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NUEVAS TECNOLOGAS APLICADAS A LA EDUCACIN

No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni la
transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia,
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DERECHOS RESERVADOS 2007, respecto a la primera edicin en espaol, por

McGRAW-HILL/INTERAMERICANA DE ESPAA, S. A. U.
Edificio Valrealty, 1.a planta
Basauri, 17
28023 Aravaca (Madrid)
ISBN: 978-84-481-5611-4
Depsito Legal: MEditor: Jos Manuel Cejudo
Tcnico editorial: Susana Canedo
Diseo de cubierta: CD Form, S. L.
Compuesto en: CD Form, S. L.
Impreso en:
IMPRESO EN ESPAA - PRINTED IN SPAIN

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CAPTULO

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El papel del profesor

y el alumno en los nuevos
entornos tecnolgicos
de formacin
Julio Cabero Almenara
Mara del Carmen Llorente Cejudo
Universidad de Sevilla
Merc Gisbert Cervera
Universidad Rovira i Virgili

1. Introduccin
En cierta medida, como consecuencia de la aplicacin de las TIC, las nuevas estancias/instituciones/entornos educativos/formativos del siglo XXI,
vendrn marcados por las siguientes grandes caractersticas que presentamos en la Figura 15.1.

Pluridimensionales/
Multitnicos

Tecnolgicos/
Mediticos

Amigables

Flexibles
Pluripersonales

CARACTERSTICAS NUEVOS
ENTORNOS FORMATIVOS

Deslocalizados

Individualizados

Colaborativos
Interactivos/
Dinmicos

Activos

Figura 15.1. Caractersticas de los nuevos entornos formativos

(Cabero, 2005).

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Con ello lo que queremos decir es que los contextos formativos del futuro sern
notablemente diferentes a los que conocemos en la actualidad, donde gracias a las TIC
se romper las organizaciones actuales que giran en torno a la coincidencia espaciotemporal del profesor y el alumno; que sern ms interactivos: profesor-alumno, profesor-profesor, alumnos-alumnos, tcnico-profesor, tcnico-alumnos, alumno-servidor
de contenidos, y contenidos-contenidos; que la informacin estar ubicada en el ciberespacio y, por tanto, deslocalizada de los contextos cercanos; donde el trabajo colaborativo adquirir una fuerte significacin para el aprendizaje; y donde trabajaremos con
una diversidad de cdigos diferentes a los verbales.
Esta situacin, que no podemos dejar de reconocer que viene marcada por la
importancia que las TIC digitales y su convergencia estn adquiriendo en nuestra sociedad, est repercutiendo para que los escenarios educativos sean diferentes. Bruner
(2001), en un documento donde analizaba la educacin del futuro, especifica que para
l vendr determinada por una serie de hechos significativos, como son:
Que el conocimiento deja de ser lento, escaso y estable: desde distintos lugares del mundo se producen conocimientos y los difunden rpidamente con la
ayuda de Internet. En los momentos actuales el conocimiento se duplica cada
5 aos, situacin que es creble cuando se observa, por ejemplo, que la
Universidad de Harvard tard 275 aos para producir su primer milln de
volmenes; mientras que la produccin del ltimo milln fue de 5 aos.
Que el establecimiento escolar ha dejado de ser el canal nico mediante el
cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento y la
informacin: Los medios de comunicacin y las redes electrnicas se han transformado en grandes colaboradores, competidores o enemigos del educador,
segn sea la forma como se les utilice o dejen de utilizarse. Ayer era la falta
de informacin e inconveniencia para encontrarla; hoy es la abundancia y la
evaluacin de su veracidad.
Y que la escuela ya no puede actuar ms como si las competencias que forma,
los aprendizajes a que da lugar, y el tipo de inteligencia que supone en los alumnos pudieran limitarse a las formadas en la poca de la Revolucin Industrial. Las
nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, y la apertura hacia la economa global basada en el conocimiento, obligan a desarrollar otros saberes y competencias para el abordaje de la sociedad de la informacin, del conocimiento.
Lgicamente, en estos nuevos entornos, los roles que desempearn los profesores y los alumnos sern diferentes a los actuales, y es de ello precisamente de lo que
vamos a tratar en el presente captulo: cules sern los nuevos roles que los profesores
y alumnos desempearn y qu destrezas y competencias debern tener los mismos
para desenvolverse en ellos.

2. Roles del profesor en los nuevos escenarios

de aprendizaje
Como hemos sealado, los cambios apuntados traern una serie de consecuencias en los
roles que los profesores desempearn en estos nuevos entornos, y en este sentido, diferentes autores han ido apuntando distintas propuestas. As Gisbert (2002) nos habla que
el profesor de la sociedad del conocimiento desempear una serie de roles bsicos, como
son: consultores de informacin, colaboradores en grupo, trabajadores solitarios, facilitadores, desarrolladores de cursos y materiales, y supervisores acadmicos (Cuadro 15.1).

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El papel del profesor y el alumno en los nuevos entornos tecnolgicos de formacin 263

ROLES

DESCRIPCIN

Consultores de
informacin

Buscadores de materiales y recursos para la informacin.

Soporte a los alumnos para el acceso a la informacin.
Utilizadores experimentados de las herramientas
tecnolgicas para la bsqueda y recuperacin de la
informacin.

Colaboradores en grupo

Favorecedores de planteamientos y resolucin de

problemas mediante el trabajo colaborativo, tanto en
espacios formales como no formales e informales. Ser
necesario asumir nuevas formas de trabajo colaborativo
teniendo en cuenta que nos estamos refiriendo a una
colaboracin no presencial marcada por las distancias
geogrficas y por los espacios virtuales.

Trabajadores solitarios

La tecnologa tiene ms implicaciones individuales que

no grupales, pues las posibilidades de trabajar desde el
propio hogar (tele-trabajar) o de formarse desde el
propio puesto de trabajo (tele-formacin), pueden llevar
asociados procesos de soledad y de aislamiento si no se
es capaz de aprovechar los espacios virtuales de
comunicacin y las distintas herramientas de
comunicacin tanto sncronas como asncronas
(principalmente las primeras).

Facilitadores
del aprendizaje

Facilitadores del aprendizaje. Las aulas virtuales y los

entornos tecnolgicos se centran ms en el aprendizaje
que en la enseanza entendida en sentido clsico
(transmisin de informacin y de contenidos). No
transmisores de la informacin sino: facilitadores,
proveedores de recurso, y buscadores de informacin.

Desarrolladores
de cursos y materiales

Poseedores de una visin constructivista del desarrollo

curricular. Diseadores y desarrolladores de materiales
dentro del marco curricular pero en entornos tecnolgicos.
Planificadores de actividades y entornos virtuales de
formacin. Diseadores y desarrolladores de materiales
electrnicos de formacin. Favorecedores del cambio de los
contenidos curriculares a partir de los grandes cambios y
avances de la sociedad que enmarca el proceso educativo.

Supervisores acadmicos

Diagnosticar las necesidades acadmicas de los alumnos,

tanto para su formacin como para la superacin de los
diferentes niveles educativos. Ayudar al alumno a
seleccionar sus programas de formacin en funcin de
sus necesidades personales, acadmicas y profesionales
(cuando llegue el momento). Dirigir la vida acadmica
de los alumnos. Realizar el seguimiento y supervisin de
los alumnos para poder realizar los correspondientes
feed-backs que ayudarn a mejorar los cursos y las
diferentes actividades de formacin.

Cuadro 15.1. Roles y funciones a desempear por el profesor (Gisbert, 2002).

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Mason (1991), nos habla que los profesores desempearn tres roles fundamentales: organizativo, social e intelectual. Por el primero se entiende aquel que tendr
que establecer la agenda para el desarrollo de la actividad formativa (objetivos, horario, reglas de procedimiento...), teniendo que actuar como impulsor de la participacin;
por el segundo, crear un ambiente social agradable para el aprendizaje; y por el tercero, centrar las discusiones en los puntos cruciales, hacer preguntas y responder a las
cuestiones de los alumnos para animarles a elaborar y ampliar sus comentarios y aportaciones.
Por su parte Salinas (1998, 137-138), en un trabajo donde analiza el cambio del
rol en el profesorado universitario como consecuencia de la era digital (que tambin
puede servir para el no universitario), nos apunta algunas de habilidades y destrezas
que tienen que poseer:
Guiar a los alumnos en el uso de las bases de informacin y conocimiento, as
como proporcionar acceso a los mismos para usar sus propios recursos.
Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje
autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto, explotando las
posibilidades comunicativas de las redes como sistemas de acceso a recursos
de aprendizaje.
Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos estn
utilizando estos recursos. Tienen que ser capaces de guiar a los alumnos en el
desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar el progreso del estudiante, proporcionar feedback de apoyo al trabajo del estudiante, y ofrecer
oportunidades reales para la difusin de su trabajo.
Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofa de las
estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario de la
formacin descrito.
En esta misma lnea, Goodyear y otros (2001) han realizado una sntesis de los
principales roles que los profesores desempean en una enseanza en lnea, siendo
para ellos los siguientes: facilitador del proceso de enseanza, consejero/orientador,
diseador, asesor, investigador, facilitador de contenidos, tecnolgico, y organizador/
administrador.
Recientemente Resta (2004, 28), ha llamado la atencin sobre las transformaciones que sufren los alumnos. En el Cuadro 15.2, presentamos la opinin de este autor.

CAMBIO DE:

CAMBIO A:

Transmisor de conocimiento, fuente

principal de informacin, experto en
contenido y fuente de todas las
respuestas.

Facilitador del aprendizaje, colaborador,

entrenador, tutor, gua y participante del
proceso de aprendizaje.

El profesor controla y dirige todos los

aspectos del aprendizaje.

El profesor permite que el alumno sea

ms responsable de su propio aprendizaje y le ofrece diversas opciones.

Cuadro 15.2. Cambios que se darn en el profesor del futuro (Resta, 2004).

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El papel del profesor y el alumno en los nuevos entornos tecnolgicos de formacin 265

Para nosotros, los nuevos roles que desempear el profesor frente al usual en un
modelo tradicional de enseanza de transmisor de informacin, sern los siguientes:
Consultor de informacin/facilitador del aprendizaje.
Diseadores de situaciones mediadas de aprendizaje.
Moderadores y tutores virtuales.
Evaluadores continuos.
Orientadores.
Evaluador y seleccionador de tecnologas.
Pudiera parecer una contradiccin con lo afirmado en su momento el que los
profesores perdern en los nuevos entornos su papel de transmisores de informacin, ya que los nuevos entornos de comunicacin pondrn una amplitud de informacin a disposicin de los alumnos, adems de que la informacin estar deslocalizada de los lugares cercanos a los estudiantes y de su profesor ms inmediato. Ahora
bien, ello no significa que el profesor deje de ser una persona importante en todo lo
referido a la informacin; por el contrario, las nuevas tecnologas van a llevar a que
desempee nuevas funciones relacionadas con sta, que irn desde buscar informacin en la red, adaptarla a las necesidades generales de sus estudiantes, o a las necesidades y demandas concretas que a la hora de la evolucin del proceso de aprendizaje se vayan presentado. Sin olvidarnos que el profesor desempear un fuerte
papel en la formacin del sujeto para que evale y seleccione la informacin pertinente de la voluminosa que se le ofrecern por diversos medios. Al mismo tiempo el
profesor, de forma individual o conjunta, se convertir en creador de mensajes, no
en mero reproductor. Los das en que los libros de texto marcaban la actuacin del
profesor pueden ver su fin.
Los comentarios que estamos realizando nos llevan a presentar otra de las funciones que van a desempear los profesores, y es aquella relacionada con el diseo de
los medios y de los entornos de aprendizaje. Al contrario de lo que se cree, la utilizacin de los entornos de teleformacin va ms lejos del simple hecho de la ubicacin de
la informacin en la red, aunque sta siga una estructura especficamente creada y desarrollada para el mismo, como hemos presentado en un captulo de esta obra. Por el
contrario, supone la organizacin y gestin de diferentes elementos, para que de esta
forma, se pueda facilitar el aprendizaje en los estudiantes. Ello supone tambin que el
profesor realice una serie de esfuerzos para garantizar que todos los participantes en
el proceso, tienen, en primer lugar, las mismas garantas para su incorporacin; y en
segundo lugar, independientemente de sus posibilidades de acceso a la tecnologa, de
su localizacin fsica, de su nivel de comprensin del lenguaje, o de su habilidad y pericia para interaccionar con el sistema, que todos estn trabajando con la informacin
que progresivamente se les vaya presentando, realizando las actividades y siguiendo el
cronograma que se haya previsto para la secuenciacin de la actividad.
Lo que venimos a decir es que el profesor se va a convertir en un diseador de
situaciones de aprendizaje y de una situacin que deber girar en torno al estudiante
y a que ste adquiera los conocimientos previstos. Dicho en otros trminos, el profesor
se convertir en un facilitador del aprendizaje desde la perspectiva de que, lo importante no ser el entorno que se produzca, sino que el mismo se encuentre a disposicin
del estudiante para que ste llegue a aprender conocimientos y adquirir competencias
y habilidades.
El profesor, de esta forma, pasa de ser un experto en contenidos a un facilitador
del aprendizaje, lo cual le va a suponer que realice diferentes cuestiones como son:

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disear experiencias de aprendizaje para los estudiantes, ofrecer una estructura inicial
para que los alumnos comiencen a interaccionar, animar a los estudiantes hacia el autoestudio, o disear diferentes perspectivas sobre un mismo tpico.
Ahora bien, tambin el profesor va a jugar un papel importante en el diseo
de medios, materiales y recursos adaptados a las caractersticas de sus estudiantes,
materiales que no slo sern elaborados por l de forma independiente, sino en colaboracin, tanto con el resto de compaeros involucrados en el proceso, como con
otra serie de expertos. Desde esta perspectiva, el profesor deber aprender a trabajar en equipo y en colaboracin con otros profesionales. Cada vez es ms usual la formacin de consorcios entre diferentes colectivos de profesores para la organizacin
de cursos de forma conjunta, en los cuales cada uno de ellos aporta sus conocimientos ms relevantes y todos salen beneficiados por la suma de los esfuerzos realizados
por todos.
Asociado directamente con lo anterior, nos encontramos con la creacin de
comunidades virtuales entre profesores, que les pueden ser de gran ayuda para diferentes hechos: intercambio de informacin, intercambio de objetos digitales para la
enseanza, construccin conjunta de materiales, intercambio de experiencias, anlisis
de buenas prcticas (Cabero, 2006a).
A continuacin vamos a referirnos a dos de los roles que, desde nuestro punto
de vista, son de los ms significativos que los profesores desempearn en estos nuevos entornos de formacin, y que sin lugar a dudas, le supondrn la necesidad de
adquirir nuevas habilidades, destrezas y dominios tcnicos. Nos estamos refiriendo a
los de moderador y tutor virtual.
En estos entornos, como podemos imaginarnos, el rol que desempee el profesor ser fundamental para garantizar la calidad y eficacia del proceso. Ryan y otros
(2000, 110) nos hablan de cuatro roles bsicos a desempear por el profesorado: pedaggico, social, de direccin y tcnico. De todos ellos el ms significativo es el primero,
que es por el cual el profesor contribuye a la creacin del conocimiento especializado,
centra la discusin sobre los puntos crticos, responde a las preguntas y contribuciones
de los estudiantes, y sintetiza las mismas. Es tambin importante el segundo ya que por
l se potencia la creacin de una atmsfera de colaboracin en lnea entre los diferentes participantes, y se lleva el tiempo de las intervenciones y se marca la agenda para
el desarrollo y exposicin de los temas.
Paulsen (1995), por su parte, nos habla que los roles que fundamentalmente
puede desempear el moderador se pueden clasificar dentro de lo organizativo,
social e intelectual. Por el primero, el profesor se encargara de estimular la participacin cuando el estudiante se est retrasando, requerir la participacin regular en
el proceso, el invitar a expertos a que puntualmente se incorporen al proceso, u ocasionalmente hacer que los estudiantes conduzcan la discusin. En esta misma lnea
se moviliza Mason (1991) al hablar de roles: organizativos (establecer la agenda de
la conferencia, determinar los objetivos de la discusin, el itinerario y la especificacin de las reglas que la marcarn), social (crear un ambiente amistoso y socialmente positivo que sea propicio para el desarrollo de un ambiente de aprendizaje positivo), e intelectual (enfocar los puntos fundamentales, recapitular y evaluar las
intervenciones).
Desde nuestro punto de vista, frente a la tarea de tutorizacin de una accin
presencial que usualmente surge a reclamo del estudiante, en este caso, el profesor
debe adoptar una posicin ms activa, interviniendo e indagando sobre situaciones
problemticas que vayan apareciendo a lo largo del proceso.

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El papel del profesor y el alumno en los nuevos entornos tecnolgicos de formacin 267

Las tareas que normalmente realizar el tutor sern muy variadas, y a grandes
rasgos las podemos sintetizar en:
Presentacin del curso a los estudiantes y de las normas de funcionamiento.
Resolver de forma individual y colectiva las diferentes dudas que vayan surgiendo de interaccin con los materiales que se le vayan presentando.
Animar la participacin de los estudiantes.
Fomentar actividades de trabajo colaborativo y animar a la participacin de
todos los miembros.
Realizar las valoraciones de las actividades realizadas.
Desarrollar una evaluacin continua formativa.
Determinacin de acciones individuales y grupales, en funcin de las necesidades de los diferentes estudiantes.
Incitar a los alumnos para que amplen y desarrollen sus argumentos propios
y los de sus compaeros.
Asesoramiento en mtodos de estudio en la red.
Facilitar y negociar compromisos cuando existan diferencias de desarrollo
entre los miembros del equipo.
Facilitar informacin adicional para la aclaracin y profundizacin en conceptos.
Ayudar a los alumnos en sus habilidades de comunicacin sealndoles, en
privado, sus posibles mejoras para un mayor entendimiento con el grupo, y
seguimiento del proceso.
Nosotros, en diferentes trabajos recientes (Cabero, 2004c; Llorente, 2006) sobre
la tutora virtual, sealamos que el tutor debera desempear funciones ms amplias
que la de mero consultor acadmico, desarrollando otras que podramos considerar de
tipo tcnico, acadmico, orientador, organizativo y social. En el Cuadro 15.3 ofrecemos
una visin de las mismas y la actividad que ellas suponen.

FUNCIN
Tcnica

DESCRIPCIN
Relacionada con todos los
aspectos relativos a la
comprensin y utilizacin
eficaz tanto del entorno
virtual de formacin como
de las diferentes
aplicaciones que sean
necesarias manejar en el
desarrollo de la accin
formativa.

ACTIVIDADES
Asegurarse que los alumnos
comprenden el funcionamiento tcnico
del entorno telemtico de formacin.
Dar consejos y apoyo tcnico.
Realizar actividades formativas
especficas.
Gestin de los grupos de aprendizaje
que forme para el trabajo en la red.
Incorporar-modificar materiales al
entorno formativo.
Mantenerse en contacto con el
administrador del sistema.
...
contina

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FUNCIN

DESCRIPCIN

ACTIVIDADES

Acadmica

Vinculada con cuestiones

didcticas de los diferentes
elementos que constituyen
el proceso de enseanzaaprendizaje en un entorno
formativo a travs de la
red.

Dar informacin, extender, clarificar y

explicar los contenidos presentados.
Supervisar el progreso de los estudiantes
y revisar las actividades realizadas.
Responder a los trabajos de los
estudiantes.
Asegurarse que los alumnos estn
alcanzado el nivel adecuado.
Formular preguntas para sondear los
conocimientos que poseen los
estudiantes y descubrir las posibles
inconsistencias y errores que vayan
teniendo.
Disear actividades para facilitar la
comprensin de la informacin y su
transferencia.
Disear actividades y situaciones de
aprendizaje de acuerdo a un
diagnstico previo.
Introducir el tema de debate y
relacionarlo con los anteriores.
Resumir en los debates en grupos las
aportaciones de los estudiantes.
Resolver las posibles dudas surgidas de
la lectura de los materiales didcticos o
en la realizacin de las actividades.
Informacin de los resultados y
valoraciones alcanzadas.
...

Organizativa

Debiendo estar
perfectamente planificada,
esta funcin establecer
aquellas cuestiones
relativas a la
estructuracin, explicacin
y ejecucin de las
diferentes acciones que se
llevarn a cabo en el
proceso formativo.

Establecer el calendario del curso. Tanto

de forma global (comienzo y final) como
especfica (fecha de entrega de las
diferentes actividades y trabajo).
Explicar las normas de funcionamiento
dentro del entorno: criterios de
evaluacin, exigencias, nivel de
participacin requerido,...
Presentar las normas de funcionamiento
para establecer contactos con el
profesor-tutor.
Organizar el trabajo en grupo y facilitar
la coordinacin entre los miembros.
Contactar con expertos para que
desarrollen una conferencia a travs de
las redes.
Ofrecer cualquier informacin significativa
para la relacin con la institucin.
...
contina

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FUNCIN

DESCRIPCIN

ACTIVIDADES

Orientadora

Ofrecer un asesoramiento
personalizado a los
participantes del curso
online en aspectos
relacionados con las
diferentes tcnicas y
estrategias de formacin
constituye por parte del
tutor un aspecto
imprescindible a
desarrollar bajo esta
funcin, con el propsito
fundamental de guiar y
asesorar al estudiante en
el desarrollo de la accin
formativa.

Facilitar tcnicas de trabajo intelectual

para el estudio en la red.
Dar recomendaciones pblicas y
privadas sobre el trabajo la calidad del
trabajo que se est desarrollando en la
red.
Asegurarse que los alumnos trabajan a
un ritmo adecuado.
Motivar a los estudiantes hacia le
trabajo.
Informar a los estudiantes sobre su
progreso y facilitarle estrategias de
mejora y cambio.
Facilitar acciones de compromiso
cuando existan diferencias de desarrollo
entre los miembros del equipo.
Gua y orientador del estudiante.
Aconsejar al estudiante para el
seguimiento de cursos posteriores.
...

Social

Orientada a todos
aquellos aspectos socioemocionales que el tutor
deber tener en cuenta
tanto para integrar a los
alumnos al entorno
formativo como para crear
un ambiente de trabajo
positivo.

Dar la bienvenida a los estudiantes que

participan en el curso en red.
Facilitar la creacin de grupos de
trabajo.
Incitar a los estudiantes para que
amplen y desarrollen los argumentos
presentados por sus compaeros.
Animar y estimular la participacin.
Proponer actividades para facilitar el
conocimiento entre los participantes.
Dinamizar la accin formativa y el
trabajo en la red.
Sancionar.
Facilitar la creacin de un entorno social
positivo.

Cuadro 15.3. Funciones del tutor virtual (Cabero, 2004c; Llorente, 2006).

Para el desarrollo de la ltima funcin, el profesor-tutor debe contar con una

serie de habilidades y tener, al mismo tiempo, precaucin por una serie de aspectos.
Berge (1995) en este sentido nos habla de algunas destrezas que el profesor debe poseer para realizar una interaccin en la red que podramos considerar como positiva y
adecuada al cumplimiento de los objetivos a los cuales nosotros nos hemos referido
anteriormente. Y en este sentido, nos habla de: tener claro los objetivos de la participacin, mantener un estilo de comunicacin no autoritario, animar la participacin, ser
objetivo y considerar el tono de la intervencin, promover conversaciones privadas,

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270 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

disear situaciones para que las personas con intereses similares, presentar opiniones
conflictivas, cuidar el uso del humor y del sarcasmo, ya que no todo el mundo puede
compartir los mismos valores, alabar y reforzar pblicamente las conductas positivas, y
no ignorar las conductas negativas, pero llamar la atencin de forma privada.
A ellas tambin podran incluirse algunas sugeridas por Duggley (2001) como son:
saber iniciar y cerrar los debates, no creer que debe ser siempre el tutor el que inicie las
participaciones, comenzar cada nuevo debate pidiendo la contribucin de un estudiante, y de vez en cuando, intervenir para realizar una sntesis de las intervenciones.
En esta misma lnea Salmon (1999) nos comenta algunas de las caractersticas que
debe poseer un moderador en lnea: ser amable, ser atento, respetuoso y corts, comprometerse con las personas de una manera no mecnica, no escribir demasiado, ser conciso,
tener habilidad para interaccionar y archivar la interaccin, y tener sensibilidad cultural.
Es importante tambin que, desde el principio, se establezcan unas claras normas en lo que respecta al tipo de lenguaje a utilizar, as como dejar lo suficientemente claro que no se admitir el uso de trminos sexistas, xenfobos,...
Algunas de las referencias que hemos realizado a lo largo de nuestro trabajo se
refieren a la participacin del profesor-tutor en una modalidad particular de intervencin y accin comunicativa: la conferencia mediada a travs del ordenador, y en este
aspecto, posiblemente sean Salmon (2004) uno de los autores que en los ltimos aos
se ha preocupado ms por la temtica que nos ocupa, acuando trminos tales como
e-moderator y e-moderating, para referirse con ellos a la persona que preside y
regula el encuentro electrnico on-line. Parte para su planteamiento de algunos elementos desde los cuales nosotros hemos comenzado nuestro trabajo, en concreto, que
para que una situacin de formacin en lnea funcione se debe de apoyar en dos requisitos bsicos: el profesor y el diseo de los materiales. Y en el caso del profesor, indica
que, una destreza que debe poseer es la capacidad de moderar situaciones de conferencia y participaciones realizadas a travs de la red.
Este autor nos presenta un modelo con cinco pasos a desarrollar por el profesor
para una correcta moderacin de las conferencias desarrolladas a travs de la red: acceso y motivacin, socializacin en lnea, intercambio de informacin, construccin del
conocimiento y desarrollo. (Figura 15.1).

Figura 15.1. Modelo de enseanza en lnea de Salmon (2004).

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En el primero, el profesor debe dar instrucciones a los estudiantes sobre cmo

usar el sistema, cules son las claves para acceder al mismo, y construir la confianza en
los usuarios para animarlos a que sigan hacia delante y que participen en el sistema. En
el segundo, se parte de la premisa de que el xito de la actividad va a venir determinado por cmo los alumnos estn integrados en un contexto de formacin virtual, por
ello debe perseguir la cohesin del grupo procurando desarrollar un camino sistemtico de trabajo on-line entre los diferentes participantes. Por el tercero, se pretender
animar a todos los participantes para contribuir en la discusin, reconocer y ofrecer
diferentes estilos de aprendizaje y sntesis, y tejer la informacin que van construyendo. Por el cuarto, se pretender la construccin del conocimiento, adoptando posiciones que nos permitan aprender de los problemas, tratar conflictos y ofrecer un feedback a los participantes. En este momento el moderador debe de ir progresivamente
reduciendo sus intervenciones para que aumenten las de los alumnos y, de esta forma,
generar su propio conocimiento y la realizacin de actividades colaborativas entre
ellos. Mientras que por el ltimo, se pretende que el estudiante se haga independiente y comience a responsabilizarse de su propio aprendizaje.
Independientemente de lo anterior, tambin los profesores en las CV deben
poseer dos capacidades bsicas: saber utilizar las ideas de los alumnos, y saber formular preguntas. La primera implica que el profesor realice una serie de actividades como
son el repetir lo sustantivo de las ideas de lo expresado por los alumnos para realzarlas, modificar la idea expresada por los alumnos parafrasendolas o conceptualizndolas dentro de su propio lenguaje, hacer alguna aplicacin o ejemplificacin de estas
ideas, o establecer comparacin entre las ideas expuestas. Esta capacidad incrementa
la participacin de los estudiantes, los recompensa y motiva, en el sentido que perciben que pueden generar conocimientos y visiones significativas.
Aunque es un rol que el profesor desempea en los contextos tradicionales, el
de orientador, en los nuevos, adquirir un papel igual o superior al tradicional, ya que
la complejidad de las situaciones de aprendizaje, ms el activismo que se le pide al
alumno, ms las decisiones individuales que deber adoptar hacen que pueda necesitar una supervisin y un asesoramiento especifico. Sin olvidarnos que la ruptura de la
variable tiempo, y el aislamiento del estudiante, pueden repercutir en el tipo de interaccin que el alumno establezca el aprendizaje. Un aspecto importante es que nos
demos cuenta de que el trabajo en los nuevos escenarios requerir que los alumnos
manejen tcnicas del trabajo intelectual diferentes a las usuales en contextos tradicionales presenciales, funcin que no cabe la menor duda, recaer sobre los profesores.
Por ltimo, y no por ello menos importante, nos encontramos con el rol que debern desempear para evaluar y seleccionar las tecnologas. Rol que no es meramente tcnico, sino que tiene una funcin muy importante, ya que se trata de adaptar y seleccionar
la tecnologa ms pertinente en funcin de las caractersticas de los alumnos; por otra
parte, la importancia que se le est dando a las inteligencias mltiples, hace que no nos
podamos olvidar que en funcin de las mismas, unos medios, es decir unos sistemas simblicos de los medios, sean ms adecuados que otros en funcin de las caractersticas cognitivas de los alumnos, y la seleccin de los mismos recaer en el profesor (Cabero, 2006b).

3. Roles del alumno en los nuevos escenariosde aprendizaje

Bajo esta lnea no debemos dejar de lado que, los alumnos para desenvolverse en la
sociedad del futuro, debern poseer nuevas capacidades, como las siguientes: la adaptabilidad a un ambiente que se modifica rpidamente; saber trabajar en equipo; apli-

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272 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

car propuestas creativas y originales para resolver problemas; capacidad para aprender;
desaprender y reaparender; saber tomar decisiones y ser independiente; aplicar las tcnicas del pensamiento abstracto; y saber identificar problemas y desarrollar soluciones.
Si se transforman en estos nuevos contextos los roles que desempearn los profesores, tambin ocurrir lo mismo con los alumnos, por diferentes hechos que van
desde que el aprendizaje se independizar de las variables tradicionales del espacio y
del tiempo, o porque las necesidades formativas que requiere la sociedad del conocimiento nos llevar a plantear un curriculum no uniforme, fijo y permanentemente,
sino ms bien variable y adaptable a las necesidades de los alumnos. Los estudiantes
debern adquirir nuevas competencias y capacidades, destinadas no slo al dominio
cognitivo, sino tambin a sus capacidades para aprender, desaprender y reaprender
para adaptarse a las nuevas exigencias de la sociedad. Ya no se tratar, por tanto, de
que los estudiantes adquieran unos contenidos especficos que les preparen para la
vida laboral, sino que adquieran capacidades para aprender a lo largo de toda la vida;
y ello nos llevar a pasar de un modelo de formacin centrado en el profesor a uno
centrado en el estudiante. Estudiante que deber estar capacitado para el autoaprendizaje mediante la toma de decisiones, la eleccin de medios y rutas de aprendizaje, y
la bsqueda significativa de conocimientos. Hechos que les llevarn a tener mayor significacin en sus propios itinerarios formativos.
Estos hechos nos llevan a estar de acuerdo con Hanna (2002, 60) cuando afirma:
El conocimiento que la gente necesita para vivir y trabajar en la sociedad actual es
cada vez ms interdisciplinario y ms centrado en los problemas y procesos concretos,
en lugar de lineal, rutinario y bien definido. Los requisitos para acceder a un nmero
considerable de puestos de trabajo incluyen la capacidad de trabajar en grupo, dotes
de presentacin, pensamiento crtico y conocimientos sobre gran variedad de tecnologas y programas informticos.
Para nosotros, los alumnos se encontrarn en situaciones en las cuales tendrn
mayor grado de autonoma, de ah que tengan que ser ms competentes para tomar
el control y hacerse responsables del propio aprendizaje, hecho que les llevarn a
tener que asumir una fuerte responsabilidad en su proceso de aprendizaje. Para
Barber (2001, 79), con las nuevas tecnologas, la clase deja de ser fundamentalmente una transmisin de informacin, establecindose nuevos patrones de intercambio
de informacin entre el profesor y los estudiantes. La clase (presencial pero tambin
a distancia) deja de ser una dosis de informacin para dar paso a una alternativa en
la conversacin entre docente y aprendiz, en la que el primero ha de aprender a
ceder el control de la comunicacin en ganancia del alumno que deber mostrar su
actividad mediante un conjunto de actuaciones diversas: generando preguntas, encajando las explicaciones de manera personal y planteando nuevas dudas o posibles
ampliaciones, eligiendo alternativas, exponiendo sus representaciones mentales,
avanzado soluciones,...
Desde un aspecto ms concreto, y referido al aprendizaje a travs de Internet,
Horton (2000, 18), nos habla que deben poseer una serie de caractersticas especficas
para desenvolverse:
Tener cierta capacidad para el autoaprendizaje, y verlo en s mismo como positivo.
Ser autodisciplinado, con capacidad de controlar su tiempo y gustarle trabajar solo.
Saber expresarse por escrito con claridad.

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Poseer ciertas habilidades y experiencia en el manejo de ordenadores, y valorar positivamente el papel de la tecnologa en la educacin.
Tener necesidad de una determinada formacin y carecer de la disponibilidad
necesaria para asistir a un curso presencial.
Tener sentido positivo ante los pequeos problemas tcnicos que se presenten, y ser capaz de solucionarlos.
Tener un objetivo claro en el curso, como por ejemplos recibir una certificacin.
Y tener algunos conocimientos previos de la materia que se va a tratar en el
curso.
En esta misma lnea, Bartolom y Gran (2004, 11), nos sealan que el alumno
del futuro necesita dejar de aprender conceptos, para desempear otra serie de competencias como son:
Desarrollar habilidades para el autoaprendizaje.
Desarrollar el sentido crtico, la bsqueda responsable y fundamentada de
cada informacin.
Trabajar en equipo y saber trabajar en red.
Aprender a dialogar.
Ser flexibles y saber adaptarse.
Ser capaces de participar activamente en los procesos.
Tener dominio de lectura y la comprensin lectura textual, audiovisual y multimedia.
Ser capaces de expresarse, comunicarse y crear.
Desarrollar las competencias bsicas para seguir aprendiendo toda la vida.
En estos nuevos contextos, y gracias a las posibilidades que ofrece el trabajo
colaborativo, los alumnos debern mostrar una actitud y aptitud alta para trabajar
en grupo, y aprender de forma conjunta con el resto de compaeros. Ello implica
tambin el saber ofrecer y recibir crticas constructivas. En cierta medida, podemos
decir que el aprendizaje colaborativo prepara al estudiante para: asumir y cumplir
compromisos grupales, ayudar a los compaeros, solicitar ayudas a los dems, aprender a aceptar los puntos de vista de los compaeros, descubrir soluciones que beneficien a todos, ver perspectivas culturales diferentes, aprender a aceptar crticas de
los dems, exponer sus ideas y planteamientos en forma razonada, y familiarizarse
con procesos democrticos.
En sntesis, decir que para nosotros, los alumnos en estos nuevos entornos debern poseer las siguientes capacidades:
Capacidad de anlisis y sntesis.
Capacidad de aplicar los conocimientos.
Resolucin de problemas.
Capacidad de aprender.
Trabajo en equipo.
Habilidades interpersonales.
Planificacin y gestin del tiempo.
Gestin de la informacin.

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Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones.

Creatividad.
Conocimiento sobre el rea de estudio.
Es el momento de realizarnos una pregunta: qu destrezas tecnolgicas deben
poseer los alumnos y los profesores para desenvolverse en estos entornos?

4. Destrezas y competencias tecnolgicas del profesor

y los alumnos en los nuevos entornos
No cabe la menor duda de que si los nuevos entornos formativos sern ms tecnolgicos,
los profesores y los alumnos debern tener unas mnimas competencias para desenvolverse en ellos. Aspecto al cual nosotros nos hemos referido en uno de nuestros ltimos trabajos (Cabero y Llorente, 2006), y precisamente de l vamos a retomar una serie de ideas.
Evidentemente, en este nuevo entramado, se hace necesario que los sujetos estn
capacitados para movilizar y utilizar las nuevas herramientas de comunicacin que aparecen en estos nuevos entornos, y ello pasa necesariamente por un nuevo tipo de alfabetizacin, que se centre no slo en los medios impresos y sus cdigos verbales, sino tambin
en la diversidad de medios, multimedias con que nos encontramos, y en los cdigos icnicos que movilizan. Al mismo tiempo, frente a la narrativa lineal de la cultura impresa, se
nos presenta la ramificada para la construccin de mensajes hipertextuales e hipermedias,
que requieren una nueva forma de abordarlos y de construir con ellos el conocimiento.
Rodrguez Illeras (2004, 433) utiliza el trmino multialfabetizaciones, para referirse a la
necesidad que vamos a tener de contemplar no slo un tipo de alfabetizacin oral y escrita, sino a cualquier forma de manifestacin comunicativa y cultural.
Estamos hablando de una competencia que le permita al sujeto pasar del hecho
de mirar los signos icnicos que se movilicen, al placer de pensar creando con esos signos simblicos, combinando para ello la capacidad de anlisis y sentido crtico. En cierta medida, nos estamos refiriendo a la capacidad de comprensin de los mensajes desarrollados en los medios como representaciones de ideas, pensamientos, visiones del
mundo, valores y contravalores.
Estamos de acuerdo con Gutirrez (2002, 25-26), cuando afirma que: La alfabetizacin tecnolgica es un pre-requisito de ciudadana en la sociedad del conocimiento y
de desarrollo profesional en la economa del conocimiento. Su contrapartida, la brecha
digital, se concibe hoy da como una barrera al desarrollo personal y social, y como una
divisoria social de la misma importancia que la economa. Las reflexiones que se siguen
intentan mantener este doble enfoque: humanista, de desarrollo de las capacidades
esenciales de la persona; y pragmtico, de respuesta a las demandas de las nuevas economas. Es decir, asumimos que en una sociedad del conocimiento, aquellos sujetos que
no se encuentren capacitados para incorporar las TIC de forma expresiva, comunicativa,
de ocio, laboral, o social a su mundo, se van a ver notablemente marginados de la ciudadana, y con menos posibilidades para desarrollarse y desenvolverse en todos los niveles
sociales. La brecha digital, como apuntbamos, no se produce slo entre naciones y contextos geogrficos, sino tambin entre personas y colectivos (Cabero, 2004).
De acuerdo con el MECD y OCDE (2003, 80), podemos decir que la alfabetizacin
digital se refiere a un sofisticado repertorio de competencias que impregna el lugar
de trabajo, la comunidad y la vida social, entre las que se incluyen las habilidades necesarias para manejar la informacin y la capacidad de evaluar la relevancia y la fiabilidad de lo que busca en internet.

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Dicho en otros trminos, con esta alfabetizacin se pretende ofrecer un marco

conceptual para acceder, analizar, evaluar y crear mensajes en una variedad de formas,
que vayan desde las impresas, pasando por los audiovisuales como los vdeos, hasta la
Internet y los multimedia. El alfabetismo en medios y tecnologas de la informacin
construye una comprensin o un entendimiento del papel que desempea los medios
en la sociedad, as como de las habilidades esenciales de indagacin y auto expresin
necesarias para los ciudadanos de una sociedad democrtica. Y bajo esta perspectiva
asumimos cinco principios bsicos:
todos los mensajes de los medios se construyen,
los mensajes se construyen utilizando un lenguaje creativo que tiene sus propias reglas,
distintas personas experimentan, entienden o interpretan el mismo mensaje
de manera diferente,
los medios tienen incorporados valores y puntos de vista, y
los mensajes de medios se construyen para obtener ganancia y / o poder.
Somos, por tanto, partidarios de una alfabetizacin que ample la mercantilistalaboral, y se centre en una democrtica. La primera supone la formacin de los ciudadanos solamente para el dominio del hardware y software. Y la segunda, supone formar a los sujetos no slo como usuarios, sino tambin, y es lo ms importante, como
ciudadanos e implica una serie de aspectos para que:
dominen el manejo tcnico de cada tecnologa (conocimiento prctico del
hardware y del software que emplea cada medio),
posean un conjunto de conocimientos y habilidades especficos que les permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de
informacin a la que se accede a travs de las nuevas tecnologas,
desarrollen un cmulo de valores y actitudes hacia la tecnologa de modo que
no se caiga ni en un posicionamiento tecnofbico (es decir, que se las rechace
sistemticamente por considerarlas malficas), ni en una actitud de aceptacin acrtica y sumisa de las mismas,
y utilicen los medios y tecnologas en su vida cotidiana no slo como recursos
de ocio y consumo, sino tambin como entornos para expresin y comunicacin con otros seres humanos.
Kellner (2004, 238), en la lnea que comentamos, nos llama la atencin respecto a que el verdadero alfabetismo de ordenador implica no slo conocimiento y habilidades tcnicas, sino tambin refinada capacidad de lectura, escritura, investigacin y
comunicacin. Supone intensificar las capacidades para acceder, analizar, interpretar,
procesar y almacenar crticamente materiales multimedia y tambin impresos.
Desde nuestro punto de vista, la alfabetizacin digital debe prestar ms atencin a los contextos sociales y culturales y no, simplemente, ensear a las personas
cmo navegar por Internet, cmo enviar un e-mail, o cmo cambiar la foto de presentacin del Messenger. Una cosa es estar en la red, y otra cosa muy diferente, formar
parte de ella. Con la primera, somos usuarios de informacin; con la segunda, podemos
llegar a construir y elaborar conocimientos.
Desde nuestro punto de vista, y de acuerdo con lo que estamos comentando,
esta alfabetizacin deber capacitar al ciudadano para una serie de competencias y
aspectos, como los siguientes:
Conocer cundo hay una necesidad de informacin.

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Identificar la necesidad de informacin.

Trabajar con diversidad de fuentes y cdigos de informacin.
Saber dominar la sobrecarga de informacin.
Evaluar la informacin y discriminar la calidad de la fuente de informacin.
Organizar la informacin.
Usar la informacin eficientemente para dirigir el problema o la investigacin.
Saber comunicar la informacin encontrada a otros.
Esta transformacin de la concepcin de la alfabetizacin digital se hace cada
vez ms necesaria si tenemos en cuenta que las tecnologas cada da se harn ms amigables, y por tanto, su manejo ser cada vez ms intuitivo. Y lo que se necesitar es
tener ciudadanos que lleguen a pensar sobre qu se puede hacer con la informacin.
De todas formas, no podemos olvidarnos que esta alfabetizacin digital: como sucede con la alfabetizacin primaria, la alfabetizacin digital puede tener diferentes niveles o funciones. As, podemos hablar de aprendizaje prctico de TIC (manejo de interfaz, software, etc.) y del aprendizaje simblico-social de las TIC (actividades y acciones
que pueden llevarse a cabo con otras personas, etc.). (Planella y Rodrguez, 2004).
Independientemente de lo comentado hasta el momento, est apareciendo una
serie de autores que nos llaman la atencin para que utilicemos otro tipo de concepto
para referirnos a esta alfabetizacin: alfabetismos mltiples, que se refiere al asumir que
la pluralidad de medios y de los lenguajes que lo soportan con los que nos desenvolvemos en la actualidad nos lleva a una alfabetizacin plural y mltiple en todos ellos.
Por ltimo reconocer como, desde ciertos sectores, se ha apuntado que la capacitacin de los profesores es menor que la de los alumnos, y ello pudiera ser un problema
en el futuro para la incorporacin de las TICs en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Existe una brecha digital entre el profesorado y el alumnado, favorable a los segundos.

Actividades
1) Revisar algunos documentos ofrecidos en la biblioteca virtual de la pgina del Grupo
de Tecnologa Educativa de la Universidad de Sevilla (http://tecnologiaedu.us.es) sobre
los roles del profesor en la Sociedad del Conocimiento y establecer comparaciones y
diferencias con los que aqu se presentan.

2 Realizar una cuadro resumen de los roles que se presentan en el captulo del profesor y del alumno, e identificar algunos ejemplos de los mismos.

3) Buscar diferentes ejemplos, y explicarlos, donde se produce una diferencia en capacitacin tecnolgica entre los profesores y los estudiantes.

4) Entrar en la pgina web de Eduteka (http://www.eduteka.org/) y revisar los diferentes artculos que sobre Visiones del futuro de la educacin se presentan, y despus de su lectura reflexionar sobre cmo ello repercutir en el papel que tiene que
desempear el profesor.
Revisar las siguientes pginas web:
http://www.eduteka.org. (Eduteka)
http://tecnologiaedu.us.es (Grupo Tecnologa Educativa Unv. Sevilla).
http://www.portaleducativo.edu.ve/ (Portal Educativo de Venezuela)
http://www.quadernsdigitals.net/ (Quaderns Digital).
http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec11/Presentacion.html (Edutec: revista
Electrnica de Tecnologa Educativa)

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Y buscar artculos que se refieran a las competencias y capacidades que debern

tener los alumnos del futuro.

Bibliografa de profundizacin
CABERO, J. (2001): Tecnologa Educativa, Barcelona, Paids.
EASTON, S. (2003): Clarifying the instructors role in online distance learning,
Comumunication Education, Vol. 52, No 2, pp. 87-105.
STEFANSSON, G. (2004): The tutor-web: An educational system for classroom presentation, evaluation and self-study, Computers & Education, 43, 315-343.

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