La intencionalidad se manifiesta gramaticalmente

marzo
25, 2014

Partir de los conocimientos previos de los alumnos sobre la Lengua para luego sistematizar esos saberes, brindar pistas
materiales en vez de definiciones semnticas para poder distinguir las categoras sintcticas y trabajar a partir de textos
breves para comprender el lenguaje como un sistema de opciones, parte de la propuesta de las especialistas en
enseanza de la Gramtica, Cecilia Defag y Patricia Supisiche.
Ya se ha advertido que si lo que queremos es encontrar resultados en trminos de sujetos que puedan producir e interpretar un
texto, ejercer el juicio crtico de los discursos que circulan en la sociedad, es necesario tener un abordaje de la Lengua que incluya
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determinados contenidos gramaticales, reflexiona Patricia Supisiche, acerca de las razones que han propiciado el regreso de la
Gramtica al aula, tras las renovacin de los planes de estudio en los profesorados.
Desde mediados de la dcada del 80, la disciplina apunta la profesora y licenciada en Letras, magster en Gestin Educacional,
especialista en Lingstica, y doctoranda en Letras, cuya tesis en proceso de elaboracin se titula Diseo de una gramtica
significativa para la enseanza de la Lengua, fue paulatinamente dejada de lado: Como en los 70 y 80 la formacin en Lengua
era exclusivamente gramatical, y no se vean resultados en trminos de mejora en escritores, escuchas y hablantes competentes, la
Gramtica pas a tener un carcter subsidiario y normativo: slo apareca en la revisin de los textos. Pero para que uno pueda
revisar tiene que tener elementos para hacerlo. Es necesario que previamente conozca algo de cmo funciona este sistema reglado
que es la Lengua, acota acerca de los motivos por los que tampoco se vieron grandes avances en las competencias de los alumnos,
Cecilia Defag, doctora en Filosofa, licenciada y profesora en Letras, y adjunta de la ctedra de Psicolingstica, y a cargo del
Seminario de la Enseanza de la Lengua II de la Facultad de Letras de la UNC, quien junto a Supisiche y un grupo de docentes
dicta el curso de extensin de la Facultad de Filosofa y Humanidades La Gramtica en debate. Propuestas para su enseanza.
En esas idas y vueltas, con unas lneas ms estructuralistas y otras ms textodiscursivas, se mezclaron teoras distintas y
convivieron esquemas textuales, contextos, actos de habla, con registro, tono, idiolecto y sociolecto, de manera desordenada. El
docente fue formateado en que haba que dar el uso, la comprensin, la produccin, advierte Supisiche, para luego criticar: En
los operativos nacionales de evaluacin (ONE) se les pide a los alumnos conceptos generales, se les hace leer un texto para que
sealen cul es la idea central. Pero nunca se apunta a que ese sujeto se concentre en la forma lingstica que lo va a orientar para
encontrar la idea principal, la de causalidad, de consecuencialidad. Es todo intuitivo, cuando la tarea de la escuela, si se quiere, es
dar herramientas al individuo para que pueda manipular ese conocimiento. La Gramtica facilita esa bsqueda en el lenguaje,
brinda esos indicios para el significado, completa Defag al tiempo que cita a la lingista Anna Camps: El problema de no
ensear Gramtica es que vamos a tener lectores y escritores que se van a dar cuenta que algo est mal pero no van a saber cmo
solucionarlo.
Haciendo la salvedad de que no existe una nica Gramtica, cuestin que los docentes no saben; y entonces creen que se trata de
ensear anlisis sintctico y cohesin pronominal, las especialistas sealan que ms all de las corrientes a las que se adscriba, de
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lo que se trata es de darle herramientas al alumno para que l mismo pueda guiar su produccin escrita. Informacin
sistematizada, tal como seala Supisiche: Pensamos una Gramtica que sea para el aula. Y su abordaje, aunque luego puede ser
subsidiario, al principio deber ser concentrado, exhaustivo y autnomo. Al respecto, Defag ahonda: Si no se dan ciertos
contenidos gramaticales de manera autnoma en primera instancia, es muy difcil llegar a la fase que es lo que aparece en los
planes de estudio de creacin, correccin y anlisis crtico de los textos. Es como pretender que un chico capte la regla de tres
simple que son los tipos de problema que va a encontrar en la vida, sin haberle dado previamente suma, resta, divisin y
multiplicacin, ejemplifica.
Sin diferencias
Para las especialistas, durante la primera infancia se debe aprovechar la capacidad de aprendizaje de los ms pequeos. No es
necesario hacer listas de campos lxicos para que los chicos aprendan: a esa edad son una esponja que incorporan una palabra tras
otra, explica Defag. Lo que la maestra necesita saber es que cuando ese nio est aprendiendo a escribir apela a sus
conocimientos previos. Cuando ingresa a su escolaridad, sin importar el contexto lingstico que haya tenido, ya cuenta con todas
las estructuras gramaticales de la lengua; lo que vara de un chico a otro es el tipo de lnea tonal, la pronunciacin, y los campos de
unidades lxicas, argumenta la especialista en Psicolingstica.
En este marco, la tarea docente, en estos primeros grados, se debe centrar no en ensear Gramtica, sino en mostrarles a los
alumnos de manera concreta y sistemtica lo que ya saben. Si no se ordenan, si no se sistematizan los conocimientos que los nios
traen, luego no les resultan productivos para utilizarlos en situaciones nuevas, argumenta Supisiche, al tiempo que aclara que
desde su perspectiva, texto, discurso y Gramtica no son trminos enfrentados.
As, la propuesta es que en el primer ciclo se les brinde a los alumnos informacin semntica y morfolgica mnima. Pero a no
asustarse que, al contrario de lo que pudiera adivinarse, no se trata de que los maestros empiecen a hablar de sustantivos, verbos y
adjetivos. Generalmente los chicos se enfrentan al conocimiento gramatical cuando los docentes hablan un metalenguaje: la
categora precede el desarrollo del contenido, advierte Defag, y rpidamente aclara: Nuestra idea es hacer exactamente al revs:
reflexionar con los nios acerca de los conocimientos que ya tienen. Las categoras son una instancia posterior; una vez que les
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mostramos lo que saben, le ponemos nombre. No slo el nombre; tambin les damos pistas, agrega Supisiche y ejemplifica
acerca de cmo identificar sustantivos a partir de pautas y no de definiciones: Cuando les pregunto a los docentes qu es un
sustantivo comienzan las discusiones acerca de si se trata de uno concreto o abstracto, comn o propio, etctera. Entonces les
interrogo acerca de cul es la instruccin que les dan a sus alumnos para que puedan identificarlo; si no cada caso particular debe
ser sometido a criterios de lo ms variopintos. Y devela el misterio: El sustantivo es la palabra que lleva el artculo. Si definimos
por lo semntico perdemos como en la guerra, acota Defag, mientras Supisiche contina la reflexin: Cmo voy a pretender
que encuentren la idea central si no les he dado una mnima pauta, una pista material, no filosfica, para que identifiquen el
sustantivo? Si no, luego la discusin es si oscuridad es concreto o abstracto.
En esta perspectiva que aboga por que la enseanza de la Lengua no comience a partir de definiciones y categoras, sino a partir de
los conocimientos que los propios chicos ya tienen Defag recuerda una encuesta realizada aos atrs en los segundos grados de
escuelas municipales: Les dbamos una serie de mensajes as los llambamos nosotros completos e incompletos, como La
hermana menor de Mara encontr cuando jugaba en la cocina y otro como Camin; y luego les preguntbamos cules, de una
lista, estaban completos y cules no. Lo chicos lo saban. Luego les pedamos que los completaran, con qu lo hacan? Con el
objeto directo. No le daban ese nombre; le ponan la mueca, la pelota, la tacita. A partir de ah empieza la reflexin sobre cmo
funciona la lengua; ese es el cambio de perspectiva: primero jugar con ellos, mostrando lo que ya saben y a partir de eso
sistematizar ese conocimiento para ir agregando nuevos saberes, redondea.

Formacin, de manual
Con la idea en mente de que es necesario que los alumnos tengan un contacto gramatical diferente al existente hoy en da, las
especialistas critican duramente los manuales que lejos de buscar la reflexin sobre el uso del lenguaje y brindar pistas de cmo
distinguir y producir, por ejemplo, discursos argumentativos, explicativos, instructivos, entre otros, dan los conectores, al igual
que los pronombres, como una lista, un recuadro. Aunque el Ministerio tenga la intencin de renovar la formacin de los
docentes, agregando en los profesorados las materias de Gramtica Estructural y Gramtica Generativa, el problema es que en el
nivel secundario los lineamientos curriculares bajan directamente a travs de los manuales, que buscan tres contenidos de ac y
cuatro de all, y los articulan como les parece. La poltica educativa termina siendo definida por las editoriales, critica Supisiche.
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En este sentido, Defag apunta a la actualizacin de los saberes de los docentes: No muchos maestros saben que en 1 grado los
nios manejan todas las estructuras de la lengua; la mayora, adems, cree, porque as lo dicen muchos libros, que la gramtica de
la escritura y de la oralidad son distintas, y no lo son. Es la misma gramtica mental que le llaman que se utiliza de manera
diferente.
As, ms all de que existan enfoques diferentes que rivalizan ms descriptivos o explicativos todos son complementarios en
tanto el lenguaje es un sistema mental que se vuelca en el uso. La idea acerca del lenguaje se ha ido completando, una teora
supera las limitaciones de la otra, resume Defag. Todas describen una parte del objeto. Hay un ncleo comn que se expande
en distintas partes. Generalmente se observa la periferia, y no el centro. Es como si a una casa se la juzgara por la pintura y no por
su estructura, apunta Supisiche y dispara: Si los maestros tuvieran formacin gramatical sabran que en todas las teoras
lingsticas de manera implcita o implcita el verbo es una categora central.
Muy por el contrario, lo que suele ocurrir en el aula es que cuando se arman las oraciones lo primero a lo que se le presta atencin
es al sustantivo. El sustantivo no es nada sin el verbo, advierte Defag y aclara: El mensaje est anclado en el verbo, y eso los
chicos lo saben. Cuando le pregunts a un docente qu es, te responden que es una accin y eso es lo que le ensean a los chicos,
indica Supisiche haciendo la salvedad que no hace falta que los maestros puedan definir con claridad la categora, pero s que la
problematicen. El verbo es un proceso que puede indicar accin material, mental, verbal, sobre el cual recae, en el espaol y en
todas las lenguas, la organizacin del mensaje. Es un articulador de un contenido semntico, se apura a definir Defag para que
no queden dudas. Sin l no hay predicacin, por lo tanto informacin, seala Supisiche a lo que Defag agrega: Las lenguas son
lo que son porque transmiten informacin nueva sobre la base de la informacin vieja. El verbo es el que articula esos dos mundos:
lo nuevo y lo viejo.

Elecciones
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Estaba pensando en la gramtica como un sistema de opciones, desliza Patricia Supisiche en su reflexin acerca del Lenguaje.
No es como la Matemtica, donde uno ms uno es dos, sino que hay mecanismos sobre los que uno va tomando decisiones, que
son limitadas: no todo es posible, si no sera imposible de estudiar, completa Defag.
As como para el primer ciclo de primaria las especialistas proponen que en vez de empezar con categoras sintcticas (sustantivos,
adjetivos y verbos), hacerlo con oracin, mensaje completo e incompleto; esto es, a partir de las unidades significativas para un
nio, que no son las palabras aisladas que no dan informacin nueva (sino que recuperan informacin conceptual almacenada en
la memoria de largo plazo); en el segundo ciclo y en la secundaria, trabajar en textos breves no extensos, para que el estudio
sea bien exhaustivo y analtico y en la produccin de los chicos.
Puesta a ejemplificar cmo llevar a la prctica su propuesta, Supisiche sugiere trabajar con titulares periodsticos, de manera
contrastiva, para que sea evidente que el lenguaje es un sistema de opciones: frente a un mismo evento cada sujeto lo construye de
modo diferente. Y esa es una construccin sintctica, semntica, compleja. No se trata slo de cambiar el orden de los elementos,
de poner una palabra adelante, sino de cambiar los sintagmas, la red de relaciones internas, acota Defag. La idea es que los
alumnos en vez de utilizar el manual, donde el discurso periodstico no es objeto de estudio en s a m no me interesa que el chico
sepa qu es una volanta y un copete: eso es totalmente innecesario, tomen lo periodstico como un pretexto y con
lasnetbook bajen un corpus de titulares de los portales de noticias, sobre un evento determinado y lo analicen, cuenta Supisiche. Y
argumenta: Yo creo que la escuela no slo tiene que ensear Lengua sino contextualizar a los sujetos. Una de las formas es que
tengan contacto con el mundo exterior, y los medios de comunicacin son una va de acceso para eso, pero tienen que serlo de
manera crtica: hay que saber que detrs de un titular, de esos usos lingsticos, hay sujetos que estn muy posicionados. Y cuya
intencionalidad se manifiesta gramaticalmente. Esa intencionalidad no es explcita, es implcita, porque la lengua funciona as,
finaliza Defag.
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