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Zabalza Beraza, Miguel A.

Innovacin y cambio en las instituciones educativas / Miguel A.
Zabalza Beraza y Mara Ainoha Zabalza Cerdeiria.
- 1a ed. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2012.
208 p.; 22x15 cm. - (Educacin - Homo Sapiens)
ISBN 978-950-808-672-3
1. Ciencias de la Educacin. I. Zabalza Cerdeiria, Mara Ainoha
II. Ttulo
CDD 370.1

2012 Homo Sapiens Ediciones

Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario | Santa Fe | Argentina
Telefax: 54 341 4406892 | 4253852
editorial@homosapiens.com.ar
www.homosapiens.com.ar
Queda hecho el depsito que establece la ley 11.723
Prohibida su reproduccin total o parcial
ISBN: 978-950-808-672-3
Esta tirada de 1500 ejemplares se termin de imprimir en abril de 2012
en Talleres Grficos Fervil S.R.L. | Santa Fe 3316 | Tel. 0341 4372505
E-mail: fervilsrl@arnetbiz.com.ar | 2000 Rosario | Santa Fe | Argentina

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CAPTULO I

La innovacin educativa

No hay nada ms destructivo que dilapidar energa

al avanzar esforzadamente hacia ninguna parte.

En este mundo de productos para usar y tirar, un mundo global y

fluido en que los cambios de todo tipo constituyen el pan nuestro de cada
da, conviene mucho que los educadores serenen el juego y se sienten a
pensar. Postman y Weingarten (1976) lo denominaron condicin termosttica de la educacin: cuando todo fuera est esttico, la educacin tiene que
ser intensa y dinmica; cuando en el mundo exterior las cosas se volatilizan por la fuerza de los cambios, la educacin ha de ser reposada tratando
de conservar los elementos valiosos del pasado. Al igual que en el mundo
de la alimentacin, a la fast food, hubo que contraponerle, como garanta
de calidad, la slow food, en el mundo de la educacin, ante el vrtigo de las
presiones y reclamos de una sociedad extremadamente competitiva desde
los Jardines de infancia, no est de ms volver los ojos hacia procesos ms
sosegados y vivenciados, una especie de slow education (Domenech,
2009). En ese sentido, no cabe duda de que las innovaciones reposadas y
con fundamento presentan mucho mejor pronstico de supervivencia y
efectividad.
Este reclamo tiene sentido porque, sin duda alguna, hoy se estn
haciendo muchas cosas novedosas en las escuelas de todos los niveles
educativos, incluida la universidad. Pero, quizs, no en aspectos sustantivos

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de la educacin. Y se es el problema. Un problema relativo, es cierto,

pues siempre es mejor que haya cambios (aunque sean superficiales) a que
no los haya y los procesos educativos se mantengan en una eterna fase de
stand by. Afortunadamente, la educacin se ha convertido en un mundo
lleno de efervescencias, de iniciativas, de rupturas. Hay mucha energa
humana y mucha ilusin puesta en funcionamiento en nuestras organizaciones educativas. Eso es, justamente, lo que hace ms conveniente la
existencia de momentos de reflexin, de revisin de los planteamientos y
reajuste de las prcticas.
Y la primera de esas revisiones tiene que ver con el propio significado
y sentido de la innovacin en los contextos educativos. Por ah comenzaremos, intentando identificar las innovaciones falsas o insuficientes (la
cara negativa de la moneda: Innovacin NO) para pasar, despus, a describir algunas de las caractersticas propias de las innovaciones educativas
(la cara positiva de la moneda: Innovacin S).
Sabemos, de sobra, que resulta difcil ser original en estas cuestiones.
Es amplsimo el elenco de renombrados colegas que han abordado el
anlisis de la innovacin desde todas sus perspectivas (Escudero, 1989;
Estebaranz, 1994; Gonzlez y Escudero, 1987; Jimnez, 1989; Rosales,
1991; De la Torre, 1992, 1998; Tejada 1998; etc.). No pretendemos, por
tanto no tendra mucho sentido, hacer un discurso erudito sobre las
caractersticas, modalidades, tipos, fases o tcnicas de innovacin en las
escuelas. Nuestro propsito es mucho ms humilde y limitado. Pretendemos ofrecerles una serie de reflexiones razonadas sobre algunos de los
aspectos que, en nuestra opinin, cabra considerar como elementos bsicos
de las innovaciones educativas. Estimamos que se trata de consideraciones
que pueden ser tiles a la hora de revisar lo que los profesores y profesoras
estamos haciendo en nuestro trabajo docente.

1.1. Innovacin NO
(qu no es innovacin?)
Varios aspectos habra que destacar en este apartado como parte de la
cara negativa de la innovacin:

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a) Innovar no es slo hacer cosas distintas

Es cierto que cualquier cambio introducido en la rutina de lo convencional puede presentarse como algo innovador. Lo innovador se vincula
a lo nuevo, lo distinto. Pero en realidad, no interesa tanto que el dispositivo que se introduce sea nuevo en s mismo (al final, nihil novum sub
sole) sino que lo sea para quien lo emplea. Y, en ese caso, la novedad tanto
puede actuar como factor de inters o motivacin, o como distractor y
elemento dificultador (por la falta de hbito en su uso, porque requiere de
aprendizajes especficos, etc.). Y, de todos modos, lo que interesa, sobre
todo, es que sean nuevos (y mejores) los resultados que provoca. Por eso,
cuando hablamos de innovacin nos estamos refirindonos no slo a algo
distinto sino a algo mejor que lo anterior.
No es infrecuente que se introduzcan cambios sin ningn sentido o, al
menos, sin ninguna razn bien fundamentada. Las modas; las decisiones
burocrticas o polticas del porque s o porque ahora mandamos
nosotros; la bsqueda de buena imagen social (marketing); los deseos
de protagonismo personal o de grupo, etc. Muchas motivaciones pero
con escaso peso.
De todas formas, aunque no podamos hacer equivalentes la idea de
cambio y la de innovacin, el cambio de por s tiene su importancia
y su valor. Algunos tericos llegan, incluso, a afirmar que no importa
demasiado distinguir entre cambios positivos y negativos, puesto que el
cambio ya es, en s mismo, algo positivo. La OCDE (1969) sealaba que
la capacidad de adaptarse rpida y constantemente al cambio ya es, de por
s, positiva. Trow (1970) sealaba que cabe considerar positivamente todo
cambio por lo que tiene de rompimiento con el hbito, de superacin de
las rutinas. En ese sentido, es el gusto por el cambio (y la capacidad de
llevarlo a cabo), as como el propio proceso de cambiar, el objetivo del
cambio, y slo en segundo lugar, los resultados que se puedan obtener.
Esta idea ha sido una constante en la consideracin que desde algunas
pticas se hace de las evaluaciones: desvincular el proceso de cambio de
sus resultados. Es una posicin atractiva pero poco prctica.

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b) Innovar no es estar siempre cambiando

Nuestro repertorio de alternativas de accin no es ilimitado y no por
eso disminuye nuestra capacidad innovadora. No se trata, creemos, de
estar siempre cambiando (sobre todo si es un cambiar por cambiar, si lo
que se busca y valora es el cambio por s mismo). La cuestin es introducir procesos innovadores que vayan asentando prcticas que supongan una
mejora de la calidad de lo que se est haciendo. Esta idea del afianzamiento
y consolidacin de los procesos iniciados suele exigir un cierto tiempo
(para permitir que las cosas se vayan sedimentando, que tanto las personas
participantes como las instituciones vayan aprendiendo a gestionar y
sacar el mximo partido a las innovaciones) y entra en contradiccin con
la obsesin por cambiar, por estar haciendo siempre cosas distintas.
Todo lo cual no quita para que, a veces, la innovacin se produzca
como resultado de pequeos cambios sucesivos. Las modificaciones,
simples en su naturaleza, van integrndose en procesos acumulativos que
conducen, al final, a cambios significativos. Lo cual, con todo, no sera
an suficiente, pues lo que estamos buscando no son slo cambios significativos, sino mejoras que lo sean. Esos pequeos cambios deberan
constituir la base de un proceso progresivo de mejora de las cosas sobre
las que se van introduciendo los cambios.
c) Innovar no es dar cumplimiento formal y burocrtico a los requerimientos de la Administracin Educativa
No es infrecuente que tanto las instituciones como los individuos sea
obligados a introducir innovaciones en sus procedimientos o prcticas.
A veces funciona, sobre todo en contextos en los que la capacidad de toma
de decisiones reside en la estructura jerrquica o donde la conciencia institucional y de grupo est muy fortalecida. Pero, por lo general, a demandas burocrticas y top down suelen corresponder respuestas meramente
formales y de imagen (cambiar algo para que no cambie nada). Claro que
hacer lo contrario (desor sistemticamente lo que la Administracin
Educativa o las direcciones de la institucin ordenan o sugieren para
campar cada uno a sus anchas) tampoco resulta aceptable, porque de esa
manera se hace imposible cualquier proyecto institucional.

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El problema para la innovacin y el desarrollo institucional est en que,

habitualmente, a las demandas burocrticas suele responderse de una
manera tambin burocrtica. Podemos hablar, as, de innovaciones burocrticas. Normalmente esa innovaciones pertenecen al mbito formal:
cambios en la estructura o en procedimientos formales de la organizacin
escolar (aparicin de nuevos rganos, creacin de departamentos o servicios nuevos, formalizacin de reuniones o comisiones de diverso tipo y
con diferentes propsitos, etc.). Pero en la mayor parte de los casos no se
trata de innovaciones que tengan una clara repercusin en la calidad de las
prcticas educativas. Menos an cuando se llevan a cabo para cubrir el
expediente. Existen cambios, pero resulta difcil que podamos hablar, en
estos casos, de autntica innovacin educativa. Muchas veces porque se
desarrollan como respuesta formal a una necesidad de mejora que no se
siente o en la que, ni siquiera, se cree.
Algo de eso ha ocurrido, por ejemplo, con la elaboracin de los Proyectos Educativos en las escuelas. La propuesta surgi, primero, como una
opcin curricular que los centros escolares podan adoptar libremente para
reforzar su papel como instancia curricular capaz de adoptar el currculo
oficial a las caractersticas locales de cada institucin. Pocos colegios lo
hicieron. Posteriormente, la necesidad de contar con un proyecto educativo institucional adquiri la forma de exigencia administrativa y entonces
no hubo ms remedio que darle respuesta. Y as, convertida la innovacin
en obligacin, fueron apareciendo de inmediato las frmulas falsas de
repuesta a dicha exigencia. Las editoriales comenzaron a producir
proyectos educativos estndar a los que bastaba aadir los datos especficos de cada colegio. Y eso es lo que muchos de ellos hicieron. Es decir,
a una demanda formal se responde con una respuesta igualmente formal:
si hay que tener un proyecto educativo, nos hacemos con uno y as
cumplimos con la obligacin. Es decir, lo importante no es la sustancia del
mismo y los compromisos que a travs de l asume la institucin (en este
caso, elaborar un proyecto educativo que diera sentido a la accin educativa de cada colegio y respondiera adecuadamente a las necesidades de sus
estudiantes), lo importante es que haba que tener un proyecto educativo
y ya lo tenemos.

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1.2. Innovacin no lo es todo: lo sustantivo frente a lo adjetivo

Al hablar de innovacin educativa no podemos sustituir lo sustantivo
(educacin, profesor/a) por lo adjetivo (innovador/a). Sera ms propio,
por eso, hablar de educacin innovadora o de profesores innovadores o de
centros innovadores o de programas innovadores que al revs. De esta
manera, lo sustantivo quedara como sustantivo y el atributo de innovador como una cualidad adjetiva que matiza y cualifica lo fundamental.
A veces, sucede (en educacin, con relativa frecuencia) que las palabras
se hinchan semnticamente, van ampliando sus campo de significados
hasta quedar convertidas en una referencia genrica y abstracta que por
referirse a todo acaba convirtindose en algo simblico y borroso (una
especie de cajn de sastre donde todo cabe) pero poco til para concretar
ideas y discriminar entre realidades diversas. Todas las grandes palabras
(libertad, democracia, creatividad, modernidad, educacin, etc.) acaban
padeciendo, en mayor o menor medida, ese cncer de la hipertrofia semntica. La palabra innovacin es una de ellas: si innovacin significa todo
lo bueno que es predicable de un profesor, un programa, una escuela, etc.,
acabamos no aclarando nada con atribuirles esa cualidad. Al final resulta
que es lo mismo hablar de buen profesor que de profesor innovador.
Sin embargo, yo creo que cuando hablamos de profesores innovadores
estamos hablando, en primer lugar, de profesores, y slo como aspecto
complementario, de innovacin. Lo adjetivo (innovadores) no debe
suplantar o sobreponerse a lo sustantivo (profesores).
La cuestin o la exigencia bsica que cabe plantear a los profesores es
que sean profesores. Si adems son innovadores, mejor. Pero no
conviene confundir una cosa con la otra. Seguramente, hay muy buenos
profesores poco proclives a participar en experiencias de innovacin (en
los formatos habituales que las innovaciones presentan: cambios sobre las
formas habituales de actuar). Y el hecho de que no podamos incluirlos en
la categora de profesores innovadores no justifica, en absoluto, el que
deban ser incluidos, por exclusin, en la de malos profesores.
Un buen profesor es el que hace su trabajo con responsabilidad, dedicacin y conocimiento de causa. Esto es lo sustantivo de un buen profesional.
En ese sentido, la innovacin es algo aadido. Algo diferente a la sustancia
del quehacer profesional. Eso no quiere decir que no sea importante ser

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innovador, que lo es, sino que conviene, por lo que a continuacin sealaremos, que no mezclemos las cosas.
La experiencia nos ensea que, entre nuestros colegas, hay profesores
ms reacios que otros a garantizar su implicacin efectiva en un proyecto
concreto. No suele ser gente proclive a manifestar una disponibilidad fcil
a participar en las diversas iniciativas de cambio que peridicamente van
surgiendo en los centros o son impuestas desde la Administracin Educativa. Las causas pueden ser muy variadas.
Es frecuente encontrarse con profesores que son muy renuentes al
cambio. Sobre todo cuando no ven claro que lo nuevo que se propone
vaya a mejorar lo que ya haba, o cuando entienden que la mejora previsible resulta muy descompensada con respecto al esfuerzo suplementario
que requiere la nueva iniciativa. O porque no estn en un buen momento
personal o profesional como para afrontar retos nuevos. En esos casos,
suelen preferir seguir haciendo las cosas como las venan haciendo y
evitan, en lo posible, introducir cambios. Prefieren hacer bien las cosas
que saben hacer a hacerlas de modo distinto. Y, en principio, parece una
postura respetable. Cualquiera de nosotros que necesitara acudir a un
mdico es probable que valorara ms su capacidad profesional que el
hecho de ser un/a mdico muy innovador. Con los profesores y los centros
escolares pasa un poco lo mismo.
Por supuesto, este intento de desmitificacin conceptual no debe ser
tenido como una defensa del inmovilismo. Ni tampoco como una desestimacin de la innovacin. Ni una cosa ni otra entran en nuestro planteamiento. Pero un cierto relativismo con respecto a la idea de innovacin
creo que resulta muy importante. Nos parece importante tal relativizacin
porque de ella se pueden extraer cuatro consecuencias de gran calado en
lo que se refiere a la dinmica y progresin de los procesos de innovacin
en los centros escolares:
a) Neutraliza la tendencia habitual a moralizar los comportamientos.
Si se identifica la innovacin como lo bueno y al profesor innovador como el buen profesor, se corre el riesgo de deslizarse, explcita
o implcitamente, a la denuncia generalizada de quienes no participen en las innovaciones porque no lo vean claro (o por cualquier otra
razn) y a la etiquetacin de los no innovadores como malos

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profesores. No es justo, creo yo, distorsionar el sentido de las cosas

atribuyendo un sentido moral y tico a lo que con frecuencia es una
simple opcin personal y profesional.
b) Evita las posturas dogmtica y del todo o nada. Ninguna innovacin es por s misma la panacea que resuelva los problemas de la
educacin. Y quienes mejor lo saben son los propios profesores que
participan en ellas. Los innovadores tambin se equivocan y no
siempre queda claro que por cambiar se hayan mejorado substantivamente las cosas. Cuanto ms rgida es una postura (sea por razones
de tipo ideolgico, tcnico o profesional) ms difcil se hace llegar
a un consenso con las personas que no lo ven tan claro y menos facilita un desarrollo colectivo de la innovacin.
c) Evita tambin la utilizacin de la etiqueta innovador como
aagaza destinada a crear una imagen profesional fraudulenta.
Sucede igual que con otras etiquetas como nacionalista, progresista, creativo, de izquierdas (o derechas), ecologista, etc.
Ninguna etiqueta debe hacer olvidar que lo sustantivo es ser profesor y en ello est la identidad profesional. Ninguna conviccin
personal ni postura profesional puede compensar las carencias que
se tengan en lo sustantivo. Pese a lo borrosos que puedan ser los
trminos, lo importante es ser un buen profesor. El resto es tambin
importante, pero nicamente como proyeccin y orientacin de lo
primero. Por mucho que yo me proclame a m mismo como innovador, progresista, ecologista, etc., nada de eso me justifica
profesionalmente si, ante todo, no soy un buen profesor (si no
conozco bien mi materia, si no s trabajar adecuadamente con mis
estudiantes, si no soy capaz de asumir los compromisos que como
miembro de un equipo me corresponden, etc.) y me esfuerzo por ir
mejorando como profesor da a da.
d) Nos conduce a una posicin ms neutra con respecto a las innovaciones e iniciativas de cambio en los centros escolares. Quienes
nos adherimos a ellas lo hacemos convencidos de que esa es una
buena opcin para la mejora de la enseanza que estamos

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llevando a cabo. Pero podemos entender y aceptar sin descalificaciones que puede haber otras personas que no lo vean tan claro y que
decidan, por tanto, no participar, al menos de momento, en ellas.
De todas maneras, que quede claro que esta defensa de una visin
amigable y constructiva de la innovacin tiene como nico sentido la
evitacin de que la innovacin se convierta en un factor de ruptura institucional y de incomunicacin entre colegas. Algunos expertos han defendido ese planteamiento (la innovacin como denuncia y como ruptura
cuasi revolucionaria) que nosotros no compartimos. Es cierto que toda
innovacin trae consigo conflictos, puesto que cualquier cambio supone
romper con estructuras anteriores para crear otras nuevas y eso nunca es
algo fcil. Pero ya tenemos bastante con afrontar el conflicto y los problemas que generan las innovaciones como para suponer que, adems de eso,
podamos tambin cargar con la tensin que genera la descalificacin y
ruptura con los colegas menos dispuestos a colaborar.
De todas maneras, djennos insistir, una vez ms, en que esa virtual
neutralidad no debe ser confundida con el laisez-ferismo, con que
todo d igual e incluso con la defensa de la pasividad y desinters. La idea
que hemos tratado de reflejar aqu es que la innovacin, en cuanto
compromiso global con la mejora constante de nuestro trabajo, es algo
que nos afecta a cuantos participamos en la enseanza, desde los sujetos
a las instituciones. La innovacin, en cuanto implicacin personal en
experiencias concretas de cambio, es algo que depender de nuestro mejor
criterio profesional. Y tambin, sin duda, de otros aspectos secundarios
pero que adquieren una importancia bsica en el mbito relacional: simpata con los promotores de la experiencia, contexto personal-familiar y/o
profesional en que nos encontremos en ese momento, factores coyunturales
diversos, etc.
A veces, aunque nos parece interesante la renovacin que se nos
propone y nos encantara participar en ella, nos damos cuenta de que
siendo realistas no estamos, en ese momento, en condiciones de participar
por todo el conjunto de razones antes sealadas. Algunas personas aceptan esto con normalidad y lo dicen abiertamente. Otras sienten reparos en
confesarlo (en parte por el sentido moralizador al que antes alud: si lo
confesaran pareceran malos profesores/as, gente que se preocupa poco

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por hacer bien su trabajo) y lo que hacen es disfrazarlo de discurso exculpatorio (crean argumentos, virtualmente cientficos o basados en su experiencia, para descalificar cualquier intento de innovacin).

1.3. Innovacin S
(qu s es innovacin?)
Los tratados clsicos solan comenzar sus descripciones estableciendo
una definicin del asunto al que haban de referirse. Con frecuencia esas
definiciones se referan a la naturaleza semntica del concepto y buscaban
alguna referencia en la etimologa. Salvo en contextos acadmicos, no
siempre resulta til ese procedimiento porque el sentido de las palabras y
sus componentes vara mucho con el tiempo, pero siempre es clarificador.
Algo as sucede con la palabra innovacin formada por tres componentes
latinos: IN-NOVA-CIN.
Partamos por el semantema bsico de esa construccin: nova. De eso
se trata en toda innovacin: estamos refirindonos a algo nuevo. Cuestin
sta de cajn, pero que no siempre se cumple. A veces tomamos como
innovaciones propuestas ya manidas, antiguas, usadas y desechadas (en
nuestro contexto o en otros similares). La preocupacin por lo nuevo, que
parece obvia hablando de innovaciones, no siempre se cumple en el
contexto educativo. Pero de ello hemos de partir, es decir, al hablar de
innovaciones estamos hablando de algo nuevo, novedoso, distinto a lo que
tenemos.
El prefijo in-, nos ayuda a mantener un cierto pragmatismo en las
propuestas. Ese algo nuevo al que nos referamos lo vamos a introducir en
lo que ya tenemos. Por eso la importancia del in-. En ese sentido, hablar
de innovacin es diferente, por ejemplo, de hablar de revolucin, de creacin o recreacin. En la innovacin no se inventan cosas, se renuevan. Se
modifican, reajustan, actualizan, adaptan las que ya tenamos.
El sufijo -cin, muy frecuente en las denominaciones latinas, supone
accin, y por ello, implica duracin y proceso. Es decir, se trata de algo que
se proyecta sobre la prctica, algo que se hace, que se construye. Innovar
no es concebir una nueva idea sino desarrollarla, ponerla en prctica, aplicarla. Esa actividad implcita en la innovacin suele incluir la necesidad de

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que las propuestas se vayan desarrollando en fases (es un proceso), la

necesidad de que tomemos en consideracin el factor tiempo (no es algo
puntual o que aparece de pronto), la exigencia de continuidad y esfuerzo.
Todo eso implica este tercer componente.
Podemos decir, por tanto, que cuando hablamos de innovacin nos
estamos refiriendo a un proceso que consiste en introducir elementos
nuevos (NOVA) en lo que ya venamos haciendo (IN-) a travs de acciones (-CIN) que llevar un tiempo completar y que exigen una cierta
continuidad y esfuerzo. Por eso, innovar es mucho ms que tener ideas
brillantes, es mucho ms que hablar sobre lo que sera conveniente. Con
ello slo estaramos construyendo la parte del nova. Tampoco intentar
cambiarlo todo es hacer innovacin. La innovacin es respetuosa con lo
que se vena haciendo, no hace tabla rasa de lo anterior, no desconsidera
el esfuerzo y la voluntad de quienes ya venan trabajando en el mbito que
se pretende innovar. No se trata de partir de cero, sino que partiendo de lo
mucho que ya se ha hecho (y reconociendo el esfuerzo de quienes lo han
hecho) se busca ir mejorando lo que se tena. En ese sentido, como ya
veremos a continuacin, la idea del nova implica tanto algo nuevo como
algo mejor. Finalmente, la innovacin implica siempre duracin, realizacin por fases, proceso a medio plazo. Resultan inapropiados y frustrantes los enfoz o cuando las decisiones se van adoptando sin la necesaria
revisin de la literatura o de experiencias anteriores, todo el proceso se
convierte en vulnerable. La innovacin requiere tiempo, requiere salvar
los obstculos que la dificultan, requiere de formacin, requiere de experimentacin. Si hacemos caso a Fullan (1989: 2841) se requiere una media
de 9 meses para planificar bien una innovacin y otros 3 meses y medio
ms entre la adopcin para experimentar el proyecto y su implementacin
definitiva. Y, desde luego, toda innovacin requiere de paciencia, porque
las primeras fases nunca sern fciles y, probablemente, estn llenas de
incertidumbres y retrocesos.
Las definiciones de innovacin tienden a destacar sus factores nucleares:
el cambio, la novedad, la creatividad, la mejora, la intencionalidad, el
esfuerzo, la complejidad, etc. Innovacin es dice Huberman la
seleccin creadora, la organizacin y la utilizacin de recursos humanos y
materiales de una forma nueva y original que conduzca a una mejor
consecucin de los fines y objetivos definidos (1973: 8).

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Situados en esa perspectiva (que la innovacin es importante pero

exige ciertas condiciones), podemos intentar concretas algunas de las
caractersticas atribuibles a las innovaciones. Qu tiene de propio una
innovacin comme il faut?

1.3.1. Innovar es introducir cambios justificados

(poniendo ms nfasis en lo de justificados que en lo de cambios sin ms)
La calidad del cambio depender, por tanto, de lo valioso que sea el
cambio en s mismo y de la justificacin que tenga (por qu razn se introdujo y en base a qu criterios se espera que mejoren las cosas).
Los cambios pueden producirse en aspectos o contenidos del quehacer
educativo cuya importancia en el proceso global de la formacin es escasa.
En esos casos, la relacin entre el cambio realizado y las posibles mejoras
en los resultados educativos o en alguna de las variables relevantes del
proceso (implicacin, satisfaccin, aprendizaje efectivo, etc.) no resulta
relevante. Se trata de cambios estticos, ms orientados a la galera y
mejora de la imagen externa de la institucin.
El valor de los cambios tiene que ver, tambin, con su propia condicin
axiolgica, es decir, el valor o valores nuevos que el cambio introduce o
refuerza en el proceso educativo. Cambios que tengan que ver con los
compromisos asumidos en el proyecto educativo de la institucin (la colaboracin, la multiculturalidad, la inclusin, la igualdad de gnero, la
sensibilidad ecolgica o esttica, etc.) representan aportaciones importantes en s mismas.
En cualquier caso, la idea est en que ms all de la variacin y novedad que introducen los cambios (aspectos stos relevantes, sin duda, en la
medida en que dotan de mayor flexibilidad y riqueza al proceso educativo) lo importante de las innovaciones es que son intencionales y vienen
razonadas (tienen un sentido y pretenden lograr unos propsitos).
Tambin en eso, la innovacin va ms all que el mero cambio, porque se
trata de un proceso ms intencional y deliberado. No suele ocurrir espontneamente sino que, al contrario, requiere de planificacin previa y de
constancia en su desarrollo.

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1.3.2. Innovar es aplicar tres condiciones importantes en todo ejercicio

profesional: apertura, actualizacin y mejora
La apertura es una importante condicin de todo profesional. Se opone a
la rutinizacin y el esclerosamiento (de actitudes, conocimientos, destrezas,
recursos). La apertura est unida a la flexibilidad, capacidad de adaptacin, etc.
En ocasiones, las propias innovaciones nacen con una estructura rgida.
Se incorporan como una alternativa que sustituye (se supone que para
mejorarlo) el sistema anterior, pero nacen ya con vocacin de posicin
fija y definitiva, como si se tratara de una panacea que se aplica y no se
discute. En ese caso, pronto se har necesario que una nueva innovacin
venga a sustituir a la anterior.
Las innovaciones rgidas, demasiado terminadas y elaboradas priorizan
la fidelidad sobre el compromiso activo y, aunque pueden mejorar los
dispositivos formativos y sus resultados, no tienen buen pronstico, sobre
todo porque no generan una cultura innovadora en el centro escolar (que
se basa ms en el desarrollo de una actitud favorable al cambio y a la
introduccin de reajustes cuando sea preciso).
La actualizacin tiene que ver con la puesta al da. Cuando se introducen nuevos modelos y/o formas de actuacin se trata de poner al da los
dispositivos de enseanza incorporando los nuevos conocimientos y
recursos disponibles. En ese sentido, la actualizacin se opone al estancamiento, a la arqueologa didctica, a la incapacidad de evolucionar, al
desconocimiento del progreso disciplinar y profesional vinculado al
propio campo de actuacin.
Es frecuente que las innovaciones se planteen como una opcin alternativa sin ms (como hacer algo distinto) pero al margen de un estudio previo
de por dnde van las cosas, qu se sabe de ese tema, qu otras experiencias
se han hecho y cules han sido sus resultados, etc. Es decir, sin una voluntad explcita de actualizacin de los procesos que se pretende mejorar.
Algo de eso sucede, por ejemplo, cuando los cambios proceden de un
momento de inspiracin del innovador. A veces se lo hemos escuchado a
algn colega (o quizs lo hayamos dicho nosotros mismos): Sabes qu?,
ayer se me ocurri que podra introducir este cambio en la forma de trabajar en clase!. La improvisacin y creatividad est bien y es muy saludable
en las tareas docentes que suelen ser definidas como artsticas. Pero estara

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mejor documentarse un poco sobre la cuestin que se desea mejorar, y basar

la iniciativa innovadora en evidencias ms sustantivas y experimentadas.
Nadie valorara positivamente una actitud de ese tipo en un mdico, un
arquitecto o un abogado. Los experimentos en casa y con gaseosa, deca
un ministro espaol para criticar las improvisaciones en temas de seguridad ciudadana. Algo de eso habra que aplicar tambin a la enseanza. El
hecho de que nuestros estudiantes no se quejen no es razn suficiente para
querer improvisar con ellos y convertirlos, con demasiada asiduidad, en
conejillos de indias.
La mejora de la calidad es el propsito y compromiso bsico de toda
innovacin. Una novedad que produce mejora, eso se ha dicho de la innovacin. No podra ser de otra manera. Perecera un contra-sentido pensar
que se pueda hacer algo diferente para empeorar las cosas. Algunas veces,
sin embargo, podran describirse de ese modo los efectos de ciertos
cambios. No son pocos los que critican muchas innovaciones como retrocesos y prdida del nivel de calidad ya alcanzado con anterioridad.
De ah que ms que hacer insistencia en lo que una innovacin tiene de
nuevo o de cambio habra que insistir en lo que aporta como superacin de
la situacin anterior, e insistir, igualmente, en la forma en que se pretende
pasar de la situacin anterior (peor) a la nueva (virtualmente mejor).
Este es uno, entre otros, de los problemas de muchas propuestas de
innovacin curricular hechas por la Administracin Educativa. Se dice y
especifica lo nuevo que se ha de hacer (un proyecto institucional, un
nuevo currculo, nuevas metodologas y/o nuevas tecnologas, etc.) pero
se aclara poco el proceso de trnsito de la situacin actual a la nueva, o lo
que la nueva aporta en relacin a la anterior. As, las posibilidades de
cambio quedan a expensas de la mayor o menor voluntad de quienes
hayan de llevar a cabo la innovacin pretendida. Puesto que no se establecen las mejoras que la nueva iniciativa debe suponer sobre la situacin
anterior o los problemas que las nuevas propuestas deben ayudar a resolver, los cambios pueden quedarse en meras formalidades (se nos pide
que hagamos esto, pues lo hacemos y basta).
Si el cambio se centrara no en el producto sino en el proceso, describiendo qu es lo que se espera cambiar realmente y en qu habran de
cambiar las cosas cuando la innovacin est en marcha, esa tendencia a
reducir la innovacin a lo meramente formal quedara neutralizada.

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1.4. Cuatro recursos bsicos de toda innovacin: estructura,

informacin, evaluacin y formacin
Dicho todo lo anterior slo nos queda concluir esta pequea reflexin
sobre lo que s es innovacin sealando lo que en nuestra opinin son
cuatro elementos necesarios para que toda innovacin educativa vaya
bien. Ni siquiera estas condiciones garantizan que la innovacin supere
todas las dificultades que se opondrn a su florecimiento, pero s dan pie,
al menos, a un pronstico aceptable.
Estructura
El primero de esos recursos bsicos se refiere a modificaciones en la
estructura del centro escolar: una vez puesta en marcha la innovacin
hay que introducir aquellos reajustes en la estructura (organizativa y
de funcionamiento) que hagan posible el desarrollo de la innovacin
y que constituyan su punto de anclaje institucional, su soporte.
Las innovaciones no sobreviven, suele decirse, si no hay quien las
defienda. Y suele ser cierto. Por eso suelen nacer ms fuertes las
iniciativas personales o de un pequeo grupo que las iniciativas
institucionales: las primeras tienen un grupo de promotores que
las vive como algo propio y las defiende y se esfuerza por ellas hasta
donde haga falta.
Otro tanto cabe decir de las estructuras de apoyo: para que acabe
prosperando una nueva propuesta de coordinacin es preciso que
haya coordinadores y que stos/as funcionen; para que sobreviva un
programa de bilingismo o una experiencia de integracin es
preciso que las propuestas no queden difuminadas en el conjunto de
instancias que constituyen la estructura institucional. Es importante
que alguna de esas instancias, o una nueva creada al efecto, se haga
cargo de hacer un seguimiento de la iniciativa y de resolver las posibles dificultades que se vayan produciendo.
Aparte de estas estructuras ad hoc, conviene recordar tambin que
algunos de los componentes de la estructura organizativa de un
centro escolar constituyen factores de gran influencia en la potencia innovadora de ese centro. Baste citar aspectos tales como el
liderazgo, las estructuras de coordinacin, la cultura institucional,

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el clima de las relaciones interpersonales, etc. Todos estos aspectos

determinan la capacidad innovadora de los centros y condicionan,
por tanto, las posibilidades de que en esa institucin pueda llevarse
a cabo en buenas condiciones alguna innovacin.
Informacin
El segundo de los elementos a recordar es el de la informacin. Sobre
todo en las primeras fases de las innovaciones es preciso consumir
mucho tiempo en informar: son precisas muchas reuniones para que,
incluso los menos metidos en el proceso, sepan de qu va la cosa y
puedan, si quieren, participar en ella.
Algunos profesores y profesoras innovadores se desesperan por la
lentitud de las primeras fases y por la gran cantidad de tiempo que
se pierde discutiendo cuestiones aparentemente sin importancia y
dando explicaciones. En ocasiones as es pero, pese a todo, resulta
muy importante mantener esa condicin. Que nadie pueda excusarse diciendo que no sabe, que no est enterado.
Aparte de que, con ms frecuencia de lo que solemos pensar, ese
mismo proceso de informacin higieniza y mejora el propio
proyecto. Lo libera de algunas impurezas referidas a los intereses
implcitos que se hayan podido colar en l. Y permite incorporar
sugerencias que otros colegas, al ver las cosas desde otros puntos de
vista y con menos entusiasmo que los promotores, suelen estar en
condiciones de aportarnos. Las reuniones y discusiones colectivas
hacen el efecto de expandir las ideas y, a la vez, de implicar, directa
o indirectamente, a ms gente en el proyecto. As se est en mejores
condiciones para hacer avanzar la iniciativa hacia un marco menos
individual o de grupo y ms institucional.
Evaluacin
El tercero de los recursos bsicos de las innovaciones es la evaluacin. Ya nos hemos referido a la importancia de la evaluacin en otros
apartados anteriores. Baste recordar aqu que slo a travs de la
evaluacin estamos en condiciones de tener una idea clara y sistemtica de cmo van yendo las cosas. Cualquier decisin relacionada con
la continuidad o no de un programa, con la conveniencia o necesidad

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de introducir reajustes, etc., depende de que vayamos recogiendo

informacin sobre el desarrollo de la innovacin.
Y eso requiere que se hayan creado los mecanismos precisos. Mecanismos que incluyen desde una clarificacin de la informacin a
recoger hasta una definicin de los momentos en que ha de ser recogida; desde la seleccin o construccin de alguna forma de registro
de datos hasta la forma y los momentos en que el equipo responsable
y el conjunto del centro podrn discutir esos datos. Y, obviamente, la
forma en que se abordaran las decisiones que correspondan (quin se
har responsable tanto de los datos intermedios como de las medidas
que se hayan de adoptar).
Formacin
Finalmente, el cuatro de los recursos de innovacin es la formacin.
No hay innovacin posible sin formacin. Y ms que formacin
general, que tambin puede influir aunque slo sea indirectamente,
es preciso contar con formacin especfica para llevar a cabo esa
innovacin.
No es esperable que los profesores lleguemos a hacer cosas diferentes de las que venamos haciendo slo as, por un acto de voluntad
o por una encomienda ms o menos institucional. Lo primero que se
precisa para hacer cosas distintas es, sin duda, querer hacerlas y ah
est el componente actitudinal. Pero, adems de querer hacer algo,
es preciso saber hacerlo, y eso slo se consigue a travs de la
formacin. En ese sentido, lo deseable sera que toda propuesta de
innovacin incluyera siempre una propuesta paralela de formacin
para la innovacin (en general) y para sa en particular. Nadie dudara de una afirmacin de este tipo en cualquier otro mbito de actuacin profesional o laboral (a ningn tcnico de un taller le van a
encomendar que opere sobre un aparato o una aplicacin o un
proceso de ltima generacin sin formarle previamente para
hacerlo). En educacin, a veces creemos (o creen de nosotros) que
podemos hacer cualquier cosa novedosa slo porque alguien decida
(incluidos nosotros mismos) que debe o quiere hacerlo.

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