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Noviembre 2013
1
INDICE
AGRADECIMIENTOS
DEDICATORIAS
NDICE
NDICE DE TABLAS
RESUMEN
pg
ii
iv
v
vii
viii
CAPTULO I. INTRODUCCIN.
1.1 Antecedentes ................................................................................. .....................3
1.2 Planteamiento del problema ............................................................................... 8
1.3 Justificacin ....................................................................................................... 13
1.4 Objetivo ............................................................................................................. 17
1.5. Limitaciones del estudio ................................................................................... 17
vi2
2.3.2 Estandarizacin de Dumfries (1982) .......................................................34
2.3.3 Un estudio normativo del test de matrices progresivas coloreadas de
Raven para nios omanes de 5-11 aos.........................................................34
2.3.4 Estandarizaciones realizadas en Latinoamrica......................................35
2.3.5 Estandarizaciones realizadas en Mxico.................................................36
CAPITULO IV.RESULTADOS
4.1 Estadsticos descriptivos................................................................................ 40
4.2 Confiabilidad .................................................................................................. 43
4.3 Validez concurrente ...................................................................................... 43
4.4 Dificultad general de las escalas.................................................................... 44
4.5 Comparaciones entre el puntaje total del MPC en relacin al sexo y por grupos
de edad ................................................................................................................ 45
4.5.1 Comparacin por gnero ......................................................................... 45
4.5.2 Comparacin por grupos edad ................................................................ 45
4.6 Anlisis de las discrepancias en el MPC ....................................................... 47
vii3
ndice de tablas
pag
38
41
42
43
44
44
45
46
47
ii
4
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo se ha realizado gracias a la financiacin del Programa de Fomento y
Apoyo a Proyectos de Investigacin del Instituto Tecnolgico de Sonora (clave:
00288) y a la valiosa colaboracin de los centros escolares y alumnos que
participaron.
A dios
Agradezco inmensamente a dios y a la vida por permitirme vivir estos maravillosos
cuatro aos de mi proyecto de vida, por culminar etapas e iniciar otras ms que me
permitirn ser una persona de xito y sobre todo por prestarme a mi madre, padre, y
hermanos durante estos aos de xito y de sacrificios.
A mis padres
A Leonel Adan Ruiz Apocada mi padre, por ser un pilar dentro de mi familia y
permitirme el gran privilegio de la educacin y del superarme da a da.
Al gran apoyo, entrega, sacrificio y amor de mi madre Eduvigez Lopez Rivera, cuya
luz ilumina da a da mi vida, y a quien puedo dar gracias el culminar esta etapa ms
de mi vida, por estar siempre conmigo en los momentos de alegra y tristeza y por
convertirme en la persona de xito que hoy soy, por ensearme a valorar cada
aspecto de mi vida, y haber formado en mi a una persona llena de amor, paz y
bondad.
A mi familia
A mis hermanos y cada uno de los miembros de mi familia que contribuyeron para
alcanzar esta cima de esfuerzos, metas y grandes logros, por darme el impulso
necesario para culminar esta etapa de mi vida.
A mis amigos
A todos y cada uno de mis compaeros de esta escuela de la vida por acompaarme
en cada momento de alegra y compartir cada momento de tristeza, experiencias,
tropiezos y comienzos. Por permitirme vivir estos aos en su corazn y compartir
5
iii
conmigo tantas enseanzas necesarias en esta vida; en especial a Ruth, Eduardo,
Oscar, Marisol, Julia, Danira, Amairani, Betzaida, Azucena, Lupita Revilla , Ale
Coronado, Ricardo Sandoval , Claudia Ruiz , Ale Sotelo, gracias por compartir.
A mis maestros
A mis ms queridos maestros quienes vieron en mi un ejemplo a seguir y a quienes
les entregue mi tiempo, espacio y dedicacin para convertirme hoy en lo que soy, por
cada momento vivido, y cada experiencia compartida. Por permitirme ser parte de su
vida y ser parte de la suya tambien.
A la asesora Dra. Maria Teresa Fernandez Nistal por compartir conmigo durante
este tiempo parte de su enseanza y entrega en el mbito de la investigacin y por
permitirme ser parte de este gran proyecto, por su paciencia para orientarme en este
camino, de etapas, procesos, por estar siempre ah para m.
A mi revisor, maestro, y amigo Mtro. Ricardo Ernesto Prez Ibarra por guiarme
durante estos cuatro aos por un camino de logros, xitos, experiencias y
aprendizaje, por estar siempre dispuesto para entregarme su conocimiento
profesional y de vida.
A mi revisora Mtra. Santa Magdalena Mercado Ibarra por tomar el tiempo y espacio
para revisar mi trabajo de titulacin.
iv6
DEDICATORIAS
A mi familia
Seal de superacin y entrega para conseguir el exito, un exito mas para todos
nosotros y una seal de lo importante que es superarse cada dia, este logro es por
ustedes.
A mi madre
Eduvigez Lpez Rivera, que siempre es y ser un gran ejemplo a seguir en mi vida,
porque me ah llevado por el camino con rectitud y me ha enseado lo hermoso que s
amar y dar a las dems personas, con un trabajo sincero y limpio y de recompensas
no precisamente material, con todo mi cario, amor y entrega le dedico este trabajo
que tan solo significa el comienzo de nuevos caminos en los cuales espero este
presente.
A mi hermana
Cristina Alelhi Ruiz Lpez, de la cual tengo los ms gratos recuerdos y siempre
estuve orgulloso, a ella le entrego este tan importante y gran paso de mi vida, del
cual se ella estara muy orgullosa, con mucho amor para ella que se encuentra en el
reino de los cielos, este logro hermosa es de mi para ti.
viii
7
RESUMEN
La investigacin presenta los resultados del anlisis de 665 protocolos del Test de
Matrices Progresivas de Raven escala coloreada, aplicado a nios de 5 a 11 aos,
de educacin bsica en escuelas pertenecientes a la poblacin indgena Yaqui
(Sonora, Mxico). Dicho proyecto nace conforme la necesidad de evaluar con
instrumentos psicolgicos estandarizados y que posean elementos cientficos, se
toma en cuenta que la poblacin indgena perteneciente a Latinoamrica es de las
ms desprotegida y vulnerable dentro de la sociedad, de all la importancia de
trabajar con dicha poblacin, es por eso que el objetivo de la presente investigacin
consiste en estandarizar el Test de Matrices Progresivas de Raven: Escala coloreada
para nios en la poblacin indgena Yaqui para obtener una versin adaptada de
esta prueba en este contexto cultural. Los resultados obtenidos arrojan una
confiabilidad aceptable con un ndice de alfa de Conbrach de .810, se encontraron
diferencias significativas entre hombres y mujeres a la edad de 7 aos, obteniendo
mayor puntaje los hombres. Se realiz el diseo de una tabla de percentiles en
relacin al puntaje total para cada grupo de edad. Se concluye que el objetivo
planteado fue logrado, ya que fue posible realizar la estandarizacin del test
obteniendo exitosamente normas y baremos en la muestra de aplicacin con ndices
aceptables de fiabilidad y validez.
CAPTULO I.
INTRODUCCIN
2
dentro de un todo relacionado sistemticamente. Este instrumento junto con las otras
versiones de los Test de Raven se dise como una medida del factor g de
Spearman o inteligencia general, que estaba constituida por dos componentes
identificados como habilidad educativa y habilidad reproductiva (Raven, Court y
Raven, 1995; Aiken, 1996; Anastasi y Urbina, 1998; Cohen y Swerdlik, 2001).
En esta investigacin se presentan los resultados del anlisis de 665 protocolos del
Test de Matrices Progresivas de Raven (MTR) escala coloreada, aplicado a nios de
entre 5 a 11 aos de edad, de educacin bsica en escuelas pertenecientes a la
poblacin indgena Yaqui (Sonora, Mxico). Con esto se pretende que los datos
obtenidos a partir de este estudio se tomen como referencia para la realizacin de
aplicaciones y evaluaciones de los nios de la poblacin estudiada, as como para la
elaboracin de material educativo.
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1.1 Antecedentes
Por otra parte, Cerda (1984) menciona que las normas de los tests no son ni
universales, ni permanentes, por lo que siempre es requerido realizar una
actualizacin del material en el cual fue basada la realizacin y calificacin de tal
instrumento, esto en referencia a las normas y baremos de calificacin
independientemente que el sujeto de evaluacin pertenezca a la poblacin en la que
originalmente fueron realizadas las normas.
4
Meherems y Lehmann (1982) agregan que no son estndares, por lo que es
necesario que se haga una trasformacin de las respuestas del sujeto en
puntuaciones de la misma naturaleza que las que se utilizaron al construir las
normas, las cuales segn Brown (1980) deben actualizarse peridicamente. En este
sentido se puede hablar de normas, que van desde las nacionales y locales hasta las
especiales de grupo las cuales son construidas tomando totalmente en cuenta las
caractersticas de las variables de la poblacin en donde originalmente fue aplicado
el test psicolgico.
la
validez
confiabilidad
de
los
resultados
obtenidos,
esto
Por otra parte, la teora de los instrumentos que evalan variables psicolgicas
subraya la importancia de contextualizar los datos individuales de los test
relacionndolos con los valores, la motivacin y las competencias del sujeto
examinado, as como la necesidad de emplear normas estadsticas locales
actualizadas (Cayssials, et al 1993).
5
diferencias econmicas y culturales de cada pas pueden influir lo suficiente como
para que los test psicolgicos no se adecuen de forma generalizada.
Como
puede
observarse,
de
acuerdo a
6
discriminacin precisa; los ms difciles incluyen analogas, permutaciones,
alternacin de patrones y otras relaciones lgicas (Delgado, Escurra, Bulnes y
Quesada, 2001).
7
obtener resultados objetivos y acercados a la realidad actual, ya que la
estandarizacin es necesaria para futuras aplicaciones.
De igual manera, en el manual del test de matrices progresivas los autores hacen
referencia a investigaciones que demuestran el aumento intergeneracional de los
puntajes obtenidos a travs de las matrices progresivas de Raven. La capacidad
educativa se ve incrementada a razn de ms o menos una desviacin estndar por
generacin en numerosas partes del mundo, existiendo diferentes hiptesis
explicadas (Cayssials et al, 1993).
De acuerdo con los aportes realizados por Etchevers y Arlandi (2003), es necesario
hacer conciencia por parte de los evaluadores del mbito profesional psicolgico de
la importancia de estandarizacin y actualizacin de las normas de los tests
psicolgicos. La realizacin de estudios de estandarizacin de tests psicolgicos aun
8
cuando puede llevarse a cabo en pocas regiones o representativas de cierta
poblacin adquiere un aporte importante para aquellos profesionales que en los
diferentes mbitos lo utilicen.
De estas conclusiones se deduce que los editores de tests tienen que mantener los
baremos actualizados y que los usuarios de los instrumentos deben controlar
cuidadosamente la lectura de los datos normativos que utilizan. En conjunto estos
estudios y los resultados obtenidos apoyan e indican la importancia de estandarizar
los test y en particular, el test Matrices Progresivas escala coloreada ya que las
normas obtenidas en la poblacin actual brindan mayor certeza a quienes utilizan el
test, al dar un diagnstico ms cercano a la realidad del evaluado.
La
principal
aportacin
de
la
realizacin
de
dichas
actualizaciones
Las Matrices Progresivas han sido descritas como una de las mejores y ms puras
medidas del funcionamiento intelectual general (Raven, 2000). Se ha afirmado
ampliamente que la prueba de Matrices Progresivas evala el factor g (inteligencia
general), por lo que se espera que la varianza total de sus puntuaciones no contenga
ms que g y el error de medida debido al azar (Jensen, 1998).
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Matrices Progresivas, esto alrededor de 1938, con el fin de evaluar la capacidad
educativa del factor g de inteligencia, donde seala que sin embargo se requiere de
un estudio psicomtrico actualizado de dicho test, esto en virtud a la obsolescencia
de sus normas puesto que en el caso peruano y para la escala general dichas
normas fueron realizadas por Lizrraga en 1967.
A la par con el estudio realizado por Grajeda en el 2010, otros autores sealan la
importancia de realizar estudios de normalizacin del test para Amrica Latina ya que
el status de obsoleto de las normas, como Grajeda lo menciona impide la realizacin
de estudios objetivos con dicho test, puesto que los resultados obtenidos pueden ser
sujetos de crticas que del todo son correctas, ya que se requiere la actualizacin y
aplicacin de normas para la poblacin que se planea aplicar.
Por su parte, Mansilla, Vsquez & Estrada (2011) sealan que cuando el profesional
se apresta a estandarizar el rendimiento de un nio(a), utiliza aquellos baremos que
han sido desarrollados en naciones extranjeras, en base a una poblacin que a nivel
sociocultural puede y resulta distante de las caractersticas de su propio pas. Segn
dichas autoras esta problemtica se agudiza al momento de decidir la utilizacin de
baremos extranjeros en poblacin infantil con vulnerabilidad social.
11
hogares con carencias econmicas, materiales y educacionales, situacin calificada
como de riesgo para su desarrollo integral (lvarez, 2008).
Afirmando la importancia de tener una actualizacin global pero sin dejar de tomar en
cuenta las caractersticas propias de la poblacin en la que esta se encuentra
inmersa, se debe de tomar en cuenta la importancia de la tecnologa en la aplicacin
y calificacin de test psicolgicos, ya que esto permite el anlisis cuantitativo, y la
correspondiente interpretacin inmediata de los resultados.
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solo economizaran nuestro tiempo y los del cliente, sino que lo fatigaran menos. En
su estudio Grajeda (2010) resalta la finalidad de contar con un instrumento que
agilice el examen de la capacidad educativa, ya que resulta pertinente estudiar en
nuestra poblacin las propiedades psicomtricas de la Versin Abreviada de la
Escala General del Test de Raven.
En virtud de ser una de las pruebas de ms uso para el examen de esta variable,
tanto en adolescentes como en adultos, hecho demostrado por la gran cantidad de
investigaciones observadas entre las que destacan las de Lizrraga, 1967; Aliaga y
Giove, 1993; Raven,et al ,1993; Delgado, Escurra, Bulnes, Quesada, 2001;
Fernndez, Varela, Casullo y Rial, 2003; Grajeda, 2005, entre otras, se destaca la
importancia de contar con normas de estandarizacin y actualizacin para la
poblacin antes mencionada.
Estos mismos autores recalcan que Latinoamrica se puede observar que, pese el
gran uso de tests, muchos de estos son dbiles en cuanto a la estandarizacin, el
baremo, la validez, la confiabilidad y la actualidad de las normas. Estos elementos
son de gran importancia para el adecuado uso de una prueba y por ello se considera
fundamental su estudio, pues de lo contrario se pueden producir serios errores en la
interpretacin y prediccin de los resultados; ya que la valoracin de los resultados
se realiza muchas veces en referencia a baremos construidos en otros pases, o
13
estandarizaciones y adaptaciones realizadas en pocas pasadas (Aliaga y Giove,
1993; Grajeda, 2005).
1.3 Justificacin
Desde sus inicios, las pruebas psicolgicas y particularmente las del rea intelectual
han estado inmersas en una serie de controversias. Algunos psiclogos las
describen como instrumentos de gran apoyo al momento de tomar decisiones
importantes en la vida de las personas, como ingreso a la universidad, a
organizaciones laborales; capacitacin y ascensos en empresas de todo tipo,
mientras otros individuos, en su mayora de otras profesiones, indagan y destacan
las limitaciones y dificultades de las mismas (Snchez de Gallardo y Prela de Fara,
2009).
14
como un nico y exclusivo insumo para generar estos resultados de gran relevancia,
que involucran integralmente la vida de las personas.
Se seala que las pruebas que estn relacionadas con la inteligencia, estn
vinculadas con lo que el individuo ha sido capaz de aprender, fundamentalmente en
las instituciones educativas donde se ha instruido, y no con las potencialidades de la
persona, o lo que es capaz de desarrollar o aprender (Snchez de Gallardo y Prela
de Fara, 2009).
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A la par con estos estudios, hay que tomar en cuenta la necesidad tica del
psiclogo de todos los tiempos de poseer instrumentos adecuados para su uso
diagnstico, de clasificacin y de evaluacin que permitan el desempeo correcto del
profesional psicolgico, debe ser de intereses evaluar apropiadamente las
propiedades psicomtricas respecto a validez y estndares de la prueba para as
tener una mayor seguridad sobre los resultados del examen, pues tomando en
cuenta estudios pasados de otras localidades no se puede tener una impresin fiel
de la clasificacin en que se site el examinado con respecto a su poblacin.
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Feldman (2006) menciona que las pruebas de inteligencia tradicionales estn
basadas utilizando las palabras de Catell (1987) y Kane y Engle (2002) tales como la
inteligencia cristalizada, definida como acumulacin de informacin, habilidades y
estrategias que se aprenden por experiencia, aplicables a la resolucin de problemas
y no a la inteligencia fluida, las capacidades de procesamiento de informacin,
razonamiento y memoria, como por ejemplo, resolver analogas, agrupar una serie
de letras segn cierto criterio, o recordar un conjunto de nmeros.
Snchez de Gallardo y Prela de Fara, (2009) sealan que otra crtica que por lo
general se enuncia para la aplicacin de test psicolgicos, est referida a que las
normas a utilizar para una prueba, ya que la mayora segn estos autores fueron
producto de investigaciones en grupos de individuos diferentes a las personas a
quienes se les administra el instrumento.
Por lo que si se pretende utilizar en los nios de las comunidades Yaqui es necesario
un anlisis sobre la validez de este sistema en una muestra de nios de dicha
poblacin, ya que las normas as lo requieren y de otra forma no se podra indicar la
validez total de la prueba. Las normas de Standards for educational and
psychological testing (American Educational Research Association AERA,
American Psychological Association APA y el National Council on Measurement in
Education NCME, 1999), establecen que se debe obtener la validez de las
puntuaciones de los tests independientemente para cualquier poblacin con
diferencias culturales (etnia, o nivel socioeconmico) respecto a la poblacin para la
que fue construido el test.
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destacar que actualmente se utiliza la aplicacin del test en distintas partes de la
repblica con normas de otro estado.
Es as, que los resultados que se obtengan en este estudio aportarn datos sobre la
validez de las puntuaciones del test de Matrices Progresivas en su versin coloreada
y baremos adaptados a esta poblacin de nios. Esta informacin ser til para los
psiclogos que utilizan el test de matrices progresivas de Raven: Escala coloreada
con nios de esta comunidad indgena.
1.4 Objetivo
18
CAPITULO II.
MARCO TERICO
19
xito de una persona dentro de esa cultura, aunque no se est de acuerdo con lo que
es este concepto, se puede decir que si hay establecido un acuerdo respecto a que
no lo es inteligencia, la inteligencia no es la unidad, no es una entidad, ni una cosa,
para la psicologa la inteligencia es un constructo de difcil definicin reconocido en
las personas por medio de conductas o comportamientos
La inteligencia es una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica
la capacidad de razonar, planear, solucionar problemas, pensar en forma abstracta,
comprender ideas complejas, aprender rpido, y aprender de la experiencia, no es
tan solo aprendizaje a partir de libros, una habilidad acadmica estrecha o ingenio en
contestar pruebas. Ms bien, refleja una capacidad ms amplia y profunda para
comprender nuestros alrededores, darse cuenta, dar sentido a las cosas o figurarse
que hacer (Arvey, 1998).
La APA (1996) lo expuso as los individuos difieren los unos de los otros en
habilidad de comprender ideas complejas, de adaptarse eficazmente al entorno, as
como el de aprender de la experiencia, en encontrar varias formas de razonar, de
superar obstculos mediante la reflexin. A pesar de que estas diferencias
individuales puedan ser sustanciales, stas nunca son completamente consistentes:
las caractersticas intelectuales de una persona variarn en diferentes ocasiones, en
diferentes dominios, y juzgarn con diferentes criterios. El concepto de "inteligencia"
es una tentativa de aclarar y organizar este conjunto complejo de fenmenos.
20
que los pensamientos y acciones sean organizados, coherentes y adecuados para
las necesidades internas y las del medio ambiente, la inteligencia debe legislar,
ejecutar y evaluar.
2.1 Las teoras factoriales sobre la inteligencia
La idea de que existen muchos tipos de inteligencia fue extendida por Louis
Thurstone, un matemtico que trabajaba en el laboratorio de Thomas Edison.
Thurstone crea que si las personas son inteligentes en un rea, no necesariamente
lo sern en otras reas (Thurstone, 1983 citado por Rice, 1997). La investigacin de
Thurstone le permiti identificar siete habilidades mentales primarias diferentes:
1. Comprensin verbal
2. Velocidad perceptual
3. Razonamiento lgico
4. Habilidad numrica
5. Memoria
6. Fluidez de palabra
7. Percepcin espacial o visualizacin
21
(Thurstone y Thurstone, 1953 citado por Rice,1997). Luego de mayor investigacin,
Thurstone encontr que sus habilidades mentales primarias correlacionaban
moderadamente bien entre si, por lo que a la larga reconoci al factor g como el
factor individual primario. Thurstone no pudo comprobar la propuesta de Spearman,
de que en cualquier matriz de correlaciones de medidas de rendimiento cognitivo, se
cumpla la ley de diferencias tetrdicas (Rice, 1997)
Thurstone desarroll otro, que se llam anlisis factorial mltiple. Por medio de este
procedimiento poda evidenciar, a partir de una matriz de correlaciones, el nmero de
factores independientes que se requeriran para justificar las relaciones entre los
tests de la matriz. Thurstone desarroll una tcnica de extraccin y rotacin dirigida a
obtener la estructura factorial ms simple, esta tcnica se basa en obtener los
factores, pero maximizando en ellos los pesos factoriales de unas variables y
dejando los pesos factoriales del resto de variables prcticamente a cero (Rice,
1997).
22
2.1.2 Teora multifactorial de Guilford
23
inteligencia estandarizada usual, que pueden atribuirse a aprendizaje con base
cultural). En esencia, el enfoque de Cattell podra describirse como un modelo
jerrquico de la inteligencia.
24
presencia de condiciones especificas tendera a disminuir la correlacin entre las
funciones (Anastasi y Urbina, 1998).
Factor g
25
Para Spearman la actividad intelectual es una ideorepresentacin y aprehensin de
relaciones en la que las situaciones, que se debe resolver, sean objeto o idea se dan
en la percepcin o en el pensamiento con arreglo a determinadas ordenaciones
recprocas que la persona capta inmediata e intuitivamente. La inteligencia est
formada por un grupo de habilidades y estas por factores que se han determinado
por una educacin lgica basada en la correlacin entre habilidades, donde si dos
habilidades se correlacionan en alguna proporcin, en esa medida se encuentran
dependientes de un factor que es comn a ambas. Este factor comn determina la
correlacin y adems existe otro factor que es el especfico y diferenciador (Cerda,
1981).
Factor E
26
Factor de Grupo
Postulando estos factores, Spearman cree haber dado con la teora eclctica que
logra la conciliacin armnica buscada entre la teora monrquica de la inteligencia
general, la teora oligrquica de las facultades y la teora anrquica de los factores,
en si la suma de estos determina la inteligencia en su totalidad.
27
La primera forma del test de matrices progresivas que se desarroll fue la seria
escala general (MPG), destinada a abarcar toda la gama de capacidades desde los
examinados de puntaje bajo y los nios pequeos hasta los ancianos, pasando por
los adultos de puntaje alto, esta serie se ampli posteriormente para desarrollar las
escalas de matrices progresivas de colores (MPC) y las matrices progresivas
avanzadas (MPA) respectivamente.
La MPG se divide en cinco series de doce problemas cada una. Cada serie se inicia
con un problema cuya solucin es lo ms evidentemente posible, se desarrolla un
tema haciendo pie en el anterior y se vuelva ms difcil. Este procedimiento
proporciona al examinado cinco oportunidades de familiarizarse con el campo y el
mtodo de pensamiento requerido para solucionar los tems. Por lo tanto
administrado de la manera normalizada el test proporciona un programa incorporado
de entretenimiento y da un ndice de la capacidad para aprender de la experiencia.
Hacia 1947, Raven, consider un cambio en la Escala General a fin de satisfacer los
siguientes fines: Que fuese aplicable a personas que por su edad o por su dficit
intelectual acusaran una capacidad de inteligencia inferior a la exigida para
comprender la tarea de la Escala General. Cuya dispersin de puntaje permitiese
28
una mayor discriminacin. Que su puntaje fuese menos susceptible a la influencia del
azar. De este modo, Raven, deriv de su test una Escala Espacial para medir la
funciones perceptuales y racionales de niveles de madurez inferiores a los 12 aos
(5 a 11 aos), de los dbiles mentales y de personas con serias dificultades de
lenguaje y de audicin.
La MPC est destinada a evaluar con mayor precisin los procesos intelectuales de
los nios pequeos, los retardados mentales y los ancianos. Los fondos coloreados
con que estn impresos los problemas atraen la atencin, hacen interesante el test,
permiten prescindir de instrucciones verbales minuciosas.
Para adoptar su test a personas con una menor inteligencia, Raven acort y
simplific la prueba. Suprimi las series C, D y E, que plantean los problemas ms
difciles, los de deduccin de correlatos (razonamiento analgicos) y conserv las
series A y B, que formulan problemas de relacin perceptual. Adicionalmente, y con
el propsito de obtener una mayor dispersin en los puntajes, entre A y B interpol
una nueva serie de dificultad intermedia, la serie Ab (Raven et al, 1993).
El xito de la serie A depende de la capacidad del sujeto para completar una pauta
continua que cambia primero en una direccin y despus en dos direcciones al
mismo tiempo (Vase anexo 1). El xito de la serie AB depende de la capacidad del
examinado para ver figuras discretas como todos relacionados espacialmente y
elegir las figuras que completan el dibujo (Vase anexo 2). La serie B del MPC
contiene problemas que envuelven analoga, en un nmero suficiente como para
demostrar si el examinado es capaz o no de pensar de este modo, los ltimos
problemas de la serie B son del mismo orden de dificultad que los primeros de las
series C, D y E de la escala general (Raven et al, 1993) (Vase Anexo 3).
29
2.2.1.1 Diseo y empleo
Las tres series de doce problemas que constituyen las MPC estn destinadas a
evaluar los principales procesos cognitivos de lo que es comnmente capaz un nio
de menos de 11 aos. Las tres series juntas le dan al sujeto tres oportunidades de
desarrollar un tema congruente de pensamiento y la escala de treinta y seis
problemas como un todo se propone evaluar con la mayor precisin posible el
desarrollo mental hasta la madurez intelectual.
Las series A, Ab, B apuntan a evaluar el desarrollo mental hasta la etapa en la que el
individuo tiene una capacidad para razonar por analoga que ya le permite adoptar
este modo de pensar como mtodo congruente de inferencia. Esta etapa
aparentemente decisiva de la maduracin intelectual parece ser una de las que
primero perjudican como resultado la disfuncin orgnica.
30
2.2.1.2. Formas del test
Cuando se emplea con nios la forma cuadernillo, ellos no pueden ver como
quedara la pieza elegida insertada en la matriz a completar, y tienden a ser
descuidados de modo que es necesaria una cierta orientacin para que consideren
atentamente el dibujo y estn seguros de que la pieza sealada es la sola y nica
que a su juicio lo completa. Se sugiere que el examinador abra el cuadernillo en la
primera figura y diga Como ves es un dibujo al que se le ha sacado una parte. Cada
una de estas piezas debajo (seala) tiene la misma forma que este espacio vaco
pero solo una completa el dibujo, la 1 tiene la forma justa pero no queda, la 2 no
31
tiene ningn dibujo, la 3 queda muy mal, la 6 casi sirve pero est mal aqu,
solamente una es la buena, seala t la figura que queda bien (Raven et al, 1993).
A menos que puedan resolver los primeros cinco problemas de la serie A, no puede
decirse que el nio ha captado la naturaleza del test, por lo tanto, esas respuestas
deben considerarse no validas aunque el sujeto tenga un puntaje total ms de 10
como resultado de haber elegido bien un tem entre seis por razones errneas .
Cuando se emplea la forma cuadernillo del test, la pieza que el sujeto seala como
eleccin final es la que cuenta como correcta o errnea. Con la forma cuadernillo
como test autoadministrado o colectivo, si el sujeto anota varias soluciones para
cualquier tem de la escala, hay que decirle que elija una y tache las otras. Cuando la
anotacin mltiple solo se advierte despus que el test ha concluido, se toma en
cuenta el nmero del extremo derecho, sin que importe que los otros sean correctos
o errneos (Raven et al,, 1993).
32
2.2.1.6. Discrepancias y errores
Se aclara que la confianza con que pueden extraerse inferencias a partir de las
respuestas errneas depende, en parte, de la naturaleza del error, y en parte, del
nmero total de errores cometidos. En el caso de nios que cometen muchos o
pocos errores, el anlisis tiene necesariamente menos significacin psicolgica que
33
cuando ms o menos la mitad de las soluciones son de un modo u otro inadecuadas.
(Raven et al, 1993).
34
sufran discapacidades mentalesEn general, puede verse que las MPC son ms
sensibles a las fluctuaciones de los resultados de la actividad intelectual. Al
perfeccionarse el test, el hecho surgi con mayor claridad (Raven et al, 1993).
Se encontraron comparaciones significativas para todos los grupos de edad (6-7, 7-8,
8-9, 9-10,1 0-11) con excepcin del grupo de 5 a 6 que no fue estadsticamente
significativa. En la comparacin de diferencias de gnero se encontraron resultados
35
significantes para el grupo de edad de 5 aos donde las hembras superaron a los
machos (Kazem et al., 2009).
36
2.3.5 Estandarizaciones realizadas en Mxico
37
CAPITULO III.
METODOLOGIA
La presenta investigacin se realiz con un diseo de tipo no experimental,
descriptiva, cuantitativa. Siendo una investigacin no experimental, no existi
manipulacin de las variables. As mismo, es una investigacin de tipo cuantitativa en
consecuencia a que los datos recabados se examinaron de forma cientfica.
Finalmente, se pretende recoger e identificar antecedentes generales, nmeros y
cuantificaciones, temas y tpicos respecto del problema investigado, sugerencias de
aspectos relacionados que deberan examinarse en profundidad en futuras
investigaciones por lo que se determin que es una investigacin descriptiva.
3.1 Participantes
38
Educacin Regular (USAER) de la zona indic los centros escolares a colaborar en
la investigacin. En este sentido la muestra estuvo constituida por 665 nios de la
poblacin indgena Yaqui, dentro de los cuales 319 eran hombres y 346 mujeres, 86
pertenecientes a 3ro. de preescolar, 95 a 1ro. de primaria, 119 de 2do. de primaria,
106 de 3ro de primaria, 113 a 4to. de primaria, 80 a 5to. de primaria y 66 a 6to. de
primaria (ver Tabla 1). Cuya edad oscila entre los 5 y 11 aos de edad, de 11
escuelas pblicas, 4 de nivel preescolar y 8 de primaria de la regin Yaqui,
asentadas en los poblados de Loma de Guamchil, Loma de Bcum, Ptam,
Tajimaroa ro Yaqui y El Conti.
Grado
escolar
Varones
3 Preescolar
1 Primaria
2 Primaria
3 Primaria
4 Primaria
5 Primaria
6 Primaria
Total
45
45
57
44
47
46
35
319
Mujeres
41
50
62
62
66
34
31
346
Media de
edad (aos.
meses)
86
95
119
106
113
80
66
665
5.0
5.8
6.9
8.0
9.1
10.0
10.10
Mnimo y
mximo de
edad (aos. meses)
5.0 - 5.10
5.7 - 7.5
6.7 - 10.3
7.8 - 11.9
8.8 - 11.10
9.9 - 11.6
10.9 - 11.11
Alumnos en
situacin de
extra edad
0
3
7
10
19
8
0
47 (7%)
3.2 Instrumento
El material consiste en un cuaderno con una serie de hojas en las que hay impresas
figuras geomtricas abstractas con fondos coloreados, que representan un patrn de
pensamiento, una matriz, de manera incompleta. La tarea del sujeto consiste en
elegir la figura que falta entre las alternativas proporcionadas. La administracin
39
puede ser de manera individual o colectiva (de 8 a 9 nios por vez) y no hay lmite de
tiempo.
La MPC est dividida en 3 series (A, Ab, B) de 12 problemas cada una. La serie A
pone en juego la capacidad del sujeto para completar una pauta continua que cambia
primero en una direccin y despus en dos direcciones al mismo tiempo; la serie Ab
implica la capacidad para aprender figuras discretas como un todo relacionado
espacialmente y la serie B el razonamiento por analogas. La puntuacin mxima a
alcanzar es de 36 puntos, y las normas de calificacin se encuentran ubicadas en el
manual realizado por los autores.
3.3. Procedimiento
40
CAPITULO IV.
RESULTADOS
41
lados de la media. La puntuacin media en MPC tiende a aumentar a medida que
aumenta la edad.
La media de puntuacin en el MPC de toda la muestra fue de 19.17 y la desviacin
tpica de 5.339. El rango de puntuaciones fue de 30 con una mnima puntuacin de 4
y una mxima de 34.
Media
Mediana
Moda
SD
5-6
108
13.74
13
13
6-7
100
16.08
16
7-8
103
17.79
8-9
95
9-10
Puntuacin
Asimetra
Curtosis
Rango
28
.934
2.348
24
10
25
.450
.112
15
3.701
27
.034
-.078
19
18
3.994
11
33
.386
.645
22
22.50
23
4.528
11
33
-.125
-.188
22
23.30
24
23
4.517
12
33
-.355
062
21
75
24.47
25
25
4.215
14
34
-.288
-.110
20
665
19.17
19.00
18
5.339
34
.218
-.520
30
Mn.
Mx.
3.628
16
3.268
18
19
19.65
19
100
21.68
10-11
84
11-12
Total
Recuento
40
30
20
10
10
20
30
Puntuacion total
42
Se calcularon los rangos percentiles para la muestra general los cuales se presentan
en la Tabla 3, dichos valores estn distribuidos para cada grupo de edad. Los rangos
percentiles permiten tener un criterio de interpretacin de la prueba realizada de
acuerdo a cada puntuacin.
5,0 a
5,11
6,0 a
6,11
7,0 a
7,11
8,0 a
8,11
9,0 a
9,11
10,0 a
10,11
> 28
> 21
18
17
> 16
16
15
14
14
13
13
13
13
12
12
11
11
11
10
9
>4
> 25
> 23
20
> 20
18
18
18
17
> 17
16
16
16
15
15
14
14
13
13
12
11
10
> 27
24
22
22
21
20
20
19
19
19
18
17
17
16
> 15
15
14
14
13
> 12
>8
Max> 33
27
25
24
23
22
21
21
20
20
19
19
> 18
18
18
17
17
16
> 15
> 13
11
> 33
29
27
26
25
24
24
> 24
23
23
> 22
22
21
20
19
> 18
18
17
> 15
13
> 11
Max> 33
> 31
29
28
27
26
26
25
25
24
24
23
23
22
21
> 20
20
19
17
> 13
12
11,0 a
11,11
Max> 34
32
> 29
29
28
27
27
26
26
25
25
24
24
23
22
22
21
20
> 19
> 17
14
43
4.2 Confiabilidad
Alpha de Cronbach
5-6
108
.736
6-7
100
.549
7-8
103
.666
8-9
95
.545
9-10
100
.748
10-11
84
.746
11-12
75
.703
Total
665
.810
44
Correlacin Pearson
6 a 7 aos
.331 (*)
.032
7 a 8 aos
.309 (**)
.002
8 a 9 aos
.320 (**)
.002
9 a 10 aos
.529 (**)
.000
10 a 11 aos
.381 (**)
.000
11 a 12 aos
.321 (**)
.005
Puntuacion Total
.267 (**)
.000
5 a 6 aos
Subtest A
M
SD
7.20 1.432
7.68 1.246
7.92 1.557
8.43 1.667
9.15 1.585
9.57 1.425
9.72 1.420
8.44 1.727
Subtest Ab
M
SD
3.76 1.712
4.96 1.740
5.64 1.798
6.46 2.158
7.22 2.241
8.04 2.300
8.63 2.052
6.23 2.543
Subtest B
M
SD
2.78 1.314
3.44 1.479
4.22 1.400
4.76 1.648
5.33 1.640
5.69 1.714
6.12 1.793
4.51 1.915
A vs. Ab
t
gl
23.294
107
14.588
99
11.921
102
8.278
94
9.793
99
8.096
83
5.367
74
28.329
664
P
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
Ab vs. B
t
Gl
6.421
107
8.390
99
9.244
102
7.847
94
10.419
99
10.796
83
10.662
74
23.352
664
p
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
45
4.5 Comparaciones entre el puntaje total del MPC en relacin al sexo y por
grupos de edad
N
58
44
49
36
43
51
38
319
Nios
M
13.29
16.59
18.55
20.08
20.86
23.27
25.21
19.36
SD
3.534
3.781
3.775
4.312
4.575
4.657
3.814
5.570
n
50
56
54
59
57
33
37
346
Nias
M
14.26
15.68
17.09
19.39
22.30
23.33
23.70
19.01
SD
3.702
2.771
3.525
3.801
4.432
4.364
4.515
5.118
t
-1.387
1.342
2.027
.820
-1.584
-.058
1.564
.848
gl
106
98
101
93
98
82
73
663
p
.168
.183
.045
.415
.116
.954
.122
.397
46
realiz un anlisis de varianza unidireccional (ANOVA). El valor "F" calculado se
consider estadsticamente significativa con una p <0.005. La Tabla 8 resume los
resultados del ANOVA.
gl
Media cuadrtica
Inter-grupos
8522.841
1420.473
Intra-grupos
10400.925
658
15.807
Sig.
89.864
.000
24
Puntuacin MPC
22
20
18
16
14
12
5 aos
6 aos
7 aos
8 aos
9 aos
10 aos
11 aos
Grupos de edad
47
4.6 Anlisis de las discrepancias en el MPC
Sin discrepancia
Con discrepancia
Total
5
83
(76.9)
25
(23.1)
108
6
67
(67.0)
33
(33.0)
100
7
78
(75.7)
25
(24.3)
103
Grupos de edad
8
9
10
54
72
60
(56.8) 72.0) (71.4)
41
28
24
(43.2) (28.0) (28.6)
95
100
84
11
57
(76.0)
18
(24.0)
75
Total
471
(70.8)
194
(29.2)
665
48
CAPITULO V.
DISCUSION
49
La realizacin del presente estudio tiene una gran importancia debido a la amplia
utilizacin del Test de Matrices Progresivas de Raven a nivel internacional y de igual
forma a la gran responsabilidad de utilizar test psicolgicos que se adapten a la
muestra de aplicacin en torno a los tems y normas de calificacin para as obtener
resultados confiables y validos que permitan mejorar las condiciones y calidad de
vida de las personas.
puntajes
Sin duda alguna, la utilizacin del test de Raven como medida de inteligencia permite
una evaluacin gil y completa de la inteligencia pudiendo identificar en esta
50
51
Es de suma importancia que el actual perfil del psiclogo egresado tome en cuenta y
genere competencias profesionales en torno a construir nuevo conocimiento respecto
a la evaluacin e investigacin en psicologa, generando en el alumno nuevas
habilidades personales y laborales para desempear un mejor trabajo en un futuro
cercano.
52
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Anastasi, A. y Urbina, S. (1998). Test psicolgicos (7ma ed,). Mxico: Prentice Hall
53
Cayssials, A., Albajari, V., Aldrey, A., Fernndez, M., Naisberg, C., y Scheinsohn, M.,
J. (1993), Carpeta de evaluacin. Escala coloreada, adaptacin argentina.
Buenos Aires: Paids
54
children
of
Andean
lead-glazing
workers.
Journal
of
Delgado, A., Escurra, L., Bulnes, M. y Quesada, R. (2001). Estudio psicomtrico del
test de matrices progresivas de Raven forma avanzada en estudiantes
universitarios. Revista de Investigacin en Psicologa, Vol. 4, No.2.
Fernndez, M., Varela, J., Casullo, M. y Rial, A. (2003). Estudio psicomtrico sobre
una versin abreviada del Test de Matrices Progresivas, Escala General.
55
Ivanovic, R., Forno, H., Durn, M., Hazbn, J., Castro, C. e Ivanovic, D. (2000).
Estudio de la capacidad intelectual (Test de matrices progresivas de Raven)
en escolares chilenos de 5 a 18 aos. Revista de Psicologa General y
Aplicada, 53 (1): 5-30.
56
Laurus, Vol. 15, Nm. 29, Enero-abril, 2009, pp. 76-97. Universidad Pedaggica
Experimental. Libertador Caracas, Venezuela.
57
Raven, J.C., Court, J.H. y Raven, J. (1993). Test de Matrices Progresivas. Escalas
Coloreada, General y Avanzada. Manual. Buenos Aires: Paids.
Rice, F. (1997). Desarrollo humano. Estudio del ciclo vital (2 edicin). Espaa:
Prince Hall.
58
Tomasz, K. (1997). School maturity personality structure and type conflict between
children from two different polish schools (Resumen). Memorias ICongreso
de Psicologa para profesionales en Amrica, Mxico, 1, 359.
59
Secuencia
de
problemas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
ORIENTACION, identidad
..
Completamiento del un
EN UNA DIRECCION con
orientacin, identidad
dibujo que presenta
una percepcin de:
..
CAMBIOS PROGRESIVOS
EN DOS DIRECCIONES
60
Anexo 2. Serie Ab. La aprehensin de figuras discretas como todos relacionados espacialmente
Orden y naturaleza del problema
1
Diferencia, semejanza e identidad .............
Completamiento de dibujos discretos que
2
ORIENTACION, identidad..
envuelve la percepcin de: 3
Semejanza, orientacin, identidad...
4
Diferencia, SIMETRA CERRADA, y orientacin de la parte faltante
Secuencia
Completamiento
de
dibujos
discretos
que
5
de
envuelve tanto la aprehensin de las tres figuras
6
ASIMETRIA cerrada y
..
problemas
como
un
TODO
relacionado
A
COMPLETAR
por
7
Diferencia, Simetra ABIERTA y
9
Simetra abierta y
10
Simetra abierta y
11
Simetra cerrada y orientacin OBLICUA de la parte faltante...........
12
ASIMETRIA ABIERTA, CAMBIO y orientacin de la parte faltante
Fuente: Raven, Court y Raven, 1993.
61
Anexo 3. Serie B. La aprehensin de los cambios anlogos en las figuras relacionadas espacial y lgicamente.
Orden y naturaleza del problema
1
Completamiento de dibujos discretos con
la percepcin de:2
3
La aprehensin de tres figuras como un todo a
4
completar con la percepcin de:Secuencia
5
de
6
Razonamiento concreto o COHERENTE por analoga con
problemas
7
el razonamiento espacial:8
9
10
11 Razonamiento discreto o ABSTRACTO por analoga con
el razonamiento lgico:12
Fuente: Raven, Court y Raven, 1993.
....
Semenjanza, SIMETRIA y ORIENTACION de la parte faltante..
....
SIMETRIA
....
CAMBIO ASIMETRICO y orientacin oblicua de la figura faltante
62
Seria A
Serie Ab
Serie B
1
b
.9
a
0
2
A
1.9
A
0
3
B
0
A
0
4
(x)
96.3
a
0
5
B
0
(x)
100
6
j
.9
a
0
1
G
2.8
b
.9
2
j
6.5
ec
25.0
3
J
1.9
B
0
4
(x)
88.0
i
10.2
5
B
0
(x)
58.3
6
b
.9
c
5.6
1
b
.9
b
2.8
2
(x)
90.7
c
55.6
3
b
2.8
c
13.0
4
B
0
C
.9
(x)
(x)
(x)
Ch
99.1
b
1.9
j
.9
i
13.9
i
0
g
13.0
(x)
23.1
b
6.5
jc
6.5
j
3.7
0
(x)
97.2
C
4.6
J
15.7
J
8.3
(x)
58.3
B
13.9
I
18.5
G
49.1
Jc
13.0
.9
J
.9
B
.9
(x)
68.5
B
5.6
I
4.6
B
2.8
(x)
20.4
J
6.5
I
8.3
0
j
0
j
1.9
b
0
c
38.0
j
4.6
b
17.6
b
4.6
(x)
6.5
g
41.7
0
B
0
J
2.8
B
1.9
J
5.6
C
6.5
Jc
38.9
Jc
14.8
H
29.6
(x)
20.4
0
b
0
(x)
88.9
ij
0
(x)
42.6
h
13.0
i
3.7
jc
35.2
b
1.9
h
13.0
46.3
g
19.4
f
10.2
(x)
10.2
e
23.1
c
1.9
e
3.7
cb
1.9
h
8.3
g
14.8
16.7
e
28.7
(x)
25.9
g
34.3
g
22.2
g
26.9
f
31.5
b
13.9
bc
17.6
(x)
24.1
2.8
B
3.7
G
7.4
J
11.1
(x)
24.1
ec
13.0
g
25.9
(x)
32.4
f
25.9
c
33.3
5.6
h
16.7
b
4.6
ei
13.0
b
5.6
(x)
5.6
d
3.7
f
18.5
e
6.5
h
6.5
19.4
B
1.9
e
38.9
h
13.0
h
22.2
f
51.9
h
20.4
c
4.6
(x)
18.5
i
16.7
9.3
(x)
29.6
h
13.0
e
18.5
c
2.8
c
.9
(x)
14.8
g
28.7
bd
23.1
j
4.6
23.1
j
1.9
(x)
13.0
h
10.2
h
10.2
ch
11.1
g
28.7
g
28.7
d
4.6
j
8.3
13.0
(x)
32.4
b
12.0
j
40.7
g
26.9
i
11.1
c
15.7
h
16.7
h
38.9
g
32.4
7.4
e
11.1
h
29.6
(x)
22.2
c
21.3
f
29.6
j
5.6
(x)
25.9
g
24.1
h
25.9
1.9
g
11.1
f
15.7
g
4.6
j
3.7
h
21.3
(x)
12.0
j
4.6
(x)
4.6
j
3.7
5
b
3.7
aj
.9
f
(oh)
44.4
ec
34.3
g
25.9
i
11.1
(x)
25.0
g
24.1
h
26.9
d
21.3
d
16.7
(x)
2.8
6
b
1.9
(x)
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0
0
6.0
3.6
(x)
(x)
j
c
b
j
j
f
0
0
0
0
0
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(x)
(x)
i
j
b
b
ij
g
0
2.4 96.4
0
0
1.2 82.1 9.5
(x)
i
j
b
c
j
e
g
2.4
7.1
0
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(x)
g
i
j
c
h
c
g
4.8 83.3 1.2
2.4
0
8.3
2.4 27.4
(x)
b
b
b
jc
i
e
f
81.0 2.4
0
1.2 15.5
0
0
11.9
(x)
b
i
b
jc
jc
cb
B
1.2
1.2 73.8
0
2.4 21.4
0
0
(x)
jc
g
j
h
b
h
Bc
3.6 21.4 2.4 28.6 42.9 1.2 14.3 3.6
(x)
(x)
j
jc
i
g
h
g
19.0 9.5
2.4 17.9 26.2 25.0 31.0 20.2
Serie B
4
5
(x)
b
97.6
0
(x)
i
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c
6
b
1.2
c
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1
b
0
b
1.2
(x)
0
0
2.4
2.4 89.3
(x)
b
h
b
j
0
4.8
0
85.7
0
(x)
g
b
e
h
8.3
0
1.2
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j
ei
h
e
h
3.6
0
3.6
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(x)
b
h
c
h
29.8
71.4 1.2
7.1
3.6
(x)
ec
f
c
ch
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(x)
g
d
h
g
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(x)
f
c
g
g
52.4
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(x)
f
e
bd
d
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c
h
i
j
j
9.5
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4.8
4.8
2
(x)
98.8
c
3.6
3
b
1.2
c
0
4
b
0
c
0
5
B
0
Aj
0
f
c
j
ch
(oh)
0
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0
7.1
(x)
e
g
Ec
89.3 1.2
4.8
1.2
b
h
f
G
0
9.5
3.6 17.9
(x)
j
g
I
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(x)
g
c
j
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1.2
26.2
i
f
h
G
3.6
3.6
20.2 60.7
(x)
c
j
H
4.8
0
10.7 29.8
(x)
h
j
D
19.0 19.0
4.8
(x)
h
g
D
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1.2
(x)
g
h
j
51.2 23.8 7.1
4.8
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b
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(x)
95.2
e
1.2
h
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b
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d
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i
27.4
(x)
6.0
fc
3.6
f
4.8
f
6.0
f
8.3
Respuesta
tem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
68
9
10
Seria A
Serie Ab
Serie B
5
b
6
j
(x)
100.
0
Ec
aj
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1.3
(x)
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0
c
(x)
100.
0
i
4.0
2.7
(x)
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3
(x)
(x)
ch
F(oh
)
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5.3
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b
2
a
3
b
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0
a
(x)
(x)
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7
c
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0
b
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1.3
1.3
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g
5.3
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5.3
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ei
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(x)
94.
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(x)
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ec
1.3
1.3
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4.0
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(x)
(x)
85.
3
b
(x)
82.
7
h
jc
(x)
89.
3
G
13.
3
G
10.
7
g
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3
f
(x)
98.
7
ij
(x)
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h
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2.7
5.3
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(x)
jc
jc
cb
g
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3
(x)
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(x)
80.
0
e
1.3
c
2.7
1.3
(x)
ec
1.3
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1.3
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1.3
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4.0
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(x)
74.
7
h
4.0
6.7
2.7
2.7
(x)
5.3
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(x)
f
16.
0
h
16.
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c
h
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7
ch
g
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(x)
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c
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(x)
54.
7
g
g
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3
g
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4.0
(x)
h
30.
7
(x)
13.
3
j
i
14.
7
(x)
17.
3
fc
0
f
96.
0
j
46.7
Respuest
a
tem
9
10
69
11
12
1.3
jc
g
16.
0
Jc
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69.
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5.3
(x)
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b
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(x)
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h
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h
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g
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(x)
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1.3
32.
0
bd
41.
3
d
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j
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3
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h
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g
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0
h
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0
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(x)
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8.0
(x)
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9.3
11
12