‫اﻟﻤﻘﺮرات اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ وآﻴﻔﻴﺔ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‬

‫اﻋﺪاد‬
‫اﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ اﺣﻤﺪ ﻋﻠﻲ اﺑﻮزﻳﺪ‬
‫ﺑﺎﺣﺚ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﻮان‬
 ‫اﻟﻤﻘﺮر اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﻘﺮرات اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ وﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت هﻲ أﺣﺪث اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪،‬ﻓﻘﺪ اﻋﺘﻤﺪت اﻟﻜﻠﻴﺎت واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻨﺖ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﻘﺮرات‬
‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ وﺑﺜﻬﺎ ﻋﺒﺮ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت " اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ " ﺣﺘﻰ ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺪارس ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ ودراﺳﺔ ﻣﺤﺘﻮاهﺎ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ دون اﻟﺤﻀﻮر إﻟﻰ ﺣﺮم اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻟﺘﻠﻘﻲ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات واﻻﻟﺘﻘﺎء ﻣﻊ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ وﺟﻬًﺎ ﻟﻮﺟﻪ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻘﺮر اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻣﻔﺘﻮح ﻃﻮال ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻴﻮم وآﺬا ﻓﻲ أﻳﺎم اﻟﻌﻄﻼت ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﺪﺧﻮل‬
‫إﻟﻴﻪ ﻓﻲ أي وﻗﺖ وﻓﻲ أي ﻣﻜﺎن ‪ ،‬وﻟﻪ دور إﻳﺠﺎﺑﻲ وﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎﺗﻪ وﻋﻠﻰ ﺁراء‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب وإﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ آﻢ هﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﺪﺧﻮل إﻟﻰ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻤﻘﺮر ﻓﻲ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻢ اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ وهﺬا ﻓﻲ ﺣﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻋﺒﺮ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻦ ﻋﺒﺮ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻓﻴﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﺪﺧﻮل إﻟﻰ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻤﻘﺮر اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻲ أي وﻗﺖ‬
‫دون اﻻﻟﺘﺰام ﺑﻮﻗﺖ ﻣﺤﺪد ‪.‬‬

‫وﻳﻌﺮف اﻟﻤﻘﺮر اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺑﺄﻧﻪ " ﻣﻘﺮر ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻤﻪ أﻧﺸﻄﺔ وﻣﻮاد ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﺳﻮب وهﻮ‬
‫ﻣﺤﺘﻮى ﻏﻨﻲ ﺑﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻤﺘﻌﺪدة اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﺑﺮﻣﺠﻴﺎت ﻣﻌﺘﻤﺪة أو ﻏﻴﺮ ﻣﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ ﺷﺒﻜﺔ ﻣﺤﻠﻴﺔ أو‬
‫ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ " ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ، Instructional design‬وﻳﻌﺮف آﺬﻟﻚ ﺑـ‪Instructional design systems :‬‬

‫ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻮﺻﻒ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻢ ﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬وهﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﺗﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاءات‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻄﻮﻳﺮﻩ وﺗﻨﻔﻴﺬﻩ وﺗﻘﻮﻣﻴﻪ ﺑﻤﺎ ﻳﺘﻔﻖ واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻹدراآﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫وﻣﺼﻤﻤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺴﺘﻌﻴﻨﻮن ﺑـ " ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ، " instructional technology‬ﻟﻼﻧﻄﻼق ﻣﻨﻬﺎ آﻘﺎﻋﺪة ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ .‬وﺗﻌﻮد أهﻤﻴﺔ ﺣﻘﻞ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ إﻟﻰ أﻧﻪ ﻳﺸﻜﻞ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي اﻟﻨﻤﻮذﺟﻲ اﻟﺬي ﻟﻮ اﺗﺒﻊ ﻓﺈﻧﻪ ﺳﻴﺴﻬّﻞ‬
‫ﺗﻔﻌﻴﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻤﻬﺎﻣﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ :‬ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬اآﺘﺴﺎب اﻟﻤﻬﺎرات ‪ ،‬وﺟﻮدة اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪.‬وﺗﻜﻤﻦ أهﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ أﻧﻪ ﺟﺴﺮ ﻳﺼﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ) اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ آﻤﺎ ﺳﻴﺄﺗﻲ ( ‪ ،‬واﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ) اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ( ‪ ،‬وﻓﻲ هﺬا اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺬي ﻓﻘﺰت ﻓﻴﻪ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ وﺑﺎﺗﺖ اﻟﻔﺠﻮة‬
‫ﺗﺘﺴﻊ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺄﺗﻲ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺬآﺮ واﻟﺤﻔﻆ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻠﻤﺲ ﻓﻴﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﻦ أﻧﻔﺴﻬﻢ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻮﻩ‬
‫ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ ‪.‬‬
‫‪Instructional design models:‬ﻧﻤﺎذج اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫إن اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﻤﺎذج اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ إﻧﺸﺎﺋﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮذج ‪ ، ADDIE‬هﺬا اﻻﺧﺘﺼﺎر ﻳﻌﺰى إﻟﻰ‬
‫اﻟﺤﺮوف اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺨﻤﺲ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻨﻤﻮذج وهﻲ ‪:‬‬
‫‪1.‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ‪ ( Analyze ) :‬وهﻮ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻨﻈﺎم ﻣﺜﻞ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻤﻬﺎم ‪ ،‬وأهﺪاف اﻟﻄﻠﺒﺔ ‪ ،‬واﺣﺘﻴﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬واﻟﻤﻜﺎن واﻟﻮﻗﺖ ‪ ،‬واﻟﻤﻮاد واﻟﻤﻴﺰاﻧﻴﺔ وﻗﺪرات اﻟﻄﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ - 2.‬اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ‪ ( Design) :‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺳﻮاء أﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ آﺎﻧﺖ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ أم ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷهﺪاف ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ‪ ،‬واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷهﺪاف ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ‪ (Develop):‬وﻳﺘﻀﻤﻦ وﺿﻊ اﻟﺨﻄﻂ ﻟﻠﻤﺼﺎدر اﻟﻤﺘﻮاﻓﺮة ‪ ،‬وإﻋﺪاد اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪4.‬اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪ ( Implement) :‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﺴﻠﻴﻢ وﺗﻨﻔﻴﺬ وﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻤﻮاد واﻷدوات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪5.‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ‪ ( Evaluate) :‬وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬وﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺑﻤﺴﺎق ) ﻣﻘﺮر ( ﻣﺎ ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﺪى ﻓﺎﺋﺪة ﻣﺜﻞ هﺬا اﻟﻤﻘﺮر ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ إﺟﺮاء اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ أو اﻟﺨﺘﺎﻣﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻇﻬﺮت اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻧﻤﺎذج اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وهﻲ آﻠﻬﺎ ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ﻣﺴﺘﻨﺪة إﻟﻰ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺨﻤﺲ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬واﻻﺧﺘﻼف‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻳﻜﻮن ﻓﻲ اﻋﺘﻤﺎد ﻧﻤﻮذج ﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺳﻊ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ دون أﺧﺮى ﻣﻦ ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﻧﻤﺎذج ‪ :‬ﺟﺎﻧﻴﻴﻪ و ﺑﺮوﺟﺮز ‪ ،‬و دﻳﻚ‬
‫و آﺎري ‪ ،‬ﺟﻴﺮﻻك و اﻳﻠﻲ ‪ ،‬آﻤﺐ ‪ ،‬ﻟﻴﺸﻦ ‪ ،‬روﺑﺮﺗﺲ ‪ ،‬ﺗﻮق ‪..‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫واﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ آﻞ ﻣﻦ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻧﺸﻄﺔ ﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ ﻣﻊ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‬
 ‫‪ ،Rapid prototyping‬وﻗﺪ ﺟﺎء هﺬا اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﻤﺎل واﻟﻮﻗﺖ ﻟﻠﻮﻗﻮف أوﻟﻴﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎآﻞ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﻤﺼﻤﻢ أو اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺧﻼل ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ واﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺒﺎرة‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪:‬‬

‫إن اﺳﺘﺨﺪام ﻧﻈﺮﻳﺎت وﺗﻤﺎذج اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ رآﻨﻴﻦ ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﻴﻦ ‪:‬‬
‫اﻷول ‪:‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫أﻣﺎ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻓﻬﻮ أﺳﻠﻮب ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻬﻤﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪.‬‬
‫وﻳﺸﻤﻞ ذﻟﻚ ﻋﺪة ﻣﺮاﺣﻞ ‪:‬‬
‫‪1-‬اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻰ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ) ﻳﺘﻜﻮن اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻋﺎدة ﻣﻦ أرآﺎن أرﺑﻌﺔ رﺋﻴﺴﻴﺔ ‪ :‬اﻹﺟﺮاءات ‪ ،‬اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ‬
‫‪ ،‬اﻟﻤﺒﺎدئ ‪ ،‬اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ)‬
‫‪2-‬اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻈﻢ هﺬﻩ اﻷرآﺎن اﻷرﺑﻌﺔ ﻟﻴﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪3-‬اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى‬
‫‪4-‬اﻻﻧﺨﺮاط اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻓﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى وﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻪ‬
‫أي أن ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ هﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻳﺘﻌﺮض واﺿﻊ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ‪،‬‬
‫وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ ،‬وﻗﺪرﺗﻪ اﻹدراآﻴﺔ وﺧﺒﺮاﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وآﻴﻔﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻪ ‪ ،‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﺑﻬﺪف ﺗﻬﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺜﻠﻰ ﻟﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ .‬وﺗﻬﺪف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺛﻢ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺘﻔﻖ وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫وﻳﺸﻤﻞ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪1-‬اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﺬي ﻳﺒﺪأ ﻣﻦ اﻟﻌﺎم إﻟﻰ اﻟﺨﺎص‬
‫‪2-‬اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﺬي ﻳﺒﺪأ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ إﻟﻰ اﻟﺼﻌﺐ‬
‫‪3-‬اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﺬي ﻳﺒﺪأ ﻣﻦ اﻟﻤﺄﻟﻮف إﻟﻰ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺄﻟﻮف وهﺬا ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‬
‫‪4-‬اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﺬي ﻳﺒﺪأ ﻣﻦ اﻷآﺜﺮ أهﻤﻴﺔ إﻟﻰ اﻷﻗﻞ أهﻤﻴﺔ ‪ ،‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻷهﻤﻴﺔ درﺟﺔ ارﺗﺒﺎط اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻬﺪف‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻤﻨﺸﻮد ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ‪ ،‬ودرﺟﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻪ ﺑﻮاﻗﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺑﻴﺌﺘﻪ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ‪.‬‬

‫ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪:‬‬

‫إن اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ إﻧﻤﺎ اﻧﺒﺜﻖ آﻌﻠﻢ ﻋﻦ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﻌﻠﻮم اﻹدراآﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ‬
‫هﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺜﻴﺮ اﻟﺨﺎرﺟﻲ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺳﺎﻋﺪت هﺬﻩ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻰ آﻴﻔﻴﺔ هﻨﺪﺳﺔ ﻣﺜﻴﺮات اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ إﻇﻬﺎر اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺒّﺮ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﻬﺎ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻌﻠﻮم اﻹدارآﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪ :‬ﻓﻬﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮآﺰ ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻹدراآﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫دﻣﺎغ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ ﺗﻔﺴﻴﺮهﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ‪ .‬وﻗﺪ ﺳﺎﻋﺪت هﺬﻩ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻰ آﻴﻔﻴﺔ هﻨﺪﺳﺔ‬
‫ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻮاﻓﻖ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻹدراآﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﺧﺰن‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ دﻣﺎﻏﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺒﺼﺮاﻟﻤﻮﻗﻒ وإدراك ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ وﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﻪ ‪.‬‬
‫آﻤﺎ ﻟﻌﺒﺖ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ دورا هﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺮﺗﻜﺰة ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ ﻣﻦ ‪:‬‬
‫( ‪Behaviorism‬ﻋﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮك ) ‪Constructivism ( ،‬آﻴﻒ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ) ‪Social learning ( ،‬اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ) ‪،‬‬
‫( ‪Cognitive‬‬
‫اﻹدراك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ( ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺳﺎﻋﺪت ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺴﻴﻦ هﻴﻜﻠﺔ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺷﻜﻼ وﻣﻀﻤﻮﻧﺎ‬
 ‫ﻷهﺪاف اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ وآﻴﻔﻴﺔ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ‪..‬‬

‫اﻷهﺪاف وآﻴﻔﻴﺔ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻣﺎ ﻣﻌﻨﻰ اﻷهﺪاف ؟ وﻣﺎ ﻓﺎﺋﺪﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ؟ وﻣﺎ أﻧﻮاﻋﻬﺎ ؟ وآﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺑﺼﻮرة ﺳﻠﻮآﻴﺔ ؟ وﻣﺎ‬
‫ﻣﺠﺎﻻت اﻷهﺪاف اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ؟ وﻣﺎ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺠﺎل ؟ ‪.‬‬
‫ﻋُﺮف اﻟﻬﺪف ﺑﺄﻧﻪ وﺻﻒ ﻟﻠﺘﻐﻴﺮ اﻟﺴﻠﻮآﻲ اﻟﺬي ﻧﺘﻮﻗﻊ ﺣﺪوﺛﻪ ﻓﻲ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺮوﻩ ﺑﺨﺒﺮﻩ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﻔﺎﻋﻠﻪ‬
‫ﻣﻊ ﻣﻮﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﺒﺎرات واﻟﺠﻤﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮات أو اﻟﻨﻮاﺗﺞ اﻟﻤﺮﺗﻘﺒﺔ واﻟﻤﺘﻮﻗﻊ ﺣﺪوﺛﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺗﺴﻤﻰ أهﺪاﻓ ًﺎ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻬﺪف هﻮ ﺗﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أو ﻏﺎﻳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ذآﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻮن وﻇﺎﺋﻒ ﻋﺪﻳﺪة ﻟﻸهﺪاف ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫*ﺗﺴﻬﻴﻞ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪.‬‬
‫*ﺗﺴﻬﻴﻞ اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫*ﺗﺴﻬﻴﻞ اﺧﺘﻴﺎر أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫*ﺗﺤﻔﺰ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻌﻤﻞ آﺪاﻓﻊ ﻟﻠﺴﻠﻮك ‪.‬‬
‫*ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻷهﺪاف اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫*ﺗﻌﻤﻞ اﻷهﺪاف آﺪﻟﻴﻞ أو ﻣﺮﺷﺪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻓﻴﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺤﻖ اﻻهﺘﻤﺎم ‪.‬‬

‫وﻟﻸهﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك اﻷهﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ وهﻲ ‪ :‬اﻷهﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﻤﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺪى اﻟﺒﻌﻴﺪ ‪ ،‬وهﻨﺎك اﻷهﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﻤﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪى اﻟﻘﺼﻴﺮ ‪ ،‬وإذا ﻣﺎ ﺻﻴﻐﺖ‬
‫اﻷهﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺤﺪدة أﺻﺒﺤﺖ أهﺪاﻓًﺎ ﺳﻠﻮآﻴﺔ ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺘﺒﺮ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷهﺪاف اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ﻣﻦ أﺑﺮز اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ آﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻊ أﻧﻬﻢ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ إﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺗﺤﻀﻴﺮ اﻟﺪروس ﻓﻤﺎ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻬﺪف اﻟﺴﻠﻮآﻲ ؟ وآﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ ؟ ‪.‬‬
‫اﻟﻬﺪف اﻟﺴﻠﻮآﻲ ‪ :‬هﻮ أﺻﻐﺮ ﻧﺎﺗﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺳﻠﻮآﻲ ) ﻟﻔﻈﻲ أو ﻏﻴﺮ ﻟﻔﻈﻲ ( ﻣﺘﻮﻗﻊ ﺣﺪوﺛﻪ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻳﻤﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳﻪ ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻜﻮن اﻟﻬﺪف اﻟﺴﻠﻮآﻲ ﻣﻦ ‪:‬‬
‫)‪( 1) ( 2 ) ( 3 ) (4) (5) (6‬‬
‫أن ‪ +‬ﻓﻌﻞ ﺳﻠﻮآﻲ ‪ +‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ +‬اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ +‬اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻣﻦ اﻷداء ‪ +‬ﻇﺮوف ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف‬
‫ﻣﺜﺎل ‪ :‬أن ‪ /‬ﻳﺆدي ‪ /‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ /‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﻼة ‪ /‬ﺑﺈﺗﻘﺎن ‪ /‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻪ أن رﻗﻤﻲ )‪ (6) ، (5‬ﻻ ﻳﻜﺎد ﻳﺬآﺮان أﺛﻨﺎء ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷهﺪاف ﺗﺠﻨﺒ ًﺎ ﻟﻠﺘﻜﺮار ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أﻧﻬﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫داﺋﺮة اﻻهﺘﻤﺎم ﺿﻤﻨﻴ ًﺎ ‪ ،‬آﻤﺎ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺘﺮح ﺗﺠﻨﺐ ﺗﻜﺮار اﻟﻄﻼب وﺣﺬف أداة اﻟﺘﻮآﻴﺪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ أن ‪:‬‬
‫•ﻳﺤﺪد اﻟﻘﺒﻠﺔ ‪.‬‬
‫•ﻳﺆدي ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﻼة ‪.‬‬

‫ﺷﺮوط ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷهﺪاف اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪:‬‬

‫*اﻟﻮﺿﻮح واﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ‪:‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻢ ﻳﺤﺪد ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﺮﻳﺪﻩ ﻣﻦ ﻃﻼﺑﻪ ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺼﺢ أن ﻳﻀﻊ هﺪﻓًﺎ ﻋﺎﻣ ًﺎ أو ﻣﺒﻬﻤًﺎ ﻻ ﻳﺴﻬﻞ ﻗﻴﺎﺳﻪ ‪.‬‬
‫*إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎس أﺛﻨﺎء اﻟﺪرس ‪:‬‬
‫ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻗﻴﺎس ﻣﺪى ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻬﺪف ﻓﻲ زﻣﻦ ﻣﺤﺪد ﻣﺜﺎل ‪ /‬أن ﻳﻌﺪد اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أرآﺎن اﻹﻳﻤﺎن ‪.‬‬
‫ﻓﻴﻨﺎﻗﺶ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب وﻳﺴﺄﻟﻬﻢ ﻋﻦ هﺬﻩ اﻷرآﺎن ‪.‬‬
‫*اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ وﻋﺪم اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ‪:‬‬
‫ﺑﻤﻌﻨﻰ أن ﺗﻘﺘﺼﺮ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻬﺪف اﻟﺴﻠﻮآﻲ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺐ واﺣﺪ ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ وﻋﺪم اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ ‪:‬‬
 ‫ﻣﺜﺎل ‪ :‬أن ﻳﻌﺪد اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺰاﻳﺎ اﻟﻌﻘﻴﺪة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ وﻳﻘﺎرﻧﻬﺎ ﻣﻊ ﻏﻴﺮهﺎ ‪.‬‬
‫واﻟﺼﻮاب ‪ :‬ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن ‪:‬‬
‫•ﻳﻌﺪد ﻣﺰاﻳﺎ اﻟﻌﻘﻴﺪة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪.‬‬
‫•ﻳﻘﺎرن ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻘﻴﺪة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ وﻏﻴﺮهﺎ ‪.‬‬
‫*ﻋﺪم اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺑﻴﻦ اﻷهﺪاف اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﻳﻜﺘﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ هﺪﻓًﺎ ﺳﻠﻮآﻴ ًﺎ ﺻﺤﻴﺤًﺎ ﺛﻢ ﻳﻀﻴﻒ هﺪﻓ ًﺎ ﺳﻠﻮآﻴًﺎ ﺁﺧﺮ ﺻﺤﻴﺤًﺎ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺪﻗﻴﻖ ﻳﻜﺘﺸﻒ أن أﺣﺪهﺎ‬
‫ﻳﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮ ‪.‬‬
‫•أن ﻳﻘﺎرن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻴﻦ ﻧﻈﺎم اﻟﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻹﺳﻼم وﻏﻴﺮﻩ ﻣﻦ اﻷﻧﻈﻤﺔ ‪.‬‬
‫•أن ﻳﻘﺎرن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻴﻦ اﻟﺸﻮرى ﻓﻲ اﻹﺳﻼم واﻟﺸﻮرى ﻓﻲ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻷﺧﺮى ‪.‬‬
‫ﻷن اﻟﺸﻮرى ﺗﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ ﻧﻈﺎم اﻟﺤﻜﻢ ‪.‬‬

‫ﻣﺠﺎﻻت اﻷهﺪاف اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺘﺒﺮ ﺗﺼﻨﻴﻒ ) ﺑﻠﻮم ( ﻟﻸهﺪاف اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ﻣﻦ أﺷﻬﺮ اﻟﺘﺼﺎﻧﻴﻒ اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺻﻨﻔﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫)‪(1‬اﻟﻤﺠﺎل اﻹدراآﻲ أو اﻟﻌﻘﻠﻲ أو اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪ :‬وﻳﺸﻤﻞ اﻷهﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول وﺗﺬآﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وإدراآﻬﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫اﻟﻘﺪرات واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺬهﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫)‪(2‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ أو اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ أو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬وﻳﺸﻤﻞ اﻷهﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ اﻟﺘﻐﻴﺮات ﻓﻲ اﻻهﺘﻤﺎﻣﺎت واﻟﻤﻮﻗﻒ‬
‫واﻻﺗﺠﺎهﺎت واﻟﻘﻴﻢ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ واﻟﺘﻜﻴﻒ ‪.‬‬
‫)‪(3‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻨﻔﺲ ﺣﺮآﻲ أو ﻣﺠﺎل اﻟﻤﻬﺎرات ‪ :‬وﻳﻤﺜﻞ اﻷهﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﺮآﺰ ﻋﻠﻰ إﺣﺪى اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ أو‬
‫اﻟﺤﺮآﻴﺔ أو اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺑﺎرﻋﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﻮاد أو اﻷﺷﻴﺎء أو ﺑﻌﺾ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﻨﺴﻴﻘًﺎ ﻋﺼﺒﻴ ًﺎ ﻋﻀﻠﻴ َﺎ‬
‫‪.‬‬
‫واﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻳﺒﻴﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت هﺬﻩ اﻟﻤﺠﺎﻻت وأﻓﻌﺎﻟﻬﺎ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻬﺎري‬

‫وﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺳﺘﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت هﻲ ‪:‬‬

‫) ‪(1‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺤﻔﻆ واﻟﺘﺬآﺮ ‪ ) :‬ﺣﻔﻆ وﺗﺬآﺮ اﻷﺷﻴﺎء‬
‫أﻓﻌﺎﻟﻪ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪ :‬أن ﻳﻌﺮف ‪ ،‬أن ﻳﺼﻒ ‪ ،‬أن ﻳﺤﺪد ‪ ،‬أن ﻳﺘﺬآﺮ ‪ ،‬أن ﻳﺨﺘﺎر ‪ ،‬أن ﻳﺴﺘﺮﺟﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ ،‬أن ﻳﺬآﺮ ‪ ،‬أن‬
‫ﻳﻌﺪد ‪.‬‬
‫) ‪2‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب ) ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻔﺴﻴﺮهﺎ واﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻬﺎ )‬
‫أﻓﻌﺎﻟﻪ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪ :‬أن ﻳﺤﻮل ‪ ،‬أن ﻳﺘﺮﺟﻢ ‪ ،‬أن ﻳﻮﺿﺢ ‪ ،‬أن ﻳﻔﺴﺮ ‪ ،‬أن ﻳﻔﺮق ‪ ،‬أن ﻳﻤﻴﺰ ‪ ،‬أن ﻳﻌﻄﻲ أﻣﺜﻠﺔ ‪ ،‬أن ﻳﻌﻠﻞ ‪،‬‬
‫أن ﻳﻠﺨﺺ‬
‫) ‪3‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ) ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺟﺪﻳﺪة )‬
‫أﻓﻌﺎﻟﻪ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪ :‬أن ﻳﻄﺒﻖ ‪ ،‬أن ﻳﻌﻤﻢ ‪ ،‬أن ﻳﻄﻮر ‪ ،‬أن ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ‪ ،‬أن ﻳﺼﻨﻒ ‪ ،‬أن ﻳﻌﺪل ‪ ،‬أن ﻳﺒﺮهﻦ ‪ ،‬أن ﻳﺘﻨﺒﺄ ‪ ،‬أن‬
‫ﻳﺒﺮهﻦ ‪ ،‬أن ﻳﺮﺳﻢ ‪.‬‬
‫) ‪4‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ‪ ) :‬ﺗﺠﺰﺋﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮهﺎ ﻣﻊ إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻨﻬﺎ )‬
‫أﻓﻌﺎﻟﻪ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪ :‬أن ﻳﺤﻠﻞ ‪ ،‬أن ﻳﻤﻴﺰ ‪ ،‬أن ﻳﻮازن ‪ ،‬أن ﻳﻘﺴﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ ،‬أن ﻳﺒﻴﻦ ‪ ،‬أن ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ‪….‬‬
‫) ‪5‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺮآﻴﺐ ‪ :‬ﺗﻮﺣﻴﺪ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻓﻲ آﻠﻴﺎت ‪.‬‬
‫أﻓﻌﺎﻟﻪ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪ :‬أن ﻳﺮآﺐ ‪ ،‬أن ﻳﺆﻟﻒ ‪ ،‬أن ﻳﻘﺘﺮح ‪ ،‬أن ﻳﺨﻄﻂ ‪ ،‬أن ﻳﺼﻤﻢ ‪ ،‬أن ﻳﻌﺪل ‪ ،‬أن ﻳﺸﺘﻖ ‪ ،‬أن ﻳﻌﻴﺪ ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫ﺷﻲء ﻣﺎ ‪ ،‬أن ﻳﺴﺘﻠﺨﺺ‪.‬‬
‫) ‪6‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ‪ ) :‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وإﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم )‬
‫أﻓﻌﺎﻟﻪ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪ :‬أن ﻳﺤﻜﻢ ‪ ،‬أن ﻳﻘﻮم ‪ ،‬أن ﻳﻨﺎﻗﺶ ‪ ،‬أن ﻳﻘﺎرن ‪.‬‬

‫وﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ أرﺑﻌﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ‪:‬‬

‫) ‪1‬اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل ‪ :‬وﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ إﺛﺎرة اهﺘﻤﺎم اﻟﻔﺮد ‪.‬‬
 ‫أﻓﻌﺎﻟﻪ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪ :‬أن ﻳﺼﻐﻲ ‪ ،‬أن ﻳﺸﺎرك ‪ ،‬أن ﺑﻌﻄﻲ ‪ ،‬أن ﻳﻈﻬﺮ أو ﻳﺒﺪي اهﺘﻤﺎﻣ ًﺎ أن ﻳﺤﺲ ﺑـ………‬
‫) ‪2‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ :‬وهﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻲ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل ‪.‬‬
‫أﻓﻌﺎﻟﻪ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪ :‬أن ﻳﻜﻤﻞ ‪ ،‬أن ﻳﺘﺎﺑﻊ ‪ ،‬أن ﻳﺘﻄﻮع ‪ ،‬أن ﻳﺘﺎﺑﻊ ‪ ،‬أن ﻳﻮاﻓﻖ ‪ ،‬أن ﻳﻘﻀﻲ أوﻗﺎت اﻟﻔﺮاغ ﻓﻲ ‪ ، ..‬أن ﻳﺠﻴﺐ‬
‫‪ ،‬أن ﻳﺘﺤﻤﺲ ﻟـ…‪ ، .‬أن ﻳﻤﺘﺪح ‪ ،‬أن ﻳﻨﻔﺮ ﻣﻦ ‪…..‬‬
‫) ‪3‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ‪ ) :‬إﻋﻄﺎء ﻗﻴﻤﺔ )‬
‫أﻓﻌﺎﻟﻪ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪ :‬أن ﻳﺼﻒ ‪ ،‬أن ﻳﺴﺎﻋﺪ ‪ ،‬أن ﻳﺪﻋﻢ ‪ ،‬أن ﻳﺤﺘﺞ ‪ ،‬أن ﻳﺒﺎدر ‪ ،‬أن ﻳﻘﺘﺮح ‪ ،‬أن ﻳﺮﺑﻂ ‪ ،‬أن ﻳﺪﻋﻮ ‪ ،‬أن‬
‫ﻳﺘﺎﺑﻊ ‪ ،‬أن ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ ‪ ،‬أن ﻳﻨﻤﻮ ﺷﻌﻮرﻩ ﻧﺤﻮ‪…….‬‬
‫) ‪4‬اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ‪ :‬وهﻮ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻧﻈﺎم ﻗﻴﻤﻲ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ أﻓﻌﺎﻟﻪ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪ :‬أن ﻳﺆﻣﻦ أن ﻳﻌﺘﻘﺪ ﻓﻲ ‪ ،‬أن ﻳﻀﺤﻲ ‪ ،‬أن ﻳﻮازي ﺑﻴﻦ ‪ ،‬أن ﻳﻀﻊ ﺧﻄﺔ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ‪ .‬وﻳﻌﻨﻲ هﺬا‬
‫اﻟﻤﺠﺎل ﺑﺎﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺤﺮآﻴﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻷداء اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺂزر اﻟﺤﺮآﻲ واﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﻌﺼﺒﻲ وﻣﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت هﺬا اﻟﻤﺠﺎل ‪:‬‬
‫) ‪1‬ﺣﺮآﺎت اﻟﺠﺴﻢ اﻟﻜﺒﻴﺮة آﺎﻟﺴﺒﺎﺣﺔ واﻟﺮﻣﻲ ‪ ،‬واﻟﺠﺮي‪.‬‬
‫) ‪2‬ﺣﺮآﺎت اﻟﺘﺂزر اﻟﺮﻗﻴﻘﺔ ‪ :‬آﺎﻟﺮﺳﻢ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ وﻗﻴﺎدة اﻟﺴﻴﺎرة ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﺐ ‪ ،‬وﺗﺼﻤﻴﻢ اﻷﺟﻬﺰة ‪،‬‬
‫واﻟﻨﺠﺎرة ‪.‬‬
‫) ‪3‬وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻔﺎهﻢ ﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ‪ :‬آﺘﻌﺎﺑﻴﺮ اﻟﻮﺟﻪ ‪ ،‬واﻟﺘﻠﻤﻴﺢ ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام ﻟﻐﺔ اﻹﺷﺎرة ‪.‬‬
‫) ‪4‬اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻠﻐﻮي آﺎﻟﻨﻄﻖ اﻟﺴﻠﻴﻢ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻧﺒﺮات اﻟﺼﻮت ﺣﺴﺐ ﺳﻴﺎق اﻟﻜﻼم‬
‫وﺣﺴﺐ ﺗﻐﻴﺮ اﻟﺤﺮآﺎت اﻟﺠﺴﺪﻳﺔ ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ آﻞ ﺣﺎل ﻓﺈن اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ) اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪ ،‬واﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ‪ ،‬واﻟﻤﻬﺎري ) ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻼ‬
‫ﻳﺼﻌﺐ ﻣﻌﻪ ﺗﺠﺰﺋﺘﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴًﺎ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺗﻨﻔﺮد اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ وﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ ﻓﻲ زﻣﻦ ﻗﺼﻴﺮ آﺎﻟﺪرس ﻣﺜ ً‬
‫إﻻ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق ﺿﻴﻖ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﺤﺘﻮى وﺗﻨﻈﻴﻤﻪ‪ :‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻼزم ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷهﺪاف ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﺠﻤﻞ‬
‫واﻟﺘﻌﺒﻴﺮات اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع واﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ واﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت ﻣﻦ ﻣﺼﺎدرهﺎ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻟﺬي ﻳﺆدى إﻟﻰ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷهﺪاف وﺑﻤﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وأﻧﻤﺎط ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ‪ ,‬وﻳﺘﻢ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻓﻲ ﻋﺪة ﺻﻮر ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫* اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ‪:‬‬
‫وﻓﻴﻪ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻓﻖ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪ ,‬دون اﻷﺧﺬ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫وﻗﺪراﺗﻬﻢ‪ ,‬اﺳﺘﻌﺪاداﺗﻬﻢ‪ ,‬ﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻢ‪ ,‬واﺗﺠﺎهﺎﺗﻬﻢ‪ ,‬وﻣﻴﻮﻟﻬﻢ ‪ ...‬وﻳﻠﺘﺰم هﺬا اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺑﻌﺪة ﻣﺒﺎدئ ﻣﻨﻬﺎ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮم‬
‫إﻟﻰ اﻟﻤﺠﻬﻮل‪ ,‬أو ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ إﻟﻰ اﻟﺼﻌﺐ‪ ,‬أو ﻣﻦ اﻟﺒﺴﻴﻂ إﻟﻰ اﻟﻤﺮآﺐ‪ ,‬أو ﻣﻦ اﻟﺠﺰء إﻟﻰ اﻟﻜﻞ‪ ,‬أو ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺴﻮس إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﺠﺮد‪.‬‬
‫* اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﻲ‪:‬‬
‫ﻳﺮﺗﺒﻂ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺑﺎﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪ ,‬وﻳﻠﺘﺰم ﺑﻌﺪة ﻣﺒﺎدئ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺠﻬﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮم‪ ,‬أو ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ إﻟﻰ اﻟﺼﻌﺐ‪ ,‬أو ﻣﻦ اﻟﻤﺮآﺐ إﻟﻰ اﻟﺒﺴﻴﻂ‪ ,‬أو ﻣﻦ اﻟﻜﻞ إﻟﻰ اﻟﺠﺰء‪ ,‬أو ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺮد‬
‫إﻟﻰ اﻟﻤﺤﺴﻮس‪ .‬ﻣﻊ اﻷﺧﺬ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻗﺪراﺗﻬﻢ‪ ,‬واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻬﻢ‪ ,‬وﺣﺎﺟﺘﻬﻢ‪ ,‬واﺗﺠﺎهﺎﺗﻬﻢ‪,‬‬
‫وﻣﻴﻮﻟﻬﻢ‪.... ,‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫* اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫وﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻳﺘﻢ ﻋﺮض اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻓﻘًﺎ ﻟﻘﺪرات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻬﻢ وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﻢ وﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻢ‬
‫واﺗﺠﺎهﺎﺗﻬﻢ وﻣﻴﻮﻟﻬﻢ وﻣﺪى ﺗﻘﺒﻠﻬﻢ ﻟﻪ واﺳﺘﻔﺎدﺗﻬﻢ ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫*اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ‪:‬‬
‫وﻓﻴﻪ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻤﻨﺤﻰ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ اﻷﻗﺪم إﻟﻰ اﻷﺣﺪث ﺗﺎرﻳﺨﻴًﺎ‪ ,‬وﻣﻦ‬
‫ﺛﻢ ﻳﺒﺪأ ﻋﺮض اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﻳﺎت اﻷوﻟﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﺣﺘﻰ وﻗﺘﻨﺎ هﺬا‪ ,‬آﻤﺎ ﻳﺘﺪرج اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻔﻜﺮة أو اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻓﻲ ﻧﻤﻮهﺎ ﺣﺘﻰ ﻳﺮاهﺎ ﻣﻜﺘﻤﻠﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺄت ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫* اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻷآﺎدﻳﻤﻲ‪:‬‬
 ‫ﻳﺘﻤﺜﻞ هﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻓﻖ أﺳﻠﻮب ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أهﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﻟﺬا ﻓﺄﻧﻪ ﻳﺮآﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫* اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻤﺜﻞ هﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺨﺒﺮة ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺗﻌﻜﺲ وﺣﺪة‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﺗﻜﺎﻣﻠﻬﺎ وﺷﻤﻮﻟﻴﺘﻬﺎ دون ﺗﻜﺮار أو ﺗﺠﺰﺋﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺠﺎﻻت وﻣﻴﺎدﻳﻦ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ‪ .‬ﻣﺴﺘﻨﺪًا هﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻜﺮة أن اﻟﻜﻮن ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‪ ,‬وأن اﻟﻤﺸﻜﻼت أو اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﻀﺎﻓﺮ أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺎدة ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫* اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﻳُﺸﺘﻖ هﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ أهﺪاﻓﻪ وﻣﺤﺘﻮاﻩ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺛﻘﺎﻓﺘﻪ‪ ,‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻌﻨﻰ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ,‬وﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫ﻼ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﻓﻰ إﻧﺘﺎج وﺗﺮﺗﻴﺐ ﺷﺎﺷﺎت اﻟﺒﺮﻣﺠﻴﺔ‪ ,‬واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻓﻰ‬ ‫وﻗﺪ راﻋﻰ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ آ ً‬
‫اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺠﺰء اﻟﺬي ﻳﺮﻳﺪ دراﺳﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﻴﺎر اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻮع اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﺳﻮاء آﺎﻧﺖ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‪ :‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ‪ ,Drill& Practice‬اﻟﺮﻳﺎدة ‪ ,Tutorial‬اﻟﻤﺤﺎآﺎة واﻟﻨﻤﺬﺟﻪ‬
‫‪ ,Simulation & Modeling‬اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ,Instructional Games‬ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪Problem‬‬
‫‪ ,Solving‬ﻟﻐﺔ اﻟﺤﻮار ‪ ,Dialogue Language‬ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ‪ ,Data Base‬اﻟﺬآﺎء اﻻﺻﻄﻨﺎﻋﻲ ‪Artificial‬‬
‫‪ ,Intelligence‬وأﻳﻀ ًﺎ اﺧﺘﻴﺎر اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت واﻟﻤﺪاﺧﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﻪ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳُﺴﺎﻋﺪ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷهﺪاف‪ ,‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻠﺢ آﺄﺳﺎس ﺗﺮﺑﻮي ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺑﺮﻣﺠﻴﺎت اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ‪ :‬اﻟﻤﺨﻄﻄﺎت ‪ ,Schema Theory‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻮﻗﻔﻲ أو اﻹدراك اﻟﻤﻮﻗﻔﻲ ‪Situated Learning‬‬
‫‪ ,Theory & Situated Cognition‬اﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪ ,Cognitive Flexibility‬اﻟﺘﻮﺳﻌﻴﺔ ‪Elaboration‬‬
‫‪ ,Theory‬اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪ ,Behavioral‬اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ,Constructivism‬ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪,Information Processing‬‬
‫ﻣﺎ وراء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪. Meta-Cognitive‬‬
‫‪ -‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺷﺎﺷﺎت اﻟﻌﺮض‪ :‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﺸﺎﺷﺔ واﻷزرار اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ ﻧﻮع اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪ ,‬وﺗﺘﻤﺜﻞ‬
‫اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺸﺎﺷﺎت ﻓﻲ ﺑﺴﺎﻃﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ ,‬واﻟﺪﻣﺞ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ إﺧﺮاﺟﻬﺎ ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﻔﻘﺪ‬
‫أهﻤﻴﺘﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬وﺗﺤﺪﻳﺪ آﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮاﺟﺐ ﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺸﺎﺷﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪ ,‬وآﺬﻟﻚ ﻋﺪد اﻷﻟﻮان اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪ ,‬وﻣﺮاﻋﺎة اﻻﺗﺴﺎق ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ أو اﻟﻤﺴﺎﺣﺎت اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﻌﺮض ﻓﻲ اﻟﺸﺎﺷﺔ‪ ,‬واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﺄﺛﻴﺮات‬
‫اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻋﻨﺪ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﺷﺎﺷﺔ ﻷﺧﺮى‪ ,‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻋﺮض ﻟﺒﻌﺾ ﻧﻤﺎذج ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺸﺎﺷﺎت‪.‬‬

‫ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪/‬اﻟﺘﺮﺑﻮي " ‪ :‬آﻞ ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﺪارس ﺑﻬﺪف اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ،‬أو‬
‫ﻓﻲ أﺛﻨﺎﺋﻪ ‪ ،‬أو ﺑﻌﺪﻩ ‪ ،‬ﺳﻮاء أآﺎن ذﻟﻚ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ أم ﺧﺎرﺟﻬﺎ‪" .‬‬
‫وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ آﺜﻴﺮة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ‪ ،‬وهﺬا اﻟﺘﻨﻮع واﻟﺘﻌﺪد ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻷﻧﺸﻄﺔ ‪ ،‬ﻳﺠﻌﻞ‬
‫اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﺴﻠﻴﻢ ﺿﺮورة ‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﺤﺘﻢ ذﻟﻚ أن ﻳﺘﻢ اﻻﺧﺘﻴﺎر وﻓﻖ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻣﺤﺪدة ‪ ،‬وﻗﺒﻞ أن ﻧﺘﻄﺮق إﻟﻰ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ‪،‬‬
‫دﻋﻨﺎ ﻧﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﻧﻮاع أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وأهﻤﻴﺔ ﺗﻨﻮﻋﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫أﻧﻮاع اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪/‬اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪:‬‬

‫ﺻﻨﻔﺖ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ /‬اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﻋﺪﻳﺪة ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ ‪ ،‬ﺳﻮاء أآﺎﻧﺖ‬
‫ﺧﺒﺮة ﺣﺴﻴﺔ أم ﺧﺒﺮة ﻣﺠﺮدة ‪ ،‬واﻟﻤﻜﺎن اﻟﺬي ﺗﺘﻢ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬وﻋﺪد اﻟﻤﺸﺎرآﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط ‪ ،‬واﻟﺤﻮاس اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻴﻪ ‪،‬‬
‫ﻼ ﺑﻴﻦ‬
‫واﻷهﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ اﻷﻧﺸﻄﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ … إﻟﺦ ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻌﺪد ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻓﺈن هﻨﺎك ﺗﺪاﺧ ً‬
‫ﺟﻤﻴﻊ أﻧﻮاع اﻷﻧﺸﻄﺔ ‪ ،‬ﻟﺪرﺟ ٍﺔ ﻳﺼﻌﺐ ﻣﻌﻬﺎ اﻟﻔﺼﻞ ﺑﻴﻦ آﻞ ﻣﻨﻬﺎ إﻻ ﻟﻐﺮض اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬وﻣﻦ هﺬﻩ اﻷﻧﻮاع‪:‬‬

‫أﻧﺸﻄﺔ واﻗﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻲ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﻟﺪارس ﻣﻦ ﺧﻼل هﺬﻩ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺧﺒﺮات ﺣﺴﻴﺔ ﺗﺘﻴﺢ ﻣﻦ اﺧﺘﻼط اﻟﺪارس ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ اﺧﺘﻼﻃ ًﺎ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮًا ‪ ،‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ﺗﻠﻚ اﻷﻧﺸﻄﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة اﻟﻬﺎدﻓﺔ ‪ ،‬واﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﻌﺪﻟﺔ )ﻧﻤﺎذج ﺛﺎﺑﺘﺔ وﻣﺘﺤﺮآﺔ( ‪ ،‬واﻟﺨﺒﺮات اﻟﺪراﻣﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﻌﺮوض اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪،‬‬
‫واﻟﺮﺣﻼت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ ‪.‬‬

‫أﻧﺸﻄﺔ ﻣﺠﺮدة‪:‬‬
‫اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻲ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﻟﺪارس ﻣﻦ ﺧﻼل هﺬﻩ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺧﺒﺮات ﻣﺠﺮدة ﺗﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﻗﺪرة اﻟﺪارس ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻴﻞ واﻹدراك‬
‫واﻟﺘﺼﻮر ‪ ،‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ﺗﻠﻚ اﻷﻧﺸﻄﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻌﺎرض ‪ ،‬واﻟﺘﻠﻔﺎز ‪ ،‬واﻷﻓﻼم اﻟﻤﺘﺤﺮآﺔ ‪ ،‬واﻟﺼﻮر اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﺴﺠﻴﻼت ‪ ،‬واﻹذاﻋﺔ ‪ ،‬واﻟﺮﻣﻮز اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ‪،‬‬
‫واﻟﺮﻣﻮز اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪.‬‬

‫أﻧﺸﻄﺔ ﻓﺮدﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻓﺮد واﺣﺪ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬إﺟﺮاء ﺑﺤﺚ ﻣﺴﺘﻘﻞ ‪ ،‬وﺻﻨﻊ ﻧﻤﻮذج ﻟﺸﻲء ﻣﺎ ‪ ،‬وﺗﺄﻟﻴﻒ ﻗﺼﺔ أو ﺷﻌﺮ … اﻟﺦ‪.‬‬
‫أﻧﺸﻄﺔ ﺟﻤﺎﻋﻴﺔ ﺣﺮة‪:‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ آﺒﻴﺮة أو ﺻﻐﻴﺮة ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻣﺸﺎهﺪة ﻓﻴﻠﻢ ‪ ،‬أو ﻋﺮض ﻋﻤﻠﻲ ‪ ،‬واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت ‪ ،‬وﻋﻤﻞ‬
‫ﻣﺸﺮوع ‪ ،‬أو ﻋﻘﺪ ﻧﺪوة واﻟﻤﺸﺎرآﺔ ﺑﺎﻟﻨﻘﺎش ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬أو ﻣﺆﺗﻤﺮ ‪ ،‬أو ﻧﺸﺎط اﻟﺼﺤﺎﻓﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ‪ ،‬واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‬
‫واﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ … إﻟﺦ‪.‬‬
‫أﻧﺸﻄﺔ ﺳﻤﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺜﻞ اﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻰ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ أو ﺗﻘﺎرﻳﺮ أﻋﺪهﺎ ﺁﺧﺮون … اﻟﺦ‪.‬‬
‫أﻧﺸﻄﺔ ﺑﺼﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺜﻞ ﻣﺸﺎهﺪة ﻋﺮض ﻟﻔﻴﻠﻢ أو ﺻﻮر أو ﻣﻌﺮض ﻓﻨﻲ … اﻟﺦ ‪.‬‬
‫أﻧﺸﻄﺔ ﺻﻮﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺜﻞ اﻻﺷﺘﺮاك ﻓﻲ اﻟﻐﻨﺎء أو اﻟﺨﻄﺎﺑﺔ أو ﻧﺪوة … اﻟﺦ‪.‬‬
‫أﻧﺸﻄﺔ ﺑﺪﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺜﻞ اﻻﺷﺘﺮاك ﻓﻲ اﻟﻤﺒﺎرﻳﺎت اﻟﺤﺮآﻴﺔ ‪ ،‬وإﺟﺮاء اﻟﺘﺠﺎرب … اﻟﺦ‪.‬‬
‫أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺜﻞ ﻗﺮاءة اﻟﻜﺘﺐ واﻟﻤﺮاﺟﻊ ‪ ،‬أو اﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻰ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات أو اﻟﻨﺪوات ‪ ،‬أو إﺟﺮاء ﻣﻘﺎﺑﻼت ﺷﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﻊ ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت … إﻟﺦ‪.‬‬
‫أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻬﺎرﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺜﻞ ﺻﻨﻊ ﻧﻤﺎذج ﻣﺼﻐﺮة أو ﻣﻜﺒﺮة ‪ ،‬أو إﻋﺪاد أﺷﻜﺎل أو رﺳﻮم … إﻟﺦ‪.‬‬
‫أﻧﺸﻄﺔ وﺟﺪاﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺜﻞ ﻗﺮاءة ﺷﻌﺮ ﻟﻠﻤﺘﻌﺔ واﻟﺘﺬوق ‪ ،‬أو ﻗﺼﺔ ‪ ،‬أو اﻹﺳﻬﺎم ﻓﻲ ﻋﻤﻞ دراﻣﻲ ‪ ،‬أو ﻓﺮﻳﻖ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ … إﻟﺦ‪.‬‬

‫أهﻤﻴﺔ ﺗﻨﻮع اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪/‬اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻬﺞ‪:‬‬

‫ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ دور ﻣﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬وهﻲ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷهﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ﻳﺘﺤﺘﻢ اﺳﺘﺨﺪام ﻋﺪد ﻣﺘﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬وﺗﺮﺟﻊ أهﻤﻴﺔ ذﻟﻚ إﻟﻰ ﺳﺒﺒﻴﻦ رﺋﻴﺴﻴﻴﻦ ‪ :‬اﻟﺴﺒﺐ اﻷول‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﺪارﺳﻴﻦ‪ ،‬ﻓﺈذا اﻋﺘﺒﺮﻧﺎ اﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﺪارﺳﻴﻦ ﺷﺮﻃ ًﺎ ﺿﺮورﻳ ًﺎ ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﻬﺞ ‪ ،‬وﺟﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن‬
 ‫ﻧﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪/‬اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻬﺞ ‪ ،‬ﻷن اﻟﺪارﺳﻴﻦ – وﺧﺎﺻﺔ ﺻﻐﺎر اﻟﺴﻦ ﻣﻨﻬﻢ – ﻻ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻧﺸﺎط ﻣﻌﻴﻦ ‪ ،‬ﻣﻬﻤﺎ آﺎﻧﺖ أهﻤﻴﺘﻪ ‪ ،‬إﻻ ﻟﻔﺘﺮة ﻣﺤﺪودة‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻴﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﻓﺮوق ﻓﺮدﻳﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺪارﺳﻴﻦ ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ درﺟﺔ ﺗﻔﻀﻴﻠﻬﻢ‬
‫س‬
‫ﻷﻧﻮاع اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻳﻨﺒﻐﻲ اﺳﺘﺨﺪام أﻧﻮاع ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪/‬اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺠﺪ آﻞ دار ٍ‬
‫ﻓﺮﺻﺘﻪ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﺸﺎط أو اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﺪرﺳﻪ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﺧﺘﻴﺎر أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻨﻬﺞ‪:‬‬

‫ﻧﻈﺮًا ﻟﺘﻌﺪد وﺗﻨﻮع اﻷﻧﺸﻄﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻌﺪدت اﻵراء ﺣﻮل اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻲ ﺿﻮﺋﻬﺎ اﺧﺘﻴﺎر أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻨﻬﺞ ‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻌﺪد اﻵراء إﻻ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻔﻖ ﻋﻠﻰ أن ﻳﺘﻢ اﻻﺧﺘﻴﺎر وﻓﻖ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫;‪&nbp‬‬
‫أ ‪ -‬ﻣﺮاﻋﺎة ﺗﺤﻘﻴﻖ أهﺪاف اﻟﻤﻨﻬﺞ‪:‬‬
‫أي ﻳﻤﻜﻦ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﻧﺸﻄﺔ وﻓﻘًﺎ ﻟﻸهﺪاف اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ‪ ،‬ﻓﺈذا آﺎن ﻣﻦ ﺑﻴﻦ هﺬﻩ اﻷهﺪاف ﻣﺎ ﻳﺪﻋﻮ إﻟﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺪارﺳﻴﻦ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺗﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ اﻟﻬﺪف ‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن‬
‫هﻨﺎك ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺟﻤﻴﻊ اﻷهﺪاف ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﺄآﺪ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﺑﺄن ﺗﺴﺠﻞ اﻷهﺪاف ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺴﺠﻞ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ‪ ،‬وﻳﻮﺻﻞ آﻞ ﻧﺸﺎط ﺑﺎﻟﻬﺪف اﻟﺬي ﻳﺨﺪﻣﻪ ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻇﻬﺮ أن هﺪﻓًﺎ ﻣﺎ ﻟﻴﺲ ﻟﻪ ﻧﺸﺎط ﻳﺨﺪﻣﻪ ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ اﻗﺘﺮاح‬
‫أﻧﺸﻄﺔ أﺧﺮى ﻟﺬﻟﻚ اﻟﻬﺪف‪.‬‬

‫ب ‪-‬ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻟﻤﺴﺘﻮى ﻧﻀﺞ اﻟﺪارﺳﻴﻦ‪:‬‬

‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻨﺸﺎط ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺤﺪي ﻟﻘﺪرات اﻟﺪارﺳﻴﻦ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻪ ‪ ،‬وﻳﻘﻮدهﻢ‬
‫إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ ﺟﺪﻳﺪ ‪ ،‬أو ﻳﺘﻴﺢ اﻟﻔﺮص ﻟﻬﻢ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺑﻌﺾ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ أن ﺗﻌﻠﻤﻮﻩ‪.‬‬

‫ﺟـ ‪-‬ارﺗﺒﺎط اﻟﻨﺸﺎط ﺑﺎﺳﺘﻌﺪادات اﻟﺪارﺳﻴﻦ واهﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻬﻢ وﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻢ‪:‬‬

‫واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ‪.‬‬
‫ًّ‬ ‫ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮن أآﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺪارس ﻣﺴﺘﻌﺪُا ﻟﻪ وﻇﻴﻔﻴ ًﺎ ‪ ،‬وﻧﻔﺴﻴًﺎ ‪،‬‬

‫د – أن ﻳﺤﻘﻖ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺨﺘﺎر ﻣﻊ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻨﻮع‪:‬‬

‫وذﻟﻚ آﻲ ﻳﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻠﺪارس ‪ ،‬واﻟﻮﺻﻮل ﺑﺎﻟﺪارس إﻟﻰ أﻗﺼﻰ درﺟﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﻮازن‬
‫ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺟﻮاﻧﺐ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺪارس ‪ ،‬هﺬا إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺪارﺳﻴﻦ‪.‬‬
‫ط اﻟﺪارﺳﻴﻦ‪:‬‬‫هـ‪ -‬أن ﻳﻔﻴﺪ اﻟﻨﺸﺎ ُ‬
‫ط اﻟﺪارﺳﻴﻦ إﻓﺎدة ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﺒﺬل ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﺟﻬﺪ ووﻗﺖ وإﻧﻔﺎق‪.‬‬ ‫ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻔﻴﺪ اﻟﻨﺸﺎ ُ‬
‫و – إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ‪:‬‬
‫أي ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ ﻓﻲ ﺣﺪود اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺎدﻳﺔ واﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ز – ﻣﺪى ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ ﻟﻠﺘﻮازن‪:‬‬
‫واﻟﺘﻮازن اﻟﻤﻘﺼﻮد هﻨﺎ هﻮ اﻟﺘﻮازن ﺑﻴﻦ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﻧﻤﻮ اﻟﻔﺮد وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﺣـ – ﻣﺪى ارﺗﺒﺎﻃﻪ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة‪:‬‬
‫وهﺬا ﻳﻌﻨﻲ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺮز ﺻﻠﺔ اﻟﺪارس ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة وﺑﺎﻟﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻬﺞ اﷲ ﻋﺰ وﺟﻞ‪.‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬

‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ وﺑﻨﺎؤهﺎ‬
 ‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻻﺧﺘﺒﺎرات وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﻴﺎس وﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرات اﻟﻄﻼب ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى‬
‫ﻣﺴﺘﻮاهﻢ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ‪ ،‬هﺬا ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻳﺘﻢ ﺑﻮﺳﺎﻃﺘﻬﺎ أﻳﻀﺎ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷهﺪاف‬
‫اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪ ،‬أو اﻟﻨﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﻘﺪﻣﻪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ رﻓﻊ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺣﺮص اﻟﻤﺸﺮﻓﻮن اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻮن ‪ ،‬وﻏﻴﺮهﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ ﻋﻠﻰ أن ﺗﻜﻮن هﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرت ذات آﻔﺎءة‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎس واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ‪ ،‬وهﺬﻩ اﻟﻜﻔﺎءة ﻻ ﺗﺘﺄﺗﻰ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﺪاد اﺧﺘﺒﺎرات ﻧﻤﻮذﺟﻴﺔ وﻓﺎﻋﻠﺔ ﺗﺨﻠﻮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ آﺜﻴﺮا ﻣﺎ ﻧﺠﺪهﺎ ﻓﻲ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺈﻋﺪادهﺎ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل هﺬﻩ اﻟﻤﺬآﺮة‬
‫ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻀﻊ أﻳﺪﻳﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﺧﺘﺒﺎرات ﺟﻴﺪة ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻐﺮض اﻟﻤﻄﻠﻮب ‪.‬‬

‫ﻻ ـ اﻻﺧﺘﺒﺎرات وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ‪:‬‬ ‫أو ً‬

‫ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ آﺜﻴﺮًا ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎور اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ ﻟﻬﺎ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﻼزم ﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻷﺟﻴﺎل‬
‫اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺻﺎﻟﺤﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻬﺎ ﻣﺤﻘﻘﺔ ﻟﺬاﺗﻬﺎ وﻟﻐﻴﺮهﺎ اﻟﺘﻘﺪم واﻟﺮﺧﺎء واﻻزدهﺎر ‪.‬‬
‫وﺗﺒﺪأ هﺬﻩ اﻟﻤﺤﺎور ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ أهﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ،‬واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻪ ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ وأوﺟﻪ اﻟﻤﻨﺎﺷﻂ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ هﺬﻩ اﻷهﺪاف ‪ ،‬ﺛﻢ أﺧﻴﺮًا ﺗﺄﺗﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻟﻤﺎ ﺗﻢ ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻷهﺪاف ‪ ،‬ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺮاﺣﻞ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺪ اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﺣﺪة ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ ‪ ،‬وهﻲ وﺳﻴﻠﺔ رﺋﻴﺴﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎس ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻟﻄﻼب ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻸهﺪاف اﻟﻤﺮﺳﻮﻣﺔ ﻟﻪ ‪ ،‬واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ‬
‫ﻓﻲ ذﻟﻚ ‪ ،‬وﻣﺪى اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺬي أﺣﺮزﺗﻪ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻳﻤﻜﻦ ﻋﻠﻰ ﺿﻮءﻩ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺴﻴﻦ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺴﻴﺮ ﺑﻬﺎ إﻟﻰ اﻷﻓﻀﻞ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴًﺎ ـ ﻣﻔﻬﻮم اﻻﺧﺘﺒﺎرات ‪:‬‬

‫آﺎن ﻣﻔﻬﻮم اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻗﺪﻳﻤﺎ ﻳﺄﺧﺬ ﻣﻨﺤﻰ ﻣﻐﺎﻳﺮًا ﻟﻤﺎ ﺗﺮﻳﺪﻩ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻄﻼب ‪ ،‬ﻓﻘﺪ آﺎﻧﺖ ﺳﺎﺑﻘ ًﺎ‬
‫ﺗﻌﻨﻲ – ﻓﻴﻤﺎ ﺗﻌﻨﻲ – اﻟﺨﻮف واﻟﻘﻠﻖ واﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﺮهﺒﺔ ﻟﻤﺎ ﻳﻌﺪ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ أﺟﻮاء ﻣﺪرﺳﻴﺔ وأﺳﺮﻳﺔ ﺗﺸﻌﺮ اﻟﻤﺨﺘﺒﺮ ﺑﺄﻧﻬﺎ‬
‫اﻟﻠﺤﻈﺎت اﻟﺤﺎﺳﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻨﺠﺎح أو اﻟﻔﺸﻞ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ آﺎن اﻟﻤﺨﺘﺒﺮون ﻳﻌﻴﺸﻮن ﻓﺘﺮة اﻻﺧﺘﺒﺎر وهﻢ ﻓﻲ أﺷﺪ‬
‫اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﻌﺼﺒﻲ واﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺴﻴﺌﺔ واﻻﺳﺘﻨﻔﺎر اﻷﺳﺮي واﻷﺟﻮاء اﻟﻤﺸﺤﻮﻧﺔ ﺑﺎﻟﺨﻮف واﻟﻘﻠﻖ ﻋﻤﺎ ﺗﺴﻔﺮ ﻋﻨﻪ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻴﻮم وﻓﻲ ﻇﻞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻣﻔﻬﻮم اﻻﺧﺘﺒﺎرات ‪ ،‬ﺑﻞ ﺣﺮﺻﺖ آﻞ اﻟﺠﻬﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ إﻟﻰ اﻷﻣﺜﻞ ﻟﻴﻮاآﺐ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺤﻀﺎري واﻟﺘﻘﺪم اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻜﻨﻠﻮﺟﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻧﻮاﺗﺞ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻧﺎﺟﺤﺔ ‪ ،‬ﻓﺄﺻﺒﺢ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﻌﻨﻲ ﻗﻴﺎس وﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼب واﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﻢ وﻓﻬﻤﻬﻢ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ درﺳﻮهﺎ ‪ ،‬وهﻲ وﺳﻴﻠﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷهﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬وهﻲ أﻳﻀًﺎ ﻗﻮة ﻓﺎﻋﻠﺔ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻤﻨﺎهﺞ واﻟﻜﺘﺐ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪،‬‬
‫وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜ ًﺎ ـ أهﺪاف اﻻﺧﺘﺒﺎرات ‪:‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات ﺳﻮاء أآﺎﻧﺖ ﻧﺼﻒ ﻓﺼﻠﻴﺔ أو ﻓﺼﻠﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷهﺪاف‬
‫ﻧﺠﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻗﻴﺎس ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪﻳﻬﻢ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ‪ ،‬وﻗﻴﺎس ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻘﺪﻣﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺄداﺋﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب ﺳﻮاء اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻮن ﻣﻨﻬﻢ ‪ ،‬أم اﻟﻌﺎدﻳﻮن أم ﺑﻄﻴﺌﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ﺗﻨﺸﻴﻂ واﻗﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ،‬وﻧﻘﻞ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﺻﻒ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ ‪ ،‬وﻓﺘﺢ اﻟﺪرﺟﺎت واﻟﺸﻬﺎدات ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻟﻠﻤﻨﺎهﺞ واﻟﺒﺮاﻣﺞ واﻟﻤﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪.‬‬
 ‫راﺑﻌًﺎ ـ ﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات ‪:‬‬
‫ﻼ وﻣﺆدﻳًﺎ‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻋﻠﻰ أﺳﺲ وﻗﻮاﻋﺪ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺣﺘﻰ ﻳﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﺎﻋ ً‬
‫ﻟﻸﻏﺮاض اﻟﻤﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜﻞ هﺬﻩ اﻷﺳﺲ ﻓﻲ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪1‬ـ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻏﺮض اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻌﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ أن ﻳﺒﺪأ ﺑﺈﻋﺪاد اﻻﺧﺘﺒﺎر أن ﻳﺠﺪد اﻟﻬﺪف اﻟﻼزم ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻞ وﻳﺤﺪدﻩ ﺑﺪﻗﺔ ﻣﺘﻨﺎهﻴﺔ ﻟﻤﺎ‬
‫ﺳﻴﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ هﺬا اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷهﺪاف ﻳﻮﺿﻊ ﻣﻦ أﺟﻠﻬﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر آﺜﻴﺮة وﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﻐﺮض ﻣﻨﻪ ﻗﻴﺎس ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ‬
‫دراﺳﺔ ﺟﺰء ﻣﺤﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ أو اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ وﺣﺪة دراﺳﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬وﻗﻴﺎس ﺗﺤﺼﻴﻠﻪ ﻟﻨﺼﻒ اﻟﻔﺼﻞ ‪ ،‬أو‬
‫ﻟﻨﻬﺎﻳﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﺸﺨﻴﺼﻴﺎ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺄﺧﺮ واﻟﻀﻌﻒ اﻟﺪراﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺤﺪدة ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﻣﻮاد دراﺳﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻔﻴﺬهﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟﻚ ‪.‬‬
‫ﻓﺈذا ﻟﻢ ﻳﺤﺪد اﻟﻤﻌﻠﻢ هﺪﻓﻪ ﺑﻮﺿﻮح ﺳﻮف ﻻ ﻳﻜﻮن ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻤﺨﻀﺔ ﻋﻦ ذﻟﻚ اﻻﺧﺘﺒﺎر أي ﻣﻌﻨﻰ ﻳﺬآﺮ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷهﺪاف اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ أو اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ‪ ،‬أو أهﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪ ،‬أو ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻟﻨﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﻨﺎط ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ إﻋﺪاد اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ‪ ،‬أن ﻳﺮآﺰ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﻮة أﺳﺎﺳﻴﺔ ‪ ،‬وهﺎﻣﺔ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷهﺪاف‬
‫اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪ ،‬أو ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﻨﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺧﻄﻂ ﻟﻬﺎ ﻗﺒﻞ أن ﻳﺒﺪأ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪ .‬وﻳﺘﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺗﻠﻚ اﻷهﺪاف ﺻﻴﺎﻏﺔ إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻣﺤﺪدة وواﺿﺤﺔ ﺑﻌﻴﺪًا ﻋﻦ اﻟﻐﻤﻮض واﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻣﺮ ﻣﻌﻨﺎ ﻓﻲ ﻣﺤﺎﺿﺮات ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑﻌﺾ اﻹرﺷﺎدات اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻷهﺪاف اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ وﺳﻨﺬآﺮهﺎ‬
‫ﻓﻲ هﺬا اﻟﻤﻘﺎم ﻣﺮة أﺧﺮى ﻣﻦ ﺑﺎب اﻟﺘﺬآﻴﺮ ﺑﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺼﻒ ﻋﺒﺎرة اﻟﻬﺪف ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وأداؤﻩ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺪل ﻣﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف ‪ ،‬وﻻ ﺗﺮآﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﻠﻮك اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أن ﺗﺼﻒ ﻧﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أن ﺗﻜﻮن ﻋﺒﺎرة اﻟﻬﺪف واﺿﺤﺔ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻻ ﺗﻘﺒﻞ إﻻ ﺗﻔﺴﻴﺮًا واﺣﺪًا ‪.‬‬
‫ﻼ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﻘﻴﺎس ‪.‬‬ ‫‪ 4‬ـ أن ﻳﺼﻒ أداء ﻗﺎﺑ ً‬
‫‪ 5‬ـ أن ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻟﻸداء اﻟﻤﻘﺒﻮل " اﻟﻤﻌﻴﺎر اﻟﻜﻤﻲ واﻟﻜﻴﻔﻲ ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻬﺪف ﺑﺴﻴﻄًﺎ " ﻏﻴﺮ ﻣﺮآﺐ " ﺑﻤﻌﻨﻰ أن آﻞ ﻋﺒﺎرة ﻣﻨﻪ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ واﺣﺪة ﻓﻘﻂ ‪.‬‬
 ‫أﻣﺎ اﻷهﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ آﻤﺎ وﺿﻌﻬﺎ ﺑﻠﻮم ﻓﻬﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪ :‬وﻳﺸﻤﻞ اﻷهﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﺆآﺪ ﻧﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻣﺜﻞ ‪ :‬اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬واﻟﻔﻬﻢ أو اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب ‪،‬‬
‫وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ‪ ،‬واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ وﻏﻴﺮهﺎ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻟﻤﺠﺎل اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ‪ :‬وﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻷهﺪاف ‪ ،‬واﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت آﺎﻟﻤﻴﻮل‬
‫واﻻﺗﺠﺎهﺎت واﻟﺘﺬوق ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﺤﺮآﻲ ‪ :‬وﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻷهﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﺆآﺪ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺤﺮآﻴﺔ آﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺮﺳﻢ واﻟﺴﺒﺎﺣﺔ ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻗﺴﻢ ﺑﻠﻮم اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪:‬‬
‫وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ ﺗﺬآﺮ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ‪ .‬وﻳﻤﺜﻞ اﻟﺘﺬآﺮ أدﻧﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻧﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪،‬‬
‫وأﻓﻌﺎﻟﻬﺎ هﻲ ‪ :‬ﻳﻌﺮّف ‪ ،‬ﻳﺼﻴﻒ ‪ ،‬ﻳﻌﻴّﻦ ‪ ،‬ﻳﻌﻨﻮن ‪ ،‬ﻳﻘﺎﺑﻞ ‪ ،‬ﻳﺨﺘﺎر ‪ ،‬ﻳﻜﺘﺐ ‪ ،‬ﻳﻀﻊ ﻗﺎﺋﻤﺔ ‪ ،‬ﻳﺘﻌﺮّف ‪ ،‬ﻳﺴﻤﻲ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻟﻔﻬﻢ أو اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إدراك ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻤﺎدة ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻈﻬﺮ هﺬا ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﻤﺎدة ﻣﻦ ﺻﻮرة إﻟﻰ أﺧﺮى‬
‫‪ ،‬أو ﺗﻔﺴﻴﺮهﺎ وﺷﺮﺣﻬﺎ ‪ ،‬أو ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ‪ ،‬وأﻓﻌﺎﻟﻬﺎ هﻲ ‪ :‬ﻳﺤﻮّل ‪ ،‬ﻳﺪاﻓﻊ ‪ ،‬ﻳﻤﻴﺰ ‪ ،‬ﻳﻘﺪّر ‪ ،‬ﻳﻔﺴﺮ ‪ ،‬ﻳﻌﻤﻢ‬
‫‪ ،‬ﻳﻌﻄﻲ أﻣﺜﻠﺔ ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ‪ ،‬ﻳﻌﺒﺮ ‪ ،‬ﻳﻠﺨﺺ ‪ ،‬ﻳﺘﻨﺒﺄ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪:‬‬
‫وهﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺟﺪﻳﺪة وﻣﺤﺴﻮﺳﺔ ‪.‬‬
‫وﻳﺸﺘﻤﻞ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ واﻟﻄﺮق واﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻄﻠﺐ هﺬا ﻣﺴﺘﻮى أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ ﻣﻤﺎ ﻳﺘﻄﻠﺒﻪ اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب ‪.‬‬
‫وأﻓﻌﺎﻟﻪ هﻲ ‪ :‬ﻳﻐﻴﺮ ‪ ،‬ﻳﺤﺴﺐ ‪ ،‬ﻳﻮﺿﺢ ‪ ،‬ﻳﻜﺘﺸﻒ ‪ ،‬ﻳﺘﻨﺎول ‪ ،‬ﻳﻌﺪّل ‪ ،‬ﻳﺸﻐﻞ ‪ ،‬ﻳﺠﻬﺰ ‪ ،‬ﻳﺘﺒﻊ ‪ ،‬ﻳﺒﻴﻦ ‪ ،‬ﻳﺤﻞ ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺨﺪم ‪،‬‬
‫ﻳﻘﺮن ‪ ،‬ﻳﺘﺤﻜﻢ ‪ ،‬ﻳﻌﺮض ‪ ،‬ﻳﻄﺒﻖ ‪ ،‬ﻳﺮﺑﻂ ‪ ،‬ﻳﻨﻈﻢ ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ‪:‬‬
‫هﻮ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺘﻴﺖ ﻣﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ إﻟﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮهﺎ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫وﻳﺸﺘﻤﻞ هﺬا ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻴﻴﻦ اﻷﺟﺰاء وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻼﻣﺎت ﺑﻴﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫وهﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﻨﻮاﺗﺞ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻟﻠﻔﻬﻢ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻷﻧﻪ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻓﻬﻤﺎ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى واﻟﺸﻜﻞ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﺎدة ‪.‬‬
‫وأﻓﻌﺎﻟﻪ هﻲ ‪ :‬ﻳﺠﺰئ ‪ ،‬ﻳﻔﺮق ‪ ،‬ﻳﻤﻴﺰ ‪ ،‬ﻳﺘﻌﺮف إﻟﻰ ‪ ،‬ﻳﻌﻴﻦ ‪ ،‬ﻳﺸﺮح ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺪل ‪ ،‬ﻳﺨﺘﺼﺮ ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ‪ ،‬ﻳﺮﺑﻂ ‪ ،‬ﻳﺨﺘﺎر ‪،‬‬
‫ﻳﻔﺼﻞ ‪ ،‬ﻳﻘﺴﻢ ‪ ،‬ﻳﺤﺪد ‪ ،‬ﻳﻘﺮن ‪ ،‬ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ اﻟﺘﺮآﻴﺐ ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ وﺿﻊ اﻷﺟﺰاء ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﻟﺘﺸﻜﻴﻞ آﻞ ﺟﺪﻳﺪ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺘﻀﻤﻦ هﺬا إﻋﺪاد ﺧﻄﺎب‬
‫أو ﻣﻮﺿﻮع أو ﻣﺤﺎﺿﺮة ‪.‬‬
‫واﻟﻨﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﺗﺮآﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺑﺪاﻋﻲ ‪ ،‬وﺗﻜﻮﻳﻦ أﻧﻤﺎط ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة ‪.‬‬
‫أﻓﻌﺎﻟﻪ ‪ :‬ﻳﺼﻨﻒ ‪ ،‬ﻳﺆﻟﻒ ‪ ،‬ﻳﺠﻤﻊ ‪ ،‬ﻳﺒﺪع ‪ ،‬ﻳﺒﺘﻜﺮ ‪ ،‬ﻳﺼﻤﻢ ‪ ،‬ﻳﺸﺮح ‪ ،‬ﻳﻨﻈﻢ ‪ ،‬ﻳﻮﻟّﺪ ‪ ،‬ﻳﻌﺪّل ‪ ،‬ﻳﺨﻄﻂ ‪ ،‬ﻳﻌﻴﺪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ‪،‬‬
‫ﻳﻠﺨﺺ ‪ ،‬ﻳﺤﻜﻲ ‪ ،‬ﻳﻌﻴﺪ ﺑﻨﺎء ‪ ،‬ﻳﻘﺮن ‪ ،‬ﻳﻌﻴﺪ ﺗﻨﻈﻴﻢ ‪ ،‬ﻳﻌﻴﺪ آﺘﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ‪:‬‬
‫وهﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻤﺎدة ‪.‬‬
‫وﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻬﺬﻩ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺘﻲ ﻳﺼﺪرهﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬أن ﺗﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻣﺤﺪدة ﺳﻮاء أآﺎﻧﺖ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ داﺧﻠﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‬
‫‪ ،‬أم ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻬﺪف ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أﻳﻀﺎ أن ﻳﺤﺪد ﻧﻮع اﻟﻤﻌﻴﺎر اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ‪.‬‬
‫وﺗﻤﺜﻞ ﻧﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻬﺬا اﻟﻤﺠﺎل أﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻦ آﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫ً‪ 3‬ـ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ‪ ،‬أو ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺤﺘﻮى ‪:‬‬

‫واﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺤﺘﻮى أو ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ هﻮ ﺗﺼﻨﻴﻒ وﺗﺒﻮﻳﺐ ﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻣﺎدة اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪ ،‬واﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ ﺑﺎﻟﻔﻬﺮس‬
‫اﻟﺬي ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ اﻟﻤﻘﺮر ﻓﻲ ﻓﺼﻞ دراﺳﻲ واﺣﺪ ‪.‬‬
 ‫وﻟﻠﻤﺤﺘﻮى أهﻤﻴﺔ آﺒﻴﺮة ﻓﻲ ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻷﻧﻪ اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ اﻷهﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﻳﺤﺘﺎج اﻟﻤﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ﺑﺸﻲء ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ إﻟﻰ وﺣﺪات أو ﻋﻨﺎﺻﺮ أو أﺟﺰاء أو أﻗﺴﺎم‬
‫ﺗﺴﻴﺮ ﻟﻪ اﺧﺘﺒﺎر ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻤﺜﻠﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻤﺤﺘﻮى ‪ ،‬وﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻳﺘﻢ إﻋﺪاد اﻷهﺪاف اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺿﻮءهﺎ‬
‫ﺗﻜﺘﺐ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻘﻴﺎس ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺒﻨﻰ أو ﻳﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻼزم ‪ ،‬واﻟﻐﺮض ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﻤﺤﺘﻮى هﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺸﻤﻮل واﻟﺘﻮازن ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪.‬‬
‫وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻮﺿﻊ ﻓﻲ اﻟﺤﺴﺒﺎن أن ﻟﻜﻞ ﻣﻮﺿﻮع دراﺳﻲ ﻧﻈﺎم ﺧﺎص ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﻤﺘﺮاﺑﻄﺔ واﻟﻤﺘﻮاﺋﻤﺔ‬
‫ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻣﺎ ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋًﺎ دراﺳﻴًﺎ ﻣﻌﻴﻨًﺎ آﺎﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬أو اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ‪ ،‬أو اﻟﻌﻠﻮم ‪ ،‬أو اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎت ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺪرك أن ﻟﻜﻞ ﻧﻈﺎم ﻣﻌﺮﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف اﻷﺳﺎس ‪ ،‬وﻟﻪ ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﺤﻘﺎﺋﻖ‬
‫واﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ واﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻟﻜﻞ ﻣﻮﺿﻮع دراﺳﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺤﺘﻮاﻩ ‪،‬‬
‫ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺑﻨﻴﺘﻪ وﺗﺼﻨﻴﻔﺎﺗﻪ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻤﻪ ‪.‬‬
‫وﻣﻤﺎ ﻳﺠﺐ ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ أﻳﻀًﺎ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻢ ﻵﺧﺮ ‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺘﺄﺛﺮ‬
‫ﺑﺎﻻﺟﺘﻬﺎد اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻤﻌﺪ اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﻤﺜﻠﻰ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﻷﺧﺬ ﺑﻬﺎ هﻲ إﺗﺒﺎع ﻃﺮق اﻟﺘﺒﻮﻳﺐ‬
‫آﻤﺎ ﺗﺼﻮرهﺎ اﻟﻤﺆﻟﻒ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ‪ ،‬وهﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن ﺑﺈﻣﻜﺎن اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﺮس اﻟﻤﻮﺟﻮد ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب‬
‫اﻟﻤﻘﺮر ‪.‬‬
‫وهﺬا أﻧﻤﻮذج ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﺤﺘﻮى ﻣﺎدة اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻟﻠﺼﻒ اﻷول اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻷول ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ :‬اﻟﻤﻌﺮب ﻣﻦ اﻷﺳﻤﺎء ‪:‬‬

‫اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻷول ‪ :‬ﻋﻼﻣﺎت اﻹﻋﺮاب اﻷﺻﻠﻴﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻋﻼﻣﺎت اﻹﻋﺮاب اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ‪:‬‬
‫أ – إﻋﺮاب اﻟﻤﺜﻨﻰ ‪.‬‬
‫ب – إﻋﺮاب ﺟﻤﻊ اﻟﻤﺬآﺮ اﻟﺴﺎﻟﻢ ‪.‬‬
‫ج – إﻋﺮاب ﺟﻤﻊ اﻟﻤﺆﻧﺚ اﻟﺴﺎﻟﻢ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬ﻋﻼﻣﺎت اﻹﻋﺮاب اﻟﻤﻘﺪرة ‪:‬‬
‫‪ – 1‬اﻻﺳﻢ اﻟﻤﻨﻘﻮص ‪.‬‬
‫‪ – 2‬اﻻﺳﻢ اﻟﻤﻘﺪر ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﺠﻤﻞ اﻻﺳﻤﻴﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺮاﺑﻊ ‪ :‬أﻧﻮاع اﻟﺨﺒﺮ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪ :‬اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻨﺎﺳﺨﺔ " آﺎن وأﺧﻮاﺗﻬﺎ " ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺴﺎدس ‪ :‬أﻧﻮاع ﺧﺒﺮ " آﺎن " وأﺧﻮاﺗﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ إﻋﺪاد ﺟﺪول اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت " اﻟﻮزن اﻟﻨﺴﺒﻲ " ‪:‬‬

‫ﻳﻤﺜﻞ آﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻮى واﻷهﺪاف اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻌﺪﻳﻦ أﺳﺎﺳﻴﻴﻦ ﻓﻲ إﻋﺪاد ﺟﺪول اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت " اﻟﻮزن‬
‫اﻟﻨﺴﺒﻲ " ‪ ،‬اﻟﻤﺼﻤﻢ ﻹﻋﺪاد اﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﻣﻨﻬﺞ دراﺳﻲ ﻣﺤﺪد ‪ ،‬آﺄن ﻳﻜﻮن اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻷول ‪ ،‬أو اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ ،‬وﻳﺤﺘﺎج‬
‫هﺬان اﻟﺒﻌﺪان أن ﻳﻠﺘﻘﻴﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻤﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﻓﻲ ﻣﺨﻄﻂ واﺣﺪ ‪ ،‬ﻳﺒﻴﻦ آﻴﻒ ﻳﺮﺗﺒﻂ آﻞ هﺪف ﺑﺠﺎﻧﺐ ﻣﺤﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻮى‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻌﻮل ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ إﻋﺪاد اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول ﻳﺘﺤﺪد ﻋﺪد اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻴﻦ آﻞ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻷهﻤﻴﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻮﺿﻮع ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻷﺧﺮى ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﻤﻘﺮر ‪.‬‬
‫آﻤﺎ ﺗﺘﺤﺪد ﻓﻴﻪ أﻳﻀ ًﺎ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷهﺪاف أو اﻟﻨﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻮزن اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻘﺎﺑﻞ آﻞ ﻣﻮﺿﻮع‬
‫‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ أﻧﻮاع اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻨﻘﺴﻢ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات إﻟﻰ ﻧﻮﻋﻴﻦ رﺋﻴﺴﻴﻦ هﻤﺎ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻘﺎﻟﻴﺔ ‪ 2 .‬ـ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ‪.‬‬
 ‫أوﻻ ـ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫وهﻲ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺤﺮة ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ‪ ،‬ﺗﻠﻚ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺸﺌﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺴﺆال اﻟﻤﻄﺮوح ‪.‬‬
‫ﻣﻤﻴﺰاﺗﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺣﺮﻳﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ‪ ،‬وﺗﻤﻜﻴﻦ اﻟﻤﺨﺘﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻣﻼءﻣﺘﻬﺎ ﻟﻘﻴﺎس ﻗﺪرات اﻟﻤﺨﺘﺒﺮ ‪ ،‬وﺗﻮﻓﻴﺮ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺮاﺑﻂ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻓﻲ ﻣﻌﺎرﻓﻪ وﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ اﻟﺘﻲ ﻳﺪوﻧﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻗﺪرة اﻟﻤﺨﺘﺒﺮ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎرﻓﻪ ﻓﻲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺟﺪﻳﺪة ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﺨﺘﺒﺮ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم أﻟﻔﺎﻇﻪ وﺗﻌﺎﺑﻴﺮﻩ وﻣﻌﺠﻤﻪ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﻤﺼﺤﺢ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرﺗﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻧﺘﻘﺎﺋﻪ ﻟﻠﺘﻌﺎﺑﻴﺮ اﻟﺠﻴﺪة ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻋﺪد اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻘﺎﻟﻴﺔ ﻗﻠﻴﻼ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻌﺪد اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﻴﻮﺑﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻻ ﻳﺘﻤﻜﻦ واﺿﻊ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﺗﻐﻄﻴﺔ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻤﻘﺮر آﺎﻣﻼ ‪ ،‬ﻷن ﻋﺪد اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻗﻠﻴﻞ ‪ ،‬وﺗﻜﻤﻦ ﻗﻠﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﺤﺎﺟﺘﻬﺎ‬
‫إﻟﻰ وﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ ﻋﻨﺪ آﺘﺎﺑﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬وآﻠﻤﺎ اﺳﺘﻐﺮﻗﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ وﻗﺘﺎ أﻃﻮل آﻠﻤﺎ أدى ذﻟﻚ إﻟﻰ ﻗﻠﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ وﻣﺤﺪودﻳﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫وﻣﻦ هﻨﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﻗﺼﻮر اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎس ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻨﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻌﺪم ﺗﻐﻄﻴﺘﻬﺎ اﻟﻤﻨﻬﺞ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻗﺪ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ واﻷهﻮاء اﻟﺬاﺗﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺆدي إﻟﻰ ﻋﺪم دﻗﺔ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻤﻤﻨﻮﺣﺔ ﻟﻠﻤﺨﺘﺒﺮ ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫اﻟﺒﺪﻳﻬﻲ أن ﺧﺎﺻﻴﺔ دﻗﺔ اﻟﺪرﺟﺔ ﻣﻦ أهﻢ اﻟﺸﺮوط اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﺗﻮاﻓﺮهﺎ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪ ،‬وﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺨﺎﺻﻴﺔ أن ﺗﺘﺤﻘﻖ‬
‫ﺗﺤﻘﻘﺎ آﻠﻴﺎ ﻣﺎداﻣﺖ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺼﺤﺢ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪.‬‬
‫وهﺬﻩ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ إﺗﺒﺎﻋﻬﺎ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ أن ﻳﻜﻮن اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻣﻘﺼﻮرا ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاﻗﻒ ‪ ،‬واﻷﻏﺮاض اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬آﺎﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﻘﻴﺎس ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻮاﺗﺞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ‪ ،‬أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻋﺪد اﻟﻤﺨﺘﺒﺮﻳﻦ ﻗﻠﻴﻼ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺠﻴﺪ ﻟﺒﻨﺎﺋﻬﺎ ‪ ،‬وإﺗﺒﺎع اﻟﺨﻄﻮات ‪ ،‬واﻹﺟﺮاءات اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﻋﺪادهﺎ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺴﺆال ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﻜﻮن اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﻬﺎ واﺿﺤﺎ آﻞ اﻟﻮﺿﻮح ‪ ،‬وﺗﺠﻨﺐ اﻟﺼﻴﻎ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ ‪ ،‬أو اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺮاﻋﻰ ﻋﻨﺪ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﺳﺘﺨﺪام أﻟﻔﺎظ ذات ﻣﺪﻟﻮﻻت واﺿﺤﺔ ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﻋﺮّف ‪ ،‬اﺧﺘﺮ ‪ ،‬ﺻﻨّﻒ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ اﻷﻣﺮ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺮدات ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﻧﺎﻗﺶ ‪ ،‬وﺿّﺢ ‪ ،‬ﻗﺎرن ‪ ،‬اﺷﺮح وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟﻚ ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺴﺆال ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺴﺘﺜﻴﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻤﻜﻦ ﻗﺒﻮﻟﻪ ‪ ،‬آﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪوث اﻟﻨﺎﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ اﻟﺒﺪء ﻓﻲ ﺳﺆال اﻟﻤﻘﺎل ﺑﺄﻟﻔﺎظ ‪ ،‬أو ﻋﺒﺎرات ﺗﺪل ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺴﺆال ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﺑﻴﻦ اﻟﻔﺮق ‪ ،‬ﻗﺎرن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ‪ ،‬اﻧﻘﺪ ‪،‬‬
‫وﺿﺢ آﻴﻒ ‪ ،‬ﻣﻴﺰ ﺑﻴﻦ ‪ .‬وﻳﺮاﻋﻰ ﻋﺪم اﻟﺒﺪء ﻓﻲ اﻟﺴﺆال اﻟﻤﻘﺎﻟﻲ ﺑﻜﻠﻤﺎت ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫أﻳﻦ ‪ ،‬وﻣﺘﻰ ‪ ،‬وﻣﻦ ‪ ،‬وﻣﺎذا ‪ ،‬ﻷن ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ﻣﺮاﻋﺎة ﺷﻤﻮل اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﺤﺘﻮى ‪ ،‬واﻟﻬﺪف ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺰﻳﺎدة ﻋﺪد اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺧﺬ‬
‫ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺰﻣﻨﻲ اﻟﻤﻘﺮر ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ وﺿﻊ إﺟﺎﺑﺔ ﻧﻤﻮذﺟﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﺳﺆال ﻳﻌﻤﻞ ﺑﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺑﻜﻞ دﻗﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻄﻲ أﺟﺰاء‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻣﺔ ﻋﻠﻰ آﻞ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﻓﺮﻋﻴﺎت اﻟﺴﺆال ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﺘﺎح ﻟﻸهﻮاء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪ ،‬أو ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻩ اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ـ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻬﺎ ﻗﺼﻴﺮة ‪ ،‬وإﺟﺎﺑﺎﺗﻬﺎ ﻣﺤﺪدة ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أن هﻨﺎك إﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ واﺣﺪة ﻟﻜﻞ ﺳﺆال ‪ ،‬آﻤﺎ ﻋﺮﻓﺖ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻷن ﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﻳﺘﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ذاﺗﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺼﺤﺢ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺪرﺟﺔ ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻴﺔ آﻤﻌﻴﺎر ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻪ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺼﺤﺤﻴﻦ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺎدة اﻟﻮاﺣﺪة ‪.‬‬

‫أﻧﻮاع اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ‪:‬‬

 ‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ آﺜﻴﺮة ‪ ،‬وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة أن ﻧﻔﺼﻞ اﻟﻘﻮل ﻓﻲ ﺑﻌﻀﻬﺎ ‪ ،‬وﻣﻤﺎ ﻳﻜﺜﺮ‬
‫دوراﻧﻪ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ‪.‬‬

‫أوﻻ ـ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺼﻮاب واﻟﺨﻄﺄ ‪:‬‬

‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ ‪ ،‬أو اﻟﻌﺒﺎرات ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﺘﻀﻤﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻣﻤﺎ درس اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ ﻣﺎدة ﻣﺎ ‪ ،‬واﻟﺒﻌﺾ‬
‫اﻵﺧﺮ ﻣﺘﻀﻤﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺧﺎﻃﺌﺔ ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﺨﺘﺒﺮ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﺒﺎرات ﻓﻴﻤﺎ إذا آﺎﻧﺖ ﺻﺤﻴﺤﺔ ‪،‬‬
‫أو ﺧﺎﻃﺌﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ذﻟﻚ ‪:‬‬
‫اﻗﺮأ اﻟﻌﺒﺎرات اﻵﺗﻴﺔ ‪ ،‬ﺛﻢ اﻧﻘﻠﻬﺎ ﻓﻲ ورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬وﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ﺻﺢ ) ‪ ( /‬أﻣﺎم اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪ ،‬وﻋﻼﻣﺔ‬
‫ﺧﻄﺄ ) × ( أﻣﺎ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﻳﻮﺳﻒ اﻟﻌﻠﻮي ـ اﻟﻤﻠﻘﺐ ﺑﺎﻷﺧﻴﻀﺮ ـ ﻣﻦ إﻗﺎﻣﺔ دوﻟﺔ ﻓﻲ إﻗﻠﻴﻢ اﻟﻴﻤﺎﻣﺔ ‪/ .‬‬
‫‪ 2‬ـ وﻟﺪ ﺻﻼح اﻟﺪﻳﻦ اﻷﻳﻮﺑﻲ ﻋﺎم ‪ ، 553‬وآﺎن أﺑﻮﻩ ﻧﺠﻢ اﻟﺪﻳﻦ أﻳﻮب ﻗﺎﺋﺪا ﻟﻘﻠﻌﺔ ﺗﻜﺮﻳﺖ ‪× .‬‬
‫‪ 3‬ـ اﺟﺘﺎح اﻟﻘﺮاﻣﻄﺔ إﻣﺎرة ﻣﻜﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣﺔ ﻋﺎم ‪ 317‬هـ ‪ ،‬وﺑﻄﺸﻮا ﺑﻤﻦ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬وأﺧﺬوا اﻟﺤﺠﺮ اﻷﺳﻮد إﻟﻰ ﻗﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻓﻲ‬
‫هﺠﺮ ‪/ .‬‬
‫‪ 4‬ـ ﻣﻦ أهﻢ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺷﺠﻌﺖ اﻟﺸﻴﺦ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻮهﺎب ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ اﻟﻌﻴﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻗﺒﻮل اﺑﻦ ﻣﻌﻤﺮ ﻟﻠﺪﻋﻮة ‪،‬‬
‫وﻗﻮة ﺑﻠﺪﺗﻪ ‪/ .‬‬
‫‪ 5‬ـ ﺗﻮﺟﻬﺖ ﻗﻮات ﻃﻮﺳﻮن ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺑﺎﺷﺎ ﻣﻦ ﻳﻨﺒﻊ إﻟﻰ ﻣﻜﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣﺔ ﻓﺎﺷﺘﺒﻜﺖ ﻣﻊ اﻟﺴﻌﻮدﻳﻴﻦ ﺑﻘﻴﺎدة ﻋﺒﺪ اﷲ ﺑﻦ‬
‫ﺳﻌﻮد ﻓﻲ وادي اﻟﺼﻔﺮاء ﻋﺎم ‪× . 1228‬‬
‫ﻣﻴﺰاﺗﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﻴﺰات هﺬﻩ اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ أﻧﻪ ﻳﺘﻄﻠﺐ وﻗﺘﺎ ﻃﻮﻳﻼ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻐﻄﻴﺔ أآﺒﺮ ﻗﺪر‬
‫ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻤﺎ درس اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﻓﺼﻞ دراﺳﻲ ‪ ،‬آﻤﺎ أن ﺗﺼﺤﻴﺤﻪ ﺳﻬﻞ ‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻟﺬا‬
‫ﻳﺴﺘﻮي ﻓﻲ أﺟﺎﺑﺘﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺴﺮﻳﻊ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ‪ ،‬واﻟﺒﻄﻲء ‪ ،‬واﻟﻘﻮي ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬واﻟﻀﻌﻴﻒ ‪.‬‬

‫ﻋﻴﻮﺑﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﻋﻴﻮﺑﻬﺎ أن اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻌﺮﻓﻮن اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻻ ﻳﺘﺮددون ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻤﻴﻦ ‪ ،‬آﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺪﻓﻊ اﻟﻄﻼب إﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺣﻔﻆ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻷرﻗﺎم واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ ،‬دون أن ﺗﻨﻤﻲ ﻓﻴﻬﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ـ أﺳﺌﻠﺔ ﻧﻌﻢ وﻻ ‪:‬‬

‫ﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻳﻜﻮن اﻟﺴﺆال ﻣﺒﺎﺷﺮا ‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺨﺘﺒﺮﻳﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻨﻌﻢ ‪ ،‬أو ﻻ ‪.‬‬
‫وهﻮ ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺼﻮاب واﻟﺨﻄﺄ ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أﻧﻪ ﻳﻔﻀﻞ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب ﺻﻐﺎر اﻟﺴﻦ ) اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ( ﺣﻴﺚ‬
‫ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻬﻢ اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻌﻨﻰ " ﻧﻌﻢ وﻻ " أآﺜﺮ ﻣﻦ اﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﻢ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺼﻮاب واﻟﺨﻄﺄ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ أﻣﺜﻠﺘﻬﺎ ‪:‬‬
‫اﻗﺮأ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺛﻢ ﺿﻊ آﻠﻤﺔ " ﻧﻌﻢ " أﻣﺎم اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪ ،‬وآﻠﻤﺔ " ﻻ " أﻣﺎم اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺨﻄﺄ ‪ .‬أو ﺿﻊ داﺋﺮة‬
‫ﺣﻮل آﻠﻤﺔ " ﻧﻌﻢ " إذا آﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺴﺆال ﻧﻌﻢ ‪ ،‬وداﺋﺮة ﺣﻮل آﻠﻤﺔ " ﻻ " إذا آﺎﻧﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻻ ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ هﻞ ﺗﺪور اﻷرض ﺣﻮل ﻧﻔﺴﻬﺎ ؟ ﻧﻌﻢ ‪ /‬ﻻ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻟﻘﻤﺮ أﺑﻌﺪ اﻟﻜﻮاآﺐ ﻋﻦ اﻷرض ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻤﻴﺎﻩ اﻟﻌﺬﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﺮة اﻷرﺿﻴﺔ أآﺜﺮ ﻣﻦ ‪. % 3‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ـ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺪ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ أﻓﻀﻞ أﻧﻮاع اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ‪ ،‬وأآﺜﺮهﺎ ﻣﺮوﻧﺔ ‪ ،‬إذ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﻘﻴﺎس أي‬
‫ﻣﻦ اﻷهﺪاف اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﻘﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﺎﻋﺪا اﻷهﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻬﺎرة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ‪.‬‬
‫وﻳﺘﺄﻟﻒ ﺳﺆال اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد ﻣﻦ ﺟﺰأﻳﻦ ‪ :‬اﻟﺠﺬر أو اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ أو اﻟﻤﺘﻦ اﻟﺬي ﻳﻄﺮح اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﻟﺴﺆال ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت ‪ ،‬أو اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬واﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﻌﺎﻣﺔ أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺑﺪﻳﻞ واﺣﺪ ﺻﺤﻴﺢ ‪ ،‬أو ﻳﻌﺪ أﻓﻀﻞ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺎت ‪ ،‬واﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻷﺧﺮى ﺧﻄﺄ ‪.‬‬
‫وﻳﺮاﻋﻰ أﻻ ﻳﻘﻞ ﻋﺪد اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﻋﻦ ﺛﻼﺛﺔ إﻟﻰ ﺳﺒﻌﺔ ‪ ،‬وهﺬﻩ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻟﻪ أهﻤﻴﺘﻪ ‪ ،‬ﻓﺈن ﻗﻠﺖ اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﻋﻦ ﺛﻼﺛﺔ أﺻﺒﺤﺖ‬
‫ﺿﻤﻦ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺼﻮاب واﻟﺨﻄﺄ ‪ ،‬وإذا زادت ﻋﻦ ﺳﺒﻌﺔ أرﺑﻜﺖ اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪ ،‬وأﺟﻬﺪﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺒﺪﻳﻞ اﻟﺼﺤﻴﺢ ‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ ﻟﻤﺎ ﺗﺤﺘﺎﺟﻪ ﻣﻦ وﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ ﻋﻨﺪ اﻹﻋﺪاد ‪.‬‬
‫وﻳﺴﺘﺤﺴﻦ ﻓﻲ ﻣﺜﻞ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻗﺪ درﺑﻬﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ ‪ ،‬وأن ﺗﻐﻄﻲ آﻞ ﻣﺎ درﺳﻪ‬
‫اﻟﻄﻼب ‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﺮاﻋﻰ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺗﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺟﺬر اﻟﺴﺆال أو ﻣﻘﺪﻣﺘﻪ أو ﻣﺘﻨﻪ‬
‫ﺑﻄﺮﻗﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ ﻻ ﺗﺮﺑﻚ اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪ ،‬وﻻ ﺗﻮﺣﻲ ﻟﻪ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫وﻣﻤﺎ ﻳﻮﺻﻰ ﺑﻪ ﻣﻦ إرﺷﺎدات ﻓﻲ آﺘﺎﺑﺔ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ اﻟﺘﺄآﺪ ﻣﻦ أن ﺟﺬر اﻟﺴﺆال ﻳﻄﺮح ﻣﺸﻜﻠﺔ واﺿﺤﺔ وﻣﺤﺪدة ‪ ،‬وهﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﺠﺬر ﻳﺮاﻋﻰ ﻓﻲ ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ اﻟﻮﺿﻮح‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻔﻬﻢ اﻟﻤﺨﺘﺒﺮ ﻣﻀﻤﻮﻧﻪ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ وﻳﺴﺮ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻳﻔﻀﻞ أن ﻳﺤﻮي اﻟﺠﺬر ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺰء اﻷآﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺴﺆال ‪ ،‬وأن ﺗﻜﻮن اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﻗﺼﻴﺮة إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أن ﻳﻘﺘﺼﺮ اﻟﺠﺬر ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺎدة اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺠﻌﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ واﺿﺤﺔ وﻣﺤﺪدة ‪ ،‬ﻟﺬا ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺠﻨﺐ ﺣﺸﻮﻩ ﺑﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻏﻴﺮ‬
‫ﺿﺮورﻳﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﻳﺮاﻋﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺎدة ﻓﻴﻬﺎ ﺟﺪة ﻓﻲ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻔﻬﻢ ‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪ ،‬وأن ﻳﺘﺠﻨﺐ واﺿﻊ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺬآﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻟﻤﺎدة اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﻘﺮر ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻐﻔﻞ ﻗﻴﺎس اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ﻳﺠﺐ اﻟﺘﺄآﺪ ﻣﻦ أن واﺣﺪا ﻓﻘﻂ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺋﻞ هﻮ اﻟﺬي ﻳﺆﻟﻒ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺔ ‪ ،‬أو أﻧﻪ ﻳﻤﺜﻞ أﻓﻀﻞ إﺟﺎﺑﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ﻳﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻤﺼﺤﺤﻮن ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ اﻟﺘﺄآﺪ ﻣﻦ أن ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺨﻄﺄ ـ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﻠﺘﻤﻮﻳﻪ ـ ﺗﺆﻟﻒ إﺟﺎﺑﺎت ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ ﻇﺎهﺮﻳﺎ وﻣﻘﺒﻮﻟﺔ وﺟﺬاﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺨﺘﺒﺮﻳﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻨﻘﺼﻬﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬أو ﻻ ﻳﻤﺘﻠﻜﻮن إﻻ ﻗﻠﻴﻼ ﻣﻨﻬﺎ ‪ ،‬وﻟﻜﻲ ﻳﺘﺤﻘﻖ ذﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﺨﻄﺄ‬
‫ﻣﺘﺴﻘﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺎ ﻣﻊ اﻟﺠﺬر ‪ ،‬وﻣﻤﺜﻠﺔ ﻷﺧﻄﺎء ﺷﺎﺋﻌﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ دراﺳﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ اﻟﺘﺄآﺪ ﻣﻦ ﺧﻠﻮ اﻟﻔﻘﺮة ﻣﻦ أي ﺗﻠﻤﻴﺢ ﻏﻴﺮ ﻣﻘﺼﻮد ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ أن ﻳﺤﺎول واﺿﻊ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﺗﻮزﻳﻊ ﻣﻮاﻗﻊ اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎ ‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ أن ﻳﺘﺤﺎﺷﻰ ﻧﻘﻞ ﺟﻤﻞ ﻧﺼﺎ وﺣﺮﻓﺎ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﻘﺮر ﻟﻮﺿﻌﻬﺎ ﺟﺬر اﻟﺴﺆال ‪ ،‬ﻷن ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺗﺄآﻴﺪا ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﺘﻠﻘﻴﻦ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم واﺿﻊ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﻐﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ 10‬ـ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ واﺿﻊ اﻷﺳﺌﻠﺔ أن ﻳﺘﺄآﺪ ﻣﻦ أن آﻞ ﻓﻘﺮة ﺗﺘﻨﺎول ﺟﺎﻧﺒﺎ ﻣﻬﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺘﻮى ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﺑﺬاﺗﻬﺎ ‪ ،‬وﻻ‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﺷﺮﻃﺎ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫اﺧﺘﺮ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻣﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫آﺎن اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ 1967‬ﻟﻠﻮﻓﻴﺎت ﻓﻲ ﻓﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮ ﻣﻦ ‪ 15‬ـ ‪ 24‬هﻮ ‪:‬‬
‫أ ـ اﻷﻣﺮاض اﻟﺼﺪرﻳﺔ ‪ .‬ب ـ اﻟﺴﺮﻃﺎن ‪ .‬ج ـ أﻣﺮاض اﻟﻘﻠﺐ ‪ .‬د ـ اﻟﺤﻮادث ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل ﺁﺧﺮ ‪:‬‬
‫اﺧﺘﺮ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻣﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﻔﺮز ﺧﻼﻳﺎ ﺟﺰر اﻟﺒﻨﻜﺮﻳﺎس ﻣﺎدة ﺗﺴﻤﻰ ‪:‬‬
‫أ ـ ﺗﺮﻳﺒﺴﻴﻦ ‪ .‬ب ـ أﻧﺴﻮﻟﻴﻦ ‪ .‬ج ـ ﺳﻜﺮﺗﻴﻦ ‪ .‬د ـ أدرﻧﺎﻟﻴﻦ ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ ـ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻞء اﻟﻔﺮاغ ‪:‬‬

‫هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺴﻬﻠﺔ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل ‪ ،‬وهﻮ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ آﺘﺎﺑﺔ ﻋﺒﺎرات ﻳﺘﺮك ﻓﻴﻬﺎ ﺟﺰء ﻧﺎﻗﺺ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﺒﺮﻳﻦ ﺗﻜﻤﻠﺘﻪ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻌﻄﻰ اﻟﻤﺨﺘﺒﺮون ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﻳﺨﺘﺎر ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻟﻜﻠﻤﺔ ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ‪.‬‬
 ‫وﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺜﻞ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ أن ﻳﻐﻄﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻤﻘﺮرة اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺖ‬
‫دراﺳﺘﻬﺎ ‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺪﻗﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﻟﻔﺎظ ووﺿﻮح اﻟﻌﺒﺎرة ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻔﻬﻢ اﻟﻤﺨﺘﺒﺮ اﻟﻤﻘﺼﻮد ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻤﺎﻣﺎ‬
‫دون ﻟﺒﺲ ‪ ،‬أو ﻏﻤﻮض ‪.‬‬
‫ﻣﻦ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎت هﺬا اﻟﻨﻮع أﻧﻪ ﻳﻐﻄﻲ ﺟﺰءا آﺒﻴﺮا ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺮر اﻟﺪراﺳﻲ ‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻘﺲ ﻗﺪرة اﻟﻤﺨﺘﺒﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻔﻆ‬
‫واﻟﺘﺬآﺮ ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﺮﺑﻂ واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل ‪:‬‬
‫أآﻤﻞ اﻟﻔﺮاغ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ وﻟﺪ اﻟﻤﻠﻚ ﺧﺎﻟﺪ ﻓﻲ ……‪ .‬ﻋﺎم ‪ 1331‬هـ ‪ ،‬وهﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺘﻲ اﻧﺘﺰع ﻓﻴﻬﺎ واﻟﺪﻩ ﻣﻨﻄﻘﺔ …… ‪ ،‬و ……‪ .‬ﻣﻦ‬
‫اﻷﺗﺮاك ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ آﺎن اﻟﻤﻠﻚ ﻓﻬﺪ ﻗﺒﻞ ﺗﻮﻟﻲ اﻟﺤﻜﻢ أول وزﻳﺮ ……‪ ..‬ﻓﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺪ اﻟﻤﻠﻚ ……‪. .‬‬
‫‪ 3‬ـ اﺳﺘﻐﺮﻗﺖ ﻣﺴﻴﺮة اﻟﻤﻠﻚ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪﻳﺔ ﺣﻮاﻟﻲ ……‪ .‬ﻋﺎﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎح اﻟﺸﺎق ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ـ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺰاوﺟﺔ ‪:‬‬

‫هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ أآﺜﺮ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ أهﻤﻴﺔ وﻓﺎﺋﺪة ‪ ،‬ﻷن ﻋﻨﺼﺮ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻓﻴﻪ ﻣﺘﻮاﻓﺮ ﺑﺪرﺟﺔ آﺒﻴﺮة ‪،‬‬
‫واﻟﻌﻠﺔ ﻓﻲ ذﻟﻚ أن ﻋﻨﺼﺮ اﻟﺘﺨﻤﻴﻦ ﻓﻴﻪ أﻗﻞ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻣﻤﺎ ﻓﻲ ﻏﻴﺮﻩ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺼﻮاب واﻟﺨﻄﺄ ‪،‬‬
‫واﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد ‪ ،‬وهﺬا ﻣﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻋﻨﺼﺮ اﻟﺜﺒﺎت ﻓﻴﻪ ‪ ،‬ذﻟﻚ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺬي ﻳﻌﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﻬﺎﻣﺔ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ‬
‫ﻋﻨﺼﺮ اﻟﺼﺪق ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻜﻮن ﺳﺆال اﻟﻤﺰاوﺟﺔ ﻣﻦ ﻗﺎﺋﻤﺘﻴﻦ ‪ :‬ﺗﻌﺮف اﻷوﻟﻰ ﺑﺎﻟﻤﻘﺪﻣﺎت ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺎت ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫أن ﻳﺠﺮي ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﻴﻦ آﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻘﺪﻣﺎت ﺑﺎﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺬي ﻳﻼﺋﻤﻪ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺎت وﻓﻖ ﻗﺎﻋﺪة ﺗﻮﺿﺢ ﻟﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن وﺿﻊ اﻟﻜﻠﻤﺎت أو اﻟﺠﻤﻞ أو اﻷرﻗﺎم ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﻋﻤﺎل اﻟﻔﻜﺮ وآﺪ اﻟﺬهﻦ ‪،‬‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺨﺘﺎر ﻣﻦ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﺴﺐ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻄﻠﻮب ‪.‬‬
‫وﻳﻨﺤﺼﺮ دور أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺰاوﺟﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎس اﻟﻨﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﺬآﺮ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮآﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﺷﻴﺌﻴﻦ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻔﻴﺪ اﻟﻄﻼب آﺜﻴﺮا ﻓﻲ أن ﺗﺠﻌﻠﻬﻢ ﻳﺘﺬآﺮون اﻟﺤﻮادث واﻟﺘﻮارﻳﺦ واﻷﺑﻄﺎل‬
‫واﻟﻤﻌﺎرك ‪ ،‬واﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت وﺗﻌﺎرﻳﻒ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﺮﻣﻮز واﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ ‪ ،‬واﻵﻻت واﺳﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻬﺎ ‪ ،‬واﻟﻤﺆﻟﻔﻴﻦ وﻣﺆﻟﻔﺎﺗﻬﻢ ‪،‬‬
‫وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻨﺒﺎﺗﺎت واﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت ‪ ،‬واﻟﻤﺨﺘﺮﻋﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﻣﺨﺘﺮﻋﻴﻬﺎ ‪ ،‬واﻟﺪول واﻟﻤﻤﺎﻟﻚ وﻣﺆﺳﺴﻴﻬﺎ ‪ ،‬واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وواﺿﻌﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﺗﺮآﺰ ﻋﻠﻰ ﻗﺪر آﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪.‬‬
‫وﻳﻔﺘﺮض ﻓﻲ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺰاوﺟﺔ أن ﺗﻜﻮن ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت أآﺜﺮ ﻋﺪدا ﻣﻦ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﻘﺪﻣﺎت ‪ ،‬واﻟﺴﺒﺐ ﻓﻲ ذﻟﻚ أﻧﻪ ﻟﻮ‬
‫ﺗﺴﺎوت اﻟﻘﺎﺋﻤﺘﺎن ‪ ،‬وآﺎن ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺳﺘﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻓﺮﺿﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺠﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﺧﻤﺴﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﺼﺒﺢ إﺟﺎﺑﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺴﺆال اﻟﺴﺎدس ﺣﺘﻤﻴﺔ دون أن ﻳﺒﺬل ﺟﻬﺪا ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﺗﺰﻳﺪ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﻦ اﻷوﻟﻰ ﺑﺴﺆال أو أآﺜﺮ ‪.‬‬
‫وﻳﺮاﻋﻰ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ وﺿﻮح اﻟﻌﺒﺎرة ‪ ،‬وﺟﻌﻞ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻘﺼﻮرة ﻋﻠﻰ ﻓﺮع واﺣﺪ ﻣﻦ ﻓﺮوع‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ‪ ،‬وأﻻ ﺗﻜﻮن اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻮع اﻟﺬي ﻳﺤﺘﻤﻞ أآﺜﺮ ﻣﻦ إﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﺮاﻋﻰ ﻗﺼﺮ‬
‫اﻟﺴﺆال أﻳﻀﺎ ‪.‬‬
‫ﻋﻴﻮﺑﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺗﻜﻤﻦ ﻋﻴﻮب أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺰاوﺟﺔ ﻓﻲ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ أﻧﻬﺎ ﻣﺤﺪودة اﻟﻨﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﺼﻠﺢ ﻟﻘﻴﺎس ﻧﻮاﺗﺞ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﻻ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ " اﻟﺘﺬآﺮ " ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺑﻂ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻦ اﻟﺘﺠﺎﻧﺲ ﻣﺘﻔﺎوت ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻳﺒﺪو ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺎ ﻟﻄﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﻗﺪ ﻻ ﻳﻜﻮن آﺬﻟﻚ ﻟﻄﻼب اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻷﺧﺮى ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺰاوﺟﺔ ‪:‬‬
‫ﺿﻊ ﻓﻲ اﻟﺪواﺋﺮ اﻟﻤﻮﺟﻮدة أﻣﺎ آﻞ آﻠﻤﺔ آﺘﺒﺖ ﺑﺎﻟﻠﻮن اﻟﻐﺎﻣﻖ ﻣﻦ ﻓﻘﺮات اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ أرﻗﺎم ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫‪ 1‬ـ ﻣﻔﻌﻮل ﺑﻪ ‪.‬‬ ‫) ( ‪ 1‬ـ ﺟﺎء ﻣﺤﻤﺪ راآﺒﺎ ‪.‬‬
 ‫‪ 2‬ـ ﺣﺎل ‪.‬‬ ‫( ‪ 2‬ـ أﻧﺘﻢ ﻣﻬﺬﺑﻮن‬ ‫)‬
‫‪ 3‬ـ ﺧﺒﺮ ‪.‬‬ ‫( ‪ 3‬ـ اﺷﺘﺮى أﺧﻮك آﺘﺎﺑﺎ‬ ‫)‬
‫‪ 4‬ـ ﻓﻌﻞ ﻣﻀﺎرع ﻣﺒﻨﻲ ‪.‬‬ ‫( ‪ 4‬ـ واﷲ ﻷﻗﻮﻟﻦ اﻟﺤﻖ‬ ‫)‬
‫‪ 5‬ـ ﻧﺎﺋﺐ ﻓﺎﻋﻞ ‪.‬‬ ‫( ‪ 5‬ـ آﺎﻓﺄ اﻟﻤﺪﻳﺮ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ‬ ‫)‬
‫‪ 6‬ـ ﻓﺎﻋﻞ ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ ﻓﻌﻞ ﻣﻀﺎرع ﻣﺮﻓﻮع ﺑﺜﺒﻮت اﻟﻨﻮن ‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ ـ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ‪:‬‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻃﺮح ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻮﺟﺪ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺸﺎﺑﻪ ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳُﻀﻤﱢﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ آﻠﻤﺔ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﻬﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎ ‪،‬‬
‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ أن ﻳﺤﺪدهﺎ ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﻮﺿﻊ إﺷﺎرة ﺧﻄﺄ أﻣﺎﻣﻬﺎ ‪ ،‬أو وﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ داﺋﺮة ‪ ،‬أو وﺿﻊ ﺧﻂ ﺗﺤﺘﻬﺎ ‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫إﻟﻰ ذﻟﻚ ‪.‬‬
‫هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻳﺒﻴﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﺑﺴﺮﻋﺔ ‪ ،‬وهﻮ ﻣﻦ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺴﻬﻠﺔ اﻹﻋﺪاد ‪ ،‬آﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﺒﺘﻌﺪ آﺜﻴﺮا ﻋﻦ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل ‪:‬‬
‫ﺣﺪد اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺑﻘﻴﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﺑﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺸﻜﻞ أو ﺑﺂﺧﺮ ‪ ،‬ﻓﻲ آﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺑﺮﺗﻘﺎل ‪ ،‬ﻋﻨﺐ ‪ ،‬ﺗﻔﺎح ‪ ،‬ﻃﻤﺎﻃﻢ ‪ ،‬ﻳﻮﺳﻔﻲ ‪ ،‬ﺗﻴﻦ ﺷﻮآﻲ ‪ ،‬رﻣﺎن ‪.‬‬
‫ﺟﻤﻞ ‪ ،‬ﺣﺼﺎن ‪ ،‬ﺧﺮوف ‪ ،‬ذﺋﺐ ‪ ،‬أرﻧﺐ ‪ ،‬ﻣﺎﻋﺰ ‪.‬‬
‫دﺟﺎج ‪ ،‬ﺣﻤﺎم ‪ ،‬ﺳﻤﺎن ‪ ،‬ﻏﺰﻻن ‪ ،‬ﻋﺼﺎﻓﻴﺮ ‪ ،‬ﻧﻮارس ‪.‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎ ـ أﺳﺌﻠﺔ إﻋﺎدة اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ‪:‬‬
‫ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ آﻠﻤﺎت ‪ ،‬أو ﺟﻤﻞ ‪ ،‬أو ﻋﺒﺎرات ‪ ،‬أو أرﻗﺎم ‪ ،‬أو أﺣﺪاث ‪ ،‬أو وﻗﺎﺋﻊ‬
‫ﺑﺪون ﺗﺮﺗﻴﺐ ‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻳﺮاﻩ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻄﻠﺐ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﺣﺪاث ﺗﺼﺎﻋﺪﻳﺎ ‪ ،‬أي‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﺪﻳﻢ إﻟﻰ اﻟﺤﺪﻳﺚ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻄﻠﺐ اﻟﻌﻜﺲ ‪ ،‬وﻓﻲ اﻷرﻗﺎم ﻗﺪ ﻳﻄﻠﺐ إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﻣﻦ اﻷﺻﻐﺮ إﻟﻰ اﻷآﺒﺮ ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻌﻜﺲ ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻌﻴﺪ آﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﻣﺮﺗﺒﺔ ‪.‬‬
‫هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻳﻔﻴﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﺘﺘﺎﺑﻊ ﻟﻸﺣﺪاث ‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﻔﻴﺪﻩ ﻓﻲ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﺒﺪﻳﻬﺔ ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷرﻗﺎم اﻟﻜﺒﻴﺮة ‪ ،‬ﻻﺳﻴﻤﺎ وأن اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻳﺘﺎح ﻟﻤﺜﻞ هﺬﻩ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻳﻜﻮن ﻣﺤﺪودا ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﻳﻜﻮن ﻋﺪد اﻷﺳﺌﻠﺔ آﺒﻴﺮا ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل ‪:‬‬
‫س ـ رﺗﺐ اﻷﻋﺪاد اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺗﺮﺗﻴﺒﺎ ﺻﺤﻴﺤﺎ ﻣﻦ اﻷﺻﻐﺮ إﻟﻰ اﻷآﺒﺮ ‪.‬‬
‫‪. 16 ، 12 ، 10 ، 19 ، 6 ، 14 ، 22 ، 5 ، 7 ، 3‬‬
‫ﻣﺜﺎل ﺁﺧﺮ ‪:‬‬
‫س ـ رﺗﺐ اﻷﺣﺪاث اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺗﺮﺗﻴﺒﺎ ﺻﺤﻴﺤﺎ ﻣﻦ اﻷﻗﺪم إﻟﻰ اﻷﺣﺪث ‪.‬‬
‫ﻣﻮﻗﻌﺔ ذات اﻟﺼﻮاري ‪ ،‬ﺣﺮب اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻣﻦ رﻣﻀﺎن ‪ ،‬ﻣﻌﺮآﺔ اﻟﻴﺮﻣﻮك ‪ ،‬ﺣﺮب ﺣﺰﻳﺮان ‪ 1967‬م ‪ ،‬ﻣﻮﻗﻌﺔ ﺑﺪر‬
‫اﻟﻜﺒﺮى ‪ ،‬ﻓﺘﺢ اﻷﻧﺪﻟﺲ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻣﻨﺎ ـ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أو اﻟﺮأي ‪:‬‬

‫ﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻳﻜﺘﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻳﻤﺜﻞ ﺣﻘﺎﺋﻖ ‪ ،‬واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻳﻤﺜﻞ ﺁراء‬
‫‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﺒﺎرات ﻓﻴﻤﺎ إذا آﺎﻧﺖ ﺗﻤﺜﻞ ﺣﻘﺎﺋﻖ ‪ ،‬أو ﺁراء ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل ‪:‬‬
‫اﻗﺮأ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺛﻢ ﺿﻊ داﺋﺮة ﺣﻮل اﻟﺤﺮف ) ح ( إذا آﺎﻧﺖ اﻟﻌﺒﺎرة ﺗﻤﺜﻞ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ‪ ،‬وداﺋﺮة ﺣﻮل اﻟﺤﺮف ) ر‬
‫( إذا آﺎﻧﺖ اﻟﻌﺒﺎرة ﺗﻤﺜﻞ رأﻳﺎ ‪.‬‬
‫ح ‪ /‬ر ﺗﺪور اﻷرض ﺣﻮل ﻧﻔﺴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ح ‪ /‬ر اﻟﻘﻤﺮ اﻗﺮب اﻟﻜﻮاآﺐ إﻟﻰ اﻷرض ‪.‬‬
‫ح ‪ /‬ر إذا ﺗﻜﻮﻧﺖ اﻟﺴﺤﺐ اﻟﺮآﺎﻣﻴﺔ ﺗﺄآﺪ ﺳﻘﻮط اﻟﻤﻄﺮ ‪.‬‬
 ‫ﺗﺎﺳﻌﺎ ـ أﺳﺌﻠﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻘﺼﻴﺮة ‪:‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻼﺋﻤﺎ ﻟﻘﻴﺎس أﻧﻮاع آﺜﻴﺮة ﻣﻦ ) اﻷهﺪاف اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ ( اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ ﻧﻮاﺗﺞ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ‪ ،‬آﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت ‪ ،‬واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ واﻟﺮﻣﻮز ‪ ،‬وﺣﻞ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﻌﺪدﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻌﻠﻮم ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ ‪ ،‬وهﻲ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ذﻟﻚ ﺗﻘﻴﺲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﻋﻄﺎء اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬وﻟﻴﺲ‬
‫ﻣﺠﺮد اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﻋﺪة ﺧﻴﺎرات ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﺰاﻳﺎهﺎ ‪ 1 :‬ـ ﺳﻬﻮﻟﺔ اﻹﻋﺪاد ‪ 2 .‬ـ اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﺨﻤﻴﻦ ‪.‬‬
‫ﻋﻴﻮﺑﻬﺎ ‪ 1 :‬ـ ﻣﺤﺪودة اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل ‪ :‬ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﺴﺎﻋﺪ إﻻ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎس اﻟﻨﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ وﺟﻮد أآﺜﺮ ﻣﻦ إﺟﺎﺑﺔ ﻣﺤﺘﻤﻠﺔ ﻟﻠﺴﺆال ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ وﺟﻮد اﻷﺧﻄﺎء اﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل ﻋﻠﻰ ‪ :‬ﺳﺆال ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت ‪:‬‬
‫اﻟﻌﺪد اﻟﺬي ﻻ ﻳﻘﺒﻞ اﻟﻘﺴﻤﺔ إﻻ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺪد ‪ ، 1 :‬ﻳﺴﻤﻰ ……… ‪.‬‬
‫ﻣﺎذا ﻧﺴﻤﻲ أﺻﻐﺮ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ اﻟﺬي ﻻ ﻳﻘﺒﻞ اﻻﻧﻘﺴﺎم ؟ ………‪. .‬‬
‫ﻣﺜﺎل ﻋﻠﻰ ‪ :‬ﺳﺆال ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪:‬‬
‫ﻣﺎ أهﻢ ﻣﻴﻨﺎء ﻳﻘﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﺮ اﻷﺣﻤﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ؟ ………‪. .‬‬
‫ﻣﺎ هﻮ ﻣﺼﺪر اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻓﻲ دوﻟﺔ ﻋُﻤﺎن ؟ …………‪. .‬‬

‫ﻧﺼﺎﺋﺢ ﻋﺎﻣﺔ ﻳﺮاﻋﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻬﺎ ﻋﻨﺪ إﻋﺪاد اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪ :‬ـ‬

‫‪ 1‬ـ اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﻮرﻗﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ إﺧﺮاﺟﺎ وﺗﻨﻈﻴﻤﺎ ‪.‬‬
‫ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ إﻋﺪاد ورﻗﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ أن ﻳﺼﺪرهﺎ ‪ :‬ﺑﺎﺳﻢ اﷲ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ ‪ ،‬وأن ﻳﺪون وﻳﻨﻈﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺼﻒ ‪ ،‬واﻟﻤﺎدة ‪ ،‬واﻟﺰﻣﻦ ‪ ،‬واﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﻠﻐﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﺼﺤﺔ ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻐﻤﻮض ‪ ،‬واﻷﺧﻄﺎء اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﻹﻣﻼﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﺮاﻋﻴﺎ دﻗﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ‪،‬‬
‫وﻋﻼﻣﺎت اﻟﺘﺮﻗﻴﻢ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ وﺿﻮح اﻷﺳﺌﻠﺔ وﺗﻨﺴﻴﻘﻬﺎ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ‪ :‬وﻻ ﻳﺘﺄﺗﻰ ذﻟﻚ إﻻ ﺑﻄﺒﺎﻋﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺈن ﻟﻢ ﻳﺘﻴﺴﺮ ﻳﺠﺐ آﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﺑﺨﻂ واﺿﺢ ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ أن ﺗﻜﻮن اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺰﻣﻦ اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ أن ﻳﺤﻘﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺰﻳﺪا ﻣﻦ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ،‬وﺗﺮﺳﻴﺦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ ،‬وﺗﻨﺸﻴﻂ اﻟﻔﻜﺮ ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻨﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ﺗﻨﺴﻴﻖ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺪرﺟﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﻬﻞ إﻟﻰ اﻷﺻﻌﺐ ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ‪ ،‬وﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ أن ﺗﻜﻮن اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ ﻷﺟﺰاء اﻟﻤﻨﻬﺞ ﺑﻤﻜﺎن ‪ ،‬وﻻ ﻳﺼﺢ اﻻﻗﺘﺼﺎر ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ أن ﺗﻐﻄﻲ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻷهﺪاف اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪ ،‬آﺎﻟﺘﺬآﺮ ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب ‪ ،‬واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫‪ ،‬واﻟﺘﺮآﻴﺐ ‪ ،‬واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ أﻻ ﻳﻜﻮن ﻓﻲ اﻷﺳﺌﻠﺔ إﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻬﻮل ‪.‬‬
‫‪ 10‬ـ أﻻ ﺗﺘﻀﻤﻦ ورﻗﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ إﺷﺎرات ﻣﺒﺎﺷﺮة ‪ ،‬أو ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة إﻟﻰ إﺟﺎﺑﺎت ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ أﺧﺮى ‪.‬‬
‫‪ 11‬ـ ﺗﻨﻮﻳﻊ اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﻮازن اﻟﻜﻤﻲ واﻟﻜﻴﻔﻲ ﺑﻴﻦ أﻧﻤﺎط اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ 12‬ـ ﻋﺪم اﻹﻃﻨﺎب اﻟﻤﻤﻞ ‪ ،‬أو اﻹﻳﺠﺎز اﻟﻤﺨﻞ ﻓﻲ ﻋﺒﺎرات اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪ ،‬أو ﺗﻌﺪد اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻲ اﻟﺴﺆال اﻟﻮاﺣﺪ ‪ ،‬ﻷن ذﻟﻚ‬
‫ﻳﺘﻨﺎﻓﻰ ﻣﻊ اﻷهﺪاف اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪.‬‬
‫‪ 13‬ـ أن ﺗﻜﻮن اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻘﻴﺎﺳﺎ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﺪرات ‪ ،‬واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻲ اآﺘﺴﺒﻬﺎ‬
‫اﻟﻄﻼب ‪.‬‬
‫‪ 14‬ـ ﻋﺪم اﻻﻗﺘﺼﺎر ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ وﻧﻤﺎذﺟﻬﺎ ﻓﻲ وﺿﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺣﺮص اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﻔﻆ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﺟﺎﺑﺎت أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻜﺘﺎب ‪ ،‬وإهﻤﺎل اﻟﺘﺬآﺮ واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻌﻠﻴﻞ ‪.‬‬
‫‪ 15‬ـ ﻣﺮاﻋﺎة اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺪس واﻟﺘﺨﻤﻴﻦ ﻓﻲ إدراك ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ 16‬ـ ﻳﺠﺐ وﺿﻊ أﻧﻤﻮذج ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻣﺮﻓﻘﺎ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﺗﻮزع ﻋﻠﻴﺔ اﻟﺪرﺟﺎت وﻓﻘﺎ ﻟﺠﺰﺋﻴﺎت اﻟﺴﺆال وﻓﻘﺮاﺗﻪ ‪.‬‬