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INNOVANDO EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

Por David Palomino y Tala Guevara


La construccin del pensamiento matemtico es un proceso largo y complejo que debe iniciarse desde los
primeros aos y contina a lo largo de la vida del individuo, an en la adultez. Construir un pensamiento
matemtico implica incorporar a la vida cotidiana ciertos modos y formas de actuar matemtico y tener el
inters de ponerlas en prctica en las situaciones que as lo ameriten.
Para que este proceso de construccin fluya y desarrolle capacidades en el individuo, ste debe estar
expuesto a situaciones de gran a riqueza matemtica de diversos niveles de demanda cognitiva. Estas
situaciones proveen el escenario idneo para que el individuo ponga en prctica diversos contenidos y
mtodos matemticos en su exploracin y resolucin. De otro lado es importante cuidar la ventana de
oportunidad es decir las edades adecuadas en las que se vivencian estas experiencias, pues si los modos
de pensar matemtico no se ejercitan a edades adecuadas generan fallas en el posterior pensamiento
matemtico de los individuos y es muy difcil recuperarlos.
De lo expuesto se desprende el inters por disear situaciones ricas en relaciones y contenidos
matemticos para brindar a los escolares. La realidad ofrece actividades matemticas que pueden ser muy
ricas, sin embargo muchas veces stas se analizan de manera superficial sin llegar a profundizar en los
contenidos matemticos, por ello es necesario enriquecerlas desde un punto de vita didctico. Las
situaciones que combinan elementos reales y relaciones matemticas complejas, suelen ser las mejores
oportunidades de aprendizaje de las matemticas. De all la importancia de una adecuada seleccin y
diseo de estas experiencias y situaciones que permitir facilitar el acceso a los contenidos matemticos
escolares, y al mtodo de pensar matemtico.
En lo que sigue se describirn algunas de estas experiencias que toman en cuenta la edad de los
involucrados, as como sus contextos e intereses y tambin el valor matemtico de las mismas. Estas
experiencias se han recopilado de los textos del programa Matemticas para todos un programa de
responsabilidad social promovido por el Instituto Apoyo y que cuenta a la fecha con xxx usuarios en el
Per.
xxxxxxxxxxxxx
La coleccin de textos del programa Matemticas para Todos (MPT), consta de dos grandes series:

Mimate: para los grados de primero a cuarto de primaria


MPT: para los grados de quinto de primaria a quinto de secundaria.

La revisin de sus principios y estndares pero sobre todo del propio material pedaggico que llega a los
docentes en actividad permite comentar algunos aspectos relevantes que pueden aportan a la innovacin
en la didctica de las matemticas en el Per.

I. ENFOQUE
1.

Casos de la vida cotidiana (Casos reales)


Los textos de MPT incluyen casos de la vida cotidiana de forma sistemtica al inicio de
cualquier tema,. Esto tiene relacin con el aprendizaje significativo que propone David Ausubel.
Es muy importante que se aborde un tema mediante un caso real cercano al escolar porque el
contenido nuevo surge as como una necesidad de resolver un problema, lo que permite mayor
involucramiento y actividad mental por parte del escolar. En la historia de las matemticas
muchas de las nueva teoras y conceptos nacieron ante la necesidad de resolver problemas, as
los mtodos geomtricos se iniciaron en Egipto debido a las inundaciones del Nilo, las cuales
borraban los linderos de los terrenos y haba que reconstruirlos mediante mtodos socialmente
aceptados. De esta necesidad nacieron los agrimensores, primeros gemetras de la humanidad.
En la misma lnea George Dantzig cre el algoritmo Simplex a partir de los requerimientos
complejos que tuvo que administrar durante la Segunda Guerra Mundial.

Los escolares deben percibir las matemticas como un mtodo de pensamiento, cuyas
herramientas ayudan a resolver problemas de la vida en diversos niveles. Los casos presentados
en MPT aportan desde esta perspectiva a que los nuevos contenidos adquieran significado y se
puedan utilizar an sin conocer sus definiciones ni nombres especficos. Estos contenidos
surgen as desde las situaciones problemticas que se desea resolver y eso enriquece la
concepcin del escolar de la aplicabilidad y versatilidad de las matemticas.
En 1993 el influyente educador y matemtico espaol Miguel de Guzmn (1993) propuso en un
texto sobre innovaciones en educacin matemtica, una secuencia de clase para mejorar la
didctica de la matemtica que en su esencia coincide con la propuesta de MPT. De Guzmn
seala que la enseanza aprendizaje de un tema nuevo debe empezar por un problema
contextualizado, un juego, una ancdota histrica y desde all construir el concepto. Basta revisar
los textos de MPT para ver que esta sugerencia se ha llevado a cabo sistemticamente en los
textos, en los que cada tema de un captulo tiene una situacin real inicial.
2.

Situaciones con aplicaciones (Conocimiento extensivo)


Principalmente en la secundaria los libros de MPT tienen mltiples aplicaciones del contenido
matemtico enseado a diversas disciplinas. No se trata de aplicaciones ficticias, ms bien se ha
tratado de poner al alcance del escolar aplicaciones reales del contenido. Esto aporta al
conocimiento extensivo de las matemticas (Rico, 1997), es decir a la matematizacin
horizontal (Treffers, 1987). Cada vez que el estudiante enfrenta estas situaciones tiene
oportunidad de poner en prctica estrategias de lectura analtica, estrategias traductoras y de
bsqueda, con el fin de modelar matemticamente la situacin real presentada. Estas estrategias
conforman un conjunto de formas de accin que trascienden los lmites de la escuela y son muy
necesarias en los espacios laborales, sobre todo hoy en da en el que las empresas buscan
analistas simblicos (Aguerrondo,1998). De hecho, las situaciones presentadas en evaluacin
internacional PISA tienen estas caractersticas: son situaciones matemticas inmersas en
contextos complejos, que integran tanto textos continuos como discontinuos y que apelan a un
nivel inferencial de comprensin lectora.

3.

Matematizacin vertical y matematizacin horizontal


Desde que se hizo popular el enfoque de matemticas para la vida (Emergencia nacional,
2005) y de la interdisciplinariedad del currculo (DCN 2004, 2008,2009) se ha descuidado
profundizar en temas matemticos puros en contextos escolares. Si bien es importante brindar al

escolar las herramientas necesarias para desempearse adecuadamente en una sociedad


tecnolgica, tambin lo es aportar a su capacidad creativa, de razonamiento y de abstraccin. Se
trata de contenidos que evidencian
el valor formativo de las matemticas, que no deben
descartarse por no tener una aplicacin inmediata a la vida del escolar. Existen contenidos muy
ricos en relaciones matemticas que pueden ser difciles de aprender pero que son tiles para
mejorar las capacidades de razonamiento y demostracin y de resolucin de problemas, con las
que todo individuo debe estar equipado.
En los libros de MPT adems de la matematizacin horizontal, que se realiza desde la realidad
hacia las matemticas, se reserva un espacio la matematizacin vertical, que va desde un nivel
matemtico a otro ms profundo. As en las partes tericas se observar un particular inters por
justificar los procedimientos matemticos ypor demostrar las frmulas que se utilizan. Adems,
se proponen problemas de contexto puramente matemtico, para que el escolar pueda explorarlos
yendo desde las matemticas que conoce hacia mayores niveles de profundidad.
4.

Lenguaje asequible en los primeros grados


En los primeros grados en los libros de Mimate se utiliza un lenguaje menos ligado a l lenguaje
acadmico de la disciplina matemtica y en relacin a las nociones que los nios pueden usar y
reconocer en ese momento de sus vidas. As, por ejemplo, se denomina bloque o ladrillo al
paraleleppedo y en lugar de hablar de la propiedad conmutativa se presentan operaciones
volteadas. Esto corresponde a lo que el escolar experimenta visualmente al utilizar esta
propiedad: 3+4 = 4+3.
El lenguaje natural es una herramienta fundamental de comunicacin en el texto MPT. La
mayora de textos privilegian el lenguaje simblico o la notacin convencional matemtica, pero
esto muchas veces aleja al escolar de una comprensin cabal de los conceptos, procedimientos y
teoremas que se presentan en el texto. Al observar las lecciones en MPT se puede percibir una
cantidad de texto mayo que en otros libros, pues el inters es comunicar mediante el lenguaje
que el escolar ya maneja para lograr despus utilizar el lenguaje propio de las matemticas.
Con esto el lenguaje es cercano al escolar y no resulta en una dificultad adicional,
permitindole as concentrarse en comprender las relaciones y nociones matemticas.

5.

Ejemplificar en lugar de definir


Definir es un proceso complejo y puede resultar veces confuso. En esencia consisten en sealar
los atributos relevantes que tiene un objeto, aquellos que son necesarios y tambin suficientes.
Muchos textos abundan en definiciones que tienen deficiencias.
En la enseanza de las matemticas una alternativa al proceso de definicin es ejemplificar un
objeto matemtico para que el escolar decante aquellos atributos que son irrelevantes para el
objeto de los que son necesarios y suficientes. La definicin conceptual clara y rigurosa no es la
que se utiliza al momento de resolver un problema. En su lugar utilizamos la imagen conceptual
(Tall, 1996), que es la imagen que uno tiene respecto del objeto. Es la imagen conceptual la que
debe ser enriquecida y esto se puede lograr mediante el anlisis de ejemplos y contraejemplos y
la puesta en prctica de esta imagen en la resolucin de problemas. En MPT se prioriza la
ejemplificacin de las nociones y conceptos para que el escolar construya con cada
aproximacin una mejor imagen conceptual del concepto matemtico que estudia.

6.

Textos y situaciones
Una de las clasificaciones de los problemas matemticos ms utilizada por los educadores
matemticos es la de Rafaella Borassi (1986). En ella se considera presentar situaciones como
una propuesta motivadora y rica en posibilidades de creacin de problemas por parte de los
mismos escolares. Una situacin se diferencia de problema en que la situacin no existe la
pregunta que origina el problema. A continuacin, un ejemplo:
Tres amigas estn reunidas en un saln. Ana tiene 34 aos, Tala 21 y Rosana 14.
A partir de esta situacin se pueden hacer las siguientes preguntas:
Quin es la mayor?
Cul es la edad promedio del grupo?

Cuntos aos ms tiene Ana que Rossana?


Cuantos aos deben transcurrir para que la edad de Ana sea el doble de la edad de Rosana?
Cul debe ser la edad de una cuarta persona que se integre al grupo, para que la edad promedio
del grupo se incremente en dos aos?
Existe una gran variedad de preguntas que se pueden formular a partir de esta situacin. De all
la importancia de presentar a los escolares situaciones como esta. No es necesario que ellos
puedan responder inmediatamente las preguntas, solo se trata de que reconozcan las relaciones
en la situacin y la exploren desde distintos puntos de vista. Adems, se estimulan la curiosidad
y el inters.
En los textos de MPT se consideran estas situaciones desde los primeros grados, en los que se
las denominan historias para calcular. Estas historias pueden presentarse de manera grfica
mediante historietas o tambin en forma de texto continuo, o mediante una infografa que integre
diversos tipos de textos, tarifarios, tablas, etc. A partir de estas situaciones el escolar puede
inventar sus propios problemas. Esto es muy importante tambin porque se ha demostrado que
una estrategia para mejorar la comprensin de los problemas es redactar problemas a partir de
situaciones.
7.

Uso de patrones para lograr reflexin sobre lo actuado


Una estrategia didctica que se percibe en las series de libros MPT desde los primeros grados es
promover la identificacin y uso de patrones. Keith Devlin (2007) seala que la matemtica es
la ciencia de los patrones. Otros han sostenido que lo que hacen los matemticos es buscar
pautas y patrones en la naturaleza y en su disciplina. De otro lado, la psicologa del desarrollo
encuentra que el ser humano es muy vido en buscar y encontrar patrones desde nio.
En MPT este inters es potenciado y usado en favor de la comprensin de las relaciones
matemticas. As, el formato Rollos de Clculo, por ejemplo, permiten al escolar descubrir
patrones y luego utilizarlos. Varias situaciones en el trabajo del clculo se construyen a partir de
la presentacin de conjuntos de ejercicios relacionados por un patrn. Esto permite que el
escolar descubra las relaciones intrnsecas y pueda discriminar cundo realiza un clculo de la
manera adecuada. Asimismo, los patrones se utilizan para inferir y generalizar propiedades de
los nmeros. Adems, el trabajo con patrones en primaria es una buena forma de introducir el
lgebra, ya que las experiencias con estos patrones sirven luego a la construccin del concepto
de variable (NCTM, 2003).

II. SISTEMAS NUMRICOS, RELACIONES Y OPERACIONES


1.

Rango numrico
A diferencia del DCN y los libros que se expenden en el mercado el texto de MPT solo trabaja
con el rango numrico del 1 al 20 en primer grado de primaria y con la primera centena en el
segundo grado. El sentido numrico se va construir con experiencias cercanas a los escolares,
por ello los rangos numricos no deben ser muy amplios en los primeros aos, ya que grandes
magnitudes no suelen ser accesibles ni comprensibles para los escolares ms pequeos. Lo que
se debe complejizar es el nivel de relaciones que se pueden establecer con nmeros de dos
cifras, dado que el sistema de numeracin decimal se construye sobre la base de un sistema de
numrico de unidades. En una etapa inicial a los nios les resulta difcil entender que 23
representa a la vez 23 unidades y 2 decenas y 3 unidades, ellos visualizan las 23 unidades en
forma aislada. Si se trabajan los nmeros de dos cifras experimentando con representaciones
concretas, estableciendo relaciones, agrupando y descomponiendo cantidades y nmeros de
diversas formas, el nio conforma un sistema de decenas y unidades a partir del que ya
construy para las unidades. El proceso de transitar desde un sistema unidades (u) a un sistema
de decenas y unidades (d, u) es anlogo al que despus se hace para construir el sistema de
centenas, decenas y unidades (c, d, u), pero dado que este proceso de construccin requiere
tiempo para trabajarlo con dedicacin es importante hacerlo lentamente y de forma segura.
Constance Kamii (1986) menciona el interesante experimento de Sharon Ross con nios de
segundo grado, a quienes se les propuso a los nios el siguiente problema: Rodolfo tena 24
soldados y su to le regala 38, cuntos soldados tiene ahora? Los nios reconocieron el
problema como uno de adicin y sumaron, pero muchos de ellos dieron como resultado 512. Al
ser entrevistados estos mismos nios y preguntrseles si era posible llegar a tener 500
soldaditos si tenan 24 soldados y le regalan 38, respondieron que era imposible. Sin embargo,
en sus papeles de respuesta lo haban registrado as. Segn Kamii lo que ocurre es que los
escolares trabajan con los nmeros de tres cifras de manera automtica y no logran construir
significados alrededor de los mismos. En esa misma lnea, en las Evaluaciones Censales
propuestas por el MED se observa que los nios pueden responder mecnicamente a sumas de
nmeros de hasta tres cifras pero tienen dificultades para resolver problemas aditivos con
nmeros de una cifra.
Por lo expuesto anteriormente se propone que retrasar la ampliacin del rango numrico puede
ayudar a que los nios consoliden un sentido numrico rico en relaciones y lleno de
significatividad. Esto les permitir comprender el mundo que le rodea en ese instante y adems
comprender lo que vendr luego en las clases de matemticas

2.

Orden de la tabla de multiplicar


La tradicin de la didctica de la multiplicacin en el Per ha sido el trabajo con tablas de
multiplicar de manera memorstica y repetitiva. De otro lado, el DCN no propone un orden
didctico para la enseanza de la multiplicacin.
En MPT se promueve un orden para aprender los hechos de la multiplicacin (tablas).El orden es
el siguiente:
Primera fase
10,5, 2, 4,8
Segunda fase
3,6,9
Finalmente
7

De lo que se trata es establecer relaciones entre las tablas. Esto es lo que Skemp (1976)
denomina matemtica relacional: una matemtica que evita el memorismo para enriquecer las
relaciones entre los objetos matemticos.
Desde esta perspectiva el 4 no se percibe solo como el nmero que representa, sino tambin
como la mitad el 8 o el doble de 2. As, si se conoce la tabla del 2, es posible construir la del 4 o
la del 8. Si se conoce la del 4, es posible construir la tabla de 2 y la del 8. El concepto del doble
y mitad, un concepto bsico presente en muchas actividades de la vida cotidiana cobra aqu un
papel importante.
Asimismo, se introduce la propiedad conmutativa con el fin de simplificar las multiplicaciones.
Al conocer esta ley, el escolar puede evitar multiplicar 4 por 7 y en su lugar multiplicar 7 por 4.
El concepto de las operaciones ncleo propuesto por MPT tambin es importante. Para todas
tablas se sealan operaciones ncleo que son por 1, 2, 5, y 10. Desde estas operaciones es
factible calcular las operaciones vecinas y de este modo completar la tabla. A continuacin un
ejemplo:

3. La operatoria con fracciones


En MPT puede observarse una secuencia en el trabajo con las operaciones confracciones que
prioriza el razonamiento al uso del algoritmo. El escolar se acostumbra a realizar las
transformaciones requeridas para operar sin perder el sentido de lo que est realizando
Para lograrlo en MPT el trabajo con fracciones se inicia mediante el reconocimiento de la
fraccin como representante de una cantidad. Luego se transforman estas fracciones en
fracciones equivalentes mediante dos procesos que los denominan amplificar y simplificar. La
mecnica de estos procesos sern luego retomadas en el trabajo algebraico, por lo que es muy
til trabajarlo en esta etapa. Despus de que el escolar adquiere fluidez para representar una
fraccin de diversas formas, se pasa a las operaciones. A continuacin un ejemplo de una
operacin con fracciones realizada de manera razonada:

Razones
Los denominadores son distintos.
Debo amplificar o simplificar cada
fraccin para tener los mismos
denominadores
Amplifico
Amplifico 3/4
Simplifico 32/48
Ahora tengo todas las fracciones con
6

Calcular 1/2+3/4 -32/48

1/2 = 3/6
3/6 = 6/12
3 /4 = 9/12
32/48= 16/24
16/24 = 8/12
6/12 + 9/12 -8/12 = (6+9-8) / 12

los mismos denominadores. Puedo


sumar y restar.

4.

= 7/12

Premodelacin de textos: pre-lgebra


En los libros de la serie MPT se puede apreciar un inters en proponer problemas de premodelacin. Estas no son estrictamente numricas, ni tampoco tienen un contexto complejo, Son
situaciones verbales que establecen relaciones entre los nmeros. Aclaremos esto mediante un
ejemplo.
Ejercicio numrico
Problema de premodelacin
Problema contextualizado
Hallar el valor
(34+25) -2.48

de

Cunto le falta a la suma de 34 y 25


para ser igual al doble de 48

Juan y Luis han reunido una


cantidad de dinero para
comprar dos Libros de MPT,
y donarlos a la biblioteca.
Juan dio S/. 34 y Perico S/.
25, Juan hizo la compra.
Cunto le darn de vuelto en
la tienda, si el precio de cada
libro es de S/. 48?

Como se observa la operacin matemtica con la que se resuelven los tres problemas es la
misma pero sin duda la menos difcil es la operacin aritmtica sin contextualizacin, y la ms
compleja, porque requiere lectura en interpretacin, es la situacin de la compra de libros. Con el
fin de que el nio logre desarrollar estrategia para modelar situaciones reales el libro MPT
considera situaciones numricas de premodelacin como la presentada, que va formando en el
escolar procedimientos y estrategias para a aplicarlas a situaciones de contexto real.

5. Resolucin de ecuaciones
Uno de los procedimientos ms potentes en el lgebra es sin duda el planteo y la resolucin de
ecuaciones. Sin embargo, la didctica referida a este procedimiento ha sido tradicionalmente
presentar un conjunto de reglas prcticas que los escolares reproducen sin que el docente asegure
que ellos entiende el significad de lo que estn realizando. En MPT se rescata lo esencial de una
ecuacin, que es la igualad entre dos cantidades. Iniciando el trabajo con la analoga de la
balanza, la solucin de ecuaciones lineales se realiza mediante transformaciones de equivalencia
que no alteran la igualdad. Para pasar de 3x+4 = 6 a 3x+4 =6 -4 no se propone decir el cuatro
pasa restando, ms bien optar por se resta 4 a ambos miembros. De hecho, esta segunda
afirmacin apunta a mantener la igualdad y al uso de las propiedades de la misma. Est claro que
el cuatro no ha pasado nunca y mucho menos restando. De otro lado, se exige que el escolar
compruebe que su solucin verifica la ecuacin inicial. Esta comprobacin ayuda a fijar los
pasos que el escolar ha dado y refuerza la idea de que la x es una incgnita y que la igualdad solo
se verifica para ciertos valores de la misma. Aqu un ejemplo de lo descrito:

6.

Pensamiento proporcional en lugar de reglas mnemotcnicas


La enseanza de la proporcionalidad se da tradicionalmente mediante la regla de tres. Sin
embargo, fuera del Per pocos pases utilizan este mtodo, el cual tiene graves consecuencias
para el aprendizaje durante la educacin tcnica y superior, pues mediante este artificio no se
logra percibir la relacin entre las magnitudes intervinientes. En MPT la comprensin de cmo
se comporta cada una de las magnitudes no se pierde pues el organizador visual es una tabla de
proporcionalidad y la estrategia de solucin es la reduccin a la unidad. Por ejemplo:

En todo momento se percibe la relacin de proporcionalidad directa entre las magnitudes, con lo
cual el escolar construye una nocin de proporcionalidad en la comprensin de la dependencia
de las magnitudes. Asimismo, la representacin tabular permite luego hacer una transicin fluida
de este concepto hacia la nocin de funcin lineal y/ o racional.
7.

Visualizacin de variables

La construccin del concepto de variable es un proceso lento y complejo, que debe iniciarse en
la primaria con actividades denominadas de pre-lgebra. No se trata simplemente trabajar con
letras, aprender ciertas reglas y calcular mediante stas; la nocin de variable implica una
comprensin del nmero generalizado que puede ser dinmico o esttico. Una de las estrategias
para aportar a la nocin de variable es trabajar algebra mediante la visualizacin. De hecho los
primeros algebristas lo hicieron utilizando conceptos geomtricos para resolver los primitivos
problemas algebraicos. De all nacieron trminos como completar el cuadrado, que era el
procedimiento mediante el cual Al Juarismi resolva las ecuaciones cuadrticas.

La visualizacin es una poderosa herramienta didctica y MPT la utiliza en la presentacin de las


propiedades algebraicas y en los clculos mediante bloques. Se han hecho estudios que
confirman que la inclusin de la visualizacin en la iniciacin en el lgebra tiene un fuerte
impacto positivo en el posterior desempeo del escolar. Esto aporta a una mejor comprensin del
concepto de variable y propicia la construccin del lgebra como gran herramienta de
representacin de casos generales. A continuacin algunos ejemplos del trabajo con productos
notables.
La fig. 1 ilustra la expansin de (a + b)2 y las fig. 2 y 3 la expansin de (a+b)(a-b).

III. GEOMETRA Y MEDIDA


1. Geometra constructiva
La tradicin en la didctica de la geometra en el Per ha sido principalmente la geometra de
los clculos. En las escuelas se ha fomentado mucho el estudio de frmulas, con frecuencia
inconexas, y luego las aplicaciones de estas frmulas para realizar clculos sobre elementos

geomtricos. En muchos textos uno se encuentra con numerosos teoremas sobre el tringulo,
formularios de reas, apotemas y permetros para diversos polgonos, etc.
La didctica de la geometra en MPT apuesta por las relaciones y el hacer geomtrico que tiene
su base en las construcciones. Las relaciones geomtricas se perciben mejor cuando el escolar
experimenta a travs de su construccin. As, es mucho ms rico experimentar que el baricentro
divide a la mediana en relacin 2 a 1, construyendo y midiendo, que simplemente aceptarlo o
presenciando una cadena de argumentos deductivos abstractos.
La geometra tiene un papel importante en MPT. La meta principal del curso de geometra hasta
el cuarto grado de primaria es el desarrollo de la representacin mental del espacio, un
componente de la inteligencia muy importante para dominar las operaciones aritmticas y para
prevenir un bajo rendimiento (discalculia), adems de su valor en la vida cotidiana y diversos
mbitos del quehacer productivo, tcnico y tecnolgico. Los conocimientos y habilidades bsicas
de la geometra que los escolares aprenden en primer grado son la prctica de las relaciones
espaciales, reconocimiento de formas bsicas, reconocimiento y continuacin de patrones,
recorte exacto, coloreo y anotacin de resultados geomtricos. En grados posteriores la
aproximacin es experimental y visual, aprovechando la simetra, y las transformaciones
geomtricas. Este enfoque se centra ms en las propiedades de las figuras geomtricas en
general, no tanto en las propiedades de figuras geomtricas en particular. Este enfoque de la
geometra permite luego aplicarla a numerosos aspectos de la vida y al dibujo tcnico o la
diagramacin por computadora. En secundaria la geometra puede construirse utilizando los
medios grficos y tambin los sistemas axiomticos, lo que permiten enriquecer la capacidad
argumentacin y prueba de los escolares.
Las actividades de construccin se realizan mediante el uso de la regla y comps, y de un
interesante instrumento conocido como geotringulo, que combina las propiedades de un
transportador un juego de escuadras y una regla. Este instrumento permite la construccin de
paralelas, perpendiculares, tringulos y cuadrilteros.
La propuesta de actividades de exploracin se presenta como un buen punto de partida para el
trabajo con las diversas formas geomtricas. A partir de esta exploracin se destaca la
importancia de que los escolares evolucionen en sus conocimientos, basados inicialmente en lo
perceptivo, para comenzar a analizar las propiedades de las formas, sus relaciones y sus
elementos. Para ello, es importante que la presentacin de objetos geomtricos se haga de
diversas maneras, en distintas posiciones, con diferentes tamaos. Es usual que cuando se les
presenta una forma en una misma posicin en todo momento, los escolares no la reconozcan
cuando la encuentran en una posicin diferente.
2.

reas por descomposicin y complementacin


En matemtica superior las reas de regiones complejas se calculan mediante integrales, que se
basan en el mtodo exhaucin de Arqumedes. Este mtodo plantea en esencia descomponer la
figura en figuras de rea conocida, particularmente en rectngulos. La idea de encontrar el rea
de una figura compleja mediante la descomposicin en figura ms simple tiene larga data. Sin
embargo en la tradicin de la didctica de la geometra escolar en el Per su presencia es casi
nula. Muchas veces se opta por ensearlas frmulas por aplicacin repetitiva de las mismas en
ejercicios reproductivos. Este enfoque de enseanza puede resultar luego en una falta de
transferencia del aprendizaje por parte de los escolares y en rigidez en el uso de las formulas. Un
sntoma de esto puede ser el porcentaje de acierto muy bajo en una pregunta de la prueba PISA
2001, en la que se pidi a los escolares hallar el rea de Oceana. Los escolares peruanos
buscaron una frmula, la cual es inexistente.
En MPT se promueve un trabajo de descomposicin y complementacin para el clculo de reas
de figuras desconocidas. Tanto el descomponer la figura matriz en figuras parciales de rea
conocida, como completar las figuras para luego hallar el rea por diferencia, aportan una
mejor visin de las formas matemticas. Por otro lado, estos mtodos desarrollan la flexibilidad
de pensamiento de los escolares, ya que para una misma figura existen muchas
descomposiciones posibles para hallar su rea. En la figura adjunta se muestra un ejemplo de
esto. En los tres casos el rea se puede calcular descomponiendo la figura en tringulos y

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rectngulos, pero no existe una nica descomposicin. Asimismo es posible calcular el rea
inscribiendo los polgonos en un rectngulo y halla el rea por diferencia.
Calcula el rea de los siguientes polgonos.

3.

Deduccin de frmulas por relaciones


Relacionado con lo anterior, en MPT se descubren las frmulas de los trapecios rombos y
paralelogramos haciendo usos de relaciones entre reas conocidas. Si por ejemplo se necesita
calcular el rea de un trapecio, este se divide en dos tringulos, como se muestra a continuacin:

Utiliza la diseccin de la figura para hallar


una frmula para calcular el rea del
trapecio.

Este tipo de razonamiento permite al estudiante liberarse de tener que aprender de memoria una
frmula y le da un mtodo para que el mismo construya la frmula cuando la necesite. En la
geometra espacial se explora el principio de Cavalieri, con el que es posible construir muchas
frmulas de volmenes de slidos diversos.

IV ESTADSTICA Y PROBABILIDAD
1.

Conteo de casos
En el texto de quito grado de primaria se presenta la estructura multiplicativa como medio til
para contar. Este significado de la estructura multiplicativa se ha descuidado en la tradicin
nacional, sin embargo es importante trabajarlo en el nivel primario pues es la base de futuros
mtodos de conteo y del clculo de probabilidades.
Para visualizar estos mtodos de conteo se utiliza el diagrama de rbol, que es un organizador
visual muy til y verstil para resolver problemas no solo de matemtica.

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2.

Grficos estadsticos
A lo largo de los textos se puede observar el inters por desarrollar la comprensin de los
grficos de tipo estadstico, desde los ms sencillos diagramas de barras hasta los grficos de
dispersin. Dado que en la sociedad estos grficos cada vez se emplean con mayor frecuencia
para presentar informacin cuantitativa de manera compacta, el programa MPT los ha
considerado como un trabajo longitudinal, con el fin de educar modos de comunicacin
matemtica que fortalecern el desempeo del futuro ciudadano.
Aqu mostramos dos grficos, el primero es de quinto grado primaria y el segundo es de quinto
de secundaria, es evidente el incremento de complejidad en la lectura de la informacin
cuantitativa.

3.

Clculo de probabilidades
El clculo de probabilidades se realiza dese una perspectiva experimental, tomando en cuenta los
eventos equiprobables y los que no lo son, asimismo introducen elementos de probabilidad
continua. La meta es lograr que el escolar pueda evaluar el riesgo ante situaciones inciertas, para

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ellos le proveen varios tipos de distribucin de probabilidades que ayudan a construir


herramientas de toma de decisiones.

4.

Estadstica
Desde primaria con la representacin grfica de nmeros y el uso de los grficos a lo largo de la
secundaria, en estadstica se privilegian la comprensin de conceptos de uso cotidiano y
necesarios en la ciudadana como los son el concepto de muestra, las mediadas de tendencia
central y las desviaciones. Las relaciones lineales presentes en nuestra vida cotidiana son
estudiadas desde el punto de vista estadstico por ello la inclusin de la correlacin y la
regresin, esto permite al escolar el reconocimiento de procesos linearizables y comprender la
capacidad predictiva de la matemtica.

BIBLIOGRAFA
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