Educere

Universidad de los Andes

educere@ula.ve
ISSN (Versin impresa): 1316-4910
VENEZUELA

2004
Rmulo Gallego / Royman Prez / Adriana P. Gallego / John F. Pascuas
DIDCTICA CONSTRUCTIVISTA: APORTES Y PERSPECTIVAS
Educere, abril-junio, ao/vol. 8, nmero 025
Universidad de los Andes
Mrida, Venezuela
pp. 257-264

RMULO GALLEGO, ROYMAN PREZ,

ADRIANA P. GALLEGO Y JOHN F. PASCUAS.
PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA
NACIONAL Y UNIVERSIDAD DE VALENCIA,
VALENCIA (ESPAA).

Introduccin

l ttulo amerita una explicacin. Se

opt por disertar en torno a la
didctica constructivista y no a la
pedagoga de la misma versin
epistemolgica, en razn de que no
hay una comunidad de especialistas
que en rigor haya elaborado un
paradigma de esta naturaleza, por lo que son pocas las
investigaciones y publicaciones en revistas indizadas en
las que se destaque la inscripcin de tales investigaciones
en esta aproximacin. Caso contrario es el de la didctica,
como se discurrir a continuacin.
Dos revoluciones propiciaron la adopcin y el
fortalecimiento de la mirada constructivista en el campo
de la enseanza de las ciencias experimentales: una,
epistemolgica y, otra, en el rea de las concepciones
sobre la cognicin humana, estando ambas relacionadas.
La epistemolgica se inici con la formulacin de
las geometras no eucldeas, las mecnicas relativistas y
cunticas (Gallego, 1993). El estudio de ellas, dio lugar a

Trasvase

la reintroduccin de la lgica deductiva por parte de K.

Popper (1962), en contra de la idea admitida que daba
prelacin a la inductiva. Luego y mediando posiciones
crticas, siguieron las propuestas de los epistemlogos
historicistas, T.S. Kuhn (1972) e I. Lakatos (1983). El
examen permiti afirmar que los cientficos cuando
creaban sus propuestas tericas, no seguan metodologas
perfectamente articuladas (Zahar, 1982).
En cuanto a la revolucin en las concepciones sobre
la cognicin humana, sta se puso en marcha con los
llamados programas epistemolgicos de investigacin,
entre los cuales se encuentra la Epistemologa gentica
de J. Piaget; quien se ocup principalmente del desarrollo
de la inteligencia en el nio (Piaget, 1979); postul
entonces, la existencia de unas estructuras mentales que
los nios construyen y reconstruyen de acuerdo con sus
interacciones sociales y lingsticas.
An cuando se le ha denominado innatista y no fue
partidario del constructivismo, hay que mencionar a N.
Chomsky, quien se opuso a lo sostenido por B. F. Skinner,
de que el aprendizaje de la lengua materna segua el
esquema E-O-R. Propuso entonces (Chomsky, 1966) que

257

EDUCERE, TRASVASE ISSN: 1316-4910 AO 8, N 25, ABRIL - MAYO - JUNIO, 2004 257-264

DIDCTICA CONSTRUCTIVISTA:
APORTES Y PERSPECTIVAS

era necesaria una distinta teora sobre la cognicin.

Selese tambin que D. Ausubel propuso la admisin
de unas estructuras conceptuales en los alumnos.
Adoptada la lgica deductiva y el carcter histrico
de las elaboraciones cientficas, muchos investigadores
en la enseanza de las ciencias experimentales
introdujeron y desarrollaron la aproximacin
constructivista en la didctica. En sus comienzos
asumieron el problema en trminos popperianos de una
rivalidad entre las teoras del profesorado y las del
alumnado, como tambin de la competencia en el aula
entre los paradigmas de los docentes y los de los discentes.
Se habl de ideas previas y de errores conceptuales,
posiciones stas que fueron objeto de crticas (Garca y
Rodrguez, 1988).
La tendencia que hoy domina es aquella que se
refiere a lo que los alumnos ya saben, como ideas
alternativas. As, uno de los aportes de la aproximacin
constructivista a la enseanza de las ciencias
experimentales, es la admisin de un saber previo en
los alumnos, que puede ser relacionado con los nuevos
contenidos curriculares por ensear. En cierta medida
ha continuado presente lo afirmado por G. Bachelard
(1982) de que frente al conocimiento cientfico el
espritu nunca es joven, pues tiene la edad de sus
prejuicios.

La pluralidad de los aprendizajes

Es otro de los aportes que han hecho los
constructivistas. Desde esa pluralidad la palabra
aprendizaje ya no va sola, pues se encuentra acompaada
de un calificativo que la precisa y hace que se pregunte
cuando alguien la emplea aisladamente (Prez y Gallego,
2000), a qu aprendizaje se refiere.
Sobre este concepto hay que decir que fue
retomado por los filsofos, cuando se da el paso del
mito al logos, en oposicin a lo que poetas y aedos
venan sosteniendo en cuanto a que el saber era de sangre
y de inspiracin divina, por lo que lo expresaron como
un cambio necesario en las concepciones sobre la
naturaleza y funcionamiento del mundo y de la sociedad.
No resulta extrao, entonces, que el primer frente de
ataque de esos investigadores constructivistas fuera el
del aprendizaje memorstico y repetitivo de las ciencias,
de ah que se les hizo indispensable elaborar otras
conceptualizaciones.
Primero fue el aprendizaje significativo (Ausubel,
Novak y Hanesian, 1983), desde la admisin de que en
la mente de los estudiantes haba unas estructuras
conceptuales previas, relacionables con los nuevos

258

contenidos curriculares objeto de enseanza. Se explic

ese aprendizaje aduciendo que los alumnos
transformaban por interpretaciones esos contenidos para
incorporarlos de manera significativa a sus estructuras,
incorporacin que, a su vez, las cambiaban (Moreira,
1990). Para objetivar las estructuras conceptuales y sus
procesos de transformacin, se formul el instrumento
llamado mapa conceptual, el cual se complement con
la V heurstica (Novak y Gowin, 1984). Antese que J.
D. Novak le reconoci al constructivismo la categora
de consenso emergente.
Luego se formul el aprendizaje como cambio
conceptual (Posner, et al., 1982), cuyas eficiencia y
eficacia en el aula suscitaron crticas. J. I. Pozo (1992),
hablara ms tarde de la ingenuidad de la aproximacin
conceptualista. En consecuencia, se hizo necesario el
aprendizaje como cambio conceptual y metodolgico
(Gil y Carrascosa, 1985), a partir de la conviccin de
que en las ciencias experimentales, las teoras y los
conceptos que los subyacen son metodolgicos,
dejndose claro que esta categora no es reducible a lo
metdico, a lo estrictamente algortmico.
Seguidamente fue propuesto el de cambio
conceptual, metodolgico y actitudinal (Gen, 1991),
dada la admisin de que desde el saber comn o
cotidiano o como producto de experiencias escolares
anteriores, los alumnos construan ciertas actitudes hacia
el conocimiento cientfico, que incide en la disposicin
hacia el aprendizaje, por lo que fue preciso identificarlas
con miras a su tratamiento didctico. El punto de partida
estrib en que las actitudes no son innatas, sino
aprendidas.
Reconocidas las consecuencias sociales de las
teoras y productos de las ciencias experimentales, se
avanz al planteamiento de un aprendizaje como cambio
conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico
(Gallego y Prez, 1994), lo que introdujo la idea de que
se trataba de algo complejo, es decir, que el problema
deba ser examinado desde una teora de complejidad.
Con estas nuevas miradas se empez a tomar distancia
de las reducciones mecanicistas. Siguiendo a Kant, se
hizo indispensable un abandono definitivo de esas
reducciones, por lo que fue postulada la del aprendizaje
total (Gallego, Prez y Torres de Gallego, 1997),
delimitado por tres reconocimientos: el sujeto
cognoscente ha de reconocer aquello que ha hecho
objeto de transformacin; la forma como est
adelantando su proceso cognoscitivo; y que es l quien
se ha comprometido frente a s y ante los dems con su
cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y
axiolgico.

RMULO GALLEGO, ROYMAN PREZ, ADRIANA P. GALLEGO Y JOHN F. PASCUAS:DIDCTICA CONSTRUCTIVISTA: APORTES Y PERSPECTIVAS

Lo conceptuado sobre ideas previas o concepciones

alternativas elaboradas por los estudiantes gener una
lnea de investigacin didctica fructfera, que aun cuando
hace ya parte de lo sabido, sigue orientando trabajos de
grado y tesis de postgrado en muchas instituciones
educativas universitarias, con programas de formacin
de educadores en ciencias.
Antese que la complejidad a la que se ha hecho
alusin, en el caso, por ejemplo, del aprendizaje como
cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y
axiolgico, hizo necesario acudir a una batera de pruebas
distintas, para identificar de la manera ms precisa, vlida
y confiable posible, las concepciones de los alumnos,
dado que aquello que ellos saben afecta el proceso
didctico.
En el mismo sentido, se cre la lnea en torno al
conocimiento de las concepciones y creencias de los
profesores (Gallego Arrufat, 1991), orientada tambin por
la conviccin de que las ideas de los docentes sobre el
carcter de la ciencia que ensean, de qu manera han de
ensearla y qu tipo de aprendizaje es el ms apropiado
para la misma (Gallego y Prez, 1999), constituye el
marco desde el cual enfrentan su labor. Esta identificacin
se extendi a los profesores universitarios (Gallego, Prez
y Urrea, 1995) bajo la perspectiva de una didctica de las
ciencias en este nivel del sistema educativo.
Otras lneas de investigacin de las cuales se tratar
ms adelante, son las de la formacin de educadores en
ciencias, la de los textos didcticos y de la evaluacin.
Es as en razn de que al respecto, se han elaborado nuevas
conceptualizaciones que hacen de ellas las perspectivas
que se abren para este siglo XXI que ha comenzado.

La didctica:
la ciencia de ensear ciencias
El subttulo no es original de los autores (Sanmartn
e Izquierdo, 2001). Admtase que uno de los compromisos
de quienes adoptaron la aproximacin constructivista
acerca de la enseanza de las ciencias fue y sigue siendo
hacer de la didctica de ellas una ciencia relativamente
autnoma. Al respecto, desde lo postulado por S. Toulmin,
se propuso una didctica como empresa racional
(Aliberas, Gutirrez e Izquierdo, 1989).
Las delimitaciones hablan a favor de que se
cuenta hoy con una disciplina tericamente
fundamentada, de naturaleza no algortmica y s
metodolgica, que se posiciona crticamente frente a

la influencia histrica de la psicologa de la educacin

(Gil y colab., 1999). Este desarrollo ha conducido a la
afirmacin de que los didactas de las ciencias
experimentales han constituido sus campos especficos
de conocimiento, como los ya indicados (Gil
Carrascosa y Martnez-Terrades, 1999).
Negar la reduccin algortmica es puntualizar en
que esa didctica no en un mtodo predeterminado y
perfectamente articulado, que afirme cmo ensear
cualesquiera de las ciencias experimentales, en distintos
espacios escolares con diferentes poblaciones
estudiantiles, con independencia de lo cultural y de lo
social y de las intencionalidades de los proyectos
educativos institucionales y curriculares que stos
estipulen. No se trata de un ejercicio mecnico el de esta
nueva didctica.
El carcter metodolgico de esa didctica hace hincapi
en la necesidad de admitir en toda prctica profesional de
enseanza, que ella es de naturaleza hipottico-deductiva, que
postula un futuro cognoscitivo que pueda apartarse de la
planeacin de aquello que se desee obtener. Un punto de
partida que obliga a precisar la clase de dinmica, lineal o no
lineal y compleja, que el proceso ha de seguir.
Se piensa que uno de los problemas que enfrentan
los didactas de las ciencias experimentales, es el de la
enseabilidad y la enseanza misma de ellas como un
todo, desprendindose esta ltima de la precisin que se
haga de la primera. La enseabilidad se plantea teniendo
en cuenta las intencionalidades curriculares y se lleva a
cabo con la transformacin didctica que los docentes
hacen de la ciencia que ponen en circulacin las
respectivas comunidades de especialistas en sus revistas
especializadas e indizadas. Se habla de transformacin,
es decir, de la versin didctica que hacen los profesores,
en cambio de la llamada transposicin didctica, a la que
se refieren los especialistas en educacin matemtica.
La constitucin de la didctica de las ciencias como
una disciplina cientfica, no slo se pone de manifiesto
en la delimitacin de sus campos de saber y de
investigacin, sino tambin en la cada vez creciente
cantidad de revistas especializadas e indizadas, en los
congresos nacionales e internacionales y en los programas
de formacin de doctores en la enseanza de las ciencias.

Problemas conceptuales y
metodolgicos en la didctica
Subryese que desde la adopcin de la lgica
deductiva, los partidarios de la didctica constructivista
han dejado en claro que no trabajan con verdades
absolutas. De ah su llamado a que se asuma esta

259

EDUCERE, TRASVASE ISSN: 1316-4910 AO 8, N 25, ABRIL - MAYO - JUNIO, 2004 257-264

Los campos
de investigacin inaugurados

didctica en la perspectiva investigativa, cuyos

resultados posibilitan su apoyo emprico o las
transformaciones conceptuales y metodolgicas a que
den lugar.
Algunos problemas han sido ya identificados, as:
en el campo de la investigacin sobre las concepciones
de los alumnos, revisiones de los artculos publicados
durante una dcada (Moreira, 1994), parecen hablar de
la carencia, en ellos, de una base terica. Algo anlogo
se desprende de un estudio semejante en relacin con lo
que el alumno ya sabe en torno a fuerza (Solano,
Jimnez-Gmez y Marn, 2000) y con respecto a la
disparidad de los instrumentos empleados y a la de los
fundamentos metodolgicos explicitados; disparidad que
parece hablar a favor de la necesidad de cotejar los marcos
desde donde tales instrumentos y principios
metodolgicos son didcticamente formulados y
aplicados. Agrguese igualmente la puntualizacin de que
muchas de esas investigaciones sobre el saber de los
alumnos y de los profesores se quedan en el nivel
descriptivo, por lo que se hace necesario avanzar hacia
lo explicativo.

Las nuevas concepciones

epistemolgicas
Las concepciones epistemolgicas sobre las
ciencias experimentales han evolucionado, y a la par de
stas, los cuerpos conceptuales y metodolgicos de la
didctica constructivista de las ciencias experimentales.
As, hoy se sta hablando de tales ciencias, desde una
perspectiva cognoscitiva, en trminos de la actividad que
llevan a cabo los miembros de cada una de las respectivas
comunidades de especialistas (Izquierdo, 2000), una
ciencia como actividad que se supone ms adecuada
para el planteamiento de la enseanza como
investigacin y del aprendizaje como proceso.
Reconocida como actividad comunitaria que
tiene consecuencias sociales, se sostiene su
carcter axiolgico, desde el cual los
cientficos justifican, de una manera u otra,
la necesidad de aquello que producen. En
este sentido, es de aceptacin la idea de
que las ciencias son construcciones
sociales (Hodson, 1988).
Cobra tambin fuerza la
propuesta de que las ciencias
experimentales, tanto como las
tecnologas, son sistemas de
produccin de ms y mejor saber, a la

260

vez que de mercancas que se adquieren como tecnofactos

(Gallegos, 1995) o como informacin especializada.
Frente a esta situacin se proclama la necesidad de una
alfabetizacin cientfica y tecnolgica bsica (Fourz,
1994), como un derecho de todos los ciudadanos y
ciudadanas, con miras a que tengan la formacin
suficiente para decidir qu adquirir en el mercado y tomar
partido frente a las polticas estatales de desarrollo en
estos campos. En esa problemtica, la didctica
constructivista ha abierto la lnea de investigacin
denominada relaciones ciencia, tecnologa y sociedad,
CTS. Surge, entonces, un problema derivado del hecho
de que las ciencias experimentales son producto de
elaboraciones comunitarias, para entrar a postular la
posibilidad de un concepto de aprendizaje como algo que
tiene que ser tambin una construccin colectiva, en
oposicin a la idea ausubeliana (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1993), de que todo aprendizaje es,
necesariamente, idiosincrsico. Queda entonces por hacer
la teorizacin respectiva, en el supuesto de que ese
aprendizaje colectivo se lleva a cabo, produce en la
dialctica la relacin individuo-colectivo aula.
La aceptacin de que cada una de las ciencias
experimentales es actividad, lleva a hacer de la enseanza
y del aprendizaje de sta, tambin una actividad, es decir,
de trabajo sobre los contenidos curriculares por parte de
todos los miembros del colectivo aula. Ello implica
impulsar, alimentar y sostener la actividad cognoscitiva
para que se d ese aprendizaje colectivo en trminos de
una transformacin conceptual, metodolgica, actitudinal
y axiolgica, en la perspectiva del aprendizaje total.

RMULO GALLEGO, ROYMAN PREZ, ADRIANA P. GALLEGO Y JOHN F. PASCUAS:DIDCTICA CONSTRUCTIVISTA: APORTES Y PERSPECTIVAS

Hay que diferenciar, por lo menos, dos clases

de enseanzas: una, mecnica, algortmica, y otra,
metodolgica, creativa. La primera, limitada al
seguimiento de los textos didcticos elaborados por
otros, que es acumulativa y lineal; de ah que se diga
de ella que es algortmica, metdicamente nica,
expositiva, centrada en la transmisin y que evala
aplicando una prueba al final de cada unidad temtica.
Esto no se aviene con los supuestos de la didctica
constructivista.
La segunda, basada en la transformacin
didctica de lo que producen los cientficos y que
circula en las revistas especializadas, es metodolgica
y no lineal, apoyada en la interaccin cognoscitiva
docente-estudiantes, de los estudiantes entre s y de
todos los miembros del colectivo aula, con los
contenidos temticos objeto de enseanza y de
estudio; centrada en la organizacin del colectivo aula
y de un mbito didctico propicio y que hace de la
evaluacin y de las pruebas eje de las estrategias de
enseanza. Es constructiva y no repetitiva, que pone
en juego una actividad cognoscitiva no lineal y
compleja, que se aparta de las relaciones simples de
causalidad.

El concepto de efecto didctico

Este concepto se hace necesario desde la
identificacin de la formulacin de las
transformaciones didcticas de la disciplina, para
convertirlas en objeto de enseanza y estudio; que el
diseo del mbito didctico y las estrategias
didcticas se llevan a cabo en el interior de un saber
terico, mientras que los resultados que se obtienen
en trminos de aprendizaje se explicitan, ya sea desde
la psicologa educativa o desde las teoras de la
cognicin. Intentando cerrar esta brecha, se propuso
el concepto de efecto didctico como aquello que
se desea obtener como consecuencia de las
trasformaciones propiciadas por el mbito y las
estrategias didcticas. Ese efecto se delimita y precisa
a partir de la concrecin de la enseabilidad y de la
enseanza, teniendo en cuenta las intencionalidades
curriculares. As, ha de ser explicitado como una
transformacin de las concepciones con las cuales
ingresan los alumnos al proceso, frente a los
contenidos de las unidades temticas producidas por
la transformacin didctica.

Los programas progresivos de

investigacin en la didctica de las
ciencias
Los autores del presente artculo son del parecer de
que los programas progresivos (en el sentido lakatosiano)
de investigacin en la didctica de las ciencias, pueden
ser agrupados en:
Formacin de educadores en ciencias. Se formula
como un problema de cambio (Mellado, 2001) en las
concepciones epistemolgicas, pedaggicas y didcticas
de quienes, por una razn u otra, optan por formarse como
profesores de ciencias, vinculndose a los programas de
formacin universitaria inicial o de postgrado. El
planteamiento del cambio se basa en el hecho de que esos
aspirantes vienen de un proceso educativo anterior, en el
cual han tenido experiencias a partir de las cuales han
elaborado ideas sobre las ciencias experimentales, la
actividad de los cientficos y qu significa ensear y
aprender ciencias.
Se constituye tambin como lnea de investigacin,
enmarcada en el problema de las transformaciones
aludidas, puesto que hace objeto de estudio los proyectos
curriculares o programas acadmicos a travs de los cuales
se surte esa formacin. Se examina entonces el abandono
o no del paradigma dominante identificado como el
culinario de la preparacin, en el que rige la idea de que
basta con un poco de esto, otro tanto de aquello, y algo
ms de lo que resta como necesario (Prez y Gallego,
2000).
Adems, siguiendo lo habitual, se hace objeto de
estudio didctico la creencia comn de que basta con saber
una disciplina cientfica para ensearla, no slo porque
la enseabilidad de la misma no se desprende
directamente de dicho saber sino porque es menester guiar
la investigacin desde los siguientes interrogantes:
Desde dnde se sabe lo que se sabe? Desde los textos
didcticos? Desde las revistas especializadas?
Con respecto a la segunda pregunta, habra que
concluir que se sabe la disciplina cientfica que se ensea
a partir de lo establecido por las versiones didcticas de
los autores de los textos, siempre y cuando el estudio de
stos se remita a la lengua del original, ya que de ser
traducciones ese saber la disciplina estara basado en la
versin de la versin; algo que entraa un serio problema
en la formacin del docente en ciencias.
Otro caso sera el de una formacin vertebrada por
el estudio y comprensin de los artculos originales
publicados en las revistas especializadas e indizadas,
puesto que ella bebera en la fuente y que combinada con

261

EDUCERE, TRASVASE ISSN: 1316-4910 AO 8, N 25, ABRIL - MAYO - JUNIO, 2004 257-264

El caso de la enseanza

el uso de los textos, le permitira al futuro docente

comprender el cmo de la transformacin didctica para
hacerse constructor de sus propias versiones y
posicionarse como profesional de la enseanza (Sanmart,
2000), no sometido a la mecnica que imponen los textos
didcticos. De esta manera hara de esa disciplina un
conjunto de ideas para discutir y no una serie de
informacin para repetir.
La enseanza como problema. Se plantea en
trminos de efectos, la didctica, como la transformacin
o no de las concepciones de los estudiantes. Comprende
la caracterizacin de dichas concepciones con las cuales
los estudiantes ingresan, como condiciones iniciales del
proceso. En la actualidad ha adquirido fuerza la idea de
que esa transformacin no es completa si el trabajo
didctico no apunta a ensearles a leer y a escribir en el
lenguaje y en la lgica de la disciplina cientfica objeto
de enseanza (Gallego y Prez, 1997; Tamayo y Sanmart,
2001), lo mismo que a comunicar oralmente sus
elaboraciones.
Se reconoce, en primer lugar, que el problema de
ensear a leer y a escribir en una disciplina cientfica dada
no queda resuelto con la labor del profesorado de primeras
letras o de lengua materna, justamente porque se hace en
el campo del saber comn y cotidiano. En segundo lugar,
porque no es una tarea fcil, dado que exige,
indispensablemente, la transformacin en las
concepciones previas (Vienno, 1976) y en una evolucin
necesaria desde la lgica de ese saber comn y cotidiano
a la de la propia de la disciplina objeto de enseanza y
estudio.
El problema de la evaluacin. As como los textos
didcticos estn siendo objeto de estudios rigurosos
(Berzal y Barber, 2001), siendo sta una problemtica
que atraviesa las lneas anteriores, algo anlogo sucede
en el caso de la evaluacin, la cual est siendo revisada
conceptual y metodolgicamente, de conformidad con
los marcos de la didctica constructivista de las ciencias
experimentales (Geli, 2000).
Esa problemtica tiene que ver con el cambio de
la prctica habitual de los docentes en ejercicio que
llevan a cabo la evaluacin al final de cada una de las
unidades temticas, por lo que ella no constituye un
eje de las estrategias de enseanza y consecuentemente
sus resultados no conducen a afirmar o a revisar los
fundamentos didcticos desde los cules se estructur
el proceso. Podra decirse que esa evaluacin no es
una oportunidad que se les ofrece a los alumnos, para
que siendo su funcin exclusiva la de otorgar una
calificacin, cualifiquen su aprendizaje (Gallego y
Prez, 1977).

262

Dentro de esta lnea de investigacin, se ha

venido reclamando que las situaciones de enseanza y
de evaluacin han de conformar un todo (Pozo, 1992),
para lo cual, necesariamente, han de ser inseparables
estas dos actividades, vinculando la evaluacin a las
estrategias didcticas. Esta mirada toca con el tambin
problema de los instrumentos y lo ya dicho acerca de
que deben suministrar informacin suficiente, vlida
y confiable para tomar decisiones durante el proceso.
Esto ha conducido a abandonar igualmente la prctica
de aplicar unas pruebas para identificar las
concepciones iniciales de los alumnos, y las finales,
tienen que permitir emitir un juicio acerca de qu tipo
de transformacin hicieron, justamente porque el
proceso no puede plantearse en trminos de entrada y
salida.
La toma de conciencia de que se trata de un
proceso didctico ha reconceptualizado la evaluacin
en trminos de regulacin y autorregulacin (Jorba y
Sanmart, 1993), en los que la primera la ejerce tanto
el didacta como los dems miembros del colectivo aula,
en tanto que la segunda es un compromiso de quien se
ha involucrado en la transformacin de sus
concepciones. Es sta una perspectiva de futuro tanto
para la didctica de las ciencias experimentales como
para los profesionales de la educacin de las mismas.

Una apuesta por la pedagoga

Lo discurrido en cada uno de los subttulos
anteriores da para pensar que los didactas
constructivistas saben qu responder cuando se les
pregunta: de qu se ocupan? En el campo de la
pedagoga esa afirmacin no es fcil de hacer puesto
que frente al interrogante: de qu se ocupan los
pedagogos? Algunos no dan respuestas y otros son
imprecisos (Prez y Gallego, 2000). No obstante podra
afirmarse, de manera hipottica, que esos pedagogos
se ocupan de tres problemas: el de la educacin, el de
lo educativo y el de la educabilidad. En cuanto a la
educacin como objeto de estudio y de investigacin
se suele dividir en dos subproblemas, uno, referido a
la llamada educacin natural, esa que se da por el hecho
de nacer y crecer en una comunidad; el otro, remitido
a la educacin institucional, que obedece a proyectos
culturales, sociales, polticos y econmicos, que se
expresa como sistema educativo, con sus grados y
niveles, vertebrada por proyectos curriculares y servida
por hombres y mujeres que viven profesionalmente de
y para esa educacin.

RMULO GALLEGO, ROYMAN PREZ, ADRIANA P. GALLEGO Y JOHN F. PASCUAS:DIDCTICA CONSTRUCTIVISTA: APORTES Y PERSPECTIVAS

educan? Desde dnde y por qu son ellas educativas?

Y, por qu se puede discurrir alrededor de una
educabilidad pensando en que las ciencias son
formuladas y sostenidas por una comunidad de
especialistas?

A manera de conclusin
Se es del parecer de que existe una disciplina
cientfica tericamente fundamentada, de carcter
constructivista, recogida bajo la denominacin de
didctica de las ciencias experimentales, que en sus
precisiones conceptuales y metodolgicas ha
delimitado aquello a lo que hace referencia y excluye
interrogantes que carecen de sentido en su construccin
de saber terico. De la misma manera, parece haber
claridad sobre los problemas de saber y de
investigacin que le competen a los miembros de la
comunidad de especialistas, al igual que las
perspectivas que ellas vislumbran.
El futuro est abierto y slo los resultados de las
investigaciones hablarn en pro o en contra. E

Bibliografa
Aliveras, J., Gutirrez, R., e Izquierdo, M. (1989). La didctica de las ciencias: una empresa racional, Enseanza de las ciencias, 7(3), 227-280.
Ausubel, D., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1983). Psicologa educativa, un punto de vista cognoscitivo, segunda edicin, Mxico, Trillas.
Bachelard, G. (1982). Formacin del espritu cientfico, Mxico, Siglo XXI Editores.
Berzal de Pedrazzini, M. y Barber, O. (2001). La enseanza del concepto biolgico de poblacin: anlisis de los libros de texto de biologa,
enEnseanza de las ciencias, nmero extra, VI Congreso.
Fourz, G. (1994). Alfabetizacin cientfica y tecnolgica, Buenos Aires, Calihue.
Gallego Arrufat, M. J. (1991). Investigacin sobre pensamientos del profesor, aproximaciones al estudio de las teoras y creencias de los
profesores, Revista Espaola de Pedagoga, No. 189, pp. 287-325.
Gallego Badillo, R., (1993). Discurso constructivista sobre las ciencias experimentales, Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio.
Gallego Badillo, R., (1995). Discurso constructivista sobre las tecnologas, Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio.
Gallego Badillo, R., y Prez Miranda, R. (1994). Representaciones y conceptos cientficos, un programa de investigacin. Bogot, Universidad
Pedaggica Nacional, Departamento de Qumica.
Gallego Badillo, R., y Prez Miranda, R. (1997). La enseanza de las ciencias experimentales, Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio.
Gallego Badillo, R., y Prez Miranda, R. (1999). Aprendibilidad, enseabilidad y educabilidad en las ciencias experimentales, en
RevistaEducacin y Pedagoga, Vol. XI, No. 25, pp. 87-118.
Gallego Badillo, R., Prez Miranda, R., y Torres Gallego, L. N. (1997). El concepto de aprendizaje total, una aproximacin terica, enEstudios
de Pedagoga y didctica, 2(1),pp. 4-13.
Gallego Badillo, R., Prez Miranda, R., y Urrea Ospino, I. D. (1995). Concepciones epistemolgicas, pedaggicas y didcticas de profesores
universitarios, Actualidad educativa, Ao 2, No. 7, pp. 23-29.
Garca Hourcade, J. L. y Rodrguez de vila, C. (1988). Ideas previas, esquemas alternativos y el trabajo en el aula, Enseanza de las
Ciencias, 6(2), pp. 161-166.
Geli, A. M. (2000). La evaluacin de los procesos y de los resultados de la enseanza de las ciencias, enDidctica de las ciencias
experimentales. Alcoy (Espaa), Marfil.
Gen, A. (1991).Cambio conceptual y metodolgico en la enseanza y el aprendizaje de la evolucin de los seres vivos, un ejemplo concreto, enEnseanza de las ciencias. 9(1), pp. 26-27.
Gil Prez, D. y colab. (1999). Puede hablarse de consenso constructivista en la educacin cientfica?, enEnseanza de las ciencias, 17(3),
pp. 503-512.

263

EDUCERE, TRASVASE ISSN: 1316-4910 AO 8, N 25, ABRIL - MAYO - JUNIO, 2004 257-264

Lo educativo, como problema, indaga por los

fundamentos tericos, conceptuales y metodolgicos,
desde los cuales es factible atribuirle a los contextos,
a las organizaciones y a las actuaciones ese carcter.
La respuesta que se busca es entonces: Por qu algo
es educativo? Desde dnde? Para formular el
problema de la educabilidad hay que acudir al concepto
de pertenencia, en el que cobran sentido las siguientes
indagaciones: Se educa la persona a s misma? Es
educada por otras?, o el proceso se ubica en la tensin
dada por estos dos extremos? La pertenencia, a su vez,
se entiende a partir de la admisin de que toda
comunidad posee unas normas y reglas, a la vez que
un lenguaje y unas formas de produccin que la
caracterizan, sin olvidar las creencias y los ritos.
Pertenecer, entonces, es aceptar crticamente reglas,
normas, y as sucesivamente.
Hablar de una pedagoga de las ciencias, por
donde habra una aproximacin a la didctica
constructivista, sera formular los problemas ya
anotados en el campo de las ciencias; as, se buscara
dar cuenta de lo que se entiende por una educacin
cientfica o para las ciencias Por qu las ciencias

Gil Prez, D. y Carrascosa Allis, J. (1985). Science learning as conceptual and methodological change, Eur. J. Educ., 7(3), pp. 231-253.
Gil Prez, D. y Carrascosa Allis, J. y Martnez Terrades, F. (1999). El surgimiento de la didctica de las ciencias como campo especfico de
conocimientos, en RevistaEducacin y Pedagoga, Vol. XI, No. 25, pp. 13-65.
Hodson, D. (1988). Toward a philosofically more valid science currculo, Science Education, 72(1), pp. 19-40.
Izquierdo, M. (2000). Fundamentos epistemolgicos, enDidctica de las ciencias experimentales, pp. 35-64, Alcoy (Espaa), Marfil.
Jorba, J. y Sanmart, N. (1993).La funcin pedaggica de la evaluacin, en revistaAula, No. 20, pp. 20-23.
Jun, T. S., (1972). La estructura de las revoluciones cientficas, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
Mellado, V. y Gonzlez, T. (2000). La formacin inicial del profesorado de ciencias, enDidcticas de las ciencias experimentales, Alcoy
(Espaa), Marfil.
Moreira, M. A. (1990). Perquisa em encino: O ve epistemolgica de Gowin, Sao Paulo, Editorial Pedaggica Universitaria.
Moreira, M. A. (1994). Diez aos de la revista Enseanza de las Ciencias: de una ilusin a una realidad, 12(2), pp. 147-153.
Novak J. D. y Gowin, B. (1984). Learning how to learn, Cambridge, University Press.
Prez Miranda, R. y Gallego Badillo, R. (2000). Pedagoga y profesionalidad, las concepciones actuales, Bogot, Universidad Pedaggica
Nacional.
Prez Miranda, R. y Gallego Badillo, R. (1994). Corrientes constructivistas, Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio.
Piaget. J. (1979). Los mecanismos del desarrollo mental, Madrid, Editora Nacional.
Popper, K. (1962). La lgica de la investigacin cientfica, Madrid, Tecnos.
Posner, G. J. et. al. (1982). Acomodation of a Cientific Conception: Toward a Theory Conceptual Change, Science Education, 66(2), pp. 21227.
Pozo, J. I. (1992). El aprendizaje y la enseanza de hechos y conceptos, enLos contenidos en la reforma, enseanza de conceptos,
procedimientos y actitudes, Madrid, Santillana.
Pozo, J. I. (1996). Las ideas del alumno sobre ciencias: de dnde vienen, a dnde van y... mientras tanto qu hacemos con ellas, enAlambique,
Didctica de las Ciencias Experimentales, No. 7: pp. 18-26.
Sanmart, N. e Izquierdo, M. (2001). Cambio y conservacin en la enseanza de las ciencias ante las TIC, enAlambique, Didctica de las
Ciencias Experimentales, No. 29, pp. 71-83.
Solano, I., Jimnez-Gmez, E. y Marn, N. (2000). Anlisis de la metodologa utilizada en la bsqueda de lo que el alumno ya sabe sobre
fuerza, enEnseanza de las Ciencias, 18(2), pp. 171-188.
Tamayo, A. O. y Sanmart, N. (2001). Caractersticas del discurso escrito de los estudiantes en clases de ciencia, enEnseanza de las
Ciencias, nmero extra.
Vienno, L. (1976). Le raisonnements spontanne en dynamique elementaire (tesis doctoral), Universit, Pars 7.
Zahar, E. (1982). Experimentos cruciales, estudio de un ejemplo, enProgreso y racionalidad en la ciencia, Madrid, Alianza.

Enseen, y tendrn quien sepa; eduquen y tendrn quien haga.

Toca a los maestros hacer conocer a los nios el valor del trabajo, para que sepan apreciar el valor de las obras.
La Educacin Republicana O. C., I, 237.

Todos pueden instruirse hasta cierto punto, en ciertas cosas. Si hay ociosidad, si hay vicios, si se cometen
faltas, delitos, crmenes o atentados, por ignorancia, la culpa es de la sociedad.
Luces y Virtudes Sociales O. C., II, 147.
Ideario Pedgogico de Don Simn Rodrguez

264

RMULO GALLEGO, ROYMAN PREZ, ADRIANA P. GALLEGO Y JOHN F. PASCUAS:DIDCTICA CONSTRUCTIVISTA: APORTES Y PERSPECTIVAS