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a reconocer palabras
En este captulo me centro en un tema que constituye el eje sobre el que gira
el debate actual sobre cmo se empieza a ensear a leer, y que durante mucho
tiempo ha sido el centro de at cin de ese proceso (Chall, 1967): Cmo habra
que ensear a los nios a rec nacer palabras, como parte de la enseanza de la
lectura? Aquellos que haya ledo el clsico de Jeanne Chall, Learning to Read:
Tbe Great Debate, tendrn
na sensacin de djd vu durante la mayor parte de
este captulo, porque, en g neral, las conclusiones que se siguen manteniendo en
pie son las que adelantaba Chall en ese libro. Hoy ms que nunca, se respalda con
gran fuerza el punto de vista de Chall sobre el nfasis en el cdigo (es decir, educativo-fonticq),
ue revalece sobre los enfoques de nfasis""'en el significado,
tales como las formas .del lenguaje integra o que sostienen que no es' necesario
ensear a descifrar un texto de una forma explcita (es decir, sinttica y sistemtica).
Desde que se public el libro de Chall, en 1967, se han llevado a cabo numerosas
investigaciones, incluso despus de su actualizacin (Chall, 1983), buena parte de
las cuales siguen respaldando la posicin de Chall. (Por ejemplo, recuerden la investigacin que revisamos en el captulo 2, a nivel de palabra, donde veamos que
los lectores muy eficientes saben deletrear cada palabra que leen, as como las
obras que repasamos en el captulo 3, donde vimos que muchos de los nios que
tienen problemas para aprender a leer es precisamente porque no saben deletrear ,palabras.) No cabe duda de que, desde 1967, se ha llegado a una comprensin
ms amplia de este asunto, pero yo estoy seguro de que muchos de los nuevos descubrimientos son compatibles con las conclusiones de Chall (1967).
Sin embargo, muchos docentes que siguen la doctrina del lenguaje integrado
se han resistido a la enseanza explcita y sistemtica de la des codificacin. Supongo que uno de sus motivos es que las obras ms destacadas del lenguaje integrado (vase el captulo 1) les han convencido de que el reconocimiento de las palabras no es tal y como lo describi Chall. Quiz la mayor rnotivacin que tengo al
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'1
El desarrollo de la alfabetizacin,
2 parte
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La lectura logogrfica
Muchos nios americanos de tres aos son capaces de leer los carteles con
la marca de ~~Donald's, Burger King y Dunkin' Donuts. Lo que hacen es una
lectura logogrfica (a veces se la denomina lectura de ista visuales' vase Ehri
1991), un procedimiento que conlleva utilizar slo las caractersticas ~isual~s m~
destacadas de un texto que contiene una palabra, para poder reconocerla en lu~ar de basa~se en,ta ~0.rrespondencia entre letras y sonidos. Lo que hacen e~tos nin~s es aS~~Iar el indicio VIsual distintivo y la palabra. De este modo, esta generacion ?~,nm~s es capaz de leer la palabra Apple en un ordenador o incluso en la
t~levIsIon, SIempre que aparezca con su logo, la manzana multicolor con un mordisco; la palabra Jell-O tiene una forma que se recuerda fcilmente; muchos nios
leen, correcta.mente STOP, siempre que la palabra se encuentre en el centro de un
hexagono rojo; muchos nios saben leer las palabras AUTOBS ESCOLAR en la
parte trasera de un vehculo grande y amarillo; y, hay algn nio o nia de cuarro o cinco aos que tenga problemas para descifrar la firma de Disney, incluso
aunque est escrita a mano?
El psiclogo Phil Gough, de la Universidad de Texas (anlisis incluido en
.Gough, Juel y Griffith, 1992), entreg a un grupo de nios de cuatro y cinco aos
cuatro tarjetas, cada una de las cuales tena una palabra que deban leer. Una de
estas tarjetas tena una huella digital azul. Los participantes se iban pasando las
tarjetas hasta que eran capaces de leer cada una de las cuatro palabras. Entonces
llegaba la parte ms interesante. Los nios, eran capaces de leer la palabra que figuraba en la tarjeta que tena la huella dactilar azul si la lean en otro lugar, sin la
huella? No. Podan decir la palabra ensendoles tan slo la huella dactilar? S.
Gough y otros (1992) se refieren a esto como asociacin selectiva, gue es 011:.0
nombre ara la lectura log'ogrfica o lectura e istas visuales. Independientemente de cmo se e ame, e proceso es el mismo, y es a go que os preescolares
suelen hacer.
Aunque la lectura logogrfica no es una lectura autntica, puede jugar un
buen papel a la hora de leer de verdad, ms adelante. Cronin, Farrell y Delaney
(1995) hicieron que algunos ios intentaran leer logografas dentro de su contexto (p.ej., McDonald's,
on sus colores y su logo, y Stop en una seal de
trfico). Haba logos que 1 nios podan leer, pero otros que no (p.ej., Zellers,
dentro de su logo corres
ndiente). Despus, se ense a los mismos esas mismas
palabras, pero por el pr cedimiento normal, como palabras de reconocimiento visual. Por lo general, a los nios les costaba menos aprender las palabras que haban visto dentro de un logo que las que no. Dentro del mismo estudio hubieron
diversos controles, que llevaron a la conclusin de que aprender a leer dentro del
contexto de un logo permita el paso a leer la palabra fuera de ese contexto. En
el estudio de Cronin y otros (1995), los preescolares aprendieron un poco acerca V
de las palabras, tan slo gracias a los logos!
La lectura alfabtica
La enseanza tradicional de la descodificacin enfatiza deletrear las palabras
usando las relaciones letra-sonido que hay en ellas. ste es un mecanismo que funciona tanto en la lectura como en la escritura mucho antes de que el nio conozca todas las correspondencias entre letra y sonido (Ehri y Wilce, 1985; Huba,
1984). Por ejemplo, los preescolares que conocen algunas correspondencias letrasonido las usan para intentar inventarse cmo se leen o escriben palabras que les
Son familiares. Cuando los lectores conocen algunas relaciones letra-sonido, son
capaces de hacer lo que Ehri (1991) denomina lectura de pistas fonmicas, es decir, leer una palabra basndose solamente en a gunas e sus letras. Ehri (1991)
Contrasta esta lectura de pistas fonmicas con la lectura logogrfica, usando el siguiente ejemplo:
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~os lectores logogrficos pueden recordar cmo se lee olla porque tiene los dos
pali~os~>
en el centro (Seyrnour y Elder, 1986). Como contraste, los lectores de pistas
fonerrucas son capaces de ver las dos 1en olla, or cmo se pronuncian y usar esta
informacin para relacionar en su memoria la pronunciacin con la palabra (pg. 391).
No obstante, qu duda cabe de que este tipo de lectura tiene sus riesgos. Si se
usan las mismas pistas para diversas palabras, o si una pista usada para descifrar
una palabra se aplica a otra, se pueden producir confusiones. Por ejemplo, es normal q~e un nio confunda una palabra con otra que le resulta familiar, todo porque tienen letras comunes (p.ej., olla por gallo; interpretacin que hace Ehri
[1991] de los datos de Seymour y E1der [1986]; Ehri y Wilce, 1987a, 1987b). Y,
por supuesto, los lectores de pistas fonmicas lo pasan fatal cuando tienen que
aprender una serie de palabras que comparten letras (p.ej., tope, peto, pato, pote'
Gilbert, Spring y Sassenrath, 1977).
'
En algn momento despus de que el nio empiece a leer pistas fonmicas,
llega a comprender el principio alfabtico de que vale la pena aprender y saber
discriminar los veintisiete simbolitos que componen el alfabeto, porque [representan] ... los sonidos que aparecen en las palabras (Adams, 1990, pg. 245). Una
vez que el nio se da cuenta de esto, se encuentra con que debe aprender ciertas
reglas de descodificacin que debe dominar si es que desea usar todo el alfabeto. Algunas son sencillas, porque lo nico que le piden es que lea una informacin
aislada: la letra b siempre suena igual, como la d, la/, la 1,la n, la r, la v y la z. Otras,
al ~enos en ingls, suenan diferente dependiendo de las otras letras de la palabra;
el ejemplo ms claro es que las vocales son largassi hay una e al final de slaba, y
cortas si no es as. Otro ejemplo es que la e se pronuncia diferente si la sigue una
e o una i que si la sigue una a, o o u (p.ej., comparemos la pronunciacin del sonido e en palabras como celestial, ciudad, coche, cama y coco). Por 10 general, las
reglas condicionales (es decir, las que implican considerar ms de una letra para
determinar el sonido de otra) se adquieren ms tarde que las que implican la asociacin entre una letra y un sonido (p.ej., Venezky y johnson, 1973). Al final, los
/1 nios aprenden todas las relaciones letra-sonido, aunque tienen que aprender muchas informaciones complejas (p.ej., Gough y otros, 1992):
En el caso de una minora de las letras (b, d, f, n, r, u, Z), es posible identificar
el [sonido] que representan. Para las 18 restantes, es necesario identificar al menos
una letra ms antes de poder determinar la identidad del [primer] sonido de la palabra; en algunos casos, se necesitan al menos cuatro letras (comparar el ingls cbord
[ko:rd] y chore [tRo:r]). La inmensa m!yora de las correspondencias entre letras y
sonidos del... ingls... dependen del contexto (Gough y otros, 1992, pg. 39).
Adems de aprender las asociaciones entre letras y sonidos, el lector novel
debe aprender cmo usarlas para descifrar palabras, analizando los sonidos individuales representados por las letras de una palabra y combinndolos. Al principio, esta lectura requiere un esfuerzo tremendo. En realidad, hacen falta varios
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automtica, el lector dispone de una tremenda ventaja. Segn esta teora, para que
el lector consiga comprender una palabra, deben tener lugar dos procesos: a)
debe descifrar la palabra, y b) debe comprender lo que des codifica. Tanto la descodificacin como la comprensin requieren el uso de. la memoria a corto plazo,
ese recurso tan limitado que se puede considerar como la capacidad de atencin
consciente que es capaz de desarrollar una persona. Con tan slo 7 2 espacios de
memoria de corto plazo (en su mejor momento), las operaciones de descodificacin y los procesos de comprensin compiten nicamente por una pequea parte
de esta capacidad.
La descodificacin alfabtica requiere que el lector preste mucha atencin.
Dese una vuelta por un aula de grado 1 cualquier maana, y siempre habr nios
que, cuando tengan que leer en voz alta, concentrarn toda su atencin y energa
mental en el proceso de deletrear las palabras. Si toda su atencin se centra en la
des codificacin, no les quedar nada para comprender la palabra. El resultado es
que el nio es capaz de pronunciar la palabra, pero no de entenderla. Una solucin para el nio que tiene 'Problemas para descifrar podra ser el de descifrar primero y comprender despus. Pero el precio es descomunal: dado que la descodificacin y la comprensin se hacen en secuencia, la representacin fonolgica de
la palabra debe permanecer retenida en la memoria a corto plazo, lo cual conlleva
una ulterior reduccin de la capacidad necesaria para comprender. Independientemente de cmo aborde el lector esa tarea, la memoria a corto plazo se resiente.
Como contraste, la lectura basada en el reconocimiento visual de la palabra y
el proce~amie~utomtico
de los segmentos ms frecuentes (p.ej., prefijos, sufijos, races y combinaciones de letras que aparecen frecuentemente, como -as
y -ola), requieren poco esfuerzo o atencin, y as, el lector dispone de buena parte de su capacidad mental para centrarla en la comprensin (p.ej., Baron, 1977).
A medida que el lector tiene ms experiencia en la lectura, sta se vuelve ms rpida y precisa, y menos complicada (Horn y Manis, 1987). Una de las paradojas
de una lectura alfabtica, lenta y que requiere mucho esfuerzo es que suele dar
como resultado un desciframiento poco preciso, si lo comparamos con la deseodificacin rpida, automtica y que apenas requiere esfuerzo, por medio de las palabras reconocidas visualmente y sus segmentos.
Una v~ctores
conocen cierta variedad de segmentos de palabras, estn
en disposicin de explotar el principio que dice que las palabras que tienen el mismo patrn de deletreo suelen sonar igual. De esta manera, un nio que sepa cmo
pronunciar pista ser capaz de adivina~ bastante bien cmo se dice lista, aunque
sea la primera vez que la vea, simplemente porque ha descifrado esta palabra por
analoga (es decir, Es igual que pista, pero empieza por Zl). Ese mismo lector tendra posibilidades razonables con palabras como lnea, vista y pistn, usando
la misma estrategia de analogas. Adams (1990, pgs. 210-211) ofrece el ejemplo
de que los buenos lectores ingleses saben pronunciar rpidamente la palabra katl
hacindola rimar con ail, bail, tail, Gail y hail. Cada vez que se encuentran con una
.:
El desarrollo de la alfabetizacin,
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palabra acabada en -ail, y la pronuncian con una a larga, la asociacin entre -ail y
esa a larga se fortalece. As, cuando alguien que est acostumbrado a encontrarse
con la asociacin entre -ail y a larga lee la palabra kail, ser capaz de pronunciarla correctamente, y casi sin ensarlo, porque este trmino se activar automticamente en su memori .
Por lo general, 1 analoga e ha considerado una estrategia avanzada, empleada slo por adultos o por nifios que llevan tiempo leyendo; los defensores ms acrrimos de esta postura son el investigador australiano Herbert Marsh y sus colegas (Marsh, Desberg y Cooper, 1977; Marsh, Friedman, Desberg y Saterdahl,
1981; Marsh, Friedman, Welch y Desberg, 1981). Sin embargo, ms adelante en
este mismo captulo, veremos que se puede ensear a los nios cmo descodificar por analoga, mucho antes de que empiecen a hacerla ellos solos.
Resumen y comentario
No cabe duda de que cuando sumergimos a los nios en el mundo dellenguaje y de la palabra impresa, se da cierto desarrollo natural de las habilidades de
lectura de palabras. Esa holstica e insensible relacin de patrones visuales, que
llamamos lectura logogrfica, slo es una parte del inicio de un proceso que al final consiste en la lectura de cada letra individual y la elaboracin de significado
basndose en los patrones ms comunes que forman las letras. El hecho de que los
nios, de forma natural, aprendan a deletrear palabras y a descifrarlas basndose
en analogas, extradas de las veces que se han ido encontrando con segmentos conocidos de palabras, indica que las recomendaciones a nivel docente que ofrezco
en este captulo slo conllevan la elaboracin e intensificacin sistemticas?e
~
unos procesos de aprendizaje poderosos y naturales. Sin embargo, cuando dejamas que sea el nio el que aprenda a leer solo, basndose en el descubrimiento na- )- I
tural de las asociaciones entre letra y sonido, y en el desarrollo de su conocimien- )J
to sobre los segmentos de las palabras, el desarrollo de su_capac~~ad para leer ser y
ms lento y menos seguro de lo que lo es cuando se ensena al nmo a deletrear palabras y/o des codificar por analoga. Por eso, los investigadores y docentes ms
competentes'ii' este campo centran tanto su atencin en ensear a los lectores noveles a descodificar las palabras, usando cada vez ms los mtodos que detallamos
en el resto de este captulo.
r:!j
las palabras
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El desarrollo de la alfabetizacin,
al deletreada, reconocer una palabra que lleva aos oyendo y diciendo. Dado que
el nio o nia que empieza a leer conoce el significado de muchas de las palabras
qu~ aparece~ e~ ~oslibros ms adecuados para principiantes, es muy probable que
entienda el significado de muchas palabras una vez las haya deletreado.
El hecho de que la conciencia fonmica sea un elemento esencial para empezar a desarrollar la competencia lectora es evidente dentro del contexto de la estrategia. de ~eletr~ar palabras: Como recordarn, en el captulo anterior vimos que
la conciencra fonmica consiste en que el nio se d cuenta de que las palabras
se componen de sonidos. A un nio que no tuviera esta conciencia, no le servira
de nada concentrarse en las letras de una palabra e intentar deletreada. Es decir,
que ant~s de que l~_enseanza sobre cmo se deletrea una palabra tenga sentido,
es esencial que el runo comprenda que las palabras son combinaciones de sonidos.
?e hecho, las investigaciones respaldan la conclusin de que aprender a descodificar depende de la conciencia fonmica. Un estudio frecuentemente citado en
este sentido es el que realizaron en Australia Tunmer)l:Ierriman y Nesdale (1988),
que observar~? que l~ nios de primaria que realizaban ms progresos al aprend,er a escoclITlcar eran aquellos/as que posean conciencia tonmica~ y queconoClan el n?mbre de la.s letr~s. Otro estudio que tambin se suele citar al respecto, y
que ~~nfrm~_esta misma Idea, es del de Fox y Routh (1975), que descubrieron que
los runos y nm~s ~e cuatro aos que eran capaces de segmentar las palabras en sus
fonemas constrtutivos, eran los que se beneficiaban de la enseanza de la descodificacin, que conlleva la divisin de palabras en sus letras constitutivas la extraccin de los sonidos de cada palabra y su combinacin. Los nios de cuatro aos
que no eran capaces de dividir las palabras en sus fonemas constitutivos no se benefici.aban de la enseanza destinada a que aprendieran a descodificadas.
Sin embargo, yendo ms all de la conciencia fonmica, el nio que desea deletrear pal.abras necesita ms elementos. Un requisito previo especialmente importante SI desea adquirir estrategias de des codificacin es el de conocer las asociaciones existentes entre las letras y los sonidos que stas producen.
r .,
y sonidos
Se pueden ensear muchas cosas sobre las letras. En las ltimas generaciones
hay algo que ~uchos nios pequeos, aunque no todos, conocen ya cuando entran
en el parvulano: el nombre de las letras. En parte esto se debe a los esfuerzos educativos de nuestra sociedad para que todos los preescolares aprendan el alfabeto,
esfuer~os que ?onde probablemente son ms evidentes es en programas como Barrto Sesamo (vanse Anderson y Collins, 1988; Ball y Bogatz, 1970; Bogatz y Ball,
1971). ?e hecho, ahora sabemos que Barna Ssamo contribuye al desarrollo de la
alfabe?:acIO? incluso ms que las interacciones familiares y otras frmas de estirnulacin (Rice, Huston, Truglio y Wright, 1990). Este programa ayuda mucho a
que los preescolares empiecen su aprendizaje con buen pie.
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house
h
vase
blado con personas que s lo han hecho, y' que me han comentado que, con un
poco de imaginacin, es posible disear todos los dibujos necesarios para apren- ./
der las letras del alfabeto.
Aprender las relaciones letra-sonido, algo que confiere un cierto poder intelectual, no es una bagatela. Por ejemplo, Byrne y Fielding-Barnsley (1990, 1991)
determinaron que los preescolares que tenan conciencia fonmica, y que adems
conocan las relaciones entre letras y sonidos, sentan ms inters por des codificar
palabras desconocidas que el resto de sus compaeros. A pesar de todo, an queda mucho por decir sobre cmo se puede ensear a los jvenes lectores a combinar el sonido de las diversas letras.
letra-sonido
Sospecho que, mientras haya habido docentes cuya misin era ensear a los
nios a leer y escribir, habr habido docentes que les hayan enseado a analizar
las palabras para dividirlas en sus distintos sonidos, explicndoles cmo stos, a
su vez, se pueden combinar. Este enfoque educativo y su efectividad es algo que
entendemos bien a finales del siglo xx, sobre todo gracias a un notable anlisis
que realiz Jeanne Chal! a mediados de siglo.
glasses
9
Figura 5.l. Ayudas mnemotcnicas/grf
d
sonidos. De Ehri, Deffner y Wilce (1984~ca~para. a:ren er las asociaciones entre letras y
Association. Reimpreso con permiso.
. opyng t 1984, de la Amencan Psychological
incl~~ )ostu.:.a de ~hri y ot:.os (1984) se basa en un hecho bien establecido: que
,
,o~ runos mas pequen os son capaces de recordar las letras basadas en t
nrcas ~raf1cas mnemotcnicas (Pressley 1977) En lugar d Iim
, ec~~~;nfoque_ es erect~vo porque las tc~icas d~ este tipo s~ele~t~~i~~:~~~:
}~:
menta~eq~enos, Ehn y otros (1984) realizaron un experimento muy bien docuo, emostrando claramente que este tipo de tcnicas aumentaban el
gres o que h~can los nios al aprender las relaciones letra-sonido
proel m~r~:~~~I~~a:;::~
Ehr~ Ylotr~s (1984) nunca introdujeron es~os materiales en
motcnica deben
os ~cen:es ,que desean usar esta perspectiva rnneen mventar sus propias tecnicas. Yo no lo he intentado, pero he ha
'
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El desarrollo
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De este modo, el hecho de que Adams (1990) propugne que ya desde el inicio
de la enseanza para aprender a leer se deban leer textos parece consecuente, de
rn
superficial, con las recomendaciones del lenguaje integrado. Sin emba:g~, el . ./
odo
tipo de textos que sugiere Adams es el que. enfatiza los elementos gr_afofonemlcos
que el nio, a cierto nivel, ~a conoce (es decir, porqu~ se los han e~s.enado). Pero la
lectura de esos textos descifrables no es algo que defiend:m los teo~cos del lenguaje integrado, que quieren que lo~ n~os lean verdadera ~teratura mf~:il, que con
frecuencia incluye muchas combmaClones de letras y sonidos que el runo desconoce. Ciertamente, los tericos del lenguaje integrado han tenido xito a la hora de
erradicar, prcticamente, los textos descodificables, expulsndolos de las aulas americanas. Incluso los manuales primarios para aprender a leer contienen menos textos descifrables en los aos noventa que los que contenan en pocas pasadas, reflejando la intencin de muchos de ~o~editores de tales manuales de amoldarse en lo
posible a los principios del lenguaje mtegrado ~~offman y otros, 1 3): Como tales,
son mucho menos coherentes con las caractensticas de mu
s matenales excelentes para aprender a leer, basados en las ideas desarrolla as por Adams (1990).
.
En resumen Adams (1990) nos ofreci un consistente repaso de todas las eVIdencias que res~aldan la enseanza sistemtica de la fonmica cuando el nio empieza a aprender a leer, a.s como una r~vis.in de la eviden~~a cientfi~a que ~espalda la enseanza actualIzada de la [onmica. Adams tambten defenda este tipo
de enseanza basndose en recientes anlisis sobre la lectura ptima. La autora
ofreca muchas evidencias sobre el procesamiento que hacen los buenos lectores,
a nivel de letra y palabra, cuando leen, como ya vimos brevemente en el captulo
2 de este mismo libro.
Al hacer esto, Adams (1990) explicaba a sus lectores cmo una de las conclusiones fundamentales del movimiento del lenguaje integrado no estaba respaldada por los datos. Esa hiptesis, que Frank Smith y Kenneth Goo~man fueron los
primeros en exponer (Goodman, 1972; Smith, 1971, 1973; Smith y Goodman,
1971), deca que reconocer las palabras dentro de un contexto impre~o (es de~ir,
en frases, prrafos, captulos y/o textos enteros) implica el uso coordinado de mformacin semntico-contextual
(es decir, el significado acumulado de un texto
hasta que se encuentra una palabra difcil de reconocer), informacin sintcti~a
(el papel sintctico que juega la palabra difcil de reconocer, tal y como se refleja
en su posicin dentro de la frase), y las pistas grafofonmicas (las representadas
por la secuencia de letras que define a la palabra).
Desde el punto de vista de Smith y Goodman, los lectores ya saben muchas
cosas sobre el lenguaje, sobre el significado de las palabras y las que pueden aparecer en algunos contextos concretos y significativos. Tambin saben ~ucho sobre las limitaciones sintcticas y las funciones de este tipo que pued Jugar cada
palabra dentro de la frase. Cuando se encuentran con una palabra desconoci~~,
segn Goodman, los lectores participan en un juego psicoligstico de las adivinanzas (Goodman, 1967), combinando pistas semnticas, sintcticas Y grafofonmicas para intentar averiguar cul es la palabra.
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Investigaciones
recientes
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Nicholson (1991) confront directamente una de las evidencias que se suelen citar con mayor frecuencia para respaldar el enfoque del lenguaje integrado
respecto al reconocimiento de palabras. En un estudio elaborado por Kenneth
Goodman (1965), una serie de alumnos pertenecientes a los grados del 1 al3 lea
una lista de palabras. Luego, se les presentaba un texto donde estaban incorporadas las mismas palabras. Los alumnos cometan muchos ms errores cuando lean
las palabras fuera de su contexto (es decir, cuando estaban en la lista) que cuan- ,/
do las lean como parte de un texto. Por supuesto, esto respalda la teora de que
la lectura resulta ms sencilla cuando estn presentes pistas semntico-contextuales (cuando las palabras se leen como parte de un texto), si la comparamos con
la lectura de palabras carentes de contexto (cuando constituyen una lista). Este
descubrimiento se ha utilizado muy a menudo para defender la pr' ica, propia
del lenguaje integrado, de ensear a los alumnos a reconoc
a abras mediante
el anlisis de pistas sintcticas, grafofonmicas y sobre todo semnticas.
Sin embargo, Nicholson (1991) detect ciertos problemas graves en el estudiO
de Goodman (1965). Primero, en la investigacin de Goodman (1965) no se prestaba atencin a los patrones de actuacin de los buenos y malos lectores. Aparte
de esto, los participantes siempre lean las listas y luego las palabras inmersas en el "
contexto, con lo cual siempre caba la posibilidad de que la mejora en la actuacin
del alumno, al pasar de leer una lista a leer las palabras en su contexto, reflejara
'cierto tipo de efecto derivado de la prctica (es decir, que las palabras dentro del
texto ya las haban visto antes en la lista).
En Nicholson (1991), se volvi a pedir a los alumnos que leyeran unas palabras en listas y dentro de un contexto. Sin embargo, en este estudio el orden listacontexto era distinto, de modo que algunos participantes lean primero las listas y
otros las palabras inscritas en su contexto. Adems, se realiz un anlisis sistemtico de la lectura como funcin del grado de los participantes Y de sus habilidades
lectoras, en relacin a otros estudiantes (es decir, buena, normal, deficiente). Los
resultados de este estudio fueron de todo menos coherentes con los que ob.. tuvo Goodman
_
(1965) en el suyo:
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El desarrollo
~ J1
.x: ~\)
cy.."
de la alfabetizacin,
2 parte
145
irnpactante de estos estudios es lo bien controlad.o~ que estaban, ~ado que incluso contaban con participantes de control en cond~clOnes de tratamlent?~ ~ara evaluar el posible efecto placebo. Cuando los combinamos CO? otros.anahsls (Fr~ncis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz y Fletcher, ~996~ Sha~ltz, Escibar, Sha~~tz,
Fletcher y Makuch, 1992), existen cada vez mas eVldenClas?e ~ue mucho~ ~lllOS
estn atrasados a nivel de capacidad lectora no son cualitativamente distintos
que
.
d
1
-'
de otros lectores; lo nico que necesltan para apren er a eer es una ensenan~a llltensa Ysistemtica para aprender a des codificar. La confi~nza en las concluslOnes
bre instruccin que nos ofrece el grupo de Lovett se ve ncrementada por el he~~o de que otros equipos de investigadores tambin han i~f?rmado de q~e los
lumnos que tienen problemas para aprend~nef1clan
de la ensenanza
~e la fonmica sistemtica (Alexander, Anderson, Heilman, Voeller y Torgesen,
1991; Manis y otros, 1993; Olson, Wise, Johnson y Ring, 1997; Torgesen y Burgess, en prensa; Torgesen y otros, 1996; Vel~utino y otros, 1996) .. ,
Quiero cerrar esta seccin abordando directamente una cuestion qu: ~ ve~;s
he odo exponer a los que se oponen a la enseanza explcita de la des~odif1caClon
(es decir, de la fonmica sinttica o sistemtica). Tales personas dicen: i~UY
bien! As que algunos nios que tienen dificultades para aprender a leer neceslt~n
esta enseanza, pero a los dems estudiantes no les beneficia en abs?~~to. ~XlSten diversas maneras de atacar esa afirmacin, pero me gusta un anlisis reciente
a cargo de Fielding-Barnsley (1997). Su estudio inclua a 32 nios que llegaron al
parvulario tremendamente bien preparados para aprende~ a le.er. Su~ e~penenclas
preescolares les haba llevado a un grado elevado de concrencia f?nemlca ~ de conocimiento del alfabeto. Al principio de su ao en el parvulano, a la mitad de
los/las nios/as se les ensearon diez palabras; la enseanza se bas en enfatizar la
pronunciacin de las palabras y destacar sus segmen~os .(p.ej., la parte que tienen
en comn,pam y ami. Las diez palabras fueron las slgUlentes: am, pam, sat, mat,
splat, pal, lap.,slam, lamp y tamo Los otros nios aprendieron las mism~s palabras
usando un enfoque de palabra completa. (Recordemos el punto de VlSt~predominante en los lectores del tipo Dick y J ane.) En ambos casos, la ensenanza se
extendi durante un perodo de seis semanas, dedicando varios minutos cada da
a ensear las palabras.
.
Se produjeron unas diferencias dramticas ~~e f~~orecan a los alumnos que
haban aprendido las palabras usando la descodificacin. respecto a los otros. ?n
primer lugar, estos primeros lean y escriban las palabras que haban apre.ndldo
mejor que los alumnos que haban usado el mtodo de palabra completa. Sin embargo, los efectos an fueron ms pronunciados respecto a la lectura de palabres
nuevas que incorporaban las letras y segmentos de las palabras ya aprendidas
(p.ej., at, pat, sam, tap) , y tambin palabras inventadas (p.e, ap, lat, ~a{J.Los alumnos que haban aprendido a descodificar tuvieron mucho ms exito que los dems. La enseanza de la descodificacin ayuda a los alumnos a abordar palabras ,,/
que nunca haban visto antes, incluso a pesar de estar bien preparados para aprender a leer.
El desarrollo de la alfabetizacin,
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Resumen
~ ~
-:.-/
2m parte
,
Lcan ul 2 sobre la lectura eficaz: los
'
Recordemos lo que comentabamos en e ~:~~a o saben usadas para descifrar
buenos lectores conocen. las partes ~e ~~ P , co~o vimos antes en este mismo
otros trminos desconoCldo~para e os.
rtrando con races de palabras, prefijos
, ul
did
un runo se va encon ran
-caprt o, a me
a que
.derar esos se mentes como un todo, y ya no
y sufijos, ~a y otra vez lle a a c~nsLEhri
1992' Leslie Y Calhoon, 1995). Cuannecesita analizados letra a letra (vanse
,
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lemental ya se pueden
do el alumno ha avanzando unos cursos en su programa e
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percibir claras diferencias entre los buenos y lo~malo~ l;~~~~~~!:
y Underwotratar los segmentos de las palabr)s (Bow~
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od, 1996; Leslie y Calhoon, 1995 ; es pr~ a n~vel d~ segmentos frecuentemente
alab s
buenos lectores proc~sen las
:: :;i~;duales
(Scarborough, 1995). Incluso
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alabras se componen de partes, ya en el
los alumnos y su conClenCla ~ ~ue as Predice
su competencia lectora duranparvulario y el grado 1, conocunlento que p.
(B di
1993 1994 1995' Car.
1
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a lan,
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.
te los pruneros ~os e eme~t es ~ h 1993) Por ejemplo la competencia que tenlisle, 1994; Cunnmg~am y tanovic d'
. . t de una ~alabra corta (p.ej., gota)
ga un nio para elegir la corres pon encia e~ac ) es predictiva de su comprensin
entre cuatro posibilidades (geto, gota, taog, go~.
1995)
escrita en los cursos elementales ~enideros (!a la~, s seg~entos de palabras que
El hecho de que los buenos ectores ~t. cen o ue los nios vayan usando
se han encontrado a menudo para descodificar, y de qcompetencia lectora, ha su"
dida que avanzan en su
cada vez mas este sistema a me
- , 1 s a los nios cuando
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empiezan a leer. Despues e to o, a os
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tar las diversas s a as que componen
d detectar los principios de
weiler, Fisher y Carter, 1974). Tambi? son c~pace~ f~ idas como una vocal con
palabra y las partes que riman (es decir, l~s,
e m
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61
148
l' Cmo
El desarrollo de la alfabetizacin,
ensear a leer
diversas consonantes; p.ej., -an en pan, can y san). As, detectan la rima -eza en cabeza, pobreza y maleza, identificando tambin los sonidos iniciales de las palabras,
c-, P: y -m (Goswami, en prensa). Adems de detectar estos principios de palabra
y las rimas, los nios de 5 aos saben descifrar nuevas palabras mediante analoga
con otras ue riman, al menos cuando la rimaesevi
ente. ASl, si un nino o runa
de 5 aos ve la palabra cam;: y oye cmo se pronuncia mientras la tiene a la vista,
podr descodificar palabras como rama, dama y fama (Goswami, 1986, 1988). Al
rinci io slo se ueden usar las rimas para descifrar por analoga. A medida que
la lectura del nio mejora--;J.o largo del primer ao, es capaz e usar partes de la
rima (p.ej., la -am en cama) de forma parecida (Goswami, 1993, en prensa).
-----
<::.
'::r1
Cmo podemos ensear a los nios a usar las partes de las palabras para descifrarlas? Una manera es la de ensearles familias de palabras. No es extrao
observar a un grupo de nios de grado 1 haciendo una lista de todas las palabras
que conocen que acaban en -ata, -cin o -ida. En muchas aulas, una vez el/la docente y los alumnos han elaborado una larga lista de estas palabras, la unen a otras
listas de familias de palabras basadas en las terminaciones. Los finales de palabras
que aparecen en diez o ms palabras inglesas se incluyen en la tabla 5.1. La mayor
parte de las terminaciones de una familia son rimas: slo es necesario aadir una
consonante al principio para formar una palabra. Sin embargo, hay otras que acaban en sonido voclico, tales como -aui o -ay, As, resulta ms preciso decir que
las terminaciones de la familia de palabras en la tabla 5.1 son fonogramas, no tanto rim3S(Fry, Kress y Fountouc:l.iKis, f99J).
as terminaciones que aparecen ms
frecuentemente son las que primero aprenden los alumnos (Leslie y Calhoon,
1995), y, como es lgico, son las candidatas ms destacadas para incluirlas en la
enseanza.
Cuando he observado el enfoque de familia de palabras en las aulas de grado
primario, casi siempre ha sido dentro del contexto de una enseanza de fonmica
sinttica muy intensa. Esto tiene mucho sentido, dado que los buenos lectores
combinan los sonidos individuales y las partes de las palabras que conocen (es decir, las races, los fonogramas, los prefijos y sufijos).
- Si pensamos 00 poco en generar to as as palabras acabadas en -ade (bade,
fade, jade, made, wade, blade, glade, grade, sbade, spade, trade), por ejemplo, veremos que elaborar una lista de este tipo, as como ser capaces de leerla, requiere un
conocimiento no slo de la rima sino tambin de los sonidos iniciales de cada palabra, as como una buena comprensin de cmo se combinan los fonemas. De
este modo, es normal que slo los nios que disponen de ciertas habilidades fonolgicas de des codificacin sean capaces de descifrar por analoga (Ehri y Robbins,
1992; Peterson y Haines, 1992), o al menos de conocer bastantes asociaciones letra-sonido (Walton, 1995). Cuando se encuentra con una palabra que comparte
21 parte
149
una run.
-arnp
-ank
-ap
ar
-are
-ark
-ash
-at
-ate
-ave
-aw
ay
-aze
-eak
-eal
-earn
.ab
ace
.ack
.ad
ade
-ag
ail
-ain
ake
ale
all
-arn
-ame
-an
-ane
-ang
de palabras
ms comunes
en ingls.
-ear (e corta)
-eat
-ice
-ick
-ip
-it
-ed
-id
-ob
-out
-ow (knoto)
-o (coio)
-ee
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-og
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-old
-one
-ong
-oop
-op
-ope
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-ot .
-uck
-uff
-eed
-eek
-eep
-eet
-ell
ell
-end
-ent
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-et
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-ight
-ile
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-lID
-ime
ID
-ine
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-int
-ug
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-ung
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o Word 10*
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L' nea Ehri (Graduate
tro, Irene Gask~s, e~ colaboracin c~f l~s c~t: ~~:ng~am
(Universidad de
Center, City University of New Yor : a~ncla
.'
) Denominaron a su
Wake Forest) y Richard Anderson (Umversldkina?deAnIllin
OlS. S hornmer 1995'
d y e
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erson
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W d ID (G as,kins Gas
sistema el programa or
'
.
Gaskins, Gaskins y Gaskins, 1991, 1992).
1
e resentan los
El meollo del programa lo constituyen 120 palabras. e avealquedr lP. l Ade. .,
1
. d s con las seis voc es e mg es.
patrones de pronuncracion caves asocla o d
.d de la g (p.ej., girl, giraf/e)
ms se incluyen dos palabras clave para l os os sorn os.
enan igual
y de la e (p.ej., can, city). Los segmentos de palabras que SIempre su
* El programa Word ID se puede adquirir en la Benchmar
PA 19063).
150
El desarrollo de la alfabetizacin,
(p.ej., -tion) se ensean como un todo. Todas las palabras clave del programa
tn resumidas en la tabla 5.2.
De este modo, para des codificar la palabra dispatcber, el usuario del sisi
Word ID aprendera a identificar una palabra clave para cada slaba de la palab
Para la primera slaba, do, se podra usar la palabra entera tbis, dado que la v
i est seguida de una consonante. Para la segunda slaba, -patcb-, la palabra da
podra ser cat, dado que la a en -patcb- tambin viene seguida de una consonante,.
Para la slaba del final, -er, el adjetivo posesivo her funcionara. De este modo, el
alumno, que est aprendiendo las asociaciones sencillas entre vocales y consonantes en ingls, ms los dgrafos y combinaciones consonnticas, conocera la secuencia de los sonidos voclicos y sera capaz de pronunciar japalabra-As, en tu
gar de pronunciar tbis-cat-ber, el estudiante pronunciara dispatcher.
Dado que se ensea a los alumnos a que mientras aplican esta estrategia deben
expresar oralmente, aunque para s, sus pensamientos, lo cual es coherente con el
enfoque sobre la enseanza de estrategias que mejor suele funcionar con los nios
(Meichenbaum, 1977), podramos escuchar a un alumno joven de Benchmark hacer el siguiente comentario, mientras se enfrenta a una palabra como dispatcher:
Tabla5.2.
\ 151
Al mirar una palabra como sta, veo que tiene tres sonidos voclicos, y por tanto
s que tendr tres slabas. Las tres partes comunes del ingls que veo aqu estn divididas. La pronunciacin del primer segmento, o la vocal y lo que viene despus, es
-is. La palabra que yo conozco y que se pronuncia igual que sta es tbis. En el caso
de la segunda slaba, la clave est en -at. Y la palabra que yo conozco con el mismo
patrn de pronunciacin es catoYen el tercer segmento, veo que hay un -er, y yaconozco una palabra que suena igual, her. La palabra es dispatcber. (Adaptado de Gaskins y otros, 1995, pg. 343.)
De forma parecida, cuando los alumnos de Benchmark se encuentran con una
palabra como caterpillar, pueden acercarse mucho a su pronunciacin por medio
de analoga con las pronunciaciones de palabras que suenan igual que sus componentes, como cat, her, will y caro
En Benchmark, este programa dura varios aos. Primero se usa una serie de
ejercicios para desarrollar la comprensin del alumno sobre los patrones de pronunciacin de cada palabra clave. Las palabras se estudian de cinco en cinco, dedicando cinco das de lecciones para dominadas, lo cual incluye la prctica de usar
los segmentos clave de ellas para descifrar palabras nuevas. Una vez se dominan estas palabras clave, se pasa a estudiar su uso. Durante esas lecciones, los docentes
ejemplifican el uso de palabras clave para descodificar. Los alumnos repasan las
palabras que aprendieron previamente en el programa Word ID, y practican descifrando palabras nuevas; en las clases se introducen muchos ejercicios para que los
alumnos aprendan a fondo las palabras clave y su aplicacin a la des codificacin.
He visto cmo muchos alumnos de Benchmark usaban este sistema: hacia la mitad
de los grados elementales, la mayora de alumnos es capaz de usar con facilidad las
palabras clave memorizadas par~ descifrar otras que jams haban visto antes.
2 parte
~
grab
dragon
glow
girl
go
bug
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gym
giraffe
e = s
c=k
can
com
club
discover
an i mals
~
test
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choc Q late
dis cover
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Reproducida
city
princess
excitement
cenripede
drag on
ex cite ment
pres i dent
ques rion
rs port
~ happy
k S h IY de Irene Gaskins
e 00
152
153
El programa empez a conocerse a un nivel ms amplio cuando se grab un v:o producido y distribuido por el Center for the Study of Reading, de la Univerdadde Illinois. Aunque Gaskins y sus colegas nunca sacaron el programa al rner- .,/'
SI do, lo pusieron a la disposicin de cualquier centro de distrito que lo desease,
C9 brando slo lo que cuesta reproducir
los materiales. Han tenido muchos clienres-Lo s porque, independientemente
de en qu punto de los Estados Unidos
~oyuna conferencia, siempre hay quien me pregunta sobre el programa Word ID.
Esta nueva visibilidad del programa llam la atencin de algunos destacados
investigadores de la educacin, a quienes les interesaba especialmente contrastar
elimpacto del W ord ID con el del enfoque de la fonmica sinttica. S que hasta
la fecha se han realizado al menos dos evaluaciones, y que ambas evidencian que
losefectos de la enseanza del programa W ord ID y de la fonmica sinttica son
ms o menos los mismos a la hora de desarrollar la habilidad descodificadora de
los lectores noveles (DeWitz, 1993; Lovett y otros, 1994). El estudio de Lovett y
otros fue especialmente destacable porque incluy a unos alumnos que anterior- .
mente haban tenido muchsimas dificultades para aprender a leer, como los
alumnos de Benchmark. Los resultados de la aplicacin del Word ID son coherentes con otras evidencias que dicen que ensear a los nios a des codificar por
analoga es efectivo para formar jvenes lectores que sepan descodificar palabras
que jams haban visto con anterioridad (Ehri y Robbins, 1992; Peterson y Haines, 1992). Esto es cierto incluso para los alumnos que han tenido dificultades
previas aprendiendo a leer, e incluso cuando los segmentos de palabras estn incluidos en trminos mucho ms complejos que los que tienen la sencilla estructura de inicio ms rima (p.ej., Van Daal, Reitsma y Van der Leu, 1994).
;~~.
~b
2i1 parte
La necesidad de ensear
Si los nios son capaces de aprender a leer mediante la fonmica sinttica o mediante la analoga entre palabras, qu necesidad hay de usar los dos enfoques? Durante mucho tiempo, los clnicos especializados en trastornos de la lectura han credo que algunos nios tienen dificultades cuando tienen que analizar una palabra
letra por letra, combinando luego sus sonidos, pero que por lo dems son capaces
de aprender palabras y slabas enteras. En realidad, la motivacin inicial de Irene
Gaskins para desarrollar el programa Word ID fue que se dio cuenta de que muchos de los alumnos de Benchmark tenan serios problemas con la fonmica sinttica. Por otra parte, los especialistas clnicos tambin han credo que existen otros nios que saben analizar muy bien los sonidos individuales de las palabras, as como
combinados, pero que no logran aprender a reconocer las palabras visualmente, y
que no aprenden bien los segmentos de las mismas. Estos nios des codifican mejor
Usando el enfoque fonmico sinttico que el de analoga (Beminger, 1995).
Respaldando esta posibilidad, ahora hay evidencias de que algunos alumnos
de primaria se fan ms de la fonmica sinttica para des codificar, mientras que
154
El desarrollo de la alfabetizacin,
2 parte
155
l.
Comentarios
::c:~lt.";.liz"
finales
'
El desarrollo de la alfabetizacin,
156
2 parte
157
(6~~~::
c~: de adivinanza
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i~~~~~~s~
~s.~s una es
CIOnde ~os fonemas que componen las palabr~s.- '.L,qu~aliS1s
y combin
1;;
J~:~
te
grupo bt en doubt eran mezclas consonnticas. Ninguno pudo identificar un dgrafo consonntico (p.ej., wh, cb, th). Slo un 21 % pareca saber qu era un verbo declinado. Slo un 27 % saba identificar los morfemas (es decir, las unidades
ms pequeas con significado, tales como las races, prefijos, sufijos, etc.) en una
palabra. El nico punto que respondi correcta~nte
la mayor parte e los docentes tena que ver con la identificacin del nmero de slabas de cada palabra.
Si los docentes tienen que ensear fonmica a sus estudiantes, primero deben entender de qu va el tema. Si no, no sern capaces de explicar los rinci ios fonticos, seleccionar ejemplos efectivos de aplicaciones fonmicas ~
ea aces ck
reconocer el origen de los errores que cometen los alumnos, solventndolos luego
adecuadamente (Moats, 1994).
Uno de los motivos por el que el dominio infantil de los procesos de reconocimiento de palabras es tan pobre, es que los programas de formacin para docentes no les han proporcionado la informacin sobre el lenguaje que stos necesitan. Cuando lo que predomina en el mercado son los programas de fonmica
implcita, poco incentivo queda para ofrecer a los docentes la enseanza de la fonmica sinttica. Con la expansin del lenguaje integrado, se produjo una tremenda oposicin a que se enseara fonmica a los docentes que ensean a leer en
los primeros estadios, como detallbamos en el captulo 1. No imaginan la cantidad de docentes que me han comentado cmo les gustara incorporar en sus clases habilidades a nivel de palabra, como por ejemplo ensear a los alumnos el deletreo y la descodificacin por analoga, pero no lo hacen porque no saben por
dnde empezar. Sospecho que los enfoques hbridos, como las nuevas versiones
del Word ID de Benchmark, an supondrn un desafo mayor, porque no slo
exigen a los docentes que comprendan el valor que tiene ensear a los alumnos a
deletrear y a descodificar por analoga al mismo tiempo, sino que tambin requieren que conozcan los mtodos necesarios para hacerlo.
Aun cuando los docentes desean ensear habilidades a nivel de palabra, los
materiales que tienen disponibles no proporcionan, en ocasiones, mucha informacin sobre mtodos de descodificacin. Si tengo que ser sincero, muchos de los
programas de fonmica que he visto son terribles (aunque existen excepciones),
porque no pasan de ser una mera coleccin de ejercicios y exmenes, que no ofrecen mucha informacin a los/las docentes sobre qu habilidades deberan motivar
en los nios. En el mercado existen un par de libros sobre el tema que me gustan
especialmente como puntos de partida para el docente que desea mejorar su enseanza de la descodificacin en el aula. Los docentes me han comentado que estas dos obras les han sido tiles para comprender el proceso de reconocimiento de I
las palabras, y para aprender cmo se puede ensear. Uno de estos libros es el de \\~
Patricia M. Cunningham (1995), Phonics They Use: Wordsfor Readingand Writing.
El otro es el de Barbara}. Fox (1996), Strategies for Word Identification.
I
A medida que se van acumulando evidencias a favor de la enseanza documentada en este captulo, parece que tambin se intensifica la oposicin dellenguaje integrado en su contra. La idea central de quienes se oponen a la enseanza
El desarrollo de la alfabetizacin,
158
21 parte
159
..
Resumen
1. Ehri (p.ej., 1991) ha propuesto una progresin general de desarrollo al
aprender a reconocer palabras. Los alumnos preescolares son capaces de
reconocer logografas antes de leer alfabticamente, un proceso que em-
pieza incluso con anterioridad a que el.ni~ o nia cono~ca todas l~s asociaciones entre letra y sonido. La expenencia en pronunciar determma?as
palabras da como resultado que las palabras. con qu.e se en~uent~a m~s .a
el alumno se conviertan en recpnocibles a simple Vista, sin exigir
menu do
II
ibi 1
d
ya que las descifre alfabticamente. El alumno ega ~ perci rr as ea ~nas
de letras que aparecen con frecuencia en las palabres, mcluyendo las raice~,
los fonogramas, los prefijos y los sufijos, como umdades que ya no necesita analizar deletrendolas cada vez que aparecen en una nuev.a palabra. En
ese punto, los lectores con frecuencia son capaces. de .descifrar p~labras
nuevas por analoga con otras que ya conocan (p.ej., Sl c~nocen pico, sabrn leer rico). Hay algunos investigadores, como Goswaml, que ~reen qu~
leer por analoga es un proceso que empi,e~a ant~s de lo que sostiene Ehri,
de modo que la progresin de Ehri se esta mvestigando actualmente, en lugar de considerada como un hecho indiscu~ibl~.
_
2. Hay muchas evidencias que respaldan la eficacia de la ends~nadnzla
de .la fonmica sinttica. La obra de Chall (1967) es un compen 10 e a ~ru:~:ra
oleada de evidencias, que han seguido acumulndose desde su p~b~caclon.
La enseanza de la fonmica sinttica implica aprender las aSOClaClonesletra-sonido, Y a combinar los fonemas que se especifican en las letras de una
palabra para saber pronunciada.
_
El xito que tiene la fonmica sinttica a la hora de ensenar a los .lecto3. res principiantes a reconocer palabras, co~tra~ta con el xito_reducldo de
los sistemas de fonmica analtica, que implican una ensen.anza menos
sistemtica de la fonmica (es decir, slo cuando sea ?ece.s,ano).
.
4. Una alternativa a enfatizar la descodificacin y comb~a.clOn de los SO~idos individuales es la de ensear a los alumnos a descodiflcar por analoga.
Este punto de vista exige que se les ensee un gran nmero de s~gmentos
de palabras que, entonces, ellos puedan usar para leer por analoga. Tanto
los enfoques tradicionales de familias de palabras>~ .como el progr~ma
Word ID, de la Benchmark School, conllevan ~e.scodlficar ~or ~?alogla.
5. Los buenos lectores descifran media~te el anlisis, la combmaCl~n, y tambin por analoga, de modo que se est pensando mucho so~r~ ~omo ensear a os ectores noveles a usar estos dos enfogues. Una poslbilldad es que
cada enfoque sea adecuado para un sector determinado de.lecto:-es. Aunque esta posicin no goza del respaldo firme de ninguna eVldencl~, ?ar~~e
probable que la enseanza especialmente efec.t~va de la descodiflcaclo~
puede ser lo bastante flexible como para permmr a los alumnos a usar e
enfoque o enfoques que mejor les vayan.
6. Como contraste a la gran cantidad de datos que relspldan};. ensi~r;::~~ ,
de la fonmica sinttica, y de aquellos que apoyan a esco 1 icac 1
analoga 10 cierto es que no existe demasiado fundamento Pdara e dP.ufnto
'.
- a los alumnos a esco 1 icar
de vista que sostiene que es correcto e~a.r
.,'
1
basndose principalmente en pistas sernnticas y smtactico-contextua
es,
.
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