Innovacion Educativa y Evaluacion de Programas de Alfabetizacion Informativa

innovacin educativa
y evaluacin de programas
de alfabetizacin informativa
Universidad Autnoma De Ciudad Jurez
Ricardo Duarte Jquez

Rector
David Ramrez Perea
Secretario General
Manuel Loera de la Rosa
Secretario Acadmico
Luis Enrique Gutirrez Casas
Coordinador General de Investigacin y Posgrado
Juan Ignacio Camargo Nassar
Instituto de Ciencias Sociales y Administracin
Ramn Chavira Chavira
Director General de Difusin Cultural y Divulgacin Cientfica
innovacin educativa
y evaluacin de programas
Berenice Mears Delgado Carlos E. Montano Durn

compiladores
D.R. 2013 Berenice Mears Delgado y Carlos E. Montano Durn

Cuerpo Acadmico de Estudios Organizacionales, ICSA
2013 Universidad Autnoma de Ciudad Jurez,

Avenida Plutarco Elas Calles #1210,

Fovissste Chamizal C.P. 32310

Ciudad Jurez, Chihuahua, Mxico

Tel : +52 (656) 688 2100 al 09
Primera edicin, 2013
Impreso en Mxico / Printed in Mexico
http://www.uacj.mx/difusion/publicaciones
Innovacin educativa y evaluacin de programas de alfabetizacin informativa /
Comp. Berenice Mears Delgado y Carlos E. Montano Durn. Ciudad Jurez, Chihuahua: Universidad Autnoma de Ciudad Jurez, 2013.
526 pginas; cm.
ISBN: 978-607-520-049-1
Contiene una compilacin de trabajos relacionados con la alfabetizacin informativa,
enfocados en algunos casos a la incorporacin de innovaciones educativas y en otros
sobre la evaluacin de programas de alfabetizacin informativa. Se presentan puntos de
vista, experiencias, problemticas, propuestas de solucin y metodologas relacionadas
con las mencionadas temticas. Los documentos fueron presentados y comentados durante el quinto y sexto Encuentro Internacional de Desarrollo de Habilidades Informativas, realizados en octubre del 2006 y octubre del 2008, en Ciudad Jurez, Chihuahua,
Mxico y fueron auspiciados por la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez.
1. Desarrollo de Habilidades Informativas (dhi) Congresos. 2. Alfabetizacin
Informativa Congresos. 3. Alfabetizacin en Informacin Congresos. 4.
Competencias informativas Congresos.
Z711.2 D47 2012
La edicin, diseo y produccin editorial de este documento estuvo a cargo de la
Direccin General de Difusin Cultural y Divulgacin Cientfica, a travs de la Subdireccin de Publicaciones
Correccin: Agustn Garca Delgado
Diseo interior y de cubierta: Sarai Vidaa Morales
contenido
i. introduccin
ii. reportes de experiencias
11
1. La alfabetizacin informativa en las humanidades.....................................13

2. Alfabetizacin informacional programa de competencias en manejo
de informacin en el Sistema Universitario de Bibliotecas Acadmicas
(suba), modalidad virtual........................................................................................37
3. Aplicacin interactiva multimedia en Computer Based Training
(cbt), como apoyo en la formacin de usuarios para el sistema
bibliotecario de la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco (ujat).....59
4. Apropiacin de las habilidades informativas: propuesta a partir
de las comunidades de prctica .......................................................................75
5. Consideraciones en la formacin del usuario con discapacidad visual...95
6. Desarrollo de habilidades informativas en el currculum........................111
7. Desarrollo de tutoriales en lnea para apoyar la instruccin de
usuarios a distancia.................................................................................................125
8. Estrategias innovadoras para promover el desarrollo de las
habilidades informativas en ambientes virtuales de aprendizaje............141
9. Evaluacin del programa: desarrollo de habilidades informativas
en pedagoga interactiva......................................................................................179
10. Implementacin del curso: formacin de usuarios para el personal
docente e investigadores en una unidad de informacin
especializada.................................................................................................................195
11. Primer curso virtual "autodirigido" para desarrollar las habilidades de
informacin en estudiantes de maestras en lnea.....................................213
12. Propuesta de un programa integral de alfabetizacin informativa alfa..249
13. Los recursos electrnicos de informacin en la formacin de
profesores de lenguas extranjeras...................................................................259
14. Uso potencial de un modelo de bitcora electrnica para el

desarrollo de competencias en el uso de informacin: experiencia de
trabajo colaborativo entre estudiantes y profesores de la Universidad
de las Amricas, Puebla ............................................................................................281
15. La visin del trabajo colaborativo y la resolucin de problemas,
elementos claves para llevar a cabo los programas de formacin
de usuarios en la Universidad Autnoma de Yucatn ...................................297
iii. comparacin
- anlisis
1.

2.

3.

4.

La alfabetizacin en informacin y su evaluacin,

un camino hacia la calidad de la educacin superior en Mxico...........317
La docencia de los bibliotecarios en el nuevo modelo educativo:
crai y alfabetizacin en informacin en Europa .............................................341
La educacin virtual y los modelos conductuales para la solucin
de problemas de informacin ...........................................................................365
El impacto de las habilidades de informacin en las acreditaciones
de programas universitarios un estudio comparativo entre estndares
nacionales y aquellos planteados por las acreditaciones regionales de
los Estados Unidos.......................................................................................................385
5. Implicaciones de las taxonomas del aprendizaje en los programas de desarrollo de habilidades informativas propuestas de aplicacin y revisiones
bibliogrficas...................................................................................................................415
iv. propuestas de aplicacin

1.
2.

3.

4.

y revisiones bibliogrficas
El bibliotecario y la docencia: una mancuerna viable................................437

Las competencias del profesional de la informacin
en el marco del dhi con miras a la sociedad del conocimiento.............457
Modelos acadmicos en ies y el desarrollo de habilidades
informativas: interdependencia en su diagnstico/evaluacin................477
Virtual reference as a tool to facilitate learning environments
in higher education.................................................................................................497
v. anexos
507
Relatora general.............................................................................................................505
Siglas y acrnimos..........................................................................................................519
introduccin
9|
l presente documento contiene una compilacin de trabajos relacionados con la alfabetizacin informativa, enfocados en algunos casos a la incorporacin de innovaciones educativas y, en otros, sobre la evaluacin de programas
de alfabetizacin informativa.
En estos trabajos se presentan puntos de vista, experiencias, problemticas, propuestas de solucin y metodologas
relacionadas con las mencionadas temticas, presentados y comentados durante el quinto y sexto Encuentro Internacional de
Desarrollo de Habilidades Informativas, realizados en octubre
del 2006 y octubre del 2008 en Ciudad Jurez, Chihuahua,
Mxico, auspiciados por la Universidad Autnoma de Ciudad
Jurez, a travs de la Subdireccin de Servicios Informativos y
Gestin del Conocimiento.
El documento est divido en tres secciones: Reportes
de experiencias, Comparacin y anlisis, Propuestas de
aplicacin y revisiones bibliogrficas. El lector encontrar
reportes de experiencias sobre programas, metodologas que
se han implementado en diferentes instituciones, mismos que
brindan aportes interesantes para enriquecer la visin acerca
de la planeacin de un proyecto de este tipo. En la segunda
seccin se analizan y comparan los requisitos relacionados con
la alfin en agencias de acreditacin mexicana y de los Estados Unidos. Tambin se incluye un anlisis comparativo de las
tres principales taxonomas del conocimiento vigentes en los
programas acadmicos en todos los niveles integrados en el sistema nacional mexicano de educacin, as como se plantea el
modelo educativo del espacio europeo de educacin superior,
basado en las competencias que facultan al ciudadano para el
aprendizaje a lo largo de la vida. En el ltimo apartado, los
autores argumentan que si el bibliotecario desea ser un agente
I. INTRODUCCIN
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innovacin educativa y evaluacin de programas de alfabetizacin informativa
catalizador del conocimiento, deber combinar destrezas multidisciplinarias de informtica, bibliotecologa, editoriales y
manejo de bases de datos, entre otras; adems se realiza a nivel
terico, a partir de revisiones bibliogrficas, la identificacin
de diversas estrategias de enseanza que permiten fomentar el
aprendizaje y desarrollo de habilidades en los estudiantes, se
enuncian las habilidades docentes y otras caractersticas que
destacan en el desempeo de los mejores profesores.
Mtra. Berenice Mears Delgado
Mtro. Carlos E. Montano D.
I. INTRODUCCIN
ii
reportes
de experiencias
1.
la alfabetizacin
informativa en las humanidades
Jos Luis Almanza Morales,
Cintia Gonzlez Ordaz, Vctor Gutirrez Cruz
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Resumen
Se comparten las experiencias sobre el inicio de la alfabetizacin informativa con los alumnos y profesores en el rea de
humanidades, especficamente en la Facultad de Filosofa y Letras (ffly) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
(unam).
Desde el ao 2002 la Biblioteca Samuel Ramos ha impartido un curso llamado Desarrollo de habilidades informativas.
Est diseado especialmente para cada una de las licenciaturas
que se imparten en la facultad. Al comienzo de cada ciclo escolar, se ensean las tcnicas para la bsqueda y recuperacin de
la informacin, de tal manera que el estudiante o profesor tiene
mejores posibilidades para diseminar y seleccionar la informacin que requiere, de acuerdo con el rea del conocimiento de
su formacin acadmica. Al finalizar el curso, se aplica un cuestionario con la finalidad de evaluar la opinin de los asistentes
y mejorar las estrategias de bsqueda y los contenidos del curso.
Palabras clave: Alfabetizacin informativa;

humanidades; curso dhi; evaluacin.
13
|14
Introduccin
as tecnologas de informacin hacen posible recuperar

la informacin de la manera ms rpida y sencilla pero el
desconocimiento sobre cmo hacerlo complica el uso de
dicha informacin. Los cursos de alfabetizacin informativa de
la Biblioteca Samuel Ramos proponen la enseanza de las habilidades que ayudarn a sacarle el mximo provecho a las bases de
datos, libros, revistas y cualquier documento que proporcione la
informacin que sirva para crear un nuevo conocimiento.
Ya son cerca de cuatro aos que los cursos de alfabetizacin informativa (alfin=dhi) sirven de apoyo a las actividades acadmicas de los estudiantes y profesores, con lo cual se
reafirma la misin y compromiso acadmico de la Biblioteca
Samuel Ramos con la comunidad de la Facultad de Filosofa y
Letras de la unam.
La evaluacin en estos cursos ha sido fundamental para
mejorar o modificar los contenidos y la estructura del programa,
as como saber los cambios que los estudiantes y profesores han
experimentado en su vida acadmica antes y despus de haber
participado en dicho curso.
La alfabetizacin
informativa (alfin=dhi)
Hoy en da no se puede definir alfabetizacin solamente
como la habilidad de leer y escribir. El trmino alfabetizacin
se refiere ahora a la habilidad para adaptarse a la gran cantidad
de datos que se producen y generan, y en especial, a los cambios
tecnolgicos de informacin y de comunicacin.
Existen diversos tipos de alfabetizacin, pero el que hoy
nos interesa es la informativa. La sociedad, en estos momentos,
est inmersa en la era de la informacin y las telecomunicacio-
II. REPORTES DE EXPERIENCIAS
15|
nes, es por ello que debe saber dnde y cmo buscar, as como
tener los elementos necesarios para evaluar su pertinencia, apegndose al respeto debido a los autores.
El curso de alfabetizacin informativa (alfin=dhi) busca ofrecer una visin de las capacidades del intelecto y la creacin
humana para la recuperacin, generacin, transmisin, crtica y
reelaboracin de los saberes cientficos y humanistas (declaratoria dhi en ies de Mxico, 1997), no solo a nivel personal y
profesional sino en beneficio de la misma unam.
Es tarea fundamental del biblioteclogo, por medio de
la biblioteca, ensear a sus usuarios y pblico en general los elementos necesarios para desarrollar las habilidades informativas,
las cuales se pueden sintetizar de la siguiente manera:

Determinar la necesidad de informacin de los usuarios;

realizar la bsqueda de la informacin;
recuperar la informacin en la biblioteca;
evaluar la informacin obtenida;
utilizar la informacin;
procesar y crear nueva informacin;
respetar los derechos de autor.
Evaluacin de la alfabetizacin
informativa (alfin=dhi)
Las metodologas de evaluacin de los programas de
alfabetizacin informativa por medio de sus diferentes instrumentos, permiten obtener indicadores de aprendizaje, de aprovechamiento y desempeo de los participantes (estudiantes,
profesores, etctera), as como tambin del curso impartido.
La ifla, en el ao de 2004, entre sus directrices para llevar a cabo la evaluacin de la alfabetizacin informativa plantea
tres tipos:
1. LA ALFABETIZACIN INFORMATIVA EN LAS HUMANIDADES
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Prescriptivo o diagnstico
Este tipo de evaluacin permite tener una idea general de
las habilidades, que en materia de informacin, tiene el usuario;
se recomienda efectuar esta forma de evaluacin antes de tomar
los cursos de alfin=dhi. Esta evaluacin tambin se puede llevar acabo al interior de la biblioteca, con el propsito de tener
una idea o diagnstico y saber, sobre esta materia, en qu condiciones se encuentra el personal para atender las demandas de
informacin de los usuarios.
Formativo
Esta forma de evaluacin es una retroalimentacin para
conocer qu elementos del curso se deben cambiar o actualizar, adems de conocer el grado de aprovechamiento de los
participantes.
Sumativo
En esta parte del proceso de evaluacin se pueden observar los resultados obtenidos a lo largo del curso alfin=dhi.

Estas tres opciones de evaluacin se pueden combinar

con los diferentes niveles de evaluacin propuestos por Iannuzzi
en aos anteriores (1999), con los cuales podemos determinar
los resultados de los programas de alfabetizacin informativa:
1er nivel, en la biblioteca; 2 nivel, en el saln de clases; 3er nivel, en la institucin; y 4 nivel, ms all de la institucin.
Primer nivel, en la biblioteca
En este nivel le corresponde a la biblioteca evaluar los
cursos realizados sobre alfin-dhi por medio de cuestionarios,
as como tambin las actividades realizadas dentro del curso; lo
anterior es con la finalidad de modificar y mejorar los contenidos del curso.
Segundo nivel, en el saln de clases
En esta etapa de evaluacin, los alumnos deben mostrar
las habilidades adquiridas en los cursos de alfin=dhi con la
elaboracin de un producto. Con el propsito de saber si el

17|
curso alcanz los objetivos planteados, a los participantes se les

evala con la realizacin de una bibliografa sobre un tema de
su inters. Esta bibliografa debe incluir distintos tipos de documentos libros, artculos de revistas, videos, recursos electrnicos. Este trabajo tiene la finalidad de que el usuario aplique
y desarrolle sus habilidades informativas para que determine,
localice y evale la informacin que necesita, adems de hacer
un uso tico y responsable de la informacin.
Tercer nivel, en la institucin
Para este nivel de evaluacin, se debe establecer una relacin muy estrecha entre la biblioteca y los profesores; asimismo,
con el propsito de mejorar el desempeo de los alumnos, se
debe integrar el curso de alfin=dhi como parte del programa
acadmico en una asignatura con valor curricular, y de esta forma evaluar las diferencias entre los alumnos que toman el curso
y los que no lo han hecho.
Cuarto nivel, ms all de la institucin
Con esta evaluacin se pretende dar seguimiento a cada
uno de los asistentes y conocer de qu forma han resuelto sus
problemas y necesidades de informacin. Es decir, despus de
un determinado tiempo la biblioteca enva un cuestionario a los
participantes y, de esta manera, se busca tener una retroalimentacin que permita mejorar los cursos alfin=dhi impartidos en
la biblioteca.
La alfabetizacin
informativa en la Facultad
de Filosofa y Letras de la unam
La Universidad Nacional Autnoma de Mxico (unam)
tiene la funcin sustantiva de preparar a profesionales que contribuyan a los avances cientficos y tecnolgicos del pas; humanistas
que propongan nuevos cdigos de tica e innovaciones en recur-
|18
sos pedaggicos; personas que replanteen los acontecimientos

histricos y sociales; crticos de literatura, entre muchos otros.
Desde un punto de vista personal, e independientemente
de los resultados publicados en el diario britnico The Times,
referente a las mejores universidades del mundo, la grandeza
de la unam se basa en el dilogo abierto entre sus estudiantes,
profesores e investigadores; en el intercambio multi e interdisciplinario; en la conciencia crtica para lograr igualdad y equidad
en la sociedad, que requiere que todos sus integrantes tengan las
mismas oportunidades para alcanzar un mejor nivel de vida, sin
importar su condicin social.
Los cambios que se puedan generar en las investigaciones
y proyectos dentro de la unam siempre tendrn repercusiones
culturales, polticas y econmicas a nivel nacional e internacional. El aspecto bibliotecolgico no poda ser la excepcin.
En este orden de ideas, cada biblioteca en la unam tiene,
dentro de sus funciones, la
adquisicin, preservacin y diseminacin de
informacin, sobre todo la que tiene que ver con
la investigacin (y la educacin), son componentes bsicos del proceso que las ubica en su nuevo
papel econmico generador de valores y ganancias. El caso de la infraestructura bibliotecaria y
el uso o no de la tecnologa informativa representa una base sin la cual no podra funcionar
hoy ninguna institucin acadmica (Didriksson,
2005, p. 56).
La generacin de conocimientos requiere de inversiones

en la adquisicin de informacin en los diferentes soportes (impreso, audiovisual, ptico y electrnico) pues cualquier miembro de la comunidad universitaria o pblico en general es potencialmente candidato para aportar o recibir informacin. La
Universidad, por la gran cantidad de informacin que genera y
adquiere, y para su mejor organizacin, administracin y acceso,
19|
ha creado sus propios sistemas de informacin, mejor conocidos

como librunam, seriunam, tesiunam, clase, peridica, entre otros, facilitando con ello la localizacin y recuperacin de informacin, no solo para los usuarios de la unam sino
tambin para usuarios externos de las diferentes instituciones
educativas, tanto pblicas como privadas, a escala nacional.
La inversin en adquisicin de informacin se justifica
cuando el usuario conoce y utiliza la difusin y uso de los diferentes materiales documentales. Por consiguiente, es tarea fundamental del biblioteclogo instruir o ensear a la comunidad
universitaria estudiantes, profesores, investigadores y trabajadores, para acceder a cualquier tipo de informacin impresa o
electrnica, a travs de la alfabetizacin informativa, como apoyo
a sus actividades acadmicas. Estas habilidades comprenden la
bsqueda, recuperacin y evaluacin de la informacin, as como
el uso debido de ella y el respeto por los derechos de autor.
En el ao de 2005, The Times Higher Education Supplement calific a la unam dentro de las primeras veinte mejores
universidades del mundo en las reas de artes y humanidades. Es
precisamente a la Facultad de Filosofa y Letras (ffyl) a quien le
corresponde formar cerca de 11 mil profesionistas en el rea de
las humanidades, para lo cual dispone de trece licenciaturas en
forma presencial, seis licenciaturas en Sistema de Universidad
Abierta, catorce posgrados (de los cuales Bibliotecologa ya est
a distancia), doce ctedras extraordinarias, as como una diversidad de conferencias, coloquios, diplomados y seminarios. Las
disciplinas humanistas que se cultivan en la Facultad de Filosofa y Letras son: Bibliotecologa, Estudios Latinoamericanos,
Filosofa, Geografa, Historia, Letras clsicas, Letras hispnicas,
Letras modernas (alemanas, inglesas, italianas, francesas) Pedagoga, Literatura dramtica y Teatro.
Para apoyar todas las actividades acadmicas referentes a la
docencia, investigacin y difusin de la cultura en el rea de la humanidades, la Biblioteca Samuel Ramos posee uno de los acervos
documentales ms ricos e importantes de la unam, as como del
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pas, ya que sus orgenes se remontan a la Escuela de Altos Estudios (1910), antecesora de lo que ahora es nuestra actual Facultad.
El acervo de la biblioteca est conformado por ms de
213,000 volmenes, incluye obras del siglo xvi al xix, la coleccin Autores Mexicanos, los fondos especiales Juan Rejano,
Salvador Azuela, entre otros. Asimismo, posee una importante
coleccin de revistas, cdices, mapas, videos, diapositivas, discos
compactos, dvd y audiolibros, as como tambin un archivo sobre los exiliados latinoamericanos.
Para permitir el acceso a toda esta informacin documental, la biblioteca dispone de catlogos automatizados de libros,
revistas, tesis, mapas y videos. Adems, ofrece el acceso a bases
de datos nacionales e internacionales, a revistas en texto completo, as como a libros y tesis en formato electrnico.
Ante dicho escenario, en el ao 2002 la Biblioteca Samuel
Ramos de la Facultad de Filosofa y Letras de la unam, prepar un curso llamado Desarrollo de Habilidades Informativas
(dhi) para los alumnos de la licenciatura en Pedagoga del Sistema de Universidad Abierta y a Distancia. Este primer curso
pretendi el ahorro de tiempo para los alumnos que optan por
esta modalidad de estudios profesionales, pues tienen como caractersticas generales que trabajan, no pueden asistir a clases,
estudian en su casa, buscan informacin por internet.
Con el paso de los aos, este curso fue programado al inicio de cada ciclo escolar, y de esta manera, del ao 2002 a 2005
se impartieron un total de 45 cursos de alfabetizacin en informacin a un total de 384 participantes, incluyendo estudiantes
y profesores de las diferentes licenciaturas de la Facultad.
El nmero de cursos y participantes puede parecer reducido; en buena parte se debe a la infraestructura con que dispone la biblioteca ya que, desafortunadamente, para realizar este
tipo de actividades solo cuenta con una sala para diez personas y
el mismo nmero de equipos de cmputo.
21|
Cabe mencionar que el curso alfin=dhi tiene una duracin de diez horas, se imparte en cinco sesiones de dos horas
cada una y al final se entrega una constancia de asistencia.
Es importante sealar que hubo tal aceptacin, dentro de
la comunidad de la Facultad, por este tipo de actividades acadmicas, que los profesores del Colegio de Geografa solicitaron
un curso exclusivamente para ellos. Asimismo, al enterarse en la
Escuela Nacional Preparatoria de la unam sobre este tipo de actividades, tambin solicitaron el apoyo para que varios de sus profesores recibieran dicho entrenamiento; de esta forma integraron
un grupo multidisciplinario con profesores de historia, geografa,
matemticas, ingls, psicologa, por mencionar algunos.
El curso de alfabetizacin en informacin tiene como objetivo que el alumno o profesor desarrolle las habilidades para
buscar, localizar y recuperar la informacin impresa y en formato electrnico, no solo en la biblioteca de la Facultad de Filosofa y Letras sino en todo el sistema bibliotecario de la unam e
incluso a nivel nacional e internacional.
El curso est conformado por un tronco comn para todas las carreras que se imparten en la Facultad, y dependiendo
de la carrera, se determinan las bases de datos especializadas a
trabajar, as como las fuentes de informacin a utilizar. Posteriormente, y una vez determinado el tema de investigacin, se
identifican los descriptores a utilizar en espaol, con su equivalente en ingls.
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Programa del curso de alfabetizacin

informativa en las humanidades
Como se mencion anteriormente, el programa del curso
de alfabetizacin informativa (alfin=dhi) incluye los siguientes
temas:


El Sistema Bibliotecario de la unam.

Las colecciones de la Biblioteca sr.
Los servicios de informacin que ofrece la Biblioteca sr.
Bases de datos desarrolladas por la dgb/unam.
Bsqueda de informacin en bases de datos especializadas.
Los tres primeros puntos corresponden al tronco comn,

el cual se presenta de la misma forma para todas las carreras que
se imparten en la Facultad. Sin embargo, en lo que corresponde al cuarto y quinto puntos, las bases de datos y las bsquedas de informacin bibliogrfica se modifican en funcin de la
formacin acadmica de los participantes. Como se ha podido
observar, en la Facultad de Filosofa y Letras hay tal variedad de
estudios en humanidades que las necesidades de informacin y
comportamiento de la comunidad son muy diversos, por lo que
se tienen que atender todas esas particularidades.
Evaluacin de los cursos

en la Biblioteca Samuel Ramos
Despus de estar preparando y diseando los cursos
alfin=dhi, de acuerdo con las diferentes carreras de humanidades que se imparten en la facultad, adems de programar y
23|
hacer su difusin, llevar a cabo cada uno de los cursos como se

haba programado, y no obstante que al finalizar de cada curso
se haba aplicado un cuestionario con el propsito de tener una
retroalimentacin de los usuarios y realizar los ajustes necesarios, consideramos que era oportuno llevar a cabo una evaluacin ms profunda, para de esta manera valorar la pertinencia de
seguirlos impartiendo, saber si los esfuerzos realizados haban
valido la pena; pero lo ms importante, si los usuarios realmente
haban aprendido a realizar de la mejor manera posible sus bsquedas de informacin documental para satisfacer sus necesidades acadmicas y facilitar su mejor desempeo acadmico.
De esta manera, el proceso de evaluacin de los cursos
alfin=dhi que hasta la fecha se imparten en la Biblioteca
Samuel Ramos de la Facultad de Filosofa y Letras de la unam,
ha pasado por varias etapas o procesos, mismos que se describen a continuacin:
Evaluacin de los participantes del curso alfin=dhi
Para acreditar el curso de alfabetizacin informativa, una
vez identificado el tema de investigacin y determinadas las palabras claves o descriptores, los participantes deben elaborar y
entregar al final del curso una bibliografa que incluya como mnimo quince referencias bibliogrficas por cada tipo de material
documental (libros, tesis, artculos de revistas). Adems, deben
proporcionar la ubicacin o clasificacin de los mismos y especificar en qu biblioteca se encuentra el material por consultar.
Evaluacin del curso alfin=dhi
Con el propsito de evaluar el contenido del curso de alfabetizacin informativa, adems de analizar su repercusin en
las actividades acadmicas de los participantes; al trmino del
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mismo se aplic un cuestionario (Anexo I), mismo que nos ha

permitido obtener los siguientes resultados:
Los alumnos que ms participan en los cursos de
alfin=dhi son de la carrera de Historia, con un 60%; posteriormente, con un 24%, le siguen los alumnos de Pedagoga,
mientras que los alumnos de Bibliotecologa representan el
12%; el 4% corresponde al resto de las carreras que se imparten
en la Facultad de Filosofa y Letras. En este mismo sentido, es
importante sealar que los alumnos que regularmente toman
los cursos corresponden a los primeros y ltimos semestres, es
decir, el 52% corresponden al primer semestre, el 30% al segundo y el 9% es para los alumnos de octavo semestre.
Al preguntarle a los participantes cmo eran sus bsquedas de informacin despus del curso alfin=dhi, el 73% sealaron que son buenas, en tanto que el 24% dijeron que son
excelentes y solo el 3% las calificaron de malas; sin lugar a dudas, este ltimo dato fue preocupante para la biblioteca y, por
consiguiente, se buscarn las razones y los ajustes necesarios a
contenidos y exposiciones del curso.
Un aspecto fundamental que se busca a travs de los cursos de alfabetizacin en informacin, es su efectividad en las
actividades acadmicas, razn por la cual se les pregunt si despus de haber tomado el curso realmente haban mejorado. La
mayora de los encuestados respondieron que s (94%) y solo
6% dijeron que no. Este resultado indudablemente es alentador
para seguir realizando este tipo de esfuerzos.
Con el propsito de saber si los alumnos haban compartido con sus compaeros la informacin que recibieron en
el curso de alfin=dhi, es decir, si se haba generado un efecto
domin entre los estudiantes, el 67% de los participantes dijeron que s la haban proporcionado a sus compaeros y el 33%
respondi que no. Este efecto multiplicador nos permite inferir
que, por cada alumno que participa en los cursos de alfin, dos
alumnos ms reciben dicha informacin.
Un aspecto importante para la Biblioteca Samuel Ramos
es saber que casi la totalidad de los encuestados (94%) sealaron
25|
que s es necesario seguir impartiendo este tipo de cursos, mientras que solo el 6% mencionaron que no son necesarios.
Sin lugar a dudas, otro aspecto relevante es saber sobre
la pertinencia y actualidad de los contenidos abordados en el
curso. Al respecto, el 76% mencion que s fueron suficientes,
mientras que el 24% dijeron que no. De acuerdo con lo anterior,
es importante seguir desarrollando nuevos contenidos y estrategias didcticas en funcin de las innovaciones en los productos
y servicios de informacin documental.
Aunado a lo anterior, se cuestion sobre la necesidad de
abordar con mayor profundidad las diferentes estrategias de
bsqueda, segn el tipo de material documental. Sobre el particular, sealaron que es necesario ahondar ms sobre las bsqueda de libros (52%); posteriormente, sobre la bsqueda de
artculos (28%); por ltimo, consideraron la bsqueda en bases
de datos y revistas electrnicas (10%). Este resultado nos indica
que los alumnos de las humanidades siguen considerando al libro como el principal apoyo para su formacin acadmica.
Para reforzar todo lo anterior, y como se mencion en lneas anteriores, el curso tiene una duracin de diez horas, es decir,
cinco sesiones de dos horas por da; sobre el particular, se pregunt si el tiempo destinado al curso era el adecuado; 73% de los
asistentes manifestaron que es suficiente, mientras que el 21% dijeron que es insuficiente y solo el 6% dijo que era excesivo.
Finalmente, por lo que corresponde a la pertinencia de
incorporar este tipo de cursos al plan curricular de los diferentes
planes de estudio que se imparten en la Facultad de Filosofa y
Letras, el 85% dijo que s, mientras que el 15% consideraron que
no era necesario.
Evaluacin del curso alfin=dhi dentro del plan curricular
Un ao despus (2003) de haber implementado los cursos de alfabetizacin informativa en la Facultad de Filosofa y
Letras, solo el Colegio de Historia acept incorporar este tipo
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de cursos como una materia optativa con valor curricular. El

curso se denomin Desarrollo de Habilidades Informativas en
Historia, y se trabaj a manera de seminario de investigacin,
mismo que se imparti durante dos semestres.
El objetivo del curso era desarrollar en los alumnos de la
licenciatura en historia las habilidades necesarias para determinar la naturaleza y nivel de la informacin requerida, acceder a
sta de manera eficaz y eficiente, evaluarla e incorporarla a sus
conocimientos, as como desarrollar valores personales y utilizar
ticamente la informacin.
El contenido del curso fue abordado en diez temas, desde
la exploracin del nivel de conocimientos de los participantes
sobre las habilidades para la bsqueda y recuperacin de informacin, hasta llegar a la presentacin de un proyecto de investigacin, haciendo un uso tico de la primera.
Por lo que corresponde a las formas de evaluacin para la
acreditacin del curso se establecieron los siguientes parmetros:
Asistencia 5%
Participacin en clase
15%
Prcticas 30%
Presentacin de trabajo final
10%
Trabajo final
40%
Como se mencion anteriormente, el curso se manej en

forma de seminario, donde la participacin de los alumnos fue
muy importante, sobre todo cuando se present ante el grupo el
tema por investigar. En este sentido, los mismos compaeros hicieron sus comentarios, crticas, sugerencias o aportaciones, que
permitieron definir, ubicar y abordar de la mejor manera posible
cada una de las investigaciones a desarrollar por los estudiantes.
Posteriormente, una vez delimitados los temas de investigacin, se fueron definiendo las palabras claves para realizar
las bsquedas de informacin en las diferentes fuentes bibliogrficas. De esta manera, semana con semana se comentaban
27|
con el grupo las lecturas realizadas y se entregaba al profesor la

bibliografa localizada.
Al final del curso de Desarrollo de Habilidades Informativas en Historia se presentaron ante el grupo los trabajos de investigacin realizados y se entreg por escrito el trabajo final, el cual
deba cumplir todos los requisitos de cualquier trabajo de investigacin acadmica: Introduccin, Planteamiento del problema,
Desarrollo de la investigacin, Conclusiones y Bibliografa.
Los temas abordados fueron diversos e interesantes.
Enumeramos aqu algunos:

Inicio y proceso de la primera cruzada.

La problemtica econmica y poltica de Mxico durante
el ltimo tercio del siglo xx.
La formacin del Estado mexicano.
Porfirio Daz, una cronologa sobresaliente.
Buda, de un ser mortal a una deidad.
Los Nios Hroes, realidad o mito.
Las inundaciones en la Ciudad de Mxico.
A juicio del profesor, los dos ltimos trabajos fueron los

ms representativos, sobre todo por la trascendencia y repercusin
de las investigaciones realizadas. Es decir, qu les parece a ustedes
saber que los Nios Hroes no existieron, que no se encontraron
los registros de defuncin en los archivos de los panteones y que
algunas oficinas gubernamentales, en un principio, no permitieron realizar la investigacin respectiva en sus expedientes.
En el caso de las inundaciones en la Ciudad de Mxico, el
trabajo biblio-hemerogrfico fue tan contundente que no se poda dar crdito a las fotografas presentadas. Es decir, era lamentable ver cmo el drenaje profundo de la Ciudad de Mxico era obstruido por la gran cantidad de basura; pero lo ms sorprendente
era ver las imgenes un colchn, un silln, hasta un automvil,
y entonces entender el porqu de las inundaciones que se haban
|28
registrado en la comunidad de Chalco. Por lo anterior, y en especial por la calidad de la investigacin realizada, se recomend entregar una copia al Gobierno del Distrito Federal y a la Comisin
Nacional del Agua. Desafortunadamente, por falta de tiempo del
profesor, el curso solo se imparti durante dos semestres.
Adems, es importante sealar que de manera independiente a los cursos programados por la Biblioteca Samuel Ramos,
el curso de alfabetizacin informativa se ha convertido en requisito indispensable para dos asignaturas de Pedagoga, a saber: Fundamentos de investigacin pedaggica y Tcnicas bibliogrficas
y hemerogrficas. Ocurri lo mismo para una asignatura de Historia: Comentario de textos. De esta manera, y con el propsito
de comprobar que los alumnos tomaron el curso de alfin-dhi
en la biblioteca, al finalizar el mismo se entrega la constancia correspondiente, pues el profesor la requiere para poder calificar.
Evaluacin del curso alfin=dhi despus de varios aos
El propsito de esta evaluacin (Anexo II) es saber la efectividad de los cursos de alfabetizacin en informacin impartidos
por la Biblioteca Samuel Ramos en la Facultad de Filosofa y Letras de la unam; es decir, saber si los conocimientos recibidos despus de varios aos realmente haban sido aprendidos y retenidos
por los participantes para realizar una mejor bsqueda y recuperacin de informacin, o saber con qu fuentes de consulta haban resuelto sus necesidades de informacin y, por consiguiente,
si mejoraron su desarrollo y aprovechamiento acadmicos.
Para llevar a cabo la evaluacin, se program para finales
del semestre escolar 2006-II, es decir, a partir del mes de junio
de ese ao. Ya haban transcurrido algunos aos desde que varios
de los alumnos haban tomado los cursos de alfin=dhi; no haba forma de contactarlos personalmente, sino a travs de su correo electrnico; los participantes son jvenes con un promedio
de edad de 20 aos; adems, podemos decir que es la parte de la
29|
comunidad universitaria con ms contacto con las tecnologas

de la informacin. Por lo sealado, se consider que lo ms pertinente era efectuar la evaluacin a travs del correo electrnico,
enviar el cuestionario por este medio que, de manera inmediata,
nos permitira saber si los conocimientos recibidos en el curso
de alfin=dhi realmente haban fructificado.
Lo ms sorprendente de esta evaluacin, es que se envi en
dos ocasiones por correo electrnico y, desafortunadamente, solo
se recibi una respuesta; se analiz la problemtica y se concluy
que el procedimiento de incluir una liga para desplegar el cuestionario no haba sido la mejor opcin, ya que si el participante no
observa el cuestionario al recibir el mensaje, simplemente lo elimina. Por esta razn, se procedi nuevamente a enviar por correo
electrnico el cuestionario, pero ahora en el cuerpo del mensaje,
para que el usuario pudiera visualizarlo inmediatamente. Lamentablemente, tampoco en esta ocasin hubo respuesta.
Con el propsito de dar seguimiento a los alumnos que
haban tomado el curso alfin=dhi y conocer sus puntos de vista sobre los mismos, y considerando que algunos de ellos an se
encontraban inscritos en los ltimos semestres de su carrera, se
decidi abordarlos de manera directa, es decir, aplicarles el cuestionario personalmente, obteniendo los siguientes resultados:
El 100% de los participantes encuestados fueron
alumnos de la carrera de Historia. Ellos consideraron que el hecho de haber tomado los cursos
les haba ayudado a mejorar sus bsquedas de informacin bibliogrfica.
Al momento de realizar sus bsquedas, stas son
realizadas principalmente por autor (30%) y por
palabras claves (30%); posteriormente, prefieren
el ttulo (25%); y finalmente, el 15% realizan sus
bsquedas por tema.
Al cuestionarlos sobre el uso de los operadores
booleanos para realizar sus bsquedas bibliogrficas, el 55% de los participantes dijeron que s los
|30
utilizan regularmente, el 25% mencion que siempre, y solo el 20% los utiliza ocasionalmente.
Complementando lo anterior, el 100% de los participantes dijeron que se sienten seguros para realizar sus bsquedas de
informacin documental gracias al hecho de haber tomado el
curso alfin=dhi.
Asimismo, al preguntarles sobre cules son los diferentes
tipos de materiales que regularmente buscan, respondieron que
son los libros (75%), seguido de las bases de datos para recuperar artculos de revistas (20%), y por ltimo, las tesis (5%).
En este mismo orden de ideas, las fuentes de informacin ms
consultadas fueron: librunam, tesiunam, filos (base de datos del Instituto de Investigaciones Filosficas), hapi (Hispanic
American Periodical Index), Academia Search Premier y mla
International Bibliography.
Finalmente, al interrogarles si el contenido de la informacin recuperada cubra sus expectativas acadmicas, el 60% de
los encuestados mencionaron que siempre, en tanto que el 40%
dijeron que casi siempre.
31|
Conclusiones
De forma general, los usuarios consideran que los cursos
de alfabetizacin informativa les han permitido mejorar su desempeo acadmico, ya que buscar la informacin en los catlogos ahora es mucho ms fcil y sencillo, permitiendo con ello el
ahorro de tiempo para realizar otras actividades personales, sin
olvidar que un mejor desempeo acadmico tambin depende
de muchos otros factores, como instalaciones, profesores, recursos econmicos, biblioteca, etctera.
En la Biblioteca Samuel Ramos de la Facultad de Filosofa y Letras de la unam, se siguen las directrices de evaluacin
para los programas de alfin=dhi planteadas por la ifla (International Federation of Library Associations and Institutions
= Federacin Internacional de Asociaciones e Instituciones
Bibliotecarias), es decir, al inicio de cada curso se indaga sobre
las tcnicas que los asistentes tienen para buscar la informacin.
Asimismo, se realiza la evaluacin diagnstica; en el transcurso del curso se considera la evaluacin formativa, para terminar
con la evaluacin sumativa.
Aunque la evaluacin de los asistentes ha sido satisfactoria en las diferentes etapas de los cursos alfin=dhi, se necesita replantear nuevos mtodos y tcnicas con el objetivo de
dar un mayor seguimiento a los asistentes y saber cmo han resuelto los problemas de informacin para sus actividades acadmicas y profesionales. Esto implica disear nuevas formas
de evaluacin aprovechando las tecnologas de la informacin
y las telecomunicaciones.
Finalmente, es importante que este tipo de cursos se vuelva
a proponer a las coordinaciones de los colegios de la Facultad, para
que se incluya como asignatura con valor curricular, como fue el
caso de El Colegio de Historia, ya que este curso permiti a los
estudiantes realizar mejor la bsqueda de informacin, ahorrando
tiempo en la localizacin y recuperacin del material documental.
|32
Bibliografa
Declaratoria Desarrollo de Habilidades Informativas en Instituciones de Educacin Superior de Mxico. Encuentro
Nacional sobre Desarrollo de Habilidades Informativas, del 9 al 11 de octubre de 1997. En lnea: http://
bivir.uacj.mx/dhi/DocumentosBasicos/Default.htm
[Consulta: 1 de junio de 2006].
Didriksson Takayabagui, Axel, La universidad en la produccin moderna del conocimiento, en Retos y paradigmas: el futuro de la educacin superior en Mxico. Mxico: unam-Plaza y Valdez, 2005, pp. 291-303.
ifla, Directrices para la evaluacin de alfabetizacin informativa. En lnea, 2004 www.ifla.org/VII/s42/pub/ILguidelines2004-s.pdf [Consulta 1 de junio de 2006].
Lannuzzi, Patricia, We are teaching, but are they learning?: Accountability, productivity and assessment. Journal of
Academic Librarianship, Jul, 99, Vol. 25, num. 4.
unam, Reglamento general del Sistema Bibliotecario de la
unam, en: Legislacin universitaria de la unam. 3.
ed., Mxico: unam, 1998.
33|
anexo i
Facultad de Filosofa y Letras
Biblioteca Samuel Ramos

El siguiente cuestionario tiene como finalidad obtener la opinin del
curso y su repercusin en tus actividades acadmicas. Esperamos contar
con tu apoyo para mejorar nuestros servicios.
Este cuestionario se aplica a: Estudiante
Bibliotecologa
Del colegio de:

Semestre:
Sexo:
Hombre
1. Despus de tomar el curso de
2.
3.
4.
5.
dhi sus bsquedas de informacin documental son:

Excelente
Buena
Regular
Mala
El curso de dhi le ayud a mejorar sus actividades acadmicas?
S
No
La informacin recibida en el curso de dhi la ha compartido con sus
compaeros o colegas?
S
No
Considera usted que es necesario seguir impartiendo este tipo de cursos?
S
No
Los contenidos y temtica del curso de dhi son suficientes.
S
No
|34
6. Qu otro tema o bsqueda de material documental le gustara se abor-
dara con mayor profundidad? Ordene su preferencia del 1 al 5, considerando el nmero 1 como mayor.
1
Bsqueda de libros
Bsqueda de revistas electrnicas
Bsqueda de artculos
Bsqueda en bases de datos
Otro:
7. El tiempo destinado al curso de dhi fue:
Excesivo
Suficiente
Insuficiente
8. Considera importante incorporar este tipo de cursos al plan curricular
de su colegio?
S
No
Comentario:
Nota: Esta encuesta no es cientfica, responde nicamente a la opinin

voluntaria de los participantes. Sus resultados no son extrapolables.
Muchas gracias por su colaboracin.

Submit
Final del formulario
35|
anexo ii
Biblioteca Samuel Ramos

Objetivo: Conocer la opinin de los asistentes despus de haber tomado
el curso Desarrollo de Habilidades Informativas (dhi) .
1. Usuario de la Biblioteca Samuel Ramos
Estudiante
2. Colegio al que pertenece: Bibliotecologa

3. Considera que el haber tomado el curso de dhi ayud a mejorar sus bs-
quedas bibliogrficas?:
S
No
Por qu?
4. Las bsquedas bibliogrficas las realiza principalmente por:
Ttulo
Autor
Tema
Palabras
5. Utiliza los operadores booleanos (and, or, not):
Siempre
Regularmente
Ocasionalmente
Nunca
6. Cules son las bases de datos de su especialidad y que ms utiliza?
|36
7. Qu tipo de material documental busca ms? Ordene su preferencia del
1 al 5, considerando el nmero 1 como mayor y el 5 como menor.

1
Libros
Artculos de revistas
Tesis
Bases de datos
Videos
8. Para realizar sus bsquedas de informacin, se siente:
Seguro
Confiado
Indeciso
Frustrado
Tenso
9. El contenido de la informacin localizada cubre sus expectativas:
Siempre
Casi siempre
Frecuentemente
Ocasionalmente
Nunca
10. Ha recomendado el curso de dhi con sus compaeros de clase?
S
No
11. El curso de dhi, lo ayud a mejorar su rendimiento acadmico?
S
No
Por qu?
Muchas gracias por su colaboracin.

Submit
Final del formulario
2.
alfabetizacin informacional
programa de competencias en manejo de informacin
en el
Sistema Universitario de Bibliotecas Acadmicas

(suba), modalidad virtual
Fabiola Terrazas
Universidad Autnoma de Chihuahua
Resumen
Indudablemente, las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (tic) modifican constantemente nuestros paradigmas
sobre la forma en que aprendemos. Las tendencias educativas
actuales enfatizan la importancia de la alfabetizacin de la sociedad para hacer frente a los nuevos retos tecnolgico-informativos
que constantemente revolucionan la manera de conceptualizar el
mundo, adems de que ofrecen nuevas alternativas en la distribucin de la informacin, tales como las plataformas de educacin a
distancia, que nos permiten atender a una diversidad de usuarios.
Debido a esto, el Sistema Universitario de Bibliotecas
Acadmicas (suba), en colaboracin con el Departamento de
Educacin Continua y a Distancia (decad), desarroll un programa de dhi basado en una materia curricular que actualmente
se denomina Tecnologas y manejo de la informacin, y ya se
imparte de manera obligatoria en los primeros semestres de las
licenciaturas de la uach.
Palabras clave: Alfabetizacin informacional; Tecnologas
de la informacin y comunicacin; Educacin a distancia.
37
|38
Introduccin
a introduccin de las tecnologas de la informacin y la

comunicacin (tic), ha impactado en todos los mbitos
sociales. Por lo que la denominada red informativa soporta absolutamente todos los procesos humanos hoy en da, de
tal manera que las sociedades poco a poco se transforman. Nuevos paradigmas irrumpen en las concepciones de lo que actualmente conocemos como sociedad, hasta llegar a perder, entre
otras, la nocin espacio-temporal a la que estamos habituados.
En los nuevos esquemas sociales la informacin deja de
ser nicamente una herramienta, para convertirse en un insumo,
adems, su estructura tambin se modifica ya que se convierte
en un agente voltil con un crecimiento exponencial. Adell lo
define as: La informacin es ms parecida a una actividad o
relacin, y se propaga y evoluciona como una forma de vida.
Villoro y Silva (2005) en un estudio realizado para la Comisin Econmica Para Amrica Latina y el Caribe (cepal)
delimitan algunas estrategias que se plantearon en pases latinoamericanos, para hacer frente a la denominada sociedad de la
informacin. Dentro de stas, Mxico plante, en el ao 2000,
crear el sistema nacional e-Mxico, cuya prioridad temtica era
establecer los parmetros para la creacin de una infraestructura
en tic y la implementacin del gobierno electrnico, cuyas reas
temticas de accin bsicamente se centraba en tres puntos:

Universalizacin del acceso, con nfasis en comunidades

pobres.
Capacitacin en las nuevas tic a comunidades pobres o
en situacin de vulnerabilidad.
E-Gobierno: prestacin de servicios pblicos por medio
de las tic (tele-salud, tele-educacin, etctera).
39|
Indudablemente estos factores tambin impactan en el

mbito educativo, ya que las instituciones educativas se convierten en generadoras de informacin y conocimiento. Por lo tanto, no son entes aislados en los procesos tecnolgicos actuales,
de tal manera que la informacin pasa, de ser una herramienta,
a convertirse en un insumo bsico del aprendizaje. La pregunta
bsica que podemos plantearnos es: est la sociedad preparada
para hacer frente al embate de las tecnologas de la informacin
y comunicacin? La respuesta posible a priori es: no.
Para poder plantearnos alternativas de trabajo en el mbito
educativo, es necesario comprender mejor el problema al que nos
enfrentamos, de tal manera que podamos establecer cules son los
parmetros de alfabetizacin con los que la sociedad debe contar.
Pero, qu se entiende por alfabetizacin? En el diccionario de la Real Academia Espaola se define como: Accin y
efecto de alfabetizar, y a este ltimo trmino lo define: Ordenar alfabticamente. Ensear a leer y a escribir.
En ambas definiciones, el alcance es sumamente limitado,
tanto as que el hecho de leer, escribir u ordenar alfabticamente,
corresponde a una etapa incipiente en la labor del aprendizaje.
Por lo tanto, se han tenido que redefinir los alcances del
trmino para llegar a una nueva definicin de alfabetismo.
La American Library Association (2004), en las directrices
internacionales para la alfabetizacin informativa, lo define as:
Los individuos infoalfabetas son aquellos que
han aprendido cmo aprender. Ellos saben cmo
aprender porque saben cmo est organizado el
conocimiento, saben cmo encontrar informacin y cmo usar la informacin de manera tal
que otros puedan aprender de ellos.
2. LA ALFABETIZACIN INFORMACIONAL
|40
Fumero (2005), a su vez, apunta que la amplificacin de

la componente participativa de la web es parte de un fenmeno de socializacin econmica, impulsado por la innovacin
de usuario que promueve el consumo productivo de un nuevo
infociudadano.
Bawden (2002) realiz un anlisis sobre la diferencia entre los conceptos de alfabetizacin informacional y alfabetizacin digital, que nos lleva de la mano hacia las modificaciones
que ha sufrido el concepto de alfabetizacin, y cmo se ha tenido que ampliar para poder abarcar habilidades que surgen a raz
de la introduccin de las tic a todos los mbitos sociales.
Por su parte, Bruce (2003), de la Universidad de Australia, desarroll siete concepciones bsicas con diversos enfoques
en lo que se ha denominado alfabetizacin informacional:
categora
definicin
Concepcin basada en las tecnologas

de la informacin.
Utilizacin de las tecnologas de la informacin

para recuperacin y comunicacin de la informacin.
Concepcin basada en las fuentes de

informacin.
Encontrar la informacin localizada en una diversidad de fuentes.
Concepcin basada en la informacin

como proceso.
Alfabetizacin en informacin como ejecucin

de un proceso.
Concepcin basada en el control de la

Informacin.
Alfabetizacin en informacin vista como control de la informacin.
Concepcin basada en la construccin

de conocimiento.
Construccin de una base personal de conocimientos en una nueva rea de inters.
Concepcin basada en la extensin

del conocimiento.
Trabajo con el conocimiento y las perspectivas

personales adoptadas de tal forma que se obtienen nuevos puntos de vista.
Concepcin basada en el saber.
Sabia utilizacin de la informacin en beneficio

de los dems.
41|
Si nos basamos en las diferentes caras de la alfabetizacin

de Bruce, se puede afirmar que el manejo y la transmisin de la
informacin se pueden retomar desde varias perspectivas. Pueden distribuirse dentro de tres vertientes o enfoques de alfabetizacin, las cuales implican el uso de los trminos alfabetizacin
tecnolgica o alfabetizacin informacional y, en comunicacin
o educacin para los medios, dichos trminos son imposibles de
separar, debido a que los lmites entre ellos son sumamente estrechos. Por lo tanto, se convierte en una necesidad la realizacin de
programas holsticos, como herramientas que apoyen el proceso
de enseanza-aprendizaje con enfoque en la teora constructivista, cuyo postulado principal es motivar al individuo para la autoconstruccin del conocimiento en forma continua.
Ha habido avances en el campo de la alfabetizacin informacional, en el panorama internacional, cuya mxima organizacin representante es la ifla. sta en 2002 integra la
Information Literacy Section, cuya meta es el establecimiento
de la cooperacin internacional en el desarrollo de habilidades
informativas en todo tipo de bibliotecas. Esta nueva seccin
hace que los centros de informacin comiencen a interesarse ya
de manera formal no solo en la formacin de usuarios, sino en
el desarrollo de habilidades informativas, que culminara en el
concepto de alfabetizacin informacional.
En nuestro pas, en el ao 2004 se generaron las Normas
de Alfabetizacin Informativa para el Aprendizaje, desarrolladas
dentro del marco del Encuentro de Desarrollo de Habilidades
Informativas que se realiza bianualmente en Ciudad Jurez. Dichas normas establecen que, para que un usuario sea competente
en el uso de las tecnologas de la informacin, debe poseer:
1. Comprensin de la estructura del conocimiento y la
informacin.
2. Habilidad para determinar la naturaleza de una necesidad informativa.
|42
3. Habilidad para plantear estrategias efectivas para buscar y encontrar informacin.

4. Habilidad para recuperar informacin.
5. Habilidad para analizar y evaluar la informacin.
6. Habilidad para integrar, sintetizar y utilizar la informacin.
7. Habilidad para presentar los resultados de la informacin obtenida.
8. Respeto a la propiedad intelectual y a los derechos de
autor.
Con esto, el trmino formacin de usuarios queda
obsoleto; la nueva tendencia oblig a modificar la visin en la
que se pretende dar a conocer a los usuarios las herramientas
informativas en todas sus modalidades para que, a su vez, stos
se hagan autosuficientes y comiencen a recuperar informacin
de calidad. Tambin se deben capacitar para ser crticos de la
informacin que reciben y para evaluar la calidad de la misma.
Sin embargo existe una diferencia entre el dhi y la alfabetizacin informativa, ya que esta ltima no se remite a los espacios educativos, sino que se basa en un proyecto de educacin
permanente en todas las reas de la sociedad. Por lo tanto, los
proyectos de alfabetizacin informacional tienen un espectro
mucho ms amplio. Esto implica un cambio de paradigma no
solo a nivel institucional, sino tambin a escala social.
Desarrollo incipiente de programas

de alfabetizacin informacional
Si bien en Amrica Latina an existe una brecha informativa muy amplia, y las condiciones socioculturales son muy diferentes a las de los pases desarrollados, las instituciones de educacin
superior deben abrirse camino a esta nueva estructura social.
43|
Como ejemplo, en nuestro pas la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez ha sentado los precedentes para el dhi y ha
establecido convenios con otras Universidades latinoamericanas. La Universidad Veracruzana establece tambin programas
permanentes de dhi. Estas instituciones se han consolidado
como las pioneras y establecen las pautas a seguir.
Como resultado, se ha fomentado el establecimiento de
programas de desarrollo de habilidades informativas; esto con el
fin de facilitar a los usuarios el acceso a todo tipo de documentos
en los ms diversos formatos. Aunado a esto, existe una tendencia
generalizada a establecer programas continuos que les permitan
a los usuarios desarrollar habilidades que no solo les sean tiles
como herramientas para generar informacin, sino tambin que
los capaciten para evaluar la pertinencia y calidad de la misma.
Silvia Escudero (2007), pionera en el planteamiento de
la implementacin formal de un programa de dhi en la uach,
realiz un diagnstico inicial de la situacin de los estudiantes
y docentes en cuanto al uso y manejo de las tic. Sus resultados
hacen nfasis en la falta de capacitacin por parte de la comunidad universitaria y la necesidad de implementacin de un programa permanente de Desarrollo de Habilidades Informativas
con valor curricular.
Todos estos antecedentes se concretaron en el mes de
marzo del 2007, cuando el Sistema Universitario de Bibliotecas
Acadmicas inici el trabajo conjunto con el Departamento de
Educacin Continua y a Distancia (decad).
El primer paso consisti en la realizacin de un anlisis
que tena como fin comparar los contenidos de la materia comn universitaria de Tecnologas y Manejo de la Informacin,
para determinar cules de los temas eran pertinentes en el proyecto de Desarrollo de Habilidades Informativas y Alfabetizacin Informacional.
As comenz el proyecto de reestructuracin de dicha
materia, la cual se enfocaba bsicamente a la enseanza del uso
de software de oficina. Esta materia es obligatoria y se ofrece de
|44
modo presencial, semipresencial y a distancia en todas las unidades acadmicas por medio de Moodle, que es la plataforma
utilizada para la elaboracin de programas educativos a distancia dentro de la uach, la cual contiene un sinnmero de herramientas que facilitan la labor de enseanza.
Se trabaj directamente en coordinacin con el Cuerpo
Acadmico de Educacin del Postgrado de Filosofa y Letras, as
como con el coordinador del decad.
Al realizar la primera revisin, se encontr que los contenidos propuestos en la versin original del curso eran parcialmente adecuados y se empataban en cierta forma con el plan de
dhi propuesto por parte del suba. Sin embargo, no exista una
actualizacin de los mismos; tambin se consider necesario
homologar criterios de temas y estilo.
El programa planteado originalmente consisti en las siguientes temticas generales:

La importancia del manejo de internet como una herramienta para acceso a los servicios electrnicos, buscadores, bibliotecas digitales, correo, chat, foros, sitios para
publicacin de pginas web, entre otros.
Bsquedas de informacin en bases electrnicas de datos.
A partir del tema 8 respeto a la propiedad intelectual
y los derechos de autor, los contenidos eran sobre software de oficina, alejados del objetivo de las capacitaciones
para lograr el desarrollo de habilidades informativas entre
los estudiantes.
En la primera reestructuracin, se sustituyeron las herramientas de apoyo con otras ms adecuadas para el nivel educativo de nuestra institucin; por ejemplo, el buscador Google por
el Scholar Google y Google Books. Se anexaron diccionarios
multilinges, enciclopedias en lnea de mejor calidad, bases de
datos libres y tambin gestores sociales de favoritos.
45|
Se actualizaron o modificaron los contenidos de lo que ya

se encontraba en la plataforma. Se migr parte de la informacin
disponible a un portal digital llamado La voz del bibliotecario,
con el fin de apoyar y actualizar los contenidos, principalmente
el rea de tutoriales sobre estrategias de bsqueda y recuperacin, as como uso de operadores booleanos, que fueron elaborados en la Coordinacin General del suba, con ejemplos de
bsquedas de temticas acordes con las necesidades generales de
los estudiantes.
Tambin se realizaron documentos de lectura adaptados
a la realidad de nuestra comunidad universitaria, para apoyar
cada una de las temticas.
El primer programa abarc seis mdulos estructurados
de la siguiente manera:
1.
2.
3.
4.
Introduccin a las tic.

Bsqueda de informacin acadmica.
Apoyo a los procesos del conocimiento.
Bitcoras electrnicas, foros de discusin y listas de
correos.
5. Uso de la informacin.
6. Evaluacin de la informacin.
La primera fase del proyecto concluy en octubre del
2007, con la intencin de capacitar, en diciembre, a los docentes que impartiran la materia en el ciclo escolar 2008. Sin embargo, luego de la revisin por parte del Cuerpo Acadmico de
Educacin y del grupo de trabajo del decad, se opt por tomar
como base las cuatro etapas del proyecto Gaviln 2.0, como una
propuesta de manejo de informacin, con el fin de enfrentar al
alumno con problemas reales y cotidianos en cuanto al uso y
manejo de las tic.
Este proyecto desarrollado en Colombia consta de varias
etapas, cuya meta consiste en guiar al individuo por un proceso
de autoconstruccin del conocimiento, desde el planteamiento
|46
de una problemtica completa hasta su solucin, en un proceso

de bsqueda y recuperacin de la informacin, dentro del cual
se involucra directamente el uso de las tic.
Estas etapas van directamente relacionadas con las propuestas por la ifla, ala y dhi.
gaviln
ala (2000)
El estudiante que
es competente en
el acceso y uso de la
Definicin de
informacin es capaz
los problemas
de determinar la
de informacin.
naturaleza y nivel de
la informacin que
necesita.
bruce (2003)
dhi (2004)
fla
(2006)
Concepcin
basada en las
tecnologas de
la informacin.
Comprensin de
la estructura del Acceso a la
conocimiento y informacin.
la informacin.
El estudiante
competente en el
Bsqueda y
acceso y uso de la
evaluacin
informacin accede
de fuentes
a la informacin
de informacin.
requerida de manera
eficaz y eficiente.
Concepcin
basada en las
fuentes de
informacin.
Habilidad para
determinar la
naturaleza de
una necesidad
informativa.
Evaluacin
de la
informacin.
El estudiante competente en acceso y uso

de la informacin
evala la informacin y sus fuentes
de forma crtica e
incorpora la informacin seleccionada
a su propia base de
conocimientos y a su
sistema de valores.
Concepcin
basada en la
informacin
como proceso.
Habilidad para
plantear estrategias efectivas
para buscar
y encontrar
informacin.
Uso de la
informacin.
Anlisis
y evaluacin de
la informacin.
(contina...)
47|
gaviln
Sntesis
y uso de la
informacin.
ala (2000)
bruce (2003)
dhi (2004)
El estudiante
competente en el
acceso y uso de
la informacin, a
ttulo individual
o como miembro
de un grupo,
utiliza la informacin
eficazmente para
cumplir un propsito
especfico.
Concepcin
basada en el
control de la
informacin.
Habilidad
para recuperar
informacin.
El estudiante competente en el acceso y

uso de la informacin
comprende muchos
de los problemas y
cuestiones econmicas, legales y sociales
que rodean al uso
de la informacin,
y accede y utiliza la
informacin de forma
tica y legal.
Concepcin
basada en la
construccin de
conocimiento.
Habilidad
para analizar
y evaluar la
informacin.
Concepcin
basada en la
extensin del
conocimiento.
Habilidad para
integrar, sintetizar y utilizar la
informacin.
Concepcin
basada en el
saber.
Habilidad para
presentar los
resultados de
la informacin
obtenida.
Respeto
a la propiedad
intelectual y a
los derechos de
autor.
fla
(2006)
|48
Con base en este esquema se reorganizaron los contenidos

del curso y se agregaron actividades, en cada temtica, con la intencin de guiar al alumno a travs de un proceso de investigacin, por medio del cual tuvieran que hacer uso obligado de las
herramientas y recursos disponibles, tanto en el Sistema Universitario de Bibliotecas Acadmicas de la uach, como en la red.
El programa final consta de tres reas bsicas:

1. Educacin para las tecnologas de la informacin.
2. Educacin para la comunicacin.
3. Educacin para la informacin.
3.1 Necesidades o problemas informativos:
Definicin del problema de informacin.
Identificacin y relacin de conceptos (palabras
claves-keywords).
Construccin de un plan de investigacin.
Formulacin de las preguntas secundarias.
3.2 Bsqueda y evaluacin de fuentes de informacin:
Los buscadores en internet.
Consideraciones al buscar en la red.
Estrategias para la bsqueda y obtencin de
informacin.
Operadores y funciones de bsqueda.
Bsqueda de Informacin por medio de opac.
Bases de datos electrnicas de informacin.
Herramientas de la web 2.0
Evaluacin de las fuentes de informacin.
3.3 Anlisis de la informacin:
Eleccin de la informacin.
Anlisis, sntesis y uso de la informacin.
Preguntas secundarias de la investigacin.
Aspectos ticos en el manejo de la informacin.
49|
3.4 Sntesis y uso la informacin:

Recopilacin de las respuestas a preguntas secundarias.

Elaboracin de un producto que integre los resultados de la investigacin.
Comunicacin de los resultados.
Evaluacin del proceso.
En agosto de 2012, se ofreci un curso de capacitacin

para los docentes que imparten la materia de tic en todas las
unidades acadmicas. Con el fin de que revisaran los contenidos, las actividades y las evaluaciones propuestas. Luego de varias sesiones donde se analiz el proyecto completo, el programa
fue aprobado por la academia correspondiente y actualmente se
encuentra en operacin.
En diciembre, una vez concluido el semestre, se evaluar
este primer curso con el fin de ajustar los contenidos y obtener
retroalimentacin de los docentes que impartieron la materia a
lo largo del semestre.
Luego de nuestra experiencia con el uso de esta plataforma de educacin a distancia, se tiene contemplado, a corto
plazo, la elaboracin de un programa de alfabetizacin informacional para docentes, con el fin de involucrar a toda la comunidad universitaria en este aprender continuo sobre el uso de las
tecnologas de la informacin.
|50
Bibliografa
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ev.uach.mx/ [Consulta: 21/08/2007].
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de superacin de la brecha digital y universalizacin
del acceso a las nuevas tecnologas de la informacin
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http://www.eclac.org/publicaciones/xml/6/20846/
sps101_lcl2238.pdf
|52
anexo i
programa original de la materia
tecnologas y manejo de la informacin

DES: Educacin y cultura
Programa(s) Educativo(s): Lic. Ciencias
de la informacin.
Tipo de materia: Especfica-obligatoria.

Clave de la materia:
Semestre: Segundo.
rea en plan de estudios: Formacin bsica.
UNIVERSIDAD
AUTNOMA DE CHIHUAHUA
Clave: 08MSU0017H
Crditos
Total de horas por semana: 4
Teora: 18
Prctica 30
Taller:
Clave:
Laboratorio: 4
PROGRAMA DEL CURSO:
Prcticas complementarias:
Trabajo extraclase:
Total de horas semestre: 48
Fecha de actualizacin: Junio 2006.
Clave y materia requisito: Ninguna.
Propsitos del curso

Manejar los recursos documentales y electrnicos que apoyen a la comunicacin, bsqueda y procedimiento de informacin (internet, correo electrnico).
Manejar y aplicar los paquetes computacionales para desarrollar documentos,
presentaciones y bases de informacin.
53|
competencias
(tipo y nombre de las
competencias que
nutren a la materia y a
las que contribuye).
contenidos
(unidades, temas
y subtemas).
Objeto de estudio 1:
Tecnologas de la informacin.
1. Educacin y medios.
1. Solucin de problemas. 2. Computacin.
2. Trabajo en equipo.
3. Informtica.
3. Comunicacin.
Objeto de estudio 2: Bsqueda
4. Sociocultural.
y manejo de informacin.
1. Bsqueda de informacin.
2. Acceso a bd.
3. Organizacin de la informacin.
Competencia bsica.
resultados
de aprendizaje
(por unidad).
Aplica los fundamentos

bsicos de las ti que apoyan
los procesos de comunicacin y bsqueda de
informacin.
Desarrolla habilidades sobre
tcnicas documentales y
fuentes de informacin.
Objeto de estudio 3: Recursos

informticos de apoyo a los
procesos del conocimiento. Recopila, analiza y aplica
informacin de diversas
1. Paquetes computacionales
para desarrollar documentos, fuentes.
presentaciones y bases de
informacin.
2. Paquetes computacionales
para el apoyo a la interpretacin de resultados y construccin del conocimiento.
Objeto de estudio 4:
Procesos de integracin
Presentacin de actividades
finales.
Maneja y aplica paquetes

computacionales para
desarrollar documentos,
presentaciones y bases de
informacin.
|54
unidad temtica
metodologa
(estrategias, secuencias
recursos didcticos).
tiempo
estimado
Objeto de estudio 1 y 2.
Ejercicios individuales en clase, anlisis Cuatro semanas.

del esbozo del desarrollo del procesamiento de datos a travs del tiempo, desde sus inicios hasta nuestros das.
Objeto de estudio 3.
Ejercicios individuales en clase reforzando Cinco semanas.

con tareas para adquirir las habilidades
necesarias para la creacin de documentos, boletines, informes personales o empresariales.
Cinco semanas.
Ejercicios individuales: aplicar las principales funciones de Excel y sacar provecho
de sus grandes posibilidades de clculo
Objeto de estudio 4.
Trabajo en equipo, presentacin de porta- Dos semanas.

folio de trabajos desarrollados durante el
semestre.
unidad temtica
evidencias
de desempeo
criterios de desempeo
Objetos de estudio Trabajo desarrolla- El alumno analiza, identifica y expone los

1 y 2.
do sobre el tema avances y aplicaciones de la informtica.
tratado.
Objeto de estudio 3. Presentacin de diferentes diseos de
documentos, boletines, informes.
El alumno tiene en cuenta las diferentes

formas de documentos escritos logrando un
efecto profesional. Podr realizar grficos,
sonido, video.
Objeto de estudio 4. Exposicin grupal.
Caractersticas de las presentaciones.

1. El portafolio deber tener portada y
contraportada, introduccin, fuentes,
ortografa.
2. Exposicin con diapositivas.
Introduccin.
Mnimo 10 diapositivas.
Conclusiones.
Retroalimentacin despus de cada
exposicin.
Tiempo de exposicin.
Apego a la temtica.
55|
fuentes de informacin
(bibliografa/lecturas por unidad)
evaluacin de los aprendizajes

(criterios e instrumentos)
Ferreira Corts Gonzalo, La herramienta Criterios:

del nuevo milenio.
1. Tareas.
Ferreira Corts Gonzalo, Informtica para 2. Participacin en clase.
docentes.
3. Microinvestigacin.
Ferreira Corts Gonzalo, Informtica paso
a paso.
Reconocimientos parciales:
Tecnologas y manejo de la informacin Evidencias (actividad integradora).
uach.
Cuestionarios escritos.
Habraken Joe, Microsoft Office 8 en 1.
Presentaciones.
Uso y manejo de programas computacionales para
la presentacin de trabajos escritos, as como de
apoyo audiovisual en la exposicin de temas.
Preparacin y presentacin de sus trabajos, apoyndose en materiales audiovisuales, incluyendo
conclusiones estadsticas cuando as lo requiera.
Ing. Laura Estela Trevio Riojas.
Fecha: junio del 2006.
|56
anexo ii
primera reestructuracin de contenidos
Propsitos del curso

Manejar los recursos documentales y electrnicos que apoyen a la comunicacin, bsqueda y procedimiento de informacin (internet, correo electrnico).
Desarrollar criterios de evaluacin de un documento, en cualquier formato.
Manejar opac (Online Public Acces Catalog = Catlogo pblico en lnea) y bases
de datos electrnicas.
competencias
(tipo y nombre
contenidos
de las competencias que (unidades, temas y subtenutren a la materia y a
mas).
Competencia bsica:
Objeto de estudio 1: Tecnolo1. Solucin de problemas. gas de la Informacin.
1. Impacto de las ti en la
2. Trabajo en equipo.
sociedad.
3. Comunicacin.
2. Impacto de las ti en la
4. Evaluacin de fuentes
educacin.
de informacin.
resultados
de aprendizaje
(por unidad).
Aplica los fundamentos

bsicos de las ti que apoyan
los procesos de comunicacin y bsqueda de
informacin.
Objeto de estudio 2: Bsqueda

y manejo de informacin.
1. Bsqueda de informacin
por medio de opacs.
2. Acceso a bd.
3. Organizacin de la informacin.
Selecciona y maneja las

disponibles dentro de la
biblioteca.
Objeto de estudio 3: Recursos

informticos de apoyo a los
procesos del conocimiento.
1. Elaboracin de mapas
conceptuales.
2. Seleccin de metabuscadores.
Elabora e interpreta mapas

conceptuales y selecciona
metabuscadores para
recuperacin efectiva de la
informacin.
Objeto de estudio 4: Bitcoras

electrnicas, foros de discusin y listas de correos.
Elabora bitcoras electrnicas, participa en foros de

discusin.
(contina...)
57|
competencias
(tipo y nombre
contenidos
de las competencias que (unidades, temas y subtenutren a la materia y a
mas).
resultados
de aprendizaje
(por unidad).
Objeto de estudio 5: Evalua- Evala fuentes de informacin de fuentes de informacin y documentos en mlcin.
tiples formatos.
1. Seleccin de fuentes de informacin en varios formatos
(impresos, electrnicos) y la
evaluacin de dichos recursos.
unidad temtica
metodologa
(estrategias, secuencias
recursos didcticos).
Objeto de estudio 1
Anlisis de lecturas que hablen del impacto de las

ti, discusin de los temas en clase. Realizacin de
mapas conceptuales sobre cada tema.
tiempo
estimado
Uso de las herramientas de informacin de la Biblioteca. Bsqueda de documentos dentro de las

Objeto de estudio 2
interfaces, utilizando las herramientas que poseen
estos sistemas.
Objeto de estudio 3
Seleccionar varios metabuscadores comerciales y

realizar un comparativo entre los mismos.
Seleccionar un proveedor de bitcoras, disear una

Objeto de estudio 4 bitcora de acuerdo a los lineamientos establecidos.
Presentar la bitcora en clase.
Presentar los resultados de la evaluacin de las
Objeto de estudio 5 fuentes de informacin que previamente seleccion y presentarlos en clase.
unidad temtica
evidencias de desempeo
Objeto de estudio 1
Objeto de estudio 2
Objeto de estudio 3
Objeto de estudio 4
Objeto de estudio 5
tiempo estimado
|58
(bibliografa/lecturas por unidad)
evaluacin de los aprendizajes

(criterios e instrumentos)
Criterios:
1. Tareas.
2. Participacin en clase.
3. Presentacin de proyectos.
Reconocimientos parciales:
Evidencias (actividad integradora).
Presentacin de un blog.
Presentacin de un mapa conceptual.
Presentacin de los resultados de evaluacin de un objeto de aprendizaje.
Participacin en foros de discusin.
Participacin en lista de correos.
3.
aplicacin interactiva multimedia

en computer based training (cbt),
como apoyo en la formacin
de usuarios para el sistema bibliotecario
de la universidad jurez autnoma de tabasco (ujat)
Diana del Carmen Madrigal Castellanos, Perla del Carmen

Rodrguez Manrquez, Gladys del Carmen Medina Morales
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco
Resumen
El principal objetivo por el cual se desarroll esta aplicacin
multimedia basada en computadora fue aprovechar las ventajas
de las tecnologas de la informacin y comunicacin que brinda
al contexto bibliotecario, y en especial como apoyo en la formacin de usuarios, en el desarrollo de habilidades informativas
que tanto se necesita en las bibliotecas universitarias.
Esta aplicacin interactiva multimedia en cbt, como
apoyo en la formacin de usuarios para el sistema bibliotecario de la ujat pretende contribuir en ese quehacer diario de las
bibliotecas, en esas actividades formativas que les dan vida, las
dinamizan, las alejan de la mecanicidad y las vuelven un espacio
propicio para la lectura y la adquisicin del conocimiento.
Palabras clave: cbt (entrenamiento basado
en computadora), dhi, Multimedia formativa,

tic en las bibliotecas, Formacin de usuarios.
59
|60
Introduccin
e acuerdo a la abiesi (1984), la biblioteca universitaria es

considerada como una unidad dinmica en investigacin
e informacin en las disciplinas que albergan el saber humano. Sus tcnicas se encuentran en evolucin constante con
el fin de ofrecer las mayores facilidades de acceso a las variadas
fuentes de informacin existentes, entre las cuales, el libro y las
publicaciones peridicas y seriadas son de las muchas que se producen en esta era de las nuevas tecnologas de la informacin.
Desde el inicio de la biblioteca universitaria se ha hecho
cada vez ms evidente la necesidad de capacitar o entrenar a
los usuarios para manejar en forma efectiva los libros, el catlogo y las diferentes fuentes disponibles, proporcionndoles
los conocimientos bsicos para satisfacer sus requerimientos
de informacin.
En cualquier lugar en que haya un acervo, surgir la inquietud, tanto en el bibliotecario como en el usuario, de proporcionar y obtener habilidades que permitan hacer un mejor uso
de la informacin a su alcance.
Hernndez (1997) nos comenta que la introduccin de
la computadora en el proceso de enseanza-aprendizaje ha ampliado la perspectiva del diseo de experiencias instruccionales
o de aprendizaje. Al relacionar ambas perspectivas nos encontramos con que la tecnologa de la computacin es un medio
propicio para formar a los alumnos de instituciones de educacin superior como usuarios de la informacin.
Teniendo como antecedente la importancia del desarrollo
de habilidades informativas y el uso de la tecnologa educativa,
el sistema bibliotecario de la ujat con el fin de cumplir ampliamente su misin, se esfuerza en realizar actividades que fortalezcan el proceso de formacin de usuarios. Por ello, a travs de
sus nueve bibliotecas, realiza actividades diversas con la finaliII. REPORTES DE EXPERIENCIAS
61|
dad de orientar e instruir a los usuarios en cuanto a los servicios

y recursos que brindan; a pesar de su esfuerzo, existen algunas
dificultades que desfavorecen el servicio, las cuales obstruyen el
logro de los beneficios que dichas actividades implican.
Uno de los mayores obstculos a los que se enfrenta el
sistema, es la insuficiencia de recursos humanos dedicados a realizar, de manera permanente y constante, actividades de formacin de usuarios.
Ante lo expuesto, surge la idea de desarrollar una aplicacin interactiva bajo el concepto del Entrenamiento Basado en
Computadora o, por sus siglas en ingls, cbt (Computer Based Training) con el fin de implementarlo en las bibliotecas del
Sistema Bibliotecario de la ujat como material audiovisual de
apoyo en el desarrollo de habilidades informativas.
Desarrollo
Todo diseo de una aplicacin multimedia surge de la
identificacin de una necesidad o carencia; este producto multimedia que se desarrollar no es la excepcin, pues nace de una
necesidad. El sistema bibliotecario de la ujat busca implementar un instrumento informativo multimedia que le permita hacer ms extensivos los programas de formacin de usuarios de
sus bibliotecas, pues en la actualidad no es posible beneficiar a
los alumnos de nuevo ingreso con las orientaciones que cada semestre la biblioteca ofrece. Tambin desea instruir de manera
permanente, a travs de este instrumento informativo, en el uso
ptimo de algunos recursos bibliotecarios.
El modelo elegido para la creacin del producto es addie
(Anlisis, Diseo, Desarrollo, Implementacin y Evaluacin),
puesto que cada una de las fases de ste, desarrollada adecuadamente, asegura que la creacin del producto contar con la
atencin a todos los aspectos necesarios, para lograr un sistema
adaptado a las necesidades y condiciones de la audiencia, sin
3. APLICACIN INTERACTIVA MULTIMEDIA EN COMPUTER BASED TRAINING (CBT)
|62
dejar de lado los recursos de la empresa y el objetivo operativo

del mismo (Kruse, 2003). Por tanto, la aplicacin multimedia se
realiz con la intencin de incidir en la formacin de usuarios,
utilizando esta metodologa que se consider la adecuada para
el desarrollo de diseos instruccionales que buscan aumentar el
desempeo y habilidades en una actividad especfica. Es necesario mencionar que solo se ejecutaron las tres primeras fases; las
otras dos estn por aplicarse, lo que nos dara material para otro
trabajo en donde se expongan los resultados.
Se usaron tres instrumentos para la recoleccin de la informacin e identificacin de las necesidades de formacin: visita
a cada una de las bibliotecas del sistema; entrevista a jefes de las
bibliotecas, bibliotecarios y usuarios; encuesta y observacin.
Cada uno de ellos arroj datos muy interesantes. A continuacin enunciamos algunos.
Anlisis de los resultados obtenidos
A manera de conclusin, se cita lo ms relevante de la informacin recopilada.
Jefes de bibliotecas
Las actividades de formacin que con mayor frecuencia
se imparten en cada una de las bibliotecas son:

Visitas guiadas.
Charlas informales
(a solicitud del profesor o grupo de alumnos).
Taller de biblioteca virtual.
Taller para el uso del catlogo automatizado.
Taller sobre el uso de la coleccin inegi.
Taller sobre bases de datos en lnea.
Taller sobre manejo de cartografa bsica.
Taller sobre el uso de fotos reas (solo en la biblioteca de
Ciencias Biolgicas).
63|

Taller de internet: uso de buscadores de informacin.

Taller de encuadernacin.
Taller de microfilmacin (solo en la biblioteca histrica
Jos Mart ).
Taller de cuidado y reparacin de libros.
Proyeccin de pelculas y documentales.
Crculos de lecturas.
Club de lectores.
Semana del cuidado de libros.
Semana de guardar silencio.
Taller de elaboracin de bibliografa
(a solicitud de profesores y alumnos).
La periodicidad con que estas actividades se llevan a cabo

vara y dependen en gran medida de la disponibilidad del tiempo
de los bibliotecarios y estudiantes, de los espacios de la biblioteca,
del calendario escolar, de las solicitudes efectuadas por profesores
y estudiantes; aunque, cabe aclarar, sobre el proceso de formacin
de usuarios certificado con la norma iso 9001 2000, que todas las
bibliotecas deben impartir por lo menos, al mes: cuatro talleres,
una exposicin, una visita guiada y cuatro crculos de lectura, lo
cual garantiza la permanencia de esas cuatro actividades.
Las actividades de formacin de usuarios se disean en
funcin de los perfiles de los mismos, de las necesidades de la
comunidad universitaria y de los requerimientos considerados
en los programas acadmicos de estudio.
Dentro de las actividades sugeridas a incluir en la formacin de usuarios, est el entrenamiento en el uso de los servicios que ofrece la hemeroteca, dado que los bibliotecarios
manifiestan que no hacen uso efectivo de los recursos que ellas
ofrecen; tambin se ha sugerido que se incluyan actividades
orientadas a conocer e identificar las reas y servicios que en
general ofrecen las bibliotecas.
En relacin con la actitud de los usuarios hacia las actividades de formacin, se afirma que no es precisamente de indife3. APLICACIN INTERACTIVA MULTIMEDIA EN COMPUTER BASED TRAINING (CBT)
|64
rencia: algunas actividades gozan de mucha aceptacin, otras no.

De todas formas, se deja ver que el usuario no es consciente del rol
que la biblioteca universitaria juega en su formacin profesional,
pues no muestra un inters personal y espontneo en ella.
Con respecto a la suficiencia y eficacia de las actividades
de formacin, debera formularse un programa permanente con
el apoyo necesario para impulsarlo, de manera que impacte en
el usuario y lo haga consciente y hbil en los servicios y recursos
de la biblioteca. As tambin se resalta la importancia de incursionar en nuevas estrategias que permitan hacer ms atractivas y
extensivas las actividades de formacin de usuarios. Cabe hacer
la aclaracin, con respecto a este punto, de que ya se cuenta con
un programa permanente.
Bibliotecarios
Los bibliotecarios opinan que normalmente los usuarios
les requieren respuesta a las siguientes preguntas:

Cmo localizar rpidamente un libro en la estantera?

Dnde queda la hemeroteca?
Cmo localizo una revista?
Cmo localizo un libro en el sistema automatizado?
Cuntos das puedo llevar los libros a casa?
Los libros de consulta pueden salir de la biblioteca?
Los libros de consulta se prestan a domicilio?
Cunto pagar de multa por el retraso de un da?
Cmo solicito una sala de usos mltiples?
Dnde realizo los pagos por multa? Y, por ltimo:
En qu otros recursos puedo investigar cuando
no encuentro la informacin en los libros?
Como consecuencia, los bibliotecarios consideran que

es de suma importancia que los usuarios conozcan de manera
consciente los principales artculos del reglamento bibliotecario, y que se realicen visitas guiadas ms frecuentes con la
65|
finalidad de que los usuarios estn ms familiarizados con los

servicios y reas de la biblioteca.
Tambin sugieren que se estimule ms a los usuarios a
participar en los talleres del manejo del sistema automatizado y
que se promueva ms el uso de la Biblioteca Virtual de la ujat,
pues desde su ptica, poco provecho se le ha sacado a ste.
En relacin con lo expresado por usuarios, se concluye lo
siguiente:
El 100% de los usuarios consideran que solo conocen algunos servicios, por lo que estn conscientes de que no hacen
uso efectivo de los recursos de la biblioteca; aunado a ello, afirman que poco o casi nunca participan en actividades que sta
organiza, porque no tienen tiempo para acudir a ellas.
El 98% de los usuarios manifest que el hbito de la lectura es casi nulo en su vida cotidiana; ellos asumen que nicamente leen textos acadmicos asignados por los titulares de las
materias; adems agregan que cuando tienen la ocurrencia de
leer no saben por donde empezar o que leer.
El 100% de los usuarios coincidieron en que la computadora es una herramienta didctica en su vida acadmica.
La observacin
Objetivo
Reflexionar en torno a las actitudes y comportamiento
de los usuarios en relacin con los recursos y servicios de las bibliotecas, as como tambin constatar en forma presencial las
actividades de formacin de usuarios y los recursos empleados
para desarrollarlas.
Procedimiento usado
Se observ la actitud en general del usuario en la biblioteca, ms sus habilidades en la bsqueda y recuperacin de la
informacin.
|66


Resultados obtenidos
El usuario no guarda la compostura debida en la biblioteca.
Los usuarios en su mayora no llegan a investigar a la biblioteca.
Los usuarios no se desenvuelven con independencia en la
biblioteca y requieren asesora del bibliotecario.
Esto se ha observado casi en un 50%.
Cuando el usuario no solicita la orientacin de un bibliotecario, le es ms difcil satisfacer su necesidad de informacin.
Los usuarios presentan pocas habilidades en el uso de tcnicas de acceso a la informacin.
El usuario no usa los recursos que optimizaran su tiempo
de bsqueda.
Los documentos
Objetivo
Identificar, a travs del anlisis de los documentos, la
forma en que promocionan y difunden las actividades de formacin de usuarios, as como tambin, los perfiles de egreso de
los estudiantes.
Procedimiento
Se recab, revis y analiz toda la documentacin referente a la organizacin, servicios, y recursos de las bibliotecas; se
incluy el manual de organizacin, de procedimientos y todos
los medios de los que se valen para promover sus servicios; tambin se revisaron los programas de estudio de las carreras de nivel licenciatura y la hoja del Proceso de Formacin de Usuarios
67|

Resultados obtenidos
Se conceptualiz la forma en que se realizan actualmente
las actividades de formacin de usuarios.
De la revisin del plan de estudio, se identificaron las siguientes coincidencias de instruccin bibliotecaria:
Perfil profesional del estudiante
El egresado estar en condiciones de investigar y buscar
informacin actualizada, utilizando los medios informticos y de comunicacin a su alcance, entre los que destacan internet, bases de datos en lnea, bases de datos en cd
rom, biblioteca virtual.
Comprender el entorno en donde desarrollar sus habilidades, as como los recursos y necesidades de informacin
apremiantes.
Aptitudes y destrezas en el manejo de recursos tecnolgicos.
Por ltimo se observa que en todas la carreras del nivel
licenciatura se imparte, a partir del periodo febrerojulio
2004, la materia Metodologa de la investigacin, donde se hace nfasis en el uso de los recursos de informacin.
En la hoja de proceso de formacin de usuarios, bsicamente se especifica que las bibliotecas deben implementar mensualmente cada una de las siguientes actividades:

Plticas y talleres.
Visita guiada.
Exposicin.
Crculo de lectura.
Con base en todo este anlisis, se procedi a elaborar el

diseo conceptual del cbt, quedando de la siguiente manera:
|68
tema
subtema
sub subtema
Definicin del sab.

Descripcin de la interfaz
Catlogo automati- (pantallas).
zado (sab).
Demostracin con un
ejemplo.
Entrenamiento para el usuario.
Recurso de informacin electrnica:
Taller de Biblioteca Virtual.
Biblioteca virtual.
Bibliotecas.
DACEA
DAEA
CHONTALPA
DACS
DACA
DACB
DACSYH
HISTRICA
ROS
Definicin.
Acceso.
Bases de datos que la conforman.
Demostracin con un ejemplo.
Entrenamiento para el usuario.
Servicios que ofrecen.
reas que la conforman.
Horario de servicio.
Ubicacin.
Recursos humanos, jefe y subjefe.
Reglamento bibliotecario.
Lectura.
Definicin.
Beneficios de la lectura.
Coleccin Club de
Fomento al hbito
lectores.
de la lectura.
Crculos de lectura.
Sinopsis de libros.
Escritorios tabasqueos.
Libros electrnicos.
69|
A continuacin se presentan algunas de las pantallas de la

aplicacin cbt:
|70
Conclusiones
Con la implementacin del cbt, se pretende contribuir
a la transicin por la cual estn pasando las bibliotecas, pues se
ofrece un nuevo canal de distribucin de los servicios (aplicacin multimedia) que contribuir a lo que hoy en da se nombra
como la mercadotecnia de la informacin en las bibliotecas universitarias. Medir la eficacia de su implementacin, podra fortalecer la promocin en el uso efectivo de los recursos y servicios
informativos de las bibliotecas; podr ser considerado como un
nuevo medio de distribucin que consolide y refuerce el proceso de formacin de usuarios que el sistema de bibliotecas de la
ujat realiza actualmente como parte de su quehacer cotidiano.
Aunado a estos beneficios se espera que esta aplicacin multimedia sea de utilidad a cualquier estudiante universitario o de
nivel bsico, pues su contenido considera generalidades del quehacer bibliotecario, trayendo consigo los siguientes beneficios:

Uso efectivo de los recursos bibliotecarios por parte del

usuario; se espera que los usuarios conozcan y usen de
manera eficiente y eficaz los recursos bibliotecarios que
apoyan sus programas acadmicos.
Mayor cobertura en la promocin y difusin de los servicios y recursos de las bibliotecas con los alumnos de nuevo ingreso de la ujat.
Mutuo entendimiento entre la biblioteca y sus usuarios,
lo cual permitir que se generen dentro de ellas, ambientes propicios y agradables para el estudio.
Usuarios convidados a involucrarse en el mundo de la
lectura.
Optimizacin del tiempo de los recursos humanos de la
biblioteca.
Corresponsabilidad con las autoridades universitarias y
los organismos que subsidian las bibliotecas, en el sentido
71|
de sacarle provecho a la inversin que ao con ao se destina al desarrollo de las mismas.

Por ltimo, se enumera una serie de recomendaciones
para la Direccin de Bibliotecas de la ujat, que serviran para la
implementacin y evaluacin del cbt:

Solicitar, ante las autoridades correspondientes, la inclusin

de esta aplicacin multimedia en el disco compacto que se
entrega a los estudiantes de nuevo ingreso, con el fin de que
puedan trabajarlo en la Universidad o fuera de ella.
Integrar una computadora o ms en las bibliotecas, con
la aplicacin multimedia y tecnologa de pantallas touch
screen; ello, con la finalidad de hacer el programa ms
atractivo que sirva de orientacin a cualquier usuario que
visite la biblioteca.
Solicitar la inclusin de la aplicacin multimedia en la pgina web www.ujat.mx, con el fin de dar a conocer las bibliotecas a nivel mundial y ser otro medio aparte del disco
compacto en donde se pueda acceder a este recurso.
Utilizar la aplicacin multimedia como apoyo cotidiano
al impartir los talleres de sab y biblioteca virtual.
Considerar esta aplicacin como parte de la mejora continua del sistema de gestin de calidad, que actualmente
tiene implementado el sistema bibliotecario, con la norma iso 9001:2000.
Y por ltimo, dar continuidad a este proyecto multimedia
con los recursos necesarios para actualizarlo y mejorarlo.
|72
Bibliografa
Asociacin de bibliotecarios de instituciones de enseanza superior y de investigacin (1984). Seminario La biblioteca
universitaria y la calidad acadmica. Mxico. abiesi.
Driscoll, M. (2002). Web-based training: creating e-learning
experiences. San Francisco, California. Jossey-Bass.
Heinich, R., et al. (2002). Instructional media and technologies
for learning. 7a ed. Columbus, Ohio. Prentice Hall.
Hernndez-Salazar, P. (1997). La instruccin asistida por computadora para formar usuarios de la informacin infhum: busca y recupera. Mxico. Centro Universitario
de Investigaciones Bibliotecolgicas (cuib), unam.
Hernndez-Salazar, P. (1998). La formacin de usuarios de la
informacin en instituciones de educacin superior:
Mxico. Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecolgicas (cuib), unam.
Kruse, Kevin (2003). Introduction to instructional design and
the addie model. Revisado en julio de 2003, sitio web:
http://www.elearningguru. com/articles/art2_1.htm
Madrigal-Castellanos, D. (2007). Formacin de usuarios para el
sistema bibliotecario de la ujat mediante el desarrollo de una aplicacin interactiva multimedia en cbt.
Tesis de Maestra en Tecnologa Educativa. Universidad Autnoma de Tamaulipas. Mxico.
Rosenzweig, G. (2002). La biblia de Director 8.5. Madrid. Anaya
Multimedia.
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco (2005). Manual de
calidad del sistema bibliotecario. Villahermosa, Tabasco. Mxico. ujat.
73|
anexo
Cuestionario de evaluacin piloto
Parte I
Objetivo
Conocer el grado de ayuda que el programa multimedia de formacin
de usuarios en bibliotecas (mdulo sab) proporciona a los usuarios de
nuevo ingreso a la ujat.
Instruccin
Marca con una X la opcin que a tu criterio consideres correcta. Tu
participacin y honestidad son importantes!
Biblioteca
Carrera
Consideras haberte apropiado de los conocimientos en el uso y manejo
del sab despus de estudiar el programa multimedia?
A) S
B) No
C) Regular
Crees que puedes usar el sab para localizar cualquier tipo de material
sin ningn problema?
A) S
B) No
C) Regular
Las instrucciones proporcionadas a lo largo del programa multimedia

son claras?
A) S
B) No
C) Regular
Mantuviste la atencin en todo el recorrido del programa?

A) S
B) No
C) Regular
Si es no, por qu?
En trminos generales, qu calificacin le das al programa multimedia,

en una escala de 5 a 10?
|74
Ejercicios de comprobacin
Instrucciones
En las computadoras que se encuentran disponibles en tu biblioteca,
usa el sab y realiza los siguientes ejercicios:
Busca el ttulo y autor de la siguiente clasificacin: QA154 R45 1998.
Quin es el autor y en qu biblioteca(s) se encuentra el libro titulado

El manat en Tabasco?
Amor bajo fuego, qu tipo de material es y en qu biblioteca puedo

solicitarlo?
Cuntas tesis existen que hablen sobre el Pozol y en qu bibliotecas

se encuentran?
Cuestionario de evaluacin piloto

Parte II
Instruccin
Despus de haber realizado los ejercicios, por favor contesta las
siguientes preguntas.
Pudiste solucionar todos los ejercicios sin ningn problema?
A) S
B) No
Si es no, cules fueron los problemas?
Cmo calificaras tus habilidades en el uso y manejo del sap, en una

escala de 5 a 10?
4.
apropiacin
de las habilidades informativas:
propuesta a partir
de las comunidades de prctica
Guadalupe Vega, lvaro Quijano

El Colegio de Mxico, Biblioteca Daniel Coso Villegas
Resumen
Se presenta, en este trabajo, un anlisis crtico sobre la

promocin de la alfabetizacin informacional (alfin) en bibliotecarios profesionales y paraprofesionales de una institucin
de educacin superior. A partir de este anlisis y basndose en la
revisin de la literatura especializada, los autores proponen una
serie de lineamientos bsicos para innovar programas de alfin a
partir del concepto de comunidades de prctica. En estos lineamientos, se enfatiza la importancia de promover la apropiacin
de las habilidades informativas, en el marco de los contextos y
situaciones que son comunes y significativos para un conjunto de
sujetos. Los autores ponderan el fortalecimiento de este tipo de
comunidades, ya que en ellas los aprendices y expertos analizan
y solucionan problemas que les son relevantes; al mismo tiempo
negocian significados, reflexionan para entenderse, planifican e
implementan las acciones pertinentes. Por ltimo, se propone
que los procesos de apropiacin de las competencias en informacin se vinculen con metas que vayan ms all de los mbitos
escolares, para ligarse a los contextos de la vida cotidiana.
75
|76
Palabras clave: Comunidades de prctica; apropiacin;

competencias en informacin; educacin superior; bibliotecarios profesionales; bibliotecarios para-profesionales;
aprendizaje significativo.
Introduccin
a alfin es un conjunto de competencias, procesos y prcticas que permiten a los sujetos de una sociedad usar la
informacin para resolver problemas especficos y, en
trminos generales, para hacer frente a las situaciones de aprendizaje cotidianas en las que se requiere hacer uso de la misma.
En este sentido, una persona alfabeta en informacin es capaz
de identificar qu es relevante para una actividad determinada,
sabe cmo obtenerla del entorno y es capaz de participar en las
actividades que se realizan en las comunidades donde se trabaja
y aprende (Lloyd, 2005).
Acorde con lo anterior, la alfin no solo se refiere a un
conjunto de competencias o atributos personales, sino que es un
proceso transformador ligado a los escenarios (landscapes) donde se generan y satisfacen las necesidades de informacin. Este
proceso est influido por las relaciones sociales y las experiencias
individuales en escenarios determinados donde conviven sujetos
con diferente nivel de expertise, quienes se van moviendo en las
organizaciones a partir de la comprensin colectiva de la prctica.
La comprensin de los escenarios se alcanza a partir de la participacin en los mismos por periodos largos, ya que hay mltiples
actividades, smbolos, artefactos y personas que comparten informacin y ayudan a otros a aprender el qu y los cmo.
Lloyd identifica tres escenarios importantes para la alfin.
El primero es el de la educacin bsica, que est dirigida por el
concepto de aprender a aprender. El segundo, es el de la educacin superior, el cual se centra en las competencias para usar la informacin y la transferencia de las mismas a diferentes escenarios.
77|
El tercero, es el laboral e implica el reconocimiento de que la informacin es producida y distribuida socialmente de acuerdo con
la estructura organizacional. El autor reconoce que este ltimo escenario no es neutral, ya que hay relaciones de poder que influyen
en la distribucin de la informacin en las organizaciones. En este
escenario, el aprendizaje es ms informal, flexible y problemtico,
tal y como ocurre en la vida real. Lloyd considera que, en los ambientes laborales, hay varias formas de obtener informacin: por
medio de los textos (normas, rutinas, procedimientos); por medio de las relaciones sociales (informacin valorada por la comunidad, experiencias, etctera) y por medios fsicos (observacin,
manipulacin de artefactos, etctera).
Se podra afirmar que los cambios en la alfin han sido
influidos por la incorporacin de perspectivas interdisciplinarias, donde convergen las ciencias de la informacin, la psicologa cognitiva, la pedagoga, la comunicacin y la sociologa,
entre otras. A partir de esta interrelacin disciplinar han surgido
nuevas formas de interpretar la alfin, tomando como base el
anlisis del comportamiento informativo de los usuarios en los
contextos y situaciones en que es relevante el uso de la informacin (Foster, 2004; Courtight, 2007).
Uno de los enfoques que est tomando importancia en el
estudio de la alfin es la perspectiva sociocultural del aprendizaje, la cual se deriva de la psicologa cognitiva. Esta perspectiva
pondera el lenguaje como una herramienta para apropiarse de
los conocimientos y artefactos culturales involucrados en las
prcticas sociales de una comunidad. Aqu, la apropiacin es
vista como un proceso mediante el cual los individuos internalizan las herramientas culturales de una comunidad para usarlas
posteriormente (Palicsar, 1998).
La perspectiva sociocultural se compone de varios principios y teoras; una de stas es la teora de la actividad (ta)
(Vygotsky, 1978, Leontiev, 1993 y Engstrom, 1987). La ta ha
sido utilizada para comprender el comportamiento informativo
4. APROPIACIN DE LAS HABILIDADES INFORMATIVAS
|78
desde su significado social en el marco de las comunidades de

aprendizaje y de prctica (Foster, 2006; Wilson 2000).
En las investigaciones que se han realizado sobre la alfin
podemos observar un enfoque interdisciplinar. En dichos estudios se aplican instrumentos y tcnicas de anlisis derivados de
mtodos cualitativos, tales como la etnografa y el anlisis del
discurso (Wilson, 2000 y 2008). Estos mtodos han sido utilizados para analizar, entre otros aspectos, la vinculacin de las
habilidades psicolingsticas con la alfin. Por ejemplo, en lo
que se refiere a la comprensin lectora, la elaboracin de textos
y el uso del lenguaje como un instrumento mediador en la negociacin de significados (Lehman y Dudley, 2001; Eyre, 2001).
Para finalizar este apartado, queremos subrayar un aumento en el inters por disear pruebas estandarizadas para evaluar los niveles de alfin de los sujetos, as como para medir la
percepcin de los mismos sobre sus niveles de autoeficacia en relacin a la alfin (por ejemplo, Eisenberg, 2004 y Bilal, 2002).
Acorde con lo anterior, y como parte de una lnea de investigacin ms amplia entre la Biblioteca Daniel Coso Villegas de El Colegio de Mxico y el Laboratorio de Comunicacin
y Cognicin de la unam, este trabajo presenta un anlisis de la
alfin desde un enfoque interdisciplinar, en la que se retoma
la ta. En particular, se analiza el modelo propuesto por Engstrom (1987, p. xxx), el cual enfatiza el aprendizaje en relacin
con la participacin de los sujetos en comunidades.
Contexto, actividad
y comunidades de alfin
Este estudio analiza el proceso de alfin a partir de la ta.
Para ello, se enfatiza la importancia de los procesos de mediacin entre expertos y novatos para negociar los significados y
los usos de los artefactos y herramientas culturales para conocer.
Daniels (2001/2003) propone tres momentos en la evolucin
79|
de la ta. En el primer momento se encuentra la propuesta de

Leontiev (1993), quien identifica que la mediacin se compone
de tres elementos que se interrelacionan: las actividades, las acciones y las operaciones (ver figura 1).
MEDIACIN
Actividad
SUJETO
Acciones
OBJETO
Operacin
Figura 1 | Proceso de mediacin (adaptado de Leontiev, 1993)
La actividad se relaciona con los motivos y metas que se

establecen para conocer. Las acciones se vinculan con los conocimientos y habilidades de los sujetos. Las operaciones estn
asociadas con las condiciones en las cuales se lleva a cabo la actividad, as como con las rutinas que estn implicadas (Barab,
Evans y Baek, 2004). La actividad ocurre en el mbito grupal y
la accin en el individual.
El segundo momento se basa en las aportaciones de Engstrom, quien complementa los elementos de la TA con el concepto de comunidad (ver figura 2).
Herramientas y signos
SUJETO
OBJETO
Artefactos mediadores
Divisin
del trabajo
Reglas
Comunidad
Figura 2 | Sistema humano de actividad (Engstrom, 1987)
|80
En su propuesta, Engstrom afirma que las actividades

humanas se realizan en dos planos. El primer plano pertenece al
sujeto y el segundo a la comunidad. En la comunidad se llevan
a cabo procesos de divisin del trabajo, los cuales son mediados
por las reglas y artefactos asociados con la actividad. Engstrom
resalta el papel de las contradicciones como tensiones estructurales cuya solucin es el motor del cambio. En el tercer momento de la ta, los artefactos tienen historicidad y orientacin.
Aqu, la mediacin se basa en la nocin de procesos dialcticos
en donde se llevan a cabo cambios cualitativos de manera permanente, que es lo que posibilita la transformacin de conocimientos a nivel generacional.
Derivada de las aportaciones de Engstrom, podemos
observar la importancia de las comunidades en los procesos
de aprendizaje. Al respecto, Lave y Wenger (1991) utilizan el
concepto de comunidades de prctica para analizar y facilitar
la transferencia de conocimientos en una gran variedad de ambientes organizacionales.
En este sentido, una comunidad de prctica es un espacio
de negociacin, aprendizaje, significado e identidad (Wenger,
1998) en el que sus miembros interactan, establecen normas y
relaciones por medio de un compromiso mutuo. Crea, adems,
recursos comunes como rutinas, artefactos, lenguajes e historias.
Entre las principales caractersticas de las comunidades
de prctica, se apuntan las siguientes:

Sostienen relaciones que pueden mezclar la armona y el

conflicto.
Sus miembros ven atractiva la idea de hacer cosas juntos.
Cuentan con un flujo gil de informacin y de difusin
de la innovacin.
Plantean, sin tanto prembulo, los problemas para discutirlos.
Los integrantes tienen un cdigo no escrito de puntos en
comn.
81|

Son conscientes de los conocimientos y habilidades de

cada uno de sus miembros.
Su comunicacin cuenta con jerga y cdigos especficos.
Comparten un discurso sobre la visin del mundo. Wenger (1998, 125-126).
Dentro de una organizacin, las comunidades de prctica

pueden entenderse como una forma de organizacin de los grupos de trabajo de carcter informal, encaminada a crear y mejorar
aspectos relacionados con sus tareas diarias. En las comunidades
de prctica se favorecen los procesos de solucin de problemas
que son significativos para realizar una actividad. Durante este
proceso, los individuos aprenden a interrelacionarse con otros
individuos quienes les hacen explcitos los usos de las herramientas intelectuales y de los artefactos que se emplean para realizar
la actividad. De esta forma, se advierte que el aprendizaje y las relaciones sociales estn ligados a la prctica, a tal grado de que la
comunidad se perfila como una entidad integradora.
Las diferencias que hubiera entre los miembros de una
comunidad de prctica en relacin con la experiencia, personalidad y autoridad van estableciendo relaciones de expertoaprendiz. Esto puede implicar algunas tensiones al interior del
sistema, pues los novatos ven a los expertos como el medio para
ganar experiencia y reconocimiento, pero tambin como un
obstculo. Por su lado, los expertos aspiran a que los novatos
reproduzcan las prcticas existentes, mientras que los novatos
desean transformarlas. Esta tensin, sin embargo, le otorga al
sistema un mayor dinamismo pues el conflicto, como en todo
sistema social, tiene una funcin orgnica orientada a la sobrevivencia y a la innovacin. En el caso de este estudio, la ta es
aplicada para analizar las actividades y las acciones que se realizaron en un grupo de paraprofesionales y profesionales de la
informacin de una biblioteca acadmica mexicana.
|82
Estudio de caso: Comunidades

de prctica en el uso del catlogo
Este documento se basa en el anlisis, a partir de la ta, de
un taller de actualizacin en el uso del catlogo en lnea dirigido
a personal profesional y paraprofesional de una biblioteca acadmica. La pregunta de investigacin que nos planteamos fue:
cules son las percepciones de una comunidad de prctica en
relacin con el aprendizaje de la alfin?
El estudio se realiz de mayo a septiembre del 2008, y
contempl diversas acciones y operaciones, relacionadas con el
desarrollo de competencias de la informacin para usar un nuevo sistema de catlogo.
Escenario
Instalaciones de una biblioteca acadmica ubicada al sur
de la ciudad de Mxico. En dicha institucin se ofrecen servicios
especializados para usuarios de educacin superior. Como parte
de sus servicios, esta biblioteca ofrece un programa sobre competencias en informacin, en el cual pueden participar usuarios
internos y externos de educacin superior. Adems de este programa, la biblioteca ofrece un servicio denominado Mdulo
de informacin, en un horario de 9 a 20 horas, a travs del cual
los usuarios pueden recibir informacin sobre los servicios de la
biblioteca e instruccin sobre el uso del catlogo.
Participantes
62 paraprofesionales que realizan actividades de bsqueda
de informacin, captura y pre-catalogacin de informacin para la
confeccin de un catlogo en lnea. De ellos, en forma adicional,
cuarenta atienden alternadamente, durante una hora a la semana,
el Mdulo de informacin. En l, se ofrece orientacin e instruccin sobre el uso de los servicios y del catlogo bibliogrfico.
83|
Adems, participaron seis profesionales de la informacin quienes, como parte de sus funciones, ofrecen capacitacin
sobre el uso del catlogo al personal paraprofesional. Uno de
estos profesionales funge como coordinador del rea, otro de
ellos fue el conductor del grupo y hubo cuatro facilitadores del
aprendizaje.
Instrumentos1
Cuestionario para los participantes del Taller opacAleph 500-18 (CAleph-Participantes). Este instrumento se integr con cinco preguntas sobre datos generales (adscripcin,
participacin en el mdulo, etctera); 38 reactivos de respuesta
cerrada con una escala tipo Likert, siete preguntas abiertas y un
apartado para comentarios. El cuestionario incluy los siguientes rubros: I. Aspectos generales; II. Evaluacin del taller; III.
Evaluacin del profesor; IV. Autoevaluacin del participante;
V. Aprendizaje sobre el uso del catlogo; VI. Utilidad y aspectos
positivos o negativos del programa; y VII Sugerencias y comentarios (ver Anexo II).
Cuestionario para los facilitadores del Taller CAlephFacilitadores. Este instrumento estuvo integrado por cincuenta
reactivos, los cuales pueden agruparse en los siguientes rubros:
I. Organizacin del taller; II. Autoevaluacin; III. El programa
del taller; IV. El aprendizaje durante el taller; y V. Necesidades
de capacitacin. De los 50 reactivos, 39 fueron de respuesta cerrada (tomando como base una escala de Likert) y once fueron
de respuesta abierta. Adems de ello, se cont con un apartado
para comentarios (ver Anexos III y IV).
Estos instrumentos fueron elaborados por Guadalupe Vega, tomando como base el
cuestionario que se utiliza en la Biblioteca Daniel Coso Villegas, para evaluar el Taller
de Investigacin Documental en Ciencias Sociales y Humanidades (cidcsh). En el caso
del CAleph-Participantes, se solicit que lo revisaran los seis profesionales que participaron en el estudio. Los dos instrumentos se aplicaron al finalizar el taller.
|84
Descripcin del estudio de caso

El estudio se basa en la observacin y reflexin sobre una
actividad especfica desarrollada en una comunidad que trata de
resolver un problema: superar, mediante la alfin, la contradiccin planteada al interior de la biblioteca por el cambio en los
procedimientos generados por la introduccin de una nueva tecnologa; sta es una nueva interfaz para el catlogo bibliogrfico.
Esta contradiccin fue comentada de manera abierta por
parte de los profesionales: la interfaz anterior era mejor que la
nueva, ya que era ms fcil de usar; o que, con esta nueva interfaz,
no se encontraba nada. La intervencin consisti en disear un
taller para actualizar los conocimientos y habilidades del personal profesional y paraprofesional sobre la nueva interfaz. El taller
se bas en aprovechar al mximo los conocimientos y experiencias previas de los participantes. El taller const de varios procesos: diseo, negociacin, implementacin y evaluacin.
Para cumplir los propsitos del programa, se realizaron
dos ejercicios; el primero de ellos consisti en 26 preguntas relacionadas con las herramientas nuevas en la interfaz del catlogo.
Estas preguntas tenan que ser contestadas en pequeos grupos
y la mayora fueron de tipo procedimental. El ejercicio 2 del taller consisti en 17 casos reales de bsquedas de informacin
hechas por los usuarios del catlogo. La particularidad de estas
bsquedas es que el resultado fue de cero registros, es decir, los
usuarios no obtuvieron respuesta a las solicitudes de informacin que le hicieron al catlogo. Los participantes en el taller
deban encontrar de manera colaborativa las estrategias para
ayudar al usuario en la bsqueda de informacin.
Los procesos de evaluacin de las acciones fueron recprocos y estuvieron a cargo del conductor de la actividad.
En este sentido, los investigadores analizaron las acciones en
su conjunto tomando en consideracin la ta. Los integrantes
del grupo 1 evaluaron al grupo 2 y se autoevaluaron. Los inte-
85|
grantes del grupo 2, evaluaron la conduccin de la actividad,

al grupo y a ellos mismos.
Para este estudio solo hemos retomado para su anlisis los
resultados que tienen que ver con los rubros de evaluacin de la
participacin, la colaboracin y el trabajo en grupo de los cuestionarios CAleph-Participantes y CAleph-Facilitadores. Esto
con el fin de contestar la pregunta: Cules son las percepciones
de los involucrados en relacin con el aprendizaje colaborativo
en una comunidad de prctica?
Resultados de la evaluacin de los paraprofesionales
De los 62 paraprofesionales, solo cincuenta respondieron
el cuestionario. Quienes respondieron tuvieron una percepcin
positiva de su propio desempeo dentro del taller. Al respecto,
una mayora de ellos (entre el 80 % y el 90%) respondieron que,
en parte, esto fue motivado por la buena comunicacin, ya que
les permiti preguntar cuando tenan dudas y expresarse libremente. El 90% de los sujetos consider que sus participaciones
fueron regulares y tiles para realizar las operaciones que les solicitaba el facilitador (45 sujetos).
A travs de los resultados, podemos observar que la calidad
de las interacciones entre los asistentes fue fundamental. En este
sentido, el 98% de los sujetos consider que las interacciones entre pares fueron positivas, el 94% consider que fueron respetuosas y el 96% consider que los participantes se apoyaron entre s
cuando tuvieron dudas, mantenindose abiertos a las ideas de los
dems (92%). En relacin con el nimo en el grupo, 96% consider que fue bueno y que se le prest atencin al facilitador.
Con relacin a la autoevaluacin de su aprendizaje, el 96%
(48 paraprofesionales) considera que aprendieron nuevas herramientas de bsqueda de informacin y que desarrollaron nuevas
habilidades para usar el catlogo, por lo que ahora son ms rpidos. En este mismo sentido, el 98% de los sujetos consider que
los ejemplos y los ejercicios les ayudaron a comprender mejor los
|86
problemas que tienen los usuarios con el catlogo y ahora se sienten ms capaces de hacer bsquedas ms sofisticadas.
En relacin con la seccin de preguntas abiertas, 43 de los
participantes respondieron que el taller fue de utilidad para su
trabajo y dos respondieron negativamente. De las personas que
respondieron negativamente, una dijo: Yo uso Excel y la otra
mencion: No estoy en contacto con los usuarios; de hecho,
no utilizo la pc.
Los temas que les resultaron ms tiles fueron los relacionados con las estrategias de bsqueda, en particular, la bsqueda
por comandos, por ndices y por tipos de material. La mayora
de los participantes mencion que el principal aspecto positivo del taller fue el aprendizaje de conocimientos nuevos. Otros
consideraron que fue muy positiva la apertura, la claridad y la
disposicin de los profesores.
Cinco personas mencionaron aspectos negativos del taller.
En este sentido, cuatro de ellas consideraron que el taller haba estado muy carrereado, o que haba sido muy rpido. La otra persona, por el contrario, expres que el aspecto ms negativo fue lo
prolongado del taller para temas que considero sencillos.
Resultados de la evaluacin de los profesionales
La siguiente parte de la evaluacin estuvo conformada
por el cuestionario que se aplic a los cuatro facilitadores de
grupo. En general se observ que los facilitadores valoraron de
manera positiva el taller, aunque hubo menos consenso que en
el caso de las respuestas del CAleph-Participantes.
En general, los facilitadores consideraron que la comunicacin y la toma de decisiones en el grupo de facilitadores fue
buena. La interaccin entre el grupo de profesionales y la apertura hacia otras ideas fueron consideradas como adecuadas. En
relacin con sus aportaciones, tres de los facilitadores consideraron que haban sido muy tiles. Solo una persona respondi que
fueron poco tiles. Todos consideraron que la interaccin uno
87|
a uno y la apertura hacia otras ideas haba sido adecuada. Una

persona consider que el nimo entre el grupo de bibligrafos
haba sido muy bueno y tres que haba sido bueno.
Sobre el aprendizaje durante el taller, los facilitadores
consideraron que, de manera frecuente, los participantes se sintieron motivados y comprendieron su finalidad. Tambin consideraron que los participantes pudieron expresar sus puntos de
vista de manera frecuente y que llevaron a cabo discusiones.
La mayora consider que los participantes aportaron ms informacin de la que el facilitador llevaba.
Adems de lo anterior, hubo una sesin focal para conocer las percepciones de los facilitadores sobre la actividad. En
esta sesin, los facilitadores ponderaron los siguientes aspectos:
a) la habilidad del facilitador para manejar grupos con diferentes
niveles de conocimiento; b) la pertinencia de que las sesiones se
pudieran adaptar a los estilos de enseanza de cada facilitador;
c) la importancia de la logstica, dado que era muy importante
no afectar los servicios de la biblioteca durante el taller; y d) la
pertinencia de realizar estudios diagnsticos sobre los conocimientos y habilidades previos de los asistentes.
Tambin se observ que el trabajo en pequeos grupos
fue favorable para algunas sesiones, mientras que, para otras, fue
ms pertinente la exposicin de los temas. En todo caso, la diversidad de formas de enseanza se ajust a la propia sinergia, las
caractersticas del grupo, la capacidad de adaptacin del facilitador y a la cantidad de participantes.
Los facilitadores coincidieron en que los participantes
haban aprendido y que inclusive algunos de ellos haban desarrollado estrategias de bsqueda sofisticadas. Tambin coincidieron en que la mayora de los asistentes estuvieron atentos,
aunque hubo casos de personas que se mostraban poco interesadas. Otra reaccin positiva de los participantes fue que tuvieron
apertura al taller y fueron capaces de organizarse por s mismos
para aprender. La participacin individual tambin fue espontnea y til para el desarrollo del taller. De manera importante, se
|88
evidenci que era necesario mantener un clima de respeto y de

colaboracin entre los participantes y el facilitador.
Discusin
Como ya se mencion, este estudio se basa en la observacin y la reflexin de una actividad especfica desarrollada
en una comunidad que trata de resolver un problema: superar,
mediante la alfin, la contradiccin planteada al interior de la
biblioteca por el cambio en los procedimientos generados por
la introduccin de una nueva tecnologa: una interfaz para el
catlogo bibliogrfico.
A partir de los resultados obtenidos en los apartados de
los cuestionarios reportados, podemos afirmar que este problema fue superado debido a que el proceso de mediacin entre
expertos y novatos se desarroll en un ambiente positivo donde
hubo muestras de mutua confianza. En este sentido, los resultados apuntan a hacer notar que el contexto en el que se llev a
cabo la actividad fue propicio y que no se presentaron dificultades ni actitudes negativas.
La actividad para solucionar el problema implic la conformacin de una comunidad de prctica, la cual estuvo formada por los paraprofesionales y profesionales de la biblioteca,
quienes utilizan el catlogo pblico en su trabajo cotidiano, ya
sea para integrar informacin, instruir o buscar informacin en
el mismo. Esta comunidad se integr por tres grupos que realizaron acciones diferentes. Estos grupos fueron:
Grupo 1. Formado por paraprofesionales que utilizan el catlogo en lnea para realizar sus labores cotidianas
(seleccin, precatalogacin, atender el mdulo de
informacin, etctera).
Grupo 2. Formado por profesionales que disean e implementan los cursos y talleres sobre el uso del catlogo.
89|
Grupo 3. Formado por los sujetos que realizan meta-anlisis

de los procesos.
En cada uno de los grupos, los sujetos realizaron acciones
colectivas e individuales. Por ejemplo, en el caso de los facilitadores, ellos participaron en el diseo de los ejercicios, mismos
que luego tuvieron que aplicar individualmente al grupo 1. El
cuadro 1 muestra una caracterizacin de las acciones realizadas
en cada grupo.
Cuadro 1. Acciones de los grupos de la comunidad de prctica
grupos
acciones
Dar atencin al facilitador.

Compartir conocimientos, habilidades y experiencias.
Colaborar con el grupo.
Grupo 1. Formado
por paraprofesionales.
Solucionar problemas relacionados con las estrategias de bsqueda

de informacin y las herramientas del catlogo.
Proponer y analizar las ideas.

Tomar decisiones y aplicarlas.
Comunicar informacin.
Disear, implementar y evaluar el taller
Grupo 2. Formado por

los profesionales a cargo
de impartir el taller.
Facilitar los procesos de aprendizaje del grupo 1.

Compartir conocimientos, habilidades y experiencias.
Proponer y analizar las ideas.
Colaborar con el grupo.
Grupo 3. Formado por

Analizar el proceso de conformacin y actuacin de los grupos
los sujetos que realizan
desde la ta.
meta-anlisis de los
Analizar los procesos de los grupos 1 y 2.
procesos.
Cada una de las acciones se vincula con los conocimientos y habilidades que los sujetos han desarrollado a partir de sus
experiencias y de la convivencia con otros en su lugar de trabajo.
A partir de una adaptacin del modelo de Engstrom, el pro-
|90
ceso de mediacin de la comunidad podra representarse de la

siguiente forma:
Colaboracin
Sujetos
Funciones
del personal
Intervencin
Comunidad
Catlogo
Divisin
del trabajo
(grupos 1, 2 y 3)
Figura 3 | Adaptacin de Engstrom (1987)
Tal y como se presenta en la propuesta original, la divisin del trabajo se present en el plano de la comunidad, de
acuerdo con las funciones de los sujetos alrededor del catlogo.
El cambio en la interfaz gener una contradiccin que, a su vez,
permiti un mayor conocimiento de la herramienta.
En cuanto a las interrelaciones, podemos identificar que
las acciones de los grupos 1 y 2 revelaron la importancia de la
comunicacin entre los sujetos. En este sentido, los resultados
evidenciaron que todos los participantes estuvieron de acuerdo
en favorecer climas de trabajo en donde hubiese la posibilidad
de expresar sus ideas y de manifestar sus conocimientos y experiencias previas.
Conclusiones
En el caso de este estudio, el concepto de comunidades de
prctica fue construido a partir de la ta. Esta fue utilizada para
evidenciar las acciones que se presentaron en una comunidad
para resolver un problema. Dentro de la comunidad se formaron tres grupos; stos llevaron a cabo procesos de negociacin
de sus propios significados, mismos que les otorgaron el reconocimiento de la identidad del grupo. Tambin se hicieron explII. REPORTES DE EXPERIENCIAS
91|
citos los usos del catlogo y se establecieron reglas no escritas de

colaboracin y de compromiso mutuo. Esto fue fundamental
para que la actividad se llevara a cabo en armona.
Podramos afirmar que, en el proceso, los sujetos aprendieron a interrelacionarse de mejor manera, ya que, como apuntan los resultados, el nivel de comunicacin e interaccin entre
los paraprofesionales y los profesionales result muy bueno.
Uno de los factores que influyeron es que el curso se plante
como un espacio para compartir experiencias e intercambiar
ideas, ms que el espacio de un grupo hegemnico en donde
otro grupo se limitara a recibir el conocimiento.
Sin dejar de reconocer la existencia de problemas, se afirma que el ambiente en el que se desarroll el taller fue agradable
y tuvieron resultados positivos sobre la experiencia en donde se
enfatiz la importancia de trabajar conjuntamente, se permiti
el intercambio de ideas argumentadas y se respetaron todas las
contribuciones. A partir de ello, hacemos las siguientes recomendaciones: 1) Apoyar el diseo de sesiones de alfin recuperando la prctica cotidiana del personal que interacta con
el catlogo. 2) Trabajar de manera integrada y en un ambiente
relajado en el que se fomenten el intercambio de ideas y la libre
expresin de las ideas. 3) Fomentar el aprendizaje colaborativo.
4) Valorar todas las contribuciones como esenciales para el desarrollo de una actividad.
En suma, proponemos que los programas de alfin se diseen pensando en actividades que sean significativas para los
aprendices y para todos. Que estos programas atiendan la creacin de ambientes en donde se fomenten el aprendizaje mutuo,
el respeto y la confianza (tanto entre expertos y novatos, como
entre los mismos novatos). Adems de ello, que se considere que
la alfin no se limita a los espacios escolares, sino que cada vez
est ms presente en los ambientes laborales y sociales.
|92
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5.
consideraciones en la formacin
del usuario con discapacidad visual
Luz Elena Martnez Rocha
Universidad de Guadalajara
Resumen
El desarrollo de habilidades informativas (dhi) de usuarios invidentes en la Biblioteca Iberoamericana Octavio Paz se fundamenta en la premisa: Los usuarios invidentes son capaces
de adquirir las mismas habilidades informativas, con el mismo
nivel de eficiencia que la poblacin sin problemas de la vista,
mediante materiales, equipo y mtodos apropiados.
La formacin del usuario invidente tiene su especificidad
y dificultades, las cuales resulta necesario evaluar y sortear. Los
problemas que surgen al navegar en un mundo digital, lleno de
elementos visuales que los lectores de pantalla no son capaces
de descifrar, son en los hechos una especie de discriminacin
para el discapacitado visual. A pesar de estos inconvenientes, el
mundo de la informacin que se le ofrece al invidente tiene mucho que darle en trminos de independencia, autosuficiencia y
capacidad de aprender a lo largo de la vida.
La evaluacin de la eficiencia de las acciones de formacin, tanto en el uso del catlogo virtual como en la localizacin en estantera abierta de material impreso en braille, se
realiz con los parmetros del desempeo de los usuarios sin
problemas visuales, y por lo tanto, se aplicaron los mismos instrumentos de evaluacin diseados para la Red de Bibliotecas
de la Universidad de Guadalajara.
95
|96
El impacto del dhi en estos usuarios es ms profundo

y sus efectos se detectan en un plazo menor, debido a la gran
trascendencia que tiene para ellos el acceso al universo de la
informacin digital.
Palabras clave: Habilidades informativas; usuarios

con discapacidad visual; instrumentos de evaluacin.
Introduccin
La evaluacin en la educacin
os planteamientos de evaluacin educativa ms en boga
son aquellos que hacen referencia a los objetivos de la
eficiencia y la calidad, pero tambin existen los enfoques
educativos de mayor trascendencia en funcin de la satisfaccin
de las aspiraciones sociales de democracia, igualdad de oportunidades, equidad y desarrollo social para la poblacin.
La instrumentacin de la evaluacin se hace a partir de
un proceso de planeacin en donde se plantean, por un lado,
los objetivos, estrategias, metas, indicadores y evaluacin; y por
otro, los recursos humanos, tcnicos y financieros del caso, todo
organizado en un concierto de actividades, responsables, plazos,
etctera, y se hace la distincin entre los diversos momentos de la
evaluacin: la evaluacin diagnstica para conocer aquello que ignoramos sobre los procesos, la evaluacin permanente para darles
seguimiento y la evaluacin final para conocer el resultado de un
proceso y su comportamiento en algn momento posterior.
Hay quien opina que la educacin es la actividad humana
que ocurre con mayor grado de incertidumbre, y todo se debe a
las deficiencias en la evaluacin. A los educadores se nos achaca
que no sabemos a ciencia cierta qu ocurre al interior de cada aula,
que no determinamos los conocimientos, habilidades y esquemas
de pensamiento de entrada de los alumnos y profesores, que no tenemos idea de cmo se desarrolla el proceso de aprendizaje; ade-
97|
ms de que no se sabe si los programas de estudio son adecuados

a los estudiantes de un grupo determinado, no estamos seguros
de qu miden nuestros exmenes, no sabemos qu otros asuntos
no programados aprenden los estudiantes (currculo oculto) y no
tenemos ni la ms remota idea de qu suceda con el estudiante
meses o aos despus de que termin nuestro curso. Por ltimo,
se dice que hay una falta de reflexin sobre las razones por las
cuales se evala, dando prioridad al cumplimiento administrativo
sobre la utilidad real de la informacin (Snchez, 1997).
Tenemos que aceptar que la complejidad de los procesos
educativos produce toda esa gama de variables difciles de controlar. Los procesos administrativos nacidos en la empresa son
los que, de pronto, se aplican a la educacin y no es raro que
hablemos de cliente, producto o proveedor dentro de la escuela o la biblioteca. Los estudiantes no son los automviles de
una fbrica y los profesores no son los robots que les dan forma.
Por otro lado, ni los automviles ni los robots en una fbrica
opinan sobre cmo se deben hacer las cosas, ni tienen una historia personal que vaya a modificar el resultado final. Tampoco
los procedimientos para la fabricacin se someten a la opinin
de todos los posibles usuarios de los automviles. Baste ver la
suerte del libro de texto de biologa de secundaria para saber
que la educacin se ve influenciada por la ideologa de todos los
actores que intervienen en el proceso y, segn opiniones como
la de Daz Barriga (2002), la dimensin poltico-social es determinante en la educacin y en las prcticas de evaluacin.
En la educacin, el producto es intangible; se trata del conocimiento, la ideologa, los valores, actitudes y habilidades. Por
lo tanto, la evaluacin es tal vez su faceta ms compleja. Los enfoques de la evaluacin en los ltimos tiempos estn ms orientados
a los aspectos de eficiencia y calidad que a los anteriores parmetros de justicia social y equidad de los procesos educativos.
Al ser una entidad formativa, la biblioteca enfrenta tambin todos los problemas propios de las instituciones educativas.
En ella podemos hablar de evaluacin del entorno; evaluacin
5. CONSIDERACIONES EN LA FORMACIN DEL USUARIO CON DISCAPACIDAD VISUAL
|98
de las necesidades informativas de la poblacin; la capacidad de

una coleccin para dar satisfaccin a esas necesidades; evaluacin
diagnstica de las necesidades formativa; evaluacin de la satisfaccin del usuario; del impacto del dhi y del servicio en la sociedad.
El desarrollo de las habilidades informativas en los usuarios es una pequea parte del todo que contribuye a la misin
de una biblioteca. Esa misin no es solamente prestar servicios,
sino el desarrollo de la comunidad en funcin de estos servicios.
De tal manera, la evaluacin se ampla hasta abarcar todas las
labores que permiten alcanzar sus objetivos. Esto significa que la
formacin adquiere nuevas dimensiones y desborda los lmites
de la biblioteca para evaluar las necesidades informativas claves
en el desarrollo de su comunidad.
Para la evaluacin enfocada en la funcin del dhi de la
biblioteca, nos tendramos que hacer las siguientes preguntas:

Evaluacin diagnstica
Qu habilidades y conocimientos es preciso ofrecer para
el desarrollo de la comunidad? Qu antecedentes educativos, conocimientos, habilidades, valores e intereses
tiene el usuario?
Evaluacin durante la formacin
Cmo se desarrolla el proceso para que sea posible reforzarlo o reformularlo si no est funcionando?
Evaluacin al final
Exmenes y prcticas que demuestren la habilidad o la
competencia y situaciones que aporten evidencias de los
valores y actitudes.
Evaluacin de corto plazo
Cmo le ha funcionado al estudiante la habilidad de
bsqueda y manejo de la informacin en sus cursos?
Evaluacin de mediano plazo
Cmo le han sido tiles las habilidades informativas a lo
largo del bachillerato, la licenciatura y la maestra?
Evaluacin de largo plazo
99|
Cmo se va investigar esa aspiracin de dhi de que los

usuarios continen con la capacidad de aprender para el
resto de sus vidas? En otras palabras, cmo vamos a hacer el seguimiento de usuarios?
La evaluacin es el instrumento por excelencia que nos
permite determinar cmo desarrollar una labor, con las mejores
alternativas para cada accin que se emprende, y la manera ms
eficaz de disminuir la incertidumbre de los procesos educativos.
dhi
para usuarios invidentes
El proyecto de formacin en habilidades informativas

para usuarios invidentes incluye, por supuesto, aspectos relacionados con la evaluacin, sobre los cuales se har nfasis en
esta descripcin de la experiencia formativa en la Biblioteca Iberoamericana Octavio Paz de la Universidad de Guadalajara.
Funciones de una biblioteca pblica
La necesidad de ubicar un proyecto bibliotecario dentro
del servicio que presta a su comunidad, hace necesario referir lo
que seala The International Federation of Library Associations
(ifla) sobre una de las funciones esenciales de la biblioteca pblica, como es el caso que nos ocupa: Promover el acceso a la informacin a nivel local en condiciones de igualdad para todos
(Glashoff, 1999). Este principio seala, de manera implcita,
que es necesario atender a la poblacin con discapacidades para
minimizar o eliminar las desventajas que sufren los invidentes
y otros discapacitados en la obtencin y uso de la informacin.
Poblacin invidente potencial
Un estudio realizado por los doctores Arturo Santos y
Jos A. Paczka, del Centro de Oftalmologa y Ciencias Visuales
de la Universidad de Guadalajara, demostr que el 6.8% de la
|100
poblacin de una muestra estudiada de 2620 personas era legalmente ciega. Esta cifra es muy alta si se compara con el 1.8%
que reporta el censo general de poblacin para las discapacidades generales.2 Las causas principales de esta condicin, reportadas por el estudio mencionado, fueron: catarata (32%), retinopata diabtica (17.7%) y glaucoma (15.5%). Ms del 40%
de los pacientes con ceguera legal pertenecen al grupo de edad
20-64 aos. En conjunto, la catarata, la retinopata diabtica y
el glaucoma representaron ms del 65% del total de casos de
ceguera legal. A excepcin de la catarata, estos padecimientos
causan una disfuncin visual grave e incurable. Si se extrapolan
los resultados del estudio anterior a la poblacin total de la ciudad de Guadalajara y zonas conurbadas, se estara hablando de
272 000 personas con problemas visuales limitantes. Por otro
lado, si aplicamos el viejo esquema usado por Naciones Unidas y
otras instituciones internacionales involucradas en el tema, que
considera una persona ciega y dos deficientes visuales por cada
mil habitantes, estaramos hablando de unos 12 000 invidentes.
Esta ltima cifra, mucho ms conservadora, implica de todas
formas una gran demanda potencial de servicios bibliotecarios
para discapacitados visuales.
Aumento de la poblacin con problemas visuales
De acuerdo con lo publicado en la prensa por Iglesias
(2005), Mxico ha sido catalogado como el principal consumidor de refrescos embotellados de cola y con ello se habla
tambin de un gran consumo de azcar. Este alto consumo de
azcar predispone a enfermar de diabetes, principal factor que
causa las enfermedades de la vista. La diabetes ocasiona, entre
otros muchos trastornos, la ceguera en adultos mayores.
El aumento en la esperanza de vida de la poblacin, 75
aos en las mujeres y 73 en los hombres, conlleva una mayor in2
El Censo 2000 no especifica la cantidad de invidentes dentro de las discapacidades

generales en el estado.
101|
cidencia de enfermedades degenerativas como la ceguera y, por

tanto, de candidatos potenciales para servicios bibliotecarios
especializados.
Brecha digital e invidentes

La brecha digital o tecnolgica, definida por Serrano y
Martnez (2003) como las limitaciones de acceso y aplicacin a las Tecnologas de la Informacin (tic) hace referencia
precisamente a esta disparidad entre los que tienen acceso a la
tecnologa y los que carecen de l. Esta brecha tiene un gran impacto en los pases de Amrica Latina, en donde encontramos
enormes sectores de la poblacin sin acceso. Para empeorar el
cuadro, esta situacin se incrementa en proporcin directa al
vertiginoso avance tecnolgico de nuestros tiempos. En su texto Biblioteca pblica, sociedad de la informacin y brecha digital,
Felici (2006) seala: despus de 130 aos de la invencin del
telfono, la mitad de la poblacin mundial jams ha hecho una
llamada telefnica. Esto es realmente desalentador y nos revela
la verdadera dimensin del fenmeno; pero al mismo tiempo
nos presenta un gran desafo, si se desea combatir el rezago con
proyectos de acceso y formacin en las bibliotecas pblicas.
Hace veinte aos, el estudiante invidente dependa de
personas que le leyeran los textos; hoy en da, la tecnologa brinda la posibilidad de una mayor independencia y autosuficiencia
en la formacin profesional y laboral.
Con el advenimiento de la tecnologa, el mundo del invidente se ha revolucionado y la computadora ha irrumpido de
manera extraordinaria en su acceso a la informacin. Gracias a
la computadora, el invidente puede escribir (y escuchar lo escrito) con el mero dominio de la escritura en un teclado normal.
Asimismo, le es posible escuchar archivos de texto mediante los
procesadores adecuados. Lo escrito puede ser traducido por un
programa especial e imprimirse en braille; o grabarse en un dis5. CONSIDERACIONES EN LA FORMACIN DEL USUARIO CON DISCAPACIDAD VISUAL
|102
co en forma convencional, o en audio. El acceso a internet y a la

consulta de bases de datos era un mundo insospechado para los
invidentes, que ahora est completamente al alcance de todos.
A pesar del gran avance que tiene la tecnologa, solamente el 9% de la poblacin en Mxico cuenta con una computadora en casa. Si a esto aadimos que el costo de software especial
para invidentes es de alrededor de 12 000 pesos lo que representa casi un 100% de inversin adicional para el invidente,
se concluye que la denominada brecha digital es ms profunda
para los invidentes debido a los costos de equipo y programas,
as como a la formacin especial que requieren. Prueba de lo anterior son las conclusiones del V Congreso Latinoamericano de
Ciegos (2004), una de las cuales anota: se estn desarrollando
programas de cmputo muy interesantes, pero los costos siguen
siendo muy elevados.
Cabe sealar que la disparidad en el acceso se refiere no
solamente al acceso y aplicacin de las tic, tambin se considera como parte de la misma el para qu se usa la tecnologa.
Es evidente que la respuesta a esta interrogante profundiza en
los aspectos cualitativos de la brecha digital. No todos los que
tienen acceso la aplican para el desarrollo educativo o social y,
por otro lado, tambin se pueden causar efectos perniciosos
por su aplicacin distorsionada, por la informacin inadecuada o por la deficiente capacidad para discernir el valor de lo
que se encuentra a travs de las tic.
Es preciso enfatizar de nuevo que la brecha digital es mucho ms amplia para los discapacitados, y por lo tanto su minusvala es ms difcil de contrarrestar. De las cifras anteriores
sobre acceso a la tecnologa, es posible inferir que el porcentaje
de invidentes que cuentan personalmente con todo lo necesario
para el acceso y el uso de los recursos digitales, debe ser muy
reducido, de ah la importancia que tiene la labor institucional
para paliar estas carencias.
El compromiso y la responsabilidad de la biblioteca pblica al proporcionar no solo el acceso gratuito a la tecnologa
103|
sino el programa para capacitar al usuario en el manejo y uso de

la informacin son insustituibles en este afn de contrarrestar la
exclusin y el efecto pernicioso de la brecha tecnolgica.
dhi
para invidentes
Tradicionalmente, cuando las bibliotecas para invidentes

se componan de publicaciones en braille y de materiales en audio, la formacin de usuarios se limitaba, a lo sumo, a familiarizar al invidente con la clasificacin y el acomodo de los materiales, as como al uso de grabadoras o reproductoras de casetes.
Prcticamente el nico prerrequisito para el uso de los materiales impresos era el dominio del braille. Esta situacin propiciaba
una atencin bastante sencilla para la biblioteca y la formacin
era casi equiparable a la de una persona sin discapacidades.
Las formas en que debe adaptarse o reformularse la formacin para este sector de la poblacin nos llevaron a plantearnos una interrogante: cmo disear, estructurar y evaluar las
actividades de aprendizaje, con la finalidad de lograr la adquisicin de las habilidades de acceso, bsqueda de informacin y
procesamiento de la misma, de la manera ms eficiente posible
para el usuario invidente y en las condiciones actuales y concretas de la Biblioteca Iberoamericana Octavio Paz (biop)?
Curso impartido
El curso impartido se compone de cuatro unidades que
integran la primera fase de formacin en las habilidades informativas: las relativas al acceso, la bsqueda en el catlogo pblico y
la ubicacin de materiales impresos en el rea de braille. La segunda fase, an en proceso de diseo, abarca la bsqueda en bases
de datos y los criterios para la evaluacin de la informacin obtenida. Dicho sea de paso, este ltimo aspecto, la valoracin de la
informacin, es de suma importancia para combatir la costumbre
del copy-paste o el copiado sin leer, tan perniciosa en los procesos
|104
educativos, y que adems es una queja recurrente de los profesores

a todos los niveles.
El programa se divide en cuatro unidades:
a.
b.
c.
d.
Organizacin y clasificacin de la informacin.

Acceso y bsqueda bsica en el catlogo de la red.
Operadores booleanos y bsqueda avanzada.
Localizacin en rea de braille con estantera abierta.
Los manuales para el instructor y el participante se disearon para abordar las formas de organizacin de la informacin
y los principios de la clasificacin Dewey, lo que a su vez prepara
al usuario para la comprensin de los fundamentos del acomodo
topogrfico. Los ejercicios prcticos de interpretacin de contenidos a partir de la clasificacin, o la clasificacin bsica de los ttulos, refuerzan la nocin de organizacin y ubicacin topogrfica.
Para las unidades dos y tres, el manual del participante
se dise mediante rplicas de las pginas del catlogo virtual
de la biop, substituyendo los iconos con smbolos alfabticos
susceptibles de ser ledos por Jaws 5.0 (programa lector de
pantalla utilizado).
Asimismo, los ejercicios para la bsqueda en estantera
abierta hicieron necesario que a la coleccin para invidentes se
le adosara una etiqueta con la clasificacin Dewey en braille.
De esta forma, el usuario invidente podra realizar la bsqueda
sin el auxilio de otra persona.
De la aplicacin del curso con tres usuarios voluntarios
que pusieron un gran entusiasmo en la experiencia formativa,
resultaron modificaciones radicales tanto en los mtodos como
en los materiales de apoyo. La orientacin constructivista del
curso permiti todo tipo de observaciones, crticas y propuestas,
de tal forma que se termin con un curso completamente rediseado al mismo tiempo que los usuarios invidentes obtuvieron
las habilidades planteadas al inicio del programa.
105|
Resultados
La experiencia en los tres casos estudiados no es estrictamente comparable, debido a que el curso ofrecido se fue modificando sobre la marcha para adaptarlo a las necesidades y dificultades de cada individuo. Los resultados de las evaluaciones
finales s son equiparables en el sentido de la obtencin de las
mismas habilidades informativas.
El mtodo adoptado requiere de una participacin muy
activa en la construccin de conocimiento particular de los participantes y, literalmente, en la del curso como un producto importante de la experiencia formativa; tambin, como resultado
de un ejercicio de evaluacin participativa.
La evaluacin de la experiencia fue muy favorable para los
usuarios. Es posible afirmar que se alcanzaron los objetivos casi al
100%, como se ilustra en la tabla 1. Esta evaluacin se realiz con
los mismos instrumentos utilizados para los cursos oficiales de la
Red de Bibliotecas de la Universidad de Guadalajara. Lo anterior
le da mayor validez al logro de la habilidad porque no se hicieron
concesiones especiales a estos usuarios con discapacidad visual.
sujeto 1
sujeto 2
sujeto 3
Principios de catalogacin.
100%
100%
100%
Interpretar una catalogacin.
100%
100%
100%
Catalogacin bsica a partir

del ttulo.
100%
100%
100%
Bsqueda bsica: tema, autor

o ttulo.
100%
100%
100%
Bsqueda avanzada.
100%
100%
100%
Localizacin en estantera Braille.
100%
100%
100%
habilidades obtenidas
Tabla 1 | Porcentajes de habilidades obtenidas respecto a los objetivos iniciales
La modificacin que sufri el manual del participante

a lo largo de su aplicacin, desminti la concepcin de que es
necesario crear imgenes visuales de la configuracin de la p-
|106
gina web en la mente de los usuarios invidentes. El manual rediseado con las aportaciones de los usuarios demuestra que es
suficiente para el invidente tener un orden de aparicin de los
diversos elementos de la pgina cuando se le recorre con uno de
los cursores de Jaws. En consecuencia, los cambios que se hicieron al manual eliminaron los cuadros que intentaban reproducir las pginas y en su lugar se incluyeron instrucciones con el
nmero de veces que es necesario accionar el cursor para llegar a
una determinada ubicacin. La gran libertad con que se manej
el curso y la certeza de que los usuarios saben ms sobre su
propia condicin permiti que se evaluara con todo rigor el
material de apoyo para el curso y se reestructurara a partir de las
alternativas propuestas por ellos.
El impacto personal de la adquisicin de las habilidades
informativas que es posible apreciar en los usuarios invidentes es
muy notorio en el entusiasmo: el acceso a la informacin representa un verdadero canal de contacto, perfectamente accesible
de manera independiente. Los invidentes lo aprecian como una
gran oportunidad para superar su minusvala en su desarrollo
educativo, profesional y como actividad de esparcimiento.
Conclusiones
y recomendaciones
La biblioteca pblica es uno de los pocos espacios culturales gratuitos de una ciudad. Y para los invidentes, tomando en
consideracin las condiciones precarias respecto a su capacidad
visual, tal vez el nico que se disea para satisfacer las necesidades de informacin y de esparcimiento a travs de la lectura. En
consecuencia, es imperativo que todas las bibliotecas ofrezcan y
amplen los servicios a invidentes.
Es preciso combatir la brecha digital o tecnolgica en
sus dos vertientes: la inversin en tecnologa y la alfabetizacin
digital e informativa. Ambas cuestiones deben ser consideradas
107|
como el apoyo instrumental mnimo para lograr un objetivo que

vaya ms all de la simple conexin como un fin en s mismo. De
esta realidad se desprende que el apoyo a los invidentes, con el
equipo, el servicio bibliotecario y la formacin en las habilidades informativas, es una verdadera necesidad para que este sector tenga un desarrollo equiparable al resto de la poblacin con
acceso a las tecnologas de la informacin y al conocimiento.
Todos los catlogos virtuales de las bibliotecas debieran
tener versiones apropiadas para el acceso de los lectores de pantalla para invidentes, en las que se sustituyan los elementos visuales e iconos por textos o caracteres alfabticos.
Las bibliotecas pblicas y universitarias deberan establecer convenios para el ofrecimiento de libros de texto virtuales
para los invidentes y, al mismo tiempo, promover la conformacin de una coleccin que verdaderamente se base en la evaluacin diagnstica de las necesidades de los invidentes.
Los catlogos virtuales de las bibliotecas deben tener explicaciones tutoriales para el manejo de la pgina mediante lector de pantalla.
Es conveniente establecer convenios con las empresas
editoriales para la elaboracin de libros digitales apropiados a
los lectores de pantalla en todos los textos escolares de los niveles bsico, medio y medio superior.
|108
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6.
desarrollo de habilidades
informativas en el currculum
Rosa Mara Martnez Rider, Guadalupe Patricia Ramos Fandio
Universidad Autnoma de San Luis Potos
Resumen
Se aborda la experiencia de la Escuela de Ciencias de la Informacin (eci) de la Universidad Autnoma de San Luis Potos
(uaslp), en relacin con el diseo de competencias que se deben
desarrollar para los servicios bibliotecarios y de informacin.
Palabras clave: Diseo de competencias; servicios
bibliotecarios y de informacin; Universidad Autnoma de

San Luis Potos; Currculum por competencias;
Escuelas de bibliotecologa.
111
|112
Escuela de Ciencias de la Informacin:

currculum y campo laboral
a transformacin es la principal caracterstica de la posmodernidad, que est presente en la educacin, como en

la totalidad de las dimensiones sociales (epistemolgica,
poltica, econmica, etctera). ngel Prez Gmez3 considera la
escuela como un espacio ecolgico de cruce de culturas (crtica,
acadmica, social, institucional y experiencial) donde se proyectan los diferentes tipos de formacin en la educacin. El campo
administrativo dialoga con los dems en una organizacin educativa. Sin embargo, una estructura administrativa rgida dificulta y entorpece el desarrollo de la estructura curricular flexible
y por competencias, pues cuando todo est preestablecido y sobrecontrolado, son difciles los cambios.
El tema de las competencias es muy actual, tiene su raz en
el campo laboral. Se caracteriza por integrar un modelo slido,
sustentado y propositivo, lo cual no sucede con la formacin profesional, que incursiona apenas en el tema de las competencias de
la regin latinoamericana. Por lo tanto, el reto consiste en articular ambos mundos: educacin-docencia y mercado de trabajo,
para que el egresado responda holsticamente a la realidad social.
Entonces, las competencias son un componente muy importante del currculum, dadas sus caractersticas de flexibilidad,
que es una forma de relacin4, ms que horizontal, transversal, pues se diluyen las jerarquas rgidas y se proporcionan ambientes de aprendizaje autnomos. Las competencias son una
perspectiva distinta de la educacin, encaminada al desarrollo y
aplicacin integral de las capacidades humanas en contextos generales o especficos de la vida cotidiana, profesional o laboral.
3
4
Prez Gmez, A. I., La cultura escolar en la sociedad neoliberal. 3 ed., Madrid, Morata, 2000, pp. 16-17.
Villa, M., Flexibilidad y educacin superior en Colombia. Bogot, icfes, p. 37.
113|
En estructuras tan rgidas, la educacin se ha visto obligada a redefinir sus lmites, principios, fundamentos, discursos,
prcticas e instituciones. La flexibilidad curricular es un modelo para el logro de las expectativas y aspiraciones individuales
de los estudiantes, y al mismo tiempo, las colectivas. Se ofrecen
soluciones a problemas concretos de la sociedad, con diversas
alternativas para una formacin plural y variada, con nuevas formas de pensar y de replantear los enfoques educativos, tratando
de cerrar las brechas entre la teora y la prctica.
Aunque el currculum diseado por competencias ha recibido fuertes crticas, lo cierto es que, junto con las pedagogas
innovadoras tiene las siguientes ventajas:

Permite interactuar con la realidad.

Articula el conocimiento cotidiano con el cientfico.
Brinda mayores posibilidades de facilitar un pensamiento
crtico a travs de problemas y proyectos interdisciplinares.
Proporciona ms capacidad de respuesta al egresado, con
el desarrollo de competencias.
Menos angustia e incertidumbre frente a la realidad.
Fomenta el trabajo colectivo, participativo y colegiado de
los diferentes actores de la educacin.
Da una mejor respuesta a la sociedad y su dinmica.
Por esta razn, la Escuela de Ciencias de la Informacin

(eci) de la Universidad Autnoma de San Luis Potos (uaslp),
decidi presentar una propuesta curricular por competencias al
H. Consejo Directivo Universitario en el 2006. Fue el primero
que se desarroll en la Universidad con estas caractersticas. El
diseo consta de los siguientes mdulos: Fundamentos, Patrimonio documental, Organizacin de la informacin, Servicios
de informacin, Gestin de la informacin, Tecnologas de informacin y Comunicacin e investigacin (Fig. 1).
6. DESARROLLO DE HABILIDADES INFORMATIVAS EN EL CURRCULUM
|114
Fundamentos
Investigacin
Patrimonio
documental
Organizacin
Plan de estudios
Servicios
Tecnologas
de informacin
y comunicacin
Gestin
Fig. 1 | Mdulos de los planes de estudio para las carreras de Bibliotecologa

y Archivologa de la Escuela de Ciencias de la Informacin de la UASLP
La propuesta considera cuatro campos de conformacin

curricular propuestos por Alicia de Alba (1993, 41-43) para el
desarrollo de la educacin archivolgica:

Epistemolgico-terico
Crtico-social
Cientfico-tecnolgico
Tendencias de la prctica profesional
Se agrega un quinto campo: la tica
Las lneas de formacin en bibliotecologa (Anexo 1)

constan de 40 cursos, divididos en un tronco comn, rea bsica
y rea optativa. Se propone un currculum integral, en virtud de
las siguientes consideraciones:

La interdisciplinariedad de las ciencias de la informacin: Bibliotecologa, Archivologa, Bibliografa y Documentacin, pues todas interactan y se relacionan
dialcticamente.
La formacin integral (cientfica, tcnica, tecnolgica y
humanista) del estudiante en las disciplinas que tienen
como base al documento en diferentes registros y soportes.
115|

La diversificacin de las prcticas profesionales que hacen cumplir el derecho a la informacin a travs de bibliotecas, archivos, centros de informacin y centros de
documentacin, as como en el apoyo a los profesionistas
libres.
Las transformaciones sociales que exigen un profesional
de la informacin con diversas y variadas competencias,
para incursionar y adaptarse a los nuevos escenarios del
mercado laboral.
Para ganar reconocimiento social en Mxico.
Los estudios de mercado de trabajo, estructura ocupacional y prctica profesional, determinaron el siguiente campo
laboral para el biblioteclogo:

Ejercicio libre de la profesin.

Ejercicio con otros profesionistas libres (despachos, consultorios, bufetes).
Bibliotecas pblicas, escolares (educacin bsica, media
superior), especializadas (industria, empresas, comercios), acadmicas (universidades, tecnolgicos, academias) y nacionales, pblicas, privadas y particulares.
Centros de informacin y centros de documentacin del
sector pblico y privado.
Industria editorial.
Docencia e investigacin.
Patrimonio documental.
Diseo por competencias en el rea de

servicios de informacin documental
Una de las reas de formacin en el currculum de la eci
es el desarrollo de habilidades informativas, para que el egresado cumpla con las funciones propias y relacionadas con el
|116
servicio a los usuarios o a los clientes en las diversas unidades

de informacin.
Este mdulo (Fig. 2) tiene la finalidad de desarrollar
competencias para difundir los documentos y productos de las
unidades de informacin fsicas o digitales, mediante diversos
servicios, as como la alfin de los usuarios, para cumplir con el
derecho a la informacin. No obstante, se relaciona curricularmente con otras unidades temticas y asuntos (Fig. 3).
Est integrado por los siguientes cursos:
Mdulo 4: Servicios de informacin

Segundo
semestre
Tercer
semestre
Cuarto
semestre
Quinto
semestre
Sexto
semestre
Sptimo
semestre
Octavo
semestre
Tipologa
Unidades de Servicios Servicios de Usuarios
Servicios de
Recursos
del docuinforma- de con- informa- de la infor- informacin
digitales.
mento.
cin.
sulta.
cin.
macin. especializada.
Fig. 2 | Escuela de Ciencias de la Informacin. Mdulo 4. Cursos curriculares
de servicios de informacin
Correspondencia
Conservacin
y restauracin
Higiene
y seguridad
Axiologa
y tica
Multiculturalismo
Servicios
de informacin
Modelos
mtemticos
Estadstica
Legislacin
Evaluacin de
programas de
automatizacin
Tcnicas
de registro
documental
Fig. 3 | Otros cursos y temas relacionados con el mdulo de servicios de

informacin
117|
Diseo de competencias
Tejada Fernndez (1999) define las competencias como
el conjunto de conocimientos, procedimientos
y actitudes combinados, coordinados e integrados en la accin adquirido a travs de la experiencia (formativa y no formativa-profesional) que
permite al individuo resolver problemas especficos de forma autnoma y flexible en contextos
singulares.
Asimismo, existe una gran variedad de tipos de competencias expresadas por los autores en el campo de la educacin y
el trabajo. Sin embargo, la mayora coincide en dividirlas como
bsicas, genricas y especficas. La evaluacin de las competencias profesionales est plasmada en los planes de estudio, es particularmente relevante la construccin de objetivos de aprendizaje (Argudn 2005, 96), pues todos deben sealar el resultado
y, como en el caso de la competencia laboral, definir las cualificaciones, utilizando herramientas para identificar el nivel de
pensamiento crtico.
La eci dise los niveles de cualificacin por cada curso,
con su nombre, competencia, tipo de competencia y niveles de
cualificacin como se muestra en el siguiente formato con un
ejemplo:
competencia
Identificar la forma, estructura y contenido de los documentos

tipo de competencia
Metodolgica
niveles de cualificacin
Contina
|118
1.
2.
3.
Diferenciar cada uno de los documentos manuscritos, impresos, audiovisuales

y electrnicos.
Identificar los rasgos y caractersticas de cada tipo de documento.
Aplicar los criterios que definen a las fuentes documentales primarias, secundarias y terciarias.
Fig. 4 | Formato para disear los niveles de cualificacin de los cursos
Los mtodos pedaggicos apoyan a los profesores a travs de las estrategias didcticas para facilitar el desarrollo de las
competencias en los estudiantes. Desde luego que los maestros
deben contar con las competencias docentes para promoverlas
en los alumnos.
La eci utiliza fundamentalmente cuatro mtodos, que
paralelamente a las competencias, fomentan el aprendizaje significativo; stos son:

Aprendizaje basado en problemas.

Estudios de casos.
Proyectos.
Taller para los cursos de carcter tcnico y operativo.
Algunas de las caractersticas ms relevantes de las tcnicas mencionadas son:

Se promueven las competencias y las actitudes de manera

intencionada.
Estimulan en los estudiantes la participacin activa.
Para la puesta en prctica de estas tcnicas, se hace necesario el trabajo grupal entre los profesores y los estudiantes.
Se establecen relaciones entre el tema de estudio y el estudiante.
Permiten de manera vivencial que el estudiante valore,
construya y aplique sus conocimientos ante una realidad. Esto permite vincular sus conocimientos con su
entorno social.
119|
Para los docentes son motivo de creacin, ya que demandan de estos, jugar con diferentes roles ante el proceso de enseanza aprendizaje, permitiendo una relacin de apoyo y de mayor responsabilidad en el aprendizaje de sus estudiantes (uaslp, 2006).
Adems, fomentan el pensamiento crtico y, como se
mencion, un trabajo de equipo y de liderazgo. Cabe sealar
que promueven los procesos de anlisis, reflexin y formacin
de criterios en los estudiantes.
La evaluacin de las competencias abarca tres niveles de
logro: bsico, intermedio y avanzado (Fig. 5). Los tutores apoyan a los estudiantes para abatir el rezago y la desercin escolar.
competencias
niveles
de cuantificacin
avanzado
niveles
de cualificacin
intermedio
niveles
de cualificacin
bsico
Identificar
Fundamenta la importancia histrico-social

Ubica los documentos
del surgimiento de cada
en alguna tipologa.
tipo de documento en su
contexto.
Analizar
Argumenta las caractersticas de los documentos, en funcin de

sus semejanzas y diferencias y el impacto que
tienen en nuestro siglo.
Examina las caracteUbica las semejanzas

rsticas de los docuy diferencias entre los
mentos para situar su
distintos documentos.
funcin social.
Comparar
Construye criterios de
comparacin a partir del
contenido de los documentos, para inlcuir los
elementos importantes
que no estn considerados y diferenciar los primarios, los secundarios y
los terciarios.
Justificar las caractersticas de la tipologa

documental a partir
de criterios de comparacin.
A partir de un marco
comparativo determina las caractersticas
de cada tipo de documento.
Evaluar
Argumenta la adquisicin de un documento

en funcin del tipo de
documento y su uso en la
unidad de informacin.
Diagnostica la utilidad
de un documento de
acuerdo a sus caractersticas internas o
externas.
Valora el documento
de acuerdo a sus caractersticas internas
y externas a travs de
indicadores.
Describe trminos,
conceptos y definiciones de la tipologa
documental.
Fig. 5 | Niveles de evaluacin en el logro de las competencias de aprendizaje

|120
Retos del modelo curricular

El plan de estudios nuevo se encuentra en su quinto semestre, con la primera generacin de estudiantes, y a la fecha
plantea los siguientes desafos de la planta docente:
1. La capacitacin de los profesores en el diseo curricular
por competencias y la actualizacin en materia de tic.
2. La evaluacin alternativa del aprendizaje, es decir, no
valorar el aprendizaje por competencias con mtodos
tradicionales.
3. El trabajo de integracin entre las diferentes academias.
4. La capacidad de la infraestructura de cmputo y la conectividad.
Conclusiones
Las competencias se han convertido en una propuesta
de poltica internacional en la formacin de la educacin superior, para desarrollar profesionales polivalentes en la relacin
local-global.
Existe mucha informacin sobre las competencias, pero
hay que intercambiar experiencias para trabajar en los aspectos
de la evaluacin y logros del aprendizaje.
El dhi se aplica en cualquier contexto del mercado de
trabajo, por lo que hay que trasladar las competencias laborales
al aula.
121|
Bibliografa
apple, m. Does education have independent power? Bernstein and the question of relative autonomy British
Journal of Sociology of Education 23 (4): 607-616
2002.
Argudn, Y. Educacin basada en competencias. Mxico, Trillas,
2005.
De Alba, A. El currculum universitario ante los retos del Siglo
XXI, en El currculum universitario, de cara al nuevo
milenio. Mxico: sedesol; Universidad de Guadalajara; unam, 1993.
Daz Villa, M. Flexibilidad, y calidad de la formacin profesional. Documento Interno. Colombia: Universidad
San Buenaventura, Cali, 1994.
Daz Villa, M. Introduccin al estudio de la Competencia y educacin. Santiago de Cal, Universidad de Buenaventura,
2006.
Daz Villa, M. Nueva lectura de la flexibilidad. Santiago de Cali,
2004.
Lake, K. Integrated curriculum. School Improvement, Northwest Regional Educations Laboratory, 1994.
Lpez Camps, J. y Leal Fernndez, I. Cmo aprender en la sociedad del conocimiento. Barcelona, Gestin 2000, 2000.
Novick, M. y Gallart, M. A. (coord.). Competitividad, redes productivas y competencias laborales. Oficina Internacional
del Trabajo. http://www-ilo-mirror.cornell.edu/public/spanish/ regional/ampro/cinterfor/publ/novick/
index.htm (consultado el 20 de febrero del 2007).
Prez Gmez, a. i. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. 3
ed., Madrid, Morata, 2000.
Plan Institucional de Desarrollo de la uaslp 1997-2007. San
Luis Potos, uaslp, 1998.
|122
Tejada Fernndez, J. Acerca de las competencias profesionales.

Herramientas 1(56): 20-30 y 2(57): 8-14 1999.
Torres Santom, J. Currculum integrado, en Globalizacin e
interdisciplinariedad: el currculum integrado. Madrid,
Morata, 1994.
Universidad Autnoma de San Luis Potos. Escuela de Ciencias
de la Informacin. Nuevo plan curricular de la Licenciatura en Bibliotecologa. Martnez Rider, r. m. (coord.)
San Luis Potos, s: l. p., uaslp, 2006, Seccin 3, h. 1.
7.
desarrollo
de tutoriales en lnea para apoyar
la instruccin de usuarios a distancia
Roberto C. Snchez Villegas
ebsco
Resumen
Dentro de los diferentes ambientes en que los usuarios

de informacin se desenvuelven, sin lugar a dudas los entornos
digitales han tomado un rol principal en el desarrollo de actividades acadmicas, volvindose en algunos casos el nico punto
de contacto entre el usuario final y la biblioteca; de tal forma,
se hace imprescindible dotar a estas ltimas con herramientas
apropiadas para cada recurso y que ayuden en la capacitacin de
todos sus usuarios. En el presente trabajo se hace una breve revisin del estudio realizado por el ciber (Center for Information
Behavior and the Evaluation of Research) sobre el comportamiento del investigador del futuro (proyecto generacin Google) ante las nuevas tecnologas, especficamente lo que involucra sus habilidades de bsqueda y recuperacin de informacin;
finalmente, se relata la experiencia en el desarrollo de tutoriales
interactivos para el uso de la interfaz ebscohost, utilizando
los programas de screencasting, como una opcin para la instruccin en lnea y a distancia.
Palabras clave: Bases de datos, generacin Google, he-
rramientas en lnea, screencasting, ambientes digitales.
123
|124
Introduccin
as bibliotecas, particularmente las universitarias y especializadas, actualmente cuentan con una gama muy variada
de recursos de informacin para ofrecer a sus usuarios, adquiriendo especial importancia la oferta de fuentes en formato
electrnico que estas tengan. Dentro de los principales atractivos de los recursos electrnicos se encuentran: el acceso multiusuario, el almacenamiento, el acceso remoto, etctera.
Por otra parte, podemos observar que, hoy en da, nuestros usuarios de informacin estn ms inmersos en ambientes
virtuales y su uso es tan cotidiano que para algunos de ellos es
difcil imaginar que apenas hace quince aos no se tenan todas
estas herramientas y oportunidades de acceso. Esto ha generado
que el usuario acuda por ayuda a sitios web (incluido el de la
biblioteca), as como a diversas fuentes electrnicas de informacin, con mayor frecuencia que al espacio fsico de la biblioteca
y al bibliotecario, para satisfacer sus necesidades informativas.
Siendo el primer contacto con el usuario y muchas veces
el nico tanto el sitio web de la biblioteca como las fuentes
electrnicas en s, stas se han vuelto la cara del servicio bibliotecario, desde donde el usuario, generalmente, espera obtener
toda la informacin que necesita.
Las circunstancias anteriores nos llevan a pensar sobre
el comportamiento de nuestros usuarios ante las tecnologas
implementadas en las bibliotecas, generndose en nosotros inquietudes como: Estn accediendo correctamente? Ya no es
necesaria una formacin de usuarios? Cmo puedo asistirlo?
Han surgido varias iniciativas de cmo atacar este fenmeno y tratar de aprovechar los mismos ambientes virtuales para
proporcionar ayuda a los usuarios en el momento de su consulta.
Dentro de los ms comunes, encontramos:
125|

Servicio de referencia va chat

Contacto va e-mail o formatos especialmente diseados
Hojas de ayuda en texto (html, pdf, doc)
Tutoriales
Screencasting
Panorama de los usuarios

de informacin: creencias y realidad
La humanidad tiende a encasillar a diversas generaciones por alguna caracterstica especfica que predomina, ya sea
la moda, un tipo de msica, un desarrollo tecnolgico o simplemente una tendencia en sus actividades.
As pues, encontramos que a las personas que nacieron junto con el auge de internet, se les ha llamado generacin Google
(Nicholas, Rowlands & Huntington, 2008, p. 7), tambin conocida como net generation (Katz 2007, p. 4), y se presupone que su
asimilacin y aprendizaje sobre las nuevas tecnologas es mucho
ms rpido y eficiente.
De hecho, muchos investigadores y profesores, anteriormente, se enfocaban solamente en la brecha digital de sus estudiantes de primer ingreso en las instituciones de educacin superior (ies), es decir, la disparidad que haba entre aquellos que
tenan acceso a la tecnologa y aquellos que no. Ahora, la preocupacin creciente es la brecha de habilidades (digital divide)
(Swanson, 2004, p. 68), esto es, la disparidad entre aquellos que
tienen habilidades cognitivas y tecnolgicas para manejar informacin en la escuela, en casa y en el trabajo, y aquellos que no.
Se cree que la generacin Google tiene las habilidades de
bsqueda y recuperacin de informacin apropiadas que, por
supuesto, impactan directamente en el uso y aprovechamiento
de todos los recursos de la biblioteca, nicamente por el uso
desmedido que han hecho de la internet como herramienta de
7. DESARROLLO DE TUTORIALES EN LNEA
PARA APOYAR LA INSTRUCCIN DE USUARIOS A DISTANCIA
|126
comunicacin y bsqueda de informacin; esto sera equivalente a creer que los que hemos nacido despus de la invencin del
libro, nacemos sabiendo leer, podemos entender la estructura y
aplicar la informacin que el libro nos proporciona.
Aunque esta analoga es un tanto tosca, nos permite reflexionar que an los usuarios de la generacin Google necesitan de gua y capacitacin para el desarrollo de sus habilidades
de bsqueda y recuperacin de informacin.
Swanson, en su artculo Applying a critical pedagogical
perspective to information literacy standards (2004, p. 68),
nos comenta que los instructores y bibliotecarios
ven a muchos estudiantes que tienen acceso a la
tecnologa de la informacin, pero no tienen las
habilidades para usar la informacin que dicha
tecnologa les provee. Entonces, generar el conocimiento de cmo usar la informacin parece
ser el reto para los diseadores de programas de
estudio en la educacin superior.
Es por ello que, ante tal panorama de mitos y creencias, se

hace necesario una reevaluacin de nuestros usuarios y replantear la importancia de la alfabetizacin informativa, as como el
rol participativo del bibliotecario en la formacin estudiantil.
Afortunadamente, el Center for Information Behavior and the
Evaluation of Research (ciber) de la University College London, ha desarrollado un estudio que nos permite desmentir estas creencias (Nicholas et al., 2008, pp. 9-20).
A continuacin, se presentan algunos de los resultados obtenidos por este estudio con relevancia para el presente trabajo:
127|
Comportamiento
En particular, con respecto al comportamiento que presentan los usuarios en ambientes virtuales, revisaremos los siguientes cuatro aspectos:
Navegacin
En bibliotecas virtuales, los usuarios pasan mucho ms
tiempo simplemente encontrando la forma de buscar que realmente revisando lo que encontraron. Adems tienden a saltar
de una pgina a otra con rapidez a travs de los hipervnculos,
sin siquiera haber analizado el contenido.
Tiempo
La rapidez con la que navega la gente joven a travs de los
sitios en internet, nos presupone que pasan muy poco tiempo
realmente analizando la informacin a la que acceden; de hecho, el estudio muestra que el tiempo promedio que un usuario
usa para ver un libro o revista electrnica va de 4 a 8 minutos.
Lectura
Ms de la mitad de los usuarios de revistas electrnicas no
revisarn ms de tres pginas. Y, en general, los usuarios jvenes
tienden a pasar poco tiempo leyendo y procesando informacin, lo que provoca que les sea muy difcil resear o identificar
la informacin pertinente para cubrir su necesidad.
Validez
Los usuarios determinan la validez de la informacin por
s mismos; en algunos casos solamente visitan otros sitios para
confirmar, recayendo en los resultados que Google les arroja.
Habilidades
Ahora bien, se llega a pensar que las habilidades informativas de los usuarios de esta generacin son superiores e inclusive
ms avanzadas que cualquier persona fuera de dicha generacin,
pero realmente es as?

|128
Identificacin de fuentes apropiadas

Los usuarios jvenes parten de motores de bsqueda,
principalmente Google y Yahoo; el ciber determina que un
89% de los estudiantes comienzan su bsqueda a travs de estos
motores y solamente el 2% toma como punto de partida el sitio
web de la biblioteca.
Estrategias de bsqueda
Los usuarios no tienen bien identificada su necesidad de
informacin, lo que les impide construir una buena estrategia
de bsqueda (sin ser exclusivo de la generacin Google); esto
tambin provoca que tiendan a repetir la misma bsqueda varias
veces y a no usar las propiedades avanzadas de cualquier herramienta de bsqueda.
En cuanto a los trminos ingresados, encontramos que
no analizan las palabras clave o trminos especializados que deben utilizar; por el contrario, los trminos generales son mucho
ms comunes durante sus investigaciones.
Recordemos lo que nos dice Miguel ngel Amaya (2006,
p. 190):

La clave del xito de buscar y encontrar lo que verdaderamente necesitamos no consiste en conectarse al buscador ni de revisar miles de documentos, sino en aprender a detallar las solicitudes con
la precisin necesaria para que el mecanismo de
bsqueda brinde pocos pero relevantes resultados.
Anlisis de informacin
Cuando se enfrentan ante una larga lista de resultados, lo
cual es comn dadas sus habilidades para construir una estructura de bsqueda, los usuarios tienen dificultad para evaluar la
pertinencia de stos y terminan seleccionando los documentos
simplemente con un vistazo superficial.

129|
Produccin y redaccin
Debido a los puntos anteriores, la creacin de un nuevo
documento a partir de los resultados obtenidos y del anlisis se
vuelve una tarea realmente difcil y por supuesto la cultura de
copiar-pegar se vuelve la salida para muchos de los usuarios.
An la nueva generacin tiene muchas deficiencias en
cuanto a sus habilidades informativas, y de hecho, stas no son
exclusivas de una generacin, ya que desde generaciones pasadas encontramos estos problemas; sin embargo, la incorrecta
utilizacin de las herramientas tecnolgicas ha propiciado que
nos enfrentemos no solo a la alfabetizacin de nuestros usuarios
sino tambin a la correccin de sus malos hbitos en el manejo
de stas.
Existen otros estudios importantes sobre este tema, como
el desarrollado en la Utah State University y publicado en 2006
(Holliday et al., 2006, p. 193), que aunque toma una muestra
ms pequea tambin encuentra, entre otros, los siguientes problemas en los usuarios y su uso de fuentes electrnicas:

Seleccin inapropiada de herramientas.

Errnea seleccin del tipo de bsqueda.
Mala construccin de bsqueda o inadecuada seleccin
de trminos.
Dificultad para leer registros bibliogrficos e interpretar
resultados.
De lo anterior podemos concluir que la biblioteca necesita aprovechar las herramientas tecnolgicas para generar elementos de capacitacin que sean atractivos al usuario y de esta
forma tratar de desplazar las deficiencias que tienen frente a los
recursos informativos. Una caracterstica que resulta interesante
y que viene considerada dentro del primer estudio (Nicholas et
al., 2008, p. 18), es la preferencia de la generacin Google por
los sistemas interactivos o herramientas que presenten la informacin de manera ldica.
|130
En este trabajo, se toman en cuenta los programas de screencasting como una opcin para la realizacin de cursos que ayuden
a la capacitacin de los usuarios, pues en algunos casos permiten
la interaccin sin la intervencin directa del bibliotecario.
Screencasting
Una de las tcnicas que pueden funcionar para acercarnos a los usuarios y mejorar sus habilidades, cuando no tenemos contacto directo con ellos, es el screencasting, ya que a los
usuarios les ser ms fcil asimilar el uso de una interfaz si les
presentamos escenarios que emulen lo que ellos encontrarn en
situaciones reales (Katz, 2007, p. 6).
El screencasting es simplemente la captura en video de las
acciones realizadas en la pantalla de la computadora. Los programas que permiten esto son relativamente nuevos (en 2005,
aproximadamente, salen al mercado la mayora de los programas
existentes), aunque podemos encontrar sus races desde hace
mucho ms tiempo.
Anteriormente, los tutoriales se realizaban con la funcin
print screen, y las imgenes se iban aadiendo a un procesador
de texto donde era explicada cada una de stas, o bien, dentro de
un programa de presentaciones igualmente con textos y sealizaciones que intentaban recrear al usuario lo que se encontrara.
Por supuesto, las principales desventajas de estas opciones eran el tiempo que requeran para elaborarse, la dificultad
para capturar, organizar las imgenes y estructurar el tutorial,
as como el tamao del archivo cuando por fin se encontraba
terminado.
Afortunadamente, los programas de screencasting solucionan estos problemas, pues nos permiten hacer una captura inmediata de todo el proceso de utilizacin del recurso electrnico de
la biblioteca con el cual queremos trabajar. El personal responsable, nicamente tendr que realizar la actividad en una sola sesin
131|
con un caso real, mientras el programa de screencasting lo graba.

Una vez grabadas nuestras acciones, y dependiendo del programa,
podremos incluir texto explicativo, narracin, hacerlo interactivo,
realizar una encuesta o evaluacin de lo aprendido, etctera
A pesar del gran potencial educativo que tienen estos
programas, hasta este momento podemos encontrar con mayor
frecuencia su uso con fines comerciales que educativos. Cabe
mencionar que en el mbito bibliotecario se estn aprovechando cada vez ms estas herramientas, sobre todo en universidades
norteamericanas.
Actualmente existen muchas opciones de software que
permiten desarrollar este tipo de tutoriales, sin embargo, los siguientes tres destacan del resto por su facilidad de uso y/o la
gama de posibilidades que tienen para hacer de los tutoriales
una herramienta ms interesante:

Captivate Desarrollado por Adobe5

Camtasia Studio Desarrollado por TechSmith6
Viewlet Builder Desarrollado por Qarbon
ebscohost:
tutoriales en espaol
Hace dos aos se inici el desarrollo de los tutoriales de

bsqueda bsica, bsqueda avanzada y bsqueda visual
para la interfaz ebscohost a travs del software Captivate.7
Gracias a las caractersticas de este software se pudieron
desarrollar las siguientes situaciones que no se hubieran conseguido de otra forma y apoyan al usuario en un mejor entendimiento de las bases de datos:
5
6
7
Captivate: http://www.adobe.com/products/captivate/
Camtasia Studio: http://www.techsmith.com/camtasia.asp
Actualmente estos tutoriales estn disponibles desde la pgina de soporte de EBSCO:
http://support.ebscohost.com/ training/lang/es/es.php
|132
a. Edicin de la
grabacin.
Para la grabacin se puede ajustar la seccin

de la pantalla a grabar, o bien, la aplicacin
que se utilizar, lo que en el caso de las bases de datos sera el navegador de internet.
Para iniciar la grabacin es necesario tener
claro el ejercicio a realizar y las herramientas a utilizar; sin embargo, si existiera algn error, es posible corregirlo editando
el tutorial para eliminarlo, o para eliminar
pantallas innecesarias o inclusive tiempos
muertos como podran ser los tiempos de
carga que requieren ciertas aplicaciones.
b. Marquesinas
Despus de grabar nuestras acciones de
de indicaciones y cmo realizar una bsqueda, podemos insealizacin.
cluir sealizaciones para indicar al usuario
cmo usar el recurso y dnde encontrar herramientas importantes; esto ltimo se logra no solo con cuadros de texto, sino tambin se puede resaltar alguna seccin, como
se muestra en las dos imgenes siguientes:
Instruccin al usuario sobre cmo continuar:
Cuadro
de texto
133|
Sealizacin de informacin importante:

Seccin
sombreada
c. Interactividad.
El software permiti que al momento de

la captura se registraran todas las acciones
realizadas, incluidos los clicks a los hipervnculos; por tanto, el usuario deber recrear estas acciones para seguir avanzando
dentro del tutorial.
El usuario debe dar en el click en el vnculo de la base d

datos para seguir avanzando dentro del tutorial:
Adicionalmente, permite la inclusin de

a. Cajas de entra- cajas de entrada de bsqueda para simular
da de texto.
el ambiente de la base de datos (pudiendo
condicionar qu palabras son las correctas
para avanzar en el tutorial); el usuario debe
escribir los trminos en los cuadros de bsqueda cuando se le indica. Tambin puede
aprovecharse esta caracterstica para realizar una encuesta al final del tutorial donde
el usuario pueda expresar sus comentarios.
Bsqueda bsica

|134
Bsqueda avanzada
a. Sealizacin de Esta es una parte muy importante, ya que

errores
podemos poner sealizaciones adicionales,
por si el usuario se pierde y por equivocacin intentara otras acciones:
En este caso, aparece la sealizacin de cmo continuar
en color rojo:
b. Formato
El tutorial se dispone en formato SWF, el

cual no requiere de software adicional para
su lectura por el usuario, ya que es muy comn dentro de los sitios web actuales, permitiendo un acceso inmediato al usuario sin
necesidad de instrucciones adicionales. Asimismo, esto permite la integracin de animaciones y diapositivas de los dems productos de Adobe. Por ejemplo, el inicio y fin
de los tutoriales de ebscohost fueron construidos a travs del programa Flash MX.
135|
Para los fines prcticos de estos tutoriales, las caractersticas

anteriores fueron suficientes. Sin embargo, existen otras opciones
|136
que no se llegaron a utilizar y que podran ser de gran provecho

para las bibliotecas, como la elaboracin de un cuestionario o evaluacin al final, de tal forma que se tenga una retroalimentacin
inmediata o se pueda evaluar la funcionalidad de los tutoriales.
Por supuesto que los tutoriales son un gran paso para solucionar el problema de navegacin sealado anteriormente (el
usuario pasa ms tiempo tratando de ver cmo buscar que realmente buscando); gracias a stos, el usuario ya estar familiarizado con la interfaz cuando utilice por s solo las bases de datos.
Igualmente, sealarle dnde encontrar la informacin clave o
de utilidad, ayuda a ampliar su tiempo de lectura y centrar su
atencin correctamente.
Como lo indica Jon Udell sobre su propia experiencia, al
utilizar este tipo de tutoriales por primera vez: Me encontr a
m mismo ignorando todas las otras pestaas [que contenan la
documentacin de ayuda y ejemplo] y regresando una y otra vez
al screencast. Lo que nos presupone que puede convertirse en
un elemento vital de entrenamiento, tanto como un manual de
usuario o instructivo.
Sin embargo, no hay que olvidar que estos tutoriales deben estar en constante actualizacin para responder a las inquietudes de los usuarios y los cambios que existan en las interfaces.
Con respecto a esto ltimo, a partir de julio 2008, ebscohost ha lanzado una nueva interfaz, mucho ms intuitiva y con
ms herramientas; esto nos presenta el reto de elaborar nuevos
tutoriales y replantear su estructura para alcanzar a mayor nmero de usuarios y presentarle la informacin mucho ms amigable.
Actualmente ya se encuentran desarrollado un tutorial
con la nueva versin de la interfaz, ebscohost 2.0 en ingls, con
el software Camtasia Studio:
137|
Este software permite que el formato para el usuario sea

en video FLV, haciendo que la visualizacin y la descarga se haga
simultnea; presenta la informacin de manera mucho ms fluida, permitiendo al usuario ver en unos pocos minutos todo el
ciclo de bsqueda y con gran facilidad puede regresar al punto
que desee. Las nuevas versiones de los tutoriales en espaol a
desarrollarse se harn mediante este mismo software.
Conclusiones
Los dos estudios contemplados nos muestran que nuestro compromiso con la sociedad, incluidas las nuevas generaciones, contina siendo el de facilitadores de la informacin, tornndose en un rol cada vez ms participativo dentro del proceso
educativo, para generar en los usuarios habilidades fundamentales para la recuperacin de informacin. Para esto, debemos
acercarnos a herramientas que nos permitan entablar relaciones

|138
con nuestros usuarios, dentro de todos los ambientes en que se

desenvuelvan y en los que la informacin se transmita.
La tcnica de screencasting tiene el potencial para convertirse en un elemento esencial dentro de la formacin de usuarios, por
la flexibilidad en su desarrollo, el amplio espectro de herramientas
que podemos desarrollar y la accesibilidad del producto final.
En particular, los tutoriales desarrollados han sido utilizados por diversas instituciones en Latinoamrica, de las que
hemos recibido tanto excelentes comentarios como solicitudes
de ms tutoriales que mostrarn otras funciones de las bases de
datos, demostrando la gran utilidad que estos elementos representan para nuestras bibliotecas.
Entre ms avance la tecnologa y existan ms desarrollos,
podremos ir perfeccionando los tutoriales en lnea e inclusive
abarcando muchas ms fases de todo el proceso de alfabetizacin informativa, a distancia, para usuarios.
Esto se cumplir siempre y cuando nosotros estemos ms
involucrados en los nuevos desarrollos tecnolgicos y logremos
apropiarnos de las herramientas disponibles para nuestros fines
profesionales.
If you are a librarian who participates in patron
instruction, it is great time to explore the latest
offerings in instructional technology (Roberts,
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8.
estrategias innovadoras
para promover el desarrollo de las habilidades
informativas en ambientes virtuales de aprendizaje
Maricarmen Glez. Videgaray | Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Jess H. del Ro Mtnez. | Universidad Anhuac Mxico Norte
Rubn Romero Ruiz | Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Resumen
Un trabajador intelectual preparado no es un erudito sino una

persona que distingue qu informacin necesita y es capaz de
encontrarla, seleccionarla, recuperarla, organizarla y utilizarla de forma eficiente. En el mundo actual es vital percibir los
cambios y valorarlos como oportunidades o amenazas. Poseer
habilidades informativas representa una ventaja competitiva invaluable que puede determinar el xito o fracaso de individuos,
organizaciones o sociedades enteras. Es indispensable desarrollar aptitudes para la operacin de bases de datos, motores de
bsqueda y administradores de referencia, as como para el uso y
comunicacin de la informacin. Es sustancial crear y fortalecer
actitudes que hagan al individuo altamente selectivo. Todo ello
requiere de un escenario que permita a las personas desarrollar
habilidades informativas. Los ambientes virtuales de aprendizaje ofrecen condiciones apropiadas para ello. Este trabajo presenta el estudio de caso de un ambiente diseado con este propsito: www.inteligencianet.com; cuyos participantes son ms de
1900 estudiantes y docentes de nivel superior de diversas reas.
Los resultados muestran un avance positivo, tanto en el desarrollo de las habilidades como en la conciencia de su importancia.
141
|142
A partir de ello se sugiere la instrumentacin de ambientes similares como apoyo a la educacin universitaria presencial.
Palabras clave: alfabetizacin informacional; ambiente
virtual de aprendizaje; objeto de aprendizaje; Moodle
Introduccin
Sociedad, tecnologa e informacin
uchas de las transformaciones de la vida cotidiana pueden atribuirse sin duda a la presencia de las tecnologas
digitales en todos los espacios (DiMaggio et al., 2001):
educativos, laborales, comerciales, domsticos y de esparcimiento.
Cada vez ms ubicua y permanente, la tecnologa se ha integrado
como parte de muchas actividades en las sociedades occidentales.
Los avances en este sentido han ocasionado que la tecnologa sea ms econmica y sencilla de usar, por lo cual ms personas
disponen de ella y les resulta familiar. Sin embargo, esto no implica que cuenten con el conocimiento necesario para su operacin
efectiva (Sayers, 2006). De hecho, muchas personas y organizaciones subutilizan estos recursos, por lo que obtienen consciente
o inconscientemente una baja tasa de retorno de su inversin.
Pero este conocimiento no se refiere nicamente al dominio de los instrumentos tecnolgicos per se sino, entre otras cosas, a la capacidad de utilizarlos para funciones tan importantes
como el manejo de la informacin.
En la sociedad actual la creacin, distribucin y manipulacin de la informacin se ha convertido en la actividad econmica y cultural ms importante (Johnston y Webber, 2003). Pues
bien, este recurso fundamental la informacin ha adquirido tales proporciones y complejidad, que adentrarse en ella de manera
exitosa requiere de un conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes tan trascendentes, que han ameritado un nombre pro-
143|
pio: la alfabetizacin informacional (ai o alfin), las habilidades

informativas (hi) o, en ingls, information literacy.
Alfabetizacin informacional
La preocupacin mundial acerca la ai se refleja en la abundancia de trminos relacionados entre s y no siempre claros
(Bawden, 2002; Gmez H., J. A. y Licea de A., 2002). Entre ellos
pueden citarse alfabetizacin informativa, informtica, digital, en
redes, bibliotecaria, electrnica y muchos ms. Bawden considera
que todas estas ideas podran resumirse de nuevo en el concepto original de alfabetizacin, puesto que se trata, finalmente, de
saber leer y escribir, en cualquier medio o formato existente, de
manera que el individuo sea capaz de decodificar y producir un
conjunto de ideas en un soporte fsico o electrnico. Para Bawden, esta alfabetizacin es el acto de cognicin fundamental.
En este trabajo se considerar a la ai de acuerdo con la definicin generada por la American Library Association (ala):
Una persona alfabetizada en informacin deber ser capaz de
reconocer cundo necesita informacin y tener la habilidad de
localizar, evaluar y usar efectivamente la informacin requerida
(ala, 2000).
La investigacin acerca de la importancia de la ai ha unido a grupos tan diversos como gobiernos, instituciones educativas, empresas, industria, bibliotecarios y especialistas en informacin (Candy, 2004). En varios pases la ai se considera ya
como un requisito esencial para lograr: a) una ciudadana participativa; b) la inclusin social; c) la creacin de conocimiento
nuevo; d) la fortaleza personal, vocacional, corporativa y organizacional; y e) el aprendizaje a lo largo de la vida (Candy, 2004;
Gmez H., Jos A. et al., 2000).
La ai se asocia tambin con el concepto de uso eficaz
de la informacin dentro de un entorno laboral y con la organizacin basada en el aprendizaje (Bawden, 2002). Muchas
empresas modernas tienen graves problemas con la administra-
8. ESTRATEGIAS INNOVADORAS PARA PROMOVER EL DESARROLLO

DE LAS HABILIDADES INFORMATIVAS EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE
|144
cin aun de su propia informacin (Dias, 2001). Por ello, los

empleadores han cado en la cuenta de que para ser lderes en
su mbito requieren capacitar a sus trabajadores en habilidades
para el manejo de la informacin (Rader, 2002).
Resulta indispensable entonces desarrollar estudiantes,
profesores, trabajadores y ciudadanos alfabetizados informacionalmente, que puedan sentirse como en casa dentro de una
compleja topografa de la informacin, que es, al mismo tiempo,
abundante y discutible (Candy, 2004), para ser ciudadanos
competentes y caracterizarse por la habilidad para obtener y usar
la informacin apropiada para cualquier situacin (Rader, 2002).
As, en las instituciones de educacin superior (ies) todo
universitario, estudiante o profesor requiere ser alfabetizado informacionalmente para navegar en lo que Jos Mara Desantes
(2000) denomin: un mar de informacin, sin fondo y sin orillas por el cual nos estamos ahogando en informacin, mientras que estamos sedientos de saber (Bawden, 2002).
La sobrecarga de informacin es tal, que se han acuado
frases como data smog, analysis paralysis o information fatigue syndrome (Edmunds y Morris, 2000; Gmez H., Jos A.
et al., 2000; Heinstrm, 2005). Por ello Desantes (2000) sentencia: La persona bien preparada para la labor intelectual no
es precisamente aquella que lleva un gran caudal de datos en su
memoria, sino aquella que sabe dnde encontrarlos.
Resulta evidente que para los sistemas educativos en general, y en particular para las ies, la presencia de estas nuevas
herramientas digitales ofrece tanto un rea de oportunidades insospechadas, como un nuevo conjunto de retos para la currcula,
los bibliotecarios y sobre todo los profesores, pues de ellos depender, finalmente, que los estudiantes aprovechen al mximo
el potencial de tales recursos y puedan incorporarse al mundo
caracterizado por la globalizacin, la turbulencia, la complejidad
y la hiper-competitividad (Johannessen et al., 2001).
145|
Usuarios calificados
de la informacin
Una misin central de las ies es formar universitarios
capaces de aprender durante toda su vida (lifelong learning),
asegurarse de que tengan habilidades de razonamiento y pensamiento crtico, y ayudarles a contar con un marco terico-metodolgico que les permita aprender a aprender (acrl, 2000).
Ya Alvin Toffler (1980) prevea que: los analfabetas del
siglo veintiuno no seran aquellos que no supieran leer y escribir,
sino ms bien aquellos que no fueran capaces de aprender, desaprender y reaprender. El cambio, y no solo eso, sino la magnitud y rapidez con que ste se presenta, es la marca distintiva del
inicio de siglo. El conocimiento crece de tal modo que su vida
ya no se mide en siglos o dcadas, sino en aos, meses o semanas
(Siemens, 2004). Como consecuencia, la adaptacin al cambio
resulta una exigencia vital, y para ello es una condicin esencial
el procesamiento rpido y efectivo de la informacin.
Puesto que la ai se considera como la clave del progreso
en la educacin superior ( Johnston y Webber, 2003), la base
del aprendizaje a lo largo de la vida (Sayers, 2006) y un elemento capaz de mejorar la calidad de vida (unesco, 2005), resulta
imperativo que las ies la incorporen de manera inmediata.
Las ies suelen invertir grandes sumas en las instalaciones,
infraestructura, personal especializado, adquisiciones de libros y
servicios electrnicos digitalizados de consulta, referencia y recuperacin para sus bibliotecas o centros de informacin y documentacin (cid). Por supuesto, el gasto se justifica plenamente,
ya que estos espacios constituyen el alma de una ies y son condicin sine qua non para sustentar las actividades acadmicas. De
hecho, puede concebirse una ies sin aulas, pero no sin biblioteca.
Por consiguiente, dada su importancia y la gran inversin que implica establecer y sostener estos recursos, es prioritario disponer
de estrategias para su aprovechamiento cabal.
|146
Pero resulta intil tener una brjula para orientarse en

medio del mar, si no se cuenta a la vez con conocimientos de cartografa y navegacin. De la misma forma, para una ies, disponer de un cid moderno, bien surtido, actualizado y apoyado por
una plataforma digital que posibilite una amplia conectividad,
no garantiza que sus profesores y estudiantes reciban el mximo
beneficio de tan valiosas fuentes. Para aprovecharlas, se requiere que sean usuarios calificados de la informacin, es decir, que
cuenten con un adecuado nivel de alfabetizacin informacional
(Barsky y Bar-Ilan, 2005). Para que sta se haga realidad, las ies
deben asumir de inmediato el reto y definir estrategias para que,
en un mediano plazo, pueda desarrollarse un programa integral
de alfabetizacin informacional. ste implicara, para el caso de
los profesores, actividades de formacin mediante cursos y talleres al personal actual y profesores de nuevo ingreso, as como la
creacin de modelos de evaluacin que consideren la posesin
de un mnimo de atributos en esta rea.
El reto implica responder a preguntas tales como: Qu
aptitudes deben desarrollar los jvenes mexicanos de hoy para
desempearse efectivamente en un mundo rico en informacin
que requiere cada vez ms del intermedio de las tecnologas digitales? Cules son las competencias clave que necesitarn para
vivir y trabajar con eficiencia como estudiantes, trabajadores y
ciudadanos? Las ies estn adaptndose a las caractersticas de
este nuevo y dinmico entorno, para ofrecer a sus estudiantes la
posibilidad de desarrollar tales aptitudes y competencias? Los
estudiantes, profesores y quienes dirigen y toman decisiones en
las ies son conscientes del papel preponderante de la informacin en este escenario? Qu es lo que hacen para enfrentarlo y
obtener el mayor provecho?
En este trabajo se pretende responder a estas preguntas
a travs de un conjunto de estrategias para formar y desarrollar
la ai en profesores y alumnos. Se presenta aqu una propuesta basada en ambientes virtuales y objetos de aprendizaje, para
147|
transformar a los estudiantes y profesores en usuarios calificados

de la informacin.
Situacin actual
Larkin y Pines (2005) advierten que el hecho de que los
estudiantes sean muy hbiles con la computadora no significa,
ni mucho menos, que estn alfabetizados informacionalmente.
Los mismos autores mencionan como ejemplo que ante trminos como revisin de la literatura y artculo cientfico, los
estudiantes responden con indiferencia. Lillis y Turner (2001)
han encontrado que los alumnos presentan enormes dificultades para escribir documentos acadmicos y desconocen las convenciones que existen para ello; mientras Walter y Engel (2003)
han observado que muchos estudiantes confan plenamente en
aquello que obtienen de internet y no verifican la informacin a
travs de la revisin de otras fuentes.
Amanda Cain (2002) destaca el efecto que ha producido la tecnologa en los trabajos escolares: El brinco de la pgina acadmica a la pantalla significa que los estudiantes deben
aprender habilidades mltiples y cambiantes para usar la tecnologa, lo cual disminuye el tiempo que pueden dedicar a leer textos con cuidado y a escribir trabajos originales.
Dentro de este contexto complejo, el alumno requiere
desarrollar la capacidad de saber estudiar, es decir, de hacerse
preguntas acerca de su entorno para eventualmente plantear
problemas y definir qu tipo de informacin se requerira para
conocer a fondo dicho planteamiento y darle solucin, sobre la
base de lo que otros han estudiado sobre ese aspecto, a modo
de construir un marco conceptual, delimitarlo y hacerse de las
mejores prcticas en forma de mtodos y enfoques.
Por supuesto, es imposible pensar que los estudiantes
pueden hacer algn tipo de investigacin sin verificar qu es lo
que ya se ha estudiado acerca del tema en cuestin, y para ello
deben saber cmo y dnde encontrar la informacin. Esto solo
|148
puede ocurrir a travs de brindar al alumno experiencias que le

permitan aprender a diferenciar la informacin de calidad de
aquella que es trivial, poco confiable o incorrecta, a diferenciar
entre un estudio emprico, un artculo terico, una pieza de opinin y un amplio conjunto de reportes de investigacin seudocientfica (Larkin y Pines, 2005).
En todo este proceso estarn presentes las actividades de
bsqueda, seleccin, organizacin, discriminacin, anlisis y
uso de la informacin. Por consiguiente, al hablar de estudiante
universitario, de hecho deberamos estar hablando de un usuario calificado de la informacin. Si lo anterior es vlido para los
estudiantes, lo es mucho ms para los profesores. Sin embargo,
lo que se aprecia en la realidad est lejos de responder a esto.
Los profesores han desarrollado una cultura verbal (Licea de A. et al., 2002) en virtud del tipo de trabajo que realizan
de manera cotidiana y que consiste, ante todo, en hablar. Por
ello, conocen poco y practican menos la ai. Dentro de sus cursos, los maestros suelen indicar a los estudiantes que deben citar correctamente y evitar el plagio, pero no les explican qu
es una cita correcta, un plagio, una parfrasis, o cmo recabar
la informacin y usarla de manera apropiada (Lillis y Turner,
2001). Si bien los maestros sealan habitualmente que es importante el desarrollo de habilidades para manejar la informacin, muy pocos tocan este tema o apoyan su aprendizaje dentro
de las asignaturas (Larkin y Pines, 2005).
Desafortunadamente, algunos profesores se han instalado en una zona de confort pre-digital (Prensky, 2005). Para
salir de ella, deben hacer lo que siempre han hecho bien: ser los
lderes del saln de clase, pero ahora incorporando la informacin y el conocimiento que los estudiantes adquieren fuera de
la institucin. As, ser posible la estrategia pedaggica planteada por Mason (1998):
Compartir el conocimiento a travs del razonamiento y la argumentacin colectiva, en los cuales
las operaciones cognitivas se activen en una dinII. REPORTES DE EXPERIENCIAS
149|
mica argumentativa, puede ser una importante

estrategia pedaggica para promover la construccin y reconstruccin del conocimiento en el saln de clase. Al explicar, comparar y debatir ideas
y explicaciones, los estudiantes podrn reconocer
limitaciones, anomalas y falacias, as como valores
en sus representaciones del mundo.
As pues, las autoridades de las ies deben asumir la responsabilidad de dirigir un conjunto emergente de prcticas
digitales, a travs de plantear y encontrar una respuesta a las
preguntas: Qu talentos tienen los jvenes? Cules necesitarn crear o desarrollar para desempearse con eficiencia en un
mundo rico en informacin, cada da ms dependiente de y relacionado con las tecnologas digitales?
Los nuevos medios tecnolgicos crean oportunidades
pero tambin imponen limitaciones (iacm-frt, 2004), por lo
cual hacen necesario el desarrollo de habilidades antes no consideradas en el proceso educativo. Los problemas causados por
las tic en las grandes economas se agudizan en los pases en desarrollo (Azzi, 2005). En particular, el Instituto Tecnolgico de
Massachusetts propone tres grandes destrezas que deben caracterizar el aprendizaje del siglo XXI (Rusk et al.):

Habilidades de informacin y comunicacin

Habilidades de pensamiento y solucin de problemas
Habilidades interpersonales y de autodireccin
En fin, existen mltiples evidencias que sustentan la necesidad y la urgencia de introducir la ai de manera efectiva en
las ies.

|150
Calidad de la informacin
A decir de Francis Bacon, somos lo que sabemos: el saber
modela al ser. Del mismo modo en que un alfarero toma una pieza de arcilla y la convierte en un vaso, un plato o una escultura, as
el conocimiento hace de una persona un oficinista, albail o sastre
o, en el nivel superior, un administrador, arquitecto o diseador.
Cierto, somos lo que sabemos, pero, qu sabemos? Sabemos acerca de aquello que leemos y percibimos, nos ofrece
informacin que habremos de procesar y, eventualmente, transformar en conocimiento.
Sin embargo, la calidad de la informacin es fundamental
en la determinacin de la calidad del conocimiento. As como al
alfarero no le basta su destreza manual para elaborar piezas de cermica, sino que ha de realizar una seleccin y mezcla cuidadosa
de arcillas que resulten en una masa dctil, flexible y resistente, el
trabajador intelectual ha de definir criterios para la seleccin de
la informacin que utilizar en la construccin de sus conceptos.
A su vez, la informacin procede de documentos. La
documentacin es el sustento de los conceptos, de ah que Jos
Mara Desantes (2000) entendiera la importancia de la documentacin como la correcta determinacin y empleo de los
documentos en funcin de la ciencia y el tema investigados. Es
decir, la calidad de la informacin estar en funcin de los documentos de los cuales procede.
Para comprender mejor la calidad de la informacin conviene desglosarla en seis atributos esenciales: 1) vigencia, 2) relevancia, 3) pertinencia, 4) suficiencia, 5) visibilidad e 6) impacto,
que se describen a continuacin.
La informacin y el conocimiento derivado de ella tienen
una vigencia finita, cuya extensin vara ampliamente de un rea
del conocimiento a otra. Al respecto, uno de los efectos ms notables de las tic sobre la informacin es el de la velocidad de recambio del conocimiento. Puesto que tantas personas trabajan
151|
sobre cada objeto de estudio, el conocimiento que se tiene acerca de l se enriquece, precisa y modifica a tal velocidad, que un
concepto vlido hoy, ser sustituido por otro de mayor alcance y
precisin en un maana cada vez ms prximo.
Se entiende por relevancia el que la informacin seleccionada aporte elementos importantes, tiles o valiosos para entender o resolver el problema que se estudia.
La pertinencia, por su parte, implica que la informacin
utilizada venga a propsito del tema que se estudia. En este sentido, es importante sealar que una idea que puede tener alta
relevancia para un tema, no por ello ser pertinente para otro,
as haya sido merecedora del Premio Nobel.
Por otro lado, mientras ms complejo sea un fenmeno o
proceso, su estudio ser incompleto y limitado si se realiza a travs de un solo enfoque o se considera tan solo alguna faceta. Por
ello, para lograr el atributo de suficiencia, es menester abordarlo
desde distintas pticas, lo cual requiere contar con numerosas
fuentes cuya cantidad, por lo general, ser directamente proporcional a la complejidad del objeto a estudiar.
Ante tal cantidad de informacin disponible, se hace necesario desarrollar estrategias de seleccin que permitan al usuario encontrar lo mejor. Esto es importante, pues la lectura de
un documento de regular o mala calidad, conlleva un costo de
oportunidad, ya que ese tiempo y esfuerzo pudo utilizarse en
leer un documento mejor. Por ello, es muy recomendable utilizar como criterios de seleccin adems de vigencia, relevancia
y pertinencia la visibilidad y el impacto de los documentos.
La visibilidad es un atributo de la fuente donde el documento se publica. Para un libro, esta cualidad la dar la editorial
que lo publique y para un artculo de investigacin la serie peridica (revista). A mayor tiraje y cobertura del medio, mayor
ser la visibilidad. La cobertura depende del aparato logstico
que apoye la distribucin fsica o electrnica de la informacin;
la inclusin de la informacin en ndices y bases de datos; su posible acceso a travs de internet, sea mediante libreras virtuales
|152
o mediante portales electrnicos; todo ello permitir una mayor

o menor visibilidad. Por esta razn se han clasificado las tesis
como literatura gris, puesto que su acceso desde otros pases,
por ejemplo, era casi imposible. Sin embargo, esta situacin ha
ido cambiando porque actualmente los trabajos de titulacin
suelen publicarse en formato digital.
A diferencia de la visibilidad, que depende del soporte
donde se distribuya el documento, el impacto es algo que depende ms, aunque no exclusivamente, del propio autor. Se dice que
un documento tiene impacto cuando es tomado en cuenta por los
dems. Esto se refleja mediante las citas que ha recibido una obra
en otras publicaciones formales. Cuanto mayor sea el nmero de
veces que sea citado un documento, mayor ser su impacto.
Algunas personas e instituciones se han dado a la tarea
descomunal de organizar la informacin y clasificarla de acuerdo con los atributos mencionados. Por ejemplo, Eugene Garfield (2006) cre en 1995 el Factor de Impacto de las Revistas
( Journal Impact Factor) que ha sido adoptado por el servicio
Thomson Scientific y hace una seleccin rigurosa de revistas
(Testa, 2004), cuyos resultados y criterios da a conocer a sus
usuarios. Abadal y Rius (2006) proponen una tabla con diez aspectos para evaluar la calidad y los indicadores de credibilidad
de un sitio web. Una de las iniciativas con mayor difusin es
el Digital Object Identifier (doi), que promueve la Fundacin
Internacional doi8. Consiste en un cdigo alfanumrico que
identifica un recurso digital (en sentido amplio: texto, audio,
vdeo, software, etctera) de manera nica. Este cdigo es muy
utilizado en las revistas cientficas, ya que ofrece muchas posibilidades, como la gestin automatizada de la propiedad intelectual (Abadal y Rius, 2006) y los metadatos del objeto.
Por supuesto, la informacin de calidad ser nicamente
aquella que cumpla con todos y cada uno de los atributos que se
han mencionado. De ah que uno de los propsitos de la ai sea
8 http://www.doi.org
153|
desarrollar el conocimiento acerca de estos atributos, y la habilidad para identificarlos y evaluarlos en documentos especficos.
Solo a travs de estrategias eficientes de bsqueda, combinadas con la capacidad para juzgar la calidad de cada documento, un usuario calificado de la informacin podr utilizarla para
construir y compartir conocimiento. En este sentido, conviene
destacar que los atributos de calidad pueden variar al pasar de
una disciplina a otra. Es decir, un documento de alto impacto
en biologa podra tener un menor impacto en qumica, o uno
pertinente en computacin podra no serlo en matemticas.
Esto implica que los atributos son sensibles al contexto y, por
lo tanto, la enseanza de la ai debera darse tambin dentro de
cada entorno disciplinar.
Es importante sealar aqu que en Mxico se presenta un
problema adicional para la ai y la seleccin de informacin de
calidad: la mayor parte de la informacin que cumple de manera
integral con los atributos mencionados est en ingls, y probablemente esto no cambiar durante un futuro prximo. La falta
de dominio de este idioma es una barrera limitante para acercarse a la informacin de calidad y, por lo tanto, para participar
de manera activa en la sociedad del conocimiento. Por ello, es
recomendable que las ies promuevan, a travs de mltiples vas,
no solo la enseanza y acreditacin del idioma ingls, sino su
incorporacin a las prcticas escolares cotidianas.
Ventajas de la ai
En resumen, pueden citarse entre las ventajas de la ai para
los universitarios, las siguientes ( Johnston y Webber, 2003):

Mejor acceso a la informacin y posibilidad de hacer

bsquedas efectivas.
Mejor comprensin de la tecnologa computacional.

|154


Utilidad en la bsqueda de trabajo y el desempeo profesional.

Mayor conciencia de las fuentes de informacin disponibles en diversos medios.
Capacidad de analizar e interpretar la informacin.
Capacidad para evaluar la informacin, con mayor destreza para seleccionar lo que es relevante.
Pero, ante todo, la ai es estratgica para la humanidad,

puesto que el auto-descubrimiento es un pre-requisito para el
desarrollo social y econmico (Ramrez, 2002) y es solo a travs de los encuentros con la informacin que se conoce el placer del conocimiento (Ibd.).
Objetivos
Los objetivos de este trabajo son:

Contribuir a despertar la conciencia acerca de la ai como

elemento indispensable para el proceso de aprendizaje, el
desempeo profesional y la formacin de ciudadanos ntegros y cabales.
Proponer una estrategia para integrar la ai al proceso
enseanza-aprendizaje de las ies a travs de un ambiente
virtual de aprendizaje, de modo que participen en ella los
profesores y estudiantes.
Brindar un conjunto de buenas prcticas en ai que puedan mejorar la formacin de los estudiantes universitarios mexicanos y prepararlos para competir con xito en
un mundo globalizado y altamente competitivo. En ste,
el conocimiento es un valor sustancial, por lo cual constituirse en usuarios calificados de la informacin ser la
mejor de sus armas.
155|
Propuesta
Descripcin
Se pretende promover la formacin de profesores y estudiantes de las ies como usuarios calificados de la informacin.
Esto a travs de un enfoque sistmico que ataque el problema
desde sus diversos orgenes y que, adems, aproveche los recursos que ofrece el desarrollo tecnolgico. Por ello, la propuesta
comprende seis estrategias:
1. Formar y actualizar a los profesores en la ai, a travs de
cursos y talleres prcticos (Loveless y Longman, 1998), de
manera que no solo la dominen y sean capaces de apoyar la
formacin de los estudiantes, sino que se apropien de ella
como base habitual para definir sus estilos de enseanza y
estar al da en el acervo de conocimientos relacionados con
los contenidos que imparten.
2. Promover el acercamiento de los profesores a los centros
de informacin y documentacin, de modo que trabajen
de manera sinrgica y con objetivos comunes (Bell, 2001;
Black et al., 2001; Bundy, 2004; Carder et al., 2001). Esto
significa que los maestros conozcan y manejen con soltura
los recursos que se ofrecen y participen en su seleccin y difusin sistemtica, de forma que exista un acervo apropiado
a sus necesidades didcticas. Que exista una comunicacin y
coordinacin continua entre los responsables de los centros
y los profesores para que el apoyo a los estudiantes sea efectivo, y generen conjuntamente actividades creativas e interesantes que promuevan el uso ptimo de los recursos bibliohemerogrficos (vase el ejemplo Do girls prefer bad boys?
desarrollado con este propsito por Larkin y Pines [2005].)
3. Integrar la ai a los planes y programas de estudio, no como
una asignatura per se, aunque bien pudiera serlo por los conocimientos, habilidades y actitudes que requiere ( Johnston y Webber, 2003), sino ms bien como un eje transversal
|156
al currculum existente (acrl, 2000; Bawden, 2002; Bell,

2001; Bundy, 2004; Gmez H., J. A. y Licea de A., 2002),
que forme parte de todas las materias, con un enfoque basado en problemas (de Arenas et al., 2004). Es evidente que en
cualquier rama del conocimiento existe informacin valiosa
que debe incorporarse al aprendizaje. Si todos los docentes
o al menos una buena parte de ellos solicitan a sus alumnos sistemticamente la bsqueda, seleccin, recuperacin,
organizacin, anlisis y presentacin de informacin de calidad y si, adems, les explican cmo hacerlo y evalan que
lo hagan de manera correcta, es indudable que se advertir
un verdadero cambio en el paradigma educativo de las ies.
Por otro lado, algunas de las habilidades concernientes a
la ai no son genricas, sino que dependen de la disciplina
(Larkin y Pines, 2005).
4. Identificar, conocer, traducir (si es necesario) y difundir los
recursos y herramientas de libre acceso que apoyan la ai.
Gran parte de los servicios y herramientas para la ai implican inversiones econmicas altas para las ies, como es el caso
de suscripciones al isi Web of Knowledge, Web of Science,
Elsevier, ovid, ebsco Host, o la adquisicin de licencias
de EndNote, Ref Works, ProCite o productos similares. Si
bien la relacin costo-beneficio hace que el buen uso de estas inversiones tenga excelentes rditos, tanto acadmicos
como econmicos, es conveniente destacar que existe tambin un conjunto de recursos de libre acceso y gran calidad.
Entre ellos destacan sitios web como: Google Acadmico,9
Google Libros,10 el Directorio de Revistas de Acceso Abierto DOAJ11, CiteULike12, Redalyc13, ScIELO14, CiteSeer15,
9 http://www.scholar.google.com
10 http://books.google.com/
11 http://www.doaj.org/
12 http://www.citeulike.org/
13 http://redalyc.uaemex.mx/
14 http://www.scielo.cl/scielo.php
15 http://citeseer.ist.psu.edu/
157|
HighWire Press16 o Free Medical Journals17, y software para

administrar referencias como Zotero18, JabRef19 y BibTeX20.
Asimismo, existen portales dedicados a esta materia como el
de la UNESCO (2006) que incluye el Directorio Internacional de Recursos para el Desarrollo de Habilidades Informativas (unesco, 2007), The Information Literacy Place (Johnston y Webber, 2006) o el portal de la Florida International
University Libraries (fiu, 2000). Cabe sealar que la versin
2007 de MS Office da evidencia de la importancia creciente
de la ai al ofrecer entre sus herramientas bsicas un administrador de referencias integrado a Word.
5. Promover el desarrollo y uso de objetos digitales que faciliten el aprendizaje de la ai (Loveless y Longman, 1998), a
travs de las plataformas de aprendizaje con las que cuentan
ya muchas de las ies. En este sentido, tambin existen ya
objetos digitales especficos para la ai, particularmente de
Australia (Candy, 2004): InfoTrekk,21 Pilot22 e InfoSkills;23
Canad: InfoSphere24, Estados Unidos: tilt25 y trails26
el Reino Unido: Safari27 e Irlanda: Learning Support,28 que
permiten su uso libre, siempre y cuando sea con fines educativos. En espaol puede consultarse el libro electrnico
Estrategias y modelos para ensear a usar la informacin
(Gmez H., Jos A. et al., 2000).
6. Participar activamente en todos los foros, iniciativas y eventos relacionados con la ai. Puesto que la ai est estrecha16 http://highwire.stanford.edu/lists/freeart.dt
17 http://www.freemedicaljournals.com/
18 http://www.zotero.org/
19 http://jabref.sourceforge.net/documentation.php
20 http://www.bibtex.org
21 http://library.curtin.edu.au/infotrekk/index.html
22 http://pilot.library.qut.edu.au/
23 http://www.newcastle.edu.au/service/library/tutorials/infoskills/
24 http://www.bib.umontreal.ca/infosphere/
25 http://tilt.lib.utsystem.edu/
26 http://www.trails-9.org/
27 http://ltssolweb1.open.ac.uk/safari/signpostframe.htm
28 http://www.wit.ie/library/learningsupport/
|158
mente vinculada con los desarrollos tecnolgicos y, adems,

es una prioridad educativa internacional, ocurren cambios
constantes tanto en su contenido como en las estrategias para
su aprendizaje. Por ello, es un tema en el que resulta esencial
mantenerse pendientes de los avances y nuevas ideas.
Sustento
y fundamentos tericos
El universitario actual no tiene por qu ser un estudiante
aislado, ya que est rodeado por gran cantidad de recursos informativos a los cuales puede conectarse. A travs del contacto
con fuentes primarias y secundarias de informacin, facilitado
por aplicaciones, dispositivos y tecnologas cada vez ms accesibles y familiares, el universitario puede enriquecer su aprendizaje y potenciarlo de manera sustancial.
Como se advierte en la Figura 1, el maestro ha dejado de
ser el centro del proceso educativo para convertirse en solo una
de las mltiples y variadas fuentes de informacin. Sin embargo,
su trabajo como lder es ms importante que nunca para guiar a
los estudiantes en esta red compleja, y convertirse en un promotor de la exploracin y la creatividad, que favorezca la integracin de sus alumnos a las comunidades globales de aprendizaje
(ONeill y Carr, 2006).
159|
aprendizaje conectado
cualquier lugar - cualquier momento
Fuentes primarias
escritores
experiencia
pensamiento
colectivo
expertos
pares
conferencistas
noticias
foto, imagen,
video, audio
Fuentes secundarias
comunidades
sitios web
de aprendizaje
bibliotecas
y museos
repositorios
rss
digitales
proyectos
profesores
colaborativos
organizaciones
universidades
grupos con
intereses
comunes
trabajos originales
redes
documentos
y artefactos
originales
eventos
mundiales
compaias
comerciales
Estudiante conectado
Chats foros wikis blogs lms cms podcast datos/tv/video
Conferencias mensajes correo electrnico web cast web authoring
Celulares, telfonos, wap, void, pda, pc, laptop, ipod, tecnologas futuras
Figura 1 ! Aprendizaje conectado (modificado de: (ONeill y Carr, 2006))
Como se ve, el aprendizaje tiende a ocurrir ahora en un

entorno difuso y cambiante (Siemens, 2004) que no se circunscribe a las instalaciones o los horarios escolares. Un estudiante que permanezca aislado de las fuentes de informacin, ms
adelante tendr pocas posibilidades de desempearse con xito
en su mbito laboral. Esto, desde luego, implica la necesidad de
adoptar nuevos paradigmas educativos en los cuales se incluya la
ai como prioridad.
Las nuevas tecnologas y su avance han modificado las
formas de aprender y deben, por lo tanto, modificar las formas
de ensear (Candy, 2004), a travs de un enfoque de aprendizaje
activo, centrado en el estudiante, que motive el desarrollo del
pensamiento crtico y de las habilidades para el aprendizaje a lo
largo de la vida (Carder et al., 2001; Gmez H., J. A. y Licea de
A., 2002) que son necesarias para el buen desempeo laboral.

|160
De acuerdo con Mason (1998), es necesario modificar

las intervenciones didcticas para promover que los estudiantes
sean capaces de argumentar con sustentos vlidos.
En las intervenciones didcticas tradicionales, los estudiantes tienen muy poca experiencia en la prctica efectiva con
el lenguaje para la construccin del pensamiento cientfico, ya
que no se les pide que den evidencia que apoye sus afirmaciones
ni que pregunten, reflexionen, razonen y hablen con otros sobre
sus concepciones. Los maestros dominan el dilogo y transmiten informacin. Los estudiantes solo hablan para mostrar que
han adquirido el conocimiento.
Por fortuna, el desarrollo de la ai tiende a multiplicar las
oportunidades para el aprendizaje auto-dirigido (self-directed
learning), al involucrar al estudiante con una gran variedad de
fuentes de informacin que le permiten expandir su conocimiento, hacer preguntas informadas y afilar su pensamiento
crtico (ACRL, 2000). Esto funcionar sobre todo si se crean
actividades donde los estudiantes escriban y hablen como medio para reforzar su aprendizaje (Mason, 1998) y generar procesos de pensamiento de orden superior.
Por otro lado, no puede dejarse de lado el hecho de que
varios autores (Licea de A. et al., 2004; Meulemans y Brown,
2001; Wallis, 2005) coinciden en que debe repensarse el papel
de los bibliotecarios en la educacin y reestructurar el diseo
curricular (Shapiro y Hughes, 1996) a la luz de la ai. Solo as
ser posible formar estudiantes que comprendan la implicacin
de los smbolos, su connotacin y qu significan en un contexto
y para un cierto lector (Candy, 2004).
Por ltimo, un aspecto fundamental es que gran parte de
los pases desarrollados han establecido una serie de estndares
relativos a la ai. En 2000 la Association of Colleges & Research
Libraries de los Estados Unidos aprob los estndares de competencia en ai para la educacin superior (acrl) indicando que
estas habilidades forman la base indispensable para el aprendizaje a lo largo de la vida (Bawden, 2002) y que es comn a todas
161|
las disciplinas, a todos los ambientes de aprendizaje y a todos los

niveles educativos. Si bien estos estndares han recibido algunas crticas (Cain, 2002) en el sentido de que no deben asumirse
como absolutos ni convertirse en mediciones cuantitativas rgidas, forman una base importante para formular las metas particulares de las ies mexicanas, que puede perfeccionarse, contextualizarse y adaptarse a las necesidades propias.
InteligenciaNet: ambiente visual

de aprendizaje que promueve la ai
La incorporacin de la ai a la vida universitaria implica
que sus autoridades diseen e instrumenten programas de trabajo organizado y colaborativo entre acadmicos, bibliotecarios
(acrl, 2000) y alumnos. Solo a travs de un esfuerzo conjunto,
organizado y simultneo se puede tener xito en esta meta que
requiere de mltiples actividades.
Sin embargo, en este documento se muestran algunos resultados del esfuerzo personal realizado por un grupo de maestros y estudiantes convencidos de la importancia de la ai. La
mayor parte de ellos pertenecen a la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (unam), dentro de la Facultad de Estudios
Superiores Acatln, aunque se cuenta con valiosas aportaciones
de docentes y alumnos externos.
El proyecto se basa en la plataforma InteligenciaNet, ambiente virtual de aprendizaje construido en Moodle (versin
1.9.2) e implementado en http://www.inteligencianet.com, que
cuenta ya con un ao de trabajo, antecedido por otro ambiente
similar (Academia Net en http://www.academianet.com). En
la actualidad este espacio brinda un punto comn para ms de
1900 usuarios, a travs de cerca de sesenta cursos que cuentan
con recursos y actividades que apoyan diversas asignaturas pre-

|162
senciales. La Figura 2 muestra el inicio de la pantalla correspondiente a esta plataforma.
Figura 2 ! El ambiente virtual de aprendizaje InteligenciaNet
En InteligenciaNet, los maestros tratan de inspirar y

animar a los alumnos para explorar lo desconocido, brindarles
elementos para localizar informacin y monitorear su progreso.
Para ello, desde el portal de inicio se ofrecen vnculos a sitios relevantes para la ai, tales como: Thomson ISI, My EndNot Web
o JabRef. Cabe sealar que la unam cuenta con la suscripcin a
los dos primeros recursos, aunque su difusin es todava escasa.
Por otro lado, en cada uno de los cursos se ofrecen ventanas directas a metabuscadores como Google Acadmico (Figura
3), de manera que los estudiantes pueden hacer bsquedas sin
salir del sistema y desde cualquier punto de acceso.
163|
Figura 3 ! Bloque con Google Acadmico
Adems, dentro de cada una de las asignaturas se han

agregado bloques laterales con noticias sindicadas (llamadas
rss) que muestran los ttulos de los artculos principales del nmero vigente, as como un vnculo a la revista cientfica completa (ejemplo en la Figura 4).
Figura 4 ! Bloque con RSS a revista cientfica especializada

|164
Otro punto esencial ha sido el diseo e instrumentacin

de actividades de aprendizaje en las cuales los alumnos desarrollan habilidades informativas, como es el caso de las asignaturas Modelos y simulacin y Series de tiempo I, en las cuales
alumnos de los ltimos semestres de las licenciaturas en Actuara y Matemticas aplicadas y computacin, elaboran artculos
de investigacin original como parte de su evaluacin.
Por otro lado, el ambiente virtual ha sido de gran valor
para apoyar una serie de cursos-talleres para docentes, relacionados con las habilidades informativas. En particular, la figura 5
muestra la seccin inicial del curso titulado Instrumentos digitales para trabajos acadmicos.
Objetivo general del curso: A travs de este curso-taller, el docente

aplicar los conceptos, teoras, mtodos y estrategias para buscar,
recabar, discriminar y administrar informacin de calidad, para
incorporarla eficientemente a un discurso acadmico, a travs de
instrumentos digitales.
A quin va dirigido: Este curso-taller es para profesores de nivel bachillerato, licenciatura y posgrado, interesados en usar correctamente
la informacin, mantenerse actualizados en su disciplina y apropiarse
de las herramientas tecnolgicas que existen para este fin. Es deseable
que cuenten con un manejo por lo menos bsico del navegador de
Internet y de algn procesador de textos. El aprovechamiento ser
mayor si cuentan con un buen nivel de ingls.
Modalidad: ste es un curso-taller. Lo ms importante son las actividades que realizar cada profesor, a travs de las cuales esperamos
que se lleve una serie de productos que le sean tiles en su trabajo
cotidiano. Los recursos que presentamos son complementos para la
actividad presencial.
Figura 5 ! Primer fragmento del curso Instrumentos digitales para trabajos
acadmicos
165|
Este curso se dividi en varias unidades temticas, en las

cuales se trat de introducir a los docentes, de manera ldica y
motivada, al uso de la informacin de calidad (se muestra un
ejemplo en la Figura 6).
SOBRE LOS HOMBROS DE GIGANTES
temas: Por qu debera tomar este curso? (adems de la constancia, claro) |
Por qu insisten en que el trabajo acadmico requiere de informacin e investigacin? | Tambin se necesitan en cualquier trabajo? A poco... | Trabajador intelectual? No haba escuchado semejante cosa | Cundo se requiere
informacin? | Realmente tengo algunas tcnicas para saber cundo se requiere informacin y s dnde buscarla? | Valor del conocimiento... Activos
de conocimiento... Economa del conocimiento... Sociedad del conocimiento... Mucho ruido y pocas nueces? | Pensamiento crtico... What? | Primer round:
Nativos digitales (los alumnos) versus Inmigrantes digitales (sus profesores, y
eso en el mejor de los casos)
It is well known that science builds

on the work that has come before.
Isaac Newton expressed
this thought most eloquently
in 1676, when he wrote:
If I have seen further
than others, it is by standing
on the shoulders of giants
Figura 6 ! Segundo fragmento del curso Instrumentos digitales para trabajos
acadmicos
En todos los cursos se ofrecen diversos recursos de aprendizaje, algunos de ellos de produccin original y otros constituidos por enlaces a sitios de calidad acadmica reconocida.
Adems, para cada unidad se han desarrollado diversas actividades que aprovechan las caractersticas de interactividad de los
objetos y ambientes virtuales de aprendizaje, como puede verse
en la Figura 7.

|166
RECURSOS DE APRENDIZAJE
An orientation to new technologies on campus (de IBM)
Lo mismo de IBM pero en PDF
Usuarios de Internet y uso de nuevas tecnologas en Mxico 2007
Economic Fundamentals of the Knowledge Society
Los profesores y estudiantes universitarios como usuarios calificados
de la informacin
Teacher Tap
ACTIVIDADES
Actividad 1.1: Examen Sorpresa
Actividad 1.2: Recuerdas...?
Actividades 1.3: Nativos vs Inmigrantes Digitales
Figura 7 ! Tercer fragmento del curso instrumentos digitales para Trabajos
Acadmicos
De manera adicional, el ambiente virtual de aprendizaje

brinda la posibilidad de realizar actividades de diagnstico, tales
como la encuesta llamada Examen sorpresa, aplicada a veintin profesores de diferentes reas, algunos de cuyos resultados
pueden verse en las Figuras 8 y 9.
Examen sorpresa
Pistas para reflexionar
Una de las armas favoritas de los profesores para aterrorizar a sus
alumnos indefensos es el llamado examen sorpresa. Qu tal si comenzamos esta reflexin con una prueba de este tipo, ahora para
los profesores, que servir tambin como un diagnstico inicial? Va
el examen. No te preocupes, tu nombre no ser registrado. Responde con la mayor honestidad.
167|
4.

Los siguientes son recursos que suelen usar tus estudiantes para
sus trabajos acadmicos. Marca:
1 si consideras que no conoces el recurso

2 si tienes alguna idea incompleta acerca del recurso y su confiabilidad
3 si identificas plenamente el recurso, sabes cmo se construye y
qu grado de deconfiabilidad tiene.
Figura 8 ! Pregunta 4 y respuestas

5.

Ahora te presentamos una lista de recursos acadmicos digitales

que ofrecen informacin o herramientas valiosas. Marca:
1 si no conoces el recurso
2 si conoces el recurso pero no lo utilizas
3 si conoces el recurso y lo utilizas con frecuencia
Figura 9 ! Pregunta 5 y respuestas

|168
Conclusiones
Resulta claro que los directivos o tomadores de decisiones de las instituciones de educacin superior deben crear oportunidades de colaboracin entre acadmicos y bibliotecarios,
vigilar las actualizaciones e implementaciones de los programas
curriculares y dirigir la planeacin y gestin de estos recursos,
vigilando que su uso sea siempre el ptimo (acrl, 2000). Por
supuesto, la implantacin de estos programas tendr rasgos diferentes para cada institucin.
Sin embargo, las evidencias positivas derivadas del uso
del ambiente virtual de aprendizaje InteligenciaNet, son alentadoras en cuanto a la conveniencia de instrumentar este tipo
de plataformas y desarrollar los objetos de aprendizaje (recursos
y actividades) que pueden apoyar eficazmente el aprendizaje de
las habilidades informativas.
Por ltimo, de acuerdo con la literatura revisada y la experiencia de los autores, se sugiere aqu un procedimiento para
la implantacin de la ai en las ies, que contiene un resumen de
las mejores prcticas en este mbito:
En primer lugar, debe efectuarse un proceso de planeacin en el cual se formulen estndares, indicadores y variables a
medir, tanto cuantitativas como cualitativas e integrales ( Jackson et al., 2004). Asimismo, deben sealarse las actividades que
se realizarn, los participantes, sus responsabilidades y elaborar
un cronograma.
De acuerdo con la planeacin anterior, debern revisarse
misin y visn de la ies y, si es necesario, alinearlas (Bell, 2001)
con los nuevos propsitos.
Se recomienda:
1. Realizar mediciones antes de implantar el programa, a travs de los indicadores y variables que se determinen (Bundy,
2004) y que pueden adaptarse a partir de los que varias organizaciones han propuesto. De esta forma se contar con
169|
informacin valiosa que permitir, posteriormente, evaluar

los resultados obtenidos.
2. Llevar a cabo las actividades diseadas, con una supervisin
cercana y elaborando un registro cuidadoso (bitcora) de la
implantacin del ambiente virtual de aprendizaje y de la elaboracin tanto de recursos como de actividades.
3. Aplicar mtodos mltiples de evaluacin y valoracin, de
manera sistemtica, y revisar los resultados parciales en intervalos de tiempo preestablecidos, hasta llegar a la meta fijada. Si es necesario, se modificarn las estrategias de acuerdo con los resultados parciales.
Algunos autores ( Johnston y Webber, 2003) han sealado que existe el riesgo de reducir la ai a un enfoque mecanicista,
al tratar de comprimir un conjunto complejo de conocimientos, habilidades y actitudes, en una serie de unidades pequeas
y observables. Esto facilita la medicin, pero deja fuera aspectos
cualitativos y subjetivos importantes. Evaluar las habilidades informativas no es llenar una lista de verificacin; implica inferir,
a partir del anlisis de los productos del trabajo, el desarrollo
de actitudes y aptitudes. Esto incluye, entre otros atributos, su
estructura, la secuencia lgica de las ideas plasmadas, la pertinencia de las fuentes y la concordancia entre las partes, el ritmo
y hasta el amor e inters puestos en el trabajo.
Es probable que, si se sigue este procedimiento y las organizaciones se apoyan en los desarrollos tecnolgicos que ahora
estn al alcance de prcticamente cualquier institucin, podr
impulsarse de manera rpida y efectiva el desarrollo de las habilidades informativas que, a su vez, implicarn una mejora sustancial de los procesos educativos y productivos del pas.

|170
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9.
evaluacin del programa:

informativas en pedagoga interactiva
Ana Irene Ramrez Gonzlez
Universidad del Valle de Atemajac
Resumen
La Biblioteca Monseor Santiago Mndez Bravo comienza en el

ao 2002 con las actividades del rea Formacin de usuarios, teniendo entre sus principales objetivos la evaluacin continua del
programa, con el fin de valorar la incidencia de ste en el desarrollo de competencias informativas en la comunidad universitaria y,
de esta manera, adecuarlo para mejorar los resultados.
Para lograr dicha evaluacin se han llevado a cabo distintas acciones que se enumeran en este trabajo, como etapas:
1. Evaluacin de los alumnos, docentes y personal de biblioteca respecto a la funcionalidad de este tema y dinmicas
utilizadas.
2. Evaluacin docente enfocada a la estrategia de aprendizaje.
3. Evaluacin del aprendizaje de los alumnos participantes.
Cabe destacar la activa colaboracin de quienes, con la
figura de docente consultor de informacin, han contribuido
en la implementacin y ejecucin de talleres y actividades culturales dentro de la biblioteca, as como en la insercin de estos temas en la currcula de los planes de estudio en esta universidad.
177
|178
Esta experiencia ha sido fundamental para consolidar los

programas de competencias informativas, ya que ha impactado a
los usuarios de manera positiva en su desempeo, logrando optimizar el uso de los recursos informativos que la biblioteca ofrece.
Palabras clave: Evaluacin, competencias
informativas, alfabetizacin informativa, aprendizaje.
Introduccin
ivir en la era de la llamada sociedad de la informacin

nos da a los bibliotecarios la oportunidad de favorecer el
que las personas interacten con la informacin, teniendo conciencia de su importancia e incrementando sus habilidades para localizar, evaluar, utilizar y generar nuevas aportaciones
al conocimiento humano.
Involucrarnos con sensibilidad, apertura y creatividad
es indispensable para contribuir realmente con programas que
propicien la formacin de personas con un criterio que les lleve
a la toma de decisiones acertadas; la mejora de estos programas
sera imposible sin la evaluacin de los mismos.
A travs de esta presentacin, veremos el proceso que se
ha vivido en la Biblioteca Mons. Santiago Mndez Bravo, al
contribuir con las actividades que se han generado y desempeado por el equipo de formacin de usuarios.
Las diferentes estrategias de evaluacin llevadas a cabo
en estos cinco aos han jugado un papel fundamental para consolidar los programas de Competencias Informativas y as reconocer que se ha impactado en nuestros usuarios de manera
positiva, logrando optimizar el uso de los recursos informativos
que la biblioteca ofrece.
179|
Antecedentes
El papel de la Biblioteca
Mons. Santiago Mndez Bravo
en la Universidad del Valle de Atemajac
La Universidad del Valle de Atemajac se ha propuesto formar personas altamente competitivas que se comprometan responsable y creativamente en el desarrollo sustentable e integral de
la nacin, por lo cual, en el contexto de la sociedad de la informacin, se requiere que la comunidad universitaria est conformada
por individuos capaces de tomar decisiones asertivas y objetivas.
Para lograrlo se ha provisto del modelo de la pedagoga
interactiva, el cual se compone de seis procesos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Inclusin-conformacin.
Codificacin-decodificacin.
Autoaprendizaje investigativo.
Aprendizaje colaborativo.
Tutora.
Aprendizaje por interaccin con el objeto de transformacin.
Estos procesos conducen al docente y al alumno a la adquisicin de habilidades, conocimientos y actitudes para hacer
del aprendizaje un continuo permanente en su vida.
El proceso de autoaprendizaje investigativo, en particular, es un eje importante, pues impulsa a la bsqueda activa para
resolver dudas y generar nuevas propuestas, en las diferentes
reas del conocimiento, por parte de los principales protagonistas del proceso educativo.
Es indudable que el insumo bsico para llevar a cabo el
proceso de autoaprendizaje investigativo es la informacin, por
lo cual, la biblioteca ha tenido que transformarse, trascendiendo
el concepto tradicional de ser solo el lugar en que se alberga el
9. EVALUACIN DEL PROGRAMA: DESARROLLO
DE HABILIDADES INFORMATIVAS EN PEDAGOGA INTERACTIVA
|180
conocimiento, para concebirla ahora como una combinacin

orgnica de personal, colecciones e instalaciones cuyo propsito
es ayudar a sus usuarios en el proceso de transformar la informacin en conocimiento (Thompson y Carr, 1990, p. 20).
El rea de formacin de usuarios

Planeacin, estructura y organizacin
En este contexto, la Biblioteca Mons. Santiago Mndez
Bravo (llamada as desde septiembre de 2003, al ofrecer sus servicios en el edificio construido ex profeso para este fin), tiene
como misin
Ofrecer a alumnos, maestros, investigadores y a
cualquier estudioso con necesidad de obtener
informacin, recursos y servicios informativos de
vanguardia y con calidad humana; adems de programas de formacin de usuarios que les permitan
desarrollar habilidades en el uso de la informacin
para que sean personas capaces de construir su
propio conocimiento, aprender a lo largo de toda
la vida e incidir sustancialmente en la construccin
de un pas caracterizado por una sociedad creativa,
crtica y proactiva (Hernndez et al., 2004).
Teniendo ya este propsito, en enero de 2002 el pbro.

Guillermo Alonzo (Rector Ejecutivo de la univa desde el ao
2003), apoya la iniciativa de la Mtra. Patricia Hernndez, Directora de la Biblioteca, de crear el rea de formacin de usuarios
con la encomienda de optimizar el uso de los recursos y servicios informativos. Esto solo se lograra propiciando a travs de
medios formativos, el que los usuarios adquirieran autonoma
e independencia en el acceso, manejo y uso de la informacin.
As, en enero del ao 2002 se inicia formalmente el estudio general de las tendencias de la formacin de usuarios, enconII. REPORTES DE EXPERIENCIAS
181|
trando como base las normas sobre alfabetizacin en informacin; se genera la clara idea de no convertir la formacin de los
usuarios en una clase ms, sino en colaborar desde la biblioteca
a travs de distintas actividades y experiencias para que los usuarios, al involucrarse en dinmicas participativas, se adentren en
un ambiente de aprendizaje distinto al del aula, desarrollando la
capacidad para localizar, evaluar y utilizar la informacin.
Por ello, se concibe en la estructura administrativa de la
biblioteca la conformacin del rea de formacin de usuarios,
que incluye los servicios de referencia, mapoteca, sala de invidentes y consultora de informacin, pretendiendo desde cada
uno de stos promover en los usuarios el desarrollo de competencias informativas, a travs de diversas actividades, para hacer
realidad la misin de contribuir activamente, asesorando y capacitando a la comunidad universitaria y aquellos que deseen
interactuar con la informacin, para desarrollar un criterio autnomo y crtico que les permita tomar decisiones asertivas en
su vida personal y profesional.
Programa de competencias informativas
Surge entonces la propuesta del programa Desarrollo de
competencias informativas, en el cual, coincidiendo con Teodora Oker-Blom (1998), se pretende ir ms all del manejo tcnico
o informtico de los recursos informativos; se ha procurado con
seriedad que cada actividad llmese taller, dinmica, evento
cultural, actividad de promocin a la lectura, asesora personalizada, etctera invite al alumno a discernir, evaluar y proponer
a travs de procesos cognitivos y prcticos en los que, adems
de ser participante activo de su aprendizaje, adquiera destrezas,
actitudes y conocimientos que trasciendan su vida cotidiana.
Este programa se hace viable, y una realidad cotidiana,
gracias a la participacin del docente consultor de informacin, quien es la persona enfocada a favorecer el desarrollo de
habilidades en el uso de la informacin. Su actividad incluye el

|182
trabajo en el espacio de la biblioteca, pero su funcin esencial es

ser por s mismo una persona especializada en construir estrategias dentro del modelo educativo de la Universidad (la pedagoga interactiva), haciendo posible la vinculacin con la academia
para favorecer el desarrollo de habilidades informativas.
Adems, es la persona que ha adquirido los conocimientos y habilidades para que la localizacin y el uso de la informacin sea ms gil y eficiente. Crea estrategias para el acceso,
uso y organizacin de la informacin por parte de los usuarios, y
tambin colabora en las actividades de comunicacin e imagen
de la biblioteca en el marco de la alfabetizacin informativa. Su
participacin contribuye a incrementar la calidad de la oferta
educativa de la univa. Al proponer estrategias de desarrollo de
habilidades en el uso de la informacin, promueve y estimula las
habilidades necesarias para que el alumno viva como un estudiante autnomo, entendiendo el cambio de rol que ahora debe
tener en su proceso de aprendizaje.
Criterios para la elaboracin
de los talleres del rea de formacin de usuarios
Para sugerir la puesta en marcha de un taller, se ha establecido desde su planeacin el desarrollo de:

Carta descriptiva, en la cual se establecen: objetivos, contenido, estrategias de aprendizaje, conexin con la pedagoga interactiva y los indicadores de habilidades informativas, criterios de evaluacin, bibliografa de apoyo.
Gua para el docente.
Ejercicios de apoyo y evaluacin.
Gua para el usuario.
Material didctico interactivo.
Entre los contenidos principales sobre los que giran los

talleres, se encuentran:
183|

Manejo de las fuentes de informacin (tipologa, uso

tico).
Uso de las herramientas de acceso a la informacin (ej.
catlogo electrnico).
Confiabilidad de la informacin.
Bases de datos.
Recursos especializados de informacin estadstica y geogrfica.
Cabe destacar que, al tener el servicio de la sala de invidentes, donde se cuenta con equipo especializado para personas
ciegas y dbiles visuales, a travs del cual pueden leerse todos
los recursos informativos en formato impreso y electrnico, se
consider necesario adaptar los programas de competencias informativas a los usuarios con necesidades de educacin especial.
Para ello se ha hecho la adaptacin a un programa personalizado para el acceso, localizacin, evaluacin y utilizacin de
la informacin.
A la fecha (octubre de 2006), la oferta asciende a 16 diferentes talleres dirigidos a los alumnos, docentes, personal de
biblioteca y usuarios externos.
El papel de la evaluacin
para formacin de usuarios
Concepto
Uno de los objetivos del rea de formacin de usuarios ha
sido la evaluacin continua de nuestros programas, con el fin de
valorar la incidencia en el desarrollo de competencias informativas en nuestra comunidad universitaria.
La idea con la que hemos trabajado la evaluacin no tiene la connotacin de asignar un nmero que califique el rendimiento, sino la de mostrar evidencias de que se han adquirido
|184
destrezas y conocimientos que familiarizan al usuario (alumno)

con el acceso y uso de la informacin (fuentes informativas y
herramientas tecnolgicas)
Entendemos que
la evaluacin es el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva
acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto
determinado con el fin de servir de gua para la
toma de decisiones, solucionar los problemas
de responsabilidad y promover la comprensin
de los fenmenos implicados (De Stufflebeam y
Shinkfield, 2000, p. 35).
De hecho, la evaluacin es un proceso no resuelto en el

mbito de la educacin, es decir, es uno de los temas en los cuales no se ha llegado a un modelo perfecto, de ah que, hasta donde conocemos, tampoco en cuanto a la evaluacin del desarrollo
de habilidades informativas se ha dicho la ltima palabra.
Aspectos a evaluar
En lo que a nosotros respecta, se han planteado diferentes
estrategias para evaluar nuestras acciones. Los tres rubros principales en los que hemos puesto nfasis son:
1. Funcionalidad del tema habilidades informativas y de las
dinmicas utilizadas.
2. Estrategias de aprendizaje (material didctico interactivo).
3. Aprendizaje de los participantes:

Evaluacin diagnstica
Evaluacin formativa
Evaluacin sumativa
185|
Para llevar a cabo la evaluacin de dichos aspectos se han

utilizado:

Entrevistas, cuestionarios y comentarios escritos de alumnos, docentes y personal de biblioteca.

Registros de observacin.
Resultados cuantitativos de ejercicios prcticos.
Recuperacin de prctica docente.
Seminarios de discusin.
Resultados.
Evidencias.
Los aspectos rescatables son respecto a:

1. La funcionalidad y utilidad de implementar estas actividades de formacin:

Los usuarios identifican y ubican acertadamente las reas

y servicios que la biblioteca les ofrece.
Valoran los servicios ofrecidos, lo que se refleja en comentarios (reconocimiento por el mural y la sala de
invidentes) y la estadstica de uso de los diferentes servicios (vg. asistencia diaria: 2140 usuarios; bases de datos: 1800 usuarios promedio mensual; pgina virtual:
13 377 visitas en septiembre.
2. El aprendizaje
En palabras de los propios alumnos, se puntualiza:

Motivacin hacia la investigacin y la lectura.

Aprender a utilizar la informacin.
Trabajo e integracin en equipo.
Ayuda en la carrera.
Mayor rendimiento en la universidad.

|186


Hemos identificado, en la realizacin de las dinmicas,

deficiencias en la comprensin: no hay lectura o sta es
incompleta en cuanto a las instrucciones.
Un alto nmero de alumnos percibi de mayor utilidad,
para su desempeo, el saber cmo buscar y localizar la informacin.
En el reencuentro de los alumnos que participan en el

2. momento formal en que intervinimos impartiendo el taller
Competencias informativas en un proyecto de investigacin,
dirigido a las personas que realizan su proyecto de tesis, podemos observar que los alumnos del programa Impulso, evidencian sus habilidades y conocimientos favoreciendo realmente la
continuidad para adquirir nuevos aprendizajes, lo cual es contrarrestado con los alumnos del programa escolarizado, a quienes se les debe recordar algunos puntos bsicos por haberlos olvidado. Como hiptesis, planteamos dos explicaciones:
a. El alumno, de acuerdo a sus intereses y motivacin personal, logra un mejor desempeo acadmico.
b. Es necesario que, en la cotidianeidad del aula, los docentes de las distintas asignaturas estimulen, a travs de las
estrategias de aprendizaje, el desarrollo de actividades que
permitan la prctica de las habilidades informativas.
3. Respecto a las estrategias de aprendizaje, los alumnos emplean los siguientes calificativos:

Dinmica.
Didctica.
Interesante.
Completa.
Creativa.
Entretenida.
187|

Interactiva.
Sencilla.
Adecuada.
4. En cuanto al nivel de los contenidos, en una escala valorativa se encontr que el ms alto correspondi a bien, seguido
de muy bien y excelente.
5. Sobre el desempeo del docente consultor de informacin, a partir de la percepcin de los alumnos respecto a las actitudes que facilitan su aprendizaje, apreciamos rasgos especficos
para consolidar el perfil requerido. Las caractersticas que ms se
mencionan son las siguientes:

Paciencia.
Amabilidad.
Facilidad de palabra.
Claridad en la exposicin.
Concrecin.
Dominio del tema.
Actitud atenta y dispuesta.
Entusiasmo.
Actitud positiva.
Reflexin final
Nos reconocemos en una etapa de aprendizaje en la que
deseamos seguir aportando a nuestros usuarios elementos formativos que incrementen su capacidad de tomar decisiones asertivas.
El camino que pretendemos seguir es participar activamente en los planes de estudio de manera transversal, colaborando con el rea acadmica en el proceso de enseanza-aprendizaje
de cada nivel: preparatoria, licenciatura y postgrados, para formar

|188
personas que reconocen cundo necesitan informacin y tienen

la capacidad para localizarla, evaluarla y utilizarla eficazmente.
El esfuerzo seguir siendo dirigido a constituir un trabajo en colaboracin, pues es indiscutible la necesidad apremiante
de realizar actividades de aprendizaje en las que participen tanto el rea acadmica como el personal de biblioteca, cada quien
con funciones definidas, sin pretender ocupar o realizar acciones que dupliquen el esfuerzo invertido.
Gracias a los resultados obtenidos en la permanente evaluacin del programa de formacin de usuarios, consideramos
que podremos lograr nuestra visin:
Desarrollar e impartir los programas de competencias informativas, complementando la formacin integral de la comunidad universitaria, con las estrategias de aprendizaje acordes al
modelo de la pedagoga interactiva, para ofrecer la certificacin
en alfabetizacin informativa a los estudiantes de la univa.
En este momento, la universidad est haciendo una revisin y actualizacin del modelo educativo, en el cual se contempla ya el reconocimiento de las competencias informativas. En
la experiencia obtenida dentro de la biblioteca los retos a que
nos hemos enfrentado y los aciertos ya obtenidos nos permiten
estar preparados para los requerimientos y demandas que exige
la innovacin educativa.
Finalmente debo reconocer el arduo trabajo de quienes
han colaborado para hacer realidad estos programas, para lo que
hago mencin del siguiente pensamiento, el cual es reflejo de lo
que hemos vivido en el equipo de formacin de usuarios de la
univa:
Dios no nos escribi partituras para solistas. l ha planeado conexiones para ti: amigos adecuados y relaciones adecuadas.
Estas buenas conexiones siempre hacen aflorar tu originalidad.
189|
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enfoque para ensear a aprender. Madrid: Santillana.
191|
10.
implementacin del curso:

formacin de usuarios
para el personal docente e investigadores
en una unidad de informacin especializada
Reyna Martnez Martnez, Eduardo Anaya Ayala

Centro Interdisciplinario de Investigacin
y Docencia en Educacin Tcnica
Resumen
Partiendo de la necesidad de la formacin de usuarios en unidades de informacin, como elemento indispensable en nuestro
personal docente y administrativo para el desempeo de sus actividades, as como las investigaciones planteadas en la institucin, y considerando las caractersticas de las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin en una sociedad cada vez
mas demandante, creemos imprescindible la implementacin
de este curso en el Centro Interdisciplinario de Investigacin y
Docencia en Educacin Tcnica (ciidet). Tomamos en cuenta
los objetivos institucionales y las necesidades de nuestros usuarios, para que estos desarrollen las habilidades informativas y adquieran los elementos necesarios que les permitan: identificar,
localizar y recuperar la informacin contenida en los diferentes
formatos, como herramientas indispensables para la investigacin y el quehacer docente.

|192
Se expone la experiencia del ciidet, sobre el curso antes

descrito desde el diseo hasta la evaluacin, as como la perspectiva de su implementacin en el Sistema Nacional de Educacin
Superior Tecnolgica.
Palabras clave: Formacin de usuarios, desarrollo de
habilidades informativas, tecnologas de la informacin

y la comunicacin, aprendizaje.
Introduccin
n esta poca, cuando las innovaciones tecnolgicas generan una gran cantidad de informacin de todo tipo, a la
cual tenemos acceso de manera inmediata, cuando cada
vez menos profesionistas y estudiantes acuden a bibliotecas para
recabar informacin de acuerdo a su actividad, es una exigencia,
como parte integrante de unidades de informacin especializada, proporcionar a nuestros usuarios el conocimiento bsico
para su bsqueda rpida y pertinente.
Actualmente, en las bibliotecas de las instituciones de
educacin superior existe la preocupacin de crear programas
de formacin de usuarios, ya que muchas veces estos no cuentan
con las habilidades manuales y cognitivas que le permitan recuperar e interpretar la informacin.
Con dicha formacin, se pretende que el usuario sea gil
y autnomo en la comprensin de sus necesidades y en la satisfaccin de las mismas; en esta etapa existen niveles: el primero
consiste en la orientacin, que es el proceso de guiar al usuario
para la obtencin de una informacin especfica; el segundo nivel es el de instruccin, que ensea el uso de las herramientas
para la bsqueda, y la interaccin con el sistema de informacin;
por ltimo, se encuentra el nivel de formacin, proceso por el
cual se intercambian experiencias sobre la informacin y su uso,
y adems, se da una bsqueda continua de cambio.
193|
Justificacin
El Centro Interdisciplinario de Investigacin y Docencia
en Educacin Tcnica, ciidet, es una institucin especializada
de postgrado cuyo fin es hacer ms eficientes y eficaces los procesos de enseanza y aprendizaje y elevar el nivel acadmico del
Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos.
ciidet, fue creado por medio del Acuerdo 15477 publicado en el Diario Oficial de la Federacin (dof)el 14 de diciembre de 1976. Depende de la Direccin General de Institutos
Tecnolgicos desde el 10 de agosto de 1979, segn se indica en
el Acuerdo 32 del mismo peridico.
De acuerdo al programa establecido por Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos, los centros de informacin se
deben convertir en centros de recursos para el aprendizaje donde los profesores, investigadores y empleados tengan acceso a la
informacin, por lo cual se cre un programa de innovacin y
desarrollo, que orienta los servicios bibliotecarios hacia la satisfaccin de los requerimientos acadmicos, incorporando las
nuevas tecnologas para almacenamiento, recuperacin, diseminacin y administracin de los recursos documentales.
La necesidad de facilitar a los usuarios de elementos adecuados para la bsqueda de informacin pertinente que su actividad le demande, fue el fundamento de disear el curso-taller
sobre formacin de usuarios, el cual surgi luego de una evaluacin de los servicios, aplicando un cuestionario y entrevistas al
personal del ciidet, cuyos resultados se ordenaron en mtodos
estadsticos.
Objetivos
jetivo:
El desarrollo de este trabajo se gui por el siguiente ob-
Identificar o diagnosticar las necesidades de los usuarios

del cid en el ciidet, e implementar un curso de formacin de

usuarios, que apoye las necesidades de bsqueda del personal de

esta institucin, y as adquiera ste las herramientas indispensables en sus actividades educativas.
Metodologa
Las sesiones sern terico-prcticas; se desarrollarn
ejercicios en horas-clase, utilizando la base de datos y material
bibliogrfico, cuyos resultados sern comentados y analizados
en forma grupal.
Descripcin del proceso

El desarrollo del proceso para la implementacin del
curso requiri de una serie de actividades que se describen a
continuacin:
Elaboracin de una encuesta. Se implementaron encuestas
de satisfaccin a los usuarios internos (anexo 1), sobre los servicios bibliotecarios; nuestros usuarios internos son en su totalidad
100, que se encuentran conformados de la siguiente manera:

Personal docente
48
Personal administrativo
52
Total 100
usuarios
administrativos
docentes
El total de encuestas entregadas fue de 100, recibindose

un total de 31 contestadas; la meta planteada era obtener un
diagnstico sobre el cumplimiento de los objetivos en la satisfaccin de los servicios. Estos resultados nos dan una idea de
cmo se encuentran nuestros usuarios en el uso de herramientas
durante la bsqueda de informacin.
Integracin de los datos. Los datos recabados en las encuestas aplicadas se concentran en las siguientes grficas.
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Prstamo
externo
Prstamo
interno
Prstamo
interbibliotecario
Revistas
Catlogo en
lnea
Coleccin de
reserva
Internet
Biblioteca
virtual
Asesora en la
busq. de inf.
excelente
bueno
malo
psimo
no lo
conoce
17
16
17
14
15
10
Resultados de la encuesta enviada a personal docente sobre los servicios

bibliotecarios. De 44 encuestas enviadas, se recibieron 19.
195
|196
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
excelente
bueno
malo
psimo
no lo
conoce
Prst. Ext.
Prst. Int.
Prst. Interb.
Revistas.
Catlogo
en lnea.
Coleccin
de reserva
Internet
Bib. Virtual.
10
Asesora.
Resultados de la encuesta enviada a personal administrativo sobre los servicios bibliotecarios. De 29 encuestas enviadas, se respondieron 12:
197|
12
Cuando busca los materiales, acude en primera instancia
10
8
6
4
2
0
docente
administrativo
Al catlogo en lnea.
12
Al bibliotecario.
12
A la estantera.
Grfica del personal docente y administrativo
Diseo del programa del curso

Se procede a realizar el diseo del curso de acuerdo a las
necesidades detectadas, mediante el anlisis de las encuestas y
observaciones generales mediante la tcnica fado, as como los
planes y objetivos institucionales.
Posteriormente se plantean los objetivos, contenidos
temticos y la metodologa que propicie en los alumnos un
aprendizaje significativo.
10. IMPLEMENTACIN DEL CURSO FORMACIN DE USUARIOS PARA EL PERSONAL

DOCENTE E INVESTIGADORES EN UNA UNIDAD DE INFORMACIN ESPECIALIZADA
|198
El programa del curso

se estructura de la siguiente manera
Objetivos
Objetivo general
Que el participante desarrolle las habilidades informativas para que adquiera los elementos necesarios que le permitan:
identificar, localizar y recuperar la informacin contenida en los
diferentes formatos, como herramientas primordiales para la investigacin y el quehacer docente.
Objetivos especficos

Que el participante conozca las diversas fuentes de informacin que se encuentran en el rea del cid.
Que maneje las bases de datos existentes en el cid
(siabuc, bivitec).
Que conozca los elementos que conforman una ficha
ctalografica.
Que el participante conozca la reglamentacin para realizar sus referencias bibliogrficas.
Contenido temtico
unidad i. Introduccin

Definicin.
Antecedentes del dhi.
Unidades de informacin.
Normatividad de los servicios.
unidad ii. Organizacin de la coleccin

Ubicacin de los diferentes tipos de material.

Sistema de clasificacin Dewey.
199|
unidad iii. Bsqueda y recuperacin de la informacin

Bases de datos.
Ficha catalogrfica.
Referencias bibliogrficas.
Catlogos.
Big 6.
Metodologa
Las sesiones sern terico-prcticas; se desarrollarn ejercicios en horas-clase, utilizando la base de datos y material bibliogrfico cuyos resultados sern comentados y analizados en
forma grupal.
Desarrollo del curso
El curso se aplic a diez usuarios conformados por seis

docentes y cuatro administrativos. Su duracin fue de ocho horas en dos sesiones de cuatro horas cada una.
En la primera sesin se describe cada uno de los puntos
del programa, objetivos, unidades temticas y dinmica del curso, as como la importancia del curso en esta institucin, mediante una presentacin con efectos de animacin.
La segunda sesin se inicia con una resea de lo expuesto
el da anterior con el fin de que los nuevos participantes identifiquen los conceptos principales de la temtica del curso.
Se contina con la descripcin de las reas existentes en
el cid. Se explica la importancia de cada uno de los elementos
incluidos en una ficha catalogrfica para la localizacin fsica de
los materiales dentro de la coleccin; se explica el concepto y la
utilizacin de la base de datos.
Se explica el mtodo Big 6 para realizar una prctica de
investigacin, conformndose tres equipos de trabajo, a los cuales se les asigna un tema relacionado con la educacin superior.

|200
Para ello, se trasladan los participantes al cid, quienes desarrollan la actividad en dos horas.
Los resultados de la investigacin fueron expuestos, frente al grupo, por los integrantes de cada equipo.
Evaluacin del curso

Se aplic con los usuarios, al final del curso, un cuestionario que, adems de las observaciones por parte de nosotros
como instructores, aport elementos para la realizacin de la
evaluacin correspondiente.
Se observ que el usuario identific la falta de habilidad
en el uso de las herramientas para la bsqueda de la informacin, lo cual ocasionaba una prdida de tiempo en la recuperacin de los materiales.
Conclusiones
Se observ que, en el desarrollo de la actividad, los participantes manifestaron la falta de habilidad en el uso de las herramientas para realizar las bsquedas, aun utilizando el mtodo
BIG6. Se realizaron acciones que comnmente utilizan para el
desarrollo de sus bsquedas.
No se define la bsqueda de la informacin, no se evala
la informacin encontrada ni cmo localizar los documentos, ya
que se llevaron demasiado tiempo en recuperarlos.
En algunos equipos se observ que existen deficiencias,
en los usuarios, al realizar la bsqueda desde la base de datos,
ya que no son selectivos ni pertinentes en cuanto al material
recabado de estantera.
En la presentacin de los trabajos los mismos usuarios
reconocieron que efectivamente no contaban con la habilidades necesarias para hacer una bsqueda de acuerdo con la
informacin requerida.
201|
En la actualidad, es necesario que el bibliotecario tenga una

actualizacin permanente que le permita cumplir con el papel de
formador, para lo cual debe contar con conocimientos sobre teoras del aprendizaje y mtodos pedaggicos. Estas habilidades docentes le permitirn disear programas de formacin de usuarios,
cumpliendo as con efectividad sus funciones educativas.
En el snest, es recomendable realizar un plan de trabajo
a corto plazo sobre la formacin de usuarios, que se adecue a las
caractersticas particulares de cada plantel. Como lo menciona
Thorauge (2004) la formacin de formadores es requerida antes de implementar programas de dhi en los usuarios: uno de
los mayores retos que enfrentamos en todo tipo de bibliotecas
es clsico: la necesidad de mantener habilidades profesionales
y desarrollar nuevas competencias para un mundo cambiante.
Teniendo como idea central lo anterior, se debe impulsar la gestin de un plan de educacin continua dentro del sistema, que
fomente la integracin de actividades de aprendizaje en el trabajo diario de las organizaciones.
El desarrollo de habilidades profesionales demanda primero diagnosticar cuales son las competencias con que cuenta
el personal y, posterior a ello, implementar programas que fortalezcan la habilidades presentes y, a su vez, desarrollen las nuevas
destrezas requeridas.
El profesional de la informacin debe estar al da en cuanto a las nuevas tendencias y enfoques de las ciencias de la informacin. Los temas a cubrir con los programas de destrezas
bibliotecarias pueden ser de naturaleza diversa; por ejemplo,
el manejo de las tecnologas de la informacin y comunicacin
que potencien sus habilidades para difundir el conocimiento a
travs de sistemas automatizados, bibliotecas virtuales y servicios de informacin electrnicos, entre otros.

|202
Bibliografa
Evolucin tendencias de la informacin de usuarios en un contexto
latinoamericano. Disponibilidad en http://bibliotecologia.udea.edu.com/formausuarios/parte1/1htm
accedido el 24 de noviembre de 2006
Universidad del Turabo, Puerto Rico. Literacia de informacin
integral al currculo. Disponible en http://bibliotecavirtualut.suagm.edu/instruccion/facultad_integracin-de-literacia_al-curriculo.html
Carrillo Tostel, M. Las destrezas de informacin, las organizaciones inteligentes y el bibliotecario. Disponible en http://
bibliotecaescolarpr.blogspot.com/2006/04/lasdestrezasde informacin-las.html
Dewey, Melvil (2000). Sistema de clasificacin decimal Dewey e
ndice relativo. 2 ed., Bogot, Colombia: Rojas Eberhard. 4 Vols.
Macas Zara, Carmen (1993). Monografas y publicaciones seriadas: ejercicios prcticos de catalogacin. Madrid: Tred.
[Biblioteconoma y Administracin Cultural, 2].
The Joints Steering Committee for Revision of aacr (2004).
Reglas de catalogacin angloamericanas. 2 ed. (revisin 2002; actualizacin de 2003). Bogot, Colombia: Rojas Eberhard.
Arancibia, V., Herrera (1999). Teoras cognitivas del aprendizaje
en psicologa de la educacin. Mxico: Alfa Omega, pp.
75-96 y 99-101.
Irizarry, Franklyn (1998, marzo). La docencia y el bibliotecario profesional, pp. 1-3. [En lnea]: http://academic.
uprm.edu/-firizarry/docencia_del_ bibliotecario.pdf
(recuperado el 25 de junio de 2008).
Monfasani, Rosa Emma y Curzel, Marcela F. (2006). Usuario de
la informacin. Argentina: Alfagrama, 224 pp.
203|
Naranjo, V., Edilma (2005, ene-jun). Formacin de usuarios de

la informacin y procesos formativos: hacia una conceptualizacin. Revista de Investigacin Bibliogrfica,
Vol. 19, No 38, pp. 33-60.
Naranjo, V., Edilma (2005). Las tecnologas de la informacin
y la comunicacin-tics en la formacin de usuarios,
en: Evolucin y tendencias de la formacin de usuarios
en un contexto latinoamericano. Mxico: cuib. [En
lnea]: http:/bibliotecologia.udea.edu.com/formausuarios/ grupo.htm (recuperado el 25 de junio de
2008).

|204
anexo i
Centro Interdisciplinario
de Investigacin y Docencia en Educacin Tcnica
Centro de Informacin y Documentacin
Encuesta de Satisfaccin al Usuario sobre los Servicios Bibliotecarios
En el Centro de Informacin y Documentacin estamos interesados en servirle mejor, por lo que su opinin es muy importante para cumplir con nuestra razn de ser: usted!
DOCENTE
USUARIO INTERNO
ADMINISTRATIVO
ALUMNO
USUARIO EXTERNO
Por favor lea cuidadosamente cada pregunta y marque con un X el cuadro

que mejor exprese su opinin.
1. Cmo califica los siguientes servicios?
excelente
bueno
malo
psimo
no lo
conoce
prstamo externo
( )
( )
( )
( )
( )
prstamo interno
( )
( )
( )
( )
( )
prstamo
inter bibliotecario
( )
( )
( )
( )
( )
revistas
( )
( )
( )
( )
( )
catlogo en lnea
( )
( )
( )
( )
( )
coleccin de reserva
( )
( )
( )
( )
( )
internet
( )
( )
( )
( )
( )
biblioteca virtual
( )
( )
( )
( )
( )
assesora en la
bsqueda de informacin
( )
( )
( )
( )
( )
2. Los servicios que le proporciona el Centro de Informacin y Documen-
tacin son los que usted requiere?

S
No
205|
3. Son atendidos sus requerimientos de necesidades bibliogrficas
oportunamente?
S
No
4. Cmo califica el trato del personal en cada uno de los siguientes
servicios?
excelente
bueno
malo
psimo
no lo
utiliza
prstamo externo
( )
( )
( )
( )
( )
orientacin al usuario
( )
( )
( )
( )
( )
coleccin de reserva
( )
( )
( )
( )
( )
revistas
( )
( )
( )
( )
( )
consulta
( )
( )
( )
( )
( )
internet
( )
( )
( )
( )
( )
catlogo en lnea
( )
( )
( )
( )
( )
prstamo interno
( )
( )
( )
( )
( )
5. Cuando busca los materiales, acude en primera instancia:
Al catlogo en lnea
Al bibliotecario
A la estantera directamente
A un compaero
6. Cmo califica las siguientes colecciones, de acuerdo a los siguientes
aspectos?
excelente
bueno
malo
psimo
no lo
conoce
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
libros
* variedad
* actualidad
* fcil de localizar
(contina...)

|206
excelente
bueno
malo
psimo
no lo
conoce
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
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( )
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( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
revistas
* variedad
* actualidad
* fcil de localizar
videos
* variedad
* actualidad
* fcil de localizar
discos compactos
* variedad
* actualidad
* fcil de localizar
tesis
* variedad
* actualidad
* fcil de localizar
tesinas
* variedad
* actualidad
* fcil de localizar
7. Los materiales disponibles en el Centro de Informacin y Documenta-
cin, responden generalmente a sus necesidades de informacin?

S
No
207|
8. Si usted no encuentra material o informacin en el Centro de Informa-
cin y Documentacin, qu hace?

Pide ayuda al bibliotecario

Pide al bibliotecario que solicite

el material en prstamo interbibliotecario
Lo busca en otra biblioteca
Lo busca en internet
Lo busca con un colega
Nada
9. Cmo califica las instalaciones del Centro de Informacin en cuanto a
los siguientes aspectos?
excelente
bueno
malo
psimo
no lo
utiliza
clima
( )
( )
( )
( )
( )
iluminacin
( )
( )
( )
( )
( )
nivel de ruido
( )
( )
( )
( )
( )
sealamientos
( )
( )
( )
( )
( )
mobiliario
( )
( )
( )
( )
( )
espacio
( )
( )
( )
( )
( )
equipo de cmputo
para consulta
( )
( )
( )
( )
( )
10. Sugerencias generales
Gracias por sus comentarios y sugerencias,

sin duda nos ayudarn a servirle mejor.

11.
primer curso virtual

"autodirigido" para desarrollar
las habilidades de informacin
en estudiantes de maestras en lnea
Felipe de Jess Jasso Pea, Sonia Araceli Hernndez Acua
Tecnolgico de Monterrey
Resumen
En la actualidad, el desarrollo de tecnologas de informacin y

comunicacin se han incrementado de tal manera, que resulta
imprescindible desarrollar habilidades que permitan alcanzar
un aprovechamiento ptimo de las mismas. As, la finalidad de
este artculo es compartir la experiencia del diseo y aplicacin
de un curso virtual que apoya al Programa de Formacin de
Usuarios de la Universidad Virtual del Tecnolgico de Monterrey. Es interesante comentar, luego de la experiencia, que han
surgido reflexiones al respecto del papel de la biblioteca moderna (virtual o presencial) en apoyo a la formacin integral
de los profesionistas actuales o trabajadores del conocimiento
(knowledge workers): aquellos que definen adecuadamente sus
necesidades informativas, rastrean, evalan, analizan, administran y comparten conocimiento.
Palabras clave: Habilidades en informacin, evaluacin,
alfabetizacin informativa, information literacy.
209
|210
Habilidades en informacin
l desarrollo de las habilidades en informacin (hi),29 ha

despertado el inters, no solamente de las universidades
en donde se preparan a los profesionistas de las bibliotecas, sino que tambin est coadyuvando en el desarrollo de las
ciudades del conocimiento. Este tipo de habilidades han llegado
a considerarse como necesarias para alcanzar un desempeo ptimo y exitoso en este tipo de comunidades (Kapitzke, 2003).
Con respecto al origen de las hi, este trmino apareci
por primera vez en 1974, y fue utilizado por Paul Zurkowsky,
presidente, en ese entonces, de la Information Industries Association, en un reporte de la National Commission on Libraries
and Information Science, donde Zurkowsky revisa las habilidades que los empleados deberan de poseer para aprender diversas
tcnicas en la resolucin de problemas de informacin existentes en sus reas de trabajo. Por otro lado, fue en los aos ochenta
cuando Patricia Breivik (citada por Marcum, 2002) propone un
modelo que inicia la contemplacin del hi en la preparacin de
los nuevos bibliotecarios. Este modelo incide en la importancia
del aprendizaje de diversas estrategias para la bsqueda, recuperacin y administracin de la informacin, todo ello orientado a
la resolucin de diversas necesidades de informacin. Aos ms
tarde, fue reportado por parte de la American Library Association Committee on Information Literacy, una definicin que
vino a estandarizar su utilizacin futura: Una persona posee hi
cuando est capacitado para reconocer sus necesidades de informacin y tiene la capacidad de localizarla, recopilarla, evaluarla
y utilizarla de manera efectiva para la resolucin de sus problemas de informacin (ala, 1989).
29
Se conoce en ingls como: information literacy.

211|
Actualmente la American Library Association (ala,

2000) ha propuesto cinco estndares orientados a facilitar que
todo estudiante de nivel superior sea capaz de:

Determinar e identificar una necesidad de informacin;

Atender de manera eficiente y efectiva la necesidad de informacin;
Evaluar, criticar e incorporar informacin selecta a su
base de conocimientos;
Determinar el rea de utilidad de la informacin que ha
recolectado; y
Respetar los derechos de autor.
Desarrollo de las hi
en la Universidad Virtual
Antecedentes
Una de las principales estrategias de trabajo que la Direccin Acadmica de la Universidad Virtual del itesm ha implementado como respuesta a la implantacin de la misin 2015, est
representada por el Programa de Formacin de Usuarios. Es decir,
se trata de favorecer el aprovechamiento ptimo de las diversas
colecciones electrnicas e impresas que se encuentran disponibles
para el conjunto de usuarios conformado por investigadores, profesores y estudiantes. As entonces, se estableci como prioridad
coadyuvar con este objetivo para colaborar en la formacin integral de los alumnos, facilitando su acceso a entidades laborales
inmersas en una economa basada en el conocimiento.
Dicho fortalecimiento inicia en agosto de 2007 con el diseo e implementacin de un curso virtual denominado: Aprende
a buscar y usar la informacin: desarrollando tus habilidades, en
donde se ofrecen diversas estrategias que tienen la finalidad de dar
a conocer los estndares internacionales avalados por la American
11. PRIMER CURSO VIRTUAL "AUTODIRIGIDO"
|212
Library Association, que todo estudiante de nivel superior debe

conocer para desenvolverse en una sociedad del conocimiento.
Dicho espacio de instruccin tambin tiene la finalidad de estrechar el vnculo de la biblioteca con la academia.
Programa de Formacin de Usuarios
El programa de Formacin de Usuarios de la Direccin

de Biblioteca est regido por los siguientes objetivos:
General
Proporcionar a los usuarios de la Universidad Virtual
cursos de capacitacin que permitan formar profesionistas competentes en el acceso y uso de la informacin.

Especficos
Proporcionar capacitacin que permita al usuario resolver sus necesidades informativas.
Fomentar la investigacin cientfica.
Fomentar el uso de los recursos de la Biblioteca Digital y
sus servicios.
Capacitar a los usuarios para alcanzar estndares de la
American Library Association (2000).
Caractersticas principales
El proceso de enseanza-aprendizaje en el sistema itesm
est centrado en el alumno (Martn, 2002) y en nuestro caso,
la virtualidad es el medio de formacin. Por lo tanto, los programas para el desarrollo de las hi hacen nfasis en los cuatro
supuestos que Ahumada (2005) propone:

Las ideas y los preconceptos del alumno sobre el tema que

se est desarrollando.
213|

La posibilidad de efectuar el cambio conceptual que se

espera cuando se incorpore el nuevo concepto y cmo repercutir este en su estructura mental.
El sujeto aprendiz confronta sus ideas previas, sus preconceptos, con el nuevo concepto que se est enseando y se
intenta aprender.
Este nuevo concepto incorporado tiene que aplicarse a situaciones concretas con el fin de ampliar la posibilidad de
transferencia hacia otros mbitos.
Instructores
Actualmente el Programa de Formacin de Usuarios de
la Direccin de la Biblioteca de la Universidad Virtual cuenta
con un grupo de tres instructores expertos en administracin
del conocimiento y ciencias de la informacin.
Proceso de enseanza-aprendizaje
Tomando en consideracin las recomendaciones de Martn (2005) y Valenzuela (2004) en relacin a la especificacin
de objetivos de enseanza-aprendizaje, as como los criterios
esperados de desempeo, diseo y aplicacin del instrumento,
se desarroll un esquema que da luz respecto al funcionamiento
del programa de formacin de usuarios (ver Anexo 6).
Objetivos generales:
De acuerdo con lo especificado por la American Library
Association (2000), identificar una necesidad de informacin,
implica saber cmo y dnde buscar, cmo evaluar, utilizar de
manera tica y organizar la informacin.
Habr que hacer notar una de las principales dificultades
en el desarrollo de habilidades para la identificacin, rastreo,
recopilacin, evaluacin y transmisin de informacin: no est
contemplada en los planes y programas universitarios. Si bien es
cierto que el profesorado realiza cierta orientacin al respecto
|214
de la bibliografa a utilizar en el desarrollo de su curso, existen

an lagunas en cuanto al papel que las habilidades informativas
cumplen en la formacin profesional.
Este dilema tiene un lugar especial en muchas universidades de todo el mundo que cuentan con programas de formacin
de usuarios orientados al desarrollo de habilidades en informacin; entre ellas, la University of Texas at Austin, en donde fue
diseado el tilt (Texas Information Literacy Tutorial) que
busca comprobar las habilidades informativas entre los usuarios
de primer ingreso en bibliotecas de los diversos campus universitarios. Tambin figuran la Library Information Competence
at ucla (Universidad de California en Los Angeles) y la Florida
International University, entre otras. Por su parte, en Mxico, la
Universidad Autnoma de Ciudad Jurez se ha destacado por
ser la precursora del movimiento para crear y aplicar programas
de hi, aprovechando su cercana con la frontera y realizando
intercambios acadmicos y de investigacin con universidades
norteamericanas.
Por otra parte, existen varias organizaciones internacionales que apoyan la difusin de las habilidades informativas en
la educacin, proponiendo estndares que contienen los principios para su desarrollo formal: En Estados Unidos de Amrica:
American Library Association; en Australia y Nueva Zelanda:
Australian and New Zealand Information Literacy; y a nivel
mundial: la International Federation of Library Associations
(ifla) y la unesco.
Cada uno de ellos difunde estudios orientados al significado que las habilidades en informacin tienen en los mbitos acadmico, laboral y personal, adems de proponer diversas estrategias de enseanza aprendizaje que faciliten un aprovechamiento
ptimo de todo tipo de fuentes informativas, tanto en formato
impreso como electrnico. Habr que especificar tambin que,
para la presente investigacin, los niveles en que se pretendi formar usuarios fueron el bsico y el intermedio, de acuerdo con los
criterios de desempeo ya descritos.
215|
Descripcin del curso

Aprende a buscar y usar la informacin:
desarrollando tus habilidades
Caractersticas del alumno "virtual"
Los estudiantes que se integran por primera vez en un
ambiente virtual de aprendizaje, por lo regular han pasado toda
su vida escolar en un modelo educativo presencial. Es decir, disponen de un profesor (gua) que funge como el transmisor del
conocimiento y es quien marca el ritmo de la enseanza. Asimismo, el estudiante puede recurrir al docente en el momento que
tenga dudas y reconsiderar algn punto de vista o concepto respecto al contenido, actividades, calificaciones y otros aspectos del
proceso enseanza-aprendizaje. Sin embargo, cuando este tipo
de estudiantes entran en un ambiente exclusivamente virtual, se
involucran en un mundo nuevo que les exige disponer de ciertas
habilidades para poder aprovechar al mximo los programas de la
Universidad Virtual, entre ellas el acceso y uso de la informacin.
Adems, existen caractersticas que diferencian a los
alumnos virtuales, mismos que los alentaron a inscribirse a un
curso con estas caractersticas: el trabajo, la familia, disponibilidad de equipo, geogrficas (viven lejos del centro educativo) y,
en no pocas ocasiones, carecen de los medios econmicos suficientes para trasladarse hacia la universidad.
Formato
Como es de esperarse, aunados a los problemas de adaptacin al ambiente virtual, el rastreo de informacin, en fuentes
bibliogrficas electrnicas e impresas, tambin representa una
dificultad para su desempeo escolar. Por lo anterior, desde un
principio el curso fue diseado como apoyo, por parte de la
biblioteca, para el desarrollo de las diferentes actividades aca-
|216
dmicas de los alumnos de primer ingreso al posgrado de la

Universidad Virtual.
Asimismo, se consider darle una categora de autodirigido; es decir, el alumno tendra la libertad de realizar tanto
las actividades como las evaluaciones en el horario que ms le
fuera conveniente y de modo voluntario. Esto fue determinado
por motivos del tiempo total calculado en horas estudio, que
cada alumno debe dedicar por materia, un lapso aproximado de
doce horas, y tambin considerando que solamente se tratara
de un curso de apoyo.
As las cosas, la duracin del programa se estim de cuatro a seis semanas, en donde los alumnos podan invertir un
total mximo de cinco horas por semana, divididas de acuerdo
a sus actividades y limitaciones.
Contenidos
El curso est orientado principalmente a los alumnos de
primer ingreso, de los diferentes programas de graduados de la
Universidad Virtual, y los contenidos del curso fueron divididos en cuatro etapas (ver Anexos 1 al 4); cada una de ellas cuenta
con actividades de apoyo:
Identificando necesidades de informacin
Objetivo: aprender a definir una necesidad informativa, reconociendo las diversas herramientas y fuentes de informacin a travs de la estructuracin adecuada de
una pregunta investigativa.
Diseando estrategias de bsqueda de informacin
Objetivo: conocer y practicar diferentes estrategias de rastreo y
recuperacin de informacin a travs de los recursos
electrnicos de la biblioteca digital de la uv y de la
world wide web.
217|
Evaluacin y anlisis de la informacin

Objetivo: comprender la importancia que la evaluacin, tanto
de las fuentes como de los recursos de informacin,
tiene en el desarrollo de habilidades en el manejo y
uso de la informacin.
Respeto a los derechos de autor y la propiedad intelectual
Objetivo: Reconocer la importancia de la buena organizacin,
uso correcto de la informacin y el respeto a los derechos de autor.
Plataforma tecnolgica
El programa de capacitacin se bas en Blackboard,
una herramienta electrnica que el Tecnolgico de Monterrey
utiliza como plataforma principal para sus cursos en lnea, y en
donde se coloc toda la informacin relacionada con este curso.
Su terminacin se logr gracias a la ayuda de diseadores
instruccionales30 y programadores web31 de la Universidad Virtual del Tecnolgico de Monterrey, creando as el espacio donde
los estudiantes inscritos al curso Habilidades de informacin
pueden leer el contenido, realizar las actividades, obtener sus
evaluaciones y recibir orientacin por parte del asesor bibliotecario. La plataforma ofrece la siguiente informacin:
Avisos
En este sitio se informa al alumnado de los diversos acuerdos o acciones que se llevarn a cabo durante algn momento
del curso.
30
31
El subsistema de diseo instruccional consiste en la planeacin, desarrollo y evaluacin de proyectos educativos que se traducen en prcticas innovadoras en el marco
de la educacin a distancia. (ITESM-Universidad Virtual, Modelo Educativo, 2008).
El programador web es parte del subsistema de tecnologa educativa que permite
el aprendizaje en el marco de la educacin a distancia e incorpora los avances tecnolgicos que facilitan la interaccin didctica (ibdem).
|218
Informacin del curso

Seccin en donde se pueden colocar todos aquellos elementos que coadyuven con los estudiantes para la correcta realizacin de sus actividades acadmicas, como, por ejemplo:


Bienvenida
Introduccin
Intenciones educativas
Objetivos generales
Metodologa
Polticas
Evaluacin
Bibliografa (por las caractersticas del formato de enseanza, cada profesor la determina, utilizando principalmente fuentes electrnicas).
Programa
En este espacio se presentan todos los contenidos del
curso debidamente calendarizados y con la descripcin de cada
una de las actividades a realizarse, as como su respectiva ponderacin. Adems del calendario, dentro del programa puede
incluirse un espacio especial para identificar los exmenes, o
bien, stos pueden ser redirigidos desde la descripcin de las
actividades a ser realizadas. Lo ms importante en esta plataforma es que los exmenes pueden ser creados manualmente por
el instructor, o bien, generados a travs de un pool (matriz) de
preguntas que permitir al sistema presentar al azar (random access) las preguntas que el estudiante contestar al ingresar a este
examen o evaluacin. As, se puede tener un pool de 100 o ms
preguntas segn se requiera por cada examen, de las cuales el
estudiante solo contestar las sealadas por el instructor.
219|
Recursos de apoyo
Aqu el estudiante podr encontrar todo aquel material
didctico necesario para desarrollar las diferentes actividades
acadmicas estipuladas en el programa, tales como guas, cpsulas informativas que pueden estar en formato de video y Podcast,
adems de diversos sitios de inters para enriquecer la materia.
Comunicacin
Espacio donde se genera toda la interaccin grupal y tutorial. Aqu se habilitan diversos foros, tanto para la discusin
como para la entrega de tareas; aclaracin de dudas, tanto de
contenido como administrativas.
Equipo docente
Seccin donde se le informa al estudiante acerca del perfil
de sus profesores titulares y tutores.
Herramientas complementarias
Aquellas que pone a disposicin la plataforma para que
cada estudiante pueda complementar su instruccin y administrar cierta informacin, como calificaciones, datos personales,
correo electrnico, entre otros.
La evaluacin
Para disponer de una evidencia del desempeo de los
alumnos, se disearon cuatro evaluaciones, una por cada etapa,
con diez preguntas cada una, mismas que se seleccionarn automticamente de una matriz de 130 reactivos. Las evaluaciones
no tienen como objetivo principal asignar calificaciones a los
estudiantes; no obstante, y por motivos administrativos era importante que sta arrojara un grado final de evaluacin; se comunic a los participantes que la calificacin mnima para considerar
aprobada cada etapa sera de 70 puntos y, tambin, que no habra
|220
lmite de veces para realizarlas; es decir, cada estudiante tendra la

posibilidad de presentar la evaluacin cuantas veces as lo deseara.
Sin embargo, se hizo nfasis, por parte del equipo docente, en conocer el nivel de cumplimiento de los objetivos de aprendizaje del
programa de formacin de usuarios, aunque Valenzuela (2004)
recomienda asignar un valor a cada criterio. Este proceso se realiza dividiendo en cuatro categoras las habilidades esperadas para
cada uno de los criterios y niveles de desempeo (ver Anexo 5).
Tipos de evaluacin
y especificaciones para el diseo
de instrumentos de medicin
Para comprender la importancia y complejidad que representa la evaluacin en un proceso educativo, procederemos
al anlisis de los elementos que rodean al concepto.
Existen varios tipos de evaluaciones educativas y se clasifican de acuerdo a 1) su objeto de evaluacin: aprendizaje,
enseanza-aprendizaje, curricular, de instituciones educativas y
metaevaluacin; 2) su aplicacin en el tiempo: diagnstica, sumativa, formativa, mutua, formal e informal; 3) criterios para emitir
juicios de valor, con base en un criterio y norma de referencia; y
4) segn su orientacin o propsito: orientada a la toma de decisiones, investigacin, cambio organizacional y valor (Valenzuela,
2004; Lpez e Hinojosa, 2003; Weiss, 2004). Para efectos de este
estudio, nos centraremos en el diseo de la evaluacin propuesta.
Por el objeto de evaluacin
Evaluacin del aprendizaje: se identifica porque coadyuva a comprobar el nivel de cumplimiento de ciertos objetivos
de aprendizaje y los logros de los estudiantes en torno a stos
(Daz, 2002; Valenzuela, 2004; Lpez e Hinojosa, 2003).
221|
Por su aplicacin en el tiempo

Evaluacin formativa y sumativa: la primera proporciona informacin por medio de la retroalimentacin luego de la
aplicacin de un programa de enseanza; la segunda, mide la
efectividad final posterior a la aplicacin de un programa educativo. (Daz Barriga, 2002; Valenzuela, 2004; Lpez e Hinojosa,
2003; Lpez Calva, 2000).
Criterios para emitir juicios de valor
Con base en un criterio de referencia, es en donde el proceso educativo es interpretado despus de su aplicacin, esto es
importante para el estudio debido a la escasez de instrumentos
evaluativos de las habilidades en informacin (Valenzuela, 2004).
Orientacin o propsito
Como la formacin en habilidades informativas todava
no es considerada, de manera formal, parte importante en la
educacin, podremos considerar que la evaluacin est orientada a demostrar la utilidad de la formacin en hi, fomentar la
investigacin al respecto y analizar los efectos que este tipo de
programas tiene entre los usuarios de la biblioteca de la Universidad Virtual del Tecnolgico de Monterrey (Valenzuela, 2004;
Lpez Calva, 2000; Weiss, 2004).
Proceso de recoleccin de datos

Los procesos identificados para la recoleccin de datos que
se tienen identificados son: observacin, entrevista, encuesta y
test (Valenzuela, 2004). De acuerdo con este autor y por su aplicacin en el proceso de comprobacin de objetivos educativos del
presente estudio, nos enfocaremos en el anlisis de los tests. stos
nos facilitarn la medicin de una muestra de conducta o comportamiento (en este caso posterior al programa de formacin
|222
de usuarios). Estos instrumentos de medicin se caracterizan por

ser utilizados para evaluar el aprendizaje y los hay de dos tipos: a)
de seleccin: falso y verdadero, opcin mltiple y correlacin de
columnas; b) de produccin: respuesta breve, completar enunciados, composicin verbal y produccin psicomotriz.
Cualitativa o cuantitativa?
Por lo regular, los resultados de un proceso de evaluacin
en el mbito educativo son analizados de diferentes ngulos por
diferentes miembros del contexto escolar. Por una parte, est la
institucin educativa, que disea y propone los planes y programas a impartirse durante la formacin. Para ellos es muy importante la cuestin numrica del proceso evaluatorio, ya sea para
justificar ante la sociedad el nivel de desempeo que promueve
entre sus estudiantes, la preservacin de una certificacin o la
bsqueda de ella. En el otro lado de la moneda podremos encontrar al profesorado. No obstante su necesidad de identificar un
valor numrico para definir el nivel de competencia entre sus estudiantes, la evaluacin sirve ms como una comprobacin de la
aprehensin de objetivos de aprendizaje. Ya Valenzuela (2004)
advierte sobre la frialdad en el anlisis nico de los nmeros, al
cual se enfoca la evaluacin cuantitativa; o de la subjetiva, y a
veces incompleta, descripcin de los resultados de la cualitativa.
No obstante esta discusin, la evaluacin cualitativa, de
la cual Escudero Muoz (citado por Martn, 1997) ofrece una
serie de caractersticas muy interesantes para el presente estudio:

La realidad social aparece como una realidad cambiante

y dinmica.
El individuo es un agente activo que construye y da
sentido a la realidad.
El programa educativo no es un producto considerado al
margen del contexto y de los sujetos que lo desarrollan.
223|

El evaluador ha de poseer marcos de referencia tericos y

posibilitar que la teora surja de los propios datos.
La metodologa debe ser eclctica y adaptada al medio
educativo.
Pretende una comprensin holstica de los fenmenos,
situaciones y hechos.
Se centra en el uso de una lgica inductiva.
Este grupo de aspectos generales se conjugan con toda una

serie de modelos de evaluacin no centrados en la medicin de
resultados terminales e implica un proceso de evaluacin que se
extiende a personas, funciones y contextos organizativos dando
lugar a una mejora cualitativa de la educacin (Martn, 1997).
La reflexin anterior coincide con la afirmacin que hace
la Association of College and Research Libraries (acrl, 2005),
ante la sugerencia de que los dos mtodos ms adecuados para la
evaluacin de las habilidades en informacin son:
a.
La evaluacin sumativa. ptica retrospectiva; sanciona lo que ha ocurrido mirando desde el final de un proceso,
pretende determinar niveles de rendimiento y su finalidad
fundamental es servir de seleccin y jerarquizacin de alumnos segn sus resultados alcanzados, y
b. La evaluacin formativa. Tiene lugar a lo largo del
desarrollo del proceso educativo. Esta formacin pretende responder a la pregunta de cmo estn aprendiendo y
progresando nuestros alumnos; solo as se podrn realizar
correcciones, aadir acciones alternativas y reforzar determinados aspectos (Martn, 1997; Daz Barriga, 2002; Valenzuela, 2004; Hinojosa y Lpez, 2001; Lpez Calva, 2000).
La evaluacin cualitativa alienta la utilizacin de combinaciones entre mtodos que busquen mezclar la indagacin, por
parte de los instructores, respecto al aprendizaje de sus educandos
en determinado curso o taller. Con lo anterior, se podra obtener
|224
un diagnstico y, por otro lado, estaremos en posicin de realizar

cambios a los contenidos de acuerdo a las exigencias del contexto
que rodea a nuestros usuarios, as como a las nuevas necesidades
producto del desarrollo de habilidades que estn orientadas a la
estructuracin futura de competencias bien consolidadas.
Criterios para la evaluacin

de las habilidades en informacin
Las rbricas (o criterios) son guas de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz est ejecutando un
proceso o un producto (Airasian, 2001, citado en Daz Barriga
y Hernndez, 2002) y sus caractersticas son, que:

Estn basadas en criterios de desempeos claros y coherentes.

Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los
alumnos.
Describen lo que ser aprendido, no cmo ensear.
Son descriptivas, rara vez numricas.
Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio
trabajo.
Permiten eliminar la subjetividad en la evaluacin y en la
ubicacin por niveles de los alumnos.
En ese mismo sentido, Airasian (2001) describe ocho pasos para disear y usar las rbricas:
1. Seleccionar un proceso o producto a ensear.
2. Identificar los criterios de desempeo para el proceso o el
producto.
3. Decidir el nmero de niveles para la aplicacin de clasificacin para la rbrica, usualmente de tres a cinco. En este
modelo se proponen cuatro.
225|
4. Formular la descripcin de los criterios en el nivel superior.

5. Formular los criterios de ejecucin en los niveles restantes.
6. Comparar la ejecucin del alumno con los cuatro niveles
de ejecucin. En nuestro caso se har por fases.
7. Seleccionar el nivel de ejecucin que describe mejor el desempeo de cada estudiante.
8. Asignar a cada alumno un nivel de ejecucin, lo cual es
posible hasta despus del anlisis de los resultados.
Los criterios para la evaluacin de las habilidades en informacin, son aquellos recomendados por la acrl (2005). Aunado
a lo anterior, se analiz detenidamente la propuesta que realiz
el Departamento de Educacin del Estado de Colorado, E.U.
(1996), en donde se fijan objetivos y se clasifica la preparacin del
educando de acuerdo con su nivel de competencia en el manejo
de la informacin. Habr que advertir, sin embargo, que aunque
el modelo mencionado no est orientado al desarrollo de los estndares de la ala, s es importante comprender la categorizacin
que stos realizaron respecto al avance esperado de los estudiantes
mediante la organizacin de los objetivos de aprendizaje bien definidos (ver anexo 6). Adems, cada una de las universidades involucradas en el desarrollo de las habilidades en informacin define
y propone, de acuerdo a su contexto, sus programas de formacin
as como sus instrumentos de evaluacin.
Diseo de los reactivos

En lo que respecta a la elaboracin de los cuestionamientos, Martn (1997) hace hincapi en que el desarrollo de una
evaluacin eficaz no solamente debe estar pendiente de que se
utilicen tcnicas adecuadas, sino tambin de que las preguntas
estn correctamente formuladas:
|226


Deben ser representativas de los contenidos generales de

la asignatura o rea que queremos evaluar y del trabajo
realizado durante el ejercicio.
Deben ser significativos de lo fundamental y lo importante.
Deben estimular las operaciones mentales que se quieren
explorar. Segn se formulen las preguntas, el sujeto habr
de poner en marcha una capacidad u otra para responderlas. Las preguntas pueden ser de reconocimiento, traduccin, interpretacin, comprensin, aplicacin, sntesis o
valoracin. De esta manera, utilizando un tipo de preguntas que reflejen los objetivos de desarrollo cognitivo
que deseamos lograr, podremos obtener una informacin
ms rica y completa sobre el proceso y podremos intervenir ms racionalmente sobre su mejora.
Deben permitir valorar el proceso o el producto segn el
objetivo de la evaluacin.
Deben estar redactadas con claridad. Se trata de quitar
dificultades aadidas a la prueba para dejar solamente la
propia del problema planteado, ya que cualquier dificultad aadida le resta validez.
Deben ser familiares para el alumno, es decir, deben estar
acostumbrados a trabajos que requieran un proceso de
elaboracin semejante al de la prueba.
Tipos de reactivos
Como se ha mencionado anteriormente, los tests tienen
caractersticas muy tiles para el conocimiento de un comportamiento previa intervencin programtica (Valenzuela, 2004).
Dichos tests cuentan con reactivos o tems de muy variadas
caractersticas orientadas de acuerdo a su presentacin en formatos: orales, escritos y de ejecucin (Lpez e Hinojosa, 2003;
Valenzuela, 2004; Lpez Calva, 2000; Weiss, 2004).
227|
Lpez e Hinojosa (2003), a su vez, realizan una clasificacin ms profunda al dividirlos y especificar el tipo de instrumento de evaluacin que les corresponden:
No estructurados: libro abierto, temtico y ensayos.
Semiestructurados: listados, bosquejos, comparaciones, desarrollo de temas, resmenes.
Estructurados:
falso y verdadero, opcin mltiple, identificacin, jerarquizacin, relacin, anlisis de relaciones, completacin o complementacin,
analogas y multipreguntas de base comn.
Por su definicin, los de tipo estructurado son aquellos
que con ms frecuencia son utilizados por los profesores hoy
en da, tanto por su orientacin cognitiva, como la manera en
que se obtienen, clasifican y analizan los resultados. Lo anterior
en el sentido de asegurar una va ms especfica de presentar la
situacin de aprendizaje en blanco y negro ante la institucin
educativa, misma que siempre est en busca del modelo ideal de
enseanza que culmine con el cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje diseados para tal efecto.
Fechas de aplicacin
Inicia el piloto de prueba en agosto-diciembre de 2007.
Aplicacin general del curso a partir de los perodos de
enero-marzo 2008 (grupos trimestrales) y enero-mayo 2008
(grupos semestrales).
Contina la aplicacin del curso en grupos trimestrales
de abril-junio 2008.
|228
Hallazgos
(resultados del primer semestre/trimestre 2008)
Del total de alumnos inscritos (897 alumnos) en los perodos semestrales y trimestrales, aproximadamente un 25% termin
las evaluaciones de las cuatro etapas (ver figura 1) a quienes se les
envi una encuesta para conocer sus impresiones del curso.
Sorprendentemente, el 100% de los encuestados nunca
haban tomado un curso para el desarrollo de las habilidades en
informacin (ver figura 1).
Tambin el 100% de ellos, consider importante seguir teniendo acceso al curso para consultarlo en sus siguientes materias.
El promedio de horas ms alto que utilizaron para revisar
todos los contenidos fue de 25, y el ms bajo reportado, de cinco.
Un 45% del total realiz la evaluacin de por lo menos
una etapa (ver figura 1).
Aunque era posible hacer las evaluaciones todas las veces
que quisieran, solamente un 10% de ellos buscaron obtener una
calificacin de 100 en las cuatro evaluaciones (ver figura 1).
En cuanto a las ventajas de haber tomado el curso, los participantes expusieron que les haba sido de mucha utilidad para
poder conocer y utilizar las diferentes fuentes de informacin,
as como la importancia de evaluar la informacin y aprender a
disear una estrategia de bsqueda.
Las desventajas expuestas tienen que ver con las limitaciones de tiempo por motivos, principalmente, laborales, mismos que les dejan muy poca oportunidad para revisar otros contenidos diferentes a los de sus materias de maestra regulares.
Las actividades de apoyo de cada una de las etapas fueron
ampliamente aceptadas como apoyo de las etapas.
229|
alumnos que realizaron las evaluaciones
100%
25%
No haban
tomado un
curso antes
Realiz
al menos
una etapa
0%
10%
Calificacin
de 100
45%
50%
Terminaron
las 4 etapas
100%
Total alumnos participantes: 897

Figura 1
Entre las principales recomendaciones de los profesores que se pudieron recabar, estuvieron las siguientes:
A las bibliotecas:

El desarrollo de un programa de formacin de usuarios

que permita llevarse a cabo de tal manera que no sea percibido ms como una carga que como un apoyo. Que
permita, adems, la preparacin de los usuarios en cualquier momento del semestre y, asimismo, el diseo de instrumentos de evaluacin que sustenten la formacin en
formato electrnico y coadyuven con la evolucin de las
habilidades en informacin en los estudiantes.
Promover la imparticin de cursos bajo demanda, es decir, capacitacin que solicita el profesor en determinada
base de datos o habilidad de informacin relacionada directamente con su curso, utilizando para su imparticin,
radiochats, sesiones satelitales o cpsulas de video integrados como apoyo a las materias.
|230
Como apoyo al profesorado:


Diseo de un programa que facilite la integracin del

aprendizaje de las habilidades informativas en un curso
regular.
Disear problemarios de informacin, en donde participen los departamentos acadmicos y que puedan utilizarse como una actividad regular de formacin en habilidades en informacin directamente.
Desarrollo de trabajos de investigacin conjunta entre el
profesorado y la biblioteca, para comprobar la utilidad
del desarrollo de habilidades en informacin entre los estudiantes de nivel superior.
Proponer un esquema de responsabilidades en la formacin para le desarrollo de habilidades en informacin,
estableciendo el papel tanto de profesor como del bibliotecario. Esto ser para favorecer la comprensin, por parte del docente, de la importancia de su intervencin y la
oportunidad que tiene de apoyarse en la biblioteca para
obtener este objetivo.
Conclusiones
Si bien es cierto que este estudio intentaba, en un principio, determinar un instrumento para evaluar las habilidades
en informacin, se pudo apreciar la influencia del contexto
involucrado en el desarrollo de un curso de hi. Sin lugar a dudas, uno de las principales actividades que se deben de promover para buscar los mejores resultados es la colaboracin con
el profesorado (ver Anexo 7). Hay que reconocer al docente
como responsable del proceso de enseanza-aprendizaje; por
ello, est claro que los bibliotecarios (en ambientes virtuales o
presenciales) deben apoyar y proponer estrategias de integra-
231|
cin de las habilidades en informacin en los cursos regulares,

demostrando su utilidad y viabilidad.
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235|
anexo i
Identificando necesidad de informacin
Identificar mis
necesidades de
informacin.
Qu son las
habilidades
informativas?
Reconocer las
herramientas
para la bsqueda
de informacin.
Cules son los

estndares de
competencia que
todo estudiante
de orden superior
Conocer los tipos debe poseer en
de fuentes de
el manejo de la
informacin.
informacin?
Aprender a
enunciar una
pregunta que
ayude a definir
el tema de
investigacin.
Por qu son
importantes las
habilidades en
informacin?
1 semana Pgina
del curso.
Lecturas
recomendadas.
evaluacin
evidencias de
aprendizajes
materiales
y medios
didcticos
tiempo
parcial
contenidos
de aprendizaje
objetivo
de aprendizaje
Objetivo
Aprender a definir una necesidad informativa reconociendo las diversas herramientas y fuentes de informacin a travs de la estructuracin adecuada
de una pregunta investigativa.
Comprende el
Test
concepto de
habilidades en el
manejo y uso de
la informacin.
Comprende la
importancia
de conocer las
herramientas
y fuentes de
informacin.
Es capaz de definir su necesidad
de informacin.
Relacin entre
las habilidades
en informacin
y las habilidades
tecnolgicas.
Caractersticas
bsicas para la
definicin de mi
necesidad de
informacin.
(contina...)
evaluacin
evidencias de
aprendizajes
materiales
y medios
didcticos
tiempo
parcial
contenidos
de aprendizaje
objetivo
de aprendizaje
|236
Herramientas
de bsqueda de
informacin.
Definicin del
tema y la pregunta
de investigacin.
Actividades.
anexo ii
Diseando estrategias de bsqueda de informacin
Aprender y aplicar estrategias

de bsqueda de
Informacin.
Aprender a realizar bsquedas
de informacin
en la biblioteca
digital.
Caractersticas
1 semana
bsicas para
el diseo de
estrategias de
bsqueda, rastreo
y recuperacin de
la informacin.
Pgina
del curso.
Lecturas
recomendadas.
evaluacin
evidencias de
aprendizajes
materiales
y medios
didcticos
tiempo
parcial
contenidos
de aprendizaje
Objetivo
Conocer y practicar diferentes estrategias de rastreo y recuperacin de informacin a travs de los recursos electrnicos de la biblioteca digital de la UV
y de la world wide web.
objetivo
de aprendizaje
Conociendo
las fuentes de
informacin.
Explique estra- Test

tegias bsicas
de bsqueda de
informacin.
Utilice para la
realizacin de
sus bsquedas
los operadores
booleanos.
(contina...)
Estrategias generales de bsqueda

de informacin.
Qu son y para
qu se utilizan
los operadores
booleanos?
Qu son y para
qu se utilizan
los campos de
bsqueda?
Bsqueda, rastreo
y recuperacin de
informacin en la
biblioteca digital
de la Universidad
Virtual.
evaluacin
evidencias de
aprendizajes
materiales
y medios
didcticos
tiempo
parcial
contenidos
de aprendizaje
objetivo
de aprendizaje
237|
Caractersticas bsicas para el diseo

de estrategias de
bsqueda, rastreo
y recuperacin de
la informacin.
Utilice los
diversos campos
de b squeda
de informacin:
autor, materia,
palabra clave,
ttulo.
Establezca la
diferencia entre
la biblioteca
digital y la world
wide web.
Explique el concepto de world
wide web.
Demuestre
conocimiento y
nivel de dominio
de los motores
de bsqueda.
Qu es la biblioteca digital de la uv?

Bsqueda, rastreo
y recuperacin de
informacin en la
world wide web.
Qu es la www?
Rastreo de informacin a travs
de los motores de
bsqueda.
Actividades.
(contina...)
|238
anexo iii
Evaluacin y anlisis de la informacin
Aprender y
practicar la
importancia de
la realizacin
de una correcta
evaluacin de la
informacin y
sus fuentes.
La evaluacin de
la informacin.
Caractersticas
bsicas para realizar una correcta
evaluacin de
los recursos de
informacin.
1 semana Pgina del

curso.
Explicar los
criterios
bsicos para
Lecturas reco- la evaluacin
mendadas.
de los recursos
generales de
informacin.
evaluacin
evidencias de
aprendizajes
materiales
y medios
didcticos
tiempo
parcial
contenidos
de aprendizaje
objetivo
de aprendizaje
Objetivo
Comprender la importancia que la evaluacin, tanto de las fuentes como de los
recursos de informacin, tienen en el desarrollo de habilidades informativas.
Test
Explicar los
criterios bsicos
para la evaluacin de los sitios
web.
Evaluacin de
recursos de
informacin en
general.
Evaluacin de las
pginas web.
Actividades.
anexo iv
Respeto a los derechos de autor y propiedad intelectual
Objetivo
Reconocer la importancia de la buena organizacin, uso correcto de la informacin y el respeto a los derechos de autor.
Caractersticas b- 1 semana Pgina

sicas del respeto
del curso.
en el manejo de la
informacin.
Lecturas
recomendaCaractersticas
das.
bsicas de la
organizacin de la
informacin.
Los derechos
de autor.
La integridad
acadmica y
la Universidad
Virtual.
Explicar los
criterios
bsicos para
la evaluacin
de los recursos
generales de
informacin.
Explicar los
criterios bsicos
para la evaluacin de los sitios
web.
La documentacin
de fuentes de
informacin.
Actividades.
evaluacin
evidencias de
aprendizajes
materiales
y medios
didcticos
tiempo
parcial
contenidos
de aprendizaje
objetivo
de aprendizaje
239|
Aprender a
manejar la
informacin con
responsabilidad
y respeto a los
derechos de
autor.
Test
|240
anexo v
Niveles de formacin con base en los objetivos de aprendizaje en la planeacin de cada etapa del curso.
objetivos de
aprendizaje
en formacin
Identificar su
necesidad de
informacin.
Qu es una ni?
Cules son
los criterios
para identificar
una ni?
Quin me
puede ayudar
para resolver
una ni?
intermedio
avanzado
autosuficiente
Ejercicios de
identificacin
de necesidades
informativas.
Ejercicios para
el desarrollo y
Ejercicios de
estructuracin
anlisis en
de necesidades
problemas de
informativas,
informacin
previo anlisis
segn materia o
sobre un
rea de estudio.
contexto de
investigacin.
Aprender
dnde buscar
informacin.
Cules son
las fuentes de
informacin?
Tipos de fuentes
Caractersticas
de las fuentes
de informacin.
Elementos para
la identificacin
de fuentes
informativas.
Ejercicios de
identificacin
de fuentes de
informacin.
Ejercicios de
identificacin
de las fuentes
de informacin
de acuerdo a
diferentes reas
de estudio.
Sabe utilizar
estrategias de
bsqueda para
identificar reas
diversas.
Comprender
cmo buscar
informacin.
Qu es una
estrategia de
bsqueda de
informacin?
Cmo diseo
una bsqueda
de informacin?
Tipos de
estrategias de
bsqueda.
Prctica de las
estrategias de
bsqueda ms
comunes.
Ejercicios de
bsqueda de
informacin.
Diseo de
estrategias de
bsqueda segn
la necesidad de
informacin.
(contina...)
241|
objetivos de
aprendizaje
en formacin
Cmo
identifico la
Sabr cmo
confiabilidad de
evaluar y criticar la informacin?
la informacin Proceso de
evaluacin de la
informacin
intermedio
avanzado
autosuficiente
Ejercicios
de reflexin
respecto a la
evaluacin de
diversos textos y
sus formatos
Evaluacin de
diversas fuentes
de informacin
segn rea de
estudio
Ejercicios de
evaluacin de
informacin
previa lectura
textual de
diferentes reas
de estudio
Ejercicios de
estudio de los
derechos de
autor.
Ejercicios para
citar correctamente.
Adopcin de
una tica en
el manejo de
informacin.
Manejo de
estilos y
herramientas
electrnicas
Introduccin al
conocimiento
Qu son los
Usar de manede legislacin
derechos de
ra responsable
de los derechos
autor?
la informacin y
de autor.
Qu es una cita
su organizacin
Estudio de
bibliogrfica?
bibliogrfica
los estilos de
referencia
bibliogrfica.
anexo vi
Criterios que conforman el programa de formacin de usuarios de la
Universidad Virtual
criterio
Identificar su
necesidad de
informacin.
Demostrar
dnde buscar
informacin.
en formacin
intermedio
avanzado
autosuficiente
Estoy en condiciones de determinar

Necesito ayuda Algunas veces
cundo tengo
para definir mi puedo identificar
Determino mi
alguna necesidad
necesidad de
mi necesidad de
necesidad de
de informacin
informacin.
informacin.
informacin.
y regularmente
puedo utilizar las
fuentes.
Puedo determiNecesito instrucNecesito ayuda
nar mis fuentes
cin acerca de
Identifico mis
para identificar
de informacin
las diferentes
fuentes de
mis fuentes de
segn mi
fuentes de
informacin.
informacin.
necesidad de
informacin.
informacin.
(contina...)
|242
criterio
en formacin
Sabe
cmo buscar
informacin.
Tengo problemas para utilizar

y seleccionar
mis fuentes de
informacin.
Saber
evaluar y
criticar la
informacin.
Necesito ayuda
para identificar
los criterios
para evaluar la
informacin.
Utilizar
de manera
responsable la
informacin y
su organizacin.
Necesito instruccin acerca de

los derechos de
autor.
Necesito instruccin sobre cmo
referenciar y
citar las fuentes
de informacin
intermedio
Puedo encontrar
informacin,
pero necesito
ayuda para
desarrollar mis
estrategias de
bsqueda.
Entiendo la
importancia que
la evaluacin de
la informacin
representa para
m.
Puedo recordar
el uso de los derechos de autor y
trato de recordar
su importancia.
Conozco la
diferencia entre
los estilos de
referenciar.
avanzado
autosuficiente
Selecciono mis
propias fuentes
y me gusta tener
independencia en
mi estrategia de
bsqueda.
Me gusta
seleccionar mis
propias fuentes
de informacin.
S de la existencia
de criterios para la
evaluacin de la
informacin.
No cometo plagio
y entiendo el concepto de derechos
de autor.
Diferencio los estilos de referencia
bibliogrfica.
Puedo evaluar
y negociar con
mi grupo la
informacin y as
crear un producto de calidad.
Me apego a los
derechos de
autor.
Puedo elegir el
estilo de referencia bibliogrfica
que requiero,
segn el trabajo
que haga.
anexo vii
Papel del profesor y la biblioteca en el desarrollo de los cinco estndares de la ala para la formacin de los usuarios
normas (ala)
profesor
biblioteca
Disea situaciones de
problemtica informativa.
Propone estrategias para

distinguir y determinar una
necesidad de informacin.
Orienta al alumno acerca

Atiende de manera eficiente
de la bibliografa existente
y efectiva la necesidad de
para el curso (dentro de su
informacin.
mbito de conocimiento).
Ofrece al alumno colecciones impresas y electrnicas.
Determina e identifica una

necesidad de informacin.
Contina...
243|
normas (ala)
profesor
biblioteca
Evala, critica e incorpora

informacin selecta a su
base de conocimiento.
Gua al alumno en el anlisis

y distincin de la calidad de
la informacin que puede
recolectar, alienta un anlisis crtico de la misma.
Hace nfasis en la distincin

de las diferentes categoras
en las cuales se puede
encontrar la informacin.
Determina el rea de
utilidad de la informacin
que ha recolectado.
Insiste en la importancia de
Orienta al estudiante sobre
conocer cmo aplicar cocmo aplicar el conocimienrrectamente la informacin
to adquirido.
recolectada.
Respeta los derechos

de autor.
Hace recomendaciones
sobre el uso tico de la
informacin, as como tambin de su organizacin.
Promueve y enfatiza el
respeto a los derechos
de autor, el uso tico
de la informacin y la
correcta organizacin de
la informacin por medio
de citas bibliogrficas y sus
diferentes estilos.
12.
propuesta de un programa integral

de alfabetizacin informativa alfa
Jos Luis Gonzlez Sandoval, Alejandro Marn Acua
Universidad Autnoma de Aguascalientes
Resumen
Con base en el incremento de la informacin en todos sus aspectos, el Departamento de Informacin Bibliogrfica de la
Universidad Autnoma de Aguascalientes (uaa) tiene como
objetivo generar, difundir, organizar y clasificar su informacin,
independientemente del formato en que sta se encuentre.
En este sentido, se ha puesto en marcha un programa
integral de alfabetizacin informativa denominado Alfabetizacin Integral alfa, que rene cuatro apartados:
1. Un programa de visitas guiadas para los usuarios.
2. Programas de dhi, enfocados a:
pblico en general,
alumnos de nuevo ingreso,
alumnos de semestres intermedios,
personal docente y alumnos de posgrado.
3. Un programa de microenseanza para el personal bibliotecario.
4. Un programa de alfabetizacin digital, denominado ebib
(Estrategias de Bsqueda de Informacin en Bases de Datos para el Personal Bibliotecario).
245
|246
El objetivo general de este programa integral, y particularmente el de este ltimo curso, es que, al finalizarlo, el bibliotecario adquiera confianza en s mismo frente al grupo para que,
con base en sus participaciones y experiencia, genere nuevas
propuestas para difundir, promocionar y finalmente orientar a
los usuarios en los servicios que ofrecen las bases de datos.
Palabras clave: informacin, programa

integral, alfabetizacin, microenseanza,
biblioteca digital, bibliotecario, bases de datos.
Introduccin
l creciente desarrollo de la informacin ha dado pie a la

creacin de programas educativos de desarrollo de habilidades informativas dentro de las instituciones, particularmente en el rea de educacin superior.
En este campo, las bibliotecas universitarias han jugado
un papel importante como precursoras e impulsoras.
El Departamento de Informacin Bibliogrfica de la
Universidad Autnoma de Aguascalientes se ha unido al esfuerzo comn de las diferentes instituciones al proponer e implementar programas de alfabetizacin informativa que apoyen a
la comunidad universitaria y usuarios en general.
Este programa integral est clasificado de la siguiente
manera:
1. Un programa de visitas guiadas.
2. Un programa con cursos de alfabetizacin informativa.
3. Un programa de microenseanza totalmente enfocado al
personal bibliotecario.
4. Un programa de alfabetizacin digital, denominado ebib
(Estrategias de Bsqueda de Informacin en Bases de Datos
para el Personal Bibliotecario).
247|
Con base en esta propuesta se busca fundamentalmente capacitar y ofrecer al usuario una orientacin elemental en
la bsqueda, seleccin y obtencin de la informacin; pero a su
vez, se busca desarrollar en los bibliotecarios habilidades que, si
bien, son propias de un profesor, no son exclusivas de stos; se
incluye un curso que involucra habilidades tales como las que
utiliza la microenseanza.
El programa integral denominado alfa, implementado
por el Departamento de Informacin Bibliogrfica de la uaa, se
desarrolla en dos etapas:
La primera, consiste en la implementacin de dos de sus
programas enfocados a los usuarios de la comunidad universitaria y el pblico en general. En ellos se involucran el programa
Visitas guiadas y los programas de dhi, tambin enfocados
a la comunidad universitaria, es decir, acadmicos, alumnos y,
finalmente, el personal administrativo, sin dejar de tomar en
cuenta al pblico en general.
La segunda, se desarrolla con la implementacin de programas enfocados al personal bibliotecario como parte fundamental de su capacitacin, actualizacin y especializacin. Todo
esto, enfocado a los diferentes servicios que ofrece el Departamento para que de esta manera se pueda difundir el uso de los
servicios informativos que ste ofrece. Cabe destacar que estos
dos ltimos cursos son complemento uno del otro, ya que, si
bien, en el primero se utilizan habilidades de destreza tcnica
para adquirir, desarrollar y medir la eficacia de los profesores
frente al grupo, tambin se ponen en prctica en el segundo curso, pues cada uno de los participantes prepara una microclase
para despus exponerla frente al grupo.
Los programas de ambas etapas
se desarrollan de la siguiente manera:
El programa Visitas guiadas pretende involucrar a los
estudiantes, maestros y pblico en general en el entorno biblio-
12. PROPUESTA DE UN PROGRAMA

INTEGRAL DE ALFABETIZACIN INFORMATIVA ALFA
|248
tecario, es decir, se pretende mostrar todos los servicios que

ofrece el Departamento de Informacin Bibliogrfica: hemerotecas, mapoteca, fondo antiguo, rea de reserva, biblioteca virtual, prstamo a domicilio, videoteca, rea para dbiles visuales,
cubculos de estudio y salas de lectura.
Los cursos de dhi estn enfocados a los estudiantes de
diferentes niveles de la licenciatura, as como a los docentes y
pblico en general; as, el bibliotecario proporcionar cursos de
alfabetizacin introductorios para los usuarios de primer ingreso, independientemente del rea de investigacin o de la licenciatura que estn cursando.
Este programa incluye a su vez un curso especializado de
alfabetizacin informativa para los alumnos de semestres avanzados, con un enfoque ms directo a la bsqueda de informacin
para las reas de inters segn la licenciatura cursada. Asimismo,
pretende atender en cursos introductorios y especializados a los
estudiantes de maestras y doctorados, as como al personal docente y administrativo de la institucin.
El programa Microenseanza (Sin autor, 2000) est
estructurado exclusivamente para el personal bibliotecario, en
donde se intenta analizar la enseanza de acuerdo con todas las
actividades que realiza el profesor (explicacin, orientacin, evaluacin, comunicacin, retroalimentacin, cambios de conducta,
uso de material didctico etctera), considerando estos elementos
como un conjunto de actividades que se llevan a cabo durante la
sesin de clase. Todo esto enfoca habilidades necesarias para estar
frente a un grupo y, as, poder incursionar en el rol de facilitador de la informacin; es decir, que el bibliotecario pase a formar
parte en el rol de maestro y, por consiguiente, analice la situacin
en un aula de clase o bien en un laboratorio de alfabetizacin informativa. Sabemos que la calidad y el sentido de la educacin
depende en buena medida de las cualidades del instructor y del
papel del estudiante y no slo de las de un programa educativo o
una materia como tal. El objetivo de este curso es desarrollar en el
personal bibliotecario habilidades tales como:
249|

Manejo de un grupo de personas.

Comunicacin efectiva entre el capacitador y el alumno.
Adquisicin de seguridad en s mismos.
Inclusin en los aspectos de enseanza-aprendizaje.
Para alcanzar este objetivo se desarrollan siete habilidades

bsicas durante el curso:

Induccin.
Comunicacin.
Variacin del estmulo.
Formulacin de preguntas.
Modificacin de la conducta.
Integracin.
Organizacin lgica.
Este curso tiene un desarrollo terico-prctico. Por medio de la exposicin de temas, el personal bibliotecario desarrolla y experimenta con estas habilidades. Cada intervencin
pretende ponerlas en prctica y desarrollar en el bibliotecario
confianza durante el curso para, posteriormente, realizar un
anlisis comparativo de las diferentes intervenciones por medio
de la crtica grupal y personal, tomando como fundamento la
microenseanza. Cabe destacar que cada una de las exposiciones es videograbada para su anlisis.
As pues, la microenseanza es una situacin creada artificialmente, en la cual se simulan las condiciones de un saln
de clases. De esta forma, se pretende dar a los bibliotecarios las
herramientas necesarias para interactuar frente a un grupo y as
poder otorgar con mayor xito los servicios informativos ofrecidos por el Departamento, teniendo mejores resultados y una
efectiva alfabetizacin informativa en los usuarios en general.
El cuarto y ltimo programa tambin est enfocado al
personal bibliotecario. Se pretende que cada uno de los participantes conozca y desarrolle tcnicas de bsqueda de informa12. PROPUESTA DE UN PROGRAMA
|250
cin en lnea, especficamente en las bases de datos contratadas

por el departamento y que, a su vez, reflexionen sobre el papel
de la alfabetizacin informativa a nivel global, nacional e institucional, sin dejar de tomar en cuenta el papel que desarrollan
como instructores, docentes o facilitadores de la informacin.
Cabe sealar que, en este cuarto y ltimo curso, se desarrollar de forma prctica lo aprendido en el curso de microenseanza, ya que despus de la teora trabajada en clase, el participante
tendr la obligacin de realizar el anlisis de una base de datos que
previamente fue asignada32 a cada miembro del grupo.
De esta forma, el bibliotecario se familiarizar con los
servicios de las bases de datos en lnea, las plataformas y bibliotecas virtuales y de ah, que reconozca las ventajas y desventajas
que ofrecen cada una de ellas para coadyuvar en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Este curso se llev a cabo de forma terico-prctica durante veinte horas, estructurado de la siguiente manera:

32
Se analiza la importancia de la alfabetizacin informativa

en el mbito global, nacional, regional e institucional, as
como la reflexin personal del presente y futuro de la informacin y su uso.
Se practica y analiza el ingreso a la pgina institucional:
www.uaa.mx, y la pgina del Departamento: http://biblioteca.uaa.mx.
Se realiza una comparacin de las bases da datos contratadas y de acceso libre; se establecen las diferencias.
Se realiza una comparacin de los diferentes servicios en
lnea, como pginas de bibliotecas virtuales, repositorios,
plataformas, meta buscadores y motores de bsqueda.
Se analizan las caractersticas, elementos y herramientas
bsicas de las bases de datos en lnea, como son: libros
La asignacin de cada una de las bases de datos se realiza por medio de un sorteo,
por lo que cada participante trabajar de forma individual. Este sorteo se lleva a cabo
al inicio del curso, durante la presentacin de la metodologa.
251|

virtuales, bases datos especializadas o referenciales y las

multidisciplinarias.
Exploracin de los diferentes tipos de documentos y formatos encontrados en las bases de datos en lnea: libros,
artculos en texto completo y resmenes, as como los formatos html, pdf y lectores o visualizadores de archivos de
video, sonido y multimedia.
Participacin individual del personal bibliotecario en
el anlisis de una base de datos (Ebsco, Swets, Ovid,
MdConsult, In4mex, etctera).
Exposicin de resultados encontrados a cada una de las
caractersticas de la base de datos.
Aplicacin de examen.
Discusin de propuestas para una mejor difusin de las bases de datos en lnea por parte del personal bibliotecario.
En esencia, este programa denominado alfa se ha estructurado, primeramente, para que sus dos etapas busquen
proporcionar al usuario servicios confiables de alfabetizacin
informativa, tanto como una capacitacin aceptable por parte
del personal bibliotecario y que enriquezcan sus habilidades
frente a un grupo de estudiantes, o bien, de usuarios en general.
La primera etapa est enfocada al usuario y su acercamiento a los servicios que ofrece el Departamento en todas sus
reas y vertientes; la segunda, como se ha mencionado con anterioridad, est enfocada al apoyo y especializacin del personal
bibliotecario para que, por medio de actividades pedaggicas,
sea capaz de interactuar e involucrarse en el papel del maestro.
En este sentido, se pretende que alfa sea un abc para poder
interactuar de forma coherente e integral, enmarcando la postura del profesor y del estudiante, o bien, del usuario como
tal, ya que la educacin es una tarea que funciona en simbiosis
con otros elementos, que el instructor debe conocer y manejar,
principalmente para enfocarlo totalmente al usuario, y que la

|252
organizacin de contenidos, procedimientos y recursos tengan

coherencia y secuencia lgica.
Conclusiones
El diseo, creacin y desarrollo de programas de alfabetizacin informativa, dentro de las instituciones acadmicas, ha
sido un avance en cuanto al apoyo de la educacin, sobre todo
a nivel institucional y en educacin superior. Sin embargo, la
explosin informativa demanda que estos servicios den pie a
investigar, explorar, implementar y adecuar nuevas estrategias,
herramientas y actividades que son parte de las teoras de la actividad acadmica en todas sus reas, pero sobre todo en el rea
de educacin, ya que es la que se encarga de analizar todo el contexto que se genera a su alrededor.
La enseanza es considerada el anverso del aprendizaje,
por lo que sus componentes tienen que corresponder.
Lo que propone alfa es acercar al bibliotecario, de una
manera bsica, a explorar con las herramientas de la pedagoga y
los elementos de un saln de clases, siempre teniendo en cuenta
que el destino final ser el estudiante.
Para finalizar, habra que aadir que, si bien el experto
en la gestin de la informacin ha dado un paso importante, al
utilizar e implementar herramientas como los programas educativos y su evaluacin, tambin tendr la enorme tarea de no
permitir que decaiga ese nimo, para seguir siendo un pilar en la
educacin de su institucin, comunidad, regin y pas.
Bibliografa
Herraiz, M. (2001). Formacin de formadores. Manual didctico. Mxico: Limusa.
Imbernn, F. (1998). La formacin y el desarrollo profesional del
profesorado. Barcelona: Gra.

253|
Nrici, I. (1985). El mtodo de la microenseanza. En Metodologa de la enseanza Mxico: Kapelusz, pp. 392-396.
Sin autor (2000). Manual de microenseanza. uaa.
Zarzar Charur, C. (2003). Habilidades bsicas para la docencia.
Mxico: Patria.
Voutsss Mrquez, J. (2006). Bibliotecas y publicaciones digitales.
Mxico: unam.
Voutsss Mrquez, J. (2007). Un modelo de planeacin de bibliotecas digitales para Mxico. Mxico: unam.
Lafuente Lpez, R. (1999). Biblioteca digital y fuente documental. Mxico: unam.
Unidad de Formacin Acadmica de Profesores. (2007) Orientaciones bsicas para el diseo o revisin de los programas de curso o materia. Aguascalientes, Mxico. uaa.
13.
los recursos electrnicos de informacin en la formacin de profesores de

lenguas extranjeras
Blanca Estela Sols Valdespino, Jess Valdez Ramos
Resumen
Esta comunicacin tiene un propsito doble: por una parte,
presentar los lineamientos metodolgicos que normaron el diseo, aplicacin y desarrollo del modelo para el diseo del Programa de Formacin de Usuarios (pfu). Ha sido utilizado en
tres generaciones del Curso de Formacin de Profesores (cfp)
de lenguas extranjeras, del Centro de Enseanza de Lenguas Extranjeras (cele) de la unam. Dicho modelo promueve el uso de
recursos electrnicos de informacin (rei) tales como bases de
datos, revistas electrnicas, sitios web, metabuscadores y obras
de consulta en lnea. Y, por otra parte, presentar los resultados
de la aplicacin del modelo, considerando el anlisis de los trabajos finales a partir de que se inici el programa, de acuerdo
con tres indicadores. Finalmente, se presentarn los materiales
didcticos (manuales y cd rom) que se utilizan en las sesiones
de trabajo del mdulo sealado.
Palabras clave: Programa de formacin

de usuarios, alfabetizacin informativa, curso
de formacin de profesores de lenguas extranjeras,
recursos electrnicos de informacin, materiales didcticos.
255
|256
Introduccin
os sistemas de enseanza y aprendizaje en algunas universidades orientan su trabajo con una nueva ptica, es decir,
como un proceso con una estructura flexible, orientada
hacia el individuo y de forma permanente: un aprendizaje para
toda la vida. En este contexto es donde nace la necesidad de dotar
de nuevas competencias informativas a los alumnos y profesores.
Dichas competencias conjugan tres elementos: conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para promover un
manejo adecuado y eficiente de los recursos electrnicos de informacin (rei). Actualmente, la figura de la biblioteca se encamina hacia la digitalizacin, dado que la publicacin de libros
electrnicos genera grandes expectativas de tener accesos ms
fciles y rpidos a la informacin. En este contexto es donde se
puede ubicar el uso de rei en la formacin del profesorado de
lenguas extranjeras.
La biblioteca Stephen A. Bastien del cele de la unam,
desde su creacin en 1979, tuvo como una de sus actividades importantes la formacin de usuarios. sta ha sido una tarea continua. Por ejemplo, desde 1986 se inician las visitas guiadas. A
finales del ao 2004 se producen dos eventos importantes para
la biblioteca; por una parte, la Direccin General de Bibliotecas
de la unam pone a disposicin de la comunidad universitaria la
Biblioteca Digital, fuente de informacin relevante porque contiene documentos de texto completo y obras de consulta como
los diccionarios y las enciclopedias, herramientas de informacin especializadas en enseanza de lenguas, que son recursos
electrnicos de informacin importantes para el estudiante del
cfpl-c (Curso de Formacin de Profesores de Lenguas-Cultura). Por otra parte, la biblioteca del cele presenta, a la Comisin de Biblioteca, el Programa de Formacin de Usuarios (pfu)
que tiene como objetivo promover el desarrollo de habilidades
y conocimientos entre la comunidad acadmica del cele, para
257|
resolver problemas en materia de informacin, aprovechando

los medios electrnicos para la recuperacin de informacin y
el aprendizaje en lnea.
De esta manera se crea el pfu, que al inicio se desarrolla a
travs de sesiones presenciales donde se atiende a los estudiantes
del cfpl-c. Al inicio del pfu y como una parte fundamental, se
dise un modelo para su desarrollo y operacin, mismo que se
presenta a continuacin.
El modelo
de diseo del Programa
de Formacin de Usuarios
Anlisis
de necesidades
Formulacin
de objetivos
y contenidos
Evaluacin
y rediseo
del programa
Diseo del Programa
de Formacin de Usuarios
Organizacin
de los cursos
Diseo de los
contenidos didcticos
Articulacin de creencias
Definicin del contexto institucional
A continuacin se presentan, analizan y explican cada

uno de los elementos que constituyen el modelo de diseo del
PFU, mismo que se aplic en su desarrollo y operacin.
Desarrollo
de materiales
Figura 1 | Modelo del diseo del Programa de Formacin de Usuarios
En este modelo se ilustra el proceso de diseo del pfu. Se

trata de un rectngulo en cuyos extremos se encuentran dos conceptos: Definicin del contexto institucional, es decir, el entor13. LOS RECURSOS ELECTRNICOS DE INFORMACIN
EN LA FORMACIN DE PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
|258
no en el que se desarrolla el pfu; y Articulacin de creencias, esto

es, los supuestos tericos que se tomaron en cuenta en el diseo
del pfu. Al interior del rectngulo se encuentra una elipse con la
leyenda Diseo del Programa de Formacin de Usuarios, y alrededor de ste, una serie de conceptos y flechas que giran en el
sentido de las manecillas del reloj. Los conceptos son: Anlisis de
necesidades, Formulacin de objetivos y contenidos, Diseo de
los contenidos didcticos, Desarrollo de materiales, Organizacin
de los cursos, Evaluacin y rediseo del programa. Dichos conceptos son las etapas del proceso de diseo y operacin del pfu.
La operacin del pfu es una estructura flexible y estuvo
integrada originalmente por cinco etapas:
1. Presentacin del proyecto ante las autoridades del cele.
2. Convenio de colaboracin con el Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecolgicas de la unam, para recibir asesora de la doctora Patricia Hernndez Salazar, investigadora
y especialista del rea de formacin de usuarios.
3. Entrevistas con profesores que imparten algunos de los mdulos del cfpl-c.
4. Imparticin de talleres a los estudiantes del cfpl-c.
5. Sesiones de evaluacin interna.
La poblacin que particip al inicio del pfu fueron los
estudiantes del cfpl-c, los profesores y estudiantes del posgrado en lingstica, los profesores de los diferentes departamentos de lenguas y los profesores del departamento de lingstica
aplicada del cele.
El contexto institucional
El 30 de noviembre de 1966, se crea el cele para concentrar en l el esfuerzo que la Universidad realizaba en la enseanza de lenguas extranjeras, elevar su eficiencia administrativa
y acadmica, establecer sistemas pedaggicos uniformes y ms
259|
eficientes, y aumentar el nmero de lenguas vivas que se enseaban en nuestra casa de estudios (Moreno, 1980, p. 3). En 1979
se establece formalmente el cfp, con el fin de preparar una nueva generacin de especialistas en la enseanza de otras lenguas,
que ocupen las ctedras en los programas de estudio de nivel
medio superior y superior, para los cuales hay gran demanda en
escuelas tanto oficiales como particulares (Moreno, 1980, p. 4).
En 1980, de entre las funciones que cumpla el cele se destaca la siguiente: Evaluar y expedir constancias de las aptitudes
que tengan para la docencia en lenguas extranjeras los candidatos a profesores (en dependencias del sistema universitario y en
instituciones incorporadas a l) (cele: 1980, p. 6). En 1989 se
establece formalmente el sistema abierto para el cfpl-c, solo en el
rea de ingls, para hacer frente a la gran demanda y atender a los
aspirantes a ejercer como profesores de lenguas extranjeras en instituciones de educacin superior que se encontraban en servicio.
A finales del 2006, se inician los trabajos para reestructurar el plan de estudios; para ello se realizan reuniones entre
los profesores de las reas de tronco comn y especialidad por
lengua; la coordinacin de la biblioteca fue invitada a participar en el Segundo Seminario de Reestructuracin del Curso
de Formacin de Profesores, coordinado por el Dr. Christian
Purn, especialista en ciencias del lenguaje, lingstica, fontica
general y formacin de formadores.
El producto de este seminario es el nuevo plan de estudios que est vigente a partir del 2007, con un nuevo nombre:
Curso de Formacin de Profesores de Lenguas-Cultura (cfplc). Los objetivos que persigue el cfpl-c son:

Formar y actualizar profesores reflexivos y crticos para ensear lenguas extranjeras a nivel medio superior y superior.
Promover la reflexin de los participantes para la toma de
decisiones acerca de la planificacin de la enseanza de
lenguas extranjeras.
13. LOS RECURSOS ELECTRNICOS DE INFORMACIN

|260


Conocer los avances metodolgicos y tecnolgicos actuales para optimizar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Desarrollar un espritu crtico para identificar y analizar
diversas situaciones de enseanza-aprendizaje.
Sentar las bases para una formacin continua y autnoma
(cele: Formacin de profesores [en lnea] http://www.
cele.unam.mx.
El curso est estructurado en mdulos y tiene una duracin de dos semestres. El tronco comn se imparte en espaol y
tiene los siguientes mdulos:

Aprendizaje de una lengua extranjera.

Descripcin lingstica y didctica de las lenguas.
Cultura e interculturalidad.
Dinmica de grupos.
Evaluacin.
Herramientas de investigacin.
Investigacin-accin y proyecto personal de investigacin.
Teoras didcticas.
Los mdulos de las diferentes reas que se imparten en las

respectivas lenguas son:

Observacin, planeacin y prctica de clase.

Habilidades comunicativas (comprensin auditiva, comprensin de lectura, produccin oral, produccin escrita).
Aspectos lingsticos especficos para las diferentes lenguas (fontica, sintaxis, vocabulario/semntica).
Gramtica pedaggica.
Lengua y cultura.
El nuevo plan de estudios tambin cuenta con mdulos

optativos. Algunos de ellos son: Sociolingstica, PsicolingsII. REPORTES DE EXPERIENCIAS
261|
tica, Aprendizaje autnomo y tic, Enseanza de lenguas, entre

otros. Las reas que atiende son: alemn, francs, ingls, italiano y portugus. Las modalidades de enseanza son: presencial
y abierta.
Los aspectos que sobresalen en relacin con el perfil de ingreso son: edad mnima de 21 aos, nivel de estudios superior al
bachillerato y dominio de un idioma certificado por una institucin reconocida. En el caso de los aspirantes a la modalidad abierta, una constancia de trabajo que indique que ya ha sido docente.
Articulacin de creencias
La articulacin de creencias es un elemento fundamental
del modelo de diseo del pfu; dicho elemento se refiere a los
supuestos tericos que se han tomado de diferentes disciplinas
del conocimiento. Por ejemplo, desde la pedagoga se rescata el
concepto de formacin, que se nos muestra como una posibilidad de intercambio de experiencias relacionables cuyo objetivo
es la adquisicin de formas de saber hacer (mtodo) o de resolver problemas (Hernndez, 1998, p. 9). Asimismo, la psicologa educativa aporta el concepto de aprendizaje significativo, el
cual considera que ...hay aprendizaje significativo si la tarea de
aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe y si ste
adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo
as (Ausubel, Novak y Hanesian, 1987, p. 37).
La bibliotecologa, por su parte, aporta dos conceptos.
Uno, el concepto de informacin, que se define como un conjunto de datos tratados con fines de transferencia y recuperacin, transmitido a travs de la comunicacin (Hernndez,
1996, p. 2). Y dos, el concepto de formacin de usuarios, que es
considerado como un

|262
[] proceso de intercambio de experiencias o

saberes significativos sobre el uso de la informacin, con el fin de que la persona que la usa, de
acuerdo con su proceso cognoscitivo perciba la
importancia de la informacin y adquiera formas
de saber, hacer o resolver problemas relacionados
con el acceso y uso de la informacin (Hernndez, 1998, p. 11).
Anlisis de necesidades
El anlisis de necesidades es el proceso que permite conocer, determinar y organizar las necesidades de informacin
de los estudiantes de acuerdo con sus prioridades. Para ello rene informacin subjetiva y objetiva a partir de cuestionarios,
entrevistas y observaciones que se utilizan como instrumentos
que permiten identificar las situaciones en las que utiliza la informacin, as como los objetivos y propsitos para los que requiera la informacin, y el uso de sta en la elaboracin de los
reportes acadmicos con fines de acreditacin. Para realizar el
anlisis de necesidades se utilizaron los siguientes instrumentos:
entrevistas con profesores y funcionarios para conocer los perfiles de ingreso, el plan de estudios y el perfil de egreso del cfpl-c
y observaciones de los usuarios de la biblioteca sobre el uso de
recursos electrnicos de informacin.
Formulacin
de objetivos y contenidos
Los objetivos que se formularon para el pfu fueron de
dos tipos, generales y particulares. Los generales, llamados propsitos de aprendizaje, son las finalidades a largo plazo y se describen en trminos muy generales.
263|
En el caso del pfu, se expresaron de la siguiente forma:

Presentar a los estudiantes del cfpl-c los servicios, recursos documentales e informacin de la biblioteca.
Iniciar a los estudiantes en el uso de algunos de los recursos electrnicos de la biblioteca digital del sistema bibliotecario de la unam.
Para la formulacin de los propsitos de aprendizaje y los

objetivos especficos del pfu, se utilizaron como referentes las
Normas Sobre alfabetizacin informativa en Educacin Superior
de Mxico, mismas que pretenden el desarrollo de habilidades informativas por parte de los estudiantes universitarios mexicanos.
Algunas de estas normas se presentan a continuacin:

Precisar los objetivos de las necesidades informativas para

determinar la informacin que se buscar y la forma en
que se utilizar.
Calcular el tiempo que se dedicar a la bsqueda de informacin, en funcin del tiempo total asignado a la investigacin.
Ordenar las ideas con claridad y plantearse preguntas sobre el tema que se investiga, sea ste simple o complejo.
Asociar el tema o pregunta con palabras y conceptos jerarquizados, que expresen el tema o temas de investigacin y establezcan sus alcances y limitaciones.
Los contenidos temticos

del pfu son los siguientes:

Alfabetizacin para el uso de recursos electrnicos de informacin.

|264


Importancia de la bsqueda y recuperacin de la informacin.

Bsqueda manual y automatizada.
Bsqueda y recuperacin en los catlogos de la biblioteca
del cele.
Obras de consulta primarias y secundarias (impresas y
en lnea).
Bases de datos referenciales y de texto completo.
Revistas electrnicas en texto completo.
Sitios web sobre lingstica aplicada y enseanza de lenguas.
Asientos bibliogrficos electrnicos y derechos de autor.
Diseo de contenidos didcticos

Conceptualizacin
Los contenidos temticos son de dos tipos: bsicos y secundarios. Los bsicos se refieren a la adquisicin y desarrollo
de habilidades de bsqueda, recuperacin, anlisis y evaluacin
de la informacin sobre los recursos electrnicos especializados
en la enseanza de lenguas. Los secundarios se refieren al uso
y aplicacin de los recursos electrnicos de informacin, como
catlogos de la biblioteca; bases de datos Education Resources
Information Center (eric), Linguistic and Language Behavior
Abstracts (llba) y Modern Language Association (mla);
obras de consulta en lnea; revistas electrnicas de texto completo, de acceso en red unam y de acceso gratuito; los sitios
web; los asientos bibliogrficos y los derechos de autor.
Las acciones didcticas del pfu se pueden conceptualizar
de la siguiente forma:

Estn diseados para el desarrollo de habilidades informativas que le permitan al estudiante involucrarse actiII. REPORTES DE EXPERIENCIAS
265|

vamente en los procesos de asimilacin, creacin y transmisin del conocimiento (Normas sobre alfabetizacin
informativa, 2004, p. 5).
Tienen una gradacin, es decir, van de lo fcil a lo difcil. Por ejemplo: Ingresar a la pgina del catlogo de la
biblioteca y anotar los datos de clasificacin del libro de
Crystal D., Linguistics (cuentan con 15 minutos). Realiza el ejercicio por las tres opciones de bsqueda (bsica, avanzada y lista alfabtica) (Valdez, Sols y Ramrez,
2007, p. 7).
Describen paso a paso los procedimientos para la bsqueda, recuperacin, anlisis y evaluacin de la informacin.
Promueven el descubrimiento paso a paso de las diferentes herramientas de informacin electrnicas. Por ejemplo, al introducirnos al mundo de internet encontramos
una importante fuente: la revista electrnica de texto
completo.
Desarrollo de materiales didcticos

El desarrollo de los materiales didcticos para el mdulo
Herramientas de investigacin, del cfpl-c, es un trabajo de
diseo y creacin colectiva; en su ejecucin se tomaron en cuenta dos aspectos importantes que caracterizan a los manuales de
trabajo y el cd rom que se edit:

Las bases tericas del aprendizaje significativo. As, todos

los ejercicios y actividades responden claramente a los temas de tres mdulos del tronco comn: aprendizaje de
una lengua extranjera, descripcin lingstica, didctica
de la lengua y psicolingstica.
Las normas sobre alfabetizacin informativa en educacin superior. Es a partir de la aplicacin de stas que se

|266
determinan los objetivos particulares en cada una de las

secciones y apartados.
En la figura 2 se muestra un ejemplo de la plantilla a partir de la cual se disearon los materiales didcticos que se utilizan en el pfu.
Diseo del material didctico
Objetivo
Apoyar las actividades de aprendizaje para el alumno que asiste al taller

sobre el uso de los catlogos electrnicos de la unam y bibliotecas afines.
Que el alumno identifique las diferentes herramientas de informacin

Representacin electrnica.
Temario
Ejercicios
librunam, Catlogos en lnea de la biblioteca Stephen A. Bastien, tesiunam, tesis@unam, clase, seriunam, Catlogo de la biblioteca Daniel Cosso
Villegas, de El Colegio de Mxico.
Diseados para promover el aprendizaje significativo que permite la reflexin, el anlisis, el reforzamiento y la evaluacin de los conocimientos
obtenidos.
Apoyos visuales Imgenes significativas.

Caracteres
tipogrficos
Tipo de letra, mrgenes amplios, lenguaje coloquial, material tamao

carta.
Figura 2 | Diseo de materiales didcticos
Se disearon tres cuadernos de trabajo, que fueron utilizados durante las sesiones. stos se consideraron elementos vitales para los instructores, en el entendido de que el estudiante
no se distrajera a lo largo de las sesiones, adems de servir como
guas para realizar bsquedas en otros momentos. Estos manuales, posteriormente se instalaron en la pgina web de la biblioteca, en la seccin de formacin de usuarios. La direccin electrnica donde se les puede consultar es: http://ianua.cele.unam.
mx/biblioteca/formacion_usuarios.htm (ver figura 3).
267|
Figura 3 | Cuaderno de trabajo en lnea
En 2007 se elabor un manual de ejercicios de acuerdo

con los contenidos temticos del mdulo: Herramientas de investigacin del cfpl-c, mismo que ha sido editado por el Departamento de Publicaciones del cele. Ver figura 4.
Figura 4 | Manual bsico para la bsqueda y recuperacin de la informacin

|268
Organizacin de cursos y talleres

El PFU ha organizado diferentes tipos de actividades que
promueven el desarrollo de habilidades informativas.
Las actividades son las siguientes:


Visitas guiadas.
Talleres para el conocimiento y uso de diferentes herramientas electrnicas de informacin, tales como: uso de
catlogos bibliogrficos electrnicos, bsqueda y recuperacin de informacin en bases de datos especializadas
(eric, llba y mla), consulta de revistas electrnicas y
sitios web especializados.
Sesiones para la difusin de normas internacionales para
la elaboracin de bibliografas y asientos bibliogrficos.
Sesiones para la sensibilizacin de temas relacionados con
el plagio de informacin y los derechos de autor.
Visitas guiadas virtuales a la biblioteca.
Las actividades antes mencionadas ahora forman parte

del mdulo Herramientas de investigacin del cfpl-c.
Evaluacin y rediseo del programa

Los procesos de evaluacin son uno de los medios que
orientan al bibliotecario y al estudiante para reflexionar sobre
el proceso de enseanza; asimismo, permiten reorientar el desarrollo del pfu. El tipo de evaluacin que se utiliz para el modelo de diseo del pfu fue la de tipo sumativa.
El estudio analtico transversal sobre el comportamiento
informativo de tres generaciones 2005-2007 de estudiantes del
cfpl-c, que se imparte en el cele, permite constatar el desarrollo de habilidades informativas de los estudiantes. Los indicadores
que se utilizaron para el anlisis son tres: 1) la cita de fuentes de
269|
informacin que utilizan en la elaboracin de sus trabajos finales;

2) la presencia de elementos de una estructura en el informe acadmico final que entregan en alguno de los mdulos del programa del cfpl-c; dichos elementos son: portada, ndice, introduccin, hiptesis (si fuera el caso), metodologa, resultados, anlisis
y discusin, conclusiones y bibliografa; 3) el uso de normas para
el asiento de citas bibliogrficas o notas a pie de pgina. Dichas
normas son las de la Modern Language Association (mla) y la
American Psychological Association (apa).
La metodologa utilizada en el estudio consider el anlisis de tres fuentes de informacin. Por una parte, la revisin
de trabajos finales en cada una de las generaciones, tomando en
cada caso una muestra representativa que posibilite contar con
evidencias del desarrollo de habilidades informativas reflejadas
en productos acadmicos. Por otra, los comentarios de tres profesores que impartan tres mdulos del tronco comn del cfplc. Finalmente, comentarios de los estudiantes sobre el mdulo
Herramientas de investigacin.
En la siguiente tabla se presentan datos sobre los indicadores y resultados en cada generacin.

|270
indicador 1.
tipos de
fuentes de
informacin
Fuentes de
informacin
consultadas.
generacin 2005
(muestra de 21
trabajos finales)
generacin 2006
(muestra de 23
trabajos finales)
generacin 2007
(muestra de 17
trabajos finales)
Formatos:
Formatos:
Formatos:
impresos: 19 libros
que fueron editados en
las dcadas de los aos
sesenta a los ochenta;
electrnicos:
nueve direcciones electrnicas de diferentes
sitios sin respaldo acadmico, que aparecen
en la pgina web de la
biblioteca.
impresos: 27 libros
editados en su mayora
desde finales de los
aos noventa a la
fecha; electrnicos:
cuatro direcciones
electrnicas de
recursos que aparecen
en la pgina web de la
biblioteca.
impresos: 69 libros
editados a partir de la
dcada de los noventa
hasta hoy, adems de
24 artculos publicados
en revistas impresas
y cuatro ponencias presentadas en congresos
relacionados con la
enseanza de lenguas;
electrnicos: 26
direcciones electrnicas, de las cuales
18 corresponden a
revistas electrnicas,
seis a sitios web que
aparecen en la pgina
web de la biblioteca,
una a bases de datos y
otra a un e-book.
indicador 2.
estructura
del documento final
generacin 2005
(muestra de 21
trabajos finales)
generacin 2006
(muestra de 23
trabajos finales)
generacin 2007
(muestra de 17
trabajos finales)
Portada
ndice
Introduccin
Hiptesis
Metodologa
Resultados
Conclusiones
Cuatro trabajos finales

que s contaron con los
elementos sugeridos
en el apartado de
reportes acadmicos.
Ocho trabajos finales

que s contaron con los
elementos sugeridos
en el apartado de
reportes acadmicos.
17 trabajos finales que

s contaron con los elementos sugeridos en el
apartado de reportes
acadmicos.
(contina...)
271|
indicador 3.
normas de
estilo bibliogrfico para
trabajos
finales
generacin 2005
(muestra de 21
trabajos finales)
generacin 2006
(muestra de 23
trabajos finales)
Citas
Tres citas a pie de pgi- Doce citas a pie de
bibliogrficas na; siete bibliografas pgina; 18 bibliografas
y bibliografas elaboradas bajo las
elaboradas con normas
normas de la mla.
mla.
generacin 2007
(muestra de 17
trabajos finales)
111 citas a pie de

pgina, 51 citas en el
cuerpo del texto y tres
citas sin normas.
17 trabajos finales,
de los cuales ocho
utilizaron las normas
mla, seis utilizaron las
normas de la apa y tres
trabajos no utilizaron
ninguna norma.
Anlisis de los indicadores del dhi en las generaciones del cfp

2005, 2006 y 2007.
En el cuadro No. I se presentan los resultados de la evaluacin sumativa del pfu de los estudiantes del cfp, de las generaciones 2005, 2006 y 2007. De ah se pueden derivar las siguientes consideraciones:
Los resultados del anlisis reflejan que los recursos electrnicos consultados son cada vez ms y diversos en su tipo de
materiales. Se observa que el rango relacionado con las fechas de
publicacin de los libros, es cada vez ms actual; se utilizan de
manera ms frecuente las revistas electrnicas disponibles en la
pgina web de la biblioteca.
El anlisis de los trabajos finales muestra que stos cuentan
con una estructura acadmica e incluyen portada, ndice, introduccin, metodologa, resultados, conclusiones y bibliografa.
Asimismo, los resultados muestran que, en la elaboracin
de las citas a pie de pgina, se utilizan con mayor frecuencia las
normas de la mla que las de apa.
El comportamiento de la generacin 2005 fue el siguiente: los estudiantes tuvieron una actitud ms independiente ha-

|272
cia el uso de los recursos electrnicos de informacin, conforme

asistan a los tres talleres y conocan los diferentes tipos de recursos de informacin electrnica. En cambio, la generacin 2006
s requiri de una orientacin constante en el uso de las fuentes
de informacin impresas y electrnicas. Sin embargo, la generacin 2007 recibi asesoras constantes en el aula o directamente
en la biblioteca; podra suponerse que por ello, la consulta de los
recursos de informacin, tanto impresos como electrnicos, se
increment notablemente.
Otro elemento que se consider para el estudio comparativo, lo constituyeron los comentarios hechos por tres profesores que participan en el cfpl-c. Ellos sealaron lo siguiente:

Los estudiantes que asistieron a los talleres desarrollaron

habilidades relacionadas con el manejo de informacin
electrnica.
Los estudiantes que no formaron parte del grupo piloto
Generacin 2005, desconocan los recursos de informacin electrnica con respaldo acadmico, que les ofrecan
la biblioteca del cele y el portal de la Direccin General
de Bibliotecas de la unam.
Los estudiantes de la generacin 2007, en un principio,
consideraron que el mdulo Herramientas de investigacin no sera de utilidad: sin embargo, para el siguiente
semestre, al tener claro su tema de investigacin, realizaron bsquedas de informacin no solamente para el mdulo Proyecto personal de investigacin, sino tambin
para los otros en que requeran informacin sobre tpicos
diversos. Por ejemplo, el uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin en las clases de lengua extranjera.
Los estudiantes tambin aportaron informacin para
el estudio. Mencionaron lo siguiente: La reduccin de
tiempos en las bsquedas y recuperacin de informacin
de los diferentes recursos electrnicos que se encontraban en la pgina Web de la biblioteca, fue notable. Esta
273|
condicin nos provoc menos angustia al momento de

elaborar los reportes finales porque contbamos con ms
elementos para elaborar un trabajo final de los mdulos
del cfp.
Por su parte, los profesores sealaron que al principio se
sintieron rebasados por sus estudiantes de la generacin 2005,
y que para el siguiente ciclo y a solicitud de la coordinacin
del cfp, se dieron a la tarea de actualizar la bibliografa de sus
mdulos.
Consideraciones finales
En el diseo del modelo del pfu se integraron saberes y conocimientos de diferentes disciplinas, mismas que facilitaron un
enfoque metodolgico que promueve el desarrollo de habilidades
informativas para el estudiante del cfpl-c del cele. La inclusin
del mdulo Herramientas de investigacin en la currcula del
cfpl-c, es un hecho que trasciende el mbito de la biblioteca y,
a travs del pfu, ahora los estudiantes que asistan al cfpl-c adquieren conocimientos y desarrollan habilidades para el manejo
de los rei. Se propuso el concepto de Anlisis de necesidades
como una herramienta metodolgica para conocer las necesidades de informacin del grupo meta. El uso de las normas sobre la
alfabetizacin informativa en educacin superior de Mxico, en la
formulacin de los objetivos y contenidos del pfu, es una actividad necesaria para los programas en las bibliotecas universitarias.
El desarrollo de materiales didcticos del pfu es un proceso en el que estn presentes al menos dos aspectos. Por una
parte, la originalidad, es decir, se disearon manuales impresos
y en cd-rom para poblaciones especficas; los estudiantes del
cfpl-c, por ejemplo. Por otra, la flexibilidad, es decir, los manuales de trabajos impresos y en cd-rom que se disearon, se
pueden actualizar a partir de los objetivos de aprendizaje y contenidos del cfpl-c.
|274
Actualmente se encuentran disponibles, los manuales

utilizados para el grupo piloto, en la pgina web de la biblioteca,
en la seccin de formacin de usuarios; pueden ser consultados
en la direccin electrnica: http://ianua.cele.unam.mx/ biblioteca/formacion_usuarios.htm
Esperamos que la experiencia aqu planteada sea til
para otras bibliotecas universitarias, para que vean los recursos
electrnicos de informacin como una herramienta que puede ser utilizada y explotada por la comunidad acadmica, con
excelentes resultados.
Bibliografa
Ausubel, David, Joseph Novak y Helen Hanesian (1987). Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico:
Trillas, p. 37.
Centro de Enseanza de Lenguas Extranjeras: Informacin General 1978-1979 (1980). Mxico: unam, cele, p. 6.
Centro de Enseanza de Lenguas Extranjeras [en lnea] http://
comenius.cele.unam.mx/cele/ [consultada el 29 de
mayo del 2008].
Corts, Jess et al. (2004). Normas sobre alfabetizacin informativa en educacin superior: declaratoria. Mxico:
Universidad Autnoma de Ciudad Jurez, Direccin
General de Informacin y Acreditacin, p. 5.
Hernndez Salazar, Patricia (1996). Formacin en el uso de informacin: la instruccin computarizada como alternativa. Mxico: unam, Facultad de Filosofa y Letras,
Divisin de Estudios de Posgrado (tesis de maestra en
Bibliotecologa) p. 3.
-----. (1998). La formacin de usuarios de informacin en instituciones de educacin superior. Mxico: cuib, pp. 9-11.
275|
Moreno de Alba, Jos G. (1980) El cele en la unam. Boletn

cele: rgano de informacin del Centro de Enseanza de Lenguas Extranjeras. 1(1): 3-4.
Valdez Ramos, Jess, Blanca Estela Sols Valdespino y Miguel
ngel Ramrez Campos (2007). Manual bsico para
la bsqueda y recuperacin de informacin. Mxico:
unam, Centro de Enseanza de Lenguas Extranjeras, p. 7.

14.
uso potencial
de un modelo de bitcora electrnica
para el desarrollo de competencias en el uso de informacin: experiencia de trabajo colaborativo entre estudiantes y profesores de la universidad de las amricas, puebla
Mara del Roco Mndez Lara, Jess Daro Hermosillo Aguirre, Daniel
Valderrbano Ceja, Javier Giovanni Oswaldo Snchez Sumano
Universidad de las Amricas, Puebla
Resumen
El uso de los blogs o bitcoras electrnicas tiene un potencial
importante para la educacin, ya que estos pueden ser utilizados
como medios de expresin, de enseanza y de evaluacin. En este
trabajo se presenta el desarrollo y diseo de un blog para la clase
Cultura de la informacin en una de sus secciones. El blog se
realiz con la colaboracin de estudiantes de la carrera de Ingeniera en Sistemas y Tecnologas de Informacin de la Universidad de
las Amricas, Puebla (udlap), para evaluar el impacto del trabajo
bajo esta dinmica. Con el fin de hacer un estudio comparativo,
se trabaj con dos grupos de 16 y 13 estudiantes en diferentes semestres: otoo 2007 y primavera 2008. Los resultados obtenidos
indican que esta modalidad de trabajo ha resultado atractiva y novedosa para los estudiantes involucrados.
Palabras clave: uso de blogs, uso de bitcoras electrni-
cas, ambientes virtuales para la alfabetizacin informativa,

aplicacin de tcnicas para el desarrollo de competencias
informativas, trabajo colaborativo entre profesores y estudiantes, trabajo transdisciplinario.
277
|278
Introduccin
as herramientas de colaboracin grupal promueven el

aprendizaje colaborativo (McPherson et al., 2007). Los wikis y los blogs son herramientas cotidianas de acceso a la informacin, por lo que es importante aprovecharlas como medios
para promover las habilidades informativas (Bennington, 2008).
El estudio reciente de la generacin Google hace un llamado al
mundo adulto para ajustarse a las necesidades cambiantes de los
investigadores del futuro (Ashling, 2008). Una de estas necesidades son precisamente los medios a travs de los cuales los futuros
usuarios de la informacin la seleccionarn, organizarn, sintetizarn y difundirn. Lo anterior, combinado con las llamadas new
literacies, representa un nuevo reto para quienes trabajan en el desarrollo de habilidades en el uso de informacin.
De la "information literacy" a las "new literacies"
La Partnertship of 21st Century Skills propone este concepto en el 2002 para describir la habilidad para usar las tecnologas de informacin y comunicacin (tic) con el fin de desarrollar el conocimiento y las habilidades crticas para el xito
en el trabajo y en la vida de este siglo (McPherson et al., 2007).
Armstrong & Warlick (2004), citados en McPherson et al.,
(2007), definen estas competencias como las 4 E:
1.
2.
3.
4.
Lectura: exponer el conocimiento.

Aritmtica: emplear la informacin.
Escritura: expresar ideas.
tica: lo bueno y lo malo de la internet.
Por otro lado, el Chair of Global e-Learning de la unesco

incluye, dentro de este grupo de nuevas alfabetizaciones, las siguientes competencias: tecnologa, informacin, medios masivos
279|
de comunicacin, globalizacin y competencias sociales y de responsabilidad (McPherson et al., 2007).

Por lo anterior, se hace evidente que la internet y las tic
han cambiado de manera dramtica las definiciones tradicionales de la alfabetizacin. Hoy en da, se hace necesario incluir las
tic dentro de los procesos de evaluacin de habilidades informativas, ya que en la actualidad, para afirmar que un estudiante
est completamente alfabetizado, es necesario incluir las tic y,
consecuentemente, los educadores tienen la responsabilidad de
integrar estas tecnologas en la currcula para habilitar a los estudiantes en la adquisicin de conocimientos y habilidades necesarios para utilizar las tic efectivamente y de manera crtica,
tanto en su mundo laboral como en su vida personal.
Sin embargo, al trasladar estos conceptos a las bibliotecas
y al desarrollo de habilidades en el uso de informacin, se debe
ser muy cuidadoso. No se trata de hablar del 2.0 por estar dentro
del 2.0; tampoco se bloggea por ser cool: se trata de escoger
cuidadosamente las mejores herramientas de socializacin de la
informacin que promuevan los recursos de la biblioteca y ayuden al desarrollo de habilidades en el uso de informacin (Best
Practices for Social Software in Libraries, 2007).
Los blogs o bitcoras
Una herramienta que podra ser til para el desarrollo de
habilidades en el uso de informacin por su potencial para la comunicacin y la educacin son los blogs, ya que estos pueden ser
utilizados como medios de expresin, de enseanza y de evaluacin. Los blogs o bitcoras representan una forma rpida y sencilla para reunir y difundir la informacin (Coulter & Draper,
2006). Para dar una idea de su potencial, en un estudio realizado
en el 2006 se encontr que haba cerca de 30 millones de blogs en
internet y se esperaba que esta actividad se duplicara en dos aos,
es decir, para el 2008 se estimaba que deberan existir 60 millones
14. USO POTENCIAL DE UN MODELO DE BITCORA ELECTRNICA
|280
(McPherson, 2006). Cmo y por qu usar blogs con los estudiantes? Pueden ser usados para introducir a los estudiantes en las
nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, a la vez que
proveen una oportunidad nica, tanto a los profesores como a los
bibliotecarios, para ayudar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades de pensamiento crtico, escritura, lectura y por supuesto
habilidades informativas. Es dentro de estos contextos del mundo
real que nosotros podemos ayudar a los estudiantes a desarrollar
las mejores prcticas en el uso de informacin que requerirn en
el mundo profesional (Coulter & Draper, 2006). En resumen, los
blogs son contextos ideales para el aprendizaje, ya que refuerzan e
integran las actividades que los estudiantes desarrollan en el saln
de clases, en la biblioteca y en casa (McPherson, 2006).
En este trabajo se presenta el desarrollo y diseo de un blog
elaborado de manera colaborativa entre un profesor y dos estudiantes para la clase Cultura de la informacin en una de sus secciones. El blog se realiz con la participacin de estudiantes de la
carrera de ingeniera en sistemas y tecnologas de informacin de
la Universidad de las Amricas Puebla (udlap) y tuvo como objetivo principal evaluar el impacto del trabajo bajo esta dinmica.
Se puso en prctica con dos grupos, de 16 y 13 estudiantes, en los
semestres de otoo 2007 y primavera 2008, respectivamente. Los
resultados obtenidos indican que esta modalidad de trabajo ha
resultado atractiva y novedosa para los estudiantes involucrados.
El curso Cultura de la informacin
En la primavera de 2003, por iniciativa de la Direccin de
Bibliotecas del Centro Interactivo de Recursos de Informacin
y Aprendizaje (ciria) de la Universidad de las Amricas Puebla (udlap), se agreg la asignatura curricular Cultura de la
informacin a la oferta de cursos generales de la Universidad.
Adems del desarrollo de habilidades en el uso de informacin,
uno de los objetivos del curso es promover el trabajo colaborativo e interdisciplinario, por lo que, desde entonces, los grupos
281|
estn integrados por estudiantes de diferentes carreras. Entre los

aspectos que se tratan en el curso se encuentran:

Conceptos principales sobre cultura de la informacin.

Brecha digital.
Manejo de recursos de informacin tradicionales y digitales.
Comunicacin y produccin del conocimiento a travs
de diferentes tecnologas.
Habilidades en la definicin de problemas de investigacin.
Planeacin y organizacin de la investigacin.
Elaboracin de citas bibliogrficas.
Evaluacin de la informacin.
Desde sus inicios, el curso se imparte en modalidad presencial, y desde el 2006, tambin se imparte a distancia o en lnea. De 2004 a 2006 se imparti en modalidad semipresencial.
En el 2006 se implement la versin en lnea, para ampliar la cobertura del curso. Esta necesidad se genera a partir de que en ese
ao el curso se vuelve obligatorio para todos los estudiantes de
nuevo ingreso de la udlap, por lo que de ocho grupos de veinte
estudiantes en promedio al semestre, la oferta se incrementa a
23 grupos de veinte estudiantes en promedio cada uno. Para el
semestre de primavera del 2008, el curso se ofrece a 18 grupos
en modalidad presencial (con veinte estudiantes en promedio)
y a cuatro grupos en su modalidad en lnea (con cincuenta estudiantes en promedio).
El curso Cultura de la informacin, al igual que cualquier curso de la currcula de la udlap, es evaluado semestralmente, por lo que el grupo de profesores que lo imparte trabaja
de manera permanente en su rediseo. De este modo, surge la
idea de trabajar un blog para compartir y difundir los trabajos
de la clase, as como dar a conocer los recursos de informacin
revisados en la materia.
|282
Metodologa
Objetivos
Los objetivos del presente estudio fueron los siguientes:


Explorar nuevos medios para desarrollar las habilidades

del uso de informacin.
Explorar a travs de un medio informal (blog) nuevos
modos de trabajo colaborativo entre profesores y estudiantes.
Estudiar nuevos modelos para recolectar, organizar, sintetizar y difundir la informacin.
Dar a conocer a los estudiantes nuevos medios para organizar y compartir la informacin usando las tic.
El blog de Cultura de la informacin
La primera versin del blog surgi como propuesta de un

estudiante de la carrera de Ingeniera en Sistemas y Tecnologas
de Informacin; ms adelante, se incorpor al proyecto otro
compaero del mismo grupo y de la misma carrera. La propuesta inicial del proyecto fue documentar el trabajo de los alumnos
de la clase: textos, videos, imgenes y presentaciones. En su inicio se propuso que el blog estuviera administrado por ambos estudiantes para evitar situaciones de plagio o de omisin de citas.
Descripcin del blog: diseo, evaluacin
y comparacin entre ambos semestres
Este blog se dise con la intencin de documentar los
trabajos del grupo, as como publicar contenido confiable; los
administradores del blog propusieron que, adems, los estudiantes publicaran sus trabajos de investigacin, se difundieran otras
herramientas para la bsqueda de informacin y obtuvieran
retroalimentacin sobre sus trabajos. En resumen, en palabras
283|
de sus creadores, El principal problema que se intent resolver

fue encontrar una mejor manera para recopilar la informacin y
hacerla ms accesible, todo esto por medio de un sitio pblico
(Snchez & Valderrbano, 2008).
Con el blog se pretende que la informacin requerida por
el instructor del curso sea de acceso pblico, y de un diseo mucho ms amigable que el presentado en el sitio de la clase (la plataforma Sharepoint, utilizada por la udlap). Con esto, se evita la
monotona y la prdida de informacin potencialmente valiosa
para otras personas, ya que al momento de que se elimina la pgina del servidor de la universidad, se pierde por completo y no se
conserva el aporte de los estudiantes, un factor importante para la
socializacin del conocimiento. Adems, existe otro inconveniente en dicha pgina, mientras se encuentra activa: el sitio es invisible para los buscadores de acceso abierto como Yahoo, Google,
msn, por mencionar algunos, y esto hace que ninguna persona
externa a la clase pueda acceder a este espacio virtual, con lo que
se pierde uno de los objetivos del curso, que es precisamente el que
los estudiantes aprendan a compartir conocimiento y a publicar
los resultados de sus trabajos de investigacin.
Desde la perspectiva de los alumnos y administradores
del sitio (Snchez y Valderrbano), para poder evaluar la eficacia
y utilidad del blog, el primer paso es saber qu se va a publicar y
de qu tipo van a ser estas publicaciones (documentos de texto,
presentaciones, videos, etctera). En segundo lugar, es necesario planear la organizacin de dicha informacin; despus, es
necesario analizar las herramientas disponibles para publicar y,
finalmente, buscar sitios que permitan subir la informacin al
blog (Scribd, Slideshare, Slide, Youtube, Flickr, entre otros). Un
aspecto muy importante es el disear y utilizar una interfaz amigable e intuitiva en la que el usuario pueda entender fcilmente
la manera de navegar. Por otro lado, debido que muchas actividades son evaluadas por su entrega puntual, se requiere que la
interfaz seleccionada proporcione confiabilidad en el momento
de publicar un documento.
|284
El blog se plante en un principio, como una posible solucin, la creacin de una pgina en donde se empezaba a recopilar la informacin, que anteriormente era subida como
actividad, a la pgina del curso, en Sharepoint, un software educativo. El sitio para la clase fue creado con base en el editor de
acceso pblico llamado Blogger.
Durante las primeras semanas del curso, se explic a los
alumnos en qu consistira el blog: la organizacin y uso de la
informacin por etiquetas, las cuales iban a ser ligadas a entradas que seran propiamente la informacin recibida en el correo.
Fue as como empezaron a surgir las primeras dudas, ya que se
pensaba que la entrada era lo mismo que una etiqueta. Otro problema que se present en un comienzo fue que no se saba con
precisin a dnde mandar la informacin, a pesar de que en el
sitio del curso se indicaba claramente dnde y qu titulo asignarle a los datos adjuntos o al propio correo.
En este proyecto se cre un blog diferente para cada grupo y en cada uno se trabaj de manera distinta; en el primero de
ellos, los alumnos desarrolladores del blog estaban tomando la
materia y eran evaluados al igual que el resto de la clase, por lo
que la interaccin con el profesor y los colaboradores del blog
era permanente. Ello permiti resolver las dudas de sus compaeros y del profesor. En esta primera parte del proyecto, los estudiantes del curso no suban el contenido a internet, sino lo
enviaban a una cuenta de correo (administrada por los creadores
del proyecto) y de ah se proceda a publicarlo en el blog. En esta
fase del proyecto, se tuvo la oportunidad de explorar herramientas que permitan publicar tanto en el blog como en internet:
scribd, slideshare, googledocs, entre otros.
Despus de superar esos problemas, el blog comenz a
tomar forma. Sin embargo, el diseo y las plantillas no agradaban a todos, por eso se probaron algunas plantillas diferentes.
Enseguida de realizar algunos cambios en cuanto a la interfaz
se detect que haba dos principales posturas: los estudiantes de
nuevo ingreso preferan un diseo en fondo blanco con letras
285|
y algunos detalles en verde, mientras que los estudiantes de reingreso preferan colores ms obscuros, como marrn y negro.
Sin embargo, despus de pensarlo, se decidi que la opcin del
blanco con verde era la mejor opcin, debido a que el blog era
principalmente orientado a los nuevos estudiantes.
Tiempo despus, los administradores generaron un segundo sitio en el cual se concentraran nica y exclusivamente los trabajos terminados para el momento de la exposicin de final de
semestre. Este sitio estaba ligado al blog principal de la clase y su
diseo era diferente. El diseo del blog principal era en blanco
con verde, y el sitio de los proyectos era marrn con negro, el mismo diseo que haba gustado a los estudiantes de reingreso. La
intencin de usar ambos estilos, de acuerdo con Snchez y Valderrbano, fue intentar unir la brecha que haba en cuanto a los
gustos, ya que propiamente el proyecto tendra ambos diseos.
Durante el desarrollo del blog, los estudiantes brindaron
retroalimentacin a sus compaeros acerca de sus trabajos, lo cual
facilit el que pudieran corregir algunos errores de los cuales no se
haban percatado. Adems de la participacin de los alumnos en
los comentarios, el instructor expuso una visin un poco diferente
pero siempre orientada a lo mismo, mejorar los proyectos. Cabe
destacar que este intercambio de ideas se mantuvo a lo largo del
semestre e incluso se recibi un comentario de una persona ajena
al curso, felicitando a los administradores del blog. Esto es indicio
del alcance y potencial que podran llegar a tener los blogs.
El proceso de dar de alta las entradas en el blog en ocasiones
fue un poco lento, ya que, al tratarse de un servicio gratuito, algunas veces el servidor tard hasta veinticuatro horas en actualizar
el sitio. Otro problema similar se present al usar las herramientas
para subir a la red los documentos y las imgenes, ya que muchas
veces los sitios que se utilizaron para realizar este proceso se encontraban muy saturados y no proporcionaban el cdigo necesario para la entrada, impidiendo por consiguiente la publicacin.
Para la segunda etapa, en el semestre de primavera de 2008,
los estudiantes administradores colaboraron de manera altruista
|286
en el desarrollo y mantenimiento del blog. En esta fase, el profesor era totalmente el intermediario entre los estudiantes y los
administradores, propiciando que en esta etapa los estudiantes
tuvieran la experiencia de usar sitios que permitan compartir sus
trabajos. En esta segunda etapa, un par de alumnos trabajaron su
propio blog usando una pgina distinta, lo que gener dinamismo
en el momento de compartir la informacin, ya que ellos entraban al blog de la clase y los administradores originales y el profesor
podan observar el progreso que llevaban. En esta segunda etapa y
a sugerencia de los estudiantes administradores, se adopt la idea
de no solo usar documentos de texto o presentaciones, sino adems se dieron de alta videos por parte de los alumnos de la clase,
donde compartieron su experiencia y algunos de ellos llegaron a
exponer sus trabajos de esta manera. Finalmente, en esta etapa se
aplic una encuesta sencilla, diseada por los administradores, relacionada con las experiencias de los alumnos trabajando bajo esta
dinmica. Los resultados fueron los siguientes:
pregunta
respuestas
Te gust participar en el blog?
S: 13
No: 2
Qu te parece el blog?
Excelente: 4
Bien: 7
Puede mejorar: 3
Cul fue tu experiencia trabajando de esta Buena: 8

forma?
Regular: 7
S: 9
Te gustara usar un blog en algn otro
No: 2
curso?
Tal vez: 4
Qu opinas de la administracin del blog?
Excelente: 3
Bien: 7
Regular: 1
Puede mejorar: 2
Tabla 1 | Resultados de la encuesta de salida sobre uso del blog en la clase Cultura de la informacin, seccin 03, en el semestre de primavera 2008.
287|
Conclusiones
y recomendaciones
En cuanto a la experiencia de trabajo con el blog, se puede concluir que fue una experiencia enriquecedora tanto para el
profesor como para los estudiantes y adems muestra la importancia que tiene que el estudiante integre las tic a la cultura de
la informacin. La experiencia de usar y evaluar la dinmica de
los blogs nos mostr que es importante iniciar los proyectos de
este tipo con una descripcin cuidadosa de la terminologa propia de los sitios, a fin de que los usuarios potenciales tengan claridad para la publicacin amigable y trasparente de sus trabajos.
Los estudiantes recomiendan que muestre de una manera clara
lo que es una entrada y sugieren que esto se realice por medio
de ejemplos. Lo anterior resulta muy til ya que permite ver a
los estudiantes en qu consiste. Adems, es importante asignarle
una o varias etiquetas a la entrada, para establecer de manera
precisa y prctica el concepto de etiquetado altruista y promover la socializacin del conocimiento.
A fin de mantener la motivacin y el inters por el sitio,
es muy importante que el blog se mantenga constantemente en
actualizacin debido a que, de lo contrario, se corre el riesgo de
que el sitio pierda inters para los estudiantes y para los usuarios.
Por otro lado, resulta gratificante, tanto para el profesor
como para los alumnos, construir sitios de esta naturaleza por
diversas razones: se genera la participacin activa y espontnea
de todos los integrantes del grupo, se fomenta y se incentiva la
creatividad, los alumnos se involucran y contribuyen al diseo
de la clase y, finalmente, los alumnos actualizan al profesorado
en cuanto a las nuevas formas de comunicar y trasmitir la informacin y el conocimiento.
Adems de los blogs y los wikis, existe toda una serie de
sitios en internet que posibilitan el desarrollo de competencias
en el uso de informacin y socializacin del conocimiento. En
|288
nuestro curso se han logrado resultados interesantes con Hi5,

Myspace y Wordpress, aunque con Facebook no se ha logrado
hasta ahora desarrollar un proyecto interesante.
Para estudios futuros, y contemplando el desarrollo del
estudio de las new literacies, es importante considerar el estudio
de los mundos virtuales, como Quest Atlantis y Second Life,
como alternativas para promover la experimentacin prctica, el pensamiento crtico y las habilidades informativas, entre
otras competencias requeridas en la sociedad contempornea
(Stoerger, 2008).
Depende entonces de los bibliotecarios y los docentes, el
crear ambientes de aprendizaje que destaquen la relevancia de
las competencias informativas para la vida y carrera profesional
de los estudiantes (Coulter & Draper, 2006), ya que debido a la
velocidad con que se vienen desarrollando las tic, solo incrementando y promoviendo el trabajo colaborativo entre profesores, bibliotecarios y alumnos, se lograr la incorporacin de las
llamadas new literacies en nuestros sistemas educativos.
Apndice
Descripcin de la experiencia
de trabajo por parte de los alumnos
Daniel Valderrbano Ceja
La experiencia que me ha dejado trabajar en el blog ha
sido interesante, ya que nunca haba administrado un sitio web
de esta manera. Si bien el mantener una pgina web es entretenido, el mantener un blog lo ves an ms, debido a que se actualiza
de una manera mucho menos mecanizada. La administracin
del blog se dividi bsicamente en dos etapas.
Durante la primera, el contacto fue directo con los alumnos del curso, se les explicaba directamente en qu consistiran las
289|
actividades y se resolvan las dudas que tuvieran sobre la misma.

Posteriormente, se resolvan las dudas que surgieron durante la
actividad. En esta etapa era ms fcil lograr transmitir la forma en
cmo se deban llevar a cabo las actividades.
Para la segunda etapa, transmitir la forma correcta de realizar las actividades se torn un poco ms complicada ya que,
como administradores, ya no tuvimos un contacto presencial, y
en ocasiones no se reciba lo solicitado de la manera deseada; sin
embargo, se no fue un problema tan importante como el hecho
de que se gener una gran cantidad de informacin, y provocaba que se complicara la correcta y ptima administracin de
la informacin. A pesar de estos problemas, la administracin
result ser una grata tarea, la cual recomendara sin pensarlo.
Javier Giovanni Oswaldo Snchez Sumano
Mi experiencia trabajando en un blog de manera colaborativa fue gratificante y a la vez novedosa, ya que, para la segunda
etapa del mismo, yo era encargado de recibir directamente los
trabajos de los estudiantes. Adems, conoc nuevas maneras de
compartir informacin por medio del internet, una de las fuentes actualmente ms utilizadas.
Al principio yo no conoca mucho acerca de los blogs ni
de cul iba a ser la modalidad pero, con dedicacin y tiempo
para investigar, encontr las herramientas necesarias. Los alumnos empezaron con dudas. Por ejemplo, sobre qu era una etiqueta y cul era su funcin. En este caso, mi compaero y yo
estuvimos presentes para resolver las dudad de los alumnos y
poder llevar una organizacin sencilla, pues los alumnos no conocan a profundidad las herramientas.
Para la segunda etapa, la organizacin se centr bsicamente en dosificar los trabajos de los equipos en archivos, ya que
eran ms carreras las que colaboraban y en este sentido se generaba demasiada informacin, que poco a poco se fue relacionando, adems de que los estudiantes eran los encargados de subir
|290
sus trabajos y con ello conocan otros medios para compartir

informacin: presentaciones, textos o videos.
El trabajo colaborativo no solo depende de los agentes
que trabajan en el proyecto: adems, existen factores externos
que nos demuestran qu tan bien organizada est la informacin. A los alumnos, esto les permite ver que alguien ms comparte sus ideas, o que tal vez alguien puede complementarlas.
El uso de los blogs nos permite compartir informacin,
por eso es necesario publicar aquella que de verdad tenga algn
contenido importante para alguien ms.
Adems, uno como estudiante esperara de los profesores
que tuvieran, al menos, un blog donde publiquen artculos, den
ms informacin de los trabajos de investigacin y que, cuando
pidan algo de investigacin, den referencias precisas.
Bibliografa
Ashling, J. (2008). Were all members of the Google generation.
Preview. Information Today 25(3): 22-23.
Bennington, A. (2008). Dissecting the web through Wikipedia.
American Libraries, Vol. 39(7).
Coulter, P., & Draper, L. (2006, November). Blogging it into them:
weblogs in information literacy instruction. Journal of
Library Administration, 45(1/2), 101-115. Retrieved
October 3, 2008, doi:10.1300/J111v45n01_06
McPherson, K. (2006, June). School library blogging. Teacher
Librarian, 33(5), 67-69. Retrieved October 3, 2008,
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McPherson, S., Wang, S., Hsu, H., & Tsuei, M. (2007, September). New Literacies Instruction in Teacher Education. TechTrends: Linking Research & Practice to
Improve Learning, 51(5), 24-31. Retrieved October
3, 2008, doi:10.1007/s11528-007-0066-0
291|
Stephens, Michael (2007, September). Best practices for social software in libraries. Library Technology Reports,
Retrieved October 3, 2008, from Academic Search
Complete Database.
Stoerger, S. (2008). Virtual worlds, virtual literacy: an educational exploration. Knowledge Quest 36(3), pp. 50-57.
15.
la visin del trabajo colaborativo

y la resolucin de problemas,
elementos claves para llevar a cabo
los programas de formacin de usuarios
en la Universidad Autnoma de Yucatn
Silvia Medina Campoy

Universidad Autnoma de Yucatn
Resumen
El estmulo de este trabajo radica en la existencia de un grupo
de profesionales docentes y bibliotecarios que desde su labor pedaggica deciden reflexionar y coincidir con una meta
en comn: potenciar el aprendizaje en el estudiante. Esto reviste importancia en un modelo pedaggico donde prevalecen
los nuevos mtodos de formacin de los estudiantes y donde el
modo de recuperacin y tratamiento de la informacin ahora
son diferentes. Las habilidades informativas se convierten en la
clave que otorga significatividad a las experiencias previas del
estudiante para encontrar y seleccionar la informacin de forma
conveniente; y para garantizar una mayor coherencia entre la
teora, la metodologa y la accin educativa que deben ser expresadas en la seleccin, organizacin y transformacin de la informacin en conocimiento. Es as como la puesta en marcha de un
programa de formacin de usuarios se convierte en buena parte
en una de las piedras angulares para producir la sinergia entre
los diferentes actores que se proponen en el Modelo Educativo
y Acadmico de la Universidad Autnoma de Yucatn (uady).
293
|294
El trabajo pretende proporcionar el marco de accin para

el diseo del programa de formacin de usuarios, en el contexto del modelo educativo y acadmico de la uady, sealando
el alcance y los compromisos de cada uno de los involucrados.
Las caractersticas del mbito del aprendizaje hacen necesario
conocer las estrategias y situaciones de aprendizaje necesarias
para ubicar al educando en la construccin de esquemas cognitivos significativos para dar solucin a problemas reales en su
campo de conocimiento. Dentro del medio de la planeacin y
operacin del programa, se busca establecer la articulacin pedaggica de cada uno de los actores, con la intencin de contribuir a desarrollar las habilidades informativas necesarias y, por
consiguiente, tener como resultado estudiantes que muestren
autonoma en la resolucin de sus problemas y actividades de
investigacin. En suma, la dimensin individual y colectiva de
los que intervienen en el discurso educativo, y la complejidad de
la secuencia de acciones que se requieren para la construccin
del aprendizaje significativo, sern descritas en este trabajo.
Palabras clave: programas de formacin

de usuario, modelo pedaggico.
Introduccin
ivimos en un mundo de redes tecnolgicas que provocan constantes cambios e innovaciones. Para superarlos,
es necesario que la sociedad enfrente retos importantes
desde la posicin educativa, sobre todo cuando esta situacin
conlleva a una serie de transformaciones en el mbito econmico y social conducido por el avance cientfico y el cambio tecnolgico. En las ltimas dcadas, se han presenciado cambios
importantes en la forma de entender, generar y manipular el
conocimiento: aqu, la informacin resulta el componente clave, caracterstica que determina la llamada sociedad del conociII. REPORTES DE EXPERIENCIAS
295|
miento. El alude al uso destacado de las tecnologas de informacin, no solo para comunicarse entre las personas, sino tambin
para satisfacer una sociedad con nuevas demandas cientficas,
tecnolgicas y sociales que tienen que ver con el intercambio de
aprendizajes y el crecimiento continuo de grandes volmenes y
flujos de informacin (David, P. y Foray, D., 2002, p. 25), donde
el acceso y adquisicin de informacin, as como la generacin
de conocimiento, se convierten en una nueva forma de poder
(Hansson. S. O., 2002, p. 53).
Responder a estos retos remite, fundamentalmente, a que
emerjan escenarios donde la educacin se moviliza cada vez ms
hacia una sociedad donde los individuos requieren la adopcin
de mtodos y estrategias que contribuyan a mejorar, ampliar y
crear nuevos conocimientos. Esto es, existe cierto consenso respecto a que la educacin se ha venido transformando de un sistema clsico y conservador a un ambiente donde las personas
deben aumentar sus habilidades sobre las bases de la interpretacin de la informacin y la generacin de su propio conocimiento. Hoy en da, lo importante es preparar a las personas
bajo las condiciones y exigencias de una sociedad que requiere
de individuos con nuevos saberes, para descubrir de manera independiente el conocimiento y saber dnde encontrar informacin adecuada para dar solucin a problemticas determinadas.
Justificacin
A la luz del escenario descrito, la Universidad Autnoma
de Yucatn, ante este nuevo contexto de retos y exigencias, ha tenido que entrar a un ciclo de renovacin en la forma de concebir
la docencia, la investigacin y su vinculacin con la sociedad. Los
escenarios y acciones de la actual organizacin de la uady se han
conjuntado y dirigido a partir del ao 2002 a travs del Modelo
Educativo y Acadmico (meya). Las tareas del modelo propuesto, establecen que la postura institucional de la Universidad estar
centrada en una dinmica modernizadora que permitir a la Ins15. LA VISIN DEL TRABAJO COLABORATIVO Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
|296
titucin incorporarse al mundo globalizado con calidad, responsabilidad y competitividad. Para lograrlo, el modelo dirige sus esfuerzos hacia tres acciones: conformar una estructura innovadora
y flexible, adecuar sus medios y quehaceres a los nuevos tiempos,
y estimular el trabajo multidisciplinario e interdisciplinario (Universidad Autnoma de Yucatn, 2002, pp. 25-30).
El modelo hace referencia a una comunidad institucional
que deber imprimir sinergia y proporcionar ventajas competitivas a todos sus integrantes. De igual manera, enfatiza que
deber estar encaminado a brindar un ambiente propicio para
la formacin humana, profesional y cientfica; favorecer el desarrollo de competencias acadmicas; incrementar la oferta
educativa incorporando programas de ciclos cortos, salidas intermedias y modalidades alternas para impulsar la movilidad de
los estudiantes entre programas, niveles e instituciones. En este
sentido, el modelo adoptado por la uady pone nfasis en una
perspectiva pedaggica constructivista, donde se busca propiciar la formacin integral de los alumnos a travs del desarrollo
de sus potencialidades. Se busca tambin ofrecer la oportunidad
de situar a los estudiantes en escenarios que les urgen para ser
figuras principales de su propia formacin, tomar decisiones y
corresponsabilizarse de sus propios logros.
El modelo adoptado por la Universidad la compromete
a formar profesionales e investigadores en una sociedad caracterizada por el crecimiento exponencial de la informacin. Se
estima que la que ya existe se duplicar cada 5 aos y para el ao
2010 lo har cada 72 das (Molina, E., 2006, p. 31). Adems,
en un entorno donde el conocimiento significa saber, entender
y desarrollar personas con capacidad de innovar, es imprescindible que los modelos educativos se sintonicen con los requerimientos del mundo actual.
El tema tratado en este trabajo parte de la nocin de que
los cambios, en una institucin de educacin superior pblica
como lo es la uady, dependen de la transformacin dinmica
de sus miembros a travs del uso y produccin de informacin.
297|
El trabajo busca enfatizar, por una parte, la enseanza de habilidades informativas dentro de un proceso institucionalizado y,
por otra, formar una unidad de accin dentro de la compleja
red de relaciones del proceso educativo para los destinatarios del
programa de formacin de habilidades informativas.
Resndiz (2000, p. 15) menciona que lo que hagamos
y lo que dejemos de hacer en el presente, ir configurando uno
de los muchos futuros posibles. Por ello, ocuparse del futuro no
significa predecir, sino desear, disear y construir sobre lo que
hoy somos y tenemos. En este sentido, ocuparnos del futuro de
la enseanza de habilidades informativas en la uady significa
imaginar cmo, a travs de un programa integral, sistemtico,
continuo y metdico de formacin de usuarios de la informacin con un enfoque constructivista, se puede contribuir a sustentar la tarea educativa de la uady.
La visin de los modelos constructivistas, apunta a que
el estudiante asuma un inters genuino en su propio proceso
de aprender, y prev el cambio conceptual que se espera de l
en el proceso de construccin activa del nuevo concepto y su
repercusin en la estructura mental. En este contexto, en cuanto al modelo educativo de la uady, los estudiantes juegan un
papel central en la accin del aprendizaje. Como condicin, deben participar libre, activa y conscientemente en el proceso del
aprendizaje. Por otro lado, la accin educativa de los docentes
se expresa en el rol de guiar, orientar y conducir el aprendizaje,
y as entonces, el estudiante descubre que es un ser activo, capaz
de construir su propio conocimiento.
Contexto constructivista para el programa
De los mltiples aspectos que definen los modelos constructivistas, toma especial relevancia, desde la perspectiva pedaggica, el de los agentes de formacin. As, en el marco del
proceso educativo, la clave para llevar a cabo el programa de
formacin de usuarios lo constituye la accin conjunta de dos
15. LA VISIN DEL TRABAJO COLABORATIVO Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
|298
actores, aunque con funciones distintas pero complementarias:

los docentes y los bibliotecarios.
En la propuesta de este trabajo, la tarea de los bibliotecarios supone tambin participar en el modelo educativo. Su
nfasis no solo debe estar puesto en la gestin de los recursos
documentales sino, evidentemente, en la creacin de condiciones de apoyo para adquisicin y construccin del conocimiento.
Desde este ngulo, los bibliotecarios deben ser facilitadores de los medios y recursos para contribuir a construir el conocimiento de los estudiantes, a travs de la formacin de usuarios
de la informacin. De ah que los bibliotecarios tendrn la responsabilidad de establecer compromisos con los docentes para
incorporar los materiales de la biblioteca a la accin educativa
ejercida por los docentes.
De esta manera, si se es capaz de conjuntar el trabajo que
realiza el docente en el saln de clases, con las actividades de
formacin de usuarios que realiza la biblioteca, se tendrn mayores posibilidades de optimizar los recursos y materiales de la
misma y ofrecer mejores servicios. Por lo tanto, la formacin de
usuarios y la accin ejercida por el docente en el saln de clases
no deben ser procesos diferenciados, sino complementarios.
En la formacin de una nueva dirigencia, el papel que juegan las universidades tiene un lugar importantsimo en relacin
con estos contextos, donde prevalecen novedosos mtodos de
formacin y donde el modo de recuperacin y tratamiento de la
informacin es diferente. En estos momentos, el rol de la uady
es clave y resultan necesarios un esfuerzo sistemtico y una nueva
perspectiva pedaggica sobre el uso de la informacin, para configurar una sociedad que decida qu es lo que necesita para transitar
de un conjunto de datos hacia la informacin, para llegar al conocimiento. En este escenario, ensear se transforma en facilitar los
medios de apoyo para el aprendizaje. Desde esta visin, el modelo educativo de uady toma como fundamento epistemolgico y
pedaggico la teora constructivista. En este sentido, los procesos
de enseanza y aprendizaje, se estructuran desde una concepcin
299|
integral del proceso formativo y construccin de esquemas de conocimiento con base en una amplia gama de contenidos.
Si bien es cierto que las caractersticas del meya buscan
que la capacidad de comprender y asimilar nuevos conocimientos sea responsabilidad del estudiante, el proceso requiere de las
aportaciones del docente y del bibliotecario para estimular el desarrollo del pensamiento creativo y la investigacin, asesorndolo y facilitndole informacin, con el propsito de provocar un
cambio en la estructura cognoscitiva del estudiante. Aqu cabe
reflexionar sobre los procesos cognoscitivos que van a potenciar
el aprendizaje de habilidades para la investigacin. Ausubel establece que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para
el sujeto que aprende y dicha significatividad est relacionada
con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y
los que ya posee el alumno. Esto es, la adquisicin de conocimientos debe basarse en la comprensin y asimilacin. En sentido prctico, significa que el diseo del programa de formacin
de usuarios debe ser organizado y categorizado por medio de
relaciones cognitivas, lgicas y de subordinacin, como estrategia para la solucin de problemas que se presentarn durante
la enseanza del uso de la informacin, y que los contenidos se
apliquen con eficacia en distintas situaciones. La interpretacin
constructivista del programa de formacin de usuarios, exige
una interpretacin igualmente constructiva de la intervencin
pedaggica por parte del bibliotecario.
Adems, como en la teora del aprendizaje significativo se
parte de la idea de que el estudiante, para aprender, realiza diferentes conexiones cognitivas, el programa de formacin de usuarios habr de concebir el aprendizaje como una integracin y establecimiento de relaciones entre esquemas de conocimiento nuevo
y los que ya posee. El estudiante aprende y construye significados
en la medida que se presentan los contenidos que aprende en el
aula. Esto supone la formacin de estudiantes participantes de su
proceso formativo, donde el nfasis se traslada a una mediacin
apropiada y oportuna en la toma de decisiones del uso de la infor15. LA VISIN DEL TRABAJO COLABORATIVO Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
|300
macin y produccin de conocimiento. Con esta visin, el programa de formacin de usuarios es el componente cognoscitivo
para fomentar la actividad investigativa de los estudiantes; por lo
tanto, debera ser una estrategia adoptada por meya para potenciar los procesos de aprendizaje y la generacin del pensamiento
creativo y solucin de problemas.
La participacin colaborativa
Cmo dar inicio al desarrollo de un programa de habilidades informativas y propiciar aprendizajes que integren esquemas
cognoscitivos que den lugar a dinamizar el aprendizaje significativo? Lo anterior exige que el programa de formacin de usuarios se
establezca bajo dos circunstancias. La primera, vincular el programa al plan de estudios; y la segunda, establecer una metodologa
de aprendizaje durante el proceso educativo que permita que el
estudiante determine qu informacin necesita buscar, elija la que
es relevante y pertinente, para luego incorporarla a sus estructuras
de conocimiento de forma significativa.
Que la formacin de usuarios alcance protagonismo en los
actuales modelos educativos, donde es importante aprender en
los entornos que presentan las tecnologas de informacin, supone formalizar espacios de aprendizaje entre los diferentes participantes del proceso para la construccin de conocimientos significativos. Se deben disear estrategias que posibiliten la interaccin
efectiva entre los estudiantes, la informacin, el docente y el bibliotecario. Para desarrollar programas de formacin de usuarios
vinculados con las necesidades y demandas educativas, la biblioteca deber ofrecer a la comunidad universitaria un plan de accin
de enseanza de habilidades informativas consistente y coherente
a travs de diferentes mtodos (Malley, I., 1984, pp. 59-60).
Fundamentado en la visin del trabajo cooperativo, la resolucin de problemas y la idea de facilitar el aprendizaje al estudiante (Universidad Autnoma de Yucatn, 2000, p. 25), el programa tiene un marco intencional operativo, para inducir a cada
301|
uno de los actores a la construccin del aprendizaje significativo.

El diseo del programa sugiere una estrategia didctica que defina
las dinmicas y experiencias de aprendizaje intencionado, sobre
las que se desarrollar el programa de formacin de usuarios. La
manifestacin intencional est en funcin de una prctica pedaggica, que conduce a la interaccin de tres actores involucrados
en el marco de la construccin del aprendizaje significativo: el docente, el bibliotecario y el estudiante. Esta forma de concebir el
programa pone de manifiesto dos elementos que determinan la
relacin pedaggica: las dimensiones y las estrategias didcticas.
Las dimensiones (organizativa, operativa y valorativa) concretan
la direccin de la participacin del programa y constituyen el carcter propio para la construccin del aprendizaje; las estrategias
le dan una adecuada insercin a la relacin pedaggica docentebibliotecario-estudiante durante el ejercicio de la accin educativa del programa de formacin de usuarios.
Dimensin organizativa
Uno de los aspectos fundamentales en la planeacin del
programa es la posibilidad de desarrollar prcticas de dilogo
que permitan la negociacin para establecer la participacin de
cada uno de los agentes involucrados en el proceso de aprendizaje. La dimensin organizativa pretende desarrollar para cada
uno de ellos los contextos de su intervencin y participacin.
|302
Estrategia 1: Antes de las actividades de aprendizaje, el bibliotecario y el docente debern:

docente y bibliotecario
Relacionar el programa de estudios con el programa de formacin de usuarios y organizar

los contenidos alrededor de problemas reales, de manera que el estudiante tenga la oportunidad de vincular y solucionar problemas de investigacin en su campo de estudio.
Establecer estrategias de aprendizaje con la intencin de involucrar al estudiante para usar

diversos recursos informativos, al realizar actividades relacionadas con la investigacin y
solucin de problemas de la vida real.
Crear medios y condiciones (portafolios, guas de uso de recursos y herramientas) para proveer y asegurar el acceso a un amplio rango de fuentes de informacin.
Fomentar un ambiente de aprendizaje significativo, para favorecer el pensamiento crtico, a
partir del uso de mltiples fuentes informativas.
Desarrollar experiencias de aprendizaje significativo, para construir conocimiento a travs
del manejo de fuentes de informacin.
Establecer los criterios para evaluar los logros y el progreso del aprendizaje del estudiante.
Cuadro 1 | Participacin del docente y el bibliotecario antes del proceso
educativo.
Dimensin operativa
Es esencial, para la planeacin, establecer procesos organizativos que den cuenta de cmo se construye la participacin
para ajustar las acciones y condiciones especficas y as propiciar
el aprendizaje. En este sentido, la dimensin operativa ubica a
cada participante en la esfera del quehacer propio de las acciones pedaggicas del programa de formacin de usuarios.
Estrategia 2: El cuadro 2 muestra la interaccin que se establece
al inicio y durante el contexto de las actividades
de aprendizaje entre el docente, el bibliotecario y
el estudiante. Cada uno tendr la oportunidad de:
303|
docente
bibliotecario
estudiante
Fomentar en el
estudiante la reflexin
significativa para
resolver un problema
de investigacin
relacionado con los
programas de estudio.
Guiar al estudiante a
preguntarse qu pretende
encontrar antes de iniciar
su bsqueda, tomando en
cuenta las experiencias
personales.
Reconocer sus
necesidades de
informacin.
Determinar
necesidades
Identificar fuentes de informacin.
potenciales de
informacin.
Fomentar en el estudiante
el pensamiento crtico para Determinar qu
desarrollar estrategias de recursos puede
bsqueda de informacin. usar, y
seleccionar y
Orientar al estudiante a
organizar
determinar las variables
la informacin
del problema relacionn- que recibe por didolo con una variedad de ferentes canales.
recursos informativos.
Examinar
crticamente la
informacin que
Orientar al estuDirigir al estudiante a
recibe.
diante a reflexionar
valorar crticamente los
crticamente sobre
aspectos cualitativos y
Elegir informacin
la informacin que
cuantitativos de la inforpertinente.
recupera.
macin recuperada.
Decidir qu y cul
informacin usar.
Alentar al estudiante a
Promover en el
interpretar la informaAnalizar,
estudiante habilidades
cin, transferirla a notas
sintetizar y tomar
para comunicar y
reconociendo las ideas de decisiones sobre
expresar crticamenotros, citando la fuente e la calidad de la
te la informacin
incluyndola en una lista informacin.
recuperada.
de referencias.
Relacionar
Estimular la creatila informacin
vidad discursiva del
Animar al estudiante a
y darle significado.
estudiante a travs
reconocer los aspectos
de la produccin y
ticos y legales del uso de Integrarla
valoracin de sus
la informacin.
a un corpus de
propias ideas.
conocimiento.
Propiciar que el estudiante plantee un conjunto de preguntas e
ideas alrededor de un
tema, con el propsito
de enfocar el rea de
inters a investigar y
delimitar el problema
a investigar.
habilidades
informativas
Recuperar
informacin.
Evaluar la
informacin.
Organizar la
informacin.
Comunicar la
informacin.
Cuadro 2 | Participacin del docente y el bibliotecario al inicio y durante el

proceso educativo
|304
Estrategia 3: En el cuadro 4 se resume cmo se puede materializar la colaboracin entre el docente y el bibliotecario con el estudiante, a travs de exponer problemas de investigacin y que, en consecuencia, los
transforme en soluciones.
fases
Construyen
preguntas
bsicas a
responder
Describen
el problema
Buscan
o crean
alternativas
Construyen
consensos
y disean
estrategias
estudiante
Animan al estudiante a buscar soluciones

Se interesa por un problema de
y alternativas que no ha ubicado an.
investigacin y toma la iniciativa
para resolverlo.
Preparan actividades y anticipan recursos
contextuales para motivar al estudiante
Los recursos informativos tienen
a construir las representaciones de sus
significado.
ideas.
Inducen al estudiante a descubrir y construir ideas respecto a las posibilidades
que tiene para resolver el problema.
La orientacin aporta elementos

para comprender el problema.
Refuerzan medios y recursos para

favorecer la interaccin y construccin
del conocimiento.
Anticipa recursos informativos

para construir el conocimiento.
Interactan y dialogan con los estudiantes para afianzar la comprensin de la

construccin de sus ideas y conceptos.
Ajustan recursos y medios didcticos
apropiados.
Dan mayor protagonismo al estudiante,

ayudndole a reflexionar sobre la construccin de sus ideas y conceptos a travs
de sus avances y expectativas.
Ampla su visin del problema,

incorpora nuevos elementos, y
presenta una posicin clara del
problema.
Ajusta recursos informativos
para construir el conocimiento.
Afianza su comprensin, mejora
sus ideas, adquiere coherencia
la resolucin del problema,
construye el andamiaje de ideas,
y demuestra los resultados de
sus ideas.
Incorpora medios y recursos
informativos apropiados para
construir el conocimiento de
forma exitosa.
(contina...)
305|
fases
Evalan los
resultados
Proveen una visin amplia al estudiante

sobre el papel de la investigacin y de su
participacin en la resolucin de un problema, contribuyendo a la construccin
del conocimiento.
Guan al estudiante a reflexionar sobre
lo aprendido y a reconocer su utilidad.
estudiante
Infunde sentido al trabajo de

investigacin que desarrolla,
una vez que experimenta un
aprendizaje significativo en la
preparacin sistemtica de la
construccin de conocimiento.
Cuadro 3 | Fases de la accin educativa entre el docente y el bibliotecario,

para ayudar al estudiante a resolver problemas.
Estrategia 4: El cuadro 5 muestra las actividades que deben desempear el docente y el bibliotecario, en un proceso participativo, en el contexto del saln de clases
para la solucin de problemas.
actividades
propsito
Indagan ideas del estudiante para constatar

Inters por realizar cambios importantes en
conocimientos previos. Comprueban existenel programa.
cia de ideas sobre el problema a resolver.
Establecen la conexin entre las actividades
del problema a resolver y el rea de conocimiento que estudia.
Mantener la estructura y coherencia del

proceso de aprendizaje significativo.
Motivan al estudiante a reflexionar sobre la

problemtica a resolver, y dialogan con l
para ajustar las actividades.
Autorregular las actividades y los recursos

para mejorar el proceso de aprendizaje.
Introducen actividades y ejercicios cuya

resolucin anime al estudiante a vincular sus
ideas con el rea de estudio.
Ajustar o anticipar actividades que propicien

en el estudiante contrastar sus ideas previas
con enfoques tericos.
Orientan al estudiante a vincular sus conocimientos con la solucin de problemas reales

de su campo de estudio.
Motivar a que el estudiante se interese en

contribuir desde el aula al desarrollo de su
campo de estudio, a travs de la solucin de
problemas.
Cuadro 4 | Actividades del docente y el bibliotecario referidas a la solucin

de problemas
|306
Dimensin valorativa
El conocimiento, dentro de un proceso educativo es un
fenmeno cuya produccin se da en el interior de cada sujeto
y, por lo tanto, la sistematizacin de esta accin es el pilar que
fundamenta la participacin del docente, el bibliotecario y el estudiante. Esta afirmacin es la base para configurar de manera
constante y peridica la sistemicidad (relacin de una parte con
el todo) (Morin, E., 1999, p. 25) del aprendizaje.
Estrategia 5: Durante y al finalizar las actividades de aprendizaje, el docente, el bibliotecario y el estudiante debern evaluar lo siguiente:
estudiante
Las habilidades informativas desarrolladas

previamente por el estudiante.
Las estrategias de aprendizaje empleadas

por el docente y el bibliotecario.
Los logros y el progreso del proceso de

aprendizaje del estudiante.
Los recursos informativos y materiales

didcticos utilizados durante el proceso
formativo.
Cuadro 5 | Participacin del docente y el bibliotecario durante y al finalizar

el proceso educativo.
Convendra establecer una ltima situacin, una vez

determinadas las dimensiones y estrategias de formacin. Para
concretar, se trata de definir el plan operativo de dichas acciones, de integrar las tareas anteriormente descritas, adems de
recopilarlas y presentarlas en un esquema sencillo de situaciones
de trabajo, orientadas a especificar claramente cada tarea a desarrollar: la meta del plan est centrada en el estudiante y pretende ponerlo en contacto con un entorno propicio de aprendizaje
significativo. Por lo anterior, es recomendable el empleo de las
siguientes acciones, que pueden servir de estmulo y referencia
para el diseo y puesta en accin del programa:
307|
bibliotecario
docente
estudiante
Es la persona que vincula

los programas y planes de
estudio con las necesidades
informativas del estudiante, lo que lo convierte en el
principal promotor de habilidades informativas en el
programa de formacin de
usuarios.
Es el personaje de la facultad ms prximo al trabajo

del estudiante en el campus, lo que lo convierte en
un partcipe del proceso de
formacin de usuarios.
Es el alumno del primer

ao que tiene el papel de
construir su conocimiento
a travs de la capacidad investigadora para la solucin
de problemas, lo que lo convierte en un sujeto activo
para desarrollar habilidades
informativas.
Cuadro 6 | Actores involucrados durante la accin del programa.

bibliotecario
docente
Contribuye con el docente

Dirige el trabajo de investipara orientar el trabajo de
gacin que haya elegido el
investigacin del estudiante. estudiante.
Orienta y proporciona los
medios y recursos informativos de inters para el
trabajo de investigacin de
los estudiantes.
Disea las estrategias de
operacin que tienen que
ver con la bsqueda y
obtencin de informacin
vinculadas con la asignatura
o tema de estudio.
estudiante
Plantea el problema.
Estructura el trabajo de
investigacin.
Trabaja con el estudiante

para resolver una problem- Trabaja en la investigacin
tica especfica relacionada
y desarrollo del problema a
con su rea de estudio.
resolver.
Observa que se realicen
reuniones peridicas entre el
bibliotecario y los estudiantes para retroalimentar las
acciones formativas.
Califica el desempeo del

alumno en la resolucin
Tendr reuniones peridicas del problema, a travs de la
con los alumnos y el docente elaboracin del trabajo final.
para retroalimentar las
acciones formativas.
Comunica sus avances al

docente y al bibliotecario.
Presenta los resultados de su
investigacin por escrito al
finalizar el curso.
Califica los logros del

estudiante en la obtencin,
anlisis, sntesis, evaluacin
e integracin de la informacin respecto al problema
planteado.
Cuadro 7 | Estrategia de trabajo entre el docente, el bibliotecario y el estudiante durante el proceso educativo.
|308
Conclusiones
La enseanza de habilidades informativas es un proceso
complejo que requiere la participacin de todos los grupos, aunque es necesaria la implicacin de toda la comunidad acadmica.
Dos son los agentes principales que deben liderar este proceso y
contar con el apoyo y respaldo de las autoridades: el bibliotecario
y el docente. Ninguna de las acciones antes descritas tendr significado sin el apoyo institucional de las autoridades administrativas, ms el compromiso de los cuerpos y autoridades acadmicas,
as como la determinacin de los bibliotecarios para involucrarse
en un plan propuesto por la biblioteca. La visibilidad de cada uno
de estos actores durante el proceso ser de suma importancia para
llevar a cabo la implementacin del programa.
El xito de un programa de formacin de usuarios estar
en razn de promover la participacin colectiva y cooperativa
en la elaboracin, desarrollo y evaluacin del programa entre
los docentes y los bibliotecarios. Asimismo, ser importante
establecer la consolidacin de equipos de trabajo para que, en
conjunto, tomen en cuenta las caractersticas de los alumnos y
de la comunidad, as como los temas y requerimientos de informacin. Y finalmente, proponer ante las autoridades el reconocimiento del programa de formacin de usuarios, dentro de
los planes curriculares para que, a travs de la prctica de contenidos significativos y uso de informacin, se desarrollen habilidades informativas y converjan estas acciones en un proceso
de evaluacin con asignacin de crditos. El propsito es que el
estudiante vea valorado su esfuerzo durante el aprendizaje.
309|
Bibliografa
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y a la sociedad del saber. En: Revista Internacional de
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Universidad Autnoma de Yucatn (2002). Modelo educativo y
acadmico. Mrida, Yucatn: uady.
iii-
comparacin
anlisis
1.
la alfabetizacin en informacin y su
evaluacin, un camino hacia la calidad
de la educacin superior en Mxico
Saknict Pist Beltrn
Universidad Carlos III, Madrid, Espaa
Resumen
La dimensin acadmica y de innovacin educativa de la alfabetizacin en informacin constituye un aporte significativo a la mejora de la calidad de los procesos de educacin. Dicho beneficio a
la tarea docente y a la experiencia de aprendizaje de los alumnos,
requiere ser analizado y valorado objetivamente. La revisin de
algunas experiencias en materia de evaluacin y construccin de
indicadores que se han llevado a cabo en el contexto europeo, as
como el anlisis de la realidad de la evaluacin en Mxico, son
parte de la tarea necesaria para avanzar en el desarrollo de procedimientos y mecanismos de evaluacin y de construccin de
indicadores que nos permitan determinar de forma ms objetiva
y precisa el impacto de la alfabetizacin en informacin y su contribucin a la calidad de la educacin superior.
Palabras clave: alfabetizacin
en informacin, sistemas de evaluacin,

competencias, calidad educativa, educacin superior.
313
|314
Introduccin
n el reto de la transicin hacia la sociedad de la informacin, la educacin superior es considerada un medio

estratgico para contribuir al aumento de la competitividad y el desarrollo requeridos en la economa basada en el conocimiento. La educacin superior se proyecta como un sistema
abierto, flexible, innovador y dinmico que se caracteriza por
la bsqueda permanente de nuevas formas de enseanza-aprendizaje; en l, la cooperacin interinstitucional, el intercambio
y la movilidad son posibles. La necesidad de los estudiantes de
desarrollar habilidades para aprender a lo largo de la vida se hace
patente y, para lograr este objetivo, se prev fortalecer los programas de formacin y de los planes y programas de estudio,
tanto como capacitar a los profesores en los nuevos enfoques
pedaggicos y en el desarrollo de ambientes de aprendizaje que
faciliten el acceso al conocimiento (sep, 2001).
El aprendizaje a lo largo de la vida, es uno de los objetivos
centrales en la formacin de los estudiantes universitarios. En el
proceso de esta consecucin, la alfabetizacin en informacin
(en adelante, alfin) es un componente esencial e imprescindible (Senn Breivik, 2000). Es as que la alfin se convierte en un
derecho humano bsico en el mundo digital, que coadyuva en
la integracin e inclusin social de los pases (unesco y Nacional Forum of Information Literacy, 2005). La alfin no podra
ser ms oportuna en el contexto de la realidad educativa en la
educacin superior en Mxico, donde se urge tanto a docentes
como a estudiantes a transformar la educacin en conocimiento y a adquirir las competencias necesarias que les lleven a ser
capaces de producir nuevos conocimientos que favorezcan el
desarrollo de la nacin.
Ante el nuevo paradigma de la sociedad del conocimiento, Mxico reconoce y encuentra nuevas posibilidades
para abordar sus problemas bsicos, como lo es, entre otros, la
III. COMPARACIN - ANLISIS
315|
calidad de la educacin. Debido a la importancia creciente de

ofrecer una educacin de calidad, se han venido poniendo en
marcha oficialmente desde los aos noventa una serie de acciones con el objetivo de crear las condiciones para que las instituciones de educacin superior puedan alcanzar la calidad en
todos sus procesos. Actualmente el gobierno ha creado nuevos
mecanismos que pretenden unir fuerzas de distintos sectores
cuya movilizacin redunde en el mejoramiento de la calidad en
la educacin. De esta forma, en la Alianza por la Calidad de la
Educacin se plantea una serie de acciones, entre las que destacamos el bienestar y desarrollo integral de los alumnos, la formacin de los alumnos para la vida y el trabajo y la evaluacin para
mejorar (sep, 2008). El actual Programa Sectorial de Educacin
(2007), establece como su objetivo nmero uno elevar la calidad de la educacin y deja de manifiesto, en los cinco objetivos
bsicos restantes, la importancia de impulsar el uso y desarrollo
de las tic, para apoyar el aprendizaje de los alumnos y ampliar
sus competencias para la vida, favoreciendo as su insercin a la
sociedad del conocimiento. De forma transversal, la calidad de
la educacin en general es un tema prioritario y latente. Queda
claro que en la medida en que las instituciones de educacin superior asuman su responsabilidad y cumplan, con calidad y eficiencia, sus actividades y tareas acadmicas y sociales, estaremos
en posibilidades reales de orientarnos hacia la construccin de
una economa ms justa y competitiva (anuies, 2006). Por ello,
se considera necesario que en Mxico se desarrollen mecanismos de evaluacin y se apoye a las ies en el desarrollo de estos; se
insta, por lo tanto, a que los programas de impulso a la calidad,
as como los instrumentos de evaluacin, se caractericen por su
flexibilidad y que sean capaces de incluir a la totalidad y diversidad de las instituciones del sistema. De esta forma se hace visible
la necesidad de una revisin de los mecanismos que actualmente
existen, teniendo en cuenta las propuestas de la comunidades
acadmicas, privilegiando, en todo momento, el propsito de
mejora que fomente la innovacin (anuies, 2006).
1. LA ALFABETIZACIN EN INFORMACIN Y SU EVALUACIN
|316
Este panorama ofrece, de manera clara, una oportunidad

de participacin desde la alfin para el desarrollo de modelos de
evaluacin de competencias informativas, si como hemos dicho,
estas son indispensables en una educacin para la sociedad del
conocimiento. Dichas competencias no tendran por qu estar
exentas del proceso de evaluacin por el que a traviesa la educacin, de modo que pueda ser objetivamente demostrable la
manera en que la alfin contribuye a robustecer la calidad de los
programas educativos.
No obstante, hay que tener claro que el desarrollo de programas de alfin y su evaluacin demandan tambin la creacin
de espacios adecuados, que realmente permitan a los estudiantes
adquirir competencias informativas y para el aprendizaje permanente. Las bibliotecas universitarias, en su evolucin a centros de recursos de aprendizaje e investigacin, son una apuesta
para satisfacer esta demanda en la educacin superior. En estos
modernos centros, la integracin de los recursos fsicos y tcnicos necesarios, como ordenadores y equipos electrnicos, mobiliario adecuado, acceso a la red, as como a una rica variedad de
informacin en formatos electrnicos y digitales, podran convertirse en poderosas herramientas en la experiencia del aprendizaje (Marzal, 2006). El diseo, construccin y adecuacin de
estas herramientas constituye tambin un reto y una oportunidad de desarrollo y aplicacin de innovacin en la educacin.
En el esfuerzo que se requiere para impulsar la innovacin
en la educacin superior mexicana, se entiende que es necesario
favorecer el desarrollo de procesos integrales de formacin en las
diversas reas del conocimiento e impulsar programas en diversos
formatos y modalidades educativas, tales como la educacin virtual, semipresencial y a distancia: se considera necesario tambin
ofrecer oportunidades de formacin a la poblacin adulta. La innovacin alcanza indudablemente la prctica docente, que debe
favorecer la creacin de ambientes de aprendizaje estimulantes,
de modo que los estudiantes desarrollen habilidades intelectuales
y las competencias necesarias (anuies, 2006). En este sentido es
317|
posible, desde la alfin, aportar elementos sustanciales para que

la inversin en el desarrollo de la innovacin en educacin en Mxico alcance mayor impacto: dotar a los docentes y estudiantes de
competencias para la transformacin de la informacin en nuevo
conocimiento, que permita hacer un uso apropiado de las tic y
de las herramientas potencialmente ricas para la comunicacin de
informacin entre los participantes en el proceso educativo, como
por ejemplo, aquellas que se engloban dentro de la web 2.0.
Estamos ante un contexto que demanda de forma clara la
completa integracin de la alfin en la educacin. No obstante, sin la existencia de mtodos de evaluacin que proporcionen
informacin objetiva y sistemtica sobre sus resultados de aplicacin, no es posible dar a conocer de qu forma las competencias informativas constituyen una ventaja en la consolidacin de
una educacin con calidad para la sociedad del conocimiento.
Se requiere, por tanto, demostrar de forma objetiva al resto de la
comunidad acadmica, y ante todos aquellos que son actores en
el proceso de consolidacin de la educacin superior, cul es el
impacto de la alfin en los procesos educativos.
Como primer paso de una investigacin, que pretende
encontrar mecanismos que ofrezcan validez y confiabilidad a la
medicin de impacto de la alfin, en el contexto de la educacin
superior, llevamos a cabo la revisin de algunas experiencias en
materia de evaluacin. Concretamente, estudiamos propuestas
y proyectos de desarrollo de indicadores para la evaluacin en
Europa, como el caso de el Statical Indicators Benchmarking
the Information Society (en adelante, sibis). De forma local,
revisamos la experiencia del Grupo de Anlisis de Contenido de
Recursos para la Organizacin y Polticas de Informacin hacia
la Sociedad del Conocimiento (acropolis), de la Universidad
Carlos III en Madrid, Espaa.
En esta etapa nos detuvimos brevemente en el anlisis de
la necesidad de modelos de evaluacin de educacin superior,
que garanticen la obtencin y el acceso a informacin, til para
futuras evaluaciones en diferentes campos, en este caso la alfin.
|318
Describimos de forma general las polticas de informacin y educacin en la Unin Europea, como contexto que ha propiciado el
desarrollo de las experiencias seleccionadas. Por otro lado, sin el
nimo de ser exhaustivos, anotamos algunos de los retos de la evaluacin en Mxico. Consideramos esta prctica una parte necesaria y enriquecedora para avanzar en el proceso de desarrollo de
procedimientos y mecanismos de evaluacin y de construccin de
indicadores, que nos faciliten centrarnos en determinar de forma
ms objetiva y precisa el impacto de la alfin y su contribucin a
la calidad en la educacin superior.
Contenido
Polticas de informacin y tendencias
de la educacin en la Unin Europa
Desde hace varios aos, la Unin Europea ha venido desarrollando un conjunto de polticas y acciones, encaminadas a
convertir y consolidar a Europa como la economa basada en
el conocimiento ms importante del mundo. En este proceso
de transformacin, la educacin ha sido reconocida como un
mbito prioritario, capaz de potenciar e incidir en los recursos
humanos, que en este nuevo contexto requieren de una nueva
formacin que les permita adaptarse a las exigencias de un mundo globalizado, en constante cambio, y en el que sin lugar a dudas, requieren poseer un conjunto de competencias que les permitan actualizarse y continuar aprendiendo a lo largo de la vida
por cuenta propia, utilizando tanto las tic como los recursos y
nuevos formatos que se utilizan en la sociedad del conocimiento
para transmitir la informacin.
Debido a que los recursos humanos son considerados el
principal activo en la Unin Europea, la inversin en su desarrollo y formacin se convierte en un factor clave para garantizar la competitividad, el crecimiento sostenible, el empleo y
319|
el logro de los objetivos econmicos y sociales propuestos en la

Declaracin de Lisboa, donde se plasma la estrategia para dirigir
y potenciar el desarrollo sostenible de Europa (Diario Oficial de
la Unin Europea, 2004).
La Declaracin de Lisboa retoma los fundamentos anteriores de programas y proyectos tales como el Libro Blanco de
J. Deloris, el informe Bangeman y la iniciativa poltica denominada eEurope: una sociedad de la informacin para todos, cuyo
propsito se centra en consolidar una Europa electrnica en
la que sus ciudadanos sean capaces de beneficiarse de los cambios de la sociedad de la informacin; para el logro de este objetivo, eEurope considera necesario que cada ciudadano cuente
con acceso internet, que se impulse en toda Europa una slida
formacin digital, que potencie la innovacin y la financiacin
de nuevos proyectos y que en todo momento se refuerce la cohesin social (eEurope, 2000).
La inversin y formacin en el capital humano constituye, en este sentido, uno de los principales propsitos a alcanzar
en la conformacin de una Europa electrnica. La estrategia de
su consecucin se plasma en el Plan de Accin eEurope 2002 y
en el Plan de Accin eEurope 2005. Los objetivos del eEurope
2002 pretenden convertir a internet en una herramienta ms
rpida, barata y segura; invertir en el capital humano y en su
formacin y estimular el uso de internet. Alrededor de estos objetivos se plantean una serie acciones; algunas de ellas guardan
relacin directa con la educacin, al encaminarse a mejorar la
utilizacin de las redes electrnicas por parte de la comunidad
cientfica y acadmica; al garantizar el acceso a internet en las
escuelas y la disponibilidad de material y contenido educativo
en internet y en formatos electrnicos y multimedia; tambin
se hace nfasis en el aprendizaje de competencias para formar
ciudadanos digitalmente alfabetizados (Caridad, 2006).
Por su parte, el Plan de Accin eEurope 2005 enfoca sus
objetivos hacia la prestacin de servicios pblicos modernos
(administracin pblica en lnea, servicios de aprendizaje elec1. LA ALFABETIZACIN EN INFORMACIN Y SU EVALUACIN
|320
trnico, servicios de salud electrnicos), y hacia la generacin de

un marco dinmico para los negocios electrnicos, la seguridad
en materia de infraestructura, acceso a banda ancha y la evaluacin comparativa. La puesta en marcha de estos objetivos, especialmente los relacionados con e-learning y la disponibilidad de
banda ancha, permean y afectan directamente en el mbito de
educacin, que continuar vindose beneficiado con la reciente
reactivacin de la Estrategia de Lisboa; en sta, de manera particular se resalta la participacin de las tic en el impulso de la
economa digital, en la inclusin social y en el mejoramiento de
la calidad, como mecanismo para dar respuesta a los fenmenos
de integracin de los servicios de telecomunicacin y comunicacin digital, favoreciendo as la creacin de empleos (Comunicacin de las Comunidades Europeas, 2002).
Atendiendo a las necesidades derivadas de la conformacin y establecimiento del nuevo panorama econmico y social
que representa la sociedad del conocimiento, La Unin Europea
apuesta de manera directa por la conjuncin de fuerzas y estrategias a nivel regional para hacer frente a la competencia mundial;
por ello, en el desarrollo del Espacio Europeo de Educacin Superior (eees), propuesto en Bolonia, se han concertado una serie de programas que inciden directamente en la trasformacin
de la educacin superior europea y que pretenden vincularla al
aprovechamiento de las tic en beneficio de la educacin.
El programa e-learning constituye un ejemplo de lo anteriormente citado; sus acciones giran en torno a la utilizacin de
las nuevas tecnologas y de internet para facilitar el desarrollo de
materiales, recursos y potenciacin de la educacin en lnea, de
modo que stos puedan incidir en el mejoramiento de la calidad
en el aprendizaje. Por su parte, el programa Scrates, establecido
en 1995, ha proporcionado bases, informacin y experiencia al
desarrollo de las polticas y estrategias para la consolidacin del
eees. Actualmente, pretende continuar en la tarea de facilitar el
acceso e intercambio de recursos educativos en toda Europa. En
esta lnea, el programa Scrates se ha caracterizado por su inteIII. COMPARACIN - ANLISIS
321|
rs en promover el conocimiento de lenguas, a travs del proyecto Lingua, que ha desarrollado acciones para asegurar que los estudiantes cuenten con los espacios, herramientas y preparacin
para el aprendizaje de las diversas lenguas que confluyen en Europa. Asimismo, Scrates se han enfocado a promover y facilitar
la movilidad estudiantil y el desarrollo de marcos que faciliten
el intercambio, reconocimiento de titulaciones y transferencia
de crditos; dichas acciones forman parte de los principales objetivos que se persiguen en la construccin del eees. De forma
similar, la accin Erasmus ha venido desempeando una serie de
actividades que cumplen y fortalecen los intercambios acadmicos de profesores, estudiantes e investigadores, a fin de favorecer
el aprendizaje de lenguas, el intercambio de conocimientos y las
experiencias orientadas a favorecer la integracin y propiciar un
ambiente para el intercambio y comunicacin entre profesores,
redes temticas e instituciones (Education and training, 2006).
En conjunto, estos programas y acciones polticas pretenden contribuir al fortalecimiento y construccin de la Europa
del conocimiento, poseedora de un sistema educativo de calidad
flexible, donde la movilidad de alumnos y profesores fortalece
la adquisicin de informacin, y en la que los modelos pedaggicos incentivan la capacidad crtica y de aprendizaje de los
estudiantes, quienes adquieren competencias para enfrentar los
retos del entorno y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
En este proceso se reconoce la importancia social de la participacin de las universidades y centros de informacin en la formacin de los recursos humanos y, por lo tanto, se sitan en el
centro de la transformacin, segn establece la Comunicacin
de las Comunidades Europeas (El papel de las Universidades en
la Europa del Conocimiento, 2003).
Es as que, las universidades y los sistemas educativos de
los pases que integran la Unin Europea, se encuentran ante
el reto de asegurar que sus actividades, programas y polticas
se desarrollan bajo normas de calidad, demostrando que son
instituciones dinmicas que aprenden. En la Declaracin de
|322
Praga (2003), se expresa el reconocimiento del papel vital que

desempean los sistemas de garanta de la calidad en el proceso
de eees, y se anima tanto a universidades como a instituciones
de educacin superior, a disear escenarios para un reconocimiento mutuo de mecanismos de evaluacin y acreditacin de
la calidad. Casi todos los pases miembros de la Unin Europea
han invertido esfuerzos por desarrollar sistemas de evaluacin,
que aseguren que los programas educativos y las instituciones
se desenvuelven bajo condiciones de calidad; muchos de estos
sistemas se han integrado a la red enqa.
Sin embargo, a pesar del nfasis puesto en los procesos
de evaluacin en educacin, an no existe un sistema responsable de evaluar el desarrollo y consecucin de los objetivos
propuestos en el sistema de educacin superior europeo. Existen algunas propuestas encaminadas al desarrollo de indicadores, sobre todo en el rea preuniversitaria y de formacin
laboral, pero en el campo de la educacin superior an no encontramos una poltica comn europea para la prctica evaluativa integral del sistema en su conjunto, sus avances y estado de
consecucin de sus objetivos.
Propuestas
y proyectos de desarrollo
de indicadores para la evaluacin
Los indicadores que actualmente se utilizan en los procesos de evaluacin en la Unin Europea, se enfocan en las mediciones estadsticas y cuantitativas de aspectos relacionados
con la infraestructura, y su aplicacin se orienta principalmente
a la educacin preuniversitaria. Como respuesta a esta situacin, algunas instituciones europeas han comenzado a realizar
esfuerzos en el desarrollo de un conjunto de indicadores, que
permitan ampliar la cobertura y complementar los indicadores
323|
ya existentes para obtener informacin ms cualitativa sobre los

avances y logros alcanzados en la aplicacin de proyectos y programas de educacin, desarrollados para el fortalecimiento de
la sociedad del conocimiento; especficamente, para evaluar el
avance de los planes eEurope 2002 y 2005 (acropolis, 2006).
En este contexto, el Statistical Indicators Benchmarking
the Information Society (sibis) nos ofrece un claro ejemplo de
los esfuerzos realizados en Europa con el propsito de desarrollar indicadores que complementen la informacin estadstica
que se ha venido recabando con la utilizacin de indicadores
cuantitativos (www.sibis-eu.org).
sibis es un proyecto que pertenece al Programa de Sociedad de la Informacin de la Comisin Europea, que fue puesto
en marcha en enero del 2001 y finaliz en septiembre del 2003.
Los objetivos del proyecto sibis, de manera general, consisten en
proveer de un marco conceptual y metodolgico para aplicar el
benchmarking al desarrollo de la sociedad de la informacin, hacer una revisin de los conceptos estadsticos y fuentes de informacin en este campo y verificar su idoneidad para satisfacer las
necesidades actuales de sus usuarios; desarrollar y poner a prueba
un conjunto de nuevos indicadores que permitan medir los cambios y avances de los planes eEurope y proporcionar informacin
sobre el benchmarking no solo de los pases europeos, sino tambin de estados Unidos y de Suiza para contribuir al desarrollo de
polticas en el rea de las tic en Europa (sibis, 2003).
Una vez establecidos sus objetivos, sibis emprendi una
serie de acciones y trabajos encaminados a lograrlos. En primera
instancia, desarroll un marco de referencia para el benchmarking que incluyera un anlisis de cada una de los mbitos en los
que sibis pretenda medir el impacto de las tic y en los que se
pudiera aplicar un conjunto comn de indicadores para medirlo
en los siguientes mbitos: telecomunicaciones y acceso, seguridad, competencias laborarles, inclusin social, comercio, administracin y sanidad electrnicas, educacin e internet para
investigacin y desarrollo.
|324
A pesar de que sibis no se enfoca exclusivamente al desarrollo de indicadores para la educacin superior, s que se ocupa
del anlisis cualitativo de algunos aspectos y temas que se encuentran directamente relacionados con la educacin superior, entre
ellas el aprendizaje permanente, el e-learning, la alfabetizacin
digital, las instituciones educativas flexibles y la movilidad virtual
y integracin de las tic en la currcula, entre otras (sibis, 2001).
Una vez delimitados los mbitos de actuacin y estudio del
proyecto sibis, el siguiente paso consisti en obtener de una amplia variedad de fuentes bibliogrficas cientficas e informacin
sobre el estado actual del desarrollo de indicadores. Adems, se
llev a cabo una evaluacin de las polticas, propsitos y medidas
a nivel europeo y nacional, para obtener datos e informacin sobre el estado del arte de cada uno de los mbitos en los que sibis
desarrolla sus propuestas. A travs de esta revisin de la literatura,
sibis detect la presencia de determinados aspectos que, vinculados a datos ms cualitativos, se haca cada vez ms necesario evaluar con la generalizacin del uso de las tic y para los que no existen indicadores, por lo que se propone la construccin de nuevos
indicadores que permitan acercarse a la medicin de estos aspectos caractersticos del contexto de la sociedad de la informacin.
Para llevar a cabo el proceso de construccin de estos
nuevos indicadores, se consider necesario desarrollar un conjunto de encuestas para la recogida de datos, a partir de los cuales fuera posible facilitar la normalizacin del clculo, el diseo
y construccin de los indicadores para los cuales no hubiera datos disponibles en las fuentes estadsticas o de otra ndole. Con
la finalidad de evaluar la calidad y pertinencia de estos nuevos
indicadores, sibis utiliz las siguientes dimensiones:

Benchmarking value. Se fundamenta en el hecho de que

no es posible basar la calidad de los indicadores solamente
sobre el estudio cuantitativo y numrico que se ha venido
realizando, sino que cada cual debe poseer una argumentacin terica que constate la relacin del indicador con
325|

el concepto que se pretende medir. Este concepto debe

ser una caracterstica de la sociedad de la informacin,
cuyas caractersticas le permitan ser contrastada y comparada en los pases que participan en el proyecto sibis.
Validez. Significa que un indicador es capaz de medir
aquello que se pretende que mida, la validez puede ser
investigada y probada empricamente y usando un indicador.
Fiabilidad. La fiabilidad no es inherente al indicador,
depende del contexto y la diligencia de la recoleccin
de datos. La fiabilidad puede ser verificada a travs de las
repeticiones y de los subejemplos de coleccin de datos.
La fiabilidad se refiere a la necesidad de que un indicador
produzca siempre el mismo resultado donde quiera que
se aplique o implemente para medir un concepto.
Disponibilidad y accesibilidad. La dimensin final se refiere a la disponibilidad y accesibilidad de datos para los
indicadores. Este aspecto incluye dimensiones que son
especialmente importantes, desde la perspectiva de los
actuales esfuerzos en el benchmarking y futuros usos de
los indicadores, y se refieren al hecho de que stos puedan
aplicarse en diferentes pases, proporcionando as datos
comparables y aplicables en distintas ocasiones.
Una vez determinada la validez, la fiabilidad, la disponibilidad y accesibilidad, sibis procedi a reunir los indicadores
en un modelo conceptual, basado en categoras y subcategoras,
donde es posible identificar y resaltar de manera sencilla los
indicadores ms importantes, desde la perspectiva de los desarrollos de las evaluaciones y benchmarking de la sociedad de la
informacin (sibis, 2003).
|326
El caso de Espaa:
nuevas competencias
en la sociedad del conocimiento
Indicadores para el mbito
espaol de educacin superior
El panorama que impera en la Unin Europea, en relacin
con el nfasis puesto en el desarrollo de indicadores centrados
en las mediciones de tipo cuantitativo, para evaluar aspectos relacionados con la infraestructura, tambin se reproduce de forma local en Espaa. Ante la imperante necesidad de desarrollar
una cultura digital en las instituciones de educacin superior, de
mejorar la infraestructura, el acceso y el uso de las tic, se hace
necesario el desarrollo de indicadores orientados a obtener informacin no solo cuantitativa, sino tambin cualitativa acerca
de los progresos y avances realizados en el logro de los objetivitos propuestos en el rea de educacin superior en Espaa. ste
es el objetivo fundamental del grupo de investigacin acropolis, el cual trabaja en la misma lnea que el proyecto sibis.
El grupo de investigacin acropolis pertenece al Instituto Universitario Agustn Millares, de la Universidad Carlos III de Madrid. Actualmente se encuentra desarrollando el
proyecto denominado Nuevas competencias en la sociedad del
conocimiento: indicadores para el mbito espaol de educacin
superior. Este proyecto pretende elaborar un cuadro de mando
o scoreboard, que rena un conjunto de indicadores que respondan y sean compatibles con las polticas y acciones de la Unin
Europea para la consolidacin de la sociedad del conocimiento.
Est orientado, con especial nfasis, a evaluar el desarrollo de
nuevas competencias para la sociedad del conocimiento en el
mbito espaol de educacin superior.
327|
En este sentido, acropolis, destaca la necesidad de desarrollar un conjunto de indicadores que proporcionen informacin cualitativa, cuya metodologa de construccin y aplicacin sea normalizada, para llegar a garantizar la objetividad
y fiabilidad de sus resultados, tanto como su aplicacin y comparabilidad en diferentes contextos; el propsito claramente se
centra en evitar inconsistencias de datos, con el fin de facilitar la
observacin de tendencias en el impacto de la tic, la conducta,
hbitos y transformaciones de las instituciones en el contexto
educativo superior.
Este proyecto pretende lograr que tales indicadores
puedan ser aplicados en diferentes contextos, entre ellos el iberoamericano, para poder observar el progreso en el entorno tic
realizado en diversos pases (acropolis, 2006).
El caso de Mxico: anlisis

del sistema educativo superior
En el Programa Nacional de Educacin de Mxico 20012006, se hace referencia a la problemtica que enfrenta el sistema
educativo, en general, por la falta de datos vlidos y confiables que
permitan realizar un anlisis del propio sistema. A pesar de que,
desde aos atrs, la sep utiliza mtodos y tcnicas estadsticas, diversos factores han obstaculizado la consolidacin de un sistema
de informacin que responda a las actuales demandas. Uno de estos obstculos es la complejidad del propio sistema educativo, en
el que prolifera una gran variedad de fuentes de informacin que
no utilizan criterios comunes. El Programa Nacional de Educacin propone que los indicadores utilizados por la sep a lo largo
de estos aos, se mantengan para asegurar la visualizacin del desarrollo del sistema a lo largo del tiempo, pero enfatiza que stos
debern complementarse con nuevos indicadores que favorezcan
la confiabilidad y la validez de la informacin que proporcionan.
|328
Adems, se insta a la superacin del tradicional enfoque

de planeacin, que se desarrolla de forma desfasada en relacin
a los dems procesos, como el de ejecucin y evaluacin, que
adems son realizados y dirigidos por diferentes reas dentro de
una misma institucin. Por lo anterior, la informacin, al no estar coordinada, no es capaz de retroalimentar efectivamente a
la organizacin. Asimismo, se considera necesario que tanto la
planeacin como la ejecucin se fundamenten en diagnsticos
que no se caractericen por su naturaleza cuantitativa, sino que
consideren los cambios y caractersticas actuales de las problemticas que buscan resolver. La evaluacin no debera continuar
limitndose a anlisis anteriores y posteriores a la ejecucin de
planes y proyectos, sino que debe incluir comparaciones cuantitativas entre lo programado y lo realizado, pero sobre todo se
deben aadir valoraciones cualitativas del proceso a travs de
saber cmo se estn logrando las metas (sep, 2001).
En Mxico no existe un sistema de evaluacin de la educacin superior como tal, sino que la evaluacin y acreditacin
en este mbito la han venido realizando los ciess, el ceneval,
los 23 organismos acreditadores que han recibido el reconocimiento formal del copaes, el Programa Nacional de Posgrado,
el Sistema Nacional de Investigadores, el Sistema de Acreditacin Institucional de la fimpes, as como las instancias de autoevaluacin que los propios gobiernos de los estados y de las
instituciones han organizado (Rubio Oca, 2006).
Todas estas instituciones han contribuido a construir
un marco de referencia, un conjunto de criterios, indicadores,
normas e instrumentos de medicin, as como estrategias de
difusin de la informacin; todo ello, con el fin de asegurar la
calidad en las instituciones de educacin superior. Sin embargo,
en el balance que presenta la sep sobre la poltica educativa en
Mxico durante 1995-2006, se reconoce que an falta mucho
por hacer en materia de fortalecimiento de las capacidades que
tienen estos organismos para responder de manera coordinada,
unificada y sistematizada (Rubio Oca, 2006).
329|
Propuesta de desarrollo
de un modelo evaluativo para
el sistema de educacin superior para Mxico
El desarrollo de un sistema de evaluacin de la educacin
superior en Mxico, que permita medir el avance de logros y acciones encaminados a alcanzar los propsitos y fines educativos
relacionados con la sociedad de la informacin, se hace especialmente importante, a la luz de lo expuesto. Tanto ms, teniendo
en cuenta que estos ltimos inciden directamente en la equidad,
el acceso a la educacin y la mejora de la calidad en la educacin
superior mexicana.
En el diseo del modelo evaluativo, partimos de que un
sistema de evaluacin, en cualquier organizacin, no solo debe
facilitar a los responsables de la toma de decisiones los datos
relativos a los resultados obtenidos, sino tambin, inducir a la
organizacin a actuar para que pueda alcanzar resultados que se
aproximen, lo ms posible, a los objetivos que tiene planteados.
Ello implica movilizar en una direccin unificada, centrada en
el logro de los objetivos, los esfuerzos corporativos de los que
dependen los resultados. Esta asuncin es especialmente vlida
teniendo en cuenta que las instituciones de educacin superior,
como organizaciones, son las responsables de la implementacin de las acciones polticas encaminadas a mejorar el sistema
educativo, y que sus acciones se derivan de los objetivos establecidos a nivel estratgico por sus mximos responsables. Ello
implica concebir un modelo de evaluacin que, estrechamente
vinculado a los objetivos fijados a nivel poltico, permita evaluar
de forma comparativa, a travs del ejercicio del benchmarking,
los avances registrados hacia la sociedad de la informacin, por
las distintas instituciones de educacin superior, y sea, a la vez,
compatible con el marco de actuacin especfico establecido en
cada una de ellas. Por esta razn, nos parece de utilidad propo-
|330
ner como sistema de evaluacin en las instituciones mexicanas

de educacin superior un modelo fundamentado conceptualmente en el Cuadro de Mando Integral, instrumento de control
y gestin que, basado en indicadores y procedente del sector
privado empresarial, aparece como soporte bsico de la informacin de control organizativo y como herramienta de gestin
que permite articular la estrategia de la organizacin; esto es, el
conjunto global de lneas de actuacin que define la direccin a
seguir por sta para lograr sus objetivos a largo plazo.
El cmi o Cuadro de Mando Integral (Balanced Scorecard), propuesto por Robert S. Kaplan y David P. Norton en los
aos noventa del siglo pasado, recoge en forma de cuadro sinttico los indicadores que corresponden y traducen a un lenguaje
comn, el de la medicin, los objetivos a largo plazo establecidos por la organizacin en las reas de rendimiento consideradas crticas: financiera, clientes, procesos internos y aprendizaje
e innovacin (Kaplan y Norton, 2000). Dichos indicadores servirn para medir el rendimiento organizativo final y sern los
que, en cada nivel de la organizacin, orienten la definicin de
sucesivos cuadros de mando que plasmarn los indicadores correspondientes a los objetivos tctico-operativos que se desglosan de los objetivos estratgicos (Lpez Viegla, 1998).
El cmi convierte, por tanto, a los indicadores en el principal instrumento de gestin por el que guiar e impulsar la actuacin organizativa al logro de resultados vinculados a la estrategia fijada. Adems, no solo permite que esta ltima se articule
a lo largo de la organizacin, ya que propone en su diseo una
metodologa que conlleva un proceso de negociacin corporativo, departamental e individual de los objetivos e indicadores con
los que medir el rendimiento organizativo: tambin facilitar
un esquema estructurado de seleccin de indicadores que evite
que una nica dimensin crtica domine, a la hora de evaluar la
eficacia organizativa. Estos rasgos hacen del cmi un instrumento valioso de gestin por cuanto, por un lado, potencia en la organizacin la creacin de la conciencia estratgica necesaria para
331|
relacionar resultados a corto y largo plazo y, consecuentemente,

vigilar los procesos y resultados que impulsan la accin futura y
posibilitan la respuesta a tiempo a posibles desviaciones, tanto
como la redefinicin de la estrategia, dado el caso. Por otro lado,
integra de forma sinttica, precisa y compacta, en un esquema
de funcionamiento sistmico, aquellos indicadores financieros y
no financieros, cuantitativos y cualitativos e internos y externos
que recogen los aspectos crticos de que depende el rendimiento
organizativo ( Jorge-Garca Reyes, C., 2002).
La potencialidad que presenta el cmi como instrumento de gestin, ms all de su utilizacin como instrumento de
control con que obtener datos sobre el rendimiento alcanzado,
justifica el inters de nuestra propuesta en un sistema de evaluacin que, adaptado al mbito de las instituciones de educacin
superior mexicanas, tenga en cuenta las aportaciones del cmi.
En este contexto, la aplicacin sistemtica del cmi permitira
trasladar al entorno especfico de funcionamiento de estas instituciones los objetivos educativos estratgicos de alto nivel, fijando, en relacin con stos, un sistema de indicadores capaz de
abarcar las reas crticas de rendimiento, donde conseguir resultados de valor, y la combinacin consensuada de indicadores,
los aspectos corporativos, la percepcin externa de la calidad y el
valor de su actuacin facilitara, junto al ejercicio del benchmarking entre instituciones, la creacin de la cultura de evaluacin
necesaria para lograr la mejora del sistema educativo.
Dada la importancia que, a nuestro juicio, posee evitar en
el modelo propuesto la inconsistencia de datos y la conformacin
errnea de indicadores, consideramos oportuno sealar la utilidad de la metodologa utilizada por sibis, tanto para construir
indicadores y valorar su pertinencia y calidad en tanto instrumentos de medicin, como para normalizar la forma de recoger la informacin necesaria sobre los indicadores y establecer su clculo.
Por ltimo, asumimos que la difusin de los resultados de
la evaluacin constituye un factor crtico de xito por el que se
pueden identificar las mejores prcticas y aprender de las accio1. LA ALFABETIZACIN EN INFORMACIN Y SU EVALUACIN
|332
nes emprendidas, ya que la evaluacin del sistema de educacin

superior en Mxico no debe limitarse a informar de los resultados obtenidos al conjunto de actores que participan en el proceso educativo, sino que debe contribuir a mejorar, en el futuro,
los procesos de toma de decisiones polticas y nutrir las futuras
lneas de investigacin que puedan surgir en este mbito.
El desarrollo de esta propuesta requerir la revisin de la
bibliografa nacional, internacional y procedente de los estudios
comparativos realizados en Mxico, relacionados con aspectos
educativos, para no solo identificar aquellos indicadores ya existentes que pudieran ser adaptados en el mbito de la educacin
superior e incluidos en el modelo, sino tambin, desarrollar
aquellos otros necesarios para cubrir lagunas existentes. Asimismo, resaltamos que sera necesario el anlisis profundo, de las
polticas educativas emprendidas y propuestas, para establecer
la mejor relacin entre objetivos a conseguir e indicadores y articularlas en el modelo.
Conclusiones
Consideramos que, a partir de las ideas argumentadas,
es posible el desarrollo de propuestas para la conformacin de
un modelo educativo para la sociedad del conocimiento en Mxico. En esta conformacin, experiencias como la del Espacio
Europeo de Educacin Superior podran aportar informacin
relevante. No obstante, Mxico tendr que dirigir su propio debate y crear un modelo que responda a su contexto y realidad.
Una tarea de esta altura nos presenta claramente la necesidad
de evaluar el proceso y los avances en la generacin del conocimiento. Para ello, encontramos til la creacin de indicadores
que nos permitan medir los diferentes aspectos (cuantitativos y
cualitativos) que inciden en este proceso. Esta prctica de evaluacin puede ser llevada a cabo de manera sistemtica, y obtener ms y mejores resultados, si su seguimiento se realiza desde
333|
un observatorio, cuyo objetivo general sea medir los avances de

la sociedad del conocimiento en la educacin superior.
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2.
la docencia de los bibliotecarios

en el nuevo modelo educativo:
crai y alfabetizacin en informacin en europa
Miguel ngel Marzal

Universidad Carlos III de Madrid, Espaa
Resumen
Se plantea el modelo educativo del Espacio Europeo de Educacin Superior, basado en las competencias que facultan al ciudadano para el aprendizaje a lo largo de la vida, destacando la
relevancia de las competencias informativas que contempla el
Suplemento de Ttulo Acadmico para los egresados de universidades europeas. Las competencias informativas se entienden
como transversales, adquiribles en un espacio concreto, la biblioteca, y con unos docentes especficos, los bibliotecarios.
En este modelo educativo, la biblioteca universitaria debe
transformarse en crai (Centro de Recursos para el Aprendizaje y
la Investigacin) y el bibliotecario en docente, no mero auxiliar
de docencia e investigacin. Se plantea, entonces, un modelo de
transformacin: el crai como centro productor de objetos de
aprendizaje y organizador de contenidos educativos digitales;
los bibliotecarios como formadores en alfabetizacin en informacin. Se aborda la nocin de formacin de usuarios, por ser
muy diferente a las nuevas competencias docentes del bibliotecario, para ofrecer un modelo de alfabetizacin en informacin para bibliotecarios universitarios, en dos dimensiones: una
sobre los objetos de aprendizaje, con criterios de evaluacin en
337
|338
competencias; otra sobre los usuarios, la comunidad universitaria, a partir de las normas internacionales de alfabetizacin, con
sus criterios de evaluacin.
Palabras clave: crai, alfabetizacin en informacin,
educacin superior, objetos de aprendizaje, normas alfin
Introduccin
os hallamos en una etapa cronolgica en la que, como se

ha producido en centurias anteriores, estudiosos y analistas afinan la observacin analtica para detectar aquellos
rasgos indelebles que sesgarn y darn carcter definitorio al
siglo xxi, cuales son la cada del muro de Berln, las migraciones masivas desde pases en vas de desarrollo, el fenmeno del
terrorismo y el choque de civilizaciones, la ciberntica-robtica
y la gentica, o la sociedad de la informacin. En todos estos fenmenos, sin embargo, se evidencia como elemento sustentante
y motor comn la necesidad del progreso en el conocimiento,
cuyos caracteres, elaboracin, asimilacin y transmisin se han
alterado visiblemente como consecuencia del impacto de la web,
en su derivacin hacia la web semntica o del conocimiento.
Los procesos inferenciales que, desde la percepcin, llevan a una generacin de saber, son y se comportan de modo diferenciado, segn el contexto comunicativo e informativo. As,
el saber puede proceder desde las experiencias peripatticas,
que transforman el entorno espacial inmediato en fuente de conocimiento, a la experimentacin en laboratorio (en sentido
lato), la demostracin experimental o la asuncin silogstica de
argumentaciones intelectivas. Sin embargo, toda generacin de
conocimiento nos refiere, sin duda, a un espacio de educacin
o enseanza que estipula un sistema y un modelo arquetpicos
para optimizar el esfuerzo en el camino de obtencin de conocimiento y asegurar el xito de su asimilacin mediante reglas
339|
mnemotcnicas de almacenamiento significativo. Educacin y

enseanza, pues, nos remiten a espacios de generacin de conocimiento tipificados pero diferentes: contextual y civilizatorio,
la educacin; especfico y cultural, la enseanza. La educacin
se orienta a valores y procedimientos en el conocimiento; la enseanza, a contenidos y mtodos en el conocimiento.
Tradicionalmente, la sociedad, convertida en comunidad
educativa a nuestros efectos, ha demandado y establecido una institucin educativa, la schola o escuela, que en una primera poca
de las civilizaciones histricas se destin a ejercitar una destreza
lectoescritora (escuelas del Prximo Oriente, esencialmente de
enseanza), pero luego se orient a la transmisin de saberes
y valores (un valor ms educativo) y solo subsidiariamente al
desarrollo de habilidades y destrezas, tal cual fueron las escuelas
clsicas de la Antigedad o las escuelas medievales y academias
del Renacimiento. El aprendizaje se realizaba por asimilacin
repetitiva de unos conocimientos antiguos, reputados insuperables, inferencia desde la observacin peripattica, memorizacin
de axiomas inalterables, aceptacin actitudinal de uno modo de
pensar e interpretar la realidad. El conocimiento, pues, se obtena
por asuncin de unos saberes jerarquizados y que no precisaban
de fuentes alternativas o antitticas de informacin a las proporcionadas por el magster, gramtico o professor. Las bibliotecas se
comportaban como un archivo del saber.
Tres cambios sustantivos alteraron radicalmente las necesidades educativas de la sociedad y, por ende, alteraron la escuela
y el aprendizaje:

El modelo escolar jesutico, que transform las materias

en disciplinas y la enseanza y educacin en instruccin. El saber se dispensaba, jerarquizado y en orden,
desde la enseanza indiscutible del profesor para la asimilacin indiscutida por el aprendizaje del alumno. El
conocimiento procuraba una actitud ante la vida desde
una perspectiva educativa de reinterpretacin.
2. LA DOCENCIA DE LOS BIBLIOTECARIOS EN EL NUEVO MODELO EDUCATIVO
|340


La revolucin cientfica del siglo XVII, para la que el saber

deriva en conocimiento a partir de un proceso inferencial
desde la experimentacin emprica en la naturaleza o el laboratorio. El proceso precisaba de un arquetipo que organizase el conocimiento, de lo que se encarg la Ilustracin
con sus taxonomas, clasificaciones y enciclopedias.
La escuela industrial, propia de la Revolucin Industrial,
comprometida en la formacin de una mano de obra cualificada, en la que primaba una enseanza de habilidades
y destrezas. El saber se orient a un conocimiento para el
ejercicio de una profesin, conectando la escuela con el
mercado laboral.
Las bibliotecas se comportaban como un museo, en el

sentido clsico: un centro de documentacin para soportar y
complementar la informacin, el mtodo y ejercicios propios del
proceso de enseanza-aprendizaje, como tambin la investigacin, entendida como instrumento para la excelencia docente.
La educacin y el "ciberespacio"
El ecosistema del conocimiento habra de cambiar claramente durante el siglo xx, a tenor de estmulos fortsimos a
los que se vio sometida la sociedad. De un lado, haba sido natural y razonable el progreso ms rpido y avanzado de la ciencia
sobre la tcnica en el pensamiento humano. Hiptesis y diseos
tardaban en transformarse en herramientas e instrumentos. El
enorme progreso tcnico del xix, el positivismo y los avances
insospechados de las telecomunicaciones hicieron que, primero, los progresos cientficos y tcnicos se acompasasen (las hiptesis cientficas eran tanto ms valoradas cuanto mayor era su
transformacin en artefactos tcnicos); luego, que los progresos
tcnicos tomasen inequvocamente la iniciativa (se diseaban y
ejecutaban los artefactos y solo despus las hiptesis cientficas
341|
diseaban sus potencialidades epistemolgicas). La consecuencia no iba a ser balad: naca la tecnologa, la ciencia de la tcnica. Era evidente que el orden y organizacin del conocimiento,
el mtodo cientfico y el proceso de enseanza-aprendizaje deban adaptarse a una situacin nueva y diferente.
A partir de la revolucin de la informacin de los aos 70
del siglo xx, larvada y desarrollada al calor de los estmulos arriba
indicados, las tecnologas de la informacin y comunicacin (en
adelante tic) iban a ser el fundamento del origen y eclosin de la
sociedad de la informacin. El mundo escolar, naturalmente, no
pudo sustraerse a esta revolucin, pero en los medios del proceso
educativo, no en su fondo conceptual: el material didctico. La
escuela incorporaba los medios audiovisuales, de modo que los
materiales didcticos pasan a llamarse medios didcticos y la biblioteca escolar llega a tener una parte de mediateca; son desbordados luego por los recursos informativos digitales, para dar origen a los recursos digitales y los sitios web educativos, dentro de
la coleccin digital del embrin de una ciberoteca. En una accin
poltica educativa intuitiva y titubeante en los pases del llamado
Primer Mundo, bien se introduca el ordenador en las aulas, bien
se sembraba el centro de laboratorios de informtica.
Al ms puro estilo de los nuevos tiempos, se introduca la
tcnica sin fundamento cientfico, esto es, el aula y el magisterio
tenan el mismo fundamento y funcionalidad, por lo que el ordenador distorsionaba la relacin dialgica enseanza-aprendizaje
en el aula. Sin revolucin didctica las aulas informticas, las
ciberotecas o las pizarras digitales no optimizaban la obtencin
del conocimiento, a partir de unos datos informativos digitales
cada vez ms ingentes. Las tcnicas de aprendizaje insistieron,
entonces, en la primaca del mtodo y procedimiento, por lo
que comenzaba a considerarse la relevancia de la educacin en
tcnicas documentales, como medio de autoaprendizaje y destreza en el aprendizaje continuado, situndose en el centro de
la escena, por primera vez, la biblioteca educativa, escolar o universitaria. Acorde con los tiempos, sin embargo, esta educacin
|342
documental derivaba muy pronto a una insistencia en la formacin de usuarios para el uso hbil de las fuentes de informacin
y consulta bibliotecaria. Se anunciaba solo un mtodo didctico
ms, por lo que biblioteca y bibliotecario mantenan su funcin
educativa complementaria.
La sociedad de la informacin, en cambio, segua su
propio ritmo, su dinmica y sus leyes. En 1995, internet alumbraba el ciberespacio y la web, donde los datos informativos se
creaban, difundan, acumulaban y transformaban en volumen
y velocidad nunca conocidos. Los efectos educativos fueron
contundentes: el inabarcable volumen de datos converta la informacin en un espacio plano, bidimensional, sin resortes para
su seleccin y evaluacin, de modo que prejuicios y tpicos
refrendaban conocimientos previos o lemas reiterados como
un factor publicitario. Los recursos informativos en web, interconectados por enlaces y navegacin, horizontales en su exposicin y disposicin, carecan de orden y organizacin para conocer. La clasificacin del saber no tena sentido. La semitica
primaba sobre la semntica; la forma informativa del mensaje
sobre el fondo. Surgan nuevos medios y modos para generar informacin. El conocimiento se desligaba de la experimentacin
para la comprobacin cientfica. La realidad virtual y la realidad
ampliada proporcionaban nuevos espacios para conocer.
El progreso inslito de las telecomunicaciones ofrece nuevas dimensiones para la comunicacin, por lo que la sociedad
muestra un enorme dinamismo alfabeto (se escribe y lee como
nunca antes en la historia), pero sin la estructura jesutica, la organizacin del conocimiento ilustrado y la finalidad pedaggica
de la escuela industrial. El ciberespacio adquira una primaca
muy visible como espacio educativo, as como una autoridad en
el proceso de aprendizaje incontestada, que no tard en arrollar
a la escuela. La escuela, desubicada, adopta una funcin de enseanza formal y reglada de cmo conocer, en un espacio de
conocimiento que ya no es el nico y, a veces, ni prioritario. El
aula extendida, las escuelas virtuales, las comunidades virtuales,
343|
la formacin continua y la gestin del conocimiento en empresas,

presentan modelos educativos alternativos, pero adems, la web se
hace el gran escenario de la educacin. No en vano, muy pronto
ha comenzado a hablarse de la necesidad de disear y soportar la
web semntica y la web del conocimiento, instrumento insoslayable para el desarrollo de la sociedad del conocimiento.
Las ciberotecas y las bibliotecas hbridas educativas necesariamente sufran el desajuste de la escuela. Sus instrumentos y
herramientas de orden en la coleccin, organizacin de fuentes
y estrategias de bsqueda, gestin de contenidos y repositorios
digitales empezaban a presentar disfunciones y, con ellas, la formacin de usuarios manifestaba contradicciones, mientras que
los hbitos informativos de los usuarios planteaban comportamientos y cambios profundos, dejando atrs los opac (Online
Pulic Access Catalog = Catlogo Pblico en Lnea) por metabuscadores o motores de bsqueda. Para qu una biblioteca
educativa, si en la web la informacin es mucho ms directa,
abundante y actualizada? La destreza informtica superaba a la
organizacin documental del conocimiento.
Un nuevo espacio educativo

para la sociedad del conocimiento
La propia dinmica de la web, sin embargo, demostr
pronto su colapso funcional sin una semntica en su organizacin y una sintaxis en su dimensin de educacin para el conocimiento. Era evidente que el modelo educativo escolar estaba
desajustado, por lo que se precisaba apuntar otro modelo que
incorporase a la enseanza de la escuela el espacio de educacin
de la web. Se ponen as los cimientos de un espacio educativo
asentado en la formulacin, en principio de cuatro pilares:
|344
1 Las competencias
Sin duda, un concepto que se aviene perfectamente a las
exigencias de la sociedad del conocimiento, por derivar necesariamente de la idea de las destrezas elaborativas y las habilidades
intelectivas. En una correspondencia directa con la evolucin
de la sociedad de la informacin, el concepto de competencias
en la dcada de los 80 del siglo xx (as las conciben Boyatzis y
Hayes) se relacion con la capacidad para usar conocimientos y
destrezas referidas a productos y procesos para la consecucin
de objetivos. En la dcada de los 90 (Gilbert y Porlier) se entienden referidas a una accin y una conducta, de modo que las
competencias consisten en un conjunto de conocimientos y capacidades de accin para generar, bien un comportamiento en
la consecucin de un objetivo, bien una organizacin de trabajo
para la resolucin de problemas. Con el siglo xxi, las competencias se identifican conceptualmente con la informacin y el
saber-hacer: Le Boterf las considera un constructo a partir de la
combinacin de conocimientos, redes de relacin y saber hacer.
La globalizacin impuls una orientacin econmica que incida no en la cantidad, sino en la calidad de la produccin, por la
cualificacin de las fuerzas de produccin.
Esta ltima concepcin ha permitido la adscripcin de
las competencias al dominio de la educacin. Las competencias
deben dirigirse a la formacin continua, lo que ha determinado
que la ocde (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) aprobase a finales de 1997 el proyecto DeSeCo
(Definicin y Seleccin de Competencias), cuyo informe ha sido
publicado en 2003. El proyecto DeSeCo ha identificado las competencias con la interaccin en grupos socialmente heterogneos,
el ejercicio de conductas autnomas y la capacidad de usar herramientas de forma interactiva (Cols Bravo, M., 2005). La Unin
Europea, por su parte, se adscriba a este movimiento competencial mediante el Proyecto Tunning Educational Structures in
Europe, tambin en 2003, cuyo objetivo era considerar los ttu-
345|
los universitarios en trminos de resultados de aprendizaje y de

competencias, tanto genricas (instrumentales, interpersonales y
sistemticas), como especficas de cada rea temtica, entendiendo por competencias genricas aquellas tiles en cualquier titulacin (toma de decisiones, organizacin de tareas, autonoma en el
aprendizaje, etctera); en tanto, las competencias especficas se refieren al dominio cognitivo de cada rea de conocimiento. El modelo educativo, pues, deba transformarse claramente, por cuanto
las estrategias didcticas de aprendizaje darn prioridad al proceso de aprendizaje del educando, implicado y protagonista en su
proceso formativo (Martnez D. y Mart, R., 2003), mientras que
las estrategias didcticas de enseanza pretendern la asuncin,
por el educando, de habilidades, destrezas y competencias en un
orden cognitivo creciente.
Las competencias adquieren tres elementos constitutivos: las potencialidades personales (conocimiento, motivacin,
actitud, habilidades cognitivas y prcticas); potencialidades
funcionales (capacidades de programacin, gestin, ejecucin y
evaluacin, aptitudes, destrezas en el desempeo de tareas); y potencialidades contextuales (actitudes de superacin, renovacin,
actualizacin, cultura sistmica de organizacin, cooperativismo). La agrupacin de los hitos de cada elemento hizo que las
competencias se clasificasen en tres niveles: competencias bsicas
(capacidades intelectuales necesarias para las competencias intelectivas, tcnicas y metodolgicas para el desempeo de una funcin); competencias genricas (transversales y transferibles a un
elenco de tareas y funciones); competencias especficas (relacionadas directamente con una ocupacin especfica). En el currculo acadmico, estas competencias se proyectan en las unidades de
aprendizaje (las materias) y las de competencia (su reflejo puede
hallarse en los objetos de aprendizaje y su diseo instructivo).
|346
2 Los aprendizajes
Es bien cierto que, desde un principio, la sociedad de la
informacin haba encontrado en el constructivismo un valioso
apoyo en su avance al conocimiento, especialmente en su afirmacin de que el conocimiento no se descubre, sino se construye a
travs de un proceso de aprendizaje, que utiliza conocimientos
anteriores, transformados por una seleccin que fundamenta hiptesis y toma de decisiones. El constructivismo concede un incuestionable protagonismo al discente y sita al aprendizaje en el
corazn del proceso al conocimiento, bien como aprendizaje significativo, bien como aprendizaje por descubrimiento. La naturaleza del aprendizaje constructivista descansa en la accin educativa cooperativa o colaborativa, concediendo al discente una plena
libertad de navegacin interactiva respecto de un espacio de
conocimiento, en sinergia con sus colegas de comunidad virtual
de aprendizaje, donde el docente es un referente para garantizar
la calidad en la seleccin de contenidos educativos de los recursos
obtenidos en la navegacin, para obtener un conocimiento.
La preeminencia obtenida por las competencias dej en
evidencia algunas deficiencias del constructivismo, que comenzaron a ser enmendadas por los postulados de otra corriente pedaggica, llamada a soportar el desarrollo hacia la sociedad del
conocimiento: el cognoscitivismo, que concibe el aprendizaje
como producto de la interaccin del sujeto con la informacin
procedente del entorno, mediante unas representaciones mentales estructuradas en categoras para procesar la informacin,
especialmente la atencin, la percepcin, la memoria, la inteligencia, el lenguaje y el pensamiento. La insistencia del cognoscitivismo en la eficacia de los modelos mentales permita un
adecuado soporte a la relevancia educativa de las competencias.
La tipificacin de los aprendizajes precisos en la sociedad
del conocimiento se ampliaba y variaba. Al protagonismo del
aprendizaje significativo y del colaborativo, se una con fuerza el
aprendizaje dialgico (un aprendizaje en cooperacin con con-
347|
discpulos en entornos virtuales, bajo un tpico de inters) y

el aprendizaje permanente o a lo largo de la vida, garante de la
constante actualizacin y adaptacin del individuo a las permanentes innovaciones de la sociedad del conocimiento, elemento
imprescindible de eliminacin de la brecha digital.
3 La alfabetizacin en informacin (alfin)
El trmino surga por estmulo de las reformas educativas y la conciencia poltica y social a partir de las emergentes
redes electrnicas de informacin. La semntica del trmino
se enriqueci, en la dcada de los 80 (Bernhard, P., 2002, pp.
409-435), de la nocin de aptitudes de formacin para el uso
de la informacin, estrechamente vinculadas a la irrupcin de
las tic, tal como analiz F.W. Horton en 1982. La formacin
en el uso de la informacin implicaba el desarrollo de habilidades de informacin en cualquiera de sus formas y tecnologas de
acceso, para un uso experto de los servicios bibliotecarios, y as
optimizar resultados en el sistema educativo. As lo recogi la
definicin de la acrl (Association of College and Research Libraries) en 2000, que diferencia alfabetizacin en informacin y
habilidad tecnolgica. La alfabetizacin en informacin inici
su aproximacin a la educacin, particularmente al concepto de
aprendizaje permanente, como se hizo patente en las Big Six y
el informe del American Library Association Presidential Committee on Information Literacy de 1989 que hace pivotar la
definicin en torno al concepto de aprender a aprender.
La alfabetizacin en informacin (alfin), sin embargo,
es un marco intelectual para comprender, encontrar, evaluar, y
utilizar informacin, actividades que pueden ser conseguidas
en parte por el manejo de las tecnologas de la informacin, en
parte por la utilizacin de mtodos vlidos de investigacin,
pero, sobre todo, a travs del pensamiento crtico y el razonamiento. La alfin inicia, sostiene, y extiende el aprendizaje a
lo largo de toda la vida a travs de una serie de habilidades que
|348
pueden incluir el uso de tecnologas pero que son en ltimo

trmino independientes de ellas.
En 1998 se fundaba en Estados Unidos el Institute for Information Literacy, presidido por C. Oberman. La presencia de
las tcnicas documentalistas en la educacin mediante la alfin,
justific en 1998 la cooperacin entre la American Association
of School Libraries (seccin de la ala: American Library Association) y la Association of Educational Communications and
Technology, que editaban las Information Literacy Standards
for Student Learning, primer esfuerzo normativo, al que se adhera, en el Reino Unido, el informe del Standing Conference of
National and University Libraries (sconul, desde 2001), que
recuperaba la relevancia de las aptitudes.
Se iniciaba as, con el nuevo milenio, un notable movimiento hacia la normalizacin de la alfabetizacin en informacin. En
2000, la ala publicaba las Information Literacy Standards for
Higher Education, convertidas en referente normativo mundial.
La publicacin arrastrara la edicin en 2001, por la acrl, de los
objetivos de formacin para la alfin: un modelo de declaracin
para bibliotecas universitarias, y las Normas de Alfabetizacin en
Informacin por el Council of Australian University Librarians,
un modelo normativo que ha complementado en 2004 el Australian and New Zealand Institute for Information Literacy. La evolucin conceptual se halla magnficamente analizada por Calzada
Prado, (2002). En el escenario hispanoparlante, se publicaban en
2002 las Normas en el encuentro de 2002 en Ciudad Jurez.
La alfin comenz una deriva hasta convertirse en la idea
de un instrumento que poda ser utilsimo en muchos y variados
escenarios. Su inters qued reflejado en la organizacin de la
ifla, las cumbres de Ginebra y Tnez, los faros de Alejandra,
congresos, asociaciones, listas de distribucin, tesis; todo ello en
un brevsimo lapso de tiempo hasta la actualidad. Su enorme
dispersin terminolgica exiga, en el mundo cientfico, una
precisin conceptual. Este fue el objetivo de una reunin de expertos en Toledo, Espaa, en febrero de 2006, que se estructur
349|
en cuatro mesas de trabajo (conceptualizacin, aplicacin, evaluacin, polticas) y termin con el consenso de la Declaracin
de Toledo.33 En ella se consignan los principios conceptuales de
la alfin, como sus contextos de proyeccin, con el fin de asegurar
su vigor cientfico y su eficacia formativa y de inclusin digital.
La alfin debe iniciar un proceso marcadamente educativo, por cuanto se inclina a desarrollar en los educandos las
competencias para una correcta seleccin y evaluacin de recursos digitales, plataforma perentoria para una eficaz gestin de
contenidos en la web. La alfin debe garantizar la competencia
de los educandos en la lectura digital e icnica y la escritura hipermedia. Es cierto que la alfin incluye aspectos de alfabetizacin bibliotecaria, icnica, tecnolgica, organizativa, meditica,
visual y cultural, pero conviene tener muy presente, para un adecuado uso de la alfin, que esta inclusin no se hace mediante
una teora de conjuntos (la alfin sera el conjunto que incluye
las otras, como sus elementos). La alfin es, por el contrario,
una entidad propia y diferenciada, que realiza acciones cooperativas segn el contexto con las otras alfabetizaciones: no hay
inclusin, sino unin en objetivos determinados.
Por la razn expuesta, a la alfin le son muy tiles los
conceptos de alfabetismos mltiples y alfabetizacin en constelacin. La alfin, por lo dems, debe tener una vocacin inequvoca de direccin hacia la misin de la responsabilidad social,
un concepto en auge y cada vez ms patente en planes y proyectos de las bibliotecas pblicas.
4 Las polticas de la informacin
para educacin: el modelo europeo
El desarrollo de la sociedad de la informacin ha supuesto
la conversin de la informacin en un valor, a partir de la definicin de la sociedad postindustrial (dcada de los 90 del siglo
33
Disponible en Internet: http://travesia.mcu.es/S_alfin/index.html [consultado el

26/09/06].
|350
xx), en la que la informacin es un recurso, considerada como

elemento del capital intelectual. La nueva funcin econmica
de la informacin como motor de desarrollo, plante como
problema grave una nueva y necesaria cualificacin de la mano
de obra, hbil en el uso de las tecnologas de la comunicacin y
competente en el procesamiento de las tecnologas de la informacin. La educacin alcanza as una importancia mayor que
los factores productivos tradicionales (tierra, trabajo y capital),
un objetivo cada vez ms visible en las iniciativas de desarrollo
educativo en la ue (Danish Technological Institute 2003).
La ue vio imprescindible definir una verdadera poltica
de informacin, que le fuese propia y que pusiese los cimientos
de una planificacin para un modelo de sociedad de la informacin especfico, apuntado en el Tratado de la Unin Europea
(Mastricht, 1992) y que defina tres pilares: el acervo comunitario, el pesc (Poltica Exterior y Seguridad Comn) y el jai
( Justicia y Asuntos del Interior). Precisamente en el primer pilar,
la Comunidad ampliaba sus competencias en medio ambiente,
I+D, formacin profesional y educacin. A partir de entonces
se abordaron un conjunto de iniciativas normativas, hasta alumbrar una verdadera poltica de informacin para educacin en la
ue, dentro de los ya mencionados.
Se aprobaba as, eEurope 2002, que pretendi la infraestructura necesaria para la sociedad de la informacin en la ue.
Sus tres reas de actuacin prioritarias fueron: internet ms rpida, barata y segura, donde se acogi Internet para las Ciencias,
a travs del programa ist (Information Society Technology)
para la conexin en red de los centros de investigacin, as como
el desarrollo de la trama mundial o wwg (World Wide Gris),
como un nuevo mecanismo para sostener los colegios invisibles de investigadores en comunidades virtuales; inversin en
las personas y la formacin, orientada a lograr el acceso de las
escuelas a internet, la formacin de docentes en nuevas tecnologas, adaptacin de los programas didcticos a los nuevos entornos tecnolgicos, la disponibilidad de servicios y plataformas
351|
educativas, para lo que se dise el programa e-learning. Pero

tambin se buscaba una economa basada en el conocimiento
dentro del aprendizaje permanente, la extensin de un certificado europeo en competencias en tecnologas de la comunicacin
e informacin, y la difusin de telecentros; por ltimo, incorporar a los individuos en la economa basada en el conocimiento
por estmulo de la wai (accesibilidad y usabilidad de la web),
poniendo especial nfasis en evitar la brecha digital; estmulo
del uso de internet. El programa se prolong en eEurope 2005,
orientado a garantizar la conectividad para una eficaz accesibilidad y usabilidad de la red, de modo que adopt el carcter de
un plan de accin, que se articul en torno a seis grandes tpicos
de inters. Los programas europeos servan de marco para un
desarrollo propio en cada pas de la Unin.
Las polticas de informacin para educacin no tendran
un impacto determinante si no lograban articular una reforma de
la educacin acorde al espacio geogrfico comn de una Unin
y al espacio de conocimiento en la red; tambin deben garantizar la plena movilidad de las personas y formar a sus ciudadanos
en competencias. Naci as el Espacio Europeo de Educacin
Superior. El proceso se iniciaba en la Declaracin de Bolonia,
que fijaba seis objetivos: compatibilidad de titulaciones por un
suplemento de ttulo; estructura en dos ciclos, uno de Grado y
otro de Postgrado; implantacin de los ects (European Credit
Transfer System), como sistema comn de crditos; promocin
de la movilidad de toda la comunidad universitaria y de la calidad para la cooperacin interuniversitaria; creacin de un marco
europeo para el desarrollo curricular (Estivill, A., 2004). El curso
acadmico se desarrollar entre 36 y 40 semanas, durante las que
el alumno deber superar 60 crditos, cada uno de los cuales se
traduce en una carga de trabajo entre 25 y 30 horas. El reparto de
estas horas para la consecucin del crdito ects es, casi a partes
iguales, en tres tercios: uno para el seguimiento de clases tericas
y prcticas; otro para tutoras, ejecucin de prcticas y edicin de
trabajos fuera del aula, preferentemente en un nuevo espacio de
|352
recursos de informacin para educacin (es la oportunidad nica

de las bibliotecas universitarias transformadas); un ltimo, para
realizar trabajos, estudios, preparacin de exmenes. El desarrollo
curricular del modelo educativo, en la prctica, sin embargo, ha
debido ser bien precedido, bien complementado con propuestas y
modelos competenciales, tanto desde el mbito acadmico como
del profesional.
Biblioteca y sociedad
del conocimiento: alfin y crai
La generacin, planificada y programada o no, de un nuevo
espacio educativo a impulso de la dinmica impuesta por la sociedad de la informacin, hace que las unidades de informacin,
las bibliotecas, por definicin abandonen su posicin perifrica
para desplazarse a una posicin central en el nuevo modelo educativo. La biblioteca debe ser el espacio donde una informacin
debidamente tratada se transforme en un conocimiento. Esto es
tan evidente que el diseo del Espacio Europeo de Educacin
Superior (en adelante eees) por la Unin Europea ha implicado
necesariamente un cambio de modelo en la biblioteca universitaria. Inspirndose en el modelo lrc de los Estados Unidos, las
bibliotecas universitarias europeas se enfrentaban a una transformacin, acorde con los nuevos desafos educativos, a Centro de
Recursos para el Aprendizaje y la Investigacin (crai).
En este camino de transformacin, el elemento gua ha
sido la convergencia de los servicios derivados de las tic y la
vocacin de convertirse en un espacio de educacin. Es claro
que la biblioteca universitaria, tal como la conocemos, no desaparecer, sino que ser un servicio y recurso ms del crai, con
su propia funcin y finalidad para la comunidad universitaria.
As las cosas, los proyectos de diseo de crai se han enfocado,
hasta ahora, en la centralizacin de los servicios derivados de las
353|
tic para educacin, esto es, en la dimensin que el crai debe

tener de biblioteca digital, en todo caso una biblioteca digital
especial, por cuanto debe ser personalizada segn los intereses
curriculares e investigadores de docentes y discentes.
La biblioteca universitaria, pues, debe tender a convertirse en un portal de acceso a la informacin (Serrat Bustrenga,
M. y Sunyer Lzaro, S., 2006, pp. 149-166), cuyos principales
servicios sean:

Auxiliar en la visibilidad de la informacin cientfica de

calidad, a travs de la edicin de revistas cientficas de
calidad y el desarrollo de recursos open access y archivos
abiertos institucionales.
Impulsar el trabajo colaborativo de los investigadores,
soportando la gestin de Wiki, en tanto que plataforma
digital interactiva, base de datos y herramienta cooperativa y de rpida edicin electrnica, junto con el mantenimiento de gestores de enlaces y de referencias, as como
de una mensajera electrnica interactiva.
Integrar, a la coleccin educativa digital, los blogs, en tanto instrumento y material didctico sumamente flexible y
adecuada para la metodologa docente, que trata de impulsar el modelo eees. Sus ventajas para el trabajo cooperativo, la edicin de trabajos que desarrollen las tcnicas
de presentacin de trabajo cientfico, debates cientficos
en foros y sindicacin de contenidos, son innegables.
Proponer la integracin, en el diseo circular universitario, de un curso o materia transversal para las habilidades
informacionales, de modo que la biblioteca digital editara, gestionara y mantendra plataformas y materiales con
recursos, ilustraciones y ejercicios prcticos destinados al
desarrollo y evaluacin de estas habilidades.
Determinadas las potencialidades de una correcta integracin de la biblioteca digital en la va de transformacin al crai, el
|354
modelo ha podido ir delinendose adecuadamente. En Espaa, el

modelo tiene un desarrollo ms avanzado en las bibliotecas universitarias de Catalua, perfectamente visible en las exposiciones
de las IV Jornadas crai, organizadas por rebiun (Red de Bibliotecas Universitarias) y celebradas en la Universidad de Burgos durante los das 10 a 12 de mayo de 2006. La experiencia quedaba
muy patente en la ponencia presentada por M. Cabo, de la Universitat Pompeu Fabra (Cabo, M. et al., 2006).
La experiencia desarrollada, hasta la actualidad, segn
qued expuesto, debe contemplar tres fases:
a. Convergencia de servicios, de modo que el resultado sea
un centro donde se integren biblioteca, informtica y tcnicos
de audiovisuales. Esta convergencia no solo es de intereses, sino
que implica un nuevo organigrama en la universidad y la elaboracin y aprobacin de un plan estratgico de actuacin.
b. Confluencia de servicios, que a su vez debe articularse en
tres hitos: la enunciacin de un modelo de confluencia que implique la prestacin conjunta de servicios en espacios comunes a partir de equipos profesionales multidisciplinares; una planificacin,
diseada y supervisada por comisiones conjuntas para la calidad
de recursos y la delineacin de estrategias de actuacin, todo ello
plasmado en un plan estratgico que recoja los objetivos de gestin y una direccin por objetivos; gestin de recursos humanos
para la convergencia de culturas organizativas diferenciadas.
c.
Proyeccin en la comunidad universitaria, diferenciada
entre docentes y discentes. Para los profesores, los servicios contemplados son: acceso de calidad a las tic para asegurar el desarrollo de sus programas de trabajo; asesoramiento y asistencia
en la produccin, mantenimiento y gestin de materiales didcticos; integracin de estos materiales en el desarrollo curricular,
sometindolos a evaluacin, seleccin, digitalizacin y control
de derechos de autor; publicacin de tesis y produccin cientfica; soporte a las programaciones didcticas. Para los alumnos,
los servicios se dirigen al prstamo de equipos informticos y
355|
audiovisuales, incidencias tcnicas y formacin en habilidades

informacionales.
Sin duda, este magnfico programa de transformacin a
crai est preparando el gran salto cualitativo: la implicacin
del crai en el proceso educativo, es absolutamente perentorio,
por cuanto el eees se fundamenta, implcitamente, en la adquisicin por los educandos de competencias en alfin, unas
competencias transversales de difcil asuncin por los departamentos universitarios que pueden asumir con calidad los bibliotecarios del crai. Las asociaciones profesionales en Espaa y en
la Unin Europea han comenzado a preocuparse por esta nueva dimensin de los cometidos del documentalista, por lo que
han comenzado a generar dos sustanciosos documentos competenciales. A escala internacional, amparada por en el marco del
Programa Leonardo da Vinci de la Comisin Europea, la ecia
(siglas en ingls del Consejo Europeo de Asociaciones Profesionales de la Informacin) publicaba en 2004 la segunda edicin
del Euroreferencial,34 editado y traducido en Espaa por sedic,
que compendiaba un repertorio de 33 competencias agrupadas en cinco campos (informacin, tecnologas, comunicacin,
gestin, otros saberes) y veinte aptitudes para los documentalistas. Por su parte, a escala nacional, en 2003 rebiun en su
Plan Estratgico, lnea 2, objetivo operacional 2.1.b,35 defina las
competencias del bibliotecario digital, que se clasificaban en cuatro grupos (conocimientos especficos de informacin y documentacin, conocimientos sobre comunicacin, competencias
sobre gestin y organizacin, otros conocimientos aplicables).
A su vez, era detallado cada grupo en cuatro niveles significativos: sensibilizacin, conocimiento de las prcticas, dominio de
herramientas, dominio metodolgico. Junto a este movimiento
profesional, en Espaa, el mundo acadmico de bibliotecono34
35
Disponible en internet: http://www.certidoc.net [Consultado el 29/09/06]

Disponible en internet: http://bibliotecnica.upc.es/Rebiun/nova/InformesGrupoTrabajo/56.pdf [Consultado el 29/09/06]
|356
ma y documentacin tambin ha definido en un Libro blanco,

encomendado por la aneca, una propuesta del ttulo de grado
de informacin y documentacin, en 2004, donde se definen las
competencias que deben ser adquiridas por los estudiantes de la
titulacin. De otro lado, han comenzado a plantearse proyectos
de investigacin muy interesantes para determinar, en estudio
de campo, las competencias que el mercado laboral y la sociedad
reclaman de la formacin y profesin de los documentalistas.
Establecido el marco competencial, es necesario que los
bibliotecarios del crai, temticos o no, asuman una funcin
docente, para que las competencias transversales en informacin
sean impartidas por ellos y en el seno del crai. Indudablemente,
esto supone una notable alteracin del cuadro acadmico de la
universidad (personal de administracin y servicios con funcin
docente, ms propia del profesor y el investigador); adems, no
debe plantearse desde la voluntariedad de los bibliotecarios y la
opcionalidad o extracurricularidad de la materia en alfin. Una
oportunidad excelente la procura el Suplemento de Ttulo contemplado por el eees, en donde tiene perfecta acogida una materia de este sesgo, a la que se le asignan ects (European Credit
Transfer System), perfectamente reglados, sin entrar en la polmica de si la alfin debe tener o no una certificacin.
Los bibliotecarios del crai, por lo dems, deben aproximarse a la docencia desde la perspectiva de que no invadirn espacios y conocimientos de los docentes. Su cometido en la edicin de objetos de aprendizaje nunca ser alimentar y disear
los contenidos, sino gestionarlos para su control, identificacin,
ordenacin, organizacin, representacin y recuperacin para la
comunidad cientfica en la generacin de conocimientos. Su cometido didctico ser ensear a leer y escribir en los nuevos entornos digitales.
357|
Conclusiones
El siglo xxi nos ha puesto en la encrucijada de dar el salto
cualitativo a una sociedad del conocimiento, proceso en el que
la educacin es factor esencial, pero aquejado del grave problema de que su marco paradigmtico ha variado completamente:
el modelo social para ensear, aprender y educar; la escuela; el
motor inferencial para procurar conocimiento. La documentacin tiene, ahora, una funcin capital si logra conectar con los
elementos que estn definiendo el espacio educativo: competencias, los nuevos aprendizajes, la alfin y la asuncin por los poderes fcticos de que un modelo de desarrollo sostenido depende de crear una educacin alternativa. Es en este marco donde se
sita la accin de la documentacin, atendiendo a la formacin
en general y a la formacin de los documentalistas: el crai debe
ser la inoculacin de una web semntica o del conocimiento en
el espacio de educacin, y los bibliotecarios deben asumir su
funcin de docentes en el desarrollo del capital intelectual de
una sociedad. La transformacin de la biblioteca universitaria
en crai implica un doble reto sumamente importante: una
transformacin de filosofa, servicios y accin documental en
tanto que biblioteca digital formativa; una transformacin en el
sentido y filosofa de la formacin de los ciudadanos.
|358
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4 Simposium Internacional de Bibliotecas Digitales.
Mlaga: Biblioteca de la Universidad, pp.149-166.
3.
la educacin virtual
y los modelos conductuales para la
solucin de problemas de informacin
Javier Garca Orozco, Mara Elena Chan Nez
Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara
Resumen
En el trabajo se presenta una descripcin, basada en fuentes bibliogrficas, de los modelos conductuales para la solucin de
problemas de informacin, as como los principios de modelo
educativo de formacin por competencias integradas en proyectos del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de
Guadalajara, Mxico, y un ejemplo del mismo de la carrera de
Bibliotecologa. Se proponen en las conclusiones los elementos
comunes de ambos modelos, a travs de los proyectos de intervencin desarrollados por parte de estudiantes y asesores.
Palabras claves: educacin virtual,

proyectos de intervencin, modelos conductuales
para la solucin de problemas de informacin
361
|362
Introduccin
arl Marx en 1845, en su crtica a Feuerbach, sealaba: La

teora materialista de que los hombres son producto de
las circunstancias y de la educacin, y de que por tanto,
los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educacin modificada, olvida que son los hombres,
precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y
que el propio educador necesita ser educado (Marx, 1888).
Esta aseveracin del gran economista alemn, de indudable actualidad, nos obliga a reflexionar sobre la necesidad de
continuar investigando sobre las actuales circunstancias de las
nuevas formas de educacin y aprendizaje, y en especfico sobre
el impacto de la educacin virtual y la forma de apropiacin del
conocimiento a travs de la alfabetizacin informacional.
En este contexto, es fundamental el rol que desempea la
educacin superior en la preparacin de las personas para que
aprendan durante toda la vida, y que adems formen el capital humano cuyas fortalezas se enfoquen a la resolucin de problemas
concretos, partiendo del insumo informacin y la generacin de
nuevos conocimientos como un proceso sistmico y permanente.
Por otra parte la educacin, al igual que otros sectores, se
diversifica y toma nuevos significados, dando lugar a modelos
educativos soportados por las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, y en particular, con el uso de la red.
Estos nuevos modelos educativos, se generan sus procesos acadmicos propios, incorporndose como una nueva
dimensin la informacional.
Normalmente, se entiende por alfabetizacin informacional un conjunto de aptitudes para localizar, manejar y utilizar la informacin de forma eficaz para una gran variedad de
finalidades.
363|
Como tal, se trata de una habilidad genrica muy importante que permite a las personas afrontar con eficacia la
toma de decisiones, la solucin de problemas o la investigacin. Tambin les permite responsabilizarse de su propia formacin y aprendizaje a lo largo de la vida, en las reas de su
inters personal o profesional.
Basada en el modelo virtual de formacin por competencias e integracin en proyectos la udg Virtual de Guadalajara,
Mxico, comienza a hacer su aporte en la formacin de habilidades informativas, las cuales se generan a partir del uso del
modelo sealado.
Este artculo pretende demostrar que el desarrollo de habilidades informativas, o alfabetizacin informacional, es inherente a los procesos de aprendizaje en ambientes virtuales, y sus
egresados se caracterizan por poseer habilidades que les permiten ser navegantes estratgicos en la bsqueda, procesamiento
y anlisis de informacin en la web.
Hiptesis
Nuestra propuesta plantea como hiptesis lo siguiente:
Los estudiantes y asesores de los programas educativos de educacin desarrollan habilidades en
el manejo de las tecnologas, la comunicacin y
los recursos informativos diferentes a sus homlogos de programas tradicionales. Dichas habilidades estn basadas en el uso de diversas fuentes
electrnicas de informacin, el desarrollo de la
autogestin, la aplicacin de herramientas tecnolgicas, la evaluacin de productos informativos
y la generacin de nuevos conocimientos.
3. LA EDUCACIN VIRTUAL Y LOS MODELOS

CONDUCTUALES PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS DE INFORMACIN
|364
Modelos conductuales para

la solucin de problemas de informacin
En esta seccin haremos un anlisis de algunos modelos
conductuales para la solucin de problemas a partir de la informacin, como parte de la demostracin de nuestra hiptesis.
Estos modelos pueden brindarnos los elementos crticos
a tener en cuenta para el desarrollo competencias genricas, entre las cuales se encuentra la alfabetizacin informacional.
Rowley y Urquhart (2007) afirman que los modelos
conductuales de informacin pueden dividirse en tres grandes
grupos:
1. Investigaciones enfocadas en bsquedas y recuperacin de
informacin.
2. Investigaciones que tienen en cuenta diferencias disciplinares en la bsqueda de informacin y su uso.
3. Investigaciones que analizan el comportamiento del sujeto
ante el aprendizaje en contextos abiertos.
Modelo Kuhlthau
En el primer grupo de investigaciones encontramos el
modelo desarrollado por Carol Kuhlthau (1991), una destacada
acadmica estadounidense experta en manejo de informacin,
el ms significativo.
Este modelo se basa en el supuesto de que, cuando un
estudiante inicia una tarea o proyecto de investigacin, posee
conocimientos previos sobre el tema elegido; sin embargo, dichos conocimientos no son suficientes para completar satisfactoriamente esa tarea o proyecto. Existe, por lo tanto, una brecha
entre lo que el estudiante sabe del tema y lo que requiere saber
para resolverlo, esa brecha es reconocida por Kuhlthau como un
365|
problema de informacin. Para resolverlo, propone un modelo

de siete pasos sucesivos, aunque reconoce que en la prctica y
dependiendo de diversos factores, como las habilidades de los
estudiantes, la calidad de los recursos disponibles, etctera,
estas etapas pueden traslaparse, fusionarse o combinarse, haciendo que los estudiantes avancen o retrocedan en el proceso.
Las etapas que propone son las siguientes:

Inicio del proyecto de investigacin: a) los estudiantes

son informados de la necesidad de ejecutar un proyecto;
b) se enfocan en entender cmo se relaciona el proyecto
con otros trabajos hechos anteriormente; c) sienten incertidumbre frente al proyecto.
Seleccionar tema: a) identificar el tema general de la investigacin; b) bsqueda de informacin preliminar. La
incertidumbre cambia a optimismo.
Explorar: a) explorar recursos para enfocar el tema; b)
etapa complicada, porque faltan recursos para sealar la
hiptesis y buscar informacin que la sustente; c) integran informacin encontrada con la sabida anteriormente; d) producto de lo anterior, tienen diversas perspectivas sobre el tema.
Delimitacin del tema: a) revisan notas, escriben y hablan sobre el tema; b) determinan los aspectos ms importantes del tema para delimitarlo adecuadamente; c)
construyen conocimiento y adquieren estrategia para incorporar ms informacin sin confundirse; d) recuperan
la confianza en el desarrollo de la tarea.
Seleccin de informacin: a) pueden explicar claramente
el tema y conocen con exactitud la informacin recabada;
b) interactan con los sistemas de informacin e integran
conceptos y terminologa tcnica adecuada al tema de investigacin.

|366

Conclusin de la bsqueda: a) dan por cerrada la bsqueda de informacin; b) tienen claramente organizadas sus
ideas al respecto.
Redaccin del documento final: a) incorporan la informacin ms valiosa, de entre la recabada, al texto final; b)
sienten alivio de dar por concluida la labor.
Modelo de Ellis, Cox y Hall

Los autores de este modelo, Ellis et al. (1993), han llevado
a cabo varios estudios para determinar las tareas que los investigadores comnmente realizan, como parte de su trabajo diario.
Se han establecido ocho categoras para describir estas tareas:
1. Inicio: actividades realizadas por el sujeto para iniciar la
bsqueda de informacin.
2. Bsqueda de citas: revisin de notas y referencias de los documentos con los que inici la bsqueda; esto le permite localizar obras relacionadas. Bsqueda de documentos en ndices,
catlogos y otros recursos de informacin.
3. Exploracin: bsqueda intuitiva de informacin en el rea
de inters, por ejemplo, visitar las libreras o revisar la estantera de la biblioteca para localizar artculos o libros interesantes.
4. Actualizacin: revisin permanente de fuentes de informacin especializadas para mantenerse al tanto de los
avances en el rea o disciplina; mantener contacto con colegas.
5. Diferenciacin: deteccin de diferencias entre las fuentes
de informacin localizadas con el objeto de determinar su
naturaleza y calidad.
6. Extraccin: identificacin de informacin relevante en
fuentes especficas.
7. Verificacin: revisin de la exactitud de la informacin.
367|
8. Fin: actividades realizadas al concluir un proyecto, por ejemplo, bsqueda final de informacin para asegurarse de que se
han considerado todas las referencias importantes y la preparacin de documentos para su publicacin o presentacin.
Otros modelos para

resolver problemas de informacin
El modelo que se presenta a continuacin representa la
actividad de resolver problemas de informacin como un proceso continuo de construccin de conocimiento (Eisenberg,
1988). Este proceso demanda no solo el manejo de los recursos
de informacin de su disciplina, sino tambin la aplicacin de
ciertas estrategias.
Las estrategias incorporadas al modelo no se presentan
en forma lineal o secuencial, sino que se vinculan unas con otras,
dependiendo del conocimiento y experiencia de cada persona.
Se presentan enseguida las siete estrategias, acompaadas
de una breve descripcin.

Identificacin del problema: comprender la tarea o proyecto de investigacin y determinar cules son los requerimientos para llevarla a cabo.
Definicin del problema: definir los conceptos claves del
tema de investigacin e identificar los trminos apropiados para iniciar la bsqueda de informacin.
Seleccin de fuentes: identificar los recursos en los que
podra encontrarse la informacin para resolver el problema.
Desarrollo de estrategias de bsqueda: aplicar las opciones de bsqueda apropiadas para cada recurso de informacin.
Localizacin y obtencin de documentos: manejar las diferentes opciones para obtener los documentos.

|368


Anlisis y evaluacin de la informacin: aplicar criterios

para evaluar la informacin obtenida y las fuentes utilizadas: evaluar en forma integral el proceso seguido para
resolver el problema de informacin.
Organizacin y publicacin de la informacin: integrar la
informacin bibliogrfica obtenida en diferentes fuentes.
Presentarla siguiendo normas de estilo especficas.
El modelo
de la alfabetizacin
informacional de Bruce
Otro modelo de reconocida aplicacin es el modelo relacional de Bruce (Bruce, 1997), que alude al concepto de alfabetizacin informacional y relaciona ste con la conducta de los
sujetos para la solucin de problemas.
Normalmente se entiende por alfabetizacin informacional un conjunto de aptitudes para localizar, manejar y utilizar la
informacin de forma eficaz para una gran variedad de finalidades.
Como tal, se trata de una habilidad genrica muy importante, que permite a las personas afrontar con eficacia la toma de
decisiones, la solucin de problemas o la investigacin.
Tambin les permite responsabilizarse de su propia formacin y aprendizaje, a lo largo de la vida, en las reas de su
inters personal o profesional.
Este modelo plantea siete etapas, o categoras de trabajo,
que se basan en:
1. Utilizacin de las tecnologas de la informacin para recuperacin y comunicacin de la informacin.
2. Hallar la informacin relevante en las fuentes de informacin
correspondientes.
3. La informacin como ejecucin de un proceso.
369|
4. Se establece el control y la organizacin de la informacin.

5. Construccin de una base personal de conocimientos en una
nueva rea de inters.
6. Trabajo con el conocimiento y las perspectivas personales
adoptadas de tal forma que se obtienen nuevos puntos de vista sobre el mismo.
7. Utilizacin de la informacin en beneficio de los dems.
Con respecto a la influencia de modelos educativos y disciplinas sobre la conducta de los estudiantes, en la solucin de problemas de informacin, el trabajo de Zao Liu & Zheng Ye (2004),
afirman lo siguiente: los estudiantes de educacin a distancia utilizan ms los recursos informativos que les provee su programa educativo, y en segundo lugar, los recursos encontrados en internet.
Los autores sealan un grupo de criterios que influyen en
el uso de la informacin, como son las diferencias individuales:
acceso a recursos tecnolgicos, actualidad del recurso, motivacin
para el uso, habilidades informacionales, el nivel en la capacidad
para la solucin de problemas, actitud/percepcin, propsito de
uso, caractersticas demogrficas. En los aspectos del entorno sealan: tipo de coleccin, formato en que se encuentra la coleccin, mercadeo de los servicios de informacin, ubicacin de la
biblioteca, usabilidad del sistema de informacin, los servicios de
referencia y la formacin en gestin de informacin.
Como seala la bibliografa, los estudiantes que se forman
a partir de currculos basados en proyectos (Eskola, 2005; Martn,
2003) desarrollan mejores habilidades informativas; en su formacin de pregrado utilizan ms revistas electrnicas y bases de datos bibliogrficos que los estudiantes de programas tradicionales.
Heinstrom (2005) identific, en su estudio de las personalidades de estudiantes de postgrado en la bsqueda de informacin, tres tipos diferentes de conductas: los navegadores
rpidos, los exploradores generales y los que se sumergen profundamente o de enfoque estratgico.

|370
Eskola (2005), por su parte, seala que los cambios conductuales, en el uso de informacin para la solucin de problemas, requieren de una fuerte motivacin para el aprendizaje; se
logra a partir de las tareas y actividades que se les presentan a los
estudiantes en forma de proyectos o investigaciones.
Los estudios basados en modelos como el de Kuhlthau se
basan en el constructivismo y desarrollan procesos que involucran la reflexin, la accin y la interpretacin.
En los estudios antes sealados, se identifican dos tipos
de grupos de estudiantes: uno de rpida navegacin, buscadores
diarios de informacin y con habilidades para hacer varias cosas simultneamente, como escuchar msica, buscar en la web y
chatear con sus amigos; y un segundo grupo, que ha desarrollado mayores habilidades y posee un enfoque estratgico para la
solucin de problemas, derivado del desarrollo de experiencias
en la ejecucin de proyectos e investigaciones. Ello se conforma
a partir de factores contextuales como el desarrollo de experiencias propias de bsqueda, en funcin de objetivos especficos,
slidas plataformas y sistemas de informacin, ms la orientacin adecuada de sus tutores.
En el trabajo de Urquhart y Rowley (2007), se propone
un nuevo modelo de conducta informacional, que ha tenido en
cuenta la mayora de los estudios citados con anterioridad; tambin se propone un grupo de micro y macrofactores relacionados con el uso de la informacin para la solucin de problemas.
Los microfactores son aquellos que impactan directamente sobre la conducta especfica del estudiante.
Los macrofactores son aquellos definidos por el contexto
en el que ocurre el uso de la informacin. stos, a su vez, pueden
impactar sobre los microfactores.
371|
Diseo
de repositorios
de recursos
Habilidades
informativas
Estrategias
de bsqueda
Disponibilidad
de acceso
Soporte y
mantenimiento
macrofactores
microfactores
conducta
informacional
del estudiante
Aspectos
pedaggicos
Polticas y
financiamiento
Informacin y
aprendizaje
Tecnologas
Infraestructura
Programa y
modelo curricular
Conducta ante
la informacin
acadmica
Cultura
organizacional
y liderazgo
Figura 1 | Esquema de los factores que influyen en la conducta informacional

del estudiante en el proceso de aprendizaje en ambientes virtuales
(Liu, 2004).
Nocin de educacin virtual

La produccin de conocimiento sobre los sistemas y
ambientes educativos define su campo de accin en torno al
modo como se genera educacin por la interaccin de los sujetos (comunicacin), y de stos con la informacin en los diversos entornos de vida.
La educacin virtual se est dando independientemente
del tipo de modalidad elegida por el estudiante en un sistema
educativo formal, dado que cada vez ms se hacen mezclas, dentro de cursos regulares, entre actividades presenciales y aquellas
que se realizan en ambientes virtuales. Asimismo, un estudiante
puede tomar cursos en una modalidad u otra, o bien registrarse en
programas completamente a distancia, y todas las posibilidades
conviven en una misma institucin o en redes institucionales.
Al respecto, en el trabajo de Silvio (2003) se seala que:
|372
El mtodo de entrega privilegiado es una combinacin de modalidades virtuales y no-virtuales,

presenciales y a distancia, lo cual indica que de
alguna manera se est tratando de integrar o articular progresivamente la educacin virtual con
la no-virtual y la presencial con la educacin a
distancia. Esta tendencia puede considerarse positiva, pues lo deseable es articular estas modalidades, aprovechando lo bueno de cada una y no
pretender sustituir una por otra.
La perspectiva sistmica y ambiental sobre lo educativo

supone:

La consideracin de los sistemas educativos como subsistemas sociales y abiertos a los flujos informativos de diversos tipos de organizaciones.
Al considerarlos sistemas abiertos, su finalizacin est
ms all del propio sistema educativo e impacta en otros
sistemas sociales.
Se requiere una visin transdisciplinaria para gestionar
sistemas sociales, comunicativos e informticos desde una
perspectiva integradora.
Se requiere modelar los ambientes educativos para preparar a los educandos para nuevos modos de actuacin
en los entornos sociales altamente complejos y dispuestos
indistintamente en infraestructura material o digital.
Los entornos en los que se realiza la educacin se estn expandiendo por la integracin de tecnologas de informacin y comunicacin. El estudio de los sistemas y ambientes educativos supone una mirada compleja e integradora
de los entornos naturales, sociales y digitales para el logro
de finalidades educativas.
373|
Por otra parte, la educacin en entornos virtuales, por su

propia naturaleza y prctica, comienza a generar una gran cantidad de productos informativos, con fines didcticos, que se
convierten en acervo de todo el sistema educativo, como son:

Cursos de diversas materias.

Metodologas y tcnicas.
Insumos informativos como material de apoyo.
Documentos digitalizados.
Objetos virtuales de aprendizaje.
Medios multimedia.
Textos con audio.
Videos didcticos.
Proyectos en contextos reales.
Sistemas automatizados y plataformas de trabajo especficas para la educacin, entre otros.
Repositorios de metadatos.
Sistemas de seguimiento de trayectorias.
El mismo desarrollo de la modalidad genera grandes repositorios de documentos, que requieren ser indizados y clasificados para su sistematizacin y, al mismo tiempo, stos se
convierten en objeto de investigacin y desarrollo de nuevos
productos, generndose, con este proceso, un ciclo virtuoso.
En esta lnea de pensamiento, la formacin de nuevos profesionales requiere la implementacin de modelos y programas
educativos que verdaderamente generen los nuevos trabajadores
del conocimiento; que posean un dominio de las tecnologas, los
sistemas y las fuentes de informacin que les permitan acceder,
procesar y aplicar nuevos conocimientos en su mbito de accin.
La educacin en la economa del conocimiento es, por
tanto, ms dinmica, ms flexible, ms autogestiva y centrada
en el estudiante, lo cual no podra hacerse realidad sin el uso
de las herramientas tecnolgicas y pedaggicas, que dan un
mayor y ms rpido acceso a los recursos informativos para la
formacin de usuarios.
|374
Enfoque curricular
por competencias y proyectos
El enfoque curricular que se ha asumido en el Sistema de
Universidad Virtual (suv) de la Universidad de Guadalajara,
da marco a una visin de los campos profesionales, con mayor
amplitud que los referentes centrados en las organizaciones
empleadoras.
Las problemticas trascienden a estas organizaciones laborales y suponen una mirada del profesional para enfocarlas,
viendo a las organizaciones como mediacin para la solucin
de problemas, o para el impacto en las mismas, proceso que comienza con el manejo de la informacin de forma autogestiva,
como se plantea en todos los modelos de solucin de problemas
de informacin sealados con anterioridad.
A su vez, el enfoque-problema supone, necesariamente,
que de la visin de los mismos se planteen las lneas de intervencin. No se trata de visualizar problemas, solo para comprenderlos o estudiarlos, sino para el desarrollo de un pensamiento
estratgico de intervencin y transformacin de la realidad.
problemtica
problema 1
problema 2
proyecto
intervencin
proyecto
intervencin
Competencias
Autogestin
Significacin
Creatividad
Participacin
375|
Los principios del modelo educativo del suv: autogestin, significacin, creatividad y participacin, se entienden
como base o fundamento de las competencias que, a su vez, se
orientan a la realizacin de proyectos de intervencin que impactan en algn problema o componente de problema.
La metodologa de proyectos, por otra parte, permite
la consideracin del componente integrador (entre diversas
competencias) y, sobre todo, la formacin de una mentalidad
prospectiva, la cual supone: compromiso, reconocimiento de
implicaciones de la accin, posibilidad de creacin, interaccin
con instancias extraescolares a las cuales se les presta atencin o
servicio.
El proyecto puede definirse como eje integrador de la trayectoria en el currculum por competencias. Es un modelo mediante el cual los estudiantes pueden ir generando experiencias
profesionales, desarrollando diagnsticos y propuestas.
Por ltimo, se ha hecho referencia al mtodo globalizador, trmino que hace referencia a la integracin disciplinaria,
y al tratamiento generador, el cual supone que ante un objeto,
problema o tema disparador, se desarrolle una dinmica de
bsqueda de la informacin, procesamiento y discusin de la
misma, planteamiento de posibles soluciones, ejecucin de las
mismas y evaluacin de resultados (Chan y Delgado, 2005).
Los proyectos de intervencin son factor detonante de un
modelo conductual de solucin de problemas de informacin.
Proyecto significa la planeacin y organizacin de todas las tareas y actividades necesarias para alcanzar algo. El objetivo principal de un proyecto es resolver, en forma organizada y planificada,
un problema previamente identificado en su realidad, aprovechando para ello los recursos disponibles y respetando ciertas restricciones impuestas por la tarea a desarrollar y por el contexto.
Como parte de las caractersticas de un proyecto, podemos mencionar las siguientes:

|376


Surge de una necesidad identificada en la vida diaria o de

los objetivos de aprendizaje establecidos.
Debe estar vinculado a la prctica, en la cual nos desenvolvemos previendo un resultado exitoso.
Implica tener en cuenta, por una parte, las necesidades y,
por otra, los medios para satisfacerlas, entindase los insumos del proceso educativo.
Durante su formulacin, se plantea el problema a resolver, los objetivos generales y especficos del proyecto, las
necesidades y los recursos disponibles; se distribuyen responsabilidades y se definen los plazos para realizar cada
actividad.
En todos los casos tendrn en cuenta el desarrollo de

competencias genricas, las cuales se proponen desarrollar durante la carrera e integrar en los proyectos.
En la siguiente tabla se muestran el contenido, los tipos
de proyectos y las competencias genricas que se desarrollan.
Tabla 1 | Contenido y tipo de proyectos de la Licenciatura en Bibliotecologa
del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara
licenciatura en bibliotecologa en ambientes virtuales
Estudio y anlisis
de un conjunto
de necesidades
contextualizadas,
de una unidad de
Contenido de informacin para
los proyectos. proponer soluciones sistematizadas
tendientes a
mejorar el servicio
y la relacin con
los usuarios.
Organizar,
estructurar
y almacenar
documentos e
informacin, de
manera que se
haga eficiente
su acceso y uso.
1. Administrar
los recursos
materiales de
unidades de
informacin.
1. Bsqueda,
anlisis, preservacin y representacin de la
informacin.
2. Identificacin, seleccin
y evaluacin
de fuentes de
informacin a
partir de polticas diseadas al
efecto.
2. Aplicacin de
herramientas
que permitan
brindar mejores
servicios a la
comunidad de
usuarios.
(contina...)
377|
licenciatura en bibliotecologa en ambientes virtuales
Tipos de
proyectos.
Estudios
diagnsticos
y anlisis de
unidades de
informacin.
Administracin
Organizacin,
de unidades,
almacenamien- desarrollo de
to y acceso a la colecciones y
informacin.
uso de fuentes
de informacin.
Competencias.
Contextualizar,
dagnosticar,
planificar.
Organizar, clasificar e indizar

informacin.
Administrar,
gestionar, analizar y evaluar
fuentes de
informacin.
Representacin
y recuperacin
de informacin
y aplicacin de
tecnologas a
los procesos en
las unidades de
informacin.
Implementar
tecnologas y
servicios.
En la siguiente tabla se presenta un ejemplo de la relacin que existe entre los productos de aprendizaje, los procesos
relacionados con el manejo de la informacin y los proyectos y
productos a desarrollar.
Tabla 2 | Relacin entre procesos informacionales, productos y proyectos de
la Licenciatura en Bibliotecologa
materias
procesos informacionales
Bsqueda y anlisis de las tendencias

Contextualizacin
actuales del sector informacin y la
de las ciencias
bibliotecologa, en la unidad de inforde la informamacin en fuentes electrnicas
cin.
de informacin.
Organizacin
de la informacin
documental I.
Diagnstico
de servicios
de informacin.
Administracin
de las tecnologas
de informacin.
Anlisis de la organizacin
de la informacin de la unidad
de informacin.
Caracterizacin y problematizacin
de los procesos fundamentales de la
Diagnstico del uso de herramientas
tecnolgicas nivel tecnolgico de la
productos informacionales
Tabla de evaluacin
de las tendencias mundiales
reflejadas en la unidad de
informacin.
Evaluacin del catlogo

de la unidad de informacin.
Matriz foda de los procesos de
la unidad de informacin.
Tabla de evaluacin de uso
de la tecnologas en la unidad
de informacin.
(contina...)

|378
materias
procesos informacionales
productos informacionales
Investigacin
documental.
Registro de citas y referencias

Investigacin y bsquedas bibliogrficas
en correspondencia con las
para la elaboracin de los productos.
normas.
Diagnstico
y planeacin
del proyecto I.
Diagnstico preliminar de la unidad de

informacin.
Informe final del diagnostico

de la unidad de informacin.
Conclusiones
En el trabajo quedan explcitos los siguientes elementos
comunes entre los modelos conductuales para la solucin de
problemas de informacin y el modelo educativo del Sistema de
Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara:

Amplio manejo de diversas fuentes de informacin como

base para la solucin de problemas.
Principios similares comunes.
Uso de herramientas tecnolgicas para la bsqueda,
acceso, recuperacin y anlisis de la informacin.
Se realiza la evaluacin permanente de productos informativos como evidencia del resultado final del proceso.
A partir de la gestin de informacin se genera nuevo
conocimiento.
379|
Bibliografa
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www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/45-feuer.htm
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Silvio, J. (2003). Tendencias de la educacin virtual en Amrica
Latina. Caracas: iesalc/unesco.
4.
el impacto de las habilidades

de informacin en las acreditaciones
de programas universitarios
un estudio comparativo entre
estndares nacionales y aquellos planteados
por las acreditaciones regionales de los estados unidos
Zaira Delia Rodrguez Prez

Tecnolgico de Monterrey
Resumen
El presente documento analiza y compara los requisitos relacionados con la alfabetizacin informativa, en agencias de acreditacin mexicanas y de los Estados Unidos. Se intenta determinar en
qu nivel, o bien, hasta qu punto la alfabetizacin informativa es
determinante para la acreditacin de instituciones de educacin
superior a nivel licenciatura. Se encontr que escasas agencias de
acreditacin mexicanas de programas de educacin superior, evalan o solicitan evidencia de que exista un programa encargado
del desarrollo de habilidades de informacin. Al analizar los criterios de evaluacin de agencias extranjeras que evalan programas acadmicos, se observ una situacin similar. Sin embargo,
al analizar los requisitos de evaluacin de agencias regionales que
acreditan a universidades (no a programas acadmicos) se observ que s hay una gran cantidad de informacin que se debe presentar para evidenciar que se trabaja desarrollando habilidades de
381
|382
informacin en los estudiantes. El estudio revela la necesidad de

establecer, estandarizar y difundir lineamientos claros para la evaluacin del desarrollo de habilidades de informacin.
Palabras clave: alfabetizacin informativa, programas

de acreditacin, acreditacin de programas acadmicos,
acreditadoras de programas acadmicos de instituciones
de educacin superior.
Objetivo
nalizar y comparar los requisitos, para acreditacin nacional de estudios de licenciatura, con sus corresponsales en los Estados Unidos. Dicha comparacin pondr
nfasis en las habilidades de informacin, tomando en cuenta
los lineamientos para la acreditacin de organismos, tanto nacionales como norteamericanos, de carcter no gubernamental.
Hiptesis
Determinar si el desarrollo de habilidades informativas es
una parte relevante en la evaluacin de bibliotecas por las agencias acreditadoras nacionales y estadounidenses.
Antecedentes
La acreditacin de los programas de estudio surge para
fomentar la calidad en la educacin superior. Es de inters la
comparacin entre las certificaciones realizadas en Mxico y los
Estados Unidos, por que el Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte establece claramente, en el Anexo 1210.5: Las
partes alentarn a los organismos pertinentes en sus respectivos
383|
territorios a elaborar normas y criterios mutuamente aceptables

para el otorgamiento de licencias y certificados.36 Estas normas
y criterios se pueden elaborar en relacin con varios aspectos;
uno de ellos es la educacin y, seala el Tratado, especficamente
la acreditacin de escuelas y programas acadmicos.
En Mxico, los organismos acreditadores y los procesos
de acreditacin en las diversas reas del conocimiento, son regulados por:

El Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior, A. C. (copaes)

Los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la
Educacin Superior (ciees).
La copaes fue creada como un organismo no gubernamental y tiene el objetivo de evitar posibles conflictos de intereses en la evaluacin, as como informar a la sociedad sobre la
calidad de un programa de estudios de nivel superior, particularmente a los posibles alumnos, padres de familia y empleadores.
Los organismos reconocidos por la copaes, al 28 de febrero de 2006, son:

36
Consejo Mexicano para la Acreditacin de Programas de

Diseo, A.C. (comaprod).
Consejo Nacional de Enseanza y del Ejercicio Profesional de las Ciencias Qumicas, A.C. (conaecq).
Consejo Nacional para la Calidad de la Educacin Turstica, A.C. (conaet).
Asociacin para la Acreditacin y Certificacin de Ciencias Sociales, A. C. (acceciso).
Consejo Mexicano de Acreditacin y Certificacin de la
Enfermera, A. C. (comace).
Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte. Mxico: Gernika, 1994.

4. EL IMPACTO DE LAS HABILIDADES DE INFORMACIN
EN LAS ACREDITACIONES DE PROGRAMAS UNIVERSITARIOS
|384


Consejo de Acreditacin de la Enseanza en la Contadura y Administracin, A.C. (caceca).

Consejo Nacional de Educacin Odontolgica, A.C.
(conaedo).
Consejo Nacional de Acreditacin en Informtica y
Computacin (conaic).
Asociacin Nacional de Profesionales del Mar, A.C. (anpromar).
Comit Mexicano de Acreditacin de la Educacin
Agronmica, A.C. (comeaa).
Consejo Mexicano de Acreditacin de la Enseanza de la
Arquitectura, A.C. (comaea).
Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin en
Psicologa, A.C. (cneip).
Consejo de Acreditacin de la Enseanza de la Ingeniera, A.C. (cacei).
Consejo Nacional de Educacin de la Medicina Veterinaria y Zootecnia, A.C. (conevet).
Consejo Mexicano para la Acreditacin de la Educacin
Mdica, A.C. (comaem).
Consejo Nacional para la Acreditacin de la Ciencia Econmica, A.C. (conace).
Los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de

la Educacin Superior (ciees)37 fueron creados en 1991. Son
nueve cuerpos colegiados, integrados por distinguidos acadmicos de instituciones de educacin superior representativas de
las diversas regiones del pas. Tienen a su cargo la evaluacin
interinstitucional de programas, funciones, servicios y proyectos ubicados en el quehacer sustantivo de las instituciones. Su
misin fundamental es evaluar las funciones y los programas
acadmicos que se imparten en las instituciones educativas que
37
http://www.ciees.edu.mx/
385|
lo solicitan y formular recomendaciones puntuales para su mejoramiento. Los cuerpos colegiados que forman son:

Comit de Administracin y Gestin Institucional

Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo
Comit de Ciencias Agropecuarias
Comit de Ciencias de la Salud
Comit de Ciencias Naturales y Exactas
Comit de Ciencias Sociales Administrativas
Comit de Difusin y Extensin de la Cultura
Comit de Artes, Educacin y Humanidades
Comit de Ingeniera y Tecnologa
La funcin de los ciies no es acreditar programas de estudio, ms bien, se enfocan en la evaluacin de los mismos. La
evaluacin se centra en un autoestudio que invita a la reflexin
sobre los programas de estudio e infraestructura en general. Solamente se mencionan como parte del contexto propio del proceso de acreditacin en Mxico.
En Estados Unidos existen dos acreditadoras:

Council for Higher Education Accreditation (chea).

Agencia responsable de la acreditacin de los organismos
acreditadores de programas individuales y de organismos
regionales. Estos ltimos, para la acreditacin de universidades y colegios. Tiene registrados ms de 65 organismos especializados y profesionales y ocho organismos
regionales de acreditacin.
United States Department of Education (usde). Es la
agencia federal de educacin de los Estados Unidos, equivalente a la Secretara de Educacin Pblica en Mxico.
Cuando las organizaciones en los Estados Unidos buscan ser reconocidos por el usde, lo hacen principalmente
para recibir fondos federales, ya sea a travs de ayuda a
sus alumnos, o bien, a travs de otros programas federales.
|386
En el presente anlisis, no se tomarn en cuenta los lineamientos del usde, debido a que no se pretende analizar a los
organismos gubernamentales. nicamente se estudiarn los organismos acreditadores avalados por el chea.
Metodologa
Para el presente estudio, se toman en cuenta nicamente
las agencias acreditadoras que son certificadas por organismos
independientes de sus respectivos gobiernos.
Dada la diferencia, diversidad y especializacin de programas de estudio que se certifican en los Estados Unidos, en
contraste con los que se ofrecen en Mxico, fue necesario establecer un estudio comparativo entre agencias acreditadoras
similares. La comparacin se puede observar en la Tabla No 1.
Tabla 1 | Comparacin de agencias acreditadoras en los Estados Unidos y en
Mxico
agencias acreditadoras en mxico
Consejo de Acreditacin de la Enseanza en

la Contadura y Administracin, A.C. (caceca).
Consejo Nacional para la Acreditacin de la
Ciencia Econmica (conace).
Consejo Mexicano de Acreditacin de la
enseanza de la Arquitectura, A.C. (comea).
Consejo Nacional de Enseanza y del Ejercicio Profesional de las Ciencias Qumicas,
A.C. (conaeq).
Consejo de Acreditacin de la Enseanza de
la Ingeniera, A.C. (cacei).
Consejo Nacional de Acreditacin en Informtica y Computacin (conaic).
agencias acreditadoras en estados unidos
Association to advance
Collegiate Schools of Business (aacsb).
Accreditation Board for Engineering and

Technology, Inc. (abet).
(contina...)
387|
agencias acreditadoras en mxico
agencias acreditadoras en estados unidos
Accrediting Council on Education in Journalism and Mass Communications.

Asociacin para la Acreditacin y CertificaCouncil on Social Work Education Office of
cin de Ciencias Sociales, A. C. (acceciso).
Social Work Accreditation and Education
Excellence.
Consejo Nacional de Educacin Odontolgi- American Dental Association Commission
ca, A.C. (conaedo).
on Dental Accreditation.
Consejo Nacional para la Enseanza e
American Psychological Association ComInvestigacin en Psicologa, A.C. (cneip).
mittee on Accreditation.
Consejo Nacional de Educacin de la Medicina
Veterinaria y Zootecnia, A.C. (conevet).
American Veterinary Medical Association
Comit Mexicano de acreditacin de la Educa- Council on Education.
cin Agronmica (comeaa).
Commission on Collegiate Nursing Education
Consejo Mexicano de Acreditacin y CertificaNational League for Nursing Accrediting Comcin de la Enfermera, A. C. (comace).
mission, Inc.
Consejo Mexicano para la Acreditacin de la
Liaison Committee on Medical Education.
Educacin Mdica, A.C. (comaem).
Consejo Mexicano para la Acreditacin de
National Association of Schools of Art and
Programas de Diseo A.C. (comaprod).
Design Commission on Accreditation.
Definidas las agencias a estudiar, se consultaron los documentos oficiales (en sus sitios de internet, o bien, cuando no estaban en internet, se consultaron los requisitos que se pidieron
a la institucin para acreditarse con dichos programas). Para encontrar la informacin referente a la alfabetizacin informativa,
se busc primero la informacin propia de la biblioteca. Asimismo, se revisaron los documentos, empleando herramientas de
bsqueda rpida para ubicar la palabra: biblioteca, sesin informativa, induccin, etctera (o bien library, information, literacy, etctera). Se copiaron las especificaciones para cada agencia
acreditadora. Los resultados se muestran en el anexo. Para las
acreditadoras norteamericanas, se preserv el idioma en el que
fueron escritas, para evitar una mala interpretacin al ser traducidas. Las agencias que no tenan informacin en la red para la
acreditacin de sus programas universitarios, son:

|388

American Psychological Association (solo certifica programas de doctorado).

Commission on Collegiate Nursing Education.
Asociacin Nacional de Profesionales del Mar A.C. (anpromar).
Las siguientes agencias acreditadoras mexicanas no presentaron equivalencia con una agencia estadounidense:

Consejo Nacional para la Calidad de la Educacin Turstica (conaet).

Asociacin Nacional de Profesionales del Mar a.c.
Los organismos regionales para la acreditacin de universidades y colegios acreditados por chea son:

Middle States Association of Colleges and Schools

(msacs).
Northwest Commission on Colleges and Universities
(nwccu).
New England Association of School Colleges (neasc).
Southern Association of Colleges and Schools (sacs).
Western Association of Schools and Colleges (wasc).
Basados en el documento de la Association of Colleges &

Research Libraries, titulado Information literacy: accreditation,38
se busc en las pginas web oficiales, de los organismos mencionados previamente, las normas que deben cumplir las bibliotecas con respecto a este tema. Las normas particulares para el
desarrollo de habilidades informativas se encuentran, asimismo,
en el Anexo.
38
Disponible en: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlissues/acrlinfolit/infolitstandards/

infolitaccred/accreditation.htm
389|
Desarrollo
Al analizar los parmetros de las diferentes agencias certificadoras mexicanas, se encuentra que juegan un papel muy importante aspectos como la infraestructura, las instalaciones, las
colecciones, la participacin de la academia en la seleccin del
acervo de biblioteca, la presencia de acervos digitales y la existencia de prstamos interbibliotecarios. De todas las agencias
acreditadoras mexicanas, solamente el Consejo Mexicano para
la Acreditacin de Programas de Diseo (comaprod) dicta,
en uno de sus parmetros, que los programas [acadmicos]
debern de establecer sesiones de induccin para los usuarios.
Sin embargo, no menciona que, en dichas sesiones, deba ser el
principal objetivo el desarrollo de habilidades informativas; ms
bien, el objetivo es dar a conocer los servicios, recursos y polticas de operacin de la biblioteca.39
Analizando a las agencias acreditadoras estadounidenses,
se encuentra una situacin similar. De hecho, se esperara que
mencionaran en especfico cumplir con los parmetros de la
acrl, pero ninguna agencia hace mencin de estas normas. Las
agencias se enfocan en el acceso de los usuarios a los recursos de
informacin, en que el material de la biblioteca apoye al programa de estudios, a la facultad y a los alumnos, etctera Al igual
que las agencias mexicanas, en general, no mencionan de manera especfica que sea necesario tener un programa de desarrollo
de habilidades informativas. Sin embargo, existen tres agencias
que hacen mencin de algunos requisitos, que pueden ser interpretados como resultado de una enseanza de las habilidades de
informacin a sus estudiantes. La American Veterinary Medical Association Council on Education, indica que la biblioteca
debe describir y comentar acerca de la forma apropiada de recuperar la informacin y de sus recursos de aprendizaje.40 Dado
39
40
Documento de autoevaluacin comaprod, disponible en: http://www.copaes.org.

mx/directorio/marcos_referencia/mcomaprod.pdf
Traduccin de Describe and comment on the adequacy of information retrieval and
|390
que se maneja el trmino forma apropiada, se puede inferir que

es necesario aprenderla y distinguirla de formas no apropiadas
o correctas, uno de los objetivos del desarrollo de habilidades
informativas. La Liaison Committee on Medical Education indica: el personal profesional debe supervisar la biblioteca, sus
recursos de informacin y proveer instruccin en su uso.41
La accin de proveer instruccin en el uso de los recursos
de la biblioteca puede tomarse tambin como una accin inherente al desarrollo de habilidades informativas. El Accrediting
Council on Education in Journalism and Mass Communications
menciona que los egresados debern tener ciertas habilidades bsicas que les permitan conducir investigaciones y evaluar informacin por mtodos apropiados para su profesin.42 Si bien, esta
agencia considera que los alumnos deben tener habilidades de informacin como parte de sus habilidades al egresar de la institucin, no establece claramente, al igual que las dems, cmo medir
o comprobar que dichas habilidades sean adquiridas.
Una vez revisadas las normas de las acreditadoras regionales, se observa que s existe una preocupacin por la alfabetizacin informativa; sin embargo, las diferentes entidades tratan
el tema con diferentes intensidades. nicamente dos de cinco
acreditadoras regionales, Middle States Association of Colleges
Schools (msacs) y la New England Association of School Colleges (neasc) piden explcitamente demostrar que los alumnos egresados poseen habilidades de recuperacin de informacin. La Middle States Association of Colleges Schools (msacs),
adems, pide evidencia de que los cursos de habilidades de informacin estn incorporados al currculum con un plan de estudios determinado. Se deben incluir, tambin, las expectativas
de aprendizaje planteadas para los alumnos. Las otras cuatro
41
42
learning resources.
Traduccin de A professional staff should supervise the library and information services, and provide instruction in their use.
Traduccin de conduct research and evaluate information by methods appropriate
to the communications professions in which they work.
391|
agencias mencionan que la biblioteca debe contribuir a desarrollar, en los alumnos, habilidad en la bsqueda de informacin,
y ofrecer cursos de manera regular. Sin embargo, no solicitan
evidencia de que los alumnos dominen dichas habilidades.
Conclusin
El desarrollo de habilidades informativas permite a los
egresados de una carrera profesional localizar, evaluar y aplicar
informacin en su vida diaria de manera eficiente. Se esperara
que el desarrollo de estas habilidades fuera un aspecto esencial
en la acreditacin de diferentes programas de estudio.
Comparando los requisitos que solicitan las agencias
acreditadoras para la certificacin de programas acadmicos a
nivel licenciatura, se observa en Mxico un casi nulo inters en
que nuestros egresados manejen habilidades informativas. Las
evaluaciones se centran en aspectos ms orientados a los espacios fsicos y las colecciones. Sin embargo, al analizar los requisitos de las agencias que acreditan programas de estudio norteamericanos, se observa que es mayor el inters en la enseanza de
habilidades informativas. Incluso, esta preocupacin queda manifiesta de manera predominante en los criterios de evaluacin
de las acreditadoras regionales. Esta preocupacin se ve reflejada
en una exigencia para corroborar que los alumnos egresados de
universidades hagan evidentes estas habilidades.
El principal socio comercial de Mxico, con quien se ha
firmado un tratado de libre comercio, es Estados Unidos. El
tratado establece la posibilidad de elaborar normas y criterios
mutuamente aceptados. Entre los criterios establecidos por una
de las partes, se observa una creciente inclinacin hacia la alfabetizacin informativa. Sera recomendable que la contraparte
mexicana tambin tomara en cuenta estos lineamientos, no solamente los aspectos fsicos de la biblioteca.

|392
Es claro que existe una diferencia muy importante entre las universidades estadounidenses y mexicanas. Sin duda,
resulta muy difcil compararnos con los grandes acervos bibliogrficos, los presupuestos, o bien, con el nmero de bibliotecarios profesionales con los que cuentan aquellas. Sin embargo,
un aspecto factible de ser emulado con mayor facilidad, en las
bibliotecas de instituciones superiores en Mxico, es la alfabetizacin informativa; de ah la necesidad de incluir este aspecto
en los procesos de acreditacin.
Es importante enfatizar que adems de considerar, en las
normas para la acreditacin de programas a nivel licenciatura,
el desarrollo de habilidades informativas, deben ser incluidos
mecanismos que comprueben, verifiquen o den evidencia del
aprendizaje y aprovechamiento de estas habilidades. Una vez
que las agencias acreditadoras mexicanas aadan, a sus normas
de acreditacin, la aplicacin de habilidades informativas y su
verificacin, estaremos ms cerca de lograr que la alfabetizacin
informativa sea una realidad ms palpable en Mxico. Pero, sobre todo, le daremos a nuestros profesionistas la capacidad de
ser ms competitivos en su rea laboral en un mundo cada vez
ms globalizado y competido.
393|
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Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte (1994). Mxico, Gernika.

|396
anexo
comace
comaea
acceciso
Requisitos de agencias nacionales

para acreditacin de programas de estudio (biblioteca)
Deber contar con una biblioteca moderna (y/o centro de informacin) que sea regulada por un ordenamiento jurdico, con un acervo bibliogrfico y de suscripciones
a publicaciones peridicas suficiente y acorde con los objetivos del programa acadmico, con espacios para lectura suficientes, con locales para la prestacin de otros
servicios como fotocopiado, cubculos para grupos de estudio y lugares para exposiciones, y que opere con personal especializado; servicios automatizados de consulta; un registro peridico del material en existencia, catalogado y el que an falta;
registros actualizados de los servicios prestados; un espacio suficiente para albergar a
los alumnos. En la seleccin de material bibliogrfico debe participar la planta acadmica. El espacio de la biblioteca ha de tener condiciones adecuadas de iluminacin,
ventilacin, temperatura, aislamiento del ruido, orden, limpieza y mobiliario adecuado que permitan un uso eficiente de sta. El centro de informacin debe contar con
equipo moderno y enlazado a las bases de datos de la institucin y de otras dependencias relacionados con en el rea, que permita su consulta.
Un programa acadmico de calidad operar al menos con:
Una biblioteca moderna (y/o centro de informacin) que sea regulada por un ordenamiento jurdico, por un acervo bibliogrfico que cubra todas las reas del currculum (ciencias bsicas de enfermera, biomdicas sociales y del comportamiento,
metodolgicas e instrumentales) as como suscripciones a publicaciones peridicas
por lo menos de dos de revistas especficas de enfermera, nacionales indexadas y
una internacional, con espacio para lectura suficiente, con locales para la prestacin
de otros servicios como fotocopiado, cubculos para grupos de estudio y lugares para
exposiciones, y que opere con personal especializado y servicios automatizados de
consulta; un registro peridico del material en existencia, catalogado y el que an
falta; registros actualizados de los servicios prestados; un espacio suficiente para
albergar a los alumnos. En la seleccin de material bibliogrfico debe participar la
planta acadmica. El espacio de la biblioteca ha de tener condiciones adecuadas de
iluminacin, ventilacin, temperatura, aislamiento del ruido, orden, limpieza y mobiliario adecuado que permitan un uso eficaz de sta. El centro de informacin debe
contar con equipo moderno y enlazado a las bases de datos de la institucin y de otras
dependencias relacionadas con el rea que permita su consulta.
Centro de informacin y documentacin (biblioteca):
ste deber contar con un sistema automatizado para la localizacin del material disponible para consulta en su rea del conocimiento, propio o compartido y, al menos, con
tres ejemplares de la bibliografa bsica de referencia establecida en los programas del
plan de estudio; su hemeroteca deber incluir suscripciones suficientes de revistas especializadas; un rea especfica y equipos conectados en red para consulta a internet.
Diapositeca y videoteca:
Cada escuela deber contar con un acervo de 24 imgenes por alumno, en diapositivas o
en discos, y una pelcula en video por cada diez alumnos.
(contina...)
397|
conaeq
comaprod
Biblioteca y otros servicios de informacin:

8.1 La biblioteca de una institucin de educacin superior debe brindar la suficiencia en infraestructura, coleccin, servicios y recursos que demandan los programas educativos en un marco de calidad, diversidad, cantidad, pertinencia y
actualidad: 6%.
8.2
La biblioteca debe ser accesible a todos los usuarios y contar con personal calificado para auxiliarlos: 6%.
8.3
La coleccin bsica de la biblioteca debe ser suficiente en calidad y cantidad
para satisfacer las necesidades del programa acadmico: 6%.
8.4
Los servicios bibliotecarios deben ofrecerse adecuadamente en sitios apropiados, en forma organizada, y puede complementarse con convenios y prstamos interinstitucionales: 6%.
8.5
La coleccin bsica debe estar estructurada en relacin directa a la naturaleza
y nivel de los currculos y debe incluir, adems de libros, otros materiales como
mapas, revistas, discos, videos, microfichas, discos compactos, etctera: 6%.
8.6
Para el desarrollo de la coleccin, el programa debe establecer polticas claras
y debidamente documentadas: 6%.
8.7
Estas polticas debern ser comunicadas a los cuerpos acadmicos y ser actualizadas en funcin de las nuevas necesidades del programa: 6%.
8.8
Para que los usuarios puedan disponer de la coleccin debern estar bien informados acerca de los horarios de servicio, los sistemas de circulacin, los servicios de reserva, los prstamos a domicilio, los prstamos nter bibliotecarios y
el acceso a redes y bancos de informacin: 6%.
8.9
Los programas tambin deben establecer sesiones de induccin para los usuarios, en las que se informen todos los aspectos relacionados con los servicios,
recursos y polticas de operacin de la biblioteca: 6%.
8.10 Las instalaciones fsicas y las condiciones de operacin de la biblioteca debern
ser tales que fomenten una atmsfera adecuada para la investigacin, el estudio y el aprendizaje: 6%.
4.6.4 Instalaciones para biblioteca: El programa deber disponer de las facilidades
necesarias para brindar servicios bibliotecarios y de informacin generales o
especficos ubicados lo ms cerca posible de las instalaciones donde realice
sus actividades acadmicas, con espacios bien iluminados, ventilados, ordenados y limpios, aislados del ruido, con temperaturas adecuadas, de preferencia
con sistema de estantera abierta, con espacios suficientes para acomodar simultneamente como mnimo al 10% del alumnado, as como disponer de
reas apropiadas para la prestacin de diversos servicios, tales como cubculos
para grupos de estudio, lugar de exposiciones y fotocopiado, entre otros.
4.6.5 Acervo bibliogrfico: Los ttulos del acervo debern ser producto de una adecuada seleccin y actualizacin, en la que intervenga el personal acadmico,
y estarn sujetos a una renovacin permanente e integrados de la siguiente
manera:
4.6.5.1 Un mnimo de cinco ttulos diferentes por cada asignatura del plan de estudios, actualizados y de buena calidad.
(contina...)

conaet
conaeq
|398
4.6.5.2 Una coleccin de obras de consulta tiles, formada por un mnimo de 500 ttulos diferentes, que incluyan manuales tcnicos de reas afines al programa
y enciclopedias generales y especiales, entre otros.
4.6.5.3 Un nmero de ejemplares de un mismo ttulo de los textos bsicos, adecuado
a la poblacin estudiantil del programa.
4.6.5.4 Un mnimo de diez suscripciones vigentes a publicaciones peridicas bsicas
de reas afines al programa y de ciencias bsicas.
4.6.6 Servicios bibliotecarios: Se debern llevar registros actualizados de los servicios bibliotecarios prestados preferentemente de los alumnos del programa entre ellos el nmero de usuarios atendidos y de ser posible el tipo de
servicio que emplean. Se recomienda que la biblioteca cuente con un bibliotecario de carrera.
101. Normatividad, personal especializado y automatizacin (E)
Las bibliotecas de carcter general y las especficas que den servicio a los programas
que se evalen requieren cumplir con las normas de la Asociacin de Bibliotecarios
de Instituciones de Enseanza Superior y de Investigacin (abiesi), estar dirigidas por
personal especializado y contar con servicios automatizados de consulta.
Fundamentacin (atencin al criterio)
Explicar situacin al respecto
Evidencias
Enunciar normatividad. Se verificar durante la visita de evaluacin.
102. Calidad del acervo propio de la educacin turstica (E)
Son indispensables la seleccin acertada de ttulos acordes al perfil de egreso del programa acadmico para la biblioteca y la existencia actualizada de ejemplares de un
mismo ttulo suficientes para la matrcula de la carrera.
Asimismo, requiere contarse con una coleccin de obras de referencia tiles, formada
por obras de consulta general como diccionarios especializados, estadsticas, etctera,
y con suscripciones a publicaciones peridicas esenciales para el programa. Adems
de otros acervos como hemerotecas, videotecas, publicaciones electrnicas, bases de
datos, entre otros.
Explicar situacin al respecto
Evidencias
Listado de ttulos y nmero de volmenes por lnea de conocimiento que incide en
el plan de estudios, al menos en lo referente a la disciplina del turismo y acorde al
perfil de egreso.
Estadsticas. Se verificar durante la visita de evaluacin
103. Seleccin del acervo (E)
En el proceso de seleccin de material biblio-hemerogrfico necesita participar el
personal acadmico de manera formal y con evidencias por escrito.
Explicar situacin al respecto.
Evidencias
Anexar evidencias
Se verificar durante la visita de evaluacin
(contina...)
conaedo
caceca
conaet
399|
104. Estantera abierta (R)
El sistema de estantera abierta con suficiente personal capacitado es pertinente.
Explicar situacin al respecto. Se verificar durante la visita de evaluacin
Evidencias
105. Instalaciones (R)
La biblioteca necesita contar con instalaciones apropiadas, tener espacios para lectura
suficientes para acomodar simultneamente como mnimo al 10% del alumnado, y locales para la prestacin de otros servicios como fotocopiado, cubculos para grupos de
estudio y lugar para exposiciones.
Explicar situacin al respecto y estadsticas. Se verificar durante la visita de evaluacin
Evidencias
106. Registro de servicios prestados (R)
Se requiere llevar registros actualizados de los servicios prestados, entre ellos, el nmero de usuarios atendidos y, de ser posible, el tipo de servicios que emplean.
Explicar situacin al respecto y estadsticas. Se verificar durante la visita de evaluacin
Evidencias
Anexar registros especficos del programa acadmico, no solo cifras generales de la
institucin.
6.3.1 La biblioteca se actualiza permanentemente?
6.3.2 Se determina si la capacidad de atencin a los alumnos en la biblioteca es la
adecuada?
6.3.3 En la biblioteca estn todas las referencias bibliogrficas mencionadas en los
programas de estudio?
6.3.4 Existen ejemplares suficientes de cada referencia?
6.3.5 Se cuenta con otros recursos de informacin, como: Internet, centros de documentacin, etctera?
20. Acervo bibliogrfico
Este atributo se refiere a la disponibilidad y acceso a la documentacin e informacin de
salud, en los aspectos biolgicos, clnicos, patolgicos, socio-epidemiolgicos, metodolgicos y administrativos relacionados con la formacin profesional.
20.1 En la coleccin de libros existente en la biblioteca, en trminos de porcentaje, se
consideran aspectos:
Biolgicos
%
Clnicos
%
Patolgicos
%
Biomecnicos
%
Socio epidemiolgicos
%
Psicolgicos
%
Administrativos
%
Metodolgicos
%
Otros. Especifique:
Anexar informacin
(contina...)

comaem
conaedo
|400
21. Planta fsica

21.14 Los alumnos de Odontologa cuentan con recursos de apoyo acadmico tales
como:
Recurso
De la universidad
De la escuela o facultad
Biblioteca
Hemeroteca
Revistas especializadas
Banco de datos
Medios electrnicos para la consulta de banco de datos
Servicio de prstamo interbibliotecario
Videoteca
Otros. Especificar
21.15 La escuela o facultad cuenta con materiales didcticos de apoyo a la docencia, tales como:
6.
Infraestructura y equipamiento (marcar como existe, no existe o en proceso)
33. Inventario de equipo de cmputo, software, revistas, textos y apoyos didcticos en los ltimos cinco aos
35. Listado de suscripcin de revistas en los ltimos cinco aos.
36. Biblioteca moderna: suscripciones
37. Acervo bibliogrfico.
9.
Normatividad institucional que regule la operacin del programa
68. Reglamento para el uso de centro de cmputos, clnicas, laboratorios, biblioteca, talleres.
66. La escuela o facultad debe poseer una biblioteca con acervos actualizados,
bien catalogados y suficientes, en nmero de volmenes y reas del conocimiento que le permitan sustentar al conjunto de las actividades educativas y
de investigacin continua; para lo cual deber contar con:
Mecanismos eficientes para la adquisicin de nuevos materiales.
Suscripciones a las principales publicaciones peridicas primarias del rea biomdica y
clnica.
Tecnologa informtica para localizar y recuperar con eficiencia la informacin bibliogrfica
Personal profesional y entrenado para operar y supervisar su funcionamiento.
Servicios para los usuarios, tales como el acceso directo a los materiales; asesora y
capacitacin para localizar y obtener informacin bibliogrfica o de otra ndole, como
videocasetes, discos compactos, videodiscos, discos interactivos, multimedia, modelos
tridimensionales, comunicaciones por medio del correo electrnico.
Observaciones:
Anexos: Entregar un listado de libros, revistas y material electrnico
67. La escuela o facultad que comparta biblioteca con alguna institucin de
salud, debe contar con un convenio que regule la cooperacin entre ambas
instituciones, a fin de asegurar el correcto funcionamiento de la misma y, simultneamente, establecer sus dimensiones, considerando las necesidades
de ambas instituciones.
(contina...)
cneip
conaic
comaem
401|
Observaciones
En caso afirmativo, muestre el documento
Muestre la encuesta de satisfaccin de usuarios
68. La escuela o facultad que presente un factor de dispersin geogrfica que dificulte el acceso de los estudiantes y profesores a la biblioteca central, debe establecer una biblioteca subsidiaria o convenios interinstitucionales para este fin.
Biblioteca
7.30 Debe contar con instalaciones apropiadas para biblioteca, ubicadas lo ms
cerca posible de aquellas donde se realizan las actividades acadmicas y
con espacios suficientes para proporcionar servicio simultneamente, como
mnimo al 10% del alumnado, as como con lugares adecuados para la prestacin de otros servicios, como cubculos para grupos de estudio, lugar para
exposiciones, hemeroteca, videoteca, etctera
7.31. La institucin debe elegir y cumplir las normas estndares, para el establecimiento y funcionamiento de las bibliotecas, de carcter general y especficas,
que den servicio al programa.
7.32. La biblioteca debe contar con ttulos de los textos de referencia usados en las
asignaturas del programa, para al menos el 10% de los alumnos inscritos a
stas.
7.33. Se debe contar con infraestructura para acceso a acervos digitales por medio
de internet.
7.34. La biblioteca deber poder proporcionar el acceso a publicaciones y revistas
peridicas relevantes en el rea de informtica y computacin.
7.35. La biblioteca debe contar con colecciones de obras de consulta que incluyan
manuales tcnicos, enciclopedias generales y especiales, diccionarios, estadsticas, etctera, que apoyen al programa.
7.36. El acervo bibliogrfico y las suscripciones a las revistas debern estar sujetos
a renovacin permanente.
7.37. Se debe contar con medios electrnicos que permitan la consulta automatizada del acervo bibliogrfico.
7.38. Se deben llevar registros y estadsticas actualizados de los servicios prestados, entre ellos el nmero de usuarios y el tipo de servicio que prestan. Esta
informacin debe procesarse de manera automatizada.
7.39. El personal acadmico debe participar en el proceso de seleccin de material
bibliogrfico.
7.40. Debe existir un mecanismo eficiente de adquisicin de material bibliogrfico
que satisfaga las necesidades del programa.
8.2 El programa debe contar con biblioteca o centro de informacin ordenado y
limpio, con servicio de fotocopiado, cubculos para grupos de estudio, espacio
para exposiciones, servicio automatizado de consulta, espacio suficiente para
atender simultneamente a al menos el 10% del total de estudiantes, iluminacin, ventilacin y aislamiento del ruido, mobiliario adecuado y equipo
enlazado a bases de datos institucionales o de otras dependencias.
8.3 El Programa debe contar con acervo bibliogrfico actualizado y acorde con las
actividades acadmicas del programa.
(contina...)

conevet
cacei
|402
M.6.1. La biblioteca al servicio de los maestros y alumnos deber contener al menos

cinco ttulos diferentes por y para cada asignatura del plan de estudios y al menos tres libros por alumno matriculado en el programa.
C.6.5 La biblioteca de carcter general y las especficas que den servicio a los programas (por evaluar) debern cumplir las normas de la Asociacin de Bibliotecarios
de Instituciones de Enseanza Superior y de Investigacin (abiesi) en sus puntos
fundamentales.
C.6.6 En cuanto a los libros en existencia, es importante considerar que la base de
una buena biblioteca no es el nmero absoluto de volmenes, sino la adecuada
seleccin de los mismos. Debe haber:
Un mnimo de cinco ttulos diferentes bien seleccionados (calidad y actualidad) por cada materia impartida en el programa, incluyendo los sealados en
los planes de estudio.
Un mnimo de diez suscripciones a publicaciones peridicas bsicas del rea de
especialidad y de ciencias bsicas
Una coleccin de obras de consulta tiles, formada por un mnimo de 500
ttulos diferentes, que incluyan manuales tcnicos, enciclopedias generales y
especiales, diccionarios, estadsticas, etctera.
Un nmero de ejemplares de un mismo ttulo de los textos bsicos, adecuado
a la poblacin estudiantil del programa.
El acervo bibliogrfico deber estar sujeto a renovacin permanente y las suscripciones
a las revistas debern ser mantenidas.
C.6.7 Se deber contar con instalaciones apropiadas para biblioteca, ubicadas lo ms
cerca posible de aquellas donde se realizan las actividades acadmicas y con
espacios suficientes para acomodar simultneamente, como mnimo, al 10 %
del alumnado, as como locales adecuados para la prestacin de otros servicios
como cubculos para grupos de estudio, lugar para exposiciones, etctera.
C.6.8 Se debern llevar registros actualizados de los servicios bibliotecarios prestados,
entre ellos, el nmero de usuarios atendidos y de ser posible el tipo de servicio
que emplean.
C.6.9 Se recomienda el sistema de estantera abierta.
C.6.10 En el proceso de seleccin del material bibliogrfico, deber participar el
personal acadmico.
9.8 Biblioteca.
6.9.8.1 Espacios.

Indicar capacidad para personas sentadas. Metros cuadrados del rea.
6.9.8.2 Horarios.

Horarios por tipo de servicio ofrecido.
6.9.8.3 Bsqueda de informacin.

Indicar si hay bsqueda computarizada, si hay acceso a bancos de datos locales,
nacionales y extranjeros.
6.9.8.4 Relaciones con otras bibliotecas.

Tipo de interrelacin con otras bibliotecas de la institucin o de otras
instituciones
6.9.8.5 Servicio de fotocopiado.

Disponibilidad, eficiencia y costo.
(contina...)
conace
comeaa
conevet
403|
6.9.8.6 Estadsticas de servicios prestados.

Estadsticas en relacin con usuarios de servicios, nmero de alumnos, consultas
bibliogrficas, prstamo de libros, bsqueda de informacin en revistas, bancos
de datos, etctera, en el ltimo ao.
6.9.8.7 Inventarios.

Inventarios actualizados de acervo, suscripciones a publicaciones peridicas y
otros materiales educativos.
9.3 Materiales y equipos educativos

(Biblioteca Cmputo Recursos audiovisuales)
1.
La biblioteca debe:
a. Ser funcional, con todos los servicios, y tener un acervo completo y actualizado.
b. Contar con bancos de informacin, al menos cab abstracts y Med Line.
c.
Llevar registro actualizado de los servicios prestados y usuarios atendidos.
d. Contar con servicio de fotocopiado.
7.7.2 Materiales educativos (biblioteca-cmputo, materiales audiovisuales, etctera)
1.
El programa acadmico debe disponer de una biblioteca funcional, enlazada
con los bancos de datos ms comunes e importantes del rea, y contar con los
inventarios correspondientes.
2.
La biblioteca debe contar con estantera abierta e instalaciones apropiadas, con
espacios de lectura e investigacin suficientes para acomodar simultneamente, como mnimo, al 10% del alumnado, y con locales adecuados para la prestacin de otros servicios, como cubculos para estudio, fotocopiado, prstamo de
libros, lugares para exposicin, etctera.
3.
La biblioteca debe tener:
Un mnimo de diez ttulos bien seleccionados (de calidad y actualizados) por
cada materia (o equivalente) integrante del plan de estudios del programa.
Un mnimo de diez suscripciones a publicaciones peridicas de las disciplinas
bsicas del programa.
Una coleccin de obras de consulta tiles, y formadas por un mnimo de 300
ttulos diferentes que incluyan manuales tcnicos, enciclopedias generales y
especiales, diccionarios, estadsticas, atlas, etctera.
4.
La biblioteca debe llevar un registro actualizado, estadsticas de los servicios
prestados y usuarios atendidos, por programa acadmico.
5.
La biblioteca debe contar con materiales impresos: libros, antologas, revistas,
diccionarios, cuadernos de prcticas, guas de estudio, guas de lectura, gua
de evaluacin, bibliografas, manuales, catlogos, cuadros sinpticos, mapas,
diagramas, fascculos, con los inventarios correspondientes.
Infraestructura y equipamiento:
Un programa debe contar con el acceso a las instalaciones y equipo suficiente para
el desarrollo de las funciones docentes y administrativas; debe ser un espacio y un
ambiente que posibiliten tanto el trabajo acadmico, individual y colectivo, como la
convivencia de profesores y estudiantes y de stos entre s. Son importantes, entre
otros espacios, biblioteca, salas de lectura, salas de cmputo, salas de usos mltiples,
aulas equipadas de computo y telecomunicaciones, cubculos, lugares de reunin,
reas recreativas y zonas deportivas.
(contina...)

conace
|404
La biblioteca es eje de la labor acadmica de un programa y debe ofrecer sus servicios

en tiempo y forma para atender las necesidades de profesores, alumnos, investigadores y aun las del pblico interesado en general. Importa considerar sus instalaciones,
ubicacin, acervo bibliogrfico y hemerogrfico, actualizacin y capacitacin del personal que brinda los servicios, sistema de funcionamiento, sistema de prstamos y
relacin con otras bibliotecas.
La biblioteca debe mantener una poltica de adquisiciones, ligada estrechamente con
el trabajo de actualizacin de los programas de asignatura y las labores de investigacin, brindando un servicio de apoyo sustancialmente importante para la labor
cientfica del colectivo acadmico, conformado por profesores y estudiantes.
aacsb
national league for nursing accrediting commission, inc.
Requisitos de agencias estadounidenses

para la acreditacin de programas de estudio (biblioteca)
Business: a school with only campus-based undergraduate programs

would normally be expected to provide sufficient classroom and computing
facilities for students, student advising, faculty development including instructional enhancement, library and other information access, technology
assistance and support for faculty intellectual contributions.
Library and learning resources assure that the students have:
Access to and can effectively use appropriate library resources.
Their use of learning resources monitored.
Information related to closing:
Arrangement for continuation of essential student services (i.e., library, counseling, financial aid, etcetera).
Comprehensive libraryDemonstrates depth and scope of its parts as well
as specialized sources of information, interlibrary, tele- facsimile, and other
technology for locating and storing documents; documentation of resources
for access to holdings as well as ownership of holdings; analysis of aggregate
print and electronically published resources; collections of reinforcing materials that are current and comprehensive enough to meet the nursing unit
purposes; electronic representation of documents and online catalogs, and
assistance for the use of library services, for accessing and manipulating information and electronic reference sources, and for facilitating skill development.
Curriculum integrityThe presentation of a program of study that flows from
the governing organizations mission through the program philosophy to the
student outcomes. It is demonstrated by:
Student access to current, up-to-date learning resources (included but not
limited to) instructional aids, classrooms and laboratories; a supply of current
books, journals, periodicals, computers, software, and other materials needed to meet the requirements of the curriculum (i.e., libraries, on-line services,
interlibrary loan centers), in sufficient quantity to facilitate the programs educational objectives; teaching methods; number of students; safety/health
standards of the institution; efficient operation of the program; and achievement of program goals.
(contina...)
national league for nursing

accrediting commission, inc.
abet
Student support services appropriate to the educational and career needs

of the students. These include registration; tutoring; career and academic
advisement; library, computing, and laboratory resources; and additional
services appropriate to the institutions and programs mission and educational objectives. Student services must be sufficient to support the program, and there must be evidence of their use.
accrediting council on education in

journalism & mass communications
The institution and the unit provide sufficient library and information resources to support faculty and student research and pro-fessional development
The unit provides a curriculum and instruction that enable students to learn
the knowledge, competencies and values the Council defines for preparing
students to work in a diverse global and domestic society.
Professional Values and Competencies:
The Accrediting Council on Education in Journalism and Mass Communications requires that, irrespective of their particular specialization, all graduates
should be aware of certain core values and competencies and be able to: (...)
conduct research and evaluate information by methods appropriate to the
communications professions in which they work
council on so-cial work

education office of social
work accreditation and
education excellence
The program has comprehensive library holdings and electronic access,

as well as other informational and educational re-sources necessary for
achieving the programs goals and objectives.
american dental association

commission on dental
accredi-tation
405|
Learning resources are comprehensive, current, developed with nursing faculty input, and accessible to faculty and students.
Documentation confirms:
a. Learning resources (library, skills laboratory, computer laboratory,
etcetera) are current and comprehensive to meet nursing education
unit purposes.
b. Learning resources are adequate and accessible
c.
Mechanisms by which nursing faculty have input into the development and maintenance of learning resources.
4-13 The program must provide adequate and appropriately maintained learning resources to support the goals and objectives of
the program.
Intent: Instructional aids and equipment, and institutional learning resources
are provided and include access to a diversified collection of current
dental, dental assisting and multidisciplinary literature and references necessary to support teaching, student learning needs, services, and research. All students, including those receiving education
at a distance site, are provided access to learning resources.

|406
american dental association commission on dental accreditation
Examples of evidence to demonstrate compliance may include:

A diversified and current collection may include: anatomy and
physiology, anesthesia and pain control, applied psychology,
current concepts of dental assistant utilization, dental and oral
anatomy, dental materials, diet and nutrition, emergencies, ethics
and jurisprudence, history of dentistry, microbiology, operative
dentistry, oral health education, oral histology, oral pathology,
pharmacology, practice management, preventive dentistry, radiology and radiation safety, sterilization and infection control, tooth
morphology and the recognized dental specialties.
References on educational methodology and medical and dental
dictionaries and indexes are available.
Skeletal and anatomic models and replicas, sequential samples of
laboratory procedures, slides, films, video and other media which
depict current techniques and projection equipment are available
for instruction.
A wide range of on-line, printed materials and instructional
aids and equipment are available for utilization by students and
faculty including: current and back issues of major scientific and
professional journals related to dentistry and dental assisting/dental hygiene/dental laboratory technology; a diversified collection of
current references on dentistry and related subjects.
There is a mechanism for program faculty to periodically review
and select current titles and instructional aids of acquisition.
Facility hours and policies are conducive to faculty and student use
american veterinary medical association council on education
(contina...)
9.5. Library and Information Resources

Standard 5. Library and Information Resources. Libraries and information
retrieval are essential to veterinary medical education, research, public
service, and continuing education. Timely access to information resources, whether through print, electronic media, or other means, must be
available to students and faculty. The library shall be administered by a
qualified librarian. The college shall have access to the human and physical
resources necessary for development of instructional materials.
Library and information resources.
21.5.1. Describe and comment on the adequacy of information retrieval
and learning resources.
21.5.2. Describe the academic credential(s) for the librarian in charge of
the library.
21.5.3. Briefly describe the availability of learning resources support for
faculty and students, including personnel.
21.5.4. Describe current plans for improvement.
Compliance with Standard 5, Library and Information Resources is judged
on the basis of availability of library materials (either copy or electronic),
credentials of the librarian, and learning resources support for the teaching
program.
407|
american veterinary medical association council on education
21.11.1. Student outcomes.

Student educational outcomes must include, but are not limited to:
21.11.1.a. NAVLE (NBE and CCT) school score report data and passage
rates over the past five years (Table A),
Each college must submit a copy of the annual North American Veterinary
Licensing Examination (NAVLE) School Score Report with the AVMA-COE
Interim Report each year. The Council on Education expects that 80% or
more of each college's graduating senior students sitting for the NAVLE will
have passed at the time of graduation. Colleges with recurring passing percentages less than 80% for two successive years will be placed on Limited
Accreditation. Colleges with passing percentages less than 80% for four (4)
successive years will, for cause, be placed on Terminal Accreditation.
21.11.1.b. student attrition rates with reasons (Table B),
21.11.1.c. employment rates of graduates (within one year of graduation),
21.11.1.d. assessments of graduating seniors; and assessments of alumni
at some post-graduation point (for example, three and/or five
years post-graduation) assessing educational preparedness
and employment satisfaction,
21.11.1.e. assessments of employers of graduates to determine satisfaction with the graduates,
21.11.1.f. assessments of faculty (and other instructors, for example
interns and residents) related to such subjects as adequacy
of clinical resources, facilities and equipment, library and information resources, etcetera; and preparedness of students
entering phases of education, and,
21.11.1.g. additional assessment that might assist.
liaison committee on medical education
(contina...)
D.
Information Resources and Library Services
The medical school must have access to well-maintained library and information facilities, sufficient in size, breadth of holdings, and information
technology to support its education and other missions. The library and
information services staff must be responsive to the needs of the faculty,
residents, and students of the medical school.
ER-11 The medical school must have access to well-maintained library and
information facilities, sufficient in size, breadth of holdings, and information technology to support its education and other missions.
There should be physical or electronic access to leading biomedical, clinical, and other relevant periodicals, the current numbers of which should be
readily available. The library and other learning resource centers must be
equipped to allow students to access information electronically, as well as
to use self-instructional materials.
ER-12 The library and information services staff must be responsive to the
needs of the faculty, residents and students of the medical school.
A professional staff should supervise the library and information services,
and provide instruction in their use. The library and information services staff
should be familiar with current regional and national information resources
and data systems, and with contemporary information technology.
|408
liaison committee
on medical education
Both school officials and library/information services staff should facilitate

access of faculty, residents, and medical students to information resources, addressing their needs for information during extended hours and at
dispersed sites.
national association of
schools of art and design
commission on accreditation
(contina...)
The institution shall have library space and resources commensurate with
the needs of its educational program.
43
Requisitos de agencias estadounidenses

para la acreditacin de universidades y colegios (biblioteca)
Standard 11: Educational offerings.

The following are Fundamental elements of educational offerings and also apply to Standard 13, Related Educational Activities.
Collaboration between professional library staff and faculty in teaching and
fostering information literacy skills relevant to the curriculum. Programs that
support student use of information and learning resources.
Optional analysis and evidence includes Evidence of information literacy incorporated in the curriculum with syllabi, or other materials appropriate to the
msacs1
mode of teaching and learning, describing expectations for students demonstration of information literacy skills. Assessment of information literacy outcomes,
including assessment of related learner abilities.
Standard 12: General Education.
The institutions curricula are designed so that students acquire and demonstrate
college-level proficiency in general education, scientific and quantitative reasoning, critical analysis and reasoning, technological competency, and information
literacy.
(contina...)
43
Middle States Commission on Higher Education. Characteristics of excellence in

higher education eligibility requirements and standards for ac-creditation Philadelphia, Middle States Commission on Higher Education, 2006. Disponible en http://
www.msche.org/publications/CHX06060320124919.pdf
409|
2.A.8 Faculty, in partnership with library and information resources personnel,
ensure that the use of library and information resources is integrated into the
learning process.
nwccu
5.B.2 Library and information resources and services contribute to developing
the ability of students, faculty, and staff to use the resources independently and
effectively.
State of Commitment by the Regional Accrediting Associations for the Evaluation
of Electronically Offered Degree and Certificate Programs.
The student support section (on page 11) of best practices for electronically offered degree and certificate programs includes a listing regarding appropriate
resources: Library resources appropriate to the program including reference and
ncacs*
research assistance; remote access to databases; online journals and full-text
resources; document delivery services; library user and information literacy instruction; reserve materials; and institutional agreements with local libraries and
the next paragraph states: Training in information literacy including research
techniques.
Through its evaluation activities, carried out by five commissions, the Association provides public assurance about the educational quality of those schools
and colleges that seek or wish to maintain membership, which is synonymous
with accreditation.
Standard Four: The Academic Program
4.6 The institution ensures that students use information resources and information technology as an integral part of their education. The institution provides
neasc* appropriate orientation and training for use of these resources, as well as instruction and support in information literacy and information technology appropriate
to the degree level and field of study.
4.18 Graduates successfully completing an undergraduate program demonstrate
competence in written and oral communication in English; the ability for scientific and quantitative reasoning, for critical analysis and logical thinking; and the
capability for continuing learning, including the skills of information literacy.
They also demonstrate knowledge and understanding of scientific, historical,
and social phenomena, and a knowledge and appreciation of the aesthetic and
ethical dimensions of humankind.
(contina...)

|410
sacs*
wasc*
3.4.14: The institutions use of technology enhances student learning, is appropriate for meeting the objectives of its programs, and ensures that students have
access to and training in the use of technology.
3.6.2: The institution ensures that its graduate instruction and resources foster
independent learning, enabling the graduate to contribute to a profession or
field of study.
3.8.1: The institution provides facilities, services, and learning/information resources that are appropriate to support its teaching, research, and service mission.
3.8.2: The institution ensures that users have access to regular and timely instruction in the use of the library and other learning/information resources.
3.8.3: The institution provides a sufficient number of qualified staff with appropriate education or experiences in library and/or other learning/information resources to accomplish the mission of the institution.
Information literacy is included in Standard 2.2 of the Teaching and Learning
section, [Baccalaureate programs] also ensure the development of core learning
abilities and competencies including, but not limited to, college-level written
and oral communication; college-level quantitative skills; information literacy;
and the habit of critical analysis of data and argument. In the questions for selfstudy in this section, theres a question about making effective use of information
professionals skills to support teaching and learning.
*ACRL. Information Literacy: Accreditation disponible en:

http://www.ala.org/ala/acrl/acrlissues/acrlinfolit/infolitstandards/infolitaccred/accreditation.htm
5.
implicaciones de las taxonomas

del aprendizaje en los programas de
desarrollo de habilidades informativas
Javier Tarango, Patricia Murgua, Gerardo Ascencio, Jos Refugio Romo
Resumen
Aborda la importancia que cobra el dominio de los fundamentos
educativos para la integracin eficiente de programas de desarrollo de habilidades informativas (dhi), partiendo del principio
bsico de entender la estructura del conocimiento y sus niveles
de complejidad. Para ello incluye un anlisis comparativo de las
tres principales taxonomas del conocimiento vigentes en los programas acadmicos en todos los niveles integrados en el sistema
nacional de educacin mexicano: las taxonomas de Benjamn S.
Bloom, L. W. Anderson y Robert J. Marzano. La idea de establecer un sistema de clasificacin de los niveles del aprendizaje tiene
la misma importancia que usar un sistema de clasificacin en una
biblioteca, ya que es de esperarse que al conocer una demanda de
informacin suceder un proceso de aprendizaje, adquiriendo
nuevas habilidades y conocimientos, tanto de quien solicita como
quien ofrece el servicio. La integracin de objetos de aprendizaje
en un programa de dhi y la identificacin de niveles de conocimiento demandados, definen a su vez los resultados esperados y
permiten la delineacin de estrategias especficas de trabajo.
Palabras clave: Taxonoma del aprendizaje, taxonoma
del aprendizaje de Bloom, taxonoma del aprendizaje de

Anderson, taxonoma del aprendizaje de Marzano, objetos
de aprendizaje, desarrollo de habilidades informativas (dhi).
411
|412
Introduccin
a educacin es un proceso complejo que ofrece matices

de situaciones por enfrentar y demanda el conocimiento
profundo de mltiples vertientes terico-prcticas para
su aplicacin. Su carcter de elemento intangible difcilmente
muestra en la prctica la comprobacin de aspectos concretos
en el aprendizaje, especialmente considerando que ste puede
suceder motivado por mltiples factores que no necesariamente
estn bajo nuestro control.
Tradicionalmente, los conceptos y principios que fundamentan la accin en el proceso educativo, estn descritos como
aquellos que suceden dentro de un ambiente aultico, en donde
el proceso enseanza-aprendizaje tiene un tinte de educacin
formal, siendo el profesor quien determina las estrategias y stas son ejecutadas con los estudiantes, en un ambiente prcticamente controlado.
Los procesos educativos, hoy en da, tienen diferencias
sustanciales de acuerdo con la condicin que guarda el sujeto
que aprende bajo diversos rubros: por su edad (diferenciando
la pedagoga de la andragoga); por los ambientes educativos en
donde se suscita el proceso (los cuales pueden ser las propias
aulas o cualquier otro espacio, controlado o no, donde se proporcionan elementos educativos definidos); por las actividades
del propio proceso, definidas en las estrategias de enseanza y
aprendizaje (stas definen acciones del sujeto usando diversos
medios, los cuales pueden ir desde el acceso a la tecnologa, consulta en biblioteca y aprendizaje virtual, hasta el trabajo colaborativo y cooperativo, etctera).
Entonces, debemos notar que los procesos educativos suceden de forma no pura, como dos tipos de sistemas: los abiertos y los cerrados. Se entiende por sistemas cerrados aquellos que
tienen que ver con un ambiente controlado, siendo su principal
representante el aula como escenario de proyeccin de la prctica
413|
didctica; tambin se puede mencionar al currculo en s como

el documento rector de los procesos de aprendizaje. Por sistemas
abiertos de enseanza-aprendizaje podra entenderse los que suceden de forma libre, en los que existe un control definido, pero el
sujeto que aprende busca sus propias formas de lograrlo, incluyndose aqu espacios como la biblioteca, por mencionar aquel que
corresponde a los propsitos de este documento.
Tanto los sistemas abiertos como los cerrados observan otra
caracterstica distintiva, la cual se refiere a que ambos debern ser
sistemas socio-tcnicos: esto representa que, independientemente
de la disposicin de infraestructura fsica (sistemas tcnicos), ser
imprescindible la presencia de elementos humanos y de conocimiento (sistemas sociales). Ambos son igualmente importantes
y pudiera decirse que experimentan una relacin simbitica para
funcionar, siendo que ninguno de los dos, por s solos, contribuye
de forma suficiente al logro de los objetivos de aprendizaje.
Es por ello que la pregunta de este trabajo es: quin deber
ser la persona o personas que definan la pauta de las acciones de
aprendizaje. En el caso de los ambientes controlados, es sin duda
el profesor mismo, pero en los no controlados, como la biblioteca,
deber ser el bibliotecario quien se sujete a los principios de demanda acadmica que marquen los docentes, los programas educativos y los lineamientos institucionales. As, la biblioteca, como
prestadora de servicios de informacin, no deber estar ajena a los
principios que rigen el proceso enseanza-aprendizaje.
El presente trabajo propone estudiar la forma como el
bibliotecario se convierte en un gestor de los procesos de enseanza-aprendizaje, contribuyendo al desarrollo de habilidades
informativas e identificando los niveles de exigencia cognoscitiva planteados por el usuario. Requiere, adems, el conocimiento
de propuestas hechas por diversos tericos respecto a la definicin de niveles de conocimiento, conocidas comnmente como
taxonomas del aprendizaje o taxonomas del conocimiento.
5. IMPLICACIONES DE LAS TAXONOMAS DEL APRENDIZAJE

EN LOS PROGRAMAS DE DESARROLLO DE HABILIDADES INFORMATIVAS
|414
Identificacin
de taxonomas del aprendizaje
Para iniciar el proceso de descripcin de las principales
taxonomas del aprendizaje vigentes, al menos en las instituciones de educacin media superior y superior de Mxico, es necesario definir primero la concepcin que en educacin se ha dado
a taxonoma del aprendizaje, identificndola como el medio por
el cual se define el nivel de aprendizaje, en el cual se alude a la
radicalidad y profundidad del mismo, experimentado por las
personas y las organizaciones (Aramburu Goya, 2000).
Por tanto, la taxonoma es una herramienta, que desde
su propia perspectiva, registra el nivel de exigencia que plantea
como reto el aprendizaje, seguramente hacindose la pregunta
sobre la forma como se identifica ese nivel de complejidad. Tal
complejidad es plasmada de forma concreta a travs del objetivo
de aprendizaje, el cual ser el lineamiento rector que delimitar, para este caso, las condiciones de la informacin demandada
(tanto en cantidad como en forma, fondo, etctera, especialmente vinculada al producto de conocimiento que en educacin sera considerado como objeto de aprendizaje).
Fernndez Snchez (2006) ofrece una definicin bastante clara respecto a la definicin de objetivo de aprendizaje, indicando que en todos los campos de la actividad humana realizada
en forma racional y organizada, es necesario, antes de invertir en
recursos, destinar tiempo a la actividad, involucrar a personas
en su desarrollo y definir con claridad cules son los resultados
que se esperan.
Se entiende por objetivo de aprendizaje el acto acadmico
que marca lo que cada sujeto participante deber alcanzar como
consecuencia de las actividades realizadas. Se propone, entonces, que dentro de las estrategias de desarrollo de habilidades informativas est la identificacin de los objetivos de aprendizaje
que el sujeto presente como planteamiento; no importa tanto,
415|
al menos para esta explicacin, los objetivos de enseanza que

estarn en manos del profesor o los objetivos institucionales que
son ms generales, amplios y abarcativos.
El planteamiento de los objetivos de aprendizaje es considerado un acto acadmico en donde de forma oficial, a travs de
los programas de las materias curriculares, se especifican los logros
esperados del participante, mismos que se cumplirn por medio
de acciones concretas. Por tratarse de interacciones de carcter intelectual, se espera que una forma de cubrir esas expectativas est
vinculada con la identificacin, acceso y uso de recursos informativos, regularmente provistos por una unidad de informacin.
Regularmente se manifiesta que el aprendizaje sucede a
partir de una serie de intenciones educativas, las cuales pudieran ser consideradas como propsitos no planeados en los cuales puede influirse de forma directa o indirecta, planeada o no
planeada. Los objetivos de aprendizaje superan los niveles de
intencin cuando toman una forma de obligatoriedad plasmada
en documentos acadmicos, a travs de los cuales le exige al participante a obtener el nivel demandado por medio de diversas
acciones que regularmente suceden de forma abierta en distintos ambientes educativos. Nuevamente, es importante mencionar que la biblioteca puede considerarse el principal escenario
para que modelos acadmicos nacionales vigentes permitan el
cumplimiento de los niveles de aprendizaje, a travs del acceso a
los recursos informativos.
Como una manera de dar mayor claridad al tema tratado
y su perspectiva, se indica que la taxonoma de los objetivos de
aprendizaje es una gua que clasifica los niveles de exigencia. Por
ello, lo que primero se requiere es tener definida la taxonoma que
se utilizar, para luego proceder a la definicin de los objetivos de
aprendizaje, identificando desde su creacin el nivel demandado.
Esta situacin no necesariamente sucede, ya que algunas
instituciones educativas nacionales no han definido una poltica
formal de uso de una determinada taxonoma, por lo que, en
estos casos, se procede a identificar los niveles planteados una
|416
vez que los objetivos ya estn elaborados. El problema en estas

situaciones es que la planeacin acadmica no necesariamente
tiene una congruencia o control sobre la distribucin de las demandas a los participantes.
Una vez desarrollados los planteamientos anteriores, se
hace necesario describir los principales fundamentos que permitan identificar las caractersticas que propone cada una de las
taxonomas consideradas: Bloom, Anderson y Marzano.
Taxonoma de los objetivos
de aprendizaje de Benjamin S. Bloom
Una de las taxonomas o clasificaciones ms conocidas sobre objetivos instruccionales es la de Benjamin S. Bloom, que data
del ao 1956. Esta taxonoma se caracteriza porque define niveles
de dominio progresivos para los aprendizajes, los cuales pueden
ser de tipo cognitivo, psicomotor o afectivo. Se le conoce como la
primera taxonoma formal involucrada en los procesos de planeacin educativa en Mxico; (se tiene referencia de su llegada en la
dcada de 1970, a travs de la traduccin de las obras del autor).
La visin de Bloom fue una propuesta futurista de esquematizacin de las dificultades del aprendizaje, la cual tiene como
aspecto digno de reconocerse el haber gestado los fundamentos
que rigen al resto de propuestas. Las exigencias plasmadas por
este autor funcionaron y funcionan de forma eficiente y clara.
La propuesta de Bloom (2002), comprende en el rea intelectual, diversos niveles del conocimiento, destacndose que
cada uno de ellos presenta subdivisiones que los hacen ms especficos. En este caso, nicamente se consideran las reas bsicas o
generales, mismas que se describen a continuacin:
Nivel 1. Conocimiento: Implica conocimiento de hechos especficos y conocimientos de formas y medios de tratar con los mismos; conocimiento de lo universal y de
las abstracciones especficas de un determinado campo
417|
del saber. Son, de modo general, elementos que deben

memorizarse.
Nivel 2. Comprensin: La compresin es el aspecto ms simple
del entendimiento, que consiste en captar el sentido directo de una comunicacin o de un fenmeno, como la
comprensin de una orden escrita u oral, o la percepcin de lo que ocurri en cualquier hecho particular.
Nivel 3. Aplicacin: El conocimiento de aplicacin es el que
concierne a la interrelacin de principios y generalizaciones con casos particulares o prcticos.
Nivel 4. Anlisis: El anlisis implica la divisin de un todo en
sus partes y la percepcin del significado de las mismas
en relacin con el conjunto. Comprende el anlisis de
elementos, relaciones, etctera.
Nivel 5. Sntesis: A la sntesis concierne la comprobacin de
la unin de los elementos que forman un todo. Puede
consistir en la produccin de una comunicacin, un
plan de operaciones o la derivacin de una serie de relaciones abstractas.
Nivel 6. Evaluacin: Este tipo de conocimiento comprende
una actitud crtica ante los hechos. La evaluacin puede estar en relacin con juicios relativos a la evidencia
interna y con juicios relativos a la evidencia externa.
En cada caso queda claro lo que los participantes pueden
saber sobre el tpico o materia en diferentes niveles. A pesar
de que los niveles exigidos en las universidades, por los profesores, an verifican aspectos relativos a los niveles bajos de la
taxonoma, existen materias acadmicas que as lo demandan.
El reto que propone Bloom es la posibilidad de experimentar ni5. IMPLICACIONES DE LAS TAXONOMAS DEL APRENDIZAJE
|418
veles ms altos que provoquen el desarrollo de objetos de aprendizaje ms complejos, mismos que significarn mayor reto para
el desarrollo de habilidades informativas.
del aprendizaje de l. W. Anderson
La propuesta de este autor, que representa un seguimiento
de los principios de Bloom, se fundamenta en el act (Adaptative
Character of Thought) como un modelo pensado para explicar
toda la conducta humana. Sin embargo, gran parte del trabajo
de Anderson y sus colaboradores ha estado dedicado a explicar el
aprendizaje de habilidades cognitivas. Es por esta razn que se le
considera fundamentalmente un modelo de aprendizaje basado
en la adquisicin, almacenamiento y recuperacin de informacin, un buen marco para integrar las investigaciones sobre mecanismos explicativos del error humano (Anderson y otros, 1981).
Los niveles de conocimiento que esta taxonoma considera son los siguientes (Anderson y Krathwohl, 2001):
Nivel 1. Declarativo factual. Elementos bsicos que el participante debe saber a travs de la adquisicin de una
disciplina, o resolver problemas de ella. Comprende el
conocimiento de terminologa y el conocimiento de
detalles especficos y elementos.
Nivel 2. Declarativo conceptual. Es la interrelacin entre los
elementos bsicos, dentro de una amplia estructura,
que le permiten funcionar como un todo. Incluye el
conocimiento de clasificaciones, conocimiento de los
principios y generalizaciones y conocimiento de teoras, modelos y estructuras.
Nivel 3. Procedimental operativo. Considera el conocimiento que describe la forma de hacer algo, como mtodos
419|
de bsqueda y criterios para uso de habilidades, algoritmos, tcnicas y mtodos.

Nivel 4. Procedimental ejecutivo. Comprende la metacognicin, as como el grado de conciencia personal en relacin con el aprendizaje. Considera al conocimiento
estratgico y las tareas cognitivas, incluyendo la apropiacin del contexto, las condiciones del conocimiento y el autoaprendizaje. Es cuando el sujeto tiene capacidad de crear, decidir y producir sobre la vala del
conocimiento.
Si bien la base de Anderson fueron los principios creados por Bloom, su estructura taxonmica fue ms compacta, al
integrar nicamente cuatro niveles y dar ms importancia a los
procesos mentales como forma de adquisicin de conocimientos de una forma sistmica.
del aprendizaje de Robert J. Marzano
Robert J. Marzano (2000), un respetado investigador educativo, ha propuesto lo que l llama una nueva taxonoma de objetivos educativos. Est diseada para responder a las deficiencias de
la ampliamente utilizada taxonoma de Bloom, as como al contexto actual del aprendizaje basado en los programas oficiales de
estudio (o estndares). El modelo de destrezas del pensamiento
de Marzano incorpora un amplio rango de factores relacionados
con el modo en que piensan los estudiantes, y provee una teora
ms fundamentada en la investigacin, para ayudar a los docentes
a mejorar el pensamiento de sus estudiantes.
La nueva taxonoma de Marzano, propuesta de forma
oficial para ser utilizada, a partir del 2009, por el sistema educativo nacional mexicano a nivel medio superior, est constituida
por tres sistemas y el rea del conocimiento, y todos ellos son
importantes para el pensamiento y el aprendizaje. Los tres siste-

|420
mas son: el autosistema, el sistema metacognitivo y el cognitivo.

Cuando se enfrenta a la opcin de empezar una nueva tarea, el
autosistema decide si se contina con el comportamiento vigente o se realiza la nueva actividad; el sistema metacognitivo fija
las metas y est al tanto de qu tan bien se estn alcanzando;
el sistema cognitivo procesa toda la informacin necesaria; y el
rea del conocimiento provee el contenido.
Los niveles propuestos por esta

taxonoma se describen a continuacin:
Nivel 1. Conocimiento recuerdo. Recuerdo de la informacin exactamente como fue almacenada por la memoria permanente. El participante requiere identificar o
reconocer la informacin, pero no necesariamente se
comprende su estructura; adems, realiza un procedimiento, pero no necesariamente se comprende cmo se
produjo.
Nivel 2. Comprensin. Identifica los detalles de la informacin
que son importantes, recuerda y ubica la informacin
en las categoras apropiadas. Identifica la mayora de
los componentes de un concepto y elimina los detalles
insignificantes del mismo. Representa la informacin
en categoras para que sea ms fcil de encontrarla y
utilizarla.
Nivel 3. Anlisis. El participante utiliza lo aprendido para crear
nuevos conocimientos y los aplica en situaciones nuevas, identifica similitudes y diferencias importantes entre los conocimientos, identifica categoras relacionadas
con el conocimiento de sobre y subordinacin, identifica errores en la presentacin y uso del conocimiento,
421|
construye nuevas generalizaciones o principios basados

en el conocimiento e identifica aplicaciones especficas
o consecuencias lgicas del conocimiento.
Nivel 4. Utilizacin. Aplica el conocimiento en situaciones especficas para la toma de decisiones y toma decisiones
acerca del uso del conocimiento, utiliza el conocimiento para resolver problemas, genera y evala hiptesis y
utiliza el conocimiento para conducir investigaciones.
Nivel 5. Sistema de metacognicin. Controla los procesos de
pensamiento y regula los otros sistemas. Se establecen
metas y toma de decisiones acerca de qu informacin
es necesaria y qu proceso cognitivo ser el mejor para
alcanzar determinado objetivo. El participante puede
establecer un plan de metas relacionadas con el conocimiento, monitorear su ejecucin, determinar hasta
qu punto posee claridad y en qu medida es preciso.
Nivel 6. Sistema de conciencia del ser. La conciencia del ser est
compuesta por actitudes, creencias y sentimientos que
determinan la motivacin individual para completar determinada tarea. Los factores que contribuyen a la motivacin son la importancia, la eficacia y las emociones.
El participante puede determinar qu tan importante es
el conocimiento y la razn de su percepcin; identificar
sus creencias sobre habilidades que mejoran su desempeo o comprensin de determinado conocimiento; identificar emociones ante determinado conocimiento y la
razn por la que surge determinada emocin; identificar
su nivel de motivacin para mejorar su desempeo o la
comprensin del conocimiento y la razn de su nivel.
La propuesta de Marzano identifica un individuo con
necesidades de informacin superiores a las demandadas por
|422
las taxonomas propuestas por sus antecesores. Su reciente

creacin como modelo taxonmico es poco conocida y aplicada en Mxico, mas se augura una proliferacin de iniciativas
para adoptar esta clase de alternativas por considerarlas acordes
a las demandas actuales.
Anlisis comparativo
de niveles taxonmicos
El anlisis de las propuestas taxonmicas fue presentado
abordando cada una de ellas, describiendo principalmente los
niveles que las componen y la interpretacin general en lo individual. En ningn momento, a lo largo de la revisin de la literatura,
se observaron comentarios negativos que pusieran de manifiesto
el menoscabo a cualquiera de las taxonomas incluidas.
Puede decirse que no existe taxonoma deficiente; se considera que el surgimiento de cada una de ellas represent la posibilidad de conceptuar los retos esperados en el sujeto aprendiz,
definiendo los grados de dificultad desde los ms bsicos hasta
aquellos que representaran mayor dificultad de alcanzarse, estos
ltimos quiz superados en la medida que se fueron adhiriendo
otras alternativas.
Las exigencias en el aprendizaje cada vez son mayores y se
han ido aumentando niveles, cambiando su concepcin sobre
la forma como se suscita el aprendizaje; pero, especialmente, se
han considerado los antecedentes taxonmicos para ir construyendo las alternativas que, ms que proponer condiciones de
medicin de las dificultades del aprendizaje, proyectan las condiciones deseadas y de futuro alcance.
Desde el punto de vista grfico, se considera pertinente
incluir un esquema que establece las fases de cada una de las taxonomas estudiadas, su concordancias, orden y evaluacin de
las diferencias entre cada una de ellas a travs del aumento de
423|
Procedimental
operativo
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Anlisis
Utilizacin
sistema de
metacognicin
Sistema de
conciencia del ser
Evaluacin
Comprensin
marzano
Comprensin
Declarativo
conceptual
bloom
Conocimiento
procedimental
ejecutivo
Conocimiento
recuerdo
anderson
Declarativo
factual
nuevos niveles de dificultad. Ver Figura 1. Comparacin taxonmica de Bloom, Anderson y Marzano.
Elementos de
diferenciacin,
conjuncin o avance
Figura 1 | Comparacin taxonmica de Bloom, Anderson y Marzano
Histricamente, la primera taxonoma que aparece es la

propuesta por Bloom, que divide la dificultad del aprendizaje en
seis niveles categricos, independientes y en donde los niveles
complejos implican a los dbiles. En el momento y circunstancia
que fue creada, cubri las expectativas de exigencia del sujeto
que se formaba como ente capaz de enfrentar retos.
La segunda alternativa correspondi a la propuesta taxonmica desarrollada por Anderson, quien considera los principios
de Bloom y compacta los niveles a cuatro. Aqu, los niveles ms
sencillos (los primeros tres), observan una total concordancia con
Bloom. Sin embargo, el cuarto nivel representa mayor dificultad
ya que conjunta el anlisis, la sntesis y la evaluacin en uno solo;
centra las acciones del sujeto de mayor dificultad en la ejecucin
de procesos y no de acciones aisladas.
La tercera alternativa, creada por Marzano, tambin considera como base la propuesta por Bloom, sin embargo, critica y
revalora los niveles uno y dos; muestra mayores exigencias que las
|424
dos propuestas antes descritas cuando considera que la persona

primero analiza y luego aplica (situacin contraria a la creencia
de sus antecesores que los plantean a la inversa); tambin eleva
la sntesis y la evaluacin a un nivel de metacognicin, y aunque propone seis niveles, pareciera que el ltimo corresponde al
nivel siete, en donde se habla de cuestiones relacionadas con la
conciencia del ser, al grado de considerar la parte emotiva como
una situacin de aprendizaje, generando por el participante una
serie de emociones o deleites al usar la informacin.
Las diferencias sustanciales entre las tres taxonomas son
la diferenciacin (identificada como la expresin de los mismos
niveles, pero en diferente orden); la conjuncin (entendida como
la representacin de los mismos niveles pero presentadas en unas
taxonomas de forma separad y en las otras unidas o comprimidas en una sola; y, avance (considerado de aquellas taxonomas
que elevan la dificultad de los niveles agregando nuevos grados de
complejidad en comparacin con sus antecesores).
La constante en los niveles de complejidad del aprendizaje es que, conforme se crearon nuevas taxonomas, stas se
fueron adaptando a las exigencias sociales; por tanto, aunque
mantuvieron su esencia, agregaron, de forma implcita o explcita, mayor grado de complejidad, considerando con ello que
los sujetos participantes en cada poca han sido diferentes, pues
ante los perodos de creacin de cada una de ellas existe cuando
menos una dcada de diferencia.
Implicaciones
de las taxonomas en el dhi
Como se mencion anteriormente, en ningn momento se ha cuestionado la eficiencia de cada taxonoma, sino por el
contrario, han sido aceptadas todas como vlidas y correctamente
estructuradas. La cuestin que ms bien se quiere resaltar es el hecho de que, diversas instituciones de educacin superior, no tieIII. COMPARACIN - ANLISIS
425|
nen identificada alguna como elemento rector de los principios

de planeacin acadmica propia, lo cual probablemente les haya
llevado a plasmar una serie de criterios de exigencia, en el aprendizaje de su comunidad acadmica, sin tener un control sobre ello.
El desarrollo de habilidades informativas como programa
formal de desarrollo de usuarios de informacin, debe considerar, para desarrollar su estructura y planeacin de actividades, el
anlisis de diversos documentos institucionales como la planeacin estratgica, los planes y programas de estudio, los perfiles
curriculares (ingreso y egreso), etctera, a fin de identificar las
perspectivas de la propia organizacin en relacin con el producto educativo que pretende lograr, y as, enfatizar sus estrategias vinculadas a las exigencias propias de dichas perspectivas y
los niveles taxonmicos de exigencia planteados.
El anlisis de la perspectiva educativa permite identificar
la concepcin de las caractersticas del sujeto, aspecto abordado
por Tarango (2005) cuando cuestiona la visin que plantea el
Estado en cada nivel educativo, en relacin con la formacin del
sujeto de los prximos 25 aos, plasmado en el Plan Nacional de
Educacin 2000-2006 (sep, 2000), se da nfasis a la visin de la
sociedad del conocimiento, cuyas caractersticas sern el distintivo del sujeto que se desea formar y la forma como se pretende
enfrentar esa lectura.
Los programas de desarrollo de habilidades informativas
no deben ser ajenos a las perspectivas educativas, tanto de las instituciones en donde se establecern como en las polticas pblicas
regionales (locales, estatales y nacionales). Actualmente se observa que, por ejemplo en los niveles de educacin superior, muchas
de las instituciones tienden a trabajar ms en lo individual que en
lo colectivo, situacin que no observara problema si apegamos
los planes institucionales a los de formacin de usuarios, de forma
correcta se alinean sus exigencias de aprendizaje con una taxonoma y, posteriormente, se establecen estrategias de informacin.
Sin embargo, este fenmeno no se vislumbra igual en
el caso de los sistemas de educacin media superior, que en la
|426
bsqueda de una homologacin curricular, han tomado acciones concretas al establecer una taxonoma oficial para todas las
instituciones que los integran. Funcionaron, hasta el ao 2000,
con la taxonoma de Bloom; del 2000 al 2008, con Anderson;
y ahora, proponen establecer de forma oficial la propuesta de
Marzano para el 2009.
Por ejemplo, el documento sobre competencias disciplinares bsicas del Sistema Nacional de Bachillerato (SEP, 2008),
propone el uso de la taxonoma de Marzano como lineamiento
base de planeacin acadmica, y hace nfasis en la visin que se
tena del nivel de dificultad del aprendizaje, comparndola con
la perspectiva futura. Recomienda enfatizar aspectos clave del
comportamiento del sujeto en los procesos del logro de objetivos de aprendizaje, mismos que se resumen en el cuadro 1.
Cuadro 1 | Competencias disciplinares bsicas de la educacin media superior
(Mxico)
menos nfasis
nivel taxonmico
actual (marzano)
Conocer hechos
e informacin cientfica
y humanstica.
Nivel 1.
Conocimiento.
Recuerdo.
Enfocar la investigacin
como un conjunto de
pasos aprendidos.
Nivel 2.
Comprensin.
Cubrir muchos tpicos.
Nivel 3.
Anlisis.
Estudiar los temas

disciplinares de forma
aislada.
Nivel 4.
Utilizacin.
ms nfasis
Comprender categoras
cientficas y humansticas y utilizarlas para la
indagacin
Enfocar la investigacin
como estrategias,
habilidades e ideas a
ser ensayadas
Concentrarse en pocos
contenidos fundamentales.
Aprender los temas
disciplinares en el contexto de la investigacin, la tecnologa y las
perspectivas individual
y social.
nivel taxonmico
propuesto
(marzano)
Nivel 2.
Comprensin.
Nivel 3.
Anlisis.
Nivel 4.
Utilizacin
Nivel 5. Sistema
de metacognicin.
(contina...)
427|
menos nfasis
nivel taxonmico
actual (marzano)
Separar el conocimiento Nivel 5.

de los procedimientos y Sistema de metalas actitudes.
cognicin.
ms nfasis
nivel taxonmico
propuesto
(marzano)
Organizar todos los

aspectos del contenido Nivel 6.
cientfico y humanstico Sistema de conen torno a proyectos
ciencia del ser.
integrales.
Las ideas sobre la competencia de los participantes propuesta para la educacin media superior, muestra el uso de las
taxonomas y los niveles de dificultad en el aprendizaje, donde se
logra observar cmo proponer estrategias que abran la posibilidad de llegar a los niveles ms altos a partir de la condicin actual.
La propuesta de considerar las taxonomas como elementos de definicin de los niveles de dificultad en los procesos
de aprendizaje, radica en la posibilidad de legitimarlos a nivel
institucional, plasmarlos en los documentos acadmicos y, por
tanto, tomarlos como estrategias de trabajo para formacin de
usuarios y desarrollo de servicios de informacin.
Conclusiones
Es innegable el vnculo que debe experimentar todo programa de desarrollo de habilidades informativas con la prctica
educativa, vista tanto desde la perspectiva global institucional,
como desde el anlisis de la retrica acadmica propuesta en los
documentos base, y tambin desde una visin especfica, manifestada a travs de la prctica docente vinculada especficamente
al saln de clase.
El planteamiento institucional de definir su producto
educativo (expresin que ofende a varios humanistas, pero entendida como la transformacin del sujeto a travs del aprendizaje proyectado en el logro del perfil de egreso), permite a los
prestadores de servicios de informacin anticiparse en el desarrollo de estrategias de acceso a la informacin, pero especial5. IMPLICACIONES DE LAS TAXONOMAS DEL APRENDIZAJE
|428
mente, delimita los parmetros de formacin de usuarios, plasmados por medio de estrategias especficas.
La libre ctedra experimentada y permitida en la educacin
superior, en ocasiones dificulta ms la definicin de estrategias de
desarrollo de habilidades informativas, provocado esto, adems,
por la diversidad de perfiles, profesiones, enfoques, niveles acadmicos, etctera, que hacen que cada institucin sea distinta a
otra. No ocurre lo mismo con los niveles que le anteceden, donde
existe una plataforma acadmica similar en todas las instituciones
que integran los subsistemas educativos nacionales.
Finalmente, y con miras a la implantacin de modelos de
desarrollo de habilidades informativas, es importante plantearse si los profesionales de la informacin debern convertirse en
expertos en educacin, o viceversa, si los educadores sern los
que requieran adquirir el fundamento bibliotecolgico y de la
informacin, para dar una alternativa similar. El camino deber
ser mutuo y multidisciplinario; lo cierto es que una herramienta
tan sencilla, como la taxonoma de objetivos de aprendizaje, resulta bsica para la integracin de propuestas claras y concretas.
429|
Bibliografa
Anderson, L. W., Krathwohl (editors). Taxonomy for learning,
teaching, and assessing: a revision of Blooms taxonomy
of educational objectives. New York: Longman.
Aramburu Goya, Nekane (2000). Un estudio del aprendizaje
organizativo desde la perspectiva del cambio: implicaciones estratgicas y organizativas (tesis doctoral, Universidad de Deusto, San Sebastin, Espaa, 2000).
Bloom, Benjamin S. (2002). Taxonomy of educational objectives:
Handbook I, The cognitive domain. Nueva York: David McKay & Co.
Fernndez Snchez, Nstor (2006). Objetivos de aprendizaje
(en lnea): http://www.tuobra.unam.mx/publicadas/021123232113.html (consultado el 20 de septiembre de 2008).
Marzano, R. J. (2000). Designing a new taxonomy of educational
objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Secretara de Educacin Pblica (2000). Programa nacional de
educacin, 2001-2006. Mxico: sep.
(2008). Competencias disciplinares bsicas del Sistema Nacional del Bachillerato: Documento de trabajo para
su elaboracin. Mxico: Subsecretara de Educacin
Media Superior de la sep.
Tarango Ortiz, Javier (2005). Legitimacin de la sociedad del
conocimiento en el contexto educativo mexicano.
En: Memorias. XXXV Jornadas mexicanas de biblioteconoma. Cancn, Quintana Roo. Mxico: ambac,
pp.155-169.

IV
propuestas de aplicacin
y revisiones bibliogrficas
1.
el bibliotecario y la docencia:
una mancuerna viable
Carolina Palacios Salinas
El Colegio de Mxico, A.C.
Resumen
El bibliotecario interesado en la docencia, participa en diversos

mbitos: desde los cursos internos de biblioteca, hasta cursos de
metodologa de investigacin, programas de formacin de profesionales en bibliotecologa e incluso en materias y programas
de otras reas de estudio. Tambin se aborda su estrecha colaboracin con el docente de otras reas acadmicas. El trabajo
se realiza a nivel terico, a partir de una revisin bibliogrfica.
Se identifican diversas estrategias de enseanza que permiten
fomentar el aprendizaje y desarrollo de habilidades en los alumnos, se enuncian las habilidades docentes y otras caractersticas
que destacan en el desempeo de los mejores profesores. Finalmente, resalta la estrecha relacin entre educacin, psicologa y
bibliotecologa, as como su impacto en las actividades acadmicas de aprendizaje, estudio e investigacin.
Palabras clave:Docencia, enseanza, aprendizaje,
relaciones maestro-estudiante, bibliotecario,

estrategias, educacin superior.
433
|434
Introduccin
a educacin, la informacin y el impacto de las nuevas

tecnologas ocupan un sitio primordial en la formacin
integral del individuo. El incremento de las fuentes de informacin, tanto en formatos impresos como electrnicos, ha repercutido en los procesos de aprendizaje, estudio e investigacin
en donde la bsqueda de informacin es primordial. Hoy en da,
la sociedad se enfrenta a una explosin de informacin que, aunada a los cambios constantes en las reas del conocimiento, demanda el desarrollo de estrategias de estudio y de habilidades en el uso
de sta. Tanto en el mbito educativo como laboral, el desarrollo
de estas habilidades ocupa un importante sitio, transformndose
incluso en requisitos con los que se debe cumplir.
En el mbito bibliotecolgico, uno de los temas centrales de estudio e investigacin es la formacin o educacin de
usuarios de la informacin, tomando en cuenta que los maestros
y alumnos son los destinatarios de los recursos y servicios que
brinda la biblioteca. Se considera que la educacin de usuarios
abarca no solo aspectos relacionados directamente con la biblioteca sino, en general, con la informacin como parte fundamental del proceso educativo y de investigacin. Se toma en cuenta
la perspectiva educativa que aspira a preparar para el autoaprendizaje, para lo cual es necesario formar hbitos de estudio
en los alumnos, capacitarlos para adquirir por s mismos los conocimientos, ensearles a utilizar libros y bibliotecas y aprender
a informarse (Fernndez y Sabor, 1980, p. 8).
IV. PROPUESTAS DE APLICACIN Y REVISIONES BIBLIOGRFICAS
435|
Aprendizaje, docencia,
en el uso de la informacin
Se considera al aprendizaje como el proceso mediante
el cual una persona adquiere destrezas o habilidades prcticas
(motoras e intelectuales), incorpora contenidos informativos o
adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o accin (Garza
y Leventhal, 1998, p. 14). Las personas son capaces de vivir un
proceso continuo de aprendizaje a lo largo de la vida gracias
a su experiencia tanto en la escuela como fuera de ella, por lo
que los diversos factores que influyen en el aprendizaje (desde la
planificacin del proceso, por parte del profesor, hasta el entorno y los recursos materiales y humanos) son primordiales para la
participacin activa del estudiante.
Beltrn (1996) comenta que el aprendizaje significativo
implica una modificacin de los esquemas previos de cada persona a travs de procesos de reestructuracin, revisin, ampliacin y
enriquecimiento que se desarrollan al relacionar el conocimiento
nuevo con el conocimiento previo. Los conocimientos se construyen de manera activa y significativa, ya que cada estudiante, al
procesar los contenidos informativos, da sentido a lo que procesa y construye significados. En este proceso participan su propia
comprensin sobre una tarea y su motivacin para aprender. Por
su parte, Daz-Barriga y Muria (1996, p. 93) consideran que:
La construccin del conocimiento escolar es en
realidad un proceso de elaboracin, en el sentido
de que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas
fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos.
As, aprender un contenido quiere decir que el
alumno le atribuye un significado, construye una
1. EL BIBLIOTECARIO Y LA DOCENCIA: UNA MANCUERNA VIABLE
|436
representacin mental a travs de imgenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de
teora o modelo mental como marco explicativo
de dicho conocimiento.
El desarrollo de las teoras educativas y psicolgicas ha

otorgado un gran peso a los procesos que permiten a las personas aprender y la forma de lograrlo. El aprendizaje como proceso activo, por parte del estudiante, inicia con el establecimiento de metas, contina con la organizacin del conocimiento
(o la informacin que est tratando de aprender) hasta llegar
a la construccin de significado a travs del uso de estrategias.
Como seala Burn (2002), el conocimiento previo influye en
la adquisicin de nuevos aprendizajes y en la solucin de problemas en diferentes contextos.
Aunque la informacin ha sido inherente a los procesos
de investigacin, estudio, educacin y en general al desarrollo de
la humanidad, en la actualidad se hace ms evidente la necesidad
de formar una sociedad lectora, informada y documentada, tomando en cuenta que la lectura y la informacin son pilares de
la educacin para la vida (Ramrez, 2001).
Ramrez (1999) cita a Jordi Adell para destacar que los
profesores y estudiantes son agentes activos en la bsqueda, seleccin, procesamiento y asimilacin de la informacin. Por su
parte, Luna (1996) reitera que el estudiante es un procesador
activo de informacin y participa directamente en la elaboracin del conocimiento, en el sentido de desarrollar sus habilidades para seleccionar, organizar y transformar la informacin,
estableciendo constantemente relaciones entre la informacin
nueva y sus ideas o conocimientos previos.
La biblioteca universitaria es el principal apoyo acadmico al organizar, controlar y difundir informacin. En modelos educativos orientados al aprendizaje y centrados en el
alumno, la biblioteca, real o virtual, ocupa el lugar central de
dicho proceso. Es imprescindible que la biblioteca cuente con
437|
infraestructura, organizacin, coleccin, recursos y personal

que le permitan brindar servicios a la comunidad universitaria,
para lo cual se requiere de la colaboracin activa entre docentes
y bibliotecarios (Gmez y Licea, 2002), con el fin de fortalecer
el proceso educativo y la difusin de sus servicios. Feria (1997)
destaca la necesidad de concientizar a los universitarios sobre
del valor de la informacin, la difusin de recursos y servicios
disponibles dentro de biblioteca, as como la manera de obtenerla. Dentro de este mbito, resulta importante la actitud y
formacin de la persona para enfrentarse a gran cantidad de
informacin. Las instituciones educativas debern contribuir
a la enseanza de cmo acceder y cmo proceder al anlisis,
relacin, asociacin y elaboracin de informacin.
El desarrollo de habilidades en el uso de la informacin
atae directamente a la calidad de la educacin, y particularmente, al proceso de enseanza-aprendizaje centrado en el individuo. Estas habilidades le permitirn al individuo reconocer
la informacin que necesita, buscarla (ubicando los medios posibles para ello), recuperarla, analizarla e integrarla para enfrentar situaciones tanto acadmicas como de investigacin, en el
mbito laboral y personal, de tal manera que aprenda a aprender es decir que tenga los elementos suficientes para tomar
decisiones y resolver cualquier tipo de tarea, pues estar ms
interesado en buscar conocimiento que en tratar de recordar
todo lo aprendido (Vega, 2003, 2000; Gmez y Licea, 2002;
Competency standards for higher education, 2001; American
Library Association y Association of College and Research Libraries [ala y acrl], 2000[a,b]; Sonntag y Vega Daz, 1998;
Hernndez, 1998; Whitmire, 1998; Declaratoria sobre desarrollo de habilidades..., 1997; Muria, 1994; Verdugo,1993).
|438
Entre las diversas propuestas dirigidas al desarrollo de habilidades en el uso de la informacin, podemos observar la de
Oberman, Gratch y Wilson (1998):
1. Reconocer y articular necesidades de informacin.
2. Desarrollar estrategias efectivas de bsqueda.
3. Seleccionar y utilizar herramientas de recuperacin de
informacin.
4. Localizar y recuperar fuentes de informacin.
5. Analizar y evaluar crticamente informacin.
6. Organizar y sintetizar informacin
7. Utilizar/aplicar informacin.
8. Formacin de conciencia y actitud hacia la informacin y
las tecnologas de informacin.
Como se coment, estas competencias se relacionan con
un aprendizaje centrado en el estudiante dentro de un medio
ambiente de cuestionamiento, solucin de problemas y pensamiento crtico. Se recomienda su integracin curricular, ya que
con ello se incrementa:
la influencia e impacto de mtodos de aprendizaje centrados en el estudiante tales como el
aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje
basado en evidencias o el aprendizaje mediante
investigacin. Guiados por el profesorado y dems especialistas en los planteamientos basados
en problemas, los estudiantes razonan acerca del
contenido de las asignaturas a un nivel mucho
ms profundo de lo que es posible hacer a travs
del uso exclusivo de clases magistrales y textos bsicos. Para obtener el mximo beneficio del aprendizaje basado en problemas, los estudiantes tienen
que usar a menudo destrezas de pensamiento que
les obligan a convertirse en hbiles usuarios de las
fuentes de informacin disponibles en muchas
439|
fuentes y formatos, aumentando de esta manera su

responsabilidad respecto de su propio aprendizaje
(ala y acrl, 2000).
Dentro del proceso de investigacin, se espera que el estudiante desarrolle habilidades para planificar sus actividades de
estudio y realizar un trabajo de investigacin serio, crtico, creativo y reflexivo, con un claro conocimiento de las etapas que integran el mtodo de investigacin (Luna, 1996). En este proceso, la
bsqueda de informacin se relaciona con la manera de contextualizar el problema de investigacin cientfica planteado: integrando un marco terico o de referencia (Hernndez, Fernndez
y Baptista, 2003, pp. 63-64). Estos autores sealan que entre las
actividades a realizar se encuentran: deteccin, obtencin y consulta de la literatura pertinente para el problema de investigacin
planteado; extraccin y recopilacin de la informacin de inters;
y la construccin del marco terico. Ante el incremento de recursos tecnolgicos y nuevas vas de comunicacin e informacin, se
requiere que los estudiantes sean ms independientes en la localizacin y recuperacin de informacin.
La formacin del docente debe abarcar estrategias de enseanza y aprendizaje, tcnicas de estudio para superar los mtodos
basados en memorizacin y aspirar a mtodos de enseanza dirigidos a la generacin de conocimiento a travs del uso de fuentes
de informacin (Gmez y Licea, 2002). Debe contar con la capacidad para dirigir y motivar el trabajo de grupos de estudiantes fomentando el pensamiento crtico, brindando de manera continua
la asesora y tutora personalizadas que los alumnos requieran.
Tambin es necesario que el docente tenga disposicin al
cambio; un inters por el aprendizaje continuo, que le permitir
dominar su rea de estudio y la materia que imparte; conocimiento general de la carrera y del sitio que su materia ocupa en
el plan de estudios. Otras habilidades abarcan el contar con la
capacidad de expresin oral, escrita y de lectura, tanto del idioma espaol como del ingls. Se recomienda una continua bs1. EL BIBLIOTECARIO Y LA DOCENCIA: UNA MANCUERNA VIABLE
|440
queda de mejores alternativas y herramientas, entre las que se

encuentran las nuevas tecnologas, particularmente las dirigidas
a la recuperacin, intercambio y manejo de la informacin.
Adicionalmente, es fundamental que el docente conozca
sobre metodologa de investigacin, el proceso de escritura y elaboracin de documentos (por ejemplo artculos de investigacin,
tesis), as como conocer estilos bibliogrficos y los programas que
facilitan la administracin de referencias bibliogrficas.
Con respecto al proceso educativo en la primer etapa se
encuentra la determinacin de los objetivos de aprendizaje. El
siguiente paso es determinar los contenidos del aprendizaje y la
estrategia formativa, que
permite al formador organizar el aprendizaje.
Los procesos de aprendizaje se construyen alrededor de la secuencia didctica. Escoger una
estrategia formativa significa decidir diversos
aspectos: una secuencia didctica determinada
(las actividades que los aprendices van a realizar
para aprender unos contenidos concretos); una
modalidad formativa (cmo se va a desarrollar la
formacin); un formato formativo (de qu forma se va a aprender); unos mtodos didcticos
(de qu manera se va aprender); y qu soportes
van a usarse (elementos de soporte tecnolgico).
Para decidir esta estrategia hay que contemplar
tambin la disponibilidad de los aprendices y los
recursos econmicos (Lpez, 2005, p. 196).
De manera permanente, la evaluacin se realiza al verificar si se cumpli con los objetivos.

En la bsqueda constante por identificar lo que hacen los
mejores profesores, Bain (2007) persigue inspirar
441|
a los lectores a hacer una estimacin sistemtica y reflexiva de sus propios enfoques y estrategias
docentes, preguntndose por qu hacen ciertas
cosas y no otras Idealmente, los docentes tratarn su docencia como probablemente traten ya sus
propias creaciones acadmicas o artsticas: como
un trabajo intelectual creativo, serio e importante,
como un empeo que se beneficia de la observacin cuidadosa y el anlisis minucioso, de la revisin y el reajuste, y de dilogos con colegas y crticas de iguales. Sobre todo la conviccin de que la
buena docencia puede aprenderse (p. 32).
Este autor persigui en su investigacin capturar la sabidura colectiva de algunos de los mejores profesores de los Estados Unidos, para registrar no solo lo que hacen, sino tambin lo
que piensan, y, sobre todo para comenzar una caracterizacin de
sus prcticas. En total, analiza el desempeo de 63 profesores
que haban logrado xito al apoyar a sus alumnos a aprender;
para elegirlos, se tomaron en cuenta los resultados obtenidos y
la opinin de los alumnos.
El siguiente cuadro incluye el anlisis y las respuestas a las
preguntas:
Qu es lo que saben sobre cmo aprendemos?
Cmo preparan las clases?
Qu esperan de sus estudiantes?
Cmo dirigen la clase?
Cmo tratan a sus estudiantes?
Cmo evalan a sus estudiantes y a s mismos?
|442
lo que hacen los mejores profesores de universidad (bain, 2007)
Sin excepcin conocen su materia extremadamente bien son

consumados eruditos, artistas o cientficos en activo estn al da de
los desarrollos intelectuales, cientficos o artsticos de importancia en
sus campos, razonan de forma valiosa y original en sus asignaturas, estudian con cuidado y en abundancia lo que otras personas hacen en sus
Qu es
disciplinas, leen a menudo muchas cosas de otros campos y ponen
lo que saben
mucho inters en los asuntos generales de sus disciplinas: las historias,
sobre cmo
controversias y discusiones epistemolgicas. En resumen, pueden conaprendemos?
seguir intelectual, fsica o emocionalmente lo que ellos esperan de sus
estudiantes... Saben cmo simplificar y clarificar conceptos complejos,
cmo llegar a la esencia del asunto con revelaciones motivadoras, y son
capaces de pensar sobre su propia forma de razonar en la disciplina,
analizando su naturaleza y evaluando su calidad pp. 26, 27.
comienzan con los objetivos de aprendizaje para los estudiantes,
en lugar de qu debe hacer el profesor Ensear es atraer a los estudiantes, diseando cuidadosamente un entorno en el que ellos aprendan [se plantea] 1)Qu deberan ser capaces de hacer intelectual,
Cmo
fsica o emocionalmente mis alumnos como resultado de su aprendizapreparan
je?, 2)Cmo puedo ayudarlos y animarlos de la mejor manera para que
las clases?
desarrollen esas habilidades y los hbitos mentales y emocionales para
utilizarlas?, 3)Cmo podemos mis estudiantes y yo entender mejor la
naturaleza, la calidad y el progreso de su aprendizaje?, y 4)Cmo puedo
evaluar mis intentos de fomentar ese aprendizaje? pp. 27, 62.
tendan a buscar y apreciar el valor individual de cada estudiante
los estudiantes mantendrn su ilusin mediante expectativas positivas
que sean genuinas, estimulantes pero realistas, y que tomen en serio su
trabajo hacan hincapi en la capacidad de producir obras de arte o
de erudicin excepcionales, de razonar correcta y cuidadosamente, de
Qu esperan de comprender asuntos y problemas complejos, de recoger y utilizar evisus estudiantes? dencias, de resolver problemas, y de todo eso que cualquiera de los mejores eruditos, profesionales y artistas en su campo podan hacer fuera
del curso tomar en serio a sus estudiantes y dejarlos que asuman el
control sobre su propia educacin, y en su compromiso en conseguir que
todos los criterios y prcticas surjan de objetivos de aprendizaje bsicos
y del respeto y acuerdo mutuo pp. 85-88, 92.
(contina...)
443|

1.
Cmo
dirigen la clase?
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Crear un entorno para el aprendizaje crtico natural que los

estudiantes puedan aprender haciendo, enfrentndose a tareas,
intelectuales o de otro tipo las personas tienden a aprender
ms efectivamente (de manera que les influye de manera duradera, sustancial y positivamente en su manera de actuar, pensar
o sentir) cuando: [a)] intentan resolver problemas (intelectuales, fsicos, artsticos, prcticos o abstractos) que consideran
intrigantes, atractivos o importantes; [b)] son capaces de hacerlo
en un entorno que los desafa, pero que les da apoyo, y en el que
sienten que tienen el control sobre su propia educacin; [c)]pueden trabajar en colaboracin con otros estudiantes para superar
los problemas; [d)] creen que su trabajo ser considerado justa y
honestamente; y [e)] pueden probar, fallar y recibir retroalimentacin de estudiantes con ms experiencia antes e independientemente de cualquier juicio sobre sus esfuerzos.
Conseguir su atencin y no perderla
Comenzar con los estudiantes en lugar de con la disciplina
Buscar compromisos
Ayudar a los estudiantes a aprender fuera de clase
Atraer a los estudiantes al razonamiento disciplinar
Crear experiencias de aprendizaje diversas
[Una habilidad notoria es la capacidad del docente para comunicarse

verbalmente en una forma que estimula el pensamiento y atrae la atencin del estudiante] pp. 121, 124.
tienden a mostrar una gran confianza en los estudiantes. Habitualmente estn seguros de que stos quieren aprender, y asumen que
pueden hacerlo. Sobre todo con amabilidad. [Estimular la conversacin, centrarse en el aprendizaje tanto de los estudiantes como de s
mismo]
Confianza, humildad Podan ser conscientes de lo que saban, e
incluso de que sus conocimientos eran mucho mayores que los de sus
Cmo tratan a estudiantes, pero tambin reconocan lo mucho que no saban, y que en
sus estudiantes? la visin ms general de las cosas sus propios logros se situaban relativamente cerca de los de sus estudiantes.
se vean a s mismos como estudiantes de la vida, compaeros de
viaje en busca de algn pequeo destello de la realidad. Hablaban frecuentemente del viaje que emprendan con sus estudiantes en busca
de un mayor entendimiento, o nos contaban relatos de nuevas percepciones que los estudiantes haban desarrollado y que influyeron en su
propia comprensin.
(contina...)
|444
Crean que sus propios logros intelectuales tenan su origen principalmente en la perseverancia, y no en ningn talento especial, pero
tambin se maravillaban de cualquier logro humano incluidos los de
sus estudiantes. Esa mezcla de humildad y orgullo, miedo y determiCmo tratan a nacin, era lo ms caracterstico de su forma de enfocar sus propias limisus estudiantes? taciones como profesores
Los instructores ms eficientes s ven problemas si no consiguen llegar
al estudiante, pero intentan evitar que cualquier falta de xito afecte
a su confianza en que son capaces de resolver el problema pp. 29,
159, 160, 161.
Los profesores preparan a los estudiantes para que hagan determinados tipos de trabajo intelectual, no para que sean buenos haciendo
exmenes
Cmo
evalan a sus
estudiantes y a
s mismos?
Los objetivos de aprendizaje modelan la naturaleza tanto de la instruccin como de la calificacin pregunta fundamental de la evaluacin,
Ayuda y estimula la docencia a los estudiantes a aprender de manera
que se consiga una diferencia positiva, sustancial, y sostenida en la forma como piensan, actan o sienten sin causarles ningn dao apreciable? Esta pregunta se puede dividir en cuatro subpreguntas 1) Vale
la pena aprender la materia (y, quizs, es apropiada para el currculo)? 2)
Mis estudiantes estn aprendiendo lo que se supone que ensea el curso? 3) Ayudo y animo a los estudiantes a aprender (o aprenden a pesar
de m)? 4) He causado algn dao a mis estudiantes (quizs fomentando el aprendizaje a corto plazo mediante tcticas intimidatorias, desanimndolos en lugar de estimulando en ellos un inters aadido por el
campo, promoviendo el aprendizaje estratgico o bulmico en lugar del
profundo, desatendiendo las necesidades de una poblacin estudiantil
diversa, o fallando a la hora de evaluar con precisin el aprendizaje de
los estudiantes)?
Para responder a estas preguntas, los mejores profesores se comprometen con un examen exhaustivo de sus objetivos de aprendizaje, revisando el trabajo de los estudiantes analizando el tipo de mtodos y estndares utilizados para calificar ese trabajo, y observando de cerca los
niveles de aprendizaje esperados prestar atencin a la manera como
ellos mismos explicaban las cosas, pero siempre con el inters ms general puesto en un rico dilogo interior: Qu entiendo por aprendizaje?
Cmo puedo fomentarlo? Cmo podemos mis estudiantes y yo entender mejor y reconocer su progreso (y sus contratiempos)? Cmo puedo
saber si mis esfuerzos ayudan o perjudican?... Parte de la condicin de
ser un buen profesor (no todo) consiste en saber que siempre hay algo
nuevo por aprender no tanto sobre tcnicas docentes, sino sobre esos
estudiantes en concreto que hay en ese momento determinado y sobre
sus conjuntos personales de aspiraciones, confusiones, errores conceptuales e ignorancia pp. 169, 178, 179, 181, 182, 194.
445|
Partiendo del principio bsico de reconocer que cada persona es capaz de aprender, y que podemos aprender tanto de los
estudiantes como del ser humano en general, es que este libro
muestra las actividades desarrolladas por profesores que han
destacado en el mbito de la enseanza. Es posible no solo identificar las mejores prcticas, sino tambin desarrollarlas.
Conclusiones
Se requiere una estrecha interrelacin entre las reas educativa, psicolgica y bibliotecolgica, tanto en el desarrollo de
estudios como en la propuesta de alternativas de aprendizaje
e investigacin. Resaltan los postulados y teoras actuales que
priorizan el aprender a aprender; por otra parte, las estrategias
de enseanza y aprendizaje ocupan un importante papel ya que
es necesario que el docente tenga una slida preparacin sobre
estos aspectos de manera adicional al conocimiento de su materia, lo cual permitir llevar a cabo un dinmico proceso de
enseanza-aprendizaje centrado en el alumno y en el desarrollo
de sus habilidades personales. Por ende, el desarrollo de varias
actividades de aprendizaje depende en gran medida del perfil
del docente, quien estimula o no el que sus alumnos investiguen
y, por lo tanto, vayan ms all de la lectura de captulos de libros,
libros o antologas. Es conveniente que los docentes observen
estas actividades como un aspecto positivo, y no como una carga
adicional al trabajo diario que desarrollan.
Estas actividades estrechamente relacionadas con las
del aprendizaje cotidiano del alumno deben estimular la reflexin, la bsqueda de informacin y el fomento a la investigacin, desarrollando habilidades que no solo se sustenten en
la memorizacin.
Es importante investigar ms sobre las actividades de enseanza y estmulo al aprendizaje, la lectura y la investigacin
por parte del docente. Ser necesario sensibilizar y preparar a los
|446
docentes con respecto a estos contenidos resaltando las ventajas

de su aplicacin a las actividades diarias que desarrollan.
Este trabajo se interesa por la figura central del docente, el
bibliotecario como docente y el bibliotecario que apoya al docente, as como por su participacin activa a travs de cursos internos
de biblioteca, asignaturas optativas, integracin de cursos dirigidos a carreras especficas, cursos de metodologa de investigacin
y programas de formacin de profesionales en bibliotecologa.
Tambin por su participacin en materias y programas de otras
reas de estudio, el apoyo a los trabajos acadmicos y los proyectos
finales de los alumnos, servicio personalizado, sesiones grupales,
cursos formales presenciales o a distancia (Gmez y Licea, 2002).
Sin olvidar la educacin personalizada, que se brinda en aquellas
sesiones de consulta o referencia, que profundizan el uso de herramientas o recursos para la localizacin de informacin.
La formacin del bibliotecario, que apoya directamente
las actividades docentes, es imprescindible; ya que se espera su
participacin activa en el desarrollo de diversas actividades en
la bsqueda de un trabajo conjunto y colaborativo. Resaltan las
ventajas del bibliotecario por su conocimiento sobre los recursos de informacin y, en general, los procesos de localizacin y
obtencin de sta. Como sealan Gmez y Licea (2002), una de
las responsabilidades mayores del bibliotecario es alertar sobre
el uso que se les da a las bibliotecas, identificando sectores importantes de difusin, con el fin de fomentar un constante aprovechamiento de recursos. Ante ello, se observa la necesidad de
incentivar actividades, para fomentar an ms el uso de diversos
recursos disponibles e ir ms all de la orientacin y difusin de
colecciones y servicios, es decir, llegar al desarrollo de programas acadmicos y contenidos incluidos dentro de los programas
de estudio dirigidos a los alumnos de licenciatura.
Se integr un cuadro general del trabajo desarrollado por
Bain (2007), sobre lo que hacen los mejores profesores, en el
nimo de tomarlo en cuenta, discutirlo y analizarlo. Finalmente, un ejemplo del inters por incentivar las relaciones entre el
447|
docente y el bibliotecario y la figura del bibliotecario como docente, entre otras, se presentar en la conferencia Trabajando
juntos. Profesores y bibliotecarios colaborando para transformar el
aprendizaje de los estudiantes. Este foro persigue el intercambio
de experiencias entre los bibliotecarios y profesores. Los temas
se dirigirn al establecimiento de relaciones entre bibliotecarios
y profesores, el fomento de instruccin bibliotecaria y la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes.
|448
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2.
las competencias del profesional de la

informacin en el marco del dhi con
miras a la sociedad del conocimiento
Ariel Snchez Espinoza
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Resumen
En el ao 2003 se dise un nuevo modelo educativo denominado Modelo de Innovacin Curricular, el cual se gest a partir
del anlisis, reflexin y evaluacin de los propsitos del cambio,
del rumbo a seguir, de las fortalezas y debilidades institucionales, as como de las posibles alternativas de accin. Este modelo
comprende la puesta en marcha de las primeras modificaciones
curriculares, que son el prembulo para la transformacin de la
formacin profesional en la Universidad Autnoma del Estado
de Mxico (uaem).
Palabras clave: Formacin
profesional del biblioteclogo,

bibliotecologa, modelos educativos,
educacin superior, competencias profesionales.
453
|454
a sociedad de la informacin (si) es compleja e intenta resolver los problemas sociales, surgidos con la sociedad industrial, en un marco de comunicacin global sustentada
en nuevos medios, como internet y muchos otros. La valoracin
del tiempo anima una nueva conciencia y se le otorga una importancia significativa. Los gobiernos tienen formas democrticas y
participativas, con una organizacin que deja de ser burocrtica,
para dar paso a un ambiente de libertad para que los sectores productivos puedan establecer dentro de un marco de legalidad,
formas de operar eficiente. Emergen, as, procesos innovadores
como el comercio y gobierno electrnico,44 entre otros.
El tema, entonces, tiene repercusiones importantes a nivel
mundial, pues para 2003 se llev a cabo la primera fase de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin (cmsi) figura
internacional instituida para regular y promover la insercin de
los pases en este paradigma de desarrollo econmico y cultural.
En su visin, la cmsi reafirma el derecho de los individuos a la libertad de expresin y enfatiza que la comunicacin
es el proceso social fundamental, que es adems, una necesidad
humana bsica y que constituye la estructura fundamental de las
organizaciones sociales, otorgndole as un carcter estratgico
a la informacin y a la comunicacin como elemento de desarrollo para alcanzar ms y mejores niveles de bienestar.
Enfatiza, adems, el reconocimiento hacia la ciencia y la
investigacin como elementos generadores de innovacin y desarrollo tecnolgico y cientfico, asimismo, acenta el papel de
44
El gobierno electrnico juega un papel sustantivo, estratgico y normativo pues

constituye un elemento detonador para la poblacin que no utiliza a la informacin en trminos estrictos, como un insumo natural en su actividad productiva, es
decir, aquellos que nos son considerados trabajadores del conocimiento (Porat:1986,
pp.167-169), pues el gobierno electrnico es por definicin .un compromiso
permanente del gobierno para mejorar la relacin entre los ciudadanos y la administracin pblica, mediante el intercambio eficaz y eficiente de los servicios, informacin y conocimiento (Dinsdale, G.: 2002, p. 12). En este sentido, permite informar,
interactuar, transaccionar e integrar servicios de manera novedosa, creando nuevos
espacios pblicos de encuentro para dar respuesta a las necesidades y expectativas
de los ciudadanos.
455|
las tecnologas de informacin y comunicacin (tic) en la vida

de la gente para alcanzar niveles ms elevados de desarrollo social. Sin embargo, establece que stas son solo un medio no un
fin, por lo que la importancia de su adopcin, radica en su incorporacin a los procesos que incidan en solventar las necesidades
reales de la dinmica social.
Bajo esta ptica, se pretende involucrar a todos los actores posibles en este proceso de desarrollo, que fundamenta su
quehacer no solo en el libre acceso a la informacin, sino en el
uso intensivo de sta a travs de una serie de ciber-estrategias,
que en buena medida se apoyan en el uso de tic y se encuentran
contenidas en un Plan de Accin, que suscribieron los mismos
participantes en la Cumbre de 2003 en Ginebra. Sin embargo, a
la luz del an vigente paradigma de la si, surge un planteamiento
ms complejo, que va ms all del uso masivo de la informacin
por las herramientas tecnolgica. Se supone que la informacin
debe procesarse y analizarse para ser considerada un recurso informativo objetivo, pertinente y altamente relevante, para apoyar la consecucin de metas y objetivos de una organizacin. De
tal forma, sta servir para su logro, pero adems formar parte
sustantiva de la dinmica social, cultural, poltica y econmica
del mundo: la Sociedad del Conocimiento (sc).
A diferencia de la si, que se basa en los progresos tecnolgicos, la sc se nutre de sus diversidades y capacidades e integra en su estructura dimensiones sociales, ticas y polticas mucho ms vastas y profundas, en virtud de las diferentes formas
de conocimiento y cultura que intervienen en su edificacin,
dentro de un marco de amplio desarrollo cientfico y tambin
tecnolgico (unesco, 2005: 5). Las teoras emergentes suelen
tener orgenes difusos, como el caso de la sc, la cual apoya su
postulado fundamental alrededor de esta idea: el conocimiento
abstracto ha jugado un papel fundamental para el desarrollo socioeconmico de los pases, en las ltimas dcadas del siglo xx.
Aunque la ciencia y la tecnologa son, en gran medida, tpicos
no solo modernos, sino hasta clsicos, la idea de la existencia
2. LAS COMPETENCIAS DEL PROFESIONAL DE LA INFORMACIN
EN EL MARCO DEL DHI CON MIRAS A LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
|456
de una sociedad del conocimiento, basada en una estrecha relacin entre el saber terico, la sociedad, la poltica y la economa,
cobra fuerza a partir de la segunda mitad del siglo xx, con el
advenimiento de la sociedad postindustrial, la sociedad de la informacin, la aldea global, etctera. stas se caracterizan por un
estado de bienestar basado en la terciarizacin de las economas
nacionales, otorgndole un valor sin precedente a la informacin y sus formas de difusin (Marrero, 2006:2-8).
En trminos de anlisis con el surgimiento de este nuevo
modelo social se define tambin una nueva dimensin de la brecha digital, la cual surge producto de las desigualdades en el contexto social y tecnolgico, generando a su vez desigualdades en
el desarrollo de las habilidades cognitivas, imprescindibles para
desempearse en la sociedad de la informacin. Las tic tienen
un efecto significativo en el desarrollo de estas habilidades las
cognitivas, lo que incrementa las desigualdades y propicia el
surgimiento de una nueva dimensin denominada la brecha
cognitiva (Rodrguez, 2005:97).
Podemos entonces establecer, en este primer acercamiento,
que en la si el aspecto definitorio ha sido la adopcin tecnolgica
para la generacin, tratamiento y distribucin de la informacin;
por su parte, la sc tiene como eje fundamental la educacin (Almada, 2000: 104) y como procesos fundamentales el aprendizaje,
junto a la generacin y aplicacin del conocimiento.
En este contexto, la globalizacin, el crecimiento acelerado
del conocimiento y la rpida obsolescencia de la informacin, han
ido eliminando las certezas que tradicionalmente haban existido
en materia educativa en relacin con la formacin profesional en
todas sus reas. La constante actual en materia de educacin, es
una transformacin y adaptacin continua de las instituciones de
educacin superior (ies), las cuales van integrando innovaciones
curriculares y pedaggicas paulatinamente para poner en contacto a los alumnos con los cambios del entorno, tanto cientficos
como tecnolgicos, econmicos y sociales (Castro, 2007:2).
457|
Con base en estos cambios, en 1995 la unesco dio a conocer el informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo xxi, en el cual se planteaba que para hacer frente
a estos desafos, la educacin debe estructurarse en torno a cuatro
aprendizajes fundamentales, que deben estar presentes en la formacin integral del estudiante, y a un mismo tiempo, constituyen
los pilares del conocimiento universal: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, orientaciones
que deben guiar a todas las profesiones en este siglo.
En este marco, la formacin profesional que se pretende
lograr posiciona al estudiante como actor central del proceso,
y lo visualiza como un individuo multidimensional apto para
la comunicacin, con amplia capacidad de anlisis; como una
persona crtica y creativa, que sepa reflexionar de manera independiente y resolver problemas en diversos campos de accin.
Se trata de formar profesionales que puedan trabajar en equipo
de forma colaborativa, en contextos pluriculturales y que desarrollen competencias mltiples, que los hagan aptos para actuar
certeramente en un futuro caracterizado por la incertidumbre.
Las transformaciones que plantea el mismo entorno y que
se plasman en las polticas y directrices educativas, tanto a nivel
nacional como internacional, as como el vertiginoso desarrollo tecnolgico y, sobre todo, el muy escabroso tema econmico
que ha marcado este tiempo, tienen como finalidad innovar las
estructuras curriculares y los programas educativos, ajustar los
procesos, redefinir los roles, pero de acuerdo con la misin y visin especficas de cada institucin educativa.
En orden de poder integrarse a esta dinmica, y de estar acorde con las cambiantes condiciones del ambiente, en el
ao 2003 se dise un nuevo modelo educativo denominado
Modelo de Innovacin Curricular, el cual se gest a partir del
anlisis, reflexin y evaluacin de los propsitos del cambio, del
rumbo por seguir, de las fortalezas y debilidades institucionales, as como de las posibles alternativas de accin. Este modelo
comprende la puesta en marcha de las primeras modificaciones
|458
curriculares, que son el prembulo para la transformacin de la

propia formacin profesional en la uaem (uaem, 2005).
Entre las caractersticas ms relevantes de dicho modelo,
se encuentran las siguientes:

45
Innovadoras metodologas para los procesos de enseanza y aprendizaje, las cuales se caracterizan por utilizar estrategias didcticas innovadoras, propiciar el trabajo en
equipo y la conformacin de redes y cuerpos acadmicos,
incorporar tecnologas de la informacin y la comunicacin (tic), para favorecer la adquisicin de nuevos conocimientos en los alumnos, entre otros elementos.
Nuevos sistemas de evaluacin, los cuales deben estar
acordes con los propsitos de aprendizaje que se pretenden lograr en el alumno, y con las evidencias del dominio
de la competencia45 adquirida, conforme al perfil profesional. La evaluacin debe ser un proceso integral que
considere los diversos factores que inciden en la adquisicin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
De esta forma, el proceso evaluativo se transforma en reflexin y dilogo constantes sobre el proceso de enseanza y aprendizaje.
Transversalidad, la cual consiste en la incorporacin de
nuevas temticas al currculo, que abarcan varios mbitos del conocimiento; dichos temas pretenden ampliar y
La competencia puede ser definida, en forma precisa, como la capacidad que debe
demostrarse en la realizacin de una tarea, especificando con detalle las condiciones
en las cuales el perfeccionamiento de la tarea ser demostrado. Cuando se emplea
de esta forma, la competencia est descrita en trminos de habilidades y, generalmente, se distingue de comprensin y conocimiento. En forma genrica, se puede
decir que una persona es competente cuando est propiamente calificada, o es capaz de lograr un propsito previamente establecido. Sin embargo, una definicin
ms amplia de competencia reconoce que el perfeccionamiento est caracterizado
no solo por la habilidad, sino tambin por el aprendizaje, la comprensin y la actitud,
y que las competencias incluyen la habilidad de perfeccionamiento en un contexto
dado y la capacidad de transferir el conocimiento, las habilidades y actitudes a tareas
y situaciones nuevas (Snchez Arias, et al., 2004, p. 193).
459|

enlazar, los aspectos propios de la disciplina, con aqullos

que atraviesan toda la estructura social y a todos los actores de diferente manera. Esta integracin de los temas que
se consideran relevantes para la formacin profesional,
debe tender a fortalecer la integridad de la praxis y favorecer el desarrollo de proyectos abarcativos, generales, de
beneficio comunitario.
Flexibilidad, a travs de la cual se ofrece a los estudiantes
la posibilidad de elegir las cargas acadmicas, las asignaturas, los profesores, los horarios y la ruta de su formacin
profesional, con el fin de adaptar las condiciones educativas a sus propias necesidades, intereses y caractersticas
personales.
Movilidad, tanto intrainstitucional e interinstitucional
como internacional, la cual se deriva de la oportunidad
de eleccin que tiene el alumno, quien no necesariamente debe ceirse a la disponibilidad de una planta docente
especfica, o a la existencia de una materia nica. Dicho
movimiento implica que, dentro de la propia institucin,
el alumno pueda transitar de una facultad a otra para tomar alguna asignatura, o bien, que pueda trasladarse a
espacios acadmicos de otras universidades del pas y del
mundo para cursar las materias que sean de su inters y
habilidad y que, por supuesto, se encuentren dentro de los
cauces lgicos de su formacin profesional.
Con base en estas caractersticas, el modelo de innovacin

se va concretando y delimitando, permitiendo establecer la adecuada progresin de los contenidos de los programas educativos,46
que orientan el proceso de formacin desde el ingreso hasta el
egreso de los estudiantes. Dichos pe se disean tomando en con46
Se concibe al programa de estudios como la descripcin de un conjunto de actividades de enseanza y aprendizaje, estructuradas de tal forma que conducen al estudiante a alcanzar una serie de objetivos de aprendizaje previamente determinados
(Snchez y Navarro, 1999).
|460
sideracin la situacin y las caractersticas de cada perfil profesional, e incluso de cada espacio acadmico. As, la estructura curricular del modelo de innovacin curricular de la uaem, se concibe
con base en ncleos de formacin que permiten una educacin
integral con una visin holstica de la profesin.
En el caso especfico de la educacin bibliotecolgica, sta
se ve inmersa en un entorno de amplio desarrollo tecnolgico,
que la obliga a adoptar medidas que le permitan no solo su supervivencia, sino tambin la participacin proactiva de los profesionales en este proceso de modernidad, con el objeto de ratificar su
rol como agentes del cambio y la responsabilidad que ello implica.
En este sentido, en aos recientes, los medios acadmicos
especializados han puesto, en la mesa de discusin, la aplicacin
de tecnologas de informacin y comunicacin en tareas bibliotecarias y en el aprendizaje a distancia y presencial; la reflexin se
ha orientado, entre otros aspectos, a su implantacin en la sociedad, debido a que [...] sus efectos y alcance no solo se sitan en el
terreno de la informacin y la comunicacin, sino lo sobrepasan
para llegar a provocar y proponer cambios en la estructura social,
econmica, jurdica, poltica y [educativa] (Cabrero, 2006).
En este sentido, y en el marco de la sc, resulta pertinente
la incorporacin de herramientas tecnolgicas en los procesos de
formacin de los futuros biblioteclogos. Estas incorporaciones:
...plantean un nuevo fenmeno, no solo para la
Bibliotecologa sino tambin para otras disciplinas, como medio de registro de informacin
y como medio de comunicacin con el que se
establecen significaciones, relaciones y funciones
de particular complejidad debido a la interaccin
que se entabla con una composicin social de
suyo complicada, dada la diversidad de la naturaleza humana (Ramrez, 1999:135-154).
461|
Es notorio que los fenmenos generados por las tecnologas plantean nuevos retos a la formacin profesional en bibliotecologa, debido a que tales transformaciones han provocado
cambios en la sociedad y modificado las formas de trabajo y el
modo de interaccin y comunicacin entre los diversos sectores
sociales. Asimismo, las redes de telecomunicacin facilitan cada
vez ms el acceso a la informacin en un entorno global, y su
alta velocidad reduce los lmites de las fronteras, el espacio y el
tiempo, al recuperar la informacin requerida por los procesos
cotidianos de enseanza y aprendizaje (Garduo, 2006:19).
En este marco han surgido cambios en los contenidos
curriculares, en los mtodos de investigacin y en la formacin
general del bibliotecario, dando pie incluso a nuevos conceptos
para las bibliotecas que van desde la biblioteca automatizada,
electrnica, ciberteca, biblioteca sin paredes, biblioteca de medios o mediateca, biblioteca compleja (Voutsss, 2006:7) etctera Debe destacarse que uno de los elementos definitorios de
esta terminologa ha sido precisamente la tecnologa empleada
en las funciones sustantivas de la disciplina y que nos lleva al
trmino ms acabado en funcin de su actualidad y su aplicacin transversal, el de Biblioteca Digital (bd), que para Lynch y
Garca Molina es aqulla en que ...la capacidad del usuario para
acceder, reorganizar y aprovechar este repositorio se ve optimizada por las posibilidades de la tecnologa digital.
Este impacto de las tic en la bd definitivamente incide
en diferentes aristas, por ejemplo: la forma en la prestacin de los
servicios, en la presentacin de los contenidos, en nuevas formas
de colaboracin bibliotecaria bajo estructuras de red, novedosas
formas de gestionar recursos, configuraciones innovadoras del
espacio fsico, mejoras en el acondicionamiento de instalaciones
(redes almbricas y redes inalmbricas), redes sociales, etctera
Lo cual debe traducirse en ms y mejores competencias en el
perfil profesional de bibliotecario.

|462
Una de estas competencias es precisamente la que implica

la alfabetizacin informativa para planificar y desarrollar programas de desarrollo de habilidades informativas. stas permitirn a los usuarios un uso eficiente de la infraestructura para ese
efecto y posicionen a su vez, al profesional de la informacin
como un actor importante en el proceso de generacin, difusin
y aplicacin del conocimiento, aspecto fundamental en la sociedad del conocimiento.
Ante este panorama de desarrollo tecnolgico, el espectro de las tendencias educativas, en la formacin del bibliotecario, debe ser apuntalada con una serie de competencias cognitivas, operacionales y actitudinales acordes con el contexto y con
una visin clara de los cambios que vivimos en nuestros das. De
aqu que se haga nfasis en la incorporacin de saberes y habilidades actualizadas, y con un alto grado de pertinencia con la
disciplina bibliotecolgica, relativos a contenidos tecnolgicos,
para que provean al discente un acervo slido en su campo de
formacin y le habilite a su vez con los elementos requeridos
para el trabajo multidisciplinario.
Si bien, ste debe ser un trabajo dirigido al usuario en general, deber involucrar a otros actores en el diseo del propio
programa, para desarrollar en los individuos los conocimientos
y destrezas, necesarios al identificar y utilizar los recursos potenciales de informacin. El contar con habilidades que nos permitan identificar con claridad una necesidad de informacin y
las fuentes, y desarrollar estrategias de bsqueda eficaces, es una
cualidad que debe poseer todo profesionista (Vega, 2000:2629). Sin embargo, el profesional de la informacin est ms
comprometido con la planificacin de acciones en materia de
alfabetizacin informativa por la naturaleza de su formacin;
esto lo obliga a incorporar en sus competencias cognitivas contenidos tecnolgicos que se consideran esenciales y que deben
contemplarse al implementar programas de dhi, por ejemplo:
463|

Conocimientos slidos en computacin

Software para bibliotecas
Redes de informacin (internet e internet2)
Tecnologas de informacin y comunicacin en general
Bases de datos
Catalogacin digital
Regulacin de uso de tic
Sistemas y servicios de almacenamiento y procesamiento
de informacin (storage, data ware house)
Tecnologas inalmbricas
Web2 (blogs, wikis, servicios sindicados, etctera)
El conocimiento, interoperabilidad y adaptacin de dichos recursos de manera innovadora y eficaz, pueden asegurar
una elevada pertinencia educativa de la profesin, fundada en
la propia evolucin disciplinar, toda vez que ir nutriendo su
corpus terico a travs de la realidad actuante y del vertiginoso
desarrollo tecnolgico.
Resulta pertinente destacar que, aunque las tic constituyen un sistema de apoyo a la alfabetizacin informativa, y ms
an, a los programas de dhi, no representan por s mismas un
instrumento de cambio que pueda sustituir los elementos cognitivos. Los recursos tecnolgicos no pueden ser programados
para detectar los cambios en el entorno socioeconmico y, por
tanto, tampoco pueden recuperar el conocimiento tcito que
retoman, analizan y utilizan las personas para dar sentido a la
informacin. El conocimiento es generado por personas, sin
embargo, la tecnologa es el elemento facilitador que constituye
el complemento ideal para generar y aplicar dichos conocimientos a favor del bienestar social.
En la uaemex, concretamente en el pe de Licenciado en
Ciencias de la Informacin Documental, no hemos desarrollado
de manera explcita alguna accin tendiente a instrumentar de
manera formal acciones de alfabetizacin informativa que pudieran constituir un programa de dhi y que permitan, a su vez,
|464
un desarrollo en la materia para nuestros estudiantes y egresados.

Las actividades, hasta ahora, se han limitado, por un lado, a la
capacitacin ocasional que imparten los proveedores de revistas
electrnicas o bases de datos con los que la Universidad, o la propia Facultad, tiene contratos. Por otro lado, cuando alguna de las
otras academias47 (principalmente Historia) solicita asesora para
la organizacin de acervos, principalmente archivsticos.
A nivel institucional, el panorama no mejora en cuanto
a la alfabetizacin informativa, pues aunque nuestro sistema bibliotecario est conformado por 50 bibliotecas, una biblioteca
central y dos de rea acadmica, que en conjunto suman un acervo de 400 668 ttulos y 649 299 volmenes, con suscripcin a 16
bases de datos y una relacin de 13 volmenes por alumno, no
se cuenta con un programa institucional de dhi. La Direccin
de Recursos Informativos, dependiente de la Secretara Acadmica, que es el rea de la cual se deriva el sistema bibliotecario de
la uaemex, oferta cursos intersemestrales para bibliotecarios en
materia de calidad en el servicio, relaciones humanas, procesos
tcnicos, etctera Nada dirigido a la formacin de usuarios.
Sin embargo, dentro de este contexto podemos mencionar, como una fortaleza de la cual debemos sacar provecho, que
poseemos, y de hecho estamos formando, el recurso humano
para implementar a corto plazo acciones en materia de alfabetizacin informativa, pues consideramos que nuestro pe, bajo el
modelo de innovacin curricular de la uaemex, ha incorporado las competencias necesarias para instrumentar este tipo de
acciones de manera formal. A continuacin, se mencionan algunas competencias relacionadas con el tema que nos ocupa y que
estn consideradas en el plan de estudios:

47
Competencias profesionales
Aplicacin de los procesos documentales
En la Facultad de Humanidades de la UAEMEX, existen cinco academias: Historia,
Filosofa, Artes Teatrales, Letras Latinoamericanas y Ciencias de la Informacin
Documental.
465|

Diseo de herramientas para la recuperacin de informacin y sus servicios

Tcnicas de procesamiento documental
Ejercicio de la docencia
Preservacin y transmisin del conocimiento humano
plasmado en documentos
Diseo y evaluacin de tecnologas de la informacin y
las comunicaciones
Estas competencias necesariamente implican una serie

de saberes que nuestros discentes aprenden en las unidades de
aprendizaje que integran el currculum del plan de estudios;
cabe mencionar que no existe una unidad de aprendizaje que
aborde estrictamente la alfabetizacin informativa, sin embargo, existen algunos contenidos que integran temas relacionados.
A continuacin se mencionan algunos de los que ms estrechamente se relacionan con el tema de alfabetizacin informativa:
Saberes

Conocimiento de los diversos soportes documentales

(convencionales y no convencionales).
Principios bsicos de la catalogacin y clasificacin para
bibliotecas.
Tratamiento documental para archivos (identificacin,
organizacin, valoracin, descripcin, eliminacin, seleccin, expurgo).
Servicios de informacin.
Mecanismos para difundir informacin y documentacin
Mercadeo de la informacin.
Estudios mtricos de informacin.
La investigacin cientfica.
Mtodos de lectura y redaccin.
Innovacin tecnolgica.
Fuentes de informacin y documentacin.

|466


Idiomas.
Administracin aplicada a las unidades documentales.
Recursos tecnolgicos.
Bases de datos documentales.
Lenguajes de marcado (sgml, html, xml, dtd, css).
Redes de comunicaciones.
Motores de bsqueda.
Sistemas de gestin de informacin.
Sistemas de recuperacin de la informacin.
Polticas de acceso a la informacin y documentacin.
Liderazgo organizacional.
Aunado a lo anterior, se ha pensado, como una estrategia

que pudiera funcionar de manera inmediata, vincular acciones
de un programa de dhi con el Programa Institucional de Tutora Acadmica (Pro insta). ste tiene una estructura ya definida y
una operatividad creciente al interior, no solo de la Facultad, sino
de toda la universidad. Al 2007, el 83 % de la matrcula estaba
inscrita en este programa, atendida por 883 profesores de tiempo completo y medio tiempo, lo que representa que el 70.69 %
del personal acadmico de carrera se encuentra participando, incluyendo investigadores: existe una relacin de 18 alumnos por
tutor (uaem, 2007:134). Es importante acotar que este nmero,
a estas alturas del ao, seguramente ya se increment, toda vez
que la participacin en el Pro insta tiene un peso importante en el
programa de estmulos del personal acadmico de la universidad.
Con esta estrategia conseguiramos de entrada, una participacin significativa en la puesta en marcha de un programa de
dhi. Es importante mencionar que ste no se contrapondra a los
objetivos del Pro insta, puesto que sus acciones incidiran en un
tutelaje acadmico integral. Solo faltara definirlo y hacerlo lo suficientemente atractivo para asegurar su operatividad eficaz.
467|
Conclusiones
La sociedad de la informacin est determinada por la penetracin y apropiamiento tecnolgicos para el uso, tratamiento y difusin de la informacin. Por lo tanto, puede ser cuantificada con indicadores de uso que establezcan, por un lado, la
relacin entre la tecnologa de informacin existente y su poblacin usuaria en trminos relativos (ndice de uso); y, por otro, la
diferencia en trminos absolutos entre la poblacin usuaria y la
no usuaria (brecha digital) as como su incidencia en los procesos econmicos, polticos, sociales y culturales. Por su parte, la
sociedad del conocimiento est determinada por la capacidad
de la poblacin para generar capital intelectual y para transformar la informacin en conocimiento formal y estructurado en
trminos de educacin, ciencia, tecnologa, investigacin-desarrollo-innovacin (i+d+i). Por lo tanto, puede ser cuantificada
con indicadores de generacin y aplicacin del conocimiento,
estableciendo una relacin entre las entidades fsicas o morales
capaces de generar y usar conocimiento como recurso productivo y aquellas que no (brecha cognitiva).
En funcin de lo anterior, el desarrollo de habilidades
informativas, como herramienta fundamental para la generacin de conocimiento, es en esencia una competencia transversal que debe poseer y cultivar todo profesional. Sin embargo, la relacin entre el quehacer sustantivo del profesional de
la informacin y la alfabetizacin informativa, lo posicionan
en un sitio ptimo para planear y ejecutar programas de dhi
en un contexto multidisciplinario.
Asimismo, las tic son un elemento transversal, no solo en
el tema de la educacin superior, sino en el mbito productivo;
por lo tanto, no solo deben estar presentes en la formacin del
profesional de la informacin, con contenidos en las unidades de
aprendizaje o materias que integran el currculo, sino deben ser
tangiblemente accesibles para familiarizarse con su uso y cono-

|468
cer, desde el inicio, sus aplicaciones en los mbitos acadmico y

productivo. La experiencia nos hace ver con asombro y frustracin que en muchos casos, las polticas de funcionamiento de
las redes informticas institucionales estn sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje, limitando la posibilidad de incorporarlas
como herramientas tiles para el almacenamiento, procesamiento y recuperacin de la informacin, en un contexto tecnolgico
que ya no solo es interactivo, sino tambin intercreativo (web2).
Para el caso de nuestra universidad, se han considerado
contenidos en materia de tic, dentro de los tres ncleos de formacin (bsico, sustantivo e integral), que integran el currculum del plan de estudios, con diferentes niveles de complejidad
y abstraccin, que buscan la aplicabilidad de estos saberes en
el mercado profesional. As, las competencias del bibliotecario
deben incluir, en su parte cognitiva, el estado del arte de las tic
en el campo disciplinario, y en su parte operacional, su aplicacin y uso.
En este contexto, en la uaemex estamos conscientes de la
importancia que conlleva formalizar programas institucionales,
no necesariamente curriculares, de alfabetizacin informativa o
desarrollo de habilidades informativas. Sin embargo, se ha soslayado este hecho. Lamentablemente, no hemos mirado detenidamente hacia este aspecto y nos hemos ocupado de cumplir
con procesos de evaluacin y certificacin acadmica del pe. A
nivel institucional, se agrega la certificacin de los procesos administrativos.48
Es importante acotar que, aunque el pe de Licenciado
en Ciencias de la Informacin Documental est en nivel I de
los ciees, y acreditado por la Asociacin para la Acreditacin
y Certificacin en Ciencias Sociales (acceciso), no hubo ninguna observacin concreta y directa en materia de alfabetizacin informativa o dhi. Sin embargo, podemos inferir algunas
48
La Direccin de Infraestructura Acadmica tiene certificados cuatro procesos: Seleccin y adquisicin de material documental, Inventario, Prstamo de servicios bibliotecarios y Servicios tcnicos bibliotecarios.
469|
reas de oportunidad pertinentes al tema que nos ocupa; por

ejemplo, en la parte de contexto institucional y regional, se observ como una debilidad la escasa vinculacin acadmica con
otros programas de licenciatura. En este sentido, el dhi pudiera
incidir en este aspecto de manera positiva. En cuanto al proceso
de enseanza aprendizaje, se mencion tambin que no es suficientemente aprovechado el Programa Institucional de Tutora
Acadmica (Pro insta). Aunque ste tiene un esquema operativo definido, orientado al tutelaje del alumno por parte de un
docente durante su formacin, no considera nada en materia de
facilitarle las herramientas metodolgicas para evaluar y vislumbrar fuentes de informacin pertinentes y relevantes, as como
la recuperacin de informacin para la generacin del conocimiento; al respecto, ya se mencion lneas arriba que se buscar
vincular este programa con acciones en materia de dhi.
Finalmente, tambin se hace referencia, por parte de los
organismos acreditadores, a los escasos cursos extracurriculares
orientados a la disciplina para los estudiantes de pe de lcid.
Esto, en gran medida, es debido a la transicin del modelo
educativo rgido al de innovacin curricular y por ajustes en el
calendario institucional, donde los semestres son en realidad
cuatrimestres y los periodos vacacionales se acortan a escasos
15 das o un mes como mximo. Esto limita la oferta de cursos extracurriculares; sin embargo, los pocos que se ofrecen han
sido con temticas diferentes a la alfabetizacin informativa.
Reconocemos el vaco y buscaremos, en lo sucesivo, acentuar la
importancia del tema, instrumentado cursos con dichos contenidos para nuestros estudiantes e incorporando a los egresados
a travs del departamento de educacin continua. Con ello,
reconocemos la vala de la alfabetizacin informativa como un
elemento fundamental de desarrollo, para la disciplina y la profesin en el marco de la sociedad del conocimiento.

|470
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3.
modelos acadmicos en ies

y el desarrollo de habilidades
informativas: interdependencia
en su diagnstico/evaluacin
Javier Tarango, Gerardo Ascencio, Patricia Murgua
Resumen
Considera el papel preponderante que juega el bibliotecario al
implementar programas de desarrollo de habilidades informativas, contemplando para ello la necesidad de adquirir fundamentos educativos, especialmente relacionados con modelos
acadmicos. Dependiendo de la forma de organizacin institucional ser la definicin de estrategias para obtener mejores
resultados. Aparte de abordar las tendencias de la educacin, el
escrito centra su importancia en clasificar las nuevas formas de
organizacin acadmica y los enfoques de anlisis de modelos
acadmicos (desde la perspectiva ideolgica y administrativa).
Palabras clave: Modelos acadmicos, desarrollo
de habilidades informativas, diagnstico educativo,

evaluacin educativa institucional.
473
|474
Introduccin
as instituciones de educacin superior (ies) se caracterizan por tener una forma de abordar su propia problemtica educativa, tomando como referencia lo que se conoce
como modelo acadmico. A travs de ste se genera una serie
de concepciones sobre la presencia, intensidad e influencia de
diversas actividades, como complemento al proceso educativo
y al desarrollo de competencias acadmicas, en los sujetos participantes. Bsicamente, en el caso de Mxico, se logra identificar
la presencia de siete modelos acadmicos prevalecientes. stos
son: el clsico o napolenico, el departamental, el modular, el
matricial, el abierto o a distancia, el virtual y el tutorial.
Debido a que cada modelo acadmico considera, de forma distinta, la importancia que tienen para el sujeto los mbitos de convivencia donde se desarrollar el proceso enseanza-aprendizaje, siendo en todos comunes el uso de fuentes de
informacin, su forma de abordar el diagnstico/evaluacin de
las habilidades informativas deber ser igualmente diferente.
El desarrollo de habilidades informativas, cuyo propsito
inicial es primero alfabetizar a los sujetos en el uso de los recursos documentales disponibles, obtiene su fundamento base en las
teoras de la educacin, de forma general, y de los principios de los
modelos acadmicos prevalecientes en las instituciones de educacin en donde se pretende implantar este clase de alternativas.
Existen dos puntos cruciales en el proceso de anlisis: primero, los principios del desarrollo de habilidades informativas;
y segundo, la identificacin del modelo acadmico que impera
en la institucin en cuestin. Ambos aspectos son fundamentales al proceso. Sin embargo, el primero, la identificacin de
necesidades, es indispensable para poder desarrollar el segundo,
lo cual representa una dificultad, debido a que los modelos acadmicos tienden a no ser puros, sino eclcticos.
475|
El surgimiento de un modelo acadmico dentro de una institucin educativa no necesariamente es planeado: regularmente
surge a partir de diversas iniciativas de los lderes que componen
los cuerpos administrativos y docentes de las instituciones.
Este trabajo identifica, primero, a los actores principales
que forman un modelo educativo, incluyndose en ellos no solo
los estudiantes y maestros, sino considerando a los planes de estudio, las instalaciones e infraestructura, los servicios de informacin y sus prestadores, los ambientes educativos, etctera; posteriormente, identifica los enfoques filosficos, diferencia los tipos
de sistemas educativos a los que pertenecen las instituciones e
identifica las dimensiones institucionales en relacin con el conocimiento; finalmente, compara todos los elementos analizados. El
propsito final es describir las caractersticas de tales modelos y
llevarlas a su optimizacin, de acuerdo a sus propsitos originales.
Antecedentes
Tomamos como referencia el anlisis desarrollado por
Tnnermann (1990), en el cual analiza las principales problemticas de las instituciones de educacin superior en Mxico
y en el mundo. Este autor considera que las principales son: 1)
la mayora de las personas desconocemos que las instituciones
educativas tambin son instancias culturales y cientficas; 2)
la educacin garantiza la libertad de ensear y aprender; 3) los
modelos acadmicos definen los lineamientos de trabajo dentro
de las instituciones; y 4) los orgenes de los modelos son de carcter histrico, especficamente refirindonos al modelo de la
Universidad de Pars, donde los estudiantes buscan a los profesores, y el de la Universidad de Bolonia, donde predominan los
maestros que buscan a sus estudiantes.
Cabe recordar que, en el caso de Amrica Latina, los modelos acadmicos que ms frecuentemente prevalecen en las
instituciones de educacin superior, tuvieron su origen en la
3. MODELOS ACADMICOS EN IES Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES INFORMATIVAS
|476
Universidad de Salamanca, caracterizando a las instituciones de

educacin superior de corte clsico, tanto desde el punto de vista administrativo como del acadmico. Son fundamentalmente
identificadas por constituirse en forma de escuelas y facultades.
En el caso de pases como Estados Unidos, el modelo prevaleciente y generalizado surgi en Inglaterra, caracterizado por la
agrupacin de disciplinas en departamentos.
La base filosfica de todo modelo acadmico, no puede
tener mejor fundamento, que los principios que manifiesta el filsofo espaol Ortega y Gasset en dos obras fundamentales: La
funcin del bibliotecario y La funcin de la universidad. En su conjunto, representa el esfuerzo perfecto por el que debemos considerar la implantacin de un sistema de desarrollo de habilidades
informativas. Bsicamente, este autor profundiza en estructurar
de forma sistemtica un modelo acadmico, tomando como referencia:
1. La participacin de los docentes dentro y fuera del aula.
2. La conservacin y transmisin de la cultura por medio de
la difusin, y
3. La ampliacin y renovacin del conocimiento a travs de la
investigacin.
Naturalmente, los tres elementos son indispensables y no
necesariamente suceden dentro del saln de clases.
Las tendencias de la educacin superior tienen como
marco los profundos y rpidos cambios que experimenta la
sociedad en nuestros tiempos. stos provocan una serie de
preocupaciones bsicas en relacin con el sujeto que se forma, considerando que todo modelo acadmico requiere experimentar una relacin fundamental entre escuela y sociedad.
Adems, debe cuestionarse si es mejor la educacin generalista
o la profesionalizante; la especializacin o la polivalencia; la
explosin cualitativa o la llamada explosin de matrculas;
477|
o la estructura ocupacional que, al ser analizada, determine el

tipo de sujeto que le aportaremos a la sociedad.
Es importante, adems, visualizar que el diseo de los
modelos acadmicos tiene tres vertientes de surgimiento: por
creacin, por fusin o por rediseo.
Cabe mencionar que los modelos acadmicos mantienen
un comportamiento fuera de lo estructural, dependiendo de los
pases en donde suceden; por ejemplo, en las entidades econmicamente evolucionadas, las universidades no son las de mayor jerarqua intelectual (pues hay otras, como los centros de investigacin) y el compromiso social de los modelos acadmicos es menor
en la medida en que los estudiantes universitarios tienen tambin
una economa individual buena. Sucede lo contrario en los pases
en desarrollo, donde los modelos acadmicos deben estar comprometidos con la realidad: ah, las instituciones de educacin
superior son las de ms alta jerarqua individual y los estudiantes,
al egresar, enfrentan un mercado laboral reducido que, adems,
demanda habilidades ms all de los simples conocimientos.
Nuevas formas
de organizacin acadmica
Los nuevos modelos acadmicos estn enfocados hacia la
mayor flexibilidad curricular, mayor susceptibilidad a lograr la
reintegracin del conocimiento y recuperar la concepcin integral del conocimiento, frecuentemente fragmentado por un
gran nmero de ncleos aglutinadores.
A nivel mundial, se observa una bsqueda constante
de nuevas formas de organizacin acadmica. Segn Clarck
(1983) no existe un modelo estructural perfecto en s mismo,
siendo evidente que los esquemas acadmicos tradicionales, basados en elementos estructurales clsicos (ctedra, facultades,
escuelas e institutos, etctera), estn cediendo el paso a nuevos
|478
modelos. La integracin de stos debe ser ms flexible desde

muchos aspectos, especialmente en el carcter permanente de la
educacin, sistemas educativos por unidades temticas ms breves, una redefinicin del tipo de persona que se quiere formar y
un reconocimiento de los modelos de aprendizaje no formales.
Es importante considerar que todo cambio en la estructura de un modelo acadmico debe sustentarse en el estudio de los
actores que lo soportan, ya que esa estructura tiene una repercusin, tanto en lo acadmico como en lo administrativo. Los
cambios en los modelos se convierten en cambios continuos, regularmente diagnosticados a travs de mtodos de investigacin
cualitativa. Se debe siempre pensar que lo que funciona hoy no
funcionar maana.
Principales enfoques
de anlisis de modelos acadmicos
Existe una variedad enorme de enfoques para analizar los
modelos acadmicos en las instituciones de educacin superior.
Algunos pueden coincidir y ser unos parte de otros. A continuacin se incluyen aquellos que se consideraron ms relevantes segn sus caractersticas principales (Macas, 2001; Neave, 1998):
Modelos holsticos
Clark (1983) propone como una primera alternativa de
identificacin de los modelos acadmicos, considerar los siguientes elementos como fundamentales:

Conocimiento (materiales y grupos de conocimientos).

Trabajo (disciplina, ejercicio de la profesin, etctera).
479|

Creencias (integracin simbitica, creencias acadmicas

bsicas, etctera).
Autoridad (formas de autoridad, niveles de autoridad, etctera).
Integracin (procesos de integracin a los diversos
sectores).
Cambio (adaptacin, estructura de trabajo, evolucin,
etctera).
Valores (valores bsicos, competencia, conflicto y acomodo).
Preferencias (apoyo a la diversidad, poder, etctera).
Este autor se inclina por considerar que, diagnosticar y

evaluar un modelo acadmico, podr hacerse por cualquier medio, siempre y cuando se considere incluir los ocho elementos
arriba enlistados. Su enfoque no identifica a sujetos, sino formas
de actuar y pensar del individuo involucrado en el proceso educativo, en el presente y en el fututo.
Modelos funcionalistas
Steltenpohl, Shipton, Villines (1995), introdujeron dentro de la definicin de los modelos acadmicos lo que se conoce
como concepcin de persona educada, refirindose al resultado
que se espera obtener con el educando y diferenciando cuatro
fines prcticos de todo proceso educativo:

Las instituciones que consideran que su propsito final es

formar personas que adquieran o desarrollen habilidades
para conocer, son las que buscan la funcionalidad educativa en el proyecto de formacin, a partir de que el sujeto
demuestre habilidades en el desarrollo de actividades. Es
necesario, entonces, que el sujeto conozca y aplique las
metodologas vigentes en el mercado de trabajo actual.
|480


Las instituciones que consideran que su propsito final es

formar sujetos capaces de desarrollar las capacidades necesarias para conocer. En este escenario, el sujeto participante adquiere un sentido de desarrollo en la profesionalizacin, recibiendo la capacitacin para actuar ante una
cultura y, posteriormente, irse adaptando a ella conforme
sea necesario; se orienta al sujeto a trabajar procesos de
aprendizaje por su cuenta.
Las instituciones que proponen la educacin como la
base cultural de una sociedad. Aqu se percibe al proceso educativo como un vnculo para preservar la cultura,
pretendiendo que el sujeto conozca conceptos y metodologas vigentes, siendo la formacin del individuo un
proceso con enfoque concreto hacia la acumulacin de
conocimientos.
Las instituciones que consideran necesario que el sujeto
inmerso en un proceso educativo, tenga la disposicin
hacia el aprendizaje permanente. Conocido esto como el
proceso de aprender a aprender, se pretende que el individuo, ms que captar conceptos, desarrolle la habilidad
para adquirirlos de forma permanente, adaptndose a
situaciones nuevas, de acuerdo con el devenir histrico.
Este enfoque, aunque se considera utilitarista, propone el
desarrollo de una sensibilidad hacia la identificacin de
los conocimientos pertinentes y emergentes.
Esta propuesta implica que, para que cualquiera de los cuatro escenarios anteriores suceda, deber considerarse la presencia
de los siguientes dos conceptos: 1) ambiente educativo: las condiciones que deben de darse para que el proceso educativo se lleve a
cabo; 2) actividad educativa: las caractersticas que debe tener una
actividad para que contribuya realmente al proceso educativo.
Todo lo anterior tendra que considerar, adems, el anlisis
del contexto en donde se propone evaluar el modelo, el cual puede ser de corte macrosocial o microsocial, pblico o privado. La
481|
primera tipologa comprende el estudio del radio de aplicacin

del conocimiento adquirido en una profesin, y el segundo, da a
entender que todo sistema educativo puede jugar el papel de ser
administrado bajo la concepcin de que el sujeto es tratado como
beneficiario o como cliente (Osborne y Gaebler, 1995).
Modelos ideolgicos
Otra perspectiva en el diagnstico y evaluacin de los
modelos acadmicos, es la que propone ONeill (1981), llevada
posteriormente a la prctica en los contextos de educacin bsica de Chihuahua por Arroyo (1998). Ah se tipifican las instituciones segn la ideologa o filosofa educativa prevaleciente
y de acuerdo a un inventario, constituido por 104 afirmaciones
de discriminacin ideolgica, cuya naturaleza es diagnstica y
no evaluativa; sin embargo, permite la caracterizacin en seis
ideologas educativas que se evalan, las cuales observaron las
siguientes caractersticas:
Escuelas fundamentalistas
Este tipo de modelos o instituciones consideran que la sociedad enfrenta un colapso moral. Es un imperativo reformar los
estndares convencionales de creencias y comportamiento. Retoma creencias y virtudes de la Antigedad. Adems, considera que
las tradiciones, las instituciones (familia, iglesia, etctera) son las
mejores y ms valiosas formas de vida moral. La autoridad se basa
fundamentalmente en la tradicin: no se debe cuestionar. Las
creencias, la raza y la clase social son demostraciones de superioridad o inferioridad; la autoridad del maestro se basa en ser ejemplo moral; hombres y mujeres deben tener educacin diferente
porque tienen roles sociales diferentes; se enfatizan valores tales
como la propiedad y la autoridad; la educacin de las clases bajas es el ejercicio de los hbitos de obediencia y productividad; la
|482
clase alta debe educarse en la iniciativa y la caridad. La educacin

moral y la disciplina son el foco curricular ms importante.
Escuelas intelectualistas
Este tipo de instituciones tienen como meta identificar,
preservar y transmitir la verdad. Su objetivo es ensear a los estudiantes a razonar y trasmitir sabidura. Sus postulados principales son: el conocimiento es un fin en s mismo, el hombre es
universal, trasciende culturas y estructuras polticas y econmicas, por lo que la educacin debe ser similar. La historia intelectual de occidente es el centro del currculum; se considera a los
sistemas racionalistas absolutos y cerrados; los conocimientos
constituyen la base de la comprensin acadmica; la autoridad
del maestro se basa en la superioridad de su sabidura; desde el
punto de vista acadmico, las teoras y los modelos son lo ms
valioso, la prctica es secundaria; la discusin socrtica, la recitacin y la exposicin del maestro son las tcnicas ms utilizadas; el aspecto cognoscitivo est por encima de las habilidades;
la educacin moral y las humanidades son ms importantes que
las ciencias, las cuales se consideran demasiado pragmticas.
Escuelas conservadoras
Su meta es preservar y conservar patrones establecidos de
conducta social. Su objetivo es motivar el entendimiento y aprecio de las instituciones y tradiciones culturales del grupo o de la
sociedad. Sus postulados principales son: el conocimiento tiene
valor si permite tener xito en el sistema social actual; el sistema
poltico debe ser aceptado como el mejor posible, el buen ciudadano debe adaptarse a l. Hace nfasis en la obediencia razonada, y la aceptacin de los valores dominantes, como necesarios
para desarrollarse plenamente. Los alumnos deben ser socializados para que se adecuen a las expectativas de la sociedad. La
autoridad del maestro se basa fundamentalmente en su razn
social y en el estatus que tradicionalmente ha tenido; el nacio-
483|
nalismo y el patriotismo son actitudes valiosas; debe estimularse

con premios y recompensas en calificaciones; el saln de clases
debe ser una reproduccin de la vida social exterior.
Escuelas liberalistas
Su meta principal es promover una conducta personal
efectiva en un mundo cambiante, y su objetivo, proveer a los
estudiantes con la informacin y habilidades necesarias para
aprender por ellos solos. Algunas ideas importantes de este tipo
de instituciones son: el conocimiento es valioso en cuanto que
permite resolver problemas retadores; las ciencias aplicadas son
el paradigma de todo conocimiento; el conocimiento cientfico
es el instrumento y herramienta que un pas dependiente necesita; la pedagoga debe seguir el mtodo cientfico; el docente
debe ofrecer alternativas pedaggicas de acuerdo a las necesidades personales y sociales de los estudiantes; la autoridad de los
maestros se basa en sus conocimientos y habilidades pedaggicas, la investigacin y el fomento al pensamiento crtico son sus
principales caractersticas; el maestro es un organizador y facilitador de experiencias de aprendizaje; el aprendizaje depende del
inters del alumno y de la habilidad organizativa y motivacional
del maestro; la educacin moral debe basarse en la evaluacin
de situaciones simuladas, resueltas en comunidad, aclarando los
valores, y deben apreciarse las habilidades psicomotoras; la inteligencia y la democracia son los parmetros de la disciplina.
Escuelas liberacionalistas
Su meta es concienciar a los oprimidos de su situacin
social objetivndoles su mundo, dndoles oportunidades de expresarlo desde su propia perspectiva y motivndolos a la accin
social revolucionaria. Su objetivo debe ser un lugar de lucha poltica y enfrentamiento por la liberacin de las estructuras injustas.
Sus postulados principales son: la educacin debe provocar la
perspectiva para transformar las estructuras sociales injustas; la
|484
labor comn es ms importante que el desarrollo de individuos

ilustrados; debe contribuir al desarrollo de habilidades bsicas
en toda la poblacin; se enfatiza el futuro y valor de cambio de
los oprimidos; la educacin debe distribuirse desigualitariamente, dando preferencia a los pobres y culturalmente oprimidos;
el docente es primordialmente un activista social, sin autoridad
formal; los problemas sociales deben discutirse crticamente; se
deslegitiman instituciones existentes y pasadas por injustas; se
debe democratizar la solucin de problemas relevantes.
Escuelas anarquistas
Su meta es deslegitimar la escuela como institucin necesaria y proveedora de igualdad social. El objetivo de esta escuela
o modelo educativo es que el sistema formal de enseanza sea
abolido y reemplazado por un patrn de autoaprendizaje voluntario y un libre acceso a los materiales educativos. Sus estatutos
generales son: las instituciones deben abolirse en cuanto que aumentan la explotacin y la desigualdad social; el conocimiento
se debe basar en la convivencia diaria y en la transmisin natural
de la informacin; la escuela restringe la libertad personal y justifica la imposicin de valores que enajenan al individuo; la escuela es siempre doctrinaria; el ser humano est predispuesto a
la bondad, pero la escuela y la sociedad en general lo corrompen
con su burocracia e instituciones; ni el maestro ni la administracin pueden ejercer ningn tipo de autoridad sobre los estudiantes, pues todos estn aprendiendo.
En forma de conclusin preliminar, se puede decir que el
modelo actual prevaleciente en Mxico es el liberalista. Se debe
considerar, adems, que las ideologas varan de instituciones
pblicas a privadas, y que en las instituciones educativas regularmente no existe una ideologa pura, pero s debe de prevalecer
alguna en relacin con las dems.
485|
Modelo administrativo
Esta tendencia de anlisis de los modelos acadmicos
tiene mltiples orgenes, por lo que se intenta agrupar la forma
de administracin de los modelos educativos de una forma que
incluya a su mayora, aunque su surgimiento haya representado
diferentes etapas del desarrollo educativo mundial. Su clasificacin se presenta a continuacin.
Modelo clsico o napolenico (Neave, 1998)
Es uno de los ejemplos ms antiguos, utilizados por el Estado, de la universidad como herramienta de modernizacin de
la sociedad, a travs de un control estricto del financiamiento de
la institucin, de la designacin del personal acadmico y de una
legislacin que garantice una reparticin equitativa de los recursos. Sirve tambin como un instrumento para la afirmacin de
una identidad nacional propia, basada en los principios del reconocimiento del mrito y de una igualdad formal. Funciona
por medio de escuelas, facultades e institutos.
Modelo departamental (Reynaga Obregn, s.f.)
Su origen es sajn, se consolida en Estados Unidos y prolifera en Amrica Latina. Surge en Mxico en 1974 como alternativa a los esquemas que existan, los cuales eran estructurados
en forma de escuelas y facultades. Su base la constituyen los grupos de investigacin consolidados que al agruparse, ya sea por
similitud en el campo de estudio (disciplinas) o por objeto de
estudio (mdulos), forman un departamento capacitado para
las tareas de docencia, investigacin y difusin especfica de su
quehacer. El departamento es la clula bsica del modelo acadmico y, por lo tanto, es el responsable de las actividades bsicas:
docencia, investigacin y difusin.
|486
Modelo abierto y a distancia

(Domnguez Carbalto, 2002; Garca
Martnez y Zapatero, s.f.; Herrera Sandoval, s.f.)
Cuando se habla de educacin abierta o a distancia, normalmente hablamos de un sistema de educacin en el que las
partes alumnos y profesores no estn en el mismo lugar. Este
proceso se lleva a cabo a travs del acceso remoto a los programas educativos, mientras se desarrolla el proceso de aprendizaje
como una enseanza complementaria a la tradicional, por medio del uso de varias tecnologas clasificadas en tres categoras:
informtica, telecomunicaciones e impresos.
Modelo virtual
(Dodi, Sagra y Guardia, 2004; Rodrguez Ponce, s.f.)
Es el intento de situar, en el marco de la virtualidad, un
espacio real que todos conocemos: el campus universitario. Bajo
la premisa de poder hacer lo mismo en un espacio virtual que
en uno fsico, los campus virtuales intentan dar a los alumnos
el mximo de facilidades para acceder a la docencia, a la organizacin de la misma aulas, matricula, etctera y a los dems
espacios complementarios como la biblioteca, los servicios universitarios, etctera
Debido a que existen discusiones respecto a la diferenciacin de los modelos abierto, a distancia y virtual, de los cuales algunos tericos consideran que es uno mismo, Domnguez
Carballo (2002) explica esa inclusin a travs de la Figura 1.
487|
Educacin a distancia
Educacin en lnea
(curso en lnea)
Educacin abierta
Educacin virtual
Figura 1. Inclusin de modelos acadmicos abiertos, a distancia y virtual
Modelo matricial (Aranda, s.f.)

El modelo de organizacin matricial dispone de un conjunto de unidades bsicas de enseanza y de investigacin (departamentos), que sirven para encuadrar al personal acadmico
en funcin de su especializacin cientfica. Estas unidades ofrecen, a las instituciones de educacin, un conjunto de cursos en
sus reas de especializacin que sirven para organizar los programas acadmicos con la suficiente opcionalidad y flexibilidad en
la configuracin de la currcula por parte del alumno.
Esquema modular (Fresn Orozco y Fresn, 2004)
El mdulo es una unidad de contenidos que se desarrolla
de forma intensiva y continua mediante una carga determinada
de horas clase presenciales. Cada mdulo tiene un nmero equivalente a crditos, y el vencimiento de los programas se hace por
crditos aditivos.
Modelo tutorial (Hurtado, s.f.; Snchez Peralta, s.f.)
As se llama la forma de atencin educativa donde el profesor apoya a un estudiante o a un grupo pequeo de estudiantes de una manera sistemtica, por medio de la estructuracin
de objetivos, programas, organizacin por reas, tcnicas de en-
|488
seanza apropiadas e integracin de grupos conforme a ciertos

criterios y mecanismos de monitoreo y control, entre otros (Alcntara Santuario, 1990).
Conclusin
El diagnstico y evaluacin de los programas de desarrollo
de habilidades informativas, tiene su base en el tipo de modelo
acadmico prevaleciente en la institucin en donde se implante.
De acuerdo a la descripcin del texto anterior, es difcil determinar lineamientos precisos sobre el modelo caracterstico de
la institucin, mas se pueden considerar todos los elementos, para
llegar al desarrollo de un instrumento general de identificacin.
En Mxico, la Ley Federal de Educacin define a la educacin como: el medio fundamental para adquirir, trasmitir y
acrecentar la cultura; el proceso permanente que contribuye al
desarrollo del individuo y a la transformacin de la sociedad,
factor determinante para la adquisicin de conocimientos y
para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social (Secretara de Educacin Pblica, 2006). Como se
logra observar, la definicin es demasiado amplia en cuanto a las
caractersticas del sujeto formado, y comprende prcticamente
todos los modelos y tendencias.
Tomar como base el modelo acadmico puede llevar al
desarrollo de instrumentos de diagnstico/evaluacin precisos, mismos que pueden ser especficos para situaciones particulares, o igualmente generalizables a otras instituciones con
perfiles similares.
489|
Bibliografa
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Universidades de Amrica Latina.
4.
virtual reference
as a tool to facilitate learning
environments in higher education
Susan MacGlamery, Carol Bonnefil
Online Computer Library Center
Resumen
El presente documento plantea cmo el servicio de referencia
virtual, especficamente QuestionPoint de oclc, permite a las
bibliotecas apoyar los ambientes de aprendizaje en la educacin superior. Los servicios virtuales, como referencia, colocan
en un lugar estratgico a las bibliotecas y facilita el acceso de
los referencistas a una gran variedad de herramientas, como los
ambientes basados en navegadores, pginas web de bibliotecas,
web del campus, aprendizaje a distancia o de cualquier parte
donde los estudiantes busquen informacin. Se proporcionan
ejemplos de cmo las bibliotecas utilizan QuestionPoint para
facilitar el aprendizaje, el desarrollo de habilidades informativas
y la ampliacin de los servicios a la comunidad acadmica.
Palabras clave: Virtual reference;
QuestionPoint, learning environmet.
493
|494
Introduction
Virtual reference in academics today
ince the introduction of web browsers in the late 1980s,
vast amounts of content have moved online, accessible
anywhere there is an Internet connection or even a mobile phone. The academic community is often at the forefront
of this change, and students now expect most things to be available online, anytime. See oclcs Environmental Scan for a discussion of worldwide trends in the information space: http://
www.oclc.org/reports/escan/. With proportionately fewer traditional students (fulltime students between the ages of 18 to
24) and prevailing economic trends, the demand for distance
courses has increased in many parts of the world (Colleges
scramble to keep up with spiking demand for online courses
as students resist commuting, http://origin.denverpost.com/
headlines/ci_9641639). As virtual learning environments becomes more common on campus, the need for library services
to support those environments increases as well.
The Association of College and Research Libraries
(acrl)s 2007 Environmental Scan (dated January 2008) opines
on the future of academic libraries and librarianship, forecasting
that there will be an increased emphasis on digitizing collections,
preserving digital archives, and improving methods of data storage, retrieval, curation, and service; that students and faculty will
continue to demand increasing access to library resources and
services, and to expect to find a rich digital library presence both
in enterprise academic systems and as a feature of social computing. The evolution of information technology will shape both the
practice of scholarly inquiry and the daily routine of students and
faculty, and demands for technology-related services and technology-rich user environments will continue to grow and will
require additional funding. For details, see http://www.acrl.org/
ala/acrl/acrlpubs/ whitepapers/Environmental_Scan_2.pdf
495|
The widespread adoption of the Internet and web browsers in the 1990s has revolutionized library services. Libraries
rapidly moved to make their physical collections available online, including the catalog, electronic course reserves, and digitization of other resources. In addition, electronic databases
and the proliferation of widely distributed content over the
web have enabled libraries to offer access to resources available
only online. Thus the library is able to provide remote access
to quality content from a variety of sources, not limited to the
physical collection. The librarys role is to select appropriate
resources that support the learning environment and organize
these resources in a coherent way, so that students and faculty
can best use the collection. While this role is complicated by
the proliferation of electronic and other remote resources, the
role of the library remains the same.
Libraries usually provide subject guides to the collection,
to assist students in their research. For example, Cornell University has an extensive collection of guides by subject, with information on how to contact the library if more information is needed:
http://guides.library.cornell.edu/. Many libraries provide interactive tools to guide students in the research process. Baruch
College in New York City has a strong business program, and
the library has provided a variety of online interactive tutorials to
support this learning environment, with a link to Ask a Librarian if the student needs additional assistance. For an example,
see: http://www.baruch.cuny.edu/tutorials/ zicklin/research/
After providing access to collections online, the next step
for the library was to provide access to experienced reference librarians, in order to assist students in using the collection. With
a collection that expands far outside the physical confines of the
library building, assistance is needed now more than ever. Libraries have met this need by staffing a virtual reference desk,
as a complement to the physical reference desk located inside
the library building. The virtual desk can be located anywhere:
on the librarys home page, as part of database or catalog search
4. VIRTUAL REFERENCE AS A TOOL TO FACILITATE
LEARNING ENVIRONMENTS IN HIGHER EDUCATION
|496
results, integrated into online courseware or anywhere on the

campus website or simply by doing a Google search.
Students now expect to find most information online,
especially as more content becomes available electronically. As
libraries undergo digitization of collections and purchase access
to an array of digital resources, students will increasingly need
support with the research process as well as negotiating the
many disparate search interfaces presented by these new products. Librarians must adapt to serving a highly connected and
technically proficient user population.
Reference services actually have a long history of reaching beyond the walls of the library. Libraries have been offering
telephone reference services for years, and when electronic mail
(email) became widely available, libraries began offering this
method of communication as well. By the mid-1980s, many academic libraries began using email to communicate with faculty
and students, and with other libraries. The latest National (us)
Center for Education Statistics reports, released in July 2008,
notifies that as of autumn 2006, some 72 percent of academic
libraries provided library reference service by e-mail or the web
(See: http://nces.ed.gov/pubs2008/ 2008337.pdf ).
In the past ten years, libraries have also added synchronous online communication, such as chat, in an effort to create
interactions more closely approximating those that take place in
a face-to-face reference transaction. As more libraries faced the
challenges of remaining relevant in an increasingly on-demand,
self-sufficient world, many of the tools of the web-based customer service management sector were adopted for library use.
See: Coffman, S., & McGlamery, S. (2000). The Librarian
and Mr. Jeeves. Can librarians afford 9-5 hours when the Internet
never closes? American Libraries. 31, 66-69. As these tools were
designed for use in call centers to answer a fairly proscribed set of
queries, these solutions could only go so far. Librarians stepped to
the fore and worked with oclc to develop a set of tools for this
new environment. That tool became QuestionPoint.
497|
Tools for libraries: QuestionPoint

The Library of Congress and oclc signed an initial cooperative agreement in 2001 to develop a prototype for a new
reference service based on the Collaborative Digital Reference
Service (cdrs), a pilot project begun in early 2000 by the Library of Congress and 16 partner libraries. QuestionPoint is
about redefining the role of the library and the librarian in the
digital age, said Diane Kresh, director of public service collections at the Library of Congress. The technology enhances the
services we are able to provide to our traditional users. It will
also enable librarians throughout the world to collaborate with
their colleagues and work with new audiences in creative and
exciting ways. (See QuestionPoint Marks New Era in Virtual Reference, Information Today, June 10, 2002, http://newsbreaks.infotoday.com/nbreader. asp?ArticleID=17160)
As it evolves, QuestionPoint works within an ever-evolving information landscape and learning environment to provide
libraries with a variety of tools to best meet the needs of the academic community they serve. For many libraries, oclcs QuestionPoint is a simple yet effective solution. Used by over 2,000
libraries in 23 countries, QuestionPoint provides a unique virtual reference service, supported by global network of cooperating libraries worldwide, as well as an infrastructure of software
tools and communications. QuestionPoint is also a source of
unique centralized knowledge resources built by a collaborative
network of member libraries.
QuestionPoint provides the tools libraries need to connect
to students, including web forms (for email reference) and chat.
Libraries can thus place links anywhere on their website where
students can ask a question. The students can ask questions via
web forms or through live interactive chat. Administratively,
these web forms and chat forms are easy for the library to set-up,
as it involves menu-driven options that can be modified by the
library at any time, through QuestionPoints Form Manager tool.

|498
When students fill out a question on a QuestionPoint web

form, the library will receive the question into its account. Any librarian with access to the account can answer the question. Alternatively, the library can assign the question to a particular librarian or subject expert or refer the question to another library or
expert. Any responses to the question, as well as any interaction
between the student and librarian(s), are threaded with the original question, thus preserving the entire thread of the interaction.
Once the interaction is completed, the library may add
the question and answer, anonymized, into the QuestionPoint
Knowledge Base. The QuestionPoint Knowledge Base is a database of questions and answers, added by member libraries, and
it is available as a local Knowledge Base (controlled by the subscribing library or group) as well as a Global Knowledge Base, a
resource for reference support and discovery work, cooperatively built by all QuestionPoint members. The Knowledge Base is
searchable by subject or keyword, and any relevant records may
be re-used in other sessions, with just a click of a mouse. Librarians may add records to the local Knowledge Base not only from
library users online questions, but also from walk-up questions,
telephone reference questions, and even from locally-maintained
stumpers files. The local Knowledge Base is a key reference source
customized to the library and its users needs, saving time for the
reference staff. Specialized local information or questions unique
to a particular learning environment thus grow into an invaluable
archive. The knowledge base records may also be made available
to students, directly from the library web page; thus the students
could search the knowledge base before asking a question.
The chat tool allows students to get immediate help for
their research needs. QuestionPoint chat provides tools for librarians to communicate in real time, through the web, with
their users. In addition, the chat tool provides a co-browse
feature, which allows the librarian to guide a student through
a web page. While in chat, the librarian can transfer a session
to other online librarians and send messages to other online liIV. PROPUESTAS DE APLICACIN Y REVISIONES BIBLIOGRFICAS
499|
brarians using the built-in Instant Messaging component This

ability to immediately confer amongst colleagues without regard to the librariansgeographic proximity all while continuing
to communicate directly with the patron can exponentially increase the quality of the answer. These chat and cooperative reference tools use best-in-class technology and require no special
software or browser plug-ins. The chat is also specially designed
so that it wont interfere with most screen readers, thus providing students using assistive technologies with access to reference
librarians, eliminating barriers to service.
In addition to these tools, librarians can add questions to
their QuestionPoint database, and thus capture any questions
that come in through face-to-face or telephone interactions.
Once the question has been received inside QuestionPoint,
whether through the web form, a chat interaction, or by adding
the question, the librarian has access to the same full range of
options, including: answering the question, referring the question, asking the student for clarification, and adding the resulting answers to the knowledge base. The reports module collects
statistics on all interactions inside QuestionPoint, whether chat
or email. These reports are based on the type and level of reference activity and assist libraries in making management decisions, demonstrating trends for funding proposals and measuring library user satisfactions levels. Reports are available by
Institution, by all Library Staff or by Single Librarian, displaying a wide spectrum of activities and detail.
There is also support for multilingual reference transactions, so the library can offer web forms, chat and knowledge
base items in Spanish, English, or several other languages.
QuestionPoint has several other features which improve
the efficiency of the reference staff and enable the librarians to
provide the highest quality service. Librarians can add customizable scripted messages to their QuestionPoint interface, for
use during chat sessions and for email responses.

|500
As part of oclc, the worlds largest library cooperative,

QuestionPoint provides several opportunities for global cooperation. The Global Knowledge Base is a shared resource of knowledge base records submitted by any QuestionPoint library, vetted
by our knowledge base editors, and provided for all to search and
contribute to. The Global Reference Network is a subject referral network which automatically routes questions submitted by
a library to the appropriate partner library based on criteria such
as subject, language or hours of coverage. This allows libraries to
contact subject reference experts from multilingual, science, medical, cultural, educational and many other reference areas who can
provide extensive resources to assist with student queries.
Cooperation and collaboration

Virtual reference means the user does not need to come
into any particular building or space to get help from a reference
librarian, since the interaction occurs through the web. Since the
Question Point software is completely web-based, the librarian
can be anywhere as well. The Question Point collaborative tools
are designed to leverage scarce staff resources. Using these tools,
libraries can set up a chat queue that allows any other library to
staff. This means that Library abc and Library def could establish a cooperative arrangement whereby each agrees to staff for
the other at certain times, thus exponentially expanding the hours
of coverage they are able to offer to their respective campuses. In
this example, Library abc can staff in the mornings and Library
def can staff in the afternoons. Many libraries take advantage of
these cooperative tools to increase their hours of coverage without increasing staffing. For several years, Cornell University (in
the Eastern Time zone) and the University of Washington (in
the Pacific Time zone) shared staffing, thus allowing each to
provide expanded hours of coverage for their students. Medical
libraries in Australia collaborate with medical libraries in the
United Kingdom to cooperatively provide a 24 hour medical
501|
service for clinicians. (See http://www3.interscience.wiley. com/

journal/118715218/abstract?cretry=1&sretry=0)
For libraries that wish to join a pre-existing network,
Question Point offers the 24/7 Reference Cooperative. Participating libraries in the Cooperative agree to staff a certain number
of hours per week, based on their population served or fulltime
student enrollment. Question Point employs Back Up librarians,
to ensure failsafe 24 hour coverage, administration of the Cooperative, quality control and training and other resources and
support for Cooperative librarians. Over 300 academic libraries
participate in the Academic Cooperative, and over 1,200 libraries participate in the Public Library Cooperative. Currently the
service is available 24 hours a day, 7 days a week, 365 days a year
in English, but we are actively adding coverage in Spanish approximately 60 hours per week is available in Spanish (Summer
2008), with an eventual goal of a 24/7 Spanish-language service.
By joining the 24/7 Reference Cooperative, the library doors remain open for students even when the library itself is closed.
Conclusion
The Webs rich resources and ubiquity have created vast
opportunities to provide many new services to the academic community. Libraries are never overly fundedstaffing and
other resources are always scarce, and libraries have found that
working together works best. Question Point helps reference
librarians work together as a service team. Libraries and organizations use collaborative, digital reference tools to share their
expert resources to answer questions for their library users, promoting the visibility of the library and promoting its unique
place in the virtual learning environment.

anexos
relatora general
Guadalupe Vega,
con la colaboracin de lvaro Quijano y Juanita Martnez
n las ltimas dcadas se ha ido conformando un nuevo

paradigma, en el que se ha ponderado el aprendizaje de
las competencias y habilidades en el uso de la informacin, para fortalecer el aprender a aprender y el aprendizaje para
la vida. La adopcin de este paradigma ha llevado a la necesidad
de realizar anlisis y reflexiones profundos sobre sus implicaciones. Acorde con ello, la Universidad Autnoma de Ciudad
Jurez, a travs de la realizacin del Encuentro Internacional
de dhi, nos ofrece un espacio para compartir nuestros puntos
de vista, experiencias, problemticas, propuestas de solucin y
metodologas relacionadas con dichas competencias. En esta
sexta ocasin, el tema de reflexin al que nos convocan es La
innovacin educativa en programas de desarrollo de habilidades
informativas.
El objetivo de esta relatora es presentar los principales tpicos de discusin, las propuestas que emanaron de la reflexin
conjunta de todos los asistentes al evento y las preguntas de la
audiencia. Se agradece la colaboracin de los organizadores del
evento, de manera especial a Carlos E. Montano, as como a los
moderadores de las diferentes mesas: Berenice Mears, Sal Souto, lvaro Quijano, Mara Esther Mears, Jos Mara Palacios,
Javier Garca Orozco y scar Saavedra.
505
|506
Para ubicar conceptualmente el trabajo del 6 Encuentro

Internacional de Habilidades Informativas, esta relatora inicia
retomando el modelo sobre el proceso de bsqueda de informacin de Kuhlthau (isp, por sus siglas en ingls). El isp representa
las etapas, sentimientos y pensamientos (ver tabla 1) que se presentan al realizar un proyecto de investigacin. Las etapas corresponden a los pasos para realizar una investigacin, que van
desde el inicio de la tarea o proyecto hasta la redaccin final del
documento. Los sentimientos van de la incertidumbre, pasan
por la confusin hasta alcanzar la satisfaccin o insatisfaccin.
Un tercer aspecto son los pensamientos, que solo se representan
con la ambigedad, como estado inicial, para llegar a estados de
mayor especificidad e inters.
seleccin de un tema
exploracin
en los recursos
para enfocar el tema
delimitacin
del tema
seleccin
de informacin
conclusin de la bsqueda de informacin
redaccin
final del documento
Optimismo
Confusin,
frustracin, duda
Claridad
Sentido
de direccin,
confianza
Alivio
Satisfaccin o
insatisfaccin
Especificidad
Mayor inters
inicio de la tarea
o proyecto
Incertidumbre
Ambigedad
etapas
sentimientos
modelo de kuhlthau
pensamientos
Tpicos
Consideramos que estos pasos pueden observarse en el

6 Encuentro, ya que inici con sentimientos de incertidumbre sobre lo que pasara; sta fue disminuyendo conforme los
asistentes fueron identificando y seleccionando los trabajos
V. ANEXOS
507|
que ms se acercaban a sus intereses, lo cual llev a encontrar el

sentido del evento. Acorde con lo anterior, el evento se caracteriz por la participacin activa de todos los asistentes, por
el intercambio de experiencias e ideas y por la reflexin conjunta. Al final, la mayora de las expresiones de los asistentes
fueron de gran satisfaccin. A continuacin se presentan los
principales tpicos de anlisis del 6 Encuentro Internacional
de Habilidades Informativas.
El concepto
Los ponentes y asistentes al evento utilizaron de manera
indistinta los trminos: desarrollo de habilidades, formacin de
usuarios, alfabetizacin informacional y competencias en informacin. Esto ocurri, en algunos casos, para referirse a procesos
similares mientras que, en otros, se observaron diferencias conceptuales importantes. Aunque no se ha agotado la discusin, se
observ la siguiente tendencia en el uso de los trminos:
La alfabetizacin informacional (alfin) se asoci al
aprendizaje para la vida y el aprender a aprender en el marco de la
sociedad del conocimiento (Beitia; Lau; Vega, Quijano y Rojas;
Pist). La alfin tambin fue vinculada a otras alfabetizaciones y
habilidades tales como la lectura, comprensin y elaboracin de
escritos, comunicacin oral, trabajo en grupos y colaboracin.
El trmino formacin de usuarios fue utilizado para referirse a las acciones o actividades dentro de las bibliotecas o los centros de informacin (Anaya y Martinez; Medina; Madrigal).
Los trminos desarrollo de habilidades (Del Ro, Gonzlez y Romero; MacGlamery y Bonnefil; Tarango, Baca, Romo y
Murgua; Jasso y Hernndez; Jimnez; Vega, Quijano y Rojas)
y competencias en informacin (Terrazas y Hermosillo; Mndez,
Snchez y Valderrbano; Tiscareo) fueron relacionados con
objetivos de aprendizaje dentro de cursos especficos.
RELATORA GENERAL
|508
En esta relatora se utiliz, como base para la descripcin

de los trabajos, la tendencia conceptual identificada, respetando
los trminos adoptados por cada autor.
Formacin
profesional del bibliotecario
Entre los temas que se trataron de manera frecuente dentro
del 6 Encuentro, estuvieron la formacin docente y el rol del bibliotecario en la sociedad de la informacin. Al respecto, Del Ro,
Mears, Palacios y Souto, consideraron que el bibliotecario debera
formar parte de los cuerpos acadmicos. En este sentido, debera
posicionarse mejor en las instituciones educativas, para no dejar la
alfin al voluntarismo o las buenas intenciones de los directivos.
Para ello, se sugiri sensibilizar a los directivos sobre la funcin,
impacto y trascendencia de la alfin en la sociedad actual.
Para Palacios-Salinas, los bibliotecarios debemos establecer un equilibrio entre las actividades profesionales y la docencia, advirtiendo que un factor fundamental es el inters personal
y los conocimientos de los recursos de informacin especializados en un rea. Se observ que el docente-bibliotecario debe
contar con habilidades para la enseanza, de expresin oral y
escrita, as como para colaborar con los docentes. Souto, por su
parte, consider que es necesario establecer la responsabilidad
del bibliotecario en los cursos de formacin de usuarios, ya que,
desde su perspectiva, podramos estar tratando de resolver un
problema que no forma parte de nuestras labores profesionales.
Se identificaron dos ponencias que trataron el tema de
la capacitacin del bibliotecario. La primera estuvo a cargo de
Gonzlez y Marn, quienes disearon el curso Estrategias de
bsqueda de informacin en bases de datos para el personal
bibliotecario. La otra fue dictada por Vega, Quijano y Rojas,
quienes presentaron la experiencia de un taller dirigido a capacitar al personal bibliotecario en el uso del catlogo. Este taller
V. ANEXOS
509|
se bas en el desarrollo de actividades significativas para una comunidad de prctica.

En el evento se llev a cabo una mesa de trabajo sobre la
formacin docente del bibliotecario profesional en las escuelas
de licenciatura de Biblioteconoma. Los objetivos fueron:
Comentar y revisar las competencias, habilidades
y actitudes con las que deben contar los futuros
profesionales de la informacin en materia de desarrollo de habilidades informativas.
Establecer el compromiso que deben asumir las
escuelas de Bibliotecologa en la formacin de
profesionales en dhi.
Los asistentes a la mesa fueron los directores o los representantes de los programas de Bibliotecologa, Ciencias de la
informacin, etctera, de la Universidad Autnoma de Mxico,
Universidad Autnoma de Chihuahua, Universidad Autnoma
de Nuevo Len, Universidad Autnoma de San Luis Potos y
Universidad de Guadalajara Virtual, entre otras instituciones.
Entre los resultados ms significativos de la mesa, estn: el
reconocimiento de que en la formacin profesional de bibliotecarios se debe incluir la instruccin sobre las tecnologas de la informacin (Lpez, Palacios V.). Al respecto, Martnez seal que el
dominio del ingls impacta el manejo de dichas tecnologas.
Por su parte, Marshall consider que el profesional de la
informacin debe tener habilidades para utilizar libros electrnicos y para comprender el lenguaje de los hipermedios. Adems de ello, consider que la formacin del bibliotecario debe
dirigirse a la promocin del aprendizaje permanente.
Los participantes en mesa consideraron que el desarrollo
de las habilidades informativas debe estar ligado al desarrollo de
las competencias profesionales y que, por lo tanto, debera estar
representado en la currcula escolar. Sobre el tema se presentaron diversas experiencias relacionadas con el anlisis, reflexin
RELATORA GENERAL
|510
y evaluacin de las fortalezas y debilidades de la currcula en

Bibliotecologa y sus vnculos con el desarrollo de habilidades
informativas (Snchez, Martnez). En el caso de la uaslp, se
presentaron los avances del diseo curricular basado en competencias y en la resolucin de problemas (Martnez, Ramos y
Vzquez). Acorde con ello, los alumnos realizan prcticas en las
que tienen que disear servicios de informacin para usuarios
reales. Para Orozco, el punto nodal del desarrollo curricular es
el aprendizaje basado en la resolucin de problemas. El autor
considera que esta forma de aprendizaje puede ser aplicado en
ambientes virtuales, siguiendo los principios de sustentabilidad,
creatividad, inclusin e impacto.
En el marco de la mesa se expusieron varias propuestas:
1) documentar las actividades que realiza cada institucin (Lpez); 2) realizar un anlisis costo-beneficio de las bases de datos,
para evidenciar la importancia de que los cursos de dhi se integren en todos los programas de la currcula escolar (Martnez);
3) evaluar el diseo curricular basado en competencias en el corto plazo (Martnez, Ramos y Vzquez).
Adems de lo anterior se plantearon algunas interrogantes relacionadas con los objetivos y los problemas relacionados
con la formacin de bibliotecarios (Lagunes); los problemas de
colocacin de los egresados en el mercado laboral y la importancia de usar taxonomas de aprendizaje y vincularlas con las
competencias en informacin (Reynel). Otra de las preguntas
fue: cmo se aseguran los docentes de que los alumnos cuenten
con las competencias? (Mears). Esta cuestin deja un espacio
amplio para la reflexin.
Brecha tecnolgica y generacional

En la sociedad del conocimiento, conviven sujetos pertenecientes a generaciones que cuentan o no con habilidades y
conocimientos para usar la informacin. Esta convivencia ha
originado que se creen brechas entre los sujetos de una misma
V. ANEXOS
511|
sociedad. Se identificaron varios tipos de brechas: la brecha digital, en la que se mencionan a los infopobres, que no cuentan con
acceso a los servicios de informacin; la brecha generacional que
se genera a partir de la existencia de sujetos altamente tecnologizados (generacin Google) y de los inmigrantes digitales; otra
brecha se refiere al capital humano, en donde se detecta que las
bibliotecas pblicas y escolares no cuentan con personal adecuado (Marzal; Castro; Lau).
Web 2.0
Se analizaron los potenciales de la web 2.0 en varios sentidos: 1) como recurso de informacin que implica la aplicacin
de estrategias de bsqueda de manera asociativa; 2) como soporte tecnolgico para la participacin activa en el uso y creacin de documentos digitales; 3) como artefacto mediador del
aprendizaje, por ejemplo, para que los alumnos aprendan a evaluar informacin; 4) como soporte para el docente, por ejemplo, para detectar el plagio o para evaluar a los alumnos; y 5)
como una forma de comunicarse en la era de la informacin.
De manera particular, Gonzlez-Fernndez imparti un
taller sobre la web 2.0. en el que se describieron y detallaron los
servicios y las oportunidades de aprendizaje a travs de las herramientas que ofrece esta tecnologa. Tambin se presentaron
varias experiencias exitosas de cursos en los que se aplicaron
herramientas de la Web 2.0. Una de ellas fue Cultura de la informacin (Hermosillo, Mndez, Snchez y Valderrbano). En
este curso, los alumnos elaboraron blogs sobre sus temas de inters, para lo que tenan que seleccionar y evaluar informacin. La
intencin era fortalecer las competencias en informacin de los
alumnos, de manera amigable, divertida y creativa, rescatando
las nuevas formas de comunicarse de las generaciones actuales.
Otro curso en el que se incorporaron elementos de la web 2.0
fue el de Terrazas. ste se bas en el aprendizaje centrado en la
RELATORA GENERAL
|512
resolucin de problemas y en el modelo Gaviln; adems, fue

diseado en la plataforma Moodle. Terrazas mencion que el
principal problema al que se enfrentaron, fue la resistencia de
los docentes para integrar nuevas herramientas tecnolgicas.
Ambientes de aprendizaje
Otro de los temas tratados fue el de los ambientes de
aprendizaje. Estos fueron conceptualizados como espacios
para la interaccin, el intercambio de significados entre los docentes, los profesores y los alumnos; tambin fueron pensados
para el desarrollo de habilidades informativas o de las competencias en informacin. Sobre este tema Del Ro, Gonzlez y
Romero presentaron una experiencia de creacin de objetos de
aprendizaje en ambientes virtuales, que se aplic a estudiantes
de matemticas. Esta experiencia se apoy en el trabajo colaborativo y en la conformacin de equipos interdisciplinarios
para la solucin de problemas.
Por su parte, MacGalamery y Bonnefil presentaron una
propuesta para implementar el servicio de consulta virtual (QuestPoint-oclc) como parte de los ambientes de aprendizaje de los
alumnos de educacin superior. En el evento se presentaron varios tutoriales dirigidos al desarrollo de habilidades informativas.
Al respecto, Snchez present un tutorial en lnea elaborado por
ebsco, con el fin de facilitar la navegacin de los usuarios en sus
bases de datos. La tecnologa que utiliza es Screencasting, la cual
permite la interactividad, la inclusin de textos y la evaluacin
del alumno. Por su parte, Madrigal present un tutorial para los
alumnos de primer ingreso a la Universidad Autnoma de Tabasco, que fue elaborado a partir de objetivos de aprendizaje relacionados con problemas reales que tienen que afrontar los alumnos.
V. ANEXOS
513|
Cursos integrados a la currcula

Uno de los principales retos es la incorporacin de los
cursos de formacin de usuarios, desarrollo de habilidades, etctera, a la currcula. Al respecto, se identificaron varias modalidades: 1) como asignatura (con o sin crditos); 2) asociado a las
tcnicas de expresin oral y escrita; 3) derivado de los cursos de
investigacin. Sobre este tema, Souto identific que la alfin no
hace referencia explcita a un rea del conocimiento, pero tampoco es una extensin de la formacin de usuarios. Se acept
que en la realidad mexicana no es fcil incluir normas de alfin
(Tiscareo), por lo que es ms un trabajo basado en la voluntad
que en normas. Otro aspecto que se enfatiz fue que las competencias en informacin son transversales.
Bibliotecas
y usuarios de la informacin
Sobre este tema se hicieron varias afirmaciones. Primero, se reconoci que las bibliotecas escolares, tanto en Espaa
como en Mxico, han fracasado en su labor de formar usuarios de la informacin. Acorde con ello, se propone que haya
una re-estructuracin de las funciones las bibliotecas escolares
y pblicas para que funjan como crai (Centros de Recursos
para el Aprendizaje y la Investigacin), y que como parte de sus
funciones se incluya la alfin.
Hubo acuerdo en que los docentes tienen una mayor conciencia de la importancia de la alfin y los cursos de formacin,
pero es necesario que stos se impartan en el momento ms pertinente, a fin de que sean ms efectivos y eficientes. Adems, se
requiere que los docentes estn dispuestos a modificar sus estrategias de enseanza, incorporando los recursos de informacin.
Al respecto, Difusin Cientfica present un programa dirigido
RELATORA GENERAL
|514
a docentes, que podra apoyar a estos propsitos. Dicho programa incluye un cuestionario diagnstico en lnea. Por su parte,
Anaya y Martnez presentaron el proceso de diseo e implementacin de un curso de Formacin de usuarios para docentes;
ste tuvo como propsito sensibilizar al docente sobre la importancia de fortalecer, entre sus alumnos, las habilidades para
usar la informacin. En el 6 Encuentro, tambin se imparti un
taller dirigido a analizar las habilidades de informacin para los
investigadores. El taller fue conducido por Del Ro, y permiti
que los asistentes identificaran algunos elementos que deben ser
considerados al disear cursos de alfin para este nivel.
Evaluacin
El tema de la evaluacin fue tratado de manera directa
por los siguientes autores: Beitia, Pist y Tiscareo. Tambin
se abord como un proceso ligado a la descripcin de cursos o
talleres por parte de Vega, Quijano y Rojas; Jasso y Hernndez;
Hermosillo, Mndez y Valderrabno, entre otros. Lau enfatiz
la importancia de contar con indicadores y estadsticas para medir el impacto y la efectividad de los programas dirigidos a fortalecer las competencias en informacin. Resalt que la aplicacin
de estadsticas es un proceso que requiere de la validacin de los
instrumentos y de los datos que se obtengan. Estos instrumentos deben ajustarse a estndares internacionales como los de la
unesco y la oecd. Esta informacin podra incidir en la toma
de decisiones y en la canalizacin de recursos. Se hizo nfasis en
el diseo de indicadores que permitan cuantificar las competencias relacionadas con la alfin.
En el caso de Beitia, la evaluacin se present a partir del
anlisis del modelo educativo de la Unin Europea. La evaluacin comprende desde la identificacin de las competencias hasta su acreditacin. Pist se enfoc en los indicadores para evaluar las competencias informativas en relacin con la lectura y
V. ANEXOS
515|
la escritura, y los indicadores del Espacio Europeo de Educacin

Superior. Tiscareo, por su parte, present una metodologa
para evaluar los cursos de desarrollo de habilidades informativas para alumnos de primer ingreso a licenciatura. La evaluacin
comprende un cuestionario de opinin sobre el curso Rbricas
de desempeo y un guin para entrevistar a los docentes.
Hernndez y Jasso mencionaron que haban diseado un
sistema de autoevaluacin en lnea, en el cual los alumnos podan
verificar sus progresos e identificar en qu aspectos estaban fallando. El sistema de autoevaluacin consta de 130 reactivos, y el diseo se bas en las normas de la ala. Castro enfatiz la importancia
de contar con indicadores e instrumentos, que permitan evaluar
las habilidades de pensamiento relacionadas con el uso de la informacin, tales como comprender, analizar y evaluar, entre otras.
De la prctica docente
Se presentaron varias experiencias concretas de cursos.
Uno de ellos para profesores de lenguas extranjeras (Sols); en l
se trabaj de manera conjunta la evaluacin y los reportes finales
elaborados por los alumnos. Se aplicaron estrategias de aprendizaje por descubrimiento, las cuales fueron de lo ms sencillo
a lo ms difcil. Con base en los resultados de la evaluacin, se
identificaron aspectos metodolgicos que podran ser aplicados
a otros programas de formacin de usuarios.
Por su parte, Medina describi un curso de formacin de
usuarios para el sistema de bibliotecas de la Universidad Autnoma de Yucatn, en el que se ponder la resolucin de problemas como estrategia de aprendizaje. Mencion que, para impartir el curso, se disearon estrategias organizativas, operativas y
valorativas en la conformacin del equipo de trabajo, que fue
uno de los principales retos.
RELATORA GENERAL
|516
Redes sociales
Las redes sociales fueron abordadas desde la perspectiva

de mejorar la calidad en educacin. Al respecto, Beitia mencion la importancia de que se creen redes que den soporte a los
procesos educativos, desde la infancia, con el fin de crear hbitos de lectores. Garca-Lagunes y Snchez presentaron una reflexin en torno a la formacin de redes virtuales de intercambio, donde se incluy informacin de diversa ndole.
Aportaciones terico-metodolgicas
En diferentes ponencias se observ la necesidad de que
el bibliotecario cuente con una formacin slida sobre teoras
del aprendizaje y pedagoga. Tres ponencias abordaron esta temtica. La primera es de Jimnez, quien present un anlisis de
los elementos pedaggicos (formulacin de objetivos, diseo de
actividades y evaluacin) y didcticos (estrategias de aprendizaje) necesarios para disear cursos de habilidades informativas.
Por su parte, Tarango, Baca, Romo y Murgua presentaron un
anlisis comparativo de las taxonomas de objetivos de aprendizaje. Enfatizaron que stas son tiles para el establecimiento de
objetivos de aprendizaje en los programas de dhi.
En su ponencia, Vega, Quijano y Rojas presentaron una
propuesta terico-metodolgica en la que se aplicaron la teora
de la actividad y el enfoque de sistemas para disear un taller
de capacitacin para bibliotecarios. En su propuesta se destac
la importancia de las comunidades de prctica para el fortalecimiento de las habilidades, conocimientos y actitudes relacionados con la alfin. Estas comunidades fueron ponderadas como
espacios para la negociacin de significados y resolucin de problemas de informacin.
Como ya se mencion, este 6 Encuentro se caracteriz
por la participacin activa y reflexiva de todos los asistentes.
Acorde con ello, y para finalizar esta relatora, se presentan los
V. ANEXOS
517|
aspectos en los que se observ un mayor consenso; tambin se

ofrece un listado de las preguntas ms inquietantes que fueron
planteadas, las cuales esperan nuevos espacios de reflexin.
Propuestas

Fomentar la colaboracin y el establecimiento de polticas nacionales de informacin.

Crear equipos de investigacin entre varias instituciones.
Promover la alfin desde las bibliotecas escolares.
Realizar seminarios permanentes para analizar metodologas y formas de trabajo en donde se pueda compartir
informacin y colaborar.
Establecer una red de cooperacin para la alfin.
Elaborar un repositorio de preguntas como base para
crear un foro en donde se vaya conformando una memoria compartida de las visiones, problemas e inquietudes.
Se sugiere contar con un repositorio de experiencias e instrumentos de evaluacin.
RELATORA GENERAL
Siglas y acrnimos
aacsb
Association to Advance Collegiate Schools of Business
abet
Accreditation Board for Engineering and Technology
acceciso
Asociacin para la Acreditacin y Certificacin de Ciencias Sociales
acrl
Association of College and Research Libraries
act
Adaptative Character of Thought
addie
Anlisis, Diseo, Desarrollo, Implementacin y Evaluacin
ala
American Library Association
alfin
Alfabetizacin Informativa o Informacional
anpromar
Asociacin Nacional de Profesionales del Mar
anuies
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
bd
Biblioteca Digital
caceca
Consejo de Acreditacin de la Enseanza en la Contadura y Administracin
cbt
Computer Based Training
cele
Centro de Enseanza de Lenguas Extranjeras
cepal
Comisin Econmica Para Amrica Latina y el Caribe
cfp
Curso de Formacin de Profesores
chea
Council for Higher Education Accreditation
ciber
Center for Information Behavior and the Evaluation of Research
ciees
Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior
ciidet
Centro Interdisciplinario de Investigacin y Docencia en Educacin Tcnica
cidcsh
Taller de Investigacin Documental en Ciencias Sociales y Humanidades
cmi
Cuadro de Mando Integral
cmsi
Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin
cneip
Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin en Psicologa
519
|520
comace
Consejo Mexicano de Acreditacin y Certificacin de la Enfermera
comaea
Consejo Mexicano de Acreditacin de la Enseanza de la Arquitectura
comaem
Consejo Mexicano para la Acreditacin de la Educacin Mdica
comaprod
Consejo Mexicano para la Acreditacin de Programas de Diseo
comeaa
Comit Mexicano de Acreditacin de la Educacin Agronmica
conaic
Consejo Nacional de Acreditacin en Informtica y Computacin
conaecqu
Consejo Nacional de la Enseanza y del Ejercicio Profesional de las Ciencias

Qumicas
conaedo
Consejo Nacional de Educacin Odontolgica
conaet
Consejo Nacional para la Calidad de la Educacin Turstica
conace
Consejo Nacional para la Acreditacin de la Ciencia Econmica
conevet
Consejo Nacional de Educacin de la Medicina Veterinaria y Zootecnia
copaes
Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior
crai
Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigacin
decad
Departamento de Educacin Continua y a Distancia
deseco
Definicin y Seleccin de Competencias
dhi
Desarrollo de Habilidades Informativas
doi
Digital Object Identifier
ebib
Estrategias de Bsqueda de Informacin en Bases de Datos para el Personal

Bibliotecario
ecia
Consejo Europeo de Asociaciones Profesionales de la Informacin
eci
Escuela de Ciencias de la Informacin
ects
European Credit Transfer System
eees
Espacio Europeo de Educacin Superior
eric
Education Resources Information Center
ffyl
ies
Instituciones de Educacin Superior
ifla
International Federation of Library Associations
inegi
Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica
ist
Information Society Technology
itesm
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey
jai
Justicia e Interior
V. ANEXOS
521|
llba
Linguistic and Language Behavior Abstracts
meya
Modelo Educativo y Acadmico
mla
Modern Language Association
msacs
Middle States Association of Colleges and Schools
navle
North American Veterinary Licensing Examination
neasc
New England Association of School Colleges
nwccu
Northwest Commission on Colleges and Universities
oclc
Online Computer Library Center
ocde
Organizacin para la Cooperacin del Desarrollo Econmico
opac
Online Public Access Catalogue
pesc
Poltica Exterior y Seguridad Comn
pfu
Programa de Formacin de Usuarios
proinsta
Programa Institucional de Tutora Acadmica
rei
Recursos Electrnicos de Informacin
sacs
Southern Association of Colleges and Schools
sc
Sociedad del Conocimiento
sconul
Standing Conference of Nacional and University Libraries
sep
Secretara de Educacin Pblica
si
Sociedad de la Informacin
sibis
Statistical Indicators Benchmarking the Information Society
suba
Sistema Universitario de Bibliotecas Acadmicas
ta
Teora de la Actividad
tics
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
tilt
Texas Information Literacy Tutorial
uach
uady
Universidad Autnoma de Yucatn
uaem
Universidad Autnoma del Estado de Morelos
uaemex
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
uaslp
Universidad Autnoma de San Luis Potos
ucla
Universidad de California en Los ngeles
udlap
Universidad de las Amricas
SIGLAS Y ACRNIMOS
|522
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco
unam
unesco
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
univa
Universidad del Valle de Atemajac
usde
United States Department of Education
wasc
Western Association of Schools and Colleges
wwg
World Wide Gris
ujat
V. ANEXOS

Innovacion Educativa y Evaluacion de Programas de Alfabetizacion Informativa

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Innovacion Educativa y Evaluacion de Programas de Alfabetizacion Informativa

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innovacin educativa

Universidad Autnoma De Ciudad Jurez

Ricardo Duarte Jquez

Berenice Mears Delgado Carlos E. Montano Durn

D.R. 2013 Berenice Mears Delgado y Carlos E. Montano Durn

ii. reportes de experiencias

1. La alfabetizacin informativa en las humanidades.....................................13

14. Uso potencial de un modelo de bitcora electrnica para el

La alfabetizacin en informacin y su evaluacin,

iv. propuestas de aplicacin

El bibliotecario y la docencia: una mancuerna viable................................437

Palabras clave: Alfabetizacin informativa;

innovacin educativa y evaluacin de programas de alfabetizacin informativa

as tecnologas de informacin hacen posible recuperar

II. REPORTES DE EXPERIENCIAS

Determinar la necesidad de informacin de los usuarios;

innovacin educativa y evaluacin de programas de alfabetizacin informativa

Estas tres opciones de evaluacin se pueden combinar

II. REPORTES DE EXPERIENCIAS

curso alcanz los objetivos planteados, a los participantes se les

1. LA ALFABETIZACIN INFORMATIVA EN LAS HUMANIDADES

sos pedaggicos; personas que replanteen los acontecimientos

La generacin de conocimientos requiere de inversiones

II. REPORTES DE EXPERIENCIAS

ha creado sus propios sistemas de informacin, mejor conocidos

II. REPORTES DE EXPERIENCIAS

1. LA ALFABETIZACIN INFORMATIVA EN LAS HUMANIDADES

Programa del curso de alfabetizacin

El Sistema Bibliotecario de la unam.

Los tres primeros puntos corresponden al tronco comn,

Evaluacin de los cursos

hacer su difusin, llevar a cabo cada uno de los cursos como se

1. LA ALFABETIZACIN INFORMATIVA EN LAS HUMANIDADES

mismo se aplic un cuestionario (Anexo I), mismo que nos ha

de cursos como una materia optativa con valor curricular. El

Como se mencion anteriormente, el curso se manej en

II. REPORTES DE EXPERIENCIAS

con el grupo las lecturas realizadas y se entregaba al profesor la

Inicio y proceso de la primera cruzada.

A juicio del profesor, los dos ltimos trabajos fueron los

II. REPORTES DE EXPERIENCIAS

comunidad universitaria con ms contacto con las tecnologas

II. REPORTES DE EXPERIENCIAS

1. LA ALFABETIZACIN INFORMATIVA EN LAS HUMANIDADES

II. REPORTES DE EXPERIENCIAS

Del colegio de:

1. Despus de tomar el curso de

dhi sus bsquedas de informacin documental son:

1. LA ALFABETIZACIN INFORMATIVA EN LAS HUMANIDADES

Bsqueda de revistas electrnicas

Bsqueda en bases de datos

innovacin educativa y evaluacin de programas de alfabetizacin informativa

7. El tiempo destinado al curso de dhi fue:

Nota: Esta encuesta no es cientfica, responde nicamente a la opinin

Muchas gracias por su colaboracin.

Final del formulario

II. REPORTES DE EXPERIENCIAS

2. Colegio al que pertenece: Bibliotecologa

4. Las bsquedas bibliogrficas las realiza principalmente por:

1. LA ALFABETIZACIN INFORMATIVA EN LAS HUMANIDADES

1 al 5, considerando el nmero 1 como mayor y el 5 como menor.

innovacin educativa y evaluacin de programas de alfabetizacin informativa

8. Para realizar sus bsquedas de informacin, se siente:

Muchas gracias por su colaboracin.