Amaluisa Spanish

Estudio Comparativo sobre el Desarrollo de las Bases
Psicopedagógicas para el Aprendizaje como Requisito previo

para Elevar la Calidad de los Procesos Educativos de Jóvenes y
Adultos
Cecilia Amaluisa1
Centro de Educación y Promoción Popular (CEPP)—Ecuador
Hace algunos años me pregunté ¿qué finalmente aprendían las personas? y ¿cómo se podría evaluar
la calidad del retorno social de dichos aprendizajes? Esta pregunta estuvo ligada a un fuerte
cuestionamiento del sistema educativo formal vigente en el país, sobre todo, en el ámbito de la
educación de adultos, pues, a pesar de la inversión y esfuerzos que se realizan, no suficientes por
cierto, los resultados son poco alentadores. En un país de cultura oral, multiétnico y multilingüe, la
tasa promedio nacional de analfabetismo (7%) (INEC, 2001), sobre todo de personas adultas
indígenas y campesinas, y de emigrantes del campo a la ciudad, no muestra la verdadera dimensión
del problema. En cambio, la abultada cifra de baja escolaridad y más aún los resultados cualitativos
del aprendizaje de quienes se alfabetizan y retornan al sistema formal, señalan mejor esta
preocupación (CEPP, 1999). Las personas -jóvenes y adultos que han abandonado la educación
formal- persiguen la obtención de un certificado para articularse principalmente al mercado laboral
formal, sin embargo, el retorno a la escuela de adultos no contribuye a que dichas personas
reelaboren las bases internas de su autoconcepto (bastante deteriorado), ni desarrollen las
habilidades para el aprendizaje autónomo, ni establezcan compromisos individuales y colectivos
encaminados a modificar su realidad social, económica y política. Este proyecto monitorea el
aprendizaje de tres grupos de personas articuladas a un programa que les brinda la oportunidad de
reelaborar sus bases internas y desarrollar sus habilidades básicas para aprender. El seguimiento de
estos procesos muestra cómo se van produciendo cambios cualitativos en torno a una arraigada
desesperanza y un autoconcepto sumiso y dependiente, y donde va surgiendo el interés por asumir
deberes consigo mismo y con su realidad próxima. Los resultados del monitoreo se traducen en
herramientas que permiten observar el progreso gradual y las conexiones entre el desarrollo de la
estima y la seguridad personal, la motivación interna, las habilidades para la comprensión, la
expresión escrita y el pensamiento crítico2.
El Problema
La educación de adultos que aborda este estudio es aquella dirigida a la población de 15 y más años de edad,
que no ingresó a la escuela o que desertó de ella en algún momento de la vida. Tiene importancia por dos
razones: primero, porque los potenciales usuarios de este tipo de programas educativos forman parte del 17%
de la población identificada por debajo de la línea de pobreza crítica y del 50% de la población pobre del país,
según cifras del Banco Mundial (Banco Mundial, 1996). La mayor parte de esta población vive en el sector
rural y en la periferia de las ciudades grandes y pequeñas, es indígena monolingüe o bilingüe. Según el Censo
del 2001 la población total del país es de 12 millones; la población urbana representa el 61%, mientras que la
población rural constituye el 39%; la tasa nacional de analfabetismo es del 7% (INEC, 2002), aunque existen
zonas donde se registra hasta el 100% de analfabetismo (indígenas monolingües de la Amazonía,
especialmente mujeres) y porcentajes que fluctúan entre el 14 y el 40% de analfabetismo en zonas rurales
indígenas y no indígenas preferentemente del área rural (Amaluisa, 1996). La baja escolaridad de esta gran
franja poblacional afecta a la cuarta parte del total de habitantes del país (3 millones de personas) (CEPP,
1994).
En segundo lugar, es importante porque esta enorme masa poblacional a más de presentar un cuadro
agudo de necesidades materiales insatisfechas (Banco Mundial, 1996), forma parte de un sector social con
menos posibilidades para comprender su realidad y por lo tanto ejercer sus derechos y deberes ciudadanos, e
incidir en la toma de decisiones económicas y políticas del país (CEPP-UNESCO-OREALC, 1990). Estas
© Cecilia Amaluisa
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condiciones materiales y culturales de vida de la población focalizada en este estudio, sustentan y profundizan
un autoconcepto sumiso y dependiente, una baja autoestima y seguridad en las propias capacidades, una débil
motivación intrínseca por mejorar, limitaciones serias para comunicarse, acceder al conocimiento
sistematizado y participar en igualdad de condiciones en los distintos ámbitos de la vida del país, y casi
ninguna oportunidad para comprometerse con cambios de impacto permanente, tanto en el nivel individual
como social.
El último censo de población señala que el promedio de años de estudio es de siete (INEC, 200),
grado que baja ostensiblemente en las zonas antes mencionadas, sin contar que ni aún habiendo completado la
escuela de 6 ó 9 grados, e incluso el bachillerato (12 años de estudio), se puede garantizar el logro de
aprendizajes efectivos en las cuatro áreas básicas de estudio: lengua (materna o segunda lengua), matemáticas,
estudios sociales y ciencias naturales (Grijalba, 1997), y menos aún en los aspectos relacionados con el
desarrollo de fortalezas internas de las personas y de habilidades para el pensamiento y la acción autónomos
Los jóvenes y los adultos, mujeres y hombres, urbanos y rurales, indígenas y no indígenas, persiguen un
certificado oficial, que la sociedad también demanda, pero ni unos ni otros se ocupan de la calidad final de los
aprendizajes, y menos aún de la calidad del retorno social (Consorcio ECOCIENCIA-CEPP, 1997).
Entendemos por calidad del aprendizaje, en este estudio, al logro de un conjunto de fortalezas internas
y de habilidades para el aprendizaje autónomo, que contribuyen a la adquisición de conocimientos, pero cuyo
resultado más importante está en cómo éstos conocimientos, habilidades y fortalezas internas se traducen en un
aporte cualitativo al desarrollo cultural de los individuos y de sus comunidades (Amaluisa y Doménech, 1999).
Este concepto de calidad del aprendizaje remarca el desarrollo cultural como el logro de una condición
superior humana (Freire, 1996.), no necesariamente ligada o dependiente de las condiciones materiales de
existencia. Las fortalezas internas y las habilidades para el aprendizaje autónomo comprenden aspectos de
carácter psicológico que forman parte constitutiva del ser individual y social (autoestima, motivación
intrínseca, autoconocimiento, conciencia) y las habilidades básicas para la comunicación, la convivencia y la
producción cultural en igualdad de condiciones con el resto de la sociedad (lenguaje, comprensión, expresión,
pensamiento crítico) (Amaluisa y Doménech, 1999).
Estudios previos realizados por el Centro de Educación y Promoción Popular (CEPP), una
organización no gubernamental fundada en 1979, demuestran que buena parte de la población joven y adulta
que retorna al sistema educativo formal fracasa, es decir, vuelve a desertar, repite los años de estudio, no logra
articularse al mercado laboral formal en mejores condiciones, ni a procesos sociales que transformen el
carácter inequitativo, discriminador y populista de la sociedad ecuatoriana. En este último ámbito, los
procesos de educación ciudadana (educación no formal y de carácter político), con o sin la ayuda de la
educación formal, alcanzan ciertos niveles de conciencia reivindicativa, es decir, la población se organiza y
protesta reclamando atención a demandas de orden material por parte de los gobiernos nacional y locales, exige
condiciones de igualdad de derechos y oportunidades, y consiguen generar estrategias asociativas para
resolver necesidades individuales y comunitarias de diverso orden. Esto significa que el grado de desarrollo
del autoconcepto y de la motivación interna por mejorar no logran modificar la base sumisa y dependiente, por
tanto, ni los procesos educativos formales ni los no formales, son capaces de provocar aprendizajes que
garanticen cambios de impacto permanente. Desde un punto de vista político, estos resultados pedagógicos y
sociales no pueden asumirse como pérdidas exclusivas de la población joven y adulta que no mejora su nivel
educativo, sino como una pérdida importante para el país, pues, se mantiene y profundiza la desesperanza
aprendida y las condiciones culturales de sumisión y dependencia (Amaluisa, 1996).
Múltiples propuestas formuladas por el CEPP (1989, 1996, 2001, 2003) y otras organizaciones de la
sociedad civil al Ministerio de Educación y Cultura, en el campo de la educación formal y no formal de
adultos, han señalado la necesidad de abordar este fracaso pedagógico, social y político, a través de la
formulación y puesta en marcha de políticas educativas sostenidas, y la cualificación de los programas de
educación básica y media de adultos que ofrecen tanto el Estado como el sector privado (no gubernamental sin
finalidad lucrativa y empresarial), así como los programas y acciones de educación no formal que se generan a
través de miles de proyectos de desarrollo, ambientales, para la equidad de género, fomento de los derechos
civiles, económicos y culturales, salud, producción, etc.
Gran cantidad de programas de educación primaria y media de adultos ofertados por el Ministerio de
Educación y Cultura o por el sector privado, con o sin finalidad lucrativa, en lugar de centrar su atención en la
calidad de los aprendizajes de los usuarios y en el desarrollo de estrategias efectivas que garanticen la
permanencia, conclusión exitosa y un efectivo retorno social, están más enfocados en facilitar la obtención de
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El Desarrolo de las Bases Psicopedagógicas
certificados y títulos reduciendo el currículo y acortando los tiempos de estudio fijados por una normativa legal
que equipara la educación de adultos con la educación regular de niños y adolescentes; o en la preparación de
las personas para alguna ocupación u oficio laboral que les permita generar algún ingreso inmediato, dado que
se considera que la educación debe contribuir al mejoramiento económico. Esta oferta educativa en el sector
urbano atiende sobre todo a la población de 15-40 años de edad, que busca un empleo dentro de la economía
formal, y a la creciente necesidad de generar nuevas fuentes de trabajo en el sector rural, especialmente para la
juventud. Esta es una situación reiterativa en el Ecuador y en otros países de Latinoamérica (UNESCO, et al,
1998; CEPP, et al, 1990).
Los resultados en las cuatro áreas principales de estudio: lectura y escritura, matemáticas, ciencias
naturales y estudios sociales en los programas formales son muy frágiles, en síntesis, las personas al terminar
sus estudios no logran comprender lo que leen, expresar por escrito lo que piensan, relacionar los aprendizajes
con su entorno social y natural, cuestionarse y generar pensamiento crítico (Sylva, 1993).
Asimismo, en programas no convencionales de educación de adultos se evidencia que pese al número
de eventos, las dinámicas significativas en las que se desenvuelven y la buena calidad de los instructores,
ambientes y recursos destinados al aprendizaje, los resultados relacionados con el desarrollo de las personas en
cuanto se refiere a su autoestima, seguridad en sí mismos, motivación interna por mejorar cualitativamente y
renovación del autoconcepto, siendo mejores, no son suficientes, pues, se detienen cuando llegan a un nivel de
conciencia reivindicativa. Por otra parte, las habilidades para comunicarse por escrito y acceder a información
sistematizada, el grado de pensamiento crítico son sumamente limitados y funcional a los objetivos
específicos de la acción educativa en la que se involucran, como por ejemplo, manejo conceptual y práctico de
un bosque, producir fincas con determinada tecnología (Consorcio Ecociencia y Cepp, 1997).
Con base en estos hallazgos el CEPP en 1998-1999 diseñó un programa educativo no convencional
llamado “Colegio Proyecto SER”3, que puede desarrollarse de manera autónoma o en asocio con otros
procesos educativos en contextos comunitarios, tanto en zonas urbanas, como semi-urbanas y rurales, con
población monolingüe hispana o bilingüe kichwa-español. El currículo del Colegio Proyecto SER permite
completar los estudios de nivel básico y medio y recibir la certificación oficial. Si bien el programa de
estudios comprende el conjunto de asignaturas exigidas por el Ministerio de Educación y Cultura, éste enfatiza
el crecimiento de la persona, a partir de un proceso sostenido de autoconocimiento y reelaboración interna de
las bases constitutivas del individuo y el desarrollo de habilidades clave para el aprendizaje autónomo,
aspectos a los cuales se denomina “bases psicológicas y pedagógicas para el aprendizaje” (Amaluisa y
Doménech, 1999). El eje central del programa apunta al desarrollo de estas bases psicopedagógicas, a las
cuales se las conceptualiza como fundamentales para el logro de cambios cualitativos de impacto permanente
en las personas y como requisitos vitales para que otros procesos educativos formales o no formales sean
efectivos e incrementen el crecimiento de las personas y capacidad de incidencia social.
La construcción del SER y el logro de condiciones para el pensamiento y la acción autónoma son los
ingredientes principales de esta propuesta educativa, centrada en el desarrollo cultural de las personas y en la
capacidad de que dichos aprendizajes impulsen a los individuos de manera personal o asociada a incidir
positivamente en sus comunidades (Amaluisa y Doménech, 1999).
El Currículo del Colegio Proyecto SER se elaboró como una hipótesis que debía comprobarse. El
estudio auspiciado por el Programa HSP, monitoreó su aplicación en tres grupos pertenecientes a contextos
étnicos y culturales diversos y construyó, a partir de dichos procesos, la ruta del crecimiento interno,
fortalecimiento de la condición de autonomía y de elaboración crítica del pensamiento, por la cual transitaron
los estudiantes.
El gráfico No. 1 sintetiza el enfoque curricular y el gráfico No. 2 los aspectos clave del monitoreo de
este estudio.
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Marco Teórico
Este estudio se basa en dos enfoques teóricos: uno, de carácter sociológico; y, otro de carácter pedagógico.
Abordaremos en primer lugar el contexto socio-político de la propuesta educativa del Colegio Proyecto SER y
más adelante las bases teóricas del desarrollo de las bases psicopedagógicas para el aprendizaje.
En la región Latinoamericana alrededor de las décadas de los años 1970 a 1990 se desarrolló un
enorme movimiento social que cuestionó las bases constitutivas de una sociedad inequitativa, discriminadora e
injusta (CEAAL, 1998). Este movimiento social se nutrió y acrecentó con la acción educativa de la población y
la reflexión crítica del sistema económico, social y político vigente. De allí surgió la educación liberadora
propuesta por Paulo Freire (1987), la cual dio cabida al movimiento de “educación popular” y al surgimiento
de “propuestas alternativas” encaminadas al establecimiento de un nuevo orden organizativo de la sociedad.
Este proceso no consiguió tales propósitos, sin embargo, abrió nuevos caminos para la participación social, el
ejercicio de derechos y deberes ciudadanos y el robustecimiento del sistema democrático, dentro del modelo
económico neoliberal. Dicho proceso social y educativo de la población adulta se alimentó con las teorías
críticas y las corrientes transformadoras de la izquierda política Latinoamericana y sus nexos con el mundo
socialista.
La educación liberadora (Freire, 1967) apuntaba en primera instancia al reconocimiento de la palabra
y la capacidad de expresarse de las personas, para luego develar las condiciones de opresión social y avanzar
hacia el desarrollo de una conciencia y actitud crítica ante dicha realidad (Freire, 1988). Dicha conciencia
crítica constituiría la base para generar un compromiso individual y colectivo que buscaría la transformación
de dichas condiciones opresivas. Este proceso de descubrimiento induciría a las personas a relacionarse,
unirse, organizarse y emprender tanto acciones reivindicativas de su condición de opresión y miseria, como
movilizadoras de un cambio estructural más profundo de la sociedad, que permita alcanzar los ideales de
libertad, igualdad, equidad y solidaridad, y de convivencia basada en el bien común. Desde esta perspectiva,
cualquier forma y en cualquier contexto era posible desatar este tipo de acción educativa denominada
“Educación Popular”, cuya finalidad no era el aprendizaje del alfabeto y otras asignaturas en sí mismo, sino la
toma de conciencia hacia un cambio radical de la sociedad, a partir de la transformación del ser individual y de
su acción colectiva.
Con el paso de los años, la caída del sistema socialista y la consolidación de la sociedad de derecho y
de la economía capitalista, que consagra la acumulación y el reparto inequitativo de los bienes y servicios, las
demandas sociales fueron cambiando paulatinamente de enfoque, al igual que el de los procesos educativos de
adultos basados en la propuesta de educación popular. La transformación social se estacionó en la
consolidación del sistema democrático representativo, para lo cual era indispensable mejorar las condiciones
educativas formales de la población de todas las edades, y de este modo ampliar las condiciones para el
ejercicio de los deberes y derechos ciudadanos y una mayor participación social en el ejercicio del poder
político del Estado. Surge a finales de la década de los años 1980 la propuesta mundial de Educación para
Todos, liderada por UNESCO y acogida por el resto del sistema de Naciones Unidas y de la Cooperación
Internacional (Delors, 1998). Con esto, el énfasis de una pedagogía política y transformadora de la sociedad
Latinoamericana, centrada en el para qué, bajó de intensidad y pasó a convertir a la alfabetización en el punto
de partida de programas de educación básica de adultos, equiparables con el sistema regular de niños y
adolescentes. La educación activa, reflexiva y crítica se fue convirtiendo en educación para el trabajo,
educación para la vida, educación para la equidad de género, educación para el ejercicio de derechos civiles,
económicos y culturales, entre otras denominaciones (Souza, 1999).
Los procesos de educación popular y las campañas alfabetizadoras abrieron paso a un nuevo momento
educativo para las personas adultas de la región, estimuladas por mejorar sus niveles instruccionales y acceder,
por esa vía, al mercado laboral formal, la intervención en el sistema político partidario y el acceso a las
instancias de gobierno. Las nuevas formas de organización social y de participación ciudadana incrementaron
la cantidad y la calidad de la información que debían manejar las personas adultas, especialmente líderes y
lideresas de organizaciones sociales urbanas y rurales, indígenas, negras, de mujeres, jóvenes, discapacitados
(Rosero, 2002) y empezó a interesar el a quién y no solo el para qué. En casi todos los países de Centro, Sur
América y el Caribe, la educación de adultos centrada en la toma de conciencia crítica y la transformación
estructural de la sociedad, se fue adecuando a demandas de desarrollo de capacidades individuales para la
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integración al sistema económico y político vigente. De este modo, ya no los individuos organizados sino el
individuo autónomo debe atender sus necesidades de desarrollo material y cultural.
A partir de los años 1990 surge una nueva preocupación en torno a la educación de toda la población,
pues, la educación tradicional no está cumpliendo con las exigencias laborales y sociales del nuevo marco
económico (Cordeiro, 1999). La calidad, la cobertura, la eficiencia, son los parámetros con los cuales se
estandarizan y empieza a medirse tanto la inversión estatal cuanto la efectividad de la misma. Los préstamos
internacionales de la banca multilateral (BID, Banco Mundial) orientan las reformas educativas en la región
Latinoamericana, las mismas que colocan el énfasis en el desarrollo de la lengua materna y bilingüe, la lectura,
la escritura, el pensamiento lógico-matemático, el acceso a la información y su uso en distintos procesos de la
vida. Surge también, el debate sobre este concepto de calidad educativa, el cual se confronta con diversos
enfoques que remarcan el desarrollo del pensamiento crítico (corriente constructivista, lenguaje integral,
enseñanza por cuestionamiento) y otras propuestas provenientes del humanismo radical (Von Glasersfeld,
1995; Tirosh, 1994). La educación centrada en el desarrollo de la persona bien puede optar por el camino de la
eficiencia cognitiva (desarrollo de habilidades para acceder al conocimiento) o adicionar a este aspecto del
aprendizaje el desarrollo no solo del pensamiento crítico (habilidad para cuestionarse, investigar, deducir,
formular ideas propias), sino la capacidad de comprometerse con la transformación individual y de la sociedad:
la educación para la adaptación frente a la educación para la transformación del ser y de la sociedad
(Lypovetsky, 1990).
Bajo esta perspectiva, se puede establecer como punto de coincidencia de los distintos enfoques del
concepto de “calidad de los aprendizajes” el logro de “personas autónomas”, pero bajo paradigmas diferentes.
Uno de adaptación y funcionalidad dentro del sistema vigente y el otro opuesto que demanda individuos con
fortalezas y habilidades suficientes para aprender y para actuar liberadoramente en la sociedad. La diferencia
entre uno y otro enfoque radica en el carácter del retorno social de dicha capacidad autónoma. De un lado, esa
autonomía individual puede servir para que los sujetos se adapten, compitan, tengan éxito y refuercen el
sistema vigente; o, de otro lado, éste mismo ser “exitoso” desarrolle un elevado nivel de conciencia crítica, que
le permita comprometerse con el devenir histórico y cultural de la sociedad (Fromm, 1976; Freire, 1992).
Este es, justamente, el punto que nos conecta con la propuesta pedagógica del Colegio Proyecto SER,
que se manifiesta rebelde a la “acomodación” del ser humano, sea éste muy o poco educado, haya o no
obtenido un certificado oficial de educación. La premisa de este programa señala que si la sociedad impulsa a
las personas a ingresar o reingresar en el sistema educativo formal, entonces, es preciso que esta oferta
educativa sea funcional a la opción cuestionadora y constructora de un nuevo orden social, no solo bajo el
enfoque de la democracia representativa, sino del bien común, la igualdad, la equidad, la justicia y la
solidaridad mundial. Para ello, propone fortalecer las bases internas del ser humano, de modo que éste sea
capaz de hacer opciones y tomar compromisos transformadores, asumiendo que el mundo tal como es
actualmente y hacia donde se proyecta, está lejos de conseguir los ideales humanistas mencionados.
Desde la sicología, autores como Erich Fromm (1976) estudia las implicaciones psicológicas y
sociales en las personas del cambio de una sociedad que forma sujetos sumisos y dependientes a otra que
demanda sujetos autónomos. Este paso “liberador” expone al sujeto a su propio gobierno, a su propio juicio
crítico y a una exigente creatividad y autonomía, lo que lejos de darle seguridad le angustia y debilita. La
condición sumisa supone un autoconcepto necesitado de una autoridad orientadora del pensamiento y de la
acción individual y social, en tanto que la liberación o ausencia de dicha condición, deja al sujeto desprovisto
de tal estado de seguridad. Surge, entonces, una lucha interna por compensar este sentimiento de pérdida,
abandono e inseguridad, e impulsa al individuo a buscar y aferrarse a distinto tipo de mecanismos
compensatorios y evasores de la ansiedad que esta situación le produce. Los satisfactores que encuentre el
individuo o la colectividad sustituyen al antiguo guía o autoridad, con lo cual recupera, aparentemente, el
antiguo estado de sumisión y dependencia, disminuye la ansiedad y evade la responsabilidad racional de
enfrentar su nueva condición. En tal virtud, el sujeto o la colectividad dejan intocado el problema de fondo y
la necesidad de hacerse cargo de su solución, lo que está lejos de contribuir al desarrollo de una conciencia
racional. El individuo se libera de esa enorme responsabilidad y se adapta a la nueva condición de sumisión y
dependencia que consiguió. Esto sucede cuando el sistema educativo promueve la búsqueda de estos sustitutos.
Louis Kaplan (1986) aporta una reflexión importante acerca del paso de la adolescencia y la juventud
a la madurez adulta. Señala que este período constituye un momento precioso para la humanidad, pues, sirve
para reelaborar la cultura, a partir de un cuestionamiento profundo de lo adquirido en la infancia. Sugiere que
esta reelaboración afecta tanto las bases internas de la propia individualidad como la comprensión y búsqueda
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de nuevas bases culturales. Si este proceso de reelaboración ocurre en medio de contextos afectivos y
culturales opresores, la tendencia es reproducir finalmente la cultura que trató de cuestionar, en tanto que si
dicho proceso de reelaboración se produce en un contexto afectivo y cultural que valora la criticidad y brinda
oportunidades para la generación de ideas propias, es probable que el individuo y la sociedad se beneficien de
tal renovación cultural. Esto mismo ocurre en el proceso educativo, pueden haber ambientes autoritarios y
sometedores y otros donde se facilita la construcción de aprendizajes, a partir de contextos culturales y
ambientes motivadores para el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía (Woolfolk, 1996).
En los países Latinoamericanos no existe certidumbre alguna. Somos países en construcción, en
constante ajuste de sus esquemas internos, orientados por objetivos extrínsecos que se imponen dentro de una
lógica de poder que rebasa cualquier voluntad individual y social. Esta condición coloca a los individuos y a
las comunidades en una situación de mayor fragilidad y dependencia de factores externos, provocando una baja
credibilidad en las potencialidades propias y ahondando la desesperanza aprendida (Harvey, 1990). En
consecuencia, la educación para todas las personas, y en particular para los adultos, no solamente debe
favorecer aspectos funcionales para la vida, sino contribuir tanto al logro de ese proceso de reelaboración
histórica y cultural, para lo cual requiere fortalecer en los individuos sus bases psicológicas y sus habilidades
para aprender. Pasa por una restructuración individual, esa es la diferencia con la propuesta de educación
popular.
El currículo del Colegio Proyecto SER propone la construcción de este andamiaje, de tal suerte que
los aprendizajes de las personas aseguren un retorno social más sólido y coherente con las necesidades de
desarrollo social de cada país. Toma en cuenta al quién, el como y el para qué en un sentido más holístico (Von
Glasersfeld, 1995).
Los lineamientos psico-pedagógicos4 de esta primera parte del currículo del Proyecto SER, a la que
denominamos Desarrollo de las Bases Psico-pedagógicas para el Aprendizaje implica los siguientes logros
(Amaluisa y Doménech, 1998):
- Comprometerse con el mejoramiento propio, esto es, desarrollar la motivación interna basada en
el deseo intrínseco de mejorar y no dependiente de refuerzos externos (Fromm, 1975; Foucault,
1994).
- Conocerse y apreciarse, es decir, desarrollar la autovaloración personal, tomando como punto de
partida el autoconocimiento (Clemes y Bean, 1995; Doménech, 1999).
- Adquirir y desarrollar las herramientas básicas para la comunicación y el acceso a la cultura, la
ciencia y la tecnología (Ferreiro, 1989; Crawford, 1999; Arellano-Osuna, 1998; Mariño, 1988):
- Habilidades lecto-escritora en condiciones de autonomía.
- Habilidades para comprender y transferir en cualquier momento y circunstancia.
- Desarrollar el pensamiento, es decir, de las capacidades para relacionar, comparar, cuestionar,
concluir, resolver, proponer, proyectar, evaluar, etc., lo cual implica estar en condiciones de
comprender y expresarse haciendo uso del pensamiento lógico (Perkins, et al, 1997; Perkins y
Blythe, 1994; Perkins, 1998).
- Experimentar el uso y desarrollo consciente de múltiples estrategias para comprender,
comunicarse, y valorar las distintas formas que existen para relacionarse con el mundo social y
natural que le rodea. Todo ello implica el desarrollo de las Inteligencias Múltiples (Gardner,
1994).
- Desarrollar la habilidad para monitorear y evaluar el propio aprendizaje: habilidades
metacognitivas (Ganz, M. y Ganz, B., 1990).
Principales Preguntas del Estudio

El propósito de este estudio fue examinar los procesos de aprendizaje de personas jóvenes y adultas de
distintos contextos geográficos, étnicos y culturales participantes del programa de educación básica del
Colegio Proyecto SER, y descifrar la ruta que siguen en el fortalecimiento de sus bases psicológicas y
pedagógicas. Las preguntas centrales del estudio fueron: 1) ¿qué y cómo se modifica el autoconcepto de las
personas jóvenes y adultas? 2) ¿cuál es la dimensión de la motivación intrínseca que alcanzan? 3) ¿qué grado
de conciencia crítica desarrollan los participantes de este programa? y 4) ¿qué factores del contexto socio-
cultural inciden en el logro de la autonomía?
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Método de Recolección y Análisis de los Datos

Se eligió un método cualitativo para alcanzar las metas del estudio (Hurtado, 1998). La recolección de datos
involucró el autoreconocimiento de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, a partir de una
autoevaluación semi-estructurada de sus principales temores y deseos; la observación etnográfica en el aula; el
análisis de los textos que produjeron; el autoreconocimiento de los logros individuales en comparación con las
necesidades iniciales o intermedias propuestas; y, entrevistas en profundidad a estudiantes seleccionados. La
recolección informativa de los contextos socio-culturales de los tres grupos se realizó a través de entrevistas
semi-estructuradas a estudiantes seleccionados.
Los tutores-maestros que participaron en la experiencia piloto del Colegio Proyecto SER fueron seis
educadores rurales, hispanos en su mayoría y un profesor bilingüe kichwa-español de origen hispano,
seleccionados como maestros investigadores. Todos los maestros recibieron capacitación durante los 18 meses
de estudio de cada grupo. Tanto su proceso de estudio y aplicación en el aula, así como los procesos de los
estudiantes se registraron a través de los instrumentos de planificación y control, y fichas de seguimiento
individualizado de los estudiantes, que focalizaban los objetivos del estudio.
Adicionalmente se aplicó durante tres veces en cada grupo evaluaciones individuales y colectivas que
midieron el avance del programa en los ámbitos del estudio. Asimismo, los maestros elaboraron un reporte de
sus aprendizajes y del impacto que les causó su participación como maestros del Colegio Proyecto SER y su
doble condición de investigadores de aula.
Del análisis de la información colectada derivó la construcción de rúbricas cualitativas del progreso de
los aprendizajes, particularmente del desarrollo del autoestima y la motivación intrínseca, las habilidades de
comunicación oral y escrita en la lengua materna y en la segunda lengua, en el caso de los grupos bilingües
kichwa-español. Estas rúbricas permitieron establecer tablas de indicadores cualitativos, con lo que a la vez fue
posible construir distintas escalas de desarrollo individual. El análisis de estas tablas de indicadores asociado
con la información individualizada permitió comprender los factores del contexto que favorecen o
desfavorecen el aprendizaje de cada estudiante. Estas tablas analíticas sistematizan el proceso de los
estudiantes, pero, durante su elaboración, sirvieron para que cada uno de los estudiantes evalúe su propio
proceso y se fije nuevos retos de desarrollo personal. Una vez procesada la información con cada estudiante se
socializaron los resultados grupales, de cuyo análisis surgieron nuevos retos y compromisos de orden
colectivo.
Hallazgos del Estudio
Contexto
El monitoreo abarcó a tres grupos de estudiantes: uno, ubicado en la zona semi-urbana de Tumbaco-
Checa, en la provincia de Pichincha, ubicado a 30 minutos (20 Km) de la capital de la república; y, dos grupos
localizados en la zona rural indígena kichwa de las faldas del nevado Chimborazo, área declarada por el Estado
como Reserva Faunística (centro norte y centro sur de la región andina ecuatoriana, respectivamente).
El primer grupo mixto estuvo conformado por 33 personas de 14 a 55 años de edad, monolingües
hispanos, habitantes de un valle históricamente muy rico por la producción agropecuaria, actualmente afectado
por un fuerte proceso de urbanización, transformación del uso del suelo agrícola, reducción territorial de las
comunidades locales y desarrollo de la industria agroexportadora de flores. Los 33 estudiantes pertenecían a
cinco comunidades rurales, donde es visible el contraste cultural de los viejos asentamientos de corte rural y el
estilo urbanístico moderno de nivel económico elevado. Este contraste sugiere a simple vista condiciones de
vida de menor calidad entre los antiguos pobladores y comportamientos individuales y sociales muy diferentes
a los del sector urbano moderno. Cada grupo de estudiantes estuvo atendido por un profesor-tutor, quien acudía
a la escuela de la comunidad una vez por semana.
En la segunda zona, el estudio se realizó con dos grupos indígenas bilingües kichwa-español. El
primer grupo tuvo 9 jóvenes pertenecientes a la organización ambientalista encargada de la conservación de la
Reserva Faunística Chimborazo (8 hombres y una mujer); y, el segundo grupo integró a 8 mujeres adultas
miembros de las organizaciones de mujeres de las comunidades afiliadas a la Federación de Organizaciones
Campesinas e Indígenas de las Faldas del Chimborazo (FOCIFCH). Los asentamientos humanos que están
dentro de la Reserva Faunística Chimborazo tienen derechos ancestrales sobre este territorio, sin embargo, por
ser una zona declarada por el Estado ecuatoriano como un área natural protegida, este estableció un convenio
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con las comunidades para su manejo. La organización de jóvenes tienen a su cargo tareas de conservación del
páramo y desarrollo de proyectos de ecoturismo (escalamiento al nevado, trazado de senderos, manejo de
albergues). Las mujeres, por su parte, son productoras agropecuarias, que laboran en sus propias granjas. Los
varones de esta zona tienen tendencia a emigrar a ciudades cercanas en busca de trabajo temporal, situación
que es menos frecuente entre las mujeres.
Presentación de los Resultados
En la siguiente presentación de los hallazgos del estudio, cada uno se numera y refiere en forma
secuencial a una de las cuatro Tablas de Indicadores5 construidos como resultado del monitoreo de las tres
experiencias y el análisis comparativo de los resultados de cada estudiante y de los grupos. Los valores
asignados a las escalas solamente sirven para establecer diferencias, mas no para una valoración de la persona
evaluada.
Al término de los cuatro principales hallazgos se presenta una reflexión que integra los diferentes
resultados y se propone una secuencia global del proceso de desarrollo de las bases psicológicas y pedagógicas
para el aprendizaje.
1. Hallazgo Número Uno: Progreso del Autoconocimiento y del Autoestima
Las tres experiencias se desarrollaron luego de un proceso inicial de explicación de las características
del programa de estudios, los requisitos para el ingreso, y la suscripción de una carta de compromiso
individual. En el caso de los dos grupos indígenas de Chimborazo se suscribió primero un acuerdo con la
organización FOCIFCH, quien promocionó y seleccionó a los participantes de acuerdo a normas internas.
En la primera semana se realiza un taller llamado “Nadie da lo que no tiene”, que confronta a los
estudiantes con sus dudas y temores, para al final, reconocer las razones que les mueve a estudiar. Se aplica un
cuestionario, se socializa en grupos, y se obtiene una descripción individual de los aprendizajes más
importantes que cada uno quiere lograr. Más adelante se presenta el concepto de aprendizaje del programa y el
énfasis del currículo, con lo cual los estudiantes vuelven a su hoja de aprendizajes deseados para reelaborar sus
necesidades.
De expresiones genéricas como: “yo deseo tener un título”, “ser alguien en la vida”, “conseguir un
mejor trabajo”, con este ejercicio evaluativo, los estudiantes van formulando expresiones más concretas sobre
sí mismos como:
_ “Me gustaría hablar un minuto seguido con una persona de fuera de mi comunidad sin reírme,
taparme la boca y sin tener vergüenza” (mujer indígena, adulta, Chimborazo)
_ “Quisiera concentrarme y usar mi tiempo en cosas que valgan la pena” (joven, varón, Valle
Interoceánico)
_ “Cuando voy a la ciudad a buscar trabajo me gustaría hablar claro y decir sin miedo lo que si
quiero hacer y lo que no me gusta” (joven indígena, varón, Chimborazo)
De este modo cada estudiante obtiene un listado de sus necesidades y de las metas a lograr, entonces,
el/la maestro/a propone que piensen en las estrategias que cada uno quisiera desarrollar en su casa o en el
trabajo, todos los días, para atender cada una de las necesidades y metas de su lista. Cuando ya han elaborado
esta nueva lista de estrategias, se discute cada una y se sugiere ajustes. Muchos empiezan a ejercitar lo
planeado. La mayor parte de los listados en este primer momento reflejan necesidades de desarrollo del
lenguaje y de la comunicación; quieren vencer miedos y resistencias; se proponen modificar hábitos de uso del
tiempo libre o de cómo enfrentar dificultades. Cuando los estudiantes concluyen el taller, preguntan si eso es
todo, pues, imaginan que al salir de allí tendrían que llevar un paquete de libros para aprender. El/la maestro/a
vuelve a explicar que este módulo de estudio es de autoconocimiento y que cada uno tiene que aprender a leer
su interior; verbalizar y poner por escrito lo que piensa, siente y desea; reflexionar sobre aquello que considere
necesario mejorar sugiriendo estrategias propias de trabajo individual.
El primer módulo de autoconocimiento dura cuatro semanas y al término, cada estudiante tiene una
lista más precisa de aquello que quisieran mejorar, conocer de sí mismos, y aún en qué aspectos que les parece
importante su atención todavía sienten resistencias o dificultades para hacer algo. El logro más importante de
este proceso es la pérdida del temor a reconocer, verbalizar y asumir la responsabilidad de hacer “algo” con
esos descubrimientos, además de reconocerse como el centro de su proceso de aprendizaje. Durante el resto
del programa (17 meses), esta práctica reflexiva y activa se reitera, adaptándose a las situaciones específicas de
cada asignatura, de manera que los estudiantes siempre conocen dónde tienen algún problema o dificultad. A
9
Amaluisa
este proceso se denomina aprender a “hacerse cargo” y constituye una herramienta clave para el desarrollo
metacognitivo, estimular el pensamiento crítico, asumir compromisos y proponerse metas mayores.
La evaluación del progreso se aplica en dos oportunidades más, una en la mitad del período del
programa y otra antes de finalizar, usando la Tabla No. 1. En la mitad del período se pide que llene las dos
columnas: inicio (en forma retrospectiva) e intermedio, cuando ya manejan las técnicas de autoevaluación. Al
finalizar llena la tercera columna. Lo interesante de este proceso es que los estudiantes tratan de encontrar el
punto preciso en la escala y exponen sin dificultad cómo perciben los cambios y las dificultades que han tenido
y aún tienen para avanzar a otro nivel. Saben que la Tabla solamente refleja una parte de su proceso y que
podría ampliarse más allá de lo establecido.
Como se refleja en la Tabla No. 1 el grado más bajo de autoestima está en el límite de la
autoanulación y en algunos casos muy cerca de un sentimiento autodestructivo, ambos llenos de prácticas
evasoras. El progreso establece una escala que va desde el encierro en el “Yo” hasta el momento en el que el
“Yo” importa mucho, pero, es capaz de visualizar al “otro” sin temor y como un ser que puede ser valorado.
Tabla No. 1: Indicadores de Progreso del Autoconocimiento y el Autoestima

Momento
Escala Código Indicadores de progreso Inicial Intermedio Final
1 Au11 nada tiene valor para mí.
1 Au12 no soy “nadie”
1 Au13 no “tengo nada”.
1 Au14 a nadie “le importo”.
No me conozco, no encuentro algo valorable en mí, y
4 no tengo expectativas de cambio.
2 Au21 quisiera ser alguien, pero no se quién
2 Au22 no se cómo hacer algo conmigo
2 Au23 los demás son los que me impiden mejorar
2 Au24 los demás son los que pueden o deberían hacer algo por
mí
Conozco y valoro muy poco de mí, pero tengo alguna
8 expectativa de cambio.
3 Au31 me tengo a mi mismo
3 Au32 tengo una existencia que podría ser valiosa
3 Au33 yo soy el principal responsable de mí mismo/a.
3 Au34 los demás no me atemorizan.
Me percibo como un ser valioso y con recursos
12 internos para crecer.
4 Au41 en cualquier lugar soy yo mismo.
4 Au42 me siento satisfecho/a conmigo y con lo que hago
4 Au43 siento que crezco con todo lo que siento hago.
4 Au44 estoy dispuesto/a a seguir aprendiendo de mí mismo
4 Au45 si los demás no hacen, lo importante es que yo haga mi
parte
Conozco bastante de mí, asumo mis debilidades,
20 reconozco mis potencialidades y las utilizo.
5 Au51 me comprometo con lo que me rodea.
5 Au52 yo puedo aportar
5 Au53 estoy dispuesto a aprender de los demás.
5 Au54 me comprometo a empujar a otros
Considero que tengo una misión personal con mi
20 vida y con mi entorno.
máximo de autoestima
60
mínimo de autoestima
4
Secuencia del progreso
10
Elaboración: Cecilia Amaluisa y Ana Lorena Doménech, 2002.
Criterios de Aplicación:
Valle Interoceánico: una sola aplicación con visión retrospectiva a estudiantes y tutores.
Focifch: tres aplicaciones, una con visión retrospectiva del inicio, una intermedia y otra aplicación al final.
Au= Autoestima
Escala: del uno al cinco
Código: Refleja el campo de estudio (Au = Autoestima), agrega el número de la escala (1 a 5) y el número de
orden del indicador (Vg. 11; 22; etc.)
2. Hallazgo Número Dos: Progreso de la Motivación Intrínseca
La motivación intrínseca o motivación basada en factores endógenos, donde interviene la voluntad
racional del individuo, trabaja de manera asociada con el autoconcimiento y el autoestima. La Tabla No. 2
muestra el punto más bajo desde donde partieron algunos estudiantes, el punto más alto al que llegaron esos
mismos estudiantes y los momentos en los cuales se produjeron conexiones entre estos dos ámbitos del
desarrollo personal. El punto más alto coincide con el logro de una mayor seguridad interna, lo que posibilita
abrirse al conocimiento y valoración de lo externo al “Yo” individual, familiar, étnico o cultural.
El proceso de desarrollo de la motivación interna implica una variada combinación de prácticas dentro
del programa educativo, como por ejemplo, en ninguna asignatura un estudiante puede obtener una baja
calificación o un “cero”, ya que toda unidad o tarea debe ser hecha, aún en forma tardía. Se valora y asigna
notas al esfuerzo, la creatividad, el interés, la puntualidad, la presentación. Las ideas se discuten y se respetan
los puntos de vista. Comúnmente no hay una respuesta correcta. Las discrepancias en torno a contenidos de las
asignaturas se resuelven buscando información y asegurándose de que los puntos de vista diversos se
fundamenten.
Esta es una exigencia del currículo, que obliga al estudiante a trabajar todas las unidades de los
módulos de estudio; los productos que debe elaborar son factibles de realizarse durante la semana de estudio y
ninguno de ellos supone un trabajo memorístico, lo que facilita experiencias de éxito y evita las de fracaso. Al
inicio, el ritmo de trabajo de los estudiantes es variado, pretenden replicar experiencias previas de “asistencia a
clases sin la tarea hecha”, lo que paulatinamente va cambiando, pues, los maestros usan la estrategia
autoevaluativa y de autoreconocimiento de los límites o problemas para encontrar soluciones aplicables por
parte de cada persona. A este proceso denominamos “empoderamiento” con respecto a su vida, es decir,
desarrollan el poder de modificarla en algún sentido.
Los estudiantes saben que el propósito del programa es ayudarle a que aprenda a tener “éxito”, lo que
significa inducirle a que consiga la meta y apoyarle para que supere las dificultades que dependen de sí
mismos. Aprenden a valorar la incidencia de los factores externos y a ponderar su influencia. Pueden
reconocer que casi todas las dificultades que se presentan durante el período de estudio están relacionadas con
mal uso del tiempo, inseguridad, búsqueda de opciones fáciles. Poco a poco los estudiantes aprenden que en el
programa no es importante la simple asistencia a clases o un trabajo hecho al apuro para obtener una nota . Lo
que importa es cómo lo hizo, cómo se sintió al hacerlo, cuánto aprendió, si pudo o no reconocer sus
dificultades y si pudo o no vencerlas.
Aún cuando las clases y el trabajo de los maestros se desenvuelven en contextos grupales, todos
aprenden a tratar los problemas, las necesidades, las inquietudes, los desacuerdos y las sugerencias sin
establecer comparaciones entre los estudiantes y sin llegar a generalizaciones. Se persuade a los estudiantes a
que en la semana busquen explicaciones, lean, escriban, dibujen, hablen, pregunten a otras personas, y retornen
a la semana siguiente con ideas reflexionadas. Este sentido constante de “hacerse cargo” constituye la
principal herramienta para impulsar a los estudiantes a que activen su voluntad racional. ¿Cuánto y de qué se
hacen cargo? Ese es el proceso que se va observando y en el lapso de 18 meses, los estudiantes logran fijarse
metas y trabajar sistemáticamente para alcanzarlas. Poco a poco el refuerzo o la aprobación del maestro va
disminuyendo, así como la necesidad de compararse y establecer escalas convencionales de valoración de sus
progresos (Vg. Buen estudiante-mal estudiante, vago-aplicado).
Todo este proceso supone el ejercicio constante de la expresión oral y escrita, sea esta con palabras,
dibujos, colages ilustrados, o a través de expresiones corporales, manifestaciones cinestésicas o musicales, lo
que le permite al estudiante descubrir y afianzar sus fortalezas y reforzar sus áreas débiles (Gardner, (1994).
11
Amaluisa
Los estudiantes se habitúan a expresarse con confianza, aspecto crítico en su experiencia previa, sobre todo,
porque pertenecen a contextos culturales desvalorizados o menospreciados por el resto de la sociedad.
En el programa la actitud de los maestros es fundamental, pues, los estudiantes al inicio tienen una
motivación muy frágil, tanto que la posibilidad de desertar está presente casi todo el tiempo. Las ausencias, las
excusas, los malos entendidos son frecuentes, así como la necesidad de refuerzo constante. Un aspecto
interesante en las tres experiencias fue el manejo de esta “tensión explícita”, de modo que tanto los maestros
como los estudiantes eran conscientes de que debían “hacerse cargo” y encontrar mecanismos para superarla.
La Tabla No. 2 muestra que el progreso del autoconocimiento y del autoestima avanza a un ritmo
mayor que el de la motivación interna. Los estudiantes más jóvenes de ambos sexos tardan más que las mujeres
y que los hombres adultos en alcanzar un grado alto de motivación intrínseca. Su dependencia de factores
externos es mayor. Los hombres jóvenes tienen una mayor presión por conseguir más ingresos económicos,
encontrar empleos diferentes a su práctica agropecuaria y manejarse en el ambiente urbano de las ciudades
cercanas, pese a que tienen parcelas de tierra. Las mujeres, sobre todo, indígenas y campesinas, que trabajan
en sus parcelas, asumen su rol reproductivo y productivo sin cuestionamiento y es el futuro de los hijos, que
aspiran sea diferente, lo que más les estimula a estudiar y mejorar como personas.
Tabla No. 2: Indicadores del Progreso de la Motivación Intrínseca
Momento
1 MI11 Estoy inscrito para ver que pasa.
1 MI12 Lo más importante es obtener el certificado para encontrar
trabajo.
1 MI13 Quiero estudiar siempre y cuando no sea muy difícil ni
exigente.
1 MI14 Quiero estudiar pero hay algo que me detiene.
1 MI15 Cuando me equivoco me desanimo.
1 MI16 Cumplo mis tareas porque son una obligación, pero no me gusta.
1 MI17 Hago las tareas y espero que me digan que está bien y que me
califiquen.
1 MI18 No tengo metas muy claras para mi vida.
+8 AU1 Actúo únicamente en función de refuerzos externos.
AU2
2 MI21 Siento que me han dado una buena oportunidad para estudiar.
2 MI22 Voy sintiendo agrado por lo que hago.
2 MI23 Siento que estoy aprendiendo y me gusta, aunque me
equivoque.
2 MI24 Me interesa que otros en mi familia participen de esta
experiencia.
2 MI25 Tengo ideales para mi vida, pero no se cómo lograrlo.
+10 Au3 Dependo todavía del refuerzo externo, pero empieza a
motivarme lo que hago.
3 MI31 Hago mi trabajo escolar y trato de encontrar un sentido a lo que
estoy haciendo.
3 MI32 Siento que puedo hacer bien lo que emprendo y me estimula.
3 MI33 Quiero hacer mi trabajo escolar cada vez mejor, aunque me
equivoque.
3 MI34 Tengo sueños y me imagino que los voy a poder conseguir.
+12 Au4 Ya no necesito tanta aprobación externa y creo que mis
propias percepciones son más importantes.
4 MI41 Me interesa aprender otras cosas aparte de lo que el programa
me pide.
4 MI42 Disfruto cuando aprendo y quiero continuar aprendiendo.
4 MI43 Quiero hacer mejor todas mis cosas, no solo el estudio.
4 MI44 Me esfuerzo para que todo me salga bien.
12
4 MI45 Asumo mis errores y aprendo de ellos.

+20 Au5 Me propongo metas y me empujo para conseguirlas con o
sin ayuda.
5 MI51 Comparto mis logros y mis errores con otros.
5 MI52 Me intereso por motivar a mis compañeros/as del programa.
5 MI53 Estimulo a mis amigos/as y familiares para que mejoren.
5 MI54 Me motiva proponerme metas nuevas y alcanzarlas.
+20 AU5 Puedo ser quien motive y empuje a otros.
+70 Máximo de motivación intrínseca
Secuencia del progreso
Elaboración: Cecilia Amaluisa y Ana Lorena Doménech, 2002
Focifch: tres aplicaciones, una con visión retrospectiva al inicio, una intermedia, y otra aplicación al final.
MI = Motivación Intrínseca
Escala: del uno al cinco
Código: Refleja el campo de estudio (MI = Motivación Intrínseca), agrega el número de la escala (1 a 5), el número de
orden del indicador (Vg. MI11; MI22; etc.) y señala el momento en que se cruza con los indicadores del progreso
del Autoestima (Au1, Au2, etc.)
3. Hallazgo Número Tres: Progreso de la Comprensión Oral y Lectora y
4. Hallazgo Número Cuatro: Progreso de la Expresión Oral y Escrita

Estos dos aspectos los vamos a tratar de manera conjunta, pues, el programa enfatiza el desarrollo de
la comunicación, habilidad que integra tanto la comprensión como la expresión oral y escrita.
La Tabla de Indicadores No. 3 sistematiza el progreso de la comprensión oral, considerando los logros
en la lengua de comunicación más frecuente. La comprensión lectora se monitoreó utilizando la tabla de
medición propuesta por el Dr. Alan Crawford (CSULA), la cual establece el nivel de lecturabilidad, en lengua
materna y segunda lengua, en diferentes condiciones.
La Tabla de Indicadores No. 4 interpreta el progreso de la expresión oral, tomando en cuenta tanto la
lengua materna como la segunda lengua. La expresión escrita en lengua materna y segunda lengua se observó
a través de una rúbrica que estableció distintos niveles de dificultad.
En cuanto se refiere a la comunicación oral y al grado de comprensión y expresión que logran los
estudiantes, conviene mencionar en primer lugar que éstas varían según el grado de interés que tienen por
comunicarse, es decir, la intención o el deseo de escuchar, retornar respuestas, establecer diálogos, asumir
discusiones, persuadir y dejarse persuadir. El aspecto más importante de esta observación compartida con los
estudiantes no fue la constatación de qué y cuánto lograron comprender cuando escuchaban, sea en su lengua
materna o en la segunda lengua. La clave de la observación fue saber qué tanto querían comunicarse, esto es,
escuchar y comprender, y hacerse escuchar y hacerse comprender; con quiénes, cuándo, cuáles eran los
intereses individuales y colectivos que los estimulaba y cuánta conflictividad encerraban ciertos temas o
situaciones.
Todas las actividades de autoevaluación o de verbalización de descubrimientos personales,
expresados de modo indirecto (Vg. dramatizaciones, dibujos hablados, canciones) e inducidas por el maestro/a
eran aceptadas dentro del aula, pero, en cualquier momento podían estancarse. A medida que iba progresando
la confianza en sí mismo y en el grupo surgían oportunidades de entablar conversatorios cortos. En el Valle
Interoceánico los estudiantes tenían mayor fluidez oral y menos dificultad para comunicarse, al igual que entre
los estudiantes indígenas del Chimborazo, en su lengua materna kichwa, no así en español y con personas de
fuera de la comunidad o de su cultura.
Si el diálogo se proponía a partir de una experiencia vivida por el grupo o por cada persona en otros
contextos, se lograba una comunicación más fluida que si ésta partía de la lectura de un texto escrito o de la
exposición oral de cualquier otra persona sea o no del grupo. El desarrollo de la habilidad de expresión oral y
de intercambio con los miembros del grupo tuvo un ritmo lento de avance, pese a que todos los estudiantes
estaban conscientes de que esta era una de sus metas principales. Mayor era la dificultad cuando se trataba de
formalizar la comunicación y más aún cuando debían prepararse los estudiantes para un contacto con extraños
13
Amaluisa
o sobre temas que requerían manejo de información. La población bilingüe kichwa-español presentó mayores
limitaciones que los estudiantes monolingües del Valle Interoceánico. Este ámbito del aprendizaje es el que
mayor motivación generaba, pero también mayor frustración. En la cultura indígena el yo suele ser relegado
por el nosotros.
En cuanto se refiere a la comprensión lectora, ninguno de los estudiantes empezó desde el nivel de
alfabetización, sin embargo, su experiencia previa era bastante limitada. Todos los estudiantes aprendieron a
leer y a escribir en español cuando asistieron a la escuela primaria. La población kichwa mantiene la lengua
oral, pero no tiene oportunidades para hacerlo por escrito, razón por la cual tiene enorme dificultad para
comprender textos escritos en la lengua kichwa. Ni aún con el apoyo de un maestro bilingüe kichwa-español,
fue posible el uso regular de la lengua escrita.
Una prueba comparativa de textos del mismo grado de lecturabilidad en kichwa y en español, mostró
que la comprensión era mayor en español que en kichwa. El mismo resultado se obtuvo cuando se probó la
comprensión oral de textos en español y kichwa que no estaban relacionados con la cotidianidad de las
personas. Al usar la lengua kichwa para comunicar información o experiencias que requieren vocabulario no
existente en kichwa dificulta aún más la comprensión. Tal fue el caso de los módulos de matemáticas, que se
sometieron a una evaluación de lecturabilidad en español y kichwa, dando como resultado un bajísimo nivel en
la lengua indígena. Los estudiantes bilingües mostraron preferencia por la lectura y el estudio de las
asignaturas en español.
Bajo esta consideración, en los tres grupos se encontró un bajo desarrollo del lenguaje oral y más aún
escrito. Al término del programa, el nivel promedio de comprensión lectora del grupo del Valle Interoceánico
alcanzó el séptimo grado, mientras que entre la población indígena el promedio llegó al cuarto grado. El nivel
del grupo del Valle Interoceánico en la habilidad escrita en español alcanzó el quinto grado, mientras que la
población indígena logró el tercer grado.
Tabla No. 3: Indicadores del Progreso de la Comprensión
CO1 Oral en lengua materna / CO2 Oral en segunda lengua

Momento
Escala Código Indicadores de progreso
Inicial Intermedio Final
-1 CO11 Escucho algo que no comprendo y me desentiendo, evito comunicarme
-1 no comprendo y me incomunico
1 CO21 Aún cuando no comprendo, decido atender lo que escucho y
observo
1 CO22 Doy muestras no verbales de que me intereso.
1 CO23 Percibo de manera imprecisa lo que escucho y observo
1 CO24 Organizo las ideas que percibo con dificultad
+4 Tengo dificultad para comprender pero lo intento
1a4 CO31 Trato de asociar lo que escucho con algo que conozco
A, B, C
i, ii
1a4 CO32 Busco pistas en el entorno para lograr un significado a lo que
A, B, C escucho
i, ii
1a4 CO33 Me siento confundido/a pero pregunto para clarificar
A, B, C
i, ii
1a4 CO34 Reorganizo lo que escucho para encontrar un significado
A, B, C
i, ii
1a4 CO35 Organizo lo que escucho, logro un significado y articulo una idea
A, B, C propia
i, ii
1a4 CO36 Elaboro una idea propia a partir de lo que escucho y organizo la
A, B, C manera de comunicarla o registrarla.
i, ii
14
+24 Utilizo variadas estrategias para construir significados y

elaborar ideas propias ii24
(+++)
ii24
(++)
ii24
(+)
PUNTAJE MAXIMO
Focifch: tres aplicaciones, una con visión retrospectiva del inicio, una intermedia y otra al final.
Los grupos de indicadores son excluyentes.
CO = Comprensión Oral (se aplica para cada lengua)
Escala: uno al cuatro
A partir del indicador CO31 se abre la valoración en:
• Niveles de profundidad:
1 incipiente; 2 elemental; 3 progresa; 4 ágil / avanzado
• Ámbitos temáticos:
A alto saber previo
(altamente predictivo)
B poco saber previo
(medianamente predictivo)
C desconocido
(impredecible)
• Interés de los/as estudiantes:
i alto; ii bajo
La calificación se logra colocando los niveles en la absisa Y, y las condiciones en la absisa X. Las condiciones son: Ai, Aii,
Bi, Bii, Ci, Cii. En el cuadrante negativo, en la absisa Y se ubica CO11 y en el cuadrante positivo los indicadores CO21 a
CO34.
Evaluación de las habilidades para la comunicación: comprensión
• Comprensión oral (escuchar): rúbrica de observación a partir de indicadores de progreso cualitativo, en lengua materna
y segunda lengua, en diferentes condiciones.
• Comprensión lectora: se utiliza la tabla de medición del Dr. Alan Crawford, establece el nivel de lecturabilidad, en
lengua materna y segunda lengua, en diferentes condiciones. No se elabora una rúbrica específica.
• Comprensión a partir de otras inteligencias no lingüísticas (musical, espacial, cinestésica, lógica-matemática, natural,
interpersonal e intrapersonal): no se ha construido instrumentos, ni realizado observaciones sistemáticas.
Tabla No. 4: Indicadores del Progreso de la Expresión Oral
EO1 Oral en lengua materna / EO2 Oral en segunda lengua

Momento
-1 EO11 Evito comunicarme
-1 Decido no comunicarme
1 EO21 Respondo con monosílabos cuando me preguntan directamente
1 EO22 Respondo con frases cortas cuando me preguntan directamente
1 EO23 Utilizo vocabulario muy sencillo
1 EO24 Utilizo un tono de voz muy bajo
1 EO25 Hablo solo en grupos reducidos y de gente conocida
1 EO26 Temo equivocarme y cuando lo hago me paralizo
+5 Accedo a comunicarme cuando soy requerido/a
15
Amaluisa
2 EO31 Respondo con frases cortas expontáneamente en grupos conocidos

2 EO32 Respondo con frases cortas expontáneamente en grupos no
conocidos
2 EO33 Pregunto cuando estoy confundido/a a mis pares
2 EO34 Pregunto cuando estoy confundido/a a cualquier persona
2 EO35 Expreso mis ideas por partes no muy organizadas
2 EO36 Integro nuevo vocabulario
2 EO37 Puedo hablar sin esconder mi voz
2 EO38 Temo equivocarme, pero hago el esfuerzo de expresar mi idea
+16 Establezco diálogos expontáneos aunque restringidos, no muy
claros y con esfuerzo
3 EO41 Expreso de manera organizada y secuenciada razonamientos
breves ante público conocido
3 EO42 Expreso de manera organizada y secuenciada razonamientos
breves ante público no conocido
3 EO43 Expreso ideas propias con algún argumento
3 EO44 Integro continuamente vocabulario nuevo y trato de cometer pocos
errores
3 EO45 Hablo fuerte y claro, aunque no tenga suficiente fluidez
+15 Me expreso con claridad, intento cometer pocos errores , pero
tengo poca fluidez
4 EO51 Escribo lo que quiero expresar con anticipación y corrijo errores
4 EO52 Busco información para mejorar lo que quiero exponer
+8 Utilizo variadas estrategias para construir significados y
elaborar ideas propias
PUNTAJE MAXIMO
+44 Máximo de comprensión
+5 Mínimo de comprensión
Valle Interoceánico: una sola aplicación con visión retrospectiva a estudiantes y por tutores.
Focifch: dos aplicaciones, una con visión retrospectiva del inicio, otra intermedia, y otra aplicación al final.
EO = Expresión Oral (se aplica para cada lengua)
Escala: del uno al tres
Código: Refleja el campo de estudio (EO = Expresión Oral), agrega el número de la escala (1 a 3) y el número de orden
del indicador (Vg. EO11; EO22; etc.).
Evaluación de las habilidades para la comunicación: expresión
• Expresión oral (hablar): rúbrica de observación a partir de indicadores de progreso cualitativo, en lengua materna y
segunda lengua, en diferentes condiciones.
• Expresión escrita: rúbrica para evaluación de productos.
• Expresión a partir de otras inteligencias no lingüísticas (musical, espacial, cinestésica, lógica-matemática, natural,
interpersonal e intrapersonal): no se ha construido instrumentos, ni realizado observaciones sistemáticas).
Impacto del Programma en el Desarrollo de la Autonomia y el Pensamiento Cri_tico
La formulación inicial del estudio consideró el siguiente esquema sobre el progreso de una persona, tomando
como meta el logro de condiciones para la autonomía y el desarrollo cultural. Por Impacto del Programa en el
Desarrollo de la Autonomía y el Pensamiento Crítico
Autonomía se comprende el estado y la condición de una persona, grupo, comunidad, sociedad, para elaborar
pensamiento propio, tomar decisiones y hacerse cargo de ellas. Por desarrollo cultural se comprende el estado
y la condición de una persona, grupo, comunidad, sociedad para cuestionarse y reelaborar partes o toda su
cultura. Los hallazgos descritos anteriormente refuerzan y amplían este concepto.
16
El gráfico ilustra el recorrido secuencial del progreso de los aprendizajes de los estudiantes de los tres grupos
monitoreados, sin que ello suponga ni una linealidad absoluta ni un camino homogéneo para todos.
Figura No. 3
Bases para cambios duraderos
Factores Estructurales y del

contexto socio-cultural
Desarrollo cultural +
autonomía +
interés por mejorar+
estar en mejores condiciones para aprender
- habilidades y destrezas
- motivación
- autoestima
Elaboración: Amaluisa, Cecilia. 2001.
Los tres grupos, en escalas y dimensiones distintas, partieron con bajos niveles de autoestima,
motivación intrínseca y desarrollo de habilidades para comprender y expresarse. A nuestro juicio, los
estudiantes al estar situados en el cuadrante marcado con el signo (-) presentaban bajas condiciones para el
aprendizaje autónomo.
Durante el proceso que tomó 18 meses a cada grupo, la principal meta negociada con los estudiantes
fue salir del cuadrante negativo, avanzar hacia el límite con el cuadrante positivo, para situarse en la línea
denominada “estar en mejores condiciones para aprender”. La segunda meta, igualmente negociada, fue
avanzar hacia el cuadrante marcado con el signo (+), que expresa una ruta hacia el logro de condiciones de
pensamiento y acción autónomas, y de desarrollo cultural. Dicho desarrollo supone un estado y una condición
superior al de la autonomía, y ésta a la vez implica un estado mayor que el deseo de mejorar. Sin embargo este
nivel de desarrollo, tampoco constituye el último escalón. A efecto de comprender la gradualidad de este
proceso, dejamos expuesta la escala hasta ese nivel. Es preciso señalar que tampoco la autonomía constituye un
logro o un estado final, único y homogéneo. Existen otros aspectos importantes dentro de este mismo enfoque, como el
desarrollo del pensamiento crítico y la conciencia, para los cuales también se podrían proponer otras escalas.
La información recolectada en el estudio muestra algunos indicios, pero no los suficientes como para elaborar
tablas semejantes a las ya expuestas.
Efectivamente, el programa contribuye a movilizar aspectos clave del autoconcepto de las personas y
de sus contextos socio-culturales, sin embargo, el tiempo sin ser muy corto, solamente permitió sentar bases
para cambios más permanentes. Lo más importante fue el ejercicio constante de autoreconocimiento y
generación de estrategias individuales y colectivas para superar las debilidades. Esta práctica se convirtió en
una herramienta de uso frecuente para descubrir algo, asumir la situación y hacerse cargo de ella.
El recorrido descrito muestra cómo se puede pasar de una condición de “ausencia de credibilidad en sí
mismo” a otra de “credibilidad progresiva en las propias capacidades”. El punto más negativo es el estado de
autonegación y la autodestrucción, en tanto que el punto más alto en la escala positiva es la búsqueda de
ideales superiores, ubicados en este ejercicio, en la escala del desarrollo cultural.
Un segundo impacto positivo del programa se evidencia en la confrontación del estado de desesperanza
aprendida, en sí mismo y en el contexto, y la ejercitación constante de búsquedas basadas en la experiencia y en los
conocimientos previos. El camino a la autonomía es largo, más aún si se considera que el punto de partida es el
otro extremo, es decir, la sumisión, la dependencia, la desvalorización. Los resultados muestran una
modificación sustantiva del autoconcepto individual expresado inicialmente en frases como: “no valgo”, “no
puedo”, “no merezco”. En la medida en que las personas y los grupos aprenden a construir ideas propias,
discutirlas y usarlas, crece la autoconfianza y un sentimiento de éxito. Esta sensación halagadora y placentera
17
Amaluisa
al ser frecuente alimenta la confianza y permite la adquisición de compromisos pequeños, frecuentes y

posibles.
Estos sentimientos y percepciones implican el desarrollo de ciertos niveles de pensamiento crítico y de toma
de conciencia. El resultado se traduce en la adquisición y puesta en marcha de compromisos, como ya se ha dicho,
pequeños, frecuentes y posibles, pero que favorecen el análisis reflexivo y la opción razonada. Estos dos aspectos
contribuyen al logro incremental de un pensamiento racional y crítico. De igual manera, contribuyen a la
acción práctica reflexionada.
En el estado de autonegación, el error y el pequeño fracaso constituyen refuerzos negativos, en tanto
que en el estado de afirmación, el error y el pequeño fracaso constituyen estímulos positivos para aprender a
resolver mejor las dificultades y superarlas. El punto clave en este aprendizaje constituye el desarrollo del deseo
de mejorar, lo que significa que se ha activado la máquina interior que carga automáticamente de combustible al
motor. Al llegar a este punto, la persona y,o el grupo demuestran que está en mejores condiciones para asumir
retos y compromisos mayores, y avanzar hacia otra escala de progresos cualitativos más cercanos a la escala de
la autonomía. Esta condición de autonomía, que puede significar “sentirse capaz de hacer o hacerse cargo de
una situación” no supone que la persona o el grupo hayan alcanzado un alto nivel de conciencia crítica.
La autonomía es comparable a la capacidad de levantarse, caminar, caerse y volver a levantarse y
caminar otra vez usando los recursos que se dispone o accediendo a otros. El desarrollo equivale a la
capacidad de caminar, avanzar, regresar a ver, tomar decisiones pensadas y elegir opciones, para continuar
caminando. La conciencia crítica implica agregar a la escala anterior la capacidad de monitorear la caminata
por cuenta propia e incorporar correctivos, prever, es decir, autodirigir, evaluar los avances, comparando el
punto de partida con el de llegada y establecer los logros alcanzados durante ese proceso, así como generar
opinión crítica de sí mismo, de las situaciones, de las estrategias y hacerse responsable de las implicaciones, es
decir, gobernar la voluntad propia por vía de la razón, significa autodeterminarse.
Tomando en cuenta el marco conceptual del estudio, la experiencia desarrollada durante 18 meses, no
resulta suficiente para el logro de aprendizajes superiores como el desarrollo de un alto nivel de conciencia
crítica. Esto supone hacerse preguntas cuestionadoras y, eventualmente, desestabilizadoras, que requieren un
grado mayor de madurez, pues, exigen activar la capacidad de tomar distancia y distinguir entre uno mismo y
los contenidos internos y externos de lo que se piensa, se hace o se deja de hacer. Supone el desarrollo de la
capacidad de reflexionar acerca de la propia consciencia, es decir, cuestionar y volver a reflexionar sobre lo
reflexionado por uno mismo. Implica un acto de juzgamiento y validación del pensamiento, de las acciones y de sus
resultados.
Estos niveles de aprendizaje no se alcanzaron durante el programa, sin embargo, los indicios
recolectados muestran esta tendencia entre algunos estudiantes de los tres grupos.
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Notas al final
1
En este estudio contribuyeron y participaron varias personas e instituciones, a quienes a más de
mencionar expreso un profundo agradecimiento. Hernán Cruz, director ejecutivo de CEPP y el equipo de
apoyo: Elena de Landázuri, Marco Nolivos e Iván Moreno. Lorena Doménech responsable de la capacitación
a los educadores-tutores del Colegio Proyecto SER y co-investigadora, con quien sistematizamos los
instrumentos cualitativos resultantes de la investigación. El grupo de maestros y maestras de las tres zonas de
estudio: José Cumbal, Gladys Gallardo, Aída Martínez, Cumandá Orellana, Silvia Valladares, encargados de
los cinco grupos de estudiantes del Valle Interoceánico de Tumbaco-Checa; los profesores Ángel Carrasco y
Enrique Contreras (bilingüe kichwa-español) y los estudiantes tesistas de la Escuela Superior Politécnica del
Ejército (ESPE) Xavier Buenaño y David Benavides, profesores-tutores del grupo de jóvenes ambientalistas y
del grupo de mujeres pertenecientes a las comunidades ubicadas en el área de la Reserva Faunística
Chimborazo, afiliadas a la Federación de Organizaciones Campesinas e Indígenas de las Faldas del
Chimborazo (FOCIFCH). Las Agencias de Cooperación Internacional: Lotería Británica y Cooperación
Internacional para el Desarrollo (CID) que aportaron recursos financieros parciales durante tres años y el
trabajo del cooperante alemán Olivier Grainer en el primer año del proyecto. El Colegio Menor San Francisco
de Quito y en particular el doctor Carlos Montúfar, por su aval académico para la presentación de este proyecto
de investigación al Programa HSP-UGA y la legalización del Colegio Proyecto SER ante el Ministerio de
Educación y Cultura del Ecuador. Las ideas y comentarios proporcionados por los doctores Alan Crawford y
Katiuska Salmon, miembros de la Asociación Internacional de Lectura (IRA, por sus siglas en inglés). Nikki
Ashcraft y Tim Hixson, asistentes del Programa HSP, quienes me apoyaron como intérpretes durante las
presentaciones en los retiros de Garabone (Botswana) y Guanajuato (México), y la traducción de los
documentos al inglés.
1
El estudio cuenta con la información cuantitativa y todos los registros acopiados durante el proceso
del estudio, tanto los individuales de los participantes como de cada uno de los tres grupos de estudio. En este
documento no se incluye esta información, que es exhaustiva.
1
El Colegio Proyecto SER fue reconocido legalmente por el Ministerio de Educación y Cultura del
Ecuador mediante Acuerdo No. 3340 de Agosto 7 de 2002.
1
Se registra las fuentes teóricas que documentan el diseño del currículo del Colegio Proyecto SER.
Un análisis detallado se encuentra en Amaluisa, C. y Doménech, L.,1999.
1
Para la construcción de las tablas de indicadores se usó como fuente metodológica a Sterneber, R. J.
Y Grigorenko, E.L., 2002.
Notas al final
1
En este estudio contribuyeron y participaron varias personas e instituciones, a quienes a más de
mencionar expreso un profundo agradecimiento. Hernán Cruz, director ejecutivo de CEPP y el equipo de
apoyo: Elena de Landázuri, Marco Nolivos e Iván Moreno. Lorena Doménech responsable de la capacitación
a los educadores-tutores del Colegio Proyecto SER y co-investigadora, con quien sistematizamos los
instrumentos cualitativos resultantes de la investigación. El grupo de maestros y maestras de las tres zonas de
estudio: José Cumbal, Gladys Gallardo, Aída Martínez, Cumandá Orellana, Silvia Valladares, encargados de
los cinco grupos de estudiantes del Valle Interoceánico de Tumbaco-Checa; los profesores Ángel Carrasco y
Enrique Contreras (bilingüe kichwa-español) y los estudiantes tesistas de la Escuela Superior Politécnica del
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Ejército (ESPE) Xavier Buenaño y David Benavides, profesores-tutores del grupo de jóvenes ambientalistas y
del grupo de mujeres pertenecientes a las comunidades ubicadas en el área de la Reserva Faunística
Chimborazo, afiliadas a la Federación de Organizaciones Campesinas e Indígenas de las Faldas del
Chimborazo (FOCIFCH). Las Agencias de Cooperación Internacional: Lotería Británica y Cooperación
Internacional para el Desarrollo (CID) que aportaron recursos financieros parciales durante tres años y el
trabajo del cooperante alemán Olivier Grainer en el primer año del proyecto. El Colegio Menor San Francisco
de Quito y en particular el doctor Carlos Montúfar, por su aval académico para la presentación de este proyecto
de investigación al Programa HSP-UGA y la legalización del Colegio Proyecto SER ante el Ministerio de
Educación y Cultura del Ecuador. Las ideas y comentarios proporcionados por los doctores Alan Crawford y
Katiuska Salmon, miembros de la Asociación Internacional de Lectura (IRA, por sus siglas en inglés). Nikki
Ashcraft y Tim Hixson, asistentes del Programa HSP, quienes me apoyaron como intérpretes durante las
presentaciones en los retiros de Garabone (Botswana) y Guanajuato (México), y la traducción de los
documentos al inglés.
2
El estudio cuenta con la información cuantitativa y todos los registros acopiados durante el proceso
del estudio, tanto los individuales de los participantes como de cada uno de los tres grupos de estudio. En este
documento no se incluye esta información, que es exhaustiva.
3
El Colegio Proyecto SER fue reconocido legalmente por el Ministerio de Educación y Cultura del
Ecuador mediante Acuerdo No. 3340 de Agosto 7 de 2002.
4
Se registra las fuentes teóricas que documentan el diseño del currículo del Colegio Proyecto SER.
Un análisis detallado se encuentra en Amaluisa y Doménech (1999).
5
Para la construcción de las tablas de indicadores se usó como fuente metodológica a Sterneber y
Grigorenko (2002).
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Estudio Comparativo sobre el Desarrollo de las Bases

Psicopedagógicas para el Aprendizaje como Requisito previo

Principales Preguntas del Estudio

Método de Recolección y Análisis de los Datos

Hallazgos del Estudio

Tabla No. 1: Indicadores de Progreso del Autoconocimiento y el Autoestima

Elaboración: Cecilia Amaluisa y Ana Lorena Doménech, 2002.

Tabla No. 2: Indicadores del Progreso de la Motivación Intrínseca

4 MI45 Asumo mis errores y aprendo de ellos.

Elaboración: Cecilia Amaluisa y Ana Lorena Doménech, 2002

3. Hallazgo Número Tres: Progreso de la Comprensión Oral y Lectora y

4. Hallazgo Número Cuatro: Progreso de la Expresión Oral y Escrita

Tabla No. 3: Indicadores del Progreso de la Comprensión

CO1 Oral en lengua materna / CO2 Oral en segunda lengua

+24 Utilizo variadas estrategias para construir significados y

Elaboración: Cecilia Amaluisa y Ana Lorena Doménech, 2002

Tabla No. 4: Indicadores del Progreso de la Expresión Oral

EO1 Oral en lengua materna / EO2 Oral en segunda lengua

2 EO31 Respondo con frases cortas expontáneamente en grupos conocidos

Elaboración: Cecilia Amaluisa y Ana Lorena Doménech, 2002

Impacto del Programma en el Desarrollo de la Autonomia y el Pensamiento Cri_tico

Factores Estructurales y del

estar en mejores condiciones para aprender

Elaboración: Amaluisa, Cecilia. 2001.

al ser frecuente alimenta la confianza y permite la adquisición de compromisos pequeños, frecuentes y

Consorcio Ecociencia-Cepp. (1997). Proyecto: Diseño y operación de un sistema de educación y capacitación

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