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Introduction
Ce chapitre a deux objectifs principaux : le premier est de rsumer brivement les rsultats sur
les conceptions des lves dans le domaine de llectricit avant et aprs enseignement ainsi que
ceux sur le double rle de ces conceptions dans les processus denseignement et
dapprentissage. Dans ce double rle, les conceptions constituent des obstacles
lapprentissage et sont des lments dans le processus de construction de la comprhension par
les tudiants. Le deuxime objectif est dutiliser la connaissance des difficults dapprentissage
en lectricit pour attirer lattention sur des aspects plus gnraux du rle des conceptions avant
enseignement dans lapprentissage de la physique.
Llectricit est lun des domaines de base de la physique qui est important quel que soit le
niveau denseignement. A l'cole primaire, les jeunes enfants acquirent de lexprience avec
des circuits lectriques simples. Aux niveaux suivants, llectricit est systmatiquement
enseigne et constitue un thme important pour tous les types dtudes. Pour des raisons de
brivet de description, cette revue ne se centrera pas sur lvolution des conceptions des lves
avec lge et le niveau denseignement. En revanche, les diffrentes conceptions seront
prsentes et discutes tout au long de ce chapitre.
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consomm dans la pile, cest--dire quil nexiste pas dide de conservation de llectricit chez
ces lves. Leffet causal linaire entre la pile et lampoule nimplique pas un circuit ferm. Un
nombre significatif dlves pensent quun fil entre la pile et lampoule est suffisant et que le
deuxime fil dans les circuits fonctionnant dans la vie de tous les jours sert simplement amener
plus de courant lampoule. Il y a aussi des rsultats montrant que deux types de courant vont
tous les deux de la pile lampoule ; ils sont parfois appels courants "plus" et "moins" (voir
ci-dessous). Dans lampoule, il y a un conflit entre les deux courants, notion qui a t appele
"les courants antagonistes" (Osborne, 1983), ou bien il y a une sorte de raction (chimique) qui
conduit la lumire fournie par lampoule.
La recherche a montr que lide de consommation de courant ne disparat pas avec
lenseignement formel. Cette ide et dautres conceptions dlves peuvent tre discutes au
moyen dun test qui a t administr dans cinq pays europens plus de 1200 lves de 14-15
ans de lcole secondaire aprs enseignement (Shipstone et al., 1988). Le rsultat gnral de ce
test est quen dpit des diffrents systmes scolaires et des diffrents langages - on retrouve,
dans ces pays, approximativement le mme type de difficults dapprentissage.
Consommation du courant
La conception comme quoi le courant est consomm est persistante chez les lves, mme
aprs enseignement. La consommation englobe les deux aspects de dvaluation et de
diminution du courant lectrique. Dans lune des tches qui rfre lide de consommation,
trois affirmations sont prsentes aux tudiants (en lien avec une ampoule relie une pile,
lampoule tant allume), et on leur demande dindiquer si ces affirmations sont vraies ou
fausses. Seule une minorit de lchantillon total approuve la conservation du courant
(affirmation 3) :
1 : "lampoule utilise tout le courant lectrique"
2 : "lampoule utilise un peu du courant lectrique"
3 : "Tout le courant lectrique qui va de la pile lampoule retourne la pile"
La consommation du courant est persistante puisque, pour de nombreux lves, la conservation
du courant est en dsaccord avec le fait que la pile doive se vider". Dans une autre tche
(figure 1), on demande aux lves de comparer les indications de plusieurs ampremtres. Prs
de 50% des lves donne la rponse correcte : I = constante = 2A.
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Raisonnement local
Le raisonnement local dcrit le fait que les lves concentrent leur attention sur un point du
circuit et ignorent ce qui se passe ailleurs. Un exemple du raisonnement local est que beaucoup
dlves considrent la pile comme une source intensit constante et non comme une source
tension constante. La pile comme une source intensit constante dlivre un courant constant,
indpendamment du circuit qui est reli la pile.
Dans le circuit ci-dessous les ampoules sont de mme type
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Compltez les valeurs des tensions entre les points 1 et 2 : ....V, 2 et 3 : .... V, 3 et 4 : .... V
Figure 3
Prs de 40% de lchantillon prvoit une tension de 6V aux bornes de toutes les paires de points
du circuit et ne diffrencie pas les deux concepts de tension et dintensit dans la situation
prsente.
Raisonnement squentiel
Si, dans un circuit, un lment tel que la rsistance est modifi, un type de raisonnement
particulier appel raisonnement squentiel devient manifeste. Le raisonnement squentiel
signifie que les lves analysent un circuit en termes de "avant" et "aprs" que le courant
"passe" cet endroit. Une modification au "dbut" du circuit influence les lments qui sont
aprs, alors quune modification " la fin" ninfluence pas les lments situs avant.
Linformation de la modification est transmise par le courant lectrique. Le courant dans un
circuit est influenc par une rsistance lorsquil arrive cet lment et il transmet cette
information dans la direction du flux et non dans la direction oppose.
Une tche montrant le raisonnement squentiel est prsente dans la figure 4. Prs dun tiers de
lchantillon utilise un raisonnement squentiel, ce qui est vrai aussi dans des tches similaires
et plus labores. Mme les tudiants duniversit utilisent un raisonnement squentiel dans
certaines situations (Closset, 1983).
Dans le circuit prsent ci-dessous le courant est de 0,4A :
Tout d'abord la rsistance R1, et ensuite la rsistance R 2 sont changes par des rsistances de
20 . Comparez l'intensit aprs le premier changement avec l'intensit intiale et cochez la case
correspondante la rponse correcte. Cochez la case
Figure 4
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Rsistance
Certaines difficults lies au concept de rsistance peuvent tre discutes partir d'une tche
dans laquelle deux portions de circuit sont en parallle (figure 5).
Regardez le circuit ci-dessous :
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Figure 6 : A quel endroit le fil commence-t-il d'abord briller quand on ferme le circuit ?
Comme nous lavons mentionn ci-dessus, de nombreux lves soutiennent le point de vue que
le courant est consomm dans une ampoule, et donc que moins de courant retourne (selon le
point de vue des lves) la pile. Gauld (1989) a mis en question cette conception par
lexprience montre par la figure 7. Aprs un processus assez difficile et laborieux, il a russi
convaincre sa classe dlves d'environ 14 ans que les dviations identiques des ampremtres
peuvent tre mieux expliques par le point de vue de la physique sur la conservation du courant.
Trois mois plus tard, il a interrog ses lves sur leurs conceptions du courant. La plupart
dentre eux nont plus utilis les conceptions physiques quils avaient acquises de manire
vidente pendant lenseignement. Lorsquon leur a demand de lire l'indication des
ampremtres, un certain nombre dentre eux ont dit quils taient diffrents, au moins un peu,
mme si, trois mois auparavant, ils avaient tous vu et reconnu que les dviations taient gales.
Figure 7: L'indication des ampremtres est un dfi les lves qui l'ide de la consommation du
courant (Gauld, 1989)
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cheminements dapprentissage suivis par les lves sont trs compliqus : il y a des progrs et
des reculs, des dveloppements parallles, et des impasses galement. Dordinaire, un
dveloppement vers le point de vue de la science devient visible seulement aprs un temps long,
le dveloppement conceptuel vers les ides de la physique, par exemple pour llectricit, est un
processus long et ardu. Des travaux rvlent galement quil y a souvent des dveloppements
qui vont juste dans la direction oppose de celle propose par lenseignant.
Par exemple, dans une tude de Niedderer et Goldberg (1995), un groupe de trois lves de
lenseignement suprieur, abordant les ides physiques du circuit lectrique simple discut
prcdemment, tait impliqu dans une sorte denqute guide. Ces lves ont tout dabord eu
beaucoup de difficults relier une ampoule une pile de manire correcte. La rsolution de
cette tche leur a pris environ 30 minutes. Lintention de lenseignant tait de fournir aux lves
des expriences concrtes leur permettant dtablir des ides sur les circuits lectriques. Les
lves ont dvelopp une conception bien connue par les autres tudes et prsente
prcdemment. Ils considraient le courant comme une espce de combustible qui scoule de la
pile lampoule et qui est alors consomm. Ils rfraient galement un savoir prcdemment
enseign en classe de science sur les charges positives et ngatives. Ils ont fusionn ces deux
conceptions (lide de la consommation et la notion des courants plus et moins) de telle manire
qu'ils sont parvenus une structure qui leur fournissait des explications fructueuses.
Initialement, lenseignant a soutenu leurs ides, et ne sest pas rendu compte que les ides des
lves se dveloppaient dans une direction quil navait pas dsire, et qui en fait entravait le
dveloppement ultrieur vers le point de vue de la physique. Ces tudiants ntaient ni disposs
ni capables de changer leurs ides qui, pour eux, staient rvles trs fructueuses et
convaincantes. En dautres mots, le guidage et le soutien apport par lenseignant les a conduit
une conception qui savrait tre un obstacle plus srieux pour les apprentissages ultrieurs que
leurs ides initiales de la vie de tous les jours.
Enseigner llectricit en
dapprentissage des lves
tenant
compte
des
difficults
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elle a galement prouv que cela nest pas dsirable. Comme soulign prcdemment, les lves
apprennent gnralement au mieux des ides hybrides qui regroupent des facettes des
conceptions avant enseignement et les concepts de la physique. De plus, de nombreuses
conceptions dlves avant enseignement ont dmontr leur efficacit dans le contexte de la vie
de tous les jours. Cela est vrai, par exemple, pour les conceptions sur llectricit prsentes cidessus. Dans la plupart des situations de la vie de tous les jours, elles fournissent un guidage
suffisant pour agir sur les appareils lectriques et elles permettent des conversations
quotidiennes fructueuses sur la plupart des thmes relatifs llectricit. Lide dchange des
conceptions quotidiennes des lves avant enseignement doit ainsi tre remplace par une ide
de dpendance par rapport au contexte : une certaine coexistence entre ces deux types de
connaissance doit tre tolre ; les lves doivent apprendre en classe de physique que le point
de vue de la physique fournit des structures plus puissantes dans certaines situations et dans
certains contextes.
Changement conceptuel et changement conceptuel sous conditions
Le changement conceptuel au sens prcdent, cest--dire dans les termes d'un cheminement
dapprentissage des lves, de leurs conceptions avant enseignement vers les concepts
physiques, a montr quil met en jeu des questions rationnelles (logiques) tout comme des
questions motionnelles. Il existe beaucoup de cas connus dans la littrature o les lves
comprennent le point de vue de la physique mais ne le croient pas (Jung, 1993). Ainsi, le
changement conceptuel doit s'inscrire dans des conditions qui aident les lves dvelopper
leurs ides. Parmi ces conditions, il y a le climat de la classe qui permet aux lves dexprimer
leurs ides et dchanger leurs points de vues avec les autres lves, et o les ides des lves
sont gnralement considres comme des tentatives srieuses pour donner du sens un
phnomne prsent par lenseignant. De mme, l'intrt et la motivation des lves jouent des
rles cls.
Dans une tude sur lenseignement et lapprentissage des concepts de base de llectricit (Grob
et al., 1994), limportance des facteurs mentionns est vidente. Les filles et les garons
abordent diffremment l'apprentissage de la physique. Les filles ont tendance prendre des
distances avec la physique parce qu'elles y portent peu d'intrt. Ceci ne signifie pas quelles
napprennent pas la physique. Les filles de ce groupe montrent un comportement
dapprentissage stable, la motivation intrinsque est un facteur dterminant pour apprendre la
physique. Cette motivation intrinsque ne dpend pas de la discipline et indique que ces lves
sont gnralement des lves brillants. Les garons ont un accs motionnel la physique par
lintermdiaire de lintrt et ils se rvlent tre de bons et continuels apprenants tant qu'ils y
trouvent de l'intrt.
Chemins dapprentissage continus et discontinus
Les conceptions des lves sur les circuits lectriques avant enseignement sont indubitablement
en fort contraste avec les concepts de rfrence en physique. Dans de nombreuses stratgies
denseignement et dapprentissage disponibles dans la littrature, la consigne commence par la
mise jour des ides des lves et par la possibilit d'acqurir de l'exprience sur les
phnomnes en question. Cela est le cas du plan denseignement constructiviste du projet CLIS
(Childrens Learning in Science, Driver, 1989), mais galement de nombreuses autres
approches, o les lves ralisent des expriences (par exemple avec des piles et des ampoules),
et dveloppent et changent leurs points de vue sur les phnomnes tudis. A partir dune telle
base, lenseignant essaye de guider les lves vers un point de vue de la physique par une
procdure tape par tape. Stimuler les ides des lves est une partie cruciale dans cette
priode, en dautres termes, les conflits cognitifs jouent un rle majeur. La stratgie de Gauld
(1988) traite brivement prcdemment peut tre considre comme un exemple
paradigmatique. Aprs quoi, le point de vue de la physique est appliqu un certain nombre de
situations indites. Un poids important est galement donn la rflexion des lves sur leur
propre processus dapprentissage, de faon ce quils se rendent compte combien leurs ides
initiales de la vie de tous les jours sont diffrentes des nouveaux points de vue de la physique.
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Ces stratgies peuvent tre appeles discontinues puisquelles s'appuient dlibrment sur les
conflits cognitifs.
Les stratgies de conflit cognitif, bien que gnralement suprieures aux approches
traditionnelles (Guzetti & Glass, 1993), comportent un certain nombre de difficults. La plus
importante est quil est souvent difficile de faire prendre conscience d'un conflit aux lves. Il
peut galement arriver que la mise jour et la longue discussion de lopinion avant
enseignement des lves renforcent simplement cette opinion. Ainsi, des recherches portent sur
des stratgies vitant le conflit cognitif, cest--dire qu'elles proposent de commencer
l'enseignement par les facettes des conceptions des lves avant enseignement qui partagent dj
au moins quelques aspects communs avec le point de vue de la physique. A partir de ce noyau
de conformit il y a un dveloppement vers le point de vue de la physique par lintermdiaire
dun chemin principalement continu. Un type de telles stratgies peut tre appel
"rinterprtation" (Jung, 1986). Grayson (1996) fournit lexemple suivant pour cette stratgie
(son terme est "substitution de concept"). A la place de stimuler les vues des lves sur la
consommation du courant comme esquiss prcdemment, elle fournit la rinterprtation
suivante : lide que quelque chose est consomme nest pas fausse du tout, si ce quelque
chose est considr en terme dnergie. Lnergie scoule en fait de la pile lampoule, alors
que le courant scoule, et elle est "consomme", cest--dire transforme en chaleur et en
lumire.
Il existe dautres possibilits de cheminements continus vers le point de vue de la physique sur
les concepts de llectricit. Dans ces cas, lenseignement contourne initialement les conceptions
pralables des lves sur le circuit lectrique, et commence avec certaines mthodes plus
gnrales ou tablit des analogies avec des domaines dj familiers aux lves. La stratgie la
plus populaire de ce type est dtablir des analogies avec des circuits hydrauliques varis. Le
problme de cette analogie usuelle de lenseignement de la physique est quelle peut conduire
de graves mprises si elle nest pas manipule avec soin. Des recherches ont notamment montr
que les lves possdent principalement les mmes conceptions (qui sont fausses du point de
vue de la physique) dans les circuits lectriques et hydrauliques (voir Schwedes, 1996 pour une
approche abordant ce problme).
Structure oriente des contenus scientifiques des lves
Bien entendu, dans toutes les nouvelles approches pour le changement conceptuel dans
lenseignement et lapprentissage de llectricit, des tentatives sont faites pour modifier la
structure du contenu physique de telle manire que les difficults dapprentissage rvles dans
les nombreuses tudes disponibles soient abordes convenablement. Il apparat trois point cls :
(1) Le flux de courant et le flux dnergie doivent tre clairement diffrencis depuis le tout
dbut de manire prendre en compte les ides des lves sur la consommation du courant
qui sont trs rsistantes lenseignement.
(2) Lintensit et la tension doivent tre diffrencies trs tt de faon fournir aux lves une
notion du phnomne de flux de courant qui comporte lide dun flux de quelque chose
dans le circuit et celle dune "force" directrice de ce flux, mais aussi qui permette de
distinguer ces deux ides.
(3) De manire traiter le raisonnement "local" et "squentiel" prcdemment discut qui
domine les ides des lves sur le flux du courant, il est ncessaire de guider galement trs
tt les lves vers une "ide de systme" du circuit lectrique (Hrtel, 1985). Lorsquil se
produit un changement de nimporte quelle sorte dans un point du circuit, il y a galement
des changements simultans dans les autres points. Un modle appropri ne se fondera pas
sur des charges (ou des particules) se dplaant individuellement, mais sur une approche o
toutes les particules sont intimement interconnectes.
Remarques concluantes
Le domaine de llectricit est celui o il y a de nombreuses recherches sur les difficults
dapprentissage. Les rsultats de cet important corpus de recherche montrent clairement que les
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