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Bases neurolgicas y
psicopedaggicas del
tratamiento educativo
de la diversidad
Samuel Gento Palacios (Coordinador)
Esteban Snchez Manzano
ESTUDIOS DE LA UNED
Bases neurolgicas
y psicopedaggicas del tratamiento
educativo de la diversidad
NDICE
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BASES
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NDICE
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BASES
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I
OBJETIVOS GENERALES
Objetivo general: Conocer las bases neurolgicas, neuropsicolgicas y psicopedaggicas para la evaluacin e intervencin de las personas excepcionales.
Objetivo especfico de la unidad 1: Analizar los aspectos ms significativos de la
estructura, el funcionamiento y el desarrollo de las habilidades del cerebro
humano.
Objetivo especfico de la unidad 2: Dar a entender la importancia que tiene un
desarrollo madurativo apropiado y un aprendizaje adaptado para la formacin de
la inteligencia, las aptitudes y el lenguaje.
Objetivo especfico de la unidad 3: Exponer el origen, el concepto y las aplicaciones de la Neuropsicologa en el campo escolar, y los mtodos de evaluacin
de esta disciplina.
Objetivo especfico de la unidad 4: Definir el concepto y los mtodos de evaluacin de la Psicopedagoga en el mbito de la escuela, de la familia y de la
sociedad.
Objetivo especfico de la unidad 5: Conocer las alteraciones ms comunes que se
dan en el desarrollo sensoriomotor y psicomotor, en el desarrollo de la inteligencia y las aptitudes, y en el desarrollo del lenguaje.
11
II
BREVE PRESENTACIN
2.1. PRESENTACIN
Las bases cientfico-tericas sobre las que la intervencin educativa a las personas excepcionalmente diferentes ha de apoyarse son principalmente: bases neuropsicolgicas, psicopedaggicas y sociales.
El campo es suficientemente amplio y complejo para que en este mdulo solo
podamos hacer unas referencias generales sobre algunos aspectos que consideramos ms importantes en la educacin; sin embargo, s analizaremos los cometidos bsicos para que el psicopedagogo tenga un conocimiento suficiente sobre los
diferentes aspectos que se han de tratar.
Sealaremos el desarrollo y la maduracin del sistema nervioso, principalmente del cerebro, al ser ste la sede de todos nuestros pensamientos, emociones
y relaciones sociales. De igual modo, hemos dedicado una parte a analizar el desarrollo psicomotor, cognitivo, lingstico.
La Neuropsicologa ha supuesto un considerable avance en el diagnstico y la
intervencin de las personas con dificultades en la adquisicin, desarrollo y otros
problemas de un conjunto de habilidades, esenciales para el aprendizaje. En nuestro recorrido analizamos las principales tcnicas empleadas por la neurologa en
su relacin con la psicologa. Dichas tcnicas son muy diferentes, como veremos,
y abarcan un amplio campo, desde anlisis microscpicos de las neuronas, pasando por anlisis macroscpicos, como la neuroimagen, hasta pruebas propiamente
neuropsicolgicas, como son las diferentes bateras de test al respecto. Solo desde
esta perspectiva pluridisciplianar se pueden abordar los dficit cerebrales y las alteraciones de las capacidades. En efecto, las teoras y mtodos educativos, que pueden ser suficientes para educar a las personas normales, no lo son cuando se trata
de personas con alguna discapacidad. Los avances en la ciencia estn demostrando que un gran porcentaje de las discapacidades tiene la causa en deficencias del
encfalo. De ah, la importancia que tiene para el educador, y especialmente para
el psicopedagogo, el conocimiento de las investigaciones que se han producido
13
BASES
en los ltimos aos en Neuropsicologa. Pongamos un ejemplo. Hace unos treinta aos la mayora de los psiclogos o pedagogos consideraban que la dislexia
estaba causada en general por problemas ambientales; se lleg a hablar, incluso,
de que un alto nmero de dislexias era causado por la presin que ciertos mtodos educativos ejercan sobre el aprendizaje de la lectura. Hoy en da, despus de
las investigaciones de los ltimos aos, se piensa que una mayora de dislexias son
producidas por dficit cerebrales. Como ya sealara Duffy (1985) tarde o temprano se podr establecer una clara relacin entre morfologa cerebral y conducta dislxica. Esta afirmacin se confirma cada da ms. Los estudios avanzados en
neuropsicologa han dado un paso adelante al descubrir que muchos dislxicos
tienen trastornos cerebrales de ndole diversa. Se ha comprobado que una lesin
en el rea occipital, llamada campo de lectura, provoca un sndrome dislxico.
De forma similar los avances que se han producido en la Psicologa, especialmente en la Psicologa Cognitiva, han dado un nuevo impulso para el conocimiento de las discapacidades. La Pedagoga tambin ha encontrado nuevos
mtodos de enseadaza, junto con la Tecnologa Educativa. Todo ello ha hecho
que los problemas educativos hayan de abordarse desde una perspectiva interdisciplinar.
Deseamos que a travs de este mdulo el estudiante tenga una visin ms globalizada de las diversas discapacidades y los mtodos interdisciplinares que han de
emplearse para su tratamiento.
2.2. DESCRIPCIN
14
BREVE
15
III
UNIDADES DIDCTICAS
UNIDAD DIDCTICA 1
EL CEREBRO HUMANO
Resumen
DESARROLLO DE LA UNIDAD 1
Los sistemas nerviosos de todos los animales tienen algunas funciones bsicas,
entre las que se pueden sealar el control del movimiento y el anlisis de las sensaciones. Pero el cerebro humano es infinitamente ms complejo. El cerebro
humano, por una parte, es capaz de aprender una cantidad mayor de actividades
especializadas, por ejemplo, el lenguaje, la lectura, la escritura, el clculo, la msica, etctera; y reparte estas funciones entre los dos hemisferios cerebrales de forma
asimtrica.
El sistema nervioso est formado aproximadamente por unos cien mil millones de clulas nerviosas (neuronas). El cerebro asume el control de la vida vegetativa y de la vida de relacin con el cuerpo y su peso aproximado es de 1.350
gramos. Una parte de la actividad del sistema nervioso asegura el equilibrio interior (homestasis), efectuando las funciones: respiratorias, circulatoria, digestiva y
endocrina. Otra parte, mantiene la relacin con el mundo exterior, tomando
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BASES
informacin necesaria para poder adaptarse a las diversas situaciones. Los centros
nerviosos relacionan unas y otras actividades.
AFERENCIAS
(sensaciones)
VISCERALES
(vsceras)
SISTEMA
NERVIOSO
CENTRAL
nervios
craneales y raqudeos
SENSORIALES
(visin, audicin,
gusto, olfato,
tacto)
RECEPTOR
centro centro
SOMTICAS
(piel, msculo,
articulaciones,
laberinto)
NEURONA
AFERENTE
impulso
nervioso
INTERNEURONAS
NEURONAS
DE ASOCIACIN
periferia
impulso
nervioso
EFERENCIAS
(motricidad)
periferia
SOMTICAS
MOTRICES
Msculos
esquelticos
somtico
autnomo
VISCERALES
VEGETATIVAS
(intestinos, arterias, venas)
msculos lisos, corazn,
glndulas (salivares,
digestivas, sudorparas)
NEURONA
EFERENTE
EFECTOR
Figura 1.1. Relacin del sistema nervioso con el conjunto del cuerpo.
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EL
CEREBRO HUMANO
cuya actividad es motriz, y la parte posterior cuya actividad es fundamentalmente sensorial. La parte anterior corresponde al lbulo frontal y la posterior a los
lbulos parietales, temporales y occipitales.
Existen centros nerviosos, que estn formados por la sustancia gris, y unas vas
nerviosas, formadas por la sustancia blanca. El funcionamiento se realiza merced
al impulso nervioso. A las vas que llevan el impulso nervioso desde los centros
al exterior se las denomina vas descendentes, motrices o eferentes; a las que lo
conducen desde la periferia hacia los centros nerviosos se las denomina vas ascendentes, sensitivas o aferentes.
El desarrollo del sistema nervioso se va realizando merced a las modificaciones anatmicas secuenciales y ordenadas, unidas a los modelos de comportamiento aprendidos por el nio en el medio.
Las unidades bsicas del cerebro son las neuronas. Las neuronas estn rodeadas, sostenidas y alimentadas por las clulas griales, que tambin son un nmero
muy elevado.
La neurona consta de un cuerpo celular, que tiene de medida entre cinco y
cien milsimas de milmetro de dimetro; de este cuerpo celular se prolongan una
fibra principal, el axn, y otras ramas de fibras, las dendritas. El axn, con frecuencia, produce ramas en su arranque y tambin se ramifica extensamente en el
extremo. Generalmente, las dendritas y el cuerpo celular reciben seales de entrada, que el cuerpo celular combina e integra para emitir seales de salida. El axn
transporta las seales de salida a los terminales axnicos para distribuir la informacin a un conjunto de neuronas. Este sistema de seales es doble: elctrico y
qumico. La seal que genera la neurona y transporta a lo largo del axn es un
impulso elctrico, pero la seal es transmitida de una clula a otra mediante
molculas de sustancias transmisoras (neurotransmisores) que fluyen a travs de
un contacto especializado, al que se denomina sinapsis. Este contacto o sinapsis
se realiza entre un terminal de axn o, en ocasiones, una dendrita y un receptor
de informacin: una dendrita, un cuerpo celular o, a veces, un terminal axnico.
Por lo general una neurona es estimulada por cientos o miles de neuronas y a la
vez la neurona alimenta otros cientos o miles de ellas. Algunas sinapsis son excitatorias y otras son inhibidoras al bloquear seales.
La evolucin de las neuronas es lenta, sta tiene lugar por la multiplicacin de
las dendritas y por la mielinizacin de los axones, que hacen que aumenten los
contactos interneuronales.
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BASES
24
EL
CEREBRO HUMANO
to de plexos dendrticos y axonales del neurfilo cortical, mielinizacin de axones, aparicin de la sustancia Nisal y neurofibrillas en clulas nerviosas.
Mediante este mtodo este investigador pudo determinar la maduracin cerebral teniendo en cuenta las diferentes edades:
En el nacimiento existe evidencia de presencia de mielina en las reas motrices
(lbulo frontal), somestsicas (lbulo parietal), estriadas (lbulo occipital) y auditivas (lbulo temporal).
A los seis meses se observa que el tamao y longitud de las prolongaciones de los
cuerpos celulares han aumentado en todo el crtex cerebral. El espesor del crtex
tambin se incrementa. Se produce inhibicin en el reflejo de agarre; desarrollo del
crtex en direccin cfalo-caudal. Los centros de visin tienen un desarrollo mayor
que los del odo.
A los quince meses aumenta el espesor y volumen celular en todas las reas. El
tamao de las neuronas es grande, principalmente en las reas motrices del ojo y
en el rea de Broca, cuya principal funcin es la coordinacin del lenguaje.
A los dos aos siguen mielinizndose todas las reas. Aumenta el nmero de
fibras de asociacin, muy especialmente en el lbulo frontal.
A los cuatro aos las fibras verticales exgenas y las fibras de asociacin subcorticales tienen un importante desarrollo.
A los seis aos sigue la mielinizacin; los dos hemisferios cerebrales siguen el
mismo proceso de desarrollo en sus reas, sin que exista diferencia entre uno y otro.
La mielinizacin tanto en vas como en centros nerviosos proseguir hasta la
adolescencia.
En el SNP, las vas motrices terminan de mielinizarse antes que las vas sensitivas. En el rea motriz frontal primaria el desarrollo es superior hasta los cuatro
aos que en las reas sensitivas primarias.
El peso del encfalo se quintuplica entre el nacimiento y la edad adulta.
En la maduracin del sistema nervioso existen periodos crticos. Al periodo crtico del desarrollo se le ha denominado tambin periodo vulnerable. Estos periodos
de vulnerabilidad
coinciden con los tiempos de ms rpido crecimiento del cerebro, cuando existe una
secuencia intrincada de mltiples eventos anatmicos y neuroqumicos, cada uno en dife-
25
BASES
rentes regiones del cerebro, que a su vez podran tener sus propios periodos de alta vulnerabilidad. En su forma ms simple, el concepto de vulnerabilidad indica que si un proceso de desarrollo es restringido por un agente en el momento de su rpida velocidad de
desarrollo, este agente no solo retardar el proceso en cuestin, sino tambin retardar o
detendr sus resultantes ltimas o a distancia, an cuando la influencia restrictiva sea removida y se puede obtener una total rehabilitacin (Harmony y Alcaraz, 1987, p.13).
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EL
CEREBRO HUMANO
primaria. Las reas auditivas primarias se hallan en los lbulos temporales; el olfato est asentado en la cara inferior del lbulo frontal.
Las reas corticales asociativas. El crtex asociativo prefrontal, que comprende el
lbulo frontal, a excepcin de las reas motrices, recibe numerosas aferencias que
provienen del tlamo y de diferentes reas corticales. Estas reas intervienen en la
memoria prxima, las emociones, la atencin y el pensamiento.
El lbulo temporal, a excepcin de las reas sensitivas, tiene un rea asociativa superior, ligada a la audicin, y una inferior ligada a la visin. En la parte posterosuperior de esta rea est la subrea de Wernicke, asociada a la comprensin
del lenguaje.
El crtex asociativo parietal tiene una gran importancia en la orientacin
espacial, planificacin del movimiento y, tambin, en la memorizacin de programas motores.
La calidad de los movimientos tiene una relacin estrecha con el tono base.
La evolucin de las neuronas y del sistema nervioso son el fundamento del desarrollo y de la calidad del movimiento. Segn Ajuriaguerra (1975) se ha de considerar la funcin motriz como la suma de actividad de tres sistemas: el sistema
piramidal, sistema que realiza el movimiento voluntario; el sistema extrapiramidal, que realiza la motricidad automatizada; el sistema cerebeloso, que regula la
armona del equilibrio interno del movimiento.
Segn este mismo autor, el desarrollo motor pasa por las siguientes fases:
1. Organizacin del esquema motor, organizacin tnica de fondo, organizacin propioceptiva y desaparicin de reacciones primitivas.
2. Organizacin del plano motor, pasando de la integracin sucesiva a la
integracin simultnea.
3. Automatizacin de lo adquirido.
La sensibilidad
Al hablar de sensibilidad nos referimos a la informacin que llega a la persona desde su propio cuerpo o desde el mundo exterior a travs de su cuerpo. No
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BASES
es fcil separar sensibilidad de motricidad: todo estmulo sensitivo elicita una respuesta motora. Se distingue:
La sensibilidad propioceptiva que informe de la postura corporal y de las
articulaciones.
La sensibilidad interoceptiva que transmite informacin de las vsceras y procesos internos de nuestro organismo, tales como: hambre, sed, dolor, etc.
La sensibilidad exteroceptiva que informa acerca del mundo exterior, a travs de los diferentes sentidos.
Tono muscular
El tono muscular es el grado de tensin y consistencia de los grupos musculares. La estimacin del tono muscular se aprecia por la dureza y excitabilidad de
las masas musculares. Se distingue:
Un tono muscular de base existe cuando el msculo en reposo tiene la mnima contraccin. El mecanismo de base de este tono es el reflejo miottico o reflejo de estiramiento.
Un tono muscular postural, que es el resultado de todo un conjunto de reacciones de equilibracin y mantenimiento de actitud. Este tono es la base
y referencia de las actividades motoras.
La postura
Se denomina postura a la forma de colocar el cuerpo en el espacio. El control postural es la clave del esquema corporal en la orientacin espacial y en la
actividad relacional.
El movimiento
Al principio de la vida la actividad motriz es involuntaria, refleja; a medida
que va desarrollndose, la actividad refleja en buena parte se convierte en voluntaria; muchos reflejos van desapareciendo y el nio ir controlando el movimiento. El movimiento reflejo es innato.
Ejemplos de movimientos reflejos:
Reflejo de Moro o reflejo del brazo. Una aceleracin o desaceleracin brusca imprimida a la cabeza del nio producen en primer tiempo, apertura
de brazos por extensin o abduccin con cabeza hacia atrs y extensin
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EL
CEREBRO HUMANO
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BASES
Edad
en aos
Actividad motriz
Especfica
0-1
Nacimiento
3 meses
3 meses
3 meses
3 meses
4 meses
4 meses
4 meses
6 meses
6 meses
8 meses
9 meses
9 meses
9 meses
9 meses
10 meses
10 meses
11 meses
12 meses
12 meses
1-2
Marchar solo
Garabatear con un lpiz
Subir las escaleras
Construir una torre de dos cubos
Marchar sobre el costado, hacia atrs
Dificultad para girar o pararse bruscamente
Descender las escaleras
Lanzar, de pie, pies fijos
Construir una torre de tres a cuatro cubos
Subir y descender solo las escaleras colocando los pies
sobre un escaln
Correr, dar un puntapi a un baln sin perder el
equilibrio
13
15
15
15
16
16
18
18
18
30
meses
meses
meses
meses
meses
meses
meses
meses
meses
24 meses
24 meses
EL
Edad
en aos
2-3
3-4
4-5
Actividad motriz
CEREBRO HUMANO
Especfica
24 meses
2
2
2
2
2
2
aos
aos/3
aos/6
aos/6
aos/6
aos/6
meses
meses
meses
meses
meses
2 aos/7meses
2 aos/7 meses
3
3
3
3
3
3
3
3
aos
aos
aos
aos/3
aos/3
aos/6
aos/7
aos/8
4 aos
4 aos
4 aos
meses
meses
meses
meses
meses
3 aos
4
4
4
4
aos/2
aos/6
aos/8
aos/8
meses
meses
meses
meses
4 aos/10
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BASES
Edad
en aos
Actividad motriz
Especfica
5-6
Reproducir un tringulo
Botar sobre los dos pies
Atrapar una pelota al rebote
Dar un puntapi en el aire al baln
Lanzar con avance de la pierna ipsolateral
Equilibrio de puntillas durante 10 segundos
Correr a 3,5 m/segundo
Atrapar un baln, codos al cuerpo
5
5
5
5
5
5
5
5
6-7
Reproducir un rombo
Lanzar una pelota a 10 m (nios) y 6 m (nias)
Atravesar una barra de equilibrio de 4 cm de ancho
y 2,5 m de largo en 9 segundos
Saltar 20 cm de altura pies juntos
Saltar 90 cm en longitud con pies juntos
Saltar a la pata coja sobre 5 metros
Lanzar con avance de la pierna contralateral
6 aos
6 aos
6
6
6
6
6
aos
aos
aos
aos
aos/6 meses
7
7
7
8
8
8
8
aos
aos
aos
aos
aos
aos
aos
7-8
8-9
aos
aos
aos
aos
aos
aos/6 meses
aos
aos/6 meses
Cuadro 1.2. Desarrollo motor: edades medias del control de actos motores particulares.
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EL
CEREBRO HUMANO
La percepcin visual
El sistema perceptivo visual se desarrolla con rapidez en los nios. Desde los
primeros das del nacimiento, el nio responde a la luz y cambios luminosos,
puede seguir una luz mvil, da respuesta a contrastes y percibe la profundidad.
La percepcin auditiva
El odo tiene sensaciones menos finas que el ojo. El tensor del tmpano se
activa o se afloja ante las ondas sonoras y el nio explora el lugar de procedencia
del sonido, mediante giros de cabeza en una u otra direccin. Mediante la percepcin auditiva se reconoce el ritmo; el ritmo genera en los nios, desde muy
pequeos, respuestas motrices. La percepcin auditiva es un elemento bsico para
el lenguaje articulado; de la misma manera, para el aprendizaje de la lectura.
La percepcin tctil
Son muchos los estmulos que dan lugar a la percepcin tctil, y tambin,
muchas las sensaciones: presin, temperatura, dolor, etctera. Los receptores se
reparten por la piel y a travs de vas nerviosas llegan a los ncleos cerebrales. Los
umbrales de una y otra sensacin son diferentes. Este desarrollo tctil es en buena
medida, fruto del aprendizaje. El nio entre los ocho y diez meses, hace su reconocimiento tctil a travs de boca, manos y pies.
Organizacin y representacin espaciales
En los primeros aos de vida se ha de dar una gran importancia el esquema
corporal. ste puede definirse como la sensacin de unidad, relacin espacial y
posicin que el nio adquiere de su propio cuerpo. No es posible orientarse eficazmente en el mundo exterior, si el esquema corporal no est suficientemente
desarrollado e interiorizado. Gracias a las sensaciones cinticas y visuales, se va
desarrollando el esquema corporal. ste es fruto de la maduracin y del aprendizaje. A la edad de seis aos los nios pueden reconocer la parte derecha e izquierda de su cuerpo y, en referencia con su propio cuerpo, organizar la orientacin de
los espacios exteriores. La importancia que la discriminacin espacial tiene para las
actividades bsicas pedaggicas: lectura, escritura, dictado o clculo es evidente.
Organizacin y estructuracin temporales
El tiempo no se ve ni se percibe, como dijo Piaget, contrariamente al espacio o a la velocidad; aqul no entra en el dominio de los sentidos. nicamente
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BASES
34
EL
CEREBRO HUMANO
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1
El alumno deber tener un conocimiento general de la estructura del sistema nervioso y sus funciones bsicas motrices y sensoriales.
1. Relacin del sistema nervioso con el conjunto del cuerpo.
2. Diferenciacin del SNC y del SNP y sus funciones.
3. El desarrollo neuronal propuesto por Conel y edades aproximadas.
4. reas corticales asociativas su localizacin y funciones.
5. Explicar el desarrollo de la organizacin espacial.
35
BASES
1. Relacin del sistema nervioso con el conjunto del cuerpo (Apartado 1):
AFERENCIAS
(sensaciones)
VISCERALES
(vsceras)
SISTEMA
NERVIOSO
CENTRAL
nervios
craneales y raqudeos
SENSORIALES
(visin, audicin,
gusto, olfato,
tacto)
RECEPTOR
centro centro
SOMTICAS
(piel, msculo,
articulaciones,
laberinto)
NEURONA
AFERENTE
impulso
nervioso
INTERNEURONAS
NEURONAS
DE ASOCIACIN
periferia
impulso
nervioso
EFERENCIAS
(motricidad)
periferia
SOMTICAS
MOTRICES
Msculos
esquelticos
somtico
autnomo
VISCERALES
VEGETATIVAS
(intestinos, arterias, venas)
msculos lisos, corazn,
glndulas (salivares,
digestivas, sudorparas)
NEURONA
EFERENTE
EFECTOR
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EL
CEREBRO HUMANO
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BASES
El lbulo temporal, a excepcin de las reas sensitivas, tiene un rea asociativa superior, ligada a la audicin, y una inferior ligada a la visin. En la parte
posterosuperior de esta rea est la subrea de Wernicke, asociada a la comprensin del lenguaje.
El crtex asociativo parietal tiene una gran importancia en la orientacin
espacial, planificacin del movimiento y, tambin, en la memorizacin de programas motores.
5. Explicar el desarrollo de la organizacin espacial y temporal (Apartado 2.2.):
En los primeros aos de vida se ha de dar una gran importancia el esquema
corporal. ste puede definirse como la sensacin de unidad, relacin espacial y
posicin que el nio adquiere de su propio cuerpo. No es posible orientarse eficazmente en el mundo exterior, si el esquema corporal no est suficientemente
desarrollado e interiorizado. Gracias a las sensaciones cinticas y visuales, se va
desarrollando el esquema corporal, fruto de la maduracin y del aprendizaje. A
la edad de seis aos los nios pueden reconocer la parte derecha e izquierda de
su cuerpo y, en referencia con su propio cuerpo, organizar la orientacin de los
espacios exteriores. La importancia que la discriminacin espacial tiene para las
actividades bsicas pedaggicas: lectura, escritura, dictado o clculo es evidente.
38
EL
CEREBRO HUMANO
1. Conocer las diferentes partes anatmicas del cerebro en mapas mudos, facilitados
por el profesor, en los que se han de sealar las partes o vas nerviosas que se
pidan.
2. Exposicin de un esquema grfico por parte de los alumnos en el que se sealen
con diferentes colores las vas sensoriales, motoras y asociativas, explicando las
diferentes funciones de estas vas.
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BASES
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EL
CEREBRO HUMANO
Cerebro: Parte principal del encfalo y rgano central de las percepciones sensoriales,
de la motricidad, del pensamiento y de la conciencia.
Neurona: Clula nerviosa fundamental del sistema nervioso, consituida principalmente
por el cuerpo celular, prolongaciones cortas (dendritas) y una prolongacin larga
(axn).
Sistema nervioso central (SNC): Parte del sistema nervioso, constituida por el encfalo y la mdula espinal.
Sistema nervioso perifrico (SNP): Conjunto de nervios, ganglios nerviosos y clulas sensoriales que no forman parte del encfalo, ni de la mdula espinal.
Vas de asociacin: Fibras nerviosas que conectan puntos diferentes en el encfalo o
en la mdula espinal.
41
UNIDAD DIDCTICA 2
DESARROLLO Y COGNICIN
Resumen
DESARROLLO DE LA UNIDAD 2
1. MADURACIN Y APRENDIZAJE
45
BASES
desarrollo viene formulado por etapas o estadios. Si no se supera el estadio anterior no puede darse el siguiente.
Los fundamentos del desarrollo son la maduracin y el aprendizaje. Se puede
definir la maduracin como la aparicin de comportamientos de forma natural,
innata, cuado no ha habido aprendizaje. El aprendizaje, por el contrario, hace
referencia a cambios relativamente estables de comportamiento adquiridos por la
prctica.
Antes se pensaba que el desarrollo era un efecto casi exclusivo de la maduracin o de las propiedades genticas que iban desarrollndose. Recordemos la
antigua concepcin del homnculus, cuyas propiedades estaban ya en el principio gentico y slo haba que esperar para su desarrollo. Actualmente, aunque
la carga gentica es primordial, sin embargo, el ambiente en el que la persona se
desarrolla y el aprendizaje al que est sometida hacen que haya una variacin,
incluso en las cualidades fsicas. La alimentacin, la higiene, la sociabilidad, las
creencias, los valores conforman la personalidad de un individuo.
Maduracin y aprendizaje interactan. Sin maduracin no puede haber
aprendizaje, pero una falta de aprendizaje puede atrofiar la maduracin.
Comportamientos motores, tales como: gatear, caminar, correr se desarrollan
segn la edad, fruto de la maduracin, pero cuando existen formas prolongadas y
extremas de privacin de dichas actividades se hacen sentir los efectos del aprendizaje. Dennis (1960) ya observ cmo los nios de un orfanato de Irn se sentaban y caminaban muy tarde, debido, segn l, a que estos nios rebiban muy
poca atencin y no hacan ejercicio, permaneciendo acostados o sentados la
mayor parte del tiempo.
Se han apuntado algunas conclusiones sobre el desarrollo:
Los nios ms maduros requieren menos entrenamiento que los nios ms
pequeos para alcanzar cierto grado de progreso.
La velocidad en el desarrollo es uniforme.
El entrenamiento, cuando el organismo no est an capacitado, produce
mejora temporal o no produce ninguna.
La conducta constructiva, esto es, aqulla que est enraizada en la conducta natural, se aprende ms fcilmente.
46
DESARROLLO
Y COGNICIN
Frecuentemente se diferencia entre cognicin, propiamente dicha, y personalidad. Los procesos cognitivos pueden ser calificados como un conjunto de
procesos cerebroconductuales superiores. Dichas conductas son estudiadas principalmente por la psicologa cognitiva, que concibe el cerebro humano como un sistema de procesamiento que maneja smbolos. De esta manera, la accin inteligente se explica en funcin de operaciones mentales, que se pueden describir
objetivamente y que se ejecutan mediante cdigos simblicos.
El desarrollo cognitivo alude a las capacidades superiores humanas, tales
como: percepcin, atencin, memoria, inteligencia, creatividad y lenguaje, entre
otras. El trmino ms usado para hablar de la cognicin es el de inteligencia.
2.1. La inteligencia
Eysenck (1988) destac tres aspectos fundamentales de la inteligencia: la inteligencia A, la inteligencia B y la inteligencia C.
La inteligencia A se refiere al substrato puramente biolgico de los comportamientos cognitivos. Son las bases puramente genticas de la inteligencia o los
potenciales heredados de la misma, cuya estructura y funcionamiento tienen la
sede en el cerebro. La inteligencia B consiste en la adaptacin de la inteligencia A
las diferentes situaciones de nuestra vida. La inteligencia C es definida como la evaluacin de la inteligencia mediante los test y el cociente intelectual (C.I.).
A su vez, la inteligencia C se divide en dos dimensiones, aunque ntimamente
relacionados. Catell (1982) dio a estas dimensiones los nombres de inteligencia
fluida e inteligencia cristalizada. La inteligencia fluida se acerca a la inteligencia A,
cuando se evala a la persona a travs de los test libres de influencias culturales;
la inteligencia cristalizada se acerca a la inteligencia B a travs de los test con alta
saturacin cultural.
El bilogo y psicopedagogo suizo Jean Piaget se propuso estudiar, mediante
observacin y cambios ambientales, el desarrollo de las capacidades cognitivas en
los nios. l distingui entre funciones y estructuras. Las funciones o energa permanecen invariables en el desarrollo, pero las estructuras cambian sistemticamente a travs de los aos. Las unidades estructurales son los esquemas mentales. De este
modo, el desarrollo cognitivo es un proceso continuo de organizacin y reorga-
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BASES
0-1 mes
1-4 meses
4-8 meses
8-12 meses
12-18 meses
18-24 meses
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DESARROLLO
Y COGNICIN
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BASES
Las capacidades cognitivas bsicas que forman parte de la inteligencia general son
un conjunto de aptitudes entre las que distinguimos las siguientes: percepcin,
atencin, memoria, razonamiento, lenguaje, creatividad.
2.2.1. La percepcin
La percepcin es un proceso mediante el cual se obtiene informacin del
entorno. Todos los sentidos son canales perceptivos mediante los cuales interiorizamos los diferentes objetos y su posicin.
El nio comienza aprendiendo a conocer a las personas, los objetos y los lugares ms cercanos a su entorno: padres, habitacin, bao, etctera. Posteriormente,
mediante la percepcin de semejanzas y diferencias, establece categoras, clasificaciones y ordenaciones. Esta forma de percibir se perfecciona con los aos, siendo ello un proceso activo, pues en cada acto perceptivo, no solo captamos las sensaciones que llegan a nuestros sentidos, sino que, adems, aplicamos sobre ellas
nuestras experiencias anteriores. Nos predisponemos a percibir de determinada
forma. La percepcin no es solo lo que captan nuestros sentidos, sino, adems, la
forma cmo el cerebro interpreta el mundo que le rodea y su propia persona.
2.2.2. La atencin
La atencin puede definirse como un proceso selectivo de la informacin para
la organizacin de programas de accin. Es pues, bsicamente, un proceso intencional, controlado individualmente. Parece existir una relacin entre el arousal o
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DESARROLLO
Y COGNICIN
2.2.3. La memoria
Se puede definir la memoria como aquella capacidad que posibilita el recuerdo de experiencias y acontecimientos. La mayora de los investigadores actuales
piensa que la memoria es un proceso de elaboracin activa, paralelo o semejante
a la percepcin, pero sin que sea una copia mental.
Estudios realizados en Psicologa y Neurociruga han facilitado ejemplos para
suponer que en la memoria existe una doble estructura: una memoria inmediata
o memoria a corto plazo (MCP) y una memoria a largo plazo (MLP). La MCP
es aquel recuerdo que no pasa de ms de un cortsimo espacio de tiempo; la MLP,
por el contrario, es aquella donde el recuerdo se prolonga das, meses o aos.
Algunas teoras sobre la memoria han sealado que la MCP est sometida a la ley
del borrado por desuso; estas huellas momentneas se incorporan a una especie
de circuito recurrente de capacidad limitada, a su vez esta informacin puede
borrarse o incorporarse a la MLP.
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BASES
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DESARROLLO
Y COGNICIN
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BASES
Las regiones especializadas del cerebro que se han investigado con mayor profundidad son las relacionadas con el lenguaje. Desde que en le ao 1890 el francs
Paul Broca descubriera que la afasia o alteraciones en la produccin del lenguaje
estaba asociada a un rea determinada de la corteza cerebral, las investigaciones
sobre el lenguaje se han venido repitiendo durante ms de un siglo. La zona descubierta por Broca est localizada a un lado del lbulo frontal izquierdo, denominndose en la actualidad rea de Broca. Mientras que la lesin de esta rea en el
frontal izquierdo generaba una afasia, la lesin en la zona correspondiente del frontal derecho dejaba intacta la facultad de hablar. Esta rea de Broca es adyacente al
rea frontal del crtex motor, que controla los msculos de la cara, la lengua, la
mandbula y la garganta. En el ao 1874 el investigador alemn Carl Wernicke
localiz un rea distinta en la corteza cerebral que tambin produca afasia. Este rea
est en el crtex del hemisferio izquierdo, si bien en el lbulo temporal. A esta zona
se la llama en la actualidad rea de Wernicke, y se sita entre el crtex auditivo pri-
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DESARROLLO
Y COGNICIN
mario y el giro angular, una estructura que sirve de intermediaria entre los centros
visual y auditivo del cerebro. El rea de Wernick y el rea de Broca estn a su vez
conectadas por fibras nerviosas, el fascculo arqueado.
Cada odo tiene conexiones con el crtex auditivo, situado a ambos lados del
cerebro, pero las conexiones de cada uno de ellos con el crtex del lado contrario son las ms fuertes.
El rea de Broca tiene las funciones de la produccin lingstica. El lesionado en esta rea no puede expresarse con frases completas, ni con construcciones
gramaticales correctas, aunque sus respuestas a las preguntas tienen sentido. El
habla es trabajosa y lenta, y la articulacin dbil e incorrecta. Tiene un habla telegrfica. Existe una dificultad en la conjugacin de los verbos, no emplea bien los
pronombres ni las conjugaciones.
El rea de Wernick se asocia a la comprensin de la palabra habla o a la comprensin en la lectura y la escritura. Las lesiones en esta rea producen problemas
en la semntica, an permaneciendo el habla fontica y gramatical normal. Las
palabras son inapropiadas y a veces se interfieren en el discurso slabas o palabras
sin sentido.
A pesar de que los tejidos de las zonas daadas no se regeneran, las funciones
del lenguaje pueden hacerlo, pues al parecer, las funciones afectadas las pueden
asumir otras zonas, al menos en parte. Se ha comprobado que algunos pacientes
con alteraciones de lenguaje por un dficit cerebral se recuperan mejor que otros.
Los nios menores de ocho aos logran una recuperacin lingstica normal. Los
zurdos se recuperan mejor que los diestros.
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BASES
son directas a la vez que cruzadas. De este modo, la destruccin unilateral de circunvolucin de Hesckl, no produce una destruccin total de la audicin, sino un
debilitamiento. El polo expresivo que parte de las vas motoras correspondientes
a travs de la va motora piramidal, hace que la articulacin pueda darse con el
movimiento combinado de los msculos faringelarngeos y bucofaciales.
3.1.1. rganos sensoriales perifricos
El odo es el rgano perifrico ms importante para la percepcin lingstica.
Podemos tambin hablar del ojo cuando se trata de la lectura o escritura, e, incluso, del tacto para aquellos sujetos privados del sentido visual.
El odo es un rgano neurosensorial que tiene una doble funcin: la percepcin auditiva y el equilibrio.
Se han distinguido tres partes en el odo:
El odo externo, que est constituido por un pabelln en forma de cornete, que
se prolonga hacia dentro y que llega hasta el tmpano. El conducto auditivo
externo describe sinuosidades. El odo externo recoge los sonidos, energa vibratoria, que se transmiten en forma de ondas. La intensidad del sonido depende de
la energa desplazada; dicha energa se mide en decibelios. El tono depende a su
vez de las frecuencias de las ondas y se mide en hertz. El campo auditivo del ser
humano se extiende de 20 a 20.000 hertzs. Sonidos inferiores a 30 hertzs se denominan infrasonidos; superiores a 20.000 hertz, ultrasonidos.
El odo medio, constituido por una cavidad sea, el tmpano y la cadena de
huesecillos: el martillo, el estribo y el yunque, conduce el estmulo hasta un
medio lquido (endolinfa) para ser captado por las clulas del rgano Corti.
El odo interno, que contiene los elementos de las dos funciones dichas anteriormente: para la audicin, el aparato coclear, y para el equilibrio, el aparato vestibular. Es el rgano fundamental de la audicin. En l estn contenidas las clulas nerviosas perifricas.
3.1.2. rganos motores perifricos
Los rganos que intervienen en la fonacin son: el aparato respiratorio, la
laringe, la faringe, las fosas nasales, la cavidad bucal y los msculos bucofaciales.
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DESARROLLO
Y COGNICIN
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BASES
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DESARROLLO
Y COGNICIN
El lenguaje es una funcin simblica que depende del pensamiento. Para Piaget el
lenguaje es la expresin ms especializada y diferencial de una funcin ms
general: la actividad simblica. El nio simboliza cuando es capaz de representar una cosa mediante otra cosa. El significado est representado por un
significante.
Segn Vigostky la estructura lingstica no es espejo de la estructura del
pensamiento, que el pensamiento no se expresa, exclusivamente, mediante
la palabra, aunque en ella encuentra su realidad y su forma. El lenguaje,
pues, sera pensamiento antes de su expresin.
Lenguaje y pensamiento no son idnticos. El hecho de que los nios sordomudos puedan llegar a tener pensamiento con operaciones fundamentales: clasificacin, seriacin, etctera, indica que el pensamiento es algo ms
que el lenguaje. Sin embargo, el lenguaje sigue siendo muy importante para
el desarrollo del pensamiento.
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BASES
sealado la existencia de dos cdigos lingsticos: el cdigo restringido y el cdigo elaborado. El cdigo restringido se caracteriza por la rigidez en la sintaxis y el uso
parcial de las posibilidades formales de organizacin verbal. Se utilizan frases breves, simples, y a veces, incompletas, uso repetitivo de conjunciones y repeticin
de frases hechas. El cdigo elaborado, por el contrario, se caracteriza por su variabilidad y complejidad sintctica y la utilizacin de las posibilidades formales de
organizacin de las frases que se usan para aclarar el significado. Orden gramatical adecuado.
Diferentes investigadores han desarrollado teoras sobre la adquisicin del lenguaje. En el ao 1958, Chomsky propuso la Gramtica Generativa Transformacional
en su obra Syntactic Structures. l propugna un modelo de lenguaje universal, biolgicamente programado. Los conductistas, por el contrario, sostuvieron la teora de que el aprendizaje de la lengua no difiere de otros tipos de aprendizajes.
Piaget propuso una teora diferente. Para l, las estructuras del lenguaje no vienen dadas por el medio ambiente, ni tampoco vienen predeterminadas, sino que
las estructuras son construidas por el propio nio mediante su actividad, seleccionando de la experiencia y construyendo a partir de ella estructuras conceptuales que dan paso a las estructuras lingsticas (constructivismo).
El lenguaje aparece en los nios normales bajo etapas cronolgicas muy similares. Estas etapas siguen un orden constante, aunque el ritmo de progresin
puede variar de uno a otro sujeto. La variacin puede ser de unos seis meses.
Se han establecido dos periodos en la adquisicin del lenguaje:
Perodo prelingstico, que ocupa aproximadamente los diez primeros meses. En
general, dicho perodo se caracteriza por una expresin bucofonatoria, expresada
mediante gritos, laleo, llantos, etctera. Un beb puede intercambiar de 10 a 15
vocalizaciones diferentes. En el sexto mes tienen lugar las primeras manifestaciones de comprensin lingstica.
Perodo lingstico que se inicia con las primeras palabras del nio alrededor del
ao. Hacia el ao y medio se establece la funcin semitica, esto es, se pueden
invocar significantes que sustituyan a los significados. A partir de los dos aos, el
vocabulario aumenta rpidamente. Posteriormente, la longitud de la frase es un
buen pronstico de desarrollo. A los cinco aos se pueden ya sealar 10 palabras
por frase. Y a partir de los seis aos, estn formadas las bases lingsticas.
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DESARROLLO
Y COGNICIN
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 2
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BASES
1. Explicar la naturaleza de la maduracin y el aprendizaje como componentes fundamentales del desarrollo (Apartado 1):
Los fundamentos del desarrollo son la maduracin y el aprendizaje. Se puede
definir la maduracin como la aparicin de comportamientos de forma natural,
innata, cuado no ha habido aprendizaje. El aprendizaje, por el contrario, hace
referencia a cambios relativamente estables de comportamiento adquiridos por la
prctica. Maduracin y aprendizaje interactan. Sin maduracin no puede haber
aprendizaje, pero una falta de aprendizaje puede atrofiar la maduracin.
2. Exposicin de las diferencias entre la inteligencia A, B y C (Apartado 2.1.):
Eysenck (1988), destac tres aspectos fundamentales de la inteligencia: la
inteligencia A, la inteligencia B y la inteligencia C.
La inteligencia A se refiere al substrato puramente biolgico de los comportamientos cognitivos. Son las bases puramente genticas de la inteligencia o los
potenciales heredados de la misma, cuya estructura y funcionamiento tienen la
sede en el cerebro. La inteligencia B consiste en la adaptacin de la inteligencia A
las diferentes situaciones de nuestra vida. La inteligencia C es definida como la
evaluacin de la inteligencia mediante los test y el cociente intelectual (C.I.).
A su vez, la inteligencia C se divide en dos dimensiones, aunque ntimamente relacionados. Catell (1982) dio a estas dimensiones los nombres de inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. La inteligencia fluida se acerca a la inteligencia
A, cuando se evala a la persona a travs de los test libres de influencias culturales; la inteligencia cristalizada se acerca a la inteligencia B a travs de los test con
alta saturacin cultural.
3. Diferenciar la inteligencia lgica y la inteligencia creativa (Apartado 2.2.4.):
La inteligencia creativa o productiva, al contrario que la inteligencia racional o
lgica, como capacidad para aprender, es aqulla que parte tambin de los aprendizajes adquiridos y de una determinada forma de pensar, pero no se queda en
ellos, sino propone soluciones nuevas a las aprendidas anteriormente. Sus cualidades son la combinacin, la relacin entre lo aparentemente diferente y la originalidad.
Es productiva y no meramente reproductiva. Es abierta y es la inteligencia del futuro, pues desarrolla productos anteriormente desconocidos. Su lugar es el espacio
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DESARROLLO
Y COGNICIN
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BASES
Transformacional en su obra Syntactic Structures. l propugna un modelo de lenguaje universal, biolgicamente programado. Los conductistas, por el contrario,
sostuvieron la teora de que el aprendizaje de la lengua no difiere de otros tipos
de aprendizajes. Piaget propuso una teora diferente. Para l, las estructuras del
lenguaje no vienen dadas por el medio ambiente, ni tampoco vienen predeterminadas, sino que las estructuras son construidas por el propio nio mediante su
actividad, seleccionando de la experiencia y construyendo a partir de ella estructuras conceptuales que dan paso a las estructuras lingsticas (constructivismo).
El lenguaje aparece en los nios normales bajo etapas cronolgicas muy similares. Estas etapas siguen un orden constante, aunque el ritmo de progresin
puede variar de uno a otro sujeto. La variacin puede ser de unos seis meses.
Se han establecido dos periodos en la adquisicin del lenguaje:
Perodo prelingstico, que ocupa aproximadamente los diez primeros
meses. En general, dicho perodo se caracteriza por una expresin bucofonatoria, expresada mediante gritos, laleo, llantos, etctera. Un beb
puede intercambiar de 10 a 15 vocalizaciones diferentes. En el sexto mes
tienen lugar las primeras manifestaciones de comprensin lingstica.
Perodo lingstico que se inicia con las primeras palabras del nio alrededor
del ao. Hacia el ao y medio se establece la funcin semitica, esto
es, se pueden invocar significantes que sustituyan a los significados. A
partir de los dos aos, el vocabulario aumenta rpidamente. Posteriormente, la longitud de la frase es un buen pronstico de desarrollo. A los
cinco aos se pueden ya sealar 10 palabras por frase. Y a partir de los
seis aos, estn formadas las bases lingsticas.
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DESARROLLO
Y COGNICIN
1. Aplicacin de test infantiles (0 a 3 aos), por ejemplo las Escalas de Gessel, con
el fin de comprobar la maduracin y el aprendizaje.
2. Aplicacin del test Gestltico Visomotor de Bender para conocer la maduracin
en la percepcin visual de las formas.
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BASES
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DESARROLLO
Y COGNICIN
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UNIDAD DIDCTICA 3
LA NEUROPSICOLOGA
Resumen
DESARROLLO DE LA UNIDAD 3
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BASES
que pretenden tener alta fiabilidad. Una de las bateras de test neuropsicolgios ms representativa es la de Halstead-Reitan; esta batera ha sido
la ms usada en los Estados Unidos.
b. Un enfoque cualitativo, que ha sido el defendido por Luria, que evala al
sujeto a partir de la observacin de su propia conducta. Para los primeros
seguidores de este enfoque se deba hacer una gran oposicin a la psicometra, pues slo la evaluacin individual de los sujetos, segn ellos, poda
proporcionar una base significativa para diagnosticar los dficits cerebrales. La Batera Neuropsicolgica de Luria es el prototipo de este enfoque. Para
evaluar con dicha batera de test el profesional ha de estar altamente cualificado y ha de tener una gran flexibilidad para rechazar hiptesis si estn
en conflicto con los datos observados.
Sin embargo, en la actualidad los evaluadores neuropsicolgicos estn ms en
la posicin intermedia de aplicar ambos enfoques. Creemos que la combinacin
de los procedimientos objetivos y cualitativos representa el compromiso ideal en
un campo tan complejo como el de la funcin cerebral humana. Ambos enfoques tienen puntos fuertes y puntos dbiles, y han de usarse complementariamente (Golden et al., 1982, tomado de Chrsitensen, 1987, p. 17). La batera
Luria-Nebraska es para estos autores el resultado de la integracin de los enfoques
cuantitativo y cualitativo en la evaluacin neuropsicolgica.
La Neuropsicologa puede dividirse en dos grandes reas:
Neuropsicologa general o bsica, que investiga aspectos generales de la relacin de las capacidades superiores con el cerebro.
Neuropsicologa aplicada o clnica, cuyo objetivo principal es el diagnstico y
la intervencin en alteracin de las funciones mentales superiores por
lesin cerebral.
A su vez la neuropsicologa del desarrollo y la neurolingstica vienen a completar el campo de la neuropsicologa general y clnica como reas dentro de ellas. Tambin ha adquirido importancia la neuropsicologa escolar o
la aplicacin de los principios de la neuropsicologa a los problemas escolares.
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LA
NEUROPSICOLOGA
Al ser la Neuropsicologa un rea intedisciplinar, relacionada con la neurociencia y la psicologa, especialmente la psicologa cognitiva, los mtodos que utiliza para la evaluacin son, asimismo, los utilizados por las ciencias afines.
La Neuropsicologa se vale de todos los mtodos que la neurologa y la psicologa emplean, dependiendo de los objetivos que, en un determinado momento,
se desean alcanzar, ya sean estos para la investigacin o para la prctica clnica.
En principio se puede hacer una doble divisin en los procedimientos de evaluacin empleados: mtodos neurolgicos que exploran la biologa cerebral y su actividad, y mtodos psicolgicos que investigan los procesos internos de la representacin mental y del comportamiento humano.
Son muchos y variados los mtodos que se emplean para conocer el cerebro
humano. Unos mtodos van dirigidos ms a la investigacin de la anatoma cerebral, mientras que los otros se dirigen a la investigacin de la actividad del propio cerebro. La actividad del cerebro incluye varios procesos qumicos y elctricos en un continuo que va desde la investigacin en las neuronas a la actividad
regional en la que interviene un gran nmero de ellas.
2.1.1. Mtodos estructurales o anatmicos
Estos mtodos investigan la forma del cerebro y las diferentes estructuras del
mismo, desde la estructura ms superficial de la corteza, como los lbulos, los surcos, las circunvoluciones, hasta la estructura ms interna, como son los diferentes ncleos subcorticales o el anlisis microscpico de la estructura. Son diferentes las tcnicas empleadas en estos mtodos, entre ellas:
2.1.1.1. Anlisis macroscpico post mortem, que como indica es el estudio de la
anatoma cerebral en cadveres. Para la Neuropsicologa los estudios
realizados tratan de confirmar la estructura cerebral. Por ejemplo, la
asimetras hemisfricas, si el lbulo frontal derecho de las personas
diestras es ms ancho y largo que el izquierdo, o por el contrario, si
el lbulo occipital izquierdo es ms ancho y largo que el derecho;
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BASES
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LA
NEUROPSICOLOGA
Angiografa Cerebral.
La tcnica se basa en el supuesto de que las trayectorias de los
vasos sanguneos grandes del cerebro reflejan la anatoma del tejido cerebral circundante. Por ejemplo, los investigadores saben que
la arteria cerebral media discurre por la regin crtica del lenguaje
que est en el lbulo temporal y han usado esta tcnica para visualizar este importante vaso sanguneo a fin de conocer si las regiones cerebrales circundantes han sido daadas. Una sustancia de
contraste que se inyecta en la arteria cartida interna del cuello
fluye hacia la arteria cerebral media haciendo que sta se visualice
cuando se hace una radiografa. Por este mtodo se han hallado
tambin asimetras entre los dos hemisferios cerebrales.
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BASES
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LA
NEUROPSICOLOGA
que envuelven al cerebro sin distorsin. El dispositivo de estimulacin magntica consiste en un conjunto de acumuladores que
cargan su campo magntico de 2 Tesla (T) en 200 microsegundos
o millonsimas de segundo.
El mtodo de estimulacin por enfriamiento del conducto auditivo
Consiste en la introduccin de un chorro de agua fra en uno
de los conductos auditivos, al tiempo que se presenta ante el sujeto un estmulo para analizar. El chorro de agua produce una gran
actividad en el hemisferio contralateral, por lo que la persona analiza el estmulo fundamentalmente con el hemisferio contralateral
al odo del chorro de agua.
2.1.2.3. Tcnicas de registro de la actividad cerebral, mediante las que se estudia cmo
acta el cerebro en determinadas circunstancias
Registro celular
Es un mtodo para medir la actividad nerviosa a nivel celular.
La tcnica se realiza mediante la implantacin de microelectrodos
dentro de la neurona o fuera de la neurona, pudiendo registrar en
este ltimo caso la actividad de grupos de neuronas. Estos registros se producen generalmente en animales de experimentacin.
Microdilisis
Es una tcnica en la que se implanta en el sistema nervios una
pequea sonda mediante la que se bombea una solucin o lquido que se encuentra de forma natural en el cerebro, una vez que
ste ha pasado por una zona con actividad neuronal. En el lquido se encuentran diferentes niveles de molculas que son el resultado de la actividad cerebral. Con ello se puede comprobar el neurotransmisor utilizado en la actividad, mientras el sujeto,
generalmente un animal de experimentacin, realiza alguna actividad programada.
Neuroimagen funcional
En las ltimas dcadas los avances tcnicos han permitido
imgenes de la actividad cerebral cada vez de mayor precisin y
resolucin. Los mtodos de neuroimagen funcional se refieren a
tcnicas que proporcionan planos de algn aspecto concreto de la
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BASES
actividad cerebral y no solo de la anatoma. La neuroimagen funcional puede dividirse a su vez en mtodos hemodinmicos o que
miden el metabolismo cerebral y mtodos de actividad electromagntica.
Los mtodos hemodinmicos son registros de la actividad cerebral
que se hacen mientras el sujeto ejecuta una tarea mental. A
finales de los aos setenta del pasado siglo se observaron
aumentos regionales constantes en el flujo sanguneo cortical
en sujetos mediante la produccin del habla, tras inyectar una
sustancia qumica radioactiva o trazadora en la arteria cartida
y controlar el aumento de su circulacin mediante detectores
instalados fuera de la cabeza. La tcnica ha mejorado mucho
en los ltimos aos. El flujo de la sangre a travs del tejido
cerebral vara con el metabolismo y la actividad en el tejido.
Los cambios de la actividad en las regiones cerebrales se reflejan en la cantidad relativa de sangre que fluye por estas regiones, pues el flujo de sangre es muy sensible a variaciones muy
pequeas de la actividad neuronal. Por tanto, midiendo los
cambios producidos en el flujo de sangre se pueden identificar
las reas cerebrales activas. Las tcnicas ms utilizadas son la
Tomografa por Emisin de Positrones (TEP), la Tomografa por
Emisin de Fotn Simple (TEFS), la Imagen por Resonancia
Magntica funcional (IRMf) y la tcnica ms reciente Espectografa
ptica.
Tomografa por Emisin de Positrones (TEP)
Esta tcnica se fundamenta en el hecho de que al aumento de
flujo sanguneo local se producir un aumento local de sustancias
o molculas portadas por la sangre, ejemplo la glucosa. El aumento de sustancias puede rastrearse si se pone en la sangre una sustancia radioactiva que se puede medir con un detector instalado
fuera del cuerpo. De este modo se produce una imagen de la sustancia marcada radiactivamente en cualquier corte trasversal del
cuerpo o la cabeza.
Tomografa por Emisin de Fotn Simple (TEFS)
Igual que la anterior la tcnica necesita la presencia de un radio
trazador en sangre y la medicin por medio de un detector de
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LA
NEUROPSICOLOGA
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BASES
Estas tcnicas como indica su nombre miden la actividad elctrica o magntica de las neuronas. Nos referimos a dos tcnicas: la Electroencefalografa y la Magnetoencefalografa.
Electroencefalografa (EEG)
En el ao 1929 el psiquiatra austriaco Hans Berger registr
patrones de actividad elctrica cerebral mediante electrodos colocados en diferentes lugares del cuero cabelludo. Se han identificado al
menos cuatro ritmos de actividad elctrica cerebral: alfa, beta, delta,
theta, que equivalen a ciclos por segundo. Por ejemplo, el ritmo alfa
tiene entre 8 a 12 ciclos por segundo y es la actividad elctrica que
se produce cuando el sujeto est descansando tranquilamente con
los ojos cerrados. Un electroencefalograma es una mezcla de fluctuaciones de ondas rtmicas que se miden en microvoltios. La
potencia del encefalograma es la cantidad de energa elctrica producida por unidad de tiempo. La tcnica se ha desarrollado muchsimo con la puesta en marcha de los ordenadores que analizan estos
ritmos elctricos. Cuando se presenta un determinado estmulo, por
ejemplo, un destello de luz, se producen cambios especficos en la
actividad cerebral, pero estos cambios quedan enmascarados por la
actividad global del cerebro. Para hacer visibles estos cambios de
respuesta a un estmulo especfico, se calculan con un ordenador los
promedios de registro de curvas que siguen a la presentacin repetida de un mismo estmulo, esto anular la actividad elctrica aleatoria con respecto a la presentacin del estmulo, mientras que la
actividad elctrica observada en un tiempo fijo con relacin al estmulo aparecer como el potencial evocado por ste. El Potencial
Evocado (PT) consiste en una secuencia de cambios positivos y negativos producidos a partir de una lnea base y dura aproximadamente 500 milisegundos despus de haber cesado la exposicin del estmulo. Cada potencial puede ser analizado en funcin de ciertos
parmetros como son la amplitud y la latencia. La forma precisa del
potencial evocado es afectada por la naturaleza del estmulo que
puede ser auditivo, visual o somatosensorial.
Magnetoencefalografa (MEG)
La actividad cerebral no slo genera campos elctricos sino,
adems, campos magnticos. Se han podido aislar los campos mag-
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LA
NEUROPSICOLOGA
Tambin son muchos los test que evalan el comportamiento humano y los
procesos internos de estos comportamientos que se infieren a partir de las respuestas. Aqu vamos a tratar slo de algunos de los test ms importantes que tienen una
relacin directa con la neuropsicologa y, especialmente las bateras neuropsicolgicas. Los test son un valiossimo instrumento en el campo de la neuropsicologa y
en los dos objetivos ms importantes de esta disciplina: la investigacin, por una
parte, y la prctica clnica, por otra.
En cuanto a la investigacin los neuropsiclogos tratan de averiguar la relacin
existente entre los resultados en los test y la actividad cerebral o la existencia de
correlatos entre la mente y el cerebro. La neuropsicologa ha ampliado el campo
en la comprensin de los procesos psicolgicos examinando el modo en el que
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BASES
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BASES
La prueba consiste en varias subescalas que evalan la inteligencia cristalizada o cultural y la inteligencia fluida o potenciales. Existen tres formas
de escalas, dependiendo de la edad (WAIS, WISC, WPPSI).
Esta prueba tiene una escala clnica y se han encontrado correlatos entre
las puntuaciones de algunas de las subescalas y alteraciones cerebrales.
Pongamos algunos ejemplos: diferencias significativas entre el cociente
intelectual verbal (CIV) y cociente intelectual manipulativo (CIM), siendo
el manipulativo inferior se hallaron en sujetos con lesin cerebral (Fisher,
1960); al contrario, CIV inferior al CIM con diferencias significativas se
encontr en sujetos con lesiones cerebrales en el hemisferio izquierdo; se
hallaron correlaciones con saturaciones significativas en las subescalas
Aritmtica y Figuras Incompletas en el grupo con lesin cerebral derecha,
en aritmtica y Dgitos en el grupo con lesin cerebral izquierda y en
Semejanzas en los de lesin difusa.
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LA
NEUROPSICOLOGA
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BASES
La suma de todos los tems ms significativos de dao cerebral proporciona un ndice patognomnico.
Batera de Pruebas para Evaluar el Dao Cerebral de Goodglass y Kaplan.
Estos dos autores propusieron en el ao 1979 un conjunto de pruebas
con las que se poda evaluar los dficits cerebrales. Estas pruebas son las
siguientes:
Escala de Inteligencia de Wechsler para la evaluacin de las deficiencias
cognitivas en personas con lesin cerebral.
Escala de memoria de Wechsler, comparando la evaluacin de la orientacin tiempo-espacio y el aprendizaje de prrafos, asociaciones verbales
y memoria para diseos. Si entre los dos bloques de pruebas existe una
diferencia de 15 o ms puntos, se considera que existe una memoria
pobre y la posibilidad de dao orgnico.
Prueba de la funcin del lenguaje, que se realiza con la prueba de memoria de Wechsler, pero si se sospecha que puede haber afasia, entonces se
somete al sujeto a una prueba de afasia.
Prueba de la funciones visoespaciales para cuya evaluacin pueden emplearse diferentes pruebas visomotoras como el Test Gestltico Visomotor de
Bender u otros parecidos.
Prueba de lbulo frontal, que incluyen a su vez las siguiente: habilidad para
iniciar y mantener una serie de asociaciones dirigidas; habilidad para
mantener una serie ante interferencias; habilidad para cambiar de una
estructura conceptual a otra; habilidad para mantener una serie de actividades motoras alternantes. Todo ello puede evaluarse con pruebas ya
estandarizadas como son: pruebas de lista de palabras; prueba de Stroop
o de nombramiento de colores; prueba de clasificacin de tarjetas de
Wisconsin; series alternas.
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LA
NEUROPSICOLOGA
evaluacin individuales para el diagnstico y la intervencin. Han aparecido mltiples test sobre el lenguaje y sobre las alteraciones del mismo. Los test de la afasia son algunas de estas pruebas.
Examen para el diagnstico de la afasia de Boston
Esta prueba fue ideada por lo Goodglase y Kaplan en 1972, los autores
de que propusieron la Batera de pruebas para Evaluar el dao Cerebral.
Los objetivos son los siguientes:
El diagnstico de de sntomas afsicos para la localizacin de daos
cerebrales.
Evaluacin por medio de la ejecucin de tareas para la determinacin
de los cambios producidos con el tiempo.
Evaluacin de todas las habilidades y no habilidades en las reas del lenguaje.
La evaluacin se hace sobre las siguientes funciones: articulacin; fluidez; recuperacin de palabras; retencin del lenguaje; lenguaje seriado; gramtica y sintaxis, que incluye retencin verbal, habilidad para iniciar el lenguaje, discriminacin de reilaciones y conocimientos de reglas; parafasia
(literal, verbal y jerga); comprensin auditiva; lectura; escritura.
Prueba de Minnesota para el Diagnstico Diferencial de la Afasia
Fue creada por Schuell en 1965. Para Schuel el patrn general de alteracin vara en cada paciente, lo cual permite que se haga un diagnstico
diferencial. En la afasia se observa una reduccin del lenguaje que afecta a
todas las formas en las que ste se emplea. Identifica cinco grupos y dos
categoras menores de afasia: afasia simple; afasia con implicacin visual;
afasia con implicacin sensomotora; afasia con hallazgos dispersos; sndrome bsico irreversible. Los dos sndromes menores son: afasia con impercepcin parcial auditiva o disartria persistente.
La prueba est dividida en cinco reas:
Nueve test para trastornos auditivos.
Nueve test para trastornos visuales y de lectura.
Quince test para trastornos del habla y del lenguaje.
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BASES
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LA
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AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 3
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NEUROPSICOLOGA
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BASES
3. Descripcin de los test visomotores ms importantes que se aplican en neuropsicologa (Apartado 2.2.1):
El Test Guestltico Visomotor de Bender: La prueba consiste en nueve figuras geomtricas que fueron tomadas del guetaltista Max Wertheimer, que el sujeto ha
de copiar sobre un papel. Parte de que existe una tendencia a completar las
figuras y a reorganizarlas con principios biolgicamente determinados por un
patrn sensomotor de accin, dicho patrn vara en los diferentes niveles de
maduracin en los estados patolgicos determinados orgnica o funcionalmente. La misma Laureta Bender realiz investigaciones sobre diversas psicosis
orgnicas, psicosis alcohlicas por traumatismos craneales, afasias producidas
por embolias cerebrales, en las que segua los procesos de los pacientes y su
correlacin con la reproduccin de las figuras. Del mismo modo otros autores
han mostrado la facultad de esta prueba para detectar la patologa cerebral a travs de las alteraciones psicomotoras.
Los principios de la gestalt no son fijos () sino que dependen de las
caractersticas biolgicas de los campos sensoriales en los diferentes niveles
de maduracin y de la integridad integradora del sistema nervios en funcionamiento (Bender, 1975, p. 91).
Test de Retencin Visual de Benton: La prueba se ha empleado tambin en la clnica psiquitrica y neurolgica. El test fue elaborado por Arthur L. Benton
entre 1943 y 1945, aunque despus tuvo otras revisiones. La prueba consiste
en cuatro tarjetas con unos dibujos que el sujeto ha de reproducir de memoria en cinco minutos, despus de haberlos contemplado durante diez segundos. La edad de aplicacin es desde los 8 a los 65 aos. Lo que se intenta evaluar es la retencin de la figura abstracta y el nivel visomotor, y tiene un
destacado valor para la evaluacin del deterioro mental, especialmente debido
a lesiones cerebrales.
Test de la Figura Compleja de Rey: Similar a las anteriores, pero la prueba consiste tan solo en un dibujo de estructura compleja para su reproduccin grfica. La persona normal abstrae las lneas fundamentales de la figura y son las primeras que reproduce, completando despus el dibujo con las lneas ms
accesorias. El sujeto con deterioro mental comienza reproduciendo las lneas
accesorias y los detalles. Donde se encuentran mayores diferencias entre los
normales y lesionados cerebrales es en la reproduccin de memoria despus de
un descanso de cinco minutos.
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BASES
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LA
NEUROPSICOLOGA
1. Los alumnos debern aprender a manejar todas y cada una de las tcnicas neuropsicolgicas que se emplean en psicologa y pedagoga.
2. El profesor ha de ensear a los alumnos un esquema para el anlisis de los test
neuropsicolgicos.
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BASES
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NEUROPSICOLOGA
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UNIDAD DIDCTICA 4
LA PSICOPEDAGOGA
Resumen
DESARROLLO DE LA UNIDAD 4
1. CONCEPTO
103
BASES
La lectura ha sido definida por Risko (1981) como un proceso para obtener
significado de la palabra escrita. El sujeto ha de poner en marcha un conjunto de
destrezas: reconocimiento de la palabra, anlisis de la palabra y la comprensin.
Tales destrezas son aprendidas, aunque, previamente a la puesta en marcha de
estas destrezas el sujeto debe haber desarrollado la percepcin, cognicin y el lenguaje.
Son muchos los factores que influyen en el aprendizaje de la lectura (biolgicos, psicolgicos, sociales y pedaggicos). La percepcin visual y auditiva, la integracin audiovisual, la organizacin espacio-temporal. Y la lateralidad son capacidades que intervienen directamente en el aprendizaje lector. La percepcin
visual puede ser un buen predictor del xito lector. No obstante, Fletcher y Satz
(1979) observaron que es cierto que la percepcin visual tiene una gran importancia al iniciarse los aprendizajes de lectoescritura (5 a 7 aos), sin embargo en
los nios mayores el desarrollo lectoescritor depende, fundamentalmente, de
estrategias lingsticas y verbales. Se ha comprobado que el entrenamiento en discriminacin auditiva mejora el rendimiento en la lectura.
Las habilidades lingsticas tienen una estrecha relacin con el aprendizaje lector, como han sealado varios autores. El nombramiento de letras result ser un
buen predictor del rendimiento lector (Bond y Dykstra, 1967).
El ambiente familiar incide, tambin, sobre el aprendizaje lector y el estatuto
socioeconmico de la familia tiene efectos sobre la madurez lectora, pues los
nios cuyas familias tienen un nivel econmico ms bajo poseen menos ventajas
que los nios de situaciones econmicas mejores en el vocabulario, en la visomotricidad y en el conocimiento de letras.
En cuanto a la madurez lectora se han diseado diferentes pruebas para su
evaluacin. Se sugiere que el aprendizaje de la lectura no debe iniciarse si el sujeto no tiene la madurez suficiente en las aptitudes neuropsicolgicas bsicas. Por
ello es muy importante la evaluacin neuropsicolgica, pues no todos los nios
maduran exactamente a la misma edad, debido ello a factores genticos y socioambientales.
104
LA
PSICOPEDAGOGA
105
BASES
Memoria:
Secuencialidad.
2.2. Visual:
Agudeza.
Decodificacin.
Memoria.
Secuencialidad
Figura-fondo.
Tamao, direccin, distancia, etc.
3. DESARROLLO LINGISTICO:
3.1. Expresin oral:
Vocabulario:
Fluidez y codificacin.
Articulacin.
Comprensin.
3.2. Expresin escrita:
Escritura.
4. RASGOS DE PERSONALIDAD:
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
Equilibrio afectivo.
Procesos bsicos (emocin, pensamiento, estilo cognitivo, etctera).
Aspectos comporta mentales.
Motivacin.
5. DESARROLLO COGNITIVO:
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
Razonamiento.
Abstraccin.
Simbolizacin.
Anlisis-sntesis.
6. ASPECTOS SOCIOFAMILIARES:
6.1. Relaciones familiares.
6.2. Nivel sociocultural y lingstico.
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LA
PSICOPEDAGOGA
6.3. Bilingstico.
6.4. Otros.
Cuadro 4.1. Factores que influyen en la lectoescritura.
2.2. La escritura
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BASES
2.3. El clculo
108
LA
PSICOPEDAGOGA
La ordenacin es necesara para que el nio establezca la secuencia correspondiente a los nmeros: ordenar y contar objetos de uno en uno sin
repetir.
La correspondencia trmino a trmino implica que un objeto en una serie
corresponde al mismo nmero que un objeto en una serie diferente con
o sin caractersticas semejantes. Este concepto lo dominan los nios entre
los 5 y 7 aos de edad.
La conservacin es una capacidad fundamental. para el razonamiento numrico posterior. La conservacin significa que la cantidad de un objeto o el
nmero de objetos en una serie no cambia a pesar de que cambie la disposicin en el espacio.
Antes de empezar la instruccin de la matemtica formal se han de dominar
las operaciones bsicas: suma, resta, multiplicacin y divisin, y los axiomas: propiedad conmutativa de la adicin, (el orden de sumandos no altera el producto); propiedad conmutativa de la multiplicacin, (el orden de multiplicando no altera el producto); propiedad asociativa de la adicin y multiplicacin (el orden de agrupaciones
no altera el resultado de la suma o el producto); propiedad distributiva de la multiplicacin respecto de la adicin; operaciones inversas, (relacionar operaciones con resultados inversos).
La mejor forma de ensear a los nios las matemticas es la de ordenarlas en
categoras de aprendizaje.
Muchos alumnos tienen dificultades en la clasificacin de objetos, en atender
al lenguaje matemtico y problemas para contar. Se ha comprobado que las aptitudes verbales y las aptitudes visoespaciales estn relacionadas con el aprendizaje
de las matemticas; la enseanza es un factor determinanate en el aprenzaje matemtico, hasta el punto que se ha pensado que el alto porcentaje de alumnos con
fracaso en las matemticas es debido ms a una instruccin defectuosa que a un
problema aptitudinal. Pocos estudios han evaluado la forma que los profesores
tienen de ensear las matemticas.
La enseanza de estrategias cognitivas para el aprendizaje de las matemticas
es muy positiva. Las estrategias de aprendizaje han de ir dirigidas a cada uno de
los pasos para la resolucin del problema: identificacin del problema, comprensin del problema a travs de la informacin pertinente, identificacin de una
solucin e implementacin de la solucin. Los nios con problemas de aprendizaje tienen ms dificultad en cada uno de estos pasos.
109
BASES
Entre las estrategias que se aconsejan para la solucin de los problemas matemticos estn las siguientes:
Leer el problema oralmente.
Parafrasear el problema oralmente.
Visualizar o parafrasear grficamente el problema.
Plantear el problema.
Hacer una hiptesis.
Hacer una estimacin.
Calcular.
Comprobar los propios resultados.
A continuacin exponemos algunos de los test ms utilizados, dejando aparte las Escalas de Inteligencia de Wechsler, a las que anteriormente hicimos referencia en la unidad didctica anterior por ser un test clnico.
Stanford-Binet.Terman
En el ao 1916 Lewis Terman lanz una revisin del test de inteligencia de Binet (1905), a la que llam Stanford-Bienet. Posteriormente, se
hizo un nuevo test de inteligencia el Terman-Merril.
Herman-Cerril
Test creado en el ao 1937 y que ha sido una de las pruebas ms utilizadas en el mundo antes de ganar la primaca las Escalas de Wechsler. El
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LA
PSICOPEDAGOGA
test de Herman tiene dos formas paralelas que nos permiten una mayor
facilidad para los estudios longitudinales.
Batera de Kaufman para nios
Evala la inteligencia y el rendimiento en los nios. Se fundamenta en
la concepcin de la inteligencia como la habilidad para resolver problemas
mediante procesos mentales de carcter simultneo y secuencial.
Factor G de Catell
sta es una prueba con baja saturacin cultural y que da resultados muy
similares a los dados en las pruebas manipulativas de la Escala de Whesler,
pero el tiempo de aplicacin es mucho ms corto. Es una excelente prueba para la evaluacin de los potenciales intelectuales.
Matrices Progresivas de Raven
En mi opinin, aunque es una prueba de aplicacin individual y colectiva, tiene un mejor servicio para la aplicacin colectiva, esto es, bajo la
finalidad de sealar porcentajes de superdotados. Para una aplicacin individual existe una gran variacin y amplitud entre los percentiles, dependiendo de los tems. Por ejemplo, un individuo que tenga un percentil de
50 puede subir a uno de 65 con solo haber realizado positivamente un tem
ms o viceversa. Ello indica que es muy pequea la diferencia de puntuacin directa determinar los percentiles. Individualmente puede servir como
complemento a otras pruebas.
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BASES
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LA
PSICOPEDAGOGA
una gran importancia en el rendimiento escolar. Los test que evalan las tendencias psicopatolgicas son instrumentos ms propios de la neuropsicologa y de la
psicologa clnica, por lo que aqu no exponemos este tipo de pruebas.
CPQ de Cattell
Es una prueba para nios entre los ocho y doce aos de edad, que evala catorce variables bipolares de personalidad, establecidas mediante anlisis factoriales.
EPQ-J de Eysenck
Evala tres dimensiones de la personalidad: inestabilidad, extraversin y
dureza con una escala de sinceridad y otra de conducta antisocial. El uso de
este cuestionario est muy extendido.
HSPC. Cuestionario de Personalidad para Adolescentes
Evala 14 factores primarios de personalidad en adolescentes entre 12 y
18 aos de edad.
BASC. Sistema de Evaluacin de la Conducta de Nios y Adolescentes
Evala los aspectos adaptados e inadaptados desde los tres aos hasta los
dieciocho aos de edad.
CAS. Cuestionario de Ansiedad Infantil
Aprecia el nivel de ansiedad infantil con material de fcil aplicacin.
Las tcnicas para la evaluacin del ambiente social y cultural de la familia, la escuela y la sociedad son muy diversas. Las ms empleadas son la
entrevista, la observacin, la sociometra y los cuestionarios.
La entrevista
La entrevista es un mtodo cualitativo y tradicional. sta ha de orientarse a la recogida de informacin sobre el alumno; por ello ha de haber
una buena comunicacin interactiva con el entrevistado: padres, profesores, compaeros o el propio interesado.
113
BASES
La observacin
La observacin es una tcnica para la recogida de informacin en el
ambiente natural de la persona.
Los componentes bsicos de la observacin son: La observacin misma,
la percepcin del observador de determinadas conductas en el observado,
la interpretacin que el observador hace de ello y el conocimiento previo
que el observador tiene sobre el observado. Es preciso tener en cuenta, adems tres sesgos, a saber: la reactividad (efecto de interferencia que el observador produce en el observado), la reactividad recproca (efecto sobre el
observador) y las expectativas (previsiones o anticipaciones de conductas no
observadas).
La sociometra
Mediante el anlisis sociomtrico se trata de conocer la posicin que la
persona tiene en el grupo al que pertenece. La sociometra es una tcnica
que slo pretende conocer las relaciones externas de unas personas con
otras.
En sntesis, la tcnica consiste en preguntar a cada individuo del grupo qu
personas son las que l prefiere y cules rechaza para convivir con ellos en una
determina situacin. El evaluador, despus de recoger los datos en una matriz
sociomtrica, traza un esquema de las relaciones existentes en el grupo. Lo que
nos interesa saber sobre los superdotados y talentos, es si la persona evaluada
est bien aceptada por el grupo, si est integrada en el mismo, si mantiene un
liderazgo; o si, por el contero, no est segregada del grupo.
Estos test sirven para conocer el grado de madurez para el inicio de la enseanza de la lectura y escritura, y para conocer el nivel de lectura y escritura que
tiene la persona una vez adquirido el aprendizaje. Tambin algunas de estas pruebas pueden ser aplicadas para la deteccin de la dislexia o la disgrafa.
El test ABC de Filho
Mediante esta prueba se trata de conocer si el nio tiene la madurez
suficiente para poder aprender a leer y escribir. El ndice de madurez seala cuatro grupos:
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LA
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BASES
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LA
PSICOPEDAGOGA
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 4
1. Hacer una enumeracin de los factores que influyen en la adquisicin de la lectoescritura y valorar los ms significativos.
2. Describir las tres etapas que se dan en el aprendizaje de la escritura.
3. Exponer los conceptos bsicos para el aprendizaje matemtico segn la teora de
Piaget.
4. Enumerar y describir algunos test de inteligencia ms significativos para el diagnstico escolar.
5. Enumerar y describir algunos test para evaluar las actitudes e intereses de los estudiantes.
117
BASES
1. Hacer una enumeracin de los factores que influyen en la adquisicin de la lectoescritura y valorar los ms significativos (Apartado 2.1.):
1. NIVELES DE EXPRESIN PSICOMOTRIZ:
1.1. Esquema corporal:
Autopercepcin:
Control Corporal.
Conducta respiratoria.
Control muscular.
1.2. Conductas motrices bsicas:
Equlibracin.
Coordinacin dinmica general.
Coordinacin visomotriz:
Visomotricidad.
Coordinacin muscular.
Manipulacin vasomotora.
Velocidad de aprendizaje vasomotor.
Integracin vasomotora.
Coordinacin oculo-motriz.
Desarrollo visual.
Umbral de estimulacin.
Tono muscular.
Coordinacin visomanual:
Grafomotricidad.
Preescritura.
1.3. Conductas neuromotrices:
Paratonas.
Sincinesias.
Lateralidad.
1.4. Conductas perceptivo-motrices:
Organizacin espacial.
Ritmo.
Organizacin temporal.
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LA
PSICOPEDAGOGA
2. PERCEPCIN:
2.1. Auditiva:
Agudeza.
Decodificacin.
Memoria:
Secuencialidad.
2.2. Visual:
Agudeza.
Decodificacin.
Memoria.
Secuencialidad
Figura-fondo.
Tamao, direccin, distancia, etc.
3. DESARROLLO LINGSTICO:
3.1. Expresin oral:
Vocabulario:
Fluidez y codificacin.
Articulacin.
Comprensin.
3.2. Expresin escrita:
Escritura.
4. RASGOS DE PERSONALIDAD:
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
Equilibrio afectivo.
Procesos bsicos (emocin, pensamiento, estilo cognitivo, etctera).
Aspectos comporta mentales.
Motivacin.
5. DESARROLLO COGNITIVO:
5.1.
5.2.
5.3.
5.3.
Razonamiento.
Abstraccin.
Simbolizacin.
Anlisis-sntesis.
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BASES
6. ASPECTOS SOCIOFAMILIARES:
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
Relaciones familiares.
Nivel sociocultural y lingstico.
Bilingstico.
Otros.
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LA
PSICOPEDAGOGA
La conservacin es una capacidad fundamental. para el razonamiento numrico posterior. La conservacin significa que la cantidad de un objeto o el
nmero de objetos en una serie no cambia a pesar de que cambie la disposicin en el espacio.
4. Enumerad y describid algunos test de inteligencia ms significativos para el diagnstico escolar (Apartado 3.1.):
Stanford-Binet.Terman:
En el ao 1916 Lewis Herman lanz una revisin del test de inteligencia
de Binet (1905), a la que llam Stanford-Bienet. Posteriormente, se hizo un
nuevo test de inteligencia el Herman-Cerril.
Herman-Cerril:
Test creado en el ao 1937 y que ha sido una de las pruebas ms utilizadas en el mundo antes de ganar la primaca las Escalas de Wechsler. El test de
Herman tiene dos formas paralelas que nos permiten una mayor facilidad para
los estudios longitudinales.
Batera de Kaufman para Nios:
Evala la inteligencia y el rendimiento en los nios. Se fundamenta en la
concepcin de la inteligencia como la habilidad para resolver problemas
mediante procesos mentales de carcter simultneo y secuencial.
Factor G de Catell:
sta es una prueba con baja saturacin cultural y que da resultados muy
similares a los dados en las pruebas manipulativas de la Escala de Whesler, pero
el tiempo de aplicacin es mucho ms corto. Es una excelente prueba para la
evaluacin de los potenciales intelectuales.
Matrices Progresivas de Raven:
En mi opinin, aunque es una prueba de aplicacin individual y colectiva, tiene un mejor servicio para la aplicacin colectiva, esto es, bajo la finalidad de sealar porcentajes de superdotados. Para una aplicacin individual
existe una gran variacin y amplitud entre los percentiles, dependiendo de los
tems. Por ejemplo, un individuo que tenga un percentil de 50 puede subir a
uno de 65 con solo haber realizado positivamente un tem ms o viceversa.
Ello indica que es muy pequea la diferencia de puntuacin directa determi-
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BASES
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LA
PSICOPEDAGOGA
1. Los alumnos debern saber manejar todos y cada uno de los test que se exponen
en esta unidad, por lo que se explicarn las pruebas, se analizarn y se aplicarn.
2. Se expondr un caso prctico (por ejemplo: un nio de x aos de Educacin
Primaria con dificultades en la comprensin lectora) y se pedir al alumno que
seleccione las pruebas psicopedaggicas para realizar el diagnstico, haciendo una
breve exposicin justificativa de cada una de las pruebas escogidas.
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BASES
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LA
PSICOPEDAGOGA
Clculo: Es una operacin regulada con una serie de signos. Operacin puramente sintctica en la que no se tiene en cuenta la significacin de contenido de los signos o
series de signos.
Entrevista: Mtodo cualitativo y tradicional que se orienta a la recogida de informacin
sobre una persona.
Lectura: Proceso mediante el que se obtiene significado de la palabra escrita.
Observacin: Mtodo cualitativo para la recogida de informacin sobre una o varias
personas en un ambiente natural.
Psicopedagoga: Estudio del comportamiento humano en contextos escolares.
125
UNIDAD DIDCTICA 5
ALTERACIONES EN EL DESARROLLO
Resumen
La presente unidad didctica aborda el tema de las alteraciones en la evolucin de la persona que tienen o pueden tener un importante efecto en el aprendizaje escolar. El primer apartado se refiere a alteraciones sensoriales, motoras o
psicomotoras, siendo estas ltimas consecuencia, por lo general, de una falta de
aprendizaje. En el segundo y tercer apartado se trata de los problemas derivados
en las habilidades intelectuales o en el lenguaje a causa de mltiples deficiencias.
DESARROLLO DE LA UNIDAD 5
No es nuestra intencin enumerar y detallar todas las alteraciones que entraran a formar parte de este epgrafe, sino hacer un recorrido por las alteraciones
que tiene una mayor incidencia en el campo de la Educacin Especial y por sus
habituales consecuencia en el aprendizaje. Por otro lado, es difcil poder separar
en la realidad las deficiencias motoras de las sensoriales y determinar las psicomotoras esperadas de las anteriores. Si hacemos estas divisiones es para que el lector
pueda entender el nivel en el que se dan las causas principales de la deficiencia.
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BASES
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ALTERACIONES
EN EL DESARROLLO
La epilepsia
Es una enfermedad que aparece con cierta frecuencia en la poblacin
infantil (se calcula que la incidencia es del 6 al 12 por 10.000). La epilepsia
es una afeccin caracterizada por la repeticin de crisis epilpticas; estas crisis epilpticas estn asociadas a crisis cerebrales, y son la consecuencia de
una descarga excesiva y simultnea de un conjunto de neuronas hiperexcitables. Los sntomas son diferentes, segn el foco epileptgeno est localizado en una u otra rea del cerebro
1.2.
Son muy variadas, algunas de ellas, que estn causadas por un dficit cortical
son las que termino de exponer. Me referir ahora a dos deficiencias, cuyas causas pueden ser muy diferentes, pero de gran importancia en el diseo y aplicacin
del currculo: las deficiencias visuales y las deficiencias auditivas.
Las deficiencias visuales
Los dficit en la visin van desde dficit parciales y fcilmente corregibles, a la ceguera total. Del grado de afeccin depender la integracin
escolar del alumno para una educacin ordinaria o especial. Los trastornos
en la visin pueden ser consecuencia de alteraciones en los distintos rganos del ojo que la luz ha de atravesar; tambin pueden hallarse alteraciones
en la retina, vas nerviosas o en el mismo cerebro.
Entre los defectos visuales ms comunes estn:
La hipermetropa, ojo demasiado corto, como consecuencia, la imagen
visual se forma detrs de la retina. La fatiga y dolor ocular o cefaleas son
algunos de los sntomas.
La miopa, la imagen visual se forma antes de la retina. El nio miope
tendr una buena visin prxima y borrosa de lejos. El sntoma ms frecuente es la no distincin ntida de objetos a distancia.
El astigmatismo, aberracin ptica, generalmente de la crnea. Entre los
sntomas que aparecen, est la postura de la cabeza, cefaleas, picazn en
ojos, lagrimeo, etc.
131
BASES
Fue Esquirol quien en el siglo XIX hizo la distincin entre demencia y oligofrenia; hace una definicin descriptiva diciendo: el demente est privado de
los bienes que posea, es un rico arruinado, mientras que el idiota siempre ha esta-
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ALTERACIONES
EN EL DESARROLLO
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BASES
134
ALTERACIONES
EN EL DESARROLLO
Los trastornos de la voz o de la fonacin son afecciones de la laringe, producidas por enfermedades o traumatismos. La voz puede quedar alterada en sus cualidades de tono, timbre, meloda y ritmo.
3.1.1. Disfonas
Las disfonas son alteraciones de la voz que tienen un origen congnito, endocrino o funcional.
3.1.2. Afonas
La diferencia con la disfona est en que la afona hay ausencia total de la voz.
135
BASES
136
ALTERACIONES
EN EL DESARROLLO
3.3.1. Afasias
El trmino afasia fue introducido por el mdico francs Armand
Trousseau en 1864; dicho trmino se deriva del griego (a = privacin; fasis
= palabra). Equivale, pues, a una prdida de la palabra o habla. Son trastornos
del lenguaje que pueden afectar a la comprensin (recepcin o decodificacin)
y a la expresin (emisin y codificacin verbales) y, como consecuencia, a la
escritura y lectura.
La afasia es la producida por una lesin cerebral traumtica, neoplsica, malformativa o inflamatoria con la prdida o desorganizacin del lenguaje una vez
que haba sido adquirido. El inicio de la afasia es brusco y consecutivo a un perodo de coma, producido por el traumatismo cerebral. Durante las primeras semanas el paciente permanece casi mudo, hay que estimularle mucho para que diga
algo. Los sntomas observados son los siguientes:
Reduccin del lenguaje, y cuando aparece lo hace bajo formas estereotipadas.
Trastornos de articulacin y desintegracin fontica.
La lectura y escritura quedan perturbadas.
Perturbacin en las funciones perceptivomotrices (test de Bender, Figura Rey,
etctera).
Descenso en la eficacia general de los test.
137
BASES
3.3.2. Disfasias
Es un trastorno funcional del lenguaje sin substrato de lesin orgnica clnicamente demostrable. La disfasia puede definirse como un retardo grave del lenguaje, observado en los seis primeros aos de vida.
La mayora de nios cuyo lenguaje se forma tarde, adquiere luego un lenguaje
normal: es un simple retardo del lenguaje. No se puede decir con precisin a partir de qu edad el retardo del habla puede considerarse patolgico.
A los cinco aos la mayora de los nios con retardo del habla parece haber
adquirido ya un lenguaje normal.
Entre los sntomas observados en la disfasia estn:
Trastornos de la motricidad bucofacial: que segn Pialoux se encuentra en el
40% de los casos, en ausencia de toda organicidad. Existe como una dificultad de asociacin M gesto fonatorio y articulatorio en la emisin
voluntaria de fonemas. Parece tratarse de una apraxia bucofacial.
Los trastornos en la percepcin audioverbal, o alteraciones de discriminacin
agnsica.
Trastornos de comprensin que parecen estar siempre presentes.
138
ALTERACIONES
EN EL DESARROLLO
3.5. Disfemia
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BASES
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ALTERACIONES
EN EL DESARROLLO
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 5
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BASES
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EN EL DESARROLLO
143
BASES
El retraso mental profundo. Muestran una mnima capacidad para el funcionamiento sensomotor. Necesitan un entorno en el que constantemente se les supervise
y atienda.
3. Hacer una clasificacin de las dislalias y explicar las diferencias (Apartado 3.2.):
La dislalia es una de las patologas del lenguaje ms frecuentes y que tienen
un buen pronstico si son adecuadamente tratadas.
Gisbert Als (1986) ha hecho la siguiente clasificacin de las dislalias: Dislalias
fisiolgicas, dislalias especficas, dislalias audigenas, disglosias (dislalias orgnicas), disartras (dislalias neurolgicas), disfemias (disartrias psicgenas).
Dislalias fisiolgicas
Este tipo de trastornos se produce slo dentro de la dinmica articulatoria espontnea, pese a que cada fonema puede articularse perfectamente fuera del contexto dinmico.
Dislalias especficas o dislalias funcionales
Se caracterizan por una incorrecta reproduccin del sistema fonatorio, ya sea por
mala posicin de los rganos ambulatorios o por mal resultado de produccin.
Las alteraciones ms frecuentes son: rotacismo o mala pronunciacin de la r o rr;
sigmatismo, de la s; lambdacismo, de la 1 que se convierte en n, d t; kappacismo o
ausencia del sonido k; gammacismo o ausencia de g, que suele sustituirse por 1, t
6 d; jotacismo o ausencia del fonema j, etctera.
Disglosias o dislalias orgnicas
Se denomina disglosia cuando los trastornos de la articulacin son debidos a causas orgnicas por malformaciones congnitas, parlisis perifricas o traumatismos.
Algunas malformaciones frecuentes son: la fisura velopalatina que hace que el
nio tenga rinolalia por el escape de aire a travs de la nariz, parlisis y traumatismos del velo del paladar; labio leporino; defectos en la lengua o dientes, etctera.
Disartras o dislalias neurolgicas
Este tipo de alteraciones estn producidas por lesiones en el sistema nervioso, que
provocan trastornos del tono y del movimiento de msculos fonatorios. Las
lesiones afectan las zonas del sistema nervioso que controlan los rganos de la
fonacin y articulacin. La sintomatologa es muy variada. Entre los sntomas
ms frecuentes estn: dificultades de articulacin (palabras borrosas, farfulleos,
144
ALTERACIONES
EN EL DESARROLLO
mala fluidez verbal); contracciones y espasmos respiratorios; tono muscular alterado; torpeza motriz.
4. Anlisis diferencial entre afasias y disfasias (Apartados 3.3.1 y 3.3.2):
La afasia es la producida por una lesin cerebral traumtica, neoplsica, malformativa o inflamatoria con la prdida o desorganizacin del lenguaje una vez
que haba sido adquirido. El inicio de la afasia es brusco y consecutivo a un
perodo de coma, producido por el traumatismo cerebral. Durante las primeras
semanas el paciente permanece casi mudo, hay que estimularle mucho para que
diga algo. Los sntomas observados son los siguientes:
Reduccin del lenguaje, y cuando aparece lo hace bajo formas estereotipadas.
Trastornos de articulacin y desintegracin fontica.
La lectura y escritura quedan perturbadas.
Perturbacin en las funciones perceptivomotrices (test de Bender, Figura Rey, etctera).
Descenso en la eficacia general de los test.
Los trastornos varan segn la edad.
Ha sido clsica la distincin de afasia congnita y afasia adquirida. La afasia congnita se refiere a la no aparicin del lenguaje en determinados nios que, aparentemente, no presentan otros sndromes que podran explicar tal ausencia (sordera, autismo, oligofrenia, etc.). La afasia adquirida, por el contrario, es aquella
que resulta de la aparicin de una lesin cerebral focalizada.
Sobre la afasia adquirida ha existido un amplio consenso, tanto en su definicin como en su descripcin y evolucin, pero no ha ocurrido lo mismo con la
denominada afasia congnita, mal denominada, segn el parecer de algunos autores (Pialoux et al. 1978), al considerar que, si el nombre de afasia en sus primeras descripciones responda a una prdida del lenguaje, difcilmente puede perder el lenguaje quien an no lo ha adquirido. En este sentido es mejor hablar de
disfasia que de afasia congnita.
Disfasia. Es un trastorno funcional del lenguaje sin substrato de lesin orgnica clnicamente demostrable. La disfasia puede definirse como un retardo grave
del lenguaje, observado en los seis primeros aos de vida.
145
BASES
La mayora de nios, cuyo lenguaje se forma tarde, adquiere luego un lenguaje normal: es un simple retardo del lenguaje. No se puede decir con precisin a partir de qu edad el retardo del habla puede considerarse patolgico.
A los cinco aos la mayora de los nios con retardo del habla parece haber
adquirido ya un lenguaje normal.
Entre los sntomas observados en la disfasia estn:
Trastornos de la motricidad bucofacial: que segn Pialoux se encuentra en el 40%
de los casos, en ausencia de toda organicidad. Existe como una dificultad de
asociacin M gesto fonatorio y articulatorio en la emisin voluntaria de
fonemas. Parece tratarse de una apraxia bucofacial.
Los trastornos en la percepcin audioverbal, o alteraciones de discriminacin
agnsica.
Trastornos de comprensin que parecen estar siempre presentes.
Trastornos en la produccin del lenguaje. Uno de los sntomas caractersticos es
la incapacidad del disfsico para organizar el lenguaje. A los 8 o 9 aos de
edad se encuentran esbozos sintcticos propios del nio de tres aos.
5. Sndromes ms caractersticos en los que queda alterado el lenguaje (Apartado 3.5):
Algunos sndromes generales tienen asociada una perturbacin del lenguaje,
pues el lenguaje es una funcin simblica de gran importancia. Los tres sndromes ms importares que tienen consecuencias directas sobre el lenguaje son la
sordera, el autismo y la discapacidad mental.
La sordera hace que se rompa la cadena de comunicacin en los primeros
niveles de la recepcin auditiva y, consecuentemente, la persona afectada al no
or u or con dificultades no podr escuchar el lenguaje articulado o lo har con
dificultad, y no aprender el lenguaje.
El autismo es un sndrome que se caracteriza por la ruptura de relacin con
los dems. El lenguaje es una de las facultades ms afectadas pues uno de sus principales objetivos es la comunicacin humana. El autista no se comunica, por
tanto el lenguaje queda profundamente afectado hasta el punto de que en los
niveles ms graves de autismo la persona no aprende a hablar.
146
ALTERACIONES
EN EL DESARROLLO
La discapacidad mental es un sndrome en el que estn afectadas todas las capacidades superiores y, evidentemente, el lenguaje. Ya vimos en la unidad didctica 2 la estrecha correspondencia entre la inteligencia y el lenguaje, de forma que
si una facultad est limitada hace que la otra quede tambin.
147
BASES
148
ALTERACIONES
EN EL DESARROLLO
149
IV
REFERENCIAS DE INFORMACIN DE BASES NEUROLGICAS
Y PSICOPEDAGGICAS DEL TRATAMIENTO EDUCTIVO
DE LA DIVERSIDAD
151
BASES
152
AJURIA-
REFERENCIAS
DE INFORMACIN
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