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Comunicacin y aprendizaje electrnico:
la interaccin didctica en los nuevos espacios virtuales

de aprendizaje
Carlos Marcelo Garca
Vctor Hugo Perera Rodrguez
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar
Facultad de Ciencias de la Educacin
Universidad de Sevilla
Resumen
Este artculo presenta los resultados de una investigacin en la que analizamos los procesos de comunicacin asincrnica en foros de e-learning. En esta investigacin hemos desarrollado un sistema de categoras que permite el anlisis de la interaccin didctica. Presentamos
dicho sistema, as como el anlisis de los datos que hemos obtenido. Mostramos la importancia de atender a los elementos de comunicacin social, cognitiva y didctica para que el aprendizaje en contextos virtuales se desarrolle de manera ms eficaz.
Palabras clave: e-learning, anlisis interaccin, discurso, sistema de categoras, comunicacin asncrona, foros de discusin.
Abstract: Communication and E-learning: Didactic Interaction in New Learning

Environments
This article presents the results of a study where the processes of asynchronous
communication in forums of e-learning are analysed.We have developed a system of categories
which allows the analysis of the didactic interaction. On the other hand, we present both
this system and the analysis of the data obtained. Finally, we show the importance of dealing
with social, cognitive and didactic communication issues so that learning processes may be
developed in more effective ways as regards virtual environments.
Revista de Educacin, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 381-429

Fecha de entrada: 22-09-05
Fecha de aceptacin: 30-10-06
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Marcelo Garca, C., Perera Rodrguez,V. H. COMUNICACIN Y APRENDIZAJE ELECTRNICO:
LA INTERACCIN DIDCTICA EN LOS NUEVOS ESPACIOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
Key words: e-learning, interaction analysis, discourse, category system, asynchronous

communication, discussion forum.
La comunicacin a travs de ordenadores

Las nuevas formas de comunicacin que se constituyen por mediacin telemtica
estn comportando un gran reto en el momento de conceptualizar lo que tradicionalmente se ha entendido por comunicacin con fines educativos. En la literatura
reciente sobre la comunicacin en el contexto educativo, uno de los temas que
estn aportando un mayor nmero de investigaciones est asociado al uso didctico de las nuevas tecnologas. No es extrao por tanto que, en una revisin de la
bibliografa especializada, encontremos abundantes referencias que hagan mencin
al concepto comunicacin mediada por ordenador (en ingls, Computer Mediated
Communication; en adelante abreviada con el acrnimo CMO).
Este nuevo concepto de la comunicacin mediada est encontrando en diversos
autores su campo de definicin. La CMO ha sido definida por Mason (1990, p. 223)
como
el conjunto de posibilidades que tienen lugar cuando los ordenadores y las redes
de telecomunicaciones son usadas como herramientas en los procesos de comunicacin para componer, almacenar, transmitir y procesar la comunicacin.
Por su parte, Lawley (1994) restringe el trmino CMO al uso directo de los ordenadores en el proceso de comunicacin, definindola como el proceso de envo
de mensajes no limitado a mensajes textuales, mediante el uso directo del ordenador y de la comunicacin en redes de trabajo. Bajo esta concepcin, Lawley considera que para que la comunicacin est mediada por el ordenador, el usuario debe
ser conciente de su interaccin con la tecnologa en el proceso de creacin y envo
del mensaje.
Los trminos sincrnicos y asincrnicos aparecen una y otra vez en el contexto
del aprendizaje a distancia y la CMO. Para Ryan, Scott, Freeman y Patel (2000) la CMO
es un mediador de la comunicacin que facilita la comunicacin sincrnica y asincrnica. Collins y Berge (1994) definieron la comunicacin sincrnica como
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la actividad comunicativa que ocurre en tiempo real al igual que la comunicacin presencial [], y los participantes en interaccin deben estar presentes,
aunque no necesariamente en la misma localizacin fsica. Por otro lado, la
comunicacin asincrnica [] se encuentra mediada tecnolgicamente y no
depende de que los estudiantes y profesores estn presenten en el mismo
tiempo para dirigir las actividades de enseanza-aprendizaje.
El anlisis del discurso en la comunicacin asncrona

Uno de los espacios de inters para investigar sobre procesos y resultados de e-learning
tiene que ver con el anlisis de las oportunidades de comunicacin sincrnica y asincrnica. Nuestro Grupo de Investigacin est preocupado por indagar acerca del discurso que se genera en situaciones de comunicacin a travs de chats y foros de discusin en e-learning. Estas herramientas nos proporcionan un espacio privilegiado
para someter a valoracin las acciones de e-learning, ya que nos dan acceso a conocer cmo se producen las interacciones, cules son las funciones de los tutores en el
proceso de aprendizaje, cmo fluye la comunicacin, etc.
El anlisis del discurso viene siendo un rea de conocimiento que est aglutinando a investigadores de mbitos muy diversos. En la excelente recopilacin realizada
por Van Dijk (2000, p. 23) se nos plantea la idea de que el discurso se utiliza por las
personas para comunicar ideas o creencias, y lo hacen como sucesos sociales ms
complejos. El anlisis del discurso incorpora necesariamente un estudio del lenguaje
utilizado, de las creencias que se comunican y de la interaccin en situaciones de
ndole social.
Blanton, Moorman y Try (1998) hicieron una propuesta para organizar las formas
de comunicacin en ambientes virtuales, diferenciando entre situaciones convergentes y divergentes, dependiendo de las interpretaciones de los usuarios.A partir de este
trabajo, Shotsberger (2001) aplic diferentes categoras para el anlisis de dilogos
sincrnicos a travs de chats. stas eran: afirmacin, creencias, preocupaciones, prctica, deseo, intencin, pregunta y resultado.
Han sido recientes los intentos de ir ms all de la mera descripcin de los mensajes en los foros de comunicacin asincrnica, para entenderlos como una oportunidad de promover conocimiento y aprendizaje. En este sentido, destaca el trabajo de
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Henry (1992), quien plante que la comunicacin asincrnica se podra analizar a travs de cinco dimensiones: participativa, social, interactiva, cognitiva y metacognitiva.
Ms adelante concretaremos su aportacin.
Moore, en su teora de la distancia transaccional, define la distancia no en trminos de proximidad geogrfica, sino en relacin entre el dilogo y la estructura. La distancia transaccional se refiere al espacio psicolgico o laguna de comunicacin entre
el alumno y el profesor. Este espacio o laguna debe ser cubierto para que ocurra el
aprendizaje. Una disminucin de la distancia transaccional se corresponde con un
incremento del pensamiento crtico y de alto nivel. Moore plantea que los foros a travs de internet pueden ayudar a disminuir la distancia transaccional, aumentando el
dilogo entre los alumnos y el profesor (Moore, 1993). Ms adelante recuperaremos
el concepto de distancia transaccional cuando hagamos referencia al anlisis de la
presencia social en la comunicacin asincrnica.
La comunicacin en un ambiente on-line se diferencia de la comunicacin presencial en que la distincin entre hablante/escritor y oyente/lector no es tan clara.
La distincin entre lenguaje hablado y escrito tambin cambia. Y se dan algunas
diferencias que afectan a la interaccin. En el lenguaje escrito en foros online, hay
ausencia de claves paralingsticas, como la comunicacin no verbal. Tambin, los
mecanismos de la conversacin, tales como tomar la palabra, adoptan una forma
diferente.As, un participante no puede interrumpir a otro, y en cualquier momento puede aadirse a la conversacin. La tecnologa tambin permite que se aborden
diferentes temas simultneamente, algo que no ocurre normalmente en la comunicacin cara a cara.
La literatura de investigacin sobre foros a travs de Internet, como hemos visto
anteriormente, identifica la interaccin alumno-alumno como una forma esencial de
interaccin en el aula.La oportunidad de interaccin con otros alumnos,tanto en contextos estructurados como informales, es una de las principales ventajas al utilizar la
comunicacin asincrnica basada en el texto. Como plantean Bonk y King, las herramientas tecnolgicas para el aprendizaje se estn volviendo cada vez ms interactivas, distribuidas y colaborativas (1998).
Pero ha sido la comunicacin asincrnica a travs del foro de discusin la que ms
atencin ha recibido de los investigadores. La comunicacin asincrnica es una forma
de comunicacin a travs del ordenador que se convierte en un mecanismo para apoyar el intercambio de informacin y la interaccin grupal mediante la utilizacin de
una variedad de herramientas electrnicas, como el correo electrnico, los boletines
de noticias, foros de discusin (Gilbert, 2002). Jonassen define la CMO como
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el uso de redes de ordenadores para facilitar la interaccin entre alumnos

separados geogrficamente (Jonassen et al., 1995, p. 410).
Gunawardena,Lowe y Anderson (1997) se refieren a la CMO como una herramienta pedaggica importante que
permite que grupos que estn separados en el tiempo y el espacio se impliquen en producir conocimiento de forma activa y compartida (p. 410). Una
caracterstica de la comunicacin asincrnica es que puede apoyar un discurso significativo y crtico (Harasim, 1990).
Algunos temas de investigacin abordados desde el punto de vista del anlisis de
la comunicacin a travs del ordenador se han referido al estudio de aspectos de la
comunicacin y la conducta humana en lnea: actitudes, acciones, el impacto de la
comunicacin en las interacciones sociales y en la presentacin de uno mismo. Pero
a pesar del inters que est despertando,
sorprende quizs que las posibilidades de Internet para llevar a cabo investigaciones permanecen relativamente poco exploradas (Mann y Stewart,
2000, p. 4)
Hay una creciente lnea de investigacin que busca analizar la forma en que las
tecnologas de la comunicacin asincrnica pueden apoyar el desarrollo de funciones cognitivas de alto orden:articulacin,reflexin,negociacin (Hara et al.,2000;Van
Gorp, 1998). Se plantea que la comunicacin asincrnica tiene el potencial de transformar la educacin creando ambientes ms centrados en el alumno, en los que stos
puedan interaccionar con sus compaeros. Van Gorp (1998) sugiere que la web es
ms que un espacio para acceder y colocar informacin. Es un lugar para comunicar
interactivamente y para construir conocimiento. La comunicacin asincrnica puede
promover la reflexin y el desarrollo de ideas.
Adems, Hara, Bonk y Angeli (2000) sugieren que la comunicacin asincrnica
apoya los principios del aprendizaje constructivista porque permite que los alumnos
articulen, lean y reflexionen fcilmente sobre los conceptos. Afirman que la capacidad asincrnica o diferida de las herramientas de comunicacin, por ejemplo, permite que los alumnos tengan algn control en la medida en que aumenta el tiempo de
espera y da oportunidad para un aprendizaje reflexivo.
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Pero la comunicacin asincrnica tiene tambin sus desventajas. Branon y Essex

(2001) indican que la falta de retroaccin inmediata a los mensajes individuales,la necesidad de participacin diaria de los alumnos, as como la cantidad de tiempo necesario
para el desarrollo de un debate de calidad contribuyen a que la participacin se resienta.As, muchos alumnos pueden desvincularse porque sus ideas expuestas en el foro no
reciben respuesta. Por otra parte, las discusiones online se extienden a lo largo de ms
tiempo que las conversaciones cara a cara.Por ello,los participantes han expresado dificultades al tener que manejar el volumen de mensajes que se producen en estos debates.Ello es evidente en situaciones donde los tutores utilizan modelos de interaccin no
estructurados, de debate abierto.Y otra limitacin para una discusin eficaz reside en la
dificultad de seguir la cadena del debate online, ya que los programas informticos o
plataformas tecnolgicas (Learning Management Systems) permiten que se puedan
discutir diferentes temas simultneamente (Pincas, 1998).
Para avanzar en la resolucin de estas limitaciones se requiere el desarrollo de
investigaciones. Los anlisis realizados hasta la fecha se han centrado en: a) el tipo y
extensin del dilogo electrnico; b) los patrones de apoyo de los profesores y las
interacciones entre compaeros dentro de estos dilogos (por ejemplo, modelar, gestin de contingencia, retroaccin, instruccin, pregunta, estructuracin cognitiva,
estructuracin de tareas); c) el grado de relaciones colaborativas entre participantes;
d) formas de intersubjetividad o espacio compartido, y e) otros procesos de discurso
(roles, poder, autoridad, etc.) (King, 1998).
La investigacin sobre el efecto de los foros de discusin en el aprendizaje ha
venido fundamentndose en la idea de Vygotski de que los estudiantes internalizan
las orientaciones y guas de compaeros ms capacitados cuando escriben de forma
colaborativa.As, Duffy, Dueber y Hawley (1998) hacen ver que existe actualmente un
movimiento muy potente en educacin que se aleja del modelo didctico predominante y que se encamina hacia un modelo centrado en el que aprende, donde las actividades de aprendizaje implican a los alumnos en la indagacin y resolucin de problemas, normalmente en un espacio colaborativo.As, afirma que
los foros electrnicos permiten a los profesores: a) observar las contribuciones de los alumnos a las discusiones; b) incluir las transcripciones de las discusiones en una carpeta para promover retroaccin o evaluacin, c) participar
en discusin para modelar habilidades de pensamiento crtico, d) formular
preguntas y comentarios para promover pensamiento crtico, y e) proporcionar conocimientos cuando se requiera (Duffy et al., 1998, 53).
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Bonk y Cunningham (1998) comparten estas idea de que el modelo tradicional

centrado en el profesor, en el que el conocimiento se transmite desde el docente a
los alumnos, rpidamente est siendo cambiado por modelos alternativos de enseanza (centrados en los alumnos, constructivista y basado en las ideas socioculturales),
en los que el nfasis se sita en la orientacin y apoyo a los estudiantes en la medida
en que stos aprenden a construir su conocimiento y comprensin de la cultura y la
comunidad a la que pertenecen.As, una visin sociocultural del aprendizaje colaborativo est apoyada en la utilizacin de herramientas colaborativas que funcionan
como mediadoras de los procesos de aprendizaje sociocultural.
Davis y Brewer han centrado su inters en el anlisis del discurso electrnico.Para ellos,
el discurso electrnico es una de las formas de comunicacin electrnica
interactiva. El trmino se refiere a aquellos textos bidireccionales mediante los
cuales una persona, utilizando un teclado, escribe algo que aparece en la pantalla de otro sujeto, que responde mediante el teclado tambin. La persona que
recibe un mensaje puede ser un individuo o un grupo, grande o pequeo, de
receptores (Davis y Brewer, 1997, p. 1).
El discurso electrnico es complejo y con mltiples facetas. Los autores escogen
trabajar desde el campo del anlisis del discurso por dos razones: porque los diferentes niveles del anlisis del discurso permiten analizar los textos, y porque el anlisis
del discurso es por s mismo de carcter multidisciplinar.
El trmino discurso electrnico se centra en la forma en que las personas utilizan
el lenguaje para intercambiar ideas y no tanto en el medio que utilizan para ello. El
anlisis que se realiza no es el anlisis de conversacin porque el anlisis de discurso
es asincrnico, tiene un tipo de inmediatez de retroaccin y respuestas que a veces,
como hemos sealado anteriormente, puede suponer una limitacin (Drayton y Falk,
2003). La interaccin se demora en el tiempo desde que alguien enva un texto hasta
que se contesta.Adems, el discurso electrnico tambin se diferencia de la comunicacin cara a cara en los turnos de toma de palabra, ya que aqu, la interrupcin y el
solapamiento no son posibles. En el discurso electrnico la interactividad se desarrolla desde dos perspectivas: la del que enva el mensaje y la del que responde.
Rafaeli y Sudweeks (1997) proponen que una perspectiva muy til para analizar la
comunicacin a travs del ordenador es la interactividad. La interactividad es la variable clave en las situaciones de comunicacin:expresa el grado en que la comunicacin
trasciende la reaccin.La interactividad es una variable de proceso caracterstica de las
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situaciones de comunicacin. Igual que la comunicacin cara a cara, la comunicacin

a travs de internet tiene la posibilidad de generar interactividad. La interactividad no
es una caracterstica del medio informtico, ya que tiene que ver con la medida en que
los mensajes siguen una secuencia y se interrelacionan unos con otros y con los anteriores mensajes. La interactividad surge de hablar y de escuchar.
Schrire (2002), en un reciente trabajo en el que analiza el contenido del discurso
en foros de comunicacin a travs de Internet, identifico dos modelos de interaccin.
La autora analiz, entre otros aspectos, los procesos y secuencias de interaccin en
los foros estudiados.
El trmino cadena se refiere a un intercambio de mensajes dentro de un foro
de debate en internet que se refiere al mismo tema y/o estn conectados por
una interacin implcita o explcita, es decir, refirindose de forma implcita o
explcita a uno o ms aspectos de un mensaje enviado por otra persona. Una
cadena es una unidad de anlisis del discurso online ms pequea que el foro
(Schrire, 2002, p. 14).
As, una secuencia o cadena est constituida por un conjunto ms o menos amplio
de mensajes que estn relacionados entre s directamente, bien sea porque los mensajes son una respuesta explcita (replay) a un mensaje anterior, o bien porque en el
contenido del mensaje se hace referencia explcita a un mensaje anterior.
Uno de los hallazgos del trabajo de Schrire (2002) consisti en ilustrar que el
patrn tpico de Iniciacin-Respuesta-Reaccin, que es tan frecuente en la interaccin presencial, no es la norma en contextos asincrnicos, y cuando ocurre, el tercer
intercambio es ms probable que sea entre alumnos que entre alumnos y profesor.
En esta misma lnea, se han desarrollado algunos estudios que utilizan el anlisis
de contenido de transcripciones de debates asincrnicos buscando analizar la construccin de conocimiento en ambientes asincrnicos (Gunawardena et al., 1997; Hara
et al., 2000; Henri, 1992; Lally, 2001). Henri (1992) desarroll un mtodo de codificacin de foros asincrnicos que proporciona un marco de trabajo para el anlisis de
contenido de debates asincrnicos. Desde su punto de vista,
la investigacin sobre el contenido de foros a travs de internet se ha restringido generalmente a los datos cuantitativos de participacin. El volumen de mensajes se ha convertido en una medida de eficiencia, xito y fluidez de los intercambios. La participacin se mide por el nmero de mensajes transmitidos, el
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nmero de servidores a los que se ha tenido acceso, la duracin de las consultas

e incluso el nmero de lneas de texto transmitido (Henri, 1992, p. 122).
Henri fue uno de los primeros investigadores que se centr en analizar la calidad
de la interaccin en los foros online. Diferenci entre dimensiones participativas e
interactivas. Segn Henri, la participacin se define como el nmero de unidades de
significado en un mensaje en un foro concreto. Pero la cantidad de participacin no
es un indicador vlido para verificar la calidad de la interaccin. Por ello diferenci
tambin entre diferentes dimensiones de Interaccin:
Interaccin explcita: cualquier declaracin en la que con claridad se haga refe-
rencia a otro mensaje, persona o grupo.

Interaccin implcita: cualquier declaracin que se refiera sin nombrarlo claramente a otro mensaje, persona o grupo.
Interaccin independiente: cualquier declaracin que se refiera al tema que se
est discutiendo pero en el que no hay ningn comentario ni respuesta a otro
comentario.
En un estudio con alumnos de enseanza universitaria, Offir et al. (2003) ampliaron el sistema propuesto por Henri para incluir seis categoras:
Social: declaraciones de los profesores para crear un clima de apoyo, motiva-
cin y cercana afectiva.

Procedimental: declaraciones de los profesores que contienen informacin en
relacin con los aspectos administrativos y tcnicos del curso.

Expositiva: declaraciones que presentan conocimientos.
Explicativa: intervenciones de los profesores en las que se hacen preguntas o
comentarios.
Implicacin cognitiva: preguntas o tareas de aprendizaje que requieren que los
alumnos se impliquen en el procesamiento de informacin.
Interacciones de apoyo al aprendizaje: intervenciones para conseguir y mantener la atencin de los alumnos, as como la organizacin y repeticin de contenido para facilitar la retencin.
Por otra parte, Gunawardena y otros (1997) utilizaron un enfoque de teora fundamentada para desarrollar un modelo de anlisis de transcripciones de foros de
debate on-line. A travs de un anlisis de contenido desarrollaron un sistema para analizar la construccin de conocimiento en interaccin social, identificando cinco fases
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en el proceso de evolucin de un debate en Internet. Otros estudios se han centrado

en el anlisis de las formas de interaccin electrnicas como la discusin, compartir
informacin, reflexin y formulacin de preguntas de alto y bajo nivel. Zhu (1998)
describi los estilos de participacin de los alumnos: la forma en que alguien busca
informacin, que pregunta, que orienta o que contribuye, as como la direccin de la
participacin: vertical u horizontal. En la interaccin vertical algunos miembros del
grupo descansan en las propuestas de aquellos otros que poseen ms conocimiento.
En una interaccin horizontal los miembros expresan sus propias ideas sin que haya
respuestas correctas previas.
Junto con el anlisis de las dinmicas de las interacciones en los foros de discusin, varios estudios se han concentrado en analizar la calidad de estas interacciones.
Y para ello han estudiado los niveles de complejidad cognitiva de los mensajes enviados a los foros. En un trabajo al que ya hemos hecho referencia, Schrire (2002) analiz el nivel de aprendizaje de los alumnos en foros asincrnicos utilizando, entre otros
instrumentos, los niveles identificados por Bloom: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. Por otra parte, Blanchette (2001) utiliz para el
anlisis de las preguntas formuladas en un foro on-line las categoras de anlisis cognitivo elaboradas por Aschner-Gallagher:
Rutina: aspectos procedimientales, estructura de discusin de clase.
Memoria cognitiva: hechos, recapitulacin clarificacin.
Pensamiento convergente: traduccin, asociacin, explicacin, resumen, con-
clusin.
Pensamiento evaluativo.
Pensamiento divergente: elaboracin, sntesis, implicacin.
Basndose en los trabajos de Henry, un grupo de investigadores de la Universidad
de Alberta (Canad) han planteado un modelo para el anlisis de las interacciones y
procesos de aprendizaje en foros on-line (Anderson et al., 2001; Garrison et al., 2001;
Rourke et al., 2001). Este sistema viene definido por tres dimensiones bsicas: presencia social, didctica y cognitiva.
La dimensin social viene a incluir todas aquellas declaraciones de los alumnos o
tutores en las que se fomenta la creacin de una dinmica grupal, se promueven las
relaciones sociales, se expresan emociones, y el grupo de alumnos se afirma como tal.
Ha habido una lnea de investigacin que ha intentado conocer en qu medida el
medio (Internet) influye en el tipo y calidad de la interaccin entre los participantes
en acciones on-line. Algunos estudios han mostrado la baja intensidad social de los
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cursos conectados frente a los presenciales. Sin embargo, la presencia o dimensin

social se ha mostrado como un buen predictor del grado de satisfaccin de los alumnos, como han encontrado Gumawardena y Zittle (1997). La comunicacin virtual
requiere de interaccin entre los participantes, sean estos profesores o alumnos, proyectndose hacia una comunidad de aprendizaje (Shin,2002).En la dimensin social
se incluyen agradecimientos, bromas, saludos, etc. (Rourke et al., 2001). La dimensin
social puede ser analizada en tres categoras: afectiva (tiene que ver con expresin de
emociones, sentido del humor); interactiva (continuar un mensaje, citar de otros, formular preguntas), y cohesin (hablar del grupo, de un nosotros).
La dimensin didctica viene a reconocer que los foros asincrnicos representan
una oportunidad para que los docentes dirijan el aprendizaje de los alumnos. En los
foros virtuales, al igual que en las clases presenciales, los profesores y alumnos interaccionan, formulan preguntas, exponen ideas, responden preguntas, etc. Por ello, se
necesita una dimensin que analice estos procesos desde un punto de vista didctico.Anderson (2001) plantea la idea del profesor desarrollando tres roles principales:
como diseador de la enseanza, planificando y evaluando; como facilitador de un
ambiente social que conduce al aprendizaje; y como experto en contenidos que
conoce cmo hacer que los alumnos aprendan.
La ltima dimensin que proponen estos autores es la dimensin cognitiva. sta
se define como la medida en la que los alumnos son capaces de construir y confirmar
significados a travs de un discurso sostenido en una comunidad de indagacin crtica. Se refiere al pensamiento de alto nivel, al pensamiento crtico. En su investigacin,
Anderson, Garrison y Rourke analizan el pensamiento crtico desde una perspectiva
individual. El modelo que utilizan es un modelo comprehensivo que incluye creatividad, resolucin de problemas, intuicin. Utilizan un modelo por etapas para analizar
la indagacin prctica: Estas fases no son diferentes de las sugeridas por Duffy, Dueber
y Hawley (1998):
Iniciacin: surge a partir de un dilema o problema identificado o reconocido,
que se inicia a partir de la experiencia. En una situacin de aprendizaje online

cualquier miembro del grupo puede iniciar esta fase.
Exploracin: en ella los participantes intercambian ideas; se requiere que reconozcan la naturaleza del problema, y que obtengan la informacin relevante.Al
final de esta fase los alumnos empiezan a ser selectivos con respecto a lo que
es y no es relevante. Se trata de una fase de aportar ideas, formular preguntas e
intercambio de informacin.
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Integracin: se caracteriza por la construccin de conocimiento a partir de las
ideas generadas en la fase de exploracin. Integracin de ideas y construccin

de significado deben provenir del debate en el foro.
Resolucin del dilema o del problema: se contrastan hiptesis y tratamientos
desde una perspectiva crtica.
En un artculo reciente,Wallace (2003) ha presentado una revisin y sntesis de la
investigacin sobre el anlisis de la interaccin en contextos en lnea. Esta revisin
concluye con algunos resultados que nos parecen relevantes y que reproducimos:
Los investigadores han venido desarrollando modelos para el anlisis de la enseanza y el aprendizaje online, a travs del estudio de los registros de los debates online.
Estos modelos han incorporado dimensiones relacionadas con aspectos sociales cognitivos y metacognitivos.Algunas investigaciones han intentado indagar sobre la progresin de los alumnos en niveles de pensamiento en sus discusiones online.
Al utilizar estos modelos,los investigadores han encontrado que llevar a los alumnos desde el compartir e intercambiar ideas hasta la construccin de conocimiento es una tarea costosa en la enseanza online. Los alumnos estn dispuestos a
compartir ideas pero no a profundizar en el conocimiento a travs del debate.
Los profesores en la enseanza online asumen diferentes roles: facilitan o
moderan debates, responden a alumnos individualmente y a la clase en su totalidad, gestionan el flujo de contenidos a travs de las tareas, etc.
Existen mltiples evidencias que destacan la importancia de la interaccin
social, as como la presencia del profesor en las clases online.
La comunidad online es una variable muy importante en la enseanza online.
Pero aunque la comunidad juegue un papel importante, aun no se ha investigado lo suficiente sobre la forma como esto se produce.
Contexto de la investigacin: los foros en cursos de e-learning

Una vez que hemos descrito la fundamentacin de nuestra investigacin, vamos a
pasar a describir el proceso que hemos llevado a cabo y los resultados obtenidos. En
primer lugar, diremos que el estudio que presentamos se basa en el anlisis de los
mensajes enviados a los foros de discusin de diez cursos de e-learning que hemos
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organizado en la Universidad de Sevilla. Estos cursos corresponden a actividades de

mster o doctorado que nuestra Universidad desarrolla. Los cursos han sido de una
duracin variable: entre seis meses y un ao.
Los cursos que analizamos y que han sido objeto de este estudio se han desarrollado
completamente en la modalidad on-line. Son cursos con un contenido estructurado en
los que los foros sirven de soporte comunicacional al aprendizaje de los alumnos. Los
foros son especficos para cada uno de los temas del curso y la participacin del alumnado en los mismos ha sido libre aunque promovida por los tutores. Queremos decir
que, aunque la participacin en los foros no sea obligatoria, la utilizacin del mismo
como espacio de debate y de resolucin de dudas diriga a muchos alumnos a su lectura en primer lugar y en segundo lugar a la participacin en los mismos. Slo en algunas
ocasiones, la participacin en el foro del curso formaba parte de la tarea que el alumno
deba de realizar para la superacin de un tema.En este caso la solicitud de participacin
no se limitaba a colocar un mensaje en el foro sino tambin en responder a algn mensaje enviado por algn otro alumno. La plataforma que utilizamos informa al alumnado
al acceder a la misma de la existencia de mensajes nuevos en el foro del curso, con lo
que se le anima a leerlos y a responder en la medida de su inters.
Todos los cursos de e-learning que hemos desarrollado se han realizado sobre la plataforma de LMS WebCT, que permite la creacin de foros de discusin en los cursos de
e-learning.El nmero total de alumnos que han participado en los cursos ha sido de 217,
y 29 los tutores que han estado presentes en ellos.Algunos de estos tutores tenan una
presencia constante en los cursos, mientras que otros tenan una presencia ocasional.
FIGURA I. Porcentaje de mensajes enviados por alumnos y tutores
El nmero total de mensajes enviados a los foros de los diez cursos fue de 2.037,
distribuyndose de la forma como aparece en la figura anterior. Podemos comprobar
cmo en este caso ocurre algo que viene siendo habitual en el anlisis de la interaccin en los cursos de e-learning: el porcentaje de comunicaciones generadas por los
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alumnos es sensiblemente mayor que el de los profesores: 66% de mensajes emitidos

por alumnos frente a 34% de mensaje emitidos por tutores.
Procedimiento para el anlisis de datos

Para el anlisis de los mensajes anteriores recurrimos a la elaboracin de un sistema de
categoras. Este sistema de categoras se ha basado en las aportaciones del modelo desarrollado por Anderson,Garrison,Archer y Rourke,a los que nos hemos referido anteriormente. Como se recordar, estos autores diferenciaban tres grandes dimensiones en el
anlisis de la interaccin on-line: presencia social, cognitiva y didctica.Basndonos en
estas tres dimensiones y en algunas de las subcategoras que estos autores elaboraron
procedimos a generar un sistema de categoras. Este sistema de categoras se realiz de
forma semi-inductiva. Para ello procedimos de la siguiente forma:
Creamos un primer sistema de categoras a partir de las dimensiones elabora
das por, Garrison y Anderson (2003).

Desarrollamos las subcategoras que estos autores han utilizado en sus investigaciones.
Seleccionamos dos de nuestros foros para la aplicacin inicial del primer sistema de categoras.
El equipo de investigacin compuesto por tres investigadores procedi a codificar cada uno de los tres foros de manera independiente.
La unidad de codificacin que se eligi fue el mensaje completo. Por ello algunos mensajes podan ser codificado con ms de una categora.
El equipo de codificadores que haban codificado de forma independiente se
reuna para poner en comn y comparar las codificaciones realizadas.
Al encontrarnos con nuevas situaciones que no podan ser incluidas en ninguna de las categoras iniciales crebamos una nueva categora.
Cada nueva categora se defina y ejemplificaba de manera que pudiera integrarse adecuadamente en el sistema general inicial.
Al finalizar este proceso llegamos a la obtencin del siguiente sistema de categoras para el anlisis de la interaccin en los contextos de formacin a travs de
Internet (e-learning):
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RESOLUCIN DEL
DILEMA/PROBLEMA
INTEGRACINCONSTRUCCIN
EXPLORACIN DE IDEAS
Bsqueda de informacin relevante
para el problema
Intervenciones donde se proponen posibles soluciones a un problema.

Intervenciones donde se comenta la aplicacin de alguna solucin dada para resolver un problema o se defiende
alguna solucin posible.
Aplicacin de las soluciones

al mundo real
Integracin de ideas de varias fuentes (libros, artculos, experiencia personal...).
Proponer soluciones
Concretar ideas, sintetizar
Acuerdos o coincidencias (argumentadas, justificadas) con el grupo sobre ideas o mensajes previos de otros, que
ayudan a construir una idea o resolver un problema.
Intervenciones donde se ofrecen ideas abiertas (no justificadas) sobre un tema.
Intervenciones donde se presentan sugerencias sobre un problema o tema para que sean consideradas por el grupo
Acuerdos o coincidencias con un mensaje, en forma de hiptesis justificadas, desarrolladas, pero provisionales
/tentativas.
CRES
CINTE
Narraciones, hechos o descripciones personales (no utilizadas como evidencia para apoyar una conclusin).
Discrepancias con un mensaje acerca de una idea o tema presentados.
Convergencia y acuerdo con

un mensaje concreto
Convergencias con otros

compaeros del grupo
(acuerdos)
Torbellino de ideas
Sugerencias de reconsideracin
Intercambio de informacin
Divergencias con un
mensaje/participante
Contradicciones no justificadas acerca de ideas previas en un tema que llevan a discrepancias con el grupo.
CEXPL
DEFINICIN
Intervenciones en las que se presenta informacin sobre un problema que suele terminar en pregunta.
Divergencias con el grupo
CINIC
CDIGO
Intervenciones donde se realizan preguntas ante la sensacin de confusin o prdida en algn tema, o se inicia una
nueva discusin.
INICIACIN
Se inicia o se presenta un problema
nuevo o ante la sensacin de
confusin (a travs de preguntas). No
incluye los temas tcnicos referidos a
la plataforma de aprendizaje
Sensacin de confusin:
preguntas
SUBCATEGORAS
Reconocer el problema
CATEGORA
Define el grado por el que los miembros de una comunidad prctica son capaces de construir significados a travs de la comunicacin que mantienen entre s (suelen ser ms dirigidas por el tutor).
TABLA I. Dimensin cognitiva
Sistema de Categoras para el Anlisis de la Interaccin en Espacios Virtuales de Aprendizaje

395
396
Intervenciones en donde se dan reacciones emocionales intensas, estimulada por aportaciones cuyo
contenido se entiende como crtica a/por algn comentario o que se aleja de los objetivos del curso.
Intervencin en la que se hace referencia especfica de acuerdo, desacuerdo, ampliacin, etc. a un
texto, aportacin o idea manifestada en otro momento por otro hablante (alumno o tutor). Puede incluir la
utilizacin de la opcin citar o bien utilizar textos concretos de mensajes de otros. Se apoya en las ideas de
otros comentarios, aportando sentido de grupo (hay intencin).
Intervenciones que ofrecen aportaciones ldicas, de entretenimiento, etc. que son externas al
contenido del curso en s (van desligadas de los fines que se persigue en el curso).
SANA
SACR
SINT
SOCI
SCOH
Narraciones de aspectos de la
vida cotidiana (EXPERIENCIAS)
Crtica, salida de tono
(CRTICA)
INTERACTIVA
OCIO
COHESIN
AFECTIVA
SAEM
DEFINICIN
Intervenciones en las que aparece la identidad de grupo a travs de expresiones del tipo: nosotros,
el grupo, compaeros, etc.
Intervenciones referidas a saludos, recibimientos, despedidas, formalidades en la comunicacin, etc.
Intervenciones cuyo contenido est referido a la descripcin de aspectos personales del participante,
con referencias a circunstancias de su vida cotidiana.
Intervenciones que encierran una carga afectiva en la forma de expresar los mensajes (emoticones).
Intervenciones en donde se dan reacciones emocionales que pueden incluir bromas o irona.
CDIGO
SUBCATEGORAS
Expresin de emociones
(EMOCIONES Positivas)
CATEGORA
Define la capacidad/habilidad de los miembros de una comunidad crtica de investigacin para proyectar sus rasgos personales dentro de dicha comunidad, de modo que se muestran unos a
otros como personas reales.
TABLA II. Dimensin social

ENSEANZA DIRECTA
TAREAS
DEFINICIN
Intervenciones en las que se responden a preguntas explcitas surgidas durante el desarrollo del proceso de enseanza.
Intervenciones generadas por un comentario previo que da lugar a continuar con la idea o bien producir otra idea
nueva. Puede o no incorporar una valoracin sobre la idea presentada.
DIRI
Intervenciones en la que aparecen preguntas formuladas sobre el proceso de enseanza.Tambin incluye la solicitud
de materiales, informacin, elementos, por parte del alumno.
Intervenciones del tutor o alumno que se tratan de iniciar un tema nuevo sobre el curso, exponiendo
sus bases y fundamentos.
Intervenciones que tratan de responder al cumplimiento de las actividades propuestas en el curso.

Intervenciones que hacen referencia a las partes de la tarea a realizar por los alumnos: objetivos a alcanzar,
descripcin de la tarea (cmo, cundo y dnde presentar la actividad), temporalizacin, etc.
Ayudas que facilitan bien el tutor o los propios alumnos durante la realizacin de la tarea.
Intervenciones en donde se emiten juicios de valor sobre el objetivo de la actividad realizada por los alumnos
(alumnos o tutores evalan la calidad de la tarea).
Intervenciones del tutor o de alumnos tratando de centrar la discusin; tambin incluye identificar acuerdos
y desacuerdos en las ideas expresadas.A travs de ellas se trata de llegar a un consenso.
Trata de promover la participacin, la discusin con relacin a un tema, animando, reiterando, reformulando,
reforzando la contribucin de los alumnos, favoreciendo el debate, etc.
Trata de valorar la eficacia del proceso de dilogo a travs de intervenciones que expresen obstculos
o facilitadores para alcanzar los objetivos establecidos.
Referencias al programa del curso, calendario, contenidos, temporalizacin, actividades, evaluacin,

profesores, ritmo de trabajo.
Intervenciones que hacen referencia a la metodologa o a las estrategias que guiarn el desarrollo del programa.
Intervenciones que hacen referencia a los medios o recursos (materiales didcticos y canales de comunicacin)
necesarios para el desarrollo del curso (puede referirse tambin al uso de la plataforma).
Acuerdos sobre las condiciones o reglas que deben cumplirse para el adecuado desarrollo del programa.
DIRP
DIES
DIFP
DTEV
Evaluacin
Formular preguntas
(SOLICITUD)
Presentar una idea nueva
(ESTRUCTURACIN)
Responder preguntas explcitas (RESPUESTAS)
Reaccionar (con/sin valoracin)
a intervencin (REACCIONES)
DTAP
Apoyos
DTPR
DDEP
DDPA
Contenido de la Tarea
FACILITAR EL DISCURSO
DDAD
DGNO
DGME
DGMT
DTAR
Identificar reas de
acuerdo/desacuerdo
Promover la participacin, la
discusin (PARTICIPACIN)
Valorar la eficacia del proceso
(EFICACIA)
DISEO INSTRUCCIONAL Y DE
GESTIN
DGPR
CDIGO
Cumplimiento de las tareas
SUBCATEGORAS
Referencias al programa,
currculo (PROGRAMA)
Disear mtodos (METODO)
Utilizar medios, materiales
(PLATAFORMA)
Establecer normas (NORMAS)
CATEGORA
Define el diseo, facilitacin y direccin de los procesos sociales y cognitivos, con el propsito de obtener resultados de aprendizajes significativos y educativamente provechosos.
TABLA III. Dimensin didctica

397
398
DIRD
DICF
DIEX
Resumir la discusin (RESUMEN)
Aportar conocimientos desde

diferentes fuentes (CONOCIMIENTOS DE AMPLIACIN)
Comaentarios externos al
curso
DIES / DIEX
DIFP
DIRP / DIEC*
DIRI / DIRD / DICF / DIEC*
* El cdigo DIEC puede tener dos interpretaciones en la codificacin:

a) Puede ser una respuesta cuando se responde a una pregunta con un apoyo paso a paso (escalamiento)
b) Tambin puede ser una reaccin ante otra intervencin previa.
Intervenciones que hacen referencia a comentarios, situaciones, proyectos... externos al propio curso
Intervenciones donde se aporta informacin complementaria o de ampliacin desde diferentes fuentes (lectura de
artculos, otros comentarios, direcciones web, etc.).
Intervenciones que explican, paso a paso, cmo entender una idea o cmo realizar alguna tarea prctica; y que buscan aclarar las dificultades encontradas (especialmente los aprendizajes ms tcnicos).Tambin incluyen metforas.
Intervenciones que intentan sintetizar las ideas desarrolladas en una discusin (como resumen final para
organizar y aclarar ideas).
AGENTES DE LA ACCIN
FORMATIVA
A
T
Participacin de un alumno
Participacin de un tutor
Intervenciones generadas por los tutores. Pueden incluir aspectos relativos a las tres dimensiones anteriores
Intervenciones generadas por los alumnos. Pueden incluir aspectos relativos a las tres dimensiones anteriores
Este sistema de categoras incluye una cuarta dimensin que utilizaremos para identificar los dos tipos de participantes que generan y mantienen el dilogo en los foros:
TABLA IV. Dimensin perfil
Estructuracin
Pregunta
Respuesta
Resaccin
CONDICIONES PARA LA ASOCIACIN ENTRE LOS CDIGOS

DE LA CATEGORAA DE ENSEANZA DIRECTA
DIEC
Escalamiento, ayuda
(ESCALAMIENTO)

Proceso de codificacin y clculo de fiabilidad entre

codificadores
Una vez que disponamos de un sistema de categoras con la suficiente amplitud y
coherencia en relacin al objeto de estudio elegido, procedimos a la realizacin de la
codificacin de la totalidad de los 10 foros y 2.037 mensajes. El proceso de codificacin se vio facilitado por la utilizacin del programa AQUAD 5.8 para el anlisis de
datos cualitativos. Para la codificacin, como mencionamos anteriormente, seguimos
los siguientes criterios:
Cada mensaje analizado deba codificarse al menos con una de las tres dimen-
siones utilizadas: social, didctica y cognitiva. Es frecuente, y razonable, que un

mismo mensaje pudiera codificarse en dos o en tres dimensiones ya que
corresponden a aspectos complementarios de la interaccin didctica.
Un mismo mensaje poda referirse a ms de una temtica dentro de la misma
dimensin. En ese caso se ha procedido a realizar una codificacin mltiple para
intentar que el contenido del mensaje no pierda continuidad de significado.
Los segmentos codificados pueden superponerse o anidarse unos dentro de
otros.
Uno de los aspectos que tuvimos en cuenta a la hora de la codificacin fue cuidar
la concordancia entre codificadores. Esto supuso que en el proceso de entrenamiento de los codificadores tuviramos claro dos objetivos: El primero se refera a la preocupacin por entrenar a los codificadores de forma que fuesen muy precisos y fiables. El segundo objetivo consisti en asegurar la consistencia en la codificacin
entre codificadores.
Relacionado con el primero de los objetivos, el procedimiento de acuerdos y consensos en el desempeo de los codificadores se llev a cabo con varias sesiones en
las que los codificadores coincidan para exponer dudas y problemas surgidos en el
proceso de aplicacin del sistema. Estas sesiones tenan como finalidad esclarecer
conceptos relacionados con las dimensiones adoptadas, comparar los cdigos hallados y debatir ideas acerca de los cdigos menos precisos en su definicin. Fruto de
estas sesiones emergieron diferentes cdigos que llegaban al grupo de trabajo para su
puesta en comn y depuracin a partir de la discusin y contraste de ideas.
El esfuerzo del grupo de investigadores ha concurrido en procesos de confrontacin, discusin y de aplicacin reiterada del sistema sobre los foros de los cursos, pro-
399
duciendo reajustes y continuas transformaciones en su construccin para lograr un

instrumento con un alto grado de exclusividad entre cdigos, y de clarificacin y delimitacin entre sus categoras. La continua revisin de cdigos en varias reuniones
ayud a que el proceso de codificacin fuera ms fiable, ya que posibilitaba la asimilacin de los conceptos compartidos, de modo que cada analista tenda a ser ms
ecunime al haber asimilado la visin de los otros codificadores.
Para el segundo de los objetivos, realizamos una revisin de la literatura a fin de
encontrar estadsticos del campo de la investigacin social que nos pudieran ayudar
a calcular la concordancia. Despus de precisar las condiciones de nuestro estudio,
nos basamos inicialmente en los trabajos de Cohen (1960) para dar respuesta a los
objetivos que nos propusimos. Este autor formul el clculo para la obtencin de la
probabilidad en la concordancia entre dos codificadores. Dicha probabilidad es conocida como coeficiente kappa de Cohen (caracterizado con el smbolo K), que se define como un estadstico de concordancia entre dos investigadores que corrige el azar.
Dado que en nuestro estudio participaban tres codificadores en el proceso de codificacin, empleamos el coeficiente kappa de Fleiss (1981), que parte de la misma frmula que propone Cohen, pero generalizada para ms de dos codificadores. Su frmula se expresa en estos trminos:
FIGURA II. Coeficiente kappa de Fleiss
Donde cada elemento se define como:

n:
m:
xij:
400
se corresponde con el nmero total de conductas o cdigos a registrar.

identifica el nmero de codificadores.
define el nmero de registros de la conducta i en la categora j.
r:
pj:
qj
indica el nmero de categoras de que se compone el sistema nominal.

probabilidad de acuerdo.
probabilidad de desacuerdo.
Alcanzar una alta fiabilidad en el sistema de categoras result ser una tarea ardua
y repleta de continuas dificultades que debamos salvar. Mientras que la construccin
de las tablas para el clculo del coeficiente kappa de Fleiss en las diferentes versiones que fuimos obteniendo no result compleja. El conjunto de todo este proceso
nos llev a considerar los siguientes pasos:
En primer lugar, definimos lo que para el grupo de investigadores constitua un
acuerdo. De este modo, identificamos el acuerdo entre codificadores como la

coincidencia comn en la identificacin de los cdigos sobre los mismos eventos o hechos.
El siguiente paso consisti en definir lo que para el grupo de codificadores iba
a constituir una unidad de codificacin. En nuestro caso, el lmite de las unidades de codificacin estaba perfectamente delimitado por cada mensaje. Por
tanto, la concordancia no necesit demostrarse para la determinacin de lmites en las unidades (establecimiento de unidades), sino para la asignacin de
los cdigos (codificacin de eventos, conductas y pensamientos).
Es importante aclarar que la estrategia de codificacin que seguimos atenda a una
codificacin mltiple o cruzada, donde los codificadores anotaban los diferentes eventos particulares que ocurran en cada mensaje a partir de las tres dimensiones que conformaban nuestro sistema de categoras. Para este caso concreto, diversos autores afirman que es ms difcil la determinacin de la concordancia; circunstancia por la que
decidimos centrarnos en el clculo estadstico de la fiabilidad para cada una de las tres
dimensiones de forma separada. De este modo obtuvimos una tabla kappa para cada
esquema de clasificacin o dimensin (cognitiva, social y didctica).
En tercer lugar, identificamos y anotamos en diferentes tablas los acuerdos y des-
acuerdos en la codificacin. Este procedimiento se llev a cabo mediante la actividad manual donde para cada unidad codificada los tres codificadores fuimos sealando marcas en las tablas que ayudaban a contabilizar la frecuencia. Una vez finalizamos cada una de las sesiones, contabilizamos las marcas que indicaban acuerdos y desacuerdos en los cdigos dentro de cada unidad de registro (mensaje) para
401
facilitar la obtencin del valor de kappa. A partir de este momento, dichos datos
fueron reemplazados en la frmula que finalmente adoptamos.
El valor del coeficiente de kappa vara atendiendo a la clasificacin que diferentes autores han acuado. De acuerdo con esto, nos basamos en la clasificacin de las
kappas de Fleiss (1981) para interpretar los coeficientes obtenidos. Recordamos que
este autor caracteriza como Regulares, los kappas que se hallan entre 0.40 y 0.60;
Buenas, de 0.60 a 0.75; y, Excelentes, por encima de 0.75.
FIGURA III.
Fijndonos en los datos de la grfica comprobamos que, despus de aplicar la frmula de Fleiss en diferentes momentos, los valores de kappa obtenidos fueron progresivamente mayores. El valor final de kappa se corresponde con el coeficiente 0.77, que
segn nuestra convencin anterior calificaramos como una Excelente concordancia.
Anlisis de los resultados por cada una de las dimensiones

Un primer anlisis consiste en ofrecer y comentar los resultados obtenidos en cada
una de las dimensiones y categoras. Como se puede observar en la Figura IV, la mayor
frecuencia de los mensajes corresponde a la Dimensin Didctica, seguida de la
Dimensin Social. Tiene sentido que as sea debido a que los foros de discusin se
orientan al debate sobre los contenidos del curso y son los alumnos y tutores los que
lo utilizan para orientar su proceso de aprendizaje.
402
FIGURA IV. Frecuencia de mensajes en cada dimensin y categora
Anlisis de la dimensin Social

La dimensin social, como comentamos anteriormente, incluye todas aquellas declaraciones de los alumnos o bien de los tutores en las que se fomenta la creacin de
una dinmica grupal, se promueven las relaciones sociales, se expresan emociones, y
el grupo de alumnos se afirma como tal.
FIGURA V. Frecuencia de mensajes en la dimensin social
403
Dentro de la dimensin social observamos referencias que podemos denominar

como cohesin. Esta categora recoge aquellas intervenciones en las que aparece la
identidad de grupo a travs de expresiones del tipo: nosotros/vosotros, el grupo, compaeros, etc. As como tambin, aquellas intervenciones referidas a presentaciones,
saludos, recibimientos, despedidas, es decir, formalidades que se utilizan en la comunicacin y que tienen un sentido de grupo. Por ejemplo:
La verdad es que aunque la motivacin inicial parte de uno,en este tipo de cursos. Pero en los momentos ms difciles, siendo a distancia, el apoyo incondicional que nos estn dando se aprecia y te ayuda a seguir. Seguro que con lo
desorientada que he estado yo por problemas ajenos al curso, y lo desorientada que sigo estando, si no hubiera sido por esa atencin de los coordinadores,
y de muchos compaeros, ya lo habra dejado. De modo que ah va mi felicitacin y sincero agradecimiento a todos...
Dentro de esta categora nos podemos encontrar con tres tipo de intervenciones,
que son:
Intervenciones en las que el hablante se manifiesta identificado dentro del
grupo a travs de expresiones como: nosotros, vosotros, el grupo, compaeros, etc.

Intervenciones en las que el hablante utiliza formalidades en la comunicacin
en relacin a presentaciones, saludos y recibimientos.
Intervenciones en las que el hablante plantea dudas y propuestas al grupo para realizarlas en conjunto en relacin a aspectos relacionados al curso o ajenos al mismo.
Como se puede observar, en la dimensin social, son mucho ms frecuentes las
intervenciones de los alumnos que de los tutores. Ello se debe no slo a la diferencia
en cuanto al nmero sino tambin que el foro es un espacio adecuado para el encuentro, la cohesin, la expresin de emociones, etc.
Otra de las categoras relacionadas con la dimensin social es la que hemos denominado Interactiva. La categora interactiva recoge aquellas intervenciones en las que
se hace referencias especficas de: acuerdo, desacuerdo, ampliacin y correccin o
rectificacin a un texto, aportacin, idea, propuesta u opinin manifestada en otro
momento por otro hablante (alumno o tutor) pudiendo estar relacionada o no con los
contenidos del curso. Por ejemplo:
404
qu criterios? Miguel por qu descartas la presencialidad? Yo creo que los

encuentros presenciales tienen por objeto potenciar el contacto directo entre
los alumnos y el profesorado ms all de las posibilidades que ofrece el
Campus Virtual.Puede incluir la opcin citar o bien utilizar textos concretos
de mensajes de otros. Se apoya en las ideas de otros comentarios, aportando
sentido de grupo (hay intencin).
Dentro de esta categora nos podemos encontrar con cuatro tipos de intervenciones, que son:
Intervenciones en las que el hablante manifiesta que est de acuerdo con un
texto, idea, propuesta u opinin manifestada en otro momento por otro hablante.
Intervenciones en las que el hablante manifiesta que est en desacuerdo con
un texto, idea, propuesta u opinin manifestada en otro momento por otro
hablante.
Intervenciones en las que el hablante realiza una ampliacin a un texto, idea,
propuesta u opinin realizada en otro momento por otro hablante.
Intervenciones en las que el hablante realiza una correccin a un texto, idea,
propuesta u opinin realizada en otro momento por otro hablante.
En la dimensin social tambin vimos la necesidad de aadir una categora denominada Crtica. Hace referencia a todas aquellas intervenciones, realizadas a travs de
los mensajes enviados a los foros de los distintos cursos, en los que se ofrece una opinin personal cargada de connotaciones personales que pueden tener como propsito ofrecer una sugerencia, queja o incluso confrontacin de opiniones.
En ocasiones las intervenciones ofrecen una crtica, queja, sugerencia u opinin
personal con respecto a distintos aspectos o componentes relacionados con los cursos en lnea. As pues, tales crticas estn dirigidas a: aspectos formales, contenido,
herramientas de comunicacin, programas, calendario, aspectos tcnicos y desarrollo
del curso. Por ejemplo:
Voy a plantear una queja, aunque me tildaris de feminista (de todas formas
ya estoy acostumbrada): en todo el curso se utiliza el lenguaje en masculino,
desde el momento en el que disponemos de pgina del alumno, hasta cualquier ttulo o comentario ()
405
Anlisis de la dimensin didctica

Los foros de discusin no son slo espacios de encuentro social. Adems, cumplen
una importante funcin en cuanto a que representan el espacio en el que tutores y
alumnos interactan con un propsito de aprendizaje.Y como espacio de encuentro
en el proceso de aprendizaje en los foros virtuales, al igual que en las clases presenciales,los profesores y alumnos interaccionan,formulan y responden preguntas,exponen ideas, etc. Por ello, se necesita una dimensin que analice estos procesos desde
un punto de vista didctico.
El anlisis que hemos realizado en esta investigacin nos ha llevado a la necesidad
de diferenciar entre las siguientes categoras:
Diseo instruccional y de gestin: aquellas intervenciones en las que se hace
referencia a los aspectos de planificacin, organizacin y gestin de los cursos.
No son referencias acerca de los contenidos, sino ms en relacin con el programa, los recursos que se utilizan y las normas de trabajo.
FIGURA VI. Frecuencia de mensajes en la dimensin didctica
Como podemos observar en la grfica, la mayor frecuencia de intervenciones

corresponde a una preocupacin por los medios y recursos, as como acerca del propio programa del curso, el calendario, la secuencia de temas, etc.Veamos un ejemplo
de un mensaje de un tutor en relacin con estas categoras:
406
Estoy recibiendo mensajes, tanto en el foro como a nivel particular, sobre los
presuntos agobios relacionados con la entrega de trabajos. Las fechas de entregas propuestas intentaban una secuenciacin en dicha entrega, pero si realmente resulta inviable nos podemos ir a Agosto como planteis.
Tareas:una parte importante de las comunicaciones de los alumnos al foro tiene relacin con las tareas que deben realizar y con su evaluacin. Las preocupaciones se refieren aqu a comprender la tarea que se ha de realizar, dudas en relacin con el contenido
de las tareas, o bien mensajes de los profesores de aclaracin de los trminos anteriores.
FIGURA VII. Frecuencia de mensajes referentes a las tareas y la evaluacin
En otras ocasiones, la propia tarea consista en enviar un mensaje al foro con un

comentario, un anlisis o bien una respuesta al comentario de otro alumno. Por eso
aparece la subcategora Cumplimiento como la ms destacada.Veamos un ejemplo de
estas categoras:
Compaeros, quiero compartir con ustedes una idea en relacin con la actividad 1 del mdulo 1: Considerando la pregunta que se formula en dicha actividad, y a partir de la lectura de uno de los artculos titulado Anlisis cualitativo, el enfoque cualitativo no se basa en el uso de una tcnica como la observacin o la entrevista de bajo nivel de estructuracin; sino en la necesidad de
que ciertos fenmenos requieren de una aproximacin metodolgica.
407
Enseanza directa: utilizamos esta categora para diferenciar lo que denominamos movimientos del discurso. Para estudiar los movimientos o actos pedaggicos
del discurso de los participantes del foro, nos hemos basado en el anlisis de la categora enseanza directa que adaptamos del modelo de Community of Inquiry propuesto por Anderson, Garrison y Archer (2001). El contenido de esta categora guarda una gran similitud con los trabajos de Bellack (citado en Marcelo, 1995), quien se
interes por analizar las interacciones entre profesores y alumnos, atendiendo a cuatro tipos diferentes de actos pedaggicos: estructuracin, solicitacin, respuesta y
reaccin. Cada uno de estos movimientos en el discurso se definen en el sistema de
categora y se refieren a:
Los movimientos de estructuracin tienen como objetivo iniciar la interac-
cin, lanzar un tema nuevo. Son movimientos que pueden utilizar tanto alumnos como profesores. Vemos un ejemplo: Asunto:Y los SMS...He estado pensando en el valor pedaggico de los SMS, y con vuestro permiso voy a comentar un poco este punto. Los pedagogos hablan de los programas de conversacin directa al estilo de IRC (charlas en red entre un grupo de usuarios a los
que puede acceder.
Los movimientos de solicitacin o pregunta son intervenciones del tutor o de
los alumnos en los que se demanda informacin y se espera una intervencin
de otra persona, por ejemplo: Asunto re: instalacin AQUAD Ya he instalado sin
problemas el programa, pero no lo he probado. Tiene las mismas restricciones
que la demo o es una versin completa?.
Los movimientos de respuesta son aquellos que se producen a consecuencia
de una interrogante planteada, por ejemplo: Asunto re: mdulo 6 Hola a todos.
Aprovecho las preguntas de Ivn para dar una respuesta general a tres de las
cuatro preguntas planteadas por Ivn. Preguntas: 1. tengo que poner los cdigos sociodemogrficos, numricos, cdigos secuenciales, etc, etc.?: Los cdigos
sociodemogrficos se colocan slo una vez en la primera lnea del texto numerado. 2. Hasta donde va el trabajo????? Supongo que la pregunta es Cuntas
lneas de texto debemos codificar? Es verdad que no hemos establecido un
lmite.Vamos a establecer una codificacin de al menos 1.000 lneas.
Los movimientos de reaccin son aquellos que se refieren a modificaciones o
valoraciones de intervenciones hechas con anterioridad, y en las que se aclaran, resumen o amplan las declaraciones anteriores. Por ejemplo: Asunto: re:
Los hbitos y valores no viajan por redes informticas. Este tema sobre el que
408
llevis unos das debatiendo es el que ms me preocupa a m desde hace ya un

par de aos. Influye en ello el hecho de que pertenezca al campo de la comunicacin audiovisual. Mis conflictos internos sobre la cuestin de la transmisin consciente o inconsciente de valores, me hacen replantearme continuamente mi trabajo en los medios. Y es que estn en juego nada ms y nada
menos que la libertad de los individuos y lo que, en uno de los artculos del
tema 2, denominan el desarrollo integral de la personalidad de los individuos,
que figuraba como aspiracin de la modernidad, junto a la racionalidad.(Muy
interesante ese artculo, por cierto. Os lo recomiendo).
FIGURA VIII. Frecuencia de mensajes en la categora Enseanza directa
Destacamos los cuatro movimientos anteriores porque son los que, como se
puede observar en la grfica, los que ms se repiten.Vemos adems, que son los tutores los que ms intervenciones tienen dentro de la categora Estructuracin, aunque
tampoco es menor el nmero de actuaciones de iniciacin originadas por los alumnos. Por otra parte, vemos que son los alumnos los que ms preguntas formulan, aunque es llamativo que el nmero de respuestas a preguntas sea muy similar entre tutores y alumnos. Este dato nos indica que los alumnos asumen tambin su papel de sujetos que aportan conocimiento y lo ponen a disposicin de los dems compaeros del
curso.
409
Anlisis de la Dimensin Cognitiva

Los estudios que desarrollaron Archer, Garrison, Anderson y Rourke sobre el anlisis del pensamiento crtico en los foros fueron la base para el anlisis de esta dimensin en nuestra investigacin. Estos trabajos nos permitieron tratar con un modelo
conceptual que utilizamos para analizar la presencia cognitiva, asociada con la
construccin del conocimiento en el contexto educativo de los foros. Este modelo
consta de cuatro fases esenciales, cada una de las cuales nos muestra un descriptor
que refleja una aptitud general:
La primera fase, llamada iniciacin, es la fase en la que un problema o duda
emerge de la experiencia.
La segunda es la fase de exploracin, donde se produce un intercambio de
informacin, de cuestionamientos y lluvia de ideas.
La tercera fase, integracin, va asociada a la fase anterior y supone un esfuerzo reiterativo por construir un conocimiento compartido entre los miembros
del foro, y la asimilacin de nueva informacin en los esquemas cognitivos personales e individuales.
La cuarta fase es la resolucin de las dudas o problemas que se plantearon en
la primera fase.
FIGURA IX. Frecuencia de mensajes en la dimensin cognitiva
A IX.
Como podemos observar en la grfica anterior, la dimensin cognitiva no ha resultado tan frecuente en los foros como las dems dimensiones. Hemos constatado la
410
existencia de una elevada frecuencia de mensajes en los que los alumnos muestran
que han ido integrando los conocimientos que van aprendiendo, aunque la frecuencia de mensajes de la categora Resolucin haya sido realmente baja.
Del anlisis de categoras al estudio de secuencias y

estructuras del discurso en los foros de discusin
Hemos comentado brevemente algunos de los resultados obtenidos en el anlisis de frecuencias de la aparicin de algunas de las categoras del sistema que hemos elaborado
para el anlisis de la interaccin didctica en espacios virtuales de aprendizaje. No nos
hemos extendido ms en este anlisis por las evidentes limitaciones de espacio.
Pero junto al anlisis categorial, nos hemos planteado el estudio de las diferentes
secuencias que se producen en estos espacios de comunicacin que pueden llegar a
configurar lo que Bellack denomin movimientos del discurso, algo a lo que ya nos
hemos referido anteriormente. Pero este anlisis requiere de algunas consideraciones
debido a las caractersticas especficas de la comunicacin mediada por ordenador.
Una primera consideracin est relacionada con el carcter asincrnico de la comunicacin en el foro. Esta asincrona en la comunicacin ocasiona que los mensajes queden registrados segn el orden en el que fueron escritos y enviados,no teniendo por qu
guardar relacin con el orden en el que se desarrollan los temas de conversacin.De este
modo, encontramos cadenas de mensajes donde sus contenidos no respetan la continuidad respecto del tema que se est leyendo.Este hecho supuso una primera dificultad con
la que nos encontramos y que solucionamos ordenando los mensajes por lneas temticas. Nos interesaba, por tanto, estudiar la interaccin en el foro con la condicin de que
los mensajes se mantengan ordenados segn los temas de conversacin tratados.
Una segunda consideracin consisti en la reconceptualizacin de la unidad de anlisis. Si para el estudio del contenido del discurso tomamos como unidad de anlisis los
mensajes;ahora,nuestro inters se centra en la interaccin.ste fue el motivo por el que
adoptamos una nueva unidad que nos proporcionara informacin sobre este hecho. En
el foro, la interaccin tiene lugar en el conjunto de los mensajes.As es como convenimos identificar en las secuencias de pares de mensajes la nueva unidad de anlisis.
La tercera y ltima consideracin tuvo en cuenta que en el proceso de codificacin
todos los mensajes tuvieran, al menos, un cdigo perteneciente a la categora ensean-
411
za directa para que el discurso estuviera completamente estructurado. De este modo,

quedan registrados todos los movimientos derivados de la participacin en el foro.
Para la construccin de las siguientes grficas tuvimos en cuenta todas las posibles
formas de estructuracin del discurso, acogindonos a las condiciones de asociaciones
entre cdigos enunciadas para el sistema de categoras empleado.Hasta aqu contamos,
por una parte, con una serie de anlisis que nos permiten conocer las estructuras interactivas ms comunes que tienen lugar en los foros. Por otra parte, disponemos de un
modelo grfico para representar estas estructuras y poder interpretar de qu manera
fluye el discurso en el foro. Pero tambin necesitamos hacer algunas aclaraciones:
La propuesta de itinerarios para las secuencias de interaccin que aqu presen-
tamos responden a un modo particular de estructurar el discurso, recogido en

la categora enseanza directa del sistema de categoras.
Las caractersticas propias del sistema de registro de los mensajes (foro), as
como la naturaleza asincrnica de la comunicacin, retiene secuencias de
intervenciones de un modo peculiar (si las comparamos con las que se produce en sesiones presenciales). Cuando el alumno ingresa en el foro, lee e interviene sobre estas secuencias atendiendo a un orden temtico o cronolgico.
Las secuencias de intervencin fueron extradas de su contexto natural, sin que
resultaran modificadas.
Las secuencias de interaccin representan patrones de interaccin, ya que se
repiten en una elevada frecuencia en la corriente del discurso.
Las grficas presentan los patrones de interaccin a travs de itinerarios compuestos de dos, tres y cuatro niveles de intervencin en el discurso.
Secuencia I
Secuencia I.- Primer itinerario: Estructuracin > Reaccin > Estructuracin
Estructuracin
Reaccin
Estructuracin
412
Pregunta
Reaccin
Generalmente, el discurso en el foro

suele originarse a partir de estructuras de iniciacin, presentando temas
que conciernen a la programacin
del curso. Estas estructuras derivan
en mensajes que expresan reacciones
para continuar con dichos temas,
tratando de ampliar o complementar las ideas presentadas desde nuevas fuentes.

Estas reacciones toman vertientes diferentes en el discurso. Mientras que unas prosiguen en cadenas de nuevas reacciones; otras acaban en nuevos temas o bien derivan
en cuestiones.
Una alumna del curso desea comentar un trabajo que acaba de realizar sobre
entornos de aprendizaje. Este trabajo tiene que ver con un test que analiza el estilo
de aprendizaje dentro de estos entornos. sta opina que es un instrumento interesante porque permite mejorar los puntos dbiles de nuestra personalidad y reforzar la capacidad de aprendizaje. En reaccin al comentario anterior, un tutor contina con la idea expuesta ofreciendo ms informacin sobre el instrumento. Seala
el nombre del test e indica cules son los objetivos que pretende dicho instrumento. La intervencin que sigue es de un alumno que responde a una actividad propuesta en el curso.
Estructuracin: Mensaje nm. 131: Asunto:Trabajo sobre entornos de aprendizaje: Hola a todos, soy Estefana S. compaera vuestra del curso de teleformacin y deseara comentaros un trabajo que acabo de realizar. Se trata de un
cuestionario relativo a los entornos de aprendizaje, que a travs de un test bastante extenso analiza la capacidad de aprendizaje que tenemos y resalta rasgos
de nuestro carcter...Saludos a todos.
Reaccin: Mensaje nm. 133: Asunto: re:Trabajo sobre entornos de aprendizaje: En el tema 2, en el apartado "Recursos del tema", encontraris el cuestionario al que hace referencia Estefana Surez. Se llama "Cuestionario HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje".Tiene el objetivo de evaluar nuestro estilo de
aprendizaje. Os recomiendo que lo hagis. Espero que os ayude. Ciao.
Estructuracin: Mensaje nm. 134: Asunto:Trabajo 1 tema 2 Me resulta complicado extraer una idea interesante del artculo de "Lzaro y otros" ya que lo
considero interesante en su totalidad, comenzando, incluso, por el anlisis
social introductorio. Cuando aporta el hecho de que "un 90 % de lo que un
nio tendra que llegar a dominar a lo largo de toda su vida todava no se ha
producido", no existe, me hace reflexionar acerca del cambio que deben experimentar las instituciones de enseanza actuales, transformndose en instituciones dinmicas donde predomine el cmo autoaprender.
413
Secuencia I.- Segundo itinerario: Estructuracin > Reaccin > Pregunta

Tomando como referencia uno de los artculos que se propusieron para una actividad
de un mdulo del curso, un alumno promueve el debate sobre los hbitos y valores
en las redes informticas. Este tema encuentra en la reaccin de otro alumno su continuidad. Adems, esta nueva intervencin proporciona nuevas ideas; algunas de las
cuales incluan una valoracin.Apoyndose en las ideas de este ltimo comentario, un
tercer alumno muestra su acuerdo y reacciona planteando varias preguntas.
Estructuracin:Mensaje nm.91: Asunto:Los hbitos y valores no viajan por redes
informticas.Extraigo,para el ttulo de este comentario,una frase de uno de los artculos que se nos ha propuesto para su lectura:el del profesor Adell.Donde habla del
gran reto,que est surgiendo,de discernir aquellas vlidas o tiles entre la inmensidad de informacin que las redes proporcionan,como una de las tareas propias del
nuevo profesor.Pero dnde dejamos los valores y hbitos?,no son parte fundamental en la educacin?,cmo se educa o se educar en valores,a distancia?
Reaccin: Mensaje nm. 97: Asunto: re: Los hbitos y valores no viajan por redes
informticas.Yo calculo que igualmente que en la presencial, demostrando, a travs de una interaccin horizontal, el hecho de que todos estamos en este mundo,
y que compartir "saberes" es compartir "estares".Me ha salido muy "potico" pero
lo pienso as.El contacto afectuoso se puede ejecutar humanamente sin depender
del medio, lo nico que le alta a la formacin a distancia, es la copita de vino y la
tapita en el hecho de compartir con los dems tus formas de ver el mundo.
Pregunta: Mensaje nm. 98: Asunto: re: Los hbitos y valores no viajan por
redes informticas. Estoy de acuerdo en cuanto a personas adultas, pero en la
educacin a travs de redes dirigida a nios o adolescentes, donde se supone
que la "carga" de valores y hbitos debe ser fundamental en su formacin,
cmo podemos transmitirlos, educar en valores?, existe alguna institucin
que ya lo est haciendo sin utilizar educacin presencial?
Secuencia I.- Tercer itinerario: Estructuracin > Reaccin > Reaccin

Un alumno interviene con un comentario sobre la compatibilidad de una plataforma
de aprendizaje en el entorno Linux. Este comentario recibe la reaccin de un tutor
414
que no slo manifiesta su acuerdo sobre lo dicho sino que adems proporciona nueva
informacin con relacin a la plataforma de aprendizaje. De nuevo, el mismo alumno que inici el tema, reacciona mostrndose de acuerdo con el contenido de la participacin del tutor.
Estructuracin: Mensaje nm. 24: Asunto: Formacin a distancia. Tambin
bajo Linux! Hola, por si a alguien le interesa, este programa parece funcionar
bien en el Netscape de Linux, lo que me alegra bastante, aunque no funciona
en el Konqueror de las KDE 2.0. No s si a alguien ms le interesaba saber si
esto funcionaba en Linux, pero por si acaso, os lo digo. Un saludo.
Reaccin: Mensaje nm. 25: Asunto: re: Formacin a distancia.Tambin bajo
Linux! Pues s, Mario...WebCT es uno de los poquitos entornos para la formacin a travs de Internet que tiene en su versin Linux ms robustez que en
su versin para servidores Microsoft. No slo funciona en el Netscape de
Linux, sino que... el propio WebCT est instalado en un servidor Linux!!
Reaccin: Mensaje nm. 29: Asunto: re: Formacin a distancia.Tambin bajo
Linux! Muchsimas gracias, David, por responder con tanta rapidez. Me alegro
muchsimo de saber que WebCT funciona bien como cliente en Linux ...y me
alegro mucho ms de saber que est instalado en un servidor Linux! Eso hace
ganar puntos a WebCT y al curso
Interpretacin de estas secuencias:

La iniciacin de un tema para abrir el discurso en el foro es una fuente de la que pueden
derivar posibles reacciones que valoren, complementen, amplen o simplemente continen las ideas expuestas. Estas reacciones pueden ir precedidas de intervenciones que:
supongan un cambio en la secuencia de la lnea temtica que se est tratando
[Estructuracin];
planeen cuestiones motivadas por las reacciones que produce el tema iniciado
[Preguntas]; o
manifiesten nuevas reacciones acordes o no con la reaccin anterior
[Reaccin]. En este ltimo caso, encontramos ejemplos donde la segunda reaccin no tiene porqu ser de la persona que inicia el discurso.
415
Secuencia II
Secuencia II.- Primer itinerario: Estructuracin > Pregunta > Respuesta >
Pregunta
Estructuracin
Pregunta
Respuesta
Pregunta
Reaccin
Respuesta
En ocasiones, muchos de los temas que

se tratan en el discurso del foro, por vez
primera, desencadenan preguntas de
diversa ndole.A partir de este momento,
encontramos dos posibles cauces en el
discurso. Por una parte, aquellas preguntas que reciben varias intervenciones con
respuestas; o aquellas otras que reciben
una respuesta que a su vez provoca una
nueva pregunta. Por otra parte, aquellas
preguntas que conducen a reacciones
que pretenden valorar,aclarar,sintetizar o
ampliar la idea en cuestin.
Una tutora indica que uno de los mdulos del curso est ya disponible para su estudio en la plataforma de aprendizaje. El siguiente mensaje es de un alumno que, preocupado por acceder al mdulo que acaba de abrirse, expresa las dudas que est teniendo
para cumplimentar la actividad del mdulo anterior.Esta situacin se traduce en el planteamiento de diversas preguntas de tipo procedimental. Como consecuencia, un segundo tutor ofrece respuestas generales a cada una de las preguntas realizadas en el mensaje anterior.La secuencia acaba con el mensaje del mismo alumno que formul las preguntas, donde agradece las respuestas aportadas y aprovecha para realizar, una vez ms,
nuevas preguntas con objeto de aclarar aqullas cuya respuesta no entendi.
Estructuracin: Mensaje nm 163: Asunto mdulo 6. Hola a todos! Ya est disponible el mdulo 6,en l vamos a centrarnos en describir algunos procedimientos de bsqueda de cdigos y recuperacin de secuencias y significados.Ya sabis
que si tenis alguna duda podis recurrir a los tutores. Un saludo.
Pregunta: Mensaje nm. 165: Asunto: re: mdulo 6. Hola N. como ests? Creo
que algunos (me incluyo) todava estamos en el modulo V. Personalmente
416
tengo algunas preguntas sobre la tarea de ese modulo: Por ejemplo, cmo s
que todo va saliendo bien?, existe alguna forma de ir comprobando si se han
creado los archivos de trabajos o anlisis de manera optima?, Qu archivo
tengo que mandar donde figure la codificacin realizada?, cul de todos?
Respuesta: Mensaje nm. 166: Asunto: re: mdulo 6. Hola a todos.Aprovecho
las preguntas de Ivn para dar una respuesta general a tres de las cuatro preguntas planteadas por Ivn. >Preguntas: 1. tengo que poner los cdigos sociodemogrficos, numricos, cdigos secuenciales, etc.?. Los cdigos sociodemogrficos se colocan slo una vez en la primera lnea del texto numerado...
Pregunta: Mensaje nm.167: Asunto: re: mdulo 6. Gracias Carlos por tus respuestas....Aprovecho para mandarte otras ms.... 1. Cmo hago para mandar
el trabajo del modulo V, que archivo te tengo que enviar?, cual es la terminacin de ese archivo de AQUAD?...
Secuencia II.- Segundo itinerario: Estructuracin > Pregunta > Respuesta

> Respuesta
Con relacin a la metodologa del curso, un tutor solicita la confirmacin de la asistencia de los alumnos a una sesin de tutora a travs del chat, facilitando informacin
acerca de la hora y sala donde se convoca. En respuesta, un alumno confirma su futura asistencia y aclara a qu hora tendr lugar la sesin de chat en el pas donde reside. Otro alumno, responde confirmando igualmente su asistencia.
Mensaje nm. 69: Asunto Chat para el sbado 8? Os proponemos la realizacin del primer chat el sbado 9 de febrero a las 17 horas en la pennsula ibrica, a las 16 en Canarias, a las 13 en Argentina y no estoy seguro en Mxico o
Venezuela. Espero vuestra respuesta. Un saludo.
Mensaje nm. 70: Asunto: re: Chat para el sbado 8? Estimado: En Per sern
las 11:00 am cuando en Espaa sean las 17:00 horas. Por mi parte estoy OK
con el da y con el horario. Muchos saludos Ivan.
Mensaje nm.71: Asunto:re:Chat para el sbado 8? OK.Nos encontramos ese
da. Saludos.
417
Secuencia II.- Tercer itinerario: Estructuracin > Pregunta > Reaccin

Un tutor advierte a los alumnos sobre la importancia de cambiar las claves personales que dan acceso a la plataforma de aprendizaje donde se aloja el curso. Igualmente,
recuerda que ha de cumplimentarse un cuestionario inicial para valorar aspectos del
curso. Una alumna interviene solicitando ayuda sobre el modo en cmo puede cambiar su contrasea. En reaccin a esta solicitud, un tutor ofrece explicaciones prcticas para el aprendizaje de esta tcnica.
Estructuracin:Mensaje nm.27: Asunto:Cambio de contraseas.Hola a todos/as!
Os recordamos que es muy conveniente cambiar las contraseas de acceso al curso.
Ya sabis que en la pgina de acceso (despus de pulsar My WebCT) en la parte
superior,en Opciones podis cambiar vuestra contrasea vosotros/as mismos/as
Pregunta:Mensaje nm.30: Asunto:re:Cambio de contraseas.Estoy disfrutando realmente del curso, y estoy segura de que va a ser muy enriquecedor para
todos. Por cierto, alguien puede ayudarme? Tengo problemas para cambiar mi
contrasea y no s exactamente qu es lo que estoy haciendo mal. Gracias.
Reaccin: Mensaje nm 33: Asunto: re: Cambio de contraseas. Para aquellos
que tengis algn problema con la opcin que nos permite cambiar la contrasea de acceso al curso o no entendis bien cmo ha de hacerse, sugiero que
visitis la pgina de recursos donde se os proporciona un recurso visual para
que sepis cmo hacer, paso a paso, el cambio de contrasea...
Interpretacin de estas secuencias

Debemos hacer una primera aclaracin con relacin a las estructuras de iniciacin de temas
[DIES] y preguntas [DIFP].Por lo general,la secuencia de estructuras [DIES] > [DIFP] suele estar
contenida en el mismo mensaje, como hemos mostrado en el segundo itinerario. Lo que la
diferencia de los mensajes cuyo discurso comienza con estructuras [DIFP], es precisamente
que las estructuras subsiguientes ofrecen nuevas opciones que stas ltimas no recogen.
Las preguntas temticas pueden derivar en respuestas concretas que a su vez
motiven otras preguntas que busquen aclarar o profundizar en estas primeras. Pero
tambin, a estas preguntas pueden seguirle varias respuestas, como requerimiento a
una solicitud general. Otra opcin es la que se produce cuando la pregunta temtica
418
desciende a una reaccin que por lo general explican paso a paso cmo entender
algo, cmo realizar alguna tarea prctica o buscan aclarar las dificultades encontradas
en los aprendizajes ms tcnicos.
Secuencia III
Secuencia III.- Primer itinerario: Estructuracin > Estructuracin >
Estructuracin
Estructuracin
Estructuracin
Estructuracin
Reaccin
En el discurso del foro encontramos

secuencias de intervenciones que podramos creer poco comunes. Es el caso de
aquellas secuencias que comienzan con la
presentacin de un tema al que le sigue la
exposicin de otro nuevo tema. En este
momento, el segundo tema presentado
puede acoger nuevamente intervenciones
con nuevos temas o reacciones que resultan de las ideas o argumentos anteriores.
En este caso, hallamos tres intervenciones de alumnos, cada uno de los cuales
emite su opinin en relacin a lecturas de artculos diferentes que fueron propuestos
como tarea en el curso. Esta actividad sirve para promover la discusin en el foro.
Estructuracin:Mensaje nm.168:Asunto:Las TIC no se hacen invisibles.Las tecnologas son instrumentos, mediadores pero que en teleformacin reconfiguran y
determinan el acto formativo. Permiten una reproduccin "virtual" de la realidad
que no una ilusin pero requieren una adecuacin de la manera de actuar sobretodo en dos aspectos clave en formacin,la funcin y utilidad de la informacin y
su uso y en la manera de comunicarse e interaccionar y por supuesto una aproximacin y adaptacin mental y manipulativa a las nuevas herramientas.
Estructuracin: Mensaje nm. 171: Asunto:T-2: Las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin. Las nuevas concepciones del aprendizaje
entienden ste como un proceso constructivista del conocimiento a travs de
relaciones significativas individuales, dirigido a alcanzar metas, cumulativo,
autorregulado, colaborativo e insertado en un determinado contexto social y
419
funcional.A travs del ordenador se pueden crear ambientes de aprendizajes

en consonancia con dichas concepciones
Estructuracin: Mensaje nm. 173: Asunto: Cuestionario Honey-Alonso
Estilos de aprendizaje (Cuestionario HONEY-ALONSO) He realizado el cuestionario y me ha resultado interesante. La utilidad de este cuestionario, desde el
punto de vista de la planificacin de la teleformacin, pienso que es meramente informativa pues a la hora de planificar un curso a travs de internet se
deben tener en cuenta todos y cada uno de los estilos de aprendizaje
Interpretacin de estas secuencia

La reiterada aparicin en el foro de secuencias con estructuras [DIES] > [DIES] puede
deberse a varias razones:
Una primera podemos entenderla en el momento en que el foro se convierte
en un espacio para recoge las diversas opiniones de los alumnos como respuesta a una actividad.
Otra razn puede corresponder a los saludos que hacen los alumnos cuando
ingresan por vez primera en el foro, y que en muchas ocasiones acompaan
propuestas de temas nuevos.
Una ltima razn puede deberse a la coexistencia de temas referidos al curso
y temas de ocio en la misma secuencia. Est claro que estas secuencias de lneas temticas pueden derivar en nuevas estructuras de tipo formulacin de preguntas o reacciones diversas.
Secuencia IV
Secuencia IV.- Primer itinerario: Pregunta > Respuesta > Reaccin
Estructuracin
Respuesta
Reaccin
Reaccin
420
El discurso tambin puede comenzar a partir

de la formulacin de preguntas. Cuando esto
ocurre, stas suelen ir seguidas de reacciones
que intentan reformular o esclarecer dichas
preguntas. Aunque por lo general, estas preguntas suelen continuar en respuestas, que a
su vez provocan nuevas reacciones que valoran o amplan la aportacin anterior.
Una alumna interviene solicitando ayuda general para localizar webs, bibliografa o programas informticos que le permita trabajar un material adaptado a nios
con sndrome de Down. Su peticin recibe respuesta por parte de otra alumna que
ofrece una direccin web de inters para el tema que solicitaba. Este segundo mensaje logra una rpida reaccin de la alumna que demandaba ayuda, agradeciendo la
aportacin.
Pregunta: Mensaje nm 202: Asunto: Proyecto Hola a todos! quisiera pediros
a todos una pequea ayuda. Desde el principio del curso estoy muy interesada en realizar un material que se centre en n.e.e. Me gustara centrarme en un
programa para trabajar el tema del lenguaje con nio con Sindrome de Down,
pero lo cierto es que estoy bastante perdida. Si, ya s que he elegido un tema
bastante complejo y cuento con otras opciones, pero me gustara que me ayudaseis un poquito. Si conoceis algn material ya editado que me pueda servir
de gua, bibliografa, ideas, webs,... lo que sea. E incluso si alguien quiere unirse y hacer un proyecto en comn, bienvenido sea!! Bueno, un beso a todos y
gracas por adelantado a vuestras aportaciones. M Jos.
Respuesta: Mensaje nm 204: Asunto: re: Proyecto Hola M Jos:Te envi una
direccin que te puede interesar http://www.uib.es/depart/gte/negre.html
Seguir buscando. Un saludo Sonia.
Reaccin: Mensaje nm 216: Asunto: re: Proyecto Bueno, primero agradecerle a Jess su aportacin. Muchas gracias!!!! Y otro tema.Vamos a ver.Yo quiero
hacer un programa donde los nios (recuerdo que era con nios con sndrome de down) puedan interactuar. No s, cosas como que apretando el ratn o
un botn del teclado puedan saltar una barrera,contestar a una pregunta,ordenar una serie de vietas de un cuento... no s, algo as pero con los programas
que hemos dado... no dan muchas posibilidades
Interpretacin de esta secuencia

Las preguntas forman parte, junto con la iniciacin de temas, de las estructuras que
pueden crear temas nuevos de discusin. Muchas de las estructuras codificadas con
[DIFP] son peticiones de algn tipo de ayuda o informacin. Para este caso, las intervenciones que siguen suelen ser reacciones que cubren estas demandas. Mientras
421
que, por otro lado, tambin las preguntas planteadas en el foro suelen requerir de
informacin especfica que da respuesta a una determinada cuestin. Cuando esto
ocurre, las participaciones que siguen esta secuencia acaban con algn tipo de reaccin conforme a la respuesta consignada.
Conclusiones
El trabajo que hemos desarrollado se plante entre sus objetivos aportar una metodologa o procedimiento para el anlisis de la interaccin didctica en los foros de discusin en e-learning. El sistema de categoras se ha basado en trabajos anteriores de
otros autores que ya revisamos en la introduccin de este artculo, pero ha sido adaptado a partir del anlisis cualitativo de los datos recopilados por nosotros. El propio
proceso de elaboracin del sistema de categoras nos ha llevado a elaborar diferentes
aproximaciones de categoras y subcategoras que se iban ampliando y eliminando en
funcin de su adaptabilidad a los datos analizados. Creemos que en el proceso de elaboracin, as como de aplicacin del sistema de categoras hemos procedido con la
transparencia y minuciosidad que los procedimientos de investigacin establecen. Sin
embargo, constatamos, al igual que ocurre en otras investigaciones, que los procesos
de homogeneidad entre los codificadores han sido lentos y a veces dificultosos.
Especialmente en algunas dimensiones, como la dimensin cognitiva, en la que los
acuerdos han resultado ms difciles de alcanzar por la propia caracterstica de la
dimensin estudiada.
Si tuviramos que destacar un hallazgo a partir de nuestros resultados,se sera que
en los ambientes virtuales de aprendizaje se invierte completamente la tendencia contrastada en la enseanza presencial, mediante la cual el profesorado interviene, participa, habla ms que los estudiantes. Hemos encontrado que cuando al alumnado se le
permite tomar la palabra sin tener que pedir autorizacin, se incrementa significativamente el nmero y tambin la calidad de sus intervenciones. ste es un dato que,
desde nuestro punto de vista, viene a avalar la idea de que los ambientes virtuales de
aprendizaje pueden ser un espacio que favorezca el aprendizaje cooperativo.
Analizando con ms detalle este dato, nos hemos encontrado que movimientos
didcticos propios del profesorado, como son estructurar la enseanza (iniciar temas
de discurso), as como responder preguntas de los alumnos, en los foros virtuales no
422
corresponden en exclusividad a los docentes. Nos ha llamado la atencin que las respuestas a las preguntas en los foros se han distribuido de manera similar entre profesores y alumnado. Qu nos dicen estos resultados? Tomando en consideracin el contexto en el que se ha desarrollado nuestra investigacin, hemos de concluir que los
espacios virtuales de aprendizaje en los que se incorporan los foros como lugar de
encuentro, debate y aprendizaje, los modelos de enseanza meramente transmisivos
no tienen lugar. Nos referimos en este caso a un alumnado adulto con motivacin
para aprender trabajando con tutores tambin comprometidos con su aprendizaje.
No sabemos si estos resultados seran extrapolables a otro tipo de alumnado y nivel
acadmico. Nuestra hiptesis es que s: en este caso creemos que el medio s posibilita el desarrollo de una formacin donde la comunicacin e interaccin entre alumnos y profesores se produzca de manera ms natural y horizontal.
Pero por otra parte, hemos de concluir tambin que los foros de discusin permiten construir sentido de pertenencia a una clase.A pesar de que el aprendizaje a travs de internet suele estar asociado a un aprendizaje en solitario nos hemos encontrado en el anlisis de los mensajes a los foros un alto porcentaje de participacin en
la dimensin que hemos denominado como social. Destacamos aqu una alta frecuencia de la categora que hemos denominado interactiva. Recordemos que por
esta categora entendamos aquellos momentos en los que el alumnado o los tutores,
al construir su discurso toman ideas, frases, palabras, dichas por otras personas participantes en el curso. Significa que construimos comunidad de discurso cuando integramos en nuestro discurso el mensaje de otros.
Una vez que hemos comentado algunas conclusiones destacadas del anlisis de las
interacciones en los foros quisiramos centrarnos en presentar algunas conclusiones
en relacin con el anlisis de secuencias realizado. Nos pareci necesario utilizar
algn dispositivo secuencial que ayudara a reconstruir la dinmica de interacciones
producidas a lo largo del debate en los foros. Una primera limitacin que debemos
mostrar en el trabajo tiene que ver con la longitud de las secuencias. Debido a las
caractersticas propias de los debates, las cadenas de mensajes solan incluir un elevado nmero de elementos.Acordamos para facilitar el anlisis limitarnos al anlisis de
las tres primeras intervenciones dentro de una cadena, sabiendo que sta se alargaba
ms de lo analizado.
A travs del anlisis de las secuencias podemos demostrar que la interaccin en
los espacios virtuales no sigue un patrn homogneo tal como suele ocurrir en la
enseanza presencial. Es propio de esta enseanza que los movimientos del discurso
se inicien con una estructuracin del profesor seguida de preguntas del profesor o
423
del alumno y posteriores reacciones. Lo que hemos querido mostrar con el anlisis de
las secuencias es que si bien este esquema tambin se da en los espacios virtuales,
podemos encontrarnos otras secuencias ms propias de un tipo de enseanza en la
que los alumnos asumen un rol ms protagonista. Sea el caso por ejemplo de la
Secuencia II que hemos analizado en la que a una estructuracin realizada por un
alumno le sigue otra de otro alumno, o la Secuencia I en la que despus de un mensaje con una intencin estructuradota, se produce una reaccin de un alumno y posteriormente se pueden producir diferentes procesos: bien una pregunta, bien una
reaccin o bien una nueva estructuracin.
Las conclusiones a las que llegamos a travs del estudio de las secuencias del discurso nos permiten afirmar que, en primer lugar ste es un proceso dinmico que
debe analizarse a lo largo del tiempo (de ah optar por el anlisis de secuencias) y en
segundo lugar que este proceso frente a lineal sigue una secuencia ramificada de
manera que para cada cadena de mensajes se abren mltiples posibilidades que pueden ser ms o menos participativas en funcin de las intervenciones de los tutores o
de los alumnos. Esto supone para el profesorado que asume funciones tutoriales en
la formacin a travs de internet la necesidad de una especial sensibilidad para reconocer las potencialidades que el discurso on-line tiene para promover en los alumnos
una participacin ms comprometida. Han de saber por ejemplo que en ocasiones las
intervenciones de los tutores detienen o finalizan secuencias de debate cuando estas
intervenciones adoptan un estilo directivo o estructurador.
Los procesos de aprendizaje se han hecho ms complejos gracias al auge de las
nuevas tecnologas, especialmente Internet. Las posibilidades de un aprendizaje colaborativo, abierto y flexible han despertado el inters de docentes e investigadores por
conocer y profundizar en las condiciones y caractersticas que las nuevas formas de
aprendizaje pueden aportar.Y si, como docentes, podemos alegrarnos por las posibilidades de un cambio pedaggico que el e-learning puede traernos, como investigadores no debemos dejar de preguntarnos sobre la calidad de esos procesos de formacin y aprendizaje.
Bajo el paraguas terminolgico que arrastra la idea de Sociedad del Conocimiento
est brotando con fuerza un nuevo concepto de comunicacin. La tecnologa actual
ha hecho posible que ahora podamos hablar de Comunicacin Mediada por
Ordenador. En el mbito educativo, este reciente paradigma de la comunicacin ha
supuesto una brecha en los estudios arraigados en este campo, ocasionando una reorientacin en los mismos. Dentro de sta, el e-learning est adquiriendo con el tiempo un mayor protagonismo. Precisamente, este hecho est extendiendo e impulsan-
424
do notablemente el inters de muchos investigadores por ahondar, con nuevos estudios, en la comunicacin y aprendizaje a travs de Internet.
En este artculo hemos pretendido hacer una revisin acerca de recientes investigaciones que se han planteado indagar sobre los procesos de aprendizaje en contextos on-line. Afortunadamente estas investigaciones no han partido de cero. Se han
aprovechado de los importantes avances que investigaciones realizadas en dcadas
anteriores han mostrado acerca del anlisis de la interaccin didctica. Pero han ido
no poda ser de otra forma ms all, modificando los principios tradicionales para
acomodarlos a los nuevos ambientes de aprendizaje.Y adems, estas nuevas investigaciones han mostrado un cariz interdisciplinario, que las hace especialmente atractivas. El anlisis del discurso, desde el punto de vista lingstico, cultural, social, psicolgico, etc. es una buena muestra de los derroteros que actualmente est llevando la
investigacin sobre el aprendizaje a travs de Internet.
Pero lo mostrado en este artculo no es slo una sntesis sobre las investigaciones realizadas en otros contextos. Hemos aportado nuestros propios procedimientos y datos a partir de las acciones de formacin e investigacin que desarrollamos
en nuestro Grupo de Investigacin. Una lnea de investigacin en la que estamos
implicados y que requiere de esfuerzo para comprender y rentabilizar los nuevos
ambientes de aprendizaje que la sociedad del conocimiento pone en nuestras
manos.
Desde un principio, la participacin e interaccin han sido, y siguen siendo en
los estudios, las piezas que mejor explican muchos de los procesos que acontecen
en estos ambientes de aprendizaje. Pero cada vez son ms los trabajos que experimentan con dimensiones de estudio que son relevantes para la educacin. Muchas
investigaciones estn considerando los procesos didcticos, sociales y cognitivos
que van implcitos en la comunicacin. Hoy podemos afirmar que estos procesos
vienen a constituir un fuerte andamiaje para futuras investigaciones en el campo
de la CMO. Conocer ms sobre estos procesos de comunicacin y el modo en
cmo fluye el discurso significativo en estos entornos, equivale a poder disear
propuestas innovadoras que amplen las oportunidades de aprendizaje en estos
ambientes virtuales.
La investigacin sobre el aprendizaje en contextos virtuales est en su infancia
(Wallace, 2003). Se requiere el desarrollo de investigaciones que den respuestas y clarifiquen cmo funcionan estos procesos y que ayuden a mejorarlos. Es necesario establecer relaciones entre el discurso de profesores y de alumnos y resultados,sean estos
el aprendizaje de los alumnos o su grado de satisfaccin (Gunawardena & Zittle,
425
1997). Por otra parte, hace falta indagar acerca de la propia naturaleza de la enseanza y el aprendizaje on-line: cmo se produce, qu mecanismos los dirigen, cmo
poder promoverlo y evaluarlo. Igualmente se requiere investigacin sobre la constitucin, configuracin y estructura de los grupos que se crean en clases on-line, donde
no existe contacto fsico entre sus miembros, cmo trabajan los alumnos en grupos
virtuales?, qu estilos de liderazgo se desarrollan?
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Comunicacin y aprendizaje electrnico:

la interaccin didctica en los nuevos espacios virtuales

Abstract: Communication and E-learning: Didactic Interaction in New Learning

Revista de Educacin, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 381-429

Marcelo Garca, C., Perera Rodrguez,V. H. COMUNICACIN Y APRENDIZAJE ELECTRNICO:

LA INTERACCIN DIDCTICA EN LOS NUEVOS ESPACIOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE

Key words: e-learning, interaction analysis, discourse, category system, asynchronous

La comunicacin a travs de ordenadores

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LA INTERACCIN DIDCTICA EN LOS NUEVOS ESPACIOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE

El anlisis del discurso en la comunicacin asncrona

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Marcelo Garca, C., Perera Rodrguez,V. H. COMUNICACIN Y APRENDIZAJE ELECTRNICO:

LA INTERACCIN DIDCTICA EN LOS NUEVOS ESPACIOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE

Revista de Educacin, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 381-429

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el uso de redes de ordenadores para facilitar la interaccin entre alumnos

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Pero la comunicacin asincrnica tiene tambin sus desventajas. Branon y Essex

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Bonk y Cunningham (1998) comparten estas idea de que el modelo tradicional

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situaciones de comunicacin. Igual que la comunicacin cara a cara, la comunicacin

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nmero de servidores a los que se ha tenido acceso, la duracin de las consultas

rencia a otro mensaje, persona o grupo.

cin y cercana afectiva.

relacin con los aspectos administrativos y tcnicos del curso.

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en el proceso de evolucin de un debate en Internet. Otros estudios se han centrado

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cursos conectados frente a los presenciales. Sin embargo, la presencia o dimensin

que se inicia a partir de la experiencia. En una situacin de aprendizaje online

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Integracin: se caracteriza por la construccin de conocimiento a partir de las

ideas generadas en la fase de exploracin. Integracin de ideas y construccin

Contexto de la investigacin: los foros en cursos de e-learning

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organizado en la Universidad de Sevilla. Estos cursos corresponden a actividades de

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alumnos es sensiblemente mayor que el de los profesores: 66% de mensajes emitidos

Procedimiento para el anlisis de datos

das por, Garrison y Anderson (2003).