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FORMACIN DEL PROFESORADO. EDUCACIN SECUNDARIA

FORMACIN DEL PROFESORADO. EDUCACIN SECUNDARIA

I
Vol. II. Didctica del la Fsica y la Qumica
Vol. III. Fsica y Qumica. Investigacin,
innovacin y buenas prcticas

VOLMENES CORRESPONDIENTES AL
MDULO GENRICO Y AL PRCTICUM
Vol. I. Desarrollo, aprendizaje y enseanza
en la educacin secundaria
Vol. II. Procesos y contextos educativos:
ensear en las instituciones de educacin
secundaria
Vol. III. Sociologa de la educacin
secundaria
Vol. IV. Aprender a ensear en la prctica:
procesos de innovacin y prcticas
de formacin en la educacin secundaria

Esta coleccin tiene por objetivo principal contribuir a la formacin del

profesorado y reflejar una visin coherente de la educacin secundaria
(obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades
de las etapas y enseanzas que la conforman como a los planteamientos curriculares, didcticos y psicopedaggicos. Asimismo, sugiere nuevos enfoques en la formacin del profesorado compaginando el rigor
cientfico de los contenidos con una presentacin prctica de los
mismos, que puede ser til tanto para el futuro profesor (Mster de
Secundaria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar su
desarrollo profesional.
Fsica y Qumica. Complementos de formacin disciplinar pretende dar
a conocer la naturaleza de la ciencia, la historia de la fsica y de la qumica, sus desarrollos recientes y campos de aplicacin, as como los
problemas ambientales actuales y las acciones que se pueden desarrollar para la construccin de un futuro sostenible. En este volumen se analiza el currculo actual de las materias Fsica y Qumica de la educacin
secundaria obligatoria, y el currculo de estas materias y de Ciencias
para el mundo contemporneo del bachillerato. Asimismo, se propone
el enfoque didctico ms apropiado para la enseanza de cada una de
estas asignaturas.

VOLMENES CORRESPONDIENTES
A ORIENTACIN EDUCATIVA
Vol. I. Orientacin educativa. Modelos
y estrategias de intervencin

Aureli Caamao (coord.)

IES Barcelona-Congrs
Universidad de Barcelona

FSICA Y QUMICA. Complementos de formacin disciplinar

VOLMENES COMPLEMENTARIOS

FSICA Y QUMICA
Complementos
de formacin disciplinar

Daniel Gil
Universidad de Valencia
Miguel ngel Gmez Crespo
IES Victoria Kent. Torrejn de Ardoz
(Madrid)
Mara Sagrario Gutirrez Julin
IES San Juan Bautista. Madrid
Merc Izquierdo
Universidad Autnoma de Barcelona

Aureli Caamao (coord.)

Josep Enric Llebot

Universidad de Barcelona

Aureli Caamao, Daniel Gil, Miguel ngel Gmez Crespo,

Mara Sagrario Gutirrez Julin, Merc Izquierdo,
Josep Enric Llebot, Mara Jess Martn-Daz, ngel Messeguer,
Emilio Pedrinaci, Ana Rivero, Jordi Solbes, Manel Traver,
Amparo Vilches, Ana Mara Wamba

Mara Jess Martn-Daz

IES Jorge Manrique. Tres Cantos (Madrid)
ngel Messeguer
Consejo Superior de Investigaciones
Cientficas. Barcelona
Emilio Pedrinaci
IES El Majuelo. Gines (Sevilla)
Ana Rivero
Universidad de Sevilla
Jordi Solbes
IES Jos Rodrigo Botet. Manises
Universidad de Valencia

Vol. II. Orientacin educativa. Atencin

a la diversidad y educacin inclusiva
Vol. III. Orientacin educativa. Procesos
de innovacin y mejora de la enseanza

Manel Traver
IES Sant Vicent Ferrer. Algemes
Amparo Vilches
Universidad de Valencia
Ana Mara Wamba
Universidad de Huelva

ISBN: 978-84-9980-079-0

Vol. I

Formacin del Profesorado. Educacin Secundaria

Serie: Didctica de las Ciencias experimentales (Fsica y Qumica)/Formacin y Desarrollo Profesional
del Profesorado
Director de la coleccin: Csar Coll
Coeditan

MINISTERIO DE EDUCACIN
Secretara de Estado de Educacin y Formacin Profesional
Instituto de Formacin del Profesorado, Investigacin e Innovacin Educativa (IFIIE)
Secretara General Tcnica
Catlogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catlogo general de publicaciones ociales: publicacionesociales.boe.es
EDITORIAL GRA, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
Aureli Caamao (coord.), Aureli Caamao, Daniel Gil, Miguel ngel Gmez Crespo, Mara Sagrario
Gutirrez Julin, Merc Izquierdo, Josep Enric Llebot, Mara Jess Martn-Daz, ngel Messeguer, Emilio
Pedrinaci, Ana Rivero, Jordi Solbes, Manel Traver, Amparo Vilches, Ana Mara Wamba
De esta edicin: Editorial GRA, de IRIF, S.L.
Editorial GRA, de IRIF, S.L.
Ministerio de Educacin, Secretara General Tcnica
1.edicin: mayo 2011
NIPO: 820-11-259-8
ISBN: 978-84-9980-079-0
D.L.: B-20.563-2011
Diseo: Maria Tortajada
Maquetacin y preimpresin: Creacions Grques Canig, S.L.
Impresin: BIGSA
Impreso en Espaa
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin o
almacenamiento total o parcial de la presente publicacin, incluyendo el diseo de la portada, as como la
transmisin de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es elctrico, como qumico, mecnico,
ptico, de grabacin o bien de fotocopia, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright.

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NDICE
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1. Naturaleza de la ciencia y construccin del conocimiento cientco,
Ana Rivero y Ana Mara Wamba. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
El concepto restringido y simplicador de ciencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
La concepcin inductivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
La visin descontextualizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
La visin acumulativa y de crecimiento lineal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
La concepcin objetiva y verdadera del conocimiento cientco . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Una ciencia neutra, sin ideologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Una visin individualista y elitista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Una propuesta de enseanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Actividades/Fuentes y Recursos/Referencias bibliogrcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2. Historia de la fsica y enseanza de la Fsica, Jordi Solbes y Manel Traver . . . . . . . . . . 35
Roles de la historia de la fsica en la enseanza de la Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Ejemplos de actividades con un enfoque histrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Conclusiones y perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Fuentes y Recursos/Referencias bibliogrcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3. Historia de la qumica y enseanza de la Qumica, Merc Izquierdo . . . . . . . . . . . . . . 53
Para ensear una disciplina se ha de identicar lo ms bsico
y representativo de ella . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Empecemos por el principio: la Antigedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Hasta dnde alcanza el poder de transformar la materia? De la Edad Media
al Renacimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Lo que vale es lo que puede hacerse: empieza la tradicin de las sustancias,
en la Edad Moderna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Los profesores de qumica del sigloXIX y la industria qumica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
El siglo de los tomos y los retos actuales: el respeto por el medio ambiente. . . . . . 63
Qu nos dice la historia a los profesores? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Actividades/Fuentes y Recursos/Referencias bibliogrcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
4. Fronteras del conocimiento y de la investigacin en fsica, Josep Enric Llebot . . . . . . 75
La bsqueda de la clave del universo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
El dilema de la energa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
La investigacin sobre el clima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

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FSICA Y QUMICA. COMPLEMENTOS DE FORMACIN DISCIPLINAR

Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Actividad/Fuentes y Recursos/Referencias bibliogrcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
5. Fronteras del conocimiento y de la investigacin en qumica, ngel Messeguer . . . . 89
La investigacin qumica en funcin de su utilidad: energa,
medio ambiente y salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
La investigacin qumica y la curiosidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Actividades/Fuentes y Recursos/Referencias bibliogrcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
6. Problemas ambientales y sostenibilidad, Daniel Gil y Amparo Vilches . . . . . . . . . . . 101
Una situacin de emergencia planetaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
La construccin de un futuro sostenible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Recapitulacin y perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Fuentes y Recursos/Referencias bibliogrcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
7. Las ciencias en la ESO desde la perspectiva de la alfabetizacin
cientca, Mara Jess Martn-Daz, Mara Sagrario Gutirrez Julin
y Miguel ngel Gmez Crespo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Cmo se puede caminar hacia la alfabetizacin cientca? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
El currculum de Ciencias de la naturaleza y de Fsica y Qumica en la educacin
secundaria obligatoria en Espaa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Las competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Contextualizacin de algunas actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Actividades/Fuentes y Recursos/Referencias bibliogrcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
8. La Qumica en el bachillerato: por una qumica en contexto, Aureli Caamao . . . . 149
Aprendizaje y enseanza de Qumica en los aos ochenta: el mtodo del descubrimiento orientado y la aproximacin histrica a la evolucin de los conceptos . . . . . . . .150
Las concepciones alternativas de los estudiantes, las dicultades
conceptuales de la qumica y los modelos cientcos escolares . . . . . . . . . . . . . . . . 151
El enfoque Ciencia-Tecnologa-Sociedad: qumica en contexto . . . . . . . . . . . . . . . . 152
La dcada del 2000: vaivenes iniciales, contextos y competencias . . . . . . . . . . . . . . 153
El currculo actual de Qumica del primer curso de bachillerato en Espaa . . . . . . . 153
El currculo actual de Qumica del segundo curso de bachillerato . . . . . . . . . . . . . . 156
El currculo de Qumica en Catalua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Anlisis crtico del currculo de Qumica del bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
A modo de conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Actividades/Fuentes y Recursos/Referencias bibliogrcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

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9. La Fsica en el bachillerato: por una fsica ms atractiva, Jordi Solbes . . . . . . . . . . . . 171

El abandono de la Fsica en el bachillerato y sus causas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Anlisis del currculo de Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Algunas propuestas para desarrollar el currculo de Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Cmo reducir el exceso de formalismo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Qu experimentos o experiencias y qu relaciones CTS se pueden incluir? . . . . . . . 183
Cmo mejorar la evaluacin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Actividades/Fuentes y Recursos/Referencias bibliogrcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
10. Las Ciencias para el mundo contemporneo en el bachillerato, Emilio Pedrinaci . . . . 195
Una materia necesaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Qu caractersticas tiene el currculo de Ciencias para el mundo contemporneo? . . 198
Ideas y propuestas para el desarrollo de las Ciencias para el mundo
contemporneo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Un desarrollo til para todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Qu pueden aportar las Ciencias para el mundo contemporneo al alumnado
de diferentes modalidades? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Qu pueden aportar las Ciencias para el mundo contemporneo al alumnado
de la modalidad de Ciencias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Actividades/Fuentes y Recursos/Referencias bibliogrcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

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INTRODUCCIN

INTRODUCCIN
Aureli Caamao
Coordinador
Fsica y Qumica. Complementos de formacin disciplinar forma parte de la coleccin Formacin del Profesorado. Educacin Secundaria, que pretende contribuir a la formacin permanente del profesorado de educacin secundaria, tanto en los procesos de actualizacin
docente como en la puesta en marcha del Mster de Secundaria, que habilita para el ejercicio de la docencia. Los contenidos de la especialidad se estructuran en tres volmenes.
Este primer volumen aborda la naturaleza de la ciencia, la historia de la fsica y de la qumica, los desarrollos recientes en estas disciplinas y sus campos de aplicacin, los problemas
ambientales y la sostenibilidad, y el currculo actual y el enfoque didctico ms apropiado de
las materias de Fsica y Qumica en la educacin secundaria obligatoria y en el bachillerato,
as como de la asignatura de Ciencias para el mundo contemporneo.
El segundo, Didctica de la Fsica y la Qumica, trata de las cuestiones clave que plantea la
enseanza de estas disciplinas: la diferencia entre ciencia y ciencia escolar, la competencia
cientca y la competencia profesional, las diferentes tipologas de secuencias didcticas,
la elaboracin de modelos, la argumentacin, la educacin dialgica, los trabajos prcticos
investigativos, la tecnologa digital en la enseanza de la Fsica y la Qumica, y la evaluacin.
El tercer volumen, Fsica y Qumica. Investigacin, innovacin y buenas prcticas, que presenta
ejemplos de unidades didcticas y proyectos de Fsica y Qumica innovadores, experiencias e
investigaciones, trabajos prcticos con sensores y equipos de captacin de datos, trabajos de
investigacin, y orientaciones para el diseo de unidades didcticas.
Por tratarse de una especialidad que engloba dos disciplinas, la Fsica y la Qumica, y teniendo en cuenta que la formacin inicial de los futuros profesores de secundaria es, por
lo general, la del grado en una de las disciplinas, es evidente que Fsica y Qumica. Complementos de formacin disciplinar es un volumen de gran importancia para completar la
formacin de los futuros profesores de Fsica y Qumica. Sin embargo, este libro no puede
suplir por s solo todos los conocimientos y las capacidades que se aprenden a lo largo de
un grado, sea de Fsica o de Qumica. Por lo tanto, los estudiantes del Mster de Secundaria
de esta especialidad han de ser conscientes de que deben realizar un esfuerzo continuado
para mejorar su formacin en la disciplina que no hayan estudiado en su formacin inicial,
tanto en sus aspectos conceptuales y experimentales como en los relativos a la evolucin de
los conceptos y las teoras a lo largo de la historia.

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FSICA Y QUMICA. COMPLEMENTOS DE FORMACIN DISCIPLINAR

Adems, en el caso de los dos primeros cursos de la educacin secundaria obligatoria (ESO),
los contenidos de Fsica y Qumica forman parte de la asignatura de Ciencias de la naturaleza,
en la que tambin son necesarios unos conocimientos bsicos de Biologa y Geologa. Esta
necesidad de una formacin cientca ms generalista se hace tambin evidente en el currculo
de la asignatura de Ciencias para el mundo contemporneo, que se imparte en el primer curso
de bachillerato. Los tres volmenes correspondientes a la especialidad de Biologa y Geologa,
publicados en esta misma coleccin, pueden ser, en este sentido, de gran ayuda.
A continuacin se describen brevemente los contenidos de cada uno de los captulos.
Naturaleza de la ciencia y construccin del conocimiento cientco constituye la temtica
abordada en el primer captulo de este libro. Ana Rivero y Ana Mara Wamba destacan que el
conocimiento cientco debe ser en la actualidad parte esencial de la cultura personal de los
ciudadanos, para que puedan interpretar la realidad con racionalidad y libertad, y disponer
de argumentos para tomar decisiones. Para ello, consideran que es necesario conocer qu
es la ciencia, cul es la metodologa que emplea, cules son sus principales resultados y,
adems, cules son las consecuencias de sus descubrimientos y aplicaciones, a qu intereses
sirven, qu proyecto humano subyace en ellas, por qu cauces deberan discurrir en el futuro
y otras cuestiones. Critican la imagen inductivista y descontextualizada de la ciencia, que
a veces se fomenta en las escuelas, y subrayan la necesidad de una enseanza de la ciencia
que ofrezca una visin ms actualizada de la naturaleza de la ciencia.
Historia de la fsica y enseanza de la Fsica es el tema del segundo captulo, escrito por
Jordi Solbes y Manel Traver. Estos autores consideran que la introduccin de aspectos histricos permite mostrar una imagen de la fsica ms prxima a la manera como se construyen
losconocimientos cientcos, a cmo evoluciona la ciencia en su contexto socio-histrico y
a las repercusiones sociales que tienen los avances cientcos; todo lo cual mejora la actitud
de losalumnos frente a esta materia de estudio y su inters por participar en el proceso de
enseanza-aprendizaje. A continuacin proponen una serie de actividades de diferente tipologa: unas incluyen biografas de cientcos y cientcas, acompaadas de cuestionespara la
reexin del alumnado; otras seleccionan fragmentos originales de obras de algunos autores
clsicos a n de conocer en palabras del propio autor el enunciado de determinados principioso leyes estudiados, o la evolucin de determinadas controversias cientcas; por ltimo,
otras hacen referencia a etapas cruciales de la historia de la actividad cientca en Espaa,
como los siglos XVI, XVIII y principios del XX, para mostrar las circunstancias favorables y los
obstculos que encontraron muchos cientcos espaoles de renombre en dichas pocas.
Merc Izquierdo propone en el captulo Historia de la qumica y enseanza de la Qumica que:
() saber qumica es ms que saberse un libro: es ver la qumica en el mundo, es compartir unas
preguntas que no tienen una respuesta denitiva y es saber actuar de una manera determinada. Es

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INTRODUCCIN

pasar a participar de una historia con futuro y, por ello, nada mejor que conocer la historia de la
disciplina, que muestra cmo se llegaron a establecer los conocimientos actuales (). Y dejarse
inspirar por ella para poder reformular en clase los razonamientos que justicaron la emergencia
de las entidades qumicas bsicas con las que se explica actualmente el cambio qumico.

Con esta perspectiva, la autora describe cmo surgieron los conceptos fundamentales de
la qumica a travs de la historia, y sostiene que conocer las dicultades, los errores y las
disputas en la gnesis de las ideas qumicas hace al profesor ms comprensivo con las dicultades de aprendizaje de sus alumnos. Por ltimo, propone algunas actividades basadas
en la historia de la qumica.
La fsica del sigloXX se ha caracterizado por un gran progreso, tanto desde el punto del conocimiento como desde el punto de vista de la tecnologa. Ha sido el siglo de la mecnica
cuntica, la energa nuclear, los aceleradores de partculas, el transistor, el lser, la materia
oscura, la energa oscura y el Big Bang y de mltiples dispositivos que permiten ver lo ms
intrincado de la materia y detectores que sondean el universo y el planeta con detalle. Josep
Enric Llebot nos cuenta en el captulo Fronteras del conocimiento y de la investigacin en
fsica cmo la investigacin en fsica ha sido uno de los pilares en los que se ha centrado
el progreso cientco y tecnolgico de los siglos XIX y XX, y predice que los dos temas que
modularn el progreso de la fsica durante el sigloXXI sern probablemente la bsqueda de
un mejor aprovechamiento de la energa y de nuevas fuentes de energa, as como el conocimiento de las caractersticas ms intrincadas de la materia.
ngel Messeguer, en el captulo Fronteras del conocimiento y de la investigacin en qumica, nos dice:
Aun siendo controvertida en ciertos ambientes, la qumica es la ciencia fundamental relacionada con
la realidad perceptible, la del da a da. Si uno analiza su entorno, se dar cuenta de que todo es
qumica. De aqu que, en un mundo cada vez ms intercomunicado y globalizado, los problemas
de la sociedad requieran soluciones donde la qumica, sea en su vertiente ms tecnolgica o en la de
suscitar nuevas ideas cientcas, pueda aportar contribuciones positivas y relevantes. Como sucedi
a lo largo de los siglosXIX yXX, los qumicos continan enfrentndose a los retos que la sociedad y la
propia ciencia qumica les han planteado. Por ello la investigacin, sea bsica o aplicada, ha seguido
avanzando durante la primera dcada de este nuevo siglo y lo seguir haciendo, empujada por dos
motivaciones: la utilidad y la curiosidad.

A partir de estas dos motivaciones, el autor estructura el captulo para dar cuenta de los
retos actuales de la investigacin qumica: el estado slido, la conciencia, la estructura
ntima del agua, el cambio climtico, el cncer, los mundos de lo muy pequeo o de lo
que sucede muy rpido

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10

FSICA Y QUMICA. COMPLEMENTOS DE FORMACIN DISCIPLINAR

Daniel Gil y Amparo Vilches, en el captulo Problemas ambientales y sostenibilidad, abordan el estudio de un conjunto de problemas ambientales estrechamente relacionados y que
se potencian mutuamente, con una enorme incidencia en nuestras vidas y en el futuro de la
humanidad, y analizan las medidas concebidas para su tratamiento. De acuerdo con estas
ideas, desarrollan el captulo atendiendo en primer lugar a cules son las caractersticas del
proceso de degradacin ambiental y qu comportamientos individuales y colectivos estn asociados a la situacin de emergencia planetaria. En segundo lugar, desarrollan cmo habra de
ser la construccin de un futuro sostenible, utilizando la sostenibilidad como concepto bsico
unicador de las medidas que se requiere adoptar (medidas cientco-tecnolgicas, educativas y polticas). Por ltimo, realizan una recapitulacin y proponen acciones concretasque
se puedan desarrollar a lo largo del curso orientadas a implicar a la comunidad escolar en la
construccin de un futuro sostenible.
Mara Jess Martn-Daz, Mara Sagrario Gutirrez Julin y Miguel ngel Gmez Crespo, en el
captulo Las ciencias en la ESO desde la perspectiva de la alfabetizacin cientca, analizan
los currculos de la ESO desde este punto de vista. Consideran que la aparicin del trmino
alfabetizacin cientca es el resultado de un replanteamiento de la nalidad de la educacin cientca: para qu ensear ciencia a los ciudadanos?, es la ciencia un aprendizaje que
deben acometer todos o slo una parte de los mismos? Las respuestas a estas preguntas, en
denitiva, decidir cul es la nalidad de la educacin, es la gua que dirige la toma de decisiones en el resto de cuestiones de la enseanza: qu capacidades desarrollar?, qu contenidos
seleccionar?, qu estrategias utilizar?, qu actividades disear?, etc. Para analizar los currculos de Ciencias de la ESO clasican los contenidos en tres categoras: contenidos acadmicos o
disciplinares, contenidos relevantes para la vida personal y contenidos relevantes para la vida
social. Finalmente, abordan el concepto de competencia cientca y ofrecen algunos ejemplos
de actividades contextualizadas.
La enseanza de Qumica en la educacin secundaria ha experimentado cambios importantes en las ltimas dcadas, motivados, por un lado, por las nuevas tendencias en
la enseanza de las ciencias, fruto de los resultados de la investigacin didctica y de los
proyectos de innovacin, y, por otro, por los cambios curriculares y estructurales que han
supuesto los procesos de reforma de los sistemas educativos. Aureli Caamao, en el captulo La Qumica en el bachillerato: por una qumica en contexto, considera brevemente
la evolucin de la enseanza de Qumica en las ltimas dcadas, y presenta y analiza el
currculo actual de Qumica del bachillerato en Espaa, a travs de un anlisis de los contenidos y los criterios de evaluacin, y de una valoracin de la importancia concedida a los
contenidos desde la perspectiva Ciencia, Tecnologa, Sociedad (CTS) y al trabajo prctico
indagativo. La pregunta nal que se hace es si ser posible en el futuro la elaboracin de diseos curriculares de Qumica ms claramente comprometidos con un enfoque en contexto,

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INTRODUCCIN

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tal como el que se ha adoptado recientemente en Portugal o en el proyecto Salters Advanced

Chemistry en el Reino Unido, entre otros pases.
Jordi Solbes analiza en La Fsica en el bachillerato: por una fsica ms atractiva las causas
de la disminucin de alumnos que estudian Fsica, que atribuye a una enseanza de una
fsica aislada del entorno, sin relaciones CTS, poco til, sin temas de actualidad, sin apenas
trabajo prctico, y con clases aburridas y poco participativas, adems de la dicultad de la
propia disciplina. A continuacin, realiza un anlisis del currculo de la Fsica actual considerando los objetivos, los contenidos clasicados en conceptuales, procedimentales y sobre
la naturaleza de la ciencia, y CTS y los criterios de evaluacin. Finalmente, realiza una serie
de propuestas para la mejora del currculo de Fsica, tales como la reduccin del formalismo,
el incremento del trabajo experimental y la introduccin de temas CTS y de actividades sobre
procedimientos y naturaleza de la ciencia, as como la mejora de la evaluacin.
Cierra este volumen el captulo de Emilio Pedrinaci Las Ciencias para el mundo contemporneo en el bachillerato. El autor se plantea las cuestiones siguientes: qu caractersticas
tiene el currculo de Ciencias para el mundo contemporneo?, no resulta redundante con el
currculo de Fsica y Qumica y el de Biologa y Geologa de bachillerato?, tiene sentido que
sea el mismo para los estudiantes de la modalidad de Ciencias que para los de las modalidades de Artes y Humanidades?, cmo podemos desarrollarlo de modo que resulte interesante
y til para unos y otros? Concluye que una formacin como la que se propone en esta asignatura proporciona a los estudiantes de la modalidad cientca una mejor perspectiva de la
ciencia frontera, una visin ms clara de la utilidad social del conocimiento cientco y de
la conveniencia de establecer ciertos controles sociales y tiempo para analizar problemas
cientcos y dedicarles la atencin que se merecen, sin los condicionantes de los extensos
programas de las materias de la modalidad.

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1. NATURALEZA DE LA CIENCIA Y CONSTRUCCIN

DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO

CONTENIDO DE CAPTULO

El concepto restringido y simplicador de ciencia

La concepcin inductivista
La visin descontextualizada
La visin acumulativa y de crecimiento lineal
La concepcin objetiva y verdadera del conocimiento cientco
Una ciencia neutra, sin ideologa
Una visin individualista y elitista
Una propuesta de enseanza

Ana Rivero
Universidad de Sevilla
Ana Mara Wamba
Universidad de Huelva
Empecemos por una obviedad: la ciencia tiene una importante presencia e importancia en
nuestra vida cotidiana. En el siglo XXI ya nadie lo pone en duda. Est presente en acontecimientos y conversaciones, y es un elemento bsico para nuestro desarrollo y bienestar. No
es extrao, por ejemplo, que vayamos a comprar y la etiqueta de un determinado alimento
nos informe de que se trata de un transgnico, que su calidad ha sido comprobada cientcamente y que tengamos que tomar la decisin de si comprarlo o no. O que nos veamos
involucrados en un debate sobre qu tipo de energa debemos priorizar en la situacin actual donde parece cada vez ms claro que el petrleo no va a poder satisfacer por mucho
tiempo las demandas de las sociedades desarrolladas, si la nuclear o las llamadas energas
alternativas (solar, elica, etc.). O que, yendo ms all, tengamos que valorar si queremos

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FSICA Y QUMICA. COMPLEMENTOS DE FORMACIN DISCIPLINAR

buscar energas para mantener el mundo desarrollado, tal como lo conocemos actualmente,
o queremos cambiar el modelo de desarrollo de nuestro mundo.
La ciencia, por tanto, ha dejado de ser un asunto que compete exclusivamente a los especialistas para convertirse en patrimonio y responsabilidad de todos. El conocimiento cientco
debe ser en la actualidad parte esencial de la cultura personal, que permita a los ciudadanos interpretar la realidad con racionalidad y libertad, y disponer de argumentos para
tomar decisiones (Castao y otros, 2006). Para ello, es necesario conocer qu es la ciencia,
cules son sus principales resultados y la metodologa empleada, y adems, cules son las
consecuencias de sus descubrimientos y aplicaciones, a qu intereses sirven, qu proyecto
humano subyace en ellas, por qu cauces deberan discurrir en el futuro y otras cuestiones
vinculadas a las necesidades e intereses de los sistemas sociales y culturales. Como plantean
Godin y Gingras (2004; citado en Lpez Cerezo y Cmara, 2005, p.35):
No podemos considerar cientcamente culto a un individuo cuyo receptculo cerebral reservado
a la ciencia slo albergue un inventario de datos, a modo de registro enciclopdico de preguntas y
respuestas. Es necesaria la reexin, la integracin y la explotacin crtica de esa informacin, formar
juicios independientes sobre asuntos controvertidos relacionados con la ciencia, ser conscientes
de los interrogantes ticos y desafos ambientales que plantean las nuevas fronteras de la ciencia y
tecnologa, hacer frente con xito a la supersticin, etc.

Es decir, hay que formarse en ciencia y sobre la ciencia. Es imprescindible abordar aspectos epistemolgicos, histricos, ideolgicos, etc. en la formacin cientca. Son numerosos loscontextos en los que se puede desarrollar una cultura cientca de los ciudadanos del tipo que
estamos defendiendo, pero es el mbito educativo, sin lugar a dudas, el que no puede eludir este reto. Y no se trata de un reto sencillo. Partimos de cierto desinters de los estudiantes
por la ciencia, puesto de maniesto en el descenso en el nmero de ellos que escogen en el
bachillerato opciones cientcas. Adems, nos encontramos que, segn la Segunda Encuesta
Nacional sobre Percepcin Social de la Ciencia y la Tecnologa de la Fundacin Espaola
para la Ciencia y la Tecnologa (FECYT, 2005), la mayor parte de los espaoles valora negativamente la formacin cientca y tecnolgica recibida en la escuela: slo un 10% de
las personas entrevistadas reconoce haber recibido en los centros de enseanza un nivel
de conocimientos cientcos que calica de alto o muy alto, frente a un 65,5% que declara
haber recibido una educacin cientca que calica de baja o muy baja.
De manera que el desarrollo de la cultura cientca que necesitamos requiere de cambios
profundos en la enseanza de las ciencias, desde la educacin infantil hasta la formacin
del profesorado, y en muy diferentes mbitos, como intentan inferir los informes PISA. En
nuestro caso, intentaremos aportar un grano de arena a uno de ellos, el relacionado con la
imagen de y sobre la ciencia que se fomenta en las escuelas y la necesidad de complejizar
y actualizar dicha imagen. Somos conscientes de que abordamos un asunto complejo, pues

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NATURALEZA DE LA CIENCIA Y CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO

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no existe consenso entre los especialistas acerca de qu es ciencia y qu no lo es, y cmo

se construye este conocimiento, lo que no desmerece el inters que puede tener para el
profesorado conocer los debates y el desarrollo que se estn produciendo en este campo.
Chalmers critica el hecho de que, para muchos:
() Las teoras cientcas se derivan, de algn modo riguroso, de los hechos de la experiencia adquiridos mediante la observacin y la experimentacin. La ciencia se basa en lo que podemos ver, or,
tocar, etc. Las opiniones y preferencias personales y las imaginaciones especulativas no tienen cabida
en la ciencia. La ciencia es objetiva. El conocimiento cientco es un conocimiento able porque es
conocimiento objetivamente probado. (Chalmers, 1994, p.11)

Esta concepcin de la ciencia, muy arraigada en la mente de gran parte de la poblacin, ha

sido cuestionada por autores como Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend o Morin. Este ltimo
expresa:
Es cierto que la misin casi vital de la ciencia hasta nales del siglo XIX fue eliminar lo incierto, lo
indeterminado, lo impreciso, la complejidad, para poder controlar y dominar el mundo a travs
del pensamiento y por la accin. Ahora bien, esta ciencia no ha conducido a la clave determinista
universal, sino a la problemtica fundamental de la incertidumbre, de la indeterminacin, de la
imprecisin, de la complejidad. La ciencia nueva scienza nuova en gestacin es aquella que
trabaja, negocia con el alea, lo incierto, lo impreciso, lo indeterminado, lo complejo. (Morin,
1984, p.127)

Muchos autores y numerosas investigaciones han puesto de maniesto que la imagen sobre
la ciencia que se fomenta en la escuela es ajena totalmente a estos debates. Predomina, en
cambio, una visin unidimensional y coincidente con planteamientos propios del conocimiento comn o cotidiano y bastante alejada de las aportaciones ms actuales de la losofa
y la epistemologa de la ciencia.
Como plantean Fernndez y otros (2005), si se quiere cambiar lo que los profesores y los
alumnos hacemos en las clases de ciencias, es preciso previamente modicar la epistemologa de los profesores. Y aunque poseer concepciones vlidas acerca de la ciencia no garantiza que el comportamiento docente sea coherente con dichas concepciones, constituye, al
menos, un requisito indispensable.
En este captulo vamos a presentar pues, las aportaciones que consideramos ms relevantes
para caracterizar la naturaleza del conocimiento cientco, y dado que nos dirigimos a futuros profesores, lo haremos en relacin a las concepciones ms habituales que se transmiten
en la escuela y que creemos imprescindible mejorar, siguiendo, en parte, las sealadas por
Fernndez y otros (2005).

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FSICA Y QUMICA. COMPLEMENTOS DE FORMACIN DISCIPLINAR

El concepto restringido y simplicador de ciencia

Desde principios del siglo XX hemos tenido a nuestra disposicin un concepto de ciencia conocido como concepcin heredada (Hempel, 1973), segn el cual la ciencia
es un conocimiento terico que se obtiene bsicamente mediante el mtodo cientco
hipottico-deductivo a partir de la experimentacin (Izquierdo, 2000). De esta forma, es
el mtodo (en el que destaca el papel de la experimentacin) el elemento que da estatus al conocimiento elaborado. Un ejemplo que ilustra esta armacin es la declaracin
de Pearson:
La unidad de toda ciencia consiste slo en su mtodo, no en su contenido. El hombre que clasica
hechos, sean del tipo que sean, que observa su relacin mutua y describe sus secuencias, est aplicando el mtodo cientco y es un hombre de ciencia. (Pearson, 1900, p.12)

Esta idea, que todava podemos detectar de manera explcita o implcita en numerosas situaciones educativas, ha ido cambiando profundamente a lo largo de los ltimos cien aos en
el campo epistemolgico, a partir de diversas aportaciones realizadas desde la sociologa de
la ciencia, la historia de la ciencia, el lenguaje, las ciencias de la comunicacin y la propia
epistemologa. Por ejemplo, Sommerville (1941) ridiculizaba tal concepcin de ciencia con
su brillante ejemplo de la Paraguologa, en el marco del cual lleg a enunciar varias leyes
utilizando el mtodo cientco:
Ley de Variacin del Color segn Propiedad por Sexo (los paraguas pertenecientes a
mujeres tienden a ser de una gran variedad de colores, mientras que los pertenecientes
a hombres son casi siempre negros).
Leyes de la Propiedad Individual de una Pluralidad de Paraguas y de la Propiedad Plural de Paraguas Individuales (la interrelacin se presenta, en la primera ley, en razn
casi directa con el ingreso anual, y en el segundo, en una relacin inversa casi perfecta
con dicho ingreso).
Ley de la Tendencia a la Adquisicin de Paraguas en Tiempos Lluviosos.
Es evidente que la concepcin heredada no es suciente, pero no es fcil elaborar una
concepcin alternativa que satisfaga a todos. De hecho, es muy difcil, en cualquier foro en
el que se intente, llegar a una denicin consensuada de ciencia, entre otras cosas porque
existen numerosas ciencias. No poseen las mismas caractersticas la fsica (donde,
por ejemplo, el uso de modelos formales y muy abstractos tiene gran signicado), que la
paleontologa (de marcado carcter descriptivo), o la ecologa (donde el objeto de estudio se
reere a varios niveles de organizacin de la materia y a una gran variedad de propiedades
emergentes y donde es tan relevante el estudio de las partes anlisis como la comprensin
del todo sntesis), por no referirnos a las tecnologas, a las ciencias sociales o al conjunto de
nuevas ciencias que estn surgiendo como integracin de otras previas (ciencias ambientales,
de la salud, etc.).

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En efecto, como sealan Castao y otros (2006), son numerosas las deniciones que podemos encontrar, algunas caracterizadas por su amplitud, otras mucho ms restringidas. Al primer grupo pertenecen, entre otras, la propuesta por Collinwood (2007) (ciencia es cualquier
conocimiento sistemtico de la realidad), en la que tienen perfecta cabida tanto las ciencias
formales (matemticas y lgica) y naturales (fsica, qumica, biologa), como las sociales (economa, sociologa, antropologa, historia), y las denominadas por Dilthey (1986) ciencias
del espritu (losofa, arte).
En el segundo grupo, de carcter ms restrictivo, se encuentra la denicin propuesta por la
UNESCO en 1999:
El trmino ciencia ha pasado a referirse a las ciencias naturales, en el sentido anglosajn, e incluye
las matemticas, la fsica, la astronoma y cosmologa, la qumica, la biologa, las ciencias de la tierra y el medio ambiente. Se incluye tambin la medicina por el estrecho contacto entre la ciencia
contempornea y la medicina. Las disciplinas tecnolgicas tambin dependen sustancialmente de
las ciencias naturales. Adems de sus procedimientos especcos utilizan conocimientos cientcos
para alcanzar sus objetivos. (UNESCO, 1999)

Pero, adems de preguntarnos acerca de los tipos de saberes que se incluyen o no en la

ciencia, nos interesa profundizar en las caractersticas de este tipo de conocimiento. A este
respecto, Izquierdo (2000) recoge las aportaciones de Giere (1988), segn el cual las teoras cientficas deben tener significado en el mundo. Es decir, lo fundamental de las
teoras cientcas no es su estructura formal, sino que permitan interpretar conjuntos de
fenmenos, de modo que siempre tengan una dimensin prctica y nunca sean merosformulismos. Ziman (1986) nos ampla la perspectiva, llamando nuestra atencin acerca de
que la ciencia posee mltiples dimensiones. Por un lado, es un conjunto de conocimientos
organizados fruto de la investigacin, pero adems, presenta una dimensin social: es
una institucin que necesita medios materiales y un factor importante en materia de
asuntos humanos, pues puede resolver problemas y proporcionar benecios materiales,
estableciendo conexiones instrumentales con la tecnologa (igual que para otros muchos
autores, ciencia y tecnologa aparecen como un todo, dando lugar a la llamada tecnociencia). Por ltimo, es tambin un tema educacional. La ciencia es algo ms que pensamiento e ideas, es una actividad y una construccin social y, como tal, resulta compleja,
determinada por la sociedad en la que se desarrolla y difcil de describir (Izquierdo, 2000;
Jimnez-Aleixandre y Otero, 1990).
Echeverra (2002) ha centrado tambin su anlisis en la prctica cientca, ms que en
el conocimiento cientco o tecnocientco en s mismo, aportando un punto de vista muy
interesante. Maniesta que la ciencia no es slo investigacin, sino que, adems de ser enseada, difundida y comunicada, ha de ser evaluada. En este ltimo contexto de evaluacin
es donde se sita lo que el autor denomina axiologa de la ciencia. Para l, si queremos com-

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prender la ciencia ya no es suciente la epistemologa, necesitamos adems la axiologa, es

decir, el sistema de valores que justica las actuaciones en el mbito cientco.
En denitiva, planteamos que es necesario modicar la visin tan restringida que a veces
transmitimos de la ciencia como aquel conocimiento de carcter terico que se elabora utilizando el mtodo cientco de carcter experimental, para tener en cuenta, al
menos: las relaciones indisolubles entre ciencia y tecnologa y la dimensin prctica de
los modelos tericos, la diversidad y complejidad de las prcticas cientcas y, por tanto,
de los mtodos utilizados, las relaciones entre la ciencia y los contextos e instituciones
sociales en que se elaborara y aplica, y el sistema de valores en el que se inserta la actividad cientca.

La concepcin inductivista
La ciencia naci bajo la premisa de que el universo est regido por leyes universales que se
pueden encontrar y formular. As como los antiguos lsofos (entre los que debemos destacar
a Aristteles) intentaron conocer el mundo mediante su pensamiento racional, Bacon, al que
seguramente podemos considerar el primer lsofo que teoriz sobre la ciencia experimental, puso el nfasis en la necesidad de observar la naturaleza como forma de acceder a las
leyes que la gobiernan. Este nfasis en la observacin, como contraposicin a la posicin
anterior, condujo a la visin positivista del conocimiento y del mtodo cientco, basado en
el razonamiento inductivo.
Segn el inductivismo, es la observacin sistemtica y desapasionada de los fenmenos de
la realidad lo que permite acceder al conocimiento. A partir de esta observacin se generan
enunciados observacionales que constituyen la base para formular las leyes, principios y
teoras que articulan el conocimiento cientco. Para ello es necesario disponer de un nmero de observaciones sucientemente grande y que hayan sido realizadas en una amplia
variedad de condiciones.
Aunque las visiones inductivistas sobre la ciencia han sido abandonadas por los especialistas,
es seguramente esta perspectiva la que con mayor frecuencia nos podemos encontrar en
situaciones escolares, tanto en el pensamiento del profesorado, como en el del alumnado,
e incluso en los mismos libros de texto. Por ejemplo, no es extrao encontrar en un
libro de texto simplificaciones reduccionistas que presenten el trabajo cientfico como
siguiendo un mtodo nsico, cerrado, especfico para las ciencias de la naturaleza, objetivo y exacto, basado en la observacin, la formulacin de hiptesis, la experimentacin y
la extraccin de conclusiones, y que permiten a los cientcos ir descubriendo los secretos
de la naturaleza (AA.VV., 2000, p.9).

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Sin embargo, el inductivismo contiene numerosas limitaciones. La primera de ellas, relacionada con el nmero de observaciones que podemos considerar sucientes, la pone en
evidencia Bertrand Russell, segn cita Chalmers:
Este pavo descubri que, en su primera maana en la granja avcola coma a las 9 de la maana. Sin
embargo, siendo como era un buen inductivista, no sac conclusiones precipitadas. Esper hasta que
hubo recogido una gran cantidad de observaciones del hecho de que coma a las 9 de la maana e
hizo estas observaciones en una gran variedad de circunstancias, en mircoles y en jueves, en das
fros y calurosos, en das lluviosos y soleados. Cada da aada un nuevo enunciado observacional a su
lista. Por ltimo, su conciencia inductivista se sinti satisfecha y efectu una inferencia inductiva para
concluir: siempre como a las 9 de la maana. Pero ay! Se demostr de manera indudable que esta
conclusin era falsa cuando, la vspera de Navidad, en vez de darle la comida le cortaron el cuello.
(Chalmers, 1994, pp.28-29)

La segunda es la presuncin de que la observacin puede ser imparcial e independiente del

observador, de sus teoras, intereses, experiencias previas, estados de nimo, etc. Pero la historia de la ciencia nos muestra numerosos ejemplos de que esto no es as. Veamos slo uno
de ellos, el que nos relata Hecht (1987) en relacin con el descubrimiento de Neptuno: John
Couch Adams y Rubain Leverrier predijeron, por separado, la localizacin de Neptuno a
mediados del sigloXIX. Previamente, James Challis, director del observatorio de Cambridge,
que tena a su disposicin las predicciones de Adams, rechaz la existencia de este planeta
y aunque sus registros y anotaciones de las observaciones que realiz durante todo el verano
demostraban que vio cuatro veces a Neptuno e incluso percibi su disco aparente, hizo
caso omiso de lo que haba visto.
Y la tercera, es la propia concepcin de que lo que observamos es exactamente la realidad.
As, Richard Gregory (R.G.), profesor emrito de Neuropsicologa de la Universidad de Bristol, nos seala en esta conversacin con Eduard Punset (E.P.) (2004) que, a veces, nuestras
percepciones nos engaan:
E.P.: No s si existe algo ms importante que tener una percepcin correcta del mundo en que se
vive. Y sin embargo, invertimos una ridiculez () en investigar si es correcta la imagen que tenemos de los objetos que nos rodean, y sobre todo, de cmo la obtenemos. A ti qu te parece?
R.G.: Creo que es completamente cierto. El cerebro efecta muchas suposiciones y obtiene
pequeas imgenes de los ojos, pero eso no basta. El problema radica en que las imgenes
que recibe el ojo no se corresponden en absoluto con los objetos que est mirando; no son
idnticos. Por ejemplo, si miramos una mesa intuimos que es slida y fuerte, y que podemos
poner cosas encima; pero el cerebro tiene que adivinar que se trata de una mesa slida y
fuerte. Elcerebro imagina un objeto real a partir de una imagen del ojo tan pequea como un
sello de correos. Me parece increble que podamos pasar de una pequea imagen al sentido
de la realidad del mundo. Y, por supuesto, no siempre sale bien. (pp.458-459)
()

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E.P.: En cierto modo, pues, cuando obtenemos imgenes de los objetos del exterior, el cerebro
elabora una hiptesis sobre qu es ese objeto y entonces se pone a prueba, contrastndola
con los sentidos, verdad?
R.G.: S, yo creo que la percepcin es una hiptesis. El problema es que la percepcin debe trabajar
de forma muy rpida, en una dcima de segundo, por lo que la comprobacin no es muy
exhaustiva. (Punset, 2004, p.465)

Por todo ello, en contraposicin a los enfoques empiro-inductivistas, se ha desarrollado lo

que se ha venido a llamar nueva losofa de la ciencia. En ella, se debe mencionar como uno
de sus primeros exponentes a Karl Popper (1934, 1963), que deende que toda observacin
se hace desde el marco de alguna teora. As, se supone que la ciencia no est centrada en
elaborar inferencias tericas metodolgicamente correctas, sino en construir libremente hiptesis provisionales en relacin a los problemas planteados para, posteriormente, someterlas a un riguroso proceso de falsacin o refutacin mediante procedimientos experimentales
(Porln, 1995). El conocimiento cientco se caracterizara, pues, por la posibilidad de ser
falsado mediante el experimento o la observacin, y slo las armaciones falsables deben
ser admitidas como cientcas. Por ejemplo, no es cientca la armacin los ngeles no
tienen sexo, pues es una hiptesis que no se puede contrastar. A pesar de la indudable
aportacin que supuso el falsacionismo popperiano a la losofa de la ciencia, sus propuestas
fueron tambin cuestionadas posteriormente. Por ejemplo, Chalmers deca:
Las teoras no se pueden falsar de modo concluyente, porque los enunciados observacionales que
sirven de base a la falsacin pueden resultar falsos a la luz de posteriores progresos. (Chalmers,
1994, p.93)

Como nos hace notar este autor, Popper cay en la trampa de utilizar nuevamente la observacin y la experimentacin como base fundamental para la aceptacin o no de las teoras
cientcas, cuestin que se haba criticado duramente en el positivismo previo.
Quizs el autor ms importante que hizo tambalearse en primer lugar a la perspectiva de Popper, fue Thomas Kuhn. Este autor public en 1962 su polmica obra The Structure of Scientic
Revolutions que, valga la redundancia, revolucion la losofa tradicional de las ciencias. Kuhn
aporta el concepto de paradigma, que concibe como un conjunto de creencias, valores y tcnicas
compartidos por una comunidad cientca (Campanario, 2002), de manera que la ciencia se caracterizara ms por los paradigmas de la comunidad cientca que por su unidad metodolgica
(Porln, 1995). Es, por tanto, la primera vez que claramente se cuestiona la observacin y la
experimentacin como mecanismos comunes y bsicos de la produccin cientca.
Tambin Lakatos (1978) pone en entredicho las propuestas de Popper, argumentando que
las teoras cientcas no se someten a falsacin, sino que se protegen de ella. Para este autor,

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las teoras se articulan en forma de programas de investigacin, que constan de un conjunto de hiptesis generales (ncleo central, que no se cuestiona) y unas hiptesis auxiliares, supuestos subyacentes y enunciados observacionales (cinturn protector), que pueden
modicarse, pero sin alterar lo esencial.
Pero, sin duda, la perspectiva ms contrapuesta al inductivismo es claramente la de Feyerabend (1975). Segn este autor, si analizamos histricamente la produccin del llamado conocimiento cientco, nos damos cuenta de que existe una gran diversidad de enfoques, mtodos
y estrategias en las distintas investigaciones. Feyerabend asegura que los cientcos eligen sus
estrategiasdependiendo de los objetivos de su trabajo, de manera que es imposible establecer
reglas de validez universal. Podemos resumir su posicin con su frase ms conocida: todo vale,
exponente de lo que l mismo denomina anarquismo metodolgico.
En denitiva, no hay una nica opcin que cuente con el consenso de lsofos y epistemlogos acerca de cmo se produce el conocimiento cientco, sino que se reconoce
la existencia de diversos enfoques y estrategias. Quizs el papel de los problemas como
motor de la investigacin sea el nico aspecto que goce de mayor aceptacin entre las
distintas tendencias, pero la importancia de la observacin, la experimentacin, las hiptesis, el diseo de experiencias, las teoras previas, la deduccin lgica, la creatividad, la
invencin, la comunicacin de las investigaciones y sus resultados, etc., es un asunto ms
controvertido.

La visin descontextualizada
Con frecuencia nos referimos a contenidos cientcos sin establecer ninguna relacin con
el contexto en el que fueron elaborados: los problemas a los que se intentaba responder,
los medios tcnicos de los que se dispona, las preocupaciones de la poca, etc. A
veces lo hacemos as porque creemos que la ciencia es independiente del medio en el
que se desarrolla.
Cuando esto ocurre en el mbito educativo, provoca que los contenidos aparezcan como
arbitrarios y, por tanto, con muy poco sentido para los estudiantes. En efecto, a los estudiantes les puede ocurrir algo parecido a lo que les ocurri a las respectivas comunidades
cientcas de la poca cuando Newton, Wegener o Mendel expusieron sus teoras. Fue
necesario que transcurrieran siete u ocho dcadas para que se aceptara la teora de Newton
sobre la gravitacin universal, o medio siglo para que se admitiese la teora de Wegener de
la deriva continental, o ms de treinta aos hasta que se redescubrieron las leyes de Mendel
sobre la herencia.

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La resistencia a la introduccin de estas teoras novedosas, en el caso de Mendel, por ejemplo, tuvo mucho que ver con el hecho de que sus investigaciones no respondan a problemas
relevantes de su poca. Giordan y De Vecchi (1988) explican que entonces se buscaba cmo
se transmitan los caracteres de la especie con el n de encontrar pruebas de la teora de la
evolucin, y no los individuales. Mendel, relatan los autores citados, mantuvo una correspondencia abundante y continuada, desde1866 a1873, con una autoridad cientca de su
tiempo, el profesor Nageli de Viena, y no lleg a convencerlo, a pesar de que utiliz numerosos argumentos y pruebas. As que Nageli ha quedado para la posteridad como el gran
bilogo que no pudo comprender el mendelismo, aunque tuviera el inestimable privilegio
de que se lo explicara Mendel en persona.
Pero la visin descontextualizada no provoca slo problemas didcticos de falta de relevancia
o sentido del contenido, sino problemas relacionados con la propia disciplina, pues fomenta
la imagen de que la ciencia elabora los conocimientos de una vez tal como lo conocemos
actualmente, sin reconocer su carcter progresivo y tentativo. Por ejemplo, aunque hoy parece
evidente el mecanismo de la fecundacin (la unin de un vulo y de un espermatozoide dan
lugar a la formacin de un zigoto), pasaron 200aos entre el descubrimiento del espermatozoide y la comprensin de su papel en la fecundacin (Giordan y De Vecchi, 1988).
En denitiva, es necesario adoptar una visin ms contextualizada de la ciencia, que nos
permita comprender mejor cmo se ha elaborado el conocimiento, en respuesta a qu problemas, enfrentndose a qu dicultades, etc., y tambin, por supuesto, que nos permita
reconocer las limitaciones del conocimiento cientco actual y las perspectivas futuras. Y,
por ltimo, comprender a nuestros estudiantes y sus dicultades.

La visin acumulativa y de crecimiento lineal

sta es otra visin bastante presente en el mbito educativo. Se trata de presentar o fomentar
la idea de que el conocimiento cientco crece por acumulacin sucesiva de nuevas teoras,
sin tener en cuenta los complejos procesos de cambio que han tenido lugar en el desarrollo
del conocimiento cientco (Estany, 1990).
Pero cmo cambia el conocimiento cientco? Segn Kuhn (1962), el desarrollo de una
disciplina dada se caracteriza por perodos de ciencia normal y perodos de revolucin
cientca. Durante los primeros, los cientcos resuelven problemas en sus respectivas reas
mejorando la articulacin y coherencia interna del paradigma. En estos casos, pueden predominar los cambios de tipo acumulativo. Pero, a veces, no es posible resolver algunos
problemas dentro del paradigma dominante, lo que da lugar a anomalas o datos que no encajan. Por ejemplo, es una anomala para la teora del Big Bang sobre el origen del universo,
el dato publicado con carcter divulgativo por Cayetano Lpez en El Pas (Lpez, 1994),

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