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como dficit visuales o auditivos, dficit motricos, retraso mental, trastorno emocional, o
deprivacin econmica, ambiental o cultural. Se mantiene la clusula de exclusin, y con
trminos ms restrictivos que en la primera definicin de Kirk. e) Existe una diferencia
importante entre la capacidad del alumno y su nivel bajo de rendimiento. Aparece el otro
concepto bsico de la definicin, la clusula de discrepancia. Como la de exclusin, es
desde su aparicin un elemento controvertido, aunque por razones distintas relativas a sus
problemas de operativizacin.
La reflexin cientfica en este campo ha ido precisando an ms el concepto, con el
trascurso de los aos. Cabe hacer un breve resumen de las aportaciones ms relevantes: a)
Las dificultades de aprendizaje son un grupo heterogneo de trastornos. Los individuos con
dificultades de aprendizaje muestran muchos tipos diferentes de problemas, con un
componente comn que es el problema escolar. b) El problema es intrnseco al individuo.
Las dificultades de aprendizaje son debidas a factores de la propia persona ms que a
factores externos, tales como el ambiente o el sistema educativo. No significa esto que se
niegue el factor social, pero se le concede un valor secundario. c) Hay un reconocimiento
de las bases biolgicas del problema, que se supone relacionado con una disfuncin del
sistema nervioso central. d) Las dificultades de aprendizaje pueden darse simultneamente
con otras condiciones discapacitantes. Hay un reconocimiento de que los individuos pueden
tener varios problemas al mismo tiempo (por ejemplo, DA y trastornos emocionales).
1.3 Anlisis de los elementos claves del concepto de DA
El conjunto de las distintas definiciones de las dificultades de aprendizaje tiene varios
elementos en comn o clusulas de la definicin. Estos elementos estn siempre presentes,
tanto para ser afirmados con un contenido preciso como para ser deliberadamente negados:
hay referencias etiolgicas (las ms frecuentes, a una disfuncin neurolgica o al dficit de
procesos), la apreciacin de dificultad en tareas acadmicas y de aprendizaje, una
discrepancia entre rendimiento y potencial, una discrepancia en el patrn de desarrollo, y la
exclusin de otras causas. En el cuadro 1 se muestran algunas definiciones de DA
destacando los prrafos que cada una dedica a estas clusulas de definicin. A continuacin
vamos a examinar algunas de estas clusulas y los problemas asociados a ellas.
a) Disfuncin neurolgica.
En muchas definiciones est implcita la idea de que las dificultades de aprendizaje se
relacionan con una funcin cerebral atpica. Dado que todo aprendizaje se origina en el
cerebro, se supone que un trastorno de aprendizaje puede ser causado por una disfuncin
del sistema nervioso central. Esto no niega, de ningn modo, que ciertos acontecimientos
educativos o ambientales puedan modificar el proceso de aprendizaje y la influencia de la
funcin cerebral, mejorndolo o empeorndolo.
En muchos casos el estado neurolgico es difcil, si no imposible de evaluar. Por tanto, con
frecuencia, la disfuncin del sistema nervioso central se presupone y determina a travs de
la observacin de la conducta, lo que origina explicaciones etiolgicas que son autnticas
tautologas. Sin embargo, aunque las crticas metodolgicas que se han hecho al
establecimiento de causas neuropsicolgicas sean justas, debe reconocerse que la
investigacin cerebral ms sofisticada ofrece una evidencia cada vez mayor para apoyar el
supuesto de la disfuncin neurolgica (Lyon, Gray, Kavanagh y Krasnegor, 1993). La
explicacin neurolgica no se niega ni por autores que orientan sus trabajos sobre bases
cognitivas y metacognitivas construidas en interaccin (Wong, 1991). Es curioso que al
final de la centuria la disciplina vuelva en cierta medida a sus orgenes, y dependa de
aportaciones de neurlogos y psicofisilogos.
b) Dificultad en tareas acadmicas.
La mayora de las definiciones ms aceptadas enumeran varias reas acadmicas
especficas dentro de las que las dificultades de aprendizaje pueden detectarse. Las tareas
de aprendizaje afectadas son de un amplio rango y estn relacionadas con el lenguaje y, en
menor medida, con el clculo aritmtico.
El nfasis en las dificultades acadmicas representa una opcin frente a la definicin del
concepto como dficit de procesos psicolgicos subyacentes al aprendizaje. No es lo mismo
definir a los sujetos con DA diciendo que tienen malos rendimientos en lectura que baja
capacidad de atencin. Aunque los lmites entre ellas no sean siempre claros, hay
implicaciones conceptuales y metodolgicas importantes segn se base el concepto en
capacidades o en ejecucin. Las pautas de intervencin, del mismo modo, pueden llegar a
ser totalmente diferentes en cada caso.
En la focalizacin sobre tareas acadmicas del concepto de DA encontramos un
problema y un reto. El problema radica en que las tareas acadmicas consideradas son muy
clsicas, y no tienen en cuenta lo suficiente, a nuestro juicio, las nuevas orientaciones de los
currcula. Aprender a pensar crticamente, por ejemplo, o a inter actuar correctamente con
los dems, o desarrollar habilidades creativas son tambin objetivos de la escuela, no
decimos que ms (por cautela cientfica: estamos convencidos de que lo son mucho ms)
pero al menos tan relevantes como resolver operaciones con nmeros fraccionarios. Hay
alumnos que leen fluidamente y realizan bien sus operaciones matemticas, pero no son
crticos ni creativos. En el concepto actual de educacin no es esto un grave problema de
aprendizaje?
El reto es configurar el rol del especialista en DA mucho ms prximo al psicopedagogo
que al psiclogo experimentalista o al clnico. Es preciso conocer tan bien las demandas
curriculares como las pautas evolutivas, la psicologa de los procesos bsicos o las leyes del
aprendizaje. Su prctica de intervencin se va aproximar a la de los educadores
especializados y su experimentacin se deber ajustar con frecuencia a las reglas de la
investigacin sobre el currculum, que no son siempre coincidentes con los usos
metodolgicos del resto de la psicologa.
Myklebust
1963
Bateman
1964
TRMINO EMPLEADO
Una dificultad
Con Trastornos
de aprendizaje
neuropsicolgicos
del aprendiz
se refiere a una
alteracin o retraso en el desarrollo
Gallagher
1966
nos referimos a
deficiencias en el
aprendizaje
Consejo Consultivo
Nacional, 1968
CRITERIO DE DISCREPANCIA
Manifiestan una
discrepancia
significativa entre su potencial
intelectual estimado y el nivel
actual de ejecucin
en uno o ms de
los procesos de
lenguaje, habla
lectura, deletreo
escritura,
aritmtica y
habilidades de
comunicacin
necesarias para
la interaccin
social
en los procesos
psicolgicos
relacionados con
la educacin
en tal grado (a
menudo 4 aos o
ms)
implicados en la
comprensin y
utilizacin del
lenguaje hablado o
escrito, que puede evidenciarse en alteraciones al escuchar, hablar pensar, leer, escribir, deletrear o
realizar clculos
Chalfant y
Scheffeling, 1969
Kirk y
Gallagher, 1979
Cruickshank
1979
Comit Asesor
1981
Ana Miranda
1986
Las dificultades
de aprendizaje
Dificultad de
aprendizaje es
un trmino genrico
referido a un
grupo
heterogneo de
alteraciones
TRMINO EMPLEADO
Una dificultad
especfica de
aprendizaje
es un
impedimento
psicolgico o
neurolgico
CRITERIO DE DISCREPANCIA
Incluyen
que se manifiesta
por
discrepancias entre
potencial intelectual
discrepancias
y nivel de ejecucin,
entre conductas
disparidad evolutiva
especficas y ejecucin o entre
en los procesos
psicolgicos
capacidad y renrelacionados con la
dimiento acadeducacin
mico
y alteraciones en uno
o ms procesos de
pensamiento,
conceptualizacin,
memoria, lenguaje,
atencin,
percepcin,
conducta emocional,
coordinacin
motora, lectura, escritura, aritmtica
impedimento para
el lenguaje hablado o escrito o
la conducta cognitiva,
perceptiva o
motora de tal
naturaleza y
grado que
representan
problemas en la
adquisicin de
capacidades
evolutivas,
desempeo
acadmico,
ajuste social y
secundariament
e desarrollo
emocional
que se
manifiestan en
dificultades
importantes en la
adquisicin y
utilizacin del
lenguaje, la
lectura, la
escritura,
razonamiento,
habilidades
matemticas.
evidencia un
impedimento
neurolgico o
psicolgico
El indicador ms
claro son las
discrepancias entre
capacidad
potencial y
rendimiento real
o desniveles
significativos entre
procesos
psicolgicos
que le dificulta su
actividad
perceptiva,
cognitiva, motora,
social o la adquisicin y adecuada utilizacin de la
lectura, escritura,
razonamiento o habilidades
matemticas
La consecuencia es
que el nio no
aprende con la
enseanza normal
implantada en el
aula
Myklebust
1963
CRITERIO ETIOLGICO
que se produce por
que estn causadas
una disfuncin cepor desviaciones
rebral y/o
en el SNC
trastorno
emocional o
trastorno conductual
Bateman
1964
Gallafher
1966
Consejo Consultivo
Nacional, 1968
relacionado con
trastornos bsicos
en los procesos de
aprendizaje, que
puede estar
acompaada o no
de una disfuncin
demostrable en el
SNC
Incluyen
condiciones que se
han considerado
como deficiencias
perceptivas,
lesiones cerebrales,
disfuncin cerebral
mnima, dislexia,
afasia evolutiva, ...
y que no es
secundaria a
no se refiere a nios
cuyas DA resultan
de
alteracin
emocional severa
perturbaciones
emocionales,
producidas por
enfermedad, accidente o factores
evolutivos
CRITERIO DE EXCLUSIN
y no se produce
por un
y no se deban a la
retraso mental
deficiencia mental
un retraso mental
generalizado,
Retraso mental,
deprivacin
sensorial
alteracin
sensorial
prdida sensorial
deficiencias
visuales, auditivas,
deficiencias
motoras,
factores culturales
deprivacin
cultural,
factores
instruccionales
deprivacin
educativa
o causas
psicognicas
Kirk y Gallagher,
1979
Cruickshank,
1979
Comit Asesor,
1981
Ana Miranda,
1986
CRITERIO ETIOLGICO
que derivan de
deficiencias en el
procesamiento a
nivel perceptivo
y lingstico que
pueden ser
consecuencia de
una disfuncin
neuropsicolgica
diagnosticada o
inferida ocurrida
en periodos pre,
peri o postnatal
Pueden tener
cualquier origen
etiolgico
alteraciones
intrnsecas al
sujeto que se
deben a una
disfuncin del
SNC
CRITERIO DE EXCLUSIN
No se debe a
problemas
emocionales
retraso mental
severo
deficiencias
sensoriales
retraso mental
primario
Aunque puedan
concurrir no son el
resultado directo
de
No son consecuencia de
alteracin
emocional
retraso mental
retraso mental
severo
deficiencias
sensoriales
deficiencias
sensoriales
influencias
ambientales
falta de
oportunidad para
aprender
Rapoport, 1972) y los niveles de lenguaje fonolgico (Stanovich, 1988). En la prctica, sin
embargo, cada uno de estas variables tiene ms problemas para definir cuando hay una
discrepancia entre capacidad y rendimiento escolar que el propio CI. Las medidas de
procesos aislados son generalmente mucho ms bajas en fiabilidad que las medidas
cognitivas compuestas, como el CI.
e) Cul es el nivel de logro de un individuo.
La determinacin del nivel de ejecucin acadmica tampoco est libre de problemas.
Los investigadores buscan medidas objetivas, pero los tests utilizados para medir el nivel de
ejecucin de un individuo son poco fiables. Muchos tests de lectura, por ejemplo, han sido
cuestionados en trminos de su validez, confiabilidad, estandarizacin y medida de error
(Farr y Carey, 1986). La aplicabilidad de las puntuaciones en otros tests de rendimiento
ampliamente utilizados ha sido tambin cuestionada (Salvia y Ysseldyke, 1988).
MacMillan (1993), utilizando la idea introducida por J. Mercer de que los tests de
inteligencia y los tests estandarizados de logro autocorrelacionan, afirma que el significado
de discrepancia severa entre dos medidas de la misma cosa puede sugerir que el error de
medicin es la esencia del concepto de discrepancia, tal como queda expuesto, lo que hace
tambalear a la nocin de dificultad de aprendizaje.
Por si estos problemas no fueran ya suficientes, en todos los pases faltan tests
estandarizados con validez y fiabilidad para varias de las reas de las dificultades de
aprendizaje, con lo que la medida no puede realizarse, por razones prcticas. Incluso en el
caso de las que existen, estn sometidas a un rpido envejecimiento como consecuencia de
las reformas educativas. Muchas de las pruebas asumen, adems, que hay niveles de
conocimientos y habilidades propios de cada nivel escolar, lo que no es siempre sostenible
en los modelos de currcula abiertos.
f) Qu grado de discrepancia se considera necesario para que exista DA.
Una alternativa cmoda para determinar cundo una discrepancia entre lo esperado y lo
observado en un alumno es tan grave como para decidir si existe un trastorno del
aprendizaje radica en tomar desviaciones absolutas entre lo esperado para un nivel escolar
determinado y el rendimiento real de un alumno. De un alumno con siete aos se espera que
rinda como la mayora de los sujetos de su misma edad. Si rinde como un alumno de seis
aos, decimos que tiene un retraso absoluto de un ao. La medida, a pesar de lo amigable
que resulte, no puede aplicarse sin problemas. Una discrepancia de un ao a los siete es ms
importante que una discrepancia de un ao para los alumnos de quince. Por tanto, nos
debemos preguntar si una discrepancia severa debera determinarse por una cantidad de
tiempo fija (por ej. dos o tres aos, como se defiende en algunas obras), o si debera
utilizarse una frmula de proporcin o desviacin estadstica.
Se han llegado a emplear sofisticadas frmulas matemticas (por ejemplo, la de
Myklebust, 1967) para determinar de modo concreto cuando existe una discrepancia entre
las capacidades y los rendimientos que pueda considerarse como DA. No obstante,
Frankenberger y Harper (1987) encontraron que en el 43% de los casos no se utilizan las
Warnock y desarroll sus trabajos entre septiembre de 1974, fecha de su primera reunin, y
marzo de 1978 en que se celebr la ltima.
Aunque como acabamos de sealar se le conoce como "Informe Warnock" (Warnock
Report), la publicacin completa lleva por ttulo
"Special Educational Needs"
(Necesidades Educativas Especiales). En ella se exponen los descubrimientos principales
del Comit, su concepcin general de la educacin especial y explica los pasos que, segn
ste, son ms urgentes para mejorar la calidad de esta modalidad educativa (ver cuadro 2).
En respuesta a una pregunta parlamentaria de 26 de Abril de 1978, el Secretario de
Estado para Educacin y Ciencia indic que el Gobierno, antes de tomar sus propias
decisiones sobre las recomendaciones del informe, llevara a cabo una serie de consultas
con aquellos organismos que desempean un papel activo en la Educacin Especial. El
resultado fue el encargo del Departamento de Educacin y Ciencia de publicar una "Gua
breve del Informe del Comit de Investigacin sobre Nios y Jvenes Deficientes", con el
fin de fomentar en la sociedad britnica un debate pblico sobre el mismo. Esta gua fue
publicada en espaol, bajo el ttulo de "Encuentro sobre Necesidades Educativas
Especiales", por la Revista de Educacin en un nmero extraordinario de 1987 (Warnock,
1987)
En Espaa, las aportaciones del Informe Warnock han sido recogidas en el Sistema
Educativo tras la entrada en vigor de la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema
Educativo (LOGSE, 1990) siendo numerosas las publicaciones al respecto, tanto del
Ministerio de Educacin (p.e. MEC, 1989a; 1989b y 1989c) como de especialistas
vinculados a la educacin ordinaria y especial (por ejemplo, Echeita, 1989; Marchesi y
Martn, 1990; Bautista, 1993; Gonzlez, 1993). Igualmente, en la materia troncal de los
Planes de Estudios de Magisterio denominada "Bases Psicopedaggicas de la Educacin
Especial" se recoge la recomendacin del Informe Warnock de incluir un mnimo de
formacin en Educacin Especial para todos los profesores y no slo para los especialistas.
Pero el trmino de "Necesidades Educativas Especiales" no se ha quedado slo en los
documentos oficiales o en el argot de los profesionales, sino que ha trascendido a la
sociedad. Como ejemplo de lo que decimos baste sealar el comentario de "El Defensor del
Lector" de un diario nacional en respuesta a la acusacin de un lector sobre el tratamiento
lingstico dado en dicho diario a las personas con discapacidad (Arias, 1995)
2.2 Concepto y definicin de Necesidades Educativas Especiales
a) Necesidades Educativas
Quiz la mejor manera de entender el concepto de Necesidades Educativas Especiales
sea partiendo del anlisis de la siguiente afirmacin del Informe Warnock: "Si se trata de
acuerdo con los fines de la educacin, entonces las necesidades educativas pueden
expresarse por referencia a lo que es esencial para su consecucin".(Warnock, 1987,
p.47).
De esta afirmacin se derivan de momento dos consecuencias: a) Que los objetivos de la
educacin obligatoria son los mismos para todos los escolares, y b) que todos los escolares
tienen necesidades educativas, es decir, necesitan de una intervencin educativa intencional
para alcanzar tales objetivos. Ambas afirmaciones pueden parecer obvias, pero no siempre
las actuaciones educativas han sido coherentes con ellas. As, si admitimos que el fin ltimo
de la educacin obligatoria es dotar a los escolares de los conocimientos, procedimientos,
actitudes y valores bsicos y necesarios para desenvolverse como ciudadanos activos y
responsables en la sociedad de su tiempo, (Art. 1 de la LOGSE), debemos admitir tambin
que este fin es vlido para todos los escolares; sin embargo cuando establecemos un
"currculum especial" para sujetos "especiales" y otro "currculum ordinario" para sujetos
"ordinarios" no estamos actuando en base al supuesto de partida.
EL INFORME WARNOCK
Algunas sugerencias conceptuales que aporta:
1.
Todos los escolares tienen necesidades educativas. Nadie ser considerado ineducable.
2.
Los fines de la educacin son los mismos para todos y la escuela debe satisfacer las
n.e.e. que un nio demande a fin de alcanzarlos.
3.
la EE es un continuo de prestaciones.
4.
2.
3.
Otras recomendaciones.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
FACTORES QUE
INFLUYEN EN UN
BAJO
RENDIMIENTO
ACADMICO
EXTRNSECOS O
AMBIENTALES
INTRNSECOS O
DEL SUJETO
Desventaja econmica
Desventaja cultural
Falta de oportunidades
Instruccin inadecuada
Retraso mental
Problemas sensoriales
Alteraciones emocionales graves
Dificultades de aprendizaje
podemos encontrar escolares con necesidades educativas especiales, necesidades que, por
tanto, no admiten ser clasificadas en grupos sino que forman un continuo que va desde las
ms graves y permanentes a las ms leves y transitorias (ver cuadro 6).
nico currculum, comn a todos. As, la atencin educativa especial que se dispense a un
sujeto no debe decidirse en funcin de la categora diagnstica a la que haya sido adscrito
(por otra parte la misma para todos los que hayan sido diagnosticados con la misma
etiqueta), sino que debe ser respuesta a sus necesidades educativas particulares a fin de que
pueda superar los problemas de aprendizaje que presente.
En el modelo de necesidades educativas especiales, pues, por educacin especial se
entiende el conjunto de recursos (materiales, personales, formativos, organizativos, ...)
puestos a disposicin del Sistema Educativo, y las actuaciones educativas, permanentes o
transitorias, que tienden a satisfacer las especiales necesidades educativas que, para
alcanzar los objetivos de la enseanza bsica, comn y obligatoria, tienen algunos nios (y
que todos pueden tener en algn momento de su escolarizacin) debido a sus dificultades
de aprendizaje (entendidas en sentido amplio, es decir, sin clusula de exclusin)
generalizadas o especficas de un rea concreta, y que pueden estar originadas por causas
orgnicas (deficiencias fsicas, psquicas o sensoriales), ambientales (deprivacin
sociocultural, desescolarizacin, mal aprendizaje, absentismo escolar, ...) O por la
interaccin de ambas.
MODELO DE DFICIT
Las dificultades de aprendizaje tienen su
origen solamente en el nio La dificultad
es de l. l es deficiente. Son innatas.
MODELO DE N.E.E.
Las DA tienen su origen en la interaccin
alumno/contexto de enseanza/ aprendizaje.
Dependen tanto de las deficiencias del
alumno como de las condiciones del entorno
en que est.
LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL
MODELO DEL DFICIT
Intervencin centrada en los recursos y servicios que las circunstancias del nio exigen y
que es necesario poner a su disposicin.
En Educacin
Primaria
c. En lengua extranjera.
d. En el rea de matemticas.
e. En el rea de conocimiento del medio.
f. En las reas de expresin artstica y corporal.
a. En el desarrollo personal y social.
En Educacin
b. En el desarrollo intelectual.
Secundaria
Obligatoria
responder a realidades y necesidades educativas diversas por muy especficas que estas
sean.
Podemos distinguir distintos niveles de adaptaciones curriculares. As, el Proyecto
Curricular de Centro (PCC) podemos decir que es una adaptacin curricular a nivel de
centro, ya que supone una adaptacin del Diseo Curricular Base, comn a todo un
territorio (una Comunidad Autnoma en los casos en que tengan competencias en
educacin, o varias en el caso que dependan del MEC) a las caractersticas generales y
comunes a los alumnos de ese centro. En segundo lugar, al elaborar la Programacin de
Aula los profesores deben de nuevo adaptar el PCC a las caractersticas comunes a los
alumnos de su aula incluyendo en ella los ajustes de programacin que sean necesarios para
responder al tiempo a las caractersticas especficas de todos y cada uno de ellos. Por
ltimo, cuando dichos ajustes de programacin no son suficientes para dar respuesta a las
necesidades educativas de un alumno sin perjudicar al resto, se realizan adaptaciones
curriculares individualizadas que pueden desarrollarse tanto en el aula comn como en
aulas especficas como en ambos tipos de aulas al tiempo.
Por otra parte, estas adaptaciones curriculares individualizadas pueden ser, bien
adaptaciones de acceso al currculum (provisin de materiales especiales, supresin de
barreras arquitectnicas, ...), bien adaptaciones que suponen la modificacin de alguno o
algunos de los elementos del currculo (objetivos, contenidos, evaluacin, ...). En funcin
de que esta modificacin del currculo sea ms o menos importante, podemos hablar de
adaptaciones curriculares significativas y adaptaciones curriculares no significativas.
El proceso de elaboracin de adaptaciones curriculares, adems de ser un procedimiento
de intervencin para responder a las necesidades educativas particulares de un sujeto o
grupo de sujetos, constituye un instrumento excelente para la formacin permanente del
profesorado ya que su elaboracin y desarrollo exige reflexionar sobre las situaciones de
enseanza/aprendizaje, adquirir competencias docentes nuevas y conocimientos especficos
sobre dificultades de aprendizaje y necesidades educativas que de ellas se derivan, y
modificar actitudes de rechazo hacia este tipo de alumnos, actitudes que en no pocas
ocasiones son fruto del desconocimiento.
2.5 Crticas al concepto de Necesidades Educativas Especiales
Si como decamos al principio de este captulo el concepto de Dificultades de
Aprendizaje aparece para destacar un cierto optimismo respecto a las posibilidades de
intervencin, tambin el concepto de Necesidades Educativas Especiales se caracteriza por
esta nota distintiva, aunque en este caso el matiz es crtico ya que sus oponentes plantean
que induce a un "optimismo excesivo" respecto a las posibilidades de intervencin.
En efecto, una crtica que se hace al concepto de necesidades educativas especiales es
que presenta una imagen excesivamente optimista de la educacin especial; como si
suprimiendo la etiqueta se suprimiese la gravedad del caso, como si todos pudiesen
alcanzar la normalidad con una adecuada intervencin educativa cuando en realidad
muchas dificultades de aprendizaje tienen su origen fuera de la escuela.
A partir de la anterior llegamos a una segunda crtica, a saber, que el concepto de
necesidades educativas especiales no distingue los problemas que son responsabilidad de la
escuela de aquellos otros que incumben a otras instancias como la familia, la clase social, la
pertenencia a una minora cultural, etc. As, algunos nios tendrn necesidades especiales
pero stas no sern de tipo educativo.
En tercer lugar, se seala que es un trmino vago y retrico. Vago porque no precisa qu
necesidad educativa tiene un sujeto en concreto, y retrico porque no indica cmo detectar
a los que tienen necesidades educativas especiales.
En cuarto lugar, y como consecuencia de la crtica anterior, se seala que es un termino
poco til porque incluye una amplia variedad de casos y, consiguientemente, por el
excesivo nmero de sujetos que abarca, ms del 20% de los escolares; incluso se llega a
afirmar que todos, alguna vez, hemos tenido necesidades educativas especiales.
3. Conclusiones
El panorama en este campo es complejo. En ocasiones, confuso. El lector debe
percibirlo con todos sus matices, con el mayor nmero de perfiles que le sea posible y
destacando cada contradiccin entre teoras y entre stas y la prctica. Y, por qu no, tomar
partido ante propuestas contrapuestas. En los prrafos siguientes resumimos nuestras
propias tomas de decisin al respecto.
a) Consideraremos el concepto de DA referido siempre al marco escolar, en sus
distintos niveles. Puede hablarse de dificultades de aprendizaje en marcos informales, pero
esto no ha sido el objeto tradicional de la disciplina. Debemos abrirnos a consecuencias
extraescolares de las DA y a su proyeccin a la vida adulta, pero el medio primario en el
que surgen las DA es la escuela.
b) Los conceptos ms extendidos de DA merecen nuestro conocimiento ms respetuoso.
Es el fruto de aos de trabajo de los mejores especialistas, cuya influencia se ha extendido
por todo el mundo culto.
c) Al mismo tiempo, los conceptos ms difundidos tienen la servidumbre del marco
sociopoltico norteamericano, que no es idntico al actual educativo espaol. Es preciso una
crtica vigilante para discernir lo que hay de aceptable para todos en las definiciones ms
difundidas y lo que slo se justifica por circunstancias locales.
d) Creemos que no se justifica en el contexto espaol la clusula de exclusin. No hay
sistemas de clasificacin de alumnos que deriven a una u otra aula en funcin del
diagnstico diferencial. No hay sistemas escolares de recursos que se dediquen en exclusiva
a una u otra categora de sujeto. No hay partidas econmicas distintas segn la categora en
que se clasifique a los sujetos. Hay nios y maestros con problemas, y los mismos recursos
para todos, una escuela que debe atender a todos los sujetos y un currculum comn. Slo
hay una pregunta legtima que hacerse en este campo: qu sujeto requiere que se le adapte o
diversifique el currculum. Las sutilezas de clasificacin no ayudan en nada a dar la
respuesta.
e) Por la misma razn, tiene poco sentido entre nosotros hacer una definicin basada en
criterios etiolgicos. Sea cual sea la causa, el problema es siempre cmo responder desde
los recursos educativos a las necesidades que cada escolar tiene. Hablamos de que no es
interesante la etiologa para definir la categora. Es evidente que algunas consideraciones
etiolgicas son muy importantes para otros propsitos.
f) Deberemos cuidarnos de no caer en ambientalismos ingenuos, pero un problema de
aprendizaje no es un problema personal del alumno, sino un problema de todo el sistema
escolar en el que alumnos y profesores son elementos bsicos. No hay nios con
dificultades de aprendizaje, sino escuelas con problemas. Esto es: hay nios que no
aprenden bien, que se encuentran con profesores que no saben bien cmo atenderles.
g) Creemos til mantener el criterio de discrepancia, que entendemos se puede formular
de distintas maneras. No es este un trabajo de investigacin, ni el lugar en que deba
desarrollarse en detalle lo anterior. Pero adelantamos un modo posible de interpretar la
discrepancia, para que sirva de material de trabajo al lector: hay dificultades de aprendizaje
si el rendimiento de un alumno, apreciado por sus profesores, no se corresponde con las
expectativas al respecto de esos profesores. Simplificando mucho el problema y dejndolo