Mentes Activas Secun PDF

Escuela Siempre Abierta
Distrito Federal
TALLER: MENTES ACTIVAS
Secundaria
Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal

Direccin General de Innovacin y Fortalecimiento Acadmico
Programa Escuela Siempre Abierta, verano 2011
Elaborado para la AFSEDF por Susana Villeda Reyes.
ESCUELA SIEMPRE ABIERTA

VERANO 2011
on la finalidad de apoyar al personal docente que participa como monitor del Programa
Escuela Siempre Abierta se ofrece esta Gua didctica. Su funcin es proponer un conjunto
organizado de actividades a realizarse con los nios y adolescentes durante 18 das, as
como especificar los recursos y el material que en ello se ocuparn. Esta Gua es un
complemento de la Gua General para la Operacin del ProESA, verano 2011.

La Escuela Siempre Abierta es un programa dirigido a que las alumnas y los alumnos que cursan la
educacin bsica en el Distrito Federal ejerzan su derecho a la recreacin y el aprendizaje durante el
tiempo libre que tienen en las vacaciones de verano. En ese sentido, privilegia la diversin,
socializacin y ejercitacin de todos los nios y adolescentes en un ambiente inclusivo, intercultural,
seguro y adecuado a su edad.
El programa se organiza en siete Ejes rectores: Habilidades matemticas, Habilidades lingsticas,
Ciencias, Formacin cvica y tica, Artes, Educacin Fsica y Habilidades para el uso de tecnologas de
la informacin y la comunicacin; cada Eje contiene talleres diseados por especialistas de distintas
instituciones y organismos tanto pblicos como privados, as como por los equipos tcnicos de la
Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal.
La Gua didctica, como su nombre lo indica, es un referente que orienta las acciones ldicoformativas de las y los monitores. Se espera que estas figuras operativas, con base en su experiencia
y conocimientos profesionales, puedan realizar las actividades en la secuencia y formato propuestos,
es decir, a manera de taller, o bien, conforme el nivel escolar y las caractersticas de los alumnos del
grupo lo permitan, aprovechen las actividades sugeridas para implementar otras modalidades
didcticas, como el trabajo por proyectos, e incluso desarrollarlas en funcin de temas compartidos
con otro u otros talleres.
La Gua didctica incluye:
Un Cuadro concentrado con el nombre, el propsito y los materiales que se utilizarn en las
sesiones de trabajo contempladas en cada taller.
Una seccin denominada Aprendizajes esperados; en ella se explica los aprendizajes que debe
lograr el alumno con la actividad en trminos de conocimientos, habilidades, actitudes y/ o
valores.
Un apartado denominado Organizacin del grupo; en ste se describe la mecnica de trabajo de

cada una de las actividades.
La seccin Desarrollo de la sesin indica tres momentos claramente delimitados:
El desarrollo de las actividades, la puesta en comn de los productos generados y el cierre de la

sesin:
o
Desarrollo de las actividades. Aqu se describen las actividades o pasos que deben
desarrollar los alumnos.
Puesta en comn de los productos. Se presentan indicaciones para que los alumnos
socialicen las actividades realizadas, compartan sus productos y comenten sus
apreciaciones sobre lo que sus compaeros hicieron.
Cierre de la sesin. En este apartado se sealan las preguntas o consignas que pueden
ayudar a los alumnos a identificar lo que aprendieron en la sesin. Estas preguntas o
consignas deben permitir al monitor darse cuenta que los aprendizajes esperados se han
alcanzado o bien, lo que tendra que reforzar en la siguiente sesin para que los alumnos
lo logren.
En la seccin Orientaciones especficas para el monitor, se ofrecen sugerencias para el monitor

en trminos de aquellos aspectos que se consideran importantes de atender por l, mientras los
alumnos realizan las actividades o mientras utilizan un material.
TALLER: MENTES ACTIVAS

NDICE
Actividad
Pgina
Programacin general de las sesiones
Sesin 1: Eres buen observador?
11
Sesin 2: Doblar y doblar
17
Sesin 3: Qu es eso de algoritmo?
24
Sesin 4: Invitacin a cena-baile
27
Sesin 5: Cuntos y cmo?
31
Sesin 6: El artista
36
Sesin 7: Qu tanto es poquito?
39
Sesin 8: Veo, veo y t, qu ves?
43
Sesin 9: Entero o mitad?
48
Sesin 10: Cunta bebida para la fiesta?
52
Sesin 11: Chiquito pero grandioso!
56
Sesin 12: Es justo el juego?
60
Sesin 13: Tarjeta mgica
69
Sesin 14: Cuntos son?
73
Sesin 15: Regla sin graduar
77
Anexo 1: Figuras geomtricas
81
Anexo 2: Rompecabezas
86
Anexo 3: Frases
91
Programacin general de las sesiones
EJE RECTOR: Matemticas

NOMBRE DEL TALLER: Mentes activas
NIVEL: Secundaria
Sesin
Sesin 1: Eres
buen
observador?
Propsitos
Analizar imgenes para generar un
razonamiento que les permita
solucionar problemas.
Tiempo
60 min.
Material
Equipo de 4 alumnos.
- Computadora y
can.
- 4* cuadernos de
notas.
- 4* lpices.
- 4* sacapuntas.
- 4* gomas.
60 min.
- 40 hojas tamao
carta.
- 4 cuadernos de notas.
- 4 lpices.
- 4 sacapuntas.
- 4 gomas.
60 min.
- 4 lpices.
- 4 sacapuntas.
- 4 gomas.
Utilizar la argumentacin y la
conjetura en la solucin a un
problema para reconocer las
estrategias matemticas.
Reconocer el trabajo colaborativo
para poner a prueba sus
conjeturas, con su par y en una
puesta en comn, ante el grupo y
el profesor.
Sesin 2: Doblar
y doblar
Reconocer las estrategias de

doblado y ensamblado para
realizar la construccin de figuras
geomtricas.
Identificar diferentes familias de
figuras geomtricas para reconocer
su aplicacin en las construcciones
arquitectnicas en la vida diaria.
Comprender que el trabajo
colaborativo ayuda en la resolucin
de problemas para desarrollar
actitudes de tolerancia, respeto y
cordialidad ante las ideas de otros.
Sesin 3: Qu es
eso de
algoritmo?
Reconocer
una
situacin
problemtica para comprender la
importancia del algoritmo en el
planteamiento de la solucin.
Sesin 4:
Invitacin a cenabaile.
Utilizar representaciones que

combinen informacin visual y
numrica para desarrollar o aplicar
su
comprensin
de
la
proporcionalidad,
en
la
interpretacin de dibujos o
modelos.
60 min.
- 4 lpices.
- 4 sacapuntas.
- 4 gomas.
60 min.
- 4 lpices.
- 4 sacapuntas.
- 4 gomas.
60 min.
- 4 lpices.
- 4 sacapuntas.
Sesin 5:
Cuntos y
cmo?

Utilizar tablas de datos numricos
para
examinar
un
patrn
subyacente en una funcin lineal y
la representacin en datos en
forma de ecuacin.
Sesin 6: El
artista

Representar la combinacin de
informacin visual y numrica para
aplicar razones, proporciones y
- 4 gomas.
porcentajes en la resolucin de
problemas de la vida cotidiana.
Sesin 7: Qu
tanto es poquito?
60 min.
- 4 lpices.
- 4 sacapuntas.
- 4 gomas.
60 min.
- 4 lpices.
- 4 sacapuntas.
- 4 gomas.
- Cartulina.
- Regla graduada
- Tijeras.
- Pegamento o resistol.
60 min.
Sesin 8: Veo,
veo y t, qu
ves?

Sesin 9: Entero
Analizar el concepto de espacio
o mitad?
muestral en un caso sencillo.

Sesin 10
Cunta bebida
para la fiesta?

Relacionar
e
interconectar
nmeros
y
razones
en
procedimientos en situaciones
cotidianas.
4 cuadernos de notas.
4 lpices.
4 sacapuntas.
4 gomas.
2 Dados.
60 min
- 4 lpices.
- 4 sacapuntas.
- 4 gomas.
60 min
- 4 lpices.
- 4 sacapuntas.
- 4 gomas.
60 min.
- 4 lpices.
- 4 sacapuntas.
- 4 gomas.
- Cartulina.
- Regla graduada
Sesin 11:
Chiquito pero
grandioso!

Analizar las caractersticas y
propiedades de las figuras de dos y
tres dimensiones para argumentar
acerca
de
las
relaciones
geomtricas.
Sesin 12: Es
justo el juego?

Calcular valores esperados en
situaciones cotidianas.
- Tijeras.
- Pegamento o resistol.
Sesin 13: Tarjeta Reconocer que existen diferentes
mgica.
mtodos en la solucin de un
problema.
60 min.
- 4 lpices.
- 4 sacapuntas.
- 4 gomas.
- 5 tarjetas blancas.
60 min.
- 4 lpices.
- 4 sacapuntas.
- 4 gomas.
- Regla graduada.
- Lpices de colores.
60 min
- 4 lpices.
- 4 sacapuntas.
- 4 gomas.
- Regla graduada.
- Comps de juego
geomtrico.
Sesin 14:
Cuntos son?
Sesin 15: Regla

sin graduar
Determinar
por
figuras
geomtricas,
distancias
con
instrumentos sin graduar, como se
haca en la antigedad para valorar
los adelantos que se tienen en la
actualidad.
Determinar distancias en una
figura dada sin recurrir a su juego
de geometra para desarrollar
habilidades de razonamiento.
*El uso de este material es para todo el desarrollo de las actividades.
10
NOMBRE Y NMERO DE LA SESIN: Eres buen observador?. Sesin 1
APRENDIZAJES ESPERADOS
Mediante algunas imgenes los alumnos podrn generar un razonamiento que les
permita solucionar problemas.
Por medio del trabajo colaborativo, los alumnos pondrn a prueba sus conjeturas,
con su par y en una puesta en comn, ante el grupo y el profesor.
ORGANIZACIN DEL GRUPO
Sin lugar. Colocar una banca encontrada con la otra, formando dos filas de ocho
bancas cada una. Retirar las dems bancas en los costados del saln. Todos
tendrn que caminar por todo el saln y al decir alto buscarn una banca para
sentarse (es importante que no se avienten o golpeen por alcanzar una).
Propiciar que participen alumnas y alumnos. El juego es para que los alumnos
comiencen a romper el hielo entre ellos y se vayan integrando en grupo.
Reunidos en equipos, encuentren los medios para dar solucin a la siguiente
situacin. En una puesta en comn, dar a conocer sus conclusiones ante todo el
grupo, para que argumenten, sobre las posibles observaciones.
DESARROLLO DE LA SESIN
Plantear a los alumnos la diferencia entre ver y observar, que son procesos
diferentes al resolver un problema y de las concepciones que han adquirido a travs
de aos de estudio y en la vida. Se analizar y reflexionar la informacin que est
implcita en un texto o situacin de un problema de matemticas.
El proceso que se aborda en la siguiente sesin, es la resolucin de problemas, por
medio de actividades ldicas que invitan a los alumnos a lograr superar el reto que
se presenta para que tengan libertad de cometer errores y preguntar si es necesario.
Solicitar a los alumnos que trabajen de manera colaborativa en el desarrollo de las
siguientes actividades, que se desarrollan en dos momentos:
Primer momento. Ver en menos de 3 segundos la imagen y escriban en su
cuaderno lo que perciben.
Segundo momento. Fijar su mirada en la imagen, observar por 8 segundos y
registrar de nuevo en su cuaderno qu perciben.
11
Reflexionar en equipo al respecto en ambos momentos, acerca de lo que perciben.

Si se tardan ms de diez segundos, quiere decir que necesitan ms entrenamiento
mental.
En la imagen de la mujer joven o la viejita, si los alumnos ven, la viejita, se le hace el
comentario sobre la nariz de la viejita, que podra ser la mejilla y barbilla de la mujer
joven, y la verruga podra ser la nariz de la mujer joven. Por el contrario, si ves a la
mujer joven, hay que fijarse en los detalles anteriores o mirar cmo el collar de la
mujer joven, es la boca de la vieja.
a) Secuencia de actividades
Solicitar a los alumnos mirar por 3 segundos la segunda imagen y escribir en su
cuaderno que miran. Posteriormente fijar mirada en la imagen y observar por 8
segundos y registrar de nuevo en su cuaderno que perciben.
Contestar las siguientes preguntas:

-
Qu figuras geomtricas observan en la imagen?
Consideran que los colores influyen en lo que se observa?
Explica porque consideras que se observa de esa manera la imagen.
Solicitar a los alumnos que comenten, qu otras imgenes conocen, que

comparten esta caracterstica?.
12
Lo mismo ocurre con la imagen del caballo, en la que hay algo ms.
-
Qu figuras observan?
Qu pasos realizaste para lograr observar las figuras que se encuentran en

la cabeza del caballo?
Comentar en el interior del equipo que es lo que observan en la imagen.

Solicitar a los alumnos mirar por 3 segundos la tercera imagen y escribir en su
cuaderno que miran. Posteriormente fijar su mirada en la imagen y observar por 8
segundos para registrar de nuevo en su cuaderno que perciben.
-
Qu es lo que ves en esta imagen, a simple vista?
Una mujer joven y elegante?
O una vieja?
13
Puedes indicar el nmero de animales que estn en la figura?
Qu tuvieron que hacer, para lograr descubrir el nmero de animales que

aparecen en la figura?
Puedes ver el contenido de la siguiente imagen?
Qu imagen viste primero?
Puedes ver todas al mismo tiempo?
Cuando vez una, dejas de ver la otra? Explica cmo fue que se produjo la
diferencia de imgenes.
b) Puesta en comn de los productos

-
Responder entre todos, qu se te dificult ms?
Si no lo lograron, saben a qu se debe el que no lo hayas logrado?

14
Al analizar las imgenes que se le proporciona a los alumnos, estos cuentan con los
elementos necesarios, para hacer una presentacin de lo observado y podrn al
mismo tiempo, defender sus conjeturas. Pero, tendrn tambin la tolerancia de
determinar si las aportaciones de sus compaeros, son pertinentes para ser
consideradas. De darse esto, podrn enriquecer sus puntos de vista y considerar los
cambios necesarios a sus respectivos trabajos.
Los alumnos harn una presentacin de lo realizado, lo mismo que de cada uno de
los intentos y pruebas que llevaron a cabo y que les sirvieron para definir sus
aportaciones. Es conveniente que se realice la puesta en comn, ya que de esa
forma se podr determinar si fue un trabajo personal y debido a su propio esfuerzo,
para de esa manera, dar una evaluacin del producto, si esta fuera necesaria.
Es importante que los alumnos pongan atencin y muestren respeto a las
argumentaciones de los dems compaeros.
La puesta en comn, permite que todos lleguen a la misma conclusin y que, los que
no lo lograran, aclaren sus dudas y, al mismo tiempo, modifiquen sus creencias, con
relacin a la actividad propuesta.
c) Cierre de la sesin
Recuerden que lo ideal es que se d el dilogo entre los alumnos, de tal manera
que, en una puesta en comn, logren llegar a conclusiones que satisfagan a todos
los alumnos. Se les debe hacer notar, que debern tener tolerancia, en el momento
en que sus compaeros les hagan las observaciones sobre lo que vieron y que de
esa forma se podr enriquecer lo que ellos han obtenido.
El dilogo enriquece el trabajo que se ha realizado y al mismo tiempo, permite ir
favoreciendo las habilidades de comunicacin y argumentacin que se trabajan en la
resolucin de problemas para elaborar conclusiones, las cuales debern ser
registradas en el cuaderno de actividades.
ORIENTACIONES ESPECFICAS PARA EL MONITOR

Es conveniente que el profesor permita que los alumnos den a conocer sus ideas y
posturas, con relacin a lo que han observado, en el desarrollo de la presente
actividad. Lo que se pretende es que, se de la comunicacin, sin importar que las
ideas de los alumnos se salgan de lo ortodoxo. Si se observa que estn haciendo
consideraciones errneas, hacer que el grupo participe y que sean ellos los que
retomen las ideas y que las enriquezcan hasta donde sea posible.
Las ilusiones pticas nos llevan por caminos insospechados y debemos tener la
apertura necesaria, para permitir que se conviertan en elementos que sean de
utilidad dentro de la asignatura. Un elemento que resulta indispensable desarrolla en
15
los alumnos es la argumentacin, que para que se d de manera espontnea, no

debemos permitir las faltas de respeto hacia los alumnos; porque de darse esta
situacin, los alumnos dejarn de participar y dejarn de formar parte del grupo,
aunque fsicamente se encuentren en el saln de clase.
El aceptar sus aportaciones y el permitir que el grupo participe en la solucin de los
comentarios, adems de enriquecer, se est permitiendo que entre iguales, se
apoyen y mejoren.
Es importante, en todo momento:
-
Animar a los participantes a expresar sus opiniones y dudas.

Favorecer la cooperacin y el respeto mutuo.
Generar la confianza del alumno y promover su participacin.
Aceptar los errores como un elemento inherente al proceso de aprendizaje.
Generar oportunidades para que los alumnos elijan y resuelvan los problemas
por propia iniciativa.
Valorar el esfuerzo de los alumnos y hacer evidentes sus logros alcanzados.
Propiciar que los alumnos se sientan motivados, para que se integren al
trabajo y formen parte de l.
16
NOMBRE Y NMERO DE LA SESIN: Doblar y doblar. Sesin 2
Los alumnos aplicarn estrategias de doblado y ensamblado para realizar la
construccin de figuras geomtricas.
Los alumnos utilizarn diferentes familias de figuras geomtricas para reconocer su
aplicacin en las construcciones arquitectnicas en la vida diaria.
Los alumnos emplearn el trabajo colaborativo en la resolucin de problemas para
desarrollar actitudes de tolerancia, respeto y cordialidad ante las ideas de otros.
Canto, bailo y me divierto! Recortar una hoja tamao carta en 20 partes iguales y en
cada uno escribir: bailar, cantar, adivinanza y chiste. Doblar cada uno y revolverlos
en una bolsa de plstico. Solicitar que cada alumno tome un papel y reunirse con
sus compaeros que tienen la misma consigna, ponerse de acuerdo y ante el grupo
tendrn que realizar lo que se solicita.
El equipo que se conform ser el que trabajar colaborativamente en el desarrollo
de la actividad.
Es importante que el nmero de integrantes de los equipos sea equitativo y tenga
representatividad de alumnas y alumnos.
Propiciar un ambiente agradable para que se involucren y motiven los alumnos, en el
trabajo colaborativo de las actividades en el logro de los aprendizajes esperados.
Esta actividad pretende desarrollar la parte psicomotriz de los alumnos, aspecto que
se ha ido olvidando. Esto se desarrolla de manera apropiada en el Jardn de Nios,
pero se ha olvidado un poco en la Primaria y totalmente, en la Secundaria. Por eso,
resulta un buen ejercicio, si los alumnos realizan la construccin, al momento de
hacer la puesta en comn.
Es necesario contar con las hojas blancas para construir figuras geomtricas. Los
alumnos trabajarn colaborativamente para recortar los cuadrados de papel de 10 x
17
10, que sern utilizados en el doblado, ensamblado, que formarn las aristas de los
cubos. Es necesario seguir indicaciones para lograr la construccin de la figura
geomtrica.
Registrar el proceso de la construccin de la figura geomtrica por equipo para
comentar posteriormente con los otros equipos.
La participacin de todos los alumnos en el equipo favorece el desarrollo de
habilidades motrices en el ensamblado de figuras que forman parte de otra figura
compleja.
Solicitar a los alumnos que recorten hojas tamao carta, de tal manera que se
puedan obtener cuatro recortes cuadrados de la mayor rea posible que sean 36
para cada equipo. Seguir las indicaciones de doblado de papel. Ver las siguientes
imgenes para orientar la formacin de la figura geomtrica.
El primer doblez sirve para determinar la diagonal de un rea cuadrada.
El segundo doblez, es la parte de la hoja que se debe cortar y eliminar.
En la tercera imagen, aparecen los cortes realizados. Si le damos dos dobleces, se

puede obtener los cuadrados que sern doblados y se podrn utilizar para formar las
aristas del cubo.
18
En una hoja tamao carta, se obtienen cuatro cuadrados iguales, calcular cuntas
hojas se requieren, si se necesitas 12 aristas para el cubo?
Al tener los cortes apropiados, continuar con los pasos para construir las aristas del
cubo; seguir las instrucciones como se muestran en las siguientes figuras:
19
Esta secuencia de dobleces es lo que se debe realizar, antes de empezar la

construccin del cubo. El cubo tiene la forma que se muestra en la siguiente figura.
20

-
A qu familia de figuras geomtricas, pertenecen el cubo?
Cuntos cuadrados, listos para las aristas, se necesitan para la construccin

del cubo?
Qu ocurre si no marcas bien los dobleces?
Cmo se ensamblan las piezas, para formar las aristas?
Se forma un cubo perfecto o se deforma fcilmente?
Construye dos cuadrados y trata de que se abracen entre s, por una de sus
aristas.
Puedes formar un rectngulo con ambos cubos?
Qu tendras que hacer, para que no se deformara?

Fortalecer el desarrollo psicomotriz y para esto se propone el siguiente reto que es
construir la siguiente figura:
Es importante para la construccin de la figura geomtrica, el contestar las

siguientes preguntas por equipo:
-
Cuntas aristas se necesitan para construirla?
Cmo se llama dicha figura geomtrica?
A qu familia de figuras geomtricas, pertenece la figura?
Cuntas figuras constituyen esta familia?
21
Elegir a un representante del equipo y comentar sus respuestas a las preguntas que
fueron planteadas, y de los inconvenientes a los que se enfrentaron, a lo largo de la
actividad.
Cualquier controversia que se presente dentro de la misma, permitir que la
participacin de los integrantes del equipo, permitan enriquecer el trabajo y obtener
los mejores logros en los alumnos.
Concluir que la construccin de figuras geomtricas es la secuencia de pasos a
seguir en una metodologa de figuras regulares y las caras se conforman del mismo
tipo. Como en el caso del cubo, todas sus caras son iguales y cuadradas. La
pirmide triangular, sus caras son iguales y triangulares, son tringulos equilteros.
Al cierre de sesin, los alumnos contarn con la informacin necesaria, para
determinar a qu familia de figuras geomtricas pertenecen, tanto el cubo como el
icosaedro.
Los alumnos hablarn sobre las figuras geomtricas conocidas como Platnicos,
definiendo su caracterstica principal. Con ello, podrn contestas a las siguientes
preguntas:
-
Cuntas figuras hay a las que se les llame Platnicas?
Da el nombre de todas las figuras geomtricas platnicas.
Qu tipo de polgonos definen sus caras?
Cuntos polgonos integran a cada una de las figuras platnicas?
Cuntas aristas se deben construir, para obtener cada una de las figuras
platnicas?

apoyen y mejoren.
22
El favorecer la comunicacin oral y escrita permite la oportunidad a los alumnos para

que:
-
Razonen a travs de las situaciones problemticas que se ponen como retos

a superar;
Formulen explicaciones recuperando conocimientos y relacionndolos entre
ellos.
Empleen un vocabulario matemtico que puedan comprender en diferentes
contextos.
Experimenten formas diversas de argumentar en una solucin a una situacin
cotidiana.
Justifiquen conjeturas que sean planteadas para la resolucin a una situacin
o reto que se presente.
Critiquen justificaciones en soluciones planteadas.
Reflexionen acerca de su propio desempeo y el de otros.
Acepten que el error es parte del proceso en el aprendizaje.
23
NOMBRE Y NMERO DE LA SESIN: Qu es eso de algoritmos. Sesin

3
Por medio de una situacin problemtica, los alumnos comprendern la importancia
del algoritmo en el planteamiento de la solucin.
A travs de la argumentacin y la conjetura, los alumnos solucionarn un problema y
reconocern las estrategias matemticas empleadas.
Los alumnos emplearn el trabajo colaborativo en la resolucin de problemas
desarrollando actitudes de tolerancia, respeto y cordialidad ante las ideas de otros.
El zoolgico. En 4 trozos de papel escriba el nombre de un animal y as repita esto
por cinco veces, con los nombres de otros animales. Solicitar a los alumnos que
imiten el sonido que produce el animal, para buscar a su manada. Por ej., el len;
sern cuatro alumnos imitando el mismo sonido. Al encontrarse los cuatro alumnos
con el mismo nombre del animal, sern los integrantes que formen los equipos que
trabajarn en la siguiente actividad.
Es importante que la distribucin de los nombres de los animales integren equipos
que se formen, tanto por alumnas como por alumnos.
Aunque el problema propuesto es muy explcito, no lo es con las ideas para llegar a
la solucin. Pero, se considera que las ayudas que se proporcionan, dan una idea
sobre lo que se debe atender, si se proponen pasos o algoritmos de solucin. Como
se puede apreciar, el lobo y el borrego, no podran estar solos, por ninguna
circunstancia. Ocurrira lo mismo si se deja al borrego con su alimento.
Se deben respetar estas condiciones, para que el problema no cambie y se llegue a
transformar: Cmo se resolvera? Esa es una pregunta interesante, as que, ponte
en marcha para que logres cumplir con el cometido propuesto.
Elaborar el modelo en el que se puedan apreciar los pasos necesarios, para lograr el
objetivo propuesto en este problema.
24
La situacin problemtica para esta actividad, es la que se plantea a continuacin:
Un campesino desea atravesar un ro, llevando un lobo, un borrego y una paca de
heno. Como el nico transporte es una embarcacin, en la que slo pueden ir el
campesino y uno de los animales o la paca de heno. Es posible que pueda cruzar
el ro?
El lobo y el borrego, no pueden quedarse solos en una orilla mientras el campesino
lleva el heno al otro lado, pues el lobo se comera al borrego. As mismo, el cordero
no puede quedarse con la paca de heno, mientras el campesino lleva el lobo hasta
la otra orilla.
-
Cuntas veces tuvo que cruzar el campesino el ro?
Hay otras soluciones al problema?
Crees que haya una ms corta?

Como toda abstraccin, este problema es interesante y ms si podemos recrear la
situacin, por medio de un modelo. Si dan smbolos que representen a cada
elemento del problema y al plantear una solucin. Lo principal es que te diviertas y
que compartas tu solucin. Habr quienes hayan obtenido algunas variantes, pero
en todo caso, tendrs que argumentar sobre lo que realizaron. Cada conjetura ser
refutada y si eso ocurre, tendrs la oportunidad de enriquecer lo que han realizado.
Fijarn una secuencia de pasos o una serie, por medio de la cual se obtenga el
resultado deseado. Que los elementos participantes, logren cruzar el ro.
El dilogo con tus compaeros, te permitir ver todas las posibilidades que dan
solucin a este problema y, por supuesto, la tuya es una de ellas.
c) Cierre de sesin
Al final, el grupo estar de acuerdo con el modelo obtenido. Si tu resultado es
positivo, es conveniente que pongas a prueba tu modelo, aplicndolo a este
problema, pero ahora haciendo las siguientes variables:
El heno, cmbialo por 4 kg de maz.
El lobo, cmbialo por un perro.
El borrego, cmbialo por una gallina.
-
Cmo es la solucin?
25

El problema que se propone, est hecho para pensar y para que empiecen a jugar
con las posibilidades que brinda la construccin de modelos simblicos, para
obtener soluciones a situaciones problemticas. La idea es alcanzar un cierto nivel
de abstraccin y desarrollar la imaginacin espacial.
Aqu se ver con ms claridad, lo importante que resulta el que los alumnos estn
motivados. Les da la energa necesaria, para seguir jugando, aunque en ocasiones
se crea que se est perdiendo la batalla.
que:
-

a superar.
ellos.
contextos.
cotidiana.
26
NOMBRE Y NMERO DE LA SESIN: Invitacin a cena- baile. Sesin 4
Los alumnos utilizarn, representaciones que combinen informacin visual y
numrica, para desarrollar o aplicar su comprensin de la proporcionalidad, en la
interpretacin de dibujos o modelos.
Los alumnos utilizarn, por medio de la solucin de un problema, la argumentacin y
la conjetura para reconocer que existen diferentes mtodos para solucionarlo.
Los alumnos aprendern, por medio del trabajo colaborativo, la resolucin de
problemas para desarrollar actitudes de tolerancia, respeto y cordialidad ante las
ideas de otros.
Caja de sorpresas. Los alumnos se sentarn, colocando las bancas en crculo
alrededor del saln dejando el espacio del centro despejado.
En una caja de zapatos colocar los siguientes objetos: canicas, llaves, bolsa de
plstico, monedas. Cerrar la caja por todos sus costados y hacer que la vayan
pasando uno por uno para moverla e imaginar que objetos creen pueda contener en
ella. Es importante poner atencin en el sonido que producen los objetos al estarlos
moviendo de un lado a otro.
La dinmica es para valorar la importancia de nuestros sentidos y es un detonante
para que la observacin involucre todos los sentidos.
Es necesario preparar con anticipacin los materiales de cada equipo para el
desarrollo de la actividad prctica.
Propiciar que los alumnos se involucren en la realizacin de las actividades para que
logren resolver la situacin que se presenta.
Evitar dar soluciones, para que entre los alumnos propongan posibles mtodos que
crean que les podrn ser de ayuda en un proceso de prueba y error.
Favorecer que argumenten con respecto a las rutas propuestas de solucin, sin
importar lo que propongan al inicio, ya que todo lo tendrn que probar.
27
El propiciar un ambiente de confianza y cordialidad, ayuda a los alumnos a

integrarse en el trabajo colaborativo, para la solucin de situaciones que se
presenten.
Los alumnos en equipo resolvern, por medio de presentaciones en situaciones
problemticas el organizar y registrar su pensamiento lgico matemtico.
Un grupo de alumnos se encargar de hacer las invitaciones para la cena baile de
fin de cursos de tercer grado y quieren conocer cuntos cartuchos se tendrn que
comprar para utilizarlos en la impresin.
La impresora que tienen en la direccin slo utiliza cartuchos negros, rojos y azules.
Todos los cartuchos pueden imprimir el mismo nmero de pginas. Los cartuchos
negros se cambian 4 veces ms frecuentemente que los rojos. El tiempo que tardan
en agotarse 3 cartuchos rojos, se agotan 5 azules.
-
Qu fraccin del trabajo se hace en negro?
Qu porcentaje de la impresin se hace en azul?
En un mes, se usan 60 cartuchos negros. Cul es el nmero de cartuchos

rojos y de azules utilizados en ese tiempo?
Pueden usar diversos enfoques para representar y resolver este problema. Es vlido
el empleo de un modelo discreto.
3:5
4:1
Negro
Rojo
Negro
12
Rojo
3
Azul
5
28

La representacin, modifica la informacin que proporcionan las dos razones del
enunciado del problema. Observar que en cada conjunto de 20 cartuchos usados, 12
son negros, 3 son rojos y 5 son azules. Concluir que 12/20 (o 6/10, 3/5 o 0/6) de la
impresin es en negro, esto es respuesta a la primera pregunta. Al responder a la
segunda, se puede repetir cinco veces este conjunto de 20, para determinar que, de
cada 100 cartuchos utilizados, 25 son azules, un 25% de la impresin se hace en
azul. En la tercera pregunta, considerar que en el tiempo en que se gastan 8
cartuchos, entre rojos y azules, se consumen 12 cartuchos negros. Como en un
conjunto de 60 cartuchos negros puede considerarse cinco grupos de 12 cartuchos
de dicho color, puede concluirse que mientras se gastan los 60 negros, se gastan 5
x 8 = 40 cartuchos entre rojos y azules (15 rojos y 25 azules).
no lo logran, aclaren sus dudas y, al mismo tiempo, modifiquen si son necesarias,
sus propuestas con relacin a la actividad.
El mostrar de forma grfica, la informacin que se proporciona en el problema,
ayuda a que los alumnos aclaren sus ideas y le den forma a su presentacin, a la
hora de hacer una puesta en comn. El hacerlo de forma grfica, nos puede llevar a
una solucin numrica. Se visualiza una respuesta y se demuestra numricamente.
Se pueden proponer ejemplos en los que se puede recurrir a los diagramas de rbol,
como forma de darle solucin a un problema y que a partir de ste, se d una
solucin numrica, derivada de l.
Supongamos que se desea sentar a dos hombres y tres mujeres en una banca y
nicamente se tiene inters en sus posiciones relativas.
-
Despus de que dos hombres o tres mujeres, han sido colocados, cuntas
posibilidades hay para escoger el sexo de la persona siguiente?
Cuntas formas hay en que 5 individuos se pueden colocar en una banca?

Dar oportunidad de que los alumnos expongan a los dems sus ideas y
aportaciones.
Favorecer la tolerancia y el respeto, hacia aquellos que no opinan lo mismo que
ellos.
29
Dejar que los alumnos pongan en prctica cada una de sus ideas, para que
identifiquen sus fortalezas y debilidades en dar solucin a una situacin problemtica
y logren avanzar en la construccin de su aprendizaje.
Orientar con ideas en forma de preguntas y evitar el dar las respuestas. Propiciar
con el desarrollo de la actividad que el alumno aprenda haciendo y transformando
sus conocimientos previos. Para generar un razonamiento lgico al plantear
estrategias.
que:
-

a superar.
ellos.
contextos.
cotidiana.
30
NOMBRE Y NMERO DE LA SESIN: Cuntos y cmo?. Sesin 5
Los alumnos utilizarn tablas de datos numricos para examinar un patrn
subyacente en una funcin lineal y la representacin en datos en forma de
ecuacin.
Los alumnos pondrn en prctica el trabajo colaborativo en la resolucin de
problemas para desarrollar actitudes de tolerancia, respeto y cordialidad ante las
ideas de otros.
Formando figuras. Colocar las bancas alrededor del saln dejando el espacio del
centro despejado. Recortar las figuras geomtricas que se muestran en el anexo 1,
en 5 secciones; entregar una seccin a cada alumno para buscar el resto de
secciones.
Los alumnos que formaron la figura, son los que integran el equipo para el trabajo
colaborativo de la actividad.
Es importante que el nmero de integrantes de los equipos est conformado por
alumnas y alumnos.
En una puesta en comn, dar a conocer sus conclusiones ante todo el grupo, para
que argumenten, sobre las posibles soluciones.
Orientar a los alumnos para reconocer formas equivalentes de ecuaciones y
expresiones lineales. Esto puede surgir cuando los alumnos adquieren experiencia
con mltiples formas de representar un problema contextualizado.
Los alumnos con el desarrollo de estas representaciones de manera simblica de las
situaciones, las relacionarn con otros tipos de representacin, como tablas y
grficas.
Favorecer que se den cuenta que las relaciones entre varias expresiones simblicas
aparentemente diferentes, pueden usarse para representar las cantidades o
variables en una situacin.
Un logro de los alumnos es entender las expresiones simblicas equivalentes como
distintas formas simblicas de representar la misma relacin.
31
Reunidos en equipos, encuentren los mtodos para dar solucin a las siguientes
situaciones:
-
Primera situacin:
Un grupo de estudiantes dispone de $ 600.00 pesos para el concierto de
Camila. Saben que el 25% es para botanas. Cunto pueden gastar en la
botana, para que el costo total sea de $600.00?
Una de varias formas en que se representa este problema, es la siguiente figura.
$600
Costo de las entradas al concierto
Botanas
En ella, un rectngulo representa $600.00. Esta cantidad total incluye el costo

del concierto y de botanas.
Ahora en equipo propongan otra manera diferente de representar las razones,
las proporciones y los porcentajes en la solucin de la situacin.
-
Segunda situacin:
Una piscina rectangular se va cubrir con un borde de azulejos de cermica. El
borde tendr el ancho de un azulejo. Explicar en palabras, con nmeros o
tablas, visualmente y con smbolos, el nmero de azulejos que se necesitarn
para piscinas de diferentes largos y anchos.
A continuacin se presenta un procedimiento de un alumno que propone la solucin

del problema, una tabla con distintos valores del largo y del ancho de piscinas
rectangulares, y los nmeros correspondientes de azulejos en los bordes.
32
Largo
Ancho
1
2
3
3
3
3
1
1
1
2
3
4
No. de
azulejos
8
10
12
14
16
18
Largo 4
Ancho 3
A partir de esta tabla, lleg a una generalizacin y la expresa con una ecuacin,
como se sugiere en la respuesta y el razonamiento que acompaan a la figura.
La ecuacin para el nmero de azulejos es N= 2 (L + A) + 4. La tabla representa las
columnas para L (Largo), A (Ancho) y N (Nmero de azulejos). De donde el patrn
se presenta al duplicar la suma del largo y el ancho, y sumndole 4, que da siempre
el nmero de baldosas necesario.
Ahora en equipo propongan otra manera diferente de representar las razones, las
proporciones y los porcentajes en la solucin de la situacin.
c) Puesta en comn de los productos
Posibles planteamientos a los que pueden llegar los alumnos en la solucin de las
dos situaciones:
-
Primera situacin:
La demostracin de esta relacin, donde el rectngulo se divide en cinco
partes iguales, de las que cuatro representan el precio del concierto del Grupo
Camila y una, lo que corresponde a las botanas. Son cinco partes iguales y el
total es $600.00 cada parte tiene que representar $120.00. El gasto total
permitido en el concierto es $480.00. Este tipo de representacin visual es
adaptable y puede utilizarse para resolver muchos problemas sobre
fracciones, porcentajes, razones y proporciones.
Segunda situacin:
Los alumnos pueden representar los siguientes razonamientos
geomtricamente (o visualmente) sobre la situacin, en vez de hacerlo
numricamente:
a. Dibujar varias figuras y determinar un patrn: L+ 2 azulejos para el borde de

arriba y otras tantas para el de abajo. Se necesita A azulejos para el lado
33
izquierdo y A para el derecho. Por tanto, el nmero total de azulejos era N = 2

(L+ 2) + 2 A.
b. Colocar un azulejo en cada una de las esquinas de la piscina. Por tanto, se
necesita L azulejos para la parte de arriba, L para la de abajo y A para cada
uno de los laterales. En total, 4+2 L+2 A.
c. Encontrar el nmero de azulejos que se necesita calculando el rea del
rectngulo completo (piscina ms borde) y luego restar el rea de la piscina.
El rea de la piscina junto con la del borde es (L+2) (A+2) y la de la piscina
sola es L A. Por tanto, el nmero de azulejos necesarios sern (L+2) (A+2) -L
A.
En las posibles soluciones existen diferencias en la forma de considerar las
caractersticas geomtricas (visuales). En las primeras dos soluciones, el borde de
azulejos se considera con relacin al permetro del rectngulo grande formado por
los azulejos y la piscina, pero con descomposiciones distintas de dicho en la primera
solucin. En la tercera solucin se considera el rea del rectngulo grande y la del
pequeo, y deduce el nmero de azulejos, lo que es correcto, ya que los azulejos
son unidades cuadradas.
Orientar la discusin para que los alumnos reconozcan la necesidad de calcular el
nmero total de azulejos, y que, examinen las formas de demostrar simblicamente
la equivalencia. Por ejemplo, a partir de sus dibujos podran observar que sumar dos
largos y dos anchos (2L+ 2A), es en realidad lo mismo que sumar el largo y el ancho
y luego duplicar la suma: 2(L+A). Reconocer en esta representacin distributiva de la
multiplicacin respecto a la suma, una til herramienta para escribir de otra forma
expresiones con variables y para resolver ecuaciones. As, poder desarrollar
aproximaciones a la manipulacin simblica.
Otra forma de hacer representaciones, es por medio de recortes de papel, en forma
de cuadrados. Se alinean de tal manera que representen el borde de la alberca y se
van haciendo las variaciones hasta dar con el patrn, que ser la representacin
simblica, de la propuesta que se da en la actividad.
La forma de ir haciendo las consideraciones, en el nmero de azulejos o cuadrados
de papel, es representar los valores en una tabla. El tener los valores en la tabla, da
la oportunidad de determinar su representacin grfica. Al estar trabajando con
expresiones de primer grado, la grfica ser de tipo lineal, cumpliendo sta las
condiciones una grfica lineal.
34

Propiciar en los alumnos, el uso de las representaciones matemticas para resolver,
a su nivel cognitivo, problemas motivadores y significativos, que impliquen modelizar
fenmenos fsicos, sociales o matemticos.
Los procesos que se dan en el estudio de las matemticas y en la resolucin de
problemas, son los que se tratan de atender, al presentar a los alumnos, actividades
como las que aqu se estn trabajando. Se debe lograr que el alumno forme parte de
la actividad y que se sienta comprometido en su realizacin, independientemente de
que vaya a obtener alguna evaluacin.
apoyen y mejoren.
que:
-

a superar.
ellos.
Emplear un vocabulario matemtico que puedan comprender en diferentes
contextos.
cotidiana.
35
NOMBRE Y NMERO DE LA SESIN: El artista. Sesin 6
Los alumnos combinarn informacin visual y numrica para aplicar razones,
proporciones y porcentajes en la resolucin de problemas de la vida cotidiana.
Los alumnos utilizarn el trabajo colaborativo en la resolucin de problemas para

Rompecabezas. Colocar las bancas alrededor del saln dejando el espacio del
centro despejado. Recortar los 5 rompecabezas (anexo 2) en secciones 5 o 4,
dependiendo del nmero de integrantes. Distribuir a los alumnos una parte para que
formen su rompecabezas y formen su equipo.
Es importante que el nmero de integrantes de los equipos sea equitativo y haya
presentes, tanto alumnas y como alumnos.
Elaborar y analizar dibujos en perspectiva, permite a los alumnos pensar en cmo se
forman lneas o ngulos sobre una superficie esfrica y trabajar para comprender la
orientacin y los dibujos en un sistema rectangular de coordenadas en el espacio, lo
que proporciona oportunidades para pensar y razonar acerca del espacio.
Favorecer contextos matemticamente tiles, en los que se puedan desarrollar las
habilidades de visualizacin. Por ejemplo, visualizar un edificio representado en
planos de arquitectura, la forma de una seccin transversal que se origina cuando un
plano corta a un cono (una seccin cnica) o a otro cuerpo geomtrico; o la forma
del cuerpo generado al girar una figura plana sobre un eje, resulta ms fcil cuando
los alumnos trabajan con modelos fsicos, dibujos y programas capaces de
manipular representaciones tridimensionales.
Las relaciones geomtricas justifican los procedimientos usados por los artistas para
dibujar en perspectiva o de los arquitectos al hacer el diseo de una construccin, ya
sea por medio de un software o en un restirador.
36
Utilizar la visualizacin, el razonamiento espacial y los modelos geomtricos para
resolver problemas.
-
Un artista quiere dibujar una serie de postes de telfono distanciados

uniformemente, a lo largo de un lado de una carretera recta, empezando con
dos postes, como se muestra en la figura. Dnde debera situar el tercer
poste para que se vea tan lejos del segundo, como ste del primero?

La interseccin de la recta trazada por los extremos inferiores de los postes con la
que pasa por sus extremos superiores, es el punto de fuga para este conjunto de
rectas mutuamente paralelas, en el dibujo en perspectiva. Dado que estos cuatro
puntos son los vrtices de un rectngulo, y puesto que la clase de transformacin
utilizada para hacer dibujos en perspectiva conserva las intersecciones, dibujando
las diagonales del rectngulo transformado, se localiza la imagen del centro de la
transformacin directa. Trazando la recta que pasa por dicho centro y el punto de
fuga, se localizan los puntos medios de los dos postes.
El punto medio del segundo poste es tambin el centro del rectngulo cuyos lados
son el segundo y tercer poste. En consecuencia, la recta que pasa por el extremo
superior del primer poste y el punto medio del segundo llega a tierra pasando por el
extremo inferior del tercero. El extremo superior de ste se puede localizar de
manera semejante. Finalmente, borrando las rectas trazadas en esta construccin,
queda el dibujo en perspectiva buscando. El proceso se puede continuar para
localizar otros postes a lo largo de la misma recta.
37

El regresar al trabajo con instrumentos tradicionales de dibujo, hace que los alumnos
activen sus habilidades psicomotrices, adems de desarrollar su memoria espacial,
para imaginar las distancias que deben tener los postes que se dibujan. El manejo
de la perspectiva, da otra visin a la representacin geomtrica y al mismo tiempo,
se aplican conceptos como lo es, el Teorema de Tales.
actividad.
apoyen y mejoren sus argumentos.
que:
-

a superar.
ellos.
contextos.
cotidiana.
38
NOMBRE Y NMERO DE LA SESIN: Qu tanto es poquito?. Sesin 7
A travs de la argumentacin y la conjetura, los alumnos encontrarn la solucin a
un problema y reconocern las estrategias matemticas empleadas.
Complementar. Colocar las bancas alrededor del saln dejando el espacio del centro
despejado. Recortar las 5 frases en secciones y distribuir a los alumnos para que
busquen el complemento y formen su equipo (anexo 3).
representatividad, tanto de alumnas como alumnos.
Es necesario preparar con anticipacin los materiales de cada equipo para el
El propiciar un ambiente de confianza y cordialidad, ayudar a los alumnos a
presenten.
En un parque cercano a la secundaria construyeron un recipiente en forma de
prisma triangular que tiene una altura de 15 cm y uno de los lados de su base
mide 10 cm. Si las 2/3 partes de su volumen equivale a 400cm 3, cunto mide
la altura del tringulo que forma la base?
-
Pueden explicar con sus propias palabras de qu trata el problema?
Los datos que se le dan en el enunciado son suficientes? Expresen su

opinin o determinen qu dato hace falta.
Consideran que un dibujo ayudara para entender mejor el problema o

para resolverlo? Por qu?
39
Tiene idea de cmo resolver el problema? Cul es el primer paso

que necesitan realizar para resolverlo?
Ser necesario conocer el volumen total del recipiente? Si as fuera,

tendra que recurrirse a la frmula de volumen para obtener este
dato? Por qu?
La altura del tringulo de la base es igual a la altura del prisma? Por

qu?
Si la respuesta anterior fue negativa, entonces, cmo se calcula la

altura del tringulo de la base?
Realicen un esquema donde representen el procedimiento para la solucin del

problema.
Determinar las operaciones que deben hacer para obtener el resultado a la situacin
que se presenta.
1. Representen los pasos a seguir para resolver el problema.
2. Corroboren que el resultado obtenido es el correcto.
3. Identifiquen los datos conocidos y los desconocidos.
4. Analicen si existe alguna frmula que ayude a resolver el problema.
a. Cmo comprobaran que su resultado fue el correcto?
b. Si el problema se acompaara con el siguiente dibujo, qu datos ocupara?,
le sobran datos?, le faltan?
40
la actividad y que se sienta comprometido en su realizacin.
Con lo aprendido en esta actividad, ahora te proponemos la siguiente situacin, en la
que se puede observar la importancia que tienen los datos que se tienen en una
figura y la forma en que se pueden utilizar.
Calcula el volumen de la siguiente de la siguiente figura geomtrica:
Si se tiene
V = Ab * h
Nos lleva a determinar:

V= 4 * 3
4: nm. de unidades que cubren la
base.
3: hay tres capas de dichas unidades.
Es vlido calcular el volumen de un prisma con la frmula para el clculo del

volumen de un paraleleppedo. Primero se encuentra el nmero de unidades que
cubren la base y se multiplica por el nmero de capas.
-
Cmo se calcula del nmero de unidades que cubren la base?
A qu equivale el nmero de capas, de acuerdo a la frmula del prisma?
Cul sera el volumen de la figura propuesta?
La expresin se cumple en todos los casos?
Qu dimensiones debe tener el prisma, si tiene siete unidades de base?
41

actividad.
apoyen y mejoren.
que:
-

a superar.
ellos.
contextos.
cotidiana.
42
NOMBRE Y NMERO DE LA SESIN: Veo, veo y t qu ves?. Sesin 8
Los alumnos utilizarn la argumentacin y la conjetura para solucionar un problema
y reconocer las estrategias matemticas empleadas.
Los alumnos trabajarn colaborativamente en la resolucin de problemas, para
Naufragio. Colocar las bancas alrededor del saln dejando el espacio del centro
despejado. En el piso del saln poner cinco hojas de peridico, solicitar a los
alumnos que transiten por todo el saln e indicar que se encontraban en un barco y
que acaban de chocar con unas rocas y se estn hundiendo y tienen que subirse en
unas lanchas (son las hojas del peridico) donde caben 7 personas; al decir esto, los
alumnos forman equipos de 7 integrantes y tienen que estar todos dentro de la hoja
del peridico, los que no alcanzan a subir a una lancha se quedan por el momento
fuera. Se vuelve a dar la indicacin de que tienen que caminar por todo el saln y
ahora se dice que caben 6 en la lancha y forman ahora equipos de 6; por ltimo,
vuelven a caminar por el saln y se indica que ahora sern de 5 en las lanchas. Se
espera que todos los alumnos estn formando parte de una lancha (equipo).
representatividad, tanto de alumnas como alumnos.
Es necesario preparar con anticipacin los materiales de cada equipo, para el
presenten.
43
Construyan cuatro cubos de cartulina de color verde de dimensiones 3x3x3, 4x4x4,
5x5x5 y 6x6x6 y cortados en cubos de dimensiones 1x1x1, como se muestra a
continuacin:
Establezcan una expresin que permita calcular, para los cubos anteriores y para un
cubo de dimensiones nxnxn la cantidad de cubos 1x1x1 que slo tienen dos caras
pintadas. Contestar lo siguiente.
a. De qu trata el problema?
b. Qu se le est pidiendo?
c. Cmo lo resolvera?
d. Cuntas respuestas tendr que dar?
e. Dnde se ubican los cubos de 1x1x1 que no tienen ninguna cara
pintada?
f. Dnde estn los cubos de 1x1x1 que tienen una cara pintada?
g. Dnde estn los que tienen caras pintadas?
h. Marque aquellos que tienen dos caras pintadas. Una alumna, para
resolver el problema, puso un punto en aquellos cubos de 1x1x1 que
pens tenan slo dos caras pintadas.
44
Concluy:
Dimensiones del
cubo
Cantidad de cubos
de 1 x 1 x 1 con
dos caras pintadas
3x3x3
4x4x4
18
5x5x5
27
6x6x6
36
nxnxn
(n 2) 9

a. Es adecuado el procedimiento que utiliz la alumna? Por qu?
b. Son correctos los resultados a los que lleg la alumna? No le falt
contar ningn cubo de 1 x 1 x 1 que tuviera dos caras pintadas? Por
qu?
c. En caso de ser incorrectos, elabore una tabla con los resultados correctos.
no lo lograron, aclaren sus dudas y, al mismo tiempo, modifiquen sus creencias, con
45
la actividad y que se sienta comprometido en su realizacin.
Prueba lo que experimentaste en esta actividad, en las siguientes figuras.
Cuntos cubos hay en la figura?
Cul es la posicin de los cubos?
Estn de cabeza?
Has la observacin, considerando que lo negro es la parte superior de los cubos.

Para la siguiente figura:
Cuntos cubos ves?
Cuntos cubos pequeos aparecen en la figura?
46
Consideras que pueden ser la mitad de los que se pueden construir en el

cubo mayor?
Cmo ves la figura?
Crees que se encuentren de cabeza los cubos y la figura total?

actividad.
comentarios, adems de enriquecer, propicia que entre iguales, se apoyen y
mejoren.
que:
-

a superar.
ellos.
contextos.
cotidiana.
47
NOMBRE Y NMERO DE LA SESIN: Entero o mitad?. Sesin 9
Los alumnos emplearn un juego de serpientes y escaleras para analizar el
concepto de espacio muestral en un caso sencillo.
Los alumnos reconocern, por medio de la argumentacin y la conjetura, la solucin
a un problema y las estrategias matemticas empleadas.
Los alumnos utilizarn el trabajo colaborativo en la resolucin de problemas para
Cambiar de pareja. Hacer a un lado las bancas para poder estar todos en el centro
del saln y poner msica. Todos comienzan a bailar y el profesor entrega a un
alumno una libreta y la van pasando al detenerse la msica, el profesor grita cambio
de pareja y el que se queda con la libreta, elije a cuatro compaeros y salen del
baile para formar un equipo. As se repite el nmero de veces que sea necesario,
para formar 5 equipos de 4 o 5 integrantes.
representatividad, tanto de alumnas como de alumnos.
presenten.
En el juego de mesa Serpientes y Escaleras se lanzan dados y, de acuerdo con el
nmero que salga, se avanza en el tablero. Supongan que ustedes juegan y para
llegar a la casilla ganadora necesitan obtener un seis, cul es la probabilidad de
que al lanzar el dado obtenga ese nmero?
a. Cuntas caras tiene el dado?
48
b. Cuntas veces aparece el nmero 6 en las caras del dado?

c. Podran predecir (sin lanzar el dado) la probabilidad de que al lanzar el dado,
caiga el nmero 6? Expresar su respuesta en forma de fraccin, decimal y
porcentaje.
d. Con un dado, completen la siguiente tabla. Lancen el dado las veces que se
indica en cada fila y anoten en la columna Nmero obtenido, el nmero que
salga en cada lanzamiento. En la siguiente columna pongan la cantidad de
veces que cay el 6 por cada 10 lanzamientos.
Nmero
de
lanzamiento
1 10
Nmero
obtenido
Total de veces
que cay 6
Probabilidad
del 6
11 20
21 30
31 40
41 50
51 - 60
61 70
71 80
81 90
91 - 100
a) En 10 lanzamientos, cuntas veces cay el nmero 6? Expresen su
resultado en forma de fraccin.
b) En 50 y 100 lanzamientos, cuntas veces cay el nmero 6? Expresen su
resultados en forma decimal y en porcentaje.
c) Observe los resultados registrados en la tabla y conteste: son iguales o
aproximados a los de su prediccin?; por qu?
49

Elegir a un representante del equipo y pasar al frente para comentar a los dems
equipos, los datos y las respuestas de la actividad propuesta.
Argumentar por qu se llega a esa decisin del equipo y, si es necesario, que el
equipo participe, para reforzar la participacin del compaero que los representa.
Es importante que todos los equipos pasen a exponer sus resultados. En caso de
que algunos equipos no coincidan con otros, el profesor podr apoyar con las
orientaciones necesarias, para aclarar las dudas de los alumnos. Pero, recuerden
que se debe hacer de tal manera, que no se den los resultados, sino que se
sugieran, para que el alumno sea el que saque las conclusiones y coincidan con los
conceptos esperados.
Al final, estar preparado para acceder a la resolucin de problemas como los que
se proponen a continuacin.
-
Al tirar un solo dado, cul es la probabilidad de que salga el uno?
Si se tiran dos dados, cul es la probabilidad de que ambos muestren la cara

correspondiente al uno? Realiza el experimento 100 veces y reconsidera tu
respuesta.

apoyen y mejoren.
50

que:
-

a superar.
ellos.
contextos.
cotidiana.
Criticar justificaciones en soluciones planteadas.
51
NOMBRE Y NMERO DE LA SESIN: Cunta bebida para la fiesta?.

Sesin 10
Los alumnos comprendern, por medio de la preparacin de bebidas, a relacionar e
interconectar nmeros y razones en procedimientos relacionados con situaciones
cotidianas.
Los alumnos utilizarn la argumentacin y la conjetura en la solucin a un problema
y el reconocimiento de las estrategias matemticas empleadas.
Los alumnos emplearn el trabajo colaborativo en la resolucin de problemas para
Cuidar al amigo/a. Colocar las bancas alrededor del saln dejando el espacio del
centro despejado. Formar equipos de 4 o 5 integrantes y distribuir la misma cantidad
de globos del mismo color, para que se inflen y amarrarlos a un costado del tobillo.
Entre los equipos van a tratar de tronar los globos de los otros equipos y se cuidaran
entre los integrantes de que sus globos permanezcan sin que los rompan, el equipo
que mantenga ms globos a salvo gana. Es importante que el nmero de integrantes
de los equipos sea equitativo y tenga representatividad, tanto de alumnas como de
alumnos.
que argumenten, sobre las posibles observaciones.
presenten.
52
La banda Chips de msica Rock, est organizando un concierto. Los grupos
de tercer grado se encargarn de las bebidas. Una de las bebidas que se van
a servir es jugo de frutas. En la sala de juntas de los docentes se van a
preparar, de acuerdo con cuatro recetas, que proporcion un alumno, a base
de soda y jugo de arndano.
RECETA A
RECETA B
2 vasos de jugo de arndano
3 vasos de soda
8 vasos de soda
RECETA C
RECETA D
1 vaso de jugo de arndano
5 vasos de soda
4 vasos de soda
1.
Con que receta se har la bebida con ms sabor a arndano?
2.
Con qu receta se har la bebida con menos sabor a arndano?
3.
El representante de los terceros dice que se necesitan 120 vasos de

bebida. Cuntos vasos de jugo de arndano y cuntos de soda se
necesitan para cada receta?
Los alumnos forman cinco equipos y proponen experimentar con una de las recetas
para preparar y determinar la bebida con ms sabor, con menos sabor y cubrir la
cantidad de 120 vasos de arndano.
Analizar cada una de las propuestas de solucin, con la receta que trabajaron y
debatir cual de los equipos logr seleccionar la receta correcta, para preparar las
bebidas y la cantidad de 120 vasos.
Equipo con receta A
Con 2 vasos de jugo y 3 vasos de agua se obtienen 5 vasos de bebida. Por
tanto, para obtener 120 vasos de bebida necesitan hacer 120 dividido por 5,
que es 24, veces la mezcla. Y como necesitamos 2 vasos de jugo y 3 vasos
53
de soda cada vez, nos hacen falta 2 x 24 = 48 vasos de jugo y 3 x 24 = 72

vasos de soda. Dado que 48 vasos de jugo + 72 vasos de soda dan 120
vasos de bebida, el resultado tiene que ser correcto.
Equipo con receta B

Hacen la relacin entre 4 vasos de jugo y 8 vasos de soda es la misma que la
relacin entre 1 vaso de jugo y 2 vasos de soda. Luego imaginan los 120
vasos repartidos entre tres grupos de 40 vasos cada uno: 40 +40 + 40 = 120.
Se necesita 1 parte de jugo (o sea, 40 vasos) y 2 partes de soda (o sea, 80
vasos). Esto hace 120 vasos de refresco, y todava se tiene una razn de 1
parte de jugo a 2 partes de soda.
Equipo con receta C
Se tiene que duplicar las cantidades de jugo y soda, pero esto no era
suficiente. Las triplicamos y tampoco bastaba. As, seguimos considerando
equimltiplos de 2 y 5 y viendo cuntos vasos de bebida contena al
sumarlos. De esta forma se llega a los 120 vasos, obtenidos con 45 vasos de
jugo y 75 de soda.
Grupo con receta D
Ensayan con varios nmeros. Posteriormente, con 20 vasos de jugo.
Necesitan, por tanto, 80 vasos de soda. Pero esto era poco, ya que 20 + 80
es slo 100. Probamos con 30 vasos de jugo y, en consecuencia, 30 x 40 =
120 vasos de soda. As, resultaba demasiada bebida, 30 + 120 = 150. Con 25
vasos de jugo, resultaban 100 de soda y 125 de bebida, lo que era ms
prximo a 120. Vieron finalmente, que con 24 vasos de jugo y el cudruplo,
96 de soda, podan obtener las 120 bebidas que se necesitan (24 + 96 = 120).
Existir otra forma que, al seleccionar una de las recetas, se llegue al
resultado esperado? Comentarlo por equipo y plantear su solucin.
no lo lograron, aclaren sus dudas y, al mismo tiempo, modifiquen sus creencias, con
como las que aqu se estn trabajando.
54
Se debe lograr que el alumno forme parte de la actividad y que se sienta

comprometido en su realizacin, independientemente de que vaya a obtener alguna
evaluacin.
Se puede extrapolar la actividad, dando oportunidad de hacer que una de las
recetas, que no fueron seleccionadas, se pueda utilizar para obtener una
preparacin de bebida, que pueda cumplir con lo que se pide para 120 vasos. A final
de cuentas, se podra quitar la limitante de los 120 vasos y que se tenga la misma
calidad de bebida.
-
Cul de la recetas podra producir dicho resultado?

actividad.
apoyen y mejoren.
que:
-

a superar.
ellos.
Empleen un vocabulario matemtico que pueda comprender en diferentes
contextos.
cotidiana.
Criticar justificaciones en soluciones planteadas.
55
NOMBRE Y NMERO DE LA SESIN: Chiquito pero grandioso!. Sesin

11
Los alumnos argumentarn acerca de las relaciones geomtricas, por medio de las
caractersticas y propiedades de las figuras de dos y tres dimensiones.
Por medio de la deduccin y la demostracin en un problema geomtrico, lo
alumnos determinarn el permetro de figuras que se presentan en otras disciplinas
como el arte y la arquitectura.
Los alumnos emplearn el trabajo colaborativo en la resolucin de problemas, para
La ensalada. Colocar las bancas en crculo y solicitar a los alumnos que dejen las
cosas debajo de ellas, para no ocasionar un accidente. Los alumnos girarn a la
derecha, al decir pia; girarn a la izquierda, al decir sandia; y, al decir ensalada,
todos cambian de lugar. Realizarlo dos veces ms, para que todos se integren en el
grupo. A partir de la dinmica se enumeran del 1 al 5 y se renen los nmeros
iguales para formar equipos. Es importante que el nmero de integrantes de los
equipos sea equitativo y tenga representatividad, tanto de alumnas como alumnos.
que argumenten, sobre las posibles observaciones.
Propiciar que los alumnos recuperen sus conocimientos para ampliar y aplicar de
varias formas.
Usar progresivamente el razonamiento deductivo para establecer o refutar
conjeturas, y debern ser capaces de usar el conocimiento establecido, para deducir
informacin sobre otras situaciones.
Analizar las caractersticas y propiedades de las figuras de dos y tres dimensiones y
desarrollar argumentos sobre relaciones geomtricas.
56
En equipo, determinar si el desarrollo para reunir una serie de deducciones lgicas,

que se presentan a continuacin, resuelve el problema y que, al mismo tiempo, su
razonamiento es slido.
Los lados AB y DE son paralelos, de donde los ngulos ABC y BED, son
congruentes, por ser alternos internos, en rectas paralelas cortadas por una secante.
Los ngulos ACB y DCE, tambin son congruentes, por ser ngulos opuestos por
el vrtice. Los dos tringulos ABC y DEC, son semejantes, por la congruencia de
sus ngulos. Entonces, sus lados homlogos son proporcionales, puesto que DE = 4
(AB), se que los otros lados del tringulo DEC, son 4 veces ms largos que los
lados correspondientes del tringulo ABC; por tanto, CD = 4 (15) = 60. Hallar la
longitud del otro lado del tringulo DEC, para poder calcular su permetro. Como
DF lo divide en dos tringulos rectngulos, puedo aplicar a stos el teorema de
Pitgoras: FE2 + 482 = 522, de donde FE vale 20. (El tringulo DEC es 4 veces un
tringulo de 5, 12, 13). El tringulo CDF es 12 veces un tringulo de 3, 4, 5; por lo
tanto, CF tiene que valer 36. En conclusin, el permetro es 52 + 60 + 56 = 168.
Hallar el permetro del tringulo ABC. El factor de escala del tringulo DCE al
tringulo ABC es 25%. Divido 168 entre 4 y obtengo 42. La razn de que esto
funcione es que cada uno de los lados del ABC es el 25% de su lado
correspondiente en el tringulo DEC, por eso el permetro del tringulo ABC, es el
25% del tringulo DEC.
Un primer paso importante, es encontrar las descripciones precisas de cada una.
Por ejemplo, podran definir un trapecio como un cuadriltero que tiene, al menos,
un par de lados paralelos. Deberan tener en cuenta que tal definicin incluye
paralelogramos, rectngulos y cuadrados, como tipos especiales de trapecios. Los
57
alumnos podran tambin preguntar: Cunta informacin necesito para estar

seguro de que un cuadriltero es un trapecio? Necesito saber algo sobre sus
diagonales y ngulos? Me basta con slo alguno de estos datos? A medida que
crece su habilidad para hacer deducciones lgicas, los alumnos debern ser
capaces de desarrollar caracterizaciones que derivan directamente de las
probabilidades de las rectas paralelas y los tringulos semejantes. Como alternativa,
la clase de los trapecios podra caracterizarse por sus diagonales. Si las diagonales
de un cuadriltero se cortan de forma tal que las razones de los segmentos
correspondientes son iguales, el cuadriltero es un trapecio.
El profesor podra pedir a la clase que considere, basndose en la caracterizacin
anterior, cmo se relacionan los trapecios con otras clases de cuadrilteros. Al
considerar los paralelogramos, los alumnos pueden advertir que las diagonales se
bisecan, una a la otra, as que cada una es cortada en una razn 1:1 y, por
consiguiente, las partes son proporcionales.
La conclusin obvia, de que los paralelogramos (y muchas otras clases de
cuadrilteros) pueden considerarse una clase especial de trapecios, puede parecer
extraa a quienes piensan que un trapecio es un cuadriltero, con exactamente, un
par de lados paralelos.
no lo lograran, aclaren sus dudas y, al mismo tiempo, modifiquen sus ideas, con
Una forma de aplicar lo visto en esta actividad, se puede realizar al resolver la
siguiente situacin problemtica.
Los siguientes tringulos, son semejantes:
Cules son las medidas que le corresponden a x, y y z?
Determina el permetro de los dos tringulos.
58

actividad.
apoyen y mejoren.
que:
-

a superar.
ellos.
contextos.
cotidiana.
59
NOMBRE Y NMERO DE LA SESIN: El juego es justo?. Sesin 12
Los alumnos aprendern, por medio de un juego de dados, a calcular valores

esperados en situaciones cotidianas.
Los alumnos decidirn, por medio de sus conocimientos sobre las distribuciones de
probabilidad y el valor esperado, si es o no justo el juego de dados al aplicar la
probabilidad.
Los alumnos aprendern a trabajar colaborativamente en la resolucin de problemas
para desarrollar actitudes de tolerancia, respeto y cordialidad ante las ideas de otros.
Jugar a la gallina ciega. Cubrir los ojos de un compaero/a con un suter (o de
preferencia con un pao o pauelo limpios); y, ella o l, selecciona a cinco
compaeros, a los cuales se les cubren sus ojos de igual manera para que ellos
elijan a 4 o 5 integrantes del equipo (segn el total del grupo). Es importante que el
nmero de integrantes de los equipos sea equitativo y tenga representatividad, tanto
de alumnas como de alumnos.
Esta dinmica es solamente para organizar los equipos y que trabajen de manera
colaborativa en la actividad prctica.
El propiciar un ambiente de confianza y cordialidad, ayuda a los alumnos a
integrarse en el trabajo colaborativo para la solucin de situaciones que se
presenten.
Es importante monitorear los equipos, para escuchar los argumentos que manejan y,
si es necesario, reorientar sus ideas sin necesidad de dar las respuestas.
Los alumnos aprendern a calcular valores esperados. Pueden utilizar sus
conocimientos sobre las distribuciones de probabilidad y el valor esperado, para
decidir si es o no justo el siguiente juego.
60
Lanzas dos dados tetradricos con las caras numeradas con 1, 2, 3 y 5. Ganas un
nmero de fichas igual a la suma de los puntos correspondientes a las caras que
quedan ocultas y, por participar en el juego, pagas 5 fichas.
Los profesores pueden pedir a los alumnos que discutan sobre si el juego es justo y,
quizs, deban permitirles jugar varias partidas para ver si hay algunas tendencias en
los resultados que obtengan. Y luego, dejar que lo analicen. Primero, es necesario
que describan el espacio muestral, que se corresponde con el lanzamiento de dos
dados tetradricos.
1
10
La fila superior, muestra los puntos en las caras del primer dado; la columna de la
izquierda, muestra los correspondientes al segundo dado. Las sumas posibles se
indican en las otras casillas de la tabla. Dado que todos estos resultados son
igualmente probables, cada uno tiene 1/16 de probabilidad de ocurrir.
Los alumnos pueden calcular que la probabilidad de obtener una suma igual a 2 es
de 1/16; igual a 3, de 1/8; igual a 4, de 3/16; igual a 5, de 1/8; igual a 6, de 3/16;
igual a 7, de 1/8; igual a 8, de 1/8; e igual a 10, de 1/16. El valor esperado de
ingresos en fichas de un jugador, al lanzar los dos dados es, por lo tanto:
2(1/16) + 3 (1/8) + 4 (3/16) + 5 (1/8) + 6 (3/16) + 7 (1/8) + 8 (1/8) + 10(1/16)
= 5.5 Fichas.
Dado que el jugador paga 5 fichas por participar en el juego, la ganancia efectiva es
de 0,5 fichas. Por tanto, el juego no es estadsticamente justo, ya que el jugador
puede esperar ganar.
Tambin pueden utilizar el espacio muestral para responder a preguntas sobre
probabilidad condicionada. Ejemplo: Suponiendo que la suma sea par, qu
probabilidad hay de que sea igual a 6? Dado que diez de las sumas del espacio
muestral son pares, y tres de ellas igual a 6, la probabilidad es 3/10.
61
Para este cierre, qu te parece si construyes tu tetraedro?
Para ello, se te propone una serie de pasos, para hacerlo por doblado de papel.
Puedes utilizar los recortes realizados para el cubo, siguiendo las indicaciones que
aparecen en este apartado.
Empezar con los que aqu aparecen:
62
63
64
65
66
67

actividad.
apoyen y mejoren.
que:
-

a superar.
ellos.
contextos.
cotidiana.
68
NOMBRE Y NMERO DE LA SESIN: Tarjeta mgica. Sesin 13
Los alumnos desarrollarn habilidades de comunicacin y argumentacin, con un
juego de tarjetas, para reconocer que existen diferentes mtodos en la solucin de
un problema.
Los alumnos trabajarn de forma colaborativa, para poner a prueba lo que
consideran con su par, grupo y profesor.
Los alumnos aprendern a trabajar colaborativamente en la resolucin de problemas
para desarrollar actitudes de tolerancia, respeto y cordialidad ante las ideas de
otros.
El limn en su lugar. Colocar las bancas en crculo para dejar despejada el rea del
centro del saln. Cinco voluntarios (alumnas y alumnos), tendrn que llevar entre las
rodillas un limn al extremo del saln y depositarlo en una bolsa que tenga sostenida
un compaero. Esto es para animar al grupo a trabajar en la siguiente actividad.
Formar equipos de dos alumnos que trabajarn en el desarrollo de las actividades.
Es importante que el nmero de integrantes de los equipos est conformado por
alumnas y alumnos.
Propiciar que los alumnos se involucren en la realizacin de las actividades, para
que logren resolver la situacin que se presenta.
Evitar dar soluciones, para que entre los alumnos propongan posibles mtodos que
crean que les podrn ser de ayuda, en un proceso de prueba y error.
Favorecer que argumenten con respecto a las rutas propuestas de solucin, sin
importar lo que propongan al inicio, ya que todo lo tendrn que probar.
Es importante orientarlos para lograr atravesar la tarjeta, pero a base de preguntas
que orienten a los alumnos, hacia una posible respuesta. Tampoco se les dir si est
bien lo que proponen, ya que ellos mismos, tendrn que responderse, al poner en
prctica su idea.
69
Solicitar a los alumnos que introduzcan a su compaero de equipo, a travs de una
tarjeta del tamao de una ficha de trabajo (la mitad de una hoja tamao carta).
En binas, proponer diferentes maneras de cmo hacer pasar a su compaero, a
travs de una tarjeta. Planear diferentes mtodos de resolver la situacin y ponerlas
en prctica. Escribir en su cuaderno los resultados de la metodologa que siguieron.
Realizar la siguiente ruta, para dar solucin al reto propuesto y comparar con su
metodologa que llevaron a cabo, as como los resultados que obtuvieron:
Se dobla la tarjeta y se le trazan dos rectas paralelas, prximas a los bordes de 1 cm
de ancho, aproximadamente; stas se identifican con las letras A y B.
Se hacen dos cortes paralelos, desde el borde doblado; uno que pase por el punto A
y otro, por el punto B, y que no rebase la paralela del otro extremo.
Es recomendable hacer los cortes de afuera hacia adentro, hacia el centro de la
tarjeta. Se deja a los alumnos la posibilidad de determinar el ancho de los cortes,
para que al final observen que mientras ms estrechos sean dichos cortes, al
desenrollar la tarjeta, sta adquiera un mayor dimetro.
Finalmente, del lado donde se encuentra el doblez, se corta ste con unas tijeras,
desde el punto A, hasta el punto B, dejando los bordes sin cortar.

Despus de haber cumplido con el propsito de la actividad, proponerles que hagan
algo similar, pero con una tarjeta ms pequea y observen lo que ocurre. Que
utilicen una tarjeta del tamao de las fichas bibliogrficas.
70
Qu tendran que hacer, para lograr que su compaero de equipo, logre

atravesar una tarjeta de papel, del tamao de una ficha bibliogrfica?
A qu distancia se tendrn que ir haciendo los cortes, para que se cumpla

con el propsito de hacer que su compaero atraviese por la tarjeta y que
sta no se rompa?
Los alumnos presentarn los procesos realizados, as como cada uno de los intentos
y pruebas que realizaron, para poder llegar al resultado esperado.
Es importante hacer notar, que el trabajo colaborativo favorece el compartir ideas y
lograr la resolucin de un problema.
El alumno mostrar que su trabajo cumple con la solucin al reto propuesto en la
actividad, haciendo que su compaero de equipo, pase a travs de la tarjeta. Esto lo
podr realizar de forma cmoda. Lo mismo debe ocurrir, con la ficha bibliogrfica.
no lo logran, aclaren sus dudas y, al mismo tiempo, modifiquen si es necesario, sus
propuestas con relacin a la actividad.
Debern probar su mtodo para lograr que su compaero de equipo, pase a travs
de la ficha de trabajo (del tamao de una media hoja carta), pero ahora, lo tendrn
que realizar, con una tarjeta del tamao de una ficha bibliogrfica, aproximadamente
de la cuarta parte de la media hoja carta.
Con esto, tienen que ver si el tamao de los cortes realizados, son apropiados, para
el caso de un material ms pequeo y cmo tendran que realizarlos, para que se
pueda pasar a travs de ella.
Es conveniente que el profesor de oportunidad de que los alumnos expongan a los
dems, sus ideas y aportaciones. En estos casos, favorecer la tolerancia y el
respeto, hacia aquellos que no opinan lo mismo que ellos.
Dejar que los alumnos pongan en prctica cada una de sus ideas, para identificar
sus fortalezas y debilidades, el dar solucin a una situacin problemtica y lograr
avanzar en la construccin de su aprendizaje.
Orientar con ideas, en forma de preguntas y evitar el dar las respuestas. Propiciar
con el desarrollo de la actividad, que el alumno aprenda haciendo y transformando
sus propios conocimientos previos, para generar un razonamiento lgico, al plantear
estrategias.
71

que:
-

a superar.
ellos.
contextos;
cotidiana;
Justificar conjeturas que sean planteadas para la resolucin a una situacin o
reto que se presente.
72
NOMBRE Y NMERO DE LA SESIN: Cuntos son?. Sesin 14
Los alumnos analizarn una construccin geomtrica, utilizando la atencin y la
concentracin.
Los alumnos reconocern, por medio de una situacin problemtica, los diferentes
tipos de tringulos para aplicar su conocimiento en contextos diferentes.

Que los alumnos trabajen en equipos, los mismos que se tuvieron en la actividad
anterior, para reproducir la figura propuesta en la situacin problemtica, con el fin
de ir descubriendo los diferentes tringulos que estn presentes en una construccin
particular. Se deber poner especial atencin a las propiedades que se mencionan
en el problema y alcanzar el objetivo propuesto. El tener presentes las
caractersticas que se indican en el enunciado, nos dar ms oportunidad de
encontrar lo que se no solicita.
Cada actividad deber ser debidamente reportada y anotada, para llevarlo a una
puesta en comn.
A propsito de los buenos observadores. En esta actividad tendrs que poner en
juego tus habilidades, para descubrir las familias de tringulos que aqu se te estn
pidiendo. Si es necesario, hay que ponerse de cabeza o girar la hoja de tu actividad,
para ir descubrindolos.
Es un desarrollo diferente para la imaginacin espacial, ya que se te pide que vayas
encontrando determinadas figuras y que las diferencies. Es un buen entrenamiento,
para el que desea ser un buen investigador.
No hay mucho que decir al respecto, pero s tendrs que concentrar toda tu
atencin, para alcanzar el propsito que plantea el problema.
Esta es la situacin problemtica, planteada para la actividad. Recuerda que el
centrar tu atencin y evitar las distracciones, sern puntos fundamentales, para
encontrar lo que te plantea el problema:
73
En la siguiente figura aparece una gran cantidad de tringulos. Sern muchos?

Existen cinco diferentes tamaos de tringulos rectngulos: tres tamaos diferentes
de tringulos equilteros y tres tamaos diferentes de tringulos issceles. Cuntos
tringulos de cada clase hay?

Ser interesante el que los alumnos expliquen la forma en que se organizaron para ir
descubriendo cada una de las figuras y posiblemente, en la misma puesta en
comn, irn encontrando otras ms. Es complejo el que los estudiantes alcancen
ese nivel de concentracin o que logren poner la suficiente atencin. Esto se podr
observar al momento de que se vaya dando la exposicin. Sin embargo, la
motivacin que estn recibiendo, permitir que no cesen en su intento y que realicen
su mejor esfuerzo.
Puede ser que generen sus propias estrategias, lo cual resultar interesante de
observar y dar la libertad de que den a conocer su forma de trabajo. Lo ideal es que
se sientan a gusto, para que sean capaces de proponer y, al mismo tiempo,
enriquecer la presentacin de la solucin.
Para que esto sea enriquecedor, la motivacin de los alumnos deber ser constante
y siempre tendiente a que se conozcan sus trayectos, a lo largo de su exposicin.
Todo depende de la intencin que se genere en cada equipo de trabajo. Recuerden
que cualquier propuesta va a ser vlida. La puesta en comn y el dilogo que se
genere en el grupo, es el que determinar, la mejor aproximacin a la solucin del
problema.
c) Cierre de sesin
Por lo expuesto hasta este punto, ser interesante el cierre, comprobando que se
haya alcanzado el resultado esperado. Las dudas que se externen, sern de gran
ayuda, porque lo que esperan los alumnos, al menos en este caso, no se dar
dentro de su marco de comprensin. El dilogo en torno a esta actividad,
proporcionar elementos de gran riqueza, que se espera apoyen el que se d una
74
aproximacin al resultado, adems de una mayor comprensin sobre la clasificacin

de los diferentes tringulos.
Las ideas que se les propongan, deben ser tales que, no se les d la respuesta, sino
que se les den ideas con las que puedan acceder a una posible respuesta, incluso, a
partir de una serie de preguntas.
Y, para que contines con la concentracin y con las buenas observaciones, te
proponemos la siguiente construccin, que tendrs que resolver, de acuerdo con su
enunciado.
Los 15 puntos de la figura, se colorean de rojo y verde. Prueba que no importa en
qu forma se realice la coloracin siempre existen tres puntos del mismo color que
son los vrtices de un tringulo equiltero.
Nota: Numera los puntos como se muestra en la figura 2, y considera lo
siguiente: el tringulo formado por los puntos (5), (8) y (9). Si todos tienen el
mismo color, se demostr lo que pide el enunciado. Pero si (8) y (9), son de
color verde y el (5) de color rojo. Si el (13) es verde, est demostrado. Pero si
fuera rojo, y (7) o (10) son rojos, entonces, el tringulo (7), (5), (13) o el (10),
(5), (13), darn la respuesta. Y as, sucesivamente.
Fig. 1
Fig. 2
Qu similitudes encuentras en los dos casos propuestos en la actividad?
Se pueden resolver de manera similar?
Qu diferencias encuentras entre los dos casos?
75

El problema que se propone, est hecho para pensar, pero no todo es como parece.
Pensar de forma lgica, te puede dar una idea sobre lo que se puede decir en la
respuesta. La idea es centrarse en lo que se est pidiendo y evitar sesgos
inesperados o situaciones que nos interrumpan y nos alejen de nuestra meta.
Por lo anterior, resulta muy importante el proceso que permita el que los alumnos se
sientan motivados. De que se haya creado el ambiente propicio, para lograr el
reconocimiento de las propiedades buscadas, en la figura propuesta. Se debe seguir
jugando, aunque se crea desfallecer y a punto de perder la batalla.
que:
-

a superar.
ellos.
contextos.
cotidiana.
76
NOMBRE Y NMERO DE LA SESIN: Regla sin graduar. Sesin 15
Los alumnos determinarn, por medio de figuras geomtricas, distancias con
instrumentos sin graduar, como se haca en la antigedad para valorar los adelantos
que se tienen en la actualidad.
Los alumnos determinarn, las distancias en una figura dada, sin recurrir a su juego
de geometra, para desarrollar habilidades de razonamiento matemtico.
Que los alumnos trabajen con los mismos integrantes, con que se formaron los
equipos, en la actividad anterior, para reproducir la figura propuesta en la situacin
problemtica, con el fin de percibir las propiedades del mismo y darle la solucin
apropiada. Al descubrir estas propiedades, se podr determinar la forma en que se
d la distancia que se pide, sin recurrir a un instrumento de medicin con graduacin
(sin regla graduada).
Cada actividad deber ser debidamente reportada y anotada, para llevarlo a una
puesta en comn.
En la antigedad, en la cultura griega, los filsofos hablaban de distancias y
medidas, pero no le daban un valor, ya que en ese tiempo no existan los pesos y
medidas como se tienen en la actualidad. Era obligatorio hacer demostraciones con
instrumentos sin graduar y es lo que se plantea en esta actividad. Se dan referencias
que van orientando el trabajo de los alumnos, de tal manera que de forma intuitiva,
encuentren el resultado de un problema en el que no se puede utilizar un
instrumento graduado, como lo es la regla.
Se puede acceder a la forma de la construccin que se muestra en la figura, si se
intenta hacerla desde el principio. Es una forma en la que se podrn dar cuenta de
los detalles que en ella aparecen y determinarn al mismo tiempo, lo que en el
problema se est pidiendo.
Este es el problema que se propone en la actividad, que todo sea sin graduar, para
la medida.
77
De acuerdo a la siguiente figura, si se tuviese una regla graduada, se podra

determinar la longitud del segmento propuesto. Pero, no se encontr una, con la que
se pudieran medir los centmetros. La figura consiste en dos circunferencias con
centros marcados en P y Q. Se sabe que el segmento PQ mide 4 centmetros.
Cunto mide el segmento MN, paralelo a PQ?

Posiblemente nadie logre dar respuesta al problema, porque todos tenemos la idea
de operar y estarn tratando de verlo desde un aspecto matemtico. Se darn
cuenta al final, que esto no ser necesario, pero en el trayecto, tendrn dolor de
cabeza.
Puede ser que intenten crear su propia unidad de medida, tal vez eso sea oportuno.
Pero, todo depende de la intencin que se genere en cada equipo de trabajo.
Recuerden que cualquier propuesta va a ser vlida. La puesta en comn y el dilogo
que se genere en el grupo, es el que determinar, cul ser la respuesta que ms se
aproxime a la solucin del problema.
Espero que esto les sirva de ayuda, aunque la psicologa nos juega en muchas
ocasiones ms problemas que aquellos que nos puede eliminar. Si te sigue
causando situaciones de conflicto, lo podemos dejar para el final. Pero, si te aplicas,
el dolor de cabeza se convertir en hilaridad. Intenta de nuevo y sabrs de qu te
estoy hablando.
78
c) Cierre de sesin
Por lo expuesto hasta este punto, ser interesante el cierre, comprobando que se
haya alcanzado el resultado esperado. Las dudas que se externen, sern de gran
ayuda, porque lo que esperan los alumnos, al menos en este caso, no se dar
dentro de su marco de comprensin. El dilogo en torno a esta actividad,
proporcionar elementos de gran riqueza, que se espera apoyen el que se d una
aproximacin al resultado.
La parte numrica estar socorrida por los alumnos, al momento de pretender
generar su propia unidad de medida. Pero, cuando se logre el propsito, esperamos
que los alumnos lo tomen como un motivo para acercarse a la solucin.
Las ideas que se les proporcionen, deben ser tales que, no se les d la respuesta,
sino que se les den ideas con las que puedan acceder a una posible respuesta.
Ya que hayan logrado cumplir con el propsito de la actividad, se les dar la
siguiente situacin. Cmo lo abordaran?
En la siguiente figura se supone que AB = 5, BD = 5, BC = 7 y AC = 9. Encuentra la
razn .
Se requiere de instrumentos de medicin graduados?

En dnde se debe colocar el punto E, de forma que BE, sea radio de una
circunferencia?
Se pueden resolver de manera tal que no se requiera de mediciones directas?
79

El problema que se propone, est hecho para pensar, pero no todo es como se
parece. Si no requieres de clculos, slo se debe pensar de forma lgica y lo que te
dicen, puede ser la respuesta. La idea es entrar en la mente del que debe dar la
respuesta y no sabe nada de acomodos, ni matemticas.
Aqu se ver con ms claridad, lo importante que resulta el que los alumnos estn
motivados. Les da la energa necesaria, para seguir jugando, aunque en ocasiones
se crea que se est perdiendo la batalla.
que:
-

a superar;
ellos.
contextos.
cotidiana;
80
ANEXO 1
FIGURAS GEOMTRICAS
81
82
83
84
85
ANEXO 2
ROMPECABEZAS
86
87
88
89
90
ANEXO 3
Frases
Es muy difcil encontrar un buen amigo, ms difcil todava dejarlo e

imposible olvidarlo.
Si engaas a alguien, pierdes una de los tesoros ms grandes de la vida.

Pierdes la capacidad para confiar. Porque sin confianza, el amor es
imposible.
Para empezar un gran proyecto, hace falta valenta. Para terminar un gran
proyecto, hace falta perseverancia.
Si dices lo que piensas y tienes la conciencia tranquila, es porque has

hecho lo que debas.
Para triunfar en la vida, no es importante llegar el primero. Para triunfar

simplemente hay que llegar, levantndose cada vez que se cae en el
camino.
91

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Escuela Siempre Abierta

TALLER: MENTES ACTIVAS

Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal

Programa Escuela Siempre Abierta, verano 2011

Elaborado para la AFSEDF por Susana Villeda Reyes.

ESCUELA SIEMPRE ABIERTA

complemento de la Gua General para la Operacin del ProESA, verano 2011.

La Gua didctica incluye:

Un apartado denominado Organizacin del grupo; en ste se describe la mecnica de trabajo de

La seccin Desarrollo de la sesin indica tres momentos claramente delimitados:

El desarrollo de las actividades, la puesta en comn de los productos generados y el cierre de la

En la seccin Orientaciones especficas para el monitor, se ofrecen sugerencias para el monitor

TALLER: MENTES ACTIVAS

Programacin general de las sesiones

Sesin 1: Eres buen observador?

Sesin 2: Doblar y doblar

Sesin 3: Qu es eso de algoritmo?

Sesin 4: Invitacin a cena-baile

Sesin 5: Cuntos y cmo?

Sesin 7: Qu tanto es poquito?

Sesin 8: Veo, veo y t, qu ves?

Sesin 9: Entero o mitad?

Sesin 10: Cunta bebida para la fiesta?

Sesin 11: Chiquito pero grandioso!

Sesin 12: Es justo el juego?

Sesin 13: Tarjeta mgica

Sesin 14: Cuntos son?

Sesin 15: Regla sin graduar

Anexo 1: Figuras geomtricas

Programacin general de las sesiones

EJE RECTOR: Matemticas

Reconocer las estrategias de

Utilizar representaciones que

Comprender que el trabajo

Comprender que el trabajo

Comprender que el trabajo

Analizar el concepto de espacio

muestral en un caso sencillo.

Comprender que el trabajo

Comprender que el trabajo

Comprender que el trabajo

Sesin 15: Regla

*El uso de este material es para todo el desarrollo de las actividades.

NOMBRE Y NMERO DE LA SESIN: Eres buen observador?. Sesin 1

Reflexionar en equipo al respecto en ambos momentos, acerca de lo que perciben.

Contestar las siguientes preguntas:

Qu figuras geomtricas observan en la imagen?

Consideran que los colores influyen en lo que se observa?

Explica porque consideras que se observa de esa manera la imagen.

Solicitar a los alumnos que comenten, qu otras imgenes conocen, que

Qu pasos realizaste para lograr observar las figuras que se encuentran en

Comentar en el interior del equipo que es lo que observan en la imagen.

Qu es lo que ves en esta imagen, a simple vista?

Una mujer joven y elegante?

Puedes indicar el nmero de animales que estn en la figura?

Qu tuvieron que hacer, para lograr descubrir el nmero de animales que

Puedes ver el contenido de la siguiente imagen?

Qu imagen viste primero?

Puedes ver todas al mismo tiempo?

b) Puesta en comn de los productos

Responder entre todos, qu se te dificult ms?

Si no lo lograron, saben a qu se debe el que no lo hayas logrado?

ORIENTACIONES ESPECFICAS PARA EL MONITOR