Autores pioneros en el estudio de la Psicologa Evolutiva a lo largo de la historia

John Locke
Filsofo ingls, precursor del conductismo. Consideraba al nio como una
(1632-1704)
pgina en blanco en la que los padres y los maestros podan escribir para
crear el tipo de persona que deseaban.
Jean Jacques Rousseau
Filsofo francs que crea que el desarrollo se da de forma natural en una
(1712-1718)
serie de etapas predestinadas, internamente reguladas. Consideraba a los
nios como nobles salvajes que nacen buenos y se corrompen nicamente
a causa del ambiente represivo.
Charles Darwin
Naturalista ingls. Cre la teora de la evolucin, que sostiene que todas las
(1809-1882)
especies se desarrollan a travs de la seleccin natural (la reproduccin de
los individuos ms aptos para sobrevivir por medio de la adaptacin al
ambiente).
Francis Galton
Antroplogo ingls, uno de los ms importantes seguidores de Darwin. Fue
(1822-1911)
el primero que intenta aplicar los principios evolucionistas al estudio del
hombre. Investig la influencia de la herencia y el medio en el nivel de
inteligencia de los individuos.
G. Stanley Hall
Psiclogo estadounidense, llamado el padre del movimiento del estudio
(1844-1924)
infantil. Escribi el primer libro acerca de la adolescencia. Realiz estudios
sobre etapas normativas en el desarrollo (PIR 05, 257).
James Mark Baldwin
Psiclogo estadounidense que ayud a organizar la psicologa como una
(1861-1934)
ciencia. Estableci
revistas cientficas y departamentos universitarios de psicologa. Enfatiz la
interaccin entre naturaleza y crianza.
Alfred Binet
Psiclogo francs que elabor la primera prueba de inteligencia individual, la
(1857-1911
escala Binet- Simon, en colaboracin con Thodore Simon. Adems Binet
tild de pesimismo brutal la creencia en que el rendimiento intelectual de un
individuo no podra aumentarse mediante un adiestramiento especial, y
prescribi que se diera un curso teraputico de ortopedia mental a quienes
obtuviesen en los tests puntuaciones bajas (PIR 05, 2).
John Dewey
Filsofo y educador estadounidense. Consider a la psicologa del desarrollo
(1859-1952)
como una herramienta para fomentar los valores socialmente deseables.
Inici el estudio de los nios en su ambiente social.
Maria Montessori
Mdico y educadora italiana. Cre un mtodo para la educacin infantil
(1870-1952)
temprana, basado en actividades elegidas por el propio nio, en un ambiente
cuidadosamente preparado que motiva el progreso ordenado de las tareas
simples a las complejas.
John B. Watson
Psiclogo estadounidense, denominado el padre del conductismo moderno.
(1878-1958)
Consider que no existen lmites en las posibilidades de entrenamiento de los
seres humanos.
Arnold Gesell
Psiclogo estadounidense. Realiz estudios sobre etapas normativas en el
(1880-1961)
desarrollo.

PARADIGMA

PARADIGMA

PARADIGMA
Pgina 1

MECANICISTA O
CONTINUISTA
CONDUCTISTA
Metfora: Cambio cualitativo la
mquina
Cambio cuantitativo
Autores: todos los conductistas
(Thorndike, Skinner, etc.)

ORGANICISTA
COGNITIVISTA

Ser humano: ser activo

orientado
hacia metas
Cambios cualitativos y
estructurales
Autores: Piaget,
Werner

DIALCTICOCONTEXTUAL
CONSTRUCTIVISTA

Cambio multidireccional
y multidimensional
Procesos de cambios cuantitativos y
cualitativos
Autores: Vygotski, Freud, Piaget,
Gessell, Wallon y Erikson todos los de
la Psicologa del Ciclo Vital

AUTORES CONDUCTISTAS: (APRENDIZAJE, cambio de comportamiento a causa de la

experiencia)
Teora de Pavlov: condicionamiento clsico, conducta condicionada o sustitucin de estmulos (animales) E_R
Teora John B. Watson al igual que Thorndike, sus estudios con animales y posteriormente introdujo la
observacin de la conducta humana, pensaba que los humanos ya traan, desde su nacimiento, algunos reflejos y
reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los dems comportamientos se adquiran mediante la
asociacin estmulo-respuesta; esto mediante un acondicionamiento. "adaptacin del organismo al ambiente"
Teora De Skinner: crea en los patrones E-R de la conducta condicionada. Condicionamiento operante. Conducta
voluntaria usada en operaciones dentro del entorno.
Teora de Thorndike: condicionamiento instrumental, aprendizaje ensayo y error. Ley del efecto +AUTORES COGNITIVISTAS: (Procesos mentales, donde el conocimiento es una representacin simblica)
Teora Piaget: Aprendizaje intra-psicolgico, teora gentica, alumno centro de atencin, procesos: equilibrio,
desequilibrio, reequilibrio, procesos asimilacin, acomodacin
Teora Bruner: Aprendizaje por descubrimiento, importancia de la experiencia
Teora Ausubel: Aprendizaje significativo, relacin estructura cognitiva- contenido del aprendizaje a travs de las
operaciones mentales. Tipos de aprendizaje: significativo, memorstico, por recepcin, por descubrimiento
AUTORES CONSTRUCTIVISTAS: (en las aulas ambientes reales y significativos)
Teora de Vigotsky: Aprendizaje social inter-psicolgico, zona de desarrollo potencial, apropiacin del saber
exterior, la interaccin social es el motor del inter-aprendizaje
Teora de Bandura, Aprendizaje por imitacin, observacin vicario o social. Teora cognitiva social, el aprendizaje
consecuencia de las respuesta de atencin, retencin, produccin y motivacin
Teora de Forestein teora de la modificabilidad, interaccionismo social

Pgina 2

Las
CLASIFICACIN DE LOS MODELOS TERICOS EN PSICOLOGA

Condicionante clsico
Modelos
Continuist
a

Teoras del
Aprendizaje

Condicionamiento
opernte
Aprendizaje social

Modelo psicodinmico
Modelos
Organicist
a

MODELOS COGNITIVOS

PIAGET
NEOPIAGETIANOS

TEORA ETOLGICA

Wallon
Modelos
Contextuale
s

Bronfenbrenner
Vigotski

Psicologa del
Ciclo Vital
ideas ms importantes sobre las que se sustenta la teora de PIAGET son las siguientes:

Pgina 3

ASIMILACIN

ACOMODACIN

ESTADO DE
EQUILIBRIO DE
ADAPTACIN
Fundamentndose en los estudios realizados por Darwin PIAGET elabora un modelo que constituye su teora:
La funcin de adaptacin al mundo en constante cambio, tanto en los sistemas psicolgicos y fisiolgicos se
opera a travs de dos procesos complementarios: la ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN estas dos
"funciones invariantes" a travs del desarrollo cognitivo interactan mutuamente en un proceso de
EQUILIBRACIN.
Asimilacin
La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de
organizacin actual. Por ejemplo: un bebe que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y
llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo.
La Acomodacin
Consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos
objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el
objeto es difcil de aferrar, el bebe deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin).
Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante bsqueda de
equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).
Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable basndose en los esquemas
preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la
epistemologa gentica de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en
los esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias.
La equilibracin.El equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre
la asimilacin y la acomodacin.
Esta es una funcin de todo organismo viviente que permite ajustarse al medio. Cada etapa del desarrollo:
sensomotor, operaciones preoperacionales o concretas operaciones formales, en cierto modo son una progresiva
equilibracin desde estados menos equilibrados a estados superiores

El Esquema
Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un
esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el del
objeto permanente, que permite al nio responder a objetos que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde el
Pgina 4

nio consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que
tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la
idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de
referirse a clasificaciones perceptuales.
Estructura: Es el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido
ciertos elementos del exterior.
Desarrollo cognoscitivo Segn Piaget
Piaget explica el desarrollo como una sucesin de estadios o estructuras cognitivas mediante las cuales el sujeto
se adapta al medio. La adaptacin es un proceso activo que comprende, la asimilacin o incorporacin del
medio al organismo y la acomodacin o modificacin del organismo por influencia del medio. En cada
estructura especfica del estadio el individuo emplea un tipo de comportamiento los esquemas que son una
sucesin de acciones dotadas de una organizacin y que se repiten en situaciones semejantes.
El infante, hasta los 6 o 7 aos, pasa por los siguientes periodos de desarrollo de la inteligencia:
ETAPAS SEGN PIAGET1
ETAPA
CARACTERSTICAS
A. Sensorio-motor
Comprende desde el nacimiento hasta la aparicin del lenguaje. La interaccin
0-2 aos
del nio con el medio se da a travs de los sentidos y de respuestas motoras
Subetapas:
El nio viene equipado de una variedad de pautas de accin heredadas (reflejos)
1. Ejercicio reflejo
que se ponen en funcionamiento ante estmulos exteriores o interiores., unos
0-1 meses
permanecen inalterables otros desaparecen.
Son acciones que se producen de forma casual , pero el nio tiende a
1.
Reacciones circulares
primarias1-4 meses1-4 meses. reproducirlas y perfeccionarlas (sonajero)
3. Reacciones circulares
Son acciones exteriores al nio, no solo estn centradas en el sino sobre el
secundarias
medio (imitacin )
4-8 meses
4. Reaccin de los esquemas
Consolidacin de los esquemas adquiridos, aparece la conducta intencional, el
secundarios. 8-12 meses
nio dirige sus acciones a metas.
5. Reacciones circulares
Capacidad de crear nuevas secuencias de conducta para tratar situaciones
terciarias
nuevas (lanzar un objeto)
12-18 meses
Fase intermedia entre la inteligencia sensorio motriz y la representativa, el nio
es capaz de representaciones mentales, no ensayo y error para solucionar
6. Combinacin mental de los
problemas, aparece la imitacin diferida, busca el objeto correctamente
esquemas e invencin de los
aunque el trayecto no haya estado visible.
Cambio del estadio de
nuevos medios18-24 meses.
indeferenciacin a la construccin de un universo ms objetivo y permanente de
personas y objetos. El nio construye los conceptos prcticos de espacio,
tiempo y causalidad.
capacidad de representacin y la inteligencia verbal, no necesita actuar
directamente sobre el mundo fsico, puede hacerlo mentalmente, superando
B. Preoperacional
las limitaciones del aqu y el ahora, ya es capaz de representar los objetos con
2-7 aos
smbolos mentales se la denomina FUNCIN SIMBLICA O SEMITICA.
La funcin simblica se manifiesta de formas distintas como: la imitacin,
el juego simblico, el dibujo, las imgenes mentales y el lenguaje
1. La imitacin
Es la representacin Del modelo ausente
2. El juego simblico
El nio trata a los objetos como smbolo de algo distinto de lo que son por
ejemplo, trata a un pedazo de madera como si fuera un tren.(Piaget 3 tipos de
juegos)
3. El dibujo
Es otra forma de representacin de lo real de lo que el nio percibe y conoce.
4. La imagen mental
Es una representacin mental que el sujeto hace de la realidad y que le gua en sus
acciones, es la reconstruccin que l hace de la realidad y lo que conoce de ella
5. El lenguaje
El lenguaje es visto como un instrumento de la capacidad cognoscitiva y
afectiva del individuo, lo que indica que el conocimiento lingstico que el
nio posee depende de su conocimiento del mundo y de s mismo. Para
1

www.fisica.unlp.edu.ar/InvestEnsFisica/.../EtapasSegunPiaget.doc Pgina 5

Piaget las frases dichas por los nios se clasifican en dos grandes grupo:
lenguaje egocntrico y las del lenguaje socializado; estas a su vez se dividen
en las siguientes categoras:
Lenguaje Egocntrico: Repeticin o Ecolalia.( el nio repite slabas o
palabras que ha escuchado aunque no tengan gran sentido para l, las repite
por el placer de hablar). El monlogo. (el nio habla para s, como si
pensase en voz alta.) El monlogo colectivo. En el monlogo colectivo todo
el mundo escucha, pero las frases dichas son slo expresiones en voz alta
del pensamiento de los integrantes del grupo, sin ambiciones de intentar
comunicar nada a nadie.
Lenguaje Socializado: La informacin adaptada. (el nio realiza un
intercambio de pensamiento con l o los otros, ya sea informando o tratando
de influenciar su conducta)
La crtica. (En esta categora se incluyen las observaciones respecto a las
acciones del otro, tienden por lo general, a afirmar la superioridad del yo y a
agredir al otro).
Las rdenes, ruegos y amenazas. (se observa en forma evidente la accin
sobre otro)
Las preguntas. Las respuestas.
El lenguaje egocntrico disminuir cuando el nio coopere con otros o
cuando el adulto intervenga sobre el habla del nio, exigiendo el dilogo.
CARACTERSTICAS DE LA ETAPA PRE - OPERATORIA
Ausencia de equilibrio: El pensamiento pre - operatorio carece de un
equilibrio estable entre ambos mecanismos, es por lo tanto, un pensamiento
inestable.
Experiencia mental: aprende la realidad a travs de acciones y sus resultados
sin usar todava construcciones abstractas.
Centracin: El nio en esta etapa tiene dificultad para considerar dos
dimensiones diferentes a la vez, tendencia a fijar la atencin en slo algunos
aspectos de la situacin provocando una deformacin del juicio. Centra la
atencin en una situacin determinada.
Irreversibilidad: Una cognicin es reversible si es capaz de proseguir un
cierto camino en un sentido, y hacerlo luego en sentido inverso para conectarse
nuevamente con el punto de partida. Ejemplo: sabe que tiene un hermano pero
no ve que a su vez l tambin es hermano de su hermano.
Estatismo: tiende a fijarse en los estados ms que en las transformaciones.
Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene el nio en esta etapa a tomar
su punto de vista como nico, desechando a los dems. Es una centracin
excesiva en las accione representaciones propias del sujeto.
Yuxtaposicin. Incapacidad del nio y la nia, para relatar o explicar algo de
forma coherente
EGOCENTRISMO INFANTILT, Tiende a tomar el propio punto de vista
como nico
El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes formas:
Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenmenos que
son visto como prximo por los nios.Finalismo: Cada cosa tiene una funcin y una finalidad que justifican su
existencia y sus caractersticas.Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de fabricacin y
voluntad humana.Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y consientes cosas y
fenmenos inertes.-

Pgina 6

Etapa de operaciones concretas

Piaget piensa que los nios aprovechan sus experiencias y transacciones previas con su medio ambiente para
elaborar las representaciones internas crecientemente complejas de aquellos sujetos y acontecimientos que se
encuentran en su mundo. El nio exhibe los tipos de "racionamiento" que Piaget considera como las
caractersticas verdaderas de la inteligencia humana adulta.
Etapa de las operaciones formales
La principal diferencia entre esta etapa y la anterior se relaciona con el grado en que los componentes de los
procesos del pensamiento de la actividad lgica deban ser ejemplificados de inmediato en las experiencias que el
nio tiene en un momento determinado. El nio que se halla en esta etapa apreciar la importancia que la
experimentacin posee para evaluar el resultado de conjunto de supuestos ms complicado e interdependientes.
ERIKSON Y LA CONSTRUCCIN DE IDENTIDAD EN EL SER HUMANO 2
Este cientfico alemn, que incursion en diferentes campos como la psicologa, la filosofa, la antropologa,
entre otras, estableci una construccin de la identidad a partir de ocho etapas, en donde el yo juega un papel
trascendental.
Las ocho etapas o estadios, ofrecen una caracterizacin que demuestran que la identidad es un proceso continuo
y que va en aumento progresivamente y que al llegar a la adolescencia se presenta una crisis en donde el sujeto
valindose de sus experiencias busca solucionar.
Estas etapas son las siguientes:
1) Confianza versus desconfianza, que se da en relacin entre la madre y el hijo generando un clima de
seguridad o inseguridad, segn esta relacin sea satisfactoria o insatisfactoria.
2)

Autonoma versus vergenza y duda, sentimientos que se adquieren en la convivencia con los adultos
por la actitud coercitiva que no le permiten actuar con autonoma y libertad para un autocontrol de sus
acciones.

3) Laboriosidad versus inferioridad, corresponde a la niez, en donde el nio aprende a hacer y compartir y a
una bsqueda de reconocimiento por lo que hace desarrollando su deseo al trabajo; pero se presenta la
contraparte que es propia del nio, el temor frente a lo que tiene que realizar, ocasionndole un sentimiento
de inferioridad.
4) Identidad- desintegracin, coincide con el inicio de la pubertad y, por lo tanto, con la maduracin de la
sexualidad.
5)

Intimidad versus aislamiento, coincide con la adolescencia con esa bsqueda de encontrarse a s mismo a
travs de sus satisfacciones sexuales personales y la soledad que experimenta el sujeto ocasionando su
aislamiento voluntario.

6) Creatividad versus estancamiento, donde se debe de orientar al sujeto a que se desarrolle su espritu
creativo y actuando responsablemente frente al medio; contrariamente, si esto no se da se produce en l un
estancamiento o paralizacin.
7) Integridad versus desesperacin, que se da en la bsqueda por parte del sujeto a una defensa de lo que ha
construido y llevado a cabo en su vida y que todo lo que llev a cabo y realiz fueron provechosos para su
vida futura; contrariamente, si no fue as, surgir en el sujeto desesperacin y malestar por no haber sabido
aprovechar su tiempo.
2

ERIKSON,miamiinternationalseminary.com/.../discuss.php?d...
Pgina 7

SIGMUND FREUD Y SU TEORA DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD. 3

Desarrollo afectivo, sexual y social:
Conceptos fundamentales
El psicoanlisis es un componente bsico de la cultura contempornea, es una concepcin del mundo y del
hombre, es tambin una teora de la personalidad, es teora y tcnica para tratar patologas (estudio de
enfermedades), se basa en la obra de Freud, pone de relieve la importancia del inconsciente y trata de dar una
explicacin del comportamiento humano y de la personalidad en trminos de conflicto, entre los impulsos
instintivos y los valores socioculturales; entre el principio del placer y el principio de la realidad; entre el
consciente (Lo consciente designa al conjunto de vivencias de las que el sujeto puede dar cuenta mediante un
acto de percepcin interna.)y el inconsciente (contenido mental que no se encuentra en la conciencia y al que el
sujeto puede acceder con dificultad), entre el ello (donde estan los deseos o los instintos; el beb tiene slo ello,
y slo el enfrentamiento con la realidad provocar en l la aparicin del yo y del supery.), el yo(parte de la
personalidad que se organiza como consecuencia de la influencia del ambiente) y el super yo (que tiene como
funcin integrar al individuo en la sociedad); estos conceptos
La Libido es una fuerza motivacional innata que Freud conceptualiz como un impulso instintivo. Surge con el
nacimiento, pero sus formas de expresin varan durante el curso del desarrollo como una funcin de maduracin
y experiencia.
TEORA DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
La Etapa Oral (primer ao de vida) aunque todo el cuerpo es generador de energa libidinal, en cada fase una
zona determinada se convierte en fuente de placer, zona ergena la boca. La primera gratificacin son el pecho
(o bibern) y la madre, luego los objetos, alimentos, caricias, estimulaciones sensoriales, objetos de succin son
fuentes de satisfaccin. El conflicto surge a la hora del destete.
En la Etapa Anal (alrededor de los dos aos), la zona ergena predominante es la anal, las eces adquieren un
valor simblico, representan el propio cuerpo. Durante este periodo el infante logra controlar sus esfnteres. El
conflicto lo constituye el entrenamiento higinico.
En la Etapa Flica (aparece a los tres aos y dura hasta los cinco aos), la fuente de gratificacin se transfiere al
pene en el caso del varn y al cltoris en la nia (como sustituto del pene).
En esta etapa aparecen el complejo de Edipo y el complejo de Castracin en el nio, este desarrolla una fuerte
atraccin por la madre y se coloca en situacin de rivalidad con su padre; la resultante es el temor a que el padre
lo castigue cortndole su pene (complejo de castracin).
Complejo de Electra, consiste en un conflicto donde las nias desean de forma sexual al padre y experimentan
un rechazo a la madre. El modo de resolverse este complejo de Electra es cuando la nia comienza a desarrollar
su identidad femenina y se incorpora el superego (imagen ideal que el individuo forma de s mismo como
conciencia moral que controla y modera los instintos:).
El complejo de Edipo y Electra, se superan en a la Etapa de Latencia (desde los seis aos hasta el inicio de la
pubertad). Aqu la sexualidad no desaparece, sino que hay un desplazamiento de la misma; el nio dirige su
energa al medio ambiente, al juego y hacia otras actividades.
En la Etapa Genital (que aparece a partir de los doce aos), la atraccin sexual que estaba dirigida a la figura
parental se transfiere al sexo opuesto. Aqu el sujeto ya tiene capacidad de comprensin y consideracin de los
sentimientos de los dems. Como sabemos, con la pubertad se inician una serie de cambios corporales y el
desarrollo de ciertos rganos que denuncian que el sujeto ha empezado a madurar sexualmente.
3

Perspectiva psicoanaltica, members.tripod.com/psico1.../psicoanalitica.html

Pgina 8

EL DESARROLLO COGNOSCITIVO, SEGN LEV VYGOTSKY

Para Vigotski el desarrollo no tiene un carcter espontneo y no viene absolutamente determinado por el proceso
de maduracin biolgica; las pautas de crianza y la educacin desempean un papel importante. El desarrollo
del nio no es una adaptacin individual a las condiciones del entorno, como en los animales; la adaptacin se
caracteriza por la adquisicin de experiencias sociales acumuladas. La interaccin social se convierte en el motor
del desarrollo.
Conceptos fundamentales: Vygotsky considera cinco conceptos que son fundamentales: las funciones mentales,
las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas psicolgicas y la mediacin. En este
sentido, se explica cada uno de estos conceptos.
Funciones mentales: Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores.
Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn
determinadas genticamente. El comportamiento derivado de estas funciones es limitado; est condicionado por
lo que podemos hacer.
Las funciones mentales psquicas superiores en el hombre tales como la percepcin, atencin, memoria,
pensamiento se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Ejm. Cuando un nio llora porque
algo le duele, expresa dolor y esta expresin solamente es una funcin mental inferior, es una reaccin al
ambiente. Cuando el nio llora para llamar la atencin ya es una forma de comunicacin, pero esta comunicacin
slo se da en la interaccin con los dems, en ese momento, se trata ya de una funcin mental superior.
Las habilidades psicolgicas tienen carcter instrumental, denominados instrumentos psquicos denominado
sistema de especfico de seales que son los smbolos y signos que posibilitan al hombre relaciones humanas
consigo mismo y con el medio externo fsico y social
Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales
superiores, estas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y
actuar depende de las herramientas psicolgicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores,
ya sean interpsicolgicas o interpsicolgicas.
El lenguaje es una de las herramientas psicolgicas principales es la forma primaria de interaccin con los
adultos, y por lo tanto, permite al individuo apropiarse de la riqueza del conocimiento. Adems el lenguaje est
relacionado al pensamiento, es decir a un proceso mental.
Lenguaje y Pensamiento
1. El desarrollo del habla
2. Funciones del lenguaje
3. La transicin del lenguaje social al lenguaje interior: el lenguaje egocntrico
4. El significado de la palabra como unidad de anlisis del pensamiento verbal
5. El desarrollo de los compuestos
6. El pensamiento verbal
La zona de desarrollo proximal:
La teora de Vygotsky se refiere a que el ser humano ya trae consigo un cdigo gentico o lnea natural del
desarrollo que se la denomina cdigo cerrado, este est en funcin del aprendizaje, en el momento que el
individuo interacta con el medio ambiente, es el limite de lo que el individuo por s solo puede hacer frente a la
solucin de un problema, se lo denomina NIVEL DE DESARROLLO REAL; este mismo problema puede ser
resuelto de mejor manera con la ayuda un tercero, (Maestro, tutor, compaero o un adulto cualquiera ) este es el
nivel
de
desarrollo
potencial.
Pgina 9

Dentro de la zona de desarrollo proximal encontramos dos importantes implicaciones: la evaluacin y la

enseanza.
Evaluacin
Enseanza
La mediacin:
Andamiaje e interaccin semitica
Existe una necesaria tensin constitutivas de la practicas andamiadas en las que el aprendiz se involucrar en
actividades o tareas que quedan por encima de su competencia individual pero en las que podr no obstante
desempearse gracias al suporte o andamiaje suministrado por el sujeto ms experto.
CUADRO COMPARATIVO DE PIAGET Y VIGOTSKY

Pgina 10

Pgina 11

3.- DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE

DIMENSIONES DEL
APRENDIZAJE

TEORAS DE
APRENDIZAJE
Relacin
yo-t, yo-otros de
La relacin yo-yo
de la que emerger
el concepto y
sentimiento
ENFOQUE de s
CONDUCTISTA
mimo para la
satisfaccin del
autoconocimiento

la que emerger el
sentimiento de seguridad
para la configuracin del
Respuesta
autoconcepto-autoestima
y
reproductiva
ante
cristalizacin
de las
loslaestmulos,
ante
estrategias d relacionales, el
el material de
desarrollo de los procesos
estudio
de socializacin de las
actividades motrices en su
sentido ms relacional el
lenguaje

La relacin yo-medio
(fsico, cultural,
institucional etc..) que
Concepcin biolgica E-R
implican
el desarrollo del
Base cientfica Pvlov experimentos en
animales pensamiento, , de la
motricidad,
del manejo
Experiencias
de aprendizaje:
Watson y
Skinner. de las cosas para el
Reproduccindesarrollo
mecnicas de los
Lentitud en el aprendizaje.
Poca solidez procesos mentales
superiores.
Aprendizaje no responde
a intereses y
necesidades, no es significativo.

Respuesta con
estructuras
4.ETAPAS DEL DESARROLLO
DEL NIO:
ENFOQUE
cognitivas
CONDUCTIVI
organizadas lgicas,
Desarrollo motor
STA
con niveles de
comprensin

Potencia desarrollo de procesos mentales y

reconoce aprendiza cambio +opermanente.
Aprendizaje con arreglo a la realidad
histrico social.
En busca de significados, procesos
semnticos.
La motricidad, es definida como el conjunto de funciones nerviosas y musculares
permiten
la movilidad
y
Estructuras que
cognitivas,
lgicas,
organizadas
coordinacin de los miembros, el movimiento y la locomocin. Los coherentes
movimientos se efectan gracias a la
Reconceptualizacin
procesos
de
contraccin y relajacin de diversos grupos de msculos. Para ello entran
en funcionamiento
los receptores
asimilacin
considerando
el
conocimiento
sensoriales situados en la piel y los receptores propioceptivos de los msculos y los tendones. Estos receptores
y su comprensin resultado de experiencias
informan a los centros nerviosos de la buena marcha del movimiento o depasadas
la necesidad de modificarlo.
La motricidad permite al nio relacionarse con su entorno.
La mayora de los nios desarrolla sus habilidades motoras en el mismo orden y a aproximadamente la misma
edad. En este sentido, casi todos los
Respuesta
autores estn
productiva,
de acuerdo en queEstudiante
estas capacidades
construyeestn
por sreprogramadas
mismo el
aprendizaje.
creativa,
ante
los
genticamente
en
todos
los
nios.
ENFOQUE
Maestro: mediador, orienta, motiva, asesora
estmulos pasando por
CONSTRUCTIVI
y controla
actividadesa de
aprendizaje.
de
El ambiente desempea un papel enniveles
el desarrollo,
de modo que un ambiente
enriquecedor
menudo
reduce el
STA
Aprendizaje
significativo
solucin de
tiempo de aprendizaje, mientras que comprensin.
un ambiente empobrecido produce el efecto contrario.
problemas reales de la vida.
Reconceptualizacin
Concepto de red en la estructuracin del
Los principales centros nerviosos que
intervienen
en la. motricidad son
el cerebelo,
los cuerposy estriados
y
de criterios
propios
aprendizaje:
Jerarquizacin
secuenciacin
diversos ncleos talmicos y subtalmicos. El crtex motor, situadodepor
delante deAndamiaje
la cisura de Rolando,
aprendizajes.
Conocimiento construccin sociasl.

INTGRACIN
DE
TEORAS

Incremento
progresivo de la
responsabilidad del

Pgina 12

Desarrollo humano va ms all del desarrollo

cognitivo, toma en cuenta lo emocional,
social, personal y moral.
Aprendizaje incluye dimensiones: cognita y

estudiantes,
desarrollo armnico:
cognitivo, afectivovolitivo
desempea
tambin
un
papel
esencial
en
el
control
La Motricidad puede clasificarse en Motricidad Fina y Motricidad Gruesa.

de

la

motricidad

fina.

Motricidad gruesa o global: se refiere al control de los movimientos musculares generales del cuerpo o tambin
llamados en masa, al desarrollo del El tono muscular que se relaciona con grado de tensin o relajacin de los
msculos, stas llevan al nio desde la dependencia absoluta a desplazarse solos. (Control de cabeza, Sentarse,
Girar sobre s mismo, Gatear, Mantenerse de pie, Caminar, Saltar, Lanzar una pelota.) El control motor grueso es
un hito en el desarrollo de un beb, el cual puede refinar los movimientos descontrolados, aleatorios e
involuntarios a medida que su sistema neurolgico madura.
Y de tener un control motor grueso pasa a desarrollar un control motor fino perfeccionando los movimientos
pequeos y precisos.

Motricidad fina, este trmino se refiere al control fino, es el proceso de refinamiento del control de la
motricidad gruesa, se desarrolla despus de sta y es una destreza que resulta de la maduracin del sistema
neurolgico. El control de las destrezas motoras finas en el nio es un proceso de desarrollo y se toma como un
acontecimiento importante para evaluar su edad de desarrollo. Las destrezas de la motricidad fina se desarrollan
a travs del tiempo, de la experiencia y del conocimiento y requieren inteligencia normal (de manera tal que se
pueda planear y ejecutar una tarea), fuerza muscular, coordinacin y sensibilidad normal.
El desarrollo del movimiento entonces puede ser grueso y motor fino. El rea motora gruesa tiene que ver con
los cambios de posicin del cuerpo y la capacidad de mantener el equilibrio. La motora fina se relaciona con los
movimientos finos coordinados entre ojos y manos.
La prensin es una manifestacin de la corticalizacin funcional; es el prototipo del acto cortical. Las funciones
corticales superiores, lenguaje, percepcin visual, praxis, esquema corporal
La prensin est mucho ms relacionada al desarrollo cognoscitivo que la motricidad gruesa a este.
El desarrollo o habilidad motora fina comprende, desde la prensin refleja a la destreza manipulativa; desde la
fijacin ocular al dominio visual completo; ambas interrelacionadas entre s a travs de la iniciativa ideomotrz,
hasta el logro de una adecuad coordinacin visomotrz"
El desarrollo del nio ocurre en forma secuencial, esto quiere decir que una habilidad ayuda a que surja otra. Es
progresivo, siempre se van acumulando las funciones simples primero, y despus las ms complejas. Todas las
partes del sistema nervioso actan en forma coordinada para facilitar el desarrollo; cada rea de desarrollo
interacta con las otras para que ocurra una evolucin ordenada de las habilidades.
EL DESARROLLO MOTOR: PRINCIPIOS; FACTORES FASES Y LEYES.
Leyes del desarrollo motor.
Coghill en 1929, manifiesta que el desarrollo del nio depende de dos leyes maduracionales trasmitidas
genticamente:
1.- Ley Cfalo Caudal, establece que la organizacin de las respuestas motrices se efecta en orden descendente
desde la cabeza hacia los pies; es decir, se controlan antes los movimientos de la cabeza que de las piernas. Esto
explica el hecho de que el nio sea capaz de mantener erguida la cabeza que la espalda, y esta antes que los
brazos y las piernas. La parte superior del cuerpo es ms pesada que la inferior.

2.- Ley Prximo Distal, indica que la organizacin de las respuestas motrices se efecta desde la parte ms
prxima del eje del cuerpo a la parte ms alejada. As, se puede observar que el nio controla antes los
Pgina 13

movimientos de los hombros que los movimientos finos de los dedos. (La secuencia de control sera: hombro,
brazo, mueca, mano).
El rea motora gruesa tiene que ver con los cambios de posicin del cuerpo y la capacidad de mantener el
equilibrio. Es prcticamente imposible desligar el desarrollo motor del conocimiento y de los aspectos
emocionales. La actividad motora, le permite al nio explora y reorganizar el medio, es fundamental para su
desarrollo. A travs de la accin el nio va a descubrir el mundo, va a poder tener conocimiento de las cosas y de
s mismo, y por tanto, podr dar respuestas ajustadas o expresar sus necesidades.
El desarrollo motor evoluciona desde los actos reflejos y los movimientos incordinados y sin finalidad precisa
hasta los movimientos coordinados y precisos del acto motor voluntario y los hbitos motores del acto motor
automtico.
Desarrollo motor perceptual:
Imagen corporal
Movimiento
Coordinacin gruesa y fina
Equilibrio
Lateralidad
Direccionalidad
La Percepcin (visual , auditiva, tctil, kinestsica y hptica

Principios del desarrollo motor

a) El desarrollo es un proceso continuo desde la concepcin hasta la madurez y sigue la misma secuencia en
todos los nios pero su ritmo varia de un nio a otro. El recin nacido nace con una serie de movimientos
instintivos que realizan como respuesta a diferentes estmulos sensoriales. La ausencia de estos reflejos
indica algn problema neurolgico y funcional del nio

Los reflejos primarios, son:

REFLEJO DE MORO
Un ruido fuerte, sbito o la sensacin de caer hacen que el beb estire las piernas, los brazos y los dedos,
arquea la espalda e inclina la cabeza hacia atrs, en seguida repliega los brazos sobre el pecho con los puos
cerrados. En la tercera fase del reflejo se emite un chillido leve.
Duracin: cuatro a seis meses.
REFLEJO DE BABINSKI
Cuando se le pasa suavemente la mano por la planta del pie desde el taln hasta el dedo gordo, levanta los
dedos y voltea el pie hacia adentro.
Duracin: entre seis meses y dos aos, despus de este tiempo, recoge los dedos hacia abajo.
REFLEJO DE BUSQUEDA Y SUCCION
Pgina 14

Si toca suavemente su mejilla, el beb voltear la cabeza en direccin del estmulo con la boca abierta listo
para succionar. Si coloca algn objeto en su boca, por ejemplo el seno materno, este lo succionar.
Duracin: tres o o cuatro meses aunque puede persistir cuando el nio duerme.
REFLEJO DE MARCHA
Si le coloca en posicin vertical sobre una mesa o sobre una superficie firme y plana, sostenido por las axilas,
el beb levanta primero una pierna y luego la otra como si quisiera dar unos pasos. Esto se observa mejor
despus del cuarto da de vida.
Duracin: variable pero generalmente un mes.
REFLEJO DE PRENSION
El beb acostado mirando hacia adelante con los brazos doblados, si se le coloca el dedo ndice en la palma
de la mano cierra la mano tratando de agarrarlo. La fuerza de sostn de la mano de un beb puede ser tan
fuerte que puede sostener todo su peso.
Duracin: tres o cuatro meses.
REFLEJO DE EXTENSION CRUZADA
Estando acostado de espalda, el beb toma una posicin de esgrimista, la cabeza hacia un lado y el brazo y la
pierna de ese lado extendido y los del lado contrario doblados.
Duracin: puede existir al nacimiento o aparecer a los dos meses y desaparece ms o menos a los seis meses.

Durante los ltimos meses del embarazo y los primeros aos de vida se va a ir dando el proceso de
mielinizacin, fundamental y responsable del ajuste, la adecuacin y, la rapidez de los movimientos.

A medida que se va perfeccionando el sistema nervioso y el proceso de mielinizacin alcanza las zonas
del crtex, el nio puede llevar a cabo actos conscientes y voluntarios, es decir, ejercer un control de sus
propios movimientos.

El desarrollo progresa, en general, desde una respuesta dbil, global y relativamente desorganizada a una
respuesta fuerte, especfica localizada y organizada. a) El acto reflejo: es una respuesta de carcter
automtico e involuntario que se da ante una estimulacin. Esta respuesta, que es innata, es decir, no
aprendida constituye la base para los movimientos voluntarios. Estos reflejos deben desaparecer para
dejar paso a la accin controlada.

b) El acto o movimiento voluntario: es el que se lleva a cabo de una forma voluntaria e intencionada. Ante una
estimulacin determinada, sta se analiza, se interpreta y se decide la ejecucin de la accin. Prcticamente,
casi todos los actos realizados de forma voluntaria estara dentro de esta categora: coger una manzana y
comerla, encender la radio, etc
c) El acto o movimiento automtico: cuando se lleva a cabo la repeticin de los movimientos voluntarios, se
integran de una forma automtica y pasan a ser hbitos; de esta forma se ahorra energa en el proceso de
anlisis e interpretacin del acto. En este tipo se encuentran, por ejemplo, montar en bicicleta, andar,
conducir un coche es necesario un tiempo de aprendizaje de los movimientos voluntarios para que stos se
automaticen. Ms adelante se estudiarn los dos automatismos ms relevantes en el desarrollo: la locomocin
y la presin.
Factores que determinan el desarrollo motor
A lo largo del proceso de desarrollo influyen una serie de factores que se dan durante la etapa prenatal, en el
momento del parto y despus est.

Pgina 15

Las primeras conductas motrices estn determinadas por la maduracin del sistema nervioso y stas se
perfeccionarn a travs de la prctica y la exploracin continuas. Existe una gran relacin entre el desarrollo
fsico, mental y emocional, como ya es sabido, y las investigaciones sealan que los nios con disminucin
intelectual presentan un porcentaje mayor de retraso motor respecto a los nios normales.
A partir del nacimiento, los factores que van a influir directamente sobre el desarrollo motor del nio son:

El promedio de maduracin fsica y neurolgica.

La calidad y variedad de sus experiencias

Las condiciones, tanto genticas como ambientales; as, una buena calidad de vida, dieta de alimentacin
equilibrada, higiene, etc y un clima afectivo sano que proporcione seguridad y favorezca las exploraciones
del nio como base de su autonoma.

CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS PERFIL DEL NIO DE 5 AOS.

Caractersticas motrices:

1.

Tiene mayor control y dominio sobre sus movimientos.

2.

Tiene un mayor equilibrio.

3.

Salta sin problemas y brinca.

4.

Se para en un pie, salta y puede mantenerse varios segundos en puntas de pie.

5.

Puede realizar pruebas fsicas o danzas.

6.

Maneja el cepillo de dientes y el peine.

7.

Se higieniza y va al bao solo.

8.

Maneja el lpiz con seguridad y precisin.

9.

Maneja la articulacin de la mueca.

10. Lleva mejor el comps de la msica.

11. Distingue izquierda y derecha en s mismo.
12. Puede saltar de una mesa al suelo.

Caractersticas adaptativas:

1.

Ordena los juguetes en forma prolija.

Pgina 16

2.

Dibuja la figura humana diferenciando todas las partes, desde la cabeza a los pies.

3.

En sus juegos, le gusta terminar lo que empieza.

4.

Puede contar inteligentemente hasta 10 objetos.

5.

El sentido del tiempo y la direccin se hayan ms desarrollados.

6.

Sigue la trama de un cuento.

7.

Puede repetir con precisin una larga sucesin de hechos.

8.

Toleran mejor las actividades tranquilas.

9.

Puede empezar un juego un da y seguirlo otro; o sea tiene ms apreciacin del hoy y del ayer.

10. Elige antes lo que va a dibujar.

11. Se torna menos inclinado a las fantasas.
12. Los deseos de los compaeros comienzan a ser tenidos en consideracin.

Lenguaje:

1.

Tiene que hablar bien.

2.

Tiene entre 2200 y 2500 palabras.

3.

Sus respuestas son ajustadas a lo que se le pregunta.

4.

Pregunta para informarse porque realmente quiere saber.

5.

Es capaz de preguntar el significado de una palabra.

6.

El lenguaje esta completo de forma y estructura.

7.

Llama a todos por su nombre.

8.

Acompaa sus juegos con dilogos o comentarios relacionados.

Conducta personal - social:

1.

Es independiente, ya no esta tan pendiente de que este la mam al lado.

2.

Se puede confiar en l.

Pgina 17

3.

Le agrada colaborar en las cosas de la casa.

4.

Se le puede encomendar una tarea y l la va a realizar.

5.

Cuida a los ms pequeos, es protector.

6.

Sabe su nombre completo.

7.

Muestra rasgos y actitudes emocionales.

8.

No conoce emociones complejas ya que su organizacin es simple.

9.

Tiene cierta capacidad para la amistad.

10. Juega en grupos y ya no tanto solo.

11. Tiene ms inters por los lpices y por las tijeras.
12. Prefiere el juego asociativo.
13. Le gusta disfrazarse y luego mostrarle a los otros.
14. Comienza a descubrir el hacer trampas en los juegos.
15. Posee un sentido elemental de vergenza y la deshonra.
16. Se diferencian los juegos de varones y de nenas.
17. Pautas de comportamiento para 5 aos: Conducta motriz, higiene corporal, expresin emocional,
miedos y sueos, el yo y el sexo, relaciones sociales, juegos y pasatiempos, vida escolar, etc.

-Desarrollo cognitivo.
El desarrollo cognitivo depende en gran medida de las relaciones con la gente que est presente en el
mundo del nio y las herramientas que las herramientas leda para apoyar el pensamiento
Los nios adquieren sus conocimientos, ideas, actitudes y valores a partir de su trabajo con los dems.
Las herramientas reales y simblicas se empean funciones muy importantes en el desarrollo cognitivo,
como son: la memoria, la atencin y la comunicacin.
Vigotsky lo que nos dice es que los procesos de aprendizaje estn condicionados por la cultura en la que
nacemos y desarrollamos y por la sociedad en la que estamos.
No es lo mismo un proceso de acceso al conocimiento de un latino-americano que de un japons; Por
razones de la cultura y la sociedad en que se desenvuelven.
A continuacin vamos a conocer un poquito ms sobre los puntos esenciales del modelo que apunta el
Seor Vigotsky:
Lev Semenovich Vigotsky (1896-1934)
De acuerdo con Vigotsky la cultura juega un papel importante en el desarrollo de la inteligencia. Las
caractersticas de la cultura influyen directamente en las personas. Imagine un nio de occidente y uno
Pgina 18

de oriente. Cada uno tendr diferentes formas de aprender y de desarrollar sus funciones mentales
superiores. Las contribuciones sociales tienen directa relacin con el crecimiento cognoscitivo; ya que
muchos de los descubrimientos de los nios y nias se dan a travs de otros.
El nio o nia interacta con padres, tutores, amigos... Moldean su conocimiento y comportamiento
El tutor los padres y los amigos modelan su comportamiento al darle instrucciones. Y el nio o nia los
trata de asimilar e imitar. De esta forma el lenguaje es fundamental para el desarrollo cognoscitivo.
Papel del lenguaje en el desarrollo de la inteligencia
El lenguaje influye en el desarrollo de la inteligencia, le permite al nio expresar ideas y plantear
preguntas, conocer categoras y conceptos para el pensamiento, y los vnculos entre el pasado y el
futuro.
Vigotsky a su vez resalta la importancia del aprendizaje guiado y pone como ejemplo culturas en las
cuales los nios y nias aprenden a tejer o cazar participando de forma activa en actividades
importantes al lado de compaeros ms hbiles; quienes los ayudan y los estimulan.
Como hemos visto, Vigotsky resalta la importancia de los procesos sociales y los procesos culturales en
los procesos de aprendizaje de las personas. El enfatiza en sus libros y en su aporte terico que las
personas cuando aprenden interiorizan los procesos que se estn dando en el grupo social al cual
pertenecen y en las manifestaciones culturales que le son propias.
Jean Piaget (1896-1980)
Algunos de los aportes ms importantes del Suizo Jean Piaget son:

La corriente de la Epistemologa Gentica

y sus estudios en el campo de la psicologa evolutiva,

la infancia

y su teora del desarrollo cognitivo

La Epistemologa Gentica de Piaget

Estudia el origen y el desarrollo de las capacidades cognitivas desde su origen orgnico, biolgico y gentico. Lo
cual lo hizo descubrir que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Piaget seala que el aprendizaje es una
reorganizacin de estructuras cognitivas. Y es tambin la consecuencia de los procesos adaptativos al medio, la
asimilacin del conocimiento y la acomodacin de estos en las estructuras.
La Motivacin del Alumno no es Manipulable
Tambin afirma que la motivacin del alumno para aprender en el aula es inherente a l. Y por lo tanto no es
manipulable directamente por el profesor.
La enseanza debe permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente:

Transformndolos

Encontrndoles sentido

Pgina 19

y varindolos en sus diversos aspectos

Experimentando hasta que pueda hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y estructuras
mentales.

Para Piaget el aprendizaje se da en la medida que hay una transformacin en las estructuras cognitivas de las
personas que aprenden. Bsicamente l nos est ofreciendo dos (2) conceptos:
1.

El de asimilacin

2.

y el de acomodacin

El Concepto de Asimilacin Segn Piaget

En el de asimilacin lo que nos dice es que las personas asimilan lo que estn aprendiendo, lo que estn
observando, lo que estn viviendo.
El Concepto de Acomodacin Segn Piaget
Pero ese conocimiento que estn adquiriendo lo miran a la luz de los conocimientos previos que tienen en sus
estructuras cognitivas. Ello le permite de alguna manera recrear y entender lo que estn anexando como
conocimiento nuevo.
Eso permite 3 ejercicios:
1.

Uno es, mantener la estructura cognitiva creada porque el conocimiento que est recibiendo ya lo tiene.

2.

Modificar (Ampliar) la estructura cognitiva que tiene porque el nuevo conocimiento amplia lo que ya
saba.

3.

O Modificar la estructura cognitiva (modificarlo totalmente) porque descubre que lo que saba no es
necesariamente lo correcto o lo que quiere o necesita saber.

Cmo de alguna manera el educador puede darse cuenta que la persona acomodo el nuevo conocimiento a sus
estructuras cognitivas de acuerdo con los conocimientos previos que tiene?
! En la medida que la persona puede explicar lo que acaba de aprender! La persona que no puede explicar lo que
aprendi de alguna manera nos est diciendo que no entendi.
David P Ausubel (1918 - 2008)
Ahora vamos a conocer a David Ausubel quien nos aporta un concepto muy importante en este proceso de
desarrollo de las nuevas teoras del aprendizaje.
Ausubel: Teora del Aprendizaje Significativo y los Organizadores Anticipados
David Paul Ausubel fue un psiclogo e investigador estadounidense. Baso sus teoras en sus estudios de Jean
Piaget. Una de sus contribuciones ms importantes fue el desarrollo de la teora del aprendizaje significativo y
los organizadores anticipados.
Estas teoras ayudan a que el alumno vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento para comprender
mejor los conceptos.
Incorporacin de Nuevo Conocimiento a la Luz del Conocimiento Previo

Pgina 20

Los nuevos conocimientos se incorporan de manera sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se
logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los que antes tena.
Para que el alumno o la alumna logren un aprendizaje significativo se necesitan:

Significatividad lgica de material. Es decir, organizado en una secuencia lgica de conceptos.

Significatividad psicolgica del material. El alumno o la alumna debe poder conectar el nuevo
conocimiento con los previos y as acomodarlo en sus estructuras cognitivas.

Actitud favorable del alumno o alumna. Ya que el aprendizaje no puede darse si no hay inters.

El aporte de Ausubel es el concepto de aprendizaje significativo. Lamentablemente algunas personas piensan que
aprendizaje significativo es cuando le estoy dando al estudiante algo que le es importante, que le es significativo,
que es trascendental. Pero bsicamente el aporte que nos hace Ausubel es que:
Aprendizaje significativo es cuando el nuevo conocimiento adquiere significado a luz de los conceptos previos
que el estudiante ya tiene.
Aqu tenemos que tener muchsimo cuidado de no confundir lo que es importante en los proceso de enseanza de
aprendizaje para nosotros los adultos, para nosotros los educadores... y el proceso realmente que se da en las
estructuras cognitivas del estudiante. Que es:
Entender lo que est aprendiendo a la luz de los conocimientos previos que tiene.
Eso es aprendizaje significativo.
Joseph D. Novak (1932 - Presente)
Una de las personas que hace un aporte interesantsimo frente a este concepto de aprendizaje significativo es
Novak. Y l logra desarrollar un instrumento didctico que nos permite de alguna manera detectar si el estudiante
realmente tiene asumida en sus estructuras cognitivas el nuevo aprendizaje a travs de la creacin de los mapas
conceptuales.
Para poder hacer un mapa conceptual debo haber entendido el concepto. Porque entonces puedo demostrar que
lo puedo manipular con significado.
El aprendizaje no es solo la asimilacin de conocimientos:
CONOCIMIENTOS NUEVOS CONOCIMIENTOS ANTERIORES = RELACIONES

Implica su revisin, su modificacin, y su enriquecimiento mediante nuevas conexiones y relaciones entre ellos.
Trabajando con base en la teora de Ausubel, Novak desarrollo una poderosa herramienta instruccional que llamo
"mapas conceptuales". Estos buscan determinar o expresar un aprendizaje significativo.
Conclusiones
Estos cuatro (4) tericos que hemos analizado nos demuestran que hay cambios importantes en la forma de
aprender en las personas. Por lo tanto nos lleva a que tenemos que hacer cambios importantes en la forma de
ensear.
No solamente es importante entender cmo es que los que aprenden, aprenden. Valga la redundancia, sino como
Pgina 21

nosotros los que educamos aprendemos tambin.

Una de las reflexiones que deberamos hacer es:
Cmo Aprendo Yo?

En qu contexto social estoy aprendiendo?

Cules son las condiciones culturales que han condicionado la forma en que yo aprendo?

Una vez que he entendido como aprendo yo, puedo entonces entender como aprenden mis estudiantes y
aportar de mejor forma el conocimiento para que sea accesado por ellos.
Piaget

Vigotsky

El conocimiento se construye de forma

individual.

El conocimiento se construye de forma

individual.

Tena un patrn de universalizacin que eran

las etapas o estadios.

Tena un patrn de universalizacin que eran

las etapas o estadios.

El desarrollo controla el aprendizaje.

El desarrollo controla el aprendizaje.

Lo vea como algo secundario ya que para el

era ms importante la accin.

Lo vea como algo secundario ya que para l

era ms importante la accin.

El nio aprende a edades determinadas, si no

lo hace en ese periodo ya no aprendi lo que
corresponda a su edad.

El nio aprende a edades determinadas, si no

lo hace en ese periodo ya no aprendi lo que
corresponda a su edad.

Promueve el aprendizaje por descubrimiento

o exploracin.

Promueve el aprendizaje por descubrimiento

o exploracin.

Fomenta la creatividad e independencia del

nio.

Fomenta la creatividad e independencia del

nio.

El alumno juegan un papel activo.

El alumno juegan un papel activo.

El alumno logra el aprendizaje construyendo

su conocimiento por medio de sus acciones

El alumno logra el aprendizaje construyendo

su conocimiento por medio de sus acciones

El alumno construye su conocimiento de

forma individual

El alumno construye su conocimiento de

forma individual

Factores del Proceso Cognitivo (segn Piaget)

1.- Maduracin y Herencia: La maduracin es inherente porque estamos predeterminados
genticamente; el desarrollo es irreversible, nadie puede volver atrs. Ejemplo: primero se es nio,

Pgina 22

luego adolescente luego adulto, entonces ningn adulto puede volver a ser nio, por lo tanto es el
desarrollo de las capacidades heredadas.
2.- Experiencia Activa: Es la experiencia provocada por la asimilacin y la acomodacin.
3.- Interaccin Social: Es el intercambio de ideas y conducta entre personas.
4.- Equilibrio: Es la regulacin y control de los tres puntos anteriores. Sin embargo, y ante un proceso
de gestacin singular (cognitivismo) estos factores se ven regulados o limitados por el entorno social.

EL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL

-Desarrollo psicosocial
- Desarrollo afectivo y de la personalidad.

Pgina 23

De acuerdo con el anlisis psicodinmico (Freud) el nio/a de educacin infantil en este perodo lo posicionamos
en la etapa flica de su desarrollo psicosexual, obteniendo placer en su estimulacin genital. Circunstancias
recogidas en este perodo son tambin los complejos de Edipo en el nio- y de Electra en la nia-.
El autoconcepto desempea un papel central en el psiquismo del individuo, siendo de gran importancia para su
experiencia vital, su salud psquica, su actitud hacia s mismo y hacia los dems en definitiva, para el desarrollo
constructivo de su personalidad.
- Desarrollo social.
Una conducta de apego como resultado de una relacin afectiva fundamentalmente madre-hijo, que va a tener
una relevancia importante en la configuracin de la personalidad del individuo.
Un reconocimiento o autoconocimiento de s mismo, comenzando por la propia imagen, diferenciando el yo del
no-yo, para descubrir al final de esta etapa la existencia de los otros.
En el ciclo de los 3-6 aos son caractersticas relevantes:
Una conducta de grupo, tras el descubrimiento de los otros donde se va a desarrollar aspectos tan importantes
como el juego en un principio paralelo y posteriormente compartido, conflictos por la posesin de los objetos
primeros contactos con la norma...
Destacar que el conocimiento de estas caractersticas, junto con las necesidades derivadas de los ritmos
biolgicos propios de esta edad, no solo permiten avanzar en el desarrollo armnico e integral de nuestros
alumnos, sino que tambin justifica el trabajo por rutinas y gran parte de la organizacin de un centro de
Educacin Infantil.
2.- PRINCIPALES FACTORES QUE INTERVIENEN EN SU DESARROLLO.
La mayor parte de los psiclogos estn de acuerdo en considerar que nos convertimos en quienes somos a travs
de la interaccin de la herencia con el entorno. Nuestra predisposicin gentica afecta a nuestro entorno y ste a
su vez influye en nuestra predisposicin heredada.
La meta de los investigadores del desarrollo es comprender los cambios relacionados con la edad que suceden en
un ciclo de vida que va desde el vulo fecundado hasta la vejez. A este proceso de cambios a lo largo de la vida
le denominamos desarrollo, y es el resultado de la interaccin.
Ya hemos dicho que el desarrollo es un proceso de cambios en el comportamiento, en el pensamiento, en la
afectividad, relacionados con la edad y con las diferentes formas de organizar la actividad; y que estos cambios
son el resultado de la interaccin herencia-entorno.
5.- INTELIGENCIAS MLTIPLES.
La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no
es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, sino
como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como la
"capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas". A la hora de
desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad
intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante
en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los
deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor,
pero s distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente
sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.

Pgina 24

Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco
tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda
cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba,
porque se consideraba que era un esfuerzo intil.
Considerando la importancia de la psicologa de las inteligencias mltiples, ha de ser ms racional tener un
objeto para todo lo que hacemos, y no solo por medio de estas inteligencias. Puesto que deja de lado la
objetividad, que es el orden para captar el mundo.

Tipos de inteligencia
Howard Gardner aade que as como hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de
inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la Universidad Harvard han identificado ocho tipos
distintos:

6.- PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.

Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos,
manifestados por dificultades significativas en la adquisicin y uso de la capacidad para entender, hablar, leer,
escribir, razonar o para las matemticas. Estos trastornos son intrnsecos al individuo, y presumiblemente
debidos a una disfuncin del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. Pueden
manifestarse problemas en conductas de autorregulacin e interaccin social, pero estos hechos no constituyen
por s mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje se pueden presentar
Pgina 25

concomitantemente con otras condiciones discapacitantes (por ejemplo dficit sensorial, retraso mental,
trastornos emocionales severos) o con influencias extrnsecas (como diferencias culturales, instruccin
insuficiente o inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones o influencias.
Los padres deben estar conscientes de las seales que indican la presencia de un problema de aprendizaje, si el
nio:
* Tiene dificultad entendiendo y siguiendo instrucciones;
* Tiene dificultad recordando lo que se le acaba de decir;
* No domina las destrezas bsicas de lectura, escritura y matemtica, por lo que fracasa en el trabajo escolar;
* Tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la izquierda, por ejemplo, confundiendo el nmero 25 con el
nmero 52, la b con la d, y le con el;
* Le falta coordinacin al caminar, jugar deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales como aguantar un
lpiz o amarrarse el cabete del zapato;
* Fcilmente se le pierden o extravan sus asignaciones, libros de la escuela y otros artculos;
* Y no puede entender el concepto de tiempo, se confunde con ayer, hoy y maana.

CLASIFICACIN DEL PROBLEMA

El aprendizaje se inicia desde el momento del nacimiento hasta la muerte y los problemas de aprendizaje pueden
darse en cualquier etapa.
Existen tres tipos:

1. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE.

Como las habilidades acadmicas como la lectura, aritmtica y la expresin escrita.

2. TRASTORNOS DE LAS HABILIDADES MOTORAS.

Implica las dificultades para la coordinacin fsica como la dispraxia y la lesin cerebral.

3. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN
Se encuentra el dficit en el lenguaje expresivo, dficit en el lenguaje receptivo, tartamudez y trastornos
fonolgicos.
1. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE.

Pgina 26

A. DISORTOGRAFA
Concierne a las perturbaciones de la utilizacin escrita de la lengua; frecuentemente va unida a los retrasos del
lenguaje oral , como sintomatologa de una silesia no apreciada, resultante de un aprendizaje defectuoso o de un
medio cultural desfavorable, como falta de atencin o de lectura comprensiva.

B. DISGRAFA
Escritura defectuosa sin que un importante trastorno neurolgico o intelectual lo justifique

C. DISCALCULIA
Independiente del nivel mental, de los mtodos pedaggicos empleados, y de las perturbaciones afectivas, se
observa en algunos nios la dificultad de integracin de los smbolos numricos en su correpondencia con las
cantidades reales de objetos; El valor del nmero no se relaciona con la coleccin de objetos

D. DISFASIAS Y AFASIA
Disfasia es la prdida parcial y afacia es la prdida total del habla debida a una lesin cortical en las reas
especficas del lenguaje, sin embargo, en la entidad que estudiamos, el concepto es insuficiente, ya que considera
solo los casos en los que el nio pierde lo que tiene: el habla, pero no las situaciones como la que nos ocupa, en
las que el trastorno es congnito: no se puede perder lo que nunca se ha tenido. Esta es la razn por la que este
cuadro es muy discutido. Sobre este problema de base, la tan variada nomenclatura para esta entidad es
sumamente elocuente: disfasi o afasia del desarrollo, congnita del nio, retraso idioptico del lenguaje,
oligofasia, disacusia, sordera verbal, agnosia auditiva congnita...

E. DISARTRIAS
Genricamente, las disartrias son errores de la articulacin de las palabras, que no coinciden con las normas
socioculturales impuestas por el ambiente, que dificultan la inteligibilidad del discurso y que se presentan a una
edad en que ya se debiera tener una articulacin correcta.
Si la causa que produce dichos errores se encuentra a nivel del SNC, se denominan "disartrias" en sentido
estricto, y si se encuentra a nivel periferico, se denominan "dislasias". Siendo esta la nica diferencia entre las
disartrias y las dislasias, y puesto que sus caractersticas clnicas son las mismas, las estudiaremos
conjuntamente, centrndonos en las de origen funcional, por ser las que entran dentro de los Trastornos del
Desarrollo Psicolgico y, por tanto, de la competencia especfica del psiquiatra.

F. LA DISLEXIA.
Etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En la acepcin
actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisicin de la lectura.

Pgina 27

Una primera definicin sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que
presentan nios cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas fsicos o psicolgicos que
puedan explicar las dichas dificultades.
Segn algunas estadsticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la poblacin escolar
y adulta. Afecta en igual medida a nios y nias, sin embargo en mi prctica he visto muchos ms nios que
nias y estadsticas inglesas hablan de una relacin de 8 a 1 entre el nmero de nios y el de nias afectados.
Esto quiz tenga que ver con el hecho de que se considera que las mujeres en general tienen un mayor desarrollo
en el rea del lenguaje que los hombres. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los nios presentan
problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora.
Dada la generalizacin de la enseanza a toda la poblacin de forma obligatoria y el uso prioritario de la lectura
y la escritura como mediadores de la enseanza, la cantidad de nios que tienen dificultades escolares por esta
causa es un factor relevante a tener en cuenta por el enseante. Segn las estadsticas citadas arriba se puede
esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un nio con esta dificultad para el aprendizaje.
Una buena definicin la da M.Thomson " es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es
independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del
individuo en el mbito de la lectura, la escritura y el deletreo, estn muy por debajo del nivel esperado en
funcin de su inteligencia y de su edad cronolgica. Es un problema de ndole cognitivo, que afecta a aquellas
habilidades lingsticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita,
particularmente el paso de la codificacin visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepcin de orden y
la secuenciacin.
2. TRASTORNOS DE LAS HABILIDADES MOTORAS.
A. DISPRAXIA
Se refiere a la falta de organizacin del movimiento. Como en la Apraxia, el nio puede ser de inteligencia
normal y no tener ninguna lesin cerebral. Puede intervenir diferentes trastornos; resaltan los trastornos motores
o visuales y los trastornos afectivos o de comportamiento
B. LESIN CEREBRAL:
Se define como un trastorno neuromotor no progresivo debido a una lesin o una anomala del desarrollo del
cerebro inmaduro. La Parlisis Cerebral no permite o dificulta los mensajes enviados por el cerebro hacia los
msculos, dificultando el movimiento de stos. Es un concepto enormemente ambiguo ya que aunque sea un
trastorno motor tambin lleva asociados otros de tipo sensorial, perceptivo y psicolgico. La Parlisis Cerebral
no es progresiva, lo que significa que no se agravar cuando el nio sea ms mayor, pero algunos problemas se
pueden hacer ms evidentes.
4.

TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN

A. DISFEMIAS
Segn el criterio de la Sociedad Americana, las disfemias son alteraciones del lenguaje caracterizadas por
tropiezos, espasmos y repeticiones debido a una imperfecta coordinacin de las funciones ideomotrices
cerebrales.
B. TARTAMUDEZ O ESPASMOFEMIA

Pgina 28

Es una alteracin de la comunicacin (ms que del lenguaje) consistente en una falta de coordinacin motriz de
los rganos fonadores que se manifiesta en forma de espasmos que alteran el ritmo normal de la palabra
articulada

C. TRASTORNO FONOLGICO
A los 8 aos normalmente se produce una recuperacin espontnea, pero la terapia del habla y del lenguaje
puede ayudar a que el desarrollo del habla se produzca de forma ms rpida y completa. El riesgo de una baja
autoestima a nivel comunicativo resulta una complicacin potencial. As pues, se considera la logoterapia como
el mejor tratamiento.
La atencin psicolgica a los padres as como la observacin de la socializacin y la conducta en el colegio son
imprescindibles para minimizar el fracaso escolar o social derivado de este trastorno.

D. TARTAMUDEO
La terapia del habla y del lenguaje abarca algunos elementos de la terapia conductual, factores modificadores del
entorno y conversacionales que desencadenan el tartamudeo, la relajacin, el control del ritmo, el suministro de
informacin y el manejo de movimientos corporales secundarios, as como favorecen la autoestima y la
asertividad social. Los mtodos pueden incluir: la imitacin, la interpretacin de roles, la prctica del habla
(durante la lectura, durante la lectura en voz alta, durante la conversacin), hablar en situaciones diferentes (a
solas, en grupos, en frente de la clase, por telfono) y con diferentes personas (padres, familiares, amigos,
desconocidos).
Se recomienda la educacin y los consejos a los miembros de la familia. No se recomienda la psicoterapia,
aunque puede tenerse en cuenta si el tartamudeo persiste o se inicia en la adolescencia. Los medicamentos contra
la ansiedad tienen un escaso valor. Los neurolpticos pueden ser tiles en algunos casos.

E. TARTAJOFEMIA
Consiste en un apresuramiento tal al hablar, que difcilmente se entiende lo que dice la persona. Los sonidos
chocan unos con otros y no se entienden o se suprimen las slabas, dando la impresin de que la persona piensa
ms rpido de lo que puede hablar. Esto se debe a una falta de coordinacin entre el influjo motor y la movilidad
de los rganos de articulacin fonatoria.
7.- PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO

Trastorno de conducta e hiperactividad

La inatencin, la hiperactividad y la impulsividad son los sntomas que definen el trastorno por dficit de
atencin e hiperactividad (TDA/H). El TDA/H es una condicin que afecta tanto a los nios como a las nias.
Entre el 3 y el 7 por ciento de los nios en edad escolar se ven afectados por el TDA/H. Cuando se comparan con
otros nios de su misma edad, los nios con el TDA/H tienen ms problemas con actividades diarias. Es posible
que tengan dificultad para permanecer sentados, para esperar en una fila, o para prestar atencin a los detalles.
Algunos nios tienen dificultad para recordar las cosas que necesitan para sus actividades diarias. Ciertos nios
con TDA/H contestan abruptamente antes de terminar de escuchar la pregunta y otros actan impulsivamente de
otras maneras. Si hubiese que dar una definicin clara y sencilla sobre estos trastornos recurriramos a aquella
Pgina 29

que los define como los problemas que tienen nuestros hijos cuando tienen dificultades para cumplir las normas
que la mayora de los nios aceptan.
Tipos de trastorno por dficit de atencin e hiperactividad.
Existen diferentes tipos de trastorno por dficit de atencin e hiperactividad. Estos tipos son:
1. Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad del tipo con predominio de la inatencin.
2. Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad del tipo con predominio de la hiperactividad-impulsividad.
3. Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad del tipo combinado. Los nios presentan los sntomas de
ambos, la inatencin y la hiperactividad-impulsividad. Este es el tipo de TDA/H ms comn.

BIBLIOGRAFA:

Gabriela Artieda Vega psiquis.foroactivo.com/.../definicion-del-ser-humano-t26.htm

psicologia-evolutiva.espacioblog.com/.../la-psicologia-evolutiva
Teora de Piagetwww.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379*
Subetapas sensorio-motrices segn Cunninghan (1972)
La Psicologa en la Escuela Infantil, Editorial Anaya

Pgina 30