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IIII

INSTITUTO UNIVERSITARIO CEDIIAP

ESPECIALIZACIN EN APRENDIZAJE.
MONOGRAFA DE TITULACIN.

INTELIGENCIA INTELIGENCIAS?
VALOR DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA
ACTUALIDAD.

ASPIRANTE: ALEJANDRA VIGNOLI.

C.I.2.690.199.1 GENERACIN. 2015.
Montevideo, 30 de marzo de 2016.

Contenido

INTRODUCCIN............................................................................................................................2
ORIGEN, NATURALEZA Y DESARROLLO HISTRICO DEL CONCEPTO DE
INTELIGENCIA...........................................................................................................................3
La Psicologa Experimental:......................................................................................................4
La Psicologa Diferencial:.........................................................................................................4
La Psicologa Gentica..............................................................................................................5
La Inteligencia cristalizada se encuentra fundamentalmente constituida por aptitudes
relativas a: la comprensin verbal, el establecimiento de relaciones semnticas, la evaluacin
y valorizacin de la experiencia, el establecimiento de juicios y conclusiones,los
conocimientos mecnicos o la orientacin espacial..................................................................6
LA O LAS INTELIGENCIAS?....................................................................................................10
INTELIGENCIAS MLTIPLES...................................................................................................12
INTELIGENCIA ESPIRITUAL:................................................................................................19
CRTICAS A LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES........................................21
INTELIGENCIA EMOCIONAL...................................................................................................23
NEUROANATOMA DE LAS EMOCIONES..............................................................................27
COEFICIENTE EMOCIONAL FRENTE A COEFICIENTE INTELECTUAL...........................30
SNTESIS Y REFLEXIONES.......................................................................................................33
BIBLIOGRAFA............................................................................................................................35
ANEXO..........................................................................................................................................37
Nuestros hemisferios y sus principales caractersticas...................................................................37
SITIOS EN QUE SE ASIENTAN LAS DIFERENTES HABILIDADES....................................38

INTRODUCCIN

En el imaginario social solemos hallar la nocin de Inteligencia como equivalente al

buen desempeo en el rea de las matemticas y del lenguaje. Es por esta razn, que el presente
trabajo monogrfico tiene por principales objetivos: identificar el concepto actual y desmitificado
del trmino: Inteligencia, as como inferir en particular, los argumentos a favor del valor de la
Inteligencia Emocional en la actualidad.
Con este estudio, entonces, se busca vislumbrar los conceptos de: Inteligencia,
Inteligencias Mltiples e Inteligencia Emocional.
Por esta razn, resulta crucial realizar un anlisis inicial del origen y naturaleza de dicho
concepto. Una vez logrado este paso, se remitir a responder la cuestin acerca de si hoy es
adecuado referirnos a La Inteligencia Las mltiples inteligencias, para luego caracterizar a
la Inteligencia Emocional e identificar su importancia.
Para cumplir dicho propsito, se utilizar como marco terico principalmente las teoras
consideradas por: (Gardner: 1983), (Shapiro: 1997), (Goleman: 2008) y (Cspedes: 2007), entre
otros que sern pertinentemente referenciados.
Este trabajo se compone de varios captulos que irn abordando cada uno de ellos los
conceptos citados, teniendo en cuenta: origen, definicin, clasificacin, delimitacin conceptual,
crticas, ubicacin neuroanatmica de las emociones, comparacin entre Coeficiente Intelectual y
Coeficiente Emocional.
Por ltimo y no menos importante, despus del sustento previsto en los autores antes
mencionados, se comparten reflexiones derivadas del presente trabajo acadmico.
De acuerdo con Aristteles (Scheler, 1984) la idea clsica del Homo Sapiens, nos remite
ya desde los griegos, al hombre como un ser pensante, destacando esta ratio, logos, como
cualidad que nos hace humanos en todo el sentido del trmino. Pero, existen opiniones como la
que sostiene Goleman en La Inteligencia Emocional (2008: 22) segn la cual: Para bien o para
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mal, la inteligencia puede no tener la menor importancia cuando dominan las emociones. Esta
es a su vez compartida por (Gardner: 1983).
ORIGEN, NATURALEZA Y DESARROLLO HISTRICO DEL CONCEPTO DE
INTELIGENCIA
Para poder abordar el concepto de Inteligencia Emocional es importante conocer cul
ha sido su desarrollo y sus diferentes acepciones a lo largo de la historia.
Si bien en el siglo XIX con la aparicin de la Psicologa ste pasa a estar dentro de su
objeto de estudio, debemos reconocer que ya los griegos se cuestionaron acerca del mismo.
Acerca de cmo era posible que el sujeto fuese capaz de adquirir conocimientos. Este
cuestionamiento es de alguna manera replanteado al igual que la necesidad de manejar un
concepto unitario. Para saber cunto de cierto tiene esta opinin que se ha acuado en nuestras
sociedades, comencemos por el desarrollo histrico del concepto Inteligencia.
Con el inicio de la Psicologa, en 1879 tras la inauguracin por parte de Wilhem Wundt
del primer laboratorio de Psicologa en Leipzig, comienza una etapa en la que la Inteligencia se
suma a sus investigaciones.
En 1921 expertos como Thorndike, Terman, Pintner, Woodrow, intentan dar un
significado al trmino, as como conocer las estructuras o procesos que intervienen en el acto
inteligente. Pero una vez ms quedaban algunas posiciones sin considerarse representadas
(Intelligence and ist measurement: 19211, en Molero Moreno, C., Saiz, Vicente, E., Esteban
Martnez, C., 1988: 19)
Thorndike, defini a la Inteligencia como: El poder de dar respuestas desde el punto de
vista de la verdad o el hecho; Terman sostuvo que era La capacidad de adaptarse a un
pensamiento abstracto, Pintner afirm que se trataba de La capacidad de adaptarse
adecuadamente en la vida a situaciones relativamente nuevas, mientras Woodrow explica que es:
La capacidad de adquirir capacidad. (idem)
De esta manera, se elaboran distintas definiciones dadas las diversas perspectivas sobre la
1 Se trata de un Simposio celebrado en el 1921 y cuyos resultados fueron publicados en una compilacin
conocida bajo el nombre de Intelligence and its measurement, 1921, Journal of Educational Psychology), en
Sternberg y Powell: 1989.

misma. Se identifican entonces:

La Psicologa Experimental: Se identifica con la aparicin del primer laboratorio antes citado.
sta se ocupa del pensamiento y de la solucin de problemas; las leyes generales de la cognicin
y el comportamiento inteligente.
La Psicologa Diferencial: De carcter Psicomtrico. Fue la escuela que ms contribuciones ha
hecho. Se ocupa de cuantificar y ordenar las habilidades intelectuales de las personas, explicando
sus diferencias; fundamentar la elaboracin de diagnsticos y pronsticos. Esta visin sostiene
que cada ser humano posee un conjunto de rasgos o factores, de los que cada uno dispone de
manera diferente que nos llevan a rendimientos intelectuales distintos. (Sicgler y Dean: 1989)
Algunos de estos test ofrecen una nica medida, un "factor general de inteligencia", (o Factor G
en trminos de la Teora bifactorial de Charles Spearman: 1927, 1930, 1937) que se determina
comparando el rendimiento del sujeto con el obtenido por su grupo de referencia, en condiciones
similares. Mientras que considera a los Factores S, como una serie de factores especficos, que se
pueden entender como habilidades y aptitudes que estn presentes slo en ciertos mbitos de la
vida y cuyos resultados no pueden ser generalizables a otros dominios.
Otros test, sin embargo, estn diseados bajo un marco terico diferente, y en
consecuencia permiten la estimacin de varias medidas independientes correspondientes a los
distintos tipos de inteligencia.
Los test para evaluar el cociente intelectual fueron empleados, inicialmente, para predecir
el rendimiento escolar. Los creadores no creyeron que estuvieran midiendo una inteligencia
esttica y, a pesar de ello, los crticos argumentan que los test de inteligencia han sido empleados
para justificar teoras genticas en las que la inteligencia sera una cualidad nica y fija.
La Psicologa Gentica: estudia los procesos de constitucin y desarrollo del ser humano. Entre
fines del siglo XIX y principios del siglo XX nos encontramos con el aporte de Francis Galton
(1869). Galton se ocup en demostrar que las diferencias mentales entre los individuos estaban
comprometidas con los procesos ms bsicos de unos y otros, que tambin eran diferentes.
Consideraba que las diferencias ms notorias tenan una base gentica, heredada. (Evolucin y
variacin).
En el ao 1890, Raymond Cattell inventa las pruebas mentales con el objetivo de convertir a
la psicologa en una ciencia aplicada (Hardy, 1992). Parte de analizar las matrices de
correlaciones que van emergiendo jerrquicamente a travs de tres niveles:
-

En el nivel inferior estn situadas las aptitudes especficas.

En el nivel inmediato superior (nivel secundario) emergen cinco factores que intentan
explicar la variabilidad de la inteligencia humana entre los que destacan dos esenciales

denominados inteligencia general fluida y cristalizada.

En el tercer nivel aparece un factor nico (general y comn) que ocupa la cima de la
jerarqua y corresponde un factor general de la inteligencia, el llamado Factor G, que es el
fundamento esencial del comportamiento inteligente en cualquier situacin por particular
que esta sea.

El aporte principal de Raymond Cattell (1987) es el concepto de Inteligencia Fluida. Por

esta entiende que es la inteligencia que:
Refleja las capacidades bsicas en razonamiento y procesos mentales superiores y se mide por medio
de test que evalan la potencialidad biolgica del individuo para adquirir conocimiento. Se pone en
juego cuando razonamos, creamos nuevos conceptos, establecemos relaciones, inventamos y
solucionamos nuevos problemas. Capaz de actuar en cualquier tipo de tarea ya que tiene un origen
fisiolgico, es decir, un componente hereditario y biolgico, y refleja la capacidad de adaptarse a los
problemas o situaciones nuevas sin necesidad de experiencias previas de aprendizaje o ayudas
decisivas. Esta aptitud disminuye en la tercera edad, se consolida hasta los 16 aos. A este tipo de
inteligencia le afecta ms el estado biolgico: lesiones cerebrales, de nutricin, accin de los genes,
proceso de degeneracin y envejecimiento, etc. La inteligencia fluida o GF es de origen gentico,
hereditario y consta de tres factores: I: Razonamiento inductivo, D: Razonamiento deductivo y MS:
Amplitud de memoria. (Carbajo Vlez, 2011: 234)

El otro concepto que propone Cattell, es el de Inteligencia cristalizada y menciona que:

Es la capacidad que complementa a la anterior a travs de los conocimientos adquiridos y se evala
mediante test de escolarizacin y de conocimientos adquiridos por interaccin con el medio sociocultural.
La inteligencia cristalizada (Gc) tiene su origen en la experiencia, se deriva de la historia del
aprendizaje de cada individuo e incluye las capacidades cognitivas en las que se han cristalizado los
aprendizajes anteriores de forma acumulada. En esta inteligencia afectan ms la calidad de la
enseanza, los programas de mejora y potenciacin de la inteligencia, la formacin, etc. (idem: 234,
235)

La Inteligencia cristalizada se encuentra fundamentalmente constituida por aptitudes

relativas a: la comprensin verbal, el establecimiento de relaciones semnticas, la evaluacin y
valorizacin de la experiencia, el establecimiento de juicios y conclusiones, los conocimientos
mecnicos o la orientacin espacial.

Ms tarde Horn reformul el modelo de Inteligencia fluida e Inteligencia cristalizada,

integrando otros autores y paradigmas cientficos como los del Spearman, Cattell y la nocin de
Coeficiente Intelectual. (Carbajo, Vlez: 2011)
Para Horn la inteligencia fluida no representa un factor biolgico de capacidad. Tanto la
inteligencia fluida como la cristalizada son heredables y estn sujetas a influencias genticas
parciales independientes y adems las influencias fisiolgicas y socio-ambientales que las afectan
son tambin independientes. El desarrollo de las funciones cognitivas ms bsicas
(atencin/percepcin y memoria a

corto plazo y largo plazo) da lugar a las capacidades

vinculadas al procesamiento asociativo y estas ltimas posibilitan la aparicin de la Inteligencia

Fluida y Cristalizada.
Entre todos estos factores, la velocidad de procesamiento de la informacin adquiere una
notable relevancia. Mantiene la influencia de la inteligencia fluida en la cristalizada y los efectos
de la edad en la inteligencia fluida.
Debido a la similitud entre estos modelos, son recogidos y compendiados como el modelo
bifactorial de inteligencia de Cattell y Horn.
Quince aos despus, Alfred Binet (1905) por encargo del ministro francs de la
Instruccin Pblica, construye un test simple para utilizar en las escuelas con el fin de identificar
a los deficientes mentales, para que pudieran recibir instruccin especial. Aparece entonces, la
primera escala de inteligencia para nios donde toma como principal sinnimo de inteligencia al
juicio o sentido comn. (Eysenck: 1983)
En el ao 1916 surge una nueva versin del test con Stanford a la que se denomina
Stanford Binet. Se introduce el concepto de cociente intelectual. El que se obtiene dividiendo
la edad mental por la edad cronolgica.
De esta manera arribamos a unas de las preguntas que potenciaron esta bsqueda
planteada al inicio del trabajo monogrfico: la inteligencia, depende de un solo factor general
o de mltiples factores? Es una, o hay mltiples inteligencias?
En la Primera Guerra Mundial (1918) se aplican los test en grupos. (Army, Alpha y Army Beta.)
Terman (1918) y Spearman (1927). Sostienen que hay un nico factor al que llaman factor
general. Thorndike (1920). Considera que la inteligencia recibe influencia social. (Watson
(1930), Thorndike (1931) y Guilford (1935).

El Conductismo es tomado como paradigma, por lo tanto la inteligencia se expresa en

trminos de asociaciones entre estmulos y respuestas.
Wechsler en 1939 disea la escala de inteligencia Wechsler Belleune, la primera en evaluar
procesos intelectuales tanto en adolescentes como en adultos. En 1949 disea "La escala de
inteligencia Wechsler para nios". Debemos saber que aun hoy estos test siguen siendo utilizados.
(Molero Moreno, 1998:15)
Por su parte, Thurstone (1938), Thomson (1939) y Guilford (1967) defienden que la inteligencia
puede concebirse como un gran nmero de "vnculos" estructurales independientes.
A su vez, Wertheimer (1880-1943), Kohler (1887-1967) y Koffka (1887-1941) dan forma a la
teora de la Gestalt. Introducen el concepto de discernimiento pensamiento productivo, ms que
el pensamiento reproductivo de memoria. (Sternberg y Powell: 1989)
En la dcada de los 60, dentro de la Psicologa Cognitiva, surgen dos propuestas
importantes como el Estructuralismo y el Procesamiento de la informacin.
1) El estructuralismo contiene a los psiclogos ms radicales, que buscan un modelo o
paradigma que rena a todas las ciencias sociales. En la psicologa el ms destacado
estructuralista es Jean Piaget. La teora evolutiva que defiende Piaget afirma que en
muchos conceptos, los nios progresan a travs de una secuencia de estados de
conocimiento cualitativamente discretos y parcialmente correctos, que son anteriores a la
comprensin completa. (op. cit, 1998:17)
2) El enfoque de procesamiento de la informacin concibe al hombre como un manipulador
de smbolos. Dentro de este enfoque la aparicin de la inteligencia artificial hizo que se
tomara en cuenta el modelo computacional para intentar explicar los procesos cognitivos
en las personas.
3) Una teora alternativa es la Teora de los componentes cognitivos. Por componentes
entiende Sternberg los procedimientos automticos de procesamiento de informacin,
mientras que por meta componentes entiende las tcnicas estratgicas necesarias para
manipular estos componentes. Esta perspectiva permite afirmar que la inteligencia implica
las diferencias individuales en los procesos componentes X, Y y Z (Mayer: 1983).
En esta lnea podemos subrayar que La inteligencia artificial no posee esta capacidad, no
puede crear problemas y no tiene la facultad de decidir qu problema es el que va a solucionar
(Marina, 1993 en Molero Moreno, 1998:18). Aun hoy los tres principales enfoques del desarrollo

intelectual: psicomtrico, el piagetiano y el de procesamiento de la informacin no logran

resolver la polmica sobre el concepto de Inteligencia.
Actualmente se considera el concepto desde una visin ms humanista. La inteligencia
comienza a ser concebida no ya, como algo que se tiene o no se tiene, ni solamente algo que se
tiene ms o menos, sino como algo que se va haciendo o deshaciendo.
Mayer (1983) acaba definiendo la inteligencia como "las caractersticas cognitivas
internas relativas a las diferencias individuales en el rendimiento, para la resolucin de
problemas".
Siguiendo a Marina (1993), actualmente y simplificando mucho las cosas podemos clasificar
las definiciones sobre la inteligencia en dos grandes grupos:
A) La inteligencia como un proceso computacional. Entraran dentro de este grupo las
concepciones de la inteligencia como la capacidad de manipular smbolos, de procesar
informacin, de resolver problemas, etc. Incluiramos en este grupo la definicin de
Mayer (1983) y la de Scarr y Carter-Saltzman (1989).
B) La inteligencia como una actividad dirigida a un fin. Marina cita la definicin de
Weschler; inteligencia es: "la capacidad global del individuo para actuar de forma
propositiva e intencional, para enfrentarse eficazmente con su medio". etc.
Marina resalta tres definiciones de inteligencia. Subjetivamente, la inteligencia humana es
la capacidad de suscitar, dirigir y controlar las operaciones mentales. Objetivamente se
caracteriza por crear y manejar irrealidades y en ltimo lugar y desde un punto de vista
funcional, es un modo de adaptarse al medio. Desde su punto de vista, la gran tarea de la
inteligencia es la creacin de la propia subjetividad y del mundo que le acompaa. Los
ltimos avances en el campo de la inteligencia se caracterizan por incluir dentro de su
concepcin la parte emotiva y afectiva de las personas, a la vez que se intenta describir y
explicar cmo la razn y la emocin se unen y conforman el aspecto distintivo de la
inteligencia humana, (Goleman, 1996); al fin y al cabo nuestro contacto bsico con la
realidad es sentimental y prctico, porque ante todo, "las cosas son lo que son para m"
(Marina, 1993).

LA O LAS INTELIGENCIAS?

Gardner (1993) ante la afirmacin de Samuel Johnson acerca de que: El "verdadero

genio" tiene una mente con grandes facultades generales, encauzada accidentalmente en una
direccin particular", sostiene que si bien aunque algunas personas puedan tener el potencial
necesario para destacar en ms de un mbito, se opone resueltamente a la idea de las grandes
facultades generales. En mi opinin, la mente tiene la capacidad de tratar distintos tipos de
contenidos, pero resulta en extremo improbable que la capacidad de una persona para abordar un
contenido permita predecir su facilidad en otros campos. (La teora de las inteligencias mltiples
de Howard Gardner: 2014)
En el prrafo que precede vemos su oposicin frente a la idea de una inteligencia
global. Gardner defiende la existencia de muchos tipos de inteligencia afirmando que estos
pueden agruparse en siete variedades bsicas. Nuestras inteligencias se definen y describen por
separado tan solo para iluminar cuestiones cientficas (Gardner, 1993).
Segn Amanda Cspedes (2008) en la obra titulada Cerebro, Inteligencia y Emocin
sostiene refirindose a Gardner que:
Su teora plantea la existencia de numerosos talentos humanos, que l denomina
inteligencias, los que se insinan desde muy temprano en la niez, aguardando la
mano generosa de la estimulacin. Cada nio muestra desde pequeo su propio perfil
de talentos, evidenciable tanto en sus elecciones, juegos y nacientes destrezas como
en aquellas actividades que rechaza o ignora, y que podramos suponer que
constituyen su flanco dbil en dicho perfil cognitivo.
De acuerdo a lo sealado por (Gardner: 1983), existen variados tipos de inteligencias:
lingstica, lgico-matemtica, espacial, kinestsico-corporal, musical, personales (intrapersonal
e interpersonal). Por sobre la clasificacin, queda claro que no existen inteligencias mejores o
peores. A pesar de que (Gardner H. , 1983) reconoce que la ms importante ser la inteligencia
interpersonal.
En 2001, cuando publica La inteligencia reformulada: las inteligencias mltiples en el
siglo XXI agrega la inteligencia naturalista. referencia

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Veamos en el siguiente captulo, las principales caractersticas y habilidades, de los tipos

de inteligencias propuestas por Gardner en el orden antes mencionado. Incluir adems conceptos
de neuropsicologa.

INTELIGENCIAS MLTIPLES

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Figura 1 [Modelos de las inteligencias de Gardner]. Estilos de aprendizaje. (Sin fecha).

Recuperado de (Gardner, 2016)
La Inteligencia Lingstica, tal como la ilustra la imagen del anexo 2, se asienta en las
funciones del hemisferio izquierdo y partes del cerebelo y es ms comn que su maduracin sea
ms temprana en las nias. Su maduracin se ubica entre los 6 meses de edad a los 12 aos,
cuando comienza a abrirse paso el talento metalingstico.
Los nios que destacan en esta inteligencia tienen habilidades en el uso del lenguaje tanto oral
como escrito, sea a nivel de partituras o literatura, en la expresin como en la comprensin. Es
por este motivo que gustan de actividades como leer, escribir, contar cuentos. Podemos tambin
fomentar la oralidad, la discusin, el debate, puesto que logran ordenar exitosamente su
pensamiento.

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Inteligencia Lgico-Matemtica. Su asiento est en el hemisferio izquierdo, parietal derecho y

regiones pre frontal. Esta coincide con la idea tradicional de inteligencia, que valora la facilidad
para realizar clculos cuantificar, comprobar hiptesis, y llevar a cabo operaciones matemticas
complejas.
En la edad preescolar suelen descubrir espontneamente el clculo. Por ello se familiarizan
fcilmente con conceptos de cantidad, tiempo, causa y efecto. Su interrelacin con los mdulos
de dominio espacial da origen a la habilidad de la geometra y a la resolucin de problemas a
travs de la lgica perceptiva.
Investigar y resolver problemas lgicos es una buena manera de mantenerlos activos.
La Inteligencia Espacial, se corresponde con las regiones parietales del hemisferio
derecho y en las reas corticales motrices, tanto las relacionadas con las praxias como las que se
encargan de la coordinacin.
Poseen habilidad para pensar y percibir el mundo en imgenes por ello se orienta
habilidades plsticas, destrezas artesanales, y constructivas, que tienen relacin con el diseo
artstico, computacional, vestuario e industrial, arquitectura, artes visuales, dibujo de cmics.
En suma: la Inteligencia espacial incluye las capacidades para percibir el mundo que
vemos, transformarlo e inclusive recrearlo an sin los estmulos directos. Estas habilidades
pueden variar, es decir, puedo ser muy bueno con la percepcin visual, pero no tan habilidoso al
dibujar, imaginar o transformar un mundo ausente. En una persona no vidente tambin puede
desarrollarse este tipo de inteligencia, porque va ms all de la sensacin en s misma.
Inteligencia Kinestsico-corporal. Sistemas funcionales corticales y del cerebelo, sistema
vestibular y sus conexiones, con participacin protagnica de las reas frontales, encargadas de
las praxias o habilidades motrices aprendidas y de las reas parietales encargadas del dominio
espacial. En ella predomina la exploracin del entorno por medio del tacto y el movimiento. Es la
inteligencia propia de los deportistas, bailarines.

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Al referirnos a la Inteligencia Musical, nos lleva a pensar a la vez en el hemisferio derecho,

en las regiones temporales presilvianas y sus conexiones con el cerebelo. Estos individuos se
caracterizan por su sensibilidad hacia los sonidos, los ritmos, las melodas y los diferentes tipos
de msica.
El talento musical se tiene como uno de los primeros dones en surgir. Gardner (1983)
dice que: As como uno puede desmenuzar una serie de niveles de lenguajes, as tambin, en el
campo de la msica, puede examinar la sensibilidad a los tonos o frases individuales, pero
tambin mirar cmo se llevan entre s y encajan en estructuras musicales mayores que muestran
sus propias reglas de organizacin.
La Inteligencia Intrapersonal. Tiene su asiento en las regiones de dominio: lingstico,
lgico y reflexivo. Es comn hallarla en nios introvertidos, con un rico mundo interior que
disfrutan de la soledad y de la lectura. Para estos nios sera aconsejable actividades que tengan
que ver con la reflexin sobre las grandes preguntas de la vida.
Gardner sostiene la existencia de una de las inteligencias ms importantes para l, la
Interpersonal. Ubicacin en las regiones funcionales del hemisferio derecho que participan en las
habilidades comunicativas bsicas y regiones pre frontales encargadas de la administracin de
recursos cognitivos al servicio de objetivos sociales.
Esta inteligencia es en buena medida base para la Inteligencia Emocional porque permite
establecer relaciones con los dems en forma eficaz. Suele darse en chicos extrovertidos,
carismticos, simpticos y seductores.
Estos nios son empticos y deberamos poder identificarlos ya que su fuerte est en la
capacidad de actuar como mediador en conflictos, resolver problemas, influir en las decisiones y
asumir el liderazgo del conjunto.
Determina intereses vocacionales por las actividades de servicio social, de relaciones
pblicas, liderazgo, de representacin.
El ltimo tipo de inteligencia en ser expuesto por Gardner, es la Naturalista. Observar,
clasificar, plantear y comprobar hiptesis referidas al medio ambiente.

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Se puede potenciar trabajos en proyectos sobre aspectos variados como la energa, los ciclos
del agua, la cadena alimenticia, medicina humana o animal, que hoy son tan aclamados en las
instituciones.

A esta clasificacin de Gardner se agregan otras como la que plantea la Dra. Cspedes
(2010) que reconoce la INTELIGENCIA ESPIRITUAL que caracterizar en el siguiente
captulo.

INTELIGENCIA ESPIRITUAL: Cspedes (2008). Aparentemente este talento naci con

los primeros hombres y haya tenido que ver con la relacin entre su mundo interno emocional y
el cognitivo que experimentaban asombro ante la maravillosa naturaleza.
Situaciones como: la puesta de sol, el arcoris, los rboles con frutos, el nacimiento de un
nio, la capacidad de establecer relaciones de ayuda recproca con los animales, fueron creando
este sentimiento inicialmente difuso e indefinible.
La Inteligencia emocional comienza as como: una inquietud que va convirtindose en un
gozo sutil y profundo, un creciente sentimiento de paz, serenidad. Tambin el sentir que una
compaa protectora invisible est cercana y a su vez la conviccin de estar formando parte de
todos estos fenmenos asombrosos. El encontrar sentido a la existencia del agua, para calmar ser;
a los frutos que sacian su hambre, elevndose de este modo hasta las estrellas, preguntndose de
dnde viene todo y hasta dnde llega.
Este sentimiento de reverencia ante tan asombrosa empresa, dio paso a la nocin de lo
sagrado. La certeza de ser parte de ese Universo ordenado, fue originando el sentido de
trascendencia. La percepcin de no estar solos, de saberse protegidos en forma invisible,
permiti que se originase el sentimiento de fe. Esta fe en un ser superior junto con la

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religiosidad dieron nacimiento a la dimensin espiritual, grabada en los genes, esperando

germinar y dar origen a un hombre de fe profunda, reverente ante la naturaleza.
Este talento como lo llama Cspedes (2001), est presente en cada nio a pesar de que
en ciertos de ellos, parece ser el eje que articula su personalidad. Son nios que desde muy
pequeos muestran:
-

Extrema sensibilidad esttica.

Bsqueda permanente de la armona y de la justicia.
Un rico mundo interior.
Gran capacidad reflexiva.
Respeto profundo y reverente ante la naturaleza.
Amor compasivo hacia los animales, ancianos, enfermos, dolientes.
Una penetrante e implacable mirada crtica frente al adulto y sus inconsecuencias.
En ocasiones, una extrema sensibilidad, que les provoca lacerante dolor psquico, el cual
un distante no opaca ni aturde su constante gozo frente a la vida.

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CRTICAS A LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

Analicemos las fortalezas y debilidades del modelo presentado por Gardner, (1983).
Como fortaleza, denota una nueva perspectiva: la de que la Inteligencia se da en un
esquema de desarrollo biopsicolgico. Dicha nocin se opone a la visin ms tradicional que
haca hincapi en lo que le faltaba al alumno, mas que en lo que podra desarrollar si se lo
estimula.
Lo novedoso de esta empresa planteada por Gardner no evitar que se le hagan ciertas
crticas negativas, como veremos a continuacin:
1. Est basada ms en la intuicin que en los datos empricos.
Gardner rechaza esta crtica, y establece una serie de datos y criterios de validacin emprica,
aunque reconoce que stos son susceptibles siempre de ser revisados.
2. No representa nada novedoso.
Referirse a las inteligencias a lo que en psicologa se ha llamado talentos, (los ms
nombrados: el talento musical y el kinestsico) ha sido motivo de disputa tambin. Aunque
Gardner ha afirmado poder llamar a stas ltimas talentos, con tal de que se llamara talento
tambin, al razonamiento lgico o lingstico.
3. No es vlida porque no se pueden medir las inteligencias.
Lo que no se puede es medir desde una perspectiva psicomtrica, donde se obtienen datos de
pruebas estandarizadas obtenidos en contextos artificiales que slo estaran evaluando destrezas
lgicas y verbales.

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El mismo Gardner se plante la posibilidad de realizar una batera de test para hallar la
correlacin entre puntuaciones de varias pruebas, pero la descart al

considerar que podra

llevar al etiquetado.
Para Gardner, el mejor modo de evaluar las inteligencias mltiples de los alumnos
consiste en observarlos manipulando los sistemas de smbolos de cada inteligencia.
Observar a los alumnos resolviendo problemas o creando productos en contextos reales
proporciona la mejor imagen de sus competencias en las materias que se ensean en el
colegio. (Armstrong, T. 2006).
La evaluacin de las inteligencias mltiples se basa por tanto en la observacin y en
la documentacin, y lo que trata es de comparar al alumno consigo mismo
4. La independencia de las inteligencias y la no existencia de un factor comn.
Un punto que se ha criticado mucho es el eje central de la teora de Gardner que se refiere a la
independencia y separacin de las inteligencias. Todos los seres humanos las tienen, en mayor o
menor medida, y aunque para la mayora de tareas se necesitan ms de una trabajando juntas,
cada una de ellas es independiente de la otra.
El fallo de Gardner est en considerar que todas las posiciones psicomtricas consideran la
inteligencia como un constructo unitario, ya que el modelo dominante en los ltimos aos es un
modelo jerrquico, donde un factor general de inteligencia (g) est por encima de dos tipos de
inteligencias (verbal y matemtica) que a su vez tienen por debajo mltiples capacidades
intelectuales.
Gardner, en escritos posteriores, ha restado importancia en su teora al hecho de que las
inteligencias se consideren independientes.

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INTELIGENCIA EMOCIONAL
Como fue citado en el captulo precedente, Gardner destaca dos tipos de inteligencia
personal: la interpersonal, que permite comprender a los dems, y la intrapersonal, que permite
configurar una imagen fiel y verdadera de uno mismo.
De forma ms especfica, y siguiendo el sendero abierto por Gardner, en 1990 los
psiclogos Peter Salovey de la Universidad de Harvard y John Mayer de la Universidad de New
Hampshire, utilizan el trmino para referirse a las cualidades que se consideran necesarias
para tener xito. Y que luego Daniel Goleman, (1995) a travs de su obra, Emotional
Intelligence impuls en la conciencia pblica.
Aun cuando el trmino inteligencia emocional ha comenzado a utilizarse comnmente en
forma reciente, la investigacin en esta rea no es un fenmeno nuevo. En los ltimos cincuenta
aos se han llevado a cabo miles de estudios relacionados con el desarrollo de las capacidades del
CE en los nios.
Peter Salovey ha organizado las inteligencias personales en cinco competencias principales en
trminos de Gardner incluira a la inteligencia intrapersonal e interpersonal - , ellas son:
1.
2.
3.
4.
5.

conocimiento de las propias emociones, (Autoconocimiento)

capacidad de controlar estas ltimas, (Autocontrol)
capacidad de motivarse uno mismo, (Entusiasmo)
reconocimiento de las emociones ajenas.(Empata)
control de las relaciones.

Veamos en qu consiste cada una:

1. Autoconocimiento.
El propio Gardner ha dicho que en la vida cotidiana no existe nada ms importante que la
inteligencia intrapersonal, ya que a falta de ella, no acertaremos en la eleccin de la pareja con
quien vamos a contraer matrimonio, en la eleccin del puesto de trabajo, etctera.
Las emociones nos hacen ser verdaderamente humanos, en el sentido de la coexistencia de
la mente que siente y la mente que piensa. (Goleman, 1995).

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Autocontrol. Los griegos llamaban sofrosyne a la virtud consistente en el cuidado y la

inteligencia en el gobierno de la propia vida; a su vez, los romanos y la iglesia cristiana primitiva
denominaban temperancia (templanza) a la capacidad de contener el exceso emocional. El
hombre prudente de Aristteles, era aquel capaz de identificar el justo medio. Esto le
permita gobernarse a s mismo y controlar impulsos y pasiones, necesario para la vida en
sociedad
As, el arte de contenerse, de dominar los arrebatos emocionales y de calmarse a uno mismo
ha llegado a ser interpretado por psiclogos de la altura de D. W. Winnicott como el ms
fundamental de los recursos psicolgicos. Y como ha demostrado una profusa investigacin,
(Zillman) estas habilidades se pueden aprender y desarrollar, especialmente en los aos de la
infancia en los que el cerebro est en perpetua adaptacin.
Entusiasmo Habilidades emocionales como el entusiasmo, el gusto por lo que se hace o el
optimismo representan unos estmulos ideales para el xito. El optimismo nos aleja de la
depresin, la apata, la desesperacin. (Seligman, Martn, Universidad de Pensilvania). De ah
que la inteligencia emocional constituya la aptitud maestra para la vida.
Diversos estudios?? han trazado la correlacin entre ciertas habilidades emocionales y el
desempeo futuro de una persona. De forma semejante, la ansiedad constituye un predictor casi
inequvoco del fracaso en el desempeo de una tarea compleja, intelectualmente exigente y tensa
como, por ejemplo, la que desarrolla un controlador areo.
Empata. La palabra empata proviene del griego empatheia, que significa sentir dentro, y
denota la capacidad de percibir la experiencia subjetiva de otra persona. E.B. Titehener ampli el
alcance del trmino para referirse al tipo de imitacin fsica que realiza una persona frente al
sufrimiento ajeno, con el objeto de evocar idnticas sensaciones en s misma. Por ejemplo, cuando
un nio de nueve meses de edad rompe a llorar cuando ven a otro nio caerse.
Algunas personas tienen ms facilidad que otras para expresar con palabras sus propios
sentimientos; existe otro tipo de individuos cuya incapacidad absoluta para hacerlo los lleva
incluso a considerar que carecen de sentimientos (alexitimia Peter Sifneos)

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La ausencia de empata suele ser un rasgo distintivo de las personas que cometen delitos,
como es el caso de: psicpatas, violadores y pederastas.
Daniel Stern, psiquiatra que ha estudiado los breves y repetidos intercambios que tienen lugar
entre padres e hijos, sostiene que en esos momentos de intimidad se est dando el aprendizaje
fundamental de la vida emocional. Por eso es importante la enseanza de los padres en relacin al
desarrollo de esta habilidad.
Debemos tener en cuenta que el 90% de los mensajes emocionales es de naturaleza no verbal,
y se manifiesta en aspectos como la inflexin de la voz, la expresin facial y los gestos, entre
otros. De ah que la clave que permite a una persona acceder a las emociones de los dems radica
en su capacidad para captar los mensajes no verbales.
La empata favorece el rendimiento escolar o, tal vez, que los nios empticos son ms
atractivos a los ojos de sus profesores.
Control de las relaciones.
La nueva sociedad requiere otro tipo de lder que no radique en su capacidad para controlar y
someter a los otros, sino en su habilidad para persuadirlos y encauzar la colaboracin de todos
hacia unos propsitos comunes.
Aunque muchas veces se evite hacerlo o se haga de forma equivocada, el feedback constituye
el nutriente esencial para potenciar la efectividad de los trabajadores. Para ofrecer un
buen feedback, se recomienda: ser concreto, ofrecer soluciones y ser sensible al impacto de las
palabras en el interlocutor (Harry Levinson).
La capacidad de adaptacin, la simpata, la capacidad de resolver los problemas en forma
interpersonal, la persistencia, la cordialidad, la amabilidad y el respeto son de importancia a la
hora de considerar a la inteligencia emocional. El CE no se basa en el grado de inteligencia de
un nio, sino ms bien en lo que alguna vez llamamos caractersticas de la personalidad o
simplemente "carcter".
En cada uno de nosotros se solapan dos mentes distintas: una que piensa y otra que siente.
stas constituyen dos facultades relativamente independientes y reflejan el funcionamiento de

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circuitos cerebrales diferentes aunque interrelacionados, que luego pasar a explicitar. En

muchsimas ocasiones, estas dos mentes mantienen una adecuada coordinacin, haciendo que los
sentimientos condicionen y enriquezcan los pensamientos y lo mismo a la inversa.
Diversos estudios ?de largo plazo han ido observando las vidas de los chicos que
puntuaban ms alto en las pruebas intelectivas o han comparado sus niveles de satisfaccin frente
a ciertos indicadores (la felicidad, el prestigio o el xito laboral) con respecto a los promedios.
Todos ellos han puesto de relieve que el coeficiente intelectual apenas si representa un 20% de
los factores determinantes del xito.
El 80% restante depende de otro tipo de variables, tales como la clase social, la suerte y,
en gran medida, la inteligencia emocional.

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NEUROANATOMA DE LAS EMOCIONES.

He aqu una imagen ilustrativa del SISTEMA LMBICO. l es el responsable de las

respuestas fisiolgicas ante estmulos emocionales. Cuando est en interrelacin con la
Neocorteza nos permite tener nocin sobre nuestras emociones, de lo contrario, se lo identifica
como nuestro piloto automtico.
Se trata de un sistema que est presente en nosotros desde hace ms de cincuenta mil
generaciones y que nos ha permitido, en su conexin con el Sistema Nervioso Autnomo y el
Sistema Endcrino, brindar respuestas instintivas por las cuales hemos logrado adaptarnos y
sobrevivir.
Se lo relaciona con: la atencin, la memoria, sexualidad y con las reacciones emocionales
tales como: alegra, ira, placer, tristeza, etc.

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Cmo el trmino emocin lo sugiere, se trata del impulso o movimiento hacia, como
pueden ser: el huir, llorar o recogerse sobre s mismos. Cada uno de nosotros viene equipado con
unos programas de reaccin automtica o una serie de predisposiciones biolgicas a la accin.
El sistema lmbico incluye el hipocampo, donde se produce el aprendizaje emocional y
donde se almacenan los recuerdos emocionales.
Alrededor del tallo enceflico, que constituye la regin ms primitiva de nuestro cerebro y
que regula las funciones bsicas como la respiracin o el metabolismo, se fue configurando el
sistema lmbico, que aporta las emociones al repertorio de respuestas cerebrales.
Este crecimiento desde la base de nuestro cerebro, hicieron posible la capacidad de identificar los
peligros, temerlos y evitarlos. La evolucin del sistema lmbico estuvo, por tanto, aparejada al
desarrollo de dos potentes herramientas: la memoria y el aprendizaje.
La amgdala (del gr.almendra), es una estructura pequea, aunque bastante grande en
comparacin con la de nuestros parientes evolutivos, en la que se depositan nuestros recuerdos
emocionales y que, por ello mismo, nos permite otorgarle significado a la vida. Sin ella, nos
resultara imposible reconocer las cosas que ya hemos visto y atribuirles algn valor y en
concordancia con ello, brindar una respuesta adecuada.
Sobre esta base cerebral en la que se asientan las emociones, fue crendose hace unos cien
millones de aos la Corteza o Neocrtex: la regin cerebral que nos diferencia de todas las dems
especies y nos hace ser humanos en todo el sentido del trmino. Con la corteza, surgi la
capacidad de tener sentimientos sobre nuestros sentimientos, inducir emociones o inhibir las
pasiones.
A pesar, como afirmara antes, de venir equipados con este sistema, hay factores como: la
experiencia, el medio, que van dejando su huella definiendo nuestro carcter, nuestra forma de
responder y manifestarnos ante los estmulos emocionales, nuestra marca registrada, por
decirlo de alguna manera.
La Corteza o Neocrtex, es una lmina plegada de tejido de unos tres milmetros de
espesor que envuelve los grandes hemisferios cerebrales. Esta es concebida como la capa
pensante del cerebro, que nos da la posibilidad de darle sentido a lo que hacemos y percibimos.

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Tener sentimientos sobre nuestros sentimientos. Planificar, abstraer, o preocuparse por el futuro,
tener discernimiento ("insight"), analizar por qu sentimos de determinada manera y luego hacer
algo al respecto.
La corteza posee cuatro lbulos (frontal, temporal, parietal y occipital) y el dao a un
lbulo especfico dar como resultado un problema especfico.
En suma: las seales sensoriales recibidas por los ojos o los odos son enviadas al tlamo,
el que se encarga de distribuir los mensajes a las otras regiones de procesamiento cerebral. Desde
all, las seales son dirigidas al neocrtex, El mismo registra y analiza la situacin y acude a los
lbulos prefrontales para comprender y organizar los estmulos, enviando luego las seales al
sistema lmbico para que produzca una respuesta.
LeDoux, J. descubri que, junto a la larga va neuronal que va al crtex, existe una
pequea estructura neuronal que comunica directamente el tlamo con la amgdala. Esta va
secundaria y ms corta, que constituye una suerte de atajo, permite que la amgdala reciba
algunas seales directamente de los sentidos y dispare una secrecin hormonal ,que determina
nuestro comportamiento, de forma inmediata.
En el cerebro emocional se encuentran almacenados los neuropptidos, una serie de
aminocidos bioqumicos correlativos de las emociones. Cuando se siente una emocin, estos
qumicos del cerebro (LeDoux, 1992) son enviados a dar una respuesta.
Como se aprecia, la parte emocional y la parte lgica del cerebro son completamente
independientes. La parte emocional del cerebro responde ms rpido y con ms fuerza que la
parte pensante

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COEFICIENTE EMOCIONAL FRENTE A COEFICIENTE INTELECTUAL.

La Inteligencia emocional supone habilidades que nos permiten motivarnos y persistir

frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificacin, regular el humor y evitar
que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empata y tener esperanzas.
Fuente especificada no vlida.

Gardner (1983) compar los resultados de nios evaluados en la Escala de Stanford-Binet,

con la utilizada por el Proyecto Spectrum, concluyendo que la primera, no lograba predecir el
xito en el desempeo en actividades evaluadas con el segundo modelo.
Tradicionalmente hemos sobrevalorado la importancia de los aspectos puramente
racionales.
Si bien an los cientficos sociales se cuestionan sobre qu compone el Coeficiente
Intelectual de una persona, la mayora de los profesionales considera que son medibles, como por
ejemplo utilizando escalas de Inteligencia de Wechsler. Este test de inteligencia, mide tanto la
capacidad verbal como no verbal, incluyendo la memoria, el vocabulario, la comprensin, la
solucin de problemas, el razonamiento abstracto, la percepcin, el procesamiento de la
informacin y las capacidades visuales y motoras.
Se considera que despus de que un nio cumple los seis aos, el Coeficiente Intelectual
se vuelve estable.
En comparacin al Coeficiente Intelectual, el Coeficiente Emocional es ms complejo
cuando se trata de medirlo, por no decir, prcticamente imposible. Cmo medir los rasgos
sociales y de la personalidad? Cmo podramos valorar la amabilidad, la confianza en s mismo
o el respeto por los dems?
Aunque el Coeficiente Emocional no resulte nunca medible, emerge de todos modos
como un concepto significativo.

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Las capacidades del Coeficiente Emocional no se oponen al Coeficiente Intelectual o a

las capacidades cognoscitivas sino que interactan en forma dinmica en un nivel conceptual y en
el mundo real.
Idealmente, una persona puede destacarse tanto en las capacidades cognoscitivas como en
las sociales y emocionales. Por ello deberamos tener en cuenta como plantea Gardner (1993), el
desempeo en cada una de ellas.

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SNTESIS Y REFLEXIONES.

Considerando las exigencias de la vida actual donde el valor de la persona parece recaer en su
xito, pragmatismo, utilidad, es importante comprender si lo que hasta hace unos siglos pareca
poder medirse _ me refiero al Coeficiente Intelectual _ y prcticamente determinar nuestro
futuro, hoy no se considera tan radicalmente. En palabras de Goleman El nombre mismo de
Homo Sapiens, la especie pensante, resulta engaoso a la luz de la nueva valoracin y visin que
ofrece la ciencia con respecto al lugar que ocupan las emociones en nuestra vida. (2008, pg.22).
Afirmar que: temperamento no es destino. (Goleman, 2000, pg. 18), nos abre otra mirada
hacia el concepto de Inteligencia. Tambin ha planteado Goleman (2008) que
el cociente intelectual supone aproximadamente el 20% de los factores que determinan el xito.
El 80% restante depende de variables como la suerte, la clase social y. (www.palermo.edu, 2016)
En palabras del filsofo espaol Fernando Savater: no necesitamos seguir educando I.S.P
(Idiotas, Suficientemente, Preparados) sino profesionales cuya

inteligencia emocional, les

permita implementar buenas relaciones con los dems. Educar profesionales es fcil, lo difcil es
educar personas. (Savater F. , 1997).
Evaluando el objetivo inicial del trabajo, se arriba a la sntesis del tema propuesto. Se
considera cumplido dicho objetivo acerca del conocimiento sobre el desarrollo del concepto de
inteligencia, as como tambin, la respuesta afirmativa desde Gardner (1983) y Cspedes (2008)
sobre la hiptesis de las Mltiples Inteligencias.
En el proceso se des-cubri una nueva perspectiva; la de Cspedes.A ( 2008), sobre la
existencia de la Inteligencia Espiritual.
Al evaluar la importancia del Coeficiente Emocional frente al Coeficiente Intelectual, se
reconoce la importancia de ambas. Pero por sobre lo mencionado, se ha logrado justificar desde
Gardner la importancia del Coeficiente Emocional, que en definitiva sostiene una vez ms el

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carcter fundamental de la educacin en general y la educacin de los padres, en particular, as

como las condiciones para llegar al xito.
Se ha visualizado tambin la disminucin de las capacidades emocionales y sociales a
pesar de haber aumentado veinte puntos el rendimiento intelectual. (Flynn, J.R.) .
Seligman, M. afirma que en los ltimos cincuenta aos se ha producido un aumento en la
depresin, y que esta afecta a nios y adolescentes. La National Mental Health Association,
estima que casi el 7 por ciento de los nios norteamericanos presenta un importante problema de
salud mental, aunque slo el 20 por ciento de dichos nios recibe alguna forma de tratamiento.
Es posible que con iniciativas como la de UNESCO, quien en 2002, remiti a los
ministros de educacin de 140 pases una declaracin con los 10 principios bsicos
imprescindibles para poner en marcha programas de aprendizaje social y emocional.(Goleman)
podamos mejorar la situacin actual y prevenir futuras.
Como educadores sea como padres o profesores- este tipo de aportes nos informan sobre
la posibilidad e importancia de nuestra intervencin, ms an cuando la realidad nos devuelve
chicos ms agresivos, impulsivos, nerviosos, solitarios, deprimidos. Sabemos que la infancia y la
adolescencia son perodos clave para fijar hbitos emocionales, por ello sigue y seguir teniendo
sentido educar. Y como dice Savater (1997) Eduquemos mejor, o empecemos a temblar.

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ANEXO

Nuestros hemisferios y sus principales caractersticas.

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SITIOS EN QUE
LAS
HABILIDADES.

SE ASIENTAN
DIFERENTES

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