Diclidico- sofscoly Unlock A Ard Vohruas Mule Ae-yebtong dle Sanguc, 4 by Airolino’- Dan % cas ah At geal Memoria histérica y practicas de ensefianza Luisa, una profesora de enseffanza media de la ciudad de Buenos Aires, relata, en un encuentro de capacitaci6n, su preocupacién en torno a cémo trabajar los textos literarios con sus alumnos. Cuenta que cuando se formé en el profe- sorado, la linea te6rica que predominaba era el estructura lismo y que a partir de esa formacién, de alguna manera, ella sentfa que tenfa que seguir un mandato muy fuerte que consistia en analizar los textos a partir del modelo estruc- turalista, Durante afios los abordé de esa manera, pero sen- tfa que la tnica que trabajaba en el aula era ella, mientras los chicos se aburrfan 0 copiaban lo que les dictaba. Esos anélisis tan detallados de la estructura, los nticleos narrati- vos y los procedimientos literarios hacfan que tuviera que preparar muy bien las clases y exponer todo el andlisis. En Ja actualidad, en cambio, lee en voz alta los textos y los chicos siguen la lectura para después realizar una puesta en ‘comin y hacer comentarios entre todos. También, agrega, les hace escribir textos que se relacionen con las lecturas y, una vez. por semana, se lleva los trabajos para corregir. En este relato de Luisa, el interrogarse por la historia de sus, précticas y sus intereses 0 preocupaciones nos da la posi- bilidad de ver cémo las précticas actuales traen ecos del pasado, o emo las précticas del pasado resuenan en las dela \Vaisni Sato presente; cémo las preguntas que nos hacemos hoy pueden ser similares, o diferentes, a las que nos hicimos o se hi- cieron otros en el pasado. Las cuestiones relevantes en los contextos actuales, respecto de la ensefianza de la lengua y la literatura, pueden haber sido fiftiles en otros tiempos 0 importantes. La cuestién es que si no consideramos esta historia de las précticas, presentamos como dado aquello ue responde o esté estrechamente vinculado a las tenden- cias curriculares y a determinados momentos histricos. Es decir, la ensefianza de la lengua y la literatura ~y la de todas las disciplinas escolares— es una prdctica que va mo- dificdndose a lo largo del tiempo de acuerdo a las politicas, ideologias y proyectos de pafs que se van privilegiando en distintas épocas. A Luisa, ahora, le preocupa que sus alum- nos se formen como lectores, que descubran a distintos es- critores, que compartan con sus compafieros sus lecturas. La reconstruccién de la memoria hist6rica de las préc- ticas de ensefianza actuales -como intenta Luisa en su re- lato es una ausencia notable en los diversos espacios de la formacién docente en Letras, aunque sea una marca de identidad de las practicas mismas. Es decir, c6mo pensa- mos la ensefianza de la lengua y la literatura hoy tiene re- lacién con cémo se la pens6 en distintos momentos de nuestra historia, y sus sefias particulares han dejado hue- llas indelebles en nuestras précticas. Esto se debe a que la historia de la escolarizacién da cuenta de précticas com- plejas que van més all4 de personas y hechos concretos, son procesos pedagégicos que se dan a largo plazo y que Tefieren a situaciones sociales heredadas.! Los modos de | Popkewite, 7, Sociologia politica de las reformas educativas, Madtid, Mo- rata, 1994, Histon BELA ENSERANA OE UA LENGUA Y LA LTERATURA 5 leer? -entendidos como la diversidad de lecturas que dis- tintos sujetos ponen en prictica cuando leen-, las précticas de escritura -incluso las de ficcién’-, las rutinas didécticas, la seleccién de textos literatios, los diversos dispositivos di- décticos* que se ponen en juego en un aula remiten por opo- sicién 0 semejanza a otras précticas en otros tiempos. Ese pasado nos permite, en primer lugar, hacemos ciertas pre~ guntas que de otra manera no aparecerfan; en segundo lugar, nos lleva a repensar y desnaturalizar nuestras practicas cons- truyéndolas en un devenir hist6rico que presenta continuida- des y rupturas. Es decir, la historia de la ensefianza de la len- gua y la literatura que nos proponemos presentar en este libro busca recuperar la dimensién politica e histérica de las prdcticas de ensefianza, situdndolas en una y miiltiples trac iones, un devenir que presenta muchas veces fracturas. No consideramos a la historia como una serie de sucesos que es- tablecen relaciones de causas y efectos, como la historia que 2 Este término ha sido acufiado por la critica literaria Josefina Ludmer ~y se ‘puede consulta en la clase n° | del seminario “Algunos problemas de teor‘a Feria, tad en a carrera de Leas ea Facultad de oso y Letras de la Universidad de Buenos Aires el 20/8/85— para referitse a los protoco- Tos de lectura, es decir, qué se lee, “qué concepcin dela literatura esté de~ trds, qué concepeién de Ia significacin, del sentido, et. Es decir, refiere a los mando de fnconamient, sein Lier, del crc, Respect de os ‘modos de leer que se presentan en la escuela, ver en esta misma coleccién: Cuesta, C., Disewir sentdos. La lectura literaria en la escuela, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2006. Ver tambin Sari, Valeria, “Miradas plurales: cl problema de la formacién de lectores en la enseftanza media" en AA.VV. De las raices a las alas. Tacumdin en tiempo de lectura, segundo dossier, San Miguel de Tucumén, Plan Nacional de Lectura, diciembre de 2008. > Sobre ese ema ver en ext misma colecién: Frgon: SImainacidn yes critura La ensedanza de la escrtura en la escuela, Buenos Aires, Libros de Zoraal, 2006. + Entendidos como artefacts creados ad hoc 0 utilizados en el espacio dulico para la ensefanza, que dan cuenta del conocimiento considerado valioso 0 felevante en determinado contexto sociohistrico, como libros de texto, con signas, gulas de andlisis, antologias, etc16 Vauena Sarat alguna vez estudiamos en la escuela, 1a de los grandes he- cchos y los préceres nacionales. Nos interesa contar una his- toria que rescate lo que hicieron hombres y mujeres en el da a dia de la escuela. Esta historia se caracteriza por el cam- bio, la transformacién, el azar, la discontinuidad de pricticas que se producen en un periodo y desaparecen en el siguien- te. O bien, de précticas que continéan a través del tiempo. Se trata, entonces, de una historia que se arma a partir de grie- tas, quiebres, discontinuidades, rupturas y, también, a partir de continuidades, précticas que se mantienen en el tiempo y que van constituyendo el conocimiento escolar -entendido ‘como aquel que refiere a lo ensefiado en el aula y que se piensa como una recontextualizacién del saber de la lingifs- tica y la teorialiteraria’ y, a la vez, como producto de la his- toria sociocultural de una comunidad no como mera traduc- ign del saber que se ensefia y produce en la universidad-. Hasta la década del ‘60 y ‘70, en el caso de la lengua y de la literatura, la ensefianza se pensaba como diacrénica, los avances en la investigacién en el émbito universitario se trasladaban a la escuela de manera cronolégica. Por ejem- plo, los desarrollos sobre el estructuralismo que llevé a cabo la cétedra de Gramética de la Universidad de Buenos Aires, a cargo de Ana Marfa Barrenechea, llegaron ala escuela casi cen forma inmediata y permanecieron durante muchos afios. En cambio, a partir de la década del ‘80, y con més fuerza cen la del ‘90, la ensefianza de nuestra disciplina se fue pen- sando como acumulativa, como un saber donde estaban pre- sentes profusas teorfas acerca del lenguaje y Ia literatura. Fue asf que se impuso que ya no se podian analizar sintécti- $ Bemstein, B, Pedagogia, control simbélico ¢ identdad. Teor, invesiga- cién y critica, Madrid, Moraa, 1998 HisTOMA O€ Lx ENSEALNZA DE LA LENGUA LA UTERATURA v7 camente oraciones, sino que habia que analizar textos y sus procedimientos cohesivos; o bien, ya no se podian analizar los nticleos narrativos, sino que lo innovador estaba en el analisis de los procedimientos narratol6gicos; o, también, ya no se trataba de analizar textos literarios, sino que lo nuevo cera leer y escribir crénicas periodisticas. Fue asi que ensefiar lengua y literatura implic6 conocer lo mas nuevo de los avances te6ricos, y se dio por sentado que lo nuevo impli ba lo bueno. Esta imposicién de la innovacién pedagégica trajo, como consecuencia, que muchos profesores creyeran ‘que lo que sabfan ya no les servia, que se debfan abandonar viejos modos de ensefiar ¢ imponer tinicamente lo nuevo porque era lo efectivo s6lo por su novedad. Ante este estado de cosas, se hace necesario reconstruir la historia de las précticas de ensefianza como un modo de acercarse al and- lisis e indagacién de las précticas actuales que construyen su identidad, a partir de otras del pasado. Por ejemplo, la pric- tica de leer y escribir crénicas periodisticas que en la déca- da del ‘90 se impuso en las escuelas como lo novedoso, en realidad, ya se ensayaba en la primera década del siglo XX en las escuelas medias y primarias de nuestro pats, Nos proponemos estudiar la historia de la ensefianza de Ja lengua y la literatura dando cuenta de las relaciones que establecen profesores y alumnos, en el circuito escolar, en cada momento de la historia. De ahf que nos interese estudiar aquello que se percibe como familiar y cotidiano, para do- centes y alumnos, pero tomando distancia y transformando- lo en Io ajeno, no visible y no evidente del hecho educativo; como dice el tedrico del curriculum inglés Ivor Goodson, se § Goodson, L, Historia del curriculum. La construccién social de las discipli- nas escolares, Barcelona, Pomares-Corredor, 1995.Vavena Satan trata de “acceder a las pautas internas de la enseffanza” En este libro, entonces, nos ocuparemos de indagar acer- ca de los modos de apropiacién ~es decir, siguiendo a Chartier,? los usos e interpretaciones— de las practicas de lectura y escritura por parte de profesores y alumnos en distintas épocas, sociedades y culturas. También nos cen- traremos en analizar cémo la historia de las disciplinas escolares se puede pensar como una historia de cambio, reemplazo y yuxtaposicién de paradigmas, es decir, teorf- as que en un momento determinado se consideran més co- rrectas que otras, y son aceptadas por la comunidad cien- tifica y/o educativa como legitimas. El estudio histérico de las précticas de ensefianza nos permite desentrafiar la experiencia cotidiana escolar, que hace referencia a los modos en que profesores y alumnos se vinculan ¢ involucran en la educacién, ensayan, conocen y modifican la realidad escolar. Se trata, entonces, de registrar distintos modos de pen- sar la ensefianza y los sujetos que participan de ella para, de esta manera, construir la memoria hist6rica que dé cuenta de una memoria colectiva de los sistemas didacticos de una comunidad; en el caso que nos ocupa, de la disci- plina Lengua y Literatura. La disciplina escolar: un microcosmos. A fines del siglo XIX nace en Argentina el sistema de aulas, es decir, la institucién escuela con grados separados 7 Chartier, R, El mundo como representacién. Historia cultural: entre prdct ca y representacin, Barcelona, Gedisa, 1999, HistoMA D€ A RSERANZA DE UA LINGUA ¥ LA UTERATURA 19 yuna cronologia pautada, sistema que da lugar a la masifi- cacién de la instruccién educativa. Este proceso esta direc- tamente relacionado con la formacién del Estado nacional, porque la escuela va a ser el instrumento privilegiado para lograr una cohesi6n social y politica necesaria para la mo- dernizaci6n del pais, va a incorporar a los sujetos a la ciu- dadanfa. La educacién debe ser verdaderamente nacional, es decir, se impone como necesario “hacer que nuestra es- cuela sea nuestra, por la conexién de los programas, por la elaboracién argentina de los temas, por la substitucién de los libros, por la dotacién del material didéctico [...]"*. Es en ese momento cuando se empieza a gestar la disciplina escolar Lengua y Literatura. En Europa, las disciplinas es- colares también estén vinculadas al proceso de conforma- cién de naciones pero, segin algunos autores, su naci- miento se daria en la Ratio Studiorum de los jesuitas a principios del siglo XVII, que reglamentaba el uso del es- pacio y del tiempo de modo que los alumnos fueran some- tidos a ejercicios escritos, exAmenes piiblicos, recompen- sas y premios a su actividad escolar; alli se ensefiaba a los jévenes nobles la disciplina Historia? El término “ es decir, ciertas formas de pensar, ciertas creencias que se conforman socialmente y que permiten construir ciuda- dania. Por esto, cuando se produce el nacimiento de los Estados nacionales, el sistema educativo empieza a utili- zar diferentes mecanismos de control y disciplinamiento, sobre todo respecto de los sectores populares. El control de los alumnos no sélo se da a través de determinada dis- posicién del mobiliario dulico 0 de la evaluacién sino también a través del curriculum. Este se ocupa, como planteébamos anteriormente, de diferenciar a los alum- nos incorporando jerarquias de conocimientos. Esta se- lecci6n y clasificacién del conocimiento produce sujetos, ya que el modo en que se organiza lo simbélico ejerce una funcién formadora de identidades. Un joven que a Principios del siglo XX concurria a un colegio nacional no accedfa a los mismos saberes que aquel que-asistia a una escuela de artes y oficios. Por lo tanto, su construc- cién subjetiva cra diferente: una més ligada a la forma- cién humanista; la otra, vinculada con el ambito de la produccién econémica. Chartier, A.M, op. cit, % Bourdieu, P, “Sistemas de ensefanza y sistemas de pensamiento”, en Gi- ‘meno Sacristén, J. y Pérez Gomez. A., La enseRanaa: su teoria y su pret 6a, Madrid, Akal, 1989, HisTOWA DE UA ESERANZA DE LA LENGUA VU UTERATURA 31 En consecuencia, si nos proponemos historizar las prdcticas de ensefianza y apropiaci6n de la disciplina Len- gua y Literatura, no podemos soslayar la pregunta acerca del sujeto, ya que estas précticas construyen identidades a partir de una relaci6n mediada con otros sujetos. Por esto utilizamos el término sujeto pedagdgico, porque refiere al vinculo 0 relacién entre educador y educando -que ingre- san al circuito escolar desde realidades socioculturales complejas- en un determinado contexto sociohistérico. Esta relacién entre sujetos siempre esté mediada por el cu- rriculum. En este sentido, la cultura escolar y, mas precisa- mente las disciplinas escolares tienen la funcién de produ- cir identidades que respondan a ciertas creencias, con- ceptos y valores sobre la educacién que predominan en una 6poca determinada. Mas allé de estos dispositivos de vigi- lancia y control discursivo, los sujetos siempre ~aun en si- tuaciones de censura y represiGn— realizan précticas que podrfan pensarse como descentradas, desviadas, y, de este modo, se apropian de la cultura letrada de miiltiples mane- ras, Por ejemplo, a principios del siglo XX, més precisa- mente en la década del ‘10, las circulares y disposiciones del Consejo Nacional de Educacién establecfan que en las escuelas sélo se podian leer textos de autores nacionales. Sin embargo, en algunas escuelas primarias ubicadas en el barrio portefio de La Boca y Barracas ~donde la poblacién escolar era mayoritariamente de origen italiano los nifios lefan el libro Corazén, de Edmundo De Amicis, como un modo de homenajear al en ese momento recientemente fa- llecido escritor genovés y vincularse, a través de la litera- 21 Puiggrbs, A. Suietos, disciplina y curriculo en los origenes del sistema edu ative argentino (1885-1916), Buenos Aires, Galerna, 1990.32 Vauena Sano1 tura, con su hogar abandonado del otro lado del océano.22 En esta préctica de lectura, a contrapelo de las disposicio- nes administrativas, pueden observarse un modo de hacer, del lado de los lectores alumnos, docentes y familias, y no de las instituciones escolares, y, ademés, una préctica des- viada del modelo hegeménico. Es decir, més all de los ‘mecanismos escolares de conformacién de la identidad, los profesores, maestros y alumnos ejercen resistencias ~en- tendidas como practicas que se posicionan del lado de la poblacién escolar, no de las instituciones, y que son un ele- mento integrador en la estructuracién del poder y de las re- laciones sociales-. En relacién con el ejercicio de la resistencia, recupera- ‘mos el concepto de alternativas pedagégicas,® que refiere a aquellas prdcticas que de algiin modo rompen con el dis- curso educativo hegeménico y buscan producir grietas en 41. En distintos momentos de la historia, profesores, maes- tros y alumnos, tanto dentro del sistema educative como 2° libro Corazin de Edmundo de Amici fe objeto de dives sos yapro- Placlones ena escuela prmaia argentina durante las primers dads del Filo XX, pair del episodio de bturacion des lecura en el dbo e- colar durante la gestién de José Ramos Mejia en el Consejo Nacional de Bidcacin. Sobre ete tema versa mi tesis doctoral ea cus tilda El rol erat onl el iar argv oe mara de a con trucin de entidadesnacionats, 1900-1940, gia por el Dr Gustavo Bombin Facltad de Himanadesy Ciencias deta Eatcacion, Univers dud Nacional de La Plata. Ver Sard, alta "La literatura pelgrosa: Cora ‘in de Edmundo de Amicis la formacin de a idetdad-en I Congreso Internacional de Literatura infant yuvesly VII Encento Patagénico de Profesores de Literatura infantil y hen 19 al 22 de setembre de 2001, Cipollet, Argentina; ver tambign Sard, V, "Devenir nacional, picts eos pashan acco Heres Bet G Comp), Didctcas dela lengua yl Iteratura, Tear debates y propa ‘as, 1V Congreso Nacional de Didstiea de a Lengua la Literatura, Unt ‘eesdad Nacional de Cérdobt-Universiad Nacional d La Pata, 2003 2 Puigerés, A op. ct HISTOMA DE LA ENSERANEA DE LA LENGUAY LA UTERATURA 33 por fuera de él, han buscado tener un rol activo en la pro- duccién de pricticas educativas que se postulan como de- mocratizadoras y que proponen otros modos de pensar la relaci6n entre los sujetos y el conocimiento. ‘Ahora bien, las practicas escolares -no alternativas ni contrahegeménicas- pueden estandarizarse y producir efectos en los sujetos. El sistema educativo argentino cre6 un dispositivo productor de subjetividad*, ante el temor a la invasién cosmopolita en el momento de! arribo masivo de inmigrantes europeos y de més alld de Europa, y a la “contaminacién” cultural y lingiifstica. Siguiendo el para- digma epistemolégico positivista, Ia escuela se pens6 como el lugar en el que se clasificaba a los sujetos. En este sentido, es interesante sefialar la existencia de un Cuerpo Médico Escolar que establecfa una taxonomia inflexible respecto de quiénes eran los privilegiados que podian ‘mantenerse en el sistema escolar normal y aquellos que debian concurrir a las llamadas, por ese entonces, escue- las para nifios débiles. Ademés, el modelo a seguir en el aula eran las propuestas de los méximos representantes del positivismo escolar, como Victor Mercante (1870- 1934) y Rodolfo Senet (1872-1938), que proponfan la su- gestién y el control moral de los textos literarios como modo de sujeci6n del alumnado. En cuanto a las précticas propias de nuestra disciplina, se instituye la de la lectura en voz alta, con pautas preestablecidas de posicién corpo- ral y manejo de la pronunciacién lingiifstica; también se propone la lectura de textos que sigan los ideales naciona- 2 Grupo Doce, Del fragmento a la situacién. Notas sobre la subjetividad con- tempordnea, Buenos Aires, Grafica México, 2001eo ‘austin Sano listas 0 ciertos valores morales. De esta manera, se busca imponer este dispositivo productor de subjetividad y erra- dicar los modos de pensarse e imaginarse propios de los alumnos. Estas précticas educativas apuntalan y forman a los sujetos involucrados; los hacen a imagen y semejanza de los modelos subjetivos pergefiados por el discurso he- geménico, De esta manera, el curriculum se piensa como clasifi- cador de los modelos de sujetos* y define lo que para ese momento sociohist6rico se considera “literato”, “lector”, “con vuelo creativo”, “con poca creatividad”, “poeta”, etc. Es decir, no s6lo establece distinciones a nivel del conoci miento escolar, sino, también distingue entre sujetos. De allf que pueda pensarse a las disciplinas escolares como constructos socioculturales que forman sujetos, establecen relaciones sociales y diferencias en cuanto a la distribucién de los saberes. De acuerdo a esto, es el discurso dominan- te el que define qué conocimiento es legitimo y cual no, y ué conocimiento est disponible para todos y cudl para unos pocos. Como dice Bernstein, ‘Ia forma como una so- ciedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evaliia el conocimiento educativo que considera piiblico refleja tanto la distribucién del poder como los principios del con- trol social”. De ahi que podamos establecer una relacién directa entre el curriculum y la clase social, entre el acce- s0 al conocimiento y Ia realidad socioeconémica, entre las Posibilidades de movilidad social y el saber, entre el cono- cimiento socialmente vélido y 1a inclusién en las discipli- %5 Donald, J., “Faros del futur: ensefianza, ujeciGn y subjetivacin”, en Lac rosa, J. (ed), Escuela, poder y subjetivacidn, Madrid, Ediciones de La Pi queta, 1995. HIsTORA DE LA ESERANZA DE LA LENGUA ¥ UA UTERATURA 35 nas escolares. Es asf que si historizamos la disciplina esco- lar Lengua y Literatura, no podemos dejar de lado la rela- ci6n con las dimensiones sociales, politicas e hist6ricas y, atin menos, con cuestiones referidas a la seleccién, control y clasificacién social. La historia de las disciplinas esté directamente empa- rentada con la historia cultural de una sociedad. Por histo- ria cultural entendemos, siguiendo a Roger Chartier,25 a aquella que pone al individuo en relacién con lo social y establece cémo éste es el producto de las tensiones entre distintos grupos. Ademés, establece relaciones entre textos, précticas, individuos y sociedades. A la historia cultural le interesa recuperar la dimensién cotidiana de las practicas y el modo en que una comunidad reflexiona en relacién con su historia y con el mundo. Historizar las disciplinas escolares, entonces, permite establecer lazos con lo cultural, ya que la implantacién de una disciplina significa muchos afios de nuestra historia y, por ende, permite indagar en los vaivenes, transformacio- nes y continuidades que constituyen el devenir histérico y cultural de un grupo humano determinado, e ingresar en el universo cotidiano de los sujetos. Ademiés, esta historiza- ci6n muestra cémo ciertos modos de aprender y de ensefiar quedan imbuidos en las experiencias socioculturales de los sujetos, hasta que pasen muchos afios mas y se empiecen a imaginar y producir otros modos que estén relacionados con las pautas socioculturales de otro momento histérico. Por otro lado, como las disciplinas escolares nacen con- juntamente con los Estados nacionales, la historia de aqué- 26 Chartier, R, op. cit2% \Vavens Sanat llas permite reconstruir la historia de las naciones y deve- lar cuales han sido los conocimientos legitimos a lo largo de Ia historia de ese Estado nacional y en funcién del in- conciente cultural reinante en determinado contexto socio- hist6rico. Esto se hace evidente si tomamos, por ejemplo, el caso de la operacién fundacional de Ricardo Rojas res- pecto de la literatura argentina cuando en 1909, en La res- tauracién nacionalista, refiere a la necesidad de armar un canon de textos literarios argentinos ~que luego va a ser su Historia de la literatura argentina- como forma de con- cretar la invenci6n de la nacién, Posteriormente, esta ope- raciOn va a tener sus resonancias en la escuela argentina cuando esos textos formen parte del canon escolar y den origen a la tradicién historiogréfica y nacionalizante que promueve la lectura de escritores argentinos enmarcados en una cronologia. Es decir, los cambios que se producen en el dmbito cultural y politico se entraman con las tradi- ciones escolares que conforman a la disciplina escolar” De esta manera, reflexionar en tomo a la relacién entre dis- ciplinas escolares y sociedad permite develar los puntos ‘oscuros u ocultos de nuestra propia historia cultural, y des- cubrir el lugar de las personas y de las instituciones en la constitucién de aquélla. 2 Bombini, G, op. cit, Capiruto 2 Tras las huellas de una historia de la disciplina escolar Lengua y Literatura Una historia de las disciplinas escolares se construye a par- tir del relevo y andlisis no sélo de planes de estudio y pro- gramas, sino también de multiplicidad de fuentes que per- miten reconstruir la vida cotidiana de la escuela. Recuperar esa historia de la cotidianeidad escolar y, en particular, la de las clases de Lengua y Literatura es una tarea en la que se fo- caliza la mirada en el detalle de las practicas, y, para esto, es necesario ceder lugar a las voces miiltiples y polifénicas que conforman esa trama de lecturas y escrituras de profesores y alumnos. Se debe indagar, entonces, cuéles eran las prcticas de lectura y escritura puestas en juego, qué libros de litera- tura se lefan y emo, qué textos se escribian, cudles eran las cconsignas, emo se conformaba el canon escolar, cudles eran Jos libros de textos que circulaban por la escuela, qué deci siones tomaban los docentes ante las dificultades del trabajo cotidiano, entre otras cosas. Es decir, recuperar esa densidad de la vida cotidiana escolar implica bucear en manuscritos, articulos desperdigados, textos que andan por ahi, narrativas rales que funcionan como catalizadores de la experiencia cotidiana en el aula, y nos permiten trascender la cuestién temporal y revivir esas experiencias como si se estuvieran produciendo ahora. La consideracién de estos escritos y voces que remiten al universo personal como fuentes para la38 ‘Vauenia SAR} reconstruccién de las disciplinas escolares se vincula con la necesidad de develar las ideas, pensamientos y reflexiones en tomo a la préctica que docentes y alumnos relatan. De este modo, se puede analizar c6mo se pensé la ensefianza en determinado momento hist6rico, qué précticas pusieron en acto, més alld de las prescripciones curriculares, maestros y profesores en contextos de ensefianza. Se trata de encontrar recurrencias, diferencias y similitudes en los modos de pen- sar la ensefianza de nuestra disciplina, ayer y hoy. Y, por otro lado, es tal vez el modo més directo de pensar cémo se cons- tituyen las identidades de maestros y profesores. Esas escri- turas son una herramienta fundamental para construir la me- moria histérica de las précticas, reconstruir los modos de ensefiar y aprender de distintos grupos o generaciones, y re- cuperar las apropiaciones de los maestros, profesores y alumnos que trascienden el discurso hegeménico. Se trata, al fin y al cabo, de construir memorias acerca de los diversos modos de ensefianza y apropiacién que pro- fesores y alumnos de distintas épocas ponen en préctica en determinados contextos; modos que se construyen hist6ri- camente y que muestran sus puntos de vista. Libros y escuela A fines del siglo XIX se impone el uso del libro esco- lar. Esta es una consecuencia de la instauracién del sistema educativo nacional y masivo, aunque, en realidad, nace en la época de la Revolucién Francesa, cuando se busca la ‘manera de organizar la instruccién publica masiva y se toma al libro escolar como el instrumento a través del cual se formaré al ciudadano y se educard a la nacién. Como HISTORA DE LA EXSERANEA DE LA LENGUA ¥ LA UTERATURA 39 afirma Michel de Certeau,2 ya a partir del siglo XVIII el texto escolar era el instrumento que posefa la elite para construir una naci6n. Es decir, el sistema escriturario mol- deaba, con distintos niveles de resistencia, al pablico lec- tor, y éste se volvia parecido a lo que recibfa, En esta ope- racién de moldeado era imprescindible la presencia, en los contenidos del libro de texto, de ciertos valores vinculados con Ia formacién de las identidades, 1a nacionalidad, pau- tas de urbanidad y principios morales. Un aspecto fundamental a tener en cuenta cuando se habla de libros de texto es que ellos son producto de una seleccién determinada; es decir, en el libro de texto se re- presenta un punto de vista en cuanto a la seleccién de in- formacién, la organizaci6n secuencial y el énfasis que se pone en cada uno de los temas que se presentan. En resu- men, los criterios que dan forma a los libros de texto son arbitrarios y no transparentes; en ellos opera una tradicién selectiva. Es decir, el libro escolar es un instrumento peda- g6gico que mediatiza el trabajo docente y en el que se so- breimprimen determinadas visiones de mundo que apelan a la formacién del alumno; es decir, la préctica de lectura a partir de determinados textos permite la construccién de una determinada identidad estructurada con ciertos valo- res, conocimientos, costumbres y habitos. Ademés, no puede olvidarse que todo libro de texto est atravesado por diversas ideologfas, posiciones epistemol6gicas y discipli nares, y esto trae como consecuencia miltiples dimensio- nes que entran en juego en su produccién y circulacién. % De Certeau, M, “Leer: una caza furiva’, en La iencién de lo coidiano, Artes del hacer, México, Universidad Iberoamericana-Instituto Teenol6gico ¥y de Estudios Superiores de Occidente, 1996.40 \Vavsna SaRot El libro escolar se relaciona con las prescripciones cu- rriculares. Los manuales funcionan —de alguna manera— como un curriculum paralelo que presenta todos los temas incluidos en los documentos curriculares. Por lo tanto, los libros de texto participan en los procesos de socializacién, adoctrinamiento y aculturacién de aquellos que se consti- tuyen como sus lectores. A la vez, el manual es un produc- to del mercado y responde a las necesidades empresariales, ¥, Por este motivo, se busca realizar un producto estandar que responda a los programas y al puiblico lector cautivo. Si bien hasta ahora hemos hablado de libros escolares y libros de texto como sinénimos, la denominacién de estos Adispositivos didéeticos ha sido objeto de diversas investiga- ciones, y distintos teéricos® proponen variedad de térmi- nos. Nosotros hablaremos de libros de texto ~término usado frecuentemente por los profesores de ensefianza media— para referimos a materiales que entran en el circuito esco- Jar y que funcionan como instrumentos para la ensefianza, También se pueden abordar los libros de texto desde la perspectiva ideolégica, y analizarlos como formas particu- lares de construir la realidad a partir de una determinada selecci6n. Asf los define Micheal Apple.» Este autor anali- za cémo los textos que circulan en el Ambito escolar sirven para inculcar un sistema de creencias comiin y funcionan como dispositivos que presentan el conocimiento conside- rado legitimo. 2 Ver Johnsen, E. B., Libros de texto en el calidoscopio, Barcelona, Pomates- Corredor, 1996. Ver también Choppin, A.,“Pasado y presente de los ma- inuales escolares”, en Ruiz Berto, J, La cultura escolar en Europa, Madrid, Biblioteca Nueva, 1993, 20 Apple, M., Maestros y textos. Una economia politica de las relaciones de clase y de sexo en educacién, Barcelona, Paidos, 1989, Histon DE Ua ENSERANZA DE LA LENGUA UA UTERATURA 4 tra de las cuestiones a tener en cuenta para el andlisis, de los libros de texto son los distintos géneros que han exis- tido a lo largo de la historia. Existen aquellos que denomi- naremos libro de texto por antonomasia, que presentan lec- ciones sobre diversos temas; luego hay una rutina de trabajo que puede organizarse en ejercicios gramaticales, lectura de textos Iiricos, cuestionario de anilisis, consignas de compo- sicién, y, en algunos casos, se agrega el glosario. Un ejem- plo de este tipo de libros es El libro del idioma (1927), de Pedro Henrfquez, Urefia y Narciso Binayén, que analizare- mos en el capitulo 3. Otro género posible es el llamado libro de cosas" como se denomina a aquellos que tratan distintos temas -morales, de ciencias naturales, de geogra- fia, de historia~ sin relaci6n unos con otros, pero que se vin- culan con los contenidos curriculares prescriptos. Un ejem- plo es Indigena. Texto de lectura para grados superiores, de Marfa Felisa Redonnet de Serrano, publicado en 1927. Si bien, en el prélogo dedicado a los maestros, su autora afir- ‘ma que no es buena la heterogeneidad en os libros de lec- tura, este libro presenta diversidad de textos de miitiples te- miticas sin ningtin tipo de relaci6n entre ellos. Este tipo de libro de uso escolar muestra un modelo de lectura vincula- do con la perspectiva enciclopedista; el libro es el medio a través del cual se accede a determinados saberes y conoci- mientos. Muchos de estos libros son utilizados en las clases de declamacién o lectura libre como textos que permiten ponerse en contacto con un universo de saberes que no son 51 Gémex Rodriguez de Casto, F.,"Lecciones de cosas y cenros de interés”, cen Excolano Benito, A. dit), Historia iustrada del libro escolar en Espa: ‘a: del Antiguo Régimen a la Segunda Repidlica 1, Madrid, Fundacién German Sanchez Ruipérez, 1997.2 ‘Vauena Sano fécilmente accesibles de otro modo. Contra la presentacién deshilvanada del libro de cosas, surge la novela pedagdgica 0 novela escolar, otto género de libro de lectura que com- bina Ia narracién de la historia de un nifio 0 joven con el aprendizaje escolar. Este tipo de libro se vincula con la no- vela de formacién y, ala vez, con el género del diario inti- mo. Un ejemplo es el libro de lectura titulado Hogar y pa- tria de Delfina Bunge de Galvez, publicado a principios del siglo XX, donde se relata la historia de una familia residen- te en el barrio de Belgrano. La historia de la familia se en- trama con los contenidos escolares y textos literarios, Otzo de los modos de presentar los textos en Ios libros de circulaci6n escolar es la antologéa literaria 0 trozos es- cogidos, que responde a la ambicién de hacer ingresar tex- tos literarios que sirvan para educar al lector en su lengua ‘matema, en su patrimonio cultural, y, también, para acer- carle usos y costumbres nacionales, saberes acerca del mundo. Un ejemplo de este género es Prosa selecta (1905), de Enrique Garcia Velloso, que se inicia con un prélogo se- guido de una introduccién titulada “Principios generales sobre el arte de la lectura”, donde el autor explica su con- ccepcién de la lectura, sus diversas clases -mental, oral, pri- vada, ptiblica, vulgar, bella, explicada-, las cualidades que debe poseer el lector y cuestiones relativas a la voz y ala gestualidad. A continuacién, se encuentran los textos litera- rios de autores como Michelet, Macterlinck, Mitre, Eche- verria, entre otros. Cada escritor es presentado a través de una biografia. Al final de la antologia se exhibe el “Catélo- g0 de palabras castellanas cuya acepcién cambia el vulgo en la Repiiblica Argentina”. En el género trozos escogidos, podemos ejemplificar con Trozos escogidos de literatura y ‘método de composicién literaria (1904), de Alfredo Cos- HISTOR DE LA ENSERANZA DE LA LENGUA ¥ LA UTERATURA a son, En este libro, la literatura tiene una fuerte presencia y funciona como modelo para la composicién de diversidad de géneros, como narraciones, descripciones, discursos, di- sertaciones morales y filos6ficas, cartas y diflogos, poesias, entre otros. Luego de la “Advertencia”, se presenta el “Mé- todo de composicién literaria”, donde se introducen nocio- nes de retérica aristotélica y clasificacién de los géneros con ejemplos literarios. A continuacién se incluye la anto- logfa de textos literarios ~de autores argentinos y extranje- ros~ agrupados en su correspondiente género. Los libros de instruccién moral constituyen otro gé- nero de libro escolar, muy utilizado para la educacién de Jas nifias y en la ensefianza primaria. Presentan textos que apuntan a la educacién en valores morales y civicos y donde prevalecen las fabulas con moraleja de cierre. Un ejemplo de esto, en la escuela primaria, es Alegre desper- tar, de Emma de Bedogni (1935), que organiza el texto a partir de los valores que quiere inculcar en el nifio y los, ‘comportamientos y actitudes a los que busca que éste se identifique. Estos libros también apuntan a establecer ciertas pautas de urbanidad 0 cédigos de conducta im- puestos por las elites en determinado momento sociohis- t6rico acerca de cémo debe ser el hombre y la mujer. Ade- més, todos incluyen ejemplos de literatura argentina que promueven la construccién de identidades nacionales y conforman un canon literario escolar que se repite, sin muchas variantes, en la mayoria de los libros de texto. Al- ‘gunos de los autores son Bartolomé Mitre, Arturo Capde- vila, Rafael Obligado, Domingo F, Sarmiento, Carlos Oc- tavio Bunge, entre otros. Los géneros literarios que predominan son cr6nicas histéricas, biograffas ejempla- res, cuentos, leyendas, fabulas y poesfas.44 a.m Sano Un género de libro de texto de uso en la ensefianza se- cundaria, y que va a ser un boom en las primeras décadas del siglo XX, es la gramdtica escolar. Esta se propone pre- sentar la lengua que debfa ensefiarse y cuéles eran sus ca- racteristicas. Algunas graméticas son la Gramdtica caste- lana de Ricardo Monner Sans, Elementos de sintaxis castellana de René Bastianini, la Gramdtica castellana de Amado Alonso y Pedro Henrfquez Ureiia. La gramética se constituye en una verdadera ley que impone su particular visién acerca de la lengua como si fuera la tinica manera de concebirla. Es decir, se fabrica una lengua “correcta”, que es la lengua dominante, y se va a ir imponiendo gracias a las operaciones del mercado lingtifstico ~es decir, las dis- tintas variedades lingiifsticas en una comunidad de hablan- tes poseen valoraciones dispares de acuerdo a si son cons deradas prestigiosas 0 no-. Esto genera la aparicién de una dicotomfa insuperable: lengua correcta, hablada o escrita, versus lengua de uso cotidiano, considerada inferior y vul- gat. En otras palabras, los graméticos van a constituirse en juristas, y los maestros y profesores van a ser los que Ile- ven a cabo la funcién de imponer y controlar el uso de la lengua considerada correcta. La escuela, entonces, legiti- maba la lengua correcta y la enseffaba ~avanzaremos sobre esto en el préximo capftulo-. Como dice Pierre Bourdicu, los docentes “estaban investidos de un poder especial: el de someter universalmente a examen y a la sancién juridica del titulo escolar el resultado lingiifstico de tos sujetos par- lantes", Las graméticas eran los textos que ponfan en e % Bourdieu, P, “La produccién y ta reproduecién de la lengua legitima’, en Qué significa hablar? Economia de los intercambios linguistics, Madrid, ‘Akal, 1985, pag. 20. HISTOR DE UA ENSERAAZA DE LA LENGUA ¥ LA UTERATURA 45 cena el discurso dominante respecto de los usos lingifsti- cos, en un momento en que Buenos Aires era la Babel lin- giifstica. Estos libros de texto entraban en tensién con los hablantes reales ~aquellos que usaban la lengua de su pro- pio terrufio-, ya que establecian una normativa lingiiistica que era artificial y que partfa de la premisa del “buen ha- blar”. Es decir, este tipo de libro de texto proponia apro- piarse de la lengua considerada correcta y deshacerse de las formas de hablar propias. Los libros de texto, entonces, van a ser una de las fuen- tes que nos va a permitir acercarnos a algunas pricticas de Tectura y escritura que se levaban a cabo en las aulas, y a modos de pensar la ensefianza de la lengua y a literatura. Voces que escriben el pasado ‘Una maestra que se inicié en la docencia en 1952 re- lata c6mo eran los libros de texto que utilizaba en esa é- poca: Recuerdo cuando era maestra de primer grado que todos los libros de lectura de la época tenian figuras del Presidente y su esposa, y en otros grados se habla- ba del plan quinquenal, pero casi todos tos libros de lectura, recuerdo cuando enseftaba la letra ‘a’, decian: amo a mamé, amo a papd, amo a Evita. Estaban den- tro del libro figuras de Perén y Evita, asi era todo en Primer grado. Yo creo que la parte negativa fue poner toda la politica dentro de los libros, sentia que estaban metiendo dentro de la mente de los chicos cosas que no se deberian haber puesto. Es que a la gente que era eronista no le afectaba, me refiero a los padres, pero sia los padres que no eran peronistas, porque sentian46 avon Sao que mettan en el esptritu de sus chicos cosas con las que ellos no estaban de acuerdo. No iban a la escuela a quejarse, pero se sentia el malestan® Este relato oral permite reconstruir c6mo eran las préic- ticas de lectura y escritura en las escuelas primarias duran- te la segunda presidencia de Juan Domingo Perén. La na- rraci6n de esta maestra nos traslada a una época, a un modo de ensefiar, a determinados dispositivos pedagdgicos Puestos en juego. Ademés, nos traslada a su propia historia y asu punto de vista acerca de la ensefianza en determina- da época. Este relato es un modo de escribir el pasado de las précticas de ensefianza de la lengua y la literatura, a partir de la palabra oral, de las voces de sus propios protagonis- tas. El testimonio de un docente —como el anterior 0 un alumno es una entrada directa a la reconstrucci6n del pa- sado, al recuerdo de lo que pas6. Esa voz que rememora el pasado permite tomar contacto con las experiencias direc- tas de las vidas de maestros, profesores y alumnos en un momento histérico determinado. Ese hurgar en el pasado, como un arquedlogo a través de las miiltiples voces, da lugar al testimonio de los testigos, de los que estuvieron ahi, de los protagonistas de la historia de la vida cotidiana en las escuelas. Desde esa perspectiva, los procesos hist6- ricos se miran desde abajo, desde las précticas mismas y no desde los grandes acontecimientos. Pero, a la vez, la recu- 53 Entrevista realizada por el profesor Gustavo Gallardo como trabajo fit para el curso “Pricticas de lectura, escuela y conflicto socal: una aproxi macién histSrica” dictado por Valeria Sardi, Escuela de Capacitacién CePA, Buenos Aires, segundo cuatrimestre de 2005. HISTOWA DE LA ENSERANZA DE LA LENGUA ¥ LA UTERATURA a7 peraci6n de esas narrativas orales de docentes y alumnos permite interrelacionarlas con los grandes sucesos. De esta manera, las narraciones biogréficas orales se convierten en parte de la historia cultural de una comunidad. Esta pers- pectiva de investigacién se conoce con el nombre de histo- ria oral. Los testimonios orales son significativos no s6lo para la persona sino para el relato histérico, ya que todos, de tuna manera u otra, estamos involucrados en la realidad cir- cundante y, por tanto, en la narracién de la historia de una sociedad. Es decir, la experiencia vital de una persona puede ser representativa de un fenémeno més amplio y, por tal motivo, vale la pena incluirlo en una investigacién his- t6rica. Muchas veces, los relatos recuperados a través de entrevistas a docentes y alumnos nos permiten develar as- pectos desconocidos u ocultos de las précticas de ensefian- a, informacién muy til a la hora de historizar una disci- plina escolar y que no se hace presente en otro tipo de fuentes. Ademés, estos relatos no sélo revelan datos o he- chos sucedidos, sino que son fundamentales para la re- construccién identitaria de los que brindan testimonio. Delia, una sefiora de noventa y tres afios, me contaba en una entrevista que habfa hecho la primaria en la escuela Domingo Matheu, en el barrio portefio de San Telmo, y que su hermana mayor, Angela, era maestra y les tomaba la leccién a todos sus hermanos. Recordaba el nombre de todas sus maestras ~Ida de segundo superior, Maria Santa- maria de tercer grado, Aurelia Pasqualetti de cuarto grado, > Moss, W. W., “La historia oral: zqué es y de dénde proviene?”, en AA.VV. {La historia oral, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1991. In troduccién y seleccién de textos por D, Schwarzstein,48 Vaugna Sas01 Rinac de quinto grado y Boubier de sexto- y las pricticas de lectura y declamacién que realizaban con Lucia, su maestra de segundo grado. El ayer le permitfa comunicar, reelaborar y seleccionar los componentes de su experiencia y, a la vez, construir su propia historia de vida desde la ac- tualidad. Como dice Janaina Amado, la entrevista funciona ‘como un modo de narrar la propia versién acerca de algo, y entonces nos sirve para comprender los diversos signifi- cados que un entrevistado brinda a sus propias experien- cias. El relato oral de una vida se constituye en una narra- tiva y, en un punto, en una ficcién. De esta manera, la biografia trasciende la historia, y lo que importa no son tanto los hechos sino la versién que el narrador da sobre determinados sucesos.* Es decir, los testimonios orales se encuentran en el territorio de lo subjetivo, influenciados por el presente, por la propia experiencia vital que permite Ja recuperacién de la memoria que si bien es privada, siem- pre es compartida y colectiva.» Jorge, un entrevistado, hijo de un inmigrante francés, recuerda que su padre vino a Ar- gentina contratado por la fébrica de vidrio Rigoleau y dejé a su hermano en Francia; a partir de su Iegada a la Argen- tina no quiso hablar més su lengua natal. Los hermanos mayores de Jorge también dejaron la casa familiar para tra- bajar en la Patagonia haciendo caminos. Cuando terminé la escuela primaria, a los once afios, empez6 a trabajar y re- cién diez afios después pudo hacer la escuela secundaria, 35 Amado, J.,“O grande mentiroso: tradi¢Zo, veracidade e imaginago em his- ‘ria oral” en Revista Histéria, San Pablo, 1995. 36 Ibidem. 37 Schwarzstein, D., Entre Franco y Perén. Memoria ¢ identidad del exilio re ublicano espatol en Argentina, Barcelona, Critica, 2001 HISTOMA DE LA ESERANZA DE LA LENGUA ¥ LA LTERATURA 49 Durante ese tiempo trabajé en Nobleza Piccardo, entre miiltiples ocupaciones. Jorge recuerda episodios de su vida que, si bien pueden considerarse como una versién subje- tiva de determinados hechos privados, dan cuenta del fend- meno de las migraciones, del desarraigo, del desapego de la propia lengua, de los apremios de los sectores populares, a principios del siglo XX en nuestro pais. Es decir, el rela- to podria ser considerado fuertemente biogritico, pero esta directamente relacionado con la historia de la sociedad ar- gentina en las primeras décadas del siglo pasado, En ese devenir de preguntas y respuestas, que es la en- trevista, se origina el relato de una vida que servird para re- construir un pasado. Este es el momento en que se crea la fuente oral que luego formaré parte de la investigacién his- térica. En este intercambio cada uno trata de presentar su punto de vista, el entrevistador hace determinadas pregun- tas que orientan, de algiin modo, el relato del entrevistado. El entrevistado aprovecha esa situaci6n para dar testimo- nio, para explicarse, construirse a s{ mismo, para que otros escuchen su relato, y el entrevistador busca separarse de sf mismo y recuperar 0 ponerse en el lugar del otro. La en- ‘revista es un didlogo donde se indaga el pasado y donde se establece una relaciGn entre las experiencias pasadas y el contexto presente en el que se recuerda.* Ademis, las entrevistas que se enmarcan en la historia oral no sélo re- cuperan voces que han sido marginadas o que pertenecen a sectores sociales que nunca han tenido voz, sino que tam- bién en esas voces que se escuchan se pueden recuperar las huellas del que relata su historia. Es decir, esa multiplici- dad de voces que se traman en Ia entrevista permite deve- 3 idem.en ‘Vauena Sano lar las huellas de la propia historia, de la propia vida. En ese diélogo no sélo se intercambian voces también es una experiencia existencial muy potente, que permite verse desde otro lugar y ver al otro desde su propia experiencia vital. En este sentido, es muy clara la metéfora que usa Ma- linowski desde la antropologia cultural -otra disciplina que utiliza los relatos orales como forma de reconstruir deter- ‘minadas précticas~ para explicar de qué se trata esta tarea. Se trata de “ser un cazador activo que se adentra en la gua- rida de la presa y la guia hasta sus redes"®; es decir, se trata de comprender el punto de vista del otro al que se entrevis- ta. Como dice Pierre Bourdieu," la entrevista es el modo gue encuentra el entrevistador de situarse mentalmente en el lugar en el que esté el entrevistado y de esa manera com- prender. Pero, a la vez, el relato presenta multiples voces, puntos de vistas, perspectivas y silencios. Los silencios son importantes porque tal vez son el momento donde el entre- vistado sopesa lo dicho, reelabora sobre la marcha, decide qué decir y qué callar. El silencio a veces da cuenta del ol- vido que también construye memorias ¢ identidades. Narrar oralmente nuestra vida es recortar determinadas experiencias que nos constituyen como personas. La narra- ci6n permite moldeamos a nosotros mismos y, de esta ma- era, construir nuestra identidad.! Por esto, recuperar el 59 Citado en Hermite, E., “La observacién por medio de la participaci6n”, en Visacovsky, S. y Guber, R(comps.), Historia y estos de trabajo de campo en Argentina, Buenos Aires, Antropofagia, 2002, pég. 275. “© Bourdieu, P., La miseria del mundo, México, Fondo de Cultura Econ6- mica, 1993. «1 Sardi, V, “Préctieas de escrtura, narracién e imaginacién y su relacién con la apropiacién del conocimiento”, en Lulii Coquette, n° 3, noviembre de 2005. HISTOR DE UA ENSERANZA DE LA LENGUA Y LA UTERATURA 51 relato oral de distintas experiencias vitales es un modo de restituir, construir o reconquistar la identidad. Escribirse y escribir la historia Profesores y maestros, a lo largo de la historia, han querido dejar testimonio de sus experiencias en las aulas. Sus escritos personales 0 autobiogrificos nos permiten in- dagar en los modos en que abordaron determinados textos literarios, propusieron ciertas practicas de escritura, imagi- naron otros modos de ensefiar la lengua y la literatura. En fin, reflexionaron en torno a sus propias pricticas y deja- ron constancia de ello. Leamos un fragmento de un escrito de la maestra Herminia Brumana que se titula Trazos de tiza (1932), donde reflexiona acerca de la dicotomfa entre ensefiar a escribir o darle importancia a la normativa lin- giiistica: Enseiio porque lo exige el programa- reglas gramati- cales, clasificacién légica de las oraciones, etcétera. Si obrase a mi albedrio me limitaria a ensefiar a escribir -ya que es el medio usual de expresar opiniones y sen- timientos- concisa y claramente. Un poco de ortografia sin reglas y, en cambio, mucha historia de la literatura castellana: andlisis de obras, discursos, poestas, etcétera. Ahi si se beben nociones de Idioma Nacional, de belleza y de ciencia misma [...] Este es un fragmento donde Herminia escribe acerca de sus propias decisiones docentes y reflexiona en toro a la oposicién entre prescripcién curricular y priicticas, entre las exigencias ministeriales y las necesidades de sus alum-52 Vauena Sano nos. Este escrito, que puede enmarcarse dentro de las me- morias docentes, escenifica las preocupaciones de esta maestra y nos traslada a un debate que atin tiene vigencia, Su texto es un modo de justificarse y de dar cuenta de su erspectiva personal de la ensefianza, y también de mostrar ciertas preguntas didécticas, que ponen en escena una €poca marcada por la vuelta a la idea de una lengua co- recta que se piensa como patrimonio nacional ~esto esté explicitado en el nombre de la materia, Idioma Nacional. Si bien Herminia habla acerca de la ensefianza primaria, estas ideas en las que se debate también estén presentes en Ja educacién media. Estos escritos se entrelazan con la propia vida y se Proponen claramente construir memoria, es decir, recrear y reinterpretar la realidad pasada a partir del relato pre- sente. En este enunciar, la persona que recuerda se en- frenta con lo que ha sido y con lo que es; en otras palabras, Ja escritura autobiogréfica permite recordar a ese yo pasa do y, a la vez, dar cuenta de su vida y de su identidad. En muchos casos la tarea de rememorar es un modo de auto- Justificarse, hacerse off, dar testimonio de su experiencia ara que otros la conozcan o la pongan en préctica, de re- flexionar acerca de sus decisiones, de servir a otros como ejemplo, de presentar una verdad acerca de algo. No puede soslayarse que en la mayorfa de los casos estas es- crituras funcionan como medios a través de los cuales la Persona ejerce su catarsis. Pero es claro que estan libres de toda intencién utilitaria o pragmatica. Como dice Antonio Vifiao,® las escrituras biogréficas son “un testimonio di- “ Vitiao, A., “Autobiografias, memorias y diarios como fuente histrico-edu- cativa:tipologia y usos", en Ruiz Berto, 1. op. ci HISTONA DE LA ENSERANZA DE LA LENGUA Y LA UTERATURA 53 recto de lo visto, ofdo y vivido” desde la perspectiva de quien escribe, Recuperar estos escritos personales y biogréficos se re- laciona, también, con la creencia de que es importante re- Cuperar esas voces silenciadas, marginadas, que en general han sido desprestigiadas durante siglos por su cardcter au- tobiogréfico, y consideradas menores por hablar desde el yo singular y desde el propio testimonio. En este libro las Tecuperamos porque consideramos que, en esos escritos, se teje una trama rica de experiencias, pensamientos, refle- xxiones e ideas en torno a las pricticas. En el territorio de las escrituras personales y biogréti- as, que escenifican la experiencia vital cotidiana de aque- los que se involucran en el Ambito educativo existen dis- tintos géneros textuales. Una de ellas es el diario, que puede ser de un docente o bien de un alumno, en el que se registra el dia a dia de la existencia, En el diario se confia al papel la memoria de determinados hechos o experien- cias, como un modo de tener acceso a ellos y revivir esas experiencias vitales.** De esta manera, se rompe la tempo- ralidad cronolégica y se puede recuperar —a partir de la lec- tura— el tiempo pasado como si fuera un tiempo nuevo, la experiencia vivida como si fuera experiencia a vivir. Las reflexiones que un docente hace en tomo a la préctica, los pensamientos, dudas, apuestas, propuestas, preguntas, rela- tos, ejemplos, citas que aparecen en un diario, funcionan como puente para la construccién de un conocimiento ‘ Mandigorra Llavata, M.L., “La configuracién de la identidad privada: dia Flos y libros de memorias en Ia Baja Edad Media”, en Castilla Gmez, A (coord.), La conquista del alfabeto, Escrituray clases populares, Madrid, ‘Trea, 2002.acena Sano acerca de ese ensefiar y aprender, de la experiencia de ser profesor 0 maestro. Es decir, la propia escritura produce conocimiento acerca de esa experiencia, y la lectura de ella nos acerca a cuestionamientos pasados que se repiensan desde el presente. Esa escritura permite comprender los procesos de ensefianza y apropiaciGn del presente, con- frontindose con ese yo vivido y narrado que remite al pa- sado. En este sentido, el diario es una fuente que nos acer- ca directamente a los pensamientos de los docentes alumnos y nos permite reconstruir la cultura escolar y la vida cotidiana de las instituciones educativas. Un ejemplo de estos escritos es Del aula (aporte a la ensefianza de la literatura), del profesor Emilio Alonso Criado, publicado en 1919, que retine escritos y pensamientos acerca de sus clases, programas y alumnos por su paso en el Colegio Na- cional Nicols Avellaneda. En un texto fechado en 1916 da el siguiente consejo a sus estudiantes: Leed, pues, siempre que poddis, porque para un hombre moderno, culto ¢ inteligente leer es un deber y el adqui- rir una pequefa pero selecta biblioteca no es un lujo sino una necesidad, y hago mal en decir que no es un lujo el poder obtener al reducido precio de los libros tanta infinita riqueza como se encierra en tan pequefio espacio. Las memorias de docentes y alumnos son otro texto au- tobiogréfico que tiene el poder de llevarnos hacia el interior de las reflexiones, en tomo a la vida cotidiana de la escuela, EI memorialista, en general, es alguien reconocido o ejem- plar que encuadra la historia de su vida en la historia de los acontecimientos o bien inscribe la historia con maytiscula en el relato de su propia vida. En este tipo de texto autobiogré- HISTOR DE UA ENSERANZA DE LA LENGUA ¥ UA UTERATURA, 55 fico, el que enuncia refiere hechos, actiia como un cronista ‘que fue testigo de determinados sucesos que son dignos de ser contados. Se narra la versin de una persona que es el memorialista en toro a la historia sucedida. También exis- ten las memorias institucionales 0 las memorias de funcio- narios, que son producidas por instituciones como el Minis- terio de Educacién, una escuela o un funcionario educativo, ‘como un inspector general de escuelas, un secretario. En ellas se registran las acciones realizadas por esa institucién © funcionario, las obras llevadas a cabo, los logros que, en general, se presentan anualmente ~a fines o a principios de cada afio-. Un ejemplo es la memoria escrita por Pablo Piz- zumo, titulada El educador Pablo Pizzurno, luego de su ges- tién en el Consejo Nacional de Educacién como se llama- ba al Ministerio de Educacién hasta la primera presidencia de Per6n-. En esa memoria, Pizzurno publica conferencias, programas, discursos ¢ instrucciones a los maestros. Entre estos tiltimos, clegimos un fragmento donde explica cémo debe usarse el libro en el aula: El libro de lectura, respondiendo a un tipo muy comiin, especie de mosaico de restimenes que pretenden desflo- rarlo todo, no tiene razén de ser y menos cuando ya usa el nifio varios textos para diversas materias. Por el con- trario, debe comprender, bien escogidos, unos pocos asuntos culminantes y tratarlos a fondo, hasta donde sea compatible con la preparacién de los lectores; debe abarcar todo detalle pintoresco y atrayente, dar porme- nores que pasen més alld de las preguntas de un progra- ‘ma, de suerte que llegue a ser, en esa parte, como un complemento del libro de texto 0 de la leccién moral y no un drido resumen de ellos; ast despertaria, en el nifio, in- terés por un examen mds completo del asunto, enseién- dole cémo puede ahondarse lo que se estudia {...]56 ausn Sano Otro de los géneros es la autobiografia en sentido es- tricto, donde hay un yo que, al recordar, transforma la es- critura en vida y la vida en escritura. En este género, la per- sona real hace un relato retrospectivo y da cuenta de su vida. La autobiograffa es uno de los modos a través del cual, el que escribe, reconquista su posicién de sf mismo y, de alguna manera, renace en el relato. Las cartas 0 género epistolar también son una fuente rica para la construccién de la historia de las disciplinas es- colares, sobre todo cuando se trata de un intercambio epis- tolar entre docentes, entre alumnos y profesores 0 maes- tros. Estas escrituras personales, producidas por un sujeto particular y dirigidas a un determinado receptor, nos acer- can al ambito de lo privado pero, a la vez, son un modo de acceder a reflexiones que de otra manera serian innaccesi- bles. Las cartas pueden ser usadas para hablar de uno mismo, de los otros, de los acontecimientos hist6ricos, de o que sentimos, pensamos, imaginamos. Otros textos que se encuadran en el género biogréfico, como sefiala Vifiao, son los diarios de clase del profesor, donde se relevan las actividades ensefiadas, los textos ele- gidos, las observaciones. Amado Montes de Oca, director de la Escuela Nacional N° 30 de Misiones en la década de! “10, en un texto titulado “Libro de observaciones diarias” —publicado en la revista El Monitor de la Educacién Comiin- seffala la importancia de llevar un diario de clase ccon sus reflexiones en tomo a la prictica y cita algunos fragmentos del suyo: En las lenguas Las dos predominantes en el radio de esta escuela son: el Portugués y guarant. HISTOR O€ A EXeRAQZA OFLA LENGUA ¥ UA UTERATURA 57 Los alumnos, procedentes de hogares de habla portugue- sa, hacen una traduccién mas correcta al castellano. Los de habla guarant estropean la pluralidad y género de las palabras de que dicha lengua carece por io general en la pronunciacién de esos accidentes. Noviembre 3, 1912. Otro es el cuaderno de clase, donde se registra lo rea- lizado en el aula; el curriculum vitae también se encuadra dentro de los géneros autobiogréficos, pero que existe para ser leido por otros; se pueden agregar ademés las historias © biografias de instituciones, es decir, los libros que rela- tan la historia de una institucién escolar. Todos estos escritos permiten acercarse al espesor de la vida cotidiana escolar desde las voces de sus propios protagonistas. Imagenes y memoria En la novela Nocturno hindi, del escritor italiano An- tonio Tabucchi, un personaje, haciendo referencia a un ba- rio de la ciudad de Bombay, dice: “Lo conocia a través de ciertas fotografias de un fot6grafo célebre y pensaba que estaba preparado para la miseria humana, pero las fotogra- fias cierran lo visible en un recténgulo. Lo visible sin ‘marco es siempre otra cosa” (Ia traduccién es mia). Las fo- tografias son, como dice este personaje, una representacién fragmentaria y arbitraria de la realidad; no dan cuenta de lo real sino de un corte, un fragmento, una escena. Es decir, transmiten significados incompletos que estin sesgados por quien saca la foto, las razones por las cuales la saca y cl tipo de didlogo que se establece entre la foto y aquello58 Vauena Senor que se fotografia. De esta manera, la fotografia funciona como un sustituto de lo que pas6 y, por esto, es un ele- mento més para construir memoria o preservarla. Las fotografias son otra fuente para la reconstruccién de la disciplina escolar Lengua y Literatura, no s6lo como dato que permite comprobar algo que sucedié o algo que se produjo en un determinado momento, sino como fuente para la interpretacién de las précticas de lectura y escritu- aa lo largo del tiempo; son muy valiosas como llave para acceder a otras informaciones, datos o interpretaciones sobre nuestra disciplina, que no brinda el registro escrito. Las fotografias que remiten a experiencias de aula 0 précticas de lectura y escritura se encuentran en periédicos, revistas 0 archivos fotogréficos piiblicos o privados, que son los guardianes de esa memoria en imagenes. De ahi que las imagenes sean el producto, como dice Lourdes Roca, de “una construecién en la que intervienen proce- sos de recepcién, seleccién, registro, interpretaci6n y re- significacién” de aquello que ha sido fotografiado. Es decir, las imagenes dan cuenta de las miiltiples miradas que se ponen en juego y que no son sdlo de quien fotografia sino de quien las recibe, selecciona, interpreta y conserva. En otras palabras, la foto ~por ejemplo— de una escena de ectura en una clase de Lengua en una revista pedagégica escenifica esta trama polifénica de receptores y producto- res, de significaciones y apropiaciones. O bien, una foto- grafia en un libro de texto puede funcionar como mera ilus- + Roca, L, "La imagen como fuente: una construccin de la investigacin so resentado en el 51° Congreso Internacional de Americanistas, Sim- Posium A, 21: "Mirando América: nuevos enfoques y perspectvas de andli- sis en antropologia visual”, Santiago de Chile, Mimeo. Histon DE LA ENSERANZA DE A LENGUA ¥ UA UTERATURA 59 traci6n, disparador para una consigna de escritura 0 para cierta lectura de un texto literario. La fotografia muestra una experiencia cultural, © una representacién de ella, que debe ser interpretada; es decir, no se trata de un reflejo de la realidad, sino de una repre- sentacién de ella. Fija en el tiempo un momento 0 una si- tuacién determinada y captura detalles que no son visibles de otro modo. Como sefiala Walter Benjamin,‘ la fotogra- fia hace las cosas més préximas a nosotros mismos. Es otro modo de mostrar la perspectiva de los protagonistas de la historia, en nuestro caso, de docentes y alumnos y, de esta manera, mostrar ciertas maneras de pensar, el universo simbélico de una época, grupo o generacién determinada.‘s Analicemos la fotografia que se encuentra en la pagi- na siguiente, Es una fotografia en blanco y negro que re- trata a un grupo de alumnos -quince aproximadamente— en la Biblioteca de la escuela industrial “Otto Krause”. En ella se muestra una escena escolar: el profesor esté parado en el centro de la sala de lectura leyendo en voz alta y sus alum- nos estén sentados siguiendo el texto. Por las caracterfsti- cas fisicas y por el epfgrafe se puede concluir que son j6- venes de la escuela secundaria, La fotografia no tiene fecha, pero por la vestimenta podria pensarse que es de la década del ‘30 0 40, aproximadamente. En relacién con el, estudio de nuestra disciplina, esta fotografia es un elemen- to més para el andlisis de las practicas de lectura en el ém- bito escolar. 4 Benjamin, W, “Pequela historia de la fotografi, en Discursosinterrumpi- dos I, Madrid, Taurus, 1989, 46 Bourdieu, P. (comp), La forografa: un arte intermedio, México, Nueva Imagen, 1989,60 YVauena Sano Escuela Industrial Otto Krause. Biblioteca. Observemos ahora la foto siguiente. En este caso se trata de una clase de Historia en el Co- legio Nacional Simén de Iriondo de Santa Fe en 1940. La fotografia es color sepia y no tiene referencia a quién la tomé ni dénde ha sido publicada ~como la anterior-. Esta Colegio Nacional Simén de Iriondo, de Santa Fe. Clase de Historia (1940). HisTomA DE UL ENSERANDA OE LA LENGUA Y LA UTERATURA 6 fotografia es interesante como elemento para analizar la disposicién en el aula de los alumnos en relacién con el profesor y, por ende, c6mo esto influye en el modo de vin- cularse con el conocimiento. El profesor est en el escrito- rio, acompafiado por dos alumnos. De éstos podriamos in- ferir que tienen més dificultades que el resto, 0 que son més revoltosos y se encuentran alli porque estén mejor controlados por el docente. El resto de los alumnos se ubica en pupitres en semicirculo, que estén dispuestos en gradas. De esta manera, el profesor tiene una visién de todo el grupo, pero a la vez el semicirculo da cuenta de un, modelo més cercano a las propuestas de la Escuela Nueva que al control férreo del positivismo. Las ilustraciones de los libros que ingresan al circui- to escolar son otra fuente posible para la construcci6n de Ja historia de nuestra disciplina, ya que permiten recons- truir una historia de las practicas de lectura y escritura, de los modos de leer y escribir y, por qué no, de cémo se imagin6 al alumno en distintos momentos de la historia, A veces las imégenes ilustran un texto dado, otras brin- dan més informacién que la dada en el texto, a otras se las toma como una copia de la realidad.” También las ilus- traciones de los libros pueden hacer referencia a la lectu- ra o la escritura; fijar escenas que permiten conocer las distintas representaciones en tomo a ellas y, de esta ma- nera, mostrar el imaginario en torno a esas practicas de acuerdo al inconciente cultural de la época. Las ilustra- ciones dan cuenta de las representaciones socioculturales y pueden funcionar como una herramienta més para la 4" Schritter, 1, La otra lectura, La ilusracién en los libros para nits, Buenos Aires, Lugar Editorial, 2005,(62a a 2 ni ss AA SH formacién y moldeado de los alumnos, La formacién de los j6venes y nifios no s6lo se lleva a cabo a través de de- terminadas rutinas didécticas y un cierto canon literario escolar, sino también con la lectura de ciertas imagenes en los libros escolares. Las imagenes, sean fotografias o ilustraciones, son fuentes que permiten reconstruir el vinculo entre docente, alumno y practicas de lectura y escritura, ya sea como otro elemento més para la produccién de conocimiento o bien como modo de acercarnos a ciertas practicas sociocultura- les fijadas en un instante a ser interpretado y leido por otros, Otras fuentes Una historia de las disciplinas escolares que, como deciamos antes, se propone revelar los mecanismos inter- nos de la ensefianza necesita de una diversidad de fuentes, como las presentadas hasta ahora; pero también se debe indagar en aquellas que presentan las propuestas macroe- ucativas que dan cuenta de politicas, ideologias y pro- yectos politicos a lo largo del tiempo, y muestran las voces de los que prescriben o generan instrucciones para el desarrollo de determinadas practicas. Una de estas fuentes son los textos administrativos 0 legales como leyes, disposiciones, circulares escolares, discursos de funcionarios del ambito educativo tales ‘como ministros, inspectores, secretarios o bien maestros y profesores. Estos textos acercan otra mirada sobre las practicas y muestran el lado de las prescripciones oficia- les. En el Digesto escolar de la Provincia de Buenos Hisroma O€ 1s ESERANZA OE LA LENGUA YU UTERATURA 63 Aires (1907)# se enuncian instrucciones acerca de cémo los maestros deben trabajar en clase Ia préctica de lectura: 4— No se permita leer mucho de una vez~ Procédase or pasos sucesivos. No ha de procederse d la lectura del acdpite siguiente, siel anterior no ha sido correcta- ‘mente leido por la mayoria de los alumnos. Hdgase que és10s expliquen con frecuencia y explique el maestro todo pasaje que no pueda ser bien entendido por los alumnos. No olvide tampoco que los ojos se acuerdan y rara vez se equivocan. |... Otra de las fuentes, las revistas pedagégicas, nos ofre- cen articulos de pedagogos o docentes sobre la enseiianza, © ponen en escena polémicas entre la gestién educativa y los profesores y maestros. Algunas de ellas son El Monitor de la Educacién Comiin -revista oficial del Consejo Na- cional de Educacién-, Revista de Educacién de la Univer- sidad Nacional de La Plata, La Obra, revista del gremio docente, entre otras. Dentro de este género, también exis- ten las revistas producidas por instituciones escolares 0 por grupos de maestros. Los diarios y revistas culturales también permiten acercamos a los debates politicos, histéricos, sociales y cul- turales de una determinada época. Por ejemplo, la revista Nosotros 0 Historia, Derecho y Letras 0 el diatio La Na- cién, La Prensa 0 La Argentina nos acercan a una época. * Los digests son compitaciones de la disposiciones legales de la gestién de ‘determinada seeretarfa de educaciGn. En este caso se trata del digesto peste- neciente a las disposiciones reglamentadas por Arturo H. Massa, serctario 4e la Direccion General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, cate- Srético del Colegio Nacional de La Plata x inspector (por concurso) de las escuelas de la provincia,6 Vavena Sano Toda esta diversidad de materiales recupera aspectos concretos de la ensefianza y permite ahondar en las parti- cularidades de las prdcticas ulicas a lo largo de la historia, estableciendo relaciones con el contexto sociohistérico de una comunidad determinada. Conflictos de escritura er Buenos Aires de entr: gente que habla dive idish, calabrés, sicili por hacerse oft. Homl barcos, que Hegan a para “hacerse I’ Amer cambiada, en ebullic esta “invasién”, teme trios hay nifios y hore baldi y tienen su retre bandera como la tric« que comen polenta ci cuela argentina. Imaginemos a es lengua extranjera en escuela argentina dor sa es el castellano. L: unir a todos los pueb: lengua nacional. Len argentina. En este est migrantes estén atray culturales. Y la escue damental para logra: Reinventar la ensefianza de la lengua ya literatura Gustavo Bombini Discutir sentidos Carolina Cuesta maginacién y escritura Sergio Frugoni |G Lenguas propias, lenguas ajenas Paola Iturrioz