La Humanizacion Como Formacion Con Diagramacic3b3n de San Pablo

LA HUMANIZACIN COMO FORMACIN
La humanizacion como formacion.i1 1
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5/9/08 16:22:06
GERMN VARGAS GUILLN

SONIA CRISTINA GAMBOA SARMIENTO
HARRY PAUL REEDER
LA HUMANIZACIN
COMO FORMACIN
La filosofa y la enseanza de la filosofa
en la condicin postmoderna
5/9/08 16:22:07
Ttulo
La humanizacin como formacin
ISBN
958-692-175
Autor
Germn Vargas Guilln
Sonia Cristina Gamboa Sarmiento
Harry Paul Reeder
1a. edicin, 2008

Queda hecho el depsito legal segn
Ley 44 de 1993 y Decreto 460 de 1995
SAN PABLO
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BOGOT COLOMBIA
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A Fray Publio Restrepo Gonzlez, O.F.M.

Amicus amico carissimo,
Que ha enseado y ensea a amar la filosofa,
investigndola y difundindola; que pone en el
centro del filosofar lo indito: de la persona, de
la historia, del acontecimiento.
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PRLOGO
La humanizacin como formacin. La filosofa y la enseanza de la filosofa en la condicin

postmoderna es una obra que ha sido desarrollada como expresin del trabajo colectivo del Grupo de Investigacin Filosofa y enseanza de la filosofa. Este grupo es
Reconocido y Clasificado por Colciencias1 en la Categora A; est avalado por la
Universidad Pedaggica Nacional UPN, Doctorado Interinstitucional en Educacin, nfasis en Filosofa y enseanza de la filosofa; por la Universidad de Antioquia,
Instituto de Filosofa; y, por la Universidad del Cauca, Facultad de Filosofa.
Este libro es deudor de la cncava amistad y participacin de Luz Gloria Crdenas Meja y Carlos Enrique Restrepo Bermdez, de la Universidad de Antioquia, Instituto de Filosofa; de Juan Manuel Cuartas Restrepo y Julio Csar Vargas
Bejarano, de la Universidad del Valle, Departamento de Filosofa; de Pedro Juan
Aristizbal Hoyos, de la Universidad Tecnolgica de Pereira, Facultad de Filosofa;
y, de Guillermo Prez Larrota y Juan Carlos Aguirre, de la Universidad del Cauca,
Facultad de Filosofa y Letras.
Los proyectos de investigacin que han permitido la elaboracin del libro, financiados por la Universidad Pedaggica Nacional a travs del CIUP2, han sido:
Retrica, potica y formacin. La automatizacin de la retrica aristotlica (2003-20053), Mo1
El Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa, Francisco Jos de Caldas
Colciencias tiene como fin promover la generacin de conocimiento cientfico y tecnolgico en Colombia.
[http://www.colciencias.gov.co].
2
Divisin de Gestin de Proyectos - Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional
CIUP. [http://www.pedagogica.edu.co:8080/portal/contenido.php?esquema=1343].
3
Cdigos de financiacin del CIUP: DCS-005-04, DCS-028-05.
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Prlogo
delo de transformacin de procesos de pensamiento. Un enfoque computacional (20064). A su vez,

esta investigacin ha contado con la presencia del doctor Harry P. Reeder, como
Profesor Invitado de la UPN; su estancia ha sido financiada a travs del Programa
Interinstitucional de Doctorado en Educacin de la UPN y de Colciencias5; de otra
parte, la participacin de Sonia Cristina Gamboa Sarmiento ha sido financiada
como beneficiaria de la convocatoria de Colciencias Apoyo a la Comunidad Cientfica Nacional, a travs de los Programas de Doctorado Nacionales, del ao 20066.
El libro es un esfuerzo por encontrar la mutua complementariedad entre los
problemas filosficos que conlleva la formacin y los problemas que conciernen a
la enseanza de la filosofa, es decir, a su didctica.
Para ello se ha distribuido en dos partes. En la primera se abordan los problemas filosficos relacionados con la formacin intentando responder a la pregunta
para qu formar la persona humana? A lo que, siguiendo el enfoque de la antropologa pedaggica, se responde: para que no se repita Auschwitz.
En el Captulo 1 se aborda la comunicacin intercultural como problema filosfico sobre el cual se basa la mutua comprensin entre seres humanos de
diferentes culturas en el mundo globalizado. En el Captulo 2 se muestra cmo
en la condicin postmoderna es necesario propiciar un desplazamiento de las
competencias a la cooperacin para que la didctica pueda fungir como enlace entre
el mundo escolar y un mundo de la vida al cual se han incorporado las TIC Tecnologas de la informacin y la comunicacin como estructura. El Captulo 3
plantea la necesidad de formar a los sujetos en el pensamiento crtico, no como una
competencia, sino como una manera de constituir sentido intersubjetivamente; y,
en consecuencia, como una manera de construir comunidades, locales e interculturales, con base en una interaccin respetuosa y crtica. El Captulo 4 presenta la
relacin de la teora de la argumentacin Perelman y la teora de la accin comunicativa
Habermas con las posibilidades de automatizacin de los procesos retricos.
En el Captulo 5 se presenta, en perspectiva fenomenolgica, la formacin en valores
como centro del proyecto pedaggico.
En la segunda parte se proponen algunas alternativas para llevar a cabo la didctica de la filosofa en la condicin postmoderna. Se trata de experiencias que
Cdigo de financiacin del CIUP: DCE-034-06.

Contrato No. 255 de 2006, entre Colciencias y la UPN
6
Crdito educativo condonable financiado con recursos del convenio No. 067/2002, entre Colciencias e
Icetex.
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Prlogo
se han llevado a cabo partiendo de las condiciones del mundo de la vida y de las
peculiaridades de los sujetos involucrados, en procura de realizar la experiencia,
habitando humanamente un mundo de la vida tecnologizado.
En el Captulo 1 se caracteriza la Universidad como agencia de capital simblico
para cuyos fines se requiere considerar la didctica como componente de los ambientes de aprendizaje, y caracterizar el rol del enseante como diseador de ambientes de
aprendizaje. El Captulo 2 ofrece una reflexin sobre la prctica de la filosofa en la
sociedad colombiana, entendindola desde la nocin de campo intelectual; lo que, a
su vez, le da el carcter de un saber que debe ganar su propio espacio en el horizonte histrico y cultural. El Captulo 3 es una propuesta para la enseanza de la
filosofa en entornos virtuales, bajo los supuestos de que debe darse un trnsito
del paradigma de la enseanza al del aprendizaje, y siguiendo la sentencia de Kant
segn la cual no se ensea filosofa, se aprende a filosofar. El Captulo 4 ofrece
las principales caractersticas del Curso de pensamiento crtico que se ofrece hace ms
de 20 aos en la Universidad de Texas en Arlington (Estados Unidos). En el Captulo 5 se pretende, de una parte, exponer algunas caractersticas culturales de los
usuarios de tecnologas de la informacin y la comunicacin, y de otra, relatar los
desarrollos de software que ha realizado el Grupo Filosofa y enseanza de la filosofa
para el aprendizaje de la misma en entornos virtuales. El Captulo 6 relata la experiencia didctica de enseanza de la filosofa en el marco del seminario doctoral
Formacin y subjetividad del Doctorado Interinstitucional en Educacin de la UPN.
Se trata, en sntesis, de asumir la formacin como un poner en libertad el ser en
la comparecencia del ente mismo, segn el enfoque fenomenolgico de Heidegger; se trata de que el ser alcance la plenitud de su despliegue mediante su propia
exposicin por va de, a travs de y en el lenguaje. En esta perspectiva la formacin
no puede ser una estrategia de imposicin, de instruccin, de moldeamiento, sino
que en la medida que el ser se expone propicia un salto, un paso fuera de s; de
modo que lo que se manifiesta en el ah del ser-ah, desde s, se hace manifiesto en tanto, a su turno, manifiesta el entorno.
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INTRODUCCIN
Weil Phnomenon im phnomenologische Verstande immer ist nur

das ist, was Sein ausmacht, Sein aber je Sein von Seiendem, bedarf
es fr das Absehen auf eine Freilegung des Seins zuvor einer rechten Beibringung des Seiende selbst1.
M. Heidegger (1967)
La humanizacin como formacin. La filosofa y la enseanza de la filosofa en la condicin postmoderna es una obra que ha sido desarrollada como expresin del trabajo colectivo del Grupo de Investigacin Filosofa y enseanza de la filosofa.
El libro es un esfuerzo de llevar a cabo la mutua complementariedad, en este
caso, entre los problemas filosficos que conlleva la formacin, por una parte; y,
por otra, los problemas efectivos de la enseanza de la filosofa, esto es, de su
didctica.
En el primer caso, cabe decir, ante la pregunta: para qu formar la persona
humana? En el libro, siguiendo la huella de la polmica relativa a la antropologa
pedaggica, se responde: para que no se repita Auschwitz.
Por eso ha sido necesario, en esta parte, rastrear el intento que histricamente
se ha tejido por superar la barbarie. No porque sta se deba oponer a la civilizacin, sino porque en ella se enraza la capacidad de destruir lo humano, de
1
Texto que J. Gaos tradujo: Fenmeno en sentido fenomenolgico es slo aquello que es ser, pero ser es
siempre ser de un ente: de aqu que cuando se mira a poner en libertad el ser, sea menester antes hacer comparecer
en la forma justa al ente mismo (subraya ajena al texto).
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Introduccin
desterrarlo de las diversas formas de convivencia en que puede habitar. Al seguir

este rastro se ha podido hacer una conciliacin entre la comprensin filosfica y
la pedaggica; en esta conciliacin cumple un papel destacado lo que se ha dado
en llamar antropologa pedaggica que, a decir verdad, sera slo un caamazo
sin una autntica reflexin.
En el segundo, a la pregunta, cmo llevar a cabo la didctica de la filosofa
en la condicin postmoderna? En sntesis, la respuesta que se ha propuesto es:
partiendo de nuestro efectivo mundo de la vida, con las experiencias y peculiaridades de los sujetos dentro de l; propiciando un elevamiento del espritu, en
fin, habitando humanamente un mundo de la vida tecnologizado.
Este equilibrio se aprecia como un esfuerzo sistemtico en la investigacin colombiana sobre este particular; y, hay indicios de que tal corresponde al contexto
internacional de investigacin en este campo intelectual.
Para ello, se ha partido, esencialmente, del reconocimiento de las mutaciones
en las prcticas, en sntesis, del trnsito del homo sapiens hacia el homo videns bajo
las distintas expresiones que se encuentran en las sociedades postindustriales y
postliberales de este neosujeto. Este trnsito est ante la emergencia de nuevos
modos de ejercer la profesin de filsofo (E. Husserl lo llama funcionario de la
humanidad) en este contexto.
En esta introduccin se explicitan los presupuestos tericos desde los cuales,
filosficamente, se piensa el humanismo, y dentro de l la persona humana, a la
luz de la discusin contempornea sobre el don.
***
() el conocimiento de la historia es una ayuda indispensable para el
juicio moral, puesto que nos confronta plenamente con lo que hacemos y con lo que hemos hecho. Por esto, la negacin del Holocausto
es considerada, y correctamente, como subversin del juicio moral, y
por eso el estudio de la verdad de la era del Holocausto es tan apremiante.
Martha Nussbaum (2001: p. 243)
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Introduccin
I. Humanismo y formacin
El humanismo es, simultnea y paradjicamente, querido y vituperado en filosofa.
De un lado, si la filosofa no es como lo indica M. Nussbaum para el cultivo de
lo humano (Nussbaum, M., 2001), cul es su horizonte, cul su divisa? Pero, al
mismo tiempo, si se enraiza en l, no termina por convertirse en una metafsica de
la subjetividad dentro de la cual se exalta el antropocentrismo como punto basilar de la
comprensin de mundo?
Este, pues, es un problema que, de suyo, enreda en paradojas todo proyecto
de formacin y de filosofar sobre la formacin. Y si, como se conjetura para todo
el desarrollo de esta obra, la pedagoga es filosofa prctica (Hoyos, G., 1990), entonces
el problema que se tiene que clarificar tiene que ver no con la resolucin, pero
s con el alcance de la mentada paradoja.
Heidegger mismo indica, en Carta sobre el humanismo (Heidegger, M., 2001):
Todo humanismo se basa en una metafsica, excepto cuando se convierte el mismo en
fundamento de tal metafsica. (...) toda metafsica (...) es humanista. En consecuencia, todo humanismo sigue siendo metafsico (p. 265).
(...) La metafsica piensa al hombre a partir de la animalitas y no lo piensa en funcin
de su humanitas.
La metafsica se cierra al sencillo hecho esencial de que el hombre slo se presenta en
su esencia en la medida en que es interpelado por el ser (p. 267).
Por esto, precisamente, es imperativo acudir a otra indicacin, del mismo Heidegger, en la misma obra, para situar el problema:
Aquello que sea el hombre, esto es, lo que en el lenguaje tradicional de la
metafsica se llama esencia del hombre, reside en su ex-sistencia (p. 268).
Lenguaje es advenimiento del ser mismo que aclara y oculta (p. 269).
() el hombre es en la medida en que exsiste (p. 271).
() el hombre, en cuanto exsistente, llega a estar en esa relacin en la que el
ser se destina a s mismo y llega a estar en la medida en que lo soporta extticamente o, lo que es lo mismo, lo asume bajo su cuidado, lo que al principio
no reconoce a lo ms prximo de todo, atenindose slo a lo siguiente ms
prximo (p. 273).
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Introduccin
() De acuerdo con esta esencia, el lenguaje es la casa del ser, que ha acontecido y ha sido establecida por el ser mismo. Por eso se debe pensar la esencia
del lenguaje a partir de la correspondencia con el ser, concretamente como tal
correspondencia misma, esto es, como morada del ser humano (p. 274).
Entonces, qu posibilidades quedan para el humanismo? Aparentemente, su

enraizamiento o su desenvolvimiento como metafsica lleva, precisamente, al olvido del ser; pero, por otra parte, como ah que es el Dasein: es un ah del acontecer y
del ser del lenguaje, que establece y protiende el sentido destinal del ser; es decir,
la paradoja es lo que permite un movimiento y un despliegue bascular s del ser,
pero tambin de lo humano. Slo que todo antropocentrismo termina siendo una
forma de positivismo; as como, consecuentemente, toda metafsica olvida el ser,
precisamente porque propicia una representacin de l, que empieza, entonces, a
ser tomada como mundo o como ser verdadero.
As, pues, la metafsica, que nace como un estudio del ser en cuanto ser, culmina
en un olvido del ser, esto es, en la negacin de lo pretendido. En ese mismo sentido, el humanismo si se torna antropocentrismo termina tomando por humanitas una
representacin del hombre que olvida el carcter dinmico y plstico del ser humano.
En todo caso, si se trata de poner en libertad el ser en la comparecencia del
ente mismo que es la dimensin metodolgica en que Heidegger asume la fenomenologa, se trata de que tal llegue a plenitud en su despliegue, precisamente,
a travs de la ex-posicin que se logra por va de y a travs del lenguaje, en el lenguaje. Y, aunque sea precipitado indicarlo aqu: precisamente la formacin es un poner
en libertad al ser en su ah, es la habilitacin del Dasein no slo para que se ex-ponga,
sino para que en su lenguajear ponga de manifiesto en ex-posicin al ser mismo.
Entonces la formacin no es una estrategia para imponer carcter o para marcar, sino
que es un salto en s que el ser da en su ah en cuanto ente en el que se ex-pone;
mediante este salto tanto el ah como lo manifestado en el ah dan un paso fuera de s;
de este modo lo que se manifiesta en el ah, desde s, se hace manifiesto en tanto, a su
turno, manifiesta el entorno (Heidegger, M., 1967, 7, c).
Queda as al descubierto que es el lenguaje y no el ser, como tampoco es el
hombre el que abre mundo, el que y en el que se despliega el ser. Esto es lo sugerente y lo llamativo de esta paradoja. Aqu, entonces, se entiende y toma consistencia
el alegato de Ernesto Grassi (1993), cuando indica:
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Introduccin
(...) es (...) la problemtica fundamental y especficamente nueva del Humanismo (...) la

cuestin de la respuesta existencial a la interpelacin del ser, por obra de la cual adquiere el ente su diverso significado en consonancia con la respectiva situacin concreta.
Este problema ser dilucidado en y a travs de la palabra, no por medio de la definicin
racional del ente (p. 180).
Y, aunque se puede coincidir con Grassi en el sentido de que el pensamiento

tanto de Descartes como de Heidegger es una polmica en la que se identifica
al Humanismo con el pensamiento platnico (Ibd.), siempre es posible preguntar si entre la palabra y el lenguaje no hay, puede decirse, un abismo.
Se puede conceder validez a la propuesta de Grassi cuando asevera que:
En la tradicin humanstica (...) Son justamente la metfora, la poesa y la irona las que
hacen patente lo que el hablar y el pensar racionales no son capaces de desvelar. Es siempre la metfora la que, mostrando y no demostrando, proclama el sucesivo acontecer
de las distintas pocas; llena as de admiracin a los hombres, que no ven en la certeza de
la demostracin racional la instancia ltima y decisiva del desarrollo histrico (p. 179).
Por cierto, otro tanto se tendr que decir de la poesa. Citando a Hlderlin2
indica Grassi (1961: pp. 1014-1016):
(...) la poesa volver a ser al final lo que ya fue en un principio, esto es, maestra de la
humanidad, pues (...) slo la poesa sobrevivir sobre las dems ciencias y artes ()
La filosofa tiene que convertirse en mitologa para hacer sensibles a los filsofos
(p. 176).
No obstante el valor intrnseco de la palabra, su preeminencia, queda en entredicho la reduccin del lenguaje a sta. Est claro que no se trata de valorizar, en s,
las potencias de lo irracional; pero s queda al descampado la reduccin fonocntrica denunciada por J. Derrida (1985: p. 134) que vuelve a habitar en tal giro.
En un sentido plenamente fenomenolgico cabe hablar con M. Merleau-Ponty del lenguaje indirecto, de las voces del silencio, del gesto, de la pintura, de la
escultura, del desplazamiento del actor por las tablas en el teatro, del encuadre de
la cmara filmadora que crea espacio y expresin con su desplazamiento.
Hay aqu una curiosidad bibliogrfica: el fragmento aparece en las obras de Hlderlin en el Primer programa sistemtico del idealismo alemn, pero ha sido atribuido a Hegel y parece datar del perodo del Crculo de
Tubinga (Hlderlin, Schelling, Hegel).
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Introduccin
As, pues, el lenguaje y el lenguajear tambin se refieren a la caminata annima en la que el atardecer se torna pleno de sentido, es el ruido del viento y el
canto de los pjaros; es la voz taladrante de la mquina que no cesa de repetir
sus montonos movimientos. Y en todos esos lugares: acontece el sentido, an
el sinsentido de una experiencia que tiene se como su sentido.
Y, en medio de todo eso: el ah habita, abre, despliega mundo. Este despliegue
no ocurre tan slo a travs de las palabras. Queda una marcha que indica en su
ausencia la presencia sida de quien ha habitado mundo.
No se sabr, entonces, qu es el mundo en s; pero, para todos los efectos,
queda al descubierto una humanidad trashumante que en su andar asiste, testimonia y efecta el sentido.
Al cabo, con el humanismo, puede repetirse la expresin culminante del filme
de Franois Truffaut (en: La femme d ct, 1981): ni contigo, ni sin ti. En nuestro
caso, ni contigo, porque corremos el riesgo de la positivizacin antropocntrica;
ni sin ti, porque no podemos de una vez y para siempre deshacernos del lenguaje, de aqul que es lugar para la eclosin y la manifestacin del sentido, del
que testimonia el lenguajear de y en el mundo en el acontecer del ser.
II. La emergencia de epistemes

La filosofa y su enseanza tienen una justificacin, entre muchas, en: el cultivo de
la comprensin utpica del horizonte de la vida; en nuestro caso, la divisa se puede sintetizar en la expresin formar para humanizar o lo que sera igual formar
humanamente contra la barbarie.
Es evidente que cada poca histrica cuenta con una mentalidad, un conjunto de supuestos, que se tornan en concepcin o en cosmovisin de una poca,
de una cultura, de una sociedad y, por supuesto, de los grupos de personas y de
las personas mismas (Foucault, M., 1984: p. 34).
Pero las cosmovisiones pueden verse tanto en su secuencia histrica como
en las condiciones de posibilidad para su emergencia. Si por algo se caracteriza la
poca que nos ha tocado vivir es por el final de la era de los relatos y con ella el mismo
ocaso del siglo XX, al tiempo que por la emergencia de la condicin postmoderna
con todo y la tecnologa, las sociedades postliberales, la ausencia de ideales,
etc. en el alba del siglo XXI. Ello es concomitante con el despliegue de la fenomenalidad del acontecimiento; ste deja fuera de juego todo modo de historicismo y
de determinismo.
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Introduccin
Entonces, ante nosotros, se despliega la clara compresin de que existen las

que pueden llamarse epistemes (Foucault, M., Ibd.: pp. 322-3233). stas indican formas contextuales, epocales, de pensar, de ser, de actuar. De este modo, estn
ante nosotros no slo las lneas de fuerza de formas de ser que derivan de formas
de pensar, las que a su vez han sido ideas singulares, nacidas en personas singulares, con la maravillosa manera nueva de albergar infinitudes intencionales
(Husserl, E., 1990).
Pero las ideas, que nacen y mueren, que a diferencia de las cosas al entrar en
el campo de nuestra experiencia no nos pueden ser indiferentes (Ibd.), tienen ciclos
vitales: nacen, crecen, se reproducen y mueren. Como bellamente lo ensea J. L.
Borges: la metfora tirar la casa por la ventana es autntica poesa; slo que quien
la produjo es, para nosotros, un poeta annimo. Pero no slo la poesa se va internando en el mundo del anonimato. Tambin las ideas que se tornan normales, al
volverse cultura poco a poco se tornan annimas. As es que la entronizacin del
esclavismo o, en su momento, del vasallaje; o, en otro momento, del cogito; o, dado
nuestro contexto, la democracia: todos estos modos de ser, de pensar, de actuar
s tuvieron, como las expresiones poticas, un quien que las expres y las puso en
circulacin; pero es igualmente cierto que una vez puestas ah, como dato en la
cultura, se van sedimentando como formas de vida de y en la cultura.
En 1993, tras ser promulgada la Constitucin Poltica de Colombia (de 1991),
por toda la patria se divulg el ttulo sobre Derechos Humanos. Uno de nosotros
(Vargas) en compaa de algunos investigadores de la Corporacin Viva la Ciudadana (William Alvis Pinzn) tuvimos ocasin de escuchar una protesta de un
indigente, en la ciudad de Cali, que, al ser presionado por la polica, en su defensa
vociferaba: No me violen mis derechos humanos!, Alguien!, Que me protejan
mis derechos!. No se quiere decir que desde entonces o ahora sean protegidos
y respetados los Derechos Humanos; se apunta, s, que su conocimiento, valoracin y puesta en marcha en la sociedad se ha convertido en un tpico ambiental.
A manera de ilustracin viene al caso comentar el captulo de la Serie El Arma
Humana producido y emitido por The History Channel (27 de mayo de 2008) sobre
el MCMAP (Marine Corps Martial Arts Program) 4. En el mismo, Jason Chambers
y Bill Duff viajan a Quantico, Virginia, la base militar ms grande de los Estados
Unidos de Amrica para estudiar un arte marcial altamente evolucionada, tendiente al entrenamiento de los Marines.
3
Vid. Quevedo, A., 2001: pp. 62-64.

Cf. [http://www.thc.tv/es/CO/thc/Series/Human%20Weapon.html?uri=urn:kbee:bb82d200-f9b2-11dc-ae4d00188be67da5&page-uri=urn:kbee:be9c7ff0-71bc-11dc-89ff-004854883d6c] Consulta: 2 de junio de 2008.
4
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Introduccin
El MCMAP entre sus tcnicas mezcla fuertes golpes, cadas y patadas. E incluso
este arte marcial como prueba final tiene la llamada El ltimo de los Mohicanos,
que consiste en someter a combate cuerpo a cuerpo a los Marines en condiciones
de guerra qumica.
Expresa y manifiestamente se entrena a los combatientes mquinas de guerra para matar, para eliminar al otro, para producirle dao. De todas las tcnicas
en que son entrenados, segn el programa, slo una de ellas busca que el oponente quede vivo seriamente lesionado, s, pero vivo y ello con la finalidad de
someterlo a interrogatorio el programa no muestra cmo son los interrogatorios,
pero los de Guantnamo e Irak ya han dado noticia de ello.
En resumidas cuentas, se quiere indicar aqu que as como hay un entrenamiento para guerrero, en ese caso Marine, o para sacerdote, o para comerciante,
tales opciones tienen un sentido de trasfondo sobre la nocin de humanidad el
ttulo del programa mencionado es elocuente El arma humana al que se tiende,
al que se busca arribar mediante estrategias formativas.
Las epistemes epocales se crean. Para el caso colombiano resulta que la cantilena
sobre los derechos humanos es un efecto de la gramtica jurdico-poltica que se despleg a partir de la mentada promulgacin (1991).
A veces se tiende a olvidar que esas ideas normales en la cultura, en un momento dado, han sido propuestas; esto es, han sido materia de procesos de normalizacin. As, por ejemplo, la sancin con que hoy vemos los aos aciagos del
Nacional Socialismo nos hacen olvidar la llegada al poder por parte de A. Hitler a
travs de un proceso democrtico de elecciones de Canciller de la Repblica.
Cmo, pues, se impulsa la eclosin de una episteme epocal? En realidad,
no lo sabemos. Sin embargo, s sabemos que se trata como de una apuesta. Cada
quien, en su intimidad, sabe que prohija y promueve una manera de ser, de ver y
de actuar en el mundo5. En esa manera no hay certeza, ni verdad; en ella slo se
cierne y vive la esperanza6.
5
An deconstructores como M. Foucault, no sin una dosis de utopismo y esperanza, apuntan: Lo que
escapa al poder, es el contrapoder, que sin embargo est metido en el mismo juego. sta es la razn por la que
es necesario retomar el problema de la guerra, de la confrontacin. Es necesario reanudar los anlisis tcticos
y estratgicos a un nivel extraordinariamente bajo, insignificante, diario. Es necesario reconsiderar la batalla
universal escapando a las perspectivas del Apocalypse.
Cf. Las confesiones de M. Foucault. Entrevista realizada por Roger Pol-Droit. Vid.: http://www.mirarte.org/taciturno/spip.php?article11; consultado el 27 de mayo de 2008.
6
() la () interpelacin de la moria implica no slo la postura existencial de la fe y de la esperanza, sino
igualmente de la caritas, es decir, esas tres actitudes a las que la tradicin les ha dado el nombre de virtudes
teologales. Al derivar las virtudes de la moria se est afirmando en el Morias enkomion que tales virtudes no
comunican nada trascendente (Cf. Grassi, E., 1993: p. 156).
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Introduccin
III. Educar contra Auschwitz

Ahora bien, contra qu se levanta la esperanza? Cierto, como lo indica Pablo de
Tarso (1Co 13,13), ella vive junto al amor o la caridad; y, a su vez, junto a la fe. No
obstante, ella se mantiene a pesar de la desesperanza e incluso contra ella (Rm 8,
24). Por eso, en sntesis, para nuestro hoy, cabe decir: contra Auschwitz; y, como lo
ha afirmado siguiendo a W. Benjamin Forges (2006):
Auschwitz ha sido posible. Por lo tanto, Auschwitz es todava posible. El deber de la
memoria intenta rechazar lo ms lejos esta imposibilidad (p. 226).
Ahora no slo se cuenta con una tica y una poltica de la memoria, se tiene una
pedagoga y una didctica para ella. Es la que ofrece Forges profesor de historia en
un instituto de bachillerato de Lyon y el libro del que se ha hecho referencia. La
obra mencionada cuenta con una rica y variada bibliografa especializada sobre el
tema, pero se nutre de dos grandes referentes: Shoah, la pelcula de Claude Lanzmann, y la obra una y otra vez consagrada de Primo Levi.
Como profesor de historia, Forges pone en duda la validez de las fuentes; como
pedagogo, recurre a una pluralidad de ellas, precisamente, para que de las mismas emerja el juicio crtico de los estudiantes. Pero, este juicio slo puede venir
de la confrontacin directa con los testimonios. De hecho, como poltica oficial de
la educacin francesa, las escuelas llegaron a tener la dotacin de los 173 minutos
con extractos de la Shoah editados por Lanzmann (vid., p. 191), en DVD, a partir del
2001; pero estn disponibles no slo estos minutos, tambin los monumentos y
los testimonios, las plurales historias de vida y las interpretaciones de este fenmeno histrico.
Por qu elige Forges a Lanzmann y a Levi? Poco a poco va configurando la
razn de ello en su libro: porque el primero muestra, con odio y sentido de venganza, qu fue la Shoah mientras el segundo asume la posicin de testigo que no
de mrtir frente a todo el proceso de destruccin.
B. Bettelheim fue, precisamente, uno de los crticos de Shoah, y lo fue porque
del odio y la venganza no puede advenir otra cosa que resentimiento, primero, y
luego alguna forma de evasin. Entre ellas, la peor de todas, el olvido. En cambio,
del testimonio que igualmente acorrala y urge una salida queda la posibilidad de
la tica. El mismo Primo Levi se mostr, de repetir tantas veces su versin en las
escuelas, cansado; fue increpado por hacer relato de sa y no de otras historias
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Introduccin
por ejemplo, de la del Vietnam; y sin embargo, dio el testimonio una y otra vez
slo a partir de lo que l efectivamente haba vivido.
Pero, por qu introducir la Shoah como categora? De hecho, por lo que ocultan
expresiones como Holocausto o Genocidio. Estas dos ltimas refieren equivocadamente lo que pas en Auschwitz; y su equvoco radica en que con la primera se da la
impresin de que los judos se autoinmolaron, que se hizo arder la carne de la vctima hasta producir un humo propiciatorio, que hubo decisin de entrega. Con la
segunda se cae en una abstraccin: cuatro judos, con una historia concreta, donde
uno es padre, otra madre, otro hijo y otro to o conocido de la familia es un dolor
comprensible, se refiere a un autntico alter; pero una cifra, digamos, cuatrocientos
mil, es abstracta y como abstraccin no relata, no refiere, ningn dolor.
Shoah es la expresin que se va configurando como lugar, pero tambin como
ttulo para el reconocimiento. S. Esto, Auschwitz, s sucedi y s se puede repetir o
como vemos en nuestra historia presente y viva: se est repitiendo, una y otra vez.
Un film que reconstruye las vivencias de las vctimas, en primera persona, da
a entender qu fue este horror y cmo lo sufrieron; pero slo hay vctimas por la
accin de los victimarios: qu recuerdan? Hay tanta fragilidad en la memoria
y es tan benvolo el olvido!, y, qu ganaron? Por ejemplo, los polacos de la circunvecindad; y, qu gestos tenan?, cmo vestan? Tambin, los sobrevivientes,
eran y son personas. Y entonces cuando los acosa Lanzmann con sus preguntas,
reclaman por sus derechos humanos y piden no ser vejados.
S, y lo peor de todo, es que en todo esto hay un triunfo de la irracionalidad, de la
barbarie. Se ha criticado a Primo Levi, porque l fue quien lo dijo y de l lo aprendi
Lanzmann, al afirmar que en todo esto: No hay porqu. Bettelheim los critica a
ambos. Pero claro, el creador de la sentencia fue Levi. No obstante, se olvida que
l es slo testigo, vctima (p. 177 y ss.).
Al cabo, qu nos ha enseado Levi? Forges lo declara lacnicamente la necesidad del deber sagrado de memoria (p. 220); y l mismo saca en su radicalidad,
citando a Pascal, la consecuencia de que Lo propio de la fuerza (...) es proteger
(p. 240). Esta tal proteccin es, sin ms, una tica del cuidado. Es ella la que permite
el trnsito de la memoria a la resistencia (p. 223 y ss.).
De la muerte de Primo Levi que Cay de una escalera en su casa de Turn,
cuya barandilla es lo suficientemente alta como para que se dude de que una persona la pueda franquear accidentalmente.[] Nunca sabremos la absoluta verdad.
Quin puede decir si (...) haba reencontrado la confianza en la humanidad que
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Introduccin
permite sobrevivir? El horror humanamente insuperable estaba grabado para

siempre en su espritu, como el tatuaje 174517 en su brazo izquierdo? (p. 222).
Pero en todo ello cabe meditar. Y este es el asunto que queda para la pedagoga. Como profesor de historia, Forges no puede dar paso a las preguntas:
por qu sucedi?, dnde estaba Dios? Pero de hecho se las encuentra l y se
las encuentran sus alumnos. Hay testimonios que urgen una respuesta en esta
direccin: Una pequea rusa moribunda deca a Etty Hillesum, en Westerbrock,
el campo holands: Comprender Dios mis dudas, en un mundo como ste? (p. 183). Y
sin Forges dar paso de la enseanza de la historia a la de la tica, s se vale de
otras reflexiones y testimonios de nuevo en cabeza de Levi para ofrecer una
salida a esto que, de veras, se han preguntado sus estudiantes. Su respuesta es:
No es tanto Dios, sino el hombre quien ha muerto en Auschwitz y vuelve a lo
que deja como horizonte la enseanza de ste, que ya es un autntico maestro,
Primo Levi ha mostrado que el deber de memoria, la conservacin imperativa
de la memoria[,] significa la prohibicin de la menor humillacin (p. 241).
Esto es lo que implica que se apueste por una episteme epocal, que en
resumidas cuentas, podemos llamar episteme de la memoria o como la ha
llamado Reyes Mate (1991, p. 70 y ss), siguiendo tambin a W. Benjamin la razn
anamntica. Slo en ella se puede fundar una tica del reconocimiento que al mismo
tiempo acta como poltica del recuerdo.
Entonces la esperanza radica en que no se repita Auschwitz; porque, exactamente, ese fatal acontecimiento no slo representa el triunfo del totalitarismo,
de la razn calculadora, del olvido del ser, sino porque es, as mismo, el smbolo de la desesperanza. Y la serie de repeticiones de ese smbolo fatal ha vuelto
a repetirse: Vietnam con la tragedia del pueblo vietnamita, claro est; pero
igualmente con el fracaso existencial de los combatientes norteamericanos,
con la frustracin de todos los que en el seno mismo de los E.U. rechazaron la
muerte y la barbarie; la guerra intestina de Colombia con sus muchos actores
mafiosos: sus polticos, sus guerrillas, sus paramilitares; con sus secuestrados;
con sus desplazados; con sus hambrientos y harapientos en las esquinas y semforos; pero tambin la reciente guerra contra Irak que empez lejos [...] y
pequea (como lo dice el verso de Gonzlez ., 1994: p. 234) que une imperios
(E.U., Inglaterra, etc.) y propicia a su turno las fuerzas de resistencia, al amparo
de un credo.
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Introduccin
IV. La formacin, propsito o efecto

Aqu, entonces, se requiere pensar la formacin. De ella Raffaele Mantegazza ha
indicado (2006):
La formacin no slo es un hecho que se produce a lo largo del tiempo; la formacin
produce temporalidad, crea tiempos, ritmos, pausas, concibe un tiempo propio, diferencindolo del tiempo de la cotidianidad, tal como sucede en el caso de la representacin teatral o del juego. La temporalidad concreta de la formacin, la capacidad de
estructurar nuevos tiempos y nuevas cronologas; el hecho de crear nuevos calendarios, nuevos das, nuevas fiestas, el hecho de establecer comienzos y finales distintos,
genera una temporalidad sui generis (p. 82).
Mantegazza ofrece una especulacin, digamos, desde el terreno de la pedagoga o desde la antropologa pedaggica o desde la filosofa de la educacin sobre
el mismo asunto: Auschwitz. S, ofrece una imagen especular de lo que queda de todo
esto para la idea de la formacin.
La arquitectura de la propuesta est desarrollada desde las perspectivas de
anlisis que ofrece M. Foucault; pero, obviamente, el asunto tiene una meditacin
que viene tanto desde los filsofos de la Escuela de Frankfurt (Th. Adorno y W.
Benjamin) como desde H. Arendt.
En la investigacin de Mantegazza los materiales, esencial, pero no exclusivamente, provienen de Primo Levi. Como se sabe, este episodio ha llegado a estar
adecuadamente documentado, aunque, claro, siempre habr nuevos datos que
permitan ampliar el espectro de la interpretacin o que lleven a rectificar las existentes.
Cmo leer la masa de datos que se nos ofrecen sobre Auschwitz desde la
perspectiva arqueolgica-genealgica? La hiptesis de trabajo de Mantegazza
queda densamente fundamentada en La estructura del campo de exterminio. Las nociones en este caso quiz operan como categoras son iniciacin, espacio, tiempo,
cuerpo, objetos y lenguaje.
Hay, evidentemente, un aporte significativo al volver sobre La novedad del objeto
noto (p. 11 y ss.), si bien soportado en la interpretacin de B. Bettelheim. Aunque
la voz Shoah pueda ser de un uso de especialistas o de iniciados, ciertamente es
la hora de evitar la voz Holocausto que literalmente significa quemado en su totalidad y se refiere a un rito religioso en el que la ofrenda del sacrificio se quemaba
por completo; puesto que utilizar el trmino ofrenda de un sacrificio para referirse
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Introduccin
al ms cnico, brutal, repugnante y nefasto genocidio es un sacrilegio, es profanar

a Dios y al mismo hombre. Y an ms: Llamar mrtires y ofrendas del sacrificio a las
desdichadas vctimas de un delirio homicida, de un arrebato destructivo sin lmite, es una distorsin inventada para mayor comodidad nuestra (...) (p. 11, nota).
La tica del exterminio tiene como base la sentencia todo por el Estado (p. 61);
pero ella exige la creacin de una masa de ciudadanos comunes (p. 60) que se
puedan convertir en ejecutores de operaciones de exterminio. Esta es, en resultas,
la funcin del aparato educativo en su ms amplio sentido; por ello se configura
la nocin de dispositivo como un conjunto estructurado y parcialmente visible de
normas, objetos, rituales, fantasmas, imgenes, tcnicas, mtodos, prescripciones, sujetos; se entiende por dispositivo, tanto la red que se establece entre elementos heterogneos, como la naturaleza del vnculo existente entre los mismos
(p. 69).
Con este dispositivo se hace comprensible porqu lo primero que ocurre, como
rito de iniciacin, en los campos, es que deben desnudarse los cuerpos y despus se les depila (p. 73) Obligndolos a mostrarse desnudos/as, cosificaban su
cuerpo (Ibd.) y al cabo estos humanos se presentan como Larvas numeradas, sin
cuerpo y sin nombre (...) donde no existe un porqu (Primo Levi) (p. 74) hasta
configurar un espacio que deba debilitar forzosamente el yo (p. 77).
Por supuesto, en un tal dispositivo hay un reparto ordenado y visible de los cuerpos,
una separacin para la localizacin (p. 78), se opera el aislamiento como castigo, hay una
visibilidad y () carcter no corpreo de los lugares del poder. Y finalmente, la vigilancia
del acceso (p. 79). Por ltimo, llama la atencin que Mantegazza no introduzca un
anlisis del papel dado a la msica en los campos que est ciertamente documentado y que es una variable que tiene que ver tanto con el espacio como con el
tiempo en los campos as como al tratar los cuerpos, el cuerpo las formas de
asignacin de tareas, oficios e incluso puestos de trabajo a los judos en campos;
tareas, oficios y puestos de trabajo que tienen que ver con las miserias de la abyeccin: judos que ponen en funcionamiento los hornos, que revisan y delatan,
que, en fin, slo pueden sobrevivir de la maldad hacia sus propios prjimos.
En la obra se vuelve sobre cmo los campos eliminaron los rasgos propios
de las diferencias de gnero (p. 97) y cmo los cuerpos no slo se des-erotizaron
por su cosificacin, sino que se cre sistemticamente un juicio despectivo hacia la
corporeidad.
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Introduccin
Mantegazza viene con la sentencia Tradicionalmente, el lenguaje se asocia a

la escucha (p. 131). Esta observacin queda afirmada sin debidas pruebas; pues,
no se sabe qu tradicin est trayendo al caso y tampoco se encuentra en lo expuesto una clara exposicin que de cuenta del asunto. Si bien refiere a W. J. Ong,
no quedan claros los argumentos que quiere referir de ese debate; y bien que
debera tratarse el asunto toda vez que la argumentacin se encamina a sealar
que La educacin lingstica de los jvenes, aspecto ineludible en la educacin
democrtica, tendr que recuperar el rigor lingstico (p. 140).
Cuando trata el asunto de los Nios y nias bajo la tempestad afirma que el proceso
de transmisin generacional, (...) constituyen la base del nacimiento de la subjetividad, al menos en Occidente (p. 143). Nuevamente, Mantegazza obra sentenciosamente, sin recaudo de pruebas. Ni tan siquiera se pregunta si la subjetividad es
fruto como parece deducirse de sus afirmaciones o efecto de formacin. En resultas,
qu se quiere decir aqu con la expresin nacimiento? Es lo que reiteradamente
obliga a una profilaxis frente a esta investigacin: aseveraciones sentenciosas sin
pruebas, omisiones en nociones o en categoras que estn en la misma obra de
Levi y que, consecuentes con una lectura arqueolgica-genealgica, tendran que
ser consideradas.
As, en el transcurrir de su obra se ha desteido todo el anlisis. La promesa es
la de avanzar, dice, en una determinada posicin poltica y pedaggica (p. 157);
para ello recurre a Nietzsche quiz el de las Consideraciones intempestivas, pero no
cita la fuente y dice dar paso a una Fenomenologa de la resistencia, pero no se sabe
qu entiende aqu bajo el ttulo fenomenologa. Quiz deba hacerse, en este particular, una concesin, puesto que menciona que no elabora la idea de que Una
vida cotidiana que tambin se haba vuelto insoportable y que quienes proponan
la rebelin en nombre de una nueva forma de convivencia civil no podan eludir o
dejar de considerar (p. 166).
Y casi a modo de cierre ilusiona al lector con la expresin desiderativa segn
la cual: Se trata con respecto a partisanos y fascistas de estudiar exhaustivamente un territorio, actividad que tristemente [?], nos recuerda el estudio que
cada da se ven obligados a realizar millones de nios y nias del Tercer Mundo,
sembrado de minas antipersona por el mundo occidental (p. 177).
Al cabo, pues, se tiene que decir del libro de Mantegazza: un gran tema, un
fraude de obra. Quienes hemos seguido a Adorno, Benjamin, Bettelheim, Arendt
como teora; y en el otro lado a Primo Levi y a Etty Hillesum, que tratamos de
comprender filosfica y pedaggicamente el no matars que trae consigo E. L24
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Introduccin
vinas, que requerimos pensar cmo educar contra Auschwitz y no slo ver cmo
oper la pedagoga del exterminio no podemos ver en esta obra ms all de un
desalentador fraude. No ahondemos en que la traduccin es torpe en el uso de
la lengua, que no tiene el cuidado de contrastar la muy buena disponibilidad de
fuentes con que contamos en espaol de gran parte de la literatura citada, que de
un modo injustificado deja epgrafes y fragmentos sin traducir.
V. La formacin y el Dios ausente7

S, mi Seor, parece que t tampoco puedes cambiar mucho las circunstancias, al fin y al cabo pertenecen a esta vida. No te exijo responsabilidades, t nos las podrs exigir ms adelante a nosotros. Y
con cada latido de mi corazn tengo ms claro que t no nos puedes
ayudar, sino que debemos ayudarte nosotros a ti y que tenemos que
defender hasta el final el lugar que ocupas en nuestro interior.
Etty Hillesum (2007: pp. 142-143)
Si, como lo indic Nietzsche, Dios ha muerto! y somos nosotros los que lo hemos matado: vosotros y yo! Todos somos sus asesinos8 (texto No. 125 de La gaya
ciencia, subraya ajena al texto), filosficamente, en la tradicin occidental postnietzscheana, aparentemente, quedan dos vas para la reflexin; a saber, o bien:
7
Tanto en este, como en el siguiente literal, se dan slo unas mnimas indicaciones sobre el tema del don.
Un tratamiento ms amplio se desarrolla en:
Vargas Guilln, Germn. El don Fenomenologa de la doble implicacin sujeto-don. Bogot, UPN, 2008, Investigacin: El sentido cabe fenomenologa y hermenutica.
8
Vid. (Nietzsche, F., 1887). Esta reedicin lleva adems un nuevo prefacio introductorio. En KGW V 2, Ed.
Giorgio Colli y Mazzino Montinari, 1973, fr. 125.
No habis odo hablar de ese loco que encendi un farol en pleno da y corri al mercado gritando sin
cesar: Busco a Dios!, Busco a Dios!. Como precisamente estaban all reunidos muchos que no crean en
dios, sus gritos provocaron enormes risotadas. Es que se te ha perdido?, deca uno. Se ha perdido como un
nio pequeo?, deca otro. O se ha escondido? Tiene miedo de nosotros? Se habr embarcado? Habr
emigrado? as gritaban y rean alborozadamente. El loco salt en medio de ellos y los traspas con su mirada.
Que a dnde se ha ido Dios? exclam, os lo voy a decir. Lo hemos matado: vosotros y yo! Todos somos su
asesino. () Hacia dnde iremos nosotros? () No erramos como a travs de una nada infinita? () Tambin los dioses se pudren! Dios ha muerto! Y nosotros lo hemos matado! Cmo podremos consolarnos,
asesinos entre los asesinos? () No es la grandeza de este acto demasiado grande para nosotros?. Trad.
castellana disponible en: http://www.nietzscheana.com.ar/de_la_gaya_scienza.htm (Consultado: 2 de junio
de 2008).
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Introduccin
a) Dios ha muerto; o,
b) Dios se ha ido.
Pero, puede afirmarse que vale para todos esta indicacin de Nietzsche?
Sospechamos que no.
c) Dios est enfermo.
Poticamente, en Amrica Latina, quedan dos formas, entre s distintas, pero
complementarias, de enfrentar la cuestin. Estas dos formas provienen, respectivamente, de Csar Vallejo, una; y, de Jos Lezama Lima, la otra. En su habitual
lucidez Csar Vallejo dijo: Yo nac un da / que Dios estuvo enfermo, / grave (1995:
p. 115); y en su alucinante barroco Jos Lezama Lima indica: (...) en su huda los
dioses nos legaron el ser (1988: p. 220).
Qu queda con ello para la metafsica? Hay, por cierto, un abismo entre un
Dios muerto y un Dios enfermo; entre un ser donado y un ser legado. La
confianza absoluta en Dios, para el primer caso, estaba indicada en la expresin
popular ni Dios se ha muerto, ni est enfermo!. Bajo esta comprensin, entonces, Dios tiene el compromiso de responder a todo llamado. As el Padrenuestro no
es, en el fondo, rezado como una splica, sino expresado como una orden, en el
caso del danos hoy nuestro pan de cada da!.
El abandono a la Providencia (Mt 6, 25-34; Lc 12, 22-31), al cabo, adquiere una dimensin, si se quiere, contractual: yo me arrojo a ti y t respondes por m. Pero,
qu pasa cuando Dios est enfermo? Y, de qu enfermedad padece? Evidentemente, cuando no oye, tal vez ni siquiera est enfermo, de sordera; tal vez no
se le habla o no se le grita o no se le ordena con una voz que le sea audible,
con una decisin que lo comprometa. Y, de qu ms puede padecer? No acta.
Puede presumirse que est en cama, desfalleciendo, sin energas. No se ocupa de
los negocios humanos. Entonces, se puede concluir o bien: que est en cama,
grave, enfermo o que los negocios de los humanos no le interesan o no son de
su incumbencia.
Veamos ahora el segundo aspecto: la diferencia entre el ser donado y el ser
legado. Una cosa es hallarse ante el ser como dotacin usemos lo expresin de
X. Zubiri (1982: pp. 133, 151 y 159; 1986: p. 556), esto es, como donado; y otra,
enteramente otra, asumir que el ser qued ah, sin doliente, abandonado.
Como dotacin, del ser hay que hacerse cargo, sobre l se precisa desplegar
las potencias; en cambio, como legado-abandonado no slo nos puede ser indiferente, sino que, hasta cierto punto, es ms bien un obstculo, algo de lo que
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Introduccin
No slo hay un encuentro, sino tambin de lo que se debe operar una liberacin,
una emancipacin.
Y, por qu se tiene que buscar una tal liberacin-emancipacin del ser en
cuanto legado-abandonado? En resumidas cuentas, por la suposicin del es,
por el carcter esencialista que positiviza el es, la tesis general del mundo. Es,
entonces, como si l estuviera, de suyo, de-terminado. As se ve como lo que est
establecido en el entorno, como lo que una y otra vez tiene que ser repetido;
como lo-siempre-mismo.
A su turno, el Dios enfermo o ausente o infinitamente alejado es un rendimiento de la subjetividad, que no se puede tomar por nada ms aunque, igualmente,
nada menos que eso. En cuanto rendimiento: la experiencia subjetiva es irreductible e intransferible de un sujeto a otro al tiempo que es ntima: Vere tu es Deus
absconditus (Is 45, 15:) (Eckhart, M., 1990); y, ste slo puede ser hallado en la experiencia de cada quien, por parte de cada quien.
As, entonces, no puede ser ms dolo. El dolo no personifica al dios (Marion,
J., 1999: p. 18). Tiene que ser des-cubierto intuito personae, en cada quien, por s mismo. Esta bsqueda, en primera persona, de un fundamento, de sentido, tiene que
suspender, poner entre parntesis, dejar fuera de juego toda idolatra. Tiene,
entonces, que poner en libertad, pero, precisamente, saltando fuera de lo ente, incluso en el ah; ah, entonces, lo que queda para nosotros es la ausencia del Dios
Ido, pues la muerte de Dios slo puede parecer desencubrir la desaparicin de
lo divino, de los dioses, e incluso de Dios, en el caso de que la muerte de Dios
devuelva de entrada a un hecho de pensamiento ms riguroso en otro sentido
(Ibd.: p. 39).
Por qu, entonces, introducir este tema con miras de la humanizacin como formacin? En una visin sistemtica de la filosofa fundamentar el tratamiento de los
asuntos tiene como suelo, de toda restante argumentacin, la metafsica. As se
produce un escalonamiento: metafsica9, tica, moral (Ricoeur, P., 1997: p. 91). La
primera ofrece presupuestos y bases para el desarrollo de una concepcin, tema
o fenmeno en estudio trtese del comportamiento personal o del colectivo, del
mundo, de la verdad. La segunda, da los principios a los que se apela para comprender el obrar. La tercera, caracteriza lo tpico, lo contextual y situacional en
orden a la rectitud, la justicia y la bondad.
En nuestro entender, a las espaldas de esta bsqueda yace la epistemologa; el intento de preguntar
y responder sistemticamente cmo se conoce; y cmo se conoce que no en general rigurosa, vale decir,
cientficamente.
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Introduccin
La condicin postmoderna ha sobrevenido porque: Dios ha muerto, lo inconsciente prevalece sobre lo consciente, la ideologa es una justificacin de las
relaciones de produccin, de las relaciones de dominio, porque todo lo slido se
desvanece en el aire y reina un estado general de desorientacin.
Una profunda necesidad metafsica es la que urge de fundamento. Aqu se enfrentan
cuestiones del tipo: sobre qu bases asentar la comprensin de lo tico?, cmo
garantizar la validez de los actos humanos?
Una posicin exenta de metafsica tiene la posibilidad de construir una sociabilidad comn, aunque no se comparta la misma fundamentacin para el despliegue de la vida espiritual o cultural; as se llega a una cierta unidad de criterio
o como prefieren otros una tica mnima an cuando se tengan diferentes e,
incluso, opuestos esquemas de fe, o ninguno de ellos; se halla una tica ciudadana o una tica civil.
La secularizacin de la cultura no slo se tiene que advertir como un proceso en
marcha, sino que en el mismo se pueden acentuar algunas ventajas comparativas. stas nos haran decir que ateos, cristianos, agnsticos, mahometanos y toda
suerte de personas con cualquier presupuesto tiene igualdad de oportunidades y
de derechos, es igualmente sujeto de respeto y se merece el reconocimiento.
Incluso sin la idea de un Dios y sin la certeza de que la experiencia humana del
mundo tiene un sentido, puede ser: construida la solidaridad, asumida la tarea
de comprender la posibilidad de la realizacin histrica de cada persona, con su
contingencia y sus limitaciones.
Pero, como qued indicado por la referencia hecha al Maestro Eckhart: la formacin, tal como la concibieron los msticos, tiene un transfondo en la idea de Dios.
Ya sabemos, l no puede ser ms dolo y no cabe ms la idolatra. Pero, cmo formar
sin la idea de Dios?
Preguntemos una vez ms: hacia dnde se ha ido Dios? Y respondamos, siguiendo a Etty Hillesum:
Estoy dispuesta a todo, me ir a cualquier lugar del mundo, adonde Dios me enve, y
estoy dispuesta a testificar, en cada situacin y hasta la muerte, que la vida es hermosa, que tiene sentido y que no es culpa de Dios, sino nuestra, que todo haya llegado
a este punto (p. 135). Y si Dios no me sigue ayudando, entonces tendr que ayudar yo
a Dios (p. 137). Siempre me ocupar de ayudar lo mejor posible a Dios y, cuando lo
consiga, bueno, entonces tambin lo lograr con los dems (p. 138). Te ayudar, Dios,
para que no me abandones, pero no puedo asegurarte nada por anticipado. Slo una
cosa es para m cada vez ms evidente: que t no puedes ayudarnos, que debemos
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Introduccin
ayudarte a ti y as nos ayudaremos a nosotros mismos. Es lo nico que tiene importancia en estos tiempos, Dios: salvar un fragmento de ti en nosotros. (...). (Hillesum,
E. Ob. Cit.: pp. 142-143).
Ella nos ha dejado esas observaciones en su Diario; pero qu esperar de un

Diario? Pues nica y exclusivamente que nos narre usemos la expresin del poeta
Aurelio Arturo los das que uno a uno son la vida. Pero resulta que en el caso
de Etty Hillesum son das y das con la clara conciencia de ir con fatales pasos
hacia el fatal abismo (Barba Jacob, P., 1985, p. 21); hacia la muerte, hacia el destino fatal no del individuo, sino del universal, del gnero. Y, cmo llegar a comprender
que en medio de la inminencia del desenlace ltimo se mantenga y sostenga la
esperanza? Es lo que asombra en el caso de Hillesum, pero esta idea de Dios, no
es, acaso, una mera sublimacin? Quiz. No es el caso tomar partido aqu sobre
ese interrogante que, en efecto, desplaza nuestras propias posibilidades de comprensin y de interpretacin.
Lo cierto es que hay un giro, una radical transformacin. Si antes, en la ms
de las teoras sobre lo sacro, de las teologas y de las formas de fe: Dios es algo as
como un surtidor, un proveedor, un depsito del que deben salir todos los bienes
y las gracias, el descubrimiento sea por la cercana del precipicio, sea por un
arrebato mstico de Hillesum es el de Dios como un radical alter. Como tal, no
tiene nada que ver con este mundo; este mundo es asunto nuestro, de los seres
humanos.
S, claro que queda la idea de un Dios personal; tan personal como el alter que
est a mi lado. Yo tengo que dar cuenta de m y ese otro dar cuenta de s mismo.
Slo que en nuestro mundo comn: el otro y yo nos enfrentamos a la total responsabilidad de ser, de realizar la experiencia de la vida compartida; as el otro sea
una vctima y yo un victimario: uno y otro daremos cuenta por aparte y conjuntamente de nuestra experiencia, de nuestro ser, de nuestro quehacer.
Pero, la alteridad de Dios es distinta de la humana, de la interhumana; es total.
Lo radicalmente otro del ser humano no es otro humano; ni siquiera es la pura
facticidad en su darse. No. Lo radicalmente otro es Dios. Pero de l tengo, cree
Hillesum, un don; lo que en nosotros hay de divino.
Es cierto, la filosofa se ha ido aproximando a la comprensin de esa alteridad.
De ello dan noticias tanto Franz Rosenzweig (en su Estrella de la redencin de 1921.
Salamanca, Sgueme, 1997, con traduccin de M. Garca-Bar) como, siguiendo a
ste, Emmanuel Lvinas (Totalidad e infinito 1971 4. Salamanca, Sgueme, 1977).
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Introduccin
Pero, cmo se hace este descubrimiento en la existencia, no en el pensar? No lo sabamos; y, sin embargo, entre la obra de Rosenweig y la de Lvinas ocurre, llega a
plena madurez.
De este hallazgo, que cambia en la existencia, la relacin personal con Dios, ya
haba dado cuenta Hans Jonas (Philosophische Untersuchungen und metaphysische Vermutungen; 1992, donde haba dado a conocer al mundo filosfico este pensamiento) a
partir, precisamente del Diario de Hillesum. Y es que una cosa es pedir y otra ayudar
a Dios. Este cambio en la comprensin y el sentido de la deidad y de la relacin
humana con ella lo transforma todo. No se trata de recibir, sino de dar.
Pero, cmo llega Hillesum a este descubrimiento, a esta vivencia? En cierto modo
es cosa misma de la obra en comento. Es cierto que en su vida la presencia del
enigmtico y paradjico Julius Spier, S. en el Diario, hace gravitar no slo la complejidad de un amor de entreguerra, de incertidumbres desde todo punto de vista, con nuevas y abismticas bsquedas. Es cierto que S. mismo es o puede ser
entendido como un mstico, pero tambin como un terapeuta y que en su prctica
clnica no slo cumplen un complejo papel en la curacin, al mismo tiempo, Dios
y la sexualidad. Tambin es cierto que S. practica la quirologa anlisis psicolgicos basados en la lectura de las manos (vid. p. 1) y que la misma en parte la basa
en su aprendizaje con Carl Gustav Jung y que fue ste quien le inst a convertir la
psicoquierologa en su profesin (p. X).
Pero en el Diario no se lee lo que pens, hizo, instruy S., lo que se tiene es la
interpretacin que hace Hillesum de su relacin con l.
Es Hillesum una mstica laica? Tal vez.
Pero que no se pierda el horizonte de la obra como un todo. Hillesum presenta
de cuerpo entero la poca, el judasmo, la persecucin, los ghettos, el crecimiento
paulatino de las restricciones a los judos para transitar en bicicletas, para entrar
y comprar frutas y verduras, para ir en el tren, etc.. Con humor y con dramatismo,
al mismo tiempo, Etty transcribe una carta de su padre Hoy ha empezado la
poca sin bicicletas. He entregado la bicicleta de Mischa personalmente. Leo en
el peridico que en msterdam los judos todava pueden ir en bicicleta. Qu
privilegio! Ya no tenemos que tener miedo de que nos vayan a robar las bicicletas.
Para nuestros nervios esto realmente es una ventaja. En el desierto, en aquel entonces, tambin tuvimos que aparnoslas sin bicicletas durante cuarenta aos
(p. 111).
Etty relata cmo fue variando la dieta desde luego, cada vez ms escasa,
cmo tuvo que optar por un trabajo en la Seccin Cultural del Consejo Judo como
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Introduccin
mecangrafa; cmo se le escaldan los pies de las caminatas para toda diligencia
en msterdam. Habla de los rboles que circundan la casa, la ciudad; de los escalones que conducen al estudio de S. En fin, es un retrato autntico de su mundo
vital, de su ciudad, de su amor, de sus amigos; de los alemanes que empiezan a
mostrarse en su ser que al tiempo son eso: alemanes, pero Etty se esfuerza una
y otra vez en verlos y en hacerlos ver como seres humanos.
Al cabo, la obra no es una teologa, es el relato de una vivencia de Dios; no
es una inmolacin, es una tica del cuidado; no es una plegaria, es una reflexin
sobre su presente vivo; no es una denuncia, es un testimonio. Tras haberse dado a
conocer en 1981 en msterdam, su publicacin en espaol posibilita tambin aqu
la investigacin, la informacin, el anlisis y, por sobre todo, el que no se repita
Auschwitz que no slo debe orientar la reflexin, sino tambin la formacin
(educacin, pedagoga).
VI. El encaminarse al don

Tan pronto como el donatario sabe que es un don, ya agradece al
donador y cancela el don. Tan pronto como el donador es consciente
del dar, se agradece a s mismo y cancela de nuevo el don al reinscribirlo en el interior de un crculo, un crculo econmico. As que quiero
reconstituir aqu mi texto e insistir sobre lo que parece una imposibilidad: que el don aparezca como tal mientras permanece como un
don, que aparezca como tal tanto del lado del donador como del lado
del donatario, el receptor, y la imposibilidad para un don de estar
presente, de ser un ser como ser presente.
Jacques Derrida (1999: pp. 54-78)
Nos queda la escritura (Ferraris, M., 2007). Lo que se indica con este ttulo ni es
comprensible de s, ni es confuso por s. Es una suerte de claro-oscuro (al que Husserl
llam en ms de una ocasin grados de claridad; 1986: p. 68). Tanto escritura, como
don, como sentido: son temas inscritos en el pensamiento de Jacques Derrida. Estos,
a su vez, provienen como l mismo lo ense del pensamiento de E. Husserl10:
10
Nos interesan los escritos de Jacques Derrida ms relacionados con la fenomenologa de E. Husserl. Entre ellos se cuentan: Le problme de la gense dans la philosophie de Husserl. Pars, Presses Universitaires de Frances,
1990. (N.B. : La primera edicin data de 1954). LIntroduction Lorigine de la gometrie. Pars, Presses Universitaries,
1962. La Voix et le phnomne: Introduction au problme du signe dans la phnomnologie de Husserl. Pars, Presses Universitaries,
1967. De la grammatologie. Pars, Minuit, 1967, p. 157.
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Introduccin
(...) La escritura, la seal de ser hijo, el cordn umbilical de la tradicin, es el tema filosfico fundamental, probablemente el nico, y no
procede de los tres revoltosos, sino de ese inmenso empleado de la filosofa que fue Husserl. Al que sin embargo Derrida cede un valor privado
y poltico insospechado: interrogarse sobre la escritura significa hacer
luz sobre el fondo personal y material del que emerge el discurso terico
(Ferraris, M., Ob. Cit.: p. 45).
Ferraris pregunta si no es un abuso de confianza tratar a Derrida como Jackie, que

no como Jacques como ha sido conocido planetariamente el autor (p. 16). Pero no
hay tal, aqul y no este fue su nombre de pila, all como judo en Argelia; que ste,
al cabo, result ser su seudnimo. Aqu vuelve y se repite el destino judo.
Ferraris ofrece una verdadera joya; no slo por la limpidez de la prosa, en la
bien tratada traduccin de Mazzoldi, sino porque va revelando una serie de secretos sobre Derrida: que su obra es un inacabable dilogo, de entre los muertos,
con Husserl, Heidegger y Benjamin (ms que con Adorno), de veras, soportado en
Platn; que, de entre los vivos, se trenza en una disputa interminable con J. Searle;
que no fue que Derrida se acercara a Habermas, sino que fue ste quien abri las
compuertas del dilogo; que en el encuentro con Gadamer el ms viejo gozaba de
mejor salud que el ms joven; que su cualidad de alumno de Foucault no lo vuelve
su discpulo; que mantiene una tensa distancia-cercana con Deleuze. Todo eso y
ms va desgajando de su jardn de bellas y anecdticas referencias el autor, sobre
el autor.
Ciertamente, se puede comentar desde muchos puntos de vista la obra de Ferraris; pero se puede privilegiar la presencia de Husserl y de la fenomenologa en
esta exposicin. As, podemos leer la lacnica frase nos hace falta un ttulo para
canonizar un fenomenlogo (p. 90); en ella se rene todo.
Ferraris rescata el hecho de que Derrida intenta una y otra vez una actitud
filosfica clsica, la de Cartesio y Husserl: siquiera una vez en la vida, hay que exagerar, echar por la ventana el buen sentido y todo lo que nos ha enseado, de otra
manera jams llegaremos a ser filsofos (p. 39). Esta actitud, claro, se apunta a la
clarificacin de la escritura, aquella sentencia: todo es texto.
De Heidegger, muestra Ferraris, Derrida hereda una historia de la metafsica,
a la que hay que rendir cuentas, exactamente como a un padre (p. 41); muchos
trminos (...), empezando por desconstruccin y diferencia (Ibd.), la idea de una filosofa trascendental que (...) se refiera (...) a un sujeto histricamente determinado
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Introduccin
(...) [en el que] intervienen las instancias del inconsciente y de todo aquello (...)
respecto de lo cual somos mucho ms pasivos que activos (pp. 41-42).
Y en los temas, se observa sobre el autor, Derrida depende por un largo trecho
de la fenomenologa de Husserl. (...) Derrida ha subrayado de qu manera desde
un principio Husserl habra sido el modelo de rigor del que extraa y los temas
filosficos (...), mientras Heidegger habra sido el autor al que se senta ms prximo por el modo de enunciar (p. 43).
No est de ms recordar que El primer libro de Derrida no es un libro, sino
ms bien una largusima introduccin a El origen de la geometra de Husserl, publicada en 1962. Lo que Derrida estaba buscando a travs del comentario eran las
condiciones materiales del origen de los objetos ideales (p. 76).
Pero claro, ms all de las influencias reconocidas por Derrida, con respecto a
Husserl y a la fenomenologa, hay un asunto que los ocupa a ambos; cuyas consecuencias en sus trayectorias intelectuales son divergentes, pero su punto de
partida es comn: la idea de Europa. Qu quiero dar a entender diciendo motivo
gentico? (...) Se trata de inquirir por aquella forma especfica de racionalidad que
es la europea, la nica que pretende una validez universal (...). Husserl, quien ya
haba experimentado en su propio pellejo el lado oscuro del espritu europeo,
no dudaba en sostener que los gitanos y los esquimales estn situados geogrficamente en Europa, pero espiritualmente son desterrados (pp. 85-86). Y sin
embargo, pese a la diferencia de las trayectorias, no hay aqu lo que se pudiera
caracterizar como una oposicin.
Ahora bien, est claro, Derrida no es ni pretende ser un fenomenlogo. Pretende,
eso s, ser un filsofo. Y por eso practica una sugestin de Husserl. El radicalismo derridiano, en efecto, es la radicalidad de Cartesio a la que remite Husserl, en
1929, en Pars (p. 86).
Y esa misma radicalidad lo lleva a no aceptar la frmula ego cogito cogitatum de
Krisis; 50 y la lleva a su propia postura bajo la resolucin: ego cogito, ego sum (p.
87-88). Que esta radicalidad va ms all se probara por el rechazo a la ancdota
de Husserl segn la cual En los aos treinta, cuando estaba en trance de abandonar Alemania, alguien le hizo caer en cuenta a Husserl de la necesidad de poner
a salvo todos sus manuscritos (...), pero Husserl no se preocupaba de la misma
manera y, como verdadero idealista, le contest: No importa, pues todo lo que
escrib es verdadero. Viceversa, todo el pensamiento de Derrida se concentra
sobre la no exterioridad de la expresin respecto de la esencia, de la escritura
respecto del pensamiento (p. 43, nota).
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5/9/08 16:22:42
Introduccin
Como se advirti, se dejan aqu fuera de juego muchos otros temas que, de
veras, tienen importancia. Slo a guisa de ejemplo, se pueden mencionar algunos
relevantes: la hiperbolitis de la que el mismo Derrida se hace cargo; el enamoramiento de Derrida con respecto a la vida, la relacin filsofo-hijo, la posibilidad
del psicoanlisis del texto y/o de su autor; el nazismo, Hitler; el ftbol. Todo ello
cobra su valor en la obra de Derrida.
Sin embargo, se puede reiterar una bella sntesis que nos ofrece Ferraris del
pensamiento de Derrida:
La presencia fsica de las cosas en el mundo es transitoria; duran ms que las
ideas pero, para que no desaparezcan juntamente con esas otras cosas fsicas
que son los hombres que las pensaron, es necesario que estos hombres las
transmitan a sus semejantes y, sobre todo, que las pongan por escrito, para que
lo que ha sido presente no se disperse, se conserve como idea.
ste es el ncleo gentico de todo el pensamiento de Derrida, el ovillo que ha
devanado en un desmedido corpus de textos, y que lleva consigo toda la paradoja constitutiva de su reflexin: la verdadera presencia es la idea, no la cosa
fsica; sin embargo, para que la idea pueda conservarse, ha de ser nuevamente
confiada a trazas escritas, a esa materia tan despreciada por los filsofos. De
Scrates y sus ideas no sabramos nada, ni siquiera que muri, si Platn, en sus
dilogos que simulan la palabra y aunque condenndola emplean la escritura, no hubiese transmitido su imagen (p. 18).
***
Qu tiene que ver todo esto con el don y con los procesos formativos? Es a
esto a lo que se encamina esta investigacin. Entonces el punto basilar es que
de todo esto escritura, don, sentido se da un despliegue. Fenomenolgicamente el
don est enraizado con el sentido, pues la emergencia de este ltimo no acontece
si lo dado pura hyle, pura facticidad no es promovida. La donacin es, simultneamente, el campo de la promocin a la esfera de sentido; y lo que se dona se dona
para un quien.
Pero, de retorno, ese quien para quien la facticidad llega a sentido se realiza, como
quien como ah del ser (aunque sea extremadamente vago, lo que se quiera decir
con este ttulo). Y su ser, precisamente, consiste en la capacidad efectual de llevar a sentido lo meramente dado.
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Introduccin
As, queda un trpode: 1: la hyl en cuanto dada, 2: el ah un quien que da

sentido, y, 3: el sentido mismo, en cuanto se autonomiza de tal quien y de tal
hyl. Lo que da al quien su propia posibilidad efectual es, sea la que fuere abstracta, formal, material, histrica, cultural, la hyl; pero ella no pasa de ser ms que
un estado de cosas hasta tanto no haya una promocin a sentido que otorga
un quien; pero es evidente que la correlacin, el mbito del encuentro, justamente el quiasmo, donde se efecta la doble-donacin (de la hyl a un quien, del sentido
otorgado a la hyl) es, en s el despliegue: la escritura.
Cierto, si la crtica al fonocentrismo se toma en sus implicaciones radicales: no se
trata de que ocurra el movimiento pendular de la voz a la escritura. Por el contrario,
como lo ha indicado el mismo Derrida: se trata de un desplazamiento de la voz al
fenmeno, al puro darse, al manifestarse. Y la pura fenomenalidad del fenmeno,
qua sentido, crece y nunca muere, crece y nunca pasa.
Aqu la escritura no es tan slo el trazo de la mano con grafito o con tinta sobre el papel. Dentro de esta categora tiene igual sentido la obra plstica que la
agronoma. La escritura es sentido inscripto, donacin de un quin sobre un qu;
es donacin que se pro-jecta, pero que no se clausura. La escritura es huella, registro y
marca de un sentido vivido y realizado, pero, precisamente por ese carcter, tiene que
volver a ser des-andado y, en ese sentido, desbordado.
Esto es lo que desborda en la formacin. La formacin es un proyecto de desbordamiento. Encaminarse al don es encaminarse al desbordamiento. No hay un quien
que pueda ser productor de sentido; pero no es que lo quiera o no lo quiera; es
que su posicin de ah del ser, su ser Dasein, le impone una potencia de despliegue.
Y la renuncia a su mismidad es, as mismo, el mantenerse en las mrgenes, en los
bordes; en cambio, el apropiarse de las propias posibilidades expresivas es un
desbordamiento, una marginacin, un salto fuera de la corriente de lo siempre mismo,
que repite hasta la abulia.
As, pues, la inmersin en el carcter Sein del Dasein impone romper la margen,
desbordar, desplegar el sentido. Slo que ste no entra en la corriente de los muchos como m o propio. Simplemente acontece. Y ste, a su vez, slo mantiene
su carcter de don si se encamina al olvido. Entonces otro quien, otro ah, en su situacin de Dasein: vuelve y pone a jugar el sentido; y no es que tenga que volverse
a agradecer, a rendir culto, a pagar un tributo. No. Simplemente opera su carcter
de Dasein recibiendo marginalmente, al desbordar, para volver a proyectar y mantener el sentido annimo del despliegue.
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Introduccin
Si hay don, lo dado del don (lo que se da, lo que es dado, el don como cosa dada o como
acto de donacin) no debe volver al donante (no digamos aun al sujeto, al donador o
a la donadora).
Y esto es as porque lo imposible que aqu parece que se da a pensar es que las condiciones de posibilidad del don (alguna persona da alguna cosa a otro alguien)
designan simultneamente las condiciones de la imposibilidad del don. Y de antemano podramos traducir de otro modo: estas condiciones de posibilidad definen o
producen la anulacin, el aniquilamiento, la destruccin del don.
() no hay don, si lo hay, sino en aquello que interrumpe el sistema o tambin el smbolo, sino en una particin sin retorno y sin reparticin sin el ser-consigo-mismo del
don-contra-don.
Para que haya don es preciso que el donatario no devuelva, ni amortice, ni salde su
deuda, ni la liquide, es preciso que no se meta en ningn contrato, ni haya contrado
jams ninguna deuda (Derrida, J., 1995)11.
Entonces, aunque provisionales, podemos sacar unas conclusiones, en esta

Introduccin, que sern paulatinamente puestas en sus fundamentos en la primera
parte de este libro:
1) La formacin consiste en poner en libertad el ser de cada quien hasta que ste
pueda hacer comparecer en la forma justa al ente mismo. Como es evidente,
esta conclusin proviene de Heidegger; pero hemos visto un Derrida que
enraza su pensar en la fenomenologa. Y esto porque, dicho ahora s en
clave totalmente fenomenolgica, la libertad es la subjetividad absoluta, que a
su vez es temporalidad.
2) As, entonces, la formacin no es proyecto, sino sentido destinal. No es una verdad
que se tenga que repetir, una y otra vez; sino una interpretacin que debe ser
revisada, refundada, reinstaurada en el desbordamiento. Este desbordamiento es una capa de sentido que se sedimenta, que pasivamente empieza a
determinar y, por esto, anula las posibilidades de cada quien. Entonces se
requiere reemprender el desbordamiento como condicin de posibilidad del
Dasein.
11
Vid: http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/tiempo_del_rey.htm.
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5/9/08 16:22:46
Introduccin
3) S, se comprende, la formacin es efecto; lo que cada quien porta y comporta

son efectos de formacin12. Es posible, hasta cierto punto, crear un ambiente de
aprendizaje hasta cierto punto, puesto que lo diseado no siempre interpreta a los sujetos que intervienen en l. No obstante, de ah no se puede
esperar produccin en serie, repeticin de lo mismo bajo cnones de la
produccin industrial. Aqu se hace visible, pues, que la formacin brota de
cada quien, al reaccionar (desbordar) lo propuesto.
4) Pero, tambin queda claro, hay una formacin efectual. sta es la que hace
posible que, una y otra vez, se tienda al cuidado en el modo del tacto, respetando y creando cuando es imperativo nuevos modos de sensus communis.
Y si hay que volver, una y otra vez, a discutir los criterios de normalidad,
esto no significa que la tarea de ampliacin del sensus communis haya fallado;
significa que una y otra vez hay que volver a emprender el camino del entendimiento, de la comprensin, en suma, del despliegue del sentido.
5) As, el proyecto mstico y el moderno de formacin se entienden como una
anticipacin que poco a poco fue descubriendo el carcter de sujeto de cada
quien. Hay un yo que se enfrenta al t. Y si el yo decide que el radical t es
Dios el Dios-Vivo de Israel, ante el cual se puede danzar o hacer sacrificio;
el Dios-Muerto que refiere el Loco; el Dios-Enfermo que hace volverse hacia
s y superar el dolo o el prximo-prjimo o el ciudadano, queda para la filosofa
deconstruir, deshacer el camino, volver a interpelar por el sentido.
12
Como sabiamente observa M. Nussbaum: Ninguna marca externa separa a los infantes en dos grupos,
con el fin de recibir condicionamiento social diferenciado. Cmo un joven educado en una piadosa familia
cristiana del Medio Oeste de Estados Unidos, un joven que ama los deportes y slo quiere servir a su pas
como oficial de marina, se convierte en homosexual?. Ob. cit., p. 253.
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PRIMERA PARTE
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CAPTULO 1
GLOBALIZACIN E INTERCULTURALIDAD
Un acercamiento fenomenolgico
Con el fin de cultivar la humanidad en el mundo actual se requieren

tres habilidades. La primera es la habilidad para el examen crtico
de uno mismo y de las propias tradiciones, que nos permitan experimentar lo que, siguiendo a Scrates, podramos llamar vida examinada. () (Nussbaum, M., 2001: p. 29).
Los ciudadanos que cultivan su humanidad necesitan, adems, la capacidad de verse a s mismos, () como ciudadanos pertenecientes
a alguna regin o grupo, () y () como seres humanos vinculados
a los dems seres humanos por lazos de reconocimiento y mutua
preocupacin (). (Ibd.: p. 30).
() La tercera destreza que debe poseer el ciudadano, (), se puede
llamar imaginacin narrativa. Esto significa la capacidad de pensar
La tesis central de este captulo es que la comunicacin intercultural pasa por y

exige la superacin del centrismo o centralidad del lenguaje reducido a lengua; esto es,
que tal comunicacin requiere acudir a la ampliacin de la constitucin, comprensin y expresin del sentido ms all de los canales del habla.
En la introduccin de este captulo se explican algunos de los problemas de la
comunicacin y de la comprensin mutua entre los seres humanos de distintas
culturas. En el pargrafo 1 se esbozan los problemas filosficos del lenguaje y
la comprensin mutua que estn en el centro de estos problemas interculturales. En los pargrafos 2 y 3 se presenta la contribucin de la fenomenologa del
lenguaje para la resolucin de estos problemas, en las relaciones comunicativas
entre hombres, sentidos, conceptos, culturas y lenguas distintas. En el cuarto,
finalmente, se describe el rol del filsofo en el mundo globalizado.
5/9/08 16:22:49
Captulo I
cmo sera estar en el lugar de otra persona; ser un lector inteligente

de la historia de esa persona, y comprender las emociones, los deseos y anhelos que alguien as pudiera experimentar (...).
La ciudadana inteligente necesita ms que estas tres capacidades. El
saber cientfico tambin es de primera importancia. (Ibd.: pp. 30-31).
Qu tiene que ver la filosofa con el pensamiento intercultural y con los movimientos sociales en Amrica Latina?, no son estos, acaso, problemas para los
polticos, los gobiernos, los ejrcitos? Muchos problemas, conflictos y argumentos
han surgido a raz de la globalizacin. La expansin del capitalismo mundial fue
posible, en gran parte, gracias al crecimiento de fuerzas poderosas como la comunicacin electrnica. Sin embargo, tales fuerzas llegaron en un tiempo histrico
en el que las relaciones interculturales estaban dominadas por el escepticismo en
la filosofa y en las ciencias sociales. Este escepticismo ha apoyado la hegemona
poltica, econmica y social de la cultura capitalista de los Estados Unidos y de la
Europa Occidental. No obstante, en todo el mundo hay hombres y gobiernos que
se resisten a esta hegemona, sin un buen entendimiento del ser humano y de sus
posibilidades de saber y comunicar verdades sean ellas econmicas, polticas, o
culturales existe la amenaza latente del dominio puro de las fuerzas armadas.
Frente a esta amenaza se propone una solucin alternativa, basada en la fenomenologa del lenguaje. El propsito es, simplemente, reemplazar los conflictos
armados por un dilogo entre seres humanos: que estn conscientes de las posibilidades y los lmites de la comunicacin intercultural. Se cree que esta sugerencia no es ingenua, sino realista: el dilogo como una norma pragmtica para
mejorar la vida humana.
Quiz es una irona de la edad postmoderna que, a la vez que el mundo se va encogiendo como consecuencia de los mtodos electrnicos de comercio y comunicacin, algunos filsofos y cientficos sociales van adoptando teoras que impiden
el entendimiento y la comunicacin intercultural. Estas teoras estn basadas en
conceptos de la filosofa moderna, entre los cuales existen, por cierto, brechas en
la comprensin de sus relaciones. En este captulo se discutirn los conceptos clave:
yo, sentido, lenguaje y cultura, con el fin de esclarecer falsas suposiciones que pudieran
hacer parte del problema postmoderno, y resultar en problemas inextricables.
Con este objeto, en el primer pargrafo se esbozan cuatro paradigmas de la
filosofa moderna y cmo stas han resultado en teoras postmodernas escpticorelativistas. En el siguiente pargrafo se demuestra cmo la fenomenologa puede
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5/9/08 16:22:50
Globalizacin e interculturalidad
evadir tales teoras escpticas, y se enfoca, as, la discusin hacia una estructura
fenomenolgica de la comunicacin comunicacin intercultural.
En el tercer pargrafo se sugiere la utilidad, de una parte, de la fenomenologa
de la intersubjetividad de Husserl, y de otra, de las normas trascendentales-pragmticas del discurso argumentativo de Habermas, para establecer un punto de
vista que no es ni escptico-relativista ni dogmtico. En el cuarto pargrafo se
habla brevemente de la responsabilidad de los filsofos en los encuentros interculturales contemporneos de la globalizacin.
1. Los conflictos interculturales y sus races en cuatro paradigmas filosficos

La filosofa moderna, sea racionalista o empirista, ha tejido suposiciones acerca
de las relaciones entre individuos, grupos, sentidos, lenguaje y mtodos de investigacin. stas llegaron a ser aceptadas como paradigmas conceptuales, y son la base
de muchas de las contradicciones entre teoras contemporneas sobre relaciones
interculturales y posibilidades de comunicarse y resolver conflictos entre gobiernos,
tribus y fuerzas poderosas de la globalizacin. Un anlisis sucinto de estos paradigmas dar una comprensin de la necesidad del mtodo fenomenolgico para
aclarar las disputas tericas contemporneas sobre el entendimiento intercultural.
1.1 El paradigma del ego cartesiano

El paradigma del yo, o del ego, de la filosofa moderna, y de muchas de las filosofas postmodernas, es el ego cartesiano. Este ego, aislado del mundo y de los otros
seres humanos, tiene que construir argumentos e inferencias para conectarse con
ellos. Sobre tales argumentos, las teoras de Descartes y otros filsofos modernos
no tuvieron xito; en consecuencia, este tal aislamiento result, en la historia de
la filosofa, en teoras contemporneas con puntos de vista escptico-relativistas
concernientes a las posibilidades de la comunicacin intercultural. Segn estas
teoras hay grandes brechas y lagunas que impiden la comunicacin. Hay una
estructura paralela entre los argumentos escptico-relativistas sobre la comunicacin, y los argumentos solipsistas del yo, a saber:
El problema del solipsismo radica en la conexin con ... conexin con el
mundo y con los otros seres, especialmente los seres humanos; pero la falta de
una explicacin clara para tal conexin resulta en escepticismo y relativismo. As
mismo, quedan vacos en la comprensin de las posibilidades de la comunicacin
43
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Captulo I
completa entre humanos o entre culturas, provienentes de la falta de conexin

entre sentidos, hombres y conceptos culturales. Se necesita, entonces, un puente
para lograr tal conexin.
1.2 El paradigma de los hechos estables y fijos

Otro concepto paradigmtico entre los empiristas britnicos de la filosofa moderna, y de la siguiente tradicin positivista, es la idea de los hechos estables y fijos.
stos son objetivos, independientes de los egos aislados; son mtodos de la ciencia emprica necesarios para evadir los dolos de los conceptos y de los artefactos personales o culturales, los cuales son meramente subjetivos.
El papel de las hiptesis y de la historia de las ciencias queda inexplicado. Los
cambios de paradigma y la relacin entre los hechos fijos y las teoras mutables
ha sido ya discutido desde la verificacin positivista hasta la falsacin (de Popper), el cambio de paradigmas con su cambio de mundos no mensurables (de
Kuhn), y el papel de la retrica en estas relaciones (de Feyerabend). La presuncin
de Francis Bacon de que los hechos fijos hablan por ellos mismos est fuertemente debatida. El requisito previo es una explicacin de las relaciones entre el
mundo vivido, el mundo de los hechos y el mundo de los sentidos. Esto es lo
que provee la fenomenologa.
1.3 El paradigma platnico del sentido

De la subjetividad de los individuos y las culturas se deriva el tercer concepto
paradigmtico de la filosofa moderna: los sentidos objetivos son de una manera
inexplicada arquetipos platnicos y sincrnicos, aislados de los cambios en la
historia y la cultura, y de cualquier forma de interpretacin1. Estos sentidos, para
evadir la mera subjetividad, tienen que estar establecidos por los mtodos emprico-cientficos.
Sin embargo, como resultado de la combinacin o de la relacin entre el segundo y el tercer paradigmas surgi un problema: cada vez ms las ciencias naturales
y las ciencias humanas se fueron aislando. Para evadir acusaciones de ser meramente subjetivos, investigadores en las ciencias humanas se adaptaron paulatina-
1
Es bien conocido que este fue el problema mayor de Platn, el problema de la participacin entre el
mundo parmendeo de las formas o sentidos y el mundo heraclteo de carne y hueso.
44
5/9/08 16:22:53
mente a los mtodos de las ciencias naturales. Durante el siglo XX, la mayora de
los departamentos de filosofa, psicologa, sociologa, antropologa de las universidades contaban dos grupos de investigadores: los tericos y los empiristas, los
cuales se fueron aislando de manera que en la actualidad rara vez se comunican
unos y otros. Esta brecha entre las ciencias naturales y las ciencias humanas, y la
consecuente entre los grupos de investigadores en ciencias humanas, es una de las
fuentes ms importantes de las filosofas contemporneas escptico-relativistas.
En sntesis, se requiere salvar las diferencias entre los mtodos de las ciencias
naturales y las ciencias humanas, entre el conocimiento a priori y el conocimiento
a posteriori, y, entre la lgica formal y la lgica trascendental. Este tema fue ampliamente discutido por Edmund Husserl en Investigaciones lgicas (Ver infra 2.3).
1.4 El paradigma de la relacin inmediata entre

actos psquicos y sentidos platnicos
El cuarto concepto paradigmtico de la filosofa moderna es el concepto de la
relacin inmediata entre los actos psquicos y los sentidos platnicos (el saber sin interpretacin, la participacin inexplicable en la teora de Platn). Segn este concepto, el ego
individual tiene contacto inmediato con los sentidos objetivos, pero solamente si
estos sentidos estn establecidos por mtodos cientficos.
En la filosofa moderna, racionalista o empirista, la filosofa del lenguaje resulta ser una invitacin a que el lector mire dentro de s mismo para encontrar ideas
inmediatas e incorregibles. El problema de la filosofa moderna, que Kant trat
de resolver, consiste en que las ideas y verdades que ellos encontraron dentro de
s mismos fueron bastantes distintas entre unos y otros filsofos. Quiz el hecho
ms contundente de esta poca fue la confrontacin del ego cartesiano con el no-ego
de Hume. Evidentemente, se requera encontrar una conexin o relacin entre el
sujeto de la experiencia del sentido y el sentido objetivo, es decir, entre lo subjetivo y lo objetivo; y, como consecuencia, surge la necesidad de esclarecer si esta
relacin es una mirada directa e incorregible, o una suerte de interpretacin. Esta
conexin fue el gran intento de Kant.
La tradicin, despus de Kant, continu hacia la lucha entre el racionalismo y el
empirismo, a manos de los neokantianos y los empiristas lgicos del Crculo de Viena (Cf. Kaufmann, F., 1939: pp. 537-555; Kaufmann, F., 1940a: pp. 59-69; Kaufmann, F.,
1940b: pp. 124-142; Kaufmann, F., 1946: p. 428), y de los desacuerdos de los filsofos
analticos entre las intuiciones inexplicadas y el mtodo de anlisis conceptual.
45
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Captulo I
1.5 El resultado escptico-relativista

Como resultado de los desacuerdos y argumentos sobre las relaciones entre ego,
sentido y mundo de hechos objetivos surgi una gama de teoras escptico-relativistas:
del mtodo cientfico (Kuhn, Feyerabend), de la heterogeneidad radical de juegos
del lenguaje (Wittgenstein) 2, de deconstruccin (Derrida) y, an, del rol de la filosofa en este debate (Rorty). Todas estas teoras rechazan cualquier fundamento que
pudiera resolver el debate contemporneo sobre la comunicacin intercultural; sin
embargo, el surgimiento de la fenomenologa en el siglo XX trajo consigo la posibilidad de resolver estos problemas.
2. La fenomenologa del lenguaje y la posibilidad

de la comunicacin intercultural
La fenomenologa y dentro de su enfoque, especialmente, la fenomenologa del
lenguaje propone respuestas al mencionado problema de la conexin con....
La primera de ellas propone que la distincin kantiana entre las noumena y las
phenomena implica la necesidad de fundar cualquier afirmacin en la intencionalidad.
Cada experiencia y, por lo tanto, cada forma de evidencia, tiene la estructura de
un encuentro con..., es decir, la presencia a un sujeto de algn objeto. En lugar
de los egos cartesianos aislados de la tradicin que proviene de la filosofa moderna la fenomenologa provee, segn su enfoque de descripcin, o egos-en-el-mundo
o seres-en-el-mundo; y este mundo es intersubjetivo, ya tiene otros egos, otros seres
humanos. En lugar de hechos estables y fijos hay hechos vividos, hechos que se
encuentra el ser-en-el-mundo. En lugar de sentidos aislados, eternos y afuera o ms
all del mundo, hay sentidos vividos como noemata, polos-objetivos de experiencias intencionales. Y en lugar de una conexin inexplicable de sentidos estticos y
actos psquicos dinmicos, hay sentidos que no son estticos o atemporales, sino
que estn realizados en el ro del tiempo vivido.
2.1 Egos en/con su mundo

La conexin entre el yo humano y el mundo es, vista descriptivamente, el yo en
el mundo, sin brecha; porque no hay hiato, no son necesarios ni argumentos ni
La frase heterogeneidad radical de juegos del lenguaje es de Ricoeur (1977: pp. 258, 295).
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inferencias para recobrar el mundo y a los otros. El problema de la filosofa moderna comenz con la va que Descartes escogi para comenzar: con argumentos
escpticos en lugar de con una descripcin clara de las fuentes de sus dudas,
fuentes vividas que existen evidentemente, y que presuponen la presencia del
mundo y de los otros. Un indicio de su error es su fatiga al fin de la Segunda Meditacin: el ego requiere un gran esfuerzo para separarse argumentativamente del
mundo. S es posible imaginar que todo lo que aparece es falso, pero este uso de
la imaginacin solamente es posible porque cada ego ya tiene un mundo. De este
esfuerzo de Descartes se hered la necesidad solipsista del sujeto de buscar un
mtodo o una manera de reinsertarse en, o de re-pegarse con, el mundo. Esta
necesidad es una presuncin y una ilusin; la nica manera de reparar este error
es describir la naturaleza de la evidencia, de las estructuras intencionales que
presentan a los sujetos cosas, ideas, imgenes, personas, nmeros, etc.
La fenomenologa demuestra que no existen los hiatos, que cualquier evidencia es evidencia vivida, y que las vivencias son intencionales, con un polo-ego y un
polo-objeto, el lado subjetivo y el lado objetivo. Cada experiencia intencional es ya
la experiencia del ego-en-el-mundo, an cuando se enfoca en la esfera de propiedad. La
distincin entre lo subjetivo y lo objetivo es bien fundada, pero la interpretacin
tradicional entre los polos de la experiencia como entes separados o aislados
que necesitan un argumento, una inferencia o un experimento emprico para hacer una conexin entre estos polos es un error. Es necesario, entonces, aprender
la leccin de la filosofa moderna: una vez que se asume que lo subjetivo y lo
objetivo son separados o aislados el uno del otro, ya no es posible, de ninguna
manera, reunirlos. Este fue el gran paso de Kant, quien no pudo reconocer todas
las implicaciones de su propio discernimiento. La distincin entre lo subjetivo y
lo objetivo es una abstraccin de una vivencia en la que los dos estn completamente enlazados. La as llamada brecha no existe, es un mito, una suposicin;
a pesar de que un investigador puede proponerse dar cuenta del polo subjetivo
(noesis) o del polo objetivo (noema), creer en la propuesta de separar el uno del otro
es un error; as como se puede mirar a la izquierda o a la derecha del camino, pero
no se puede separar un lado del otro, porque el camino ya tiene dos lados, lados
enlazados en la estructura existente del camino.
2.2 Hechos vividos

Es posible ceder a la sentencia de Descartes segn la cual los sentidos visin, olfato, etc., de vez en cuando son engaosos; pero, as mismo, su analoga
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Captulo I
comparando los sentidos con los cimientos de un edificio, es tambin engaosa.

Edificios y cimientos son objetos materiales, y aunque frecuentemente se usan metforas y analogas del mundo material para describir el mundo de la experiencia
interior o subjetiva, estas metforas requieren una interpretacin cuidadosa. Como
ya se indic, es posible comparar los polos de la intencionalidad con los dos lados
del camino; pero los lados del camino son visibles en el mundo espacio-temporal;
no es lo mismo con los polos noesis-noema de la intencionalidad, pues en aqullos
los lados del camino se presuponen stos los polos noesis-noema. El camino
no est en la experiencia camino vivido as como est en la ciudad. El camino
vivido tiene sus estructuras intencionales, y estas estructuras, dice el fenomenlogo, estn constituidas por el ego. La constitucin, a diferencia de la construccin que
refiere el uso de la fuerza para cambiar entes materiales refiere la estructura
descriptiva de la presencia de objetos al ego sean estos: cosas, sueos, nmeros,
emociones, etc.
El mundo de los hechos, que algunos filsofos y cientficos suponen como el
primer paso en cualquier explicacin, no es el primer paso. Por esto se necesita una
explicacin del concepto mismo de evidencia. Para que haya evidencia se requiere
de seres cognoscentes; stos presuponen las cosas piedras, aire, etctera, pero
presuponer no es tener evidencia; la evidencia requiere una mirada crtica, requiere preguntarse, precisamente, sobre lo que est dado o lo presente, y sobre las
formas y estructuras de esta dacin. Descartes intent esta aproximacin; pero en
lugar de atender a lo dado us argumentos escpticos y oscuros. Por otra parte,
Husserl elabor un mtodo cuidadoso para revelar, con la mayor claridad posible,
el encuentro vivido con cualquier forma de evidencia. Las estructuras ms bsicas
de este encuentro vivido son la intencionalidad y el tiempo, las dos son, para el
investigador filosfico, anteriores a cualquier concepto de hecho o de mundo.
2.3 Sentidos vividos

A partir del concepto de intencionalidad, cada sentido con el que se encuentran
los sujetos no es completamente aislado, no es no-mundanal en un sentido metafsico; es posible encontrarse con ellos, una y otra vez, y cada encuentro tendr
un ncleo idntico. De otro lado, la identidad de los sentidos no es lo mismo que
la identidad de los seres, de los hechos o de los actos; la manera distinta en la que
aparecen los sentidos al ego-en-el-mundo es difcil de explicar; posiblemente, por esta
razn muchos filsofos han, incluso, negado la existencia de sentidos, con teoras
como empirismo, nominalismo, comportamentalismo, y estmulo-respuesta.
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Cuando se advierte que los sentidos tambin son experimentados, que son
noemata de actos intencionales, el problema no radica en explicar por qu existen, sino en describir su apariencia, su modo de ser dado. Cmo se puede
negar que exista el nmero dos, o el sabor del caf? Claro que los dos aparecen
de distintas maneras, pero los dos existen, y esto lo sabemos porque los dos
son dados en nuestra experiencia. El mtodo de descripcin fenomenolgica
consiste en un procedimiento autocrtico e intersubjetivo para investigar, precisamente, la manera en la que son dados los sentidos. No es posible considerar
otros mundos, brechas, participacin entre mundos o regiones separadas; se
ver, entonces, cmo puede este mtodo contribuir a resolver los asuntos relacionados con la comunicacin intercultural.
La brecha entre los conocimientos a priori y a posteriori es una de las ms
confusas en la historia de la filosofa. En la revolucin cientfica del siglo XVII
los filsofos tomaron las reglas formales de la matemtica y la lgica para establecer las relaciones con el mundo a posteriori de los hechos materiales, en el
uso de la medicin y de la experimentacin. Los filsofos modernos y los de la
siguiente tradicin coincidieron en que existen los dos tipos de conocimiento, y
en que es posible usarlos juntos; pero ellos mismos no lograron una explicacin
del cmo o del por qu del este relevante asunto para la ciencia. Era aceptado, en
general, que hay reglas y estructuras formales leyes de la lgica formal y que
hay reglas y estructuras trascendentales leyes cientficas, pero sin explicacin
alguna de cmo es posible usar juntas estas reglas a pesar de provenir de regiones
bastantes separadas, en las ciencias y en la vida cotidiana. sta fue la cuestin
que investig Husserl en Investigaciones lgicas; a continuacin algunos de sus resultados.
En la tradicin filosfica de Platn a Frege el darse, la dacin, de los sentidos de la lgica y de la matemtica es un misterio. Pero en la pretensin
de una filosofa seria y rigurosa es necesario buscar la evidencia que justifica el
uso de las leyes de la lgica; esto quiere decir, la evidencia que se tiene de los
sentidos lgicos, y de la distincin entre stos y los del mundo material o emprico. Esta es, precisamente, la cuestin acerca de la relacin entre la lgica
formal y la lgica trascendental: o se tienendos mundos o dos regiones de
entendimiento, con brechas o hiatos que impiden cualquier explicacin de la
relacin emprica y pragmtica entre ellos; o se tiene un mundo, con varias formas de
evidencia, evidencia que est totalmente enlazada, entre s, en el mundo de la vida. Este
fue, pues, el asunto que esclareci Husserl en Prolegmenos a la lgica pura.
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Captulo I
Los resultados de Investigaciones lgicas se inclinan hacia la segunda de las posturas sealadas, es decir, hay un mundo de la vida en el que hay sentidos entretejidos
sin brechas con estructuras formales y trascendentales. Aunque vivimos en el
mundo de la experiencia, el mundo heraclteo del flujo de vivencias, nos encontramos con sentidos y verdades que aparentemente no cambian. La evidencia de
este encuentro es vivida en los fenmenos, mostrando que no hay existencia alguna
independiente o metafsica. Husserl describi, fenomenolgicamente, la donacin
de los mismos sentidos de la lgica una y otra vez en las mismas estructuras
noemticas vividas; este fue el tema de sus descripciones sobre la omnitemporalidad de las estructuras eidticas: ella no es la atemporalidad, separada de nuestra
vida temporal con una brecha. Cada acto intencional tiene su fundamento de jure en
el vivir de sentidos que se presentan una y otra vez, y tambin su fundamento de facto
en el ro fluido del mundo de la vida (Cf. Huertas-Jourda, J., 1983: pp. 125-211).
2.4 Actos intencionales, encuentros con sentidos en el mundo

Cuando logramos comprender que nuestros actos intencionales no son privados, es decir, que hay brechas o hiatos entre mis actos psquicos, y los sentidos, el
mundo y los otros, estamos listos para enfrentar el asunto de las relaciones entre
individuos, sentidos y mundo cultural.
El pan, por ejemplo, no es parte de mi ego, pero cualquier evidencia o razn
que podra tener para hablar del pan est fundada en mi evidencia, en mi vida de
experiencias. La cosificacin del mundo material por parte la filosofa moderna y
del positivismo, es un error de la metafsica. El temor del idealismo que result de
la filosofa moderna, especialmente del pensamiento de Descartes y Berkeley, no
oculta que cualquier experiencia que tengo de un hecho objetivo es, a la misma
vez, mi experiencia, una experiencia ma, de un ser-en-el-mundo3. La descripcin
de la presencia del mundo tiene que dar cuenta de las estructuras evidenciales de
este mundo, sean estructuras subjetivas u objetivas. La fortaleza de la fenomenologa consiste en que su enfoque a las estructuras intencionales de cualquier clase
de evidencia hace imposible la cosificacin metafsica, o de lo subjetivo o de lo
objetivo. Decir que el mundo est constituido por mi ego no es decir que soy su
causa; significa meramente que cualquier evidencia que tendra sobre el mundo es
evidencia ma. Por supuesto, porque no hay brechas entre yo, y el mundo y los otros,
Como dice Heidegger, () lo somos en cada caso nosotros mismos(Heidegger, M., 1997: p. 39).
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mi evidencia solamente existe en m, en el mundo, con los otros. En este sentido,

la subjetividad descriptiva no necesita demostrar la existencia del mundo o de
los otros, porque ella ya cuenta con las estructuras de la intencionalidad, con sus
horizontes mundanales, espacio-temporales y sociales.
Puesto que existo en el mundo social, gran parte de mi evidencia sobre los
sentidos es lingstica. Dos problemas surgen de este hecho: primero, hay que
evitar caer en el error de presumir que todos los sentidos son lingsticos4; y segundo, hay que
estudiar cuidadosamente las relaciones entre sentidos, conceptos y la variedad de lenguas y culturas. Aqu solamente queda espacio para algunas observaciones breves.
Sobre la relacin entre el lenguaje y los sentidos, solamente se quiere decir
aqu que hay ms sentidos que sentidos lingsticos; y que hay sentidos no lingsticos. Por ejemplo, podemos mezclar nuevos colores que an no tienen nombres. Nuestra experiencia no es limitada a lo nombrado5.
Sobre las relaciones entre sentidos, conceptos, y variedad de lenguas y culturas, solamente se dir aqu que, a raz de la vida comn de la humanidad, personas en distintas culturas pueden encontrar los mismos sentidos, aunque tengan
distintas palabras y distintas gramticas. Por ejemplo, los japoneses usan una
sola palabra, aoi, para referirse a la gama de colores dentro de la que nosotros
usamos dos palabras, verde y azul, para darles nombres a los colores; a pesar de
nombrarlos de diferente forma, los japoneses y los colombianos ven el mismo
color, y este color es un sentido vivo de la visin. El hecho de que haya una brecha en los relatos y en las explicaciones de las distintas culturas, no quiere decir
que existan brechas entre los seres humanos, sino distintos grupos de hombres,
con sus distintas maneras de vivir en el nico mundo existente. Esto quiere decir
que las lenguas y las culturas no impiden la comunicacin intercultural, pues el
contacto con el mundo y con los otros no es meramente lingstico; aunque, por supuesto, el lenguaje (como, por ejemplo el arte y el comportamiento) es una parte
importante del tejido de la cultura.
Este tambin ha sido el tema del libro Reeder, H., 2007c.

Este es tema fundamental de la investigacin: El sentido cabe fenomenologa y hermenutica (Bogot, U. Pedaggica Nacional, Doctorado Interinstitucional en Educacin, nfasis Filosofa y Enseanza de la Filosofa, 2007
2008; cdigo CIUP: DCE-005-07), codirigida por Germn Vargas Guilln y Harry P. Reeder.
5
Estas hiptesis, en buena cuenta, provienen de las investigaciones: (Reeder, H., 1984: p. 213) y se extienden hasta la obra Reeder, H., 2007b. Por su parte, las hiptesis de Vargas se encuentran en: (Vargas, G., 2003:
p. 382 / Vargas, G. y Crdenas, L., 2005: p. 167 / Vargas, G., 2004: p. 200).
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Captulo I
3. La fenomenologa de la intersubjetividad y las

normas pragmtico-trascendentales del discurso
Como consecuencia de las distintas maneras culturales de vivir en un nico mundo existente, y de la existencia de tradiciones lingsticas diferentes, la comunicacin intercultural resulta problemtica; pero su dificultad no radica en brechas o
hiatos entre los sujetos, su nico mundo existente y sus distintas culturas. Acerca
de esta comunicacin algunas cosas pueden decirse, a saber:
A pesar de la importancia que tiene el discurso argumentativo que Aristteles
identific como una forma de la retrica, de la persuasin en los asuntos interculturales sean stos econmicos, polticos, artsticos, o de cualquier otro tipo,
adems de argumentos es posible encontrar otras formas de persuasin como
expresiones plsticas, poesa, gestos, etc. Si se piensa en las diversas formas de
persuasin, se pueden encontrar que la fuerza, el dinero, el sexo, la emocin y la
razn son las formas ms comunes.
Si se considera que en las relaciones entre distintas culturas la persuasin racional es tiene gran importancia, y debido al inters que se tiene aqu por proponer
una discusin fenomenolgica, se requiere reconocer la validez de los planteamientos de Habermas acerca de los conflictos de inters y del papel de las normas pragmtico-transcendentales del discurso argumentativo para resolverlos. De manera
suscinta, estas normas son: racionalidad, honestidad, igualdad, imparcialidad, crtica recproca, respeto mutuo y tolerancia; el sentido pragmtico-trascendentales
que Habermas les atribuye consiste en que ellas son una condicin necesaria para
cualquier forma de persuasin razonable entre conflictos de inters, sean ellos polticos, econmicos, etc.
4. La responsabilidad de los filsofos en los encuentros

interculturales de la globalizacin
Dado que uno de los rasgos caractersticos de los seres humanos es el de cuestionarse por las partes de su vida, los filsofos, que se ocupan de los problemas de la
vida humana, han hecho aportes significativos a la historia. Como dice Heidegger,
solamente el Dasein formula la pregunta ontolgica.
La tradicin filosfica, desde el siglo XVII hasta el presente siglo XXI, ha considerado su problema, como dice Husserl en Crisis, el intento de la humanidad por
entenderse. Actualmente, la fuerza de globalizacin representa, entre otras conse-
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cuencias, una amenaza de destruccin del entorno, de las naciones y de la gente;

es necesario, entonces, que los filsofos se esfuercen por clarificar la naturaleza
de la humanidad, de su mundo y de sus culturas. Ya no es posible separar unas
culturas o naciones de las otras; como tampoco es posible conquistarse unas
a otras, pues las armas modernas son tan mortferas que en lugar de conquista
habra exterminio. Es tarea de los filsofos explicar pacientemente que la comunicacin intercultural es tanto posible como necesaria, y que tal comunicacin s
hace parte de la naturaleza del ser humano.
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CAPTULO II
DIDCTICA EN LA CONDICIN POSTMODERNA
De las competencias a la cooperacin
En este captulo se quiere, en primer lugar, caracterizar si resulta vlido mantener para las TIC, como estructura de la didctica en la condicin postmoderna,
el ttulo competencias como horizonte para su realizacin o, en cambio, se requiere introducir el ttulo cooperacin como su perspectiva; en segundo lugar,
se muestra indicativamente en qu consiste un tal desplazamiento de las competencias hacia la cooperacin. Ahora bien, esto supone aceptar que la pedagoga no es
una ciencia, es un saber; que ella carece de epistemologa porque es una prctica
en que la didctica enlaza el mundo de la vida y el mundo escolar. As, pues, la didctica se expresa en ambientes de aprendizaje dentro de los cuales las TIC son elementos
integrantes. De esta forma se da paso al tratamiento de las TIC en su relacin con
la formacin. Por ltimo, sumariamente, se presenta una conclusin.
1. Lo que est en discusin

Recientemente fue publicada la obra titulada Polticas y prcticas pedaggicas en las
TIC en educacin (Cf. Caballero, P., Prada, M., Vera, E., y, Ramrez, J., 2007). Quiz sea
momento de reformular los ttulos, pues se sigue insistiendo por ms de una
dcada ya con la expresin competencia; mientras ahora tal vez se tenga que dar
un giro hacia el ttulo cooperacin1.
La reflexin que prosigue retoma una discusin sobre el tema con el prof. dr. Guillermo Hoyos Vsquez,
en el marco del Doctorado Interinstitucional en Educacin, de la Universidad Pedaggica Nacional, Bogot,
24 de julio de 2007.
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Captulo II
En el libro de la referencia se hace una somera reconstruccin no slo del

concepto competencia, sino que, igualmente, se caracteriza cmo han ido evolucionando las ideas sobre las que los educadores podran tener referencia en el
contexto del uso de las TIC. A manera de cierre (Ibd.: pp. 125-127), en un cuadro,
proponen los autores 3 niveles de competencias: bsico, intermedio y avanzado.
En el primero destacan que los docentes tengan: desde conocimientos bsicos de
la configuracin y el funcionamiento de un computador y de las tareas que puede
realizar, hasta claridad sobre los distintos tipos de licenciamiento y las condiciones de uso de la informacin; en el segundo nivel sealan las que tienen que ver
con: funciones avanzadas de las aplicaciones ofimticas de propsito general en
los procesos pedaggicos y de aplicaciones computacionales legalmente adquiridas; en el tercer nivel indican las relacionadas con: utilizar recursos tecnolgicos
avanzados para plantear y generar retos a mbitos de la disciplina particular hasta
trabajar bajo los reglamentos de derechos de autor.
Por supuesto, no es el caso aqu el de resear el libro. No obstante, llama la
atencin que por TIC se entiendan exclusivamente las computadoras, sus aplicaciones y los desarrollos a que dan lugar en el contexto de la educacin. Pues, hace
ya mucho tiempo que las representaciones sociales, por ejemplo, de las mismas
tecnologas, dependen de procesos mediticos; as, para algunas generaciones
el imaginario en torno de Cuando el destino nos alcance (Fleischer, R., Soylent Green,
1973), 2001. Odisea del espacio (Kubrick, S., A space odissey, 1968), The Matrix (Wachowski, Bros.,1999, 2003) o Inteligencia Artificial (Spielberg, S., Artificial Intelligence, 2001)
por citar ejemplos muy conocidos, no slo convocaron y propiciaron representaciones sobre las cosas mismas tecnolgicas, sino sobre los efectos que tendran
stas en las vidas tanto humanas como no humanas del planeta.
El caso de los efectos de la televisin sobre la vida de los nios y de los jvenes afecta no slo sus horarios, es decir, hasta su biorritmo, sino tambin su uso
del lenguaje; y, con ello, su modo de ser en el mundo. No resulta, entonces, exagerado
decir que sobre la televisin y sus efectos sobre los procesos educativos no slo
hay una esttica de la recepcin que conlleva al problema pedaggico de formar
para ver la televisin, sino que hay un par de tendencias ms: una est relacionada
con desarrollar la capacidad para criticar los efectos de los mensajes y otra con la
capacidad para producir mensajes.
Cada vez ms parece que la radio es menos considerada como problema pedaggico. Se ha naturalizado tanto su uso anlogamente a la naturalizacin que
tiene la escritura como TIC que ya no se pregunta sobre sus efectos en los pro-
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Didctica en la condicin postmoderna
cesos de formacin del sujeto. No obstante, sigue siendo cierto que uno de los
medios por los cuales sigue procedindose a la constitucin del sujeto, tambin
es la radio.
En fin, TIC en educacin es un ttulo ms amplio que la manera como operacionalmente los investigadores citados abordan el asunto2. Incluso, uno de los asuntos que se requiere volver a meditar es lo que significa en el mismo: comunicacin. Si
sta se toma en su autntica radicalidad, tambin las tecnologas sexuales: desde
los estimulantes hasta los preservativos tendran que entrar en consideracin.
Los sujetos no slo se relacionan comunicativamente a travs de las computadoras, las radios, las televisiones, el cine, etc., tambin interactan sexualmente
y esto tiene, literalmente hablando, efectos de formacin. De hecho, la manera de
comunicarse sexualmente no es la misma en el siglo XXI que hasta el final de la
primera mitad del siglo XX.
2
No es el inters aqu discutir la obra. Sin embargo, puede dejarse la indicacin de que en la propuesta
se observan algunos aspectos que ameritan un anlisis ms detallado. La lista que, en una primera mirada,
se puede destacar es la siguiente:
Los investigadores toman como fuente para establecer un balance de las experiencias de uso de las TIC
en Colombia: la respuesta a un formulario en lnea que se administr en el proyecto. Cabe la pregunta: se da
cuenta de lo que pasa en el pas, o se da cuenta de quines se informaron de la existencia del formulario; o, de
la capacidad de resolver el cuestionario; o, del inters de los actores por ser incluidos en la muestra?
As, entonces, queda a la vista la urgente necesidad de que en investigaciones como la referida: se vuelva
a conocer y a usar los criterios de validez interna y validez externa, que son propios de la investigacin tanto educativa en particular como en ciencias sociales en general. Aqu lo que sorprende no es que los investigadores hagan caso omiso de los citados criterios; sino que el consorcio financiero de la misma (Ministerio de
Educacin Nacional y Microsoft Inc.) no demanden los mismos.
Llama la atencin el desconocimiento del campo intelectual de la educacin y la pedagoga en el escenario concreto del uso de las TIC y las competencias pedaggicas en Colombia. Slo sobre las primeras de las
mencionadas, cabe preguntar a los investigadores: por qu investigaciones como las realizadas por Octavio
Henao y su grupo, las de Roco Rueda, las de Blessed Ballesteros, las de Antonio Quintana, las de Sonia Gamboa, las de Luis B. Sanabria no se tienen en cuenta?
No resulta claramente comprensible por qu investigadores profesionales en un alto porcentaje de las
referencias bibliogrficas dejan de indicar exactamente las fuentes; concretamente, las pginas que aluden. Esto,
en efecto, obstaculiza la lectura y, sobre todo, la crtica de los planteamientos. En este mismo tem del uso de la
bibliografa: llama la atencin (p. 46) que en un campo de investigacin tan vertiginoso como es de las TIC se citen estudios de los mismos autores de esta obra, a ms de una dcada de distancia. Tambin resulta lamentable
que se cite (p. 55) lo que pudo ser consultado directamente un estudio colombiano financiado por Colciencias,
pues cualquier investigador sabe de los riesgos de descontextualizar una fuente, de malinterpretarla, etc.
En cuanto a su contenido, el asunto que debe ser discutido ms detenidamente es el de la emergencia de
las categoras de anlisis, que dan en llamar competencias. En efecto, aparecen como por arte de magia. Hay quienes
dicen (Rodrguez, J. F.,2006: pp. 292-308) que una categora no se le niega a nadie. Pero, ya desde Ockham
se sabe que no hay que multiplicar intilmente los entes de razn. Pues, este es un problema en este estudio:
aparecen las llamadas competencias slo con fundamento desiderativo.
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Captulo II
2. El desplazamiento de las competencias hacia la cooperacin

Bajo cualquiera de las modalidades en que se las quiera entender, recurriendo a
cualquiera de las tradiciones fundacionales, bajo cualquier nocin de autoridad
sea de los acadmicos o de las agencias gubernamentales, sea cual sea el nivel educativo que se tenga por referente: las competencias implican que alguien
gana y que alguien pierde o que se tiene un proyecto social que no poltico, en el
sentido que ha dado Hannah Arendt (1993) en el que se requiere que algunos se
destaquen y sean los mejores.
Al cabo, sin darse cuenta el mismo sujeto y quiz tampoco la organizacin: se
tiene una teora de la raza, un proceso gradual y sistemtico de seleccin. En l
deben sobrevivir los mejores. Los perdedores: all ellos! En fin, las competencias
enrutan en la direccin de que se pueda tener no slo mediciones, sino baremos
a partir de los cuales se puedan estandarizar procedimientos. Es el triunfo de la
sociedad de masas y de la intolerancia del totalitarismo. Es, bajo distintos ropajes, la repeticin de Auschwitz y de Westerbrok.
Si la pedagoga se entiende como formacin y no como instruccin; es decir, si la
pedagoga se orienta a la persona, a su reconocimiento, a crear condiciones para
su realizacin: todo cambia. En primer trmino, resulta evidente que ella es en s
misma un fin y jams un medio; en segundo trmino, se hace evidente que los
educadores desde los padres de familia, pasando por el sistema de enseanza,
incluyendo los medios de comunicacin y la panoplia de las TIC pueden crear
condiciones para que la persona misma se forme, pero no para formarla: se trata
de llegar a comprender la formacin como efecto, y, a la persona y la personalidad
como efecto de formacin3. Dicho sea de paso, los propsitos o fines de una autntica formacin tienen su radical eficacia si y slo si fracasan, esto es, si los
formandos los transforman, los redefinen, los subvierten, etc.
Cmo, pues, se crea un ambiente de formacin que no slo de aprendizaje en el cual las personas llegan a descubrir sus horizontes de ser?, queda la escuela, el proyecto educativo, vaco de contenido?, se da paso a la anarqua como
modo de vida en la formacin?
3
Debemos esta tesis a nuestro colega Guillermo Bustamante Zamudio, con sus intervenciones en el Seminario Formacin y subjetividad que tuvo lugar en el 2do. Semestre del 2006 en el marco del Doctorado Interinstitucional en Educacin, de la Universidad Pedaggica Nacional, en el nfasis Filosofa y enseanza de la filosofa.
Seguramente, nuestras interpretaciones de la cosa misma se diferencian, en razn de nuestros puntos de partida
intelectuales. Bustamante proveniente ms del psicoanlisis; nuestra posicin, de entraa fenomenolgica.
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El giro que parece indispensable es el de la competencia a la cooperacin. No se trata

de un ideal romntico: El sol sale sobre buenos y malos (Mt 5, 43-44). No. Se trata
de que, en primera persona, cada quien tiene que hacerse dueo de sus posibilidades; tiene que descubrir cmo ser feliz con lo que es y con lo que puede; cmo su
proyecto de vida tambin es potencia y gozo para la comunidad; cmo la realizacin de su propia existencia no tiene que ser anulacin de la de ningn otro.
Cooperacin tambin refiere el hecho de que hay operacin, opera; esto es, que
cada quien es obra; y, an se puede extender esta idea y decir que para s mismo
la propia subjetividad es obra de arte. Y, en realidad, o lo es o la persona se reduce
a un simple se (man, en sentido heideggeriano). Ahora bien, esa obra no se puede
ejecutar ms que con, en medio de, para, como efecto de la interaccin hacia y
desde los otros. La co-operacin es la de mi subjetividad, como obra de arte, ante y
con mis iguales. Al ellos obrarse, obran sobre m; al yo obrar, obro sobre ellos.
No es, pues, la cooperacin un hacer porque s, facere, inane, que slo produce
vacuidad. Todo lo contrario. Es autntica responsabilidad por el sentido del otro
y de s mismo; es el hacerse cargo de la ntima responsabilidad de ser sujeto o
de disolverse en el se, ya mencionado. Se trata, por tanto, de que la pregunta por
s mismo y por la ntima correlacin con los otros sea un presupuesto y un punto
de llegada.
3. La pedagoga no es una ciencia, es un saber

Ahora bien, el punto de partida de esta tesis consiste en asumir la pedagoga como
proyecto de formacin, es decir, como un problema filosfico del sentido con el que
los seres humanos dan contenido a sus horizontes de ser, en la construccin de
proyectos individuales y colectivos. Estos proyectos, y sus respectivos contenidos,
slo pueden ser concebidos desde los mundos de los sujetos, en los que se constituyen como tales en la realizacin de unos valores propios y en la solidaridad
por la realizacin de los de los otros.
En este contexto la formacin consiste en un proyecto agonal cuya lucha radica
en persuadirse los sujetos, unos a otros, de los valores, de los caminos para su
realizacin, y del respeto y de la tolerancia que exige la construccin del sentido
del mundo personal en el contexto poltico con los otros.
Este ltimo aspecto implica que en la realizacin de los horizontes se supere
la subjetividad para dar paso a proyectos de construccin colectiva, de naturaleza poltica, que se dan en la intersubjetividad. En tal horizonte, pues, no se trata
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Captulo II
de la exacerbacin del individualismo, sino de la construccin del sentido de lo

pblico como espacio del reconocimiento. Ah, entonces, se logra que los sujetos
pongan en debate, dialgicamente, sus propias comprensiones acerca de s mismos como personas, pero en interaccin con los otros; con la clara comprensin
del sentido abstracto de la poltica como lugar creado por la deliberacin.
La formacin se funda, entonces, en la manera en que los sujetos hacen visible
y comparten con los dems sus horizontes para realizarlos conjuntamente. Los sujetos dan el trnsito de percibir los proyectos de los otros a percibirlos como sus
propios proyectos, es decir, el trnsito los otro al nosotros (Cf. Vargas, G., 2006a).
En esta perspectiva, la pedagoga se constituye como una prctica o un hacer, cuya
reflexin tienen lugar desde la filosofa y desde las ciencias sociales, como disciplinas auxiliares de la educacin. Las ciencias sociales y la filosofa de la educacin, a su vez, tienen en comn el problema retrico4, es decir cmo persuadir a los
sujetos de valores que hagan ms digna y plena la vida de los seres humanos?; y
el problema antropolgico, es decir, la bsqueda de alternativas para que la vida en
comunidad, la conformacin de colectividades y la organizacin del Estado hagan
posible que se realice plenamente el sentido de humanidad. De all se funda la
antropologa pedaggica.
La formacin, entonces, debe ser redefinida del proyecto moderno, hacia la condicin postmoderna5. Esta redefinicin est determinada por:
La propiedad prctica que implica la formacin como hacer: las actividades que
conllevan la pretensin de persuadir a los sujetos de ciertos valores.
Este hacer que est determinado por contextos especficos, por caractersticas
propias del entorno.
La retrica como dispositivo de persuasin, que no de comprobacin.
El trnsito de la primaca de la subjetividad a la intersubjetividad; de los otros
al nosotros.
4
Parece que gran parte de los educadores estamos de acuerdo con la importancia del problema retrico. (Cf.
Echeverry, J. C., 2006)
5
Caballero, Prada, Vera y Ramrez (ob. cit.: p. 75) afirman que Quizs, podramos llamar a este encuentro
[entre los saberes tradicionales y regionales, por una parte; y la tecnologa por otra] el de la racionalidad moderna con el de la posmoderna.
Varios asuntos quedan por discutir aqu: hay una tal racionalidad moderna y otra postmoderna?; hay, en
efecto, un encuentro o, acaso, un relevo, una suplantacin? Aunque en esta parte de la citada obra se hace
una interpretacin a la luz de lo expuesto por Vargas en el Tratado de epistemologa, s queda por discutir si de sus
planteamientos se deriva lo que los investigadores han colegido.
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Segn este enfoque, la pedagoga, que es un arte con funciones poiticas, lejos de
ser una ciencia, y de pretender serlo, consiste en una forma de construir intersubjetivamente, en interdependencia, la identidad, en primer lugar, de los sujetos; y
de las culturas con las diversas ideosincracias de los pueblos; de las sociedades
con sus diversos regmenes de produccin material y simblica; de los Estados,
con su parlamentarismo y su razonabilidad poltica.
Este saber lo construyen quienes ejercen las prcticas, y su reflexin por las
disciplinas auxiliares de la educacin.
4. La pedagoga carece de epistemologa porque es una prctica6

Consecuentemente con este enfoque, al no ser la pedagoga una ciencia no es
posible hacer epistemologa de sus postulados. El discurso pedaggico est conformado por la racionalizacin de experiencias que suceden en el aula, en el ejercicio de la enseanza de saberes. La lgica de las ciencias no tiene por objeto el
estudio de las prcticas ni de su racionalizacin.
Segn los criterios epistemolgicos provenientes de la tradicin Khun-Lakatos:
objeto, mtodo, validez, historicidad y enseabilidad, la pedagoga podra satisfacer la historicidad y la enseabilidad, pues es posible delimitar el campo de la
historia de la pedagoga y sus formas de divulgacin. El mtodo y la validez para
la pedagoga estn determinados no slo por los contextos en los que suceden las
prcticas, por las caractersticas especficas de los grupos edad, regiones, capital
simblico en los que se hace pedagoga, sino por condiciones anmicas, psicolgicas y sociales; adems, dada la condicin postmoderna, el ejercicio de la pedagoga se orienta a la construccin de neonarrativas en las que los sujetos, intuito
personae, se narran, ms que a la formulacin de postulados universales.
De otra parte, el carcter prctico y especfico de la pedagoga est dado por
los intereses que la fundan; ella (...) sita su estudio frente a la posibilidad de hacer, junto con las ciencias sociales, una bsqueda mancomunada de fundamento
a partir de una pregunta (...): cmo persuadir a los sujetos de unos valores que, al realizarlos,
hagan ms digna y plena la vida de los seres humanos? (ob. cit.: p. 28).
5. La didctica enlaza mundo de la vida y mundo escolar

6
Ha habido intentos de hacer epistemologa de la prctica, a partir del pensamiento de M. Foucault; pero
se puede valorar como una obra fallida, o bien, equvoca.
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Captulo II
La didctica es una forma de tener acceso a las ciencias; surge cuando stas se
preguntan por la forma de socializar sus resultados, de donde desemboca su enseabilidad; la enseabilidad de las ciencias en contextos escolares se constituye
en enseanza; la cual, una vez configurada, requiere de dispositivos mediante
los cuales pueda materializarse, a partir de los intereses de los aprendices. Este
proceso da como resultado la didctica; cuando sta se aplica a conocimientos y
saberes de las ciencias, de las artes, las tcnicas o las tecnologas se configura la
llamada transposicin didctica.
La didctica desde sus inicios se realiz en contextos escolarizados; los discursos contentivos de saberes y de conocimientos cientficos, plasmados en textos fueron divulgados a grupos especializados mediante unos primeros procesos
didcticos, cuya estructura seminal sigue vigente, en las escuelas catedralicias,
mediante tcnicas como lectio, meditatio, glosas y questio.
Posteriormente, la didctica ha tenido aplicacin no solamente en la divulgacin de las ciencias, sino tambin en la de conocimientos no cientficos, prcticos,
tcnicos, etc., se ha ejercido, igualmente, en contextos escolares, valindose de
las tecnologas disponibles en cada poca para disear tcnicas y dispositivos
de enseanza7. Estas tcnicas y dispositivos didcticos tienen en cuenta tanto
las caractersticas de los conocimientos en cuestin, como las caractersticas de
los aprendices y de los enseantes, as como sus actitudes frente a la enseanza y al
aprendizaje.
La didctica en la condicin postmoderna considera un cambio de paradigma
en la pedagoga: de la enseanza al aprendizaje; del profesor instructor al profesor
orientador; en la condicin postmoderna la didctica consiste en el diseo de
espacios en los que sujetos interactan, algunos, los estudiantes, con voluntad de
aprender, y otros, los profesores, con voluntad de ensear; los ltimos requieren
saber no solamente los conocimientos, sino las formas como sus estudiantes los
aprenden, sus intereses y las caractersticas psicolgicas y sociales que afectan el
aprendizaje.
Los espacios de interaccin que se disean exigen ser metdicamente regulados, consentidos por las partes en interaccin; en ellos se validan los logros
obtenidos. En sntesis, el conjunto de los dispositivos que conforman los espacios
de interaccin se regulan por una intencin didctica; en estos espacios se reconocen algunos componentes bsicos que determinan su naturaleza didctica:
7
Enseanza se equivale a mostrar, instruir, explicar, indicar, describir.
62
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I. La intencin deliberada de ensear.

II. La captacin del horizonte o motivacin del aprendiz.
III. El saber o dominio de saber del enseante de aquello que va a ensear.
IV. La voluntad de aprender del aprendiz.
V. La temtica sobre la que se despliega el aprendizaje.
VI. Las experiencias estructuradas que permiten la cercana o el acercamiento al asunto que se ensea.
VII. Los dispositivos de enseanza.
VIII. La verificacin del aprendizaje, ejecutado por el estudiante y monitoreado
por el enseante.
6. La didctica se expresa en ambientes de aprendizaje

El conjunto de elementos que permiten materializar los espacios didcticos diseados son los llamados ambientes de aprendizaje. Estos estn conformados, como se
ha venido esbozando, entre otros por:
Sujetos: que tienen la intencin deliberada de ensear y de aprender; que interactan valindose del lenguaje. En los ambientes de aprendizaje es posible
enmascarar la figura del enseante, hacerla cada vez menos visible mientras se
hace ms visible para el aprendiz el saber como objeto de aprendizaje.
Materiales: que pueden ser informativos, o contener explcitamente los conocimientos que se quiere ensear; o pueden ser interactivos, mediante los cuales los
aprendices llevan a cabo procesos cognitivos de aprendizaje.
Conocimientos: que no se limitan a los materiales ofrecidos en los ambientes.
Resultados: los cuales se monitorean mediante procesos de evaluacin.
En estos ambientes de aprendizaje se considera la insercin de las tecnologas
como componente estructural del mundo de la vida. Ellas se constituyen en elementos de mediacin de todos los procesos que se dan en estos ambientes as como
en el mundo de la vida, aunque no necesariamente sea evidente.
Las tecnologas son visibles mientras los sujetos no las han incorporado a
su experiencia cotidiana. Actualmente se discute acerca de la pertinencia de las
tecnologas computacionales en procesos educativos, pero se desconoce que los
libros, el tablero, incluso el habla como experiencia, e incluso como teora, ret-
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Captulo II
rica y la escritura son tecnologas que se han incorporado de tal manera que ya
no resultan novedosas, y, en consecuencia, tampoco problemticas.
7. Las tecnologas de informacin y comunicaciones

como ambientes de aprendizaje
La tecnologa siempre ha afectado la pedagoga, pues la formacin se potencia si
se realiza en los entornos que son familiares para los sujetos. Las tecnologas de
informacin y comunicaciones computadores, radio, televisin, prensa, libros
requieren ser pensadas como materiales de los ambientes de aprendizaje; no slo
por sus caractersticas funcionales, sino porque estn involucradas en tantas actividades de la vida diaria que dependemos de ellas y de su desempeo.
Especficamente hablando de las tecnologas computacionales, en el campo
de la educacin es posible desarrollar ambientes en los cuales se potencien sus
caractersticas especficas. Estas, a diferencia de otras tecnologas, permiten:
La distribucin de textos en formatos que pueden ser editados o manipulados
por los usuarios; esta distribucin se hace a bajos costos, y puede, incluso, llegar
a regiones apartadas en tiempo casi inmediato.
La referencia a sitios Web con informacin de inters y con recursos bibliogrficos, bases de datos y componentes multimedia que facilitan el aprendizaje y la
comprensin de diversos temas.
La simulacin de fenmenos en formatos multimedia e interactivos facilitan,
igualmente, su comprensin.
La comunicacin, sincrnica y asincrnica, entre los sujetos que interactan en
los ambientes estudiantes, profesores, invitados, expertos, etc.
Estos aspectos corresponden al enfoque llamado informtica educativa (Gonzlez, J. y Vargas, G., 1999: pp. 73-96), segn el cual se hace uso de las tecnologas
para realizar procesos de informacin y comunicacin, o para que los aprendices
ejerciten procesos cognitivos que requieren aprender.
Es posible, tambin con estas tecnologas, lograr que las computadoras simulen procesos mentales propios de los seres humanos. Estos desarrollos computacionales tienen aplicacin en la pedagoga, puesto que, de una parte, su programacin requiere conocer y establecer modelos de tales procesos; de otra parte,
en la interaccin con mquinas que simulan procesos cognitivos que requieren
aprender, los estudiantes se ejercitan en tales procesos, lo que, en consecuencia,
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podra resultar en un adecuado aprendizaje (Vargas, G., 2004a). Este enfoque se

ha llamado pedagoga computacional.
El aspecto que, entonces, resulta ms importante de estos dos enfoques informtica educativa y pedagoga computacional consiste en que, con ellos, es
necesario pensar los ambientes de aprendizaje, ya no como actividades orientadas exclusivamente a la enseanza, sino al aprendizaje que se logra por la experiencia. En consecuencia, dado que los profesores prcticamente perderan su rol
de enseantes tendran que prepararse para el rol de diseadores de ambientes
de aprendizaje; asimismo, los estudiantes tendran que contar con ms que su
disposicin para aprender, pues en tales ambientes pueden obrar como productores de conocimientos, de nuevos conocimientos derivados de sus aprendizajes.
8. Las TIC y la formacin

Qu tiene que ver, pues, la formacin con las TIC?, cmo la didctica, a que stas
dan lugar, transmuta la formacin? Sobre estos tpicos se requiere una reflexin.
Parte del cambio de la enseanza al aprendizaje est determinado por la emergencia
de ellas. En las TIC no hay hroe del relato. De hecho, las nociones de autor y
de autoridad quedan, si no eliminadas, al menos desplazadas. En una pelcula,
por ejemplo, es tan importante el actor como el guionista, el camargrafo como
el productor, etc., en un programa computacional es tan importante el contenido
acadmico o cientfico, como la programacin, o, la interactividad con posibles
intervenciones del usuario como la estructura de inicio de los contenidos por
ejemplo en un blog.
Una vez desplazadas acaso, decapitadas las nociones de autor y de autoridad: en los escenarios didcticos creados por las TIC se opera un trnsito de la
situacin de la monotona a la polifona, del solista a la pluralidad de las voces, de
un enfoque determinado a la diversidad de perspectivas.
Una transformacin, relevante y determinante es la de la estructura logocntrica a los lenguajes icnicos8; de un modo textual predominante a la diversidad de
medios que permiten los entornos multimediales, del uso exclusivo de la inteligencia natural a la inclusin de la inteligencia artificial en los procesos cotidianos
que van desde representacin de representaciones hasta el servocontrol.
Y, en estos entornos: quin habla?, habla el habla?
Como lo ha venido planteando P. Lvy. (Cf. Lvy, P., 2004).
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5/9/08 16:23:18
Captulo II
El problema, pues, en trminos de los juegos y usos del lenguaje, es cmo dar
paso a la situacin de comunicacin que est ms all del habla, de la escritura;
cmo mantener, en este nuevo escenario, la persuasin ms all de la seduccin
o de la amenaza, de la intimidacin o de la splica. Sin embargo, ms all de la
situacin del lenguaje quedan asuntos relacionados con la autoridad, con la autora, con la constitucin personal y colectiva del sentido. En efecto, la enseanza
queda difuminada ante el hecho de que en estos escenarios el profesor es una voz
en medio de la polifona. Cmo, entonces, mantiene transformado su rol? Evidentemente, por el hecho de tener ms experiencia argumentativa y conocimiento
disciplinar, por ser, en todo caso, una autoridad en la escena: el profesor vuelve a
poner en movimiento el sentido de lo pedaggico, recurre a preguntas que instan
por la persona, por su formacin; acude a la comprensin de la disciplina para
poner en movimiento su relacin con el mundo de la vida, relaciona datos de un
asunto particular con el conjunto de la estructura del saber.
La funcin del profesor, entonces, queda redefinida por la nocin de cooperacin. l no slo crea condiciones para la conformacin discursiva que no slo
escrita o hablada; tambin icnica, gestual, multimedial en el entorno, sino que
apuesta hiptesis. stas, que provienen como ya se dijo de la experiencia y el
conocimiento de la disciplina, son materia de documentacin, anlisis, discusin,
confirmacin o infirmacin por parte de los aprendices. Entonces, la cooperacin
resulta conformando a los sujetos en calidad de investigadores, pero tambin como
personas; al profesor como tal lo mantiene en la ruta del acceso a nuevas interpretaciones, a los estudiantes en y para el desarrollo de su pensamiento crtico
(Reeder, H., 2007a: pp.17-22).
En este contexto, la didctica se torna en un escenario cada vez ms democrtico. Es cierto que no se puede idealizar esta expectativa. De hecho, tanto en
el discurso retrico como en la dialctica, y tambin en los entornos creados con
TIC, tienen las mejores posibilidades los que tienen mayor entrenamiento o ms
habilidad para desempearse en ellos.
No obstante, la interaccin en los entornos didcticos de las TIC en tanto se
hacen ms transparentes a los usuarios permiten cada vez ms: la circulacin de
saber, la participacin cada vez ms horizontal con relaciones de poder ms y
ms reguladas por la comunidad entre iguales, el trnsito de consumidores a
productores de informacin, las prcticas investigativas, la objetivacin del conocimiento y la creacin de memoria colectiva.
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5/9/08 16:23:19
Conclusin
La didctica en la condicin postmoderna est dada por un horizonte de formacin que
busca persuadir, mediante la retrica en sus antiguas y nuevas modalidades, a
los sujetos de un conjunto de valores. Este proyecto que se lleva a cabo intersubjetivamente busca, entre otros objetivos, la construccin de identidades regionales, paradjicamente, en contextos globalizados (como los que, en efecto, se
experimentan cotidianamente en la Internet).
El cambio de paradigma de la interaccin en ambientes de enseanza, a la
interaccin en ambientes de aprendizaje determina, a su vez, que los sujetos tengan que elegir sus objetos y formas de aprendizaje, lo que lleva al desarrollo de la
autonoma y, en consecuencia, al de la libertad para realizar sus proyectos individuales y colectivos.
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CAPTULO III
FORMACIN Y PENSAMIENTO CRTICO
() yo, el presunto reaccionario, soy mucho ms radical y mucho ms

revolucionario que los que actualmente se muestran tan radicales en
sus palabras (Husserl, E., 1980: p. 160).
La decisin correlativa es formarse como yo verdadero, libre, autnomo, es decir, realizar la razn que le es innata, realizar el esfuerzo
de un ser fiel a s mismo, de poder permanecer idntico en tanto ser
racional. En todo esto se persigue la inseparable correlacin entre
persona individual y comunidad, gracias a su solidaridad inmediata y
mediata en todas las lneas de intereses (...) (Ibd.: p. 130).
El captulo introduce el sentido de los ttulos formacin y pensamiento crtico en

la construccin de la identidad docente. En el primer pargrafo se estudia el concepto crtica que funda la filosofa kantiana y se extiende hasta nuestro presente;
se observa, tambin, cmo este concepto tiene que ver con la formacin. En el
segundo pargrafo, se estudia la pregunta: por qu se debe formar la persona en
el pensamiento crtico? En el tercero se enfrenta la pregunta: cmo se debe formar
la persona en el pensamiento crtico? En el cuarto pargrafo se examina por qu el
pensamiento crtico no es una competencia; es una manera de tratar con los otros, con
los sentidos intersubjetivos de la poltica local e intercultural. Como conclusin
se discute por qu el presente viviente exige, si se quiere formar, el paso del ttulo
competencia al ttulo cooperacin.
Este captulo est orientado a la tesis de que la formacin de pensamiento crtico

conditio sine qua non de toda posibilidad de autonoma tiene fundamento en los proce-
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5/9/08 16:23:21
Captulo III
sos argumentativos. Por cierto, llama la atencin el descuido que se ha dado a esta
variable en los procesos de la pedagoga crtica. La indicacin que se ofrece aqu
quiere hacer visible que toda la tradicin crtica, de Kant hasta nuestro presente,
se ha enfocado en lograr que cada persona alcance la autonoma con sus consecuencias en: la autorreflexin y la autodeterminacin. En nuestro presente, es
claro, se precisa diferenciar entre un ideal de autonoma y posibles extravos en los
senderos del autismo que provienen de la nocin del ego cartesiano y que se torna
en la razn monolgica que instaur Kant en su teora del yo trascendental.
Cmo corregir, pues, tal extravo? En nuestro entender, dando el paso de
la subjetividad a la intersubjetividad, del pensar monolgico a la accin comunicativa, del pensamiento racional a la razonabilidad de la discusin pblica en la
cual todos y cada uno nos constituimos en polo de la comprensin social y
poltica.
Que esto se puede hacer en la familia, en la escuela, en la sociedad, en el
parlamento, en los medios de masas: nos parece, ms que un ideal, una exigencia de la construccin del espacio pblico y de la democracia.
Que, en fin, la prctica pedaggica de los maestros y de las maestras sea, en
s, el bastin para que esta formacin de pensamiento crtico constituya tanto
una esperanza como el poder mismo del ejercicio, en el cual se construye la
identidad docente y la identidad cultural de las polticas del reconocimiento en
el espacio tanto pblico como democrtico.
Al cabo, se propone una postura esperanzada frente a la idea de que todo
est perdido. Es, en s, un reclamo desde la reflexin crtica, fenomenolgica,
que no renuncia a la posibilidad de que cada quien sea sujeto del mundo y a
que, si la pedagoga reclama algn sentido de validez en estos tiempos, ponga
todo su ingenio y su energa en la construccin de estrategias cada vez ms
probas para que todos y cada una de las personas argumenten, hagan valer
sus puntos de vista, se abran al reconocimiento del otro, construyan conjuntamente un punto de vista crtico que no acepta verdades, pero da a da asume
acuerdos que sirven para convivir hoy y para volver a comenzar a argumentar
maana.
1. Qu es el pensamiento crtico?
En su origen crtica designa la tradicin inaugurada por I. Kant. sta se prolonga
hasta nuestros das tanto en la fenomenologa, como en la teora crtica de la
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5/9/08 16:23:23
Formacin y pensamiento crtico
sociedad; as mismo dentro de la tica, en la comunicacin, en la poltica, en la

sociologa, etc..
De hecho, como nocin indica los lmites como las posibilidades en el orden
del pensamiento. La centralidad de este enfoque llev a considerar la necesidad
de fundar una teora crtica para dar un giro de lo epistmico a lo social.
Acaso uno de los ncleos menos privilegiados por la llamada pedagoga crtica es, precisamente, el relacionado con la necesidad de una formacin en pensamiento crtico con una estrategia hondamente didctica, arraigada en los procesos argumentativos.
Aunque se mostrar ms adelante, aqu se puede sintetizar diciendo: pensamiento crtico es la decisin correlativa de formarse como yo verdadero, libre y autnomo en
la correlacin de la persona individual con la comunidad. Este ideal pedaggico es propio del
pensamiento crtico; que arranca de la filosofa kantiana, pasa por la fenomenologa
de E. Husserl y se arraiga en el presente viviente bajo la aspiracin de una teora de
la accin comunicativa.
1.1 Kant, nuestro abuelo espiritual

Nos ocuparemos ahora de esta investigacin, que () podemos llamar propiamente () crtica trascendental () que () se propone
() simplemente enderezarlo y mostrar el valor o falta de valor de
todo conocimiento a priori.
I. Kant, B 25/26
El ttulo crtica en este autor intenta establecer los lmites y las posibilidades del
conocimiento que aspira a ser reconocido como ciencia; debido a su planteamiento
hace parte de la teora tradicional; pero su teora no establece los alcances en el contexto de la dinmica poltica en el marco del desenvolvimiento de la historia1.
Es evidente que tanto en poltica como en historia: el pensar idealiter no alcanza
la comprensin ni de leyes, ni de explicaciones. La formulacin de aspiraciones
como la de la ciudadana cosmopolita no es norma universal, sino una expectativa
de entendimiento mutuo. Qu puede hacer en este respecto la pedagoga? Formar como ha dicho Habermas en la pregunta: qu tan universales son los derechos
Retomamos, en parte, los planteamientos expuestos en: (Vargas, G., 2006: pp. 43-45).
71
5/9/08 16:23:24
Captulo III
humanos? Esta cuestin interpela por la realizacin histrico-poltica de ese ideal

e impide que se puedan interpretar homogneamente todas las sociedades, todos
los estilos culturales de vida.
Kant descubri el imperativo categrico, pero no lleg a una visin gentica del
mismo, no anticip la relatividad histrica de ste. El argumento se puede resumir
as: si el imperativo categrico fuera sometido a la contingencia histrica se tornara
en hipottico, condicional, sujeto a clusulas de realizacin. Sin embargo, la emergencia de las sucesivas generaciones de derechos humanos prueban la contingencia de las formulaciones tanto en materia poltica como en materia de concepcin de la historia misma.
Al tenor de la pedagoga crtica: cmo podra ser realizado el proyecto de una
escuela democrtica, segn la concepcin de Kant? ste apunta a una concepcin republicana de la poltica; pero al sujeto en su calidad de aprendiz para usar una de
sus propias expresiones se lo concibe como menor de edad; se lo sujeta y somete
a la tutela, con frulas completamente definidas y ajustadas. El problema es que el
sujeto se concibe como habilitable para vivir y realizar sus derechos, pero cules
son los derechos mismos del nio y del joven?, en qu consiste la vivencia de los
derechos en las diversas etapas del desarrollo fsico, cognitivo, esttico y moral?
Kant deja todo para la presunta mayora de edad; pero, quin y cmo se define
sta? Aqu es necesario discutir el lugar de enunciacin desde el cual se definen
los derechos, los sujetos de derecho y las formas de experiencia de los derechos.
Kant, bajo la presuncin de la expectativa de la mayora de edad, mantiene el tutelaje de manera indefinida.
Kant no llega a entrever qu sentido tiene la funcin comunicativa del lenguaje
en los procesos de formacin de los sujetos. De ah que argumentar, esclarecer
motivos de la accin, coordinar estratgicamente la ejecucin de sta: no quedan
presentados ni siquiera someramente. La razn, en su universalidad, no cae al mbito de la experiencia de la interaccin cotidiana. De ah que se corra el peligro
de que se forme al sujeto para que monologue, cuando el intento fallido de la
modernidad sita a los interlocutores en el plano de dialogar.
La nocin de sujeto que est en la base de la argumentacin kantiana da con el
sentido individual tanto de la tica protestante como del espritu del capitalismo
en el sentido de M. Weber (2003). Aqu, como de otras fuentes de la modernidad, queda la pregunta crtica para la pedagoga: qu nocin de sujeto se pone
en juego en los procesos de formacin? La pedagoga no puede prescindir de esa
nocin pues, por su naturaleza utpica, ella tiende a la consolidacin en el sujeto
72
5/9/08 16:23:26
de los ideales modernos; pero una concepcin de sujeto requiere profilaxis en todos
los sentidos.
La teora kantiana del conocimiento que slo auxiliarmente refiere el tema
de los sentimientos morales, de los afectos, de las emociones tiene que ser sometida, igualmente, a una absoluta reforma. La pedagoga ha recuperado no slo
el estatuto de las dimensiones no-racionales, sino que supone que all habitan
unas estructuras que posibilitan tanto el entendimiento como la radicalidad de
la potencia de ser y de realizar el sentido comunitario. La hegemona de la razn,
en el sentido de la Crtica de la razn pura, que se reforma, pero no se supera en la
filosofa prctica de Kant: obliga a plantearse el destino de la pedagoga bajo el
supuesto de nuevas formas de entendimiento.
Al padre mismo de la Ilustracin filosficamente considerada se le puede
acusar de una fe ciega en la razn monolgica; que no llega a comprender los
riesgos en que se enruta una estrategia hegemnica de la razn, con las consecuencias sobre la decapitacin de los diversos caudales simblicos de las culturas
no oficiales. Kant no deja lugar, pues, para una formacin en la interculturalidad (Cf.
Reeder, H., 2007b) que exigen los proyectos educativos del presente.
Kant fenomenolgicamente considerado: nuestro abuelo espiritual acompaa
como una sombra el caminar de la pedagoga. En un lado, sin sus propuestas de
hacer sujeto al sujeto queda vaca de contenido esta prctica; pero en el otro, el sometimiento a estas indicaciones termina por sujetar al sujeto aboliendo, precisamente,
la ansiada libertad de toda esa bsqueda.
1.2 La nocin de crtica en la fenomenologa de E. Husserl

El pensamiento de Husserl proviene de su intento de fundar la lgica en la evidencia de la vivencia. Por eso empez con descripciones fenomenolgicas estticas de las estructuras lgicas. Sin embargo, desde el principio se dio cuenta del
hecho de que la evidencia vivida acontece en el flujo temporal de la experiencia
consciente. Husserl se enfoc paulatinamente ms y ms en este flujo, y lo convirti en fenomenologa gentica, que da cuenta no solamente del flujo de la experiencia
individual, sino tambin del flujo histrico de la cultura (Husserl, E., 2002: p. 55) y
de la comunicacin. Con este enfoque Husserl, poco a poco, cambi el concepto
de la evidencia apodctica, desde una realizacin individual momentnea hacia una
realizacin cientfica histrica (Cf. Reeder, H., 2007c: cap. 1). Este nuevo concepto
de la evidencia apodctica incluye la crtica histrica que ocurre entre filsofos
73
5/9/08 16:23:27
Captulo III
cientficos, con su crtica mutua de afirmaciones, teoras, e interpretaciones de la

evidencia. Un resultado importante de este pensamiento fue la realizacin de que
la filosofa es un proceso continuo histrico: El tlos espiritual de la humanidad
europea (...) se halla en lo infinito, es una idea infinita, a la que arcanamente tiende,
por as decirlo, el total devenir espiritual (Husserl, E., 1980: p. 142). Este tlos espiritual proviene de la naturaleza de la vida normativa de la conciencia: El constante
estar-dirigido a una norma es inherente a la vida intencional de personas singulares, de all a las naciones y sus sociedades (...) por cierto que no a todas las personas, esto es, no est plenamente desarrollado en las personalidades constituidas
por actos intersubjetivos de grado superior, y sin embargo es inherente a ellas por
una marcha necesaria del desarrollo y lo propagacin del espritu de normas universalmente vlidas (Ibd.: p. 144). Lo que falta en Kant, la formacin pedaggica
de las normas del desarrollo de la experiencia humana histrica, y la necesidad de
usar estas normas tanto en la vida poltica del pueblo como en la dialctica filosfica y cientfica, tiene un lugar en la fenomenologa gentica del lenguaje y de la
comunicacin. Pero lo que falta en esta fenomenologa gentica de Husserl es una
descripcin clara de las estructuras inevitables de poder, que existen dentro de la
comunicacin, tanto en el plis como en el aula. Como vamos a ver, la teora crtica
de J. Habermas, provee una estructura de normas para el pensamiento crtico.
1.3 La teora crtica de la Escuela de Frankfurt

La teora crtica pretende mostrar cmo en el proceso de conocimiento puede hallarse la gnesis de la alienacin2. Su crtica a la positivizacin de las ciencias est
ya consignada en el texto de M. Horkheimer, Teora tradicional y teora crtica (1937). All
caracteriza la teora tradicional como aquella que presupone los objetos como datos
puestos ah delante, en cuya constitucin nada ha tenido que ver el sujeto; pero
precisamente la gnesis del conocimiento en la experiencia vital devela intereses
determinados, contextos sociales no neutrales, situaciones humanas que deben
ser tenidas en cuenta en todo proceso cognoscitivo. Por ello la teora crtica recoge los intereses mediadores y orientadores del conocimiento, contextualizados y
referidos a la totalidad concreta de la existencia humana. El conocimiento pierde
su pretendida absolutez y entra a conformar la situacin de anlisis, determinada
por la historicidad del ser humano.
En este y en el siguiente literal retomamos Hoyos, G. y Vargas, G., 2002: pp. 185-186.
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El positivismo cientfico, tan criticado desde la fenomenologa hasta la Escuela de

Frankfurt, consiste en una comprensin de la actividad humana como algo en
funcin de la reproduccin material y del desarrollo tcnico de una sociedad; entonces el conocimiento humano se pone al servicio de un modelo desarrollista,
se privilegian unilateralmente las ciencias naturales y la tcnica, despreciando la
reflexin y la dimensin crtica de la cultura; esto lleva a la positivizacin de las
ciencias sociales, y dentro de ella: de la pedagoga, y a la unidimensionalidad de la
sociedad donde priman los intereses egostas (Habermas, J., 1973-75: pp. 61-76).
Al analizar la teora crtica en esta perspectiva el desarrollo de la ciencia y la
tcnica, como fuerza productiva primordial del capitalismo, concluye en la necesidad de una Crtica de la razn instrumental, ttulo de otra de las obras de Horkheimer
(1946). Lo que all se constata es cmo la consigna cartesiana, que inaugura la
modernidad, de convertirnos en amos y poseedores de la naturaleza, lleva a afinar
cada vez ms los instrumentos de la dominacin gracias a la ciencia y la tcnica,
binomio que termina por opacar todos los dems momentos de la razn en la historia. En trminos kantianos y contra la intencin de Kant, podramos caracterizar
el positivismo como el privilegio absoluto del entendimiento frente a la razn.
1.4 La crtica de la razn instrumental y la unidimensionalidad

de la sociedad: la dialctica de la Ilustracin
En Crtica de la razn instrumental radicaliza la Escuela de Frankfurt el diagnstico
weberiano de la prdida gradual de sentido y de libertad en el proceso de modernizacin, hasta acercarse a la caracterizacin dada por Lukcs de la cosificacin del
mundo de la vida. La mejor expresin de esta radicalizacin es El hombre unidimensional de Marcuse (1964).
1.4.1 En qu trminos se caracteriza la sociedad unidimensional?

Se trata de una sociedad cuya estructura fundamental es el consumo; en ella
se cierran todas las alternativas crticas y las formas de control son cada vez ms
sofisticadas; as se cancela el espacio poltico, se bagateliza el sentido de la opinin pblica, gracias a la administracin total de los medios de comunicacin,
y se da a los individuos aquellas compensaciones que puedan hacerlos sentir
contentos en medio de una existencia desgraciada. A partir de esta estructura de
la administracin total se construye la afirmacin de la sociedad unidimensional
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Captulo III
basada en la positivizacin de la ciencia y la tcnica, y en su funcionalidad ideolgica para fines meramente productivos de la sociedad industrial avanzada.
A estos planteamientos fundamentalistas subyace una nota promisoria con
respecto a las posibilidades histricas del hombre unidimensional. La teora crtica slo tiene sentido a partir de la afirmacin radical de que la vida merece vivirse y que esto es lo que nos exige hacerla digna de vivirse. Este juicio constituye el
a priori de toda teora social; a esto se aade el que en el desarrollo de la sociedad
se pueden ir detectando aquellas posibilidades que permiten esperar un mejoramiento de las condiciones de vida; stas no se realizan mecnicamente mediante
una necesidad dialctica, sino que comprometen la accin humana.
El desarrollo de la racionalidad, su fuerza dominadora de la naturaleza, la
ejecucin de sus tareas emancipadoras, cobran tal fuerza que la razn instrumental se vuelve contra la misma naturaleza humana para poder llevar su labor
a feliz trmino. Es el proceso contradictorio, de no retorno, ya descubierto por
Adorno y Horkheimer en Dialctica de la Ilustracin (1947). All se muestra cmo
la cultura en la era del consumo termina por ser anticultura, al ser despojada
aquella de su substancia negativa y ser sacrificada a la lgica de la mercanca.
Todava ms: la razn en su proceso emancipatorio se autoobjetiva a s misma,
se autodomina en lugar de emanciparse. En esto los padres de la teora crtica
se han inspirado en las tesis nihilistas de Nietzsche y se han anticipado a la crtica posmoderna a la razn como agente de la barbarie, en las variadas formas
de razn carcelaria.
1.4.2 Por qu se debe formar la persona en el pensamiento crtico?

El per se y el sonare del per se, as como el prosopon mscara con la que se hace
presencia en el escenario pblico exige ciertos modos de ser que sustentan
y despliegan el comportamiento tico y moral de la persona. Al parecer, persona
slo se puede ser en relacin Mitsein; y serlo en la complejidad del relacionarse y
del diferenciarse. Pero, igualmente, ser persona implica que desde cada posicin de
existencia se escuche al otro (alter) y se sea escuchado por l. Y, al parecer, esto
implica tanto la dialctica como la retrica.
Cmo se enlaza y se preserva la subjetividad? Podra parecer una operacin que, al buscar su darse simultneo, fuera contradictoria. Pero, ser uno, uno
mismo/ en eso consiste la tarea fue indicacin de Hlderlin. Se es humano
desde que se es una palabra en dilogo. Uno no sabe lo que quiere decir hasta que
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lo ha dicho lo expresaron reiteradamente tanto L. Wittgenstein como M. Merleau-Ponty. El sujeto se descubre a s mismo en la interaccin con los otros: ah
se comprende tratando de exponer su punto de vista al otro; pero el otro, con sus
palabras, sus gestos, sus miradas, en fin, con su ser, altera una y otra vez el curso
de nuestro propio pensamiento (Ricoeur, P., 2003). Y al cabo, lo que se piensa y se
comprende es decurso discurso, en el sentido prstino de la expresin cartesiana.
El sonare es la voz que emite un quien para un alter. Y ese sonare en el otro se torna
re-sonare: resonancias, asonancias. Y en la dialctica, lugar de la vida viva del sonare,
las disonancias obligan a volver a argumentar y las consonancias, pasivamente,
pasan a un plano de sobreentendimiento que slo volvemos a reparar o a reconstruir
cuando se pierde su sentido efectual.
No se es persona en la soledad del alma. Se es persona en el espacio pblico (Arendt, H., 1993: pp. 37-95). Al interactuar y hacer valer el sentido de su ser propio, que
se torna argumentativamente comn: poltico y abstracto, la persona realiza su mismidad (Selbst). Su propia esencia radica en que se hace valer y ste su valer se
convierte en valor de s en la vida comunitaria, en el espacio pblico. La persona,
entonces, en su naturaleza requiere hacerse a formas, instrumentos, estrategias, dispositivos y mecanismos de hacer valer su voz sonare. Esta capacidad es una potencia
que tiene que ser realizada. Y, al realizarla, la persona misma se realiza como tal.
As escuchar al otro exige la posibilidad de evaluar lo que dice, lo que pretende con lo que dice, la verdad de lo que dice, etc., pero, igualmente, exige que para
expresar el punto de vista propio, y para hacerlo valer en la construccin del sentido compartido, se argumente con cuidado y se exprese con precisin el pensamiento propio. Y como el pensamiento propio de cada individuo existe como parte
vivida del desarrollo intersubjetivo e histrico del ser humano, el pensamiento crtico
incluye las estructuras pblicas de la comunicacin y de la argumentacin, en las
que las ideas (y de esas, las leyes) se manifiestan y se modifican en el proceso de
compartir y debatir afirmaciones sobre el mundo de la vida y su praxis.
Qu sentido tiene, entonces, la expresin mscara cuando se alude a la comunicacin del sujeto, mediante la cual se personaliza, en el mundo de la vida o
espacio pblico3? La cara visible y el aspecto pblico del sujeto son sus formas de
argumentar: lo son sus expresiones, pero tambin sus manifestaciones corporales;
lo son sus sentencias, pero tambin sus reacciones. Lo que el pblico ve no es
3
Slo, y restrictivamente, en este contexto son equivalentes mundo de la vida y espacio pblico. El primero
aunque construido intersubjetivamente abarca los mbitos de la intimidad e, incluso, como la llama Husserl
en los 7 y 8 de la primera de las Investigaciones lgicas, la vida solitaria del alma.
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Captulo III
su intimidad o su interioridad, sino sus puntos de vista expresados en afirmaciones o las reacciones corporales ante los argumentos de otros.
Las personas, desde su niez y su juventud, tienen que aprender cmo argumentar, cmo servir en cuanto miembro del grupo, que vive democrticamente para decidir el rumbo de la praxis humana en las relaciones interpersonales
y polticas. De esta necesidad surge tanto la pedagoga de la argumentacin como la
didctica del pensamiento crtico.
A guisa de ejemplo, se pone en consideracin una estructura del poder de
la globalizacin y de lo que ha pasado con las escuelas: ellas dejaron, paulatinamente, de ensear e incluso de entrenar a los alumnos en retrica tanto en
Norteamrica como en muchos pases de Amrica Latina, dentro de los cuales
se cuenta Colombia. En el pasado se enseaba, si no retrica en lo que ella significa estructuralmente al menos s la oratoria. Una formacin en los procesos
argumentativos tiene que considerar la cosa misma: qu se dice, cmo, en qu circunstancias y quin lo dice (rtor, talante del rtor); y nunca estar de ms que
haya entrenamiento en la diccin, la adecuada pronunciacin, la entonacin; la
distincin de las partes del discurso, etc. Igualmente, nunca estar de sobra que
quien sabe argumentar sepa la oratoria. Muchas veces la persuasin de las masas viene de que entre ellas no se distinguen los argumentos de las emociones
que produce el rtor en la audiencia. Estudios de psicologa de masas explican,
en buena cuenta, el fenmeno Uribe en cuanto fenmeno de credibilidad,
precisamente, por la oratoria y por el uso emotivo de los medios; si a esto se
asocia el uso de lugares comunes, lemas y slogans (mis huesitos, mi hijita, le
vamos a ayudar, con la ayuda de Dios, etc.) se comprende que ha ganado la
antigua oratoria que se ense en los colegios de Colombia hasta la generacin
de Uribe y de los nacidos en el 1959 sobre los usos de la argumentacin y de la
dialctica, una y otra tienen por suelo nutricio la crtica.
De hecho, una estrategia de la globalizacin radica en que la retrica slo se
ensee a los lderes; que las masas no tengan acceso a este capital simblico. Ultimadamente, de lo que se trata es de incrementar las diferencias entre la
formacin de los ricos y la formacin de los pobres. Aqullos saben argumentar, stos son consumidores de argumentos de fe, de autoridad, de persuasin
emocional en el mejor de los casos; la violencia tiene otro motivo en el hecho
de que se opera una suerte de praecidere lingua, linguam, manus, naturalia praecidere,
quiere decir cortarle a alguien la lengua, las manos, los genitales(Janke, W.,
1988: p. 29).
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1.4.3 Cmo se debe formar la persona en el pensamiento crtico?

Al menos, cuatro aspectos conforman un proceso sistemtico de apropiacin del
pensamiento crtico:
a. Las reglas fundamentales de la argumentacin. La diferencia esencial entre
la lgica y la argumentacin radica en que la primera parte de premisas verdaderas
y llega a conclusiones necesarias, mientras que la segunda parte de premisas probables y
llega a conclusiones plausibles. Puesto este punto de partida se pueden comprender
otras diferencias: la lgica observa, ante todo, a la estructura formal mientras que la
argumentacin se enfoca a considerar los contenidos, la estructura retrica e incluso aspectos psicolgicos tan influyentes en los procesos de persuasin argumentativa.
No es el inters aqu presentar toda la estructura de la argumentacin, ni sus
peculiaridades. Interesa que quede en claro que: la argumentacin no vive de la
verdad, sino de la plausibilidad. Esto implica que ella misma es una estructura democrtica en la que todo est en discusin.
b. La ejercitacin o el aprender haciendo. Estudiantes y profesores se encuentran, da a da, ante temas, cuestiones y situaciones que exigen argumentar para llegar a
tener posiciones expuestas y compartidas, ms o menos racionales. Ms o menos racionales indica que hay, en todo argumento, grados de oscuridad y grados de claridad; que se
tiene que conquistar el segundo nivel aceptando como suelo natal el primero; que
todo grado de claridad actual es una oscuridad en perspectiva de futuro.
Para esta exposicin se formulan algunos ejemplos. Casi todos compartimos
la presuncin de que es necesaria la tolerancia para la convivencia y la vida ciudadana, pero se debe admitir la verdad de la confesin de un paramilitar que
ha incurrido en acciones delictivas, en asesinatos? Y, hay que tolerar que se los
perdone, sin que paguen sus deudas con la sociedad? O, en otro caso, debemos
tolerar los crecientes brotes de neonazismo en las sociedades postindustriales?
Es claro que es confuso lo que se debe responder. Estas preguntas no pueden
quedar fuera de la vida de la familia, del aula, de la escuela, de los medios, de los
parlamentos. No basta con las negociaciones entre los agentes del poder, sea el
presidente o sus representantes, y las fuerzas ms oscuras de la sociedad. Se requiere que se argumente en los medios y que, finalmente, dicho con Platn, sobre
la base de los mejores argumentos, se tome la decisin poltica. Cmo se pueden
calificar los argumentos como: los mejores? Aqu se vive en el terreno histrico. Son
los mejores hic et nunc, protempore. Maana se ver; pero ahora son los mejores si: no
son contradictorios, persuaden a la mayora, generan el menor mal y el mayor
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Captulo III
bien. Pero, maana se ver. No pueden ser verdades que se transmitan dogmticamente, como si las hubiera revelado un eterno arcano.
c. El reconocimiento contextual: de quien dice lo que dice (o talante del orador), el circunmundo vital de los interlocutores (sea la familia, la escuela, la academia, el estrado judicial, el foro poltico, etc.). Baste decir, con P. Ricoeur (Ricoeur, P., 1980: cap. 4 y 8.), que los sentidos mismos de las palabras cambian con
el contexto. Una cosa es decir piedra y otra piedra sobre la cual llor Mario.
d. La composicin escrita (Cf. Reeder, H., 2007: El ensayo argumentativo)
que se requiere como base de la oratoria. Tiende a gozar de admiracin quien
improvisa un buen discurso. No obstante, la tradicin muestra que en la base
de una buena argumentacin est la composicin escrita. En esto, una vez ms, cabe
diferenciar la retrica que se ocupa de la relacin entre los argumentos y sus respectivos enlaces y la oratoria que, en efecto, se restringe a la expresin pblica
de los argumentos.
Igualmente, aqu tiene importancia capital diferenciar la retrica antigua (Pericles,
Demstenes, Scrates, Platn, Aristteles), la nueva retrica (que sistematizan Cham
Perelman, Lucie Olbrechts-Tyteca, Edward P.J. Corbett) y la hoy llamada retrica de la
imagen o retrica de los medios (Roland Barthes, Jean Baudrillard, Pierre Lvy). Comn
a todas ellas es que usan la composicin escrita como su estructura ordenadora; as,
por ejemplo, una pelcula, un hipertexto o una hiperhistoria constan de un story
board; un programa de radio o de televisin consta de un guin; etc.
***
Las reglas fundamentales de la argumentacin incluyen tanto reglas retricas
como lgicas, porque de la retrica y la lgica provienen las estructuras para compartir y debatir sobre la praxis en el mundo de la vida; las estructuras lgicas son
necesarias para el pensamiento claro y eficaz, y las estructuras retricas son necesarias para compartir y desarrollar democrticamente las ideas y puntos de vista.
La palabra democrtico es clave: la formacin del estudiante en procesos pedaggicos y didcticos de pensamiento crtico y de argumentacin requiere que los maestro y las maestras ejerzan el papel de gua, no el papel del experto que tiene la
informacin.
Aprender a pensar crticamente slo puede ocurrir en el proceso de la prctica de
pensar, de comunicar y de debatir sobre las ideas y los puntos de vista. El pensamiento crtico es un proceso, una praxis, y no un resultado o producto. No se puede
aprenderlo ni por la lectura ni por la escucha.
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1.4.4 El pensamiento crtico no es una competencia

La manera de formar est cambiando en aras de las fuerzas del mercado y esto entraa el mayor peligro para todo el mundo. Por qu? Porque estos cambios ponen
a los estudiantes como consumidores de informacin, de hechos estables y establecidos, sobre los cuales se puede escribir en un examen objetivo y universal.
Pero el uso de las competencias que se pueden ensear para presentar un examen o
ejecutar tareas no tienen nada que ver con el pensamiento crtico; ste es una manera
de vivir normativamente con los otros, es una praxis tanto moral como poltica, en la
vida cotidiana con los otros ciudadanos de la propia o de otras naciones. Dado
que el pensamiento crtico es la vivencia pblica de comportarse hacia o con los otros, no
puede ser un hecho o una lista de ellos; es una praxis. Y la manera de aprender
esta forma de praxis es practicndola, participando en el debate. En el aula la materia o el contenido del debate tienen menos importancia que la forma del debate.
Las formas del debate son las de la lgica y las de la retrica, pero hay tambin
estructuras normativas que son ticas y polticas; stas son las estructuras que
describe Habermas como normas pragmtico-trascendentales del discurso argumentativo.
En su tica del discurso, Habermas distingue entre problemas pragmticos, ticos y
morales: los pragmticos conciernen a situaciones relacionadas con propsitos;
los ticos a situaciones relacionadas con lo bueno; y, los morales a situaciones relacionadas con lo justo (Habermas, J., 1993: p. 2). Estos problemas son pragmticos, pero en qu sentido son trascendentales las normas del discurso argumentativo? Habermas usa este trmino para indicar que las normas de la argumentacin
no son de una sola cultura, ni de la cultura occidental, sino que provienen de la
naturaleza de la praxis o del discurso argumentativo mismo:
Cada reconstruccin de un sistema bsico conceptual de posibles experiencias tiene que considerarse como una proposicin hipottica que puede ser constatada por
nuevas experiencias. Desde el momento en que no se han refutado sus aseveraciones
de necesidad y universalidad, podemos llamar transcendental aquellos esquemas conceptuales que se repiten en todas las experiencias coherentes. En esta versin ms
dbil se elimina la reclamacin de que dichos esquemas pueden demostrarse a priori
(Habermas, J., 1997: pp. 21ss) 4.
4
Recas-Bayn discute extensamente el sentido nuevo del a priori en el transcendentalismo de Habermas,
especialmente en relacin al neokantianismo (Recas-Bayn, J., 1994: pp. 139-167).
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Captulo III
Por qu necesita el pensamiento crtico estas normas? Debido a su naturaleza pblica e histrica. Las decisiones pblicas sobre la manera de convivir y compartir
el espacio pblico son morales, y, (...) los fenmenos morales pueden elucidarse
en trminos de anlisis pragmtico-formal de la accin comunicativa, un tipo de
accin en la cual los actores se definen usando reclamos de validez (Habermas,
J., 1990: p. 44). La actualizacin social de estas normas requiere acomodo con la
posibilidad de una decisin racional e intersubjetiva a largo plazo que puede envolver normas morales y pragmticas. La pragmtica trascendental de la tica del
discurso es la tica del proceso, y no la tica del producto; ya que no asume desde
el principio la existencia de un orden moral universal establecido antes de que se
dictamine sobre cualquier dilema moral que pudiera presentarse:
Pero lo que en realidad se discute es un asunto moral en el sentido estricto de la
palabra. Debemos de proceder asumiendo que a la larga el dilema podra resolverse
en una forma o en otra basado en buenas razones. En todo caso, a fortiori no puede
excluirse la posibilidad de que el aborto es un problema que absolutamente no puede
resolverse desde el punto de vista moral (Habermas, J., 1993: p. 59) 5.
Y cules son estas normas pragmtico-trascendentales? Las que a continuacin

se exponen siguiendo los planteamientos de J. Habermas, con adiciones sustanciales que exige la formacin en pensamiento crtico en el contexto de la globalizacin
tarda de Occidente:
a. Racionalidad
Aristteles define la retrica como el arte de la persuasin y clasifica la argumentacin como parte de la retrica, basado en su caracterstica de persuasin
racional. La dedicacin a las normas de racionalidad es, por lo tanto, central en el
discurso pragmtico-trascendental. Tales normas son importantes en los procesos
de formacin en pensamiento crtico, y su didctica en la argumentacin, en el contexto
de las sociedades que tienden a la globalizacin. La alternativa de una persuasin
racional es usualmente el uso de la fuerza incluyendo la dominacin econmica,
usando medios inescrupulosos. Considerando la naturaleza social intrnseca al
ser humano, parecera que la devocin a un sentido de racionalidad en una interpretacin amplia debe incluir la devocin a la forma racional, no-dominante del
Habermas esboza su objecin a las teoras deontolgico-universales en (Habermas, J., 1993: pp.116-132).
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ser en relacin con otros, incluyendo los miembros de otros grupos sociales6. El
concepto de racionalidad es aplicable a condiciones interculturales. Conceptos
tales como verdad, racionalidad y justificacin juegan el mismo papel en todas las
lenguas, aunque stos sean interpretados en forma distinta y aplicados de acuerdo con diferentes criterios (Habermas, J., 1993: p. 105).
Parte del compromiso de la racionalidad envuelve el esfuerzo de no contradecirse a uno mismo. Habermas indica que violar las normas del discurso argumentativo es cometer una autocontradiccin performativa, esto es:
(...) una persona involucrada en desarrollar una teora de la argumentacin moral no
puede adoptar un punto de vista distinto a la situacin definida por el hecho en el
que el mismo est tomando parte durante el proceso argumentativo (por ejemplo,
alinearse con el escptico que sigue sus movimientos como si fuese su sombra). Para
l, la situacin argumentativa es ineludible al igual que el proceso de conocimiento es
ineludible para el filsofo trascendental (Habermas, J., 1990: p. 81) 7.
Esto quiere decir que uno no puede escoger no seguir las normas de la argumentacin, ya que constituyen las reglas necesarias en cualquier juego de argumentacin; y si uno va a argumentar, no hay sustitucin posible (Habermas, J., 1990: p.
95), (Apel, K., 1992: pp. 247-270). Por lo tanto, la violacin del principio de universalizacin (U) lo envuelve a uno en una autocontradiccin preformativa (Habermas, J., 1993:
p. 33). La racionalidad requiere igualmente una crtica ideolgica constante.
b. Honestidad
La racionalidad requiere la honestidad de todos los participantes en el discurso: (...) las mentiras hacen imposible el dilogo (Recas-Bayn, J., 1994: p. 159). En
la enunciacin y negociacin de los conflictos de inters, uno no puede representar sus propias ideas y posiciones a menos que uno est consciente de los puntos
de vista conflictivos, e igualmente es irracional participar en cualquier discurso si
no es posible contar con la honestidad de los interlocutores (hasta cierto punto,
por supuesto, uno debe distinguir entre honestidad y sinceridad).
6
Apel considera la institucin del lenguaje transcendental de la argumentacin crtica como la metainstitucin de todas las instituciones humanas posibles. (Apel, K., 1987: p. 281).
7
Apel se refiere a aquellas condiciones a priori de la racionalidad para argumentar que, en mi opinion, no
pueden ser disputadas sin cometer una autocontradiccin performativa. (Apel, K., 1996: pp. 198-200, 295).
83
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Captulo III
c. Igualdad e imparcialidad
El discurso poltico, o del pueblo o de la globalizacin, presupone la igualdad
de los participantes, una presuposicin bien establecida en la ley internacional.
Todas las formas de dominacin deben ser rechazadas como anatemas en la discusin; desde luego que la imparcialidad (y un cierto grado de sinceridad) requiere un esfuerzo para tratar de alcanzar una satisfaccin mutua en lo que respecta a
las decisiones y a las acciones.
An en casos ejemplares de entendimiento intercultural en los cuales chocan no solamente conceptos rivales sino patrones de racionalidad conflictivas, la comunicacin
sin prejuicio entre nosotros y ellos requiere una relacin simtrica. En la fusin de
los horizontes interpretativos, de acuerdo con las ideas de Gadamer, el proceso comunicativo debe entenderse no en trminos de una alternativa falsa entre la asimilacin
hacia nosotros y su conversin hacia ellos, sino que debe ser descrito ms apropiadamente como una convergencia entre nuestra perspectiva y la de ellos guiada por
un proceso de aprendizaje, sin tomar en cuenta si ellos o nosotros o las dos partes
conforman las prcticas de justificacin aceptadas como vlidas hasta ese punto (Habermas, J., 1993: p. 104) 8.
La distincin de Habermas entre acciones estratgicas y comunicativas es

crucial, ya que nicamente en el ltimo caso puede existir la mutualidad del
discurso:
Mientras que en la accin estratgica un actor trata de influenciar el comportamiento
de otro a travs de amenazas con sanciones o con la posibilidad de gratificacin para
causar la materializacin de la interaccin deseada por el primer actor, en la accin comunicativa el actor trata de motivar racionalmente al otro a travs del efecto vnculo-obligacin no localizado en la oferta contenida en sus palabras (Habermas J., 1990: p. 58).
El discurso argumentativo, con su dedicacin a la persuasin racional (la motivacin) requiere la existencia de normas de accin comunicativa, incluyendo la
supuesta imparcialidad e igualdad de los participantes. Ricoeur discute la naturaleza emancipatoria a largo plazo de la accin comunicativa y, por lo tanto, del
discurso comunicativo (Ricoeur, P., 1981: pp. 96-99).
8
Apel pone nfasis en el foco de la pragmtica transcendental durante la formacin del consenso el cual
contiene ambos, la comprensin del sentido y el llegar a un acuerdo sobre los reclamos de validez(Apel, K., 1992: p. 248).
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d. Crtica recproca
En la fusin mutua de los horizontes interpretativos, uno desarrolla y refina sus
propios puntos de vista en relacin con los de los otros9. Este proceso requiere una
crtica recproca y constante, incluyendo la crtica personal para promover la mutualidad del proceso de decisin. La importancia de esta crtica se evidencia en
las ideas de Habermas sobre las distorsiones sistemticas de la comunicacin. De acuerdo
con Habermas, la comunicacin envuelve naturalmente relaciones de poder que
pueden distorsionar la comunicacin (y su intento) de una manera sistemtica, y
que demandan un abordaje racional para someter dicha comunicacin a la crtica:
Racionalizacin quiere decir sobreponerse a aquella distorsin sistemtica de la comunicacin en la cual el consenso que apoya la accin relacionada con los reclamos de
validez planteados mutuamente especialmente el consenso sobre la veracidad de
las expresiones intencionales y la justicia de las normas usadas puede mantenerse
nicamente en apariencia, esto es, contrafcticamente (Habermas, J., 1997: pp. 120,
208-210)10.
La crtica de las distorsiones sistemticas se discute a veces en trminos de crtica de la ideologa11. Ricoeur discute esta crtica en detalle, en trminos relacionados
con el debate entre Gadamer y Habermas (Ricoeur, P., 1981: pp. 63-100). Una corta
discusin de esta contribucin clarificar los conceptos mencionados.
Ricoeur nota que Gadamer inevitablemente enfoca la filosofa hermenutica
en la rehabilitacin de prejuicios y en la defensa de la tradicin y la autoridad, poniendo dicha filosofa en una relacin conflictiva con cualquier crtica ideolgica
(Ibd.: p. 66). Ricoeur sugiere la importancia social, poltica y econmica de la crtica de la ideologa en el anlisis de la globalizacin: La crtica ideolgica presenta
su demanda (...) a partir del momento en que se entretejen el trabajo, el poder y el
lenguaje (Ibd.: p. 96). A travs del dilogo intercultural nos podemos elevar ms
all de nuestras respectivas historias:
9
Gadamer establece el concepto de fusin de horizontes (Gadamer, H., 1993: pp. 306f, 374n). Para ampliar la relacin entre la historia y la fusin de horizontes, vase (Gadamer, H., 1976: p. 39).
10
Vase tambin (Ricoeur, P., 1981: pp. 63-100).
11
La crtica ms importante de Habermas a la discusin de Gadamer sobre la necesidad de incorporar
algunas formas de prejuicio y tradicin es que, una metodologa social adecuada tendra que integrar el conocimiento interpretativo con la crtica de la ideologa (Habermas, J., 1997: p. XII).
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5/9/08 16:23:44
Captulo III
La hermenutica existe porque existe la conviccin y la confianza de que el entendimiento que precede y envuelve la falta de entendimiento tiene manera de reintegrar
la falta de entendimiento al entendimiento a travs del movimiento de preguntas y
respuestas durante el dilogo (Ibd.: p. 83).
La crtica de la conciencia falsa puede convertirse en parte integral de la hermenutica, ya que confiere a la crtica ideolgica la dimensin metahermenutica
proporcionada por Habermas (Habermas, J., 1997: p. 94n).
Elevarnos por arriba de los prejuicios tradicionales de nuestra sociedad es una
condicin necesaria para la discusin racional, honesta e imparcial de la accin
comunicativa intercultural de la globalizacin:
La crtica de la ideologa no es de ningn modo una forma de crtica moralizante,
es decir, las formas de conciencia susceptibles de una crtica ideolgica no son criticables por ser ofensivas o inmorales, sino por ser falsas, por ser ilusorias. En concordancia con ello, la crtica ideolgica es una forma de conocimiento (Recas-Bayn, J.,
1994: p. 150).
Se sabe que la crtica personal es ms difcil que la crtica dirigida a otros.

Nuestra forma de entender el mundo se encuentra profundamente ligada a las tradiciones de nuestra sociedad12. Esto quiere decir que el discurso argumentativo
honesto e investigativo siempre debe incluir un fuerte elemento de crtica personal: Por lo tanto, nicamente a travs de la reflexin hermenutica puedo librarme
de m mismo, ya que entonces puedo creer libremente que en mi conocimiento
anterior puede justificarse lo que es injustificable (Gadamer, H., 1976: p. 38).
La necesidad de crtica recproca brota en parte de la finitud e historicidad de
la existencia humana, a la cual nos referiremos en seguida.
e. Respeto mutuo
El modelo filosfico tradicional del observador epistmico y eterno ha sido reemplazado en la filosofa hermenutica por el ser humano finito, vivo y empotrado
histricamente. Lo concreto de esta figura (Dasein) fue enunciado por Heidegger
en Ser y tiempo (1927) y su finitud e historicidad han sido discutidas extensamente
12
Quizs la discusin ms famosa de este punto se encuentra en Gadamer, H., 1993: pp. 265-307. Un extenso sumario y crtica de los problemas de la tradicin, el prejuicio y la interpretacin de acuerdo con Gadamer
y Habermas se pueden encuentrar en Ricoeur, P., 1981: Cap. 2.
86
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por Gadamer y Ricoeur. Estas discusiones sirven al propsito de desmitificar y

contextualizar los conceptos de racionalidad, de lo correcto y de lo justo.
La necesidad normativa de respeto mutuo tiene sus races en las limitaciones
reales de cualquier persona o grupo. Los seres humanos tienden a deificarse a s
mismos y a sus puntos de vista de una manera para la cual la filosofa hermenutica provee respuestas. El ser humano es finito y limitado: La experiencia real es
aquella por la que el hombre se da cuenta de su finitud (...). La experiencia genuina es la experiencia de nuestra propia historicidad13. (...) ni quien conoce, ni lo
que es conocido, estn a-la-mano (zu Hnde) en una forma ntica, sino en una forma
histrica por ejemplo, las dos formas representan el modo de ser de la historicidad
(...) el ser parte de la tradicin corresponde esencialmente a la finitud histrica
del Dasein, al igual que a la proyeccin de las posibilidades futuras (Gadamer,
H., 1993: p. 261n). Esta limitacin requiere la crtica personal y constante basada
en el respeto mutuo de todos los seres finitos y limitados14. An nuestras mismas
palabras y conceptos son parte de nuestra finitud histrica: Ya que el lenguaje es
no solamente un objeto para manipular, sino que es el reservorio de la tradicin y
el medio en el cual y a travs del cual existimos y percibimos el mundo (Gadamer,
H., 1976: p. 29)15.
f. Tolerancia
La tolerancia y el respeto estn ntimamente interrelacionadas. Existe una cierta ambigedad en el concepto de tolerancia. En ocasiones sta se refiere a algo que
aceptamos a pesar de sentir antipata o de abrigar profunda antipata hacia algo
y, en otras, se refiere a una manera respetuosa de aceptar diferencias reales entre
seres humanos y entre diferentes culturas. Es en este ltimo sentido que el trmino tolerancia se discute a continuacin.
La verdadera tolerancia en la argumentacin discursiva requiere la aceptacin de
todas las implicaciones relacionadas con la finitud e historicidad de la condicin
humana. Las normas pragmtico-transcendentales de la argumentacin incluyen
el respeto de los derechos de otros a creer en lo que nosotros encontramos ad-
13
Vase la discusin de Gadamer acerca de la finitud del ser humano en (Gadamer, H., 1993: p. 357).
Vase (Ricoeur, P., 1981: p. 62): () la fusin de horizontes excluye la idea de un conocimiento total y
nico (), vase (Ricoeur, P., 1981: pp. 74, 105) y (Gadamer, H., 1993: p. 457).
15
El lenguaje es el medio fundamental de operacin de nuestro ser-en-el-mundo y la forma universal de
constituirse en el mundo. (Gadamer, H., 1976: p. 3), vase tambin (Gadamer, H., 1993: p. 389).
14
87
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Captulo III
verso e incluso desfavorable. Esta norma es extremadamente difcil de alcanzar

en un discurso intercultural. Acusaciones de brbaro, incivilizado, apstata o
infiel a menudo denotan una falta de tolerancia hacia las diferencias, a pesar de
que esta tolerancia es un requisito para una actitud verdaderamente respetuosa
hacia los dems. La inclusin finita e histrica de las creencias y puntos de vista
sobre la realidad histrica de las culturas individuales demanda una tolerancia
respetuosa hacia los otros que es esencial en el discurso intercultural.
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CAPTULO IV
ARGUMENTACIN Y ACCIN COMUNICATIVA
Estructuras y vas de automatizacin1
No habremos engendrado ciudadanos verdaderamente libres en el

sentido socrtico a menos que formemos personas capaces de razonar por s mismas y argumentar correctamente; capaces de entender
la diferencia entre un razonamiento con validez lgica y otro lgicamente dbil, de distinguir entre la estructura lgica de un discurso y
la verdad de sus premisas. (Nussbaum, M., 2001: p. 61).
Este estudio se encamina a mostrar la mutua dependencia que tiene, inherentemente, la teora de la argumentacin en la versin presentada por Ch. Perelman
(1997) con la teora de la accin comunicativa en la versin desarrollada por J. Habermas (2002). Ellas, en efecto, interdependen. Cmo se da su enlace, es el
tema con el que se comienza la exposicin; sin embargo, queda una deuda en la
misma si no se caracteriza el concepto de teora que une una y otra versiones; de
ello se ocupa el segundo pargrafo. Una vez hecho este recorrido previo se centra
la atencin en el aporte que las dos ofrecen a las posibilidades de la automatizacin,
si se recurre a comprender el objeto de la retrica, su carcter de estrategia, las
estrategias argumentativas que le son inherentes y la presentacin en diagramas
de sus estructuras formales, con las contribuciones de ambas teoras.
La investigacin Retrica, potica y formacin. La automatizacin de la retrica aristotlica

(Universidad Pedaggica Nacional: 2003-2005) ha mostrado cmo, con diferentes
1
Este captulo fue publicado en la revista Itinerario educativo, Nmero 46. Bogot, Universidad de San Buenaventura, 2005: pp. 11-32.
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Captulo IV
ttulos, argumentar supone la dialctica: mundo de la vida, sujetos que interactan en

ese mundo de la vida, acuerdos que permiten la realizacin de la experiencia vital
de los sujetos dentro del mismo. Es, entonces, claro que el objetivo de destrascendentalizar los argumentos ocurre, precisamente, por el recurso al mundo de la
vida horizonte de los horizontes, en donde cada perspectiva tiene espacio para
buscar su sentido y su validez: se trata de abandonar la nocin de verdad absoluta y mantener la dimensin del conocimiento como subjetivo-relativo.
Ahora bien, para que cada quien, qua subjecto, haga valer su punto de vista es
necesario que se haga referencia a un mundo de la vida que, en efecto, es comn
y sobre el cual recaigan los juicios y con ello la posibilidad de su validacin.
Puede ello ser automatizado? Como se ha planteado una y otra vez en este
estudio: facta sum veritas; no se quiere dar por sentado, a priori, ni su posibilidad, ni
su imposibilidad. Se ha procurado la va media de construir modelos que permitan
la simulacin y paulatinamente, por la prueba de los mismos, el desarrollo del procesamiento de lenguaje natural en o con estrategias de inteligencia artificial IA.
Los pasos que se dan aqu tienen que ser probados en modelos que procesen
adecuadamente informacin de modo que lleguen a producir argumentos persuasivos.
La cuestin de cunto se logra tiene que ser, entonces, validada mediante la Prueba de Turing y, consecuentemente, se orienta el conjunto de la investigacin tanto
a la IA en sentido fuerte como en este trance a resolver operacionalmente algunas
dimensiones de la relacin entre sintaxis y semntica. Este estudio deja puestos
los fundamentos para el desarrollo del autmata Argumentar que se realiza en la
fase final de la investigacin mencionada, y que se enmarca tanto en el desarrollo
de la fenomenologa emprica como de la psicologa fenomenolgica.
1. Accin comunicativa y mundo de la vida

Al investigar las posibilidades del desarrollo de las ciencias de la discusin, se encontr que era preciso soportarlas sobre una slida comprensin de la teora de la argumentacin. Se requiere, por tanto, dar dos pasos antes de presentar los contenidos de
dicha teora, a saber, el enlace que presenta con la teora de la accin comunicativa y
la pura formalidad del concepto de teora en que ella se basa. Con este objetivo, se
recurre a una investigacin previa2.
En principio, se propone que la investigacin de las ciencias sociales parta de
su reflexin en el mundo de la vida, dejando atrs el positivismo naturalista que se ha
2
Se retoman con modificaciones los planteamientos de (Hoyos, G. y Vargas, G., 2002: pp. 207-212).
90
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Argumentacin y accin comunicativa
caracterizado por querer establecer metodologas y modelos absolutos, y ha ignorado, de paso, la relacin entre la subjetividad y el origen que en sta tiene todo
tipo de proceso social.
Por esta va, es necesario trascender de los intereses particulares de los contextos del mundo de la vida hacia propuestas con validez cientfica. En ese sentido la
accin comunicativa permite establecer acuerdos y consensos no coactivos en la
multiplicidad de perspectivas que es posible encontrar. La transformacin de las
experiencias cotidianas en datos, y la objetivacin y formalizacin de stos, son la
base metodolgica para la constitucin de teoras, que para el caso de las ciencias
sociales estn conformadas por dos aspectos fundamentales: lo objetivo y lo social. Lo objetivo hace referencia a la relacin instrumental entre el sujeto y el mundo
dado; y lo social a la accin comunicativa de los sujetos en el mundo de la vida.
Sin embargo, la importancia de esta perspectiva de investigacin radica en
que los grupos sociales investigados tomen conciencia de y reconstruyan sus estructuras comunicativas y organizativas, de manera que desarrollen competencias
para realizar sus ideales libertarios a partir de la accin comunicativa.
La reconstruccin de tales estructuras no basta, es necesario la insercin de
ellas en la prctica cotidiana, es decir, se requiere establecer una relacin vlida
entre la accin comunicativa y el mundo de la vida.
Esta relacin es el sentido fundamental de la teora de la accin comunicativa, que se
puede expresar como un cambio de paradigma: de la filosofa de la reflexin y de
la conciencia, a la razn comunicativa y dialogal; pues la accin comunicativa tiene
acceso a un saber precientfico universalizable, a partir del cual se pueden reconstruir racionalmente las teoras que se basan en dicha experiencia prepredicativa.
Segn Hoyos y Vargas, la teora crtica de la sociedad se puede cumplir desde la
teora de la accin comunicativa segn las siguientes pretensiones:
a) Constituir la teora de la accin comunicativa en una teora de la racionalidad, reconstruyendo el sentido de teora y de razn desde una perspectiva gentica y comunicativa; y reconociendo su compromiso con formas de argumentacin razonables.
b) Fundamentar una teora de la argumentacin que se constituya en teora social
buscando trascender la dimensin lingstica, teniendo en cuenta tres momentos
ntimamente relacionados entre s: la lgica de los argumentos, como productos de
una tradicin, la dialctica de los procedimientos comunicativos en el presente, en un futuro abierto por la retrica como proceso de entendimiento posible (Hoyos, G. y
Vargas, G., 2002: p. 211). Cada uno de ellos con una estructura distinta: la forma de
91
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Captulo IV
los argumentos y sus relaciones lgicas, la concertacin con base en los mejores
argumentos, y una situacin ideal de habla fuera de toda represin y desigualdad; complementados mutuamente, para lograr, por medio de una racionalidad
comunicativa convencer a un auditorio universal y lograr un acuerdo racionalmente motivado por unas pretensiones de validez hipottica.
c) Desarrollar una dialctica de la racionalizacin social en contra de la dialctica de la ilustracin.
d) Reconstruir la complementariedad entre mundo de la vida y accin comunicativa, pues sta expresa puntos de vista y opiniones desde diversas perspectivas,
formas de vida y culturas.
e) Articular a la accin comunicativa la complementariedad entre racionalidad comunicativa y racionalidad sistmica para responder a quienes, desde los
extremos, absolutizan aspectos de la razn o de la sociedad: lo simblico o lo
material, lo motivacional o lo funcional, lo comunicativo-discursivo o lo causalsistmico (Ibd: p. 212).
2. El concepto de teora y las ciencias de la discusin

El concepto de teora y su alcance en el contexto de las ciencias de la discusin se retoma
de la misma investigacin (Hoyos, G., Vargas, G., 2002: pp. 257-266); en sta se revisan los aspectos fundamentales de la ciencia en relacin con el contexto dado,
a saber: universalidad y validez.
Universalidad. Popper distingue niveles de universalidad en los enunciados tericos, siendo los axiomas los de ms alto nivel. Los enunciados pueden deducirse
de otros de ms alto nivel que tendran para estos el carcter de hiptesis. Si un
enunciado, deducido de otro se falsa, pueden quedar falsados los de nivel superior de los cules ste ha resultado, pero seguirn siendo universales (Popper, K.,
1977: p. 72).
Validez. Para las ciencias de la naturaleza la falsacin podra ser una estrategia de
validacin de la teora, pero tal condicin no puede ajustarse a las ciencias sociales debido a que la construccin de conocimiento en stas no se basa en la lgica.
Para stas la validez resulta de la construccin de sentido en la intersubjetividad,
en sistemas que representan la interaccin. sta posicin tambin fue defendida
por Habermas (Habermas, J., 1982: p. 69), cuando ya pareca evidente para l la relacin entre las Ciencias de la discusin y la construccin racional e intersubjetiva del
92
5/9/08 16:23:53
sentido de la experiencia social. En las ciencias sociales la validez es, entonces,

intersubjetiva y se da en la accin comunicativa.
El anlisis de estos dos elementos muestra, entonces, que la funcin de las
Ciencias de la discusin no es la contrastacin emprica de teoras, sino la funcin crtica
que cumplen en la sociedad, por ejemplo, en la construccin de mecanismos de
participacin ciudadana, en el ejercicio de los Derechos Humanos, de la democracia y del respeto por la dignidad de las personas en cualquier condicin social
y poltica.
Hoyos y Vargas (2002: pp. 259-260) proponen como objetivos de las investigaciones para las ciencias de la discusin segn los planteamientos anteriores:
a. La construccin intersubjetiva del sentido de la experiencia social. No se
supone que de tales investigaciones resulten conceptos o definiciones absolutos,
pues estas se desarrollan en la esfera del dilogo.
b. La comprensin crtica del desarrollo de los modelos de intervencin social
y poltica, en el contexto de la filosofa prctica que prevalece el sentido de la
subjetividad sobre la razn.
c. La reconstruccin histrica de las perspectivas de los participantes en la interaccin, pues es importante ubicar histricamente los problemas sociales y las consecuencias que han tenido para la interaccin y la reproduccin simblica.
d. La consolidacin de propsitos y acciones tendientes al desarrollo social
y poltico. Tambin es necesario definir metas y estrategias que transformen los
entornos en favor de la mayora.
e. El reconocimiento multicultural, es decir, la bsqueda del reconocimiento
de diferentes grupos culturales para enriquecer el horizonte vital.
3. Teora de la argumentacin y teora de la accin comunicativa

En este apartado se muestra la interdependencia que tiene la teora de la argumentacin (Perelman, Ch., 1997) con la teora de la accin comunicativa (Habermas, J., 2002).
En el punto 1, se expone el objeto de la retrica, as como el alcance de sta en
las ciencias de la discusin. En el punto 2 se presenta, a partir de Habermas y
Perelman, la retrica como estrategia de persuasin del otro. El punto 3 muestra
el entimema como estructura bsica de la argumentacin con fines de automatizacin. En el punto 4 se expone la representacin, en diagramas de flujo, del
proceso argumentativo.
93
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Captulo IV
3.1 Objeto y alcance de la retrica

La retrica, como proceso argumentativo, corresponde al estudio filosfico del
discurso que pretende la persuasin del auditorio a partir de enunciados verosmiles, razonables o plausibles; que no de la retrica de los sofistas atacados por
Platn pues estaban ms preocupados por halagar a sus auditores que de ensear la verdad (Perelman, Ch., 1997: p. 9).
Perelman (Ibd: p. 10) justifica el estudio de la retrica desde la necesidad de tcnicas de razonamiento formales, aceptables para un auditorio. Aristteles (cf. Ibd:
p. 19), clasifica los procesos de razonamiento en dos tipos: analticos y dialcticos;
clasificacin que le vale ser llamado Padre de la lgica formal y a su vez Padre de la teora
de la argumentacin.
Los razonamientos analticos se asocian a hechos o acontecimientos para los
que es posible, o bien establecer un valor de verdad, o bien calcular una probabilidad. La construccin de silogismos en este tipo de razonamiento es puramente
formal y, en consecuencia, permite llegar a inferencias vlidas que, independientemente del auditorio, demuestran la tesis en cuestin. Un razonamiento analtico
se enmarca necesariamente dentro de un sistema de referencia formal, que sigue
unas reglas explcitas, aceptadas previamente por la comunidad cientfica.
Los razonamientos dialcticos, en cambio, parten de premisas que son aceptadas por la mayora de los seres razonables, y en el proceso se busca la aceptacin
de alguna tesis por parte del interlocutor, usando argumentos persuasivos.
La argumentacin tiene como fin ofrecer un discurso discurso retrico que
persuada a un auditorio de una determinada tesis. Perelman distingue entre los
discursos que buscan persuadir al auditorio y los que buscan convencerlo. Los
primeros estn orientados a auditorios particulares y los segundos a auditorios
universales. Un discurso convincente es aquel cuyas premisas y argumentos son
universalizables, es decir, aceptables, en principio, por todos los miembros del
auditorio universal (Ibd.: p. 39).
Aristteles (cf. Ibd.: p. 40) discrimina los discursos retricos en tres tipos segn
el fin que persiguen con el auditorio: deliberativo, judicial y epidctico. En el deliberativo el orador aconseja sobre aspectos futuros para concluir cul es la opcin ms
conveniente, en el judicial hace acusaciones o defensas sobre circunstancias del pasado buscando justicia, y, en el epidctico alaba o hace crticas sobre circunstancias
del presente con el fin conmover o promover la accin del auditorio.
94
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3.2 La retrica como estrategia

Segn Perelman (Ibd.: p. 57), el proceso argumentativo involucra tres elementos fundamentales: seleccin, presencia y presentacin.
En el punto de partida de todo discurso, para lograr la adhesin del auditorio,
debe haber una seleccin de premisas suficientemente aceptadas por ste. Estas
premisas pueden referirse a lo real, a saber, los hechos, las verdades y las presunciones o a lo preferible, a saber, los valores, las jerarquas, y los lugares comunes
de lo preferible (Ibd.: p. 45).
Los hechos y verdades corresponden a evidencias que se imponen a la mayora o que son presuntamente admitidos por el auditorio universal (Ibd.: p. 48),
pero que pueden ser cuestionados, con otros hechos o verdades que se presumen
ms seguros. Las presunciones hacen referencia a lo que es razonable aceptar
por estar ligado a la experiencia comn o a lo que normalmente sucede; tambin
pueden ser contradichas si se considera que lo inesperado puede ocurrir y que la
naturaleza de los hechos est ligada a las circunstancias que los rodean.
En cuanto a lo preferible, los valores expresan una actitud favorable o desfavorable frente a objetos, sin que se tengan que comparar con otros objetos; las
jerarquas muestran preferencia de algunos objetos frente a otros segn criterios
establecidos que pueden ser abstractos, concretos, homogneos y heterogneos;
y los lugares comunes son afirmaciones referentes a lo que presumiblemente vale
ms para un grupo particular o general.
La seleccin de elementos adecuados que podran persuadir al auditorio se
complementa con la presencia que se logra de stos en la conciencia del rtor y, en
consecuencia, del auditorio.
Por su parte, las tcnicas de presentacin hacen posible evocar hechos lejanos en
tiempo y espacio que afectan las emociones del auditorio. El entimema, definido
por Aristteles como silogismo retrico3, como estructura bsica de la argumentacin, propicia la coherencia del discurso; las formas de presentacin del mismo
segn Perelman (1997): repeticin, amplificacin, congries, sinonimia o metbole, enlage de tiempo, hipotiposis, interrogacin mueven las emociones del
auditorio para finalmente lograr su adhesin o accin.
La relacin entre silogismo y entimema ha sido establecida, entre otros, por Vargas, G. (2004a) as: el silogismo parte de premisas verdaderas y llega a conclusiones necesarias. El entimema parte de premisas
probables y llega a conclusiones verosmiles.
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Captulo IV
Habermas (2002: p. 20) desarrolla su anlisis de la accin comunicativa a partir

de tres presuposiciones que se dan en sta, a saber:
La suposicin de un mundo objetivo, la racionalidad que los sujetos que hablan y actan se suponen mutuamente, y la validez incondicionada que pretenden
los enunciados que se producen mediante actos de habla.
Estas tres presuposiciones son el resultado de la detrascendentalizacin de las ideas
de Kant: la transformacin de la razn pura a la razn situada, a la accin comunicativa;
cuyo nexo genealgico sera entre (Habermas, J; 2002: p. 21):
1. Las ideas cosmolgicas de la unidad del mundo y la suposicin pragmtica de un
mundo objetivo comn,
2. la idea de libertad y la suposicin pragmtica de la racionalidad de actores
responsables,
3. la capacidad de ideas y la incondicionalidad de las pretensiones de validez
sostenidas en la accin comunicativa, y
4. la razn como capacidad de los principios y el discurso racional como el foro
ltimo e irrebasable de toda posible justificacin.
En relacin con el punto 1. Habermas concluye que Los participantes en la comunicacin pueden entenderse por encima de las fronteras de mundos de la vida
divergentes, ya que con la mirada puesta en un mundo objetivo comn se orientan
por la pretensin de verdad de sus enunciados, es decir, por su validez incondicionada (Habermas, J., 2002: p. 23). Esta conclusin resulta del anlisis de los siguientes
aspectos:
Suposicin pragmtico-formal, segn la cual los sujetos se relacionan para referirse a algo en el mundo objetivo mundo dado como idntico para todos (Habermas, J., 2002: p. 25).
Transformacin de idealismo trascendental a realismo interno, que se da cuando
los sujetos representan su visin del mundo objetivo en enunciados verdaderos, segn su propia interpretacin en su propio lenguaje (Ibd.: p. 27).
El concepto de verdad dado por Pierce como una anticipacin de aquel consenso al que, en condiciones ideales de conocimiento, todos los participantes en el proceso autocorrectivo de investigacin deberan llegar (Ibd:
p. 28). El concepto de realidad vincula la constatacin de hechos en los
sujetos a una orientacin por la verdad que cumple una funcin regulativa en
los procesos de argumentacin.
96
5/9/08 16:23:58
La orientacin a la verdad est regulada por la experimentacin de los objetos desde el mundo de la vida de los sujetos, es decir, mediada por el lenguaje
y el contexto.
La presuposicin de racionalidad mutua (punto 2) parte de la suposicin de
que si un sujeto acta intencionalmente ha sido motivado por alguna razn ms
o menos plausible. La idea de libertad de Kant estara motivada por mximas o
leyes universales vlidas dadas por conviccin. La accin comunicativa est mediada por
criterios de racionalidad y moralidad, los cuales orientan la accin por pretensiones
de validez.
As mismo las pretensiones de validez permiten que los interlocutores se anticipen y se formen criterios para la accin comunicativa; es evidente que tales
pretensiones se representan en un lenguaje proposicional de cuya interaccin se
puede establecer un sistema de referencias vlido para los interlocutores; la argumentacin conduce a que un orador convenza a su auditorio de la validez de sus
enunciados.
En sntesis, para lograr la persuasin del otro es necesario tener en cuenta los
siguientes aspectos:
a. Definir la tesis que se quiere defender.
b. Conocer las caractersticas del auditorio al cual se dirigir el discurso.
c. Seleccionar las premisas que sean suficientemente aceptadas al inicio y
tcnicas de argumentacin que lleven a una conclusin verosmil.
d. Usar un lenguaje adecuado basado en presuposiciones de objetividad, racionalidad mutua y validez.
e. En el discurso, hacer uso de tcnicas de presentacin y de presencia en la
conciencia que logren el acuerdo del auditorio e, incluso, la exaltacin de
sus emociones.
f. De presentarse controversia, construir nuevas partes del discurso con otras
premisas y tcnicas de argumentacin ms convincentes.
3.3. Las estructuras de la argumentacin.

En su intencin de formalizar el proceso argumentativo, Vargas, G. (2004a) ha
establecido al entimema como la estructura bsica de la argumentacin. Segn
97
5/9/08 16:23:59
Captulo IV
Aristteles las pruebas de persuasin son la esencia de la retrica, teniendo en cuenta

que Probar es encontrar un enlace entimemticamente posible o hallar un ejemplo que
d cuenta de las conexiones que se pueden establecer para casos semejantes
(Ibd.: 79-80).
Tales pruebas se logran, fenomenolgicamente, a partir de la reduccin eidtica del proceso argumentativo: reducir el campo argumentativo (mundanovital) al lgico (formal), el cual permite establecer un sistema probatorio basado en
la argumentacin, sus condiciones y consecuencias, planteados por Habermas y
Perelman.
La retrica tiene la misma estructura de la lgica, aunque, como ya se ha dicho,
parte de premisas probables y llega a conclusiones verosmiles. El entimema y
el ejemplo corresponden respectivamente al silogismo retrico y a la induccin
retrica.
El entimema tiene el siguiente esquema:
Premisa 1:
B est en la Regla A
(probable)
Premisa 2:
C es B
(probable)
Conclusin:
C es verosmilmente A
(verosmil)
Del contenido de las premisas y la forma de relacin entre stas se derivan las
diferentes tcnicas argumentativas propuestas por Perelman como nexos: argumentos
cuasilgicos, basados en la realidad y los que fundan la estructura de la realidad,
o disociaciones: disociar elementos de lo real para lograr una nueva organizacin, no
es muy usado en retrica.
Los argumentos cuasilgicos se comprenden aproximndolos al pensamiento
formal, pero teniendo en cuenta que su naturaleza es no formal. Los argumentos
fundados sobre la estructura de lo real se basan en la creencia de la existencia de estructuras objetivas. Los argumentos que fundan la estructura de lo real son los que
a partir de un caso particular conocido establecen un precedente, modelo o regla.
La clasificacin de los argumentos cuasilgicos corresponde con la de los razonamientos formales:
Contradiccin e incompatibilidad.
Identidad, definicin, analiticidad y tautologa.
La regla de justicia y la reciprocidad.
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Argumentos de transitividad, de inclusin y de divisin.

Los pesos y medidas, y las probabilidades.
Los argumentos basados sobre la estructura de lo real:
Los nexos de sucesin.
Los nexos de coexistencia.
El nexo simblico, las dobles jerarquas, las diferencias de orden.
La argumentacin por el ejemplo, la ilustracin y el modelo:
La argumentacin por el ejemplo.
La ilustracin.
El modelo y el antimodelo.
Analoga y metfora.
3.4 Presentacin diagramtica de las estructuras de la retrica.

Vargas propone, al concluir la primera fase de la investigacin Retrica, potica
y formacin, un transformador lgico que, en fbfs puede representarse as (Vargas, G.,
2004b):
Mundo de la vida ! reduccin a argumentos ! fbfs
! generacin de argumentos ! Validacin en el mundo de la vida.
Explcitamente, el diagrama 1 nos muestra cmo el transformador lgico realiza el proceso de argumentacin: parte de la referencia del mundo de la vida, es decir,
de una base de conocimiento de ste: la temtica a discutir, las caractersticas del
auditorio a quien va dirigido el proceso de argumentacin y las creencias que se
tienen acerca de lo que ste auditorio piensa. A partir de estos aspectos el transformador realiza un proceso de reduccin a argumentos y luego a frmulas bien
formadas, que son la base para la construccin de los argumentos que usar en el
discurso. Este discurso se presenta al auditorio, quien a su vez acepta o rechaza
sus argumentos; este es el proceso de validacin en el mundo de la vida.
A partir de la estructura del transformador lgico propuesto, se ha representado el
proceso argumentativo y sus estrategias en diagramas de flujo con miras a automatizarlo. Con este fin, el orador hace referencia a un agente artificial o programa de
99
5/9/08 16:24:03
Captulo IV
Mundo de la vida1
Tpicos
Opiniones
Afecciones
Pasiones
Emociones
Sentimientos
logos
proposiciones
Estructura
entimemtica
Proposiciones
Lgos
Transformador
logico-retrico
Mundo de la vida2
Diagrama 1. Transformador lgico para el proceso de argumentacin
inteligencia artificial; el auditorio es el interlocutor del orador, que puede ser una o
ms personas.
A continuacin se presentan las convenciones para las figuras que se usan en
los diagramas de flujo:
Representa el inicio o fin de un diagrama.
Representa un proceso o accin a realizar.
Representa la toma de una decisin respecto al proceso anterior. Hay
dos tipos: cuando la decisin slo presenta dos opciones y cuando
presenta ms de dos.
Representa una interfaz de entrada de datos al sistema. En los diagramas, la entrada se da como valores de variables que se representan
con nombres, y cuyos valores pueden ser unitarios o conjuntos de
valores.
El diagrama 2 muestra la representacin del proceso argumentativo a nivel
general; en el cual el orador (agente artificial) toma como referencia el mundo de
la vida para definir el tema sobre el cual construye su discurso, las caractersticas
del auditorio y sus creencias.
100
5/9/08 16:24:05
A partir de estas variables construye el discurso, lo presenta al auditorio; el auditorio acepta la tesis del orador o la rechaza; mientras el auditorio no haya sido
convencido de la tesis del orador, seguir habiendo proceso de argumentacin.
En cuanto se logre un acuerdo entre orador y auditorio el proceso argumentativo llega a su fin.
Inicio
Tema, auditorio, creencias
Construir el discurso
Presentar el discurso
Respuesta del auditorio
Hay acuerdo?
No
Argumentar
Fin
Diagrama 2. Proceso argumentativo general
El diagrama 3 ilustra ms en detalle el proceso Construccin del discurso: a partir

de las 3 variables sugeridas: tema, auditorio y creencias, el orador selecciona premisas y tcnicas de argumentacin apropiadas para convencer al auditorio. Los
argumentos resultantes estarn agrupados segn los 3 tipos de argumentacin
propuestos por Perelman: argumentos cuasilgicos, argumentos fundados en la
realidad y argumentos que fundan la realidad.
As mismo, el orador usa un lenguaje adecuado basado en presuposiciones de
objetividad, racionalidad mutua y validez.
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Captulo IV
Inicio
Seleccionar premisas y
tcnicas argumentativas
Arg. cuasilgicos
Conjunto de premisas 1
Arg. fundados en la realidad
Arg. que fundan la realidad
Establecer lenguaje para comunicacin
Fin
Diagrama 3. Proceso Construir el discurso

El proceso de presentacin del discurso Presentar el discurso corresponde al
momento en que el orador se enfrenta inicialmente al auditorio y presenta sus
argumentos. En cuanto este proceso finaliza el auditorio procede a responder al
orador si est o no de acuerdo con sus argumentos.
El auditorio podr responder al orador nuevamente en forma de variables cuyo
tipo ser definido en una siguiente etapa en el diseo del programa de software,
pero en principio se plantea el uso de dos variables: a) acuerdo, que tendr un
valor nico con solamente dos posibilidades, s o no; y, b) premisa, que tendr un
conjunto de valores, a manera de arreglo4 en el que el auditorio podr exponer las
premisas con las cuales manifiesta su desacuerdo con el orador. A continuacin
se muestra una representacin grfica de la variable premisa:
4
En Ingeniera del Software arreglo se refiere a un conjunto de un nmero determinado de elementos
(n), a los cuales se hace referencia por la posicin que ocupan dentro del mismo (de la posicin 0 a la n-1).
La peculiaridad de este estructura de datos consiste en que: sus elementos son del mismo tipo (numrico, texto,
binario), estn dispuestos de manera lineal, y no necesariamente estn ordenados, aunque pueden ordenarse
con criterios que dependen del tipo de dato.
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Premisa
Premisa (0)
Premisa (1)
Premisa (2)
*
*
Premisa (n-1)
Si el valor de la variable acuerdo es s, el programa termina, como se muestra

en el diagrama 2, si el valor es no, el programa entra al proceso Argumentar que se
ilustra en el siguiente diagrama.
Inicio
Arg. cuasilgicos
Arg. Que fundan la realidad
Respuesta del auditorio
Fin
Diagrama 4. Proceso Argumentar

En este proceso el orador selecciona nuevamente las premisas y tcnicas de
argumentacin clasificadas en 3 grupos, repitiendo el proceso Construir el discurso
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5/9/08 16:24:09
Captulo IV
(diagrama 3), y usando las variables: tema, auditorio y creencias (nodo 2, diagrama 2),
slo que para este proceso la variable creencias ser reemplazada por la variable
premisa referida anteriormente. Seguidamente el orador presenta su argumentacin y espera la respuesta del auditorio bajo las mismas condiciones que la primera vez (nodo 5, diagrama 2). Al terminar este proceso se valida nuevamente el
acuerdo o desacuerdo (nodo 6, diagrama 2).
El proceso completo se puede observar en el diagrama 5.
Inicio
Arg. cuasilgicos
Respuesta del interlocutor
hay Acuerdo?
No
Fin
Arg. cuasilgicos
Respuesta del interlocutor
Diagrama 5. Proceso Argumentativo completo
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4. Automatizar la retrica para aprender a filosofar

La insercin de las TIC como estructuras del mundo de la vida implica, a su vez, su
insercin, como mediadoras, en los discursos retricos propios de los procesos
educativos de enseanza y aprendizaje.
En el ejercicio docente es necesario elaborar continuamente discursos que logren, o bien, persuadir al auditorio estudiantes de determinadas tesis, o bien,
a partir de premisas verdaderas o probables, construir conjuntamente entre
estudiantes y docentes nuevas tesis.
Newell y Simon (1994) han clasificado el rol que desempean las tecnologas
en el mbito educativo, en dos categoras: informtica educativa y pedagoga computacional; la primera incluye los ambientes de aprendizaje que, con representaciones de
estructuras de saber, contribuyen a lograr el desarrollo autnomo e independiente
de habilidades cognitivas en los estudiantes. La pedagoga computacional estudia las
posibilidades de representar las estructuras cognitivas del sujeto en dispositivos
tecnolgicos que satisfacen, a su vez, la Prueba de Turing.
Segn estas categoras, el uso de las tecnologas en el mbito educativo est
determinado por el objetivo que persiguen. El planteamiento de actividades que
involucran los dos enfoques potenciar el aprendizaje de los estudiantes tanto
de conocimientos, como de los procesos cognitivos que propician su aprendizaje
y su representacin lgica.
Ahora bien, el aprendizaje en el filosofar, es decir, el entrenamiento en resolucin de problemas de orden filosfico, requiere desarrollar en los estudiantes
habilidades cognitivas: algunas propias de la disciplina, como la capacidad de
anlisis, la interpretacin, la crtica y la argumentacin (Vargas, G. & Gamboa, S.,
2005); y otras necesarias para la resolucin de problemas como la independencia
cognoscitiva y la creatividad (Gamboa, S., 2004: p. 22-23).
Ya se ha mostrado cmo, a partir del entimema, es posible representar el proceso argumentativo e, incluso, lograr su automatizacin. Segn el enfoque de
Newell y Simon, el logro de este objetivo podra generar en los estudiantes, o
bien, el ejercicio de la argumentacin con dispositivos de informtica educativa, o bien el descubrimiento del truco en el proceso de argumentacin con la
construccin y el uso de dispositivos de pedagoga computacional.
En la categora de informtica educativa, los entornos virtuales de aprendizaje que favorecen el desarrollo de la creatividad (Gamboa, S., 2004: pp. 33-36),
propician el ejercicio de las habilidades cognitivas propias del filosofar anlisis,
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Captulo IV
interpretacin, crtica y argumentacin mediante actividades ldicas cuya base

podra ser el autmata Argumentar.
La pedagoga computacional, en cambio, ofrece la posibilidad de que el estudiante construya, a partir de su representacin del proceso argumentativo, autmatas capaces de discutir temas filosficos cuya estructura de conocimientos
ser planteada en premisas vlidas.
En conclusin, la construccin del autmata Argumentar representa una alternativa para el aprendizaje en el filosofar con el uso de dispositivos tecnolgicos
que propicien el desarrollo de habilidades cognitivas como la construccin de las
estructuras cognoscitivas de los estudiantes.
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CAPTULO V
EL VALER DEL VALOR
Para una fenomenologa de los valores
en la docencia en el mundo moderno
Quiero ser recordado menos como poeta que como amigo; que alguien repita una cadencia de Dunbar o de Frost o del hombre que vio
en la medianoche el rbol que sangra, la Cruz, y piense que por primera vez la oy de mis labios. Lo dems no me importa; espero que
el olvido no se demore. Desconocemos los designios del universo,
pero sabemos que razonar con lucidez y obrar con justicia es ayudar
a esos designios, que no nos sern revelados.
Quiero morir del todo; quiero morir con este compaero, mi cuerpo.
Una oracin. Jorge Luis Borges
En el primer apartado se refiere una experiencia especfica de formacin en

valores, en perspectiva fenomenolgica, en la cual se recupera la primera persona
con sus funciones de tematizacin, variacin y reduccin eidtica. En el segundo
se caracteriza cmo Los valores son dinmicos, se transmutan. En el tercero la reflexin
recae sobre la formacin entendida filosficamente como centro del proyecto pedaggico. En el cuarto se examina cmo en la experiencia cotidiana como maestros y
simplemente como personas ejercemos la funcin de valorar. En el quinto se muestra
la necesidad de operar un trnsito de las competencias a la cooperacin. Se presenta
una sucinta conclusin orientada al dictum latino facta sum veritas.
1. La enseanza y la fenomenologa de los valores

Hace ca. 45 aos (ms o menos en 1963), tras retornar de su doctorado en filosofa, el doctor Daniel Herrera Restrepo dirigi el primer curso de fenomenologa de los
valores en Colombia, en la Universidad Pedaggica Nacional. En resumidas cuen-
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Captulo V
tas el curso se llev a cabo de la siguiente manera: encuest a cada uno de los
estudiantes ms o menos en los siguientes trminos:
Cmo querra usted ser recordado cuando muera?.
Qu no querra que se dijera de usted?.
A partir de esas preguntas generadoras cada uno de los estudiantes escribi
cuando ms una pgina. Todas estas pginas se convirtieron en el material de
estudio del curso a lo largo del semestre.
A cada una de las preguntas las respuestas fueron muy variadas.
Sobre la primera algunas personas respondieron que queran ser recordadas
por su lealtad, otras por su sinceridad, otras por su honestidad, otras por su
cumplimiento, otras por su respeto a los dems; otras, en fin, por su amor a la
verdad, por su amor filial; otras expresaron que queran que fuera recordada su
belleza a veces la fsica, a veces la espiritual.
Sobre la segunda algunas personas expresaron que no queran ser recordadas por sus errores, por su mal genio o su intolerancia, por su belleza contrario
a lo que otras expresaron en el tem anterior.
Como se podr suponer cada respuesta debi ser fundamentada.
El centro del curso que ms debi llamarse un seminario consisti en tomar,
aleatoriamente, los escritos, leerlos y discutirlos en profundidad, uno por uno,
en una sesin de estudio. Cada quien pudo argumentar pro y contra lo expresado
en cada uno de los textos.
Al final cada quien debi reordenar los valores y los antivalores, argumentando el porqu de la jerarqua dada a cada una de las listas.
Me he detenido deliberadamente en esa experiencia, que me narr el profesor Herrera Restrepo, y de la que cual me han hecho comentarios algunos de los
que fueron sus alumnos de entonces porque, en resumidas cuentas, se trat de
una experiencia pedaggica enfocada fenomenolgicamente.
En primer trmino, como buenos fenomenlogos, de lo que se trat fue, sin
ms, de ir a las cosas mismas. No a las nociones de unidad, verdad, bondad provenientes de los Santos Padres, por entonces en boga en nuestras escuelas de
formacin, sino a la experiencia vivida, en primera persona. Y en este ir a las cosas
mismas se logr que todos y cada uno de los participantes tematizara o volviera la
atencin a lo que para cada quien vale. Claro, se podr decir, es obvio que en cada
una de las elaboraciones los estudiantes al partir de su experiencia de vida,
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El valer del valor
digmoslo con la expresin de Mijal Bajtn, recurrieron a las mltiples voces

que constituyen la polifona de la vida ntima; pues, como hoy lo sabemos, la
subjetividad es lo que es en intersubjetividad.
En segundo lugar, tras tematizar, los estudiantes procedieron a hacer variaciones. A mirar, podemos decir, los valores desde la tica no de la intencin (Toms
de Aquino), sino desde la tica de las consecuencias (Kant). De lo que se trat,
entonces, fue de hacer visible la validez, en s, que pueden tener los valores,
tambin su preferibilidad. Es claro que aqu, en las variaciones, tiene un puesto
destacado el principio de corregibilidad: no slo se trata de ver los valores, los enunciados que los justifican, sino tambin su gnesis y las consecuencias que se
derivan tanto de asumirlos como de rechazarlos.
En tercer lugar, se intent la descripcin de esencia o el eidos de los valores. Con ello,
aunque se trat siempre de una lista personal, sta recogi el carcter intersubjetivo de las valoraciones construidas comunitariamente. Como resultado, entonces, en este momento del mtodo se trata de llegar a comprensiones que son
el rendimiento de la experiencia subjetiva, pero que aspiran a validez universal,
a poder ser sustentadas as e indefinidamente. Que esto slo sea, ciertamente, una expectativa o un horizonte es evidente; pero que queda esa aspiracin
como idea regulatriz tambin lo es. As, entonces, de lo que se obtuvo se puede dar cuenta en cada caso para uno y para todos.
Aqu es importante hacer notar: a) que el uso del mtodo fenomenolgico
tiene, ante todo, el sentido de contribuir a la racionalizacin de la experiencia
mundano-vital de sujetos y grupos; b) que la fenomenologa es, de suyo, aplicada como ejercicio al aprendizaje: un enfoque para la pedagoga y para la didctica, c) que la fenomenologa, ms que un proyecto tendiente a formar al sujeto, es
un ambiente para que el sujeto se forme, para que se despliegue y se construya a s mismo en la
interaccin con los otros; d) en fin, que la fenomenologa propugna tanto por un giro
de la enseanza al aprendizaje como por la recuperacin de la primera persona,
para que ella obre, desde s, su voluntad y su expectativa de ser.
Si se mira ya no desde la pedagoga, sino desde la filosofa fenomenolgica,
de lo que se trata es de llegar a ver cmo el valor vale en el valer (cf. M. Scheler,
2000). No se trata de entidades dadas que puedan ser comunicadas o informadas a otro; por el contrario, lo que vale requiere del acto de valorar de un sujeto
que obra el valor.
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Captulo V
2. El dinamismo de los valores

Los valores son dinmicos, se transmutan. Lo que vale ahora no es lo que vala hace
un siglo o, tan siquiera, hace treinta aos. Por ejemplo, los valores aristocrticos
resultan no slo vetustos, sino contrarios a un espritu democrtico. En cambio,
siempre para los aristcratas incluidos los ltimos, los del Imperio Austro-Hngaro el poder en manos de todos no de una sola clase as sea la forma ms liberal de democracia siempre represent para ellos la tirana de los comunistas1.
Por eso, nada resulta tan extrao al anlisis filosfico como la afirmacin de que
esta sociedad ya no tiene valores, los jvenes han perdido los valores. Si en algn
lugar la educacin experimenta la fuerza de las contradicciones es, precisamente, en
relacin con los valores. En cualquier escenario educativo habitan, al mismo tiempo,
los valores de los mayores, los de las generaciones intermedias, los de los jvenes.
Todo ello crea un campo de fuerzas donde se hacen distintas demandas: ofertas, en
unos casos; splicas, en otros; coaccin, algunas veces; seduccin, otras.
Se comprende por qu Von Humboldt sealaba que la educacin es una mezcla de
tradicin y ruptura. Y, en efecto, no se puede hacer una ubicacin mecnica: no se
puede decir que los jvenes son liberales y libertarios, mientras los viejos son
conservadores y retardatarios. Todos pueden estar en todos los lugares. Hay, por
cierto, jvenes conformistas que prefieren la minora de edad, el servirse de los
criterios que establecieron los antecesores; como hay ancianos no slo deliberantes, sino incluso anarquistas que disfrutan con la esperanza de ver el declive del
status quo, la emergencia de un nuevo estado de cosas sea ste cual fuere.
No se trata, por tanto, de clasificar a las poblaciones por edades. En cambio
s de caracterizar qu es una actitud conservadora, qu una liberal, qu una anarquista, etc. Y ya se ha indicado sumariamente: defensa del status quo, emergencia
de un nuevo estado de cosas de preferencia: ms justas y superacin sistemtica de cualquiera de las formas establecidas, respectivamente. En este horizonte
tiene sentido ver la conveniencia de que todos los representantes de estas actitudes puedan participar, tener un lugar en la confrontacin comunitaria para el
desenvolvimiento del colectivo.
Es cierto que los valores arcanos tambin tienen un acumulado de experiencia
vivida y vivida por sujetos de carne y hueso que, mediante esos valores, crea1
Se conjetura que una de las ms controladas descripciones de este fenmeno en la aristocracia del
Imperio Austro-Hngaro es la que se encuentra en la novelstica de Sndor Mrai. Sea el caso, en El ltimo
encuentro o en Divorcio en Buda.
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El valer del valor
ron cultura, abrieron horizontes de ser. Pero tambin es cierto que esos valores
no agotan las posibilidades de sentido que tiene ante s la naturaleza humana.
Entonces subvertir esos valores es, en s, una responsabilidad de todos y cada
uno de quienes ven mejores posibilidades voy a usar la expresin de Martha
Nussbaum para el cultivo de la humanidad. Ahora bien, todas las sociedades se
hallan ante un riesgo inminente de sucumbir en las veleidades del totalitarismo
si conservadores o liberales se hacen a la suposicin de que desde esa, su visin
de mundo, s se salvar el porvenir. En general, la anarqua es temida; pero filosficamente visto, como lo estamos exponiendo, ella es la posibilidad de llamar a
examen cualquier intento de totalitarismo.
Entonces es necesario preservar no la hegemona, sino la posibilidad de todas
las posiciones en juego. Y en esto se descubre el grado de democracia de los estados, de las instituciones, de las organizaciones sociales, de las familias y de las
personas: en su capacidad de defender no su punto de vista, sino la posibilidad
de que tambin los adversarios tengan un lugar en la esfera argumentativa, administrativa y decisoria2.
Por cierto, la tirana no es asunto de los tiempos de brbaras naciones. Tambin los estados y las organizaciones del presente tienen que ser defendidas una
y otra vez de las diversas formas en que ella vuelve a entronizarse.
El dinamismo de los valores est asegurado por la controversia que vive en el seno
de una sociedad o de una organizacin que no slo permite, sino que prohija las
tres actitudes que se han sealado.
Tambin puede verse ese dinamismo como asegurado por la lucha de las generaciones por afirmar su sentido de mundo. En el campo de la pedagoga, en
Colombia, hubo, desde la segunda mitad del siglo XX, tres generaciones de profesores en el que hoy se da en llamar el campo intelectual de la educacin y de la pedagoga.
Abriendo la dcada de los aos 50 se cont con serios y severos profesores que
ensearon desde el horizonte de la cvica y los valores sociales como un comportamiento radical de la persona; por excepcin algunos de ellos se formaron y actuaron como investigadores. Cuando de ello se cuenta con libros o artculos ms bien
son registro de sus clases o escritos bajo el riguroso gnero del ensayo.
2
No estoy de acuerdo con lo que dices, pero dara mi vida por defender tu derecho a expresarlo. Voltaire.
No estoy de acuerdo con lo que usted dice, pero luchar hasta la muerte para que tenga el derecho de decirlo. Algunos le atribuyen la frase a Voltaire, otros la sitan en las barricadas del 68 parisino, cuando un detractor de Sartre sale en
defensa del filsofo, pero en todo caso resume muy bien la posicin del liberal. (En: [http://www.elcorreogallego.es/index.php?idMenu=51&idEdicion=781&idNoticia=260241], consultado el 9 de febrero de 2008).
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Captulo V
En la dcada de los aos 70 los profesores, dieron por decirlo con la expresin de Hannah Arendt el paso de la formacin cvica a la formacin en valores
polticos. Fue, en cierto modo, la reaccin a Mayo del 68 del que, por cierto, este
ao se celebran 40 aos. Nociones como conciencia de clase, igualdad de oportunidades,
proletariado, medios de produccin, plusvala, que en general fueron el horizonte del enfoque terico predominante dieron paso a pedagoga del oprimido, universidad popular, arte
y academia comprometidos. Se trat, pues, desde este horizonte, de relevar las formas
y usos cvicos por las actitudes y comportamientos polticos.
Lo que hoy est al uso es la formacin en valores cientficos y tecnolgicos. Ahora tenemos que regirnos por estndares de produccin cientfica certificada internacionalmente al ser publicada en revistas indexadas, de preferencia de circulacin internacional. Nuestra propia investigacin tiende a ser menos reconocida si es individual
que si se produce en grupos que a su vez estn certificados internacionalmente en
el ScienTI. Los trabajos de investigacin, a su turno, tienen mayor reconocimiento si
son parte de un colectivo de pensamiento y de un programa de investigacin3.
Y, cmo quedamos en todo ello, por ejemplo, los de mi generacin? Slo voy
a indicar unos pocos datos: por cierto se nos educ para la accin poltica por
parte de nuestros profesores, a su vez, formados al amparo del ya mentado Mayo
del 68, pero por el camino se nos exigi convertirnos en investigadores, hacer
doctorado, dirigir grupos de investigacin, coordinar programas cientficos. La generacin a la que pertenezco, pues, se halla a caballo entre las tres generaciones.
En ese sentido, nuestros padres representaron los valores cvicos, las buenas maneras y los buenos modales, la educacin erudita, libresca; nuestros profesores
estuvieron en la lnea de combate del imperialismo y el impulso de la revolucin
social; nuestros actuales estndares nos exigen los valores de la productividad y
la competitividad cientfica y tecnolgica.
Por cierto, no es una gran tragedia. Simplemente es el estado de cosas que hemos tenido que enfrentar. Y, si como lo ha indicado Bajtn, en s mi pensar es una
polifona (Bajtn, M., 2003: p. 175), es la convergencia de la pluralidad de las voces,
entonces en m tienen espacio, tiempo y causalidad las ideas y la fe de mis mayores, las indicaciones de mis profesores y las exigencias de nuestro tiempo.
Entonces, cuando me desempeo como profesor, qu de esas voces es lo que
escucho?, cul me lleva a actuar y cmo? Claro, queda algn espacio para mi
autonoma a fe, el valor que ms vale en la que fue mi formacin.
Segn las categora que debemos tanto a Ludwig Fleck como a Thomas Khun.
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El valer del valor
3. La formacin como centro del proyecto pedaggico

La formacin es, filosficamente, el centro mismo del proyecto pedaggico. La
formacin, a su turno es un horizonte moderno que recoge la tradicin de los
msticos. Al cabo, de lo que se trata es de que cada quien llegue a constituirse
como un yo. Slo a partir de un radical yo se puede enfrentar el radical t (Dios).
Desde luego, estas nociones fundacionales propuestas por el gran mstico Meister Eckhart (1260-1327), se fueron tornando teln de fondo para filosofas como las
de Descartes (yo: el que duda, el que entiende, el que desea (...) no es necesario
aadir nada aqu para explicarlo (Descartes, R., 1980: p. 228)) y para Kant (yo:
una representacin simple consistente en la conciencia que acompaa cualquier
concepto (Kant, I., 1980: p. 330)).
La traduccin poltica de este concepto, en el horizonte de la Revolucin francesa, llega a ver a todos y cada uno de los ciudadanos con la potencia de realizarse
en libertad, igualdad y fraternidad. Y en su interior, bajo las nociones de subjetividad
que ofrece Kant, la mayora de edad, el servirse de la propia capacidad de pensar,
el liberarse de la culpable incapacidad, se logra si y slo si cada quien llega a la
autonoma que se ejercita como autorreflexin conducente a la autodeterminacin.
Entonces cabe la pregunta: Puede ser asumido el ideal de la formacin del yo
libre, igual, fraterno; autnomo, autorreflexivo, autodeterminado como el horizonte de la pedagoga? Y, en cierto modo, si no se forma con esa direccin qu
sentido tiene la pedagoga? De ah que hayamos afirmado (Vargas G., 2006: p. 16)
que la contradiccin en trminos de valores y de accin que se presenta para la
pedagoga es la de ser un proyecto moderno en medio de la condicin postmoderna.
Entonces, cmo pensar los valores en la condicin postmoderna?
La crisis de la modernidad se evidencia en que ha habido no slo una decapitacin del herosmo del sujeto, sino tambin en el triunfo de la sociedad de
masas que tiende a anular la posibilidad de afirmar el sentido de sujeto fuera de
la relacin de ste con el consumo, con el mercado y con la informacin.
En tal crisis, lo que ha quedado en cuestin es que los ideales de autonoma,
autorreflexin y autodeterminacin herederos a su vez del lema libertad, igualdad y
fraternidad urgen una profunda reforma. De lo que se trata, en sntesis, es de alcanzar la comprensin de s y la accin propia en el contexto de la interdependencia,
el saber distribuido y el consenso.
Y esa condicin postmoderna no es una afirmacin de unos valores o de un enfoque para la accin o de una concepcin de la vida personal o colectiva, del Esta-
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Captulo V
do. Es, como se indica, simple y llanamente una condicin. Ello quiere decir que en
s el mundo se ha tecnologizado y consecuentemente se ha comunicado, informatizado, globalizado. Que hay una preeminencia del mercado sobre las nociones de
poltica o de sociedad. Que se ha abierto como un todo vale la posibilidad de
la afirmacin de las identidades locales en el escenario de la planetarizacin.
Qu roles y, consecuentemente, qu valores quedan como horizonte para la
formacin, si es que todava cabe hablar de ello?
Tal vez tenga utilidad la metfora usada por Martin Buber: hay tiempos de
casa segura y tiempos sin casa. Indica Buber: Podemos distinguir en la historia
del espritu humano pocas en que el hombre tiene aposento y pocas en que
est a la intemperie, sin hogar (Buber, M.,1988: p. 24). Ahora somos una humanidad desarraigada. De lo viejo queda como un caamazo sobre el que se puede
tejer y destejer. Nada seguro. Es, al mismo tiempo, una poca fascinante. Es el
momento de recuperar la infancia4. Volver a pensar lo impensado. Es la poca de
la aventura y el riesgo. Entonces, los valores que parecan firmes han quedado en
discusin. Las verdades volvieron a ser discutidas.
Atonalidad en la msica, ruptura del encuadre en la pintura, arte efmero;
relevo de la ciencia por la tecnologa, de la explicacin por la solucin de problemas; rehabilitacin de las identidades nacionales frente al absolutismo de
Estado; empoderamiento de la perspectiva de gnero, de la diferencia y de la
homosexualidad como formas de vida posibles que hacen frente a las estructuras
patriarcales y falocrticas; eclosin de la interculturalidad y de la plurilingisticidad como superacin de la pigmentocracia; reconocimiento de la preeminencia
de las potencias de lo irracional en la vida en que se despliega tanto el sujeto
como el colectivo; apertura al corazn, a los sentimientos, a los afectos, a las
fobias y a los miedos como asuntos que manifiestan la estructura base de las
fuerzas de lo inconsciente.
No se puede afirmar que todo esto viene de all, de un mundo raro; todo lo
contrario. Lo que pas y pasa es que llegamos a un mundo raro. Las categoras
que tenamos, que heredamos: ya no contienen la verdad. A fuerza de luchas todava el poder se mantiene entre grupos que defienden algn modo de status quo.
Pero, entre tanto, hay un juego en que las minoras tnicas, sociales, polticas,
econmicas, artsticas, a pesar de todo, ganan un lugar en la distribucin de
capital simblico.
4
Como lo ha indicado Jean Franois Lyotard (1986).
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El valer del valor
Y, qu viene? Es una tremenda fortuna no tener que fungir como adivino. Tan
slo como fenomenlogo. Aqul tiene que anticipar lo que pasar. ste, en cambio, se limita a describir fenmenos, lo que se presenta a una subjetividad que experimenta mundo. Claro que no slo dice qu hay, tambin por qu se ha llegado a
este estado de cosas y cmo se podra preservar el sujeto y la subjetividad en lo
que se anticipa, en lo que ha de ser. Si, como afirma Husserl (1962), el ser humano
es un ser de tareas infinitas, entonces la pregunta por lo que ser no contiene adivinanza, sino interpelacin por la posibilidad de ser, de volver a orientarnos en la
tarea infinita de construirnos como humanidad, en el cultivo de lo humano. Como ya
se indic atrs: es una poca ms que catastrfica, fascinante; ms que aburrida,
inquietante; ms que sosa, excitante.
Es preciso repetir, entonces, el pronstico: se requiere que se de un paso
de autonoma a interdependencia, de autorreflexin a saber distribuido en la escena de la
sociedad del conocimiento, de autodeterminacin a consenso. En ese giro se trata, si
se quiere, de un remozamiento de los ideales modernos; pero ahora, cabe decirlo, totalmente transformados. Si antes prim la tica protestante, basada en el
individuo y en el individualismo, ahora se abre el horizonte de la cooperacin. sta, por
antonomasia, es intersubjetiva, comunitaria.
No se trata, pues, de que slo los conservadores o los liberales o los anarquistas tengan lugar en la escena. Se trata de que todos ellos, pero tambin los que
vienen con otros horizontes de ser, donde las nociones de lo privado y lo pblico,
de lo social y de lo poltico5, se redefinen, tengan espacio. Espacio tanto para la
deliberacin como para la accin poltica6.
5
Se alude, principalmente, a las distinciones hechas sobre este particular por Hannah Arendt (1993: p. 59
ss.), por el slido anlisis histrico referido por la autora. No obstante, al mirar el presente viviente, queda la
duda sobre los lmites trazados por ella. Qu es la esfera de lo privado cuando se enfrentan fenmenos como
las webcam, en una suerte de expresin del Gran Hermano? Igualmente, parece muy lcida la idea de que la
educacin es un espacio prepoltico y es posible encontrar evidencias de las afirmaciones hechas por ella en
ese sentido; an as, quedan fuertes dudas sobre, por lo menos, dos casos de la historia poltica de Colombia
en los cuales han sido, precisamente, los estudiantes de la universidad privada los que han desencadenado
movimientos polticos: el primero, la llamada sptima papeleta que a la postre fue el leiv motiv de la Constituyente que concluy con la promulgacin de la actual Constitucin Poltica de Colombia (1991); el segundo, el uso
de Facebook como el instrumento que moviliz, por iniciativa de jvenes, la marcha de ms de 2 millones de
colombianos contra las FARC, el 4 de febrero de 2008.
6
Se ha sostenido que los derechos humanos son en s el horizonte de la experiencia poltica, su contenido y referente de validez; mientras la democracia, y particularmente de ella la participacin ciudadana, es el mecanismo para
que se lleve a cabo la concrecin de aqullos. En parte, para ello, se ha seguido la sentencia de N. Bobbio segn
la cual la proteccin de los derechos humanos tiene ms que ver con el derecho que con la especulacin.
Cf. Vargas G., 1996: pp. 75-120, Vargas G., 1995-1996: pp. 336-356.
115
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Captulo V
4. El valorar en la experiencia cotidiana

En la experiencia cotidiana como maestros y simplemente como personas ejercemos
la funcin de valorar. Es visible que no slo valoramos, sino que estos valores se
expresan en nuestro actuar. Los valores no son solamente modos de pensar, sino principalmente modos de actuar. La descripcin de escenas del mundo de la vida pone
de presente nuestro valorar: la puntualidad, el respeto de la palabra del otro, la
escucha atenta; la decisin compartida con los otros, la construccin pblica de los espacios de reconocimiento, el ensanchamiento de los mbitos polticos en los cuales
se ejerce, en s, el valor de la ciudadana; el respeto de los logros de la investigacin. Todo esto puede estar presente o ausente en la educacin, tanto en la bsica
como en la media o en la superior.
Sus contrarios son igualmente relevantes y crticos. El uso hegemnico de la
palabra, la decisin unilateral, la concentracin del poder entre amigos o correligionarios, la concesin de favores por apoyo o por anuencia hacia la autoridad por
parte del subalterno, la cooptacin, la falta de reglamentos o de escalafn. Todo
esto puede ocurrir en la escena educativa, igualmente, de todos los niveles.
La democracia es, en s, una experiencia. Ella es un valor tico y una verdad
en construccin (Cf. Herrera, D., 2002: p. 47). De ella no se llega a tener un efectivo sentido o valor hasta tanto no se la experimenta. Acaso es de las vivencias
de que ms se carece, en particular, en nuestros pases, en Amrica Latina. Por
eso mismo la educacin, en todos sus escenarios urge diseo de alternativas,
precisamente, para que las personas en su proceso de formacin se hagan a un
modo de vida donde dar y pedir razones, actuar con y exigir transparencia, hacer
control poltico, suscitar debate de lo que se pretende con planes y programas,
con reglamentos e interpretaciones de la ley, donde todo ello sea parte integrante
de la vida de las personas.
Pero, cmo se define el rol del profesor, en la condicin postmoderna, cuando su
actuacin procura que los estudiantes alcancen una formacin en valores? El sentido y el alcance del ttulo formacin dentro de las duplas: maestro-discpulo, profesorestudiante, enseante-alumno, director-dirigido, orientador-orientado, instructor-aprendiz, entrenador-entrenado requiere una total redefinicin. No se trata de su desaparicin, sino
de puede decirse su resemantizacin. Aqu lo que se encuentra es que hay un
nuevo horizonte determinado por el hecho de que no hay herosmo del relato, no se
puede pensar bajo la figura de savant, ha perdido todo su contenido la pretensin
de que el enseante haga las veces de arconte o gua del aprendiz. La ilustracin
queda superada por la informacin.
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El valer del valor
Entonces como nuevo rol aparece la posibilidad de que el profesor en cualquiera de sus modalidades opere como diseador de ambientes de aprendizaje. Se trata, como se ha sealado (supra., Cap. 2), de que los profesores enmascaren su
rostro. De este modo lo que los estudiantes encuentran no es la persona, el relato
y la autoridad del profesor, sino los temas o problemas, los materiales o ayudas y
el tiempo para el despliegue del aprendizaje. Esto, como queda visto, es un cambio de
paradigma de la enseanza con todo lo que esta trae consigo al aprendizaje.
Se trata, claro est, de una recuperacin del sujeto-aprendiz; pero ste vive en
entornos de aprendizaje compartido, cooperativo, interactivo, distribuido, comunitario, interpersonal, intersubjetivo, horizontal, heterogneo, y, transparente. Acaso
con apoyo en las TIC; pero interesa que no se de una reduccin del ttulo entorno de
aprendizaje con el ttulo entorno virtual. Es obvio que los primeros pueden albergar a
los segundos; pero es igualmente claro que aqullos, adems de las TIC, cuando
las incorporan, siguen reconociendo como sus componentes: la experiencia de
vida o previa (con las preconcepciones, prenociones y prejuicios que propicia)
de los actores, la cultura, los materiales educativos, las guas de aprendizaje (que
expresan los reglamentos), las expectativas de los sujetos, las exigencias del entorno, entre otras variables.
En los entornos de aprendizaje se potencia el valer de todos y cada uno de los actores. Se trata de enriquecer los procesos a partir de las diferencias individuales.
Ms all de la tradicin pedaggica que tiende a uniformar, se trata, en cambio, de
diferenciar; de que cada uno de los sujetos halle de s cmo se enriquece el colectivo; del colectivo como se enriquece cada quien. Esta dialctica del mutuo enriquecimiento es, en esencia, la que aparece como una exigencia para que ocurra
el reconocimiento no del sujeto cartesiano, sino del sujeto fenomenolgico. El primero es
el que se afirma en la soledad del pensar, en cuanto es un ipse solus; el segundo
es el que valida en la relacin intersubjetiva lo que se le presenta del mundo. En
el darse del mundo al sujeto fenomenolgico ste se descubre como polo yo
de toda operacin cognitiva, volitiva, valorativa, pero, simultneamente, como
otro de los otros y, en este sentido, como uno ms. Es, fundamentalmente, el
reconocimiento del yo que deja de ser solitario que de autnomo poco a poco
transit hacia el autismo de la razn carcelaria moderna y empieza a ser solidario,
es decir, interdependiente. Con esta mutacin en las categoras, del mismo modo,
sabe que sabe un poco, pero que requiere de muchos otros pocos de saber, que
estos muchos otros pocos de saber estn distribuidos en los otros. Entonces, por
ello mismo, como no es hroe del relato se hace a la comprensin de que tiene que
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Captulo V
abrirse al consenso, al reconocimiento del otro, de la posibilidad de la convivencia

en mutuo enlace con los dems.
Para el sujeto fenomenolgico no slo hay otros, sino que hay, al mismo tiempo,
otros gneros, otras identidades, otras etnias, otras lenguas, otras culturas, otras
pigmentaciones. Que, en todos esos casos, y otros no considerados en esa enumeracin, la diferencia no es de humanidad, sino de modo de humanidad.
5. De las competencias a la cooperacin

Si se interpela por los valores en la docencia en el mundo moderno, es necesario
mirar los lmites de la modernidad y ver el mundo transmutado que nos ofrece
la condicin postmoderna.
Aunque esta ltima pudiera ser un srdido escenario de exaltacin frentica de la modernidad, del modernismo y de la modernizacin, tambin alienta
la posibilidad de ver en ella lo indito, lo todava-no, lo que est por ser. En la
condicin postmoderna estamos en la posibilidad infantil de volver a ser nios que
constituyen una mirada sobre el mundo. All, con Lyotard, que mira de reojo a
Heidegger, cabe decir que se abre el acontecimiento (Ereignis) en el que es posible
pensar lo impensado.
Qu valores estn implicados, respectivamente, en el horizonte moderno y
en el postmoderno? En resumen, la exacerbacin del individualismo, de la tica
del capitalismo, de un lado; del otro, la construccin intersubjetiva, comunitaria, del sentido de la vida; el corporativismo aqu la nocin de cuerpo todava
se refiere al cuerpo mstico, slo que ste se ha secularizado, se ha vuelto
profano y laico.
Alienta, pues, la posibilidad de hallarnos ante terra nova, terra incognita, terra
incierta. Son nuevos parmetros para entender la vida personal y colectiva. Aqu,
a diferencia de la fe en la razn, de la inatacabilidad de la autoridad, de la inconmovilidad de la verdad, nos hallamos ante la falibilidad, ante la fragilidad, ante
el riesgo. Entonces esto no lo podemos hacer solos.
Como ya se ha citado, estamos en lo inhspito y sin casa donde resguardarnos a buen seguro. Entonces que vengan los poetas anunciando a Dios, que
lleguen los danzantes con el frenes de la esperanza, que traigan los pintores
nuevos colores y formas de vida, que los msicos lleguen para invadir las esquinas y los aires; que las ciencias sigan, con temor reverencial, los ciclos de la
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El valer del valor
vida y del misterio; que las tecnologas creen nuevas y ms humanas soluciones,
pero midiendo, en cada caso, el riesgo; que el comercio deje de ver el planeta
como una gran estacin de gasolina y, en cambio, haga llegar a cada lugar, a
cada mesa, el pan y el vino; que los administradores dejen de imitar a las descripciones de Kafka y, en cambio, en cada sitio alguien en una oficina con nuevo
aire y plenitud de bondad entienda que el que acude lo hace slo porque tiene
algo urgente que atender; que la justicia viva en cada corazn y en cada gesto.
Que slo haya exceso de abundancia.
Pero en medio de toda esa invitacin debemos recordar que cada poca instaura modos de pensar, epistemes: que no se era fulano o zutano, sino griego; que
no por ser esclavo se dejaba de ser persona en Roma; que en la naturaleza se
expresa la gloria de Dios, se discute en Pars, en Oxford y en Bolonia; que ser
ciudadano libre, fraterno, igual es en s un derecho declaran los revolucionarios franceses; que Dios ha muerto indica Nietzsche; que el sujeto ha muerto
proclama los gestores Le Diffrend. Y, nosotros?, qu tenemos por decir?, qu
podemos instaurar?
Si la educacin es educarse como lo indic Hans-Georg Gadamer: hacia qu?,
para qu?, con qu fin? O, como se ha insistido una y otra vez aqu: qu valores son los que haremos valer? No creo que tengamos que volver a decir que
la humanidad es una raza taimada, astuta, ingrata, perversa y sin paz (W. Janke);
como si no hubiera esperanza. Cierto, se ha dicho (Fichte) que qu clase de
filosofa le gusta a uno, depende de la clase de persona que se es. La fenomenologa es, s, austera; pero al mismo tiempo entusiasta y optimista. No renuncia a la tarea infinita de el cultivo de la humanidad, porque, en efecto, ser persona
Husserl dice: ser hombre es serlo en un sentido teleolgico, es querer llegar a serlo.
Entonces la pedagoga, vista fenomenolgicamente, es filosofa prctica. Si pensamos una y otra vez lo humano, el sentido de lo humano, pero no lo cultivamos
mediante la pedagoga, entonces todo el pensar es lucus a non lucendo, una luz que
no brilla, una voz que no suena. Pero si la pedagoga es filosofa prctica que permite
realizar unos valores, entonces no se trata de saber de antemano cules son
y por qu son esos y no otros. Se trata de poner en movimiento el mvil de la
razn que persistentemente se traba y de ponerlo en movimiento mediante el
dilogo, recurriendo ante todo al disenso como lugar de activacin de la accin
comunitaria y comunicativa (Habermas).
Y, de retorno, si la pedagoga se fenomenologiza, se trata fenomenolgicamente, lo que se hallar una y otra vez es la gnesis de lo que vale en nuestro pre-
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Captulo V
sente viviente, de cmo eso que se ha instaurado como valor de ser ha tenido
una orientacin subjetiva que alguien ha echado a rodar la bola (L. de Greiff)
y, precisamente, porque quien puso en movimiento el sentido de ser que hoy
prima fue o ha sido o es tan humano y tan sujeto como nosotros, entonces nosotros mismos por nuestra cualidad de sujetos podemos volver a considerar su
valor en s, su verdad.
Se trata, pues, de un camino de doble va: la fenomenologa es un camino regresivo
a su turno reflexivo que nos conduce, genticamente, al origen de todo saber; en
cambio, la pedagoga es un camino progresivo que pone en movimiento la apropiacin subjetiva de las potencias anmicas de s, en todos y cada uno de los actores, para dar con la perspectiva compartida de construccin de sentido donde
cada quien queda interpretado en el sensus communis (Gadamer).
En resumidas cuentas, lo que se argumenta aqu es que la cooperacin es
algo que se puede aprender, que ella es un entorno que puede resemantizar el
ya confuso panorama de procurar una educacin por y en competencias; que
la cooperacin no es eliminacin del oponente, sino integracin del diferente;
no es agona de ser, sino expectativa y esperanza. Que, en tal sentido, un tal
cambio se puede impulsar en las escuelas, en los colegios, en las universidades;
que si se hace una intervencin pedaggica con los medios de comunicacin
tambin se puede hallar ah un dispositivo para hacer valer el modo en que el
otro, en su diferencia, es riqueza de la comunidad.
El cambio de paradigma de las competencias a la cooperacin puede, en el sentido
de la superacin (Aufhebung) hegeliana: integrar dentro de sta a aqullas. Cierto,
las comunidades especialmente las ms pobres no slo necesitan profesionales (mdicos, ingenieros civiles, docentes, banqueros, etc.), sino que necesitan
que todos los que lleguen sean, en efecto, competentes. Pero de nada sirve que
lleguen listos para actuar si su hacer carece de solidaridad, de humanidad, en
fin, de cooperacin. Por esto, de lo que se trata es de avanzar para comprender la
cooperacin como conditio sine qua non de la supervivencia de la especie humana sobre la tierra, tierra que se tiene que reconocer no slo como patria, sino tambin
como madre. Slo la cooperacin nos lleva a la superacin del antropocentrismo
que tiene que ser relevado por una actitud ecolgica y respetuosa de los derechos de los no-nacidos. Este perspectiva muestra, pues, que s estamos frente a
un ncleo de valores por realizar.
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El valer del valor
Conclusin
Los valores son un hacer. No se predican, se ensean, se muestran, se evidencian. Los
valores valen en el valer. Ellos llegan a ser tan cimentados que nos dan recursos
o fundamentos para decidir, para actuar. Podemos hacer de la crisis que se cierne
sobre nuestras vidas: una posibilidad de enriquecer el sentido de lo humano.
Queda como una indicacin que contiene lo que hemos meditado la expresin cara a los latinos: facta sum veritas.
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SEGUNDA PARTE
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CAPTULO I
ES POSIBLE UNA DIDCTICA CONSTRUCTIVISTA
EN EL MBITO UNIVERSITARIO?1
De todo esto se deduce que ese orden que pretendemos que sea la
idea universal del arte de aprender y ensear todas las cosas, no debemos ni podemos tomarle de otra parte que no sea de la enseanza
de la Naturaleza. Organizado cuidadosamente, tan suave y naturalmente se desarrollar lo artificial como suave y naturalmente fluye lo
natural. Sabiamente dice Cicern: Nunca erraremos si llevamos a la
Naturaleza por gua. Y en otra parte: Con la Naturaleza por maestro
no se puede errar en modo alguno. As lo esperamos tambin nosotros, y observando los procedimientos que sigue la Naturaleza en sus
operaciones intentaremos proceder de manera semejante.
Juan Ams Comenio (Comenio, J., 1994: p. 53)

En el primer apartado se lleva a cabo una consideracin terica que
centra sus anlisis en la idea de que la Universidad, por antonomasia, es una
agencia de capital simblico; a partir de esta consideracin se caracteriza, en el
segundo apartado, el puesto de la didctica en el currculo, toda vez que ste
se defina como ambiente de aprendizaje. En el tercer apartado, la didctica y el
enseante, se caracteriza cmo ste, en cuanto diseador de ambientes de aprendizaje, tiene dentro de la estructura, la funcin de enlazar el proyecto cultural de
la Universidad con la orientacin del aprendiz en su proyecto de vida, en su
proyecto intelectual.
Este captulo fue publicado en la Revista Educacin Hoy, N 159. Bogot, Grupo Santillana, 2005; pp. 21-34.
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Captulo I
1. Una consideracin terica

Los sobreentendidos que se tienen hoy da sobre la pedagoga empiezan a mostrar
la preponderancia del aprendizaje sobre la enseanza. Aqul se encuentra marcado
por la actividad que lleva a la construccin de conocimiento por parte del aprendiz.
En consecuencia, se ha dado un cambio de roles: el profesor es, ante todo, comprendido como un diseador de ambientes de aprendizaje.
Por supuesto, la didctica es uno de los componentes del ambiente de aprendizaje.
A la sazn, ste puede ser equivalente de la expresin currculo; aunque est admitido que el ltimo abarca al primero. El ambiente de aprendizaje, sin ms, puede ser
comprendido como el conjunto de experiencias que propician el aprendizaje. Por
tanto, no se puede atribuir el logro o el fracaso de los estudiantes a la didctica, si
sta se entiende como el ejercicio diseado por los profesores para aqullos.
La Universidad es, ante todo, una agencia de distribucin de capital simblico2. La
sociedad civil, consciente de la necesidad de una tal distribucin, ha creado espacios tanto pblicos como privados para llevar a cabo tal tarea:
La Universidad Pblica es, en todos los casos, una expresin de la Nacin y
del Estado para cumplir con un proyecto de democratizar los bienes de la
cultura e, igualmente, para potenciarlos: desarrollndolos, criticndolos;
cuando es preciso: rescatndolos a travs de la investigacin tanto cientfica como artstica para convertirlos en valores de la mentalidad poltica.
La Universidad Privada, igualmente expresin de la sociedad civil, representa intereses de grupos, tendencias ideolgicas, grupos de capital econmico o poltico; esta Universidad es una agencia ideolgica de divulgacin de
unos valores y de unos horizontes de sentido, que buscan legitimarse por
va de la investigacin, de la enseanza y de la intervencin social.
En este sentido, un ambiente de aprendizaje se crea eo ipso cuando los sujetos
logran, en primer trmino, la identidad institucional. Esto quiere decir: cuando los
2
Capital simblico: Es el crdito y la autoridad que confieren a un agente la posesin y el reconocimiento

de capital econmico, cultural y social; es decir, el valor de las propiedades de un agente sean stas reales o
virtuales. Para que las propiedades se conviertan en verdadero capital, deben transformarse en capital simblico, adquirido por medio de un trabajo permanente de legitimacin, fundado en la transformacin de diferencias de hecho en diferencias de valor. As, el capital simblico confiere poder para transformar o validar una visin
del mundo. En este sentido, es un poder cuasi mgico [Sic.] que permite transformar las relaciones sociales
de fuerza en relaciones de sentido. (Tllez, G., 2002: p. 204).
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Es posible una didctica constructivista en el mbito universitario?
sujetos en cualquier de los modos de participacin que ofrece la agencia cultural

(en este caso: la Universidad) son partcipes del proyecto cultural al cual se tiende.
Sin esta primera nota caracterstica: los sujetos tendrn un vnculo funcional3, pero
no harn parte de un horizonte compartido.
El xito o el fracaso de los estudiantes se tienen que atribuir a un conjunto de variables que
constituyen el ambiente de aprendizaje. ste est compuesto en la institucin en el caso
del que ahora nos ocupamos: la Universidad por: su tradicin, su reconocimiento
social, su legitimidad, sus miembros directivos, docentes-investigadores (una
suerte de pleonasmo, como se ver), funcionarios, empleados, su campus: la biblioteca con su coleccin de referencia general, sus colecciones especializadas,
la hemeroteca, los centros de documentacin, la CD-DVDteca, la videoteca, etc.,
la cafetera, las zonas de recreo, la librera, la editorial, la imprenta, los campos
deportivos; el escalafn de docentes y la carrera docente-investigativa de los mismos, con sus sistemas de reconocimiento, por ejemplo, salarial por los mritos
de las ejecutorias de sus miembros, como medios de dignificacin de la profesin
docente; la conformacin y reconocimiento de los grupos de investigacin; el estatuto acadmico y el reglamento estudiantil, con la formalizacin de los modos
de participar del capital simblico acumulado y, en principio, dispuesto para la
distribucin por parte de la Universidad.
En el proyecto cultural de una agencia como la Universidad, entonces, tiene sentido plantearse qu impacto tendr en el largo plazo. Los miembros del grupo
tienen que representarse escenarios de desempeo en su carrera como investigadores, en su desempeo como profesionales egresados de ella, etc. Por tanto,
la Universidad requiere al mismo tiempo de una lectura del horizonte histrico
como de una estrategia de intervencin sobre ste. As, pues, el currculo se realiza como un ordenamiento de la experiencia en funcin de actualizar sistemticamente la lectura como de acoplar la estrategia; por eso mismo se ajusta
a la definicin de conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno
desarrolle plenamente sus posibilidades.
Como se comprende: los roles de los sujetos frente al proyecto cultural tendrn
que ver con la investigacin o produccin simblica, la enseanza o reproduccin
simblica, la administracin o intermediacin simblica, la extensin o gestin cultu-
Este vnculo funcional se expresa a travs de un contrato: para recibir un salario, para obtener un ttulo,
para llevar a cabo una representacin, para obtener un resultado; sin embargo, ste no tocar ni la vida institucional, ni la vida personal.
127
5/9/08 16:24:38
Captulo I
ral simblica. Por tanto, la variedad de estilos cognitivos y personales tiene lugar o
puesto en el desarrollo del proyecto al punto de poder esperar una distribucin
normal en trminos estadsticos4. Esta tendencia, que se da espontneamente, puede ser racionalizada y convertida en proyecto; de manera que los sujetos
puedan orientar sus esfuerzos cada vez ms racional y sistemticamente. As, por
ejemplo, hay un sentido para la orientacin profesional y para la ubicacin de los
sujetos tanto desde sus aptitudes individuales como con relacin al conjunto del
proyecto cultural.
2. El puesto de la didctica en el currculo

La didctica, como ya qued indicado, es un componente parcial del currculo.
sta es, en efecto, la variable en la que se dan preponderantemente los roles del
profesor como:
enseante,
difusor del conocimiento,
investigador,
interventor social,
gerente de proyectos (administrador),
consejero estudiantil,
asesor institucional,
consejero institucional, entre otros.
Probablemente, el profesor no cumpla ms que un rol, acaso combinado con
otro o mximo con otros dos; as, por ejemplo, quien est en el rol administrativo
difcilmente se podr comprometer con ms de una ctedra o con la direccin de
ms de un proyecto de investigacin; no resulta contradictorio que un profesor
sea consejero de facultad o acadmico o en el rgano mximo de direccin y titular de 2 3 ctedras y director de un proyecto de investigacin. Las combinaciones desde un rol preponderante con otro o varios ms queda sujeto, en todos los
En la expectativa de una distribucin normal se puede dar que el fragmento izquierdo de la curva est
compuesto por los investigadores, el centro (grueso) por los enseantes y el derecho por los administradores-gestores
culturales.
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casos, a la relacin efectiva con el tiempo ms que a la competencia profesional

de la persona5.
Se quiere hacer, pues, nfasis en que la participacin de un profesor con respecto al conjunto del proyecto cultural de la Universidad es parte esencial de la configuracin de los ambientes de aprendizaje. La reduccin del rol de un profesor a su
labor instruccional resulta, sin ms, una prdida en cabeza del docente mismo y
en desmedro de la gestin institucional.
La didctica, por tanto, tiene como fuente: el proyecto cultural al que tiende la vida
institucional de la Universidad. El profesor, como diseador de ambientes de aprendizaje, cumple sus funciones en cuanto hace las veces de mediador entre el horizonte del
proyecto cultural de la institucin y el horizonte personal de los aprendices. Tal mediana le
da el carcter de un intrprete de la voluntad institucional y de las posibilidades de actuacin
de las personas dentro del mismo.
Cabe repetir la sentencia de Juan Ams Comenio6: la didctica es el rea superior de la pedagoga. Como consecuencia de esta posicin intelectual se debe llamar la atencin sobre el hecho de que la didctica, entendida como diseo de ambientes de aprendizaje, mantiene su destino histrico, slo que actualizada al contexto de
la condicin postmoderna entendida como interdependencia, sociedad del conocimiento y
saber distribuido en el contexto de un mundo de la vida tecnologizado.
La actualizacin del sentido histrico de la didctica trae consigo que se urja
por la cuestin de cmo lograr que respectivamente los sujetos pasen del herosmo de la razn que se traduce en el aula en una competividad irracional a
la interdependencia entendida como la competencia cooperativa aprendizaje cooperativo orientada a la resolucin de problemas; que igualmente se opere un giro de la
riqueza asimilada o reducida a bienes de capital a la sociedad del conocimiento entendida como el nmero de patentes capaces de producir una nacin en el concierto
5
Hay, en efecto, necesidad de mirar las relaciones objetivas entre: disponibilidad de recursos humanos
en particular tiempo, recursos financieros, espacios de trabajo, recursos de biblioteca, etc. En este sentido
existen manejadores de proyectos que se han automatizado, que facilitan las tareas de planeacin; todava
resulta recomendable el Microsoft Project (del que una de sus ltimas versiones est caracterizada en [http://office.microsoft.com/es-hn/project/FX100649013082.aspx?CTT=96&Origin=CL100627013082], fecha de consulta:
26 de mayo de 2008).
6
Esta idea lo que expresa es que se puede tener la concepcin pedaggica que se prefiera; no obstante, sta
slo se concreta o materializa en la prctica; cabe decir en este caso: en la didctica, en la intervencin que
lleva a cabo el maestro sobre el ambiente. En consecuencia, cabe decir que la didctica ms que una concepcin es
su reflejo en un modo de intervenir, por ejemplo, en el aula o en la institucin. Cf. Didctica magna. En: [http://www.
universidadabierta.edu.mx/Biblio/A/AmosComenioJuan_DidacticaMagna.txt], fecha de consulta: 26 de mayo
de 2008.
129
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Captulo I
de las naciones; y que se transmute la unidisciplinareidad de vocacin terica a la

interdisciplinareidad en la comprensin y la creacin de alternativas tecnolgicas.
En resumen, se entiende que el puesto de la didctica en el currculo se determina si los procesos de construccin de conocimiento se sitan como el eje del desarrollo de los procesos de aprendizaje. Por supuesto, bajo el entendido de que los
profesores tienen un efectivo rol en el contexto del proyecto cultural al cual tiende la
accin formadora de la Universidad en cuanto agencia orientada a la distribucin del
poder simblico en el contexto de la sociedad del conocimiento.
Bajo el presupuesto anterior cabe, entonces, caracterizar como ncleo fundante del ejercicio profesional del profesor universitario la investigacin. Por qu? Pues,
slo desde una relacin efectiva con la construccin del capital simblico puede ste
participar, a su turno, de la distribucin del poder simblico. El profesor no puede determinar autnomamente las decisiones sobre las finanzas, no puede establecer
las polticas de intervencin del proyecto cultural de la institucin, pero s puede
abrir un horizonte de comprensin que genera sentido para el desarrollo tanto de
los campos de trabajo institucional, como para la aplicacin de los saberes, como
para la gestin cultural.
En la actuacin del profesor como investigador, entonces, no slo queda fundado su lugar en la distribucin del poder simblico, sino que tambin se establece el
horizonte de la enseanza que por igual es funcin, en este caso y slo en ste,
de enseabilidad: el profesor tiene ejercicio de la ctedra para conferir o compartir el
sentido de los desarrollos de la de preferencia de su investigacin.
La ctedra es un instrumento no slo de socializacin del saber preexistente
o del saber acumulado o de la investigacin en desarrollo; por igual, es el medio
para validar las comprensiones obtenidas y sostenidas como parte de la tradicin
del conocimiento. En ella, se tiene la efectiva oportunidad de que los aprendices se
adscriban por efectos de la persuasin a las lneas de investigacin, de las cuales
los proyectos en cabeza de docentes especficos son caso.
As, pues, la investigacin como ncleo fundante del ejercicio docente del profesor se
convierte en la manera de abrirle a los estudiantes campos de posibilidades para la profundizacin en sus procesos formativos; a la par que se obtiene la configuracin de
equipos de trabajo que realizan la misin institucional en cuanto proyecto cultural.
De igual manera, la investigacin en todos los casos tiene que recaer sobre el
entorno. Esto significa que se oriente bajo unos presupuestos tanto epistemolgicos como polticos a ser la va, en unos casos, y el instrumento, en otros, para
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que el proyecto cultural afecte por diversos canales a la sociedad civil. Acaso los dos
canales, respectivamente, son:
El efecto de los proyectos de investigacin por medio de publicaciones
(impresas, en ediciones digitales, en formatos de audio, de video o en lnea) sobre la comunidad acadmica especializada.
La intervencin, por medio de procesos de gestin cultural, sobre comunidades
abiertas (o no-expertas) que tienen beneficios que minimizan los costos
sociales, por la existencia, disponibilidad, uso y aplicacin de los resultados
de los procesos de construccin de conocimiento.
Podemos ahora responder de manera frontal al cuestionamiento del que se
trata en estas pginas:
La didctica en el mbito universitario no puede aspirar a un estatuto constructivista, sino que tiene que planterselo como presupuesto de sus ejecuciones;
es decir, slo bajo la condicin de que se renuncie a los conceptos de proyecto
cultural, capital simblico, produccin simblica, reproduccin simblica, gestin cultural y poder
simblico se puede tener o realizar una didctica meramente instruccional, repetitiva, acrtica, mecnica, autoritaria o tradicional. Entonces, el reconocimiento del
giro de la riqueza de las sociedades hacia el capital simblico medible en trminos
de indicadores de produccin humanstica, artstica, cientfica y tecnolgica impone, por igual, una transformacin en la didctica que fuerza a que ella sea de
naturaleza constructivista no slo por el enfoque del mtodo de ejecucin para
los procesos de aprendizaje, sino tambin medible su construccin en trminos
de indicadores de capital simblico, esto es, de patentes que se producen, de proyectos financiados, de grupos de investigacin, de nmero de artculos publicados
en revistas indexadas, de citacin de las publicaciones. As, entonces, se retorna
renovadamente al criterio de que la Universidad, ante todo, es una corporacin.
3. La didctica y el enseante
Se ha expuesto, prcticamente, lo que se quera para este apartado por su ntima conexin con el currculo en el precedente. Sin embargo, es preciso hacer una
distincin: una de las funciones por cierto irrenunciable para el profesor universitario es la enseanza. Que sta se basa en la investigacin, ya qued dicho; que
sta, igualmente, se orienta a la gestin cultural o la llamada extensin tambin
ha sido insinuado ya.
131
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Captulo I
Ahora bien, si todo parece estar dicho, para qu agregar algo ms? Y ms an,
si se ha gestado el cambio de paradigma de la enseanza hacia el aprendizaje, qu
vigencia queda para aquel rol? Aunque se desarrollar con mayor propiedad, se precisa indicar como punto de partida para esta discusin que: la enseanza del profesor
universitario se resignifica por lo menos desde cinco aspectos fundamentales:
Su cambio de rol de transmisor al de diseador de ambientes de aprendizaje.
Su vocacin, o llamado, a producir capital simblico.
Su compromiso con la reproduccin simblica.
Su funcin como gestor cultural.
Su carcter de asesor u orientador profesional para los estudiantes.
Cada uno de estos roles puede ser, sumariamente, caracterizado. En todo caso,
no hay necesidad de que el profesor universitario los cumpla todos; tampoco es
una exigencia que se restrinja a uno de ellos. Algunos de esos roles, por ejemplo
el ltimo, depende ms que todo de las caractersticas personales tanto de los
profesores mismos como de los estudiantes; de hecho es un rol determinado ms
que por el nombramiento por la empata.
3.1 El enseante como diseador de ambientes

Como punto de partida se requiere pensar en qu estrategias dan lugar a ambientes de construccin de conocimiento y, en consecuencia, de aprendizaje. Aunque no corresponde en este apartado hacer una discusin psicolgica, s conviene recordar que ste ltimo es entendido como una accin y efecto de aprender
algn arte, oficio u otra cosa; tambin seala el tiempo que en ello se emplea o
desde el punto de vista, ahora, psicolgico alude a la adquisicin por la prctica de una conducta duradera. En ltimo trmino, se puede decir que se ha llegado
a aprender (del latn apprehendre) cuando se adquiere el conocimiento de algo
por medio del estudio o de la experiencia.
La observacin anterior parece necesaria porque al tenor de la disputa entre
behaviorismo y constructivismo; entre las varias vertientes del conductismo y las
diversas formas de constructivismo se ha dado al aprendizaje una interpretacin
conductual mientras a la construccin del conocimiento, ms bien, se le mira
desde el segundo de los enfoques reseados. Se quiere, pues, denunciar tal oposicin como una falacia naturalista. sta consiste en asumir que las cosas, sin
132
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ms, son as. Al superar dicha falacia se encuentra que sin desmedro de lo que
puedan aportar las vertientes del enfoque conductual7, desde el seno mismo del
enfoque constructivista es no slo posible, sino necesario explicitar e incluso
explicar los procesos de aprendizaje.
Volvamos al asunto central: el profesor universitario como diseador de ambientes de aprendizaje estructura las experiencias en funcin de que los estudiantes construyan conocimiento. Tal construccin debe aceptar dos niveles diferenciados en la tradicin epistemolgica:
La construccin psicolgica. Con esta se refiere el hecho de que el estudiante
tiene que llegar a comprender, valorar, interpretar y criticar el acumulado
del conocimiento existente.
La construccin epistmica. Con esta se da cuenta de que el estudiante, en un
momento de su formacin, tiene que vrselas con un problema que no tiene resolucin o al menos las soluciones siguen siendo discutibles en su
campo disciplinar.
En esta direccin, el diseo de ambientes de aprendizaje se orienta a poner al estudiante, segn el primer tipo de construccin la psicolgica, en relacin con el
conocimiento preexistente. Qu estrategias caben aqu? Probablemente, de preferencia, las de representacin de conocimiento; y, entre ellas, los cuadros sinpticos,
los mapas conceptuales, las redes semnticas, las redes conceptuales y los mapas mentales. Se
trata de que, estructuradamente, los aprendices desarrollen una relacin efectiva
de relacin con el conocimiento previo, pero que sta sea interpretativa. Esto significa que el estudiante no debe y no puede limitarse a reproducir ni lo que dice
el profesor, ni lo que dice el texto seguido sea de la autora del profesor o de
cualquiera otro escritor8.
7
Nuestra posicin en esta polmica, en todo caso, se sita del lado de la construccin. No obstante, hemos
concebido que hay problemas que por su naturaleza son, ms que explicables, susceptible de intervencin con
eficacia por el enfoque conductual. Acaso, hemos considerado que algunas dimensiones de tratamiento, como
los que requiere la educacin especial, deben acudir a ese acumulado de conocimiento.
Desde el punto de vista filosfico hemos mostrado cmo hay una diferencia paradigmtica determinada
por el objeto de estudio, que da lugar a un despliegue especfico del mtodo.
Bajo ciertas circunstancias tambin el enfoque conductual contribuye a la dignificacin de la persona humana que, a todas luces, es el problema de la responsabilidad tica de las ciencias. Por supuesto, la contraria
es igualmente vlida. De este modo se suspende la posibilidad de determinaciones o decisiones mecanicistas.
(Cf. Vargas, G., 2006: pp. 81-87).
8
Por supuesto, en cada disciplina el nivel de logro variar; as como el nivel de exigencia. Para el caso,
por ejemplo de los estudiantes de filosofa: la relacin psicolgica constructiva de conocimiento se prolonga
hasta el examen de Universa.
133
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Captulo I
En el otro extremo es decir en el de la construccin epistmica se encuentra otro

conjunto de estrategias. stas no tienen que ver slo con la relacin hacia el conocimiento previo, sino hacia la produccin de nuevas comprensiones. stas tienen como su forma ms depurada la tesis o el trabajo de grado9. Obviamente, orientar
a los estudiantes para que se relacionen con un problema de investigacin relevante o interesante, implica que el profesor conoce y de preferencia forma parte
del Estado del Arte o del status questiones.
Ahora bien, en la mediana tiene sentido un conjunto de estrategias que son de
naturaleza constructivista: el seminario10 como estrategia de interaccin de profesores y estudiantes, el taller, el coloquio, el simposio, la exposicin realizada por
los estudiantes bajo la gua del profesor. Aparecen tambin las estrategias de
escritura, que por su naturaleza son o deberan ser estrategias constructivas de conocimiento; entre ellas tienen especial importancia: el ensayo, el artculo, la resea, el
informe.
3.2 El enseante y la produccin de capital simblico

La tesis que se sostiene ahora es que la produccin de capital simblico no es slo una
funcin del profesor, sino que tambin es un resultado de la interaccin de profesores y estudiantes en los procesos regulares del ambiente universitario.
En consecuencia, resta decir que en las estrategias sealadas, as mismo hay
productos que son relevantes para ampliar el acervo documental:
Relativos a la apropiacin del conocimiento o la informacin sobre la investigacin:
9
Por igual, esta exigencia terminal se modaliza no slo por la disciplina en que se obtiene el ttulo, sino
tambin por el nivel de formacin del que se trata. As, por ejemplo, la tesis en rigor, slo concierne al nivel
de formacin doctoral; mientras el trabajo de investigacin corresponde a la maestra y en algunos casos a la
especializacin; y la monografa que, siendo un nivel de investigacin, todava lo es en su nivel ms bsico en
el sentido de que est ntimamente referido al saber preexistente se ve satisfactoria para la formacin de
pregrado.
Se comprende que hay en la observacin precedente tan slo una indicacin. Por supuesto que algunos programas de pregrado aceptan que algunos estudiantes, en rigor, lleguen a sostener una tesis; que un postgraduante llegue a obtener el ttulo sistematizando los resultados de investigacin sobre un problema, relativos a
un periodo de tiempo definido. En fin, los lmites son artificiales, pero, con todo, indicativos.
10
En sus variantes: proseminario o, incluso, seminario de textos; el seminario propiamente dicho, en que est en
discusin un problema; el seminario alto o doctoral que pone en cuestin no un problema, sino una doctrina que
puede ser de un autor consagrado o incluso hasta de un doctorando.
134
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Los cuadros sinpticos,

los mapas conceptuales,
las redes semnticas,
las redes conceptuales, y
los mapas mentales.
Relativos a la mediana o el aprendizaje de la investigacin por el ejercicio en
algunos casos llamada: investigacin formativa o pedagogizante:
el ensayo,
el artculo,
la resea, y
el informe.
Relativos a la produccin de conocimiento o la investigacin profesional:
el trabajo de grado, y
la tesis.
Ahora bien, qu responsabilidad cabe al profesor por la socializacin de los
resultados de investigacin, en cualquiera de los tres niveles, de sus estudiantes?
En efecto, el problema slo puede ser enfrentado en la medida en que los profesores sean: investigadores con reconocimiento en las comunidades acadmicas
relativas a sus campos de investigacin. Esto, desde luego, encuentra su medicin o su objetivacin en su participacin en comits editoriales de revistas,
en comits cientficos de eventos y/o revistas, en su calidad de lectores de las
revistas especializadas; igualmente, otro indicador se halla en que los profesores
pertenezcan a grupos de investigacin reconocidos (por ejemplo, para el caso colombiano, por Colciencias); otro indicador se encuentra en la participacin de los
profesores en concursos de mritos para obtener financiacin de proyectos; todos
los indicadores anteriores estn relacionados con los niveles de formacin de los
profesores es, en efecto, ms probable que un profesor tenga esas credenciales
si a su turno tiene mayor nivel de formacin.
Otra reflexin tambin tiene lugar con respecto a los estudiantes: los que ms
se perfilan con vocacin investigativa deben ser reconocidos como miembros de los
semilleros de investigacin; deben, en esa misma calidad, ser miembros de los gru-
135
5/9/08 16:24:47
Captulo I
pos de investigacin; por la misma razn, deben tener la oportunidad de participar

como coautores de sus profesores de preferencia, de los mayores de la tribu11.
3.3 El enseante y la reproduccin simblica

Tienen todos los programas acadmicos, as como nuestros recuerdos en
calidad de estudiantes, profesores que fueron grandes enseantes aunque no
llegaron a desarrollar importantes teoras. En parte, se trata de intelectuales
que se restringieron a lo que Robert Merton llamara la publicacin oral (Catao, G., 1999: p. 260n).
Las insinuaciones que se han hecho muestran como consecuencia que las
universidades necesitan este tipo de agentes12. Esta indicacin muestra la necesidad de hacer nfasis en que la socializacin del saber es parte inherente a la vida
institucional de la Universidad. sta debe contar con los ms efectivos sujetos,
medios y ocasiones para realizar la mostracin del horizonte de lo acopiado en el
acervo. Es claro que todos los estudiantes deben ser testigos de las diversas
vertientes del conocimiento, estar al corriente de lo que ha acontecido. Sin embargo, no es posible que lleguen a ser especialistas en todas las materias. Por
eso, y por economa de pensamiento: se requiere que se informen del Estado del
Arte.
De ah que afirmramos desde un comienzo que la funcin de enseanza,
como tal, tiene que ser resignificada; pero ella no puede ser eliminada. Acaso
por la adecuada informacin obtenida a travs de una conferencia o de una
exposicin o de un coloquio entre entendidos: el estudiante llegue a decidir su
futuro intelectual, como investigador en una materia que se le hizo relevante a
travs de cualquiera de tales prcticas.
Ahora bien, la emergencia de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin s pone un nuevo lugar de discusin para los procesos divulgativos.
Queda como un horizonte de realizacin: la disponibilidad de las mejores con11
Para bien y para mal, se vuelve a cumplir el Principio Mateo, estudiado por Robert Merton, segn el
cual: A los que tienen se les dar en abundancia y a los que no tienen, lo poco que posean les ser quitado.
Aqu vuelve y se genera una inequidad: a los profesores-investigadores, con ms capital simblico, se suman
los estudiantes ms talentosos; a los estudiantes ms talentosos les vienen las mayores oportunidades de
trabajar con los profesores de mayor capital simblico (cf. Catao, G., 1999: pp. 255-272). De ah que hayamos
hecho nuestra defensa de la distribucin normal de la poblacin: no todos tienen que ser investigadores.
12
Por cierto, coloquialmente G. Hoyos Vsquez afirma: Si todos nos dedicamos a investigar: quin
ensea?.
136
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ferencias en DVD, en CD-ROM, en video, en audio; quedan, igualmente, abiertas

las posibilidades de los hipertextos, de las pginas web, de los chat13. En estos
formatos la figura en ocasiones percibida como hostil por los estudiantes del
profesor: se acerca en la lejana de la mediacin computacional. Abrir, por ejemplo, un chat con un profesor de renombre es, entre otras, una estrategia que democratiza el capital simblico.
3.4 El enseante como gestor cultural

Entre los roles del profesor universitario ste es uno que tiene, igualmente,
relevancia. Acaso el desempeo de un docente en el campo de la intervencin
no haga avanzar el saber. Sin embargo, desde el punto de vista epistemolgico
es tan importante esta funcin como cualquiera otra. Se trata de hacer del acumulado del conocimiento un bien y un valor de dominio social o comunitario.
La pregunta rectora, entonces, tiene que ver con lo que epistemolgicamente
se reconoce bajo el ttulo validacin del conocimiento o validez social del conocimiento.
La posibilidad de que la Universidad se inserte en los dominios de lo pblico
radica, exactamente, en que desde ella se pueda activar la variable de la gestin
cultural.
La Universidad, como agencia de produccin y de reproduccin simblica, tiene que
asumir la tarea de hacer llegar los frutos de su esfuerzo a la sociedad civil. Esta
tarea no slo le da vida a sus investigaciones; tambin ella garantiza que la
comunidad entiende el sentido de la inversin en costos econmicos y simblicos que se hace en el sostenimiento de dicha empresa.
La gestin cultural tiene que mantenerse, al mismo tiempo, basada en los resultados de la investigacin, sintonizada con las necesidades de las comunidades
en que se interviene, articulada con el proyecto cultural de la institucin, abierta a
generar un mnimo de rendimiento econmico por la intervencin y decidida a
comprometerse con las demandas relativas al significado del proyecto personal de
cada uno de los que interviene (directivos, profesores, estudiantes, funcionarios;
los miembros de la comunidad intervenida).
13
En nuestra experiencia, estudiantes que normalmente tienen un perfil discreto en las interacciones
grupales, presenciales, llegan a ser los ms competentes en los chat. De este modo, la didctica encuentra un
complemento que tiene que ser sistematizado, a saber, desde el reconocimiento de las diferencias individuales: abrir espacios de expresin de los diversos estilos personales de los aprendices. Estas observaciones, a su
vez, son concordantes con los resultados de investigacin de Sherry Turkle (Turkle, S., 1998: pp. 75 ss.).
137
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Captulo I
3.5 El enseante como asesor u orientador

profesional para los estudiantes
La razn de ser del oficio de profesor en general son los estudiantes: que
alguien repare en l como posible gua del destino intelectual y personal, a partir
de la relacin que como profesor tiene con el saber, con la ciencia, con la sociedad, con la institucin, con los dems acadmicos tanto del entorno inmediato
como del mediato.
El motivo de esta relacin, aunque sea una repeticin, tiene que ser dicho una
vez ms: es tico. Se trata de construir, desde el mbito acadmico, una manera
de ver el mundo, de comprometernos con los procesos de transformacin social
orientada hacia la democratizacin del saber, del capital simblico, en ltimo
trmino.
La funcin de asesora o de orientacin profesional presupuesto lo anterior, entonces, se basa en el reconocimiento del otro; y, por ello mismo, en su inclusin. Se trata de
ver al estudiante en su singularidad, en su irrepetibilidad, en su ser-nico; y, al mismo
tiempo, de hacer un enlace con las posibilidades que podra tener en el mundo que
siempre se nos est abriendo como horizonte de realizacin, de hacer un enlace con
las oportunidades que se puede llegar a tener funcionalmente en el mundo de la vida
laboral (como investigador, como profesional, como gestor cultural).
Este vnculo entre el mundo de lo dado y el mundo de lo posible es lo que otorga al
profesor su carcter de mediador. En esa composicin de lugar que puede crear es,
precisamente, en la que puede abrir mundo al estudiante.
Ahora bien, est sobreentendido que la relacin entre profesores y estudiantes
est marcada por los fenmenos de la empata (simpata, antipata, etc.). Que todos
los profesores deben tener contractualmente tiempo para atender a los estudiantes independientemente del tipo de relacin contractual con la Universidad, no
cabe duda; que forzosamente se de una comprensin simptica entre ellos, en cambio, es un albur. Sin embargo, slo bajo la condicin de poder dedicar tiempo a los estudiantes
se puede llegar, incluso, a operar el trnsito de la antipata a la simpata.
Desde la formacin en materias tecnolgicas, en este escrito se apoya el hecho
de que muchas de las interacciones a que se orientan los ambientes de aprendizaje se
puedan automatizar. Desde la formacin filosfica se considera aqu como irrenunciable esa condicin personal, de tinte estrictamente humano, que tiene que hallarse
en la base de todo proceso de interaccin entre profesores y estudiantes.
138
5/9/08 16:24:49
CAPTULO II
ESPACIOS DE ACCIN DE LA FILOSOFA
EN LA SOCIEDAD1
Con el objetivo de reflexionar sobre la prctica de la filosofa en la sociedad, y sus espacios: qu entender por filosofa? Se parte aqu del presupuesto
de que la filosofa ha perdido para bien de la comunidad y de la filosofa
misma, como disciplina la funcin arcntica; ella es un saber ms en la cultura y,
como tal, tiene una exposicin agonstica en la que requiere ganar espacios
y validar sus prcticas tanto como sus propuestas.
En este captulo se darn tres breves pasos. En el primero se estudiar
la nocin campo intelectual dentro del cual segn se entiende aqu tiene que
moverse la filosofa en el precitado terreno de igualdad en donde sta debe
disputar su sentido y pertinencia para enfrentar la interpretacin del horizonte histrico y cultural; en el segundo paso, se resaltar el papel del lenguaje y su enlace con
la formacin; en el tercero y ltimo paso, se caracterizarn segn los supuestos
precedentes los espacios de accin de la filosofa en la sociedad.
Cualquier respuesta resulta no slo esquemtica, sino tambin histrica o
restringida al contexto histrico-cultural en el cual se elabore. No obstante, se
propone como lugar su enlace con la pedagoga. De este modo, quiz se elude la
pregunta, pero se acierta con el asunto.
Se resalta aqu la tesis de que la filosofa prctica es pedagoga; pero, de retorno,
complementariamente, la pedagoga es filosofa prctica (Hoyos, G., 1990). Para circunscribir el asunto, entenderemos en sus mltiples direcciones la pedagoga
como formacin.
1
Este captulo fue publicado en Ensear filosofa, Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, 2007: pp. 9-23.
139
5/9/08 16:24:51
Captulo II
Se anticipa que la funcin de la filosofa por supuesto, no exclusivamente de esta

disciplina en la sociedad es contribuir a los procesos formativos tanto de los sujetos,
como de las comunidades, de las prcticas culturales, de los ideales histricos, de
las formas de crtica de y sobre todos ellos.
Los procesos formativos no slo se orientan a la distribucin de capital simblico como
actividad estructurante de la vida acadmica: la escuela, la universidad, las instituciones de capacitacin, etc., sino tambin a su creacin. Estos dos procesos de
distribucin y de creacin o de produccin simblica acontecen en el mundo de la vida social
y cultural en diversos campos intelectual, artstico, religioso, educativo.
El compromiso y la funcin de la filosofa son pedaggicos.
En la medida en que la filosofa pretende ser, y es, crtica: se despliega como
pedagoga crtica, en cuanto es personalista: opera como pedagoga personalista; y as
sucesivamente.
Se parte aqu del presupuesto de que la filosofa ha perdido para bien de la
comunidad y de la filosofa misma, como disciplina la funcin arcntica; ella es un
saber ms en la cultura y, como tal, tiene una exposicin agonstica en la que requiere ganar espacios y validar sus prcticas tanto como sus propuestas.
En este captulo se darn tres breves pasos. En el primero se estudiar la nocin campo intelectual dentro del cual segn se entiende aqu tiene que moverse
la filosofa en el precitado terreno de igualdad en donde sta debe disputar su
sentido y pertinencia para enfrentar la interpretacin del horizonte histrico y cultural;
en el segundo paso, se resaltar el papel del lenguaje y su enlace con la formacin; en el
tercero y ltimo paso, se caracterizarn segn los supuestos precedentes los
espacios de accin de la filosofa en la sociedad.
Se intenta aqu hacer visible la ntima conviccin de que la filosofa es, esencialmente, un terreno inculto, todava, en Colombia; que a pesar de existir institutos,
facultades, escuelas y departamentos de filosofa en las universidades, no se ha
logrado la normalizacin de la filosofa como fenmeno, en la sociedad, en el mundo
de la vida de la cultura.
1. Formacin y campo intelectual

() el significado pblico de la obra, como un juicio objetivamente
instituido sobre el valor y la verdad de la obra (en relacin al cual
cualquier juicio individual de gusto est obligado a definirse), es necesariamente colectivo. Es decir, el sujeto de un juicio esttico es un
uno el cual puede tomarse por un yo. La objetivacin de la inten-
140
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Espacios de accin de la filosofa en la sociedad
cin creativa que uno puede llamar publicacin (en el sentido de

ser hecho pblico) es ejecutada va un nmero infinito de relaciones
sociales particulares, entre autor y Publisher, entre autor y crtico, entre
autores, etc.
Esto se debe a que el creador mantiene con su cultura adquirida ()
una relacin () al mismo tiempo remolcante y remolcada y a que
l no se da cuenta de que la cultura que posee lo posee.
Pierre Bourdieu2
Pierre Bourdieu (1930-2001), como socilogo, pens los fenmenos educativos

y pedaggicos desde el ngulo de la formacin. Sus aportes tienen valor, especficamente, en la relacin entre sujeto y sociedad (o cultura); en ese enlace es donde la
formacin cobra, tambin sociolgicamente, posibilidades de ser comprendida; es
decir, resulta que ella puede ser entendida como fenmeno social, y no slo como
acontecimiento de y para la comprensin filosfica.
Como se sabe, Bourdieu no slo se ocup del asunto en cuestin, sino que
tambin se dio a la tarea de recabar en la filosofa en especial, la alemana y concretamente la de Martn Heidegger (Bourdieu, P., 1975: pp. 183-190); esta referencia vincula la constitucin del sentido subjetivamente experimentado con procesos de
reproduccin simblica que acontecen en la sociedad y que posibilitan, en unos casos,
o determinan, en otros, al sujeto.
En el escrito Campo intelectual y proyecto creativo se presenta la nocin de campo intelectual; adems se enfatiza cmo dentro del mismo opera la educacin y
cmo se enlaza la misma con procesos formativos al mismo tiempo de subjetividad y de
estructuras sociales.
Existe una diferencia entre ver filosficamente y ver sociolgicamente el asunto de la
formacin. Desde la primera perspectiva est a la vista la consideracin de los procesos de constitucin de subjetividad desde el horizonte del s mismo, que toma conciencia
de s; desde la segunda se trata de estudiar los efectos de produccin de subjetividad: el
sujeto no es ser en s, es, en cambio un lugar de expresin de la poca y de las estructuras culturales que se materializan en un quien a la manera del man o se en
sentido heideggeriano.
2
Versin castellana disponible en [http://clafen.org/cursos/mod/resource/view.php?id=75], consulta: 2

de septiembre de 2006, pp. 13-22. El texto francs fue originalmente publicado con la referencia bibliogrfica
siguiente: (Bourieu, P., 1966: pp. 865-906) Champ intellectuel et project crateur. En: Les temps modernes,
Problmes du structuralisme, 246, noviembre de 1966; el texto disponible en el enlace fue traducido por Jos
Muoz Delgado.
141
5/9/08 16:24:53
Captulo II
En el primer enfoque, el filosfico, se trata de ver cmo el ego entra en las interacciones que le permiten constituirse con sentido y, a la par, construir sentido; en el
segundo, se trata de llevar a cabo la comprensin de las agencias, dispositivos y mecanismos de produccin de subjetividad.
El ttulo campo intelectual no slo refiere los procesos de formacin del sujeto,
sino tambin los de formacin de la cultura entendida sta en su referencia a los
sistemas de control simblico, dentro de las comunidades de discurso (sean
filosficas, artsticas, cientficas, polticas, etc.).
Se trata, en el enlace entre sujeto y sociedad o cultura, de comprender los mecanismos de adscripcin, de control y de reproduccin simblica. Efectivamente, los
grupos humanos segn los distintos campos de desempeo y de circulacin
simblica tienen variedad tanto de ritos de iniciacin como de consagracin y de
legitimacin.
Para el propio Bourdieu hay necesidad de una superacin del punto de vista
fenomenolgico3, aqul que mantiene la ilusin del sujeto. No hay tal grado de libertad
del sujeto como para que se piense que desde l se puede fundar el sentido del mundo familiar, social, econmico, poltico, cientfico, cultural. De ah que proponga
superar el momento fenomenolgico y que, igualmente, luche por no caer en
un extremo objetivista de fsica social. Su planteamiento est orientado a hallar la
estructura que correlaciona estos dos polos.
Ahora bien, la formacin vista como un elemento estructural de la correlacin:
estructuras subjetivas-estructuras sociales es simultneamente un momento de imposicin violenta de los sentidos consagrados mediante o a travs de rituales y, con relacin
al polo subjetivo, es, ante todo, resistencia ms propiamente: del neosujeto o del sujeto
que no se ha reconocido plenamente que busca variar las estructuras cannicas o consagradas para dar espacio a nuevas expresiones de la creacin.
A la idea de un campo es inherente la idea de juego. Es claro que en s lo importante
de un campo es lo que ocurre o acontece en el mismo. En ste las relaciones son,
simultneamente, gwuisti , agonisticus, agonistca, agonlis: choque de fuerzas,
contraposicin, luchas de poder(es). No son, pues, intercambios o transacciones
homogneas, ni armnicas; al contrario, son relaciones e interacciones violentas.
3
Una ciencia del mundo social no puede reducirse ni a una fenomenologa del mundo social ni a una
fsica social. (Bourdieu, P., 1991: p. 47).
142
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Los sujetos luchan, en el campo, simblicamente, por la hegemona; buscan

la preeminencia en sus relaciones para hacer valer imponer su acumulado de
modo que valga por s mismo; las relaciones dentro del campo son establecidas
en un intento de mantener lo logrado entre las generaciones consagradas o de
obtener el reconocimiento entre los sujetos, generaciones, grupos, clanes, clases
y estilos culturales de vida.
Ahora bien, la formacin no slo busca poner al sujeto en situacin de reconocer los cnones. Tambin debe dejarlo en condiciones de subvertirlos. Al final, la
educacin es, as entendida, mezcla de tradicin y de ruptura: habilita a los sujetos para que asimilen un habitus y abre espacios sociales para el reconocimiento
de la subversin. Sin la primera, no hay con qu ni para qu hacer rupturas; sin la
segunda no hay manera de comprender la continuidad y el desenvolvimiento de
la dinmica social.
Se supera la ingenuidad de ser sujeto; pero simultneamente se abre el reconocimiento del mundo social como terreno-mundo compartido, en el cual la confrontacin no slo es requerida, sino inmanente a la historia.
2. Lenguaje, formacin y equivocidad

El hombre no expresa verdaderamente en el lenguaje toda su vida
anmica, ni puede expresarla
Edmund Husserl (1962: 3)
Los lmites del lenguaje significan los lmites de mi mundo.
Ludwig Wittgenstein (1986)
2.1 El lenguaje en la formacin

A primera vista el asunto es qu se entiende por lenguaje. Si por ste se da
como alcance la capacidad de proferir y de decodificar proposiciones: la formacin
sera el entrenamiento del mono gramtico como lo llamara Octavio Paz (1974).
Ahora bien, si se comprende que lenguaje es un ttulo amplio, ms an, que se
puede al mismo tiempo captar bajo su indicacin encarnacin de la experiencia,
experiencia que encarna, cuerpo vivo (del expresar, de la expresin, del que
se expresa) contenido, todo ello en la expresin alemana Sprachleib entonces
humano es el que lenguajea, el ser expresante, el ser comunicativo que al mismo tiempo:
produce, recibe y transmite sentido.
143
5/9/08 16:24:56
Captulo II
En ese su lenguajear que hace humano al humano, que se realiza desde que
somos una palabra4 en dilogo el mundo pasa de su estar ah (Da) conformado y
dado como natura (el que Husserl llama Mundo-uno) para constituirse en mundo de
la vida (Lebenswelt). Es hle que, en cuanto vivida o subjecta (lo substante, lo ah-debajo),
se objetiva como lo sentido; sentido, que toma puesto en la experiencia humana.
En ese despliegue, en s, no hay diferencia entre el lenguajear humano y la poesis.
Entonces, el ser humano se forma conformando o configurando el sentido del mundo, transmutando el Mundo-uno en mundo-vivido, habitado por l. El mundo de
la vida, en s, es morada, lugar de despliegue del sentido de humanidad.
El lenguaje es, en su realizarse como lenguajear, el convertir la hle en morada del
ser humano, formando y conformando el mundo en el lugar de la vida en su fluencia.
As, pues, el lenguaje crea o abre mundo.
Ahora bien, es en tal apertura que el lenguaje crea para habitar humanamente,
se objetiva el sentido, se lanza toda perspectiva de ser (Sinn) para un otro que puede ser l mismo, en otro momento de existencia. Ese otro, que puede recibir el
sentido previamente abierto por un otro, que pudo ser l mismo en otro momento
de existencia, halla y realiza en las diversas modalidades del encuentro aceptacin, rechazo o variacin el horizonte de realizacin (del sentido, en cuanto
sentido propio y del mundo sensus, como dato del mundo de la vida Bedeutung).
Tambin, as, al lenguajear el sujeto se configura, se conforma.
En s, el sentido (sensus) slo se realiza en y para la vida comunitaria (sensus communis); tiene, pues, un momento de emergencia en el sujeto que lo objetiva Sinn,
pero se realiza en las transacciones, en el comercio mutuo (Husserl, E., 1980b: 1
6, 7, 8) Bedeutung. Entonces, con el lenguaje se forma:
el mundo de la vida el sentido del mundo (Fink, E., 2003: pp. 361-428);
el sujeto en el mundo de la vida en donde da, recibe, comparte, comprende,
corrige, subvierte, pervierte, advierte: sentido;
en la vida comunitaria en intersubjetividad el sentido de ser de cada quien
como sujeto;
la cultura como morada del ser humano, que humaniza la natura.
Se forma, en fin, la cuaternidad (quaterntas) del mundo, del sentido del mundo, de
la vida comunitaria en el mundo y del sujeto en el mundo.
4
Que preferira que se entendiera como lenguaje, para abarcar todos los sentidos contenidos en el ttulo
Sprachleib.
144
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2.2 Equivocidad y arbitrariedad del lenguaje

Puede ser plena y totalmente realizado el sentido del mundo?
Por Whitman y Francisco de Ass, que ya escribieron el poema,
Por el hecho de que el poema es inagotable
Y se confunde con la suma de las criaturas
Y no llegar jams al ltimo verso. (Borges, J., 1994: p. 315)
La poesis es, a s mismo, expresin subjetiva de la experiencia de mundo. No se agota
en ninguna frmula, no claudica ante la posibilidad de volver a variar lo dado, en
el intento de resignificar, de resemantizar. La polisemia no slo es fuente de equivocidad, tambin es conditio sine qua non del despliegue incesante del sentido que se
ofrece en la pluralidad de perspectivas.
Entonces, la equivocidad no es un sentido defectivo, sino el rescate de
la posibilidad de mantener el sujeto como punto basilar de todo horizonte de
mundo.
Cmo se controla el dinamismo del sentido (Sinn) para que construya mundo
compartido (Bedeutung)? Precisamente, por la comunicacin, por la exigencia de
hacerse, cada quien, sujeto del reconocimiento. Entonces, de lo proyectado
como perspectiva de ser: algunos sentidos se impletan o llenan; otros, en cambio, se vacan, se decepcionan, se invalidan; otros, en su modalidad originaria,
motivan nuevas perspectivas y obtienen implecin slo al ser variados; etc.
La vida del lenguaje es, en s, la de la ambigedad. Aqu habitan lo sobreentendido, la disolucin del sobreentendido, la afirmacin, la negacin. Al cabo,
por este despliegue se crea lo comn (sensus communis) y, simultneamente, lo
diverso, la disensin, que vuelve a motivar, incesantemente, el volver a poner
en despliegue la formacin en todos los sentidos de la cuaternidad. El suelo de la
ambigedad del lenguaje que aparece en los modos del uso arbitrario del sentido,
o de su construccin; en la estructura equvoca de la expresin como vida de
la expresin se experimenta ms ampliamente en el arte que en las ciencias;
ms en las transacciones informales de la vida diaria que en los procedimientos
comerciales; ms en la esfera de la imaginacin que de la apofnsis. Desambiguar la expresin es, desde el punto de vista del lenguaje, contemplar ahora
siempre en un ahora especfico la obra de arte en lo que me dice o me
significa o en lo que experimento de ella; es aclarar una cuenta, etc., al cabo,
el dilogo.
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Captulo II
3. Escenarios de accin
Con los presupuestos anteriores, se procede ahora a hacer no slo un listado, sino
tambin a caracterizar brevemente el alcance de algunos de los roles especficos
que puede llevar a cabo tanto el egresado de la Carrera de Filosofa como el de la
Licenciatura en Filosofa.
3.1 La investigacin
No se puede resumir fcilmente todo lo que contiene este ttulo. No slo se trata
de la investigacin misma en la filosofa como disciplina que tiene reas de trabajo exegtico, hermenutico, fenomenolgico, analtico, arqueolgico, genealgico,
etc., sino que versa sobre los cruces de caminos la filosofa de la educacin, la
filosofa de las ciencias, la filosofa de la historia, la filosofa del derecho, la filosofa de la cultura, etc., que bien puede recurrir a modelos cannicos dentro de los
mtodos filosficos, pero tambin a los problemas y enfoques de las disciplinas
y reas de trabajo en los que se enraza la investigacin.
Los aprendizajes que se requieren para llevar a cabo la investigacin filosfica, bien en el interior de la disciplina o bien en ese cruce de caminos que ya se
mencion, no se restringen a las habilidades de anlisis, interpretacin, crtica,
etc., tambin es preciso que se apropie de manera particular la llamada gestin
del conocimiento.
En qu consiste la gestin del conocimiento? En concreto, en estar en la
capacidad de establecer un enlace entre problemas plenamente identificados
para la investigacin, para el conocimiento, para la sociedad y para la cultura y
disponibilidad de recursos (disponibilidad presupuestal, agencias financiadoras,
formatos de presentacin de proyectos, criterios de juicio de propuestas, costos
de personal y recursos bibliogrficos, documentales, etc., planeacin de tiempos, tareas y recursos).
En cierto modo resulta claro que la sociedad, de suyo, no ve el sentido de la
filosofa. Ella tiene que posicionarse en el escenario; tiene que lograr un lugar
en la distribucin de capital simblico. La filosofa tiene que ser pensada como una profesin, ello pasa por el hecho de reconocer su capacidad de hacer valer sus perspectivas. Para esto no basta con recurrir a principios de autoridad, ni de antigedad.
La filosofa tiene que presentar sus resultados como fruto de la investigacin, es decir, tiene que
probar que hay mtodos que aseguran la validez que no la verdad de sus premisas,
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de sus argumentos, del enlace entre los mismos, de la coherencia y consistencia

de las inferencias.
Desde luego, se considera aqu que hay una ganancia tanto en la posibilidad de
llevar a cabo la investigacin disciplinar (ad intra) como la inter y la transdiciplinar.
La investigacin ad intra es, evidentemente, la que cannicamente se lleva a
cabo en los institutos, las facultades, las escuelas y los departamentos de filosofa. Como ya se dijo, aqu hay una enorme importancia de la tarea filolgica en
ese sentido: exegtica, pues no slo es preciso establecer lo que dicen los autores
en los textos, sino que es necesario generar alternativas de interpretacin vlidas
sobre estos. En este mbito tambin, poco a poco, empieza a ganar terreno la
investigacin metodolgicamente realizada como se ha dicho: fenomenolgica,
hermenutica, analtica, dialctica, arqueolgica, genealgica, etc..
Las investigaciones inter y transdiciplinares son, de hecho, parte del campo intelectual:
En los estudios interdisciplinares la filosofa aporta teoras, enfoques, mtodos.
Aqu el profesional en filosofa tiene que ganar cada vez ms un espacio de actuacin, pero hay reas donde ello se evidencia: la neuropsicologa, la neurociencia,
la lingstica computacional, la epistemologa en las disciplinas particulares.
Igualmente, en el terreno de la transdisciplinariedad la filosofa ofrece tematizaciones y desarrollos de las tcnicas de anlisis (anlisis reflexivo, proveniente de la
fenomenologa; anlisis del lenguaje, proveniente de la filosofa analtica; etc.). Es
privilegiado ejemplo de colaboracin el de la filosofa en el horizonte de los estudios culturales.
3.2 La docencia
En los aos que corren, en que la investigacin ha tomado particular importancia, queda la pregunta: si todo el mundo se dedica a investigar quin ensea? Por cierto, se ha naturalizado la suposicin segn la cual: quien sabe filosofa,
sabe ensear filosofa. De este supuesto no se ha hecho, al menos en nuestro
medio, una crtica sistemtica.
De esta problemtica hay que recaudar, ante todo, el hecho de que la enseanza
no slo tiene el polo del enseante, sino tambin el del aprendiz. Dado por aceptado
el supuesto de que la enseanza tiene que ser fundada desde la cosa misma que se
ensea, en nuestro caso, desde la filosofa, quedan preguntas que son excedentes a
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Captulo II
la disciplina misma: cules son las caractersticas del aprendiz?, cmo es su

mundo lingstico, cultural, social?, cmo se aprende filosofa?, por qu y para
qu el aprendiz quiere o debe querer la filosofa en su vida, en sus procesos de
formacin?
Queda, incluso, una pregunta infrecuente pero decisiva: qu correlacin hay
entre enfoques filosficos y estilos cognitivos? Se puede recordar recordar la frase de Fichte: Qu clase de filosofa le gusta a uno, depende de la clase de persona que se
es. An dejando de lado esa celebrada frase parece que con poca frecuencia nos
preguntamos por qu nosotros mismos, como profesionales tanto de la filosofa
como de su enseanza, nos sentimos ms cmodos, ms en casa, cuando tratamos un tema con un determinado enfoque, con respecto a una tradicin definida,
que en otros temas, enfoques y tradiciones.
Se puede considerar que hay suerte al encontrar el enfoque e incluso el tema
que ms le viene a uno de suyo. Debe acontecer este encuentro slo regido por
el azar?, puede haber mtodo e incluso algoritmos para que este encuentro
sea: oportuno, adecuado, pertinente, etc.?
Tambin aqu cabe interrogar: cmo ensear filosofa a los cibersujetos?, cmo
hacer la faena en un mundo de la vida tecnolgicamente sedimentado?, son
los dispositivos tecnolgicos slo objetos para la enseanza o tambin debe recaer la
investigacin filosfica sobre ellos?, son investigables, con dispositivos tecnolgicos, y cmo, los problemas de nuestra disciplina?
Como es evidente, la manera de enfocar inicialmente este segundo escenario,
el de la docencia, se hermana con el de la investigacin. Se cree aqu que hay un
rea de fundamentacin y de estudio psicopedaggico que tiene que ver con la
enseanza.
Ahora bien, investigar sobre la enseanza no nos hace necesariamente mejores profesores, podemos y debemos recaudar recetas: estrategias, materiales,
horarios, usos del lenguaje, etc., que se nos muestran eficaces.
El escenario de la docencia es, igualmente, un campo enormemente rico para
la investigacin; es, generalmente, el lugar donde se concentra el desempeo laboral de los egresados.
Ahora bien, no podemos ser indiferentes, ni acrticos, con respecto a los escenarios. De hecho, tradicionalmente se ensea filosofa en los actuales grados dcimo
y undcimo no en todos los colegios, pero con gran amplitud de espectro en mu-
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chos de ellos; es claro que se debe velar porque la enseanza de la filosofa no slo
se mantenga, sino que se ample a las instituciones que no la llevan a cabo.
Otro escenario es el de las universidades. Como es claro, la enseanza de la
filosofa ocurre en los institutos, las facultades, las escuelas y los departamentos de filosofa; pero adems ocurre dentro de las universidades en los llamados
servicios, es decir, la enseanza universitaria de la filosofa orientada a quienes no tienen como carrera la filosofa, sino otras reas del conocimiento y otras
profesiones. Por poner un mero ejemplo: en la Universidad Pedaggica Nacional
se programan y ejecutan cerca de 400 cursos por ao (alrededor de 20 semanas
semestralmente cada uno). Slo un volumen de trabajo como el sealado exige
el equivalente a 40 profesores de tiempo completo, sin que tenga en vigencia el
programa de Licenciatura en este campo.
Cmo lograr, por ejemplo, que un educador fsico que debe aprobar durante
su permanencia en su respectivo programa, al menos cuatro cursos de filosofa mantenga su inters en su relacin con la filosofa? Y, cmo lograr una tal
relacin logre efectos de formacin?
Infortunadamente no tenemos datos precisos sobre el nmero de cursos de
filosofa que se dictan en la secundaria en Colombia. Nos movemos slo con
estimaciones. Se estima que por cada 100 cursos de los que se dictan en este
nivel educativo slo 3 son atendidos por un profesional en filosofa. Es un dato
relevante el de que el desempleo de los licenciados egresados de los programas
de licenciatura en filosofa, en la ciudad de Bogot, tiende a cero.
Segn un ejercicio de una consultora est constatado que para el Oriente del
pas, estudiado en una muestra aleatoria en Boyac, Norte de Santander, Santander, Casanare, en poblaciones de menos de 30.000 habitantes: los colegios
tienen sobre el 99,4% de responsables de la enseanza de la filosofa a educadores que han cursado otras especialidades; igualmente, que la disponibilidad de
libros de texto es (con independencia de la editorial que lo haya publicado) en
promedio uno para cada 14 estudiantes; y slo se dispone de un libro clasificado
como clsico por cada 234 estudiantes.
A travs de la evidencia emprica se ha llegado a la conclusin de que la enseanza de la filosofa no ha empezado en Colombia. Acaso se pudiera decir que como algunos, ilusamente han dicho se ha normalizado segn la ya clsica expresin de
don Francisco Romero la enseanza de la filosofa. Pero la validez de la sentencia
se tiene que restringir al mbito universitario aunque tambin se debe dudar de
esta frase: en la Universidad Pedaggica Nacional, por ejemplo, de 40 profesores
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Captulo II
de tiempo completo requeridos para la atencin de servicios de enseanza de la

filosofa, slo hay, en la planta docente 4 que han cursado estudios profesionales
en filosofa.
En las ciudades intermedias y pequeas poblaciones la enseanza de la filosofa ni se ha normalizado, ni tiene an perspectivas previsibles de ser profesionalmente atendida.
Con suspicacia y reticencia se deja como ltimo aspecto de la docencia la llamada filosofa para nios. El proyecto de Matthew Lipman, y su apropiacin nacional,
en realidad tienen una idea bastante laxa de la filosofa, pero, sin duda, desarrollan estrategias de lectura en los nios. Desarrollar estrategias para que los nios
tengan ms relacin con el texto, con el anlisis, con la argumentacin, es vlido;
sin embargo, esto no es suficiente para que haya filosofa.
3.3 La edicin
Otro espacio de actuacin del egresado de filosofa es en los procesos editoriales. En realidad, la investigacin sin publicaciones es, cabe decirlo, muda; la
enseanza sin textos es disparatada, diletante, deshilvanada; los medios peridicos, revistas sin espacio para la filosofa son ausentes de concepto.
Las ediciones universitarias son precarias. Con suerte llegan a los 500 ejemplares. De stos su distribucin no siempre obedece a polticas claras. La permanencia en depsito de las ediciones universitarias tiende a tener una rotacin de 5
aos en promedio, es decir, con suerte una edicin universitaria logra vender 100
ejemplares por ao. Los libros de filosofa, editados dentro de las universidades,
tienden a no ser ni reseados, ni comentados.
Los proyectos editoriales para la filosofa, fuera de los campus universitarios,
son pocos (Siglo del Hombre y San Pablo son los ms notables en el mbito nacional). La relacin de profesores que editan fuera de sus propias universidades,
para el caso de la filosofa, no excede el 5%. De este porcentaje, ms del 80% de
las ediciones de filosofa en proyectos extrauniversitarios son en consorcio entre
la universidad de base del profesor y el editor profesional.
La conclusin que, en este respecto, se puede sacar es que en Colombia no se ha
profesionalizado la escritura filosfica; tampoco la edicin, la recepcin crtica y el
uso de estos productos.
La vida de los textos escolares es de tres aos. El mercado de los textos escolares rara vez es el resultado de experiencias sistemticas en las cuales stos se
disean, validan, evalan y ajustan antes de ser lanzados al mercado.
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Los egresados de filosofa, tanto de la carrera como de la licenciatura, participan incidental y accidentalmente en la produccin de textos escolares. Es cierto
que estos productos son susceptibles de muchas crticas y, por eso mismo, es su
insuficiencia una poderosa razn para pensar en que se investigue y se comprometa la iniciativa de los nuevos profesionales en su produccin.
Editoriales como Norma, Susaeta, El Bho, entre otras, dependen en su estructura de ingresos, generalmente, del mercado del libro de texto; del cual, slo
4% se lanzan sobre el tema especfico de la filosofa, de su enseanza. No obstante, la demanda o el potencial de mercado en esta rea no se han desarrollado
estrategias adecuadas para el tratamiento de esta poblacin objetivo.
Los peridicos de circulacin nacional no alcanzan a incluir un artculo de o
sobre filosofa por mes. En cierto modo, la filosofa dej de hacer presencia sistemtica en los medios de comunicacin hace cerca de 20 aos. En este campo,
pues, la filosofa est por ser refundada.
3.4 Otros escenarios

El diseo de sistemas de formacin: ms all de los escenarios descritos,
est el diseo curricular, un rea de privilegio que cada vez es ms requerida.
Las habilidades de lectura, de redaccin, de expresin oral son parte del
capital cultural con el que, en principio, cuenta el egresado de filosofa. Para
este tipo de proyectos, no obstante, su debilidad radica en el bajo nivel de
conocimiento de la gramtica jurdico-poltica en el punto de partida.
La animacin cultural e intervencin social: cada vez se constata ms la
presencia de los egresados de filosofa en las ONG. sta es un rea que todava desvincula muy pronto al egresado de su rol propiamente acadmico.
Sin embargo, es preciso reconocer en este horizonte no slo un mercado
laboral, sino tambin un mbito que permite que la filosofa se encarne en
el mundo de la vida.
La conformacin de comits de tica: quiz suene como algo ms bien extrao, pero tendencialmente se constata que muchos procesos tanto acadmicos como sociales deben tener certificado de tica para ser avalados.
Incluso, para este tipo de circunstancias es posible llegar a proponer normas
de calidad tipo ISO 9000. Tambin, en el futuro cercano, este tipo de estandarizaciones tendrn que recaer sobre servicios pblicos, sobre oferta y prestacin de servicios comerciales, sobre procesos educativos, entre otros.
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El diseo de ambientes virtuales para la enseanza de la filosofa: parecera

que todos los niveles educativos estn urgidos de estrategias que pongan
a tono su ejercicio con las posibilidades que se abren con las tecnologas
de la informacin y de la comunicacin. Las conferencias de profesores que
tienen logradas estrategias para relacionarse con el auditorio pueden configurar videotecas; las bibliotecas y las bibliografas digitalizadas incluso
especializadas son un efectivo lugar para el acceso a todos los usuarios
potenciales. Las plataformas para el ejercicio argumentativo parecen un horizonte relevante tanto para la investigacin como para el desarrollo de la
didctica.
5/9/08 16:25:05
CAPTULO III
ENTORNOS VIRTUALES
Y APRENDIZAJE DE LA FILOSOFA1
Saber preguntar es saber esperar, an cuando sea toda una vida.

Martin Heidegger
El captulo se orienta a caracterizar algunas de las alternativas para la

introduccin de entornos virtuales en la enseanza de la filosofa. Para ello
se reflexiona acerca del trnsito De la pregunta por la enseanza a la pregunta por el
aprendizaje; se estudia cmo se puede introducir el enfoque de resolucin de problemas
en el aprendizaje de la filosofa; se establece cmo se puede implementar el uso de
entornos virtuales en el aprendizaje de la filosofa; se caracterizan algunas de las perspectivas para introducir estrategias de aprendizaje con entornos virtuales;
se muestra cmo, en estos entornos, se puede llevar a cabo el ejercicio de la
clase como ejercicio filosfico; se presentan algunas conclusiones.
1. De la pregunta por la enseanza a la pregunta por el aprendizaje

No slo es clsica la pregunta por la posibilidad del conocimiento; tambin lo
es el intento por comprender si la filosofa es enseable; y, de tal posibilidad
para la enseanza, si se puede lograr que la tica, los valores, la experiencia, que
dan unidad a teora y prctica, puedan entrar en un proceso deliberado mediante
el cual unos sujetos logren la formacin de otros. Si un efecto tal pudiera ser
1
Este captulo fue publicado en Folios. Revista de la Facultad de Humanidades, N 22. Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, 2005, pp. 99-106.
153
5/9/08 16:25:06
Captulo III
logrado, entonces, quedara interrogada a su vez la libertad, la construccin de la

autonoma tanto personal como colectiva, el sentido mismo de la filosofa como
horizonte. En fin, que ensear resultara posible no slo pondra en cuestin una
teora del conocimiento, sino los fundamentos mismos de una vida tica: cmo
decidir por otros qu es lo vlido de ser aprendido?
Al cabo, la enseanza se podra comprender como va del pensamiento slo para
quien est en la posicin de su ejercicio. Entonces se tendra que volver a la construccin de un espacio donde la misma fuera ejercida por profesores y por estudiantes. Se tratara, en buena cuenta, de volver a una escena mayutica, bien en la forma o ejercicio del dilogo socrtico (cf. Melndez, G., 2005); bien en la modalidad
agustiniana (cf. Soto Posada, G., 2005). Bajo cualquiera de esas dos modalidades
se transforma la exposicin a la cual el alumno es obsecuente en la indagacin
acaso sera preciso decir: investigacin en la que estudiantes y profesores concurren para resolver preguntas que se toman el espacio del pensamiento.
En esta transformacin se opera el trnsito de la enseanza al aprendizaje. Ah
queda preservada la posibilidad del pensamiento. En su lugar los profesores tienen como mbito el diseo de ambientes en los que los estudiantes ejerzan o
puedan ejercer el pensamiento; pero al cabo, los estudiantes toman decisiones
no slo sobre los contenidos, tambin sobre su elaboracin y sobre el entorno
mismo.
2. El enfoque de resolucin de problemas en el aprendizaje de la filosofa2

La investigacin orientada a dar el paso de la pregunta por la enseanza a la pregunta por el aprendizaje, en el contexto de la filosofa, se puede dirigir hacia la
resolucin de problemas. Aplicada en este caso al aprendizaje de la filosofa: el ttulo
problema se equivale o se puede equivaler al ttulo pregunta. Esta posicin tiene su origen en la propuesta desarrollada por Newell y Simon (1994) y, en el campo de la representacin computacional de dilemas morales, se ha implementado
en la investigacin sobre inteligencia artificial y procesos de aprendizaje (Vargas,
G., 2004a).
La resolucin de problemas tiene en el tem cambios de estado su estructura de
desenvolvimiento. La mentada resolucin parte de un estado inicial y se orienta hacia
2
Este planteamiento ha sido discutido y aplicado en el marco del proyecto Filosofar. Entornos virtuales para el
aprendizaje en el filosofar (Universidad Pedaggica Nacional, 2004-2006).
154
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Entornos virtuales y aprendizaje de la filosofa
un estado meta. Por aqul se entiende la formulacin de una pregunta y en un aparente ciclo por ste, igualmente, la formulacin de nuevo de una pregunta. La
primera parte de alguna autoridad el texto, el profesor, el contexto; la segunda
es de la autora del estudiante. Desde el punto de vista pedaggico y ms exactamente psicopedaggico estos cambios de estado son objeto de representacin de
conocimiento (Novak, J.D., 1984; Glymour, C., 1997) con estrategias como mapas
conceptuales, redes semnticas, lgica clausal y rbol de Porfirio (cf. Vargas,
G., 2006a: p. 236).
Igualmente, el enfoque terico relativo a la resolucin de problemas toma en consideracin la doctrina de aprendizaje colaborativo como tambin la concepcin
de aprendizaje en red (Castro, H. y Rueda, R., 1998; Silvio, J., 2000). Uno y otro
tienen aire de familia con la estructura dialgica de algunas de las vertientes de
la filosofa; en ellas se pone en ejercicio la que Vigotsky llamara la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) 3.
As, pues, la enseanza de la filosofa por va de la investigacin parte del supuesto esencial de que su aprendizaje tiene que ver ms que con la erudicin, con
la investigacin de las cosas mismas, con su anlisis (Embree, L., 2003; pp. 11 y
33). Para llevar a cabo este tipo de concepcin al campo de los entornos virtuales
de aprendizaje, se opera una reduccin de los procesos de aprendizaje a la resolucin de problemas.
Frente a las cuestiones: qu es un problema filosfico?, cmo se desarrollan
habilidades cognitivas sobre l?, cmo se da la sucesin de cambios de estado
desde el estado inicial hasta el estado meta? Respectivamente, se observa que
una enseanza de la filosofa que parte de preguntas, en funcin de su respectiva
reelaboracin, no es en s un crculo, sino ms bien un despliegue del horizonte
de sentido. En el mismo se da una transformacin de lo tpico lo comnmente
entendido a la resemantizacin de los contenidos implicados en las preguntas
en la perspectiva del sujeto, de lo que prevalece como cuestin que requiere una
toma de posicin.
No es objeto de este escrito; sin embargo, cabe dejar indicadas las siguientes preguntas:
Hay relacin entre estilos cognitivos y enfoques filosficos; es decir, a determinados grupos de aqullos deben corresponder grupos de stos?
Se derivan determinados estilos de enseanza de determinados enfoques filosficos?
Hay algn requerimiento didctico exigido por cada uno de los enfoques filosficos?
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Captulo III
L. Embree (2003) ha mostrado cmo el aprendizaje de la filosofa es, ante todo,

correlativo al entrenamiento en el Anlisis Reflexivo. ste es un peculiar desarrollo
de tradicin fenomenolgica4 que impone que se traten los problemas slo en la
medida en que conciernen al orden de la experiencia subjetiva de mundo. Sin
embargo, tal salto hacia el mbito subjetivo puede ser seguido en sus detalles e
incluso presentado en esquemas diagramticos que permiten verificar el trnsito de lo dado a lo experimentado en primera persona.
Partiendo de las consideraciones tericas previas cabe, entonces, ver la confluencia entre resolucin de problemas, fenomenologa entendida como Anlisis Reflexivo, pensamiento diagramtico y representacin de conocimiento.
Este trabajo da no slo cuenta de la implementacin de los supuestos precedentes, sino que mira cmo se genera aprendizaje significativo de la filosofa.
3. Entornos virtuales y aprendizaje de la filosofa

La nocin de ambiente de aprendizaje se define como un conjunto de experiencias que permite que el estudiante de filosofa para su formacin profesional:
investigativa o docente, de manera estructurada, ejerza procesos autnomos de
construccin de conocimiento propios de la disciplina y, preferencialmente, habilidades de conocimiento dentro de ella.
Ambientes de aprendizaje refiere incluso entornos virtuales; aunque no exclusivamente. Forman parte de stos: la biblioteca, la interaccin personal entre
estudiantes; profesores-estudiantes, etc., el texto, la informacin en lnea, las
carteleras electrnicas o fsicas.
Sin convertir la informtica en sinnimo exclusivo de los ambientes de aprendizaje cabe sealar que los entornos virtuales tambin permiten el ejercicio del
aprendizaje autnomo de la filosofa. As, pues, las herramientas informticas como
entornos virtuales de aprendizaje son una alternativa adecuada para satisfacer
4
La peculiaridad referida radica en que se combinan tcnicas analticas diagramticas con el estricto recurso a la subjetividad, a su operar dador de sentido; en cierto modo, se puede caracterizar el ejercicio
como la versin anglosajona de la fenomenologa continental. Esta peculiaridad se orienta al ejercicio y
puesta en marcha, principalmente, del mtodo; con puesta en suspensin de la validez del principio de autoridad y de la preeminencia tanto de los contenidos como de la jerga especializada.
La propuesta de Embree implementa una concepcin que desarrolla la competencia analtica reclamada
por el Anlisis Reflexivo con el uso del pensamiento diagramtico: los problemas pueden ser reducidos a formas o diagramas que permiten su comprensin, bien bajo un sistema de diagramas de flujo, bien bajo otros
esquemas o modelos de representacin.
156
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los requerimientos de los estudiantes, pues ofrecen ventajas que potencian el

aprendizaje con sentido analtico y crtico. Entre stas se pueden mencionar las
siguientes:
Favorecen el aprendizaje colaborativo, que despliega la ZDP, pues permiten
la discusin de textos entre los estudiantes y entre estos con el profesor
o grupo de profesores; permiten adems la construccin de significados
en grupo, mediante herramientas propias de las plataformas en lnea (chat,
carteleras de discusin, foros, teleconferencias, etc.) y de herramientas informticas que facilitan la implementacin de estrategias didcticas como
mapas conceptuales y redes semnticas.
Permiten implementar estrategias didcticas propias de la filosofa como
la lectura comprensiva de textos, la redaccin de ensayos, el comentario y la
resea, entre otras que implican desafos para los estudiantes; favorecen
en stos el desarrollo de su capacidad de anlisis, de crtica y de interpretacin, indispensables en el aprendizaje del filosofar. Todas estas estrategias,
acaso desplegadas a partir de la metodologa de solucin de problemas,
que tambin son propias de los entornos virtuales.
Propician la presentacin de informacin y de conceptos, haciendo uso de
piezas hipermediales como por ejemplo: mapas conceptuales (con componentes grficos que facilitan diversas formas de representacin del conocimiento), videos, audio que facilitan la compresin de los temas de estudio.
Permiten mayor acceso del estudiante con la disponibilidad de bibliotecas y/o bibliografas virtuales, el cotejo de fuentes, la preparacin de
informes individuales a partir de aqul, etc., a la ejercitacin y el anlisis
individual de textos, independiente del tiempo y el espacio destinado para
la clase formal.
4. En la perspectiva de introducir algunas estrategias

de aprendizaje con entornos virtuales
A partir de los requerimientos planteados anteriormente y de las ventajas que
ofrece el uso de entornos virtuales de aprendizaje, hay algunas estrategias desarrolladas para la atencin de los estudiantes que parecen eficaces en el contexto, propiamente, del aprendizaje de la filosofa. Tales estrategias involucran el
uso de dispositivos como el libro de texto, lecturas complementarias, sistemas
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Captulo III
de representacin del conocimiento (mapas conceptuales y redes semnticas) y

herramientas de e-learning; todo esto bajo la orientacin de un profesor (experto,
con produccin intelectual validada en el campo disciplinar objeto de la temtica
virtualizada) y el apoyo de profesionales tanto en la disciplina como en el uso de
las tecnologas de la informacin aplicadas a la educacin. A continuacin se describen las caractersticas y la aplicacin de estas estrategias:
El libro de texto: ste ofrece la visin del tema desde el punto de vista del experto. Se utiliza como una referencia bsica para el desarrollo del proceso.
Tiene, anlogamente, el carcter de un manual para un curso ordinario. Se
mantiene, as, la referencia a una exposicin sistemtica de la materia, validada
por la comunidad disciplinar.
Las lecturas complementarias5: presentan el mismo tema, expuesto por otros
autores desde otros puntos de vista que permiten al estudiante hacer la
construccin de su propio conocimiento. Se trata, en todos los casos de
desdogmatizar el punto de vista del manual, y consecuentemente del de
su autor. Para tal efecto, la eleccin de estas lecturas se ordena, de manera
explcita, a teoras rivales que permiten poner en cuestin las tesis del libro
de texto.
Los mapas conceptuales6: se usan como una representacin grfica de conceptos, conectados significativamente por palabras que forman proposiciones
de manera que dan sentido a un concepto especfico.
La importancia del uso de mapas conceptuales en procesos de aprendizaje
radica en el efecto de comunicacin que produce entre estudiantes y profesor o
experto en el tema; pues stos los realizan los estudiantes. El profesor puede reconocer explcitamente lo que stos han comprendido del tema. Los mapas construidos por expertos son objeto de cotejo con los elaborados por los estudiantes.
De ah se desprende la consabida negociacin de significados que se orienta a
lograr una mejor comprensin.
5
stas se han implementado en las modalidades tanto de Biblioteca Virtual como de Bibliografa Virtual. En todo caso, stas tienen un carcter temtico; procuran ofrecer informacin completa, actualizada, en
castellano y en las lenguas originales: de los principales autores, textos y comentarios que apuntan al objetivo
que se explica en las siguientes lneas.
6
Para este objetivo tiene particular importancia el programa cmap, disponible en la direccin electrnica:
[http://cmap.coginst.uwf.edu], consulta: 26 de mayo de 2008. Por supuesto, se considera que sta, como otras
ayudas, son bsicas para lo que en el contexto de esta investigacin viene a ser la dimensin del pensamiento
diagramtico con el que se aporta, como se dice ms adelante a la poda de la verbosidad.
158
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Las redes semnticas: son estructuras de representacin no de conceptos y su

distribucin espacial jerrquicamente ordenada, sino de los significados
que se dan en una teora, que a su turno representa un conjunto de relaciones
entre fenmenos (hechos, datos) del mundo.
Las redes semnticas son, pues, estructuras de la representacin de la representacin
que los estudiantes se hacen del mundo, que expresan significados, relativizan
teoras y comprensiones del mundo. Por tanto, ms que instrumentos para la negociacin de significados son dispositivos de conceptualizacin.
Herramientas e-learning7: son dispositivos software que se encuentran disponibles en Internet y actan como medios de comunicacin sincrnica y
asincrnica. Son especialmente tiles para comunidades de aprendizaje,
pues, a partir de estrategias didcticas previamente establecidas, favorecen
aspectos como el cooperativismo en el proceso de aprendizaje, conexin a
informacin y datos disponibles en Internet y comunicacin bidireccional
rpida, independiente del tiempo y del espacio.
Mencin cabe hacer sobre el uso en la funcin del docente de filosofa de
herramientas de Word como la de comentarios y resaltar. La experiencia muestra que la correccin de los escritos de los alumnos mediante la primera: permite
hacer sugerencias precisas tanto sobre el estilo como sobre el contenido de los
planteamientos de stos. Mediante la segunda: se asegura que la tendencia del
profesor a hacer directamente las correcciones, por ejemplo, ortogrficas en los
escritos de los estudiantes se cambien por destacados que llevan al aprendiz mismo a descubrir dnde y por qu se precisa de una modificacin.
Al lado de las herramientas de propsito general de carcter asincrnico
como Word; estn las de carcter sincrnico, como los chat. stos permiten:
la conversacin temtica, que suple la asesora y que puede generar automticamente un protocolo de trabajo a partir del cual se pueden desarrollar o articular
escritos sistemticos, que reflejan la investigacin compartida de los estudiantes
y los profesores. Este uso tiene principalmente alcance entre los aprendices que
tienen funciones de investigacin, pues evidentemente las interacciones cualificadas toman ms tiempo.
7
Para este fin se hace uso de la plataforma Moodle [http://moodle.org/], consulta: 26 de mayo de 2008,
para procesos de virtualizacin de sus programas acadmicos. Esta plataforma ofrece los siguientes servicios: chat, correo electrnico, foros de discusin, cartelera electrnica, enlaces a sitios web y publicacin de
calificaciones.
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Captulo III
Tanto en el uso asincrnico como en el sincrnico: el efecto de personalizacin

al trato de todos y cada uno de los estudiantes se incrementa. La competencia escrita, base de toda actividad investigativa, se ve impulsada de manera explcita.
Como ha quedado indicado, la introduccin de herramientas virtuales no
sustituye la interaccin personal. Acaso es preciso reiterar que se busca paulatinamente ver cmo se experimenta subjetivamente la experiencia de construccin
de sentido de la filosofa entre los estudiantes, entre estudiantes y profesores.
5. El ejercicio de la clase como ejercicio filosfico

El proceso que siguen los estudiantes se orienta al desarrollo de las habilidades
que se quiere potenciar en ellos; para lograr este fin, se ponen en prctica las
estrategias mencionadas en el numeral anterior. ste se describe a partir de las
siguientes etapas:
1. A partir de una lectura inicial del texto base, el estudiante elabora, de manera individual, un mapa conceptual (que puede ser sustituido por un cuadro sinptico, un resumen o una gua de palabras clave) que representa
su compresin del conocimiento. Este mapa (cuadro sinptico, resumen o
gua de palabras clave) es cotejado con la comprensin sugerida por el experto para cada caso. Producto de la negociacin de significados entre estudiantes y experto, cada participante logra una comprensin inicial del tema
y ejercita su capacidad de interpretacin frente a las posturas de los otros
expertos y estudiantes. La interaccin estudiante-estudiante o estudiantes-profesor, sea en actividades de grupo o en lnea, se orienta a socializar
las construcciones individuales. En todo caso, rige el respeto a la variedad
de interpretaciones, pero, as mismo, el respeto de las tradiciones en la interpretacin especialmente de los textos clsicos.
2. La segunda etapa consiste en abordar, de manera individual, lecturas complementarias que cuestionan la tesis de la lectura principal, y en elaborar
en grupos de dos o tres estudiantes, mapas conceptuales o ensayos que
corresponden a estas lecturas. Esta etapa permite que los estudiantes ejerciten sus habilidades de interpretacin y de argumentacin.
3. Durante esta etapa se logra, de manera cooperativa, la construccin de redes semnticas o ensayos que sirven como dispositivo de conceptualizacin del tema que se aborda. Esto da a los estudiantes las bases tericas
para emprender la siguiente etapa.
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4. Por ltimo, se plantean a los estudiantes situaciones problemticas que

puedan ser resueltas por ellos, de manera individual y grupal, haciendo uso
de su comprensin del tema y de sus habilidades de anlisis, interpretacin y
crtica en la realizacin de un ensayo comprensivo de la temtica abordada
en el curso.
6. Validacin
El proceso que se ha llevado a cabo toma en consideracin, en primer trmino, la
coproduccin de expertos, peritos y novatos. Se entiende por los primeros a
los autores de libros de texto o manuales, que aportan una comprensin temtica;
por los segundos, los profesionales en la enseanza de esos temas de la filosofa
y los tecnlogos de la informacin para los procesos educativos; por los terceros,
los estudiantes que acompaan el proceso de produccin-validacin.
Por tanto, los niveles de validacin son:
En la comunidad de los filsofos: tomando para el caso de manera exclusiva
manuales que se han reconocido en el mercado como objetos relevantes para la
consecucin de la meta de una enseanza sistemtica de la disciplina.
En la comunidad de los enseantes de filosofa: tomando para el caso un grupo de licenciados en filosofa, con el debido entrenamiento previo tanto en la
disciplina como en su enseanza.
En la comunidad de los tecnlogos de la informacin aplicados a la educacin:
tomando para el caso profesionales de formacin especfica en la ingeniera de
sistemas con aplicaciones al campo de la pedagoga.
En la comunidad de los aprendices: tomando para el caso los estudiantes-monitores que estatutariamente son vinculados a las investigaciones que se realizan
profesionalmente en la UPN. Concretamente, se trata de estudiantes vinculados
a los proyectos: Retrica, potica y formacin. La automatizacin de la retrica y Filosofar.
Entorno virtual para el aprendizaje en el filosofar.
Conclusiones
La incorporacin de TIC ofrecen una reconciliacin entre la tecnologa y las humanidades. Para la misma se tiene, en su horizonte, la hiptesis de que los dispositivos tecnolgicos concretamente las tecnologas de entornos virtuales para
el aprendizaje propician una mayor formacin en las habilidades que permiten
realizar el proyecto kantiano aprender a filosofar.
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Captulo III
En la formacin pedaggica resulta de importancia que los maestros en su proceso de apropiacin, tanto de habilidades como de conocimientos, hagan la experiencia de aprendizaje que se perfila como presupuesto del mundo de la vida
que experimentan sus futuros estudiantes; esto es, en entornos virtuales como
tecnologa vigente, con seguridad superada cuando estos formandos realicen su
vida profesional.
Filosficamente, tanto los entornos virtuales como los procesos de discusin
en lnea hacen que se experimenten de manera diferente categoras como las de
subjetividad, intersubjetividad, cuerpo, otro, alteridad; y, finalmente, mundo de la vida.
Yendo, incluso, contra una tradicin secular de la filosofa, este proyecto al
hacer peculiar nfasis en la representacin de conocimiento (diagramtico, espacial, topolgicamente, etc.) tiende a podar la verbosidad y a lograr tanto precisin como sntesis en la elaboracin de los conceptos.
La introduccin de la TIC en el aprendizaje de la filosofa tiende a ofrecer algoritmos las funciones docentes, en lnea, en la educacin bsica secundaria.
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CAPTULO IV
CURSO DE PENSAMIENTO CRTICO:
ARGUMENTANDO CON CUIDADO
() La filosofa, que en un tiempo se ense como una disciplina

lejana y abstracta, se est vinculando cada vez ms al anlisis y a la
crtica de los sucesos e ideas actuales. En lugar de aprender anlisis
lgico en el vaco, los estudiantes aprenden a analizar minuciosamente los argumentos que encuentran en los peridicos, aprenden a
argumentar en los debates actuales sobre medicina y leyes y deportes, a pensar crticamente sobre los fundamentos de sus puntos de
vista polticos, e incluso religiosos. (Nussbaum, M., 2001: pp. 40-41)
() Qu pasa con las metas del argumento lgico?
Es importante separar lo que es plausible en estas ideas de lo que es
ingenuo y peligroso. (Nussbaum, M., 2001: p. 65)
Este captulo ilustra la estructura del curso de pensamiento crtico que se ofrece
en la Universidad de Texas, en Arlington, Estados Unidos. El curso no es obligatorio.
En la mayora de los semestres se dictan dos secciones del curso, cada una con cuarenta estudiantes (aunque lo ideal sera no tener ms de quince estudiantes por seccin); la edad promedio de los estudiantes es 22 aos. Alrededor del 20% de los estudiantes deserta; la mayora debido a problemas familiares o laborales, o por el poco
tiempo dedicado al curso, o por inasistencia. Este curso se extiende durante todo un
semestre acadmico (de quince semanas), con tres horas semanales de intensidad.
1. Objetivos y materiales
Este curso intenta mejorar la capacidad del estudiante para pensar racional y
crticamente, en dos sentidos: primero, el estudiante aprende cmo evitar ser
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Captulo IV
persuadido por otros con argumentos equvocos, falaces o mentirosos, pero persuasivos; segundo, el estudiante aprende cmo poner en orden sus ideas y cmo
comunicarlas efectivamente. La meta del curso del pensamiento crtico no es lograr la persuasin de cualquier manera, sino alcanzar mejor entendimiento de
los asuntos. Los estudiantes demostrarn su comprensin de los rasgos bsicos
de la lgica y la retrica de la argumentacin, por la prctica de la produccin de
diagramas y de crticas de argumentos ejemplares.
El texto gua del curso es el libro Argumentando con cuidado (Reeder, H., 2007a),
desarrollado a partir de la experiencia en la enseanza del pensamiento crtico. En el mismo se procura la enseanza de la lgica y la retrica de la argumentacin, atendiendo detenidamente el contexto vivido de la argumentacin
entre seres humanos, los que no son completamente racionales, sino tambin
emocionales e intencionales. Contiene tambin argumentos ejemplares, algunos con diagramas de la lgica de los argumentos y valoraciones de la misma;
stos son usados por los estudiantes para aprender a entender, analizar y valorar la lgica de los argumentos. La ltima pgina del texto es una solicitud a
cada estudiante, para que indique sobre el texto: Cosas que resultaron tiles
para m: y Cosas que resultaron intiles para m:; los comentarios de los estudiantes se han usado para revisar el texto y hacer correcciones pertinentes. En
este sentido, el texto es producto de la colaboracin de largo tiempo entre los
estudiantes y el autor.
Nota sobre el texto: Aunque el texto no menciona la palabra fenomenologa, el nfasis en el contexto vivido del proceso de la argumentacin proviene del pensamiento de Edmund Husserl, fundador del movimiento filosfico fenomenolgico.
Se intenta que los estudiantes piensen no solamente sobre la lgica de los argumentos, sino tambin sobre las emociones y las relaciones interpersonales, entre
y con quienes argumentan. Una idea clave del curso es el valor de la argumentacin
misma, del proceso de argumentar, y su enlace con la poltica: para persuadir a
otros, tenemos pocos medios fuerza, avaricia, sexo, popularidad, halago y razn y la razn es muchas veces la mejor manera de persuadir, especialmente en
la esfera de la poltica. Argumentando con cuidado involucra los valores de respeto e
igualdad de los participantes.
Los valores de respeto e igualdad, junto con el de la humildad, conducen al subttulo del texto: Dialctica para una sociedad democrtica. Otro tema clave del texto es
que hay variadas maneras o estilos de argumentacin, y que uno de estos estilos, la
dialctica, promueve la democracia.
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Curso de pensamiento crtico: argumentando con cuidado
Junto con la dialctica, el debate entre contrarios conforman los dos estilos ms
importantes de la argumentacin. En el ltimo, que es ms comn en la poltica, los participantes quieren principalmente ganar el debate, mientras que en
la dialctica el propsito de los participantes es descubrir o la verdad, o lo que
es correcto hacer. En la democracia, la meta debera ser la mejor manera de gobernar,
en lugar del triunfo de nuestro partido, pues en la democracia los partidos polticos
existen solamente para servir a la res pblica. La argumentacin dialctica promueve esta meta democrtica. El mtodo del debate entre contrarios es solamente lo que sirve, es decir, el uso de trucos para manipular a los oponentes
y el fluir del debate. Pero en la dialctica, el mtodo es una bsqueda abierta y
humilde, porque los participantes quieren aprender la verdad; y esto significa que
tienen que ser conscientes de que todava no la saben, o no la tienen. Y dado
que la meta de la dialctica es la bsqueda de la verdad, en las relaciones entre
los participantes prima la cooperacin, mientras que en el debate entre contrarios, la competencia.
Los resultados de argumentar de estas dos maneras es interesante. En medio de una bsqueda humilde de la verdad, los participantes pueden aprender
en dos sentidos; pues, de una parte, al estar participando en la bsqueda pueden aprender sobre ella y sobre sus resultados. Por ejemplo, si el debate se
trata de si es una buena idea construir un sistema de transporte como Transmilenio1 en la ciudad, es necesario estudiar el trfico, la polucin, el comercio,
las horas y reas de concentracin de vehculos, etc., y es posible aprender
acerca de la vida de la ciudad. De otra parte, la lgica de los argumentos no
cambia cuando cambia el tema de la argumentacin; entonces, los participantes
aprenden, tcitamente, algo de lgica, porque todos los participantes tienen
que explicar sus opiniones y argumentos, cuidadosamente, frente a otros. Lo
contrario ocurre en el debate entre contrarios en el que se usan trucos y lo
que sirve, y no necesariamente al fin del debate se ha aprendido algo ni sobre
el tema de la argumentacin ni sobre lgica. De hecho, es comn que al fin
de tales debates no se sepa por qu gan el que gan. La tabla 1 muestra un
comparativo entre los principales aspectos metodolgicos de estas dos formas
de argumentacin.
1
Sistema de transporte pblico masivo de la ciudad de Bogot, Colombia [http://www.transmilenio.gov.
co/], consulta: 27 de mayo de 2008.
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Captulo IV
Dialctica
Debate entre contrarios
Propsito
Encontrar la verdad
Ganar un argumento
Mtodo
Una bsqueda abierta, humilde
Lo que sirve
Relaciones interpersonales
Cooperacin
Competencia
Resultado
Fortalece a los participantes
Debilita a
los participantes
Tabla 1. Dialctica vs. Debate entre contrarios
Un aspecto a resaltar en la enseanza de la argumentacin es el manejo de

las falacias; es posible que quienes aprendan acerca de ellas tiendan a usar este
conocimiento para atacar a sus opositores, lo que, en efecto, no promueve la dialctica. Con el fin de lograr un mayor enfoque hacia la dialctica y no en el ataque,
es necesario hacer nfasis en explicar, respetuosamente, lo que es errneo en un
argumento, en lugar de memorizar los nombres de las falacias, pues tanto sus
nombres como la palabra falacia no deben usarse en la argumentacin oral si se
quiere evitar ofender a los opositores o causar la polarizacin del debate.
Otra razn por la cual no se enfatiza mucho en las falacias, es que, para promover la dialctica, el nfasis siempre est en el entendimiento de la estructura lgica
de cada argumento, en su contexto. Es comn la tendencia, por naturaleza, a criticar a los otros antes de entender bien sus argumentos, y el nfasis en las falacias en
muchos textos de la lgica informal tiene el efecto de que promueve el debate entre
contrarios, y tiende a la polarizacin de los puntos de vista.
2. Pasos del curso

La primera mitad del curso consiste en propiciar lecturas y reflexiones con los
estudiantes acerca de temas bsicos para el aprendizaje y la prctica del pensamiento crtico. Los temas acerca de los cuales se discute en este periodo de
tiempo son:
1. Por qu el estudio de la lgica de la argumentacin es un buen aprendizaje
para el pensamiento crtico en general, con nfasis en la solucin de problemas y la toma de decisiones.
2. La necesidad de la prctica en la bsqueda del aprendizaje del pensamiento
crtico, por qu ste es un hbito o proceso, y no una informacin.
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3. Todo el mundo tiene alguna forma de pensamiento crtico, porque es necesario para vivir; por eso, ms que ser maestro, el papel del profesor del pensamiento crtico es el de ser gua o entrenador, para ayudar a los estudiantes
a mejorar en sus habilidades.
Como gua el profesor tendr que ser modelo del proceso de la argumentacin dialctica.
Los estudiantes pueden discutir las afirmaciones que hace el profesor.
Cuando hay un reto en el aula, el profesor, en discusin con el grupo de
estudiantes, buscar resolverlo explicando por qu l o un estudiante
han dicho la afirmacin que es objeto de discusin.
Dado que la lgica no es propiedad de nadie, el grupo deber estar en
capacidad de resolver la disputa, sin que esto implique que todos tengan
que estar de acuerdo en la dialctica hay muchos compromisos provisionales.
4. Se distingue entre el argumento: un intento racional de persuadir a alguien
acerca de algo, y la argumentacin: el proceso humano continuo de debate.
Los temas ms importantes de la argumentacin son: la controversia; el
ltimo recurso; el peso de las pruebas; el papel de un argumento individual en la argumentacin. En este punto este enfoque se diferencia del
positivista en el sentido de que el ltimo no presta atencin a la relacin
entre la lgica y la historia de la argumentacin.
El valor de la argumentacin misma.
5. Se explica la relacin entre la lgica de los argumentos y la retrica de la
argumentacin y su contexto vivido. Los conceptos clave en este tema son:
polisemia, explicacin y precomprensin o preentendimiento, reglas para la
interpretacin.
6. Se abordan las estructuras bsicas de la lgica de los argumentos y de la
retrica de la argumentacin, con nfasis en conceptos y definiciones clave
de la lgica y la retrica.
Los conceptos clave de la lgica son: la forma y el contenido de los argumentos; las premisas y las conclusiones; la induccin y la deduccin; los argumentos
vlidos, invlidos y slidos; las falacias.
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Captulo IV
Los conceptos clave de la retrica son: exigencia, ethos, pathos, contexto e interpretacin (la espiral hermenutica), y tres principios de la interpretacin:
el principio de consistencia, el principio de plenitud y el principio de
benevolencia.
7. Se distingue entre la lgica formal y la lgica informal.
8. Se desarrolla un estudio bsico de la lgica formal, con nfasis en seis silogismos importantes y comunes
9. Se desarrolla un estudio bsico de la lgica informal, incluyendo los siguientes temas:
Informacin implcita.
Mtodo para hallar informacin implcita, usando el modelo de Toulmin.
Subargumentos.
Valorar argumentos: forma y contenido.
Argumentos morales y la argumentacin.
Valorar argumentos morales.
Valorar argumentos: sofismas informales.
a. Qu hacer y qu no hacer cuando se manejan sofismas: en bsqueda de
la dialctica.
b. Los sofismas.
10. Se menciona brevemente la estructura del ensayo argumentativo.
La segunda mitad del curso se dedica a la prctica de la diagramacin y a la
valoracin de argumentos escogidos del texto. Es un intento por examinar tantos
argumentos como sea posible durante el semestre (usualmente uno o dos argumentos por semana), pues los estudiantes aprenden en la medida que discuten
argumentos. El proceso en la clase tiene los siguientes pasos:
1. El profesor escoge y asigna un argumento del texto.
2. Como trabajo en casa cada estudiante construye un diagrama del argumento que luego valora.
3. En la clase, los estudiantes se forman en grupos de entre tres y cinco. El profesor tiene en cuenta, para conformar los grupos, algunas reglas, a saber:
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Se tiene cuidado de no poner juntos jvenes que se interesen afectivamente entre s.

Se juntan estudiantes que se ubican en los asientos del frente del aula
con los que lo hacen en el fondo, pues los estudiantes del frente tienden
a ser ms estudiosos y pueden ayudar a los otros.
Es mejor no tener ms de cinco estudiantes en un grupo, para que no
haya demasiada interaccin social.
Despus de varias semanas se cambian los grupos, con el fin de evitar
que formen grupos sociales que en lugar de atender a los temas propuestos hablen sobre sus vidas cotidianas.
4. Los grupos examinan y valoran los diagramas hechos en casa. Durante este
proceso:
Cada grupo produce un diagrama y una valoracin del mismo, basado en
el trabajo en casa de los estudiantes del grupo y en los resultados de sus
discusiones en la clase; por eso, al principio cada grupo elige un relator
para registrar los momentos de las discusiones.
El profesor se cerciora de que en cada grupo se estn compartiendo
ideas, comentarios y crticas.
Asimismo, el profesor responde las preguntas que hacen los estudiantes.
Cuando un estudiante hace una pregunta de inters general, el profesor
la repite para toda la clase, con sus respuestas y comentarios.
5. Despus de la discusin en grupo, el profesor elige los diagramas de dos
grupos, que considere los ms interesantes o los ms informativos; los relatores de estos grupos transcriben los diagramas en el tablero.
6. El profesor examina los argumentos en el tablero, hace correcciones y comentarios; tambin escribe sus calificaciones all para que los estudiantes
pueden aprender cmo el profesor va a calificar sus exmenes; durante este
proceso hay, tambin, discusin y preguntas de los estudiantes.
En todas las discusiones en la clase es importante que el profesor mantenga
su papel de gua o entrenador, y provea constantemente ejemplos sobre argumentacin dialctica. Para los estudiantes, la dialctica puede ser un concepto nuevo y
169
5/9/08 16:25:21
Captulo IV
extrao: argumentar para aprender ms, y quiz tambin para persuadir a los otros.
En todo caso, el profesor debe aceptar sus equivocaciones por errores cometidos contra la clase o contra un individuo, pues la experiencia muestra que este
comportamiento impresiona a los estudiantes y les ayuda a apreciar el valor de la
humildad en la argumentacin dialctica.
3. Evaluacin
Para realizar la evaluacin del desempeo de los estudiantes se hacen cuatro
exmenes. El primero concierne a definiciones y explicaciones de conceptos clave; en l los estudiantes debern contestar en una o varias preguntas acerca de
los mismos. Los otros tres exmenes tienen exactamente el mismo formato: en
ellos se pide a los estudiantes diagramar un argumento dado y luego contestar
algunas preguntas. En los diagramas, los estudiantes debern indicar: el argumento mayor y los subargumentos (los subsubargumentos, etc.); las premisas no
enunciadas (PN); las proposiciones que explican el significado de las preguntas
retricas (PR), las rdenes retricas (OR) y las implicaciones retricas (IR) en el
texto del argumento.
Puesto que uno de los nfasis del curso es en la interpretacin de argumentos,
incluyendo las partes (premisas o conclusiones) de los argumentos que no son
enunciados, es importante destacar que en la prctica cada estudiante producir
un diagrama distinto del mismo argumento. El objetivo no es diagramar el argumento como lo ha hecho el profesor, pero s producir un diagrama que es una interpretacin racional y razonable del argumento, por esto es necesario comentar los
diagramas de los estudiantes en la clase. Es posible que de vez en cuando, a raz
de comentarios u objeciones de los estudiantes, el profesor cambie los ejemplos
de diagramas en el aula, para que los estudiantes tengan la experiencia del cambio
de su propia opinin dentro del proceso dialctico de la argumentacin. La elaboracin y calificacin de exmenes es un proceso que demanda tiempo, pero vale la
pena; pues corregir cada diagrama cuidadosamente ayuda a cada estudiante a
mejorar su entendimiento.
4. Resultados que permanecen en el tiempo

Hay tres maneras de monitorear los resultados del aprendizaje que permanecen
en el tiempo: las ancdotas de los estudiantes, las respuestas a la solicitud de
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la ltima pgina del texto y la informacin que ofrecen algunos colegas. Las
respuestas a la solicitud de la ltima pgina del texto ha propiciado que el contenido del texto se cambie cada dos o tres aos, con el fin de que funcione mejor para los estudiantes. Tambin los estudiantes se han encargado de ofrecer
ancdotas relevantes acerca de cmo el curso les ha ayudado. Cualquier da en
el campus un estudiante que haba tomado el curso tres aos atrs coment, con
el libro Argumentando con cuidado en su mano, que siempre lo usaba cuando escriba ensayos para sus cursos universitarios. Algunos estudiantes nuevos dicen
que se han inscrito al curso por referencia de alguna persona cercana que lo ha
tomado anteriormente, incluso algunas veces dicen que necesitan el curso para
su propia defensa. Tambin, algunos exestudiantes que ya son profesionales
(profesores, mdicos, enfermeras, maestros, etc.) comentan cunto les ha ayudado el curso.
El curso de pensamiento crtico es reconocido como un curso bsico para la
formacin de cualquier estudiante, y por eso es obligatorio en varias universidades de los Estados Unidos. Es un curso ideal para los estudiantes del primer ao,
porque les prepara bien para su trabajo universitario.
Los profesionales en filosofa que han conocido del curso se han referido a l
con respeto debido a los comentarios de los estudiantes, aunque piensen que el
nfasis en la retrica y en la argumentacin vivida es sospechosa, a raz de sus
creencias, fundadas en la filosofa analtica, segn las cuales estos asuntos no
tienen nada que ver con la filosofa.
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Captulo IV
Apndice I: Ejemplo de examen

[Este es el formato de los tres exmenes similares. Este formato se hace conocer
previamente a los estudiantes, durante el primer examen, para que puedan estudiarlo. ste se usa en clase para cada ejemplo de argumento]
Instrucciones: Cada frase en el argumento siguiente est enumerada. En su hoja
blanca, construya el diagrama de la estructura lgica del argumento, y luego conteste
las siguientes preguntas. Cuidado! Algunas de las preguntas necesitan ms de
una respuesta. Para las preguntas de eleccin mltiple, escriba la letra en el espacio
del margen izquierdo; quizs algunas preguntas requieren ms de una letra y/o
nmero para la respuesta correcta; si las preguntas piden una respuesta escrita,
por favor escrbalas en frases completas.
El argumento: [Se pone el argumento para este examen aqu].
Preguntas de eleccin mltiple (cada una vale 5 por ciento) Nota: algunas preguntas.
____ La frase n. 1 es:
(a) la conclusin mayor?
(b) una premisa mayor?
(c) una premisa de un subargumento
Si (c) es la respuesta correcta, ponga el nmero de la frase que es la conclusin del subargumento aqu: ____
(d) no es parte del argumento, sino parte de una estrategia retrica?
Si (d) es la respuesta correcta, explique la estrategia retrica aqu, en una o
dos frases completas:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
(e) una pregunta retrica, una orden retrica, o una implicacin retrica? Si
lo es, escriba la proposicin (o proposiciones) implicada(s) aqu, con la etiqueta correcta (PR, OR, o PI):
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
172
5/9/08 16:25:24
[Se usa la misma pregunta para cada frase en el argumento.]

____ Es el argumento mayor?:
(a) inductivo?
(b) deductivo?
Por qu?:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____ Es el argumento mayor?:
(a) vlido?
(b) invlido?
(c) fuerte?
(d) dbil?
y por qu?:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____ Halle un subargumento. Ponga el nmero de la proposicin que es la conclusin del subargumento en el espacio en la margen. Es el subargumento?:
____ inductivo?
____ deductivo? (Marque el espacio apropiado)
Preguntas que necesitan respuestas ms largas (cada vale 10 por ciento):

Si alguien le ha dirigido este argumento a Ud. escriba algo que le respondera, para
promover la dialctica.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____ Halle un premisa no enunciada (no una pregunta retrica, una orden retrica, o implicacin retrica). Es esta proposicin?:
(a) la conclusin mayor?
(b) una premisa mayor?
(c) una premisa de un subargumento?
173
5/9/08 16:25:25
Captulo IV
Si (c) es la respuesta correcta, ponga el nmero de la frase que es la conclusin del subargumento aqu: ____
Escriba la proposicin aqu:
_________________________________________________________________
Si hay una falacia en el argumento, escriba el nmero que corresponde a la proposicin en el argumento que contiene la falacia. (Si la falacia es en una premisa/conclusin no enunciada, o insinuada retricamente, y no est en el texto del
argumento en este examen, refiralo con el nmero de la premisa que le dio en su
diagrama del argumento.) Escriba el nombre de la falacia, y luego arguya por qu
la falacia est presente en esa premisa.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
[Esta pregunta est hecha ms de una vez.]
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Apndice II: Ejemplo de argumento, con diagrama y valoracin2

(Contexto: Tomado de un anuncio publicitario real acerca de la controversia surgida a raz de los aditivos en los alimentos: qumicos que son aadidos a las comidas durante su procesamiento para preservarlas, incrementar su caducidad, etc.).
1. Qu es lo malo de agregar qumicos a nuestros alimentos? 2. No hay nada
de antinatural en los aditivos qumicos para los alimentos. 3. Todo en la naturaleza est conformado qumicamente. 4. Nuestros cuerpos, sus clulas, la comida
que ingerimos, todo est conformado qumicamente. 5. Los mdicos saben que
necesitamos de qumicos para crecer y ser saludables.
Primero notemos que la cuarta y la quinta frase de hecho contienen ms de
una afirmacin distintiva: 4. Nuestros cuerpos, 4.1 sus clulas, 4.2 la comida que
ingerimos, todo est conformado qumicamente. 5. Los doctores saben que, 5.1
necesitamos de qumicos para crecer y ser saludables.
P1A1(4):
Nuestros cuerpos estn conformados qumicamente.
P1A2(4.1): Nuestras clulas estn conformadas qumicamente.

P1A3(4.2): Nuestra comida est conformada qumicamente.
PN1A4(G-gen): Entonces, por generalizacin:
P1A(3): Todo en la naturaleza est conformado qumicamente.
PN1B(G-seal): Si todo en la naturaleza est conformado qumicamente, estos no
son antinaturales.
P1(2): No hay nada de antinatural en los aditivos qumicos para los alimentos.
PN2(G-principio): Si los aditivos en los alimentos no son antinaturales, entonces no
existe nada de malo en adicionarlos a nuestros alimentos.
P3A(5): Los doctores saben que necesitamos de qumicos para crecer y ser saludables.
PN3B(IR o PN) (G-autoridad): Los doctores tienen la razn respecto a P3A, debido a su conocimiento.
P3(IR 5.1): Necesitamos de qumicos para crecer y ser saludables.
PN4(G-princ.): No hay nada de malo en hacer algo que promueve un crecimiento saludable.
Reeder, H., 2007a: Captulo 9.
175
5/9/08 16:25:27
C(PR 1): No existe nada malo en agregar qumicos a nuestros alimentos.

Valoracin:
Forma:
Bsicamente el argumento es deductivo, con un apoyo (subargumento) inductivo por parte de P1A. Aunque es vlido y tiene garantas no enunciadas, porque la conclusin se genera necesariamente a partir de las premisas, las garantas son altamente cuestionables.
La forma est bien, pero las garantas son sofismas.
Contenido:
PN1B y P1: Muestran ambigedad en la nocin de natural porque muchas sustancias
naturales (por ejemplo el veneno de las serpientes) son dainas, y no querramos adicionarlas a nuestros alimentos; por ello se presenta ambigedad3.
P2: Tambin es ambigua, por la misma razn que la anterior.
PN3B: Invocacin inapropiada de la autoridad (no hay un nombre para la autoridad).
P3: Ambigedad en qumicos, porque no todos los qumicos promueven el crecimiento saludable.
Por lo que se sabe de cosas como las estrellas, los tomos, etc., P1A no es verdadera, pero tal vez esta
clase de premisa problemtica de alguna manera debera ser exigente, porque al tratar aditivos en los alimentos estamos operando a nivel biolgico.
5/9/08 16:25:29
CAPTULO V
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA
COMUNICACIN EN LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA
() En las palabras con que Amartya Sen describe su objetivo: la

palabra sanscrita para filosofa drsana tambin significa ver claramente. La filosofa tiene mucho que ver con aclarar las cosas, no
por medio del conocimiento especializado, sino a travs del razonamiento. (Nussbaum, M., 2001: p. 73).
En este captulo se pretende delimitar el contexto de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la actualidad, para, a partir de ste, mostrar los desarrollos de software que ha realizado el Grupo Filosofa y enseanza de la filosofa en sus
bsqueda por lograr el aprendizaje de la misma en entornos virtuales.
Abordar los temas de la cultura y de las tecnologas de la informacin con respecto a su influencia en los ambientes educativos y, especficamente, en los procesos
de aprendizaje, implica delimitar en el tiempo tanto el uno como el otro.
La cultura, entendida como los modos de vida, las costumbres, los conocimientos y los desarrollos artsticos y cientficos de determinada poca o grupo
social, delimita el contexto a los acontecimientos actuales con el peso histrico
que les corresponde.
Innumerables posiciones acadmicas y artsticas muestran el devenir de la robtica y de la inteligencia artificial en mundos futuristas, en los que hombres,
mquinas e hbridos hombre-mquina emprendern guerras por el poder, en los
que las mquinas habrn tomado de los humanos sus conocimientos y sus sentimientos, y, por consiguiente, habrn logrado el dominio del universo.
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Captulo V
Autores como Piscitelli (2002) se han imaginado mundos en los que no se

podr distinguir entre un humano y un humano-mquina, pues los ltimos sern
la imitacin casi perfecta de los primeros; casi perfecta porque podrn controlar sus
sentimientos: enamorarse, llorar, sentir dolor, etc., representaciones que han sido
bien logradas en pelculas como Artificial Intelligence (Steven Spielberg, 2001), o el
Inspector Gadget (David Kellogg, 1999); tambin se habla de humanos robotizados,
que tendrn capacidades binicas1, como Neo en la triloga The Matrix (Hnos Wachowski, 1999-2003), o como el Hombre nuclear (basada en la novela Cyborg, David
Caidin, 1974), la Mujer binica (Alan J. Levi, 1989), o los clsicos superhroes: Superman (Joe Shuster y Jerry Siegel, 1938) y Batman (Bill Finger y Bob Kane, 1939) 2.
Estas posturas no pueden ser consideradas sino como lo que son en la actualidad: ciencia ficcin, un gnero especulativo, artstico, de impacto, especialmente,
en la literatura y el cine, que lejos de ser realmente ciencia, es ficcin sobre la
ciencia y la tecnologa. Por lo pronto, lo ms cercano a tales posturas podra ser la
creacin de juguetes robot que imitan el comportamiento de mascotas o de seres
humanos, como el Furby, por ejemplo, fabricado por Hasbro, es un juguete electrnico que tiene la capacidad de aprender ciertos enunciados para comunicarse en
el idioma de su dueo, y el Robosapiens (diseado por Mark Tilden, de la NASA), es
un juguete que ejecuta alrededor de 200 acciones como bailar, caminar, girar.
1. Cultura, educacin y tecnologas de la informacin

y la comunicacin hoy
Posiblemente, los avances tecnolgicos de punta son los experimentos cientficos
exitosos que se producen en los laboratorios de la NASA, o que son usados en
las salas de ciruga y en los entornos militares, que estn ya invadidos por robots,
por nanotecnologas que no necesariamente tienen apariencia humana, ni de ser
vivo alguno, que ms bien han sido diseados del tamao y forma adecuadas para
cumplir con tareas muy especializadas. Pero, en un menor nivel de evolucin, los
entornos sociales y culturales cotidianos son cada da ms mediados por el uso
de las llamadas tecnologas de la informacin y la comunicacin TIC.
Una mezcla entre la biologa y la electrnica que da como resultado facultades fsicas extraordinarias.
Superman y Batman fueron personajes creados para la revista Action Comics, editada por la Detective comics.
Aparecieron, respectivamente, en los ejemplares No. 1, en 1938 y No. 27, en 1939.
2
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Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la enseanza de la filosofa
Los sujetos en la distancia pueden establecer comunicaciones inmediatas, con

voz, con imgenes e, incluso, con video; las transacciones comerciales se realizan desde la comodidad del hogar, por telfono o por Internet; parecera que la
Internet ofrece la informacin necesaria acerca de direcciones y telfonos en el
mundo, informacin bibliogrfica, tcnica y especializada, desde recetas de cocina y trucos caseros, hasta las noticias ms recientes y los avances cientficos y
tecnolgicos de punta.
De otra parte, los ambientes computacionales de simulacin permiten a los
usuarios figurarse mundos que an no existen y que probablemente no existirn;
las empresas de construccin inmobiliaria recrean paseos por viviendas que an
no han sido construidas; el cine y la realidad virtual producen la sensacin de
estar realmente experimentando tales escenas; los micromundos ofrecen a los
usuarios la posibilidad de jugar con objetos que toman vida en su propio entorno.
En este ambiente, cuyos procesos de comunicacin y de intercambio de informacin estn efectivamente mediados por las TIC, es necesario tener en cuenta los desarrolladores o programadores de software, cuyos productos satisfacen
requerimientos especficos de empresas o instituciones, o los llamados hackers
o crackers, que son grupos ocultos de programadores dedicados a la bsqueda de
debilidades en pginas Web y en software para estaciones de trabajo; pero todos
ellos son usuarios de las TIC que no representan el comn de las capacidades
para el uso de las mismas. Si se piensa en una clasificacin para usuarios de TIC,
podran ellos distribuirse en un rango, segn la destreza, que fuera de expertos a
inexpertos, teniendo en cuenta que, hoy en da, stos pueden llegar a ser aqullos.
En este rango se pueden destacar algunas caractersticas por grupos etreos:
los nios y jvenes, que dado su contacto con las TIC desde muy temprana
edad aprenden a manejarlas de manera natural. Para ellos, por la naturaleza de las actividades cotidianas, es posible que sea ms difcil leer que
ver televisin, por el dinamismo de las imgenes, por la multiplicidad de
mensajes que pueden recibir en una imagen, porque la observacin de las
mismas no requiere, necesariamente, de anlisis o de pensamiento crtico;
en contraste, los adultos mayores despus de pasar la lnea media de su
vida se han visto obligados a usar las TIC para comunicarse; en ese horizonte se han visto, en consecuencia, forzados a entender nuevas metforas o
representaciones de los sistemas contenidos en las TIC para su funcionamiento; metforas y representaciones que, precisamente, han sido diseadas para facilitar la comprensin por parte de los usuarios;
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Captulo V
en el medio, los jvenes y adultos se ha ido involucrando en el uso de dispositivos tecnolgicos, ya sea por exigencia laboral o por entretenimiento;
desde el Wordperfect 2.0 y las impresoras de carro hasta los ipod, las cmaras digitales, los telfonos celulares de ltima generacin, las palm o pocket pc,
todos ellos son dispositivos que hacen la vida ms grata y ms eficiente.
En este apartado se quiere hacer un llamado por la reivindicacin de las TIC
como parte del mundo de la vida; considerarlas como un discurso hegemnico impuesto por el Imperio sera como volver a los tiempos de Elvis Prestley: este joven
tmido, de un pueblo de Mississippi, en su primera audicin, presionado por el
editor, interpret algunas canciones de gospel en un ritmo un poco ms rpido de
lo normal; aquello lleg muy pronto a ser el rock and roll que hoy conocemos; durante su primera gira por algunos estados cercanos le fue prohibido menear sus
caderas, pues sus movimientos eran demasiado erticos, en los peridicos hubo
constantes insinuaciones de que estaba causando la creacin de sectas satnicas, suicidios, etc., tras una amonestacin judicial que le impeda bailar, afortunadamente para Prestley hubo una solucin: en sus siguientes conciertos la nica
parte de su cuerpo que se meneaba era el dedo meique de su mano izquierda;
para Bill Gates ya no hay salvacin!! Se podra asegurar que el mundo se menea
al ritmo de su creacin; pero adems se podra asegurar que ha dado trabajo
alrededor del mundo a programadores de computadores que a diario preparan
nuevas versiones de software para Microsoft; en contraste con lo que se paga por
el uso del telfono celular, por el del fijo, por la movilizacin de un automvil, por
el servicio de Internet y televisin por cable, etc., el software, en general, es el nico
servicio de tecnologa por el que no necesariamente se tiene que pagar, gracias al
fenmeno de la piratera; pero si se tuviera que pagar el equivalente de alguno de
los usos tecnolgicos mencionados, el costo no alcanzara a cubrir los beneficios
que, a diario, se recibe de este servicio.
2. TIC y educacin
El mbito educativo no puede estar fuera del contexto definido; los estudiantes
han aprendido que la Internet es una herramienta eficaz de comunicacin y de
informacin; muchos de ellos habrn aprendido, tal vez sin darse cuenta, matemticas e ingls con el apoyo de materiales multimedia, animados por los personajes
de moda en la televisin; los 50 canales bsicos de los operadores de televisin
por cable les han mostrado mundos reales e imaginarios que antes slo se podan
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encontrar en las fotos a color de enciclopedias ilustradas como El mundo de los nios, o, en su defecto, se podan recrear a travs de la lectura.
No es caprichoso, entonces, que las instituciones educativas opten por involucrar el uso de las TIC en sus procesos de enseanza y aprendizaje. Esta prctica,
aunque parecera novedosa ha sido adoptada desde hace tiempo por programas
acadmicos como la medicina, que requiere la observacin directa de fenmenos
somticos y se ha valido de microscopios, proyectores de diapositivas y, hoy en
da, de nanocmaras que recorren los rganos del cuerpo humano. Asimismo, los
fenmenos de la qumica y la fsica, y los proyectos de ingeniera no seran fcilmente observables sin el uso de tecnologas.
Las computadoras parecen agregar un componente adicional: el procesamiento de informacin, con exactitud, de manera inmediata, con posibilidades de almacenamiento, y con posibilidades, cada vez ms reales, de acceso a usuarios
de todo tipo: expertos e inexpertos. Las instituciones educativas ofrecen en sus
pginas Web informacin actualizada acadmica y administrativa.
Pero, qu sucede en las aulas de clase? Tambin las computadoras ofrecen
all alternativas, los entornos virtuales de aprendizaje: plataformas para la administracin de cursos, o componentes de stos, de manera virtual; el uso de materiales
educativos multimedia para que el estudiante ejercite ciertos procesos cognitivos; el uso de dispositivos de inteligencia artificial que pueden, mediante la interaccin con los estudiantes, diagnosticar determinadas caractersticas y procurar
elementos para mejorarlas; y el diseo de componentes de inteligencia artificial
que permite a los estudiantes conocer sus propios procesos cognitivos.
Ante estas posibilidades lo que queda en cuestin es el papel que desempean los profesores; es posible que su prctica, tal como ha acontecido sin las
TIC, tienda a desaparecer; el reto consiste, entonces, en reflexionar acerca de las
disciplinas y los saberes que se derivan de estas prcticas, y de las estrategias
didcticas, por qu no, mediadas por el uso de las TIC.
Entonces, una vez tome conciencia de los potenciales ofrecidos por las computadoras, el docente, a su vez experto en una disciplina o saber y experto en las
prcticas pedaggicas que propician su aprendizaje, puede desplazarse hacia el
rol de diseador de ambientes virtuales en los cuales sus posibilidades se extienden al
rol de gua o acompaante del proceso.
Uno y otro roles implican que el docente, ahora tutor, de una parte, est al tanto:
de las posibilidades de desarrollo de software; de materiales previamente desarrollados a los cuales pueda dar uso segn sus objetivos; de componentes virtuales
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Captulo V
y recursos bibliogrficos que se encuentran en la Internet. De otra parte, dadas las

posibilidades de comunicacin, el docente puede establecer contacto con comunidades acadmicas de la misma o de otras instituciones en el mundo, interesadas
en el mismo tema, como grupos de investigacin, cursos de pregrado y postgrado,
grupos de estudio, etc., y de esta forma enriquecer la interinstitucionalidad.
***
3. La enseanza de la filosofa
Por su parte, las prcticas de la enseanza de la filosofa estn ligadas, en sus
orgenes, a la Academia y al Liceo para dar paso posteriormente a las Escuelas
Catedralicias, la fundacin de la Ctedra, la instauracin con aqulla de la Lectio y
la Disputatio; su evolucin resulta recientemente en la emergencia del Seminario, y,
contemporneamente, en las formas de expresin de la enseanza y el aprendizaje de la filosofa en entornos virtuales.
Los problemas de la educacin y de la enseanza de la filosofa han sido tema
de estudio desde los griegos; Platn e Iscrates plantearon discusiones que posteriormente se han enfocado al estudio de la formacin, de la educacin, de la
relacin entre la filosofa y la pedagoga, de la enseanza de la filosofa y sus
propuestas didcticas.
Hoy en da, la preocupacin por el sentido de la enseanza de la filosofa en
colegios, institutos, universidades, se ha orientado al estudio de los fundamentos
filosficos de la educacin, tanto en las aulas, como en la conformacin de comunidades, las cuales proponen espacios como tertulias, consultorios filosficos,
debates televisivos o radiales, y comunidades virtuales.
En Colombia, grupos como Historia de las prcticas pedaggicas, Filosofa, pedagoga
y enseanza de la filosofa, Filosofa moral y poltica y Filosofa y enseanza de la filosofa han
propiciado la reflexin acerca de las prcticas de la enseanza de la filosofa; el
ltimo, dirigido por el profesor Germn Vargas Guilln, ha propiciado la misma en
entornos virtuales de aprendizaje, tanto para el pregrado como en el Doctorado
Interinstitucional en Educacin, en la Universidad Pedaggica Nacional, as tambin en comunidades de investigadores, en convenio con el Crculo Latinoamericano de Fenomenologa.
El grupo Filosofa y enseanza de la filosofa aborda los problemas de la formacin,
la pedagoga, la tecnologa y de la inteligencia artificial desde un enfoque feno-
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menolgico; pues parte de la pregunta por la subjetividad y por los procesos de

formacin como eje de las propuestas que se llevan a cabo en el debate acadmico en este entorno universitario.
La base para el desarrollo de las investigaciones del grupo est en la pregunta
por la posibilidad del conocimiento, por la posibilidad de la enseanza de la filosofa y si en sta se puede lograr la enseanza de la tica y los valores, es decir,
si es posible lograr la formacin de sujetos.
En ese sentido, la reflexin sobre la enseanza tendra que considerar la construccin de un espacio donde la misma fuera ejercida por profesores y por estudiantes; en donde se procurara ms que la enseanza el aprendizaje; espacios en los
que los profesores sean diseadores de ambientes y los estudiantes no slo ejerzan
procesos de pensamiento, sino que tomen decisiones sobre los contenidos, sobre
su elaboracin y sobre el entorno mismo.
En este contexto, los entornos virtuales de aprendizaje ofrecen elementos para
el diseo de ambientes que involucren dispositivos tales como: el libro de texto,
lecturas complementarias, sistemas de representacin del conocimiento (mapas
conceptuales y redes semnticas), herramientas de e-learning y herramientas para
consulta de informacin.
4. Enseanza de la filosofa en entornos virtuales

Los desarrollos de software en el Grupo han tenido dos enfoques: informtica educativa y pedagoga computacional3.
4.1. Desarrollos en informtica educativa

La informtica educativa se caracteriza por el uso de herramientas de propsito
general para ensear reas especficas del saber; estas herramientas no se desarrollan desde un modelo pedaggico especfico, es decir, no necesariamente estn orientadas a la enseanza, pero pueden ser usadas para estos fines. Tambin
en esta categora se incluyen los materiales educativos multimedia, que, generalmente, ofrecen instruccin sobre determinados temas, o permiten la interaccin
de los usuarios con micromundos interactivos. La pertinencia de los dispositivos
est condicionada por el objetivo que se busca en los estudiantes, es decir, lo que
3
Este planteamiento ha sido ya ampliamente expuesto (Ver Supra. Segunda parte, Captulo 3).
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Captulo V
se espera que apropien como dominio de conocimiento; para el caso del Grupo,
en el rea de la filosofa.
En el campo de la informtica educativa el Grupo Filosofa y enseanza de la filosofa
ha desarrollado entornos de aprendizaje concretamente filosficos, dentro de los
que cabe destacar:
Bibliografa de fenomenologa en espaol.BFE

Este entorno virtual es un proyecto colectivo en elaboracin permanente, que
fue desarrollado con el patrocinio del Crculo Latinoamericano de Fenomenologa
y la Universidad Pedaggica Nacional. Est publicado en Internet, en la direccin
[http://www.clafen.org/bfe/index.php]. Aunque su acceso es permitido para el pblico en general, por su contenido podra resultar de inters para la comunidad
hispanohablante de fenomenologa, exclusivamente.
Diagrama 1. Pgina de inicio del entorno Bibliografa de Fenomenologa en espaol
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En este entorno es posible, de una parte, la consulta de ms de 2.500 referencias que en el tema de la fenomenologa se han escrito y publicado en
espaol; y de otra, complementar la base de datos con nuevas referencias, o
desarrollar resmenes analticos en fenomenologa RAF.
Un resumen analtico de fenomenologa consta de dos partes: la primera contiene
los datos de descripcin bibliogrfica DDB o lo que podra llamarse pie de
imprenta del documento, y la segunda contiene los datos de resumen DRS:
palabras clave, descripcin, fuentes, contenidos, metodologa y conclusiones.
El diseo de la base de datos que contiene esta herramienta est basado
en el documento Pauta para la elaboracin de RAE4, elaborado por Gloria Calvo,
Coordinadora del Centro Asociado REDUC5 en Colombia (s.f.).
Las posibilidades que ofrece este entorno virtual lo convierten en una herramienta de investigacin til para:
La consulta de la bibliografa de fenomenologa en espaol disponible
segn uno o varios filtros, a saber: palabras en el ttulo de la obra, nombre y/o apellido del autor, palabras clave, editor, ao de publicacin y tipo
de documento.
La elaboracin y publicacin de resmenes analticos de obras que pertenecen a este conjunto, que facilitan la referencia a las mismas.
La conformacin de comunidades de investigacin y/o aprendizaje alrededor de temas o de intereses especficos.
Pgina del Profesor Germn Vargas Guilln

Como complemento a estas estrategias se dise la pgina Germn Vargas
Guilln [http://www.germanvargasguillen.com].
Este entorno ha dado visibilidad al Grupo Filosofa y enseanza de la filosofa, en
cuanto expone de manera explcita: informacin actualizada de los cursos de pregrado y postgrado (programa del curso, listado de estudiantes, documentos, enla4
RAE: Resumen(es) analtico(s) en educacin.

REDUC: Red de Documentacin en Educacin para Amrica Latina y el Caribe que busca recopilar y difundir informacin en educacin. En Colombia su centro asociado es la Universidad Pedaggica Nacional. Ver
[http://www.pedagogica.edu.co:8080/portal/contenido.php?esquema=910], consulta: 28 de mayo de 2008.
5
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Captulo V
Diagrama 2. Pgina de inicio a Germn Vargas Guilln
ces a herramientas de software disponibles en la red como Cmap, etc.), referencia

a todas las publicaciones de inters que estn publicadas en lnea realizadas por
el Profesor y por el Grupo, referencias bibliogrficas completas de las publicaciones del Profesor, enlaces a enlaces a pginas web que ofrecen textos completos
de filosofa, enlaces a pginas de otros profesores y de grupos en el mundo con
intereses similares, enlaces a sitios donde se venden los textos publicados en las
colecciones editoriales coordinadas desde el Grupo, enlaces a sitio de inters, y
una gua de los eventos y proyectos que realiza en l. En este entorno adems se
ofrece el servicio de correo para los integrantes del mismo.
Entorno Moodle: Entornos virtuales y enseanza de la filosofa
En cuanto al uso de plataformas e-learning se escogi y se instal Moodle, con
el nombre Entornos virtuales y enseanza de la filosofa, en la direccin [http://www.
clafen.org/cursos]. Este tipo de plataformas permite la administracin de actividades que usualmente se realizan en cursos escolarizados, como: conformar
grupos de estudiantes, asignar recursos bibliogrficos a las sesiones planteadas,
programar actividades de interaccin entre estudiantes y profesores, publicacin
documentos elaborados por los participantes, como actas, tareas, etc.
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Diagrama 3. Pgina de entrada a Entornos virtuales y enseanza de la filosofa
El acceso a este entorno es restringido a los estudiantes, profesores e invitados a participar en los cursos.
En esta plataforma se administran las actividades y materiales de los cursos de
pregrado Filosofa y epistemologa de las ciencias sociales I y II, para los cuales semanalmente se ofrecieron actividades como lectura de textos: disponibles en Internet,
adjuntos como archivos a la plataforma, referencias al libro de texto del curso,
etc., as mismo, en la plataforma se enunciaron las tareas y talleres propuestos
para ser desarrollados con base en las lecturas.
Desde el segundo semestre del 2006 se ha usado la plataforma para administrar los seminarios del nfasis en Filosofa y enseanza de la filosofa del Doctorado
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Captulo V
Interinstitucional en Educacin, de la Universidad Pedaggica Nacional. Estos seminarios son de carcter presencial y su apoyo en la plataforma ha permitido el
desarrollo de foros virtuales, la publicacin de actas y de material bibliogrfico de
referencia para el desarrollo de las sesiones.
El uso de esta plataforma ha dado resultados diferentes en cursos de pregrado
y postgrado: de una parte, en los cursos de pregrado no ha representado para los
estudiantes mayores beneficios, pues se ha notado que la mayora de ellos no
cuenta con acceso a Internet, y que algunos, incluso no cuentan con experiencia
en el uso de herramientas informticas. All ha representado ventajas en cuanto
a la publicacin y distribucin de textos y de referencias disponibles en Internet,
pero ha representado una desventaja para los estudiantes en la entrega de tareas
y trabajos propuestos.
Es posible que su uso deba estar integrado a un plan institucional que contemple la capacitacin de los estudiantes en herramientas de este tipo, pues su
entrenamiento como parte de los objetivos del curso podra representar el inicio
y fin del proceso en un mismo semestre.
El uso de la plataforma Moodle en los seminarios doctorales ha sido, por el
contrario, bastante ms productivo de lo esperado. Este resultado puede tener
su origen en diferentes aspectos tales como: que los estudiantes cuentan con
habilidades de lectura y escritura, con habilidades para el anlisis y redaccin
de escritos, y con niveles de formacin, al menos, profesional, que les facilita el
uso de la herramienta superando la falta de conocimiento en tecnologas; si lo
hubiera; adems, es de resaltar que se ha contado con soporte tecnolgico para
las dificultades que se han presentado.
Biblioteca Clsicos de la Filosofa

La Biblioteca Clsicos de la Filosofa se ha diseado para recopilar textos completos
disponibles en la Internet que se mostrarn como resultado de la bsqueda de los
usuarios segn los criterios que defina para la misma. Fue diseada con el patrocinio de la Universidad Pedaggica Nacional, y est disponible para el pblico en
la direccin [http://www.clafen.org/bcf/].
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Diagrama 4. Pgina de entrada la Biblioteca Clsicos de la Filosofa
En la base de datos disponible en el entorno se han recopilado referencias

bibliogrficas de los textos clsicos de la filosofa. Si ellos se encuentran disponibles en Internet se ofrece el enlace para visitar el sitio web donde est publicado
el texto. Pero su potencial no se limita a ofrecer informacin sobre tales referencias, pues se ha pensado como una herramienta que promueve la conformacin
de comunidades de filosofa, en la medida que:
Es posible contar con una membresa que clasifica al usuario como: experto, profesor, estudiante o administrador del sistema.
Se espera que los miembros expertos valoren las diferentes referencias disponibles con comentarios o reseas que puedan orientar la consulta de
quienes no son expertos en determinado tema. Esta caracterstica busca
llevar el conocimiento de los expertos a lugares donde habitualmente no
podran llegar en el ejercicio de su profesin.
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Captulo V
La recoleccin de las referencias a los textos, y de los textos completos

disponibles en Internet se ha puesto en manos de estudiantes de pregrado,
orientados por profesores del rea de filosofa. Esta tarea, que se encuentra
en su fase de inicio, es de carcter permanente, y se espera la participacin
de las universidades: de Antioquia, del Valle, del Cauca, y Tecnolgica de
Pereira, que habitualmente colaboran en las actividades del Grupo.
Asimismo, la tarea de valorar las referencias encontradas, tanto impresas
como en formato digital, se espera que haga parte de proyectos de investigacin planteados por los expertos que estn interesados en participar a las
universidades y centros de investigacin a los que se encuentren vinculados.
Diccionario Husserl
Este entorno fue diseado por el doctor Antonio Zirin (Tcnico Acadmico,
Instituto de Investigaciones, Universidad Autnoma de Mxico UNAM) y su software fue desarrollado pr la Universidad Pedaggica Nacional. Su acceso es restringido a los miembros autorizados y est publicado en la direccin web [http://www.
clafen.org/diccionariohusserl/es/].
Diagrama 5. Pgina de resultados de Diccionario Husserl
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Este entorno ofrece una base de datos que contiene las principales palabras
clave en la fenomenologa, que estn presentes en la obra de Edmund Husserl. El
potencial de esta herramienta consiste en que ofrece las referencias exactas en
las que se encuentran las palabras que se buscan, tanto en las obras en espaol
como en alemn, y en diferentes niveles, dependiendo de si el contexto hace referencia directamente a la palabra o si se menciona en otro contexto.
En general, los desarrollos del grupo se han orientado a la informtica educativa, de una parte, por la facilidad tanto para su produccin como para su acceso,
es decir, no se requiere de un entrenamiento previo para su uso y no tiene restricciones de acceso; pero los intereses de investigacin del grupo se orientan a
la construccin de modelos para la enseanza y el aprendizaje de la filosofa en
entornos virtuales, es decir, del desarrollo de habilidades propias de los filsofos.
En ese sentido se han adelantado previamente las investigaciones Retrica, potica
y formacin I, II y III, Modelo de representacin de procesos de pensamiento y Filosofar. Entorno
virtual para el aprendizaje en el filosofar. Como producto de ellos se han construido algunas herramientas de pedagoga computacional.
4.2 Desarrollos en pedagoga computacional

Como pedagoga computacional se entiende el desarrollo de herramientas con el
conjunto de caractersticas definidas: un dominio de conocimiento, un modelo
del aprendiz, un modelo de interaccin representado por una interfaz, un modelo de seguimiento del usuario, una estrategia de retroalimentacin del aprendiz.
Estas tienen como propsito reemplazar las funciones de enseanza del profesor:
trasladar la llamada pedagoga frontal o interaccin cara a cara entre el profesor y los estudiantes hacia el diseo de ambientes de aprendizaje.
En el campo de la filosofa, el Grupo Filosofa y enseanza de la filosofa ha definido
tres habilidades bsicas para todo profesional en esta rea: razonamiento lgico,
discernimiento moral y argumentacin.
Silogismos
Para desarrollar la habilidad de razonamiento lgico, se ha desarrollado la
herramienta Silogismos, con el patrocinio de la Universidad Pedaggica Nacional.
Est disponible para el acceso del pblico en la direccin [http://www.clafen.org/
silogismos/].
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Captulo V
Este software busca que los estudiantes, mediante ejercicios de construccin de

episilogismos y prosilogismos, logren el entendimiento del tema y el desarrollo
de sus habilidades mentales en el mismo; para este fin se ofrecen cuatro niveles
de complejidad que el estudiante podr abordar dependiendo de su conocimiento
del tema.
Diagrama 6. Pgina de entrada a Silogismos
Awale. Software de discernimiento moral

Este software es la implementacin del juego africano del mismo nombre, en el
que dos oponentes buscan quedarse con la mayora de las piezas en juegos. Para
el caso, uno de los oponentes es un humano y el otro es un agente artificial, es decir,
el software mismo que responde a los algoritmos programados. La peculiaridad de
este desarrollo consiste en que ofrece un dispositivo que da cuenta del proceso
de discernimiento moral, tanto del agente humano como del artificial. Este software
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es de uso libre, est disponible en CD-ROM y hace parte del material que se ofrece
con el texto Vargas, G., La representacin computacional de dilemas morales, Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, 2004.
Diagrama 7. Pgina de entrada a Awale
Conclusiones
Las tecnologas de informacin y comunicaciones se han involucrado en el
mundo de la vida de la forma que corresponda a los cambios culturales en el
mundo; esta aparicin no ha sido forzada, pero requiere que los grupos culturales
se adapten a ellas as como se han adaptado a otros cambios tecnolgicos que
histricamente han marcado hitos: la escritura, la imprenta, la rueda, etc.
La incorporacin del uso de las TIC en ambientes educativos, tiene que darse,
y se est dando de manera natural en los estudiantes; es posible que en los profesores ms que una fcil incorporacin de las TIC haya una resistencia a ellas;
es necesario, entonces, que se determinen posiciones, institucionales y gubernamentales, de apoyo a los docentes para que puedan asumir el reto.
El uso de TIC en ambientes educativos debe estar subordinado al objeto de
aprendizaje y no a la inversa; es decir, es necesario no caer en modas, en la imitacin de prcticas sin criterio y en la imposicin de actividades de naturaleza
virtual sin un debido proceso de adaptacin.
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Captulo V
El uso del entorno virtual Moodle en el seminario Formacin y subjetividad fue

exitoso por que se subordin a los objetivos buscados, a saber: la conformacin
de una comunidad cientfica y de aprendizaje, la discusin y argumentacin de
puntos de vista, la lectura y comprensin de textos especializados, la escritura
como ejercicio de produccin cientfica.
El xito de Moodle en el Seminario correspondi, adems, a la forma como el
Director asumi el rol de diseador de ambientes de aprendizaje: criterio para escoger
las actividades ms adecuadas al fin, oportuna y gil administracin, tanto de los
materiales bibliogrficos como de los foros de discusin y tareas, rigurosidad y
sistematicidad en la elaboracin y produccin de materiales impresos cuadernillos y digitales.
Siempre es posible mejorar cualquier estrategia didctica; adems, en la variedad y en la sorpresa hay un ingrediente motivador.
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CAPTULO VI
FORMACIN Y SUBJETIVIDAD
experiencia de un espacio didctico1
En este captulo se muestran los resultados de la evaluacin que del Seminario

doctoral Formacin y subjetividad realizaron sus estudiantes. Este Seminario se ofreci
en el segundo semestre del 2006, en el marco del Programa Interinstitucional de Doctorado en Educacin, ofrecido por el nfasis en Filosofa y enseanza de la filosofa, de la
UPN. Para ello se ofrece, en primer lugar la definicin de seminario acuada por Monseor Nstor Navarro; y, posteriormente, se muestran los resultados de la evaluacin
teniendo en cuenta tres variables: programa, didctica y ambiente.
1. El seminario alemn
El Seminario Doctoral Formacin y subjetividad, ofrecido por el nfasis en Filosofa y
enseanza de la filosofa, en el programa interinstitucional de Doctorado en Educacin, fue concebido metodolgicamente como seminario alemn por ser el tipo de
encuentro ms adecuado para un programa de esta naturaleza.
El seminario alemn (Cf. Navarro, N., 1998) 2 fue creado a finales del siglo XVIII;
su objetivo es variar los encuentros entre profesores y estudiantes: de las ctedras,
en las que el profesor expone y los estudiantes aprenden, a la discusin ordenada
y disciplinada de temas, propuestos por el profesor o por los estudiantes, con
pretensiones de que la ciencia no es un producto terminado y que es posible ha1
Este captulo fue publicado en Formacin y subjetividad. Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, 2007;
pp. 189-196.
2
El seminario investigativo. Consulta en lnea el 26 de noviembre de 2006. [http://huitoto.udea.edu.co/gtm/
DocsDeTrabajo/asociacion_colombiana_de_universidades_ascun.html].
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Captulo VI
cerla en espacios acadmicos que como ste permiten combinar actividades de

docencia y de investigacin.
El seminario cuenta con varios momentos:
elaboracin de una relatora acerca del tema propuesto: en ella el relator
expone su punto de vista;
exposicin de la relatora al grupo del seminario;
discusin del tema, en la que los participantes confrontan la relatora con
otros puntos de vista;
elaboracin del protocolo: en el que se recoge por escrito la memoria de la
discusin; es elaborado por el protocolante.
2. Seminario doctoral Formacin y subjetividad

Con base en estos postulados, el director del Seminario propuso exponer su planteamiento terico durante los dos primeros encuentros; asimismo, cada estudiante propuso un tema, segn su propia especialidad, para discutir, en la misma
metodologa, en los siguientes encuentros.
En total se programaron 12 sesiones con una frecuencia semanal de 3 horas.
Como espacio alternativo a los encuentros presenciales se dispuso del entorno
virtual Moodle. Este es un sitio Web diseado para la administracin de cursos, total o parcialmente; a ste slo se tienen acceso, con un nombre de usuario y una
clave3, el profesor (o profesores) y sus estudiantes. Este espacio permite publicar
materiales de lectura, noticias, eventos, enlaces a otras pginas Web, a bibliotecas
virtuales; proponer actividades como tareas, foros de discusin, encuestas; y dispone de un chat para que los usuarios que estn en lnea4 al mismo tiempo puedan
entablar una conversacin.
Para cada sesin el coordinador o los coordinadores, con la asesora del director del Seminario, escogieron textos con reflexiones de expertos en el tema en
cuestin.
Las sesiones tuvieron su momento de inicio, al menos, 7 das antes del encuentro presencial cuando se publicaban, en el entorno Moodle, los textos en for3
Para este caso se eligi que el acceso estuviera restringido a quienes tuvieran nombre de usuario y contrasea; pero el mismo permite crear cursos con acceso sin restricciones.
4
Estar en lnea, en el rea de la informtica, quiere decir estar haciendo uso de un programa en la Web.
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Formacin y subjetividad
mato digital5 con restricciones para ser copiados, impresos o reproducidos; esto
con el fin de proteger los derechos de autor, tanto morales como patrimoniales. A
su vez, para cada sesin, en el entorno Moodle, se plante un foro de discusin
foro virtual con una a tres preguntas orientadoras, que estaba disponible hasta
dos das antes del encuentro. Los participantes contaban, entonces, con 5 das
para revisar los textos publicados y participar en la discusin propuesta en el
foro virtual.
Simultneamente, el relator o los relatores de la sesin prepararon el respectivo documento con base en sus puntos de vista y en los resultados de la discusin virtual.
Con cada relatora se elabor un cuadernillo, diseado y publicado en un formato uniforme, cuyo proceso editorial permiti su entrega en el respectivo encuentro
presencial.
Estos ltimos, como ya se mencion, transcurrieron, semanalmente, durante
3 horas, en las que el relator coordin, con la debida formalidad, la discusin, ya
iniciada y desarrollada en el foro virtual. La memoria escrita de estos encuentros se
llev a cabo por el protocolante asignado a cada sesin; estos documentos tambin
fueron publicados en el entorno virtual.
Esta metodologa permiti, no solamente, abarcar las temticas propuestas;
adems los doctorandos pudieron practicar: la lectura y comprensin de los textos sugeridos, la bsqueda de otros textos para refutar puntos de vista, la argumentacin, el planteamiento de hiptesis (o de tesis), el respeto por los puntos
de vista de los otros, el uso ordenado de la palabra, la escritura, el uso de herramientas informticas.
Es de esperarse que la prctica de estas actividades se transforme, para los
doctorandos, en habilidades, que, en ltimas, son propias del quehacer cientfico.
3. Evaluacin del Seminario doctoral

Para conocer las opiniones surgidas de la experiencia directa de cada participante, el director del Seminario propuso una gua de evaluacin compuesta por 21
preguntas clasificadas en 4 temas: programa, didctica, ambiente y valoracin
global; cuyas respuestas se presentan sistematizadas a continuacin:
Es decir, como archivos.
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Captulo VI
3.1 Programa
1. Fue participativa la construccin del programa del Seminario?
Los participantes del Seminario coincidieron en que el programa fue propuesto por el profesor; pero su desarrollo, en cuanto a las temticas abordadas, el mtodo de trabajo, incluso el horario, fueron acordados entre profesor y estudiantes
en la primera sesin, de manera que los estudiantes tuvieron la oportunidad de
participar, como relatores, con los temas de su especializacin relacionados con
el tema central del Seminario: formacin y subjetividad. Se resalta minoritariamente
que la naturaleza participativa del Seminario, fue posible por el conocimiento del
Director en esta metodologa.
2. Se cumplieron los objetivos del Seminario?
Los participantes respondieron, en su mayora, afirmativamente a esta pregunta. Algunas minoras opinaron que no se cumplieron, pues se plantearon discusiones que giraban en torno a los temas propuestos ms que al de la pedagoga
o la educacin; otras, en el mismo sentido, piensan que es posible ser flexible
con el cumplimiento de los objetivos puestos en el papel, pues en la discusin se
van abordando intereses que surgen, precisamente, de la interaccin del grupo.
Algunos participantes mencionaron puntualmente aspectos como que: el cumplimiento de los objetivos fue superior a lo esperado, que se lograron otros objetivos implcitos como conformar una comunidad de trabajo o adquirir compromiso,
como doctorandos, con el contexto nacional en el tema de la educacin.
3. Se estudiaron todos los contenidos propuestos para el Seminario?
Segn la opinin de todos los participantes se estudiaron los temas propuestos en la agenda que se acord en el grupo. Algunos opinan, sin embargo, que en
algunas sesiones hizo falta profundizar en el tema central del Seminario; otros,
opinan, por el contrario que se excedi el estudio de los temas propuestos en la
medida que se propiciaron diversas y enriquecedoras reflexiones.
4. Qu opinin tiene sobre los temas elegidos? Por ejemplo: fueron pocos,
excesivos, bien elegidos, desordenados, etc. Explique.
Los participantes coinciden en que la cantidad de temas escogidos fue proporcional al nmero de relatores; esto permiti que pudieran participar todos
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los que propusieron algn tema, pero evit la profundizacin de los que algunos
hubieran querido dedicarle ms de una sesin, incluso un seminario completo.
Tambin se resalta minoritariamente: que la escogencia de temas por intereses
pudo quitarle la debida secuencia entre uno y otro, pero que ste aspecto no tiene
mayor relevancia; sin embargo, no todos los temas fueron interesantes para todos
los participantes.
5. Cmo valora la bibliografa utilizada? Por ejemplo: adecuada, insuficiente,
pertinente, impertinente, etc. Explique.
La bibliografa escogida para las sesiones fue valorada por todos los participantes como adecuada y pertinente. Para alguno estos valores son relativos pues,
independientemente de la complejidad del texto, el asunto es si somos sensibles
a las inquietudes del otro, que nos parecen sintomticas (...) y si somos capaces
de hacer resonar en los otros esas nuestras pasiones. Alguien resalt que la bibliografa result, en ocasiones, muy especfica para un grupo multidisciplinario
como ste; sin embargo, se menciona que este aspecto dio lugar a conocer textos
que no estn dentro del mbito de su propia especializacin. En cuanto a la forma
de presentacin de los materiales se resalta que fueron protegidos debidamente
los derechos de autor cuando se publicaron en formato digital, lo que en algunos
casos dificult su estudio debido a los hbitos adquiridos de lectura sobre papel;
tambin se resalt que era posible publicar la respectiva referencia para que cada
participante adquiriera el texto impreso.
3.2 Didctica
6. Como Ud. lo experiment, el entorno virtual en Moodle se convirti en un
instrumento para administrar el Seminario. Valrelo; por ejemplo: fue transparente, confuso, innecesario, excesivo, etc. Califique los recursos; califique
la presentacin; califique la actualizacin o administracin del entorno (se
actualiz a tiempo, inoportunamente, etc.).
En general se considera que el entorno virtual fue una herramienta de comunicacin e interaccin fundamental para la estrategia didctica planteada; para el
caso concreto se resalta que, como pocas veces y como debe ser, esta herramienta virtual estuvo subordinada a un propsito acadmico; tambin se menciona
que el entorno produjo en algunos la sensacin de contacto permanente con el
programa; se actualiz la informacin a tiempo, se administr adecuadamente,
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Captulo VI
se logr una buena presentacin. Algunos participantes sugieren la posibilidad

de publicar los materiales de forma que se puedan imprimir. Queda abierta la
posibilidad de incorporar algunas herramientas que hagan ms eficiente la participacin.
7. Es necesario diferenciar el entorno virtual del foro virtual; ste forma parte de aqul. Del foro indique si fue adecuado, necesario, innecesario, claro,
confuso, etc. Explique. Ud. eliminara esta estrategia de un Seminario como
este?
Ante la posibilidad de eliminar esta estrategia la respuesta es un no unnime.
El foro virtual le permiti a los participantes estar en contacto con el Seminario
durante toda la semana, conocer las opiniones de los compaeros y entablar con
ellos conversaciones o discusiones; una ventaja que presenta esta estrategia es
la posibilidad de contar con las discusiones y el material permanentemente, y de
intervenir en el tiempo deseado; algunos piensan que los participantes subutilizaron esta herramienta.
8. Como Ud. pudo observarlo, a lo largo del desarrollo del Seminario se produjeron 12 cuadernillos. Valore la importancia didctica de stos; por ejemplo: diga si fueron intiles, pulcros, tiles, oportunos, etc. Explique.
Los cuadernillos son la memoria del Seminario para la mayora de los participantes. Su publicacin le dio importancia, sobriedad y rigurosidad a la relatora,
y, a su vez, le permiti a algunos relatores retomar el documento planteado para
posteriores mejoras. Fueron pulcros y oportunos. Algunos resaltan el esfuerzo
del director del Seminario para presentarlos, en tan poco tiempo, en la sesin
correspondiente.
3.3 Ambiente
9. Valore la direccin que llev a cabo el profesor Germn Vargas Guilln; califique su actitud u otras variables.
En general, las observaciones de los participantes describen al profesor como
sensato y responsable en la conduccin del Seminario, es decir, siempre tuvo claro el horizonte de la formacin y la subjetividad, hizo intervenciones precisas, atinadas, se mostr culto, organizado, puntual; se resalta que fue cuidadoso con los
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intereses individuales en cuanto a las temticas y formas de abordar las sesiones

por parte de los relatores. Un par de participantes no aprueban la descalificacin
a posturas de autores escogidos para discutir sus textos en las sesiones.
10. Valore el saln; por ejemplo: si fue adecuado, ruidoso, cmodo, aireado,
etc. Explique.
La opiniones con respecto al saln estn dividas; ms o menos la mitad lo
consider un lugar adecuado, elegante, agradable, que permiti la interaccin;
otra porcin similar lo consider un lugar incmodo, lleno de distractores, estrecho para la ubicacin de las personas y abierto para la discusin. Algunos reclaman la posibilidad de tomar caf durante la sesin.
11. La mesa. Cree Ud. que, en efecto, logra el cometido de equilibrar corporalmente a los participantes y de incrementar la interaccin? Aparentemente
la mejor ubicacin de sta fue la lograda para la ltima sesin, Cmo fue?
Exprese su opinin sobre este aspecto.
En cuanto a la mesa, se considera importante para la mayora en cuanto permite la discusin frente a frente con los compaeros y con el profesor, que queda
al mismo nivel de los estudiantes. Tambin la mayora considera que la ltima
disposicin de la mesa fue la mejor. Algunos participantes que llegaron tarde a
las sesiones sintieron incomodidad, tanto para ellos como para sus vecinos, al
ubicarse en un espacio que result estrecho. Algn participante considera que la
mesa no es un aspecto relevante en el desarrollo del Seminario.
12. El horario. fue adecuado?, se trabaj con puntualidad?, etc. Explique.
Se considera, casi de manera unnime, que el horario fue ideal, por ser en la
maana, pero no a primera hora. Todos coinciden que se trabaj con puntualidad,
tanto en la hora de inicio como de finalizacin de las sesiones. Algunos opinan
que sera mejor programar las sesiones quincenales.
13. Interaccin grupal. Cree Ud. que se cre un ambiente de colegaje?, hubo
respeto del uso de la palabra?, cree Ud. que sus compaeros llegaron documentados a las sesiones y que ellos asumieron responsablemente la participacin? Explique.
La mayora opina que s se cre un ambiente de colegaje, que hubo respeto
por el uso de la palabra y un adecuado tratamiento de las diferencias; se cree, en
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Captulo VI
general, que la documentacin de los compaeros y su consiguiente responsabilidad con la participacin se hizo evidente en las intervenciones. Algunos piensan
que se est conformando una comunidad, pero que los seminarios intensivos propician ms las condiciones para este fin. Hubo un ambiente de inconformidad por
algunos irrespetos que se dieron en pocas pero significativas ocasiones, por parte
de algunos, pero toleradas por todos al no ser sealadas como impropias.
3.4 Valoracin global

14. Haga un relato contando su mejor experiencia en el desarrollo del Seminario.
Los relatos de las mejores experiencias corresponden a: conocer al grupo de
compaeros; la experiencia de ser responsable de la relatora; el aprendizaje de
temas filosficos, con sus respectivas lecturas; la oportunidad de interaccin y
discusin.
15. Haga un relato contando su peor experiencia en el desarrollo del Seminario.
Las peores experiencias corresponden a: nuevamente la de ser relator; la imposibilidad de intervenir cuando se desea; el maltrato acadmico y personal por
parte de los compaeros; y sentirse desorientado en cuanto a la metodologa del
Seminario en la primera sesin.
16. Diga cmo mejorar este tipo de estrategia didctica.
Aumentando en una hora el tiempo de encuentro y dando pausa para un caf;
disminuyendo el nmero de personas para lograr ms y mejores intervenciones,
y, por lo consiguiente, ms profundizacin en los temas; por ltimo, en general se
opin que es necesario delimitar el tiempo de intervencin por persona.
17. Diga qu aspecto de la interaccin debera evitarse.
Algn participante propone eliminar los protocolos; otro propone que es necesario que cada quien asuma el papel que le corresponde, los estudiantes como
estudiantes y no como profesores; alguien propone evitar las discusiones entre
dos personas; se propone evitar los puntos de vista personales, desafiantes y
caprichosos.
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18. Sugerira Ud. este tipo de estrategia didctica a otro colega (profesor, estudiante)? por qu s, por qu no?
La mayora de los participantes ha sugerido ya esta estrategia didctica a colegas, profesores o estudiantes; algunos incluso ya estn aplicando la estrategia;
sin embargo, algunos coinciden en que es necesario tener en cuenta el grupo con
el que se aplicara, pues podra no funcionar en grupos con menos compromiso
ante las temticas, sin inters por la investigacin, con menos disponibilidad de
tiempo, de recursos informticos, etc. Las razones son las fortalezas que se resaltaron en las preguntas 6 y 7.
19. Adoptara esta experiencia para su prctica docente? Explique.
En su mayora las respuestas son afirmativas, pero resaltan que se tendra en
cuenta el grupo al que va dirigido y se buscara un equipo de apoyo para llevarlo
a cabo.
20. Qu cree Ud. que aprendi?
En general, el grupo aprendi: de las temticas que no conoca, y, en especial,
sobre el tema de la formacin y la subjetividad; de la metodologa del seminario
alemn; algunos resaltaron su aprendizaje en la argumentacin de sus puntos de
vista y del respeto por los de los dems; y que es posible aprender con herramientas virtuales
21. Plantee lo que cree que qued sin evaluar en esta gua.
La mayora considera que esta gua es suficientemente exhaustiva y no quedaron aspectos por evaluar; algunos consideran que el tema de los protocolos
qued por fuera y se piden recomendaciones o instructivos para la realizacin de
los mismos. El director del Seminario resalta que no se incluyeron en la evaluacin preguntas por las actitudes, la distribucin de capital simblico, el enlace
del seminario con el nfasis y con el Doctorado, la pertinencia del seminario a las
tesis de los participantes
203
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214
5/9/08 16:26:13
CINEMATOGRAFA
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Kubrick, S. (1968) 2001. Odisea del espacio. Ttulo original: A space odissey.
Lanzmann, Claude. (1973-1985) Shoah.
Spielberg, S. (2001) Inteligencia Artificial. Ttulo original: Artificial Intelligence.
Truffaut, Franois. (1981) La femme d ct.
Wachowski, Bros. (1999-2003) The Matrix.
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NDICE ONOMSTICO
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NDICES
218
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NDICE DE MATERIAS
Accin comunicativa: 36, 47, 52-58.
Democracia: 118.
Ambientes de aprendizaje: 98, 112.
Derechos: 37.
Anlisis reflexivo: 111.
Dialctica: 39-40, 118-119, 122.
Aprendizaje de la filosofa: 95-102,

110-111, 132-133.
Didctica: 30, 32-33, 69, 71-74, 106.

Dircurso intercultural: 44-48.
Aprendizaje: 31, 69-70, 72-73, 75-76,

95-100, 131.
Discurso argumentivo: 44-46, 62.
Argumentar (Argumentacin): 41-43,

51-52, 56, 59, 62, 66-67, 117-118, 122, 128.
Enseanza: 74-75, 77, 80-81, 90-91,

95, 97, 110, 131-133.
Automatizacin: 51-52.
Editorial: 92-93.
Entornos virtuales: 95, 97-100, 102,

106, 110-112, 131-132.
Autor: 32.
Autoridad: 32-33.
Evidencia apodctica: 38.
Capital simblico: 70-71, 73-74, 77,

82, 84.
Fenomenologa gentica: 38.

Fenomenologa: 111, 118.
Ctedra: 73.
Filosofar: 110.
Comunicacin: 31-33, 81, 128-129.
Filosofa en la sociedad: 84, 90-93.
Condicin postmoderna: 30, 34.
Formacin: 32, 35, 49, 83-87.
Cooperacin: 33.
Funcin comunicativa: 37.
Crtica: 38, 40, 47.
Gestin cultural: 81-82.
Cultura: 128-131.
Globalizacin: 42.
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NDICES
Habermas: 44.
Retrica: 43-44, 56.
Historicidad: 47.
Retrica: 55, 59, 66.
Husserl: 35, 38.
Seminario Alemn: 103.
Informacin: 31-32, 81.
Sociedad unidimensional: 40.
Informtica educativa: 32, 66, 98,

131-132, 134.
Subjetividad: 40-41.
Sujeto: 37, 85.
Inteligencia artificial: 32, 132.
Tecnologa: 31, 72, 81, 128-131.
Interaccin: 30, 34.
Teora crtica: 39.
Interculturalidad: 38.
Universalidad: 54.
Investigacin: 73.
Universidad: 70-74, 81, 93, 110.
Investigacin: 89-92, 95-96.
Validez: 54, 58.
Kant: 35-38.
Lenguaje: 87-88.
Lgica: 42-44.
Metodologa: 103-109, 112, 119-123,
125-126.
Oratoria: 42.
Pedagoga computacional: 32, 66-67,
134.
Pedagoga crtica: 37.
Pedagoga: 30, 37-38, 69, 72.
Pedagoga: 84.
Pensamiento crtico: 35-36, 40-42, 44
117-119.
Positivismo: 39.
Profesor (enseante): 73-78, 80-82,
90, 132.
Razn instrumental: 39-40.
Razonamiento analtico: 55.
Razonamiento Dialctico: 56.
Resolucin de problemas: 111.
220
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NDICE GENERAL
221
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NDICES
222
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NDICE GENERAL
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TALLER SAN PABLO

BOGOT
IMPRESO EN COLOMBIA PRINTED IN COLOMBIA
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La Humanizacion Como Formacion Con Diagramacic3b3n de San Pablo

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LA HUMANIZACIN COMO FORMACIN

La humanizacion como formacion.i1 1

La humanizacion como formacion.i2 2

GERMN VARGAS GUILLN

La humanizacion como formacion.i3 3

1a. edicin, 2008

Distribucin: Departamento de Ventas

La humanizacion como formacion.i4 4

A Fray Publio Restrepo Gonzlez, O.F.M.

La humanizacion como formacion.i5 5

La humanizacin como formacin. La filosofa y la enseanza de la filosofa en la condicin

La humanizacion como formacion.i7 7

delo de transformacin de procesos de pensamiento. Un enfoque computacional (20064). A su vez,

Cdigo de financiacin del CIUP: DCE-034-06.

La humanizacion como formacion.i8 8

La humanizacion como formacion.i9 9

Weil Phnomenon im phnomenologische Verstande immer ist nur

La humanizacion como formacion.iSec1:11 Sec1:11

desterrarlo de las diversas formas de convivencia en que puede habitar. Al seguir

La humanizacion como formacion.iSec1:12 Sec1:12

La humanizacion como formacion.iSec1:13 Sec1:13

Entonces, qu posibilidades quedan para el humanismo? Aparentemente, su

La humanizacion como formacion.iSec1:14 Sec1:14

(...) es (...) la problemtica fundamental y especficamente nueva del Humanismo (...) la

Y, aunque se puede coincidir con Grassi en el sentido de que el pensamiento

La humanizacion como formacion.iSec1:15 Sec1:15

II. La emergencia de epistemes

La humanizacion como formacion.iSec1:16 Sec1:16

Entonces, ante nosotros, se despliega la clara compresin de que existen las

Vid. Quevedo, A., 2001: pp. 62-64.

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La humanizacion como formacion.iSec1:18 Sec1:18

III. Educar contra Auschwitz

La humanizacion como formacion.iSec1:19 Sec1:19

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permite sobrevivir? El horror humanamente insuperable estaba grabado para

La humanizacion como formacion.iSec1:21 Sec1:21

IV. La formacin, propsito o efecto

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al ms cnico, brutal, repugnante y nefasto genocidio es un sacrilegio, es profanar

La humanizacion como formacion.iSec1:23 Sec1:23

Mantegazza viene con la sentencia Tradicionalmente, el lenguaje se asocia a

La humanizacion como formacion.iSec1:24 Sec1:24

V. La formacin y el Dios ausente7

La humanizacion como formacion.iSec1:25 Sec1:25

La humanizacion como formacion.iSec1:26 Sec1:26

La humanizacion como formacion.iSec1:27 Sec1:27

La humanizacion como formacion.iSec1:28 Sec1:28

Ella nos ha dejado esas observaciones en su Diario; pero qu esperar de un

La humanizacion como formacion.iSec1:29 Sec1:29

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VI. El encaminarse al don

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Ferraris pregunta si no es un abuso de confianza tratar a Derrida como Jackie, que

La humanizacion como formacion.iSec1:32 Sec1:32

La humanizacion como formacion.iSec1:33 Sec1:33

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As, queda un trpode: 1: la hyl en cuanto dada, 2: el ah un quien que da

La humanizacion como formacion.iSec1:35 Sec1:35

Entonces, aunque provisionales, podemos sacar unas conclusiones, en esta

La humanizacion como formacion.iSec1:36 Sec1:36

3) S, se comprende, la formacin es efecto; lo que cada quien porta y comporta

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