
Entre
La escuela debe respetar el desnivel entre el adulto-ciudadano y

el alumno-en-formacin, imponer el respeto debido al orden
escolar
La Escuela debe formar ciudadanos poniendo a los alumnos

en situaciones en las que pu e .
dan vivir la experiencia de la
ciudadana
Por qu es as?
Por qu es as?
esta exigencia?
esta exigencia?

estos peligros?

estos peligros?
I I
1 La Escuela d e b e p r o p o n e r un m a r c o estricto c o m p u e s t o
de limitaciones y d e recursos q u e estructuren y sostengan
la progresin d e cada a l u m n o .
La Escuela est construida sobre una progresin porque es el lugar de la transicin, porque acompaa una evolucin y favorece
el crecimiento, porque debe llevar al nio de la omnipotencia infantil a la conciencia de pertenencia a una sociedad poltica en
la que deber ejercer sus derechos y respetar sus deberes. Incluso si el pedagogo acepta y reivindica el carcter singular de
las trayectorias individuales, incluso si sabe perfectamente que,
a menudo, la evolucin ser catica, no lineal, compuesta por
acelerones sbitos y largos perodos de vaco, incluso si sabe
que deber aceptar crispaciones provisionales, o incluso regresiones duraderas, no puede abandonar el principio de progresividad. Porque, entre la dependencia material, psicolgica, social e
intelectual, y la capacidad de responsabilizarse de uno mismo
tanto en los gestos de la vida cotidiana como en la elaboracin
de una tarea escolar de gran envergadura, hay que subir muchos
escalones. Niveles sucesivos que permiten al sujeto crecer apoyndose en un conjunto de recursos y de limitaciones puestos a
su disposicin.
^ Empecemos por los recursos: nadie puede acceder al saber
cer fundamental si no dispone de modelos posibles a imitar,
esvalorizada durante mucho tiempo, la imitacin es, en efecto,
Reconocida hoy da como un recurso esencial. De pequeo, el
imita a quienes le rodean, se esfuerza por reproducir sus
êstos y despus intenta hacer sus papeles: aprende as a sise en la perspectiva del otro, a comprender la lgica de sus
acciones, a detectar las consecuencias de lo que hace y dice so

bre los otros y, finalmente, a ajustar sus propias reacciones a l a s
acciones de los otros. Este aprendizaje de la reciprocidad es fu n
damental: contribuye a la vez a la construccin de la subjetivi
dad y a la inscripcin en el carcter social. Y por ello, el primer
recurso de la Escuela son sus iguales. Los iguales cuya coexistencia y riqueza de interacciones deben ser garantizadas por el
docente. Porque la clase es, en s misma y antes que el conjunto
de prtesis tcnicas que el adulto debe introducir, un medio educativo. Si el docente no sabe hacer de la clase un recurso, fracasa en una de las misiones fundadoras de la Escuela.
Pero, evidentemente, dentro de la clase deben existir muchos
otros recursos adaptados a las necesidades de los nios: el propio adulto es uno, esencial, que asegura, acompaa, aporta, en
el momento deseado, el consuelo y el empujn necesarios para
superar una dificultad o un obstculo. Sin embargo, no debe ser
el nico que pueda asumir esto: adems de los compaeros que
pueden, con frecuencia, hacer el papel de monitores y proporcionar una ayuda preciosa, debe existir un gran nmero de recursos materiales hacia los que todos deben aprender a dirigirse
en caso de necesidad: herramientas didcticas de todo tipo, recursos documentales, informaciones proporcionadas por el entorno inmediato o ms lejano, tecnologas de la informacin y
de la comunicacin, etc.
Es cierto que los alumnos, pasadas la curiosidad y la seduccin del primer contacto, a menudo prefieren acudir al docente,
quien aporta una respuesta que se considera ms fiable y sobre
la que estn seguros que, puesto que ha sido l quien la ha dado,
ser validada en el momento de la correccin. Por ello el docente debe guardarse de responder sistemticamente y, ms
bien, establecer, junto con los recursos, un sistema de limitaciones que obligue a cada alumno a ir l mismo a buscar la informacin y construir la respuesta: limitaciones constituidas, en
primer lugar, por el rechazo a ser el recurso sistemtico; limitaciones establecidas, a continuacin, por un sistema de localiza*
cin de las dificultades y de los remedios posibles hacia los q u e
nos podemos dirigir. Y es el ajuste de este sistema de recursos y
de limitaciones en el nivel de cada nio lo que constituye la p
gresin escolar, debe permitir a cada alumno adquirir, paulatina-
ente los saberes y saber hacer que constituyen las etapas correspo'ndientes de su desarrollo. 36
2 El objetivo de la Escuela es permitir a cada alumno prescindir de toda forma de tutela y acceder a la autonoma.
La declaracin es tan trivial que uno duda en recordarla: la Escuela organiza progresiones de saber para que, precisamente,
uno pueda prescindir de la Escuela y sus progresiones. Una escuela que no enseara a integrarse y a tener xito en la escuela
constituira una inversin de puras prdidas, el colmo del absurdo. El equipo escolar, compuesto de un gran nmero de instrucciones y de programas, de herramientas y de manuales, de
deberes y de correcciones, de ayudas y de sanciones, tiene c o m o
vocacin su propia desaparicin: al trmino de su recorrido,
cada sujeto debe poder liberarse y pensar por s mismo.
Es incontestable que este proceso, al menos por una parte,
est constantemente en marcha y que garantiza la propia supervivencia de la institucin. Los alumnos que aprenden a leer
en la escuela saben leer fuera de la escuela y pueden, en principio, tomar la iniciativa de buscar solos una informacin en
una gua o sumergirse en una novela. Las tcnicas operatorias
adquiridas en la clase deben poder ser utilizadas en el exterior,
y sera totalmente intil aprender lenguas extranjeras si uno
fuera incapaz de hablarlas fuera del contexto especfico de
aprendizaje. El nio que aprende a organizar su trabajo para
preparar un control, a planificar revisiones, a identificar sus lagunas y a ponerles remedio, en otras ocasiones probablemente
tendr la posibilidad de poner en prctica su saber hacer. El
alumno que, durante la realizacin de un trabajo personal dirigido se dota de un plan de investigacin, de un registro de vencimientos, de un mtodo de bsqueda y de verificacin de las in36. La bibliografa pedaggica desarrolla ampliamente esta cuestin y propone
Numerosos ejemplos a todos los niveles y en todas las disciplinas. Para obtener una
s<ntesis, podemos remitirnos a las obras de Louis Not: Les pdagogies de la connaisance (Toulouse, Privat, 1979), Enseigner et faire apprendre (Toulouse, Privat, 1991).
ambin ser muy provechosa la lectura de la obra de Jean-Pierre Astolfi, L'cole
Pur apprendre (Pars, ESF diteur, 1992).
89
138 I
EN LA ESCUELA HOY
formaciones, y sabe organizar un reparto eficaz de tareas en

un grupo, probablemente podr transferir estas adquisiciones
a su actividad profesional y entonces nos congratularemos p Q r
su autonoma. 3 7
teXto
r i c i n de la tutela escolar no garantiza en absoluto que se

Jesap JI
PC
Mân
b e
laP> Q
3. El acceso a la autonoma no es la transferencia autom-
escolar de su adquisicin de lo que nos pensamos. La
existe una f o r m a de imposicin de la f o r m a esco-
supera los contenidos y los mtodos, y se extiende al

to de los comportamientos: as, no es raro que nuestros
CnJ
i u S d a n o s piensen que, en la realidad, c o m o en los ejercr-
Cn
de matemticas de primaria, todos los problemas tienen
solucin v que si no la encontramos, es que no somos capa-
tica de adquisiciones escolares q u e se utilizaran y unifi.
o aue un genio malo la est escondiendo. Sin saberlo, siguen
carian de f o r m a espontnea.
T n d o
perfectamente integrados en el equipamiento escolar,
Sin embargo, no debemos creer que las transferencias desde la
'cuando ya deberan haberse liberado de l!
Escuela hacia el exterior son automticas o incluso fciles: co-
'
nocemos a alumnos que saben recitar de memoria una regla
orosa N o es, o no solamente, el resultado natural de una sene
gramatical, que la aplican en un ejercicio que trabaje esta cues-
de entrenamientos, ajustados a la edad y al nivel de desarrollo
tin, y siguen cometiendo la falta en sus escritos normales. La
del alumno, que se producira desde el m o m e n t o en que el su-
mayora de los alumnos de tercero de secundaria saben recitar
jeto se beneficiara de un entorno pedaggico favorable. El gran
el teorema de Pitgoras; incluso saben aplicarlo bastante bien
nmero de metforas hortcolas utilizadas en educacin
para calcular el cuadrado de la hipotenusa en un tringulo rec-
debe engaarnos: no porque c o m p a r e m o s al docente con un jar-
tngulo... pero no acaban de ver el uso que le podran dar
dinero al nio con una semilla, porque hablemos de potencia-
cuando se trata, por ejemplo, de verificar que una baldosa est
lidades y de f l o r e c i m i e n t o , el desarrollo del nio se efecta
plana o de calcular la altura de un rbol. As mismo, a menudo
de forma botnica, actualizando, siempre que haya sol y riego,
hemos imaginado que existan grandes capacidades transver-
unas virtualidades que ya estaran presentes, sintetizando en un
sales que podan adquirirse durante la realizacin de los ejerci-
crecimiento espontneo el conjunto de saberes y saber hacer
cios escolares y ser transferidas automticamente en los com-
dispersos que se ensean en la Escuela. Entre los ejercicios es-
portamientos cotidianos. Ahora bien, la experiencia demuestra
colares organizados y el desarrollo de capacidades de gestin
lo contrario: saber medir no quiere decir nada, porque un
autnoma de su vida personal y profesional, la continuidad no
alumno que sepa medir longitudes no sabr necesariamente medir pesos; saber buscar una informacin no puede concebirse
AS la autonoma no aparece de la limitacin de f o r m a mila-
no
est asegurada. Debe construirse. 38
independientemente del contexto, de la naturaleza de las preguntas que se quieren responder, de las herramientas de que se
disponen, etc. As, est demostrado que las adquisiciones metodolgicas que a menudo se consideran las marcas de la conquista de la autonoma intelectual d e p e n d e n mucho ms del
37. Para obtener una sntesis y una puesta en prctica de los dispositivos que
permiten acceder a la autonoma a travs del dominio de las capacidades m e t o d o l gicas fundamentales, vase Squence d'apprentissage pour introduire la mise en
place de dispositifs dveloppant chez 1 eleve des capacits mthodologiques (Philippe Meirieu, Apprendre en groupe? 2 Outils pour apprendre en groupe, Lyon, Chronique sociale, T edicin, 2000, pginas 117 a 136).
38. Sobre las cuestiones planteadas por la transferencia automatica de adquisiciones escolares vase la obra de Bernard Rey, les comptences transversales en
luestion (Pars ESF diteu, 1996); sobre las metforas hortcolas en la educacin
vase el libro de Daniel Hameline, L'ducation, ses images et son propos (Pars, b.i>f
d 'teu, 1986).
14468ENLAESCUELAHOY^^^^^HPFSEGUNDAPARTE. E L MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIN|89
! |
4. La formacin de la autonoma requiere una formacin de

la voluntad que atraviesa el conjunto de componentes
de la actividad escolar.
Todo aprendizaje se efecta en un contexto dado, con unos tna
teriales y unos ejemplos de entre otros. Ahora bien, cuanto ms
abstracto es un aprendizaje, ms parte de una ley o de un con
cepto difciles de captar y, para hacerlo accesible, el docente se
inscribe an ms en un contexto familiar al que aprende. Se
apoya sobre lo que es conocido, es objeto de representaciones
consolidadas, se articula con una experiencia o utiliza una ancdota capaz de atraer la atencin, de estimular la curiosidad y de
hacer la introduccin, as, a un terreno nuevo. La paradoja es que
as un entorno estimulante puede convertirse en un obstculo a la
transferencia y a la utilizacin autnoma de un saber escolar: la
adherencia del conocimiento adquirido al contexto de su adquisicin bloquea toda perspectiva de reutilizacin. Nadie puede culpar a un docente -ms bien al contrario!- por introducir el teorema de Pitgoras explicando cmo los egipcios deban redistribuir las tierras agrcolas despus de las crecidas del Nilo... Pero,
no por ello, el docente est exonerado de todo el trabajo pedaggico que permitir a cada alumno escapar a la imposicin de este
ejemplo inicial y hacer del teorema una herramienta geomtrica
aplicable, por su propia iniciativa, a un grupo bastante amplio de
situaciones.
As, podemos describir el trabajo de todo docente como un

proceso de contextualizacin/recontextualizacin/decontextualizacin: no es posible abordar una nocin, un concepto, una regla, una ley, una teora si no es a partir de un contexto que permite inscribirlo en una situacin que el alumno puede captar.
Pero a continuacin, es conveniente presentar el mismo objeto
intelectual en un contexto diferente a fin de hacer que se lo reconozca y captar sus caractersticas invariables. La unidad del
concepto aparece entonces a travs de la diversidad de los contextos en los que puede movilizarse y, as, el alumno puede descubrir las caractersticas estructurales del teorema de Pitgoras
en matemticas, las de una situacin de colonizacin en historia, el concepto de masa en fsica, o el de romanticismo
en literatura. N o hay nada espontneo en la construccin de la
L e c i n - la trasmisin escolar de las herramientas de intehS

del mundo requiere un trabajo minucioso de imphca1
Q ^.
mnlicacin poner en situacin y comparar entre t u a ^ Z ^ T l L ^ c i n
de elementos estructurantes e
C O n e S a travs de la confrontacin con ejemplos sucesivos,
^ " ^ d o s precisamente, en funcin de su capacidad para hacer
f t S a r progresivamente la regla, la ley, la nocin, el concepto
abS
pedaggica deje ver, entender y

mua
movilizarse... Pero no produce mecnicamente esta mo-
E d m
N o es suficiente con saber transferir, ni siquiera con
h a b e r
e x p e r i m e n t a d o en clase, para poder transferir una adqui-
S n
determinada a un gran nmero de situaciones escolares y
d e s c o l a r e s . . . Hay que querer hacerlo. Y no se trata solo de saber y sabe, hacer, sino ms bien de querer hacer. A este resp e t o podemos decir que, si la autonoma se construye trabaLdo
con el docente y dentro de situaciones didcticas deter-
minadas
la transferencia
de
conocimientos,
como
actitud
interiorizada y vector de un proceso efectivo de autonomizacin supone paradjicamente la existencia de una voluntad de
autonoma para que pueda ponerse en prctica efectivamente.
Podramos ver ah un crculo vicioso y alimentar as el sentimiento de impotencia en el docente. Pero tambin podemos interrogarnos sobre la dinmica pedaggica que favorece, precisamente, esta movilizacin del querer ser autnomo y preguntarse qu es lo que, en la prctica cotidiana en clase, anima al
alumno a transgredir las fronteras de la clase y exportar la inteligencia que all adquiere.
Porque realmente se trata de una cuestin de trasgresin:
se trata del poder que tienen que tomar de sus padres y de su herencia, los prejuicios, las representaciones y las opiniones dominantes, todas las formas de fatalidad ideolgicas, sociales y econmicas. Podemos contestar la famosa triloga en la que se encierran los objetivos escolares: saber / saber hacer / saber ser...
p ero,
es ms til aadirle un cuarto trmino: querer ser y, ms
especialmente, querer ser autnomo.

Querer ser autnomo, es decir, capaz de saber que sabe y
solamente saber: porque hay que saber que se s a b e para
Movilizar ese saber sin esperar a que el docente nos lo pida en
no
144
amiento y emancipacin, y desarrollando simultneamente

para cada alumno, y de forma progresiva, la toma de concienci
del proceso de autonomizacin en el que est implicado., 440
Para t r a b a j a r esta tensin, p o d e m o s c o m p l e t a r la tabla siguente:
La institucin escolar debe estar

estructurada para acompaar el
desarrollo del nio en cada una
de las etapas necesarias de su
desarrollo
La institucin escolar debe liberar al nio de toda la tutela que

ejerce sobre l y permitirle acceder a la autonoma
Por qu es as?
Por qu es as?
esta exigencia?
esta exigencia?

estos peligros?

estos peligros?
40. La concepcin del desarrollo de la autonomizacin como articulacin de

apuntalamientos y desapuntalamientos se inspira en el trabajo de Vygotsky, del Que
encontraremos una buena sntesis en el texto: Le problme de l'enseignement et du
dveloppement mental l'ge scolaire (Vygotsky aujourd'hui, dirigido por Bernar
Schneuwly y Jean-Paul Bronckart, Neuchtel y Pars, Delachaux et Niestl, 1989, Pa"
ginas 95 a 117). Acerca de la metacognicin y su lugar en el proceso de autonoma2"
cin, vase La mtacognition, une aide au travail des eleves, (coordinada por Miche
Grandgeat, y dirigida por Philippe Meirieu, Pars, ESF diteur, 1997).
Tensin 7
Entre los riesgos necesarios y las dilaciones crticas indispensables, entre inhibicin y paso a la
accin, aprender a pasar el deseo por el tamiz de la
conciencia.
1 Todo a p r e n d i z a j e se engrana sobre un d e s e o y r e q u i e r e

correr un riesgo.
Hay que haber olvidado mucho la propia historia para no recordar el extrao estado que se apodera de un alumno en el momento en que el docente le ordena que empiece un nuevo aprendizaje. Es tanto el caso del nio de parvulario que empieza a
cantar una cancin con tarea, c o m o el del alumno de secundaria
que se lanza a la preparacin de un trabajo de historia. Es la situacin a la que se enfrenta aquel que descubre el objetivo de un
nuevo captulo de matemticas, evidentemente incomprensible
antes de haber iniciado su estudio, o que debe sumergirse en un
texto filosfico con un lenguaje tan distinto al habitual que tiene
la sensacin de entrar en un mundo totalmente ajeno a l... El
docente, que se encuentra all, al otro lado del saber, tiende a olvidar esta mezcla de curiosidad y de inquietud, de deseo de saber ms y de tentacin de retroceder ante lo desconocido, ganas
de ir hacia delante y miedo a no llegar. Se imagina que uno
puede abordar toda novedad, en clase, con una especie de serenidad mecnica, semejante a la organizacin racional del programa, esperando a continuacin una disponibilidad total, conando en la adecuacin espontnea de la proposicin didctica
y del nivel de aspiracin del alumno.
Ahora bien, precisamente ni siquiera a un alumno bien preparado y que domine perfectamente los prerrequisitos, ningn
nevo objeto de saber le deja indiferente. Todo nuevo aprendi l e trabaja con el deseo y la inhibicin, la curiosidad y la inquietud; aparece en un halo misterioso en que se mezclan reC U e r d s ms o menos felices, connotaciones singulares y aleatoâs segn cada historia individual, envites personales que
89
^^^^^HPF
I
70
EN LA ESCUELA HOY
tienen que ver con la relacin con el padre, la madre, los hermanos, los compaeros y compaeras. Incluso para algunos, este
aprendizaje puede ponerles en peligro: puede hacer que se tambalee el frgil equilibrio entre el universo escolar y el universo
familiar, amenazar un mundo interior de certidumbres y de convicciones difcilmente consolidadas. De forma ms general, todo
nuevo aprendizaje, incluso si parece insignificante para el docente, tiene una resonancia para el alumno... resonancia que
slo puede adivinar, tan complejas y distintas son las cosas entre
un alumno y otro, pero que, evidentemente, no puede utilizar
para alimentar la menor renuncia, ni dejarse llevar por la abstencin pedaggica.
En cambio, el docente, lejos de toda posicin inquisitiva,
debe aparselas con esta resonancia y entender las resistencias de cada uno. Sin intentar elucidarlas, debe ofrecer los medios para superarlas. Sin hurgar en el pasado de cada uno ni intentar descifrar sistemticamente las dudas, reticencias, escrpulos y tentativas que manifiesta, debe proporcionar los medios
para ir ms all, ayudarle a encontrar la confianza necesaria
para pasar a la accin, afrontar la novedad, dar el paso necesario y adentrarse en una nueva aventura del aprender. Evidentemente, el docente no puede correr el riesgo por el alumno, pero
puede crear el entorno favorable, inspirar la confianza necesaria
y apoyar a un sujeto en su deseo de aprender. N o se trata de reemplazar al otro, sino de aliarse con l, deliberadamente, para
4o mejor y nunca para lo peor.41
41. Sobre esta cuestin, vase el libro de Michel Serres Le Tiers instruitPan^
Gallimard-Folio, 1992). En realidad, la postura pedaggica, que sita la
entre el educador y el educando en el centro de la relacin pedaggica para tavo
cer que el sujeto acepte correr un riesgo, est muy bien desarrollada por C a r i R o ^
en Libert pour apprendre? (Pars, Dunod, 1973). Se han reducido con demasiada
pidez las propuestas de Rogers a la no directividad, bajo la s o s p e c h a de que ^ ^
renunciar a toda transmisin de los saberes en provecho de la sola calidad ><
^
nal. Daniel Hameline ha mostrado, muy bien y al mismo tiempo, la f e c u n d i d a d y j j
lmites de las propuestas de Rogers en La Libert d'apprendre - Situation U (en ^ Je
boracin con M-J. Dardelin, Pars, ditions ouvrires, 1977); explica el fraca n
la no directividad como sistema y su necesidad como actitud.
2 Correr un riesgo puede poner en peligro tanto a la persona que lo corre como a aquellos que le rodean.
y e S que este es el problema: por definicin, correr un riesgo implica una parte irreductible de incertidumbre.
En primer lugar hay incertidumbre - y es especialmente cierto
e n el caso de los aprendizajes escolares- respecto al posible fracaso del proceso. Si corriramos el riesgo de aprender con la certidumbre de tener xito, el saber perdera todo el sabor y todo inters verdadero. Ya no habra nada que movilizara a un sujeto y que
hiciera que se involucrara en una historia en la que pudiera implicarse realmente. Porque un alumno slo aprende si puede vivir
una aventura en la que desempear un papel decisivo, y deber
tomar un sitio. Ahora bien, no hay ningn sitio que tomar cuando
todo est jugado por adelantado. El aprendizaje es, a la vez, atractivo y generador de riesgos, generador de riesgos y atractivo, precisamente porque la duda y el titubeo, la desorientacin y el error
nunca se excluyen completamente. Querer suprimir toda forma
de riesgo en la Escuela sera, en realidad, suprimir toda forma de
aventura intelectual. Peor an, sera excluir al sujeto del proceso
de aprendizaje. As pues, el riesgo est siempre presente -afortunadamente!- y con l, el fracaso al acecho.
Pero sabemos que el fracaso, si bien puede dejarse atrs, considerarse como un desafo que hay que superar, es tambin, a veces, destructor, generador de resignacin, de rencor, incluso de
agresividad. Si es interiorizado, vivido como algo insuperable,
puede comprometer gravemente el futuro de un sujeto. N o es posible, pues, garantizar ninguna pedagoga del riesgo contra el
echo inevitable de poner en peligro a los sujetos que aparecen,
ni prometerles con toda seguridad un maana de color rosa.
Pero en toda pedagoga del riesgo existe igualmente una
Parte de incertidumbre que va unida a la propia dinmica de los
sujetos que se implican. Quien acepta un riesgo, se envalentona,
que descubre, con este motivo, la satisfaccin de recorrer
uevas tierras, puede tener la tentacin de apropirselas, de
ar a los intrusos y de lanzarse a una exploracin que pronto
C
F o n v e r t i r en apropiacin. El hecho de aceptar un riesgo, neP a m d e j a r l a s o r i l l a s familiares y la seguridad de un enI * 1 0 favorable, puede volverse contra un entorno que se con-
vierte en un obstculo e, incluso a veces, da vergenza a aqul

que quiere renegar, incluso expiar, su ignorancia pasada.
Finalmente, embriagado por el movimiento de su descubri
miento, el sujeto puede olvidar el sentido de lo que descubre y n
retener ms que la excitacin del paso a la accin. Se han des
crito a menudo estas situaciones bloqueadas en que los alumnos
en un principio completamente inhibidos, se desenfrenan desd
el momento en que se sienten confiados. La literatura antipedaggica es abundante en estas descripciones apocalpticas en q U e
los docentes, movidos por una generosidad de ms o menos
buena fe, incitan a sus alumnos a dar su punto de vista, a intervenir en el desarrollo de la clase, a sugerir actividades de todo tipo
En resumen, a aceptar, en lo cotidiano, el riesgo de perturbar el
buen orden de la clase. Y nos dicen, siempre se produce la catstrofe: se liberan ah pulsiones incontrolables que slo pueden
crecer en potencia y acabar en el abandono de la ambicin institucional de la Escuela. A fin de cuentas, favorecer el que se corran riesgos, crear las condiciones para que el sujeto se implique,
se adentre en sus aprendizajes, sera instalar al nio-rey en el corazn de la clase, promover a un tirano capaz de perseguir a sus
docentes y compaeros en nombre de su placer.42
3. La Escuela debe ensear a los alumnos a aplazar la satisfaccin inmediata de su deseo y a no caer en el paso a la
.accin permanente.
Porque el nio llega a la Escuela prisionero an de lo infantil. Incluso si en la familia o en la guardera ha empezado a descubrir el
mundo que le rodea, no por ello deja de seguir, normalmente, en
una forma de omnipotencia. En efecto, hay que recordar que
cuando el nio nace, es el nico en el mundo. l es el mundo.
Todo lo que sucede tiene relacin con l: tiene hambre, sed y fr
quiere obtener satisfaccin. Es preciso que los que le rodean obedezcan inmediatamente sus deseos y satisfagan todas sus deman-
42. La bibliografa antipedaggica es muy prolfica. Encontramos una snteslS

de estas cuestiones y, en particular, de la denuncia de la consideracin del alun1"
como un sujeto en L'cole des ego (lisabeth Altschull, Pars, Albin Michel, 200
Si su madre le hace esperar simplemente porque est ocuda con otra cosa, l se queja. No comprende que se le oponga
^sistencia, que se le obligue a posponer la satisfaccin a la que
ira Si una nube esconde el sol que le calienta, l intenta saarla de ah. Como el hombre primitivo que cree que la tempestad
un castigo que le infligen los dioses por haberlos abandonado,
1 nio interpreta todo lo que sucede, y no puede comprender que
m s all de s mismo existen hechos que escapan a su poder, objetos que se resisten a su influencia, adultos que a veces viven para
ellos mismos y cuyas miradas no estn siempre dirigidas hacia l.
Asi el nio comienza con lo que los psiclogos denominan el
egocentrismo inicial: en el centro de las miradas y en el corazn
de todas las atenciones del adulto, l experimenta el poder que
tiene sobre los otros. Nio-rey, exige y no comprende por qu no
podra hacer sistemticamente todo aquello que le venga en gana.
As, muchos alumnos llegan a la clase sin haber renunciado a
la omnipotencia, intentan obtener satisfaccin inmediatamente,
incapaces de posponer la accin. Tienen ganas: lo hacen. La
clase de la maestra se est haciendo un poco aburrida y se levantan para ir a beber. Tienen un problema con un ejercicio y lo
proclaman a voz en grito. Necesitan ayuda e interpelan al docente como si estuvieran solos en el mundo y ste estuviera a su
entera disposicin. Tienen ganas de hacer saber que conocen la
respuesta y la sueltan sin esperar que se les d la palabra. La
clase de geografa se hace algo difcil de comprender, y expresan
su deseo de ir al patio. Un alumno tropieza involuntariamente
con otro en el pasillo y el puo sale despedido inmediatamente.
El paso al acto es permanente.
La Escuela, como prolongacin de la familia debe, pues, ensenar a los alumnos a posponer, pero de forma especfica. Como los
Padres, la Escuela debe mostrar al nio que no puede imponer al
rnundo sus caprichos porque el mundo no le pertenece. Como la
"la, debe insistir en la necesidad de anticipar las consecuenClas
s u s actos y situarse en el punto de vista del otro para juzdeb^ ^ e r t ' n e n c ' a ^ stos. Pero, en cuanto institucin, adems
j , e ensear a los alumnos que sus deseos individuales, por muy
gitimos que sean, no pueden expresarse espontnea y sistemtiente en el espacio pblico, a riesgo de poner ste en peligro,
es |e, timo, por ejemplo, que cada alumno quiera una explica-
89
1 50 I
EN LA ESCUELA H O Y
cin personal del docente cuando se encuentra con una dificulta^

en su trabajo, y hay que estar contentos de que se arriesgue a p r e
guntar en vez de esconderse en un rincn... Pero el docente n
puede responder de forma simultnea a todos, ni siquiera inten
tar dar satisfaccin sucesivamente a uno tras otro, a riesgo de ser
totalmente vampirizado. Ms bien es buena seal que apenas s
ha planteado la pregunta se levante un bosque de manos para
contestarla: esto significa que los alumnos se implican en la aventura colectiva de la clase y hacen de ella un lugar de confrontacin y bsqueda de la verdad... Pero esta gran cantidad de riesgos puede degenerar fcilmente y comprometer todo dilogo
verdadero, impedir toda palabra verdadera. Es sano que cada
alumno desee comunicar al grupo sus reflexiones sobre el funcionamiento de ste, que desee compartir sus conocimientos y conocer el punto de vista de los otros... Pero es imposible dejar que los
alumnos lo hagan en cualquier momento y de cualquier modo:
hay que ensearles a someterse a ritos que permiten que cada uno
hable en su turno. Deben renunciar progresivamente a ser el centro del mundo. Porque le corresponde a la Escuela el destituir al
nio-rey para instituir al alumno: un alumno que sabe esperar,
posponer sus impulsos, resistirse al paso a la accin.43
4. El posponer la accin no tiene un efecto educativo si es el

resultado de una inhibicin o de una sumisin ciega a una
*
obligacin.
Demasiado a menudo, cuando debera ser un lugar de aprendizaje colectivo del aplazamiento y de construccin de las reglas]
del vivir juntos, la clase aparece c o m o un lugar de conflicto egtimo entre dos poderes: el poder de los alumnos -que intentan
As 1 q u e s e denomina violencia escolar o escalada de la

falta de civismo, de hecho a veces no es ms que el enfrentaiento de dos caprichos. Porque el caprichoso considera toda
o p o s i c i n como el capricho de otro: Quiero caramelos. Mi madre no quiere drmelos. Ella impone su capricho. Y, si yo persisto en el mo, tengo buenas posibilidades de hacerla ceder... O
tambin: N o quiero hacer este ejercicio. El maestro quiere obligarme. Me impone su capricho. Pero yo resistir y acabar por
conseguir satisfaccin... Porque todo es un juego -piensa- de
capricho contra capricho. Un pulso en el que cada uno impone
al otro la realizacin de su propio deseo.
Adems, en la Escuela, el choque entre los caprichos individuales a menudo est recubierto por cdigos sociales que hacen
de ello un enfrentamiento de dos culturas: el alumno legitima sus
propios deseos inscribindolos en una reivindicacin comunitaria, y vive las exigencias del docente como la representacin de
otro mundo, otra tribu en cierto modo, que querra imponerle
sus leyes. Tiene ms buenas razones para reaccionar as en
cuanto alimenta su sentimiento de exclusin con percepciones
ms o menos subjetivas de signos que rebajan su cultura de origen y dan valor a cdigos que le son totalmente ajenos. La norma
escolar, con sus aprendizajes ms objetivos, a menudo duda,
de hecho, entre la autoridad institucional y la verdad cientfica
-que, por definicin, se imponen a todos y trascienden las pertenencias- y los buenos modos que siguen siendo herramientas
aleatorias de discriminacin social. El alumno que se siente desP azado, no porque rompa leyes claramente promulgadas, sino
Porque no mantiene suficientes relaciones de complicidad cultur a c o n l o s adultos que son sus superiores, tiene as buenas razones para sospechar de la legitimidad de las reglas escolares.
virt
permanecer en la omnipotencia- y el poder del docente -que 1
I a accin no es en s mismo una

no es la expresin de una inhibicin
adenna1' ^ U n r e p l e a r s e s o b r e u n o mismo, de un miedo a
d e s c o n o c i d o > puede ser simplemente una sumisin11113^6 G n
1
.
Provisional a lo que se percibe como una norma arbitraria
^m Puesta temporalmente
por un
individuo que se encuentra
" " iiiuivmuu
pers
tenta imponer la suya.

s a las
43. Sobre la cuestin del aplazamiento de la accin, podemos r e n 1 " " n ' R(lbe rt
recomendaciones de Janusk Korckak en Comment aimer un enfant f P a r l s ' rcLaffont, 1978) o, evidentemente, a las experiencias del consejo inciciado P
^
lestin Freinet y retomado por la pedagoga institucional de Fernand Oury (ve. ^
ejemplo, Fernand Oury y Catherine Pochet, Qui c'est le conseil?, Vigneux.
^
1986, y Robert Laffite, Une joume dans une classe cooprative, Pars, Syrons.
"
Cl a p l a z a m i e n t o d e
educativa:
cuando
0rn
fio;
entnearr>ente
con el poder sobre nosotros. Entonces es suindividuo desaparezca, renuncie a ejercer su

a < j O ceda
c e d a a la
la presin
nre<;rin de
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otros ms
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este
151
152
EN LA ESCUELA HOY
^^^HT SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO". T E N S I O N E S PARA UNA PROFESION
que este aplazamiento desaparezca y sea remitido al simple

gistro de las conveniencias escolares. Triste destino para el p r j ~
cipio fundador de toda institucin, de toda democracia y
ampliamente, de toda sociedad que no se resigna a hacer d\
conflicto de las tiranas la clave del poder! 44
5. El educador debe reconocer la legitimidad del deseo del

alumno y, simultneamente, ayudarle a liberarse de l a
tentacin de la omnipotencia.
N o podemos prescindir del deseo del alumno ni renunciar a estimularle para que lo invierta en objetos de saber y acepte as el
riesgo de entrar en la complejidad del mundo. Pero no podemos
dejar que la clase y la Escuela se conviertan en el lugar de expresin desordenada de una gran cantidad de deseos que chocan
entre s y cuyo desorden, con toda frecuencia, implica, por reaccin, la aparicin de un orden arbitrario que tiene poco de educativo, si no suscita conflictos sin fin. N o podemos resignarnos a
dejar derivar la relacin educativa en un pulso entre individuos
que sobrepujan en su voluntad de omnipotencia.
En educacin, lo importante no es negar el deseo, sino aceptarlo y ponerlo a distancia, mentalizarlo y simbolizarlo, confrontarlo a los posibles escenarios en los que el sujeto puede verse implicado. Metabolizar el deseo, identificarlo, darle nombre, comprenderlo, interrogarlo, inscribirlo en un proyecto individual y
colectivo: M e gustara que la maestra slo se interesara por mo
que el profesor cambiara de tema cuando me estoy aburriendo
con lo que dice. Me gustara mucho. Lo s. Mi deseo no me da vergenza. Nadie debe sentir vergenza de sus deseos. Ningn deseo
est prohibido. Pero tambin s que el deseo nace de un fantasma
de posesin absoluta o de la ilusin de un aprendizaje en la plenl"
tud, sin ninguna frustracin. S que esto es imposible. Pero acaso
44. Para comprender el modo como los cdigos culturales son substituidos, P 3 ^
el xito escolar, por las reglas oficiales, la lectura de la obra de Pierre Bourdieu
distinction (Pars, ditions de Miniuit, 1979) es muy ilustrativa. Sobre la autora3
manera en que puede parecer arbitraria, vase Jean Houssaye, Autorit ou
tion? (Pars, ESF diteur, 1996), y Marie Raynal, duquer ou'punir, il faut Cl
(Pars, ESF diteur, 2003).
Lueda mi deseo venir a alimentar un proyecto colectivo y permi. e crecer con los otros? Tendr que aceptar no vampirizar a la
stra, preguntarle slo cuando me toque... Es posible incluso

P g p u eda renunciar a que sea ella quien me d las informaciones
& Z ayuda que necesito? Podra dirigirme a unos compaeros que
d e s c u b r i r a en este momento o a unos recursos documentales que
n d e r a
a u t ilizar? Y si el profesor me aburre, podra renunciar a hacrselo saber ruidosamente e intentar proponer otra cosa,
el jueves, en la asamblea? Adems, me parece que discutiendo con
los dems, quizs encontraramos nuevas ideas. O incluso poner
en marcha un proyecto comn que impondra legtimamente a
cada uno que renuncie a la realizacin inmediata de sus deseos
para encontrar juntos satisfacciones ms elevadas?
En efecto, es preciso salir de la relacin dual y crear ocasiones
de inversiones mltiples y transversales, multiplicar las relaciones
de colaboracin que permitan escapar a los conflictos estriles. Liberarse del enfrentamiento entre los deseos individuales inmediatos y organizar, anudando unos deseos con los otros, proyectos
que llevarn a los sujetos a escapar de su fantasma de omnipotencia. Instalar entre las personas algo que las obligue a salir del
cara a cara, a girar la mirada hacia otro, a hacer juntas para descubrir juntas que el mundo est all y que sus caprichos no pueden
ser la ley. Introducir un tercero, hacer existir el objeto, el
mundo... algo que venga a lastrar la relacin, desenmaraar los
afectos, ayudar a escapar del sobrecalentamiento de lo imaginario,
a poner un poco de orden en el caos. Hacer juntos, trabajar en
comn en un proyecto que impondr sus propias reglas, con materiales que resistirn al imperialismo psicolgico de los diferentes
socios y les obligarn a ceder un poco. Ponerse a la escucha de
una autoridad exterior a la relacin dual, una autoridad que representa al mundo y no se basa ya en el capricho de los hombres.45
^ a r a " u s t r a r e s t e proceso, sin duda no hay mejor ejemplo que La Lettre de

Pestalozzi (Zo ditions, Ginebra, 1995). Una lectura atenta sigue aporo hoy en da uno de los mejores ejemplos posibles de un proceso educativo que
p Ue j U a e ' tener en cuenta al sujeto y la liberacin de la subjetividad. Tambin se
cor>sultar la obra Reconstruir le dsir d'apprendre par les pratiques artistiques
(w
pos " b " n i ' M - Gach, M.A. Ronin, Pars, ESF diteur, 2003) que proporciona ejemcin n o t a ^ e s -en situaciones lmite, con nios con discapacidades- de la articular " Pedaggica entre la aceptacin del riesgo y el aprendizaje del aplazamiento.
Sta
^ M
IV/
154
EN LA ESCUELA HOY
Para trabajar esta tensin, podemos completar la tabla

siguente:
'
Tensin
El docente debe formar al alumno para aplazar sus impulsos y

salir de la omnipotencia
El docente d e b e
alumno para correr el riesgo d
afrontar lo desconocido
*
Entre
Por qu es as?
Por qu es as?
cias, cruzar permanentemente

grupacin.
Los modos
esta exigencia?
esta exigencia?

estos peligros?

estos peligros?
grupos homogneos y grupos heterogneos, entre adaptacin a las necesidades de

mda uno y el enriquecimiento por las diferenj
ae rea-
1 Todo alumno tiene necesidad de que se le considere dentro de su diferencia y que se le agrupe con otros con el fin
de que se le atienda en funcin de sus necesidades comunes especficas.
Incluso en la clase ms homognea, los alumnos presentan una
amplia gama de diferencias, tanto por lo que se refiere a sus sensibilidades recprocas c o m o a sus adquisiciones anteriores, sus
estrategias de aprendizaje y sus relaciones con el saber. Y si bien
es evidente que el docente debe dirigirse regularmente a toda la
clase para dar informaciones o instrucciones, incluso si puede
focalizar la atencin, estructurar una aportacin colectiva de la
que todos podrn beneficiarse, cuando se realiza un experimento, una lectura o una narracin, ello no impide que cada
alumno presente caractersticas que justifiquen un trabajo personal particular de apropiacin. Adems, la institucin escolar
nunca ha negado esta exigencia; durante muchos aos, incluso
dispens muy pocas horas de clase para consagrar la parte esencial de su tiempo a los estudios dirigidos; desde hace medio siglo, y despus del contagio de los mtodos universitarios sobre
la enseanza secundaria, no ha negado -contrariamente a lo
qne se podra creer- en ningn momento la necesidad de los trabajos personalizados de apropiacin, adaptados a cada alumno,
sino que -especialmente en la enseanza secundaria- ha encado este trabajo fuera de la clase: los deberes de casa. En
efecto. es
aqu donde se supone que cada uno debe apropiarse
P e n a l m e n t e de los saberes enseados, en funcin de sus proj a s necesidades, y como complemento a las informaciones coe v a s recibidas en clase. Adems, los consejos que figuran en
155
lilil
144
^^^^^HPF
los boletines de notas e informes rara vez tienen que ver con
trabajo que se hace durante las clases - c o n la excepcin de lo
problemas de comportamiento-, sino, esencialmente, con el t S
bajo hecho en casa. As, no podemos decir que la pedagoga dj
ferenciada sea un nueva moda pedaggica: en realidad es m '
cho ms antigua que la enseanza colectiva frontal. Com~
tampoco podemos afirmar que la ayuda individualizada S e a
una preocupacin reciente de algunos docentes innovadores: en
realidad, se trata de una preocupacin de todos, pero una preocupacin de la que algunos se desentienden remitindola al exterior de la clase, al trabajo personal que cada alumno debe hacer en casa, para apropiarse del contenido de las enseanzas
magistrales.
cada uno. A lo que pueden corresponder, precisamente, los

agrupamientos temporales segn necesidades especficas,
p tas reagrupaciones, organizadas a partir de un diagnstico,
o carcter es siempre ampliamente hipottico, estn fundadas sobre un tipo de homogeneidad que se consigue identificar y
3 r a j a q u e se disponen de los medios para tratarla: estos alumos parecen poder aprovechar bien una nueva explicacin; estos
otros pueden agruparse, un momento, en funcin de su ritmo de
trabajo; estos deben reunirse en razn de adquisiciones anteriores mal asentadas, etc. Sucede incluso que los dispositivos pedaggicos de los que se dispone -recursos documentales, tipos de
ejercicios, posibles tutores, ficheros de trabajo utilizables, e t c son los que sirven de base para la constitucin de los grupos...
Pero poco importa: porque estas reagrupaciones siguen siendo,
sin embargo, un medio de reconocer a cada uno en su especificidad y de tratar, reducindola, una diversidad sobre la que, de
otro modo, el docente no tendra casi influencia. 46
Diferenciar la pedagoga no es pues, en modo alguno, una

revolucin en la Escuela, ni, con mayor motivo, una renuncia
a los principios, o incluso a la existencia de una institucin que
se diluira, entonces, en una gran cantidad de procesos individuales yuxtapuestos. Diferenciar la pedagoga es, al contrario,
reforzar la institucin escolar reintegrando en su seno lo que
nunca debera haber relegado a la esfera privada, familiar o comercial: el seguimiento individualizado de los alumnos. Diferenciar
la pedagoga es dar a cada uno los medios para hacer suyos los
saberes respetando sus necesidades especficas y acompandolo en las mejores condiciones en su proceso de aprendizaje.
Falta decir que los docentes, si desean responder escrupulosamente a esta exigencia, corren el riesgo de sufrir vrtigo:
cmo tratar una diversidad que tiene que ver con tantas dimensiones diferentes, que mezcla los terrenos cognitivo, afectivo, social y que lleva a reconocer irremediablemente el carcter idiosincrsico, es decir, radicalmente singular, de cada alumno? El
propio preceptorado no sabra ser una solucin en la medida en
que necesitara un diagnstico previo que se apoyara en un conocimiento exhaustivo de los menores detalles de la historia de
cada alumno antes de actuar: su accin sera paralizada constantemente por la inquietud de no disponer de todos los datos
necesarios. Hay que encontrar, pues, una forma de reducir y tra*
tar la diversidad de manera aceptable: sin hacer volar la clase en
pedazos ni remitir el seguimiento individualizado a lo aleatorio
de las buenas voluntades individuales y a la riqueza del entorno
2. Las reagrupaciones homogneas tienen el riesgo de eternizarse y engendrar procesos de cierre, incluso guetos.
Es bien sabido: la angustia ante la diversidad es tal que todo docente est tentado, en un momento u otro, de pensarla en trminos de categoras, de crear tipologas definitivas, de encerrar a
los alumnos en jaulas y pegarles etiquetas. Los grupos temporales siempre se conciben con las mejores intenciones y todo el
mundo clama su rechazo a convertirlas en guetos. Pero pronto
se ven revestidos de una forma de entropa. Se crean costumbres, los alumnos no tardan en poner nombre a su grupo y conferirse una identidad... hasta que se apropian esta identidad y la
reivindican: se reconstituye cada vez el grupo de los lentos y el
. 46. Incluso si la expresin pedagoga diferenciada no aparece, a travs de la

J**3 de Louis Legrand, hasta 1971, mucho antes encontramos numerosas obras
chet ' S a t T O " a n 6 S t a
de las ms importantes, sin duda, es la de Henri BouLindividualisation de l'enseignement, aparecida en 1933 y reeditada en numero c a s 'nes. Para obtener un resumen actualizado de las investigaciones sobre la
agoga diferenciada, vase Pdagogie diffrencie: des intentions l'action de
"'PPe Perrenoud (Pars, ESF diteu, 1997).
14476ENLAESCUELAHOY^^^^^HPFSEGUNDAPARTE. EL MAESTRO: T E N S I O N E S PARA UNA PROFESIN

158
EN LA ESCUELA H O Y
de los rpidos, los que van retrasados y los que van adel
tados, los que tienen problemas con la escritura y los ti'm'~
dos, etc. L o que debera ser una ayuda temporal, se conviert"
en una forma de organizacin definitiva; la institucin reintegra
en su seno el seguimiento individualizado, pero se construye ex
elusivamente sobre ste, olvidando sus otras misiones y, en p a r "
ticular, la necesidad de favorecer todas las formas posibles de
enriquecimiento recproco por las diferencias. La homogenei
dad estructura el funcionamiento de la Escuela, con todas las
derivaciones bien conocidas: refuerzo sistemtico de las fuerzas
centrpetas en los grupos y exclusin de toda diferencia percibida como impureza no asimilable, encierro de los individuos
en una naturaleza que al principio no era ms que un diagnstico puramente hipottico y estrictamente funcional, creaciones de guetos y, a fin de cuentas, derrumbamiento de los propios principios de la institucin escolar, reducida a una yuxtaposicin de pequeas comunidades con ms o menos afinidades.47
3. Todo alumno tiene necesidad de trabajar con otros que

tengan sensibilidades, estrategias de aprendizaje y nive,/ les diferentes, para enriquecerse con estas diferencias.
'Y
Frente al peligro del comunitarismo escolar que toma prestados

fbs oropeles compasivos de una ayuda adaptada a cada uno, que
necesita grupos eternos para una atencin adaptada, enarbolamos, gustosos y con todo el derecho, el ideal republicano de
una Escuela crisol social, centrada en el encuentro y la mezcla, el descubrimiento de otros medios y otras historias, la construccin de una identidad comn fuerte, que integre y supere todas las diferencias individuales. Y es cierto que el proyecto de la
47. Sobre esta cuestin, vanse los trabajos sociolgicos de IREDU y, especi
mente, de Marie Duru-Bellat: Les ingalits sociales l'cole (Pars, Presses universa
taires de F r a n c e , 2000). Sobre la cuestin de la organizacin de r a m i f i c a c i o n e s en ^
a,:
seno de la escuela secundaria, vase la obra de Frangois Dubet y Marie Duru Bell
L'hypocrisie scolaire (Pars, Seuil, 2000). Sobre las distintas concepciones de la
goga diferenciada, su historia y sus perspectivas, los peligros de clasificacin y
cierro, vase La pdagogie diffrencie: enfermement ou ouverture? de P n ' .
Meirieu en L'cole: diversits et diffrences, bajo la direccin de Alain Bentolila>'a
Nathan, 1996, pginas 109 a 150).
uela - a l menos en el perodo esencial de la escolaridad obli^ t o r i a - es, a la vez, transmitir un cuerpo de saberes que constig a en los fundamentales de la ciudadana y permitir la expe cia social de la construccin de una ley comn que tras11 n da todas las formas de particularismos y comunitarismos.
En este aspecto, el carcter aleatorio de la constitucin de las
clases no es un arcasmo, un resto superado del sorteo que antes
haca el ejrcito y que tendra vocacin de desaparecer desde el
momento en que la sociedad dispusiera de otros criterios de clas i f i c a c i n ms objetivos (el nivel, las lenguas y las opciones, el
ritmo de aprendizaje, la historia social o la pertenencia tnica);
el carcter aleatorio de la constitucin de las clases sigue siendo
un objetivo que hay que alcanzar, un horizonte lejano, y por el
que an se han de llevar adelante numerosos y difciles combates.
Y estos combates son tanto ms necesarios cuanto se justifican tambin en relacin con las exigencias propias del desarrollo psquico de cada nio. Porque, si bien necesitamos aprender
con los iguales (aquellos que tienen las mismas necesidades,
aspiraciones o dificultades), no aprendemos ms que de los
otros. Necesitamos encontrarnos con los iguales para sentir
que se nos tiene en cuenta en nuestras especificidades, pero, incluso con los iguales, slo aprendemos de los otros o, ms
exactamente, porque los iguales en un terreno determinado
siempre son tambin otros en otro terreno... Del idntico, no
se aprende nada: uno se acomoda en sus certidumbres, se admira como Narciso en el espejo del otro, antes de, rpidamente,
caer en la rivalidad mimtica de los hermanos enemigos. En
'ealidad, slo la confrontacin con la diferencia puede suscitar
en el alumno lo que los psiclogos denominan un conflicto sociocognitivo . En efecto, un sujeto no evoluciona ms que por la
necesidad de integrar en su arquitectura psquica nuevos datos
le llevan a reconfigurarla y a acceder a un nivel superior de
c mplejidad. Tiene que examinar otras soluciones a los problemas a los que se enfrenta que aquellas que se le ocurren esponta neamente; debe introducir en su sistema de pensamiento nuevos H K
nechos aportados por los otros; le es necesario confrontar
r
e P r e sentaciones de los fenmenos con las del otro, compaL
S U s maneras de aprender con las de sus compaeros, acercar
89
160
EN LA ESCUELA HOY
sus concepciones a otras formas de ver para detectar qu es 10
4 Los grupos heterogneos sistemticos presentan dificul-
que tienen en comn y lo que tienen de diferente. En resumen
tades de gestin que, segn las disciplinas y los objetivos,
debe entregarse a una serie de ejercicios intelectuales que le p e r '
pueden comprometer los aprendizajes.
miten acercar e integrar la alteridad, distinguir progresivamente

el s a b e r y el c r e e r , llegar a l o que resiste en el corazn de
i
las diferentes experiencias y concepciones y que puede
consti-
A menudo los docentes se quejan de la heterogeneidad de las

clases. Sin embargo, muchas de las veces, ya lo hemos dicho, la
tuir un punto de acuerdo, un saber en el que se articulan 10
heterogeneidad de los comportamientos supone ms peligro que
que rene - y debe ser admitido por todos- con l o que separa
la de los niveles propiamente dicha. P o d e m o s dar c o m o prueba
y parte de las diferencias legtimas y aceptables entre las visio-
la relativa facilidad con la que los docentes de las escuelas rura-
nes, opiniones y concepciones de unos y otros.
les gestionan las clases con varios niveles, e incluso la idealiza-
Ciertamente, este c o n f l i c t o sociocognitivo no se produce
cin de stas cuando, por ejemplo, son objeto de un documental
espontneamente, y requiere un control pedaggico estricto
cinematogrfico c o m o tre et avoir (Ser y tener) de Nicols Phili-
para evitar que la confrontacin no derive en un conflicto de in-
bert. Y es que, en las clases rurales, la heterogeneidad de los*ni-
fluencias
y en el triunfo de la intimidacin. Aqu, el docente no
veles estaba - y a menudo an lo est- contenida por una homo-
debe ausentarse y dejar paso a la espontaneidad: debe verificar
geneidad de adhesin a las normas escolares que permite al ma-
que cada uno pueda expresarse, ser escuchado y que la tarea co-
estro organizar, sin dificultades particulares, una enseanza
mn requiera la intervencin de todos. Pero, una vez reunidas
individualizada. Adems, actualmente algunos docentes confie-
estas condiciones, descubre rpidamente hasta qu punto es efi-
san que prefieren tener algunos alumnos lentos y c o n retraso
caz la interaccin: permite no slo el enriquecimiento de los
escolar, que alumnos con menos dificultades en el plano inte-
ms dbiles, sino tambin el de los que se haban identificado
lectual, pero ms molestos porque su comportamiento compro-
c o m o los ms fuertes y que descubren, con este motivo,
mete gravemente el funcionamiento de la clase. Tal dificultad es
obstculos y objeciones que les permiten apropiarse an mejor
real y no debe ser minimizada... Pero nos remite a la cuestin
de los conocimientos
que crean perfectamente
adquiridos.
trabajada anteriormente de la construccin de la ley en la clase,
Cada uno y cada una, tras escuchar a los otros, se ven obligados
en vez de a la cuestin de la heterogeneidad propiamente dicha.
a revisar su sistema de pensamiento, asentar mejor determi-
Tampoco hay que minimizar las dificultades muy reales que
nadas adquisiciones, relativizar otras. La confrontacin abre,
pueden tener algunos docentes para hacer trabajar conjunta-
adems, perspectivas insospechadas: a menudo permite acerca-
mente, y de manera eficaz, a alumnos de distintos niveles. Es
mientos inesperados que resultan ser fecundos, desarrolla la
cierto, estas dificultades no parecen las mismas segn las disci-
imaginacin y estimula la curiosidad... 48
plinas y los objetivos perseguidos: en educacin fsica y deport l v a,
la heterogeneidad es el pan nuestro de cada da de los do-
centes que, en su mayora, no parecen vivirla c o m o un obstculo,

lno ms
bien c o m o una riqueza. A menudo sucede lo m i s m o
cn los campos artsticos y, de una f o r m a ms general, en todos

^ s casos en que la actividad propuesta no exige un nivel preciso
48. Sobre el enfoque psicolgico de la interaccin entre alumnos y la eficieia ^
conflicto sociocognitivo, la obra de referencia sigue siendo la de Anne-Nell>
^
Clermont: La construction de l'intelligence dans iinteraction sociale (Berna v
^
fort, Peter Lang, 1979). Sobre las condiciones pedaggicas para hacer que elppren ^
flicto sociocognitivo sea operativo sobre adquisiciones determinadas, vase APP
J j
Lv on,
dre en groupe? II - Outils pour apprendre en groupe (Philippe Meirem
Chronique sociale, 7o edicin, 2000).
le:
Prerrequisitos, o bien puede ser realizada en diferentes nivetaxonmicos: por ejemplo, podemos dar la misma lectura a
a l u mtnos de niveles diferentes y exigirles niveles distintos de

a Propiacin.
un
En cambio, la heterogeneidad parece convertirse

obstculo cuando los aprendizajes son lineales y exigen,
161

162
EN LA ESCUELA HOY
en el marco escolar, una progresin idntica y simultnea de 1

alumnos: parece ser que es el caso de las lenguas vivas que
situacin de inmersin lingstica se acomodan perfectamente
la heterogeneidad, mientras que sta plantea un problema p a *
la inmensa mayora de los docentes de stas disciplinas. Es el
caso, se dice, de las disciplinas cientficas o del aprendizaje rig u
roso de la lengua propia...
Sin embargo, en realidad en nuestra institucin escolar contempornea la heterogeneidad nunca es considerable: una multitud de dispositivos institucionales -repeticin de curso, orienta
cin, enseanza especializada- estn ah para regularla. Todo es
cuestin de una amplitud aceptable. Un docente de fsica o de
geografa sabe perfectamente que sus alumnos nunca podrn ser
completamente homogneos... Si no, adems, renunciara a ponerles nota, porque podra acabar poniendo la misma nota a
todo el mundo! Pero puede considerar, sin embargo, que hay conocimientos previos que son absolutamente necesarios para que
sus alumnos puedan beneficiarse de su enseanza. Adems, incluso en las situaciones educativas en que la heterogeneidad es
mxima y se busca deliberadamente, como en los talleres de
prctica artstica que agrupan a adultos, nios normales y personas de todas las edades con discapacidades mentales o fsicas,
se postula un cierta homogeneidad: y es porque se supone que
todos los participantes podrn expresar emociones a travs de su
cuerpo y compartirlas, por lo que se les hace trabajar conjuntamente. Sus diferencias -considerables respecto a los criterios tradicionales de la heterogeneidad escolar- no pueden expresarse si
no es sobre un fondo de semejanza radical, aqu la de su humanidad comn. As, no se puede hacer de la heterogeneidad un principio de funcionamiento que excluira toda homogeneidad, al
contrario! Para que las personas puedan enriquecerse de sus diferencias, es preciso, al mismo tiempo, que utilicen un lenguaje
comn, que dominen juntas herramientas tcnicas o conceptuales, que compartan la misma comprensin de las instrucciones y
que se pongan de acuerdo sobre un modo de funcionamiento
su grupo. Ciertamente, estas semejanzas fundadoras pueden
ser ms bien controladas a priori o ms bien anticipa
como posibles y la diferencia no es desdeable: en el caso
control a priori, el riesgo aceptado por el docente es menor,
calidad
de los intercambios intelectuales parece mejor garant-
habilidades de progresin inesperada, de des

da - P e r o l a s p
son menores. En el caso de las semep i m i e n t o s , de creacin
_
anticipadas como posibles, el trabajo podra parecer
^
f t i c o v necesitar un mayor acompaamiento del adulto...

L personas se sentirn menos destinadas a la reproducp e W 1 podrn sorprendernos por la expresin de capacidades
r ion y F
raP nunca habramos sospechado. Sin embargo, en t/~irlnc
todos lnQ
los caqU s la heterogeneidad es fecunda slo porque est articulada a
sos
49
una f o r m a d e h o m o g e n e i d a d .
11,35
5 La Escuela debe articular grupos homogneos y grupos

' heterogneos haciendo variar los criterios de agrupacin.
As la oposicin entre grupo homogneo y grupo heterogneo
no slo es facticia -porque todo grupo es, a la vez, lo uno y lo
otro-, sino perjudicial: no permite plantear la nica cuestin
verdadera en materia de reagrupacin de alumnos: teniendo en
cuenta las finalidades de la Escuela y los objetivos buscados en
una situacin de aprendizaje, qu tipo de homogeneidad se requiere para que el trabajo sea posible y cules son las dificultades
que hay que movilizar para que el trabajo sea fecundo? Slo a partir de esta pregunta es legtimo organizar el trabajo escolar. Y
podemos realmente instituir la Escuela examinando sus objetivos y no apoyndonos en estructuras heredadas del pasado,
buscando sistemticamente la facilidad o cediendo a las presiones sociales a favor de una mayor homogeneidad y una mayor
exclusin.
En efecto, Instituir la Escuela es permitir sistemticamente
a los nios de orgenes, niveles y perfiles distintos trabajar en
comn para construir las reglas necesarias para vivir juntos e,
ndisociablemente, para adquirir los saberes capaces de reunirIes en su humanidad comn. Instituir la Escuela es, al mismo
49. Se encontrar un enfoque especialmente interesante sobre la amplitud pode la heterogeneidad y la necesidad de una homogeneidad fundadora en los
templos de trabajos artsticos desarrollados por Martine Meirieu en Se (re)connaitre
Parle thtre (Lvon, Chronique sociale, 2" edicin, 2002).
Slb 'e
163
144
tiempo, dar a todos lo que les une a los otros, y a cada uno 1
que le permite diferenciarse. Instituir la Escuela es, pues i
temar sistemticamente los tipos de agrupaciones para q u ^ '
trencen el igual y el otro cotidianamente en la clase y e ]
establecimiento: Y o soy como t porque tengo necesidad com
t, de comprender tal cuestin del programa de historia s
como t porque he adquirido contigo las competencias ling3
cas que nos permiten establecer un intercambio sobre esta cues
tin. Pero soy diferente a ti porque he estudiado un documento
que t no conoces, porque yo te aporto mi anlisis y mi sensibu
lidad, porque puedo preguntarte, de forma recproca, sobre
aquello que t sabes mejor que yo y, as, poder apropirnoslo
juntos. Maana, despus, yo me agrupar con otros alumnos
que, como yo, necesitan revisar tal o tal otra cuestin de gramtica. Y despus, con otros, construiremos una historia: habremos trabajado, con el docente, sobre un esquema comn, y reflexionado cada uno sobre un personaje y la manera en que
puede actuar. La historia que construiremos ser, pues, el resultado de lo que habremos hecho juntos con nuestras respectivas
aportaciones. Ms tarde, nos reuniremos toda la clase para la
leccin de geografa o para realizar un experimento de tecnologa y, despus, nos preguntaremos, de dos en dos, para ver si hemos comprendido lo mismo a pesar de que usemos palabras distintas para decirlo. Los que no hayan asimilado realmente tal o
tal otro punto tendrn un apoyo y no se reencontrarn necesar i a m e n t e con sus compaeros. Es posible incluso que, en esta
ocasin, descubran a alumnos a los que no conocan hasta entonces o sobre los que mantenan prejuicios estpidos. Maana,
el profesor organizar un debate en el que previamente habr
distribuido los papeles: no defender cada uno necesariamente
su punto de vista, sino que todos aprenderemos a argumentar a
partir de documentos y a escuchar al otro. Despus habr un
tiempo dedicado a los ejercicios individuales y cada alumno, si
tiene un problema determinado, podr ir a consultar la tabla
de competencias de la clase para ver quin puede ayudarle. El
viernes pondremos en comn las lecturas y cada uno de nosotros descubrir una obra que le apasionar y que leer ms rpidamente que la persona encargada de presentarla. En educacin
fsica, esta semana se ha decidido que los ms malos en ftbol
^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: T E N S I O N E S PARA UNA PROFESIN
en las posiciones ms estratgicas: los buenos mirarn e

jiug
^ 'arf ,. n comprender lo que sucede; a continuacin, tendrn
intenta!""
'
, redactar fichas consejo...

QU Obviamente, podramos continuar as indefinidamente y mos'
m o la Escuela se instituye cada vez que el igual y el
* * * , se entrecruzan en la dinmica del trabajo cotidiano.
t r pro ya vemos surgir las objeciones: Todo esto no es posible
usa de la rigidez del sistema, de la falta de flexibilidad de la
2 sdtucin y de la insuficiencia de medios... Sin embargo, no
tay que precipitarse sobre estos argumentos: en Francia, en la
3Cuela primaria, los textos sobre los ciclos de la ley de orientac i n d e 1 9 8 9 siguen existiendo y autorizan, incluso animan, este
t i p o d e prcticas. En la escuela secundaria, los itinerarios de
d e s c u b r i m i e n t o son ya un paso importante hacia esta instituc i o n a l i z a c i n de una Escuela que trabaja sobre la unidad y la dif e r e n c i a . Podemos y debemos, es evidente, ir ms lejos, como ya
h a n h e c h o algunas escuelas secundarias que lo han experiment a d o c o n xito, combinando grupos de pertenencia heterogn e o s , grupos de necesidades y de proyecto temporales con una
t u t o r i z a c i n que permite a los docentes hacer un seguimiento
d e c a d a alumno. En el instituto, ya existen dispositivos como el
s e g u i m i e n t o individualizado el primer ao, los trabajos personales dirigidos y los proyectos pluridisciplinarios de carcter
profesional; experiencias que flexibilizan y diversifican los modos de agrupacin que se establecen aqu o all, con motivo de
proyectos especficos, o para intentar devolver el gusto y la vol u n t a d de aprender a los descolgados. En realidad, sera sufic i e n t e c o n extender estos intentos, no seguir considerndolos
i n i c i a t i v a s para marginales, sino el esfuerzo, an demasiado
marginal, para hacer vivir, no ya una mquina escuela que se
reproduce idnticamente, sino una verdadera institucin repub l i c a n a fiel a los principios que la inspiran.
Subrayemos, finalmente, que el trabajo especfico realizado
"'a educacin especializada articulando adaptacin e integracin escolares podra servirnos, si no de matriz, como mnimo de ejemplo: grupos de adaptacin, dirigidos por especiab a s que tratan formas identificadas de discapacidades, que desembocan, siempre que es posible, en la integracin escolar
n grupos normales, donde estos nios pueden vivir sus dife-
en
89
166 I
EN LA ESCUELA HOY
rencias con el mismo derecho que los dems y aportarles al

J
nos tanto como reciben de ellos. Tenemos mucho que a p r e . T '
de lo que se hace all, en el margen. Como nos ensea tod i
historia de la educacin, es en los arrabales de la Escu ? 1
donde educadores y docentes cargan con la educacin de n
considerados ineducables, donde se inventan soluciones q u
nefician despus a todo el sistema. 50
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: T E N S I O N E S PARA UNA PROFESIN
para
trabajar esta tensin, podemos completar la tabla si-
iente:
Y ^ t t u c i n escolar d e b e estar
estructurada para a c o m p a a r el
d e s a r r o l l o del nio en cada una
e las etapas necesarias de su
L a institucin escolar d e b e liber a r al nio d e toda la tutela q u e

ejerce s o b r e l y permitirle acced e r a la autonoma
desarrollo
P o r q u es as?
Por qu es as?
~T^7qu~es un e l e m e n t o
constitu-
es
difcil
de
poner
en
En
qu
es
difcil
de
poner
Q u p a s a r a si r e n u n c i r a m o s
esta exigencia?
esta e x i g e n c i a ?
Q u tiene de peligrosa?
Cmo
podemos
estos peligros?
prevenirnos
de
Cmo
podemos
estos peligros?
Podemos a s o c i a r estas d o s e x i g e n c i a s en:
50. Sobre los modos de agrupacin diferenciados, podemos consultar el nmero

especial de Cahiers pdagogiques: Diffrencier la pdagogie (1989) que sigue
siendo de actualidad (especialmente el inventario de formas de agrupacin propuesto por Andr de Perertti, pginas 175 a 184, que ofrece mltiples referencias bibliogrficas). Sobre las posibilidades ofrecidas por la organizacin en ciclos, vase
Philippe Perrenoud, Les cycles d'apprentissage (Montreal, Presses universitaires du
Qubec, 2003). Sobre los establecimientos de secundaria experimentales, vanse lo
trabajos del -Conseil national de l'innovation et de la russite scolaire (CNRS). aC"
tualmente desaparecido, pero que permitieron el desarrollo de experiencias de pn"
mer orden como las del Lyce Jean Lurgat de Pars (Dcrocheurs d'cole, Gilben
Longhi, Natalie Guibert, Pars, EDLM, 2002), La Bouture de Grenoble, y Clysthne
de Burdeos. Sobre la escuela secundaria, vanse las interesantes sugerencias, al menos como base de trabajo, de Marie-Danielle Pierrele en Pourquoi vos enfantsSen"
nuient en classe (Pars, Syros, 1999).
constitu-
tivo del p r o c e s o e d u c a t i v o ?
t i v o del p r o c e s o e d u c a t i v o ?
En q u
E n q u es u n e l e m e n t o
prevenirnos
en
de
167
^^^^^HPF
81
EN LA ESCUELA HOY
Tensin 9
Entre planificacin necesaria y decisin imp r
visada, aprender a ejercer el criterio pedaggico
a actuar con discernimiento.
%
1. Como todo profesional, el docente debe disponer de m 0

dlos que le permitan pensar y organizar su accin.
Sin modelo, por muy elemental que sea, todo profesional est
ciego. Tantea de forma emprica sin la menor visin de conjunto
de lo que hace ni la menor posibilidad de alcanzar los objetivos
que se ha fijado. Esto es algo evidente tanto para el artesano, el
ingeniero, el agricultor, el cirujano, como lo es para el docente
Pero, en qu consiste un modelo profesional? Es una representacin, incluso somera, de la realidad sobre la que se quiere
actuar, de sus principales componentes, de su disposicin interna y de las posibles entradas que permiten que evolucione. Es
un conjunto de hiptesis - q u e pueden resultar ser inexactas respecto a la verdad cientfica estricta-, pero que ofrecen puntos de
partida posibles para la accin. Se trata de concepciones, ms o
menos formalizadas, que permiten anticipar las consecuencias
posibles de una accin, confrontarlas con los objetivos que se
quieren alcanzar, ajustar su estrategia, verificar los resultados,
remediar las dificultades a medida que aparecen.
En este aspecto, todo docente dispone, normalmente sin saberlo, de un modelo profesional que combina una representacin psicolgica de sus alumnos, una representacin histrica e
institucional de lo que debe ser una clase, as como una concepcin ideolgica del papel que debe desempear el docente. B
alumno en primer lugar, explcitamente o no, todo docente tiene
una concepcin del alumno ideal, con los comportamientos esperados y los resultados posibles, con su modo de funcionamiento interno, su representacin de la motivacin y su teora
del aprendizaje. Sabe - o al menos acta como si supiera- cmo
funciona un alumno, lo que pasa en su caja negra, ante q ue
reacciona, cmo aprende y memoriza. A continuacin, la cas*
docente llega a ella con su propia experiencia de alumno y

ha aprendido, ms o menos exactamente, sobre cmo
10 .^'funcionar; ajusta sus representaciones en sus primeras exicias y ajusta as un modo de funcionamiento que combina
* >Crien bral de tolerancia al ruido, un nivel de indiferencia a las
U n "Testaciones de aburrimiento o de agresin de los alumnos,
"^lmite ms all del cual se hace necesario tomar las riendas y
U n donar. Igualmente, tiene una representacin de la gestin
y " u i e m p 0 y del espacio, conforme a las expectativas reales o
ormalmente- supuestas de su jerarqua. Finalmente, el papel
'del docente: desde el momento en que empieza a ejercer su funin el docente se muestra ya sea como un clrigo, con una
visin sacramental de su poder; ya sea como un gestor, con
fijacin sobre la organizacin de las condiciones de trabajo;
una
va sea como un acompaante, con una concepcin mas centrada sobre la calidad de la relacin; o ms bien c o m o un
asente social con una atencin escrupulosa a las expectativas
de la sociedad respecto a l... Y todo ello crea un m o d e l o profesional que determina en gran manera la forma de preparar la
leccin, de dirigirse a la clase, de evaluar a los alumno, de participar en la vida de la escuela o centro escolar, etc.
La mayor dificultad estriba en que este modelo profesional, aparte de su carcter sincrtico, es ms un registro de un
implcito cultural que de una verdadera competencia fijada a
las finalidades de la Escuela y alimentada por aportaciones pedaggicas y didcticas asumidas. La identidad profesional docente se construye, pues, en gran manera, a travs de la combinacin de una representacin dominante en la profesin, de
una historia personal y de algunas constataciones empricas.
Tiene poco de un trabajo de elaboracin riguroso y esta ausencia de reflexin explica bastante ampliamente las pasiones y las
cnspaciones que se apoderan de la profesin cuando parece
^ e se toca la definicin de las misiones del docente. Tocar
que no ha sido elaborado con lucidez c o m o un m o d e l o
Profesional pertinente, sino que se vive c o m o una naturae z a intrnseca del o f i c i o , es atacar a la mismsima persona,
e s Ponerla en peligro. En cambio, si la cuestin de la elabo1 d cion de modelos profesionales estuviera en el centro del
C e s de profesionalizacin, toda aportacin y discusin
89
144
MAESTRO: T E N S I O N E S PARA UNA PROFESIN|89

^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL
sobre estos se vivira c o m o algo enriquecedor. N o ya sobri

e el I
registro de la agresin, sino sobre el de la m e j o r a de l a s
ac.
tuaciones profesionales a las que se tiende.
Por ello hay que deshacerse de los m o d e l o s de identidad j
tocables por definicin, para elaborar m o d e l o s profesionales"
discutibles por definicin. Para su estudio, parece posible trab '
edn elaborarse, aunque sea de f o r m a imperfecta, m o As P u el n al docente los medios para abordar su c ase c o m o
^ T a qd" ee r o profesional, capaz de saber por adelantado /lelos
en
un f d
e P
c m o negar ah. Est claro, lo que esta
un
dnde
Esencial
juego
se trata de pasar de una actividad ocupacioc o m o para los alumnos, en la que
l d o c e n t e
res de datos: las finalidades y objetivos de la Escuela, el sistema
nal- t a n t X e n c u e n t r a provecho segn su talante, a u n a a c t i ^

^
inscritT en un proyecto deliberado y prlotado
de limitaciones y de recursos de que se dispone, los apoyos cien
^ t a n e n t e m e n t e en funcin de este proyecto
jar elaborando estos modelos profesionales combinando tres se
tficos que pueden venir a sostener el proceso. La finalidades v fos

objetivos de la Escuela, en primer lugar: no deberamos poder conI
cebir una secuencia sin ser capaces de precisar cules son sus finalidades, en trminos de valores a promover, y sus objetivos, en
2"
modelos
profesionales p u e d e n
ponerse
en
jaque
c u a n d o ^ e utilizan con una perspectiva aplicacionista,
trmino de comportamientos observables y evaluables. En prin-
^ e t e r en cuenta la especificidad de los contextos y de
cipio, la reflexin sobre las finalidades y los objetivos puede pare-
las reacciones de las personas.
cer abstracta; no deja de ser, c o m o demuestra Daniel Hameline,

una higiene profesional indispensable... Cuesta imaginar a un
Es una trivialidad recordar que las mejores planificaciones por
marino sin rumbo, un ingeniero sin proyecto, un artesano sin
muy necesarias que sean, pueden caer m a l y errar completa-
una representacin previa del posible uso de lo que fabrica. Los
n t e su objetivo cuando se pasa del m o d e l o terico a su aphca-
una vez identificados
alumnos concretos, que siempre son rmprevrsrbles en

cion con
. . . i o n e s y sobre los que nunca es posible anticipar c o m o
sus reacciones
y aplicar lo que hemos elaborado para ellos.
van a recibir
i
recursos y las limitaciones,
a continuacin:
los objetivos, el docente se parece al manitas que describe LviStrauss en El pensamiento
salvaje. Se dirige hacia un conjunto
en constante evolucin de documentos, ejercicios, ejemplos, he-
Tres razones, entre otras, permiten comprender que sea asi y
rramientas. Hace un inventario de lo que est a su disposicin y
desactivar los inevitables lamentos de determinados docentes
observa tambin las limitaciones que debe tener en cuenta: el
concienzudos que no han p o d i d o hacer lo que habran prepa-
nmero de alumnos, el espacio y el tiempo. Con todo ello, confi-
rado tal c o m o lo haban preparado... Por una parte, c o m o ya he-
gura ya un primer esbozo de modelo; igualmente ve cmo apa-
mos recordado, una clase, una leccin, una secuencra de apren-
recen varias hiptesis, varias maneras de organizar y de presen-
dizaje, una preparacin didctica, incluso si representan m o -
tar las cosas entre las que deber escoger. Los apoyos cientficos,
delos
finalmente:
son estos los que deberan permitir, entonces, hacer
profesionales
aceptables
siempre
son
arquitecturas
provisionales, elaboradas c o m b i n a n d o elementos heterogneos,
las elecciones definitivas. Obviamente, tienen que ver con los

propios contenidos de los conocimientos que hay que trans
tir, cuya historia y desarrollo, si le dedicamos tiempo para estu
51. Sobre la necesidad -y tambin los posibles seuelos- de la programacin en
diarlos, son ricos en sugerencias didcticas; tambin tienen
Pedagoga, vase la obra esencial de Daniel Hameline: Les objectifs pdagogiques en
ver con los saberes consolidados en el c a m p o pedaggico, con
formation initiale et en formation continu (Pars, ESF diteur, 1995 edicin revi-
demasiada frecuencia ignorados o despreciados, y que, sin em-
rada). Sobre la construccin de modelos profesionales, podemos encontrar muy
bargo, ofrecen numerosas y tiles explicaciones sobre la atwl
buenos ejemplos en Dix nouvelles comptences pour enseigner (Philippe Perrenoud,
cin y la memoria, la individualizacin de los
Pa
Parer
Applications
pratiques
Prparer un
'Ts. un
ESF
diteur
Finalmente,
para(Pars,
todo loESF
quediteur,
respecta2000)
a la yplanificacin
cours
- 1 1999).
curs - 2: Us stratgies-,;,eficaces
(Pars,
pdagogiques eficaces
(ParsESF diteur, 2001).
didctica propiamente dicha, se trabajar con las dos obras de Alain R.eunier: Pre-
mtodos de evaluacin, etc.
recorridos
^^^^^HPF
I 83

EN LA ESCUELA HOY
sin controlar la totalidad de los datos, tanto en el terreno de 1 I

objetivos -siempre ms complejos que la reduccin metodoW
gica a los que son sometidos para hacer destacar lo esencial
como en el terreno de las limitaciones y los recursos -algunos d
los cuales aparecen en el curso mismo del aprendizaje y no po,
dan ser anticipados-, como en el campo de los datos cientfio
-siempre incompletos, a menudo aproximados... Pero, por ot
parte, la enseanza es siempre, de una manera u otra, una con
frontacin entre hombres y mujeres, irreductible, por defini
cin, a toda planificacin. El propio docente nunca puede saber
completamente cmo va actuar y, con ms razn, a reaccionar
ante una interpelacin que no haba previsto. No puede anticipar el impacto que tendr sobre sus alumnos lo que ha preparado y, si se obstina en la ejecucin mecnica de su modelo, corre el riesgo de caer en el delirio, en el sentido propio del trmino: un discurso que se desarrolla dentro de la sola lgica del
sujeto que lo profiere, independientemente de toda atencin a la
recepcin o a la percepcin de los dems, de toda inscripcin en
un marco en el que podra perder sentido. Finalmente, si los
modelos nunca se aplican completamente en las situaciones
concretas, es porque no tienen en consideracin las tensiones
propiamente pedaggicas que hemos evocado hasta el momento: no pueden integrar a priori la dialctica fundamental entre el principio de educabilidad y el principio de libertad; no
pueden resolver por adelantado la tensin entre finalizacin y
fohnalizacin, tener en cuenta lo dado y liberarse de ello. Estas
tensiones, de hecho, no parten de una modelizacin, sino mas
bien de una dramtica, una dramtica constitutiva de toda actividad pedaggica. 52
52. Giles Ferry, en una obra aparecida en 1983 y reeditada en 2003, Le traje! ^
la formation (Pars, L'Harmattan) desarrolla brillantemente las diferentes concep ^
nes de la formacin de los docentes y, en particular, la tensin constitutiva entn-*J
instrumentalismo y la dramtica: el instrumentalismo necesario para re ^
la opacidad y lo aleatorio, y la dramtica que es la nica que puede dar cue J ,t ^ ct .
espesor de la actividad educativa. Philippe Perrenoud describe, por su parte,
^^
vidad docente insistiendo en la importancia de las decisiones imprevistas en
dianidad que vienen a poner en jaque las utopas racionalistas, en su obra.
ner; agir dans l'urgence, dciderdans l'incertitude (Pars, ESF diteur, 1996).
*
r __
tarse perma
de tomar decisiones y adapimprevistas.
Ck C1
en una hora de clase, el docente toma

consciente o no,
K a
de decisiones. Algunas, con lucidez, se inscnben
co de una preparacin minuciosa (la elecc.on del
Sea
l,na
en e'
vôs principales ejercicios, por ejemplo). La mayona,

objetivo V l
elementos que pueden parecer
I O
] X s
A b e q u e s , sal a la pizarra... Dejad los bol,-
yescuchadme, voy a seguir con la exphcacton . . . A u -
instituir "la Escuela y a facilitar los aprendizajes de todos o

bien es signo de una renuncia, compromete el e q m h b n o de la
clase y contribuye a degradar las relaciones. Se cuenta que
Bergson haba preparado un ceremonial muy elaborado para
devolver los trabajos a los alumnos: c o m e n z a b a por las peores
notas e insista de todos modos en las cualidades del trabajo
y las potencialidades del alumno; acababa por los mejores
trabajos y subrayaba sus insuficiencias. As, los unos, a pesar
de sus malas notas, se sentan reconfortados a la vista de as
promesas de las que era portador su trabajo, mientras que los
otros se consolaban de las imperfecciones con las buenas notas. Y es que Bergson estaba convencido de que nada es menos indiferente a los alumnos y ms determinante para su
xito que la manera de comunicar los resultados de las evaluaciones. Y podramos ir ms lejos: nada es menos neutro
que la manera de desplazarse en clase, de mirar a cada uno y
cada una, de pararse al lado del pupitre de Fulanito o Menganito, de ceder la palabra a este de aqu en vez de aqul de
all, de empezar pidiendo la libreta de tal otro... Nada es menos neutro y todo tiene sentido. Todo habla. Sobre todo a
unos nios que lo interpretan todo, incapaces de imaginar
que un profesor pudiera hacer en clase el menor gesto de una
l a n e r a que no fuera deliberada.
1 74
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESION
EN LA ESCUELA HOY
P o r ello, efectivamente, no podemos contentarnos con p r e D

rar hermosas secuencias didcticas; hay que ponerlas en pillea de manera que ni sus finalidades educativas, ni sus objer"
vos de aprendizaje se vean comprometidos. E l experto est
el detalle dicen los socilogos del trabajo. Y, e f e c t i v a m e n S
esto es tan cierto para el cirujano c o m o para el campen olm'
pico, para el investigador c o m o para el docente. Un detall
puede c o m p r o m e t e r l o todo o salvarlo todo. Todo docente *
sabe y, a veces, siente vrtigo.
De todos modos, es posible reducir la angustia del docente
rtinente
posible teniendo en cuenta los principios fundado-
res de la Escuela. 53
Decidir permanentemente, en materia p e d a g g i c a y didctica, no es ni posible ni deseable.

I m embargo - n o s d i r n - ningn profesional, en ningn campo,
.de estar sometido a tal presin: no es posible que el menor de
PUC
actos sea objeto de una deliberacin, ni mucho menos, que se
regunte a cada instante, cules son los envites tericos que per-
frente a esta multitud de decisiones a la vez insignificante v deC
terminante. Para ello, es suficiente con ayudarle a comprender
mitiran dar luz sobre la multitud de decisiones que hay que to-
los envites tericos. Porque la teora pedaggica, tal como la
mar. Un docente que debiera reflexionar, a cada segundo, sobre
presentamos aqu, a travs de las tensiones fundadoras de la
su manera de hablar, mirar y desplazarse estara completamente
empresa pedaggica, no presenta una ruptura respecto a las
paralizado. Un docente que, con ocasin de cada ejercicio indivi-
decisiones microscpicas y cotidianas en la clase. Permtannos
dual o colectivo, deliberara sobre la pertinencia de la eleccin del
para explicarlo, usar la metfora, muy rudimentaria, de un n
ejemplo y se interrogara sobre el m o m e n t o exacto en el que debe
guio en geometra: la medida del ngulo es la misma nos situ
intervenir para precisar unas instrucciones, sera incapaz de
mos ms cecca del vrtice o lo ms lejos posible. Sin embargo
aguantar hasta el final: se hundira rpidamente, agotado por
por una parte tenemos un minsculo arco de crculo, casi invi
la intensidad de la atencin que debera desarrollar. Un docente
sible, y por el otro, un gigantesco arco de crculo que da la sen
que se planteara permanentemente la cuestin de la articulacin
sacin de una separacin mucho ms grande. Pero, en cambio
entre educabilidad y libertad -ciertamente fundadora, pero de-
se trata del m i s m o ngulo. Y, entre uno y otro, no hay ruptura
masiado compleja para ser examinada en detalle a cada instante-
sino continuidad. As, cuando el docente interrumpe, por un
ya no podra ensear. Entrar en una clase sera, para l, algo que
minuto, un trabajo en pequeos grupos para hacer consolidar
le generara una angustia insoportable. Y, adems, suponiendo
la definicin de una palabra, toma una decisin minscula... Y,
que consiguiera hacerlo, ya no tendra ni la energa ni la lucidez
sin embargo, mucho ms lejos, provoca un vaivn decisivo en-
disponibles para, cuando realmente se produjera una situacin
tre la lgica de la
- e l grupo aspirado por la tarea-
crtica, poderla considerar con serenidad... Ningn montaero
y la lgica de la formalizacin - l a deteccin de adquisiciones
desarrolla un anlisis reflexivo a cada paso que da, conside-
finalizacin
que pueden reinvertirse y que corresponden a una programa-
rando lo que hay en juego poniendo el pie encima de esta piedra
cin didctica precisa. As mismo, cuando el docente decide
en vez de sobre esa otra, teniendo en cuenta su gasto energtico,
pedir a Sergio, tmido y con dificultades, que salga a la pizarra
el desplazamiento de su centro de gravedad, la articulacin con el
a seguir una demostracin que, por una vez, parece haber com-
Paso siguiente. Ningn montaero se pregunta a cada paso si
prendido, toma una decisin aparentemente sin
debe continuar la ascensin... Si no, ningn montaero partira
consecuencia:
por qu l en lugar de Ali o Sara? Porque ha decidido apo-
] 1/3
ni llegara nunca a ninguna parte.
yarse sobre lo que Sergio sabe hacer para ayudarle a liberarse

de la fatalidad que pesa sobre l... As, cada vez, podemos iluminar la decisin leyendo, a travs de la situacin, las contradicciones que hemos sealado y actuando de la manera ms
53. Para comprender mejor la importancia de la decisin en materia pedaggica,

que leer la obra coordinada por Claudine Blanchard-Laville: Une sance de cours
0rdinaire - Mlanie, tiens, passe au tableau (Pas, L'Harmattan, 2003).
haX
^^^^^HPF
85
EN LA ESCUELA HOY
En realidad, en todas las profesiones, slo se puede reflex'

nar realmente sobre lo que se hace de vez en cuando y p o r q
adems, se han establecido rutinas que permiten moverse
rrectamente, con los riesgos mnimos y haciendo el menor n~
mero de daos. Por ello, en la profesin de docente como en ^
otras, es importante establecer esquemas de accin utilizab^
en familias de situaciones comparables: as, por ejemplo p a S
un objetivo de aprendizaje que requiera un trabajo document
se puede construir un esquema de acciones que comporte i n s
trucciones constantes, una alternancia establecida entre el tra
bajo individual, la confrontacin por pequeos grupos, la constitucin de grupos entremezclados y una evaluacin de lo adquirido. Este esquema implica, a la vez, una parte que depende de
la organizacin y otra que depende de las actitudes: constituye
un marco bsico y as, cuando se presenta una situacin crtica
an queda energa y lucidez en reserva para hacerle frente.54
5. El docente debe combinar el uso de modelos, la utilizacin de rutinas y la capacidad de reaccin necesaria para
tomar las decisiones pertinentes siendo consciente de lo
que hay en juego.
Nadie puede dudar del hecho de que la profesin de piloto de
avin exige un alto nivel de preparacin tcnica y competencias
importantes. Sin embargo, si el piloto prepara el plan de vuelo,
verifica minuciosamente la check-list, y toma los mandos en el
despegue, en situacin de crucero normal, pasa enseguida el relevo al piloto automtico. Sin embargo, esto no significa que no
ejerza una vigilancia permanente. Tampoco significa, con ms
razn, que no pueda retomar los mandos en caso de dificultad,
si la situacin meteorolgica lo exige o si se produce un incidente. Sin llevar ms all la metfora -y, especialmente, sin considerar a los alumnos simples pasajeros- acaso no podemos ver
aqu una forma de actividad profesional que nos da luz sobre lo
54. En la obra de Philippe Perrenoud Dvelopper la pratique rflexive dans le

tier d'enseignant (Pars, ESF diteur, 2001), se encuentran anlisis especialmente interesantes de estos procesos.
ser un docente que acta de forma pertinente y que

1
*
-J "
,J ^
.
A
r + y-v f a i n o
17 m O I
prctica esta phronesis predicada por Aristteles y mal
P n e sada por el trmino prudencia? Se tratara, entonces, de
CXP nover un modelo que articule, a la vez, la tecn -necesaria
p I Tla preparacin-, y la sophia -indispensable para asumir sep a r a m e n t e situaciones nuevas- con la bouleusis
(la delibera^n) que, cuando surge el kairs (la ocasin, el momento opor" n o ) pennite tomar rpidamente una decisin lcida.
Por decirlo de una manera ms contempornea, el docente
acta como un verdadero profesional cuando, en primer lugar,
s capaz de anticipar una secuencia de aprendizaje, inscrita en
una programacin coherente y realizada en perspectiva de las finalidades asumidas por la Escuela. Esta preparacin es indispensable y supone, a la vez, una experiencia disciplinar y una
experiencia pedaggica, dos experiencias que no constituyen,
aqu, dos campos separados, sino ms bien dos caras de una
misma realidad, tan indisociables como la cara y el reverso de
una hoja de papel. Sin embargo, con esto no basta: el docente no
es slo un conceptualizador, tambin es un maestro de obra. En
situacin de clase, y teniendo siempre presente en su interior su
preparacin, debe ser capaz de observar lo que sucede y discernir los acontecimientos importantes, aquellos que, precisamente, ponen en tela de juicio las finalidades de la Escuela y sus
objetivos de aprendizaje. Le corresponde entonces pasar del pilotaje automtico al pilotaje manual, retomar la iniciativa,
apoyarse sobre el incidente revelador y tomar la decisin que
permita que su actividad recupere todo su sentido.
o d r a
P en
Para ello, tiene necesidad de disponer de una doble competencia que es tambin una doble virtud profesional: la vigilancia informada (que remite a la capacidad de detectar los indicadores de disfuncin) y la movilizacin de saberes de accin recuperados de su formacin y experiencia. As, en el momento
Portuno, cuando se d cuenta, por ejemplo, de que la clase funciona encerrando a cada uno en lo dado, remitindolo a su supuesta identidad y aislndolo en el rol tradicional que le est reservado, le corresponde apropiarse de un pequeo hecho y darle
a vuelta a esta lgica para poner a un alumno -y, entre parnteSls ' a toda la clase- en situacin de liberacin y emancipacin:
"Mira, Jos, hoy te vas a encargar de la animacin de la puesta
| 89
^^^^^HPF
144
en comn de las investigaciones individuales. Y t, Mara Je

ayudars estando atenta a que todo el mundo se pueda ex p r
sar.... Por qu Jos? Precisamente porque ste desempea ho
el papel del granuja al que, adems, le empujan sus compafie
ros. Por qu Mara? Porque parece incapaz de interesarse p0~
nada y se encierra completamente en s misma. Por qu decid
antes de lo previsto la puesta en comn de las investigaciones
individuales? Porque los alumnos las han comenzado sin tomr
selas realmente en serio y se instala la dispersin: es conveniente constatar juntos que se est perdiendo el tiempo e intro
ducir un mareaje que permitir un nuevo inicio. Y por qu el
docente se sienta al lado de Jos? Porque sabe que an es frgil
que tiene necesidad de ser apoyado por una presencia, incluso si
sta es silenciosa... Lo peor o ms bien lo mejor! es que, a pesar de la precisin de estas expectativas, nada es realmente seguro y esta decisin sigue siendo arriesgada. Pero esto es lo propio de cada decisin. Y es un riesgo que uno puede asumir
desde el momento en que guarda en la memoria un modelo organizador que sirve de gua y de referente. Nunca se improvisa
tan bien como cuando se ha realizado una preparacin cuidadosa.55
trabajar esta tensin, podemos completar la tabla sipara

iente:
gu
lodo
debe
docente
racionalmente
planificar
su t r a b a j o
para
garantizar el xito d e todos en
T o d o d o c e n t e d e b e ser c a p a z d e
improvisar y tomar
c o n urgencia...
los o b j e t i v o s q u e le son asignados

P o r q u es as?
Por qu es as?
En q u es u n e l e m e n t o
constitu-
En
qu
es
difcil
de
poner
E n q u es u n e l e m e n t o
de
constitu-
tivo del p r o c e s o educativo?
tivo del p r o c e s o e d u c a t i v o ?
en
En
qu
es
difcil
de
poner

esta exigencia?
Cmo
podemos
estos peligros?
prevenirnos
en
de
Cmo
podemos
estos peligros?
55. Las alusiones al pensamiento de Aristteles pueden profundizarse a travs

la lectura de la tica a Nicmaco, y de su dos principales comentaristas: P. Aubenque, La prudence chez Aristote (Presses universitaires de France, 1966). Sobre la
blemtica ms general de los modelos profesionales y del rango de la decisin en
profesin de docente, lase la obra publicada bajo la direccin de Clermont Gaut
hier, Pour une thorie de la pdagogie (Saint-Nicolas, Caada, Presses de l'universi
de Laval, 1997). Esta obra recoge numerosas investigaciones sobre los saberes
los docentes y permitecomprender muchos fenmenos. Desarrolla largamente un
comparacin interesante entre el juez y el docente que, juntos, se apoyan sobre uWJ
leyes, una jurisprudencia y deben deliberar. Por nuestra parte, nos parece que com
ildicen los propios autores, el lmite de este acercamiento es la temporalidad: norro<
el
mente, el juez tiene la posibilidad de posponer una decisin y puede no decidir en
a
momento, mientras que, a veces, para un docente, una intervencin se pierde si lleg
un minuto pronto o un minuto tarde.
decisiones
prevenirnos
de
89
180!
EN LA ESCUELA HOY
Tensin 10
. r e S y comunicarse entre ellos. Luego, esta obligacin de obte r e s ultados tom distintas formas, siempre alternadas por el
f t a d o que oblig sucesivamente a la Escuela a formar una mano
A obra capaz de adaptarse a la Revolucin industrial, a instruir a
1 ^ n i o s de las clases medias para hacer de ellos los mandos inrmedios que necesitaba el pas, a escolarizar a los nios inmirantes para favorecer su integracin... despus conseguir que el
80% aprobara el examen de bachiller, y que el 100% de alumnos
btuviera una calificacin. N o hay nada de sorprendente en ello:
no vemos por qu razn un pas no podra fijar objetivos a su escuela en la medida en que sta, como ha demostrado Durkheim,
sigue siendo un instrumento de normalizacin.
Entre la obligacin de obtener resultados v i

obligacin de poner medios, darse colectiva
mente indicadores de xito.
1. L a Escuela no puede prescindir de la demanda social

poltica, a riesgo de perder todo crdito ante la Nacin.
Los progenitores son tambin contribuyentes y, como ciudadanos, no hay ninguna razn para que no ejerzan, a travs de sus
instancias representativas, un control de la calidad de la actividad de la Escuela que financian. Es cierto que, durante mucho
tiempo, no han intentado hacerlo; tenan toda la confianza en el
sistema establecido por el propio Estado que garantizaba la calidad y la homogeneidad de los servicios prestados. El boletn de
notas y los inspectores estaban presentes: la administracin, en
toda su omnipotencia, permita a las familias dormir en paz. No
era posible ningn patinazo: el sistema, bloqueado por una multitud de dispositivos de formacin y control, slo exclua a los
alumnos que no merecan seguir los estudios y, adems, ningn
padre habra osado poner en tela de juicio la competencia o la autoridad de un maestro. Guizot, que haba trabajado y dejado una
herencia monrquica (haba sido ministro de Luis Felipe), fue
perfectamente integrado por la Repblica convencida, tambin,
de que la ignorancia hace que el pueblo sea turbulento y ferozPero no deberamos creer, por ello, que el control de los objetivos
y de los mtodos exonerara a los docentes de toda obligacin de
obtener resultados. Es cierto que los maestros no estaban obligados a que todos sus alumnos aprobaran el Certificado de Estudios (de hecho, no los presentaban a todos), pero s que deban inculcar una moral republicana y, ante todo, erradicar los dialectos
y lenguas locales para hacer acceder a todos los nios a la lengua
francesa. Obtuvieron unos amplios resultados -empleando, adems, el mtodo de la fuerza- y sin duda gracias a ello los soldados
llegados de todos los rincones de Francia pudieron, durante Ia
Primera Guerra Mundial, comprender las rdenes de sus supe'
Lo que es nuevo no es pues la obligacin de obtener resultados en s misma, sino la manera en que se manifiesta. L o que
era antes una prerrogativa del Estado, se convierte hoy en da en
un medio de presin en manos de los padres de los alumnos.
Cada uno de ellos, individualmente, exige a la escuela de su
hijo o de su hija y, ms especialmente, a los docentes que se ocupan de ellos, que les permitan obtener buenos resultados. La inquietud de los docentes refleja aqu, ampliamente, el rumor pblico y la representacin dominante entre nuestros conciudadanos: Cuando un nio aprueba, es que es inteligente; cuando
suspende, es que su profesor es malo. Y los propios docentes,
cuando se trata de sus hijos, no escapan a esta locura... Aunque,
es realmente una locura? No podemos considerar legtimo
que unos usuarios que financian una institucin exijan controlar su rendimiento? Y acaso la indiferencia no es mortfera
para nuestras sociedades? No se encuentra en el origen del
analfabetismo, tanto lingstico como cientfico? Podemos
aceptar el descaro manifestado a veces por determinadas organizaciones profesionales de docentes que exigen no tener que
rendir cuentas a nadie? Y el sistema no funcionara mejor si,
tal como sugieren polticos de derechas y de izquierdas, la obligacin de los resultados se instituyera en la adquisicin de los
'enguajes fundamentales al final de la escuela primaria? 56
56. Es lo que sugiere, por ejemplo, Pierre-Andr Perrissol (de la Union pour la
Maorit Prsidentielle) en su obra ,4 bonne cole: nos propositions pour l'cole (Pars,
Plon 2002). Incluye tambin algunas propuestas de Claude Allgre.
181
144
89 |
2. La obligacin de obtener resultados es contraria al p r o

pi principio de toda educacin y conducira al estallid
de la institucin escolar.
de
s ! " Ka d e
011
Hablando ms en serio, los simples observadores del funcionamiento del sistema actual no dejaran de observar hasta qu
punto la obligacin de resultados podra acentuar la derivacin
liberal. Todo director de escuela o de un centro formativo sabe
cmo obtener buenos resultados: a travs de una seleccin rigurosa, de un entrenamiento intensivo sin hacerse grandes planteamientos, de la exclusin de todos los rebeldes y los rezagados. Todos podemos ver que hoy en da no son los buenos centros los que
hacen buenos alumnos, sino los buenos alumnos los que hacen
buenos centros. La obligacin de resultados prcticamente no estimula la inventiva pedaggica, sino que desarrolla todas la formas de seleccin y todos los efectos perversos que la a c o m p a a n desde el momento en que determinados centros obtienen buenos
resultados, son ms solicitados; si son ms solicitados, deben hacer una mayor seleccin... Se instala entonces una jerarqua q u e
la fractura escolar. Contraria a la finalidad
! c ue se les ayude a crecer, la obligacin de resultados es tam-
Sin
Sin embargo, algo choca en el hecho de imponer a la Escuela una

obligacin de obtener resultados. Quizs por analoga con la medicina: en efecto, sabemos que los mdicos no estn sujetos ms que
a las condiciones del juramento hipocrtico, a la obligacin de poner los medios; desde el momento en que lo han hecho todo para
curar a un enfermo, no se les puede reprochar su muerte. No podemos decir, del mismo modo, que desde el momento en que un
docente lo ha puesto en prctica todo para hacer que su alumno
apruebe, no le podemos imputar su fracaso? Tanto ms cuanto nosotros mismos hemos abogado por el reconocimiento de la libertad
de aprender y el carcter peligroso del fantasma del dominio absoluto. A qu no se atreveran los docentes si les exigiramos que obtuvieran resultados sin importar los medios? Las mentes suspicaces no dejaran de inquietarse por un aumento artificial de las
notas o por una disminucin encubierta, pero real, de las exigencias. Los aficionados a la ciencia ficcin, por su parte, no dejaran
de imaginar que, para satisfacer a la demanda social y poltica, los
docentes aceptan transformarse en tcnicos de la inteligencia y,
con la ayuda eficaz de la neurociencia, sitan a los alumnos bajo
los electrodos y cmaras de positrones.
a C entuar
i a educacin que quiere que no se fabriquen personas,
contraria al principio de una Escuela republicana que debe
chazar todas las formas de segregacin escolar.57
3 La Escuela debe darse como principio de funcionamiento

la obligacin de poner todos los medios.
aprende el alumno y nadie puede hacerlo por l: muchas
hemos tropezado con esta realidad inevitable en el sent i d o propio del trmino. Pero, si hemos insistido sobre la impot e n c i a del educador para desencadenar automticamente aprend i z a j e s , no hemos dejado de afirmar que ste nunca ha acabado
de explorar todos los medios, de buscar todas las ocasiones, de
proponer todos los recursos posibles para que el alumno
aprenda por s mismo. Con todo rigor, no podemos exigir a una
e s c u e l a o a un establecimiento escolar que haga aprobar a todos
sus alumnos con toda seguridad; pero, en cambio, podemos exigir que haga todo lo que est en su mano para que estos aprend i z a j e s sean facilitados. Evidentemente, se dir que necesariam e n t e existe una correlacin entre los dos fenmenos: si se hace
t o d o lo posible para ayudar a los alumnos a aprender, deben obt e n e r mejores resultados. Es cierto pero, por una parte, este razonamiento slo sirve respecto a niveles escolares idnticos de
e n t r a d a y, por otra parte, el proceso es radicalmente distinto si
el acento se pone sobre los medios para aprender o sobre los
medios para aprobar: en el primer caso, se moviliza la pedagoga; en el segundo, la organizacin de la seleccin...
Slo
veces
As, una escuela secundaria puede organizarse para reforzar

la seleccin urbana de la que ya se beneficia creando, por ejemplo, clases internacionales cuya seleccin se hace segn criter i o s escolares y lingsticos. N o tendr prcticamente dificultades para obtener, entonces, buenos resultados en el certificado
et
57. Para consultar estudios ms concretos sobre esta cuestin, podemos consultar
obras de Robert Baillon y, en especial, La bonne cole - valuation et choix du collge
au lyce (Pars, Hatier, 1991) y Les consommateurs d'cole (Pars, Stock, 1982).
^^^^^HPF
89
EN LA ESCUELA HOY
medio de secundaria y para orientar a sus alumnos hacia 1

buenos institutos de enseanza general. Otra escuela secundS
ra, por su parte, rechazar toda seleccin y no intentar evit&"
la entrada de alumnos considerados difciles o con retrasosPero pondr en prctica una serie de dispositivos que puede'
ayudarles a aprobar de todos modos: el primer trimestre
har un trabajo de construccin de reglas y hbitos de trabajo
necesarios para una buena insercin en la escuela; los docentes
el documentalista, el consejero principal de educacin fijarn
juntos los objetivos y una progresin para hacerlo. Incluso invitarn a todos los alumnos a una sesin de trabajo con los directores educativos, por una parte, y con el personal auxiliar, p o r
otra. Se hablar tanto del presupuesto de la escuela como de las
condiciones higinicas y la limpieza del local. An en el primer
trimestre, el equipo educativo propondr equipos de necesidades a los alumnos que quieran recuperar un retraso en una u
otra materia. Se abrir un taller de lectura para facilitar el acceso al libro a los que nunca leen: un actor leer a Dickens e intentar provocar en los nios las ganas de seguir solos la lectura. En octubre, la eleccin de los delegados ser un momento
importante, con reuniones preparatorias para hacer un inventario de los puntos sobre los que podra girar la campaa, organizando pequeos grupos para redactar las profesiones de fe,
solemnizando al mximo el escrutinio. Los elegidos participarn, despus, en una formacin: aprendern a dirigir una reunin y a hacer una sntesis, a servir de mediadores en un conflicto. Tambin desde octubre, los padres sern recibidos en el
colegio... Para que se les informe, evidentemente, pero tambin
para que se les pregunte: cmo quieren que se estructuren los
intercambios con los padres? Cmo se podra mejorar la comunicacin cotidiana entre padres y escuela? Se les preguntar con
qu frecuencia desean que se les rena y para hablar de qu temas: se fijar, por ejemplo, una reunin de trabajo a partir del
mes siguiente sobre una cuestin que les preocupe a todos: la
utilizacin en familia de la televisin. Est claro, el profesor
principal habr detectado cuidadosamente cules son las familias ausentes y se habr repartido con sus colegas la tarea de ponerse en contacto con ellas. Durante el mes de diciembre, se organizar un balance, con todos los docentes y todos los alumnos
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIN |
i clase: se debatir, especialmente, sobre la organizacin del

^ d o trimestre. Gracias a un hermanamiento de clases en el
S e g o
d e l establecimiento, algunos alumnos vern cmo se les
T r i b u y e n tutores, alumnos de ltimo curso, encargados de haa t n u n seguimiento de ellos y ayudarles. Otros, que se encuenS L en una situacin ms grave, vern cmo se les impone un
i n t r a t o con unos compromisos y unos vencimientos preci< < C E s tambin el momento en que los docentes deciden sobre
7 p r o y e c t o de clase, que llegar a su fin a final de curso y que
d e b e r i n t e g r a r adquisiciones de todas y cada una de las materias... E s t claro que no es seguro que el equipo educativo de
e s t e c o l e g i o agote todos los medios posibles para situar a sus
a l u m n o s en situacin de aprobar. Siempre habr -afortunadam e n t e ! - nuevas ideas que encontrar, nuevos dispositivos que inv e n t a r . ste es, precisamente, el inters de la aventura... Una
a v e n t u r a , por otra parte, ms conforme a los principios de la Esc u e l a q u e la seleccin implcita o explcita para entrar en el estab l e c i m i e n t o . Pero una aventura -es cierto- menos fcilmente
e v a l u a b l e que la contabilizacin de los aprobados en los exmenes de certificado! Porque, una de las razones fundamentales
del dominio de la obligacin de obtener resultados es que es
mucho ms fcilmente evaluable, tanto por la tecnocracia administrativa como por los peridicos vidos de lectores, que un
proyecto de escuela o de establecimiento en constante evoludC
cion... 58
4. El hecho de no preocuparse de los resultados que obtienen desresponsabiliza a los docentes y no les permite luchar contra todas las formas de fatalidad.
No podemos dejar de decir, evidentemente, que un colegio que
se obliga a poner en prctica todos los medios posibles para hacer que sus alumnos aprueben, no puede dejar de interesarse
58. Sin embargo, es posible evaluar los efectos de las prcticas pedaggicas sin
a resultados brutos. L'encyclopdie de l'valuation en formation et en ducatio,, de Andr de Peretti, Jean Boniface y Jean-Andrs Legrand proporciona numerosos e j e m p l o s . (Pars, E S F diteur, 1998).
1 "litarse
89
^^^^^HPF
por los resultados que obtiene. Incluso si los docentes se insc " J
La Escuela d e b e darse indicadores de evaluacin c o n f o r -
ben deliberadamente en una pedagoga de la libertad y
rnes a sus finalidades.
se
fuerzan para proponer a sus alumnos las situaciones ms est"

mulantes para que se movilicen hacia sus aprendizajes, tienen 11
si la Escuela, en su funcionamiento
realidad,
eje
necesidad de verificar, de una manera u otra, que sus esfuerzos
pedaggico,
no
regirse por la obligacin de medios, no puede escapar a
^ l i g a c i n de resultados en su exigencia
institucional.
La pe-
tienen un cierto xito. En primer lugar, es una cuestin de grati
ficacin narcisista: uno no puede implicarse en un proyecto
dagoga nos prohibe utilizar la seleccin previa o poner en
n"
lanzarse a la invencin de nuevos dispositivos pedaggicos y di
rctica dispositivos de enderezamiento para permitir que de-
dcticos si no encuentra un poco de satisfaccin personal
terminados
establecimientos consigan unos excelentes resulta-
Desde luego, para un educador no hay nada peor que buscar
dos escolares. Pero no por ello p o d e m o s renunciar a exigir de
permanentemente la gratitud por lo que hace: lo que da al otro
la institucin escolar unos resultados que sean conformes a sus
no es una mercanca que habra que rembolsar en reconoci-
finalidades. Todo el problema, actualmente, es que la Escuela
miento eterno o en unos resultados contantes y sonantes. Nin-
no es juzgada por sus verdaderas finalidades, sino solamente
guna dedicacin educativa puede imponer la menor deuda a
por sus resultados escolares que, incluso ponderados por in-
aquellos a los que se dirige. Pero, si el educador no espera nada
dicadores sobre la tasa de seleccin y el origen social de sus
por derecho, no por ello dejar de tener necesidad de que le lle-
alumnos, no remiten realmente a finalidades asumidas p o r la
gue, en un m o m e n t o u otro, un signo. Y no un signo exigido,
Nacin para su Escuela.
sino un signo libremente consentido, por aadidura en cierto
Entendmonos: ya es muy i m p o r t a n t e que no se contenten
modo. Sin este signo, lo peor est al acecho: la lstima de uno
con publicar las tasas brutas de a p r o b a d o s en el examen de
mismo, el sentimiento de sacrificio intil y, al final del camino,
selectividad de los diferentes institutos, sino que se agrupen
el desnimo y el rencor.
segn el v a l o r a a d i d o en f u n c i n de los orgenes sociales
Pero, adems, la preocupacin por el resultado tambin es

indispensable para permitir a los actores de la Escuela movilizarse de forma duradera: si nunca llega la menor confirmacin
de la pertinencia de sus esfuerzos, los docentes,
inevitable-
mente, bajarn los brazos. La lucha contra todas las formas de

fatalidad, sociolgica,
psicolgica,
econmica,
requiere que,
aunque sea fugazmente, se pueda percibir que algo se mueve,

que no todo est fijo irremediablemente, y que la Escuela, a travs de los medios que despliega, consigue restaurar un poco de
confianza en la movilidad social, hacer que haya un poco ms
de humanidad, reunir a las personas ms all de sus diferencias
y liberarlas de todo tipo de dominio. 5 9
y escolares de los alumnos, de la o r i e n t a c i n real en relacin

con sus aspiraciones, del n m e r o de repeticiones y de exclusiones, en resumen, de t o d o lo que nuestros vecinos italianos
denominan la tasa de mortalidad e s c o l a r . Pero, incluso as,
evaluamos de la Escuela solamente su f u n c i n social n o r m a tiva en un solo terreno, el de los c o n o c i m i e n t o s escolares
o, ms exactamente an, slo m e d i m o s el m o d o c o m o conseguimos hacer que los alumnos integren las habilidades requeridas para aprobar los exmenes a los que se someten.
Ahora bien, respecto a las finalidades de la Escuela, este indicador es m u y pobre. N o se trata de suprimirlo sino, ms
bien, de considerarlo un i n d i c a d o r entre otros, que o f r e c e algunos elementos de evaluacin, p e r o que no permite, p o r s
sl.
juzgar
e fecto,
el xito de una
institucin.
Recordemos,
en
que la calidad de una institucin no puede medirse
P r la satisfaccin de los usuarios, sino que debe ser consi59. Sobre la no reciprocidad en la relacin pedaggica, su importancia y sus
mites, vase Le choix d'duquer- thique et pdagogie (Philippe Meirieu, ESF diteur,
1991. Versin en castellano: Barcelona, Ediciones Octaedro, 2001).
derada p o r el rasero de los valores que pretende representar...
89
Por ello tenemos ante nosotros un gran campo de trabajo- Qu indicadores utilizar para observar si nuestra Escuel
consigue eficazmente transmitir los saberes necesarios para '
un aumento de las exclusiones. Por ello, un indicador

suficiente por s solo. Debe agruparse con otros y no
diallte es
unCa.e
que cada uno pueda, mucho despus de haber dejado la es
pel
cuela, leer el m u n d o y actuar con lucidez sabiendo lo q U e
elCC
hay en juego?
- Qu indicadores utilizar para saber si nuestra Escuela contri-
modificado o que esta disminucin se ha obtenido me-
ha
e r T iitir
hiptesis ms o menos consolidadas. Por ello la
n V utilizacin de los indicadores deben ser abiertas: ine d e b e r a poder disponer, junto a los indicadores nacio-
f n dicadores locales escogidos libremente por los equipos

Ativos
junto a los padres y a los alumnos, para permitir ha-
cU
un mejor seguimiento de la escuela o centro. Por qu el n-
buye eficazmente a hacer comprender a todos nuestros nios la
-o de obras tomadas en prstamo del Centro de documenta-
diferencia entre su terreno privado y el espacio pblico, el regis-
CC1
tro de sus convicciones y el del saber?
- Qu indicadores utilizar para verificar que, en la Escuela, los

alumnos aprenden a posponer la violencia para poder partici-
âutonoma? Por qu la manera en que se organizan las reun i o n e s de padres, su frecuencia y los objetos de trabajo no po-
par, c o m o ciudadanos, en discusiones dirigidas por la interargu-
dran
T ^ n f o r m a c i n no podra ser un buen indicador del acceso a
cin e
ser buenos indicadores de evaluacin de la mejora de las
mentacin racional?
relaciones escuela/familia? Por qu la formacin de clases y
- Qu indicadores utilizar para controlar que la Escuela cum-
grupos
pla bien su misin de emancipacin, desarrolle el espritu cri-
social
tico y permita a aquellos y aquellas que la frecuentan escapar
universal
progresivamente a toda forma de influencia con el fin de pen-
trabajo
sar por s mismos?
cin
- Qu indicadores utilizar para estar seguros de que la Escuela
Escuela del bien comn. 6 0
de trabajo no constituira un buen indicador de mezcla

y, por lo tanto, de la capacidad de la Escuela de crear lo
respetando las diferencias? C o m o vemos, el campo de
es inmenso. Tambin es decisivo para permitir a la Na-
reapropiarse de su Escuela, hacer de ella una verdadera
forma ciudadanos solidarios capaces de cooperar en el seno de

un Estado democrtico?
Hemos utilizado voluntariamente el trmino indicadores y
eliminado el de criterios. Porque, en relacin con las finalidades de la Escuela que parten de objetivos esenciales pero muy
generales, que remiten a actitudes a largo plazo y no a comportamientos inmediatamente observables, que no pueden ser objeto de una medida y de un tratamiento estrictamente cuantitativos, y que, a fin de cuentas, pertenecen a la conciencia impenetrable de los seres, slo podemos disponer de indicadores. Slo
podemos observar hechos que nos permiten inferir, siempre con
un margen de incertidumbre, lo que realmente ha evolucionado
y cmo. As, por ejemplo, la disminucin de acciones violentas
registradas por los directores es slo un indicador de la capacidad de la Escuela de hacer integrar a los alumnos el aplazamiento de la accin y la reflexin... Indicador discutible que p 0 '
dra invalidarse si se percibiera que el instrumento de la medida
60. Sobre la cuestin de la obligacin de resultados en educacin y los debates

ello suscita, vase L'obligation de rsultats en ducation (bajo la direccin de
Claude Lessard y Philippe Meirieu. Actos de los Encuentros Jacques Cartier 2001,
Bruselas, De Boeck Universit, 2004). Sobre la cuestin ms general de la evaluacin
e n educacin, vase valuer les politiques ducatives (bajo la direccin de Lise Demai 'ly, Bruselas, De Boeck Universit, 2001).
89
1 yu
EN LA ESCUELA HOY
Para trabajar esta tensin, podemos completar la takl

guente:
l a si.
L a institucin escolar d e b e tener
una
obligacin
de
resultados
r e s p e c t o a las exigencias
socia-
les y polticas
E n q u es un e l e m e n t o constitu-
es
difcil
de
poner
en
p r c t i c a esta e x i g e n c i a ?
Qu tiene d e peligrosa?
Cmo
podemos
tener
la
obligacin
p o n e r t o d o s los m e d i o s , a ries
prevenirnos
E n q u e s u n e l e m e n t o constitu
tivo del proceso educativo?
Especialista de los saberes que tiene que ensear y experto en pedagoga, el docente enriquece
permanentemente su potencial de accin a travs
de la estrecha interaccin entre estos dos terrenos.
qu
es
difcil
de
poner
en
Q u p a s a r a si r e n u n c i r a m o s a
de
1 El docente debe dominar perfectamente los saberes que

est encargado de transmitir.
En
p r c t i c a esta e x i g e n c i a ?
estos peligros?
puede
e s c o l a r ^ T l
11
P o r q u es as?
tivo del proceso educativo?

qu
institucin
d e p e r d e r su r o p i a sustacia
P o r q u es as?
En
La
T e n s i n
Cmo
podemos
estos peligros?
P o d e m o s a s o c i a r estas d o s e x i g e n c i a s en:
prevenirnos
de
Nadie ha negado seriamente que el conocimiento de los saberes

que se tiene el encargo de ensear sea un requisito previo absolutamente indispensable para el ejercicio del oficio de docente.
Quiz recordaremos que Joseph Jacotot, a principios del siglo
xix, pretenda haber inventado un mtodo por el que era posible
ensear sin saber: estigmatizando al maestro embrutecedor
que impide a sus alumnos que encuentren por s mismos lo que
l pretende explicar, sugera situar a las personas en una situacin de dificultad, proporcionarles algunos recursos documentales e imponerles estrictas instrucciones para obligarles a hacer
por s mismos los aprendizajes requeridos. Pero, a pesar de la
simpata que podamos sentir por este hombre y la admiracin
por sus mltiples iniciativas, estaremos de acuerdo en que la
propuesta est basada en un malentendido: el docente favorece
el aprendizaje de los alumnos no porque sea ignorante, sino porque los pone en situacin de que aprendan por s mismos y les
da los recursos necesarios para ello. Podemos incluso pensar,
con toda legitimidad, que el conocimiento por parte del docente
de los contenidos de la disciplina y de los procesos para apropirselos podra cumplir con un papel determinante para hacer
el dispositivo sea ms eficaz: el docente podra escoger as,
e forma ms pertinente, los materiales, formular las instrucciones con mayor precisin y evaluar con ms rigor los resultados.
0 es la ignorancia lo que funciona en la propuesta de Jacotot,
S l n e l rechazo a una pedagoga de la explicacin y la volund de poner en prctica lo que ms arriba hemos denominado
<Sl tuaciones-problema. El dominio de los saberes, en la pers-
191
192
EN LA ESCUELA HOY
pectiva abierta por el propio Jacotot, slo es un obstculo

Para
aquel que cree que es suficiente exponerlos para transmitirlo
en cambio, es una inmensa ventaja para aquel que, dominarle/
perfectamente lo que debe transmitir, sabe volverse hacia
propios saberes e interrogarlos desde el punto de vista de su - '
nesis y no slo de sus resultados.
Cuando se afirma la necesidad absoluta del dominio de l 0s
saberes que uno ensea, todo depende, pues, del sentido q U e
se d a esta frmula: si se trata de un dominio puramente for
mal, declarativo como dicen los didctico -tal cual un
alumno que simplemente sabe recitar una regla o una definicin-, esto no tiene prcticamente inters. Si se trata de un dominio que integra el conocimiento del gnesis, la exploracin
de la estructura y del contexto de un conjunto dado de conocimientos, entonces esto es realmente otra cosa... Y la diferencia
es considerable!
Qu estamos diciendo cuando decimos que hay que saber
historia, matemticas o educacin fsica para ensear estas disciplinas? En realidad, estamos diciendo que hay que tener un
conocimiento sobre el modo como se han elaborado los saberes
de estas disciplinas, como se han validado en un momento dado
y pueden, actualmente, ser objeto de una apropiacin activa por
parte de los alumnos. Se dice que el docente debe mantener con
los saberes que transmite, no una relacin de exterioridad, sino
una inteligencia de lo que constituye su coherencia y a partir de
la ci&l esta coherencia pueda ser reconstruida para los dems.
Esto no significa que el docente deba hacer recorrer sistemticamente a sus alumnos toda la historia de estos saberes, respetando la cronologa estricta de su aparicin, sino quiere decir
que mantiene con estos saberes esta forma de intimidad gracias
a la cual es posible elaborar situaciones que permitan justamente a los alumnos ahorrarse la historia para j u s t i f i c a r la
existencia misma de la Escuela. Llamemos a esta i n t i m i d a d ,
apropiacin crtica, enfoque epistemolgico o, ms simplemente, digamos que, para un docente, el dominio d i s c i p l i n a r de
los contenidos que debe ensear es, necesariamente y a la vez.
un dominio acadmico -que puede compartir con otros esta
diantes que se preparan para realizar otras profesiones- y u j
dominio didctico -que es especfico a su p r o f e s i o n a l i d a d y
193
explorar sistemticamente estos saberes bajo el

le lleva a i
61
qUe
de vista de su gnesis...
punto uc
2 E1
docente no puede prescindir de la reflexin pedaggica.
recordar algo tan evidente: no es suficiente con

Para ensear a leer a los nios. Y, curiosamente, los
os aue se sublevan contra la insuficiencia de la formacin
11
j los docentes en materia de aprendizaje de la lectura, suponen
^ l a escuela secundaria y, con mas razn, en el instituto, el
C o c i m i e n t o de la lengua francesa y de la literatura bastan
con
c
onocm
^ e f i c a z m e n t e f r a n c s . otros, ms temperados, acepensear eficazmente
francs. Otros, ms temperados, aceppara
la dimensin didctica, estrictamente ligada a los
avergenza
v!
M e e r
mnt^^dos delcTdsciplinay a su puesta en prctica, pero rechazan la existencia de lo que consideran como una nebulosa que
se habra constituido de forma abusiva como una disciplina aur la pedagoga. Y los intelectuales, confundiendo aletnoma:
a
,
,
gremente
a didcticos y pedagogos imputan a los segundos
la jerga de los primeros, acusan a la pedagoga de operar una reduccin tecnicista del acto de aprender... mientras que precisamente los pedagogos, atentos a las tensiones y a las contradicciones que trabajan permanentemente en la empresa educativa,
batallan con dureza contra una visin estrecha y mecamca de la
didctica.
Todo viene, sin duda, de la ambigedad de la palabra pedagoga. Algunos la confunden con las ciencias de la educacin, cuando no con la ciencia de la educacin, de la que, sin
embargo, nadie se hace responsable desde hace ms de un siglo! Ahora bien, si las ciencias de la educacin representan una
seccin universitaria en la que trabajan docentes-investigadores
que se proponen, con procesos cientficos diferentes (sociolgico, psicolgico, psicosociolgico, psicoanaltico, histrico,
61. Sobre Joseph Jacotot y su obra, vase el estudio de Jacques Rancire, Umatignoran, (Pars, Fayard, 1987) y el opsculo: Joseph ^tot:peut-on
<
tonssavoir? (dirigido por Philippe Meirieu, Mouans-Sartoux, PEMF, 2001). Sobre la
esPecificidad del enfoque didctico de los contenidos de las d i s c . p h n a s y e a s e ^
virs scolaires et didactiques des disciplines: une encyclopdie pour aiqourdhui (bajo
direccin de Michel Develay, Pars, ESF diteur, 1995).
144
econmico, etc.) trabajar sobre objetos comunes (la Escuel

pero tambin la educacin familiar, la formacin de adultos '
integracin de los discapacitados, etc.), las ciencias de la edu 3
cin slo consagran un lugar mnimo -cuando no lo abando!
nan completamente!- a la pedagoga: se prescinde en gran m
era del patrimonio pedaggico y es fcil obtener una licenci
tura en ciencias de la educacin sin haber odo hablar d
Pestalozzi, o incluso de Freinet; el procedimiento pedaggi co
que se esfuerza en pensar conjuntamente los principios, las ten'
siones y las prcticas educativas, es ampliamente marginado
cuando no se le prohibe la estancia en razn de la positividad
de las ciencias humanas!... Al contrario, cuando no se confunde con las ciencias de la educacin, la pedagoga es reducida
a un conjunto de tcnicas de comunicacin, o incluso de manipulacin: tener pedagoga, ser pedaggico es saber conectar con el otro, aliar la esttica de la presentacin con el rigor
del contenido para ser un comunicador eficaz. Todo esto
parte de un empirismo ms o menos apoyado en algunos datos
psicolgicos y remite a una vulgarizacin del desarrollo personal, actualmente muy desarrollado... con lo que la pedagoga
debe rechazar absolutamente ser confundida.
Si la pedagoga no es reducible ni a la didctica, ni a las ciencias de la educacin, ni al arte de comunicar, de qu se trata,
pues? Digamos, como una primera aproximacin, que es un
conjunto de doctrinas educativas. Soy consciente de que la palabra doctrina tiene un carcter anticuado y connotaciones
enojosas: las doctrinas tienen que ver con los doctos,
cuando no se trata de dogmas. Pero utilizamos aqu esta palabra voluntariamente, distinguindola de forma deliberada de los
trminos teora y sistema: una doctrina pedaggica es,
para nosotros, un conjunto de reflexiones y de propuestas que
forman un cuerpo y permiten, en un momento dado y para una
persona o un grupo determinados, hacer frente a un desafo
educativo. No se trata de una teora, porque no se reduce a
una combinacin racional de ideas abstractas. No es un sistema, porque comprende elementos heterogneos entre ellos,
toma prstamos de una o varias filosofas, integra el relato de
experiencias y reflexiona sobre la pertinencia de las decisiones
tomadas y que hay que tomar. Una doctrina pedaggica debe
MAESTRO:
T E N S I O N E S PARA UNA PROFESIN|8
^^^^^HPF SEGUNDA PARTE.
EL
atarse pues, como una manera de afrontar una situacin

interpreta^. P
c o n o c i m i e n t o accesibles y buscando
^ ^ e s t a o c a ' n , hace, que las cras de hombre se conC n l '
en humanidad. Una doctrina que hay que leer y medr^ o "
c o m o un modelo a reproducir o a imitar, smo como un
^
' q u e es posible retomar en otras circunstancias para llepI " OCeS v i cu oropia aventura pedaggica.
rmo
V a r
iniciar
pues la reflexin pedaggica? Como Itard, Ma-
tn^ Paulo Freire, Fernand Oury y muchos otros... Articul o
me i or o peor, un desafo que uno se propone, algunas he-
mientas tericas que se toman prestadas de aqu o alia, el

C u b r i m i e n t o de tensiones fundadoras a las que uno se ende dispositivos capaces de superar, por la
frenta y la invencin '
praxis, las contradicciones de la teora.
_ n primer lugar, proponerse un desafo: Itard quiere hacer que
Vctor de l'Aveyron acceda al lenguaje articulado; Makarenko,
integrar a los olvidados por cuenta de la revolucin bolchevique- Paulo Freire, alfabetizar a los campesinos brasileos; Fernand Oury, permitir a sus alumnos de clase de perfeccionamiento que articulen su deseo y la ley.
-A continuacin,
dotarse de algunas herramientas tericas: Itard
se inspira en Hlvetius, Locke y Condillac; Makarenko conoce

a Rousseau y Pestalozzi; Paulo Freire trabaja sobre la fenomenologa; Fernand Oury se esfuerza por combinar las aportaciones de Freinet y las de Freud.
-Apartar las contradicciones fundadoras de la educacin a travs
de la singularidad de los casos que deben afrontar: Itard experimenta la resistencia de Vctor a su proyecto de normalizacin
social. Makarenko se ve obligado a escoger entre excluir y condenar a un nio o comprometer la duracin del grupo y su empresa. Paulo Freire quiere respetar absolutamente las culturas
vernculas y favorecer, al mismo tiempo, el acceso a sistemas
culturales ms elaborados. Fernand Oury conoce la dificultad
de permitir a cada uno que asuma su deseo y que lo articule
con la regla que permitir a todos aprender y desarrollarse.
-Finalmente, inventar medios para superar estas contradicciones... medios concretos para vencer las aporas que, en teora, seran insuperables: Itard es un fantstico fabricante de herra-
^ ^ ^ H T
mientas pedaggicas que permiten a Vctor aprender D

mismo, como se lo permitirn a muchos despus de l M u S
renko inventa un sistema de exclusin-inclusin en el Q u
ra interesante que nos inspirramos hoy da Paulo p 6 ^
pone en prctica un proceso de concientizacin que oer"*
acceder a los saberes elaborados sin traicionar las p e r t ^
cas. Fernand Oury desarrolla, mediante una multitud d e ? '
positivos, las transferencias laterales que permiten lastrad
deseo de cada uno amarrndolo al proyecto colectivo.
Evidentemente, todo esto no funciona de manera lineal
con toda seguridad: el pedagogo anda a tientas. Su doctrinal
raramente es objeto de una exposicin definitiva. Siempre s
construye de una manera progresiva, con rupturas, evoluciones, idas hacia atrs, superaciones. Por ello es tan preciosa
Por ello, tambin, el docente puede y debe alimentarse de ella.
Sin hacerse ilusiones: nada vendr nunca a exonerarle de la
aceptacin de riesgos que constituye el iniciar una aventura
educativa. Pero sin privarse de la experiencia decisiva de aquellos y aquellas que, antes que l, han sabido formalizar esta
aventura...62
3. La pedagoga no puede hacer caso omiso a las limitacio, nes especficas de cada situacin de enseanza.
Comprendemos bien las inquietudes de aquellos que desprecian
la pedagoga: temen que los docentes, fascinados por los desafos educativos que se plantean y las teoras de las que se alimentan, olviden que toda educacin est constituida por un
62. Vase el hermoso loge des pdagogues d'Antoine Prost (Pars, Seuil, 1985) y el
muy interesante Manifeste pour les pdagogues de Jean Houssaye, Daniel Hameline,
Michel Soetard, Michel Fabre (Pars, ESF diteur, 2002); las pginas 5 y 6 proponen
un manifiesto para la pedagoga que yo suscribo plenamente" Sobre la historia de
la pedagoga como conjunto de doctrinas que responden a desafos, vase La pdagogie: thones et pratiques de lantiquit nos jours (dirigida por Clermont Gauthiery
Maurice Tardif, Montreal, Canad, Gaetan Morin, 1996); vanse tambin las obras
coordinadas por Jean Houssaye: Quinze pdagogues, leur influence aujourd'hui (Pars,
Armand Colin, 1994) y Pdagogues contemporains (Pars, Armand Colin, 1996).
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO". TENSIONES PARA UNA PROFESION
| IV/
mto de aprendizajes precisos que deben efectuarse en las

A c i o n e s m s rigurosas posibles. Las ms bellas finalidades
A
tivas pueden estar completamente vacas o, lo que es peor,
a sea ra r objetivos ms o menos dudosos: en nombre de la
' T n i t u d del nio, acaso no se corre el riesgo de privarle de
< < P ' p r e s y s a ber hacer que nunca pedir? En nombre de la
-ideracin de sus intereses, acaso no se corre el nesgo de
n
j r que la mediocridad de los medios de comunicacin minga la ley en la Escuela? Est claro que a menudo se informa
de estos procesos de forma caricaturesca: se olvida que los pedagogos se pelean, en primer lugar, para el acceso a la cultura, y se
destacan algunos patinazos sin reconocer hasta qu punto el esfuerzo pedaggico ha permitido que los seres se construyan y se
emancipen.
Queda dar la alerta saludable: ninguna libertad se construye
sobre el vaco. La posibilidad de hablar supone la obediencia a
las reglas del lenguaje que preexisten al sujeto que habla. La posibilidad de crear no se puede manifestar si no se apoya en materiales y no desdea una parte necesaria de imitacin. El desarrollo de la persona no es un proceso autnomo, independiente
de sus aprendizajes, sino la asimilacin progresiva de nuevos saberes que, a su vez, permiten el desarrollo de nuevas capacidades y la adquisicin de otros conocimientos. Por ello, la pedagoga no debe tener en cuenta slo contenidos de aprendizaje,
sino que no existe sin integrar completamente la cuestin de los
saberes, de la eleccin de estos ltimos, de su presentacin, de
las condiciones para su apropiacin, de su evaluacin, etc. Una
pedagoga en ingravidez de disciplina sera contraria a las finalidades de la Escuela y, en primer lugar, a la primera de ellas: la
transmisin de saberes que permitan a los alumnos entrar en el
mundo, comprenderlo y hacerlo ms habitable...63
63. Existe una multitud de obras y de revistas que denuncian el pedagogismo.

Podemos citar, especialmente, L'cole de Henri Pea-Ruiz (Pars, Flammanon, 1999)
que hace una muy severa crtica de la razn pedaggica.
14496ENLAESCUELAHOY^^^^^HPFSEGUNDAPARTE. EL MAESTRO: T E N S I O N E S PARA UNA PROFESIN

198
EN LA ESCUELA HOY
4. La programacin didctica choca inevitablemente contra

la negatividad que impone pensar los problemas en tr
minos pedaggicos.
Es fcil concebir que un experto de la didctica de su disciplina
sepa efectuar una planificacin rigurosa de los contenidos, de
las actividades, de los modos de agrupacin y de los recursos'documentales propuestos a los alumnos. Con un poco ms de anticipacin, puede preparar el conjunto de cuestiones que plantear a lo largo del curso, el momento y la manera en que lo har
anticipar a qu alumnos preguntar, calcular el tiempo de espera de las respuestas y prever diversas situaciones segn las
circunstancias. El dominio acadmico de los contenidos, el conocimiento de los programas y el saber hacer en materia de
trasposicin didctica deben permitirle, entonces, controlar
completamente la clase...
Ahora bien, precisamente el problema est ah: el dominio de
la clase parte del fantasma; supone una reduccin insoportable
de la empresa educativa a una mecnica del aprender que, incluso si hace alarde de las virtudes del principio de educabilidad, no puede dejar, de una manera u otra, de fracasar. Este fracaso es, adems -lo hemos visto-, una de las condiciones para
que la educacin no caiga en el adiestramiento. Por ello, la pedagoga sobreviene siempre, de una forma u otra, con la negatividad. El cuestionamiento pedaggico aparece, con toda frecuencia, cuando la planificacin didctica entra en dificultad,
tropieza, choca contra el rechazo de aprender de uno, la mala fe
de otro, la actitud huidiza de un tercero, la testarudez de otro en
no comprender. Esta negatividad que en La pdagogie entre le
dir et le faire he llamado momento pedaggico firma el fracaso de la direccin didctica e impone el recurso a la r e f l e x i n
pedaggica. Evidentemente, podramos imaginar que en lugar
del momento pedaggico, uno se obstina en el e n s a a m i e n t o
didctico: delante de un acontecimiento imprevisto y de consecuencias necesariamente imprevisibles, uno refuerza los meca .
nismos de control en lugar de asumir la insostenible ligereza
del encuentro con un alumno o una clase, que escapan, a pesar I
de todos nuestros esfuerzos, a toda programacin... Pero si,
contrario, aceptamos suspender, durante un tiempo, el fana
ismo programador y el fantasma del dominio, entonces puede

suceder
algo como un desfase: en las cavidades de la didctica,
la resistencia de los seres impone pensar la educacin de otra

forma distinta a la inculcacin; obliga a entrar en la complejidad de una relacin que articula estrechamente domesticacin y
emancipacin,
esquivar
cura...
educabilidad y libertad. Entonces, uno no puede
la reflexin pedaggica, a riesgo, si no, de caer en la lo-
64
5. La reflexin pedaggica y la reflexin sobre los contenidos de la enseanza se fecundan mutuamente.

Algn da habr que acabar! La querella entre partidarios de los
saberes y los de la pedagoga tiene, en efecto, efectos devastadores: siembra la confusin y, sobre todo, prohibe pensar una verdadera formacin de los docentes que articule estrechamente didctica y pedagoga. Aqu las vctimas son los propios docentes
que, tanto en formacin inicial como en formacin continua, se
ven obligados, en cierto modo a escoger su campo, contra toda
evidencia, contra toda experiencia. Adems, esta querella realmente no les interesa. Y, por su parte, aquellos y aquellas que visitan clases -formadores, inspectores, colegas- y son llevados a
hacer anlisis de la prctica no pueden separar estas dos vertientes del mismo oficio; si lo hacen, simplemente es porque les faltan
herramientas, en especial para la dimensin pedaggica.
As, todo sucede como si todo el mundo estuviera de acuerdo
sobre el carcter estril de una oposicin y, sin embargo, como
si esta debiera perdurar por misteriosas, pero imperiosas, razo s . Ser que Francia an no ha liquidado la querella que, antao, opuso Voltaire a Rousseau, el intelectual brillante al peda-
64. Sobre el momento pedaggico slo puedo remitir a mi obra La pdagogie

^"re le dir et le faire - Le courage des commencements (Pars, ESF diteur, 1995). Soa tensin domesticacin / liberacin hay que leer el libro de Daniel Hameline,
I* 'mestique et l'affranchi - Essai sur la tutelle scolaire (Pars, ditions ouvrires,
c/
^bre la imposibilidad de la programacin absoluta en pedagoga, vase TranE"^.
savoir - L'insoutenable lgret de la pdagogie de Clermont Gauthier (Monr 6 5 ". Canad. Logiques, 1993).
89
gogo torturado, el hombre de todas las facilidades y el hombre d

todas las complejidades? Acaso podramos ser an prisioner 6
de esta dualidad del espritu francs, que duda entre la deca
cin mordaz y el desahogo lloroso, el discurso que hace perde
prestigio al adversario y el que cultiva su perplejidad? Es p 0 s
ble. Y, si este es el caso, podramos contar con los medios de co
municacin y los publicistas para que se instalen en una opOSi
cin que les proporciona una situacin bien rentable: qu ms
fcil que divertirse echando mano de una frmula un poco p e
sada para oponerle una frmula brillante? Quin dudara un
instante entre una pedagoga basada en la bsqueda de los prerrequisitos funcionales del conflicto socio-cognitivo y una enseanza de la claridad en que el placer de acceder al saber proporcionado por el docente hace crecer al alumno? Como si el
uno se opusiera al otro!... A menos que Francia sea an tributaria del viejo conflicto entre la enseanza primaria y la enseanza secundaria, segn el cual la primera requiere pedagoga y
la segunda simplemente saberes. Acaso estaremos entre los herederos de esta cesura institucional del siglo pasado en que,
efectivamente, la enseanza primaria, que escolarizaba a todos
los nios, deba poner en prctica pedagogas adaptadas, mientras que la enseanza secundaria poda contentarse con dejar
que aprobaran los elegidos que consenta en acoger en su seno?
No es imposible. Y, si este fuera el caso, podramos contar con
los lobbies de todo tipo para mantener una oposicin que les
permitira asegurarse su poder y garantizar sus privilegiosPero estamos realmente muy lejos, de todos modos, de una actitud constructiva, al servicio de la Escuela.
Sin embargo, haran falta muy pocas cosas para salir de esta
situacin. Mostrar, cotidianamente, que la reflexin pedaggica
no slo est al servicio de los saberes, sino que permite explorarlos y ensearlos de la manera ms exigente: ya que, al descubrir
el obstculo de aquel que no los quiere o aquel que no comprende, precisamente uno puede volverse hacia los saberes,
buscar en ellos nuevas dimensiones, intentar descubrir nuevas
posibilidades. As, la pedagoga, lejos de apartarse de una actitud activa en relacin con el saber que uno ensea, la anima y Ia
desarrolla. Y , recprocamente, la profundizacin, la e x p l o r a c i n
de la historia y de la epistemologa de las diferentes discipHnaS'
, , s u s e n v i tes de las condiciones de transferencia

* b S q U f u C s t d esto puede ofrecer preciosos puntos
J e S U S t l oedagogo... Nada, priori, se sigue oponiendo hoy
de apovo a P e d a J g a c i n p o s i b l e de enfoques heredados del paen da *
o parece pertinente. Quiz, para Ueya
sado, y c
recproca por la que hacemos votos, haya
g a r 3 e S t mr
t e m t i c a m e n t e -al menos en un primer moque animar j ^ t e m a

d e d o c e n t e s e n q u e l a coammento- f P ^ ' ^ ^ ^ ^ p i e m e n t a r i e d a d
S g T g i c a
n o
de enfoques? Pero,
rescuentre, en el sistema escolar francs, el lugar
que se merece
65. Sobre las posibles evoluciones en este campo, me p e r m i t o ^ S

de debate realizada con Xavier Darcos: Deux voix pour une ecole (Pars, Des
Brouwer, 2003).
Para trabajar esta tensin, podemos completar la

guente:
Nadie
puede
ensear
eficaz-
m e n t e sin un d o m i n i o
perfecto
de
la
los
contenidos
de
ense-
a n z a y d e las c o n d i c i o n e s d e su
trasposicin didctica
puede
ta Ki
lioia
Si.
^ uin sinttica - y no limitadora- 66 de las tensiones faâdora^ de la actividad pedaggica
tnmonio pedaggico y una refl!"

x i n s o b r e las p o s i b l e s leccione "
hav
en
constitu-
En
qu
es
difcil
de
poner
e l e m e ^ ^ ^ T

en
prctica esta e x i g e n c i a ?
E n q u es un
En
qu
es
difcil
de
poner
en
que
renunciar
hacer
Tensin
: Trasmisin
Cmo
podemos
estos peligros?
prevenirnos
El a l u m n o n o e s t e n c o n d i c i o n e s
v debe aprender lo q u e los adultos

Q u p a s a r a si r e n u n c i r a m o s a
Cmo
podemos
estos peligros?
prevenirnos
tad d e a p r e n d e r y d e crecer.
intereses
El a l u m n o slo puede aprender y

a p r o p i a r s e d e un s a b e r si i n v i e r t e
su inters en lo q u e a p r e n d e .
deciden p o r l.
enciclopdica
sumisin
al
deseo
de
aprender
de
La institucin e s c o l a r d e b e p r o g r a m a r el a p r e n d i z a j e d e l o s a l u m n o s
independientemente
P o d e m o s a s o c i a r estas d o s exigencias en:
d o si n o p o n e e n p r c t i c a s u l i b e r -
a " " " "
de d e c i d i r s o b r e s u s a p r e n d i z a j e s
de
que
programtica y respeto hacia los
^ T s T F o r m a l i z a c i n
N i n g n a l u m n o p u e d e ser educa-
es e d u c a b l e y n u n c a
a xito en sus a p r e n d i z a j e s .
dei

a
: Educabilidad y libertad
Tensin
r ^ i u m n o
P o r q u es as?
E n q u es un e l e m e n t o
ense^Tr~~|
te s i n u n r e e n c u e n t r o c o n el
q u e d e el s e p u e d e n o b t e n e r
P o r q u es as?
A n e x o
de
los
pro-
yectos individuales y a l e a t o r i o s d e
stos.
La
institucin
yarse
sobre
escolar
debe
los p r o y e c t o s
apo-
de
a l u m n o s , p o r q u e sta es la
los
nica
c o n d i c i n p a r a q u e sus a p r e n d i z a jes sean eficaces.
T e n s i n 4: R u p t u r a c o n l o d a d o y a p o y o s o b r e l o y a e x i s t e n t e
El d o c e n t e
debe
romper
con
lo
El
docente
debe
apoyarse
sobre
dado, p e r m i t i r al n i o l i b e r a r s e d e
a q u e l l o q u e el n i o y a s a b e , s o b r e
todo lo q u e lo encierra, y
lo que ya sabe hacer y lo que
acceder
le
as a n u e v o s s a b e r e s , n u e v o s s a b e r
moviliza, a riesgo, sino, de
hacer y n u e v o s c e n t r o s d e inters.
b i r l e el a c c e s o a t o d o n u e v o saber.
Tensin
5: R e s p e t o
previo
del
orden
escolar
prohi-
descubrimiento
progresivo d e la ley
L a E s c u e l a d e b e r e s p e t a r el d e s n i -
La Escuela debe f o r m a r ciudadanos
vel e n t r e el a d u l t o - c i u d a d a n o y el
p o n i e n d o a los a l u m n o s en situacio-
alumno-en-formacin
nes c o n c r e t a s e n q u e p u e d a n v i v i r la
imponer
el r e s p e t o p r e v i o d e l o r d e n e s c o l a r .
e x p e r i e n c i a d e la c i u d a d a n a .
66. Se encontrarn otras tensiones interesantes para trabajar en la obra d e J e a n - P a u l

Julliand Dciderdans
lecole-Des
contradictions...
Vaction (Lyon, Chron.que sociale, 2UUU).
T e n s i n 6: A c o m p a a m i e n t o r i g u r o s o y a u t o n o m i z a c i n n e c e s a r i a
L a i n s t i t u c i n e s c o l a r d e b e estructurarse p a r a a c o m p a a r el d e s a r r o l l o d e l n i o e n c a d a u n a d e las etapas n e c e s a r i a s p a r a su d e s a r r o l l o .
L a i n s t i t u c i n e s c o l a r d e b e libera
al n i o d e la tutela q u e e j e r c e sob r e l y p e r m i t i r l e a c c e d e r a la au
tonoma.
An<*
Ejercicios de profundizac.n
T e n s i n 7: A p r e n d i z a j e d e l o p r o h i b i d o e i m p l i c a c i n e n l a a c e p t a
cin d e
riesgos
E l d o c e n t e d e b e f o r m a r al a l u m n o
p a r a q u e a p l a c e sus i m p u l s o s y
s a l g a d e l f a n t a s m a d e la o m n i p o tencia.
diferentes, puedan
E l d o c e n t e d e b e f o r m a r al alumno
p a r a c o r r e r el riesgo d e a f r o n t a r ] 0
d e s c o n o c i d o y p e r m i t i r l e vivir el
a p r e n d i z a j e c o m o trasgresin constructiva.
T e n s i n 8: T r a t a m i e n t o e s p e c f i c o d e l a s n e c e s i d a d e s d e c a d a uno
e n g r u p o s h o m o g n e o s y e n r i q u e c i m i e n t o a t r a v s d e l e n c u e n t r o de
la diferencia en g r u p o s heterogneos
La institucin escolar debe organizar grupos
especficos
adapta-
d o s a las n e c e s i d a d e s d e l o s a l u m nos, y p e r m i t i r q u e se les atienda

s e g n su n i v e l v
Tensin
9: P l a n i f i c a c i n
previa
L a i n s t i t u c i n e s c o l a r d e b e establec e r s i t u a c i o n e s d e t r a b a j o en grupos
h e t e r o g n e o s c o n el f i n d e favorecer
el e n r i q u e c i m i e n t o r e c p r o c o de los
a l u m n o s y e n s e a r l e s a cooperar.
indispensable
oamientos e n u c
, Kion
entraoinvalida -ms bien al contrario- la reflexin niciaud.
esto
no
que
Tensin
l a s e x i g e n c i a s q u e esta t e n s i n e x i g e q u e t e n g a m o s e n c u e n t a ?
.Cules son
improvisacin
obligatoria
Cules son las consecuencias de la
T o d o d o c e n t e d e b e p l a n i f i c a r ra-
T o d o d o c e n t e d e b e ser c a p a z de
c i o n a l m e n t e su t r a b a j o c o n el
g e s t i o n a r c o n t e x t o s , situaciones y
fin
d e t e n e r las m x i m a s g a r a n t a d e
reacciones
x i t o e n t o d o s l o s o b j e t i v o s q u e le
sar y t o m a r decisiones de forma
imprevistos,
han sido asignados.
urgente.
Cules son las consecuencias de la
puesta en prctica de esta exigencia?
puesta en prctica de esta exigencia?
improvi-
T e n s i n 10: O b l i g a c i n d e o b t e n e r r e s u l t a d o s y o b l i g a c i n d e p o n e r
los m e d i o s n e c e s a r i o s
Qu desviaciones puede tener tal exiQu desviaciones puede tener tal exi-
gencia?
gencia?
L a i n s t i t u c i n e s c o l a r est o b l i gada a obtener unos resultados
r e s p e c t o a las e x i g e n c i a s s o c i a l e s y
p o l t i c a s d e la N a c i n .
L a institucin e s c o l a r slo puede estar o b l i g a d a a p o n e r los m e d i o s necesarios, a riesgo d e c a e r en prcticas

c o n t r a r i a s a sus p r o p i a s
finalidades.
T e n s i n 11: D o m i n i o d e l o s s a b e r e s q u e h a y q u e e n s e a r y r e f l e x i n
pedaggica
Nadie puede ensear eficazmente
sin u n p e r f e c t o d o m i n i o d e l o s
c o n t e n i d o s d e la e n s e a n z a y d e
las c o n d i c i o n e s d e su t r a n s p o s i cin didctica.
Cules son los signos que nos pueden
Cules son los signos que nos pueden

hacer reparar en que estamos cayendo
hacer reparar en que estamos cayendo
en esta desviacin?
en esta desviacin?
N a d i e puede ensear eficazmente

sin u n e n c u e n t r o c o n el p a t r i m o n i o p e d a g g i c o y u n a r e f l e x i n sob r e las p o s i b l e s l e c c i o n e s q u e se
p u e d e n e x t r a e r d e ste.
Cmo luchar contra esta desviacin y

Cmo luchar contra esta desviacin y
sus consecuencias?
sus consecuencias?
A n e x o
Cuestionario de anlisis de la prctica
a u
m o m e n t o la tensin se ha convenido en bloqueo?
S o S e el caso pant ,odos los alumnos?

...
&
ha
detectar
intentos de suprimir la tensin y el
" Adeudo p a r e c e r
una de las dos extgenctas?
Aqu se trata de partir de una situacin-dilema - e n la
que el
docente se enfrenta a una eleccin difcil- y analizarla. A partir
- tenues de superar el bloqueo
de la descripcin que haga el docente a sus colegas de una sit Ua

cin que l mismo ha vivido o, an mejor, a partir de una obser
H a
vacin colectiva, se puede trabajar el cuestionario siguiente:

1. Describir con la mayor precisin posible la situacin en la
que se ha producido el dilema.
- Cules eran la situacin programada y el objetivo pretendido?
ha
,id
K ^ d i l o ?
D e
C6mo han sido acogidos?
Ho
9-
au propuestas se habran podido hacer

a v a n z a r ei
trabajo
, . Qu conclusiones se pueden extraer de este anlisis para el
- Cules eran la situacin prescrita y el objetivo anunciado?

- Cules eran la situacin real y el objetivo implicado?
2. Cmo ha aparecido el dilema? Es posible identificar un
m o m e n t o pedaggico? Cmo se ha manifestado?
alguna que pueda dar cuenta del dilema? Cul?

5. A partir de esta tensin, es posible detectar el conflicto de
las lgicas pedaggicas ( o exigencias pedaggicas contradictorias) que se estn produciendo en la clase?
- Se han dado instrucciones contradictorias?
- El docente ha mantenido comportamientos ambiguos?
- Se han podido observar dudas, fluctuaciones en el comportamiento de los alumnos?
explci-
tas en el desarrollo del trabajo?

- Estas divergencias han acabado en querellas, o incluso
conflictos entre los alumnos?
Cmo?
- en
nos?
nos?
4. En la lista recapitulativa de las tensiones pedaggicas, hay
- Estas divergencias han llevado al docente a
- en el terreno de
Cmo han reaccionado el docente y sus alumnos?
- Se han podido observar divergencias potenciales o
I T d terreno de la planificacin de la clase?
intervenir.
la regulacin de la actividad con los alum-
TERCERA PARTE
La clase:
referencias para una prctica67
1
67. En esta tercera parte, que hemos querido que fuera concisa y precisa, no hemos hecho constar el conjunto de referencias y aportaciones que pueden completar
a exposicin de cada indicacin; habra sido demasiado fastidioso para el lector y,
adems, nos habra hecho entrar en debates sobre el origen histrico y la paternidad
e tal o cual propuesta, lo que no entraba en el proyecto de esta obra. La inmensa
mayora de las propuestas que siguen a continuacin, sin embargo, deben mucho a
todo el patrimonio pedaggico sobre el que ya hemos dicho que es lstima que sea
dado o dejado de lado: en particular y sin ser exhaustivos, debemos sealar nuesdeuda hacia Itard y Pestalozzi, Pauline Kergomard y Ferdinand Buisson, Don
co y Maria Montessori, Froebel y Kerchensteiner, Ferrire y Claparde, Makay Clestin Freinet, Dewey y Rogers, Paulo Freire y Yvan Illich, Don Lorenzo
Mil;3,11 y Fernand Oury... pero tambin hacia Kant, Alain o Janklevitch. Sin olvidar
a los
^
Psiclogos del aprendizaje ni, evidentemente, a la masa de pedagogos annidas * < ' Ue P u k " c a n regularmente, en revistas especializas demasiado poco conoci como los Cahiers pdagogiques, reflexiones v herramientas poco difundidas y
Apartidas.
I
REFERENCIA,* traduccin de repre, voz francesa, nombre
m a s c u l i n o , variante de repaire introducida en francs en 1676,
del latn reperire (encontrar, volver, descubrir).Utilizado inicialmente para designar las marcas realizadas a las diferentes piezas de un armazn para facilitar su montaje. Por extensin, designa las indicaciones que figuran en algunos elementos y que
permiten reconocerlos, ajustarlos o situar los unos en relacin
con los otros. En el campo de la geodesia, designa a una huella o
marca realizada sobre la parte central de un hito destinada a
asegurar la duracin de una medida. En fsica, constituye un
sistema de coordenadas, ligadas a un slido indeformable, que
permiten determinar la posicin de un acontecimiento en el espacio.
Actualmente se utiliza mucho en sentido figurado y de manera negativa para significar la desaparicin de criterios incontestados en el plano filosfico y, sobre todo, moral: la prdida
de referencias . Parece ser que, en esta perspectiva, las referencias slo se identifiquen cuando se difuminan o desaparecen. La
nocin de referencia aqu es entendida de forma nostlgica para
N.T.: E l trmino francs repre se traduce por seal, marca, indica j a l n , referencia, aunque ninguna de estas palabras transmite el signifi0 c o m p l e t o . En el contexto que nos ocupa, referencia ofrece el significado ms
gustado.
Bi
on>>.
describir una situacin pasada en que las referencias parec

definitivamente consolidadas para un grupo humano dad
cada persona slo poda o someterse a ellas o rechazarlas A ^
respecto, la aoranza de un mundo en el que an haba refcd
rencias procede del deseo de reencontrar una guarida doncj~
refugiarse en las convicciones compartidas por una comunidad
identificada. En cambio, podemos preguntarnos si la desapari
cin de referencias comunitarias no constituye actualmente un
oportunidad para permitir la construccin de referencias de ca
rcter ms universal y sobre las que se pueda ejercer la delibera
cin colectiva. Podramos, as, imaginar, al menos en calidad de
perspectiva, que las referencias filosficas y morales que han de
servir de indicacin para los comportamientos en la esfera pblica ya no se hereden del pasado, sino que se construyan por la
interargumentacin recproca.
aauellos que descubren nuevos jalones, ms fcilmente

g
id
b a b l e s ,
ms
fiables, y que pueden as facilitar el viaje de
ompaeros y sus sucesores. As pues, todo sistema de refe-
sUS C c
rencias
Hebe considerarse provisional.
En el sentido p e d a g g i c o : cabe pensar que este trmino

slo puede utilizarse en plural. N o parece posible que, en un
proceso educativo que debe afrontar y superar contradicciones
mltiples, se disponga de una sola indicacin o referencia. El
monolitismo sera aqu sinnimo de inmovilismo.
Conforme a un uso que existe tambin en otros campos (poltico, espiritual, etc.), este trmino se usa en pedagoga en el
marco de una metfora, a menudo ampliamente implcita: la
metfora del viaje y, ms precisamente, la de la navegacin; se
trata de disponer de jalones que permitan orientarse.
A tener en cuenta: la utilizacin de referencias supone que se
diSpone primero de una brjula y de un rumbo hacia el que nos
queremos dirigir (las finalidades en educacin). Tambin hay
que tener en cuenta que, tanto en un contexto martimo c o m o
en un contexto pedaggico, la existencia de un rumbo no debe
hacer olvidar la necesidad de navegar teniendo en c u e n t a los
vientos y las corrientes (las tensiones) y prestando a t e n c i n a
evitar los escollos (las desviaciones). Adems, siempre e x i s t e la
posibilidad de mantener el rumbo y alcanzar las f i n a l i d a d e s sin
pasar por el .conjunto de jalones. La habilidad del m a r i n o
experiencia del pedagogo les permiten, a veces, p r e s c i n d i r
uno o varios jalones, ir ms rpido hacia el fin que hay que c 0
seguir, incluso si ello implica, inevitablemente, riesgos ms i
portantes. Finalmente, los buenos marinos y los buenos pedag0
214
EN LA ESCUELA H O Y
TERCERA PARTE. LA CLASE: REFERENCIAS PARA UNA PRCTICA
Referencia 1
con ellos. El docente tiene una responsabilidad esencial
dose
I
I;'
'i')'!!
Con el fin de permitir que todos aprendan 1

clase se organiza como un espacio libre ^
amenazas.
de cada uno para liberarse de lo dado, contener, sobre
eS,Q
reacciones colectivas con el fin de hacer de la clase un
las
e las amenazas de humillacin estn anuladas. Porque los titu-
beos
qu?
Porque aprender es difcil y siempre requiere correr
que cada uno pueda correr el riesgo de aprender por-
acio en
t0
Por
aspecto: relativizar al menos, acompaar si es posible, el
ste
^fuerzo
no
sern
]os fracasos
un riesgo, dar un salto hacia lo desconocido. Hay que aventu
estigmatizados, los errores sern positivizados y
se presentarn c o m o superables.
Contener,
afirmando claramente y manteniendo f i r m e la
rarse por caminos nunca recorridos, a menudo apenas entrevis-
prohibicin
de la burla: E n clase, no nos burlamos. Burlarse de
tos. Implicarse en un proceso del que uno no sabe si podr lle-
un a l u m n o
que tiene dificultades es m u c h o ms grave que estar
varlo a trmino fcilmente: ningn aprendizaje se realiza de an-
uno m i s m o
temano y el fracaso -incluso para el b u e n alumno- siempre
llega,
puede llegar. Se quiera o no, uno se juega all su propia imagen:
lencia
Ij!i!l|
imagen respecto a s mismo, en primer lugar; imagen respecto a
Contener,
iiHif|<i||i(
los dems, en segundo lugar. Porque los otros estn siempre all,
alumno
en dificultad. Nunca se sanciona a alguien que no
pero se sanciona sistemticamente a aquel que ejerce viosobre el otro, impidindole buscar, osar, implicarse...
tambin, estableciendo claramente los lmites: cada
debe saber que, si el grupo est contenido, l tambin
estarlo cuando lo necesite; debe poder exponerse sa-
al acecho: los padres quieren saber si su hijo o su hija es digno
podr
de las esperanzas que haban depositado en l. Los compaeros
biendo
de clase quieren verificar permanentemente si cada uno corres-
ger
ponde a la representacin que tienen de l: un alumno brillante
rando
o un desastre, un tmido o un fantasma, un menesteroso o un
se controla el correr riesgos, de los tiempos de evaluacin que
bufn. Nunca es fcil aceptar decepcionar las expectativas co-
deben
lectivas de una clase: no es fcil para el b r i b n pasar por un
tampoco debe estar presente, el m i e d o tiene legtimamente de-
b u f n cuando intenta, por una vez, tomarse en serio una cues-
recho
tin; ni es fcil para el tradicional buen a l u m n o tener que con-
dems,
fesar una duda; an menos fcil para el hazmerrer de la clase
uno mismo se ha impuesto... N o debe evitarse al alumno este
farfullar otra vez y seguir sufriendo las mismas bromas.
miedo
Tanto
que el docente le parar en caso de desborde y le prote-
contra sus propios excesos. C o n t e n e r ,
finalmente,
sepa-
claramente los tiempos de aprendizaje, en que se anima y

presentarse claramente c o m o tales y donde, si la amenaza
de ciudadana: no el m i e d o a la mirada y el juicio de los
sino el m i e d o a no estar a la altura de los desafos que
porque le hace crecer, pero debe circunscribirse a tiem-
ms cuanto que, frecuentemente, los signos circulan entre los
pos especficos, designados c o m o tales y sobre los que despus
alumnos a gran velocidad y sin que el docente lo sepa. Un tosi-
se
queo, una mirada, una risa ahogada y el alumno al que se pr e
de haber superado una prueba, de haber ganado contra la pe-
gunta pierde todos sus medios. l descifra mucho ms rpi
reza
podr
hablar. De lo hablado nacer, entonces, el sentimiento
Y la fatalidad.
que el docente el lenguaje del clan que le enva la orden de vo

ver a filas, de seguir fiel a s mismo, encerrado en la imagen q u
Cmo? Todo es cuestin de gestin global de la clase y de los
lleva pegada a la piel.
^Prendizajes. E
.
Pue
N o hay que subestimar, pues, la amenaza que un grupo

hacer pesar en una clase y que empuja a cada uno a r e p r o d u c
hasta el infinito so pena de pasar p o r un traidor, de decepcio
a sus compaeros o, simplemente, de no poder seguir com u r l 1
lc in
es
el
^
primer lugar, cuestin de principio: L a prohi-
de la violencia fsica y verbal, del insulto y de la burla, no
Despus, cuestin de coherencia: en ningn caso

ocente puede autorizarse aquello que deja fuera de la ley.
Jen cuestin de c l i m a : E s t a m o s aqu para avanzar juny no para hacer que alguno caiga. Todos tenemos derecho a
2 15
. 1VJ | CN LA fcSCUELA HOY
intentar aprender y debemos respetar todas las dificultades

podamos encontrar. Cuestin de actitud, despus^
alumno debe saberse seguro y encontrar al docente a su l a d l
caso de peligro. Asimismo, cuestin de dispositivos- el e s D ^
libre de amenazas debe materializarse, en especial con los
os ms pequeos que tienen necesidad de ver cmo se i n s c
en una geografa precisa, entrar all con rituales identificad
Cuestin de tcnicas fcilmente accesibles: dar tiempo antes 7
exigir una respuesta a una pregunta, dejar que cada uno refl 6
xione y se manifieste, permitir a los alumnos formular diversa
hiptesis de respuesta. Cuestin de picarda, quizs: cuando el
docente tambin corre riesgos - o lo hace ver-, cuando duda o titubea, contribuye a desdramatizar el aprendizaje. Cuestin de
discernimiento, finalmente: cuando Laura escribe una respuesta
equivocada en la pizarra, toda la clase levanta la mano y patalea
de impaciencia, rpidamente se da cuenta de si puede calmar al
grupo y tomarse el tiempo de preguntar a Laura, o si sta lo llevara mal y es mejor enviarla a su sitio para hablar tranquilamente con ella despus.- Cuando Bruno debe presentar un trabajo de grupo y se queda mudo delante de sus compaeros, el
docente debe poder decidir rpidamente lo que le evitar perder
prestigio: dejar que se vuelva a sentar y hacer que hable otro, o
bien plantearle una pregunta que le ayude a arrancar. Cuestin
de discernimiento, es verdad, pero que se zanjar mucho mejor
en el momento en que todo el funcionamiento de la clase haga
de sta un lugar libre de amenazas a los ojos de todos.
'
TERCERA PARTE. LA CLASE". REFERENCIAS PARA UNA PRCTICA
Referencia
| 217
Fn la clase, los tiempos y los lugares estn especificados y corresponden, a la vez, a actividades
que hay que realizar y a comportamientos esperados claramente identificados.
i? Porque el aprendizaje no puede ser una especie de ro
.Por que.J
atico que arrastrara a los alumnos, quienes pasaran de una
etapa a otra sin comprender lo que les sucede. Para poder hacer
frente, ms tarde, a situaciones de este tipo, en primer lugar hay
que haberse entrenado descomponiendo el proceso, haber comprendido lo que permite superar cada segmento de la actividad,
haber analizado las situaciones de cada uno ellos, lo que los caracteriza especficamente, los comportamientos que exigen, las
herramientas que se necesitarn para hacerles frente. En efecto,
existe una forma de profesionalismo del trabajo escolar del
que se prescinde demasiadas veces... Normalmente, los docentes
del ltimo curso del instituto estn atentos a ello, as como sus
colegas de los institutos profesionales, mientras que, a veces, en
la escuela secundaria o en el instituto de enseanza general, se
deja instalar un ambiente de aficionados sistemtico, cuando no
se cultiva un diletantismo catastrfico: los alumnos son abandonados a su suerte, siguen como pueden, los ms motivados y los
ms hbiles intentan desesperadamente descodificar lo que se
espera de ellos. Ahora bien, la imprecisin de las expectativas y
de las instrucciones siempre penaliza a los alumnos ms frgiles. En cambio, stos son tranquilizados y pueden implicarse
ms fcilmente en el trabajo cuando el profesor se toma el
tiempo de enunciar previamente una serie de preguntas y darles
respuesta: Cules sern los distintos momentos de trabajo de
' a dase? Cules sern sucesivamente los objetivos? Cmo func 'onar, cada vez, el grupo-clase? Qu comportamientos se esperarn de cada alumno? Qu materiales se pondrn a su disposicin? Qu instrumentos de trabajo absolutamente necesarios debern estar presentes en los pupitres y cmo se debern
ut Uizar? Slo los que nunca se han enfrentado a las verdaderas
IH
I I
(":||i |
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II
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y
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II
ii
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u n u a o a J intelectual - o quienes las havan
T ' r '
,
dado- pueden despreciar estas preguntas que, e n realidad
"
Sn
absolutamente esenciales. Para hacer clase es preciso t
siempre presentes en la mente y concretarlas en el
fiJn
^
Jlci namiento cotidiano.
Como? Seguro que este profesor de escuela ha col a a d

clase el horario semanal con cdigos de colores y smh T*
para cada actividad. Pero, adems, al principio de cada m *
jornada, escribe en la pizarra el desarrollo del conjunto de
tividades, temporizando precisamente las diferentes fases di
trabajo. Retoma brevemente el objetivo de cada una de ellas 1
relaciona con lo que se ha aprendido anteriormente, y explica
cmo debern trabajar los alumnos para conseguirlo. Para facilitar las cosas y concretar las exigencias especficas de cada
actividad, desde principio de curso ha identificado cuatro formas de trabajar y, para cada una de ellas, ha fabricado un panel que pone a la vista al lado de la pizarra. El primer panel representa una clase que escucha a un interlocutor nico; el
mensaje est claro: una sola persona habla -puede ser el docente o un alumno- y las otras escuchan. El segundo panel representa a personas en crculo algunas de las cuales levantan la
mano: es una situacin de dilogo o de debate en la que cada
uno puede expresarse en su turno. En el tercer panel se representa a personas que trabajan solas en el pupitre: toda comunicacin est prohibida, cada uno se esfuerza por realizar lo
que se ha pedido personalmente y en silencio. El cuarto panel
representa pequeos grupos de 3 o 4 alumnos agrupados alrededor de una mesa: slo pueden hablar en voz baja y no pueden molestarse entre s. Cuando se cuelga un panel, la clase
debe respetar la organizacin del trabajo que prescribe: no se
puede tomar la palabra durante una fase de trabajo individual
silencioso... Y tampoco puede el docente responder a lo que sea
en voz alta, incluso si la pregunta es pertinente. En cambio, si
al pasar por las mesas, se da cuenta de que una instruccin ha
sido mal comprendida sistemticamente, cambia el panel: pide
la atencin de todos para realizar una explicacin que interrumpe claramente el trabajo de todos; si es necesario, orga'
niza a continuacin un corto tiempo de debate, materializad0
el panel correspondiente, antes de exigir el retorno al tra-
j n individual y silencioso.
p r la escuela secundaria, un profesor de lengua ha decidido
q u e sus alumnos hagan un ejercicio de bsqueda de vocaa
; , r i o utiliza la tcnica del lipograma: en pequeos grupos,
u aue rescribir un texto pero prohibiendo el uso de una letra
^terminada. Antes de empezar, se ha tomado el tiempo de har el inventario del material del que hay que disponer en cada
êsa- una copia del texto que hay que rescribir para cada
alumno, un cuaderno para hacer borradores para cada uno - n o
es lo mismo que si hay uno solo para todo el grupo-, lpices y
gomas, diccionarios. Adems, dedicar un tiempo a plantear
qu tipos de diccionarios hay que utilizar y cmo usarlos.
Quin puede creer que estas cuestiones no tienen importancia'para e l b u e n desarrollo de la clase, la eficacia del trabajo, la
formacin de los alumnos, la consecucin del objetivo... e incluso la tranquilidad del docente? Quin puede minimizar estas cuestiones de organizacin material que no son la expresin
del capricho del docente, de sus manas, de un autoritarismo arbitrario, sino de una autoridad que representa las exigencias
mismas del trabajo emprendido? Est claro que no ser el profesor de biologa ni el de tecnologa, como tampoco el de plstica
o el de educacin fsica... Todos saben que debe presentarse claramente cada actividad como una verdadera situacin de trabajo que requiere comportamientos y herramientas que los
alumnos no conocen espontneamente. El anlisis tcnico, incluso ergonmico, de toda situacin de aprendizaje en trminos
de obligaciones del trabajo y la comunicacin clara a los
alumnos de estas obligaciones no resolver todos los problemas,
P e r o permitir, como mnimo, desembarazarse de una multitud
de disfunciones, incluso faltas de civismo, que no se deben ms
^ e al carcter demasiado evasivo de las instrucciones y a la insuficiente explicitacin de las expectativas.
219
220
EN LA ESCUELA HOY
Referencia 3
reos, parecen no ponerlos en tela de juicio. Por qu entonlos mismos adolescentes que, sobre un tatami de judo, se
Obligan a respetar rituales mucho ms antiguos que podran
erfectamente hacerles sonrer, no quieren comprender que la
Escuela tambin pueda imponer sus propios rituales? Sin duda
orque no perciben el significado de estos ltimos y su coherencia con la actividad que se les propone. Un combate de judo imnlica reglas estrictas consubstanciales a la actividad deportiva
en cuestin: el saludo, el respeto del marco espacial, y convenciones que proscriben determinados comportamientos, no se viven como decisiones arbitrarias de un profesor que impondra
sus caprichos o que intentara desesperadamente aferrarse a tradiciones obsoletas; son fundadores del propio deporte en su especificidad, representan su proyecto. N o pertenecen al mismo
orden que un reglamento interior que podra variar de un
club a otro... Mantienen con la propia tarea una relacin de necesidad interna y esta relacin es la que hay que buscar en la
elaboracin de los rituales escolares. Para ello, el equipo de profesores debe dedicarse colectivamente a identificar las exigencias propias del funcionamiento mismo de la institucin y del
trabajo a realizar por los alumnos. Estos rituales no deben aparecer como algo aleatorio y definido por una persona con unas
manas ms especialmente desarrolladas o que, por su funcin,
estara predestinada a hacerlos respetar. Deben ser asumidos colectivamente por toda una escuela o centro. Deben ser presentados y explicados en momentos muy simblicos en que todos los
educadores y resto del personal aparezcan solidarios, en que
todo un equipo se comprometa a hacerlos respetar, con las especificidades inevitables ligadas a la edad de los nios y a las diferentes disciplinas de enseanza. Imaginmonos aqu lo inimaginable: una asamblea general, a principio de curso, con todos los
alumnos de primer ao de una escuela de secundaria, con el
c njunto de directivos, docentes, personal administrativo y de
Se rvicio: cada uno y cada una -incluidas las seoras de la limpieza- se presentan y explican su funcin; el director expone
ararnente lo que es una escuela secundaria y cules son las
0r idiciones que le permiten funcionar al servicio de todos; el
Personal administrativo y de servicio describen sus tareas y diCe n lo que los alumnos pueden esperar de ellos, pero tambin lo
0
La articulacin de los tiempos y de los lugares

objeto de rituales que permiten que aparezcan
las posturas mentales exigidas a los alumnos
Por qu? Porque, en la Escuela, hay mucho en juego en la capacidad de pasar de una situacin a otra. Y, en primer lugar, de l a
seguridad afectiva familiar -cuando existe- al encuentro' tanto
con las diferencias de sensibilidad, de opiniones y de orgenes
como con las obligaciones objetivas de la vida escolar. Ahora
bien, no se pasa tan fcilmente de una a otra. Hace falta un tamiz: imprescindible, claro est, para los nios ms pequeos
para quienes el perodo de destete familiar y de acogida es determinante por la maana en la escuela. Se aprender a dejar a
mam al otro lado de la puerta y a lanzarse a realizar actividades
sin ella, lejos de su mirada e incluso olvidndose, por un momento, de su existencia. Ms adelante, y durante mucho tiempo,
habr que aprender a cambiar de actitud cuando se pasa del universo del recreo al mundo de la clase: la dispersin del juego y la
gesticulacin natural que la acompaa deben disciplinarse para
permitir la concentracin sobre los ejercicios de lengua o de geografa. Antao, se obligaba a los alumnos a quedarse unos instantes en silencio, de pie al lado de la mesa, antes de sentarse. No estoy seguro de que haya que eternizar necesariamente este ritual
probablemente anticuado. Pero es evidente que hay que reemplazarlo por una cesura adaptada: quiz sea un momento m u s i c a l
para los ms pequeos; una lectura individual o el recordar por
escrito la definicin de una nocin estudiada en la clase anterior.
El objetivo es que-el alumno est mentalmente disponible para e
trabajo que se le pedir, que centre su atencin y que, para ello,
sus actividades escolares estn ritmadas de forma s u f i c i e n t e
mente clara por rituales que tengan sentido.
Cmo? La funcin antropolgica de los rituales es c a n a l i z a r ,
regular y alejar las pasiones. La poltica, la justicia, el comercioel deporte, los utilizan ampliamente, y los alumnos, en estos ^
221
2 2 2 | EN LA ESCUELA HOY
que ellos esperan de los alumnos; los principales do

presentantes de cada disciplina, hacen lo p r o p " A ? ^ '
*
cion, todo el mundo se reparte en pequeos gr^pot T * * * *
?
man punto por punto, las consecuencias de
* S e reto"
chado describiendo el desarrollo de una jornada s u s d
^ ^
S,nes'
los diferentes momentos y lo q u e s e exige cada C n
actividades p r o p u e s t a s , l o s
^ q u e ] , a s
Referencia 4
mentales se correspondan. Se deciden prioridades I

esenciales y se acuerda volverse a
Por qu? Porque no se desarrolla la misma actividad mental,

no se sita en la misma postura mental, segn la naturaleza
del trabajo exigido. Llamamos aqu postura mental a una manera de proyectarse sobre objetos de trabajo -antes incluso de
que se conviertan en objetos de saber- para dedicarse a ello
con las mximas posibilidades de comprenderlos, es decir, de
hacrselos suyos. A este respecto, toda postura mental siempre implica una forma de atencin propia al objeto estudiado.
Evidentemente, es diferente para leer un poema o las instrucciones de un ejercicio de matemticas, para observar un mapa o
p a r a realizar un experimento de fsica. Por ello, el Estad atent o s , que tanto se repite en las clases, muy a menudo es ineficaz.
Es mejor explicar qu tipo de atencin se requiere, es decir, qu
t i p o de proyeccin mental debe ser desarrollada por el alumno.
Del mismo modo, no es suficiente con pedir a los alumnos que
estn en silencio, que se fijen bien o que escuchen atentam e n t e , tambin hay que decirles cmo y por qu...
manas, con los mismos participantes, para hacer balan

bajar, de nuevo, juntos, sobre los rituales q ^ ^ T , *
cuela una verdadera institucin para a p r e n d e r
*
^
SC"
**
**
\ r a s posturas mentales exigidas a los alumnos vienen determinadas por el trabajo que se les pide.
Con todas las precauciones de uso, para describir el fenmeno tan invocado por los docentes de la atencin -falta de
atencin, atencin demasiado dispersa, no se concentra suficientemente en su trabajo-, se puede usar la metfora de la lnea focal de un objetivo fotogrfico: podemos utilizar un gran
angular cuando queremos que los alumnos se siten en una act]tud de bsqueda de hiptesis muy abierta (Intentad preguntao s cmo respira la lombriz...), o bien hacer un primer plano
s bre un documento muy corto en el que deben buscar una pregunta determinada (A qu especie animal pertenece la lomr i z - ) . Podemos pedir que imaginen y animar las sugerencias
âs desenfrenadas cuando se trata de escribir una narracin
fant;astica en grupos pequeos; hay que obligar a hacer una lectura rnmuciosa, palabra por palabra, cuando se trata de localizar en un texto las caractersticas del gnero fantstico. Se
puede tolerar una atencin fluctuante cuando contamos

J
historia y lo esencial es proporcionar el gusto del des k *
miento; se debe exigir una escucha rigurosa, bolgrafo en m ***
cuando se dan oralmente las instrucciones para la construc
de un objeto tcnico.
Cmo? Para el docente, lo esencial es concebir siempre su
1
seanza en funcin de lo que el alumno debe aprender y C o " I
prender. A partir de ah, puede trabajar sobre una pareja ese
cial, que estructura la postura mental, la pareja encontrar/bus
car: qu es lo que el alumno debe encontrar y cmo debe
buscarlo? En el discurso que pronunciaremos o en los documentos que pondremos a su disposicin, cmo debe proyectarse, cmo debe comportarse su mente, y cmo podemos ayudarle a construir la postura mental adecuada? As, si hemos decidido organizar la revisin del control de historia en clase (es lo
mnimo no hacer que esta tarea delicada se deje para casa!), podemos distribuir a los alumnos una lista de veinte afirmaciones
esenciales que consideramos que son estructurantes de los saberes que deben dominar: entonces, frente a cada una de las afirmaciones, cada uno deber indicar con un signo positivo si la ha
comprendido, puede explicarla y dar un ejemplo..., con un signo
negativo si es incapaz de hacerlo... y con un punto de interrogacin si tiene dudas. Triple ventaja: una lectura activa, la posibilidad de recoger las listas para organizar un trabajo de revisin
col^ptiva sobre los puntos que casi nadie ha comprendido, y organizar un trabajo de intercambio de las adquisiciones a travs
de la ayuda recproca sobre los puntos que unos han captado y
los otros no. En otro terreno, el estudio de un cuadro podr ser
objeto, bien de una aprehensin global con la bsqueda libre de
connotaciones, bien de un cuestionario concreto que permita
descubrir su estructuracin... Los dos mtodos, e v i d e n t e m e n t e ,
son legtimos, desde el momento en que se ponen en prctica
deliberadamente sabiendo lo que se espera y haciendo saber
exactamente a los alumnos cmo podrn conseguirlo.
Referencia
En la clase, el trabajo debe efectuarse sobre objetos. Un objeto es objeto de saber en la medida
en que resiste la omnipotencia del imaginario, se
constituye como una realidad exterior al sujeto y
permite a ste expresarse sobre ella.
Por qu? Porque, para el nio, la objetalidad de los saberes

nunca se da a priori. Cuando el docente cree hablar
d e a l g o , a veces el nio cree que se habla de l. El profesor
d e i n g l s que pide que se traduzca la frase El coche de mi vec i n o e s ms rpido que el de mi padre cree que se trata de un
s i m p l e ejercicio sobre el empleo del comparativo. Evidentem e n t e lo es en la mayora de los casos, pero hay algunos alumn o s p a r a los que la carga afectiva ligada a esta frase es demas i a d o fuerte para que la puedan tratar con la objetividad y la
c a l m a necesarias. Hay que hacer, pues, todo un trabajo para
n e u t r a l i z a r , en cierto modo, esta carga afectiva. Un trabajo que
n o p u e d e resumirse ni a un encantamiento mgico ni a la negac i n a m a b l e : Pero si ya sabes que no estamos hablando de ti.
As mismo, el profesor de biologa que hace disecar unas ancas
de rana puede imaginar durante un segundo que se trata de una
accin inocente, sin alcance psicolgico para sus alumnos. N o
puede pasar por alto la significacin colectiva y las resonancias
individuales del manejo del escalpelo, las connotaciones culinarias que afloran, las repercusiones en el imaginario de unos y
otros. Por ello, es preciso construir el objeto antes de manipularlo. Hacer existir las ancas de rana como objeto de saber,
tan l i b r e como sea posible de las historias individuales, inscrito
e n un proyecto de comprensin ms amplia del animal, del sistema muscular y articular, etc. En resumen, el docente no puede
contentarse con presentar objetos, librarlos a la imaginacin de
U n s, a los fantasmas de los otros... y al saber-hacer de los buen s alumnos que, de entrada, han comprendido lo que se esperaba de ellos: construir un modelo de inteligibilidad y saber ex-
escolares
plicarlo el da de la evaluacin. Le corresponde al docente ha

existir, en la clase, verdaderos objetos de saber que puedant^l
captados como tales por todos y sobre los que, a continuac'
! J
todos puedan ejercer su criterio.
Cmo? Esta maana, la maestra ha trado a la clase de prim
curso un objeto extrao: tiene tubos y recipientes extraamen/
unidos entre s, con una forma desconocida que, aparente
mente, no recuerda nada a ningn nio. Las reflexiones irrum
pen: Qu bonito!, Es raro..., Parece de un marciano, Da
miedo!, Qu va!, a m me gusta, me gustara desmontarlo...
Pero, debe ser frgil y se romper!. Sin duda, hay que dejarque los alumnos se expresen as durante un cierto tiempo: esto
permite evacuar toda una serie de afectos que, si no, resurgiran
clandestinamente a la primera ocasin. Pero tambin hay que
saber poner trmino a esta expresin y acabar planteando la
pregunta esencial: Qu es esto? Para qu sirve? Y, cmo funciona?. Preguntas que, para poder ser tratadas con calma, requieren que nos volvamos a centrar en el alambique, que se inscriba en una historia, que se detecten las partes que lo componen y que se comprenda su funcionamiento... Hacer existir el
objeto ms all de las emociones que suscita, en cierto modo,
hacerlo existir en la inteligencia de los alumnos como un objeto de saber que les rene y sobre el que, despus y aparte,
nada impide que cada uno pueda soar, evoque i m g e n e s de
ciencia-ficcin o recuerde, de golpe, que su padre tiene uno en el
stano.
Esto tiene que ver, en realidad, con la estructura fundamental
de toda comunicacin: hace falta un sujeto -aquello de lo que
se habla- y un predicado - l o que se dice. Si no contamos con
un sujeto-objeto comn, sobre el que nos hemos puesto previamente de acuerdo, todo dilogo no es ms que la yuxtaposicin aleatoria de puntos de vista heterclitos. No se puede hablar de nada si no se habla de algo... Y de algo que resista a la
omnipotencia de la captura por parte del imaginario de los in i I
viduos presentes. Es el caso, por ejemplo, de un texto literari
podemos discutirlo, emitir un juicio, contraargumentar, dej
I
vagar la mente a partir de l... Pero no podemos hacerle decir
contrario o algo distinto de lo que dice. Existe una probidad ID j
- tica en nombre de la cual el lector, sea quin sea, debe respe.

,Lo que est
, escrito est
^ escrito: un singular
.-rito
no es un
taI '
tar
1 un condicional no es un futuro, una palabra no es equivaplura'a o t r a Habiendo adquirido, consolidado esto, aunque sea
i nte a o t r a , n a u i c u u u u u ^ . . ,
lente a
e forma provisional, podemos, entonces, dejar que cada uno se
Cfiltre en los intersticios, ocupe las elipses, intente interpretar
los implcitos o ponga en duda la argumentacin. Y lo que es
cierto para un texto literario es cierto para toda forma de escrito, para un teorema de matemticas o las reglas de baloncesto, para un mapa de geografa o un dibujo tcnico, para un
te xto de historia o de filosofa. A este respecto no habra que
creer que la objetalidad de los saberes escolares prohibe la
formacin del criterio y la expresin personal, es justo al contrario! As, algunos han credo que la formacin por el debate,
en el marco de la educacin cvica, en primaria o secundaria, o
de la Educacin cvica, jurdica y social introducida recientemente en los institutos franceses, pasaba necesariamente por la
expresin espontnea de los alumnos sobre temas muy generales, incluso demaggicos. Sera suficiente con poner a los alumnos en crculo y hacerles discutir libremente sobre la globalizacin o las relaciones entre hombres y mujeres para formar ciudadanos ilustrados. Es fcil ver que de este tipo de dispositivos
slo pueden producirse trivialidades. En cambio, si se empieza
por el estudio serio de documentos contradictorios, solos o en
pequeos grupos, se trabajan estos con preguntas concretas antes de organizar una confrontacin en la que cada uno deber
intentar defender con lealtad el texto que ha estudiado, antes de
proceder a una discusin ms abierta, entonces es evidente que
se habr realizado un verdadero aprendizaje del ejercicio del
criterio ciudadano. Porque el ciudadano no es quien niega los
hechos o se niega a verlos para refugiarse en sus emociones,
sino que es aquel que sabe distinguir saber y creer, una verdad cientfica de un juicio personal. Un verdadero ciudadano es
alguien que sabe, al mismo tiempo, analizar un problema con el
Mximo rigor intelectual y, a continuacin, examinar las posiles soluciones teniendo conciencia de los envites polticos y de
a s lecciones de valores a las que remiten.
gisu
229
EN LA ESCUELA HOY
Referencia 6
TERCERA PARTE. LA CLASE: REFERENCIAS PARA UNA PRCTICA|231
e x a geracin
en las palabras compromete toda posibilidad de
trabajo, donde nada viene a lastrar las relaciones y permitir que
La presencia y el arbitraje de los objetos permiten depsicologizar la relacin pedaggicalastran los conflictos de opiniones y confieren
la palabra del docente su verdadera autoridad
P o r qu? Porque a menudo los nios llegan a la escuela, por la

maana, llenos de ruido y furor. Con un montn de inquietudes personales y objetos de preocupacin diversos. Algunos incluso estn b a j o presin, preocupados, absorbidos, incluso
completamente angustiados, por dificultades familiares o problemas sociales. Mantenidos, adems, en lo infantil por la maquinaria publicitaria, se enfrentan a problemas de adultos y no
son lo suficientemente maduros para asumirlos: algunas nias
deben gestionar el divorcio de sus padres; no es extrao que un
nio se convierta en rehn de unos conflictos que le superan, y
todos vieron, anoche en la televisin, acontecimientos de tal gravedad que pueden preguntarse legtimamente sobre la continuidad eterna del mundo en el que entran. Se aaden a ello tensiones rr^ntenidas por la ideologa del eslabn dbil que triunfa
en los medios de comunicacin: uno se pregunta si Julin dejara
a Sara, o si la pandilla de Bruno no debera deshacerse de Mateo... En resumen, llegan a clase sin estar disponibles para esos
objetos de saber que el docente va a presentar. As se desarrollan comportamientos conflictivos, a menudo, sin que los propios actores lo sepan: tal alumno, encerrado en su problema,
vive como una falta de respeto lo que no es ms que el r e c u e r d o
de las exigencias escolares; otro, fascinado por la televisin, no
ve la diferencia entre los talk show, donde se manipula sin vergenza la irona mordaz, la injuria y la obscenidad, y una discusin en clase; un tercero entra en la escuela creyendo encontrarse en una situacin de conflicto de opiniones: tiene una
opinin sobre el mundo y las cosas, el docente la suya... el
deja hablar pero su opinin no le atae ms que a l y sig ue
en sus quince! As a veces las clases se convierten en ollas ex
prs en que la presin afectiva sube rpidamente, en que
estructuren alrededor de un trabajo comn. Por que esto es lo
ue
hav en juego: la clase es un lugar en que las relaciones entre
las personas deben construirse a partir de objetivos de aprendizaje y no de afinidades o antipatas recprocas.
Cmo? N o hay ningn misterio: para lastrar el navio cuando las
tempestades de la afectividad lo amenazan, hay que introducir
objetos concretos, materiales que vienen a poner un poco de orden en el caos de las relaciones anrquicas. Si el mtodo de Manos a la obra, introducido especialmente por Georges Charpak
es interesante, es evidentemente, en primer lugar, porque permite luchar contra el analfabetismo cientfico y el pensamiento
mgico, pero tambin porque introduce, entre los alumnos, la
mediacin de objetos que, en cierto modo, vienen a arbitrar sus
conflictos. Nada muy distinto, en el fondo, de lo que inspir a Clestin Freinet cuando propuso la imprenta en la escuela. Nada
muy distinto, tampoco, de lo que preside la puesta en prctica de
proyectos tecnolgicos o culturales. Cuando profesores de lengua, historia, matemticas y tecnologa trabajan juntos para realizar una maqueta comentada de una ciudad romana, cada uno
de ellos representa, a travs de su disciplina y las exigencias tcnicas especficas, una autoridad que se impone y que impone el
propio xito del proyecto: habr que estudiar cuidadosamente
'os textos, dibujar planos, recortar materiales, escribir leyendas...
En realidad, se trata de salir del cara a cara -que a veces es
cuerpo a cuerpo- entre dos palabras que se enfrentan, para entrar en una actividad en que la autoridad del docente representa
a s mismsimas necesidades del proyecto colectivo.
Entendmonos bien: no se trata aqu de renunciar a esta autoridad, ni incluso hacer de su aceptacin por parte del alumno
U n requisito previo; se trata de mostrar, a medida que se desabolla la actividad, que la autoridad del docente la garantiza. Su
g'timidad no ser necesariamente comprendida al principio
Sl no, la Escuela ya no tendra ms trabajo que realizar-, sino
deber serlo al final. Se trata de conseguir que la palabra del
ocente ya no sea interpretada sistemticamente como' una sede afecto o de rechazo, c o m o un signo de simpata o de agre-
2 3 0 | EN LA ESCUELA HOY
sin, sino c o m o la expresin de una exigencia que se impone a

todos en razn de las exigencias del proyecto colectivo. Esta
depsicologizacin de las relaciones en la clase es un envite
esencial: en el momento en que una Vulgata psicolgica impone
por todas partes un relativismo sistemtico y etiqueta todas l a s
pasiones c o m o naturalmente legtimas, la Escuela debe ensear
a los alumnos a trabajar en la serenidad de un proyecto intelectualmente exigente. En el momento que -segn sus docenteslos alumnos llegan a clase cada vez ms excitados, es urgente
que las clases se llenen de nuevo de objetos que puedan venir a
lastrar sus relaciones. La afectividad nunca se eliminar por decreto, ni en la Escuela ni en ninguna otra parte, pero puede
aprenderse a regularla en el seno de una actividad colectiva que
tenga sentido.
Referencia 7
La clase es un lugar en que el rango de la palabra no depende del rango de quien la enuncia.
Por qu? Porque en la Escuela, si alguien tiene razn es porque lo demuestra mejor y no porque grite ms fuerte. Porque la
verdad es objeto de examen y no de adhesin, objeto de reflexin autnoma y no de intimidacin, implicacin de inteligencia y no respeto a un rango sea cual sea. Ningn rango garantiza, en efecto, la validez de una palabra a priori. Ni el de buen
alumno, ni el de persona de ms edad o el de ms experimentado, ni el de con ms diplomas. Todo el mundo puede
equivocarse, dudar, decir una tontera, desconocer algo o haberlo olvidado. El saber no es un sacramento que se d siempre que se recibe la uncin de la universidad o del profesor. La
Escuela no es un mundo de clrigos cuya palabra deberamos
creer. En este respecto, nos olvidamos demasiado a menudo de
la importancia de la pedagoga protestante que tanto influy a
Ferdinand Buisson y Jules Ferry: contrariamente a lo que sucede en el catolicismo, en el protestantismo los fieles tienen acceso directo a los textos, sin que el clrigo escoja los extractos y
d por adelantado su interpretacin; en el protestantismo, se
aboga por el libre examen, la posibilidad de ir a verificar por
uno mismo, consultar y comparar documentos. Quizs por ello,
e n los pases de tradicin protestante, las bibliotecas son mucho
mas valoradas que en el nuestro: all se realiza la parte esencial
del trabajo y, cuando uno no comprende, va a ver al profesor
Para pedirle una explicacin. Por ello, el aprendizaje de la lectura es mucho ms que la adquisicin de una habilidad social,
e s la condicin y el medio para la conquista de la autonoma.
r esa razn, la investigacin documental no es un entretenimiento o una tcnica redundante, un suplemento para la mente
ûe vendra a aadirse a la enseanza magistral; es la propia din a mica de la actividad intelectual desde la guardera hasta la
u niversidad... y mucho despus!
| 23 1
246
EN LA ESCUELA HOY
Cmo? Todo empieza con cosas muy simples: no
B TERCERA PARTE. LA CLASE". REFERENCIAS PARA UNA PRCTICA
preguntar
dar la ^
temticamente al buen alumno que, sabemos,
puesta correcta. Atreverse a confesar una aproximacin
o^
error. Corregirlos delante de todos, en vez de intentar disim,,i Un

-. ^nnuia
uuiarW
1
:
J . 1 ,
los. Multiplicar las ocasiones de trabajo documental sin dudar
en comparar y hacer comparar enfoques distintos: por qu uti
lizar un mismo manual de historia o de tecnologa para todos
los alumnos de una clase si podramos hacer que compararan el
modo como cada uno de ellos presenta la nocin, los ejemplos
que utiliza, etc.? N o emplear nunca el argumento de autoridad: Es verdad porque yo lo digo!. Es cierto que no siempre
podremos demostrarlo todo y hacer que los alumnos lo comprendan todo; no siempre podremos hacer que verifiquen por s
mismos la validez de nuestro discurso... Pero al menos podemos
no dejar planear ninguna duda sobre el carcter de construccin
de lo que les decimos, sobre el rango de verdad cientfica de
nuestras palabras, representada en una historia, sobre la existencia de una argumentacin e, incluso, de una posible refutacin. Podemos evocar, sobre todo en ciencias, las querellas epistemolgicas y los debates que han marcado la emergencia de las
nociones y los conceptos que actualmente creemos consolidados. Sobre todo, podemos, en todas las disciplinas, no contentarnos con ensear la verdad, sino tambin su relacin con la
verdad. Porque si la verdad se ensea como algo que se busca y
no c o m o algo que uno tiene, el alumno vibra inmediatamente de
otro modo. Esta relacin ntima de la relacin consigo mismo
establece una gran diferencia entre una visin sacramental de
la enseanza - q u e reina en las sociedades y las escuelas teocrtica- y una visin crtica de la enseanza - q u e debera reinar
en la Escuela de una sociedad democrtica.
Referencia
La vida de la clase hace referencia permanentemente a los aprendizajes, y stos son preparados y organizados por el docente.
Por qu? Porque la Escuela est hecha para aprender y demas i a d o a menudo es percibida por los alumnos como si dependiera del estricto registro ocupacional. Porque los das se parecen, a menudo tristemente, y despus de los entusiasmos de la
pequea infancia, muy a menudo el alumno es incapaz de decir
precisamente l o que ha aprendido hoy. Porque llega a instalarse una especie de mercado tcito: los alumnos hacen lo mnimo, se les paga con una mala nota... y se pasa a lo siguiente,
como si no pasara nada. Porque no es aceptable que los alumnos vengan a clase a escuchar una leccin y luego vuelvan a
casa a hacer los deberes. Porque no hay que confundir hacer
hacer, hacer y aprender: no es suficiente pedir a los alumnos que hagan algo para que realmente lo hagan, dedicndose
intelectualmente a la tarea. Y no es suficiente que los alumnos
se dediquen a una tarea para que ello sea, para ellos, fuente de
aprendizajes efectivos. Una sucesin de actividades, por muy
bien organizadas que estn, no hace que una clase logre su objetivo. El buen desarrollo aparente de las ocupaciones de los
alumnos no garantiza, en s mismo, que les permitan progresar.
En cambio, la referencia a los objetivos de aprendizaje constituye una garanta esencial, incluso si plantea problemas y, evidentemente, tambin puede caer en el formalismo.
Cmo? Sin duda, no hay que dudar demasiado en recordar, incluso de una manera que pueda parecer insistente, los objetiv s de aprendizajes: Esto es lo que vamos a hacer... Pero lo hacemos porque esto nos permitir, precisamente, aprender algo
n uevo. Algo que an no sabemos y que no comprenderemos
realmente hasta el final de la actividad. Algo a cuyo descubrimiento y formalizacin dedicaremos un tiempo. Esta forma de
Proceder es esencial: evita las confusiones demasiado frecuentes
| 247
EN LA ESCUELA HOY
TERCERA PARTE. LA CLASE: K t h t K E N L i n o
entre L o he hecho bien... y L o he aprendido bien v ,

presa del alumno que
descubre, por
u e " o
d A * * *
^
JJVJ! casualidad
^dûdiiuaa q
QIIP
su
.
' ûe el xito de
su aprendizaje no se mide solamente por el hecho 1
d
reproducido bien la definicin o el e s q u e m t E v t a t a m S ^
el alumno se complazca en rehacer sisicuiaucamente
sistemticamente aquel
aQ?e
que
ya
domina
bien
sin
nunca
Qitiiaal
que ya domina bien sin nunca situar el listn ms alto: prefiere
exhibir xitos impecables sin aprendizajes, que trabajos menos
acabados en los que conseguira nuevas competencias. Ms precisamente, este mtodo puede concretarse en el establecimiento
de contratos de aprendizaje donde los dos niveles se distinguen con claridad: L o que debo saber al final del proceso... y
L o que debo hacer para conseguirlo... Finalmente, impone
que la clase sea un lugar en que uno realmente trabaja. Porque, por muy paradjico que pueda parecer, y a pesar de las intenciones simplificadoras que pueden haber aqu o all, los
alumnos se aburren en clase porque no trabajan lo suficiente!
Si los ponemos en situacin de actividad, su presencia cobra
sentido, el tiempo es vectorizado, y la Escuela valorizada. Evidentemente, la nocin de situacin de actividad no debe confundirse con el bricolaje permanente: escuchar una exposicin
puede ser algo muy activo si est precedido, por ejemplo, de una
batera de preguntas, o si va seguido de un trabajo posterior...
Tambin puede ser una buena ocasin para soar, escribir cartas, h^cer los deberes de la prxima clase...
En realidad - y por mucho que digan los antipedagogos- no
hay ms pedagoga que la activa. Y oponer la exigencia intelectual y cultural a lo que no sera ms que un activismo estril, es
olvidar lo que es indispensable para todo aprendizaje escolar: el
trabajo efectivo.
Referencia 9
El trabajo solicitado es explicitado a travs de
instrucciones cuya claridad y precisin condicionan el xito de los aprendizajes propuestos.
Por qu? A decir de aquellos y aquellas -formadores y formadoras, inspectores e inspectoras- que visitan a los docentes en
su clase, la imprecisin de las instrucciones es una de las principales causas de las dificultades de los alumnos. N o es casualidad: para el docente -quien, evidentemente, sabe hacer el ejercicio y conoce perfectamente los objetivos que quiere alcanzar-,
las instrucciones son evidentes, en cierto modo. El alumno est
del otro lado del saber: no sabe exactamente a dnde queremos
llevarlo e intenta hacer que lo desconocido se convierta en conocido. Ahora bien, es precisamente lo que debe entender el docente: el alumno debe comprender perfectamente las instrucciones para llegar a comprender lo que an no comprende, y slo la
ejecucin de las instrucciones le permitir comprender. La legibilidad, la precisin, el rigor de las instrucciones deben ser mximas. Si fuera posible que el lenguaje humano no fuera consubstancialmente portador de malentendidos, podramos decir
que las instrucciones deben ser transparentes. Pero, quiz
sea mejor que no lo sean completamente, en la medida en que el
esfuerzo de explicacin mismo es, en muchos aspectos, lo que es
ms formador, tanto para el docente como para los alumnos? Al
hacer permanentemente este esfuerzo el docente transmite al
alumno, a travs de las instrucciones que le da, una exigencia
eminentemente formadora.
Cmo? Evidentemente, la eleccin de las palabras es esencial,
as como el orden en que se presentan. Demasiado a menudo el
alumno se para frente al centelleo de una expresin que le hace
pensar en algo, mientras que lo esencial se encuentra despus...
e n el verbo final que, a menudo, no se para a mirar de cerca. Demasiado a menudo, las frmulas utilizadas remiten a representaciones de los alumnos que no se corresponden a las del do-
cente porque no han sido lo suficientemente explicitadas- p 0

muy extraordinario que esto pueda parecer, nos encontrarnos
hasta en la universidad, alumnos que no saben exactamente l a
diferencia entre una frase y un prrafo, un esquema y un dibu'
una lectura cruzada y una lectura seguida. N o es que el nivel
baje, sino que, al contrario, hay ms alumnos que suben en
el sistema sin haberse beneficiado de un entorno cultural favorable que permita la comprensin espontnea de los trminos
utilizados. En el plano propiamente didctico, est claro tambin que todos los trminos no valen: si un profesor de educacin fsica explica que hay que lanzar el baln dentro de la canasta, corre el riesgo de no hacer comprender que el baln debe
describir una curva que le permitir, no chocar contra la canasta, sino caer dentro de ella. De forma general, las instrucciones a menudo son parciales y no concretan el tiempo dado, los
recursos que se pueden utilizar, el modo de trabajo, las herramientas que se pueden emplear y lo que hemos denominado la
postura mental requerida. A este respecto, no nos cansaremos
de exigir a los docentes, como higiene profesional mnima, que
escriban claramente sus instrucciones, sin utilizar ni abreviaturas ni un estilo telegrfico, y que verifiquen la comprensin de
las mismas mediante ejercicios de reformulacin sistemtica.
N o nos cansaremos de pedirles, tampoco, que ellos mismos respeten las instrucciones que dan: no se puede pedir a los alumnos
que trabajen en silencio y ponerse a gritar para llamar a alguien
al orden. Los alumnos juzgan a sus docentes por su coherencia y
en funcin de sta respetan su autoridad.
ui
nul
Referencia 10
Las instrucciones siempre remiten, por una
parte a la representacin de la tarea que hay
que realizar y, por otra parte, a las actividades
intelectuales requeridas para efectuarla.
Por qu? Porque un trabajo escolar siempre implica una realizacin, una produccin, una tarea visibles, normalmente
presentadas al docentes, casi siempre evaluadas, a veces cualificadas... Pero tambin porque la realizacin de la tarea, a pesar
de ser absolutamente indispensable, no puede ser suficiente
para explicitar la naturaleza del trabajo intelectual esperado,
que debe permitir el aprendizaje propuesto. La tarea es el ejercicio tal como se presenta en la libreta, la ficha de lectura, el diagrama econmico, el encadenamiento de gimnasia, la traduccin de un prrafo en una lengua extranjera, etc. La tarea es
aquello que es palpable, lo que se concibe incluso antes de haberlo realizado, aquello para lo que se puede disponer de criterios de xito consolidados. As, cuando un profesor de filosofa
pide a sus alumnos una disertacin, les est pidiendo una tarea
concreta y debe reflexionar con ellos sobre lo que es una disertacin que cumpla con sus objetivos: en el fondo, debe ser un escrito capaz de lograr la adhesin de un lector, incluso malintencionado, y convencerlo de lo que se est demostrando. En la
forma, es un texto estructurado, que incluye una introduccin,
plantea una pregunta, un desarrollo que aporta los materiales
necesarios para justificar la respuesta dada como conclusin.
Sobre la propia naturaleza del discurso, podemos distinguir los
argumentos, los ejemplos y las referencias; igualmente hay que
estudiar el equilibrio necesario entre ellos: un texto sin argumento es impresionista, un texto sin ejemplos es desencarnado, a un texto sin referencias le falta un apuntalamiento cultural. Simtricamente, el exceso de argumentos, de ejemplos o
de referencias compromete el equilibrio y la comprensin del
discurso... Hasta un cierto punto, este trabajo de anlisis de los
criterios de xito de la tarea puede efectuarse perfectamente a
| 241
priori a partir de ejemplos realizados por otros alumnos o de

correcciones propuestas por el docente; e incluso, si se com I
pleta mediante precisiones que se irn aportando paulatina
mente, constituye una valiosa base de orientacin para impli
carse en una nueva realizacin.
Pero esta representacin previa no dice nada - o no gran
c o s a - sobre el m o d o de conseguir concretamente hacer una
disertacin, y debe ser completada p o r consignas metodolgicas que giren alrededor de la bsqueda de las ideas y la recoleccin de materiales. Debe completarse, igualmente, por una
ayuda sobre los tipos de planificacin posibles, sus ventajas y
sus dificultades respectivas. Debe implicar explicitaciones decisivas sobre la diferencia, por ejemplo, entre un ejemplo y una
prueba: un e j e m p l o es un hecho que ilustra unas palabras; una
prueba es un hecho o una serie de hechos inscritos en una
continuidad causa/consecuencia, y que permiten proponer
una hiptesis aceptable para describir lo que sucede en la
c a j a negra. Distinguir un e j e m p l o de una prueba es una operacin mental c o m p l e j a que la sola representacin previa de
un resultado satisfactorio no puede permitir efectuar. Por ello
es preciso un entrenamiento particular y, por lo tanto, instrucciones especficas.
C m o ? Se pueden simplificar las cosas
considerablemente
adoptando, sistemticamente y para todos los trabajos que se piden, una presentacin estandarizada: 1) Cul es el objetivo de
aprendizaje? (Se puede intentar formular, incluso si an no es
comprensible para el alumno... lo que, al menos, tiene el mnto
de hacerlo existir simblicamente, y distinguirlo de la tarea. 2)
Cul es la tarea que hay que realizar y segn qu criterios podremos juzgar si esta tarea ha tenido xito? 3) Cules son las
distintas fases de la bsqueda
que hay que realizar obligatoria-
mente y las diferentes etapas por las que habr que pasar? 4)
Cules son las cuestiones crticas a las que habr que enfrentarse inevitablemente y sobre las que habr que hacer ejercicios
especficos? 5) Cules son los distintos
modos de trabajo que se
pueden adoptar, en funcin de las estrategias cognitivas personales y segn las condiciones de trabajo que sean ms favora
bles para el alumno?
PARTE. L CLASE: C E N C A S
fe^^^fperspec,iva
a la presencia en la
Escuela.
PARA A PRACTICA
elobal
q u e
ui
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Referencia 11
finalmente,
| 241
notas y clasificaciones. La opcin no est en si hay
u e utilizar la movilizacin por la tarea o no; sino determinar la
La tarea permite hacer que el alumno se incluya en el proyecto. Debe comprenderse y sei
utilizada como tal.
tarea que presente la mayor coherencia entre 1) los intereses de

los alumnos que queremos valorizar; 2) los problemas
cognitivos
que la tarea permite encontrar; 3) los recursos didcticos que podremos poner a disposicin de los alumnos y, evidentemente; 4)
los objetivos de aprendizaje que se podrn alcanzar.
P o r qu? Porque uno slo puede movilizarse para hacer

algo, y con motivo de esta tarea uno descubre problemas u
obstculos que permiten salvar un salto cognitivo. La tarea es
la que nos pone en marcha porque podemos tener de ella una representacin previa atractiva, mientras que el aprendizaje, al
contrario, inquieta, asusta o deja indiferente. Sin duda, en ello
reside una de las mayores ambigedades de la Educacin
nueva, que se encuentra en el origen de gran parte de las crticas que se le han hecho: en efecto, sta pretende movilizar el inters de los nios proponindoles que se entreguen a actividades
de todo tipo. Desde 1899, en Abbostholme, Inglaterra, en la primera new school fundada por Cecil Reddie, los nios no tienen
clase de matemticas, sino que se dedican a la agrimensura de
los terrenos y llevan las cuentas de la escuela; no tienen clases
de biologa, sino que cultivan un huerto y organizan exposiciones florales; en lugar de aprender literatura en los libros, representan *obras de teatro para los vecinos del pueblo... Tantas tareas movilizadoras, sobre todo para nios voluntariosos que han
sido inscritos en esta escuela por padres especialmente cultos.
Queda por hacer la pregunta fundamental: qu aprenden as, y
quin aprende verdaderamente? Estn movilizados, cierto, pero
acaso no puede esta movilizacin provocar una especie de aspiracin por la produccin que llevar a esquivar los aprendizajes en nombre de la eficacia? Acaso no se huir de los problemas, en vez de dedicar tiempo a resolverlos, no se buscara a
alguien que ya sepa y se dejar de lado a aquellos cuya incompetencia frenara el ritmo del grupo?
Sin embargo, no por ello hay que creer que podramos prescindir de la tarea. En la pedagoga ms tradicional, el docente utiliza tambin una multitud de tareas movilizadorassimplemente, son de naturalezas distintas: ejercicios, deberes V,
Cmo? El equipo de docentes y educadores de este centro de

educacin especial ha decidido realizar, en el patio, con todos
los alumnos, un fortn de madera. Aqu, los intereses de los alumnos son evidentes y el equipo ha considerado que haba que tenerlos en cuenta: la construccin de una casa representa una
forma de reparacin simblica importante para estos nios que
no se sienten de ninguna parte. Los problemas cognitivos, y
tambin psicomotores y socioafectivos, que los nios van a encontrar en esta tarea son numerosos: pensar la casa que conviene a todos, hacer los planos, calcular los costos, encargar los
materiales, constituir equipos de trabajo, planificar la obra,
transportar, serrar, ajustar, clavar, pintar, etc. Evidentemente, todos estos problemas no se podrn plantear a todos los alumnos.
Algunos, fuera del alcance de los nios, sern asumidos expresamente por los adultos. Otros, difciles pero accesibles, sern objeto de aprendizajes previos. Y otros podrn ser alcanzados por
aquellos que tienen ms dificultades. Pero cada uno y cada una,
de todos modos, podr enfrentarse a un obstculo que debe superar y que constituir para l o para ella, un progreso significativo. Por su parte, cada docente y educador se encargar de los
recursos didcticos segn su especialidad: construirn situaciones de aprendizaje adaptadas, alrededor de cuestiones crticas
concretas, que hagan referencia a las posturas mentales necesan a s y a las instrucciones susceptibles de hacerlas aparecer. Finalmente, los objetivos de aprendizaje sern evaluados con el fin
d e que la Escuela, aqu como en todas partes, siga fiel a su vocacin primera y permita a estos nios con discapacidades ir ms
de sus situacin presente, crecer.
246
EN LA ESCUELA H O Y
Referencia 12
La tarea a realizar no es, en s misma, el o b i e
tivo que hay que alcanzar. El objetivo debe eva
luarse a travs de la tarea.
Por qu? Porque la Escuela no es una empresa. Porque su fin

no es producir y exhibir hermosos objetos que sirvan de gratificacin narcisista a los buenos alumnos y a los buenos docentes
Porque si el xito de la tarea fuera el primer objetivo de la Escuela, no habra razn alguna para que fuera anormal el copiar
del vecino o hacer los deberes de otro. Porque las tareas, absolutamente necesarias para movilizar a los alumnos, fijar su atencin, estructurar su trabajo, constituyen productos efmeros
respecto a los aprendizajes menos inmediatamente visibles,
pero infinitamente ms duraderos. Porque lo que queda de
nuestro paso por la Escuela, no son slo un montn de libretas,
de trabajos o de hermosos dibujos que, un da, encontraremos,
con nostalgia, en un desvn, sino un conjunto de conocimientos,
de competencias y de valores gracias a los cuales, segn la expresin de Pestalozzi, cada uno habr podido hacer una obra
de s mismo.
As, la distincin tarea/objetivo se constituye en una de las
especificidades esenciales -y, desgraciadamente, detectada muy
pocas veces- de la Escuela. A partir de esta distincin estructurante, la Escuela podr resistir a las desviaciones comerciales y
liberales que la amenazan. Precisamente porque no d e j a r de
afirmar que las adquisiciones intelectuales son siempre mas importantes que las producciones evaluables -que no son ms qu
indicadores posibles y ampliamente aleatorios-, evitar caer e
una ideologa de'servicio, cuando debe declararse delibera a
mente como una institucin. En efecto, vivimos a c t u a l m e n t e
una extraa paradoja: muy a menudo aquellos que se c r * s P ^
por las notas, los controles, las evaluaciones y los e x m e n e s ,
quienes denuncian, adems, el liberalismo del que sera vic
la Escuela. Los mismos que, da a da, rebajan la actividad esc
lar a un mercadeo son los que estigmatizan la m e r c a n t i l ! 2 3
j e los saberes escolares! Los mismos que reprochan a los padres

a los alumnos que slo se interesan por las notas, y no les dan
ningu na otra indicacin para seguir el verdadero progreso de
cada uno, su lenta construccin de s mismo, a travs de sus iniciativas, de su estudios, de correr riesgos, de titubeos, de la implicacin en su trabajo y en el grupo... As, la lucha contra la
omnipotencia de las notas actualmente es una necesidad absoluta: para dejar a los alumnos el tiempo para aprender tranquilamente; para no incitarles a conseguir buenos resultados en
vez de soluciones ms originales o ms satisfactorias intelectualmente; para no situar la rivalidad y la eliminacin del eslabn dbil en el centro de las relaciones escolares; para permitir
a cada uno que se consagre a su verdadera progresin intelectual en vez de a la construccin de su imagen social; para dejar,
finalmente, de hacer vivir el sistema escolar en este frenes de
evaluacin cifrada permanentemente que, inevitablemente y de
rebote, produce una competencia general con los efectos ms
perversos: competencia de los alumnos, los docentes, las escuelas, centros escolares, incluso academias. Competencia de la que
se sabe que se pueden obtener procedimientos para seleccionar
a los mejores alumnos en vez de estimular la inventiva pedaggica al servicio del xito de todos...
Cmo? Empecemos -ya lo hemos dicho- por anunciar que la
tarea no es ms que un pretexto: un pretexto para ejercitarse, en
situacin de aprendizaje, un pretexto para verificar que se han
adquirido determinadas habilidades cognitivas o motrices, en situacin de evaluacin. Esta diferenciacin del rango de la tarea
en las situaciones de aprendizaje, por un lado, y de evaluacin,
Por el otro, es determinante. En situacin de aprendizaje es preciso trabajar con los alumnos no slo sobre el producto acabado, sino tambin sobre las diferentes etapas de su prepararon, analizar los esbozos, la planificacin del trabajo, los borradores y los diferentes trazos realizados a lo largo del proceso
Para intentar comprender dnde aparecen las dificultades,
cuando, al contrario, se ha podido franquear un salto cognitivo y cmo. En situacin de evaluacin, la tarea an se impone
IT1a s : el alumno tiene el sentimiento de que slo cuenta el xito
0
una tarea determinada, y corre el riesgo de invertir toda su
| 247
tIN LA ESCUELA HOY
energa en la bsqueda de una hipottica conformidad con un

modelo, en vez de intentar comprender realmente lo que se l e
pide para que d prueba de sus competencias. As pues, es p 0
sible disminuir esta presin, proponer diversas tareas que, cada
una de ellas, puedan permitir evaluar las mismas adquisiciones
pero cuya pluralidad tiene el mrito de relativizar el alcance y de
disminuir los efectos parsitos: en efecto, es frecuente que, creyendo evaluar una competencia a travs de una tarea, realmente
se evale la connivencia del alumno con esta tarea, o bien su conocimiento coyuntural de los elementos del contexto...
Finalmente, nunca insistiremos lo suficiente sobre la importancia de una evaluacin positiva y diversificada: por qu se encuentra tan raramente en los diarios escolares de enlace con los
padres y en las notas escolares, apreciaciones del tipo Pablo
este mes ha aprendido a organizarse para hacer las revisiones..., Miriam ha animado una reunin de clase y ha mostrado una gran competencia..., Jos ha ledo un libro entero y
ha hecho un resumen oral muy claro para sus compaeros...,
Jonathan ha organizado los tiles para un experimento demostrando grandes cualidades de minucia y rigor...? Existen muchsimas tareas a travs de las cuales se pueden mostrar competencias que sern puntos de apoyo de gran valor para nuevas adquisiciones.
Referencia 13
La transferencia a una nueva tarea permite, a la
vez, movilizar al alumno y verificar una adquisicin.
Por qu? Por que el xito de una tarea determinada puede ser
resultado de una simple coyuntura favorable, de la adquisicin
mecnica de un algoritmo, de un proceso de adivinacin, incluso de una imitacin aleatoria. Porque la comprensin verdadera remite a la identificacin de una clase de problemas
cuya especificidad se reconoce y para la que se utilizan herramientas pertinentes. Por ejemplo, hacer el resumen de un texto
argumentativo requiere que se sepan separar los argumentos y
los ejemplos, que se aprenda a distinguir los argumentos principales de los secundarios, que se reconstruya a continuacin
la demostracin y se verifique la coherencia del resultado y su
legibilidad. Son operaciones mentales que uno debe poder
efectuar sobre todo texto argumentativo, cuando se dispone de
los conocimientos necesarios para comprenderlo o cuando se
pueden consultar los recursos documentales que permitan su
comprensin.
Sin embargo, no se puede separar completamente la adquisicin de la transferencia: la transferencia no slo permite verificar la adquisicin, sino incluso apropirsela realmente. Slo
mediante la transferencia de una adquisicin uno est seguro
de poseerla realmente. Y se sigue progresando aumentando el
mvel de dificultad de esta transferencia. Por ello, la transferencia de las adquisiciones puede desempear, a la vez, un papel
de situacin de evaluacin y de situacin de aprendizaje... Con
'a condicin de que, no obstante, su rango est bien definido y
de que la evaluacin no excluya ni el posible titubeo, ni el error
rectificado, ni la reflexin sobre su proceso con el alumno. A
condicin, en realidad, de que aqu la evaluacin no se perciba
como una sancin sino como un acompaamiento, un paso necesario para situarse mejor y progresar en los desafos que uno
S e plantea.
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246
EN LA ESCUELA HOY
TERCERA PARTE. LA CLASE". REFERENCIAS PARA UNA PRCTICA
C m o ? L o esencial es que el alumno consiga extraer un mo
A aos que simbolizan su estructura y que pueden aplicarse a
dlo de inteligibilidad utilizable en un conjunto homogneo de
L r o s armarios elctricos. Despus, en el instituto o en las situa-
situaciones, y ello a partir de un trabajo que necesariament
ones laborales, pero sobre armarios diferentes, instalados en
hace primero sobre una tarea especfica. Que no selle definitiva
p a c i o n e s diversas y que presentan caractersticas originales,
mente una adquisicin conceptual o un saber hacer a un con
habr que hacer funcionar el m o d e l o mental que se ha cons-
texto particular, demasiado estrechamente limitado. Pero q U e
trUido
t a m p o c o utilice esta adquisicin o saber hacer en los casos e
der a un estadio superior de formalizacin, acceder a un estadio
que su uso no sera pertinente. Se trata de un ajuste que re-
superior de formalizacin y poder hacer frente a dificultades
quiere un entrenamiento preciso.
que nunca habra imaginado que podra superar.
Entrenamiento preciso, en la Escuela, cuando el docente

una vez detectada la adquisicin en un contexto dado, modifica
el contexto para hacer percibir si la herramienta intelectual contina siendo utilizable o si ha quedado obsoleta: as, cuando se
trata de hacer el resumen de un texto, evidentemente, habr que
entrenarse con textos ms o menos largos, ms o menos complejos, que traten sobre temas diferentes... Pero descubrir, tambin, que cuando el texto es narrativo - y por consecuencia, ya
no incluye ni argumentos ni e j e m p l o s - la herramienta intelectual que hemos construido ya no sirve y sera absurdo intentar
utilizarla.
Entrenamiento mucho ms eficaz cuando se hace que los
alumnos establezcan por s mismos relaciones entre lo que han
aprendido en la Escuela y las situaciones con las que pueden encontrarse o descubrir en otras partes. As, la proporcionalidad
es un saber matemtico ampliamente utilizado en el campo social y es muy interesante que, una vez este saber ha empezado a
consolidarse, se enve a los alumnos a la bsqueda de sus diferentes usos: algunos vendrn con recortes de peridico, otros
con mapas de carreteras, otros con facturas... Y el docente podr ver si lo que se ha aprendido en clase f u n c i o n a en todos
esos caso y c m o lo hace.
Entrenamiento, finalmente, constitutivo, en la
enseanza
profesional, de lo que se denomina la alternancia, se organice

entre el instituto y la empresa, o bien se desarrolle en el mism
seno de la institucin escolar. Porque, antes de ser un disposi: el
tivo institucional, la alternancia es una dinmica pedaggicaalumno que descubre, en una sesin de trabajos prcticos, c o
funciona un armario elctrico de distribucin, a c o n t i n u a c
formalizar lo que ha aprendido esquematizndolo, utilizara
hacerlo funcionar y enriquecerlo, enriquecerlo y acce-
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246
EN LA ESCUELA H O Y
Referencia 14
B TERCERA PARTE. LA CLASE". REFERENCIAS PARA UNA PRCTICA | 247
a r valor a los xitos de determinados alumnos si no es en funcin de los fracasos de otros. Por ello, propiamente hablando, es
La evaluacin individual sigue siendo la piedra

de toque de la eficacia de las actividades escola
res. No est concebida para crear rivalidad en
tre los alumnos, sino para permitirles que se
planteen desafos y que los superen.
Por qu? Porque la Escuela, incluso si rinde servicios apreciables como guardera, incluso si utiliza la movilizacin por la tarea, o incluso la fabricacin de objetos que pueden ser expuestos
o, en algunos casos, comercializados, sigue estando sujeta en
primer lugar a su proyecto institucional fundador: transmitir a
cada uno y a cada una los medios para acceder a la condicin
humana, para desarrollarse escapando a todas las formas de
fatalidad y de retencin en lo dado. Aqu es donde debe ser valuado. Evaluado, pero no necesariamente calificado. Porque no
hay nada ms nefasto que la confusin sistemtica de evaluacin y calificacin: en efecto, la evaluacin remite a lo que
tiene valor, tanto para el evaluador c o m o para el evaluado,
mientras, que la calificacin, en la inmensa mayora de casos,
consiste en clasificar una actuacin entre otras, utilizando, dentro de lo posible, la famosa curva de Gauss que reparte siempre
los resultados en un tercio de flojos, un tercio de medios y un
tercio de buenos! La calificacin es una reduccin estadstica
que elimina en gran manera el valor para substituirlo por la
comparacin, que dice a cada uno dnde se sita con relacin
a los dems, mientras que es importante que pueda situarse en
relacin consigo mismo. Operacin an ms absurda en cuanto
una misma actuacin puede ser calificada de formas muy distintas en funcin de los contextos y en cuanto slo informa al
alumno del lugar que ocupa en el seno de una poblacin determinada. La calificacin no es siquiera el triunfo del examen, es
la asuncin del concurso permanente. Es la introduccin de la
eliminacin como componente esencial del f u n c i o n a m i e n t o escolar. Calificar siempre y en todo momento es condenarse a no
estar en contradiccin con los principios fundadores de la Escuela. En cambio, evaluar es acompaar a cada uno en su esfuerzo para superarse, es permitir tanto a los alumnos adelantados como a los que tienen ms dificultados que se planteen
desafos sucesivos y progresen.
Cmo? N o hay que ser ingenuos: desde el momento en que un
docente plantea un ejercicio, la pregunta sale de todas partes:
Pondr nota? Y es que la presin social, tanto la de los medios de comunicacin como la de las familias, es considerable:
toda tarea debe permitir, si tiene xito, ganar puntos y desmarcarse de los otros. Pero no deberamos olvidar tambin que
la institucin escolar, desde dentro, toma el relevo en gran manera: utilizacin sistemtica de las medias que ponen al mismo
nivel trabajos y adquisiciones de naturaleza distintas, se cuelgan
la nota ms alta y la ms baja de la clase, se multiplican las estadsticas ms o menos fantasiosas cuyo significado escapa, la
mayora de las veces, tanto a los alumnos como a sus familias,
confusin frecuente entre nociones que son radicalmente distintas (la media de una clase no es la mediana, al igual que la media de los salarios en Francia no es el salario del francs medio), Tampoco habra que olvidar la utilizacin perversa de la
calificacin como herramienta para restablecer la calma y la
disciplina en la clase... a riesgo de hacer que el propio concepto
de evaluacin pierda sentido.
Para luchar contra estas desviaciones, podemos empezar por
introducir sistemticamente pequeos ejercicios, aparentemente insignificantes, pero que permitirn marcar el desarrollo
de la clase y ayudar a su regulacin: Acabo de explicar esta nocin o tal concepto: cada uno pregunta a su compaero para verificar si ambos estis de acuerdo en una definicin comn. En
los casos en que haya desacuerdo, los revisaremos para encontrar una solucin... Despus de mi explicacin, cada uno imagina un ejercicio de aplicacin y lo propone a un compaero,
antes de que hagamos una correccin colectiva... Voy a borrar
la pizarra e intentaris rehacer el esquema; despus analizaremos las dificultades con las que os habis encontrado... Cada
uno dedica un tiempo a redactar una respuesta personal en un

borrador a la pregunta que yo planteo, y despus, en grupos de
tres, os ponis de acuerdo sobre una respuesta colectiva
Dnde, cundo y cmo podris utilizar lo que acabamos de
observar y formalizar?. Todo esto podra parecer anecdtico
Pero al contrario: aqu se juega el rango del aprender, en estos
detalles puede aparecer como un medio de comprender v de crecer en vez de superar, incluso aplastar, a los otros.
De una forma ms general, hay que volverse hacia la pedagoga institucional de Fernand Oury y el principio de los cinturones de judo que introdujo: cada alumno se encuentra en un nivel
determinado, que corresponde a un cinturn, y sobre el que el
docente no puede mantener ninguna ambigedad; no se trata de
hacer el menor regalo demaggico a nadie: cada alumno tiene
derecho a la verdad sobre su nivel. Pero tambin cada alumno
tiene derecho a beneficiarse del apoyo del docente y de toda la
clase para acceder al nivel superior. Para ello, habr que pasar
pruebas, sin concesin alguna, pero pruebas que se le ayudar a
preparar y que constituirn, para l, un objetivo ciertamente difcil, -si no, no habra un progreso significativo- pero accesible.
As, cada cambio de cinturn ser, para el alumno, una victoria sobre s mismo, pero una victoria con los dems y no contra
ellos... Quiz se considere el procedimiento sumario y un poco
infantilizador para los alumnos de secundaria o del instituto:
pero no'lo es. Los cinturones de judo pueden ser reemplazados
por niveles de exigencia sucesivos, tanto para la fabricacin de
un objeto tcnico, como para la confeccin de una presentacin
oral, la escritura de una disertacin, o la realizacin de un mapa
de geografa. Es suficiente con distinguir claramente estos niveles de exigencia que se pueden identificar en los propios programas: as, por ejemplo, el mapa podr ser realizado de manera
ms precisa, introduciendo ms datos, y permitir pasar de una
representacin somera del espacio a una representacin simblica lo ms rica posible... Esta manera de proceder no supnmir, de hecho, toda forma de competencia y de emulacin entre los alumnos, pero tendr el inmenso mrito de organizar
clase alrededor de aquello que estructura la Escuela: la progresin de cada uno, la formacin de su voluntad, la conquista pi
gresiva de su autonoma.
TERCERA PARTE. LA CLASE". REFERENCIAS PARA UNA PRCTICA | 247
Referencia 15
El trabajo en pequeos grupos debe ser regulado por la organizacin de grupos cruzados,
con el fin de garantizar la participacin de cada
uno en los grupos iniciales y favorecer la verificacin y el intercambio de las adquisiciones.
Por qu? Porque si es necesario exigir la atencin de la clase

c o m p l e t a para hacer una presentacin, si es necesario organizar,
regularmente, momentos de reflexin o de trabajo individual en
silencio, tampoco hay que privarse de los recursos excepcionales que ofrece el trabajo en grupo. En efecto, ste permite variar
los mtodos, estimular la curiosidad, favorecer los intercambios
entre las personas y conseguir objetivos especficos, especialmente en el terreno experimental o documental. La mayora de
docentes, adems, utilizan el trabajo en grupos, tanto en la escuela primaria como en la secundaria, para la realizacin de
ejercicios colectivos de matemticas, de investigaciones de historia o de biologa, la redaccin de una noticia en clase de lengua, etc. Ahora bien, la dificultad del trabajo en grupo estriba,
esencialmente, en el hecho de que no se domina el reparto de tareas, y puede que se produzca rpidamente una divisin entre
los que piensan, los que ejecutan y los que no hacen nada... la
abstencin de estos ltimos, si se les considera incompetentes,
pasa a ser, naturalmente, una condicin para el xito colectivo.
Nos volvemos a encontrar con que se da prioridad a la tarea sobre el objetivo con todas las desviaciones que le acompaan,
cuando tendramos que asegurarnos, al contrario, de que el
grupo permite la progresin de cada uno.
Cmo? En la medida en que la estructuracin a travs del trabaj o colectivo debe sobredeterminar las preferencias electivas,
Parece infinitamente preferible organizar los grupos de forma
aleatoria. As, si constituimos cinco grupos de cinco alumnos,
Podemos distribuir etiquetas numeradas del 1 al 5 y pedir a los
alumnos que se renan en funcin de su nmero: as se separa a
246
EN LA ESCUELA HOY
los que se sientan juntos y que a veces tienen tendencia a traba

jar sistemticamente juntos sin abrirse lo suficiente a los otrosse favorecern, as, descubrimientos recprocos que pueden serbeneficiosos. Una vez se haya efectuado esta agrupacin, se dis
tribuye un trabajo distinto a cada grupo: un determinado texto
que hay que estudiar, un ejercicio concreto que hay que hacer
una parte de un captulo para analizar, un conjunto de palabras
que hay que definir, etc. Entonces el grupo se pone a trabajar,
pero debe saber que cada uno de sus miembros deber, a continuacin, traspasar el resultado obtenido a los otros alumnos
dentro de un nuevo grupo en el que ser el nico que dominar
el contenido trabajado previamente en el primer grupo. Triple
ventaja: al saber que deber ser el portavoz de su grupo inicial,
su atencin y su participacin se vern aumentadas; ms tarde,
al exponer los resultados de su grupo y compararlos con los de
los otros, deber expresarse con claridad, responder a las peticiones de explicacin y, as pues, se apropiar an mejor de
aquello que haya adquirido; finalmente, en la segunda agrupacin -el intergrupo- podr participar en una confrontacin o en
una sntesis que le permitirn acceder a nuevos saberes.
As, el profesor de lengua ha decidido hacer trabajar el concepto de romanticismo a los alumnos de penltimo ao de bachillerato. En un primer momento, les rene por pequeos
grupos, cada uno de ellos encargado de estudiar una forma especfica de expresin romntica: uno estudiar un cuadro de
Delacroix, otro una sinfona de Mahler, el tercero un poema de
Lamartine, el cuarto un texto en prosa de Chateaubriand, el
quinto el prefacio a Hemani de Victor Hugo. Los alumnos debern rellenar juntos una ficha de estudio sobre cada uno de
estos objetos, que les permitir, en particular, confrontar sus
representaciones espontneas del romanticismo con la realidad
de lo que estn estudiando, intentar localizar caractersticas
concretas que hagan de este objeto un objeto romntico. En
un segundo tiempo, el profesor les pedir que se creen grupos
heterogneos en los que se puedan confrontar los trabajos mi
cales y se puedan descubrir, de forma inductiva, caractersticas comunes que permitirn hacer una aproximacin al con
cepto de romanticismo. Aqu, una ficha de estudio podr guiar
los intercambios y ser imperativa la participacin de cada uno
ara
poderla cumplimentar. Todo ello lleva naturalmente a una
Laluacin individual: la redaccin de un prrafo breve que

contenga una definicin ilustrada con tres ejemplos. Texto que
despus el docente observar de cerca y que ser trabajado, retomado y mejorado hasta que se juzgue satisfactorio. Hasta
que la Escuela haya garantizado a cada uno, a la vez, la adquisicin de un concepto y la comprensin de la manera en que
puede construirse.
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246
EN LA ESCUELA HOY
Referencia 16
La exigencia de calidad en la ejecucin del tra
bajo debe atravesar el conjunto de las activida
des escolares. Debe ser integrada por todos y
cada uno como un medio de superacin y de
acceso al pleno desarrollo de uno mismo.
Por qu? Porque la calidad de un trabajo, el cuidado aportado a su elaboracin, la precisin en su ejecucin, no son en
absoluto elementos complementarios que vengan adems de
una realizacin normal. Al contrario, es la propia exigencia
de calidad, en sus menores detalles, la que permite acceder a la
inteligibilidad de las cosas, a un verdadero conocimiento del
mundo y a un dominio autntico de s mismo. La eleccin de
una palabra en una formulacin, el lugar de la coma en una
frase, la nitidez de un trazo en un esquema, la exactitud de un
gesto en una actividad motriz, son elementos constitutivos del
acceso al conocimiento. Adems, el nio, como ha demostrado
Mara Montessori, es especialmente absorbido por aquello
que hace: se proyecta por entero en las actividades ms sencillas ccyi una intensidad excepcional. La escuela, sin saberlo, a
menudo viene a distraerlo; introduce la dispersin, conduce a
la ejecucin rpida, lleva lo insignificante, cuando no promueve el trabajo hecho deprisa y corriendo. Ahora bien, no hay
nada peor que un trabajo hecho deprisa y corriendo, ni que
est sancionado con una mala nota, o incluso un castigo. El
trabajo hecho deprisa y corriendo no es, de hecho, una falta
moral, es un error de estrategia intelectual. Se trata de un
tiempo y una energa invertidos en vano, es un sujeto que
pierde toda oportunidad de acceder a lo que constituye la especificidad del trabajo escolar, a ese momento privilegiado en
que la atencin, toda ella dispuesta en el deseo de hacer bien
las cosas, descubre lo que tiene sentido y da la clave de un pro
blema, lo que marca la diferencia y permite que una interpr
tacin se presente como un modelo, ese pequeo detalle q u
hace de una intuicin una teora aceptable.
B TERCERA PARTE. LA CLASE". REFERENCIAS PARA UNA PRCTICA | 247
La mesa no existe si no es por el deseo de perfeccin del eban i s t a > y cada uno comprende que no se trata, en primer lugar, de
hacer un objeto vasto y hecho deprisa y corriendo al que, luego,
s e le haran algunas reparaciones para hacerlo presentable; se
t r a t a de concebirla de entrada y realizarla, a lo largo de todo el
p r o c e s o , con la misma exigencia de calidad. As, el texto potico
es una verdadera joya de relojera; no falta nada ni sobra nada;
la metfora se ha construido con esta tensin determinada que
p e r m i t e evocar un mximo de cosas con la ms drstica economa de medios: el que escribe as no vive estas exigencias c o m o
also adicional, sino como realmente constitutivas de lo que
hace. Y hacia esto debera tender todo lo que se hace en clase, ya
sea lo que hace el docente -cuando compone una tabla o prepara unas fichas-, ya sea lo que hace el alumno -cuando trabaja
en el borrador de una narracin o ensambla dos piezas en el taller de mecnica.
Cmo? El joven profesor de educacin fsica a veces tiene dificultades para identificar la especificidad de su misin. Normalmente l mismo es un deportista y, adems de ensear, anima
clubes o asociaciones que realizan competiciones. Sin embargo,
en su rol de profesor de educacin fsica en la institucin escolar, su objetivo no es formar campeones. Es permitir a todos acceder al dominio de sus capacidades motrices. As, el mismo
ejercicio - u n salto de longitud o atravesar una piscina nadando,
por ejemplo- deber poder ser efectuado con diferentes niveles
de actuacin pero, en cada nivel, con la misma calidad de exigencia El alumno deber ajustar su esfuerzo a sus objetivos, trabajar sus movimientos para que sean lo ms precisos y equilibrados posible, a fin de que el gasto de energa permita obtener
la mejor actuacin posible. Este dominio, este equilibrio, esta
tensin lo ms exacta posible, esta precisin y este rigor harn
que el ejercicio tenga xito, y podemos imaginar perfectamente
a dos alumnos que no tienen el mismo peso, ni el mismo entrenamiento, ni la misma musculatura, obteniendo aqu resultados
que no son iguales, pero s equivalentes. N o sern iguales, porque uno de los dos conseguir mejores actuaciones que el otro,
Pero sern equivalentes si se ha desarrollado la misma inteligenc ia de la actividad motriz.
. ui
nul
Por ello, en la Escuela la pedagoga de la obra de arte es

tan preciosa. Por ello, la exigencia de perfeccin es tan formadora. Ms que una multitud de pequeas actividades ms o menos bien realizadas, siempre es mejor dedicarse a una actividad
ms larga, ms compleja, pero que permita implicarse completamente, concebir, buscar, ajustar y reajustar las cosas con esa
minuciosidad que hace, a la vez, al buen artesano y al gran sabio, al profesional creble y al creador original. Contra la parcelacin del trabajo escolar en una multitud de pequeas tareas
mediocres, contra la taylorizacin abierta o encubierta, la introduccin de actividades exigentes y complejas -proyectos individuales o colectivos, itinerarios de descubrimiento, trabajos personales dirigidos, proyectos pluridisciplinarios de carcter profesional, etc.- es siempre un progreso.
Referencia 17
Con el fin de ayudarle a progresar, el docente
acoge a cada alumno all donde est, pero se
alia con l para ayudarle a superarse.
por qu? Porque siempre es una prueba el implicarse en una

difcil, encontrarse con obstculos sobre los que no se
sabe, de antemano, si se podrn franquear, afrontar la incomprensin y, a veces, la mirada negativa de los otros que te clava
en el mismo lugar. Porque, si bien el alumno puede tirarse a la
piscina solo -decidir leer un poema delante de un grupo, o contradecir todas las previsiones que decan que era intil para
las matemticas- tiene necesidad, para ello, de aliarse con un
adulto en quien confe. N o es que el esfuerzo del adulto elimine
el suyo y le exonere de poner en prctica su propia voluntad,
sino que la determinacin del otro vendr, al contrario, a abrirle
el campo de lo posible y a dejar entrever una brecha en el muro
de la fatalidad. Aliarse con el alumno es tenderle la mano para
que se movilice l mismo. Es tomar parte de la responsabilidad
de educador sin, por ello, pedirle que se deje hacer y se deje caer
en la pasividad. Es sostener el esfuerzo y animarle a intensificarlo precisamente porque le demostramos que creemos en l.
actividad
Cmo? Este profesor de literatura haba preparado esta sesin

haca mucho tiempo. Haba trabajado sobre los haikus, y durante varias horas se haba esforzado por hacer comprender la
musiquilla de estos poemas cortos, de forma serrada y contenido enigmtico. Haba colaborado con el profesor de plstica
Para trabajar la caligrafa; con la documentalista, que haba organizado, para esta ocasin, una pequea exposicin; e incluso
con el profesor de historia y geografa, que haba aceptado desviarse excepcionalmente del programa para presentar el origen
y el lugar de la escritura en el Japn. Despus, todos los alumnos
haban redactado haikus, a partir de una frase, de una palabra
Haba habido sesiones de trabajo individual y confrontaciones
e n pequeos grupos: como se trataba de una expresin personal
| 241
.uinulTERCERA PARTE. LA CLASE: REFERENCIAS PARA UNA PRCTICA
que tiene que ver con la intimidad de cada uno, el profesor ha

ba dejado que los grupos se formaran libremente en funcin de
la confianza recproca y su intervencin haba sido muy dis
creta. Haba querido que hubiera, c o m o hilo musical, una m
sica de Extremo Oriente, y parece ser que haba ayudado a centrar la atencin y facilitado el trabajo. Despus, cada alumno y
alumna deban acabar de pulir su texto: el profesor les haba
ayudado en largas sesiones en las que haba que hacer y rehacer
el texto, pensar en la composicin de la pgina, reempezar la caligrafa porque la pluma haba resbalado o el resultado no era
satisfactorio. Juntos, se haban enfrentado a esta exigencia especfica de la escritura del Extremo Oriente en que toda la intencionalidad del alma pasa a la crispacin de los msculos de la
mano. En que el gesto es tan denso que la palabra parece ser un
solo cuerpo con l... Y finalmente lleg el da fatdico: cada
alumno deba presentar su trabajo a la clase. Sin embargo, la sesin ni siquiera lleg a empezar: del fondo de la clase, una voz
annima grita: L a poesa para los maricas!. Abel, que debe levantarse el primero para presentar su trabajo, leerlo y comentarlo, duda. A su alrededor, sus compaeros contienen la risa,
pero algunos revientan completamente de risa. Acaba de pasar
algo: la tensin psicolgica retenida durante todas estas sesiones de preparacin ha estallado sbitamente: y es que la poesa
no es cualquier cosa: obliga a entregarse, a revelar la debilidad
interior, a confesarse que uno no se reduce a sus m s c u l o s y a
sus trapitos. La voz annima ha visto el peligro. Abel duda, su
mirada implora: le gustara sentarse y pasar a otra cosa. Solo
-est seguro- no lo conseguir. Necesita aliarse con el docente,
sentir que una mano agarra la suya y que, con ella, puede intentar salir de las arenas movedizas en las que siente que se esta
hundiendo. Mira al profesor. An puede salvarse todo...
Referencia 18
La diferenciacin pedaggica consiste en diversificar las actividades de tal manera que cada
uno sea, a la vez, guiado en sus aprendizajes y
acompaado en la ascensin a su autonoma.
Por qu? Porque la riqueza de la institucin escolar, lo que es
capaz de actualizar hoy en da el principio mismo de la Escuela,
es la constitucin de grupos en que se conjuguen homogeneidad
y heterogeneidad, el derecho a la semejanza y el derecho a la diferencia, objetivos comunes de aprendizaje y acceso de cada
uno a la capacidad de trabajar de la manera ms eficaz para l y
de pensar por s mismo.
As, segn un falso proverbio chino inventado hace ya algunos aos por mis alumnos de primero de bachillerato, hacen
falta muchos caminos para que todo el mundo llegue a lo alto de
la montaa. El camino nico es siempre el camino del xodo:
los que ya lo conocen o disponen de medios de transporte eficaces caracolean a la cabeza; otros sufren detrs y se preguntan si
van a llegar; y otros se desaniman y se sientan al lado del camino. Ms vale, pues, asumir la diversidad, tomar nota de las
adquisiciones de unos y otros, reconocer que hay mtodos que
funcionan mejor con algunos, y que cada uno debe encontrar la
manera de trabajar que mejor le vaya...
Pero, sin embargo, no es posible individualizar completamente el funcionamiento de una clase. Tampoco sera deseable.
La clase es un colectivo que debe darse tiempos de trabajo comunes: la atencin de todos debe centrarse con regularidad sobre los mismos objetos; la interaccin entre las personas requiere que se construya un lenguaje compartido y que se apliquen las mismas consignas. Ms an: slo se sacar provecho de
un tiempo de trabajo individual con un procedimiento especfico si tambin es posible compararlo con otros que hayan trabajado de otro modo. Y siempre conviene que el docente, con regularidad, enmarque el trabajo y haga balance, efecte sntesis,
formalice las adquisiciones e indique los objetivos que todos deben alcanzar.
| 241
' L.OV.UE.L/A MUY
Por ello la diferenciacin pedaggica no es la atomizacin de

la clase o la desaparicin del marco escolar en provecho de la sola
tutorizacin individual, de la enseanza a distancia o asistida por
ordenador. Es, en primer lugar, la capacidad de alternar diferentes
mtodos en el tiempo, con el fin de que una misma nocin sea objeto de enfoques sucesivos y complementarios. Es, despus, el hecho de gestionar tiempos de trabajo individual en que la atencin
del docente se centrar en el modo c o m o trabaja cada uno, las dificultades con que se encuentra y las posibles maneras de ayudarle. Finalmente, es poner en marcha grupos de
necesidades
que pueden centrarse en adquisiciones, o en mtodos: adquisiciones que hay que retomar, nociones mal asentadas, un saber
hacer que requiere un entrenamiento ms sistemtico, conocimientos que hay que profundizar... o bien mtodos que parecen
ms adaptados para hacer un ejercicio, redactar un texto, revisar
una leccin o un control. La eficacia de la diferenciacin pedaggica est, pues, subordinada a la riqueza de la paleta metodolgica del docente, a su capacidad para recuperar de su memoria
pedaggica materiales, dispositivos, mtodos de trabajo que
puede supeditar a los objetivos que quiere alcanzar.
As, la diferenciacin pedaggica no es una estructura rgida,
administrada de forma tecnocrtica por una profusin de evaluaciones; es un procedimiento abierto, vectorizado por objetivos comunes y regulado por la observacin en tiempo real del
trabajo <3e los alumnos. N o es un sistema organizado sobre la
base de una sucesin de diagnsticos y que tendra como objetivo situar, a fin de cuentas, al hombre correcto en el lugar correcto; sino un conjunto de actividades articuladas entre s y que
se ajustan y se fecundan recprocamente para abrir a cada uno y
cada una espacios y posibilidades inexploradas. N o es una manera de reemplazar el prt--porter tradicional por un a medida sistemtico, con el fin de hacer corresponder a la hipottica naturaleza de cada uno el mtodo adecuado y los objetivos correctos; sino un esfuerzo permanente para que haya un
dilogo entre la adquisicin y el aprender, lo dado y lo posible,
lo que ya est presente y la promesa de un futuro diferente.
Cmo? Aqu, el principio es asociar la firmeza en la programacin y la flexibilidad en la regulacin. Instalar, primero, un
marco que defina precisamente los objetivos comunes, que estructure el tiempo, que precise las etapas, que explicite, para
cada actividad, los modos de funcionamiento con las instrucciones ms concretas posibles. A continuacin, habitar el marco
organizando el trabajo con los alumnos: cada actividad se presenta con las limitaciones que impone y las posibilidades que
abre. Entonces, se puede examinar la mejor manera de hacerlo
en funcin de las experiencias anteriores. Luego, uno se da los
medios para llevarla a cabo, con riesgo de dudar un momento:
no hay que abandonar enseguida un mtodo con el que uno no
engancha, a riesgo de no descubrir nunca lo que nos puede
aportar... As, la clase es un lugar de trabajo que presenta, a la
vez, suficientes regularidades y referencias para permitir a cada
uno encontrar su lugar, y suficientes momentos de disponibilidad, de acontecimientos imprevistos, de agrupaciones aleatorias
para que cada uno pueda circular, implicarse, retractarse, hacer
elecciones y analizar las consecuencias. La clase es un marco lo
suficientemente continente para que cada uno se sienta seguro, y lo suficientemente abierto para que cada uno explore
nuevas posturas y pueda aprender a pensar por s m i s m o .
' 261
Referencia 19
263
para todos, algo c o m o un bien comn que trascienda a la simple yuxtaposicin de los intereses individuales... Es cierto que
tanto el catecismo como la ley se imponen. Pero en registros de
En el conjunto de sus actividades, la clase es

aprendizaje de la democracia. Debe permitir a
los alumnos aprender a construirse como un
colectivo, identificar los objetos sobre los que
pueden legislar legtimamente, definir las reglas que representan el bien comn, aplicarlas en el tiempo.
legitimidad radicalmente diferentes. El catecismo obtiene su legitimidad del pasado en el que se enraiza, la ley obtiene su legitimidad del futuro que hace posible.
N o es seguro que la democracia exista un da en su forma
ideal. Es probable que el pavor de los hombres ante el cielo vaco les lleve, fcil y frecuentemente, a atarse a nuevos clrigos.
Pero, sin duda, ello no es una razn para renunciar a inscribir la
formacin para la democracia en el corazn de la educacin escolar. N o como una disciplina nueva y especfica - p o r mucho
P o r qu? Porque la sociedad no existe espontneamente. La

polis debe ser construida y cada generacin debe rehacer, cada
da, este trabajo difcil que consiste en gestionar los asuntos humanos manteniendo, en la medida de lo posible, las pasiones a
distancia. Ya no estamos -afortunadamente- en una sociedad
teocrtica y ningn catecismo venido del cielo puede dictar a los
hombres sus comportamientos ni prescribir su futuro. A veces
lo lamentamos, y algunos an prefieren poner su destino en las
manos de un hombre providencial o alienarse en una tribu que
decida por ellos. Y es que la democracia es una idea nueva y una
realidad an evanescente. Muy inquietante, incluso. Para ser
instituida, requiere que reemplacemos, en la educacin que damos a nuestros hijos, la enseanza del catecismo por la construccin de la ley. Y no es seguro que hayamos comprendido la medida del cambio que esto impone.
que se pueda defender, con todo el derecho, la idea de una enseanza obligatoria y sistemtica del derecho en el marco de la escolaridad obligatoria-, sino c o m o una manera de hacer comprender, en la Escuela, lo que es la ley democrtica, cmo se
construye y por qu se impone a todos.
Cmo? La ley democrtica no es el capricho de los que detentan el poder en el Estado. Adems, en democracia, las palabras
de un ministro, por s mismas, no tienen fuerza de ley. N o son
ms que propuestas que emanan de un gobierno y que deben
pasar por el tamiz de las instituciones del Estado para imponerse a todos. La ley democrtica no es, tampoco, una especie
de implcito colectivo que se podra deducir de la observacin
sociolgica de los comportamientos mayoritarios. Finalmente,
no es el punto de vista, por muy iluminado que sea, de los expertos que examinan problemas e imponen sus soluciones en nombre de la ciencia. He aqu tres cosas que hay que hacer entender,
en clase, a los futuros ciudadanos: la ley no es un capricho del
docente; tampoco es un medio para ratificar los comportamientos o para halagar los sentimientos de la mayora de los alumnos; finalmente, no es la solucin tcnica nica que se impondra por s misma para resolver todos los problemas. A estas tres
negaciones corresponden tres exigencias pedaggicas: 1) El docente no es la ley... Ms vale que sea as, si no cuando el docente
se ausentara, la ley tambin lo hara. 2) La ley no gusta a todo el
mundo y no es necesariamente porque todo el mundo haga algo
que est conforme a la ley... Y ms vale que sea as, porque si no
La enseanza del catecismo, en efecto, es algo que pertenece

a la comunidad. Es tambin cuestin de fidelidad a la familia, a
las tradiciones, al pasado. Finalmente, es cuestin de sumisin,
una sumisin que puede ser libremente consentida, pero que
debe aplicarse a un cuerpo de doctrinas y de obligaciones que
constituyen un conjunto indisociable. La construccin de la ley
corresponde a la sociedad. Es tambin una cuestin de inventiva, de capacidad para encontrar medios de hacer trabajar y vivir juntos a seres que no son ni especialmente parecidos ni qu e
se sienten especialmente atrados los unos por los otros. Fina mente, es una cuestin de examen, caso por caso, de lo que
puede, en un momento dado, constituir un camino aceptab e
el uso hara la ley y los hombres se prohibiran toda posibilidad

de escapar a la influencia del grupo. 3) La ley no es una solucin
a los problemas de los hombres, en el sentido en que se habla de la
solucin de un problema de matemticas... Ms vale que sea as
porque, si no, nuestro margen de libertad sera muy limitado y
no podramos situar ni valores ni principios en el corazn de
nuestras instituciones. Y estas tres exigencias pedaggicas deben mostrar claramente al alumno que la ley no slo prohibe
sino que, en realidad, le protege y le da poder.
A continuacin, queda mostrar lo que puede ser la ley en una
sociedad democrtica: un conjunto de reglas que se impone a
los miembros de esta sociedad y expresa la manera en que quienes la componen deciden dirigir su vivir juntos. En esta perspectiva, la Escuela tiene una doble misin: hacer comprender la
legitimidad democrtica de las leyes del Estado y hacerlas respetar, por una parte; hacer comprender el proceso de elaboracin
de las leyes del Estado y preparar a los alumnos para que participen, por otra parte. Y el hecho de adosar sistemticamente estas dos exigencias la una a la otra - l a educacin cvica y la
educacin democrtica- es lo que permite llevar una y otra a
buen puerto. Si la educacin cvica, por muy bien concebida que
est, no est acreditada por una implicacin en un proceso de
legislacin, la ley republicana se convertir, a los ojos de los
alumnos, en un objeto del catecismo... de fascinacin o de repulsin! 6i la educacin democrtica, por muy bien hecha que
est, sobre cuestiones circunscritas y adaptadas a la edad de los
alumnos, con un seguimiento riguroso de las decisiones, no esta
inscrita en el seno de un conjunto ms vasto, conducir a los nios hacia el sentimiento de omnipotencia y les impedir, a largo
plazo, acceder a la inteligencia esencial de la naturaleza del Estado. En cambio, si la Escuela lleva de frente un verdadero trabajo de historia crtica y la prctica del consejo de alumnos, si
presenta claramente la significacin de los dos procesos, entonces tiene alguna oportunidad de favorecer la aparicin de un
poco de democracia autntica.
Referencia 20
Las sanciones contribuyen no a excluir de la
clase, sino a integrar en ella: reconocen al
alumno la responsabilidad de sus actos y, al
mismo tiempo, le permiten regresar al colectivo
del que l mismo se ha excluido.
Por qu? Porque slo se castiga a los seres responsables de sus
actos. Porque la sancin es una manera de honrar la libertad del
otro. Y, puede que incluso de anticiparla. En efecto, un nio no
puede considerarse jurdicamente responsable de sus actos;
siempre es posible pensar que ha sufrido malas influencias, que
ha cedido a la presin de sus compaeros o su familia, que no tena medios para controlar sus impulsos... Podemos encontrar todas las excusas del mundo. Y por ello, debemos renunciar a castigarlo? N o es seguro, ya que el castigo es una cuestin de
atribucin y, en cierto modo, puede hacerle llegar aquella libertad de cuya existencia anterior no estaba seguro; aquella libertad
sobre la que nunca ha estado seguro que existiera realmente. En
este aspecto, el castigo es siempre una hipoteca sobre una libertad ms o menos improbable, siempre invisible, postulada, pero
jams verificada. Por ello, la sancin tiene un poder de interpelacin: se dirige a la libertad, la reconoce y puede hacerla existir, al
menos en negativo; dispone de un extrao poder de aspiracin,
suscita la reivindicacin, si no del pasado, al menos del futuro. Y
a esto no podemos renunciar... Pero, simtricamente, y por las
mismas razones, slo la podemos manipular con precauciones
infinitas: puesto que la libertad que, sola, la justifica plenamente,
nunca es verdaderamente atestiguada, la sancin debe acompaarse de esa moderacin esencial que deja aparecer la suficiente
duda para dar una oportunidad al otro, para que no se sienta vctima injusta de una sombra venganza. Atribucin, pero una atribucin prudente, la sancin es, a fin de cuentas, una cuestin de
integracin en el crculo de los humanos: Te reconocemos, a la
V e z - libre y vulnerable. Libre quizs. Porque al menos habras podido resistir un poco en lugar de lanzarte con los ojos cerrados a
terminada, una restauracin de su imagen y una acogida en el

grupo sobre nuevas bases; debe ser el signo de que el sujeto se
ha enmendado y que, despus de haberse excluido a s mismo,
lo que te reprochamos. Vulnerable, porque conocemos la difi c u i

tad de esta libertad que debe mover montaas y oponerse
mundo entero. Sabemos el valor que hace falta para ponerla en
prctica y la debilidad a la que sucumbimos, unos y otros con
tanta facilidad... Entonces te sancionamos para decirte que eres
de los nuestros y, precisamente, te proponemos una sancin que
en vez de excluirte, consiste en integrarte, en permitirte regresarai colectivo para encontrar en l, progresivamente, un lugar, una
imagen positiva que incluso podrs reivindicar.
ha obrado con eficacia para ser reintegrado.

Vemos que las condiciones para que una sancin sea educativa remiten, en primer lugar, a todo el trabajo que se habr hecho anteriormente: para que un sujeto acepte pagar el precio
para ser reintegrado en un grupo, es preciso que esta integracin le parezca deseable, que pueda obtener ganancias; en resumen, que perciba la clase como un lugar de xitos posibles. Sin
este previo, toda sancin parecer una pena intil y nada vendr
a sostener el esfuerzo exigido. A continuacin, es preciso que el
precio que haya que pagar sea aceptable: no se puede exigir de
alguien un trabajo desproporcionado, que le requiera sacrificios
imposibles de consentir o esfuerzos fuera de su alcance. Una
sancin excesiva, irrealizable, es una manera de ir directos al
fracaso y confirmar la exclusin. En cambio, una sancin accesible y cuyo resultado podr ser valorado es una manera de ayudar al alumno a encontrar su dignidad, a sus ojos y a los de los
dems. Igualmente, es preciso que la sancin tenga una significacin que permita considerarla realmente reparadora. La absurdidad mecnica de algunos castigos los invalida sistemticamente: cmo imaginar que la copia de cientos de lneas o el hecho de aburrirse durante horas de pie o despus de clase se
perciban como servicios hechos al grupo? Esto slo puede vivirse como una sumisin, hasta una humillacin, sin efecto positivo. Finalmente, es preciso que la sancin sea lo suficientemente solemnizada, tanto en la decisin que la instaura como
en el reconocimiento de su ejecucin y de la reintegracin en el
grupo, para que su significacin sea percibida claramente por
Cmo? Al quebrantar las reglas de funcionamiento de la clase,

sea por la violencia, sea por la indiferencia hacia ellas, el
alumno pone en peligro la actividad del grupo o absorbe de tal
manera la energa del docente que ste ya no tiene medios para
realizar su trabajo. Al rechazar las reglas que rigen la actividad
colectiva, en cierto modo, el alumno se excluye a s mismo. Entonces podemos seguirle el juego y confirmar esta exclusin.
Nada ms sencillo: es suficiente con imponerle el traje de loco y
exhibir su marginalidad ponindolo definitivamente fuera de
juego. Enseguida lo comprender y quiz incluso encuentre
cierta satisfaccin en ocupar el lugar del perseguido, en desempear el papel del contestatario, incluso del demente. Lo har
con mucho ms gusto en cuanto, en algunos casos, la trasgresin de las reglas escolares constituye una prueba inicitica, que
permite integrarse en bandas o tribus que le pueden proteger,
aportarle una identidad a buen precio, darle un aura en su entorno que difcilmente la Escuela le podra proporcionar. Asi
pues, no ganamos nada con excluir al que ya se ha excluido... excepto traicionar deliberadamente los principios fundadores de
la Escuela y buscar la tranquilidad y la connivencia de los elegidos en lugar de la formacin, sin exclusivas, de los ciudadanos.
El objetivo es, pues, asociar la sancin y la integracin. Evidentemente, la sancin no puede - a menos que sea contraproducente- ser un simple placer; la sancin debe implicar una
dimensin, si no de sufrimiento, al menos de prueba, y aquel a
quien se la imponemos debe ver en ella un tiempo de enfrentamiento con una dificultad especfica que, de un modo u otro, e
penaliza. Pero esta pena debe ser fecunda y ser portadora de
promesas: la sancin debe permitir, a costa de una inversin de-
el interesado y por el grupo.

La cuestin de la sancin no es, pues, una cuestin separada,
que tendra que ver con el mantenimiento del orden y que podra tratarse independientemente del conjunto del trabajo pedaggico que realiza la Escuela. La cuestin de la sancin remite,
a la vez, a los principios fundadores de la Escuela y a la gestin
cotidiana de sta. Remite, sobre todo, a la coherencia necesaria
que siempre hay que construir entre sus principios fundadores y
el menor gesto de cada uno de sus actores.
- l o c u e l a MUY
PARTE. LA CLASE: REFERENCIAS PARA UNA CKULIH H
ANEXO
R e f e r e n c i a 6: L a p r e s e n c i a y el ar-
Tabla de observacin y de regulacin de las

Referencias para
la prctica de clase
Referencia 1: Con el fin de permitir

que todos aprendan, la clase se organiza como un espacio libre de
amenazas.
Referencia 2: En la clase, los tiempos y los lugares estn especificados

y corresponden, a la vez, a actividades que hay que realizar y a comportamientos esperados claramente
identificados.
Referencia 3: La articulacin de los
tiempos y de los lugares es objeto de
ritualesûe permiten que aparezcan
las posturas mentales exigidas a los
alumnos.
Referencia 4: Las posturas mentales exigidas a los alumnos vienen determinadas por el trabajo que se les
pide.
Referencia 5: En la clase, el trabajo

debe efectuarse sobre objetos. Un
objeto es objeto de saber en la medida que resiste la omnipotencia del
imaginario, se constituye como una
realidad exterior al sujeto y le permite expresarse sobre ella.
prcticas de clasc
Preguntas para ayudar

a la observacin, el anlisis
y la regulacin de la clase
-Qu garantas se dan a los alumnos para que puedan correr el riesgo
de buscar, hacer hiptesis, implicarse en actividades que desconocen
sin correr el riesgo de la burla, una
evaluacin-sancin o, simplemente,
de hacer el ridculo? Qu es lo que
materializa concretamente, en la
gestin del marco, que la clase es un
espacio libre de amenazas?
- C m o gestiona el docente el desarrollo de la clase y cmo lo precisa a
los alumnos? Qu es lo que marca
los tiempos y las rupturas? Cules
son los recordatorios que puntan y
vectorizan el tiempo escolar?
-Qu rituales se ponen en prctica
en funcin de las actividades propuestas y de las expectativas identificadas del docente?
-Saben los alumnos precisamente

qu es lo que se espera de ellos, con
motivo de cada actividad, por lo que
respecta al tipo de atencin y de actividad mental que deben desarrollar?
Cmo se presenta esta informacin?
-Existen formas de intercambios en
el seno de la clase que permitan distinguir claramente aquello de lo
que hablamos de aquello que decimos de ello, la bsqueda de la verdad objetiva del derecho legtimo a
expresar un punto de vista personal?
bitraje de los objetos permiten depsicologizar la relacin pedaggica:

lastran los conflictos de opiniones y
confieren a la palabra del docente
s u verdadera autoridad.
Referencia 7: La clase es un lugar
en que el rango de la palabra no depende del rango de quien la enuncia.
Referencia 8: La vida de la clase

hace referencia permanentemente a
los aprendizajes, y stos son preparados y organizados por el docente.
-Se ponen en prctica situaciones

de trabajo en las que los alumnos
son llevados a utilizar un dispositivo
de verificacin experimental o documental para zanjar un debate?
-Se sita el docente en situacin de

bsqueda exigente respecto al saber
que ensea y se cuida de situar los
conocimientos que ensea en el
marco histrico de su aparicin y
construccin?
-Los objetivos de aprendizaje se
precisan siempre en relacin con las
actividades propuestas y viceversa?
Referencia 9: El trabajo solicitado

es explicitado a travs de instrucciones cuya claridad y precisin condicionan el xito de los aprendizajes
propuestos.
-Son las instrucciones objeto de

una preparacin minuciosa? Se hacen ejercicios sistemticos de reformulacin? Se verifica siempre su
comprensin?
Referencia 10: Las instrucciones

siempre remiten, por una parte, a la
representacin de la tarea que hay
que realizar y, por otra parte, a las
actividades intelectuales requeridas
para efectuarla.
-Las instrucciones distinguen claramente lo que hay que hacer (la tarea), lo que hay que aprender (el objetivo) y las actividades mentales que
hay que cumplir (el trabajo intelectual propiamente dicho)?
Referencia 11: La tarea permite

que el alumno se incluya en el proyecto. Debe comprenderse y ser utilizada como tal.
-Las tareas propuestas estn bien

concebidas combinando su capacidad de movilizacin de los alumnos
y la posibilidad de encontrar, durante su ejecucin, obstculos cuya
superacin permita adquisiciones
determinadas?
Referencia 12: La tarea a realizar

no es, en s misma, el objetivo que
hay que alcanzar. El objetivo debe
evaluarse a travs de la tarea.
-Se evita sistemtica y exclusivamente evaluar las tareas, especialmente cuando se trata de tareas colectivas, y se insiste suficientemente
en los objetivos?
Referencia 13: La transferencia a

una nueva tarea permite, a la vez,
movilizar al alumno y verificar una
adquisicin.
-Se presta atencin a modificar los

contextos representados por las tareas para permitir la apropiacin
progresiva de modelos abstractos?
Referencia 14: La evaluacin individual sigue siendo la piedra de toque de la eficacia de las actividades
escolares. No est concebida para
crear rivalidad entre los alumnos,
sino para permitirles que se planteen desafos y que los superen.
-Existe para cada disciplina o sector disciplinario una jerarqua de las

exigencias sobre la que cada alumno
se pueda situar y gracias a la cual
pueda hacer esfuerzos para acceder
a un nivel superior de comprensin?
Referencia 15: El trabajo en pequeos grupos debe ser regulado por la

organizacin de grupos cruzados,
con el fin de garantizar la participacin de cada uno en los grupos iniciales y de favorecer la verificacin y
el intercambio de las adquisiciones.
-Se organizan sistemticamente

tiempos de trabajo en pequeos grupos y a continuacin grupos cruzados en los que la participacin de
cada uno es absolutamente necesaria para la elaboracin de una sntesis?
Referencia 16: La exigencia de calidad en la ejecucin del trabajo debe

atravesar el conjunto de las actividades escolares. Debe ser integrada
por todos y cada uno como un medio de superacin y de acceso al
pleno desarrollo de uno mismo.
-El maestro es lo suficientemente

exigente hacia s mismo en cada una
de sus acciones en clase? Sabe
transmitir la exigencia de calidad
como principio fundamental del trabajo escolar?
Referencia 17: Con el fin de ayudarle a progresar, el docente toma a

cada aRimno all donde est, pero
se alia con l para ayudarle a superarse.
-Existe un sistema, implcito o explcito, de contratos por el que el

docente se compromete a ayudar al
alumno a progresar y que suscite su
propio compromiso?
Referencia 18: La diferenciacin

pedaggica consiste en diversificar
las actividades de tal manera que
cada uno sea, a la vez, guiado en sus
aprendizajes y acompaado en la
ascensin a su autonoma.
-Utiliza el docente los diferentes

recursos de su paleta metodolgica,
en una progresin coherente e introduciendo tiempos de regulacin y
ajuste?
Referencia 19: En el conjunto de I

s us actividades, la clase es aprend- '
zaje de la democracia. Debe permitir a los alumnos aprender a construirse como un colectivo, a identificar los objetos sobre los que pueden
legislar legtimamente, definir las
reglas que representan el bien comn, aplicarlas en el tiempo.
Referencia 20: Las sanciones contribuyen no a excluir de la clase,
sino a integrar en ella: reconocen al
alumno la responsabilidad de sus
actos y, al mismo tiempo, le permiI ten regresar al colectivo del que l
mismo se ha excluido.
"
"CT,C4
.Existe en la clase una educacin
por la que los alumnos d e *

cbranlas leves del Estado ,y, una
educacin democrtica por la que
hagan el aprendizaje de los procesos
de elaboracin de estas leyes?
_Las sanciones evitan la exclusin

v se presentan siempre como pruebas necesarias para la reintegracin
en un grupo que garantiza el tato
de todos?
CONCLUSIN
CONCLUSIN
Cinco campos de trabajo para la Escuela
Todas las sntesis, incluso las ms acabadas, al final no son ms

que ejercicios de efecto. Efectos de simetra, cuestin de proporciones y de perspectivas, de sombras y de luces: todo est hecho
para que el espectador-lector crea encontrarse ante una arquitectura que se impone en razn de su fuerza intrnseca. Borrados los titubeos, eliminada la historia compleja y los pequeos
arreglos, olvidados los acomodos de trastienda, los camuflajes
de las imperfecciones de ltimo minuto. El texto se da en el espejismo de su completitud y puede llegar a crear una ilusin...
Es cierto, ya no estamos en una poca de sntesis ni mucho menos de tratados. Ya casi nadie osa, hoy da, escribir la menor
suma teolgica, filosfica o pedaggica. La mayora de las veces
nos contentamos con contribuciones, entrevistas, o incluso
colecciones de artculos o de aforismos. Y es que todo invita a
esta prudencia...
- Los propios investigadores y autores, en primer lugar, que saben
hasta qu punto el sacrificarse por la esttica obliga a menudo
a prescindir de la complejidad: las tablas de doble entrada, las
oposiciones sistemticas y las nomenclaturas pretendidamente exhaustivas pierden en agudeza de anlisis lo que ganan en claridad. Ya no estamos en una poca en que uno poda
pretender abrazar la totalidad de una disciplina o incluso, solamente, un campo de investigacin. Sabemos que siempre
! 273
existe, al menos, un punto ciego -aquel desde el que precisa
contrarn provecho, adems, en regresar, de vez en cuando, a
mente estamos mirando y que no v e m o s - y, ms frecuente"
las arquitecturas conceptuales en las que hemos osado entrar
mente, inmensas zonas de sombra en que nada emerge y de las
previamente.
Pero lo reconocemos de buen grado: no hay continuidad en-
que nada emerger an durante mucho tiempo.

- Los lectores, a continuacin,
que comprenden rpidamente q U e
tre la exposicin razonada de p r i n c i p i o s , tensiones y r e f e -
una vez cerrado el libro, e incluso si se ha sucumbido durante
rencias a la que nos hemos entregado y las propuestas ms ta-
un tiempo a los encantos de elegantes perspectivas, la realidad
jantes que hacemos or aqu abajo. Pero t a m p o c o hay ruptura.
va a resistir. A pesar de todas las contorsiones a las que nos en-
Es el m i s m o hombre quien, modestamente, intenta a la vez de-
treguemos, los puntos muertos metodolgicos a los que vamos
cir c m o se plantea, de manera general y con toda su compleji-
a tener que limitarnos, el mundo no entra fcilmente en catego-
dad, la cuestin de la Escuela hoy en da y que, al final del ca-
ras hechas, por muy sofisticadas que sean... O bien, al contra-
mino, deja el escalpelo para coger el m e g f o n o . El m i s m o hom-
rio, entra en ellas con demasiada facilidad, dejando presagiar
bre, ambicioso y mediocre a la vez, empeado en ver lo ms
fcilmente la suma de abandonos y renuncias a las que uno ha
claro posible en la empresa educativa, y empeado, as mismo,
debido entregarse. Ms que nunca, hay ms cosas en el cielo y
en trazar perspectivas capaces de llevar esperanza a aquellos y
en la tierra, Horacio, de las que pueda soar toda la
que ven c m o la cotidianidad de-
aquellas que no se resignan a la fatalidad.

Cierto que quiz sera ms conveniente separar radicalmente
-Los
actores,
finalmente,
filosofa...
rrumba todas las planificaciones, c m o la historia desafa toda
los gneros, pero sera honesto? A falta de coherencia absoluta
lgica, c m o los intereses, las pasiones y los combates se bur-
- l o que mostrara una pretensin insoportable-, a falta de trans-
lan de todas las dialcticas y critican con severidad las menores
parencia total - l o que mostrara una ilusin m o r t f e r a - se puede
sntesis. Evidentemente, nadie niega la importancia de los mo-
intentar, al menos, descubrir el j u e g o y decir simplemente: si
delos, ni pretende que sea intil buscar herramientas de inteli-
hoy tuviera que escoger unas prioridades, simplificar lo sufi-
gibilidad del mundo, ni renuncia a comprender lo que puede
ciente para movilizar el m a y o r n m e r o sin, por ello, renegar
haber de razonable en el comportamiento de los hombres y de
nada de lo esencial; si tuviera que proponer acciones precisas y
ms pertinente en el suyo. Pero todo el mundo sabe que, a fin
explicar en qu no son simples opciones tcnicas, sino ms
de cuentas, las cosas se jugarn en otro registro, que ser sufi-
bien elecciones efectuadas con toda conciencia de lo que est en
ciente con una buena frmula -aunque sea intelectualmente
juego y de los adversarios que hay que afrontar... En resumen, si
mediocre-, con una alianza eficaz sobre un objetivo -aunque
tuviera que arremangarme y p o n e r m e a trabajar para construir
sea a m b i g u o - para conseguir la adhesin y conseguir derrum-
concretamente una institucin escolar en la que se pudiera ha-
bar lo que la accin racional no haba conseguido hacer vacilar.
cer Escuela y hacer clase en c o n f o r m i d a d con mis deseos, estos

son los cinco campos de trabajo a los que y o elegira dar priori-
Por ello, sin quitarle nada a lo que hemos intentado construir,
dad:68
sin renunciar a lo que hemos tejido pacientemente hasta aqu,

querramos descender, al final, a la arena, dejar los equilibrios
sutiles y las tablas de anlisis para proponer cinco entradas
deliberadamente militantes que nos parece deben constituir
cinco campos de trabajo prioritarios para la Escuela de hoy en
da. Entradas militantes porque son portadoras, coyunturamente, de lneas de fractura, generadoras de polmicas y, P 0 1
tanto, capaces de movilizar energas... Energas que siempre en
68. E l m a r t e s 2 5 d e n o v i e m b r e d e 2 0 0 3 s e p u b l i c e n el p e r i d i c o
catin
Lib-
una v e r s i n a b r e v i a d a del texto q u e sigue, c o n el ttulo L ' c o l e d u
bien c o m n .
246
EN LA ESCUELA HOY
Primer campo de trabajo: la desviacin de los continentes

escolares. Cmo hacer para detener la explosin de nuestro
sistema, parar el crecimiento de las desigualdades entre, por un
lado, escuelas y establecimientos difciles y, por otro, escuelas y establecimientos refugio? Cmo darle la vuelta'a la lgica liberal, abierta o solapada, que se impone tanto en la es
cuela privada como en determinadas escuelas pblicas? Cmo
hacer para que padres y docentes privilegiados dejen de huir a
determinados establecimientos para encontrarse junto con
otros? Cmo restaurar la mezcla social en la escuela? Cmo
estabilizar, en los establecimientos difciles, equipos de docentes curtidos?
Evidentemente, estas preguntas son slo importantes en relacin con determinadas finalidades: aquellos y aquellas que se
han resignado a una sociedad de apartheid suave, aquellos y
aquellas que aceptaran avanzar hacia una escuela a la americana, arrinconando a los alumnos difciles en escuelas prisin, mientras que los nios favorecidos acudira a escuelas
parque de atracciones; aquellos y aquellas que no creen en la
necesidad de reencontrar los valores de fraternidad y de cooperacin, no se plantean estas preguntas. Estn satisfechos con la
situacin actual e, incluso, no se enfadaran si se radicalizara.
Pero los otros -entre los que yo me encuentro- se preguntan
sobre las pedidas que hay que tomar para parar esta perversin
de los valores de la democracia. Estas medidas deben tener que
ver, en primer lugar, con una poltica urbana voluntarista y una
planificacin del territorio los suficientemente controladas por
el Estado para romper progresivamente los guetos sociolgicos,
o tnicos. Deben comprender una reestructuracin inmediata
de los distritos escolares en funcin del principio de la mezcla
social mxima. Deben implicar un esfuerzo acrecentado a favor
de los establecimientos que sigan siendo sensibles: descarga
parcial de los docentes que trabajan en ellos, acompaamiento
formativo reforzado, iniciativas culturales multiplicadas, valorizacin de los xitos. Finalmente, deben tratar la delicada cuestin del baremo y de las condiciones de nombramiento: es inaceptable que docentes jvenes sin experiencia y no voluntarios
sean derivados a las clases ms difciles. Es urgente iniciar una
negociacin sobre este punto con las organizaciones sindicales.
TERCERA PARTE. LA CLASE". REFERENCIAS PARA UNA PRCTICA | 247
Segundo campo de trabajo: la refinera escolar. Cmo evitar

que, en nombre de la eficacia de nuestro sistema de enseanza y
de la legtima necesidad de hacer aparecer elites, se contine haciendo funcionar la Escuela a travs de las eliminaciones sucesivas de los eslabones dbiles? Cmo hacer que la Escuela deje
de reproducir las desigualdades sociales subordinando el xito de
cada alumno a la riqueza de los estmulos y de los recursos de su
entorno familiar? Cmo evitar que crezca el rencor social de
aquellos a quienes se ha permitido entrar en la escuela, pero que
son eliminados de ella porque no estn hechos para esto?
Cmo dar esperanza a los ms desprovistos para que vuelvan a
creer que la Escuela, adems del ftbol y los concursos de la tele,
puede ser un ascensor social?
De nuevo, aqu estas preguntas slo sirven si se cree en la
educabilidad de todos, si no nos resignamos al darwinismo escolar triunfante y al hecho de que slo los adaptados sobreviven. Aquellos y aquellas que encuentran perfectamente normal
que la herencia estructure la sociedad, aquellos y aquellas que
an desean, ms o menos secretamente, un retorno a la ley de la
jungla, no pueden alimentar estas inquietudes. Estn plenamente satisfechos con una escuela que hace tener xito a los nios de los privilegiados y no ofrece a los excluidos ms que la
posibilidad de hacerse reconocer, en el margen, exhibindose en
cualquier plato de televisin.
Pero los otros -entre los que me cuento y o - se preguntan qu
hacer para conseguir que la igualdad republicana vuelva a estar
en vigor en nuestro sistema escolar. Creen que es preciso, por todos los medios, mantener a todos los nios, durante toda la escolaridad obligatoria, en una misma Escuela y, simultneamente, dentro de esta Escuela, proporcionarles las ayudas que
necesiten a travs de agrupaciones provisionales adaptadas. Tienen la conviccin de que toda distribucin por niveles prematura es mortfera para nuestra sociedad y que todo dispositivo
especfico, construido para determinados alumnos en un momento dado, debe garantizar imperativamente el derecho al retorno al sistema normal. Quieren, finalmente, que la Escuela sea su propio recurso, que frente a la menor dificultad,
padres y alumnos puedan encontrar en la escuela la escucha, la
ayuda, el sostn necesario... con el fin de no tener que llamar a
EN LA ESCUELA HOY
la puerta de despachos privados que especulan vergonzos

mente con la angustia de las familias.
Tercer campo de trabajo: el westem escolar. Cmo hacer
que la Escuela y los docentes reencuentren una verdadera autoridad? N o una autoridad fundada en relaciones de fuerza y q u e
confirma as el modo de funcionamiento de aquellos a los que
pretende educar, sino una autoridad que hace tener xito y crecer, una autoridad cuya legitimidad se impone tanto a los alumnos como a los padres? Cmo evitar la sobrepuja de la violencia que se desarrolla en determinados establecimientos y slo
tiene como resultado una poltica basada en la seguridad y la exclusin? Cmo ensear a los alumnos a aplazar sus impulsos y
entrar en la clase, como antao hacan los caballeros de la Mesa
Redonda, dejando la espada en la puerta?
Claro que, para algunos de nuestros conciudadanos, estas
preguntas ya estn resueltas. Y, por decirlo todo, les indigna que
osemos plantearlas. Para ellos, la entrada en la Escuela vale la
aceptacin incondicional de sus reglas y aquel que no las cumpla debe ser excluido inmediatamente de ella. Para ellos, la Escuela es un santuario donde slo se puede entrar, como en un
convento o una mezquita, si antes se es un fiel, si ya se ha adherido a la religin escolar. Y poco importa que los defensores de esta posicin adems reivindiquen la laicidad!
Pero los otros -entre los que yo me encuentro- piensan que
no podemos exigir a priori a alguien aquello que precisamente
tenemos el encargo de ensearle. Como tampoco se puede suponer que un alumno sea ya un ciudadano cuando, precisamente,
no podr serlo hasta el trmino de su educacin. Se preguntan,
pues, cmo, aceptando a los nios tal como son, es posible llevarlos a escucharse, a escuchar al docente, a sustituir las relaciones de fuerza por la precisin, la exactitud, la verdad. Se pieguntan sobre los medios para construir la ley en la clase y
desesperan de encontrar, tanto en la pedagoga como en la experiencia de la Educacin popular, algunas pistas para hacerlo.
Cuarto campo de trabajo: el desierto escolar. Cmo hacer
que los aprendizajes escolares no sigan pareciendo a los alum
nos obligaciones fastidiosas de las que hay que desembarazaise ^
CONCLUSIN
S 279
lo ms rpidamente posible y sin hacer demasiado esfuerzo?

Cmo hacer para que los controles y los exmenes no sean vividos como simples operaciones de devolucin al remitente de
saberes que se olvidan rpidamente? Cmo evitar que los alumnos no pasen por la clase como zombis, concediendo un poco de
su tiempo y haciendo ver que se interesan -en el mejor de los casos- por lo que dicen los adultos, esperando febrilmente ir al encuentro, fuera, de la verdadera vida, la de los amigos y la televisin? Cmo articular los programas escolares, necesariamente directivos y vlidos para todos, con la multiplicidad de
historias individuales? Cmo movilizar la libertad de aprender
a horarios fijos y sobre asignaturas impuestas?
Sabemos que estas preguntas no son actualmente filosficamente correctas. Parece que muchos de nuestros intelectuales
han admitido que los saberes escolares poseen una fuerza de
atraccin intrnseca tal que esquivarlos slo puede ser muestra
de sublevacin y debe castigarse como tal. Parece haberse admitido que los seres normalmente constituidos pueden entrar en
clase, por la maana, dejando en el perchero todas sus preocupaciones, todos sus deseos, todos sus centros de inters. Parece
claro a nuestros antipedagogos que los buenos alumnos son
aquellos, precisamente, que saben aprender segn se les ordena,
y que los brbaros haran mejor yndose a otra parte.
Pero los otros -entre los que me cuento y o - estn convencidos de la falsedad de esta posicin. Creen que aquellos y aquellas que entran espontneamente en relacin con los saberes
escolares, en realidad han sido preparados para ellos y que encuentran en ellos un inters personal que otros no tienen la
oportunidad de poseer antes de entrar en clase. Se preguntan,
pues, sobre la manera de dar sentido a los saberes escolares. No
a partir de la adquisicin de tcnicas puramente formales, que
suponen, precisamente, que este sentimiento ya est construido,
sino poniendo a los nios en contacto con las obras ms exigentes de nuestra cultura. Trabajan para inventar mtodos por los
que los conocimientos que han de transmitir podrn resonar
con las preocupaciones de los alumnos. N o para encerrar a estos
alumnos en sus preocupaciones, sino para unir aquello que cada
u no tiene de ms ntimo con lo que es ms universal y permitirle
ir ms all, as, de su cotidianidad y de su condicin.
NDICE
ZSU I
| 281
EN LA ESCUELA HOY
Quinto campo de trabajo: la torre de marfil escolar. Cmo

hacer para permitir que los padres encuentren su lugar en relacin con la Escuela? Cmo escuchar su legtima demanda de l a
mejor escolarizacin posible para sus hijos sin, por ello, aceptar
la competencia entre los establecimientos escolares? Cmo trabajar con ellos para el xito escolar de sus hijos e hijas respetando las competencias y las prerrogativas profesionales de los
docentes? Cmo organizar para ellos una informacin respetuosa y que llegue a los ms desprovistos, a aquellos a los que,
precisamente, les asusta la Escuela y se niegan a poner los pies
en ella?
Evidentemente, estas preguntas son incongruentes para algunos. Para ellos est claro que los padres no tienen nada que hacer en la Escuela y que, adems, cuando se manifiestan es para
hacer presin de forma escandalosa sobre los profesores e intentar defender a su prole, que casi siempre es indefendible. Es evidente que los padres slo pueden dividirse en dos categoras: los
dimisionarios, que han abdicado completamente e incluso se
niegan a preguntar la leccin a sus hijos por la noche; y los intervencionistas que explican al profesor cmo debe actuar.
Tambin est claro, para aquellos que estigmatizan a los consumidores de escuela, que un padre es, por definicin, parcial e
injusto: cuando su hijo aprueba, es porque es inteligente; cuando suspende, es porque sus profesores son imbciles.
#
Pero los otros - y yo soy uno de ellos- rechazan estas caricaturas. No acusan a nadie: ni a los que se sienten superados por las
dificultades de la educacin de un nio hoy en da, ni a aquellos
que intentan encontrar la buena escuela. Reconocen que, en
una democracia, los intereses individuales son legtimos y saben
que, en la ausencia de un bien comn escolar claramente
identificado, no se puede culpar a nadie por buscar su nteres
personal. Piden, pues, que se clarifiquen las relaciones entre la
Escuela y las familias; quieren que la Escuela salga de su torre
de marfil y acepte hablar realmente con los padres, trabajar con
ellos: sobre los valores a promover en el sistema, los medios
para evaluar los resultados, los mtodos que puedan permitir
acompaar, con el respeto de los roles respectivos, a nuestros nios para que entren en el mundo ms lcidos y solidarios a
vez.
ndice
Introduccin: El momento de la sntesis
11
P R I M E R A PARTE
La Escuela: principios para una institucin
15
1. Principio 1: La escuela no es slo un servicio, tambin

es una institucin
2. Principio 2: En una democracia, los principios
19
fundadores de la Escuela slo pueden encontrarse

en las condiciones mismas que posibilitan el
ejercicio democrtico
24
3. Principio 3: La institucin escolar no existe,

actualmente, a menos que sus actores encarnen en
la cotidianidad los principios que la inspiran
30
4. Principio 4: La misin fundadora de la Escuela es

transmitir a las nuevas generaciones los medios para
asegurar, a la vez, su futuro y el futuro del mundo
34
5. Principio 5: La especificidad de la transmisin escolar es

que se efecta de forma obligatoria, progresiva y exhaustiva
38
6. Principio 6: La historia de la Escuela y de la pedagoga

dan testimonio de la ambicin de los hombres de no excluir
a nadie en el proceso de transmisin
44
7. Principio 7: Puesto que est dirigida por un objetivo

de universalidad, la Escuela se define no como un espacio
privado, sino como un espacio pblico
49
8. Principio 8: Puesto que est dirigida por un objetivo

de universalidad, la Escuela no es compatible con la
bsqueda de ninguna homogeneidad, ya sea ideolgica,
sociolgica, psicolgica o intelectual
9. Principio 9: Para hacer existir un espacio pblico
destinado a la transmisin de conocimientos, la Escuela
53
282
EN LA ESCUELA HOY
NDICE
d e b e s u s p e n d e r la v i o l e n c i a y la s e d u c c i n p a r a e s t a b l e c e r
5. T e n s i n 5: E n t r e o b e d i e n c i a a u n o r d e n f i j o y p r c t i c a
la e x i g e n c i a d e rigor, p r e c i s i n y v e r d a d e n el c o r a z n
d e su f u n c i o n a m i e n t o
10. P r i n c i p i o 10: P a r a h a c e r e x i s t i r u n e s p a c i o p b l i c o
d e la d e m o c r a c i a e n l a E s c u e l a , e n t r e r e s p e t o e s c r u p u l o s o
a l o r d e n e s c o l a r y a u t o g e s t i n p e d a g g i c a , fonnar
y sistemticamente
d e d i c a d o a la t r a n s m i s i n d e c o n o c i m i e n t o s , l a E s c u e l a
para
la conciencia
progresiva
123
ciudadana
6. T e n s i n 6: E n t r e u n m a r c o i m p u e s t o y l a l i b e r t a d d e i n i c i a t i v a ,
d e b e s u s p e n d e r l a s o b l i g a c i o n e s d e la p r o d u c c i n y
e n t r e el a c o m p a a m i e n t o r i g u r o s o y la e m a n c i p a c i n n e c e s a r i a ,
c o n s i d e r a r q u e s i e m p r e es m s i m p o r t a n t e c o m p r e n d e r
establecer
un proceso
de autonomizacin
articulando,
objetivo,
un apuntalamiento
y un desapuntalamiento
que aprobar
11. P r i n c i p i o 11: P u e s t o q u e c o m p r e n d e r e s m s
7. T e n s i n 7: E n t r e l o s
i m p o r t a n t e q u e a p r o b a r , la E s c u e l a es u n l u g a r e n
riesgos
sobre
cada
135
n e c e s a r i o s y las d i l a c i o n e s
c r t i c a s i n d i s p e n s a b l e s , e n t r e i n h i b i c i n y p a s o a la a c c i n ,
el q u e u n o d e b e p o d e r e q u i v o c a r s e sin r i e s g o
65
65
aprender
a pasar
el deseo por el tamiz
145
de la conciencia
8. T e n s i n 8: E n t r e g r u p o s h o m o g n e o s y g r u p o s h e t e r o g n e o s ,
70
12. P r i n c i p i o 12: L a E s c u e l a d e b e s e r su p r o p i o r e c u r s o
13. P r i n c i p i o 13: L a i c a , la E s c u e l a c o n t r i b u y e a l i b e r a r
e n t r e a d a p t a c i n a las n e c e s i d a d e s d e c a d a u n o y el
e n r i q u e c i m i e n t o p o r l a s d i f e r e n c i a s , cruzar
a q u i e n e s la f r e c u e n t a n d e t o d a s las f o r m a s d e d o m i n i o
los modos
74
s o b r e las m e n t e s
14. P r i n c i p i o 14: E n l a f o r m a c i n d e l o s c i u d a d a n o s d e u n
a actuar
escolar debe conjugar integracin, emancipacin y promocin
con
a ejercer
el criterio
pedaggico
discernimiento
168
10. T e n s i n 10: E n t r e l a o b l i g a c i n d e o b t e n e r r e s u l t a d o s y
79
d e la h u m a n i d a d e n l a p e r s o n a
155
9. T e n s i n 9: E n t e p l a n i f i c a c i n n e c e s a r i a y d e c i s i n
i m p r o v i s a d a , aprender
E s t a d o d e m o c r t i c o p a r a u n m u n d o s o l i d a r i o , la i n s t i t u c i n
permanentemente
de agrupacin
la o b l i g a c i n d e p o n e r m e d i o s , darse
indicadores
colectivamente
de xito
* 80
11. T e n s i n 11: E s p e c i a l i s t a d e l o s s a b e r e s q u e t i e n e q u e e n s e a r ,
S E G U N D A PARTE
y e x p e r t o e n p e d a g o g a , el docente
El maestro: Tensiones para una profesin
85
su potencial
de accin
a travs
enriquece
de la estrecha
permanentemente
interaccin
entre
estos dos terrenos

1. T e n s i n 1: E n t r e e d u c a b i l i d a d y l i b e r t a d , e n t r e l a
o m n i p o t e n c i a d e l a d u l t o y la i m p o t e n c i a d e l d o c e n t e ,
con
obstinacin
el alumno
las mejores
ponga
condiciones
en movimiento
posibles
su libertad
para
crear
que
de aprender
'
A n e x o 1: T a b l a s i n t t i c a d e l a s t e n s i o n e s p r e s e n t a d a s
203
A n e x o 2: E j e r c i c i o s d e p r o f u n d i z a c i n
205
A n e x o 3: C u e s t i o n a r i o d e a n l i s i s d e la p r c t i c a
206
89
2. T e n s i n 2: E n t r e la t r a n s m i s i n d e u n s a b e r e s t e r e o t i p a d o
y el l i b r e d e s c u b r i m i e n t o d e sus p r o p i o s c o n o c i m i e n t o s , e n t r e
T E R C E R A PARTE
la o b l i g a c i n d e a p r e n d e r y el r e s p e t o a l i n t e r s d e l a l u m n o ,
La clase: Referencias para una prctica
hacer
emerger
conocimientos
las preguntas
y reencontrar
el gnesis
96
humanos
3. T e n s i n 3: E n t r e l a f o r m a l i z a c i n e n c i c l o p d i c a y l a
e s p e c i f i c a d o s y c o r r e s p o n d e n , a la v e z , a a c t i v i d a d e s q u e
104
4. T e n s i n 4: E n t r e e l a p o y o s o b r e l o q u e e l a l u m n o s a b e
y ampliar
el campo
de lo posible
217
3. R e f e r e n c i a 3: L a a r t i c u l a c i n d e l o s t i e m p o s y d e l o s l u g a r e s
q u e y a est a l l y el d e s c u b r i m i e n t o d e o t r o s u n i v e r s o s ,
aperturas
hay que realizar y a comportamientos esperados claramente

identificados
h a c e r y la r u p t u r a c o n l o d a d o , e n t r e l a u t i l i z a c i n d e l o
gestionar
214
2. R e f e r e n c i a 2: E n la c l a s e , l o s t i e m p o s y l o s l u g a r e s e s t n
situaciones-problema
diversificadas
1. R e f e r e n c i a 1: C o n e l f i n d e p e r m i t i r q u e t o d o s a p r e n d a n ,
la c l a s e s e o r g a n i z a c o m o u n e s p a c i o l i b r e d e a m e n a z a s
s u m i s i n al d e s e o d e a p r e n d e r , e n t r e p r i m a r e l p r o g r a m a
y p r i m a r el p r o y e c t o , proponer
209
de los
es o b j e t o d e rituales q u e p e r m i t e n q u e a p a r e z c a n las p o s t u r a s
112
mentales exigidas a los a l u m n o s
220
| co
17 R e f e r e n c i a 17: C o n el f i n d e a y u d a r l e a p r o g r e s a r , el d o c e n t e
4. R e f e r e n c i a 4: L a s p o s t u r a s m e n t a l e s e x i g i d a s a l o s a l u m n o s
v i e n e n d e t e r m i n a d a s p o r el t r a b a j o q u e s e l e s p i d e
223
' t o m a a c a d a a l u m n o a l l d o n d e e s t , p e r o se a l i a c o n el p a r a
ayudarle a superarse
5. R e f e r e n c i a 5: E n la c l a s e , el t r a b a j o d e b e e f e c t u a r s e s o b r e
r e s i s t e la o m n i p o t e n c i a d e l i m a g i n a r i o , se c o n s t i t u y e c o m o
d i v e r s i f i c a r l a s a c t i v i d a d e s d e tal m a n e r a q u e c a d a u n o s e a ,
u n a r e a l i d a d e x t e r i o r al s u j e t o y p e r m i t e a s t e e x p r e s a r s e
a la v e z , g u i a d o e n sus a p r e n d i z a j e s y a c o m p a a d o e n l a
s o b r e el o b j e t o
225
6. R e f e r e n c i a 6: L a p r e s e n c i a y el a r b i t r a j e d e l o s o b j e t o s
p e r m i t e n d e p s i c o l o g i z a r la r e l a c i n p e d a g g i c a ; l a s t r a n
228
231
r e s p o n s a b i l i d a d d e s u s a c t o s y, al m i s m o t i e m p o , l e p e r m i t e n
m e n t e a los aprendizajes y estos son preparados y o r g a n i z a d o s

233
r e g r e s a r al c o l e c t i v o d e l q u e l m i s m o se ha e x c l u i d o
265
A n e x o : T a b l a d e o b s e r v a c i n y d e r e g u l a c i n d e las p r c t i c a s
9. R e f e r e n c i a 9: E l t r a b a j o s o l i c i t a d o e s e x p l i c i t a d o a t r a v s
de clase
d e i n s t r u c c i o n e s c u y a c l a r i d a d y p r e c i s i n c o n d i c i o n a n el
xito de los a p r e n d i z a j e s p r o p u e s t o s
262
20. R e f e r e n c i a 20: L a s s a n c i o n e s c o n t r i b u y e n n o a excluir d e

la c l a s e , s i n o a i n t e g r a r e n e l l a : r e c o n o c e n a l a l u m n o l a
8. R e f e r e n c i a 8: L a v i d a d e la c l a s e h a c e r e f e r e n c i a p e r m a n e n t e -
p o r el d o c e n t e
259
s o b r e los q u e p u e d e n legislar l e g t i m a m e n t e , d e f i n i r las reglas

SODre IOS q u e (JUCU1.U
q u e r e p r e s e n t a n el b i e n c o m n , a p l i c a r l a s e n el t i e m p o
7. R e f e r e n c i a 7: L a c l a s e e s u n l u g a r e n q u e el r a n g o d e la
p a l a b r a n o d e p e n d e d e l r a n g o d e q u i e n la e n u n c i a
a s c e n s i n a su a u t o n o m a
19. R e f e r e n c i a 19: E n el c o n j u n t o d e s u s a c t i v i d a d e s , l a c l a s e
U c ulnmnns
es a p r e n d i z a j e d e la d e m o c r a c i a . D e b e p e r m i t i r a los a l u m n o s
aprender a construirse c o m o un colectivo, identificar los objetos
l o s c o n f l i c t o s d e o p i n i o n e s y c o n f i e r e n a la p a l a b r a d e l
d o c e n t e su v e r d a d e r a a u t o r i d a d
257
18. R e f e r e n c i a 18: L a d i f e r e n c i a c i n p e d a g g i c a c o n s i s t e e n
o b j e t o s . U n o b j e t o e s o b j e t o d e s a b e r e n la m e d i d a e n q u e
268
235
10. R e f e r e n c i a 10: L a s i n s t r u c c i o n e s s i e m p r e r e m i t e n , p o r
Conclusin: Cinco campos de trabajo para la Escuela
u n a p a r t e a la r e p r e s e n t a c i n d e la t a r e a q u e h a y q u e
r e a l i z a r y, p o r o t r a p a r t e , a l a s a c t i v i d a d e s i n t e l e c t u a l e s
requeridas para efectuarla
237
11. R e f e r e n c i a 11: L a t a r e a p e r m i t e h a c e r q u e el a l u m n o s e
i n c l u y a e n el p r o y e c t o . D e b e c o m p r e n d e r s e y s e r u t i l i z a d a
c o m o tal
240
12. R e f e r e n c i a 12: L a t a r e a a r e a l i z a r n o es, e n s m i s m a , el

o b j e t i v o que hay que alcanzar. El objetivo d e b e evaluarse
a t r a v s d e la t a r e a
242
13. R e f e r e n c i a 13: L a t r a n s f e r e n c i a a u n a n u e v a t a r e a p e r m i t e ,
a la v e z , m o v i l i z a r al a l u m n o y v e r i f i c a r u n a a d q u i s i c i n
245
14. R e f e r e n c i a 14: L a e v a l u a c i n i n d i v i d u a l s i g u e s i e n d o la
p i e d r a d e t o q u e d e la e f i c a c i a d e las a c t i v i d a d e s e s c o l a r e s .
N o est c o n c e b i d a p a r a c r e a r
rivalidad
entre los alumnos,
s i n o p a r a p e r m i t i r l e s q u e se p l a n t e e n d e s a f o s y q u e l o s s u p e r e n
248
15. R e f e r e n c i a 15: El t r a b a j o e n p e q u e o s g r u p o s d e b e s e r
r e g u l a d o m e d i a n t e la o r g a n i z a c i n d e g r u p o s c r u z a d o s c o n
el fin d e g a r a n t i z a r l a p a r t i c i p a c i n d e c a d a a l u m n o e n l o s
g r u p o s i n i c i a l e s y d e f a v o r e c e r la v e r i f i c a c i n y el i n t e r c a m b i o
m u t u o d e las a d q u i s i c i o n e s
251
16. R e f e r e n c i a 16: L a e x i g e n c i a d e c a l i d a d e n la e j e c u c i n d e l
t r a b a j o d e b e a t r a v e s a r el c o n j u n t o d e las a c t i v i d a d e s e s c o l a r e s .
D e b e ser integrada por todos y cada u n o c o m o un m e d i o
d e s u p e r a c i n y d e a c c e s o al p l e n o d e s a r r o l l o d e u n o m i s m o
254
273
confusin.
J-
A menudo
caricaturescos,
han
e n f r e n t a d o a los d e f e n s o r e s d e los saberes y

a l o s p a r t i d a r i o s d e la p e d a g o g a , y h a n o b l i g a d o
a u n o s y a o t r o s a la s i m p l i f i c a c i n . El o b j e t o
d e e s t a o b r a es p r o l o n g a r v e r d a d e r a m e n t e el
d i l o g o y d i s i p a r los m a l e n t e n d i d o s ,
poner de relieve afirmaciones
intentar
dispersas
precisar evidencias que, por no haber sido

10 s u f i c i e n t e m e n t e e x p l i c i t a d a s , a v e c e s s e
han olvidado.
No se trata del i n f o r m e d e una
investigacin,
n i d e u n e n s a y o f i l o s f i c o , n i d e la c o m p i l a c i n
de unos ejercicios; se trata de una herramienta
d e f o r m a c i n , c o m o si f u e r a u n a n o v e l a d e
f o r m a c i n , b a s a d a e n la r e f l e x i n s o b r e l o s
p r i n c i p i o s d e u n a i n s t i t u c i n , el a n l i s i s d e
las t e n s i o n e s c o n s t i t u y e n t e s d e u n a p r o f e s i n ,
y la e l u c i d a c i n d e a l g u n o s p u n t o s d e r e f e r e n c i a
p a r a a c t u a r e n la c o t i d i a n e i d a d . S u s p r i n c i p a l e s
d e s t i n a t a r i o s , a u n q u e e n a b s o l u t o los n i c o s :
docentes en formacin.
Philippe Meirieu (Ales, Gard, 1 9 4 9 ) . Doctor en
L e t r a s y H u m a n i d a d e s , h a e n s e a d o t a n t o e n la
e s c u e l a p r i m a r i a c o m o e n la s e c u n d a r i a . A c t u a l m e n t e es p r o f e s o r d e C i e n c i a s d e la E d u c a c i n y
director del Instituto de Ciencias y Prcticas de
E d u c a c i n y d e F o r m a c i n e n la U n i v e r s i d a d L u m i r e - L y o n 2 . U n a d e s u s m a y o r e s a p o r t a c i o n e s al
m u n d o d e la p e d a g o g a d e h o y c o n s i s t e e n la t e o r a
y la p r c t i c a d e la p e d a g o g a
diferenciada.
Prolfico escritor, m u c h a s de sus obras han sido

t r a d u c i d a s al c a s t e l l a n o , c o m o Aprender,
s. Pero
cmo? ( O c t a e d r o , 3 a e d . 2 0 0 2 ) , La escuela
d* .N LA ESCUELA HOY
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M U .
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11 HISTORIA DE LA EDUCACION - E D U C A C I O N
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del

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philippe Meirieu

Quiero agradecer especialmente a Patrick Guyotot y Dominique

mucho menos, a una capacidad relacional. A l g o que remite

1. Estos consejos remiten, evidentemente, a obras muy diversas algunas de las

j-rIr.lNLAt-SCUELAHOYPRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIN | 35

P R I N C I P I O , nombre comn, masculino, del latn

En el sentido filosfico: un principio es aquello que da

En el sentido polmico: un principio es una llamada al

j-rIr.lNLA t-SCUELA HOY

conocemos las eventualidades, lo pesado, las limitaciones y las

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIN|35

2. Pars, E S F diteur, 2002.

En cambo, la especificidad esencial de un servicio pblico

j-rIr.lNLA t-SCUELA HOY

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIN|35

mejor salario para los docentes, en nombre de la dignidad de su

j-rIr.lNLA t-SCUELA HOY

Justicia: el respeto por los derechos de la persona, el hecho de que

Tres preguntas para prolongar la reflexin individual

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIN

Estado y en dar a cada familia, para cada uno de sus hijos, un

j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY

Desde el momento en que la Escuela no es slo un servicio, sino

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIN

j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY

punto de someternos, para determinar los fundamentos de

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIN|35

Las consecuencias de un imperativo tal pueden declinarse en

j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY

En el plano poltico, el imperativo categrico de la institucin

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIN | 35

Tres preguntas para prolongar la reflexin individual

j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY

Los docentes saben bien que no porque est escrito el nombre

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIN |

j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY

Ahora bien, lo que caracteriza la situacin actual es que estas

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIN | 35

nunciar a su existencia en cuanto institucin? Es evidente que

Tres preguntas para prolongar la reflexin individual

r.lN LA t-SCUELA HOY

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIN

tor que deslumhr a los chicos abandonados con la promesa de

su cualidad c o m o de su Habilidad: que los nios aprendan todo

ner con la filiacin familiar, de la que, sin embargo, procede,

con la transmisin de este

Tres preguntas para prolongar la reflexin individual

j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY

Y es precisamente esta diferencia lo que constituye, en su

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIN

4. En efecto, si corresponde a la institucin escolar construir programas basados

j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY

programtica, conocimientos demasiado estrechamente ligados

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIN

Tres preguntas para prolongar la reflexin individual

j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY

Desde el momento en que una sociedad proyecta transmitir a

j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIN

sionar nuestra mala conciencia: porque ensear a nios que

Tres preguntas para prolongar la reflexin individual

quejarme por los lmites que me impongan. En cambio, no

Tres preguntas para prolongar la reflexin individual

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIN|6