IntervenciÃ N Sociocomunitaria

Intervencin
Sociocomunitaria
Gloria Prez Serrano (Coord.)
COLECCIN MSTER
Intervencin
Sociocomunitaria
GLORIA PREZ SERRANO

(Coordinadora)
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA
INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA
2330437MR01A01
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autorizacin escrita de los titulares del
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Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Madrid, 2011
Librera UNED: c/ Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid
Tels.: 91 398 75 60 / 73 73
e-mail: libreria@adm.uned.es
D.a Gloria Prez Serrano D.a Ins Gil Jaurena, D.a Isabel Mara Ortega Snchez, D.a Mara
Jos Albert Gmez, D. Juan Garca Gutirrez, D. Miguel Melendro Estefana, D. Elas
Ramrez Asa, D. ngel de Juanas Oliva, D.a Mara Luisa Sarrate Capdevila, D.a Mara
del Pilar Quicios Garca, D.a Nieves Almenar Ibarra, D.a Elisa Gavari Starkie, D.a Mara
Garca Amilburu, D.a Mara Jos Bautista-Cerro Ruiz y D. Daniel Dominguez Figaredo.
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a un sistema de evaluacin antes de ser editadas.
ISBN: 978-84-362-6143-1
Depsito legal: M. 4.309-2011
Primera edicin: febrero de 2011
Impreso en Espaa - Printed in Spain
Imprime y encuaderna: CLOSAS-ORCOYEN, S. L.
Polgono Igarsa. Paracuellos de Jarama (Madrid)
Auxiliar de edicin: ngel de Juanas Oliva
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Presentacin ......................................................................................................
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I
INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA:
FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS
Gloria Prez Serrano e Ins Gil Jaurena
Tema 1. Concepto, fundamentos y evolucin histrica de la Intervencin
Sociocomunitaria. Mara del Pilar Quicios Garca ...........................
1. Introduccin ...................................................................................
2. Hacia una definicin de intervencin sociocomunitaria ............
3. Fundamentos de la intervencin sociocomunitaria ....................
4. Evolucin histrica de la intervencin sociocomunitaria ...........
Bibliografa .........................................................................................
Tema 2. La comunidad como eje de intervencin. Ins Gil Jaurena .............
1. Comunidad y comunidades. Evolucin del trmino y significado
actual ..............................................................................................
1.1. Definiciones de comunidad ...............................................
1.2. Evolucin del concepto comunidad ..................................
1.3. Rasgos y caractersticas de la comunidad ............................
1.4. Sntesis sobre el concepto comunidad ..............................
2. La intervencin comunitaria: del desarrollo comunitario a la accin comunitaria ............................................................................
2.1. El desarrollo comunitario ......................................................
2.2. El trabajo social comunitario ................................................
2.3. La psicologa comunitaria .....................................................
2.4. La accin comunitaria ...........................................................
3. La comunidad como eje de la intervencin sociocomunitaria ...
3.1. La comunidad como principio ..............................................
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3.2. La comunidad como medio ...................................................

3.3. La comunidad como fin .........................................................
4. Sntesis: elementos destacables de la comunidad como eje de
intervencin ....................................................................................
Bibliografa .........................................................................................
Tema 3. Principios y valores en la Intervencin Sociocomunitaria. Mara
Garca Amilburu, Marta Ruiz Corbella, Juan Garca Gutirrez ........
1. Principios y valores en la intervencin sociocomunitaria ...........
1.1. La intervencin sociocomunitaria como intervencin educativa especializada en el mbito social ................................
1.2. Calidad de vida y necesidades humanas bsicas. Las necesidades bsicas de aprendizaje .................................................
1.3. Principios y valores. La cuestin del relativismo cultural ...
1.4. Principios en la intervencin sociocomunitaria ...................
Bibliografa .........................................................................................
Tema 4. Derechos y deberes del ciudadano en la sociedad global. Mara Garca Amilburu, Marta Ruiz Corbella, Juan Garca Gutirrez ...............
1. Introduccin. Los derechos de la comunidad educativa .............
2. La vida en un sistema poltico democrtico .................................
2.1. Caractersticas y modelos de democracia .............................
2.2. Configuracin de una cultura democrtica ..........................
3. La educacin cvica ........................................................................
3.1. Ciudadana y educacin .........................................................
3.2. mbitos y recursos en la educacin cvica ...........................
4. El horizonte humanizador que representan los derechos humanos ...................................................................................................
4.1. Fundamentos de los derechos humanos ...............................
4.2. Caractersticas de los derechos humanos .............................
4.3. Las generaciones de derechos humanos ...............................
5. Educacin y formacin relativa a los derechos humanos ...........
5.1. Desarrollo de una educacin relativa a los derechos humanos ...........................................................................................
5.2. El programa mundial para la educacin en los derechos humanos (2005-2009) .................................................................
6. Democracia y derechos humanos en un mundo global ...............
Bibliografa .........................................................................................
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NDICE
Tema 5. Presupuestos de la Intervencin Sociocomunitaria. Contextos generales y desafos. Ins Gil Jaurena ..............................................................
1. Presupuestos de la intervencin sociocomunitaria .....................
1.1. La participacin como presupuesto de la intervencin sociocomunitaria .......................................................................
1.2. Los presupuestos tericos en la intervencin sociocomunitaria .........................................................................................
2. Contextos generales de la intervencin sociocomunitaria ..........
3. Desafos de la intervencin sociocomunitaria .............................
3.1. Desafos de la intervencin sociocomunitaria en el momento actual ..................................................................................
3.2. Desafos de la intervencin sociocomunitaria como disciplina .
Bibliografa .........................................................................................
Tema 6. ISC con infancia y otros colectivos en riesgo y dificultad social.
Mara del Pilar Quicios Garca ...........................................................
1. Introduccin ...................................................................................
1.1. Clarificacin de conceptos: Dificultad social o desamparo,
vulnerabilidad, exclusin social ............................................
2. La infancia en riesgo y dificultad social .......................................
3. Estructura y caractersticas del sistema de atencin social a la
infancia y adolescencia en riesgo y dificultad social ...................
4. Programas de polticas sociales dirigidos. Poblaciones en riesgo
y dificultad social ...........................................................................
4.1. Programa de Intervencin social integral para la erradicacin de la pobreza ..................................................................
4.2. Proyectos de Intervencin social integral para la atencin, prevencin de la marginacin e insercin del pueblo gitano .........
4.3. Programas experimentales sobre malos tratos .....................
4.4. Programas de atencin a familias desfavorecidas y en situacin de riesgo ..........................................................................
5. Plan nacional integral de apoyo a la familia ................................
6. Programas de ejecucin de medidas para menores infractores ..
7. Proyecto polticas integrales de infancia ........................................
8. Proyecto de la Cruz Roja: infancia y jvenes en dificultad social ..
8.1. Programa de la Cruz Roja: Menores extranjeros no acompaados .......................................................................................
9. Programa ciudades amigas de la infancia ....................................
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10. Programa de apoyo y respiro familiar ........................................

11. Programa de la fundacin ANAR: un techo solo, no es un hogar ...
Conclusiones .......................................................................................
Bibliografa .........................................................................................
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Tema 7. Competencias y profesionalizacin. Interdisciplinariedad y trabajo

en equipo. Mara Jos Bautista-Cerro Ruiz .......................................
1. Evolucin de la sociedad y de las profesiones .............................
2. Perfil profesional y competencias .................................................
3. Competencias para la intervencin sociocomunitaria ................
4. Interdisciplinariedad y trabajo en equipo ....................................
4.1. Interdisciplinariedad ..............................................................
4.2. Trabajo en equipo ...................................................................
Actividades complementarias ............................................................
Bibliografa .........................................................................................
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Tema 8. El Open & Social Learning y su potencial de transformacin socieducativa. Daniel Domnguez Figaredo ...............................................
Introduccin .......................................................................................
1. Contextualizacin y caracterizacin de Open Social Learning ..........
2. Experiencias de Open Social Learning en Espaa y en el mundo ....
3. El rol de la tecnologa ...............................................................................
4. El contexto de educacin superior ante el OSL ............................
Actividades complementarias ............................................................
Bibliografa .........................................................................................
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II
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA
M. Jos Albert Gmez e Isabel Ortega Snchez
Tema 1. El trabajo como fenmeno social. Mara Jos Albert Gmez ...........
1. Concepto de trabajo y perspectivas ..............................................
1.1. Perspectiva interdisciplinar del trabajo ................................
1.2. Perspectiva cultural del trabajo .............................................
1.3. perspectiva humana y social ..................................................
1.4. Perspectiva psicolgica-industrial .........................................
2. Cambios en el entorno socioeconmico y sus implicaciones en el
trabajo .............................................................................................
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NDICE
2.1. Cambios econmicos, tecnolgicos y sociales ......................

2.2. Cambios empresariales ..........................................................
2.3. Cambios en la organizacin y en la produccin ...................
2.4. Cambios en el trabajo ............................................................
2.5. Nuevos trabajadores ...............................................................
3. Socializacin y trabajo ..................................................................
3.1. La cultura organizacional ......................................................
3.2 El clima organizacional ..........................................................
3.3. Socializacin laboral ..............................................................
Bibliografa .........................................................................................
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Tema 2. La formacin profesional. Elas Ramrez Asa ..................................

1. Antecedentes Histricos ................................................................
2. Rasgos y tipos de formacin profesional ......................................
3. Marco jurdico de la formacin profesional en Espaa ..............
3.1. Fuentes jurdicas ....................................................................
3.2. El Estado y las Autonomas ...................................................
3.3. La Unin Europea ..................................................................
4. Estructura de la Formacin Profesional: El Sistema Nacional de
Cualificaciones Profesionales ........................................................
4.1. Qu es el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional (SNCFP)? ....................................................
4.2. La formacin profesional en el sistema educativo ...............
4.3. Los certificados de profesionalidad ......................................
4.4. Tipos de centros ......................................................................
5. La Formacin Profesional a medio plazo .....................................
Bibliografa .........................................................................................
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Tema 3. La formacin profesional en el mbito de la intervencin sociocomunitaria: salidas laborales. Isabel Ortega Snchez .........................
1. Educacin social: formacin universitaria para la intervencin
sociocomunitaria ...........................................................................
1.1. La asociacin estatal de educacin social (ASEDES) ..........
1.2. Cdigo deontolgico del educador/a social ..........................
1.3. Catlogo de funciones y competencias del educador/a social ...........................................................................................
2. Formacin en intervencin sociocomunitaria para el profesorado de secundaria ............................................................................
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3. La formacin profesional en intervencin sociocomunitaria (FP) ..

Bibliografa .........................................................................................
Tema 4. Competencias, certificaciones y acreditaciones en la formacin laboral. Elas Ramrez Asa ...................................................................
1. El concepto de competencia profesional ......................................
2. Modelos de identificacin de competencias .................................
2.1. Modelo ocupacional o conductista ........................................
2.2. Modelo constructivista ...........................................................
2.3 Modelo Funcional ...................................................................
3. La Unidad de Competencia: su estructura ...................................
4. Dispositivos de adquisicin, reconocimiento y acreditacin de
competencias ..................................................................................
4.1. El valor de la experiencia .......................................................
4.2. Reconocimiento de la experiencia en distintos pases .........
4.3. El modelo de reconocimiento y acreditacin espaol .........
5. Sobre la formacin profesional basada en competencias: Bondades y lmites ....................................................................................
Bibliografa .........................................................................................
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Tema 5. La formacin en un entorno laboral cambiante. Mara Jos Albert Gmez

1. La formacin como bien social en un contexto global ................
1.1. Inters y valor social de la formacin ...................................
1.2. Nuevo sentido y concepcin de la formacin .......................
2. El nuevo paradigma formativo .....................................................
2.1. Nuevos contenidos formativos: Formar en competencias ...
2.2. Nuevos escenarios y modalidades de formacin: la formacin en la empresa ..................................................................
2.3. Formacin e innovacin en su dimensin social .................
3. Empleos del futuro ........................................................................
3.1. Nuevos yacimientos de empleo .............................................
3.2. El nuevo trabajador. Los perfiles ms buscados ..................
Bibliografa .........................................................................................
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342
Tema 6. Las TIC, sociedad y trabajo. Isabel Ortega Snchez ..........................

1. Las tecnologas y su impacto en la sociedad ................................
1.1. eEurope ...................................................................................
1.2. Las tecnologas y la educacin (eLearning) ..........................
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NDICE
2. Tecnologas y calidad de vida: su influencia en el mundo laboral ...

2.1. Mejorar la competitividad y transformar el mundo del trabajo ..........................................................................................
2.2. El negocio electrnico en Europa .........................................
2.3. Tecnologas y PYMES ............................................................
3. El teletrabajo: la virtualizacin de los procesos laborales ...........
3.1. Programa marco para la innovacin y la competitividad
(CIP) (2007-2013) ...................................................................
3.2. Cibercapacidades para el siglo XXI: estimular la competitividad, el crecimiento y el empleo .............................................
3.3. Teletrabajo ..............................................................................
Bibliografa .........................................................................................
Tema 7. El autoempleo y apoyo a emprendedores. Mara Jos Albert Gmez ..
1. El emprendedor. Concepto y tipos ................................................
1.1. Capacidades cualidades y atributos ......................................
1.2. Fomento de la cultura emprendedora ...................................
1.3. El emprendedor como motor del desarrollo social econmico y personal ...........................................................................
2. El autoempleo ................................................................................
2.1. El Espritu empresarial ..........................................................
2.2. Manifestaciones del emprendimiento ...................................
2.3. El proceso emprendedor ........................................................
3. La formacin y el autoempleo ......................................................
3.1. Recursos iniciativas y estrategias para la formacin y el autoempleo .................................................................................
Bibliografa .........................................................................................
Tema 8. Prevencin de riesgos laborales y calidad de vida laboral. Mara
Jos Albert Gmez ...............................................................................
1. Marco contextual de la prevencin de riesgos laborales .............
1.1. Marco legal de la prevencin de riesgos ...............................
1.2. De la formacin a la adquisicin de una cultura preventiva ....
2. Seguridad y salud en el trabajo: Enfermedad profesional. Accidente de trabajo .............................................................................
2.1. Enfermedad profesional y accidentes de trabajo .................
2.2. Factores de riesgo y tcnicas preventivas en el trabajo .......
3. Calidad de vida laboral ..................................................................
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3.1. Definicin y modelos ..............................................................

3.2. Determinantes de la calidad de vida laboral .........................
Bibliografa .........................................................................................
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443
III
ANIMACIN E INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA
Mara Luisa Sarrate Capdevila y M. Melendro Estefana
Tema 1. Polticas y modelos de la ISC. Elisa Gavari Starkie ..........................
1. Introduccin ...................................................................................
2. Las Polticas de Intervencin sociocomunitaria ..........................
2.1. Los Programas de la Unin Europea ....................................
2.2. El Estado .................................................................................
2.3. La descentralizacin del Estado: el nuevo papel de los gobiernos locales en la educacin .............................................
2.4. Los centros escolares .............................................................
3. Modelos de intervencin sociocomunitario .................................
4. Ejemplos de buenas prcticas .......................................................
Conclusiones .......................................................................................
Bibliografa .........................................................................................
Tema 2. tica y deontologa profesional en ISC. Mara Garca Amilburu,
Marta Ruiz Corbella, Juan Garca Gutirrez ......................................
1. La dimensin tica de la accin educativa ...................................
1.1. La ndole tica de la relacin educativa ................................
1.2. La nocin de plenitud humana ..............................................
2. El carcter normativo de la intervencin socioeducativa: el ethos
profesional ......................................................................................
3. Los cdigos deontolgicos en las profesiones educativas ...........
3.1. Qu es un cdigo deontolgico? ..........................................
3.2. La deontologa profesional en el mbito educativo .............
4. Ms all de los cdigos deontolgicos. Los retos de las profesiones educativas ................................................................................
Bibliografa .........................................................................................
Tema 3. La animacin sociocultural en la sociedad actual. Mara Luisa
Sarrate Capdevila ................................................................................
1. Introduccin ...................................................................................
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NDICE
2. Antecedentes y desarrollo ..............................................................

2.1. Perspectiva histrica ..............................................................
2.2. Evolucin y situacin actual ..................................................
3. Significado de animacin sociocultural .......................................
3.1. Concepto y seas de identidad ..............................................
3.2. Principios que sustenta y promueve .....................................
4. Animacin sociocultural y educacin ...........................................
4.1. La dimensin educativa de la animacin .............................
4.2. Animacin en centros educativos ..........................................
4.3. El profesor como animador ...................................................
Bibliografa .........................................................................................
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Tema 4. Desarrollo comunitario y cooperacin internacional. Gloria Prez

Serrano ................................................................................................
1. Desarrollo comunitario .................................................................
1.1. Aproximacin histrica ..........................................................
1.2. Concepto y objetivos ..............................................................
1.3. Metodologa ............................................................................
2. Cooperacin internacional ............................................................
2.1. Concepto de cooperacin de internacional ..........................
2.2. Tipos de cooperacin internacional ......................................
2.3. Cooperacin Educativa Internacional ..................................
Bibliografa .........................................................................................
Actividades ..........................................................................................
Autoevaluacin ...................................................................................
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Tema 5. Agentes de intervencin sociocomunitaria. ngel de Juanas Oliva ....

1. Introduccin .................................................................................
2. Contexto y concepto de intervencin sociocomunitaria .............
3. Funciones de los agentes de ISC ...................................................
3.1. Tipos de actuaciones en la intervencin sociocomunitaria .
3.2. Roles ........................................................................................
4. mbitos de actuacin de los agentes de intervencin sociocomunitaria .............................................................................................
5. Formacin de los agentes de intervencin social y desarrollo comunitario ........................................................................................
6. Competencias de los agentes de ISC .............................................
7. El animador sociocultural y el educador social ...........................
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Conclusiones .......................................................................................
Bibliografa .........................................................................................
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Tema 6. El trnsito a la vida adulta. Miguel Melendro Estefana ...................

1. Transitar a la vida adulta en la sociedad de la globalizacin: jvenes adultos y jvenes vulnerables ..............................................
2. Transiciones lineales y trayectorias fallidas .................................
3. Polticas sociales, investigacin e intervencin sociocomunitaria
sobre el trnsito a la vida adulta ...................................................
Bibliografa .........................................................................................
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Tema 7. Metodologa de la intervencin: procesos y estrategias. Miguel Melendro Estefana ..................................................................................

1. La metodologa de la intervencin sociocomunitaria en el contexto de los ciclos formativos ........................................................
2. Enfoques metodolgicos en intervencin sociocomunitaria ......
3. Una visin de sntesis: dimensiones metodolgicas bsicas en
intervencin sociocomunitaria .....................................................
4. El proceso de intervencin ............................................................
5. Programas y estrategias .................................................................
Bibliografa .........................................................................................
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Tema 8. Dinmica de grupos y tcnicas. Resolucin de conflictos. Mara

Luisa Sarrate Capdevila ......................................................................
1. La Dinmica de Grupos .................................................................
1.1. El grupo: concepto y naturaleza ............................................
1.2. Fases del proceso grupal ........................................................
2. Tcnicas de Grupo: aplicaciones a la educacin ..........................
2.1. Algunas Tcnicas de Grupo ...................................................
3. La resolucin de conflictos ............................................................
3.1. La mediacin: tcnica para la resolucin de conflictos .......
3.2. Tcnicas de resolucin de conflictos .....................................
Bibliografa .........................................................................................
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Tema 9. Organizacin, planificacin y gestin de acciones culturales. Nieves Almenar Ibarra y Mara Garca Prez ...........................................
1. Concepto de acciones culturales ...................................................
2. Algunas acciones culturales. Caractersticas ................................
2.1. Organizacin, planificacin y gestin de bibliotecas ...........
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16
NDICE
2.2. Organizacin, planificacin y gestin del teatro y del cine .

2.3. Organizacin, planificacin y gestin en museos ................
2.4. Organizacin, planificacin y gestin de ludotecas .............
2.5. Acercamiento cultural a travs de las TIC ............................
3. Requisitos para trabajar en estos contextos educativos ..............
4. Directrices de la Comunidad Europea sobre la gestin cultural
4.1. Directrices de la CE ................................................................
4.2. Capital Europea de la Cultura ...............................................
4.3. Sociedad Estatal para la Accin Cultural Exterior (SEACEX) ...
5. Conclusin ......................................................................................
6. Recursos .........................................................................................
6.1. Algunas Instituciones Espaolas relacionadas con la Cultura en los mbitos analizados .................................................
6.2. Direcciones de inters ............................................................
Bibliografa .........................................................................................
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IV
INVESTIGACIN Y ESTRATEGIAS INNOVADORAS
DE INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA
Nieves Almenar Ibarra y ngel de Juanas Oliva
Tema 1. Investigacin cualitativa: aplicaciones a la educacin. Gloria Prez
Serrano ................................................................................................
Introduccin .......................................................................................
1. Investigacin cualitativa. Perspectivas .........................................
1.1. Qu se entiende por investigacin cualitativa? ...................
1.2. Perspectivas: EMT ..................................................................
2. Aplicaciones a la educacin ..........................................................
2.1. Clarificacin terminolgica: RIC (Renovacin, Innovacin
y Cambio) ................................................................................
2.2. Investigacin aplicada como instrumento de innovacin ...
3. Retos y nuevos enfoques en investigacin cualitativa .................
Bibliografa .........................................................................................
Actividad ..............................................................................................
Tema 2. Investigacin-accin, innovacin y formacin del profesorado.
Gloria Prez Serrano ...........................................................................
1. Introduccin ...................................................................................
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17
2. Origen y desarrollo histrico .........................................................

3. Concepto y caractersticas de la investigacin-accin .................
4. Proceso para la realizacin de la investigacin-accin ...............
4.1. Primer paso: Diagnosticar y descubrir una preocupacin temtica (problema) ..............................................................
4.2. Segundo Paso. Construccin del plan ...................................
4.3. Tercer Paso. Puesta en prctica del plan y observacin de su
funcionamiento ......................................................................
4.4. Cuarto Paso. Reflexin e integracin de resultados. Replanificacin ................................................................................
5. Protagonismo de los profesores en la investigacin-accin ........
5.1. Papel del experto ....................................................................
5.2. Experto y prctico. Relacin de completariedad .................
5.3. El aprendizaje permanente del profesorado .........................
5.4. Aplicaciones de la IA al perfeccionamiento del profesorado ....
6. reas de aplicacin en el campo educativo ..................................
Bibliografa .........................................................................................
Actividad ..............................................................................................
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Tema 3. La planificacin estratgica y su incidencia en la calidad. ngel de

Juanas Oliva .......................................................................................
1. Introduccin ...................................................................................
2. Qu es la planificacin? ...............................................................
2.1. Niveles de planificacin .........................................................
2.2. Fases de la planificacin ........................................................
3. Planificacin estratgica ................................................................
3.1. Concepto .................................................................................
3.2. Ventajas y limitaciones de la planificacin estratgica ........
3.3. Elaboracin del plan estratgico ...........................................
3.4. La tcnica DAFO ....................................................................
Conclusiones .......................................................................................
Bibliografa .........................................................................................
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Tema 4. Diseo e implementacin de proyectos de intervencin. Gloria Prez Serrano ..........................................................................................

1. Anlisis conceptual de trminos ...................................................
2. Anlisis de proyectos de intervencin siocioeducativa ................
2.1. Elementos configuradores del proyecto ...............................
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18
NDICE
2.2. Proceso de elaboracin del proyecto .....................................

3. A modo de conclusin ...................................................................
Bibliografa .........................................................................................
Actividad ..............................................................................................
Tema 5. Recursos prcticos para una evaluacin de calidad en intervencin sociocomunitaria. Nieves Almenar Ibarra y Mnica Rodrguez
Garca ..............................................................................................
1. Concepto de evaluacin de calidad ...............................................
1.1. Origen, tipos y destinatarios ..................................................
2. Recursos prcticos para una evaluacin de calidad ....................
2.1. Fundacin Europea de Gestin de Calidad (European Foundation of Quality Management EFQM) .............................
2.2. Asociacin Espaola de Normalizacin y Certificacin
(AENOR) .................................................................................
2.3. Marca AENOR ........................................................................
2.4. Certificacin de la calidad .....................................................
3. Caractersticas de una evaluacin de calidad ...............................
4. Pautas de Evaluacin .....................................................................
4.1. Evaluacin diagnstica (inicial) ............................................
4.2. Evaluacin procesual (continua) ...........................................
4.3. Evaluacin sumativa (final) ...................................................
4.4. Tcnicas de evaluacin ..........................................................
Bibliografa .........................................................................................
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19
PRESENTACIN
La Comisin de las Comunidades Europeas (2007, 1) indica que la

Unin:
Debe garantizar que los sistemas sean eficientes a la hora de producir
altos niveles de excelencia y (tambin) a la hora de aumentar el nivel general de habilidades. Dentro de este marco, algunos de los retos ms importantes, que tienen la mxima pertinencia para el bienestar de las personas
y el bien de la sociedad, estn relacionados con la calidad de la educacin
y la formacin iniciales, que empiezan a partir del aprendizaje precoz y la
educacin preescolar.
La mejor manera de preparar para el futuro consiste en disear una

educacin, que sea capaz de ofrecer a las nuevas generaciones un mensaje
atrayente. sta, no slo debe preparar en aspectos que favorezcan el desarrollo pleno del ser individual y socialmente considerado, sino que
tambin afecte a sus opciones culturales, de insercin laboral y de participacin social, con el objeto de que mejore su vida, se forme como ciudadanos responsables, con el fin de provocar el compromiso de la transformacin de la sociedad.
A la escuela le resulta cada vez ms difcil retener a los jvenes y seguir
desempeando su labor educadora. Los sistemas educativos tienden a priorizar la perspectiva sistmica (educacin formal), alejndose de los intereses de los sujetos, y de aquellos aprendizajes relevantes que mejor responden a las demandas de un mercado laboral en continua transformacin.
Esto significa que se hace necesario arbitrar medidas compensatorias, con
el fin de afrontar los problemas y dificultades con los que se encuentran los
jvenes que fracasan en el sistema educativo formal. Conllevara, adems,
la aceptacin de formas y configuraciones diversas, ofertadas desde una
educacin no formal que, por su flexibilidad, pudiera facilitar la adquisicin de competencias nuevas, en interaccin constante entre el sistema
educativo y el mercado laboral.
21
Los retos que nos presenta la sociedad actual exigen agudizar la mirada
para traspasar los velos que nos impiden ver con claridad la realidad concreta, a fin de buscar nuevas y adecuadas respuestas: educar para formar
ciudadanos, interculturalidad en la escuela, igualdad de las diferencias,
roles y competencias del profesor del futuro, conflicto y violencia en las
aulas, y bsqueda de nuevos espacios para evitar el fracaso escolar.
Somos conscientes de que el mundo actual se halla en profunda transformacin. Estamos asistiendo a cambios relevantes, rpidos y constantes,
que se manifiestan en todas las esferas de la vida, desde donde puede emerger una sociedad nueva. En este mientras tanto, complejo y difcil, la Escuela, siente el desafo de una sociedad expectante que precisa de respuestas
nuevas a sus demandas y necesidades, en una dialctica entre lo nuevo y lo
persistente, lo que emerge y lo duradero.
El mundo hacia el que avanzamos es nuevo, inexplorado y desconcertante para nosotros, pero la fuerza de la historia y de la conviccin siguen
siendo muy fuertes. Es necesario tratar de captar esta relacin dialctica
para comprender el mundo contemporneo. El primer principio del anlisis social debera ser siempre pensar dialcticamente porque el futuro no
es lineal, no es ms de lo mismo. Vayan como vayan las cosas, lo contrario
tambin puede suceder (Giddens, 2002:47-48).
Estamos convencidos de que una nueva conciencia empieza a surgir.

Con E. Morin (1999:46) se puede afirmar que
hay que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una
poca cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo est ligado. Es por eso que la educacin del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento.
Una caracterstica de nuestro mundo actual es el presentismo, la cultura

de la inmediatez y por tanto la dificultad de pensar el futuro. La Humanidad es llevada hacia una aventura incierta y desconocida. Sabemos lo que
hemos dejado atrs, pero, sabemos adnde vamos?
En este contexto, a la Escuela se le presentan nuevos desafos, a los que
est obligada a responder a los requerimientos que precisan las nuevas
generaciones. Estas han de adquirir un alto nivel educativo, no slo de
conocimientos, sino tambin de una gran adaptabilidad. Han de ser perso-
22
PRESENTACIN
nas con habilidades y destrezas relevantes, a la vez que con ideas. Han de
adquirir, tambin, normas, actitudes y valores fundamentales que orientarn sus vidas hacia un horizonte de sentido personal y social. Esta Escuela
potenciar el desarrollo de la autonoma, la creatividad, la relacin dilogica y la innovacin, entre otros.
Al finalizar la primera dcada del s. XXI, encontramos que las nuevas
generaciones viven inmersas en la sociedad de la informacin y del uso de
internet. Es lo que se denomina, desde el mundo de la informtica, generacin i, generacin que siente que todo lo puede hacer va online. La
utilizacin generalizada de las nuevas tecnologas de la informacin y de la
comunicacin es una pieza clave del proceso de cambio que se est produciendo y que incide directamente en la institucin escolar.
Las aplicaciones mltiples de las nuevas tecnologas que empiezan a
introducirse en las aulas, estn cambiando radicalmente la forma de aprender y de ensear. Siguiendo, a este respecto, la opinin de Manuel Castells
(1999), la Escuela puede lograr, en la formacin de las nuevas generaciones,
que los sujetos que a ella asistan, estn desinformados, sobreinformados e
informados. Desinformados, cuando slo entiendan de imgenes; sobreinformados, cuando el exceso de informacin no les permita hacer una seleccin adecuada, ni una comprensin personalizada; y por ltimo, sujetos
informados, que sern aquellos que aprenden a seleccionar, ordenar, comprender y usar la informacin que reciben.
Si en otros tiempos el elemento limitador del desarrollo pudo ser la
carencia del conocimiento cientfico o tecnolgico, en el momento actual,
el elemento que frena la creatividad del sujeto puede ser la falta de imaginacin para idear las avanzadas aplicaciones que ofrecen los conocimientos existentes.
El aprendizaje se est convirtiendo en un contnuum, producindose un
cambio en las etapas y edades del aprendizaje. As mismo, se van desdibujando cada vez ms las fronteras entre la educacin formal, no formal, e
informal, caminando cada vez ms hacia la ciudad educativa.
Los contenidos sern ms prcticos e interrelacionados. Primar el
conocimiento sobre la informacin y cobrar relevancia la creatividad del
sujeto, la interpretacin de la informacin y la capacidad de trabajo en
equipo, para lograr consenso en los acuerdos y cooperacin en las respon-
23
sabilidades. Para todo ello, se requerirn competencias y habilidades sociales, en orden a desarrollar un buen clima de convivencia.
Al mismo tiempo se est produciendo una ruptura de fronteras culturales y lingsticas. El incremento de alumnado de distintos pases aporta a
las aulas una gran diversidad. Por otra parte, la movilidad real y virtual de
los estudiantes se est convirtiendo en un fenmeno que se va incrementando da a da.
La interculturalidad exige una actitud de enriquecimiento social y cultural basada en el respeto y aprendizaje mutuos, todava por descubrir y
valorar convenientemente. Su finalidad se orienta hacia la construccin de
una base cultural nueva, que parta del principio de, la igualdad de las diferencias. Somos conscientes de que existe una igualdad bsica que no es
otra que la diferencia? La vida cotidiana debe construirse a travs de la
interaccin y el dilogo constante, entre individuos cada uno es un ser
nico e irrepetible, y grupos de diferentes culturas.
La diversidad cultural es creciente tanto en Europa como en Espaa. Se
ha creado un nuevo contexto social en el que convive un mosaico de culturas diferentes y cuyo reflejo ms fiel son las instituciones escolares.
La nueva sociedad, denominada de mltiples formas: global, tecnolgica, del conocimiento, de la multiculturalidad, etc., demanda nuevas exigencias a la educacin.
Es obvio que est naciendo una nueva Escuela, ms abierta al contexto
sociocultural en el que est inserta, capaz de irradiar cultura en su zona de
influencia. La Educacin Social, como profesin social y educativa emergente, visibiliza su accin a travs de los profesionales que intentan dar
respuesta a las demandas y necesidades socioeducativas del conjunto de la
ciudadana, all donde stas se manifiesten.
Los profesionales de la accin social deben preguntarse por la finalidad
de sus acciones y por la metodologa de intervencin ms adecuada a cada
situacin, puesto que ningn mtodo es asptico. Dada la complejidad del
campo social es imprescindible trabajar en equipos interdisciplinares. Su
primera respuesta ser aprender a mirar la realidad y perforar sus velos. El
modo de mirarla y situarse ante ella propiciar la insercin afectiva y efectiva que precisa, para conocerla mejor. Este es un trabajo que se realiza en
24
PRESENTACIN
conjunto, entre profesionales tericos y prcticos, reflexivos y agentes de

intervencin.
En este contexto, los profesores se ven abocados a redefinir sus funciones: dejar de ser meros transmisores del conocimiento para convertirse en
guas y mediadores. Ensearn a seleccionar los contenidos relevantes,
cmo asimilarlos e interrelacionarlos y ponerlos en prctica. Esto exige que
se prioricen, cada vez ms, aquellas habilidades y competencias que se precisan fuera de la Escuela.
La lenta y progresiva incorporacin de profesores expertos en intervencin sociocomunitaria en las instituciones educativas es una muestra del
dinamismo de la educacin, as como de los nuevos mbitos de intervencin de sus profesionales. La presencia de este tipo de educadores
surge como respuesta a una problemtica vivida por la escuela, la cual en
ocasiones se ve incapaz por s sola de gestionar las dificultades de convivencia que se dan en su seno y, en el mejor de los casos, encuentra lmites
normativos y de concepcin cuando pretende extender su accin ms all
del entorno escolar (Parcerisa, 2007:16).
El lector encontrar, en las pginas que siguen, diferentes aspectos en

los que la Intervencin Sociocomunitaria est llamada a desempear un
papel significativo. Entre estos aspectos se analizarn cuatro grandes bloques que hacen referencia a:
1. Intervencin sociocomunitaria: fundamentos y contextos.
2. Sociedad, trabajo y calidad de vida.
3. Animacin e intervencin sociocomunitaria.
4. Investigacin y estrategias innovadoras de intervencin sociocomunitaria
El primer bloque, de Intervencin sociocomunitaria (ISC): fundamentos
y contextos, es un conjunto de contenidos coordinado por las doctoras,
Gloria Prez Serrano e Ins Gil Jaurena, que hace referencia a temticas de
carcter conceptual y de fundamentacin terica de la especialidad de
Intervencin Sociocomunitaria, tales como: anlisis del concepto, su fundamento y evolucin histrica; la comunidad como mbito de intervencin;
principios, valores, derechos y deberes. Aborda tambin, los desafos que la
25
ISC tiene planteados con la infancia-adolescencia-juventud y otros colectivos en riesgo y dificultad social.
Se resalta tambin la necesidad de trabajar en equipos interdisciplinares
y multiprofesionales, para lo que se requiere una especializacin adecua y
una formacin precisa en las competencias y funciones que demanda la
profesin. Las competencias claves representan un paquete multifuncional
y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes, que todos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal, inclusin y
empleo.
La metodologa de Educacin a Distancia ofrece nuevas posibilidades
de formacin online.
El segundo bloque, titulado, Sociedad, trabajo y calidad de vida, coordinado por las Dras. M. Jos Albert Gmez e Isabel Ortega Snchez, desarrolla contenidos que hacen alusin al trabajo, la formacin profesional, el
entorno laboral, las TICs; aspectos todos ellos necesarios para esta nueva
sociedad denominada de mltiples formas, que demanda nuevas modalidades de preparacin para el empleo en general y de modo ms concreto para
el autoempleo y apoyo a los emprendedores. En el horizonte de todo ello se
encuentra el bienestar personal y sociolaboral para lo que es preciso prestar
una especial atencin a la prevencin de todo tipo de riesgos en el trabajo.
El tercer bloque, coordinado por la Dra. M. Luisa Sarrate Capdevila y
el Dr. Miguel Melendro Estefana, versa sobre Animacin e Intervencin
Sociocomunitaria. Los contenidos principales de este mdulo tratan temas
relacionados con los modelos de ISC y sus polticas; la metodologa, procesos y estrategias de intervencin; las dinmicas de grupo y sus tcnicas,
prestando una singular atencin a la resolucin de conflictos.
No podemos ignorar las conductas disruptivas y violentas a las que
no se puede cerrar los ojos y a las que la escuela debera dar una respuesta educativa. El conflicto es un fenmeno natural, inherente a la
condicin humana. Conviene partir de la base de que el conflicto es
inevitable. La posicin que adoptemos ante el mismo determinar la
forma de resolverlo.
Cualquier agente, tanto en la educacin formal como no formal, habr
de tener en cuenta el nuevo escenario de esta sociedad en cambio, comple-
26
PRESENTACIN
ja e interdependiente, donde los diferentes agentes educativos estn llamados a desempear las funciones que reclama dicha sociedad. Pero sobre
todo, debern sentirse llamados a reflexionar y tomar conciencia sobre los
nuevos desafos, que dicha sociedad demanda. De ah que es importante
contar con temas deontolgicos y ticos de los profesionales que trabajan
en el mbito de la ISC.
Otros contenidos de singular inters son los que se refieren a la animacin sociocultural, el desarrollo comunitario y la cooperacin internacional, as como elementos de organizacin, planificacin y gestin, tan necesarios en cualquier accin de carcter sociocultural.
El cuarto y ltimo bloque titulado, Investigacin y estrategias innovadoras de ISC, est coordinado por la Dra. Nieves Almenar Ibarra y el Dr. Angel
de Juanas Oliva. En este bloque se plantean contenidos vinculados con la
investigacin cualitativa, referida fundamentalmente al aula, al profesor, la
investigacin-accin orientada a la mejora y al desarrollo profesional de los
objetivos propuestos para llevar a cabo la planificacin estratgica y detectar su incidencia en la calidad.
Los profesores aceptan la responsabilidad de reflexionar sobre su propia
actividad con el fin de mejorarla. Lo que interesa es cmo mejorar las prcticas educativas, al tiempo que se comprenden mejor y se descubren las
condiciones en que se llevan a cabo.
La innovacin se halla en el horizonte que siempre persigue la investigacin vinculada a la prctica. En el lenguaje corriente el trmino innovar resulta sinnimo de renovar, regenerar o cambiar. La innovacin en
educacin implica introducir cambios y mejoras a escala reducida. Como
notas bsicas para identificar la innovacin es preciso tener en cuenta que
el proceso sea evaluable, deliberado y constante.
Muchas veces la investigacin educativa tiene como objetivo provocar
estrategias de innovacin. En este sentido podramos afirmar que la investigacin es en s misma innovadora. Llegados a este punto, conviene precisar que no tratamos de identificar investigacin con innovacin. Existen innovaciones que no son fruto de la investigacin, como las ideas
nuevas basadas en intuiciones jams probadas. Y hay investigacin sin
innovacin, estudios acadmicos que carecen de impacto y slo son conocidos por otros investigadores.
27
Se est dibujando un nuevo horizonte en la educacin del s. XXI en la que

los sujetos presentan nuevas necesidades y demandas de formacin que
sean flexibles y capaces de responder a lo que requiere una sociedad en
cambio constante. Aquella, ser exitosa si se les forma en las competencias
que se consideran vitales para su participacin e integracin en la sociedad
que les toca vivir.
En pocas anteriores era posible predecir con cierta probabilidad los
conocimientos y habilidades que los alumnos podan necesitar en su futuro
profesional. Hoy, por el contrario, los educadores no pueden presuponer las
exigencias de la sociedad del futuro. En cambio, debern tener en cuenta
que el mundo es cada vez ms complejo y cambiante. Debern formarles en
las competencias que se consideran vitales para que su participacin e integracin sea exitosa en la sociedad que les toca vivir.
Los agentes educativos, ante estos desafos, debern penetrar en la realidad con el fin de ir buscando respuestas a cada situacin en la que nada
se halla preestablecido. Debern de prestar atencin al dilogo, la comunicacin, y la interaccin, como elementos que ayudan a transformar esta
sociedad. Crearn espacios nuevos donde las interacciones puedan propiciarse. Ayudarn a desarrollar la identidad en contacto con la diversidad.
En definitiva, adecuarn el proceso de enseanza-aprendizaje a las necesidades de cada sujeto, teniendo en cuenta tanto las circunstancias individuales como las familiares y culturales.
Antes de finalizar esta Presentacin y como coordinadora de la obra,
quiero manifestar mi reconocimiento a todos y cada uno de los expertos
que han colaborado en la misma. Este libro es fruto del esfuerzo realizado
por profesores comprometidos en la mejora de la educacin, que, renunciando a puntos de vista particulares y ofreciendo su singular perspectiva,
han contribuido a enriquecer la visin global de la Intervencin Sociocomunitaria tal y como se presenta en esta obra.
Gloria Prez Serrano
28
I
INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA:
FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS
Gloria Prez Serrano
Ins Gil Jaurena
Tema 1. Concepto, fundamentos y evolucin histrica de la ISC. Mara del Pilar Quicios Garca
Tema 2. La comunidad como eje de intervencin. Ins Gil Jaurena
Tema 3. Principios y valores en la ISC. Mara Garca Amilburu, Marta Ruiz Corbella, Juan Garca Gutirrez
Tema 4. Derechos y deberes del ciudadano en la sociedad global.
Mara Garca Amilburu, Marta Ruiz Corbella, Juan Garca
Gutirrez
Tema 5. Presupuestos de la ISC. Contextos generales y desafos. Ins
Gil Jaurena
Tema 6. ISC con infancia y otros colectivos en riesgo y dificultad
social. Mara del Pilar Quicios Garca
Tema 7. Competencias y profesionalizacin. Interdisciplinariedad y
trabajo en equipo. Mara Jos Bautista-Cerro Ruiz
Tema 8. El Open & Social Learning y su potencial de transformacin
socieducativa. Daniel Domnguez Figaredo
TEMA 1
CONCEPTO, FUNDAMENTOS Y EVOLUCIN HISTRICA
DE LA INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA
M. del Pilar Quicios Garca
pquicios@edu.uned.es
RESUMEN: En los ltimos tiempos se acostumbra a utilizar la locucin intervencin sociocomunitaria para designar la mediacin tcnica de un experto en el devenir relacional de los
ciudadanos que conforman una colectividad.
La expresin intervencin sociocomunitaria puede resultar novedosa. El concepto en absoluto. Este tipo de mediacin con una u otra denominacin ha existido, continuamente, a
lo largo de la historia de la humanidad y se ha ejercitado, invariablemente, desde la autoridad
organizativa de cada agrupacin humana que aspirara a alcanzar cierta calidad de vida.
Sus formas externas han ido acomodndose a las demandas de los nuevos tiempos pero
su objetivo intrnseco ha permanecido invariable buscando una doble riqueza tanto individual como colectiva. Esto es, por un lado la intervencin sociocomunitaria ha perseguido y
persigue (usando una terminologa aristotlica) el mayor bien comn posible y, por otro lado,
lucha por desencadenar el mayor bien individual para cada miembro de la colectividad.
PALABRAS CLAVE: mediacin, calidad de vida, bien comn, autoridad, presencia tcnica
1. INTRODUCCIN
Con el trmino intervencin sociocomunitaria se ha querido designar la
mediacin tcnica de un experto en el devenir relacional de los ciudadanos
que conforman una determinada colectividad.
Para designar esta mediacin tcnica se han buscado mltiples denominaciones que denotaran una accin constructiva y una connotacin positiva
hacia la presencia activa de un tcnico educativo en la vida de la colectividad. Es comprensible esta preocupacin lingstica puesto que, la interposicin, intrusin o ingerencia de un ser ajeno en la cotidianeidad de una
determinada ciudadana siempre ha generado duda o sospecha.
La intervencin sociocomunitaria no produce ese sentimiento de desazn puesto que el objetivo de sus acciones de naturaleza social, gnesis
31
organizativa y nalidad equitativa gira en torno a la bsqueda del mayor

bien posible, tanto del individuo como de la colectividad sabiendo que la
suma de este amplio bienestar desemboca en una cierta calidad de vida para
todos los ciudadanos.
2. HACIA UNA DEFINICIN DE INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA
Generar una denicin propia y completa de una realidad social resulta
siempre difcil y comprometedor. Difcil por las connotaciones que encierran las palabras utilizadas, es decir, dependiendo de la terminologa utilizada en una denicin pueden sugerirse de manera totalmente inconsciente unos signicados u otros. Comprometedor por la cantidad de aspectos
interrelacionados en los que se debe incidir para construir una denicin
unvoca y completa.
An as, desde estas pginas se va a intentar construir una denicin
propia de intervencin sociocomunitaria siguiendo el proceso lgico para
llevarlo a efecto. Este proceso, en un primer momento, atiende exclusivamente a la signicacin primaria de las palabras encerradas en la expresin.
Segn este criterio, se ha divido la locucin intervencin sociocomunitaria
en las tres partes que la conforman, a saber: intervencin, social, comunitaria.
Centrndose en la primera palabra, es decir, en la intervencin es preciso resear que esta accin se caracterizara en primer lugar por: tomar
parte en, interceder por, interponer la autoridad en, mediar por, interponerse entre dos o ms, dirigir, limitar, o suspender una autoridad el libre
ejercicio de actividades o funciones (RAE, 2002).
Delimitada conceptualmente, de forma general, la primera parte de la
expresin, se observa que la denicin dada resulta incompleta para describir la funcin de intervencin en el campo humanstico. Ante esta deciencia se busca una denicin ms afn en el trabajo de Gil (1997). En l,
se arma que con la palabra intervencin se quiere indicar la accin intencional y sistematizada de inuir en un proceso o en alguno de los elementos
en orden a inducir determinados efectos en las personas que participan en
el mismo.
32
INTERVENCIN
SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS
Igualmente, en lneas sucesivas se arma que

... cuando se recurre al trmino intervencin [] se est indicando, en cualquier caso, un tipo de influencia intencional a travs de secuencias de
accin sistematizadas, esto es, acotadas espacial y temporalmente y elaboradas partiendo de los saberse necesarios (Gil, 1997: 18).
En el proceso de generar una denicin propia se agrupan las palabras

claves utilizadas en las deniciones que han servido de base atendiendo a su
sintaxis y se observa que un primer conjunto de palabras claves se expresan
en forma de innitivos verbales.
Estas formas verbales, lingsticamente, denotan accin. La accin en
Ciencias de la Educacin se relaciona con la prctica, luego la intervencin va directamente dirigida a la accin como demuestran las siguientes
voces:
Tomar parte en
Interponer la autoridad
Mediar por
Inuir
Inducir efectos
Dirigir
Otro conjunto de palabras claves utilizadas en las denominaciones son

agrupadas atendiendo a su semntica. Estas expresiones indican preparacin y reexin para esa accin
Accin intencional
Accin sistematizada
El tercer conjunto de palabras claves sealan las coordenadas de la

accin, es decir, el modo como se realizar la accin. En este caso, las acciones se realizarn de manera ordenada, secuenciada y referenciadas a un
espacio y a un tiempo.
Secuencias
Acotada espacialmente
Acotada temporalmente
Por ltimo, se incide en todo aquello que puede enriquecer la descripcin. En este caso en uno de los epgrafes denitorios aparece la palabra
saberes, es decir ciencia, conocimiento.
Al aadirse esta condicin a todas las anteriores, es fcil de entender que
en la intervencin se fusionan la teora con la prctica, y el conocimiento con
la accin. Es lgico que as sea puesto que en todos los saberes, y ms todava
en las ciencias sociales, el hacer por hacer sin reexin y sin conocimiento
33
se convierte en un estril activismo y la reexin por la reexin, sin accin

concatenada, puede confundirse con una simple y pura elucubracin.
Analizado el primer trmino de la locucin, se pasa a seguir un proceso
similar con el segundo y tercero. Llega el momento de denir el campo de
actuacin de esta presencia externa, es decir, hay que concretar su escenario de accin y ver qu se entiende por el adjetivo calicativo sociocomunitario.
Ahora se puede actuar de dos formas:
s !
CUDIENDONUEVAMENTEALASIGNIlCACINORIGINARIADELASPALABRAS
que conforman la expresin, es decir, denir qu es lo social y qu se
entiende por comunitario en el Diccionario de la Lengua Espaola
s ) RALAVOZNATURALQUEHASTAFUECOMNPARALASDENOMINACIOnes social y comunitario como se ver ms adelante.
Para guardar la sistematizacin en la exposicin se va a acudir a la denicin generalista que ofrece el diccionario de la lengua y as social ser lo
relativo a la sociedad entendida como agrupacin natural o pactada de
personas, que constituyen unidad distinta de cada uno de sus individuos,
con el n de cumplir, mediante la mutua cooperacin, todos o algunos de
los nes de la vida (RAE, 2002, 1894).
Nuevamente esta denicin resulta incompleta por lo que se va a acudir a Fermoso (1997) para hacerse eco de varias deniciones de sociedad
que complementan y enriquecen la denicin del Diccionario de la Lengua
espaola. Citando a Fichter (1969: 147), Fermoso arma (1997: 522): La
sociedad es una estructura formada por los grupos mayores interconectados entre s, considerados como una unidad y participando todos de una
cultura comn.
Para proponer su propia denicin de sociedad, Fermoso consult
numerosas deniciones y de ellas extrajo los siguientes aspectos que servan para signicarla. As seal que la sociedad presentaba las siguientes
caractersticas:
s 5
NIDAD DEMOGRlCA ES DECIR TODOS LOS MIEMBROS CONSTITUYEN UNA
poblacin total dividida en clases sociales.
s 4ERRITORIOCOMNSEALIZADOPORLMITESGEOGRlCOS
34
INTERVENCIN
s %
XISTENCIADEGRANDESGRUPOSDIFERENCIADOSPORSUSFUNCIONESSOCIAles. Estos grupos son, la familia, la escuela, la economa, la poltica,
la religin y el ocio.
s #
ULTURASEMEJANTETERICAMENTEPOSENLAMISMALENGUAUNAESCALA
de valores parecida, comparten el mismo cdigo tico y han recibido
con orgullo el mismo legado transmitido por sus antepasados.
Por lo tanto, el adjetivo social de la locucin sociocomunitario podra
hacer referencia, cuando menos, a cada uno de los grupos diferenciados que
viven en una misma zona compartiendo una cultura semejante.
Llega, ahora, el momento de determinar qu se entiende por comunitario
o relativo a la comunidad. Para ello no se va a acudir, como en las palabras
anteriores a la denicin generalista. En este caso, ya se sabe que aportara
pocos datos valiosos. Para elaborar la denicin de comunitario, o relativo a
la comunidad, se va a acudir al estudio de Brcena (1997) quien arma que
sociolgicamente, la comunidad es una forma peculiar de agrupamiento
social y que fue el socilogo alemn F. Tnnies quien hizo la distincin entre
comunidad Gemeinschaft y sociedad Gesselschaft partiendo de un
vocablo, hasta ese momento unitario.
Brcena siguiendo a Tnnies arma que la sociedad es una forma articial de agrupacin humana en la que predomina el carcter funcional e
institucional y en la que, debido a la concurrencia econmica y a los conictos sociales, los hombre tienden a estar desunidos Brcena (1997: 112).
En el mismo trabajo contina armando que las relaciones en la sociedad
forman asociaciones con vistas a conseguir un propsito concreto y que
los lazos sociales estn sujetos a una limitacin temporal orientndose a la
consecucin de un objetivo especco.
Nuevamente, siguiendo a Tnnies dene la comunidad como:
... [la comunidad es] un producto de la naturaleza y constituye una forma
orgnica o espiritual de convivencia fundada en unas costumbres, una lengua, unas tradiciones y en relaciones de parentesco y amistad, elementos
que pasan a tener una fuerte significacin moral. En definitiva, la comunidad es una forma de agrupacin social basada en relaciones naturales y
constituye una forma orgnica de existencia social. En ellas, las relaciones
ms importantes son las familiares, y los vnculos paradigmticos son los
35
que se establecen entre madre e hijo, entre padre e hijo, es decir, los vnculos basados en el instinto, la emocin, la autoridad y el respeto. La relacin
de los miembros de la comunidad es debida, fundamentalmente, a un sentimiento de solidaridad y de unidad, y descansa en unas races sentimentales muy profundas.
Como se est comprobando, la forma de enriquecer el conocimiento

pasa por la adquisicin de informacin, el proceso de esa informacin y la
reelaboracin personal de la informacin adquirida. Anmese a construir
su propia denicin de intervencin sociocomunitaria como actividad uno
de esta unidad introductoria!
Para que le sea ms fcil realizar esta tarea de sntesis conceptual y
enriquecimiento documental parta de la siguiente denicin, a propsito
incompleta: la intervencin sociocomunitaria es una forma de dirigir la
vida social de una colectividad con el objetivo de aumentar el bienestar de
la poblacin uniendo para ello teora y prctica.
No olvide utilizar las palabras claves reseadas, incidir en la intencionalidad que conlleva y distinguir oportunamente entre social (proveniente de
la sociedad) y comunitario (originario de la comunidad).
3. FUNDAMENTOS DE LA INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Con el objetivo de dar una visin lo ms cercana y clara posible de los
principios sobre los que se asienta la intervencin sociocomunitaria se va a
ofrecer un declogo de fundamentos fruto de la investigacin y de la prctica profesional. As, y desde esta doble perspectiva se ha concluido que una
de las caractersticas fundamentales de la intervencin sociocomunitaria es
que debe adaptarse totalmente a las coordenadas en las que se va a producir su accin. Es decir, grosso modo, la intervencin sociocomunitaria debe
fundamentarse para
Un lugar
Un momento
Una accin
Unos elementos
Unos destinatarios
Una cicunstancia
Esto es, obligatoriamente debe contextualizarse. Con un ejemplo puede

entenderse ms fcilmente:
36
INTERVENCIN
La intervencin sociocomunitaria que pretenda ponerse en marcha en

territorio espaol en la primera dcada del siglo XXI ha de clavar sus races
en las notas distintivas de esta sociedad caracterizada por el cambio constante y el desigual acceso a las oportunidades que ofrece la vida.
Sobre estos dos principios ha de disear su labor atendiendo a:
s ,
APREVENCINDELRIESGOSOCIALTANTODEFORMAINDIVIDUALCOMOCOLECtiva.
s ,
AACTIVACINDEUNNIVELSUlCIENTEDECALIDADDEVIDAENCADAMOMENto o circunstancia.
s ,APROMOCINDELBIENESTARCOMUNITARIOENUNASOCIEDADCAMBIANTE
Como segundo fundamento, la intervencin sociocomunitaria debe realizarse dentro de la mayor normalidad posible. Igualmente un tercer fundamento aconseja que debe unicar teora y prctica, es decir, tiene que caracterizarse por ser una accin meditada y sopesada tanto desde el mundo de
la ciencia como el de la experiencia en la accin por lo que el trabajo en
equipo multidisciplinar resulta herramienta ms efectiva.
El cuarto fundamento de la intervencin sociocomunitaria se basa en la
obligatoriedad estatal de intervenir ante los mltiples factores desencadenante de riesgo social. Complementa este cuarto fundamento un quinto que
arma que el sujeto receptor de la intervencin tiene libertad para aceptarla
y colaborar en ella o para rechazarla.
Un ejemplo puede ayudar a comprender esta dualidad complementaria.
Suponga que en las noches glidas de invierno, la Polica municipal recorre las calles de las ciudades ofreciendo cobijo, mantas o alimento caliente a
los sin techo. Los grupos a los que se dirigen invariablemente estn formados, siempre, por las mismas personas. Los destinatarios de la intervencin
tienen la libertad de aceptar cualquiera de las opciones ofrecidas por la Polica municipal o rechazarlas, sin embargo, la administracin est obligada a
ofrecer ese servicio cada vez que se repita la misma situacin aunque sepan
de antemano que va a ser rechazada.
El sexto fundamento de la intervencin sociocomunitaria es el aceptar,
asumir y desplegar el cdigo deontolgico de todo educador y un elenco de
buenas prcticas en su actuacin.
37
El sptimo fundamento se caracteriza por la relacin de mediacin que

se debe establecer en la intervencin aclarando que:
s $
EBERESPETARSELARELACINDESIGUALOJERRQUICAENLAQUESEFUNDAmenta.
s $EBERECONOCERSELAAUTORIDADQUETIENEELMEDIADOR
s $
EBE SABERSE QUE EL MEDIADOR ACTA CON UNA INTENCIONALIDAD CLARA
producto de su profesionalizacin.
s $EBEASUMIRSELAIMPARCIALIDADDELMEDIADOR
El mediador, por su parte debe buscar desencadenar resiliencia en el
usuario de la accin pero alejndose afectivamente tanto del destinatario
como de la accin en la que intervenga. Si no puede llevar a efecto este compromiso deber alejarse del caso y ponerlo en manos de otro profesional
menos sensible.
El octavo fundamento incide en el objetivo de la intervencin sociocomunitaria. Este fundamento no contradice al quinto sino que lo amplia y
enrique al considerar que el campo de actuacin de la intervencin sociocomunitaria no es solamente de carcter reparador o teraputico, sino que su
campo de accin puede tambin centrarse en:
s 2EDUCIRLOSEFECTOSDEUNHECHOYACRISTALIZADO
s 0REVENIRQUESEPRODUZCAALGNCONmICTO
s #ONSOLIDARALGUNASITUACINPOSITIVA
s )MPULSARLACALIDADDEVIDA
Esto es, la intervencin sociocomunitaria no existe solamente para
remediar acciones negativas sino tambin y con mucha actividad para
impulsar y garantizar la mayor estabilidad, el mayor bienestar posible y la
mxima calidad de vida. Un ejemplo puede ayudar a comprender este abanico de actuaciones.
En muchos lugares de nuestras ciudades y pueblos junto a las instalaciones de los parques infantiles se estn ubicando aparatos gimnsticos
pensados y diseados para las personas mayores. Esta accin sociocomunitaria no se encamina ni a reducir los efectos de un hecho desgraciado, ni
38
INTERVENCIN
a prevenir ningn tipo de conicto ni siquiera a consolidar una situacin

positiva. Exclusivamente se dirige a impulsar la mxima calidad de vida en
las personas mayores.
El noveno fundamento recalca que toda intervencin sociocomunitaria
produce cambio y el cambio puede desencadenar conicto.
El dcimo fundamento de la intervencin sociocomunitaria asegura que
su efecto ser tanto mayor cuanto ms profunda y sincera sea la implicacin y colaboracin del destinatario.
4. EVOLUCIN HISTRICA DE LA INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA
Se est armando que la intervencin sociocomunitaria es una realidad
atemporal presente en todas las relaciones convivenciales y que su objetivo
es buscar la mxima calidad de vida tanto de forma individual como colectiva. Tambin se ha armado, en lneas precedentes, que una manera ecaz de
conseguir un cierto estado de bienestar pasa por acotar, lo mximo posible,
los factores que pueden desencadenar cualquier atisbo de riesgo social.
Buscando la evolucin histrica de la intervencin sociocomunitaria se
va a jar la mirada en dos de las civilizaciones cuna de la cultura actual,
Grecia y Roma. En la Grecia del siglo III a d. C. se encuentran algunos ejemplos de intervencin sociocomunitaria dentro de los hogares de algunos ciudadanos griegos puesto que en el mbito de la casa griega vivan adems de
los padres y los hijos otros miembros denominados no familiares o ajenos.
Los ajenos eran nios adoptados, hijos de otras familias amigas del
mismo estatus social, que en poca de crisis o en caso de fallecimiento por
muerte natural o accidente de uno de sus padres eran atendidos y educados
por otros miembros de la colectividad como muestra de amistad.
Esta norma general de auxilio mutuo no puede ocultar la existencia de
un modo de intervencin sociocomunitaria especca para algunas viudas y
hurfanos como recogen Gutirrez y Pernil (2004: 45)
En el caso de que los padres murieran en el campo de batalla, los nios
resultaban favorecidos ya que el Estado ateniense premiaba este acto de
servicio a la patria ayudando especialmente a su familia, potenciando su
39
bienestar de manera que tal muerte favorecera a su familia, evitando que

fueran a la ruina. Se asignaba un magistrado que velara por estos derechos,
que se extendan hasta los 13 aos para la nia y 18 del nio. Tenan la
asignacin de un bolo diario por nio.
Pero tampoco esta ayuda asistencial ceida a casos muy concretos puede
crear la sensacin de que la infancia estaba protegida socialmente en el
mundo griego. Nuevamente Gutirrez y Pernil (2004: 43-44) denuncian:
La infancia ateniense estaba muy poco protegida por la ley ya que no
exista un acusador pblico, defensor de sus derechos inexistentes, ni ellos
podan acceder a los tribunales, por ser menores.
El nio estaba bajo el control de sus padres o guardin legal y, al menos,
hasta la poca de Soln, al comienzo del s. IV a. C., podan ser vendidos en
esclavitud.
/
Si un nio era objeto de un abuso sexual o dao fsico, dentro de la
propia familia, no tena ninguna proteccin legal que le diera amparo. Sin
embargo si se cometa una injusticia civil, por ejemplo, el despilfarro o
venta de su herencia por parte de su tutor, en este caso poda ser defendido
por un ciudadano adulto varn. El nico recurso eficaz para una atencin
legal era esperar la mayora de edad a los 18 aos.
La mujer tampoco estaba socialmente protegida puesto que al quedar

viuda una mujer griega, igual que el nio hurfano perda su estatus social,
polits o ciudadana de pleno derecho teniendo que ser auxiliada por la
familia, los amigos o un nuevo esposo.
Valls (2009) rerindose a la vida en Roma hace un rpido recorrido histrico de la atencin sociocomunitaria a las poblaciones desfavorecidas sealando que hasta el siglo IV a. C. en Roma el infanticidio era un prctica normalizada Plinio, Plauto y Terencio indican en sus escritos que el abandono
de nios no deseados era una prctica muy extendida en Roma a la que el
emperador Trajano entre los aos 98 y 117 puso freno abriendo un asilo para
nios alimentarios evitando as que estos nios fueran arrojados al Tber.
El Cristianismo extendido por Roma tambin ayud a que en el ao 374
d. C. emperadores como Valerio y Graciano cuidaran de que se cumpliera
40
INTERVENCIN
la norma que prohiba el asesinato de nios y nias en Roma. En el siglo III

d. C. la legislacin romana consideraba asesino a quien indujera al aborto o
a quien abandonara a un nio o no lo mantuviera.
En el siglo II d. C. el emperador Adriano dict pena de destierro para los
padres que mataran a sus hijos. Entre unas medidas y otras y la inuencia
del cristianismo parece ser que en el ao 374 d. C. el infanticidio en Roma
ces. An as, dando un paso ms, en el ao 442 d. C., se convoc y celebr
el Concilio de Vaison en el que se acord proteger a la infancia a travs de
la comunicacin y la recogida de nios abandonados (Valls, 2009). Como
se est observando, en la Edad Antigua, la intervencin sociocomunitaria se
desarrollaba, mayoritariamente, desde la familia, la vecindad o la iglesia.
En la Edad Media nacen los primeros hospicios, crendose por iniciativa
del papa Inocencio III en el ao 1198 los primeros tornos para entregar a
los nios que se abandonaban. Navajo (2004), en un breve pero sistemtico
estudio, seala que en la Edad Media exista otra forma de intervencin
sociocomunitaria basada en relaciones de buena vecindad, la ejercida por
los seores feudales. Estos, a cambio de explotar a sus vasallos, les ofrecan
cierta proteccin social totalmente graciable siempre que los vasallos mantuvieran una relacin de absoluta sumisin.
Los gremios ofrecan otra forma de intervencin sociocomunitaria no
basada ni en la familiaridad ni en la buena vecindad. Segn Navajo (2004),
los gremios eran corporaciones formadas por maestros, ociales y aprendices de una misma profesin u ocio que se regan por unos estatutos u
ordenanzas especiales para, entre otras acciones, establecer mecanismos de
proteccin para sus aliados ante situaciones de necesidad. Estas acciones
de socorro podan llevarla a cabo utilizando para ello el dinero recaudado a
travs de las cuotas aportadas por los miembros.
De entre toda las formas de intervencin sociocomunitaria presentadas,
deben destacarse, especialmente, las acciones caritativas cuyos beneciarios no eran los miembros de una familia, un feudo o un gremio, sino las
poblaciones desfavorecidas que no estaban sujetas a la proteccin de los
sistemas anteriores. En la Edad Media, la intervencin sociocomunitaria se
desarrollaba a travs de la caridad de los ciudadanos que daban limosna, los
ayuntamientos que abran y mantenan albergues y casas de misericordia, o
las organizaciones religiosas que atendan sus hospitales eclesisticos.
41
Estas formas de caridad estaban ligadas a sentimientos religiosos y

piadosos, siendo fundamentalmente la Iglesia quien se ocupaba de la atencin de pobres y marginados ayudada en su labor por algunos nobles bienhechores.
Tambin de esta poca son las primeras leyes respecto a la pobreza, realidad molesta para la colectividad por lo que se intentaba erradicarla, castigando al pobre inactivo que peda limosna. La legislacin, igualmente,
se centr en la infancia desatendida mereciendo la pena destacar la labor
proteccionista de Ramn Llull (1232-1315) y de Alfonso X el sabio (12321315).
Gutirrez y Pernil (2004: 149) centrndose en la infancia abandonada
arman.
Desde los primeros aos de la Edad Media, la Iglesia hizo grandes
esfuerzos para procurar mantener con vida a los hurfanos y a los nios
abandonados, pero los datos que nos llegan a partir del siglo XII, proceden
de hospitales que acogan a expsitos, que eran fundados por instituciones
eclesisticas y tambin seculares.
La preocupacin por los hurfanos y abandonados llev a la creacin de
instituciones, en cuyos estatutos se contempla lo relativo a la acogida y
crianza e instruccin de los nios. En hospitales de Francia e Inglaterra se
contempla, en los estatutos, que si una mujer mora en el parto, o si el hijo
que dejaba, era bastardo, el nio que naca se quedaba en el hospital, si el
padre no poda ser localizado pero la madre revelaba su nombre y era localizado, tena que pagar la crianza del nio. Las autoridades del hospital
eran responsables de la crianza del nio hasta los 7 aos, y de darles un
oficio con un artesano que garantizara su futuro.
.../
Como el nmero de nios expsitos era muy grande, los recursos no
llegaban para cubrir tantos gastos y tanto las parroquias como las autoridades municipales tuvieron que involucrarse y buscar soluciones para asumir
la atencin de nios abandonados.
En cuadro adjunto se facilita un resumen de las acciones de intervencin

sociocomunitaria desplegadas durante la Edad Media.
42
INTERVENCIN
Cuadro 1
Edad Media
AYUDA MUTUA
Entronca con el origen del cristianismo.

Se basa en la familia y en las relaciones vecinales.
Da lugar a hermandades y cofradas.
FEUDALISMO
Explotacin econmica.
Relaciones de sumisin y vasallaje.
Proteccin militar.
Dbil y precaria proteccin social a los siervos.
PREVISIN
Surge con el fortalecimiento de los gremios.

Los miembros aportan una cantidad para infortunios futuros.
Es exclusivo de los artesanos.
CARIDAD
Races cristianas.
Particulares: limosna.
Ayuntamientos: alberges y casas de misericordia.
Religiosos: hospitales eclesisticos.
REPRESIN
Leyes de represin de la mendicidad.
Fuente: Navajo (2004). Disponible en www.iniciativasocial.net.
En la Edad Moderna, se va reduciendo la proteccin feudal y eclesistica comenzando a tomar cuerpo la benecencia pblica. Esta implicacin pblica tiene dos caras, por un lado trata de reprimir la pobreza y
la mendicidad amplindose la legislacin represora de pocas anteriores y por otro lado comienza a considerarse la necesidad de establecer
una ayuda social pblica que pueda cubrir las situaciones de necesidad.
Este inters cristaliza en las leyes de benecencia, siendo el ayuntamiento
de Brujas en 1526 el primer organismo pblico que convierte la asistencia
caritativa a los pobres en el primer plan municipal de benecencia pblica. Erasmo de Rtterdam (1469-1536) y Juan Luis Vives se mueven por
esta preocupacin.
Vives (en Valls, 2009) deende que los mendigos invlidos se establezcan en una casa o en muchas, las que hicieran falta y que fuesen all recogidos y atendidos de mdicos, boticarios, criados y criadas. Los nios expsitos, indica, deberan tener su hospital en donde se alimenten.
En denitiva, en esta poca, la benecencia supone una forma de superacin de la caridad basada en el simple altruismo o generosidad del benefactor. Su carcter altruista implica discrecionalidad de la ayuda solicitada
sin ser un derecho propio del ciudadano y mantenindose como una accin
graciable.
43
Espaa asume tardamente la benecencia y no es hasta 1849 cuando se

decreta la Ley General de Benecencia.
sociocomunitaria desplegadas durante la Edad Moderna.
Cuadro 2
Edad Moderna
BENEFICENCIA
Comienza la accin social pblica.

Se seculariza la asistencia.
CARIDAD
Mantenimiento de la caridad.
PREVISION
Mantenimiento de las formas de previsin.
REPRESIN
Intolerancia hacia el modo de vida marginal.

Endurecimiento de las medidas represivas.
Criminalizacin de la pobreza.
A partir de la Revolucin Francesa comienza a considerarse al marginado como un ciudadano ms con derechos y deberes. Aparece la Asistencia
Social como segundo sistema de proteccin social.
El Estado empieza a ocuparse de los problemas de los pobres y marginados como una obligacin inherente a su propia concepcin y no como
una tarea residual, esto provoca que progresivamente se vaya desplazando
la accin de la Iglesia en beneficio de la accin pblica (Espaa no se incorpora a esta forma pblica de accin social hasta 1934).
La asistencia social aparece como un conjunto, ms o menos sistematizado, de principios, normas y procedimientos para ayudar a individuos,
grupos y comunidades a satisfacer sus necesidades y resolver sus problemas. La consolidacin del concepto de asistencia social va parejo al nacimiento del Estado liberal y a la introduccin del capitalismo industrial, y
plasma el inicio de la preocupacin de los poderes pblicos por la accin
social.
44
INTERVENCIN
El desarrollo industrial de la segunda mitad del XIX provoc un agravamiento de la marginacin, sobre todo en los cinturones de las grandes ciudades pudindose, en este momento, considerar la intervencin como
filantrpico-asistencial.
Contina afirmando Navajo que estas asociaciones filantrpicas crean
colegios, orfanatos, comedores, etc. Gran parte de estas estructuras, creadas
al final del XIX fueron recogidas por la Administracin y han sentado las bases
de la poltica de asistencia social en Espaa. En definitiva, es un medio de
control y de asegurar la dependencia de aquellos a los que se da asistencia,
pero, si el sujeto que recibe asistencia desarrolla un comportamiento que no
sigue aquel que le es puesto como modelo a imitar, dejar de recibir asistencia y se tomarn medias represivas para reconducir su comportamiento.
A pesar de sus limitaciones, este tipo de acciones pali en alguna medida el abandono y miseria que sufran grandes sectores de poblacin. Es
cierto que su filosofa hoy no es aceptable, pero sin embargo, sirvi para
humanizar la situacin de grupos marginados, aunque sin atacar las races
de sus problemas.
sociocomunitaria desplegadas durante la Edad Contempornea.
Cuadro 3
Edad Contempornea
ASISTENCIA SOCIAL
El marginado es considerado ciudadano.

Secularizacin de la asistencia.
El estado se hace cargo de la asistencia bsica.
SEGUROS SOCIALES
El movimiento obrero genera los seguros sociales.

Son el origen de la seguridad social.
Valls (2009) dibuja sucintamente el momento actual de la intervencin

sociocomunitaria armando que en la dcada de los aos 70 se comenz a
desinstitucionalizar los procesos de atencin y se trabaj desde la pedago-
45
ga de lo cotidiano a travs de una metodologa de intervencin especca

como es la animacin sociocultural ejercida por los educadores de calle.
Estos nuevos aires cimentaron procesos de desarrollo comunitario a travs
de los que una comunidad toma conciencia de su propia situacin, la analiza
y busca soluciones a sus propios problemas. Siguiendo esta lnea se comenz
a trabajar en la labor preventiva, la deteccin de nios y adolescentes con
dicultad, el trabajo de calle, el educador familiar, el animador de personas
mayores, el educador de adultos, el animador de escuelas de padres, el educador de personas con minusvala, el promotor de iniciativas comunitarias,
el promotor de empleo, el educador de prevencin de drogodependencias, el
educador de la comunidad teraputica, el educador sociolaboral.
Muchos perles para un mismo objetivo, dar respuestas a las necesidades
que se detectan en la comunidad desde una misma direccin, la direccin
de intervenir con la comunidad, desde la comunidad y para la comunidad.
BIBLIOGRAFA
BARCENA, F. (1997): Comunidad en GIL, R. (ed.) Filosofa de la educacin hoy. Diccionario (Madrid, Dykinson) pp. 112-113.
FERMOSO, P. (1997): Sociedad en GIL, R. (ed.) Filosofa de la educacin hoy. Diccionario (Madrid, Dykinson) pp. 522.
GIL, F. (1997): Intervencin educativa, en GIL, R. (ed.) Filosofa de la educacin
hoy. Diccionario (Madrid, Dykinson) pp. 337-338.
GUTIRREZ, A. y PERNIL, P. (2004): Historia de la infancia. Itinerarios educativos
(Madrid, Ediciones UNED).
HOMBRADOS, I.; GARCA, M. .; LPEZ, T. (Coords.) (2006): Intervencin Social y Comunitaria (Madrid, Aljibe).
NAVAJO, P. (2004): De la caridad al Estado de bienestar en www.iniciativasocial.net.
QUICIOS, M. del P. (2002): Fundamentos loscos de la pedagoga antigua. La educacin griega, romana y judeocristiana (Madrid, Ediciones UNED).
VALLS, J. (2009): Manual del educador social. Intervencin en Servicios Sociales
(Madrid, Pirmide).
46
TEMA 2
LA COMUNIDAD COMO EJE DE INTERVENCIN
Ins Gil Jaurena
RESUMEN: En palabras de Marco Marchioni (2002), la comunidad es el principal recurso

del desarrollo comunitario.
Esta armacin sita a la comunidad como eje de la intervencin, otorgndole un papel
preeminente en los procesos de intervencin desde, con, para la comunidad.
En este captulo se analiza el rol de la comunidad en la intervencin sociocomunitaria,
partiendo de la delimitacin del propio concepto de comunidad.
En el primer apartado se revisa la comunidad como sustantivo, su entidad conceptual y
evolucin en el mbito de las ciencias sociales.
En el segundo apartado se presentan diferentes enfoques o modelos de intervencin
social que utilizan lo comunitario como adjetivo.
El tercer apartado se centra en la comunidad como eje de la intervencin sociocomunitaria, desglosando diferentes aproximaciones al papel que la comunidad desempea en este
tipo de intervencin social.
El cuarto apartado supone una sntesis de las ideas ms relevantes del captulo.
PALABRAS CLAVE: Comunidad, desarrollo comunitario, accin comunitaria, intervencin
sociocomunitaria, participacin, empowerment, autogestin
1. COMUNIDAD Y COMUNIDADES. EVOLUCIN DEL TRMINO

Y SIGNIFICADO ACTUAL
1.1. Deniciones de comunidad
La comunidad como concepto relevante en ciencias sociales ha sido denida desde diferentes disciplinas, resaltando diversos matices y elementos
caractersticos del trmino.
Se retoman aqu tres aproximaciones de inters para la intervencin
sociocomunitaria, realizadas desde la psicologa comunitaria (Montero,
1998; Montenegro, 2004), el trabajo social comunitario (Marchioni, 2002) y
la sociologa (Delanty, 2003).
47
a) Maritza Montero dene la comunidad como un grupo social dinmico, histrico y culturalmente constituido y desarrollado, preexistente
a la presencia de los investigadores o de los interventores sociales,
que comparte intereses, objetivos, necesidades y problemas, en un
espacio y un tiempo determinados y que genera colectivamente una
identidad, as como formas organizativas, desarrollando y empleando recursos para lograr sus nes (Montero, 1998: 212).
Tambin desde la psicologa comunitaria, Marisela Montenegro plantea cmo esta disciplina entiende la comunidad como un espacio
social donde se pueden desarrollar acciones colectivas organizadas
hacia la transformacin social y, por tanto, constituye un espacio
emprico de investigacin y accin (Montenegro, 2004: 20).
b) Desde el trabajo social comunitario, Marco Marchioni, autor de referencia en Espaa en el mbito del desarrollo comunitario, entiende
por comunidad un territorio concreto, con una poblacin determinada, que dispone de determinados recursos y que tienen determinadas demandas (Marchioni, 2002: 456). Segn indica este autor, una
comunidad siempre es el conjunto de estos cuatro factores (territorio,
poblacin, recursos y demandas) y sus mutuas, constantes y mutantes
interrelaciones.
c) Por su parte, Gerard Delanty (2006) realiza una exhaustiva revisin
del concepto comunidad en las ciencias sociales; desde una perspectiva sociolgica, habla de la comunidad local y la relevancia de los
aspectos comunicativos en este concepto: la comunidad es comunicativa en el sentido de que se crea a partir de una accin colectiva basada en el lugar, y no es una mera expresin de una identidad
cultural subyacente. () El concepto de comunidad al que se quiere
llegar es al de una comunidad constructivista, en la que la comunidad
se construye socialmente gracias a la sociedad, en oposicin a la que
sencillamente se identica con una localidad (Delanty, 2006: 94-95).
Este autor sostiene que
... la comunidad contempornea podra considerarse como una comunidad
comunicativa basada en nuevas clases de pertenencia; (...) los lazos comunicativos y las estructuras culturales de las sociedades contemporneas de
la era global han ofrecido mltiples posibilidades de pertenencia, basadas
48
INTERVENCIN
en la religin, el nacionalismo, la etnicidad, el estilo de vida y el gnero. Las

nueva clases de comunidad surgen ms en este mundo de pluralidad que en
un mundo de cierre (Delanty, 2006: 229-230).
Considerando la denicin de Marchioni, que entiende la comunidad

como el conjunto de los elementos territorio, poblacin, demandas y recursos, es preciso matizar a qu se reere con cada uno de ellos:
s %Lterritorio es, segn Marchioni (2002: 460), el primer elemento a conocer en el trabajo comunitario, e incluye aspectos como la conformacin
urbanstica de la comunidad, su emplazamiento (rural, urbano, extrarradio), las comunicaciones, el tipo de vivienda, barreras fsicas que
condicionan barreras sociales, diferencias sociales de la poblacin
(econmicas, culturales, etc.). Estos aspectos referidos al territorio y
reejados en el mismo condicionan las relaciones en la comunidad.
s %NCUANTOALApoblacin, es preciso conocer sus caractersticas sociolgicas y estadstico-demogrcas, adems de conocer las organizaciones sociales, los grupos y asociaciones existentes, las personas que
desempean un papel de administrador o responsable, as como aqullas que trabajan en los diferentes recursos. Marchioni (2002: 456)
habla de tres protagonistas de la comunidad: las administraciones
(situando en primer lugar la administracin local), los recursos tcnicos y profesionales (pblicos, privados no lucrativos y voluntarios) y
la poblacin. Es a todos ellos a los que hay que conocer e implicar en
el proceso comunitario.
s %NTRE LOS recursos, el principal es la propia comunidad. Marchioni
identica tres tipos de recursos: pblicos (municipales y no), privados
no especulativos y voluntarios (ONGs y otros). Los diferentes recursos
actan en mbitos determinados que conviene identicar: educativo,
sanitario, de trabajo y empleo, de cultura, deporte, ocio y tiempo libre,
sociales (Marchioni, 2002: 460). Es preciso conocer todos ellos.
s 0ORLTIMOLASdemandas se reeren a las necesidades, aspiraciones,
problemas, temas de inters de la comunidad, etc., que se encuentran
en el origen del proceso comunitario y que ste tiende a satisfacer. Las
demandas pueden ser ms o menos explcitas, y es preciso identicarlas para poner en marcha los procesos comunitarios (Marchioni,
2002: 461).
49
De la mezcla e interrelacin de estos cuatro factores y de lo que cada

uno de ellos significa, nace la intervencin comunitaria y se alimenta el
proceso de modificacin de la realidad (Marchioni, 2002: 461).
1.2. Evolucin del concepto comunidad

Desde el mbito de la Psicologa comunitaria, Montenegro (2004: 19)
seala cmo en los inicios de esta subdisciplina la comunidad era denida como el espacio geogrco (un barrio o zona) en el que vive un grupo
de personas y en el que se comparten ciertos problemas y se desarrollan
distintos tipos de relaciones (vecinos, amigos, familiares, entre otras). Tal
denicin de comunidad se limitaba a la idea de mbito geogrco; fue
posteriormente cuando empezaron a tenerse en cuenta, adems del factor
geogrco, otro tipo de factores psicosociales al caracterizar la comunidad:
factores intersubjetivos, de memoria histrica y formas de vida que caracterizaban a dichas comunidades.
Siguiendo a esta autora, en la actualidad los conceptos de comunidad
utilizados hacen referencia a los elementos que conforman la comunidad
(individuos y contexto fsico que denen su naturaleza: residencial, laboral,
recreativa, poltica, religiosa, etc.) y a los procesos que se desarrollan en
estos componentes (psicolgicos, sociales, culturales).
Montenegro (2004) menciona tambin la denicin de la comunidad
por exclusin:
... el concepto de comunidad hace alusin a agrupaciones de personas que
comparten ciertas caractersticas en comn y que desarrollan diferentes
tipos de prcticas conjuntamente. Se crea, a partir de estas agrupaciones,
un nosotros que se conforma en contraste con un otros definido en funcin
de las personas que no forman parte de esa comunidad. Se dan, por tanto,
unos procesos de categorizacin social donde cada grupo se define como
semejante a los elementos presentes en el endogrupo y diferente a los elementos del exogrupo (Montenegro, 2004: 19).
Sin embargo, esta denicin por exclusin resulta controvertida y peligrosa desde un punto de vista socioeducativo. Si partimos de un enfoque
transformador, el nfasis no ha de estar nicamente en lo que diferencia a
50
INTERVENCIN
los grupos, sino en los elementos que los pueden unir, y en la conceptualizacin de la comunidad como una agrupacin dinmica y de lmites difusos,
tanto temporal como espacialmente y con relacin a su propia composicin
humana. En este sentido, tal y como se recoge en el ttulo de este epgrafe,
es posible hablar de comunidad y de comunidades.
Al igual que sucede con el trmino cultura, sobre el cual desde la
antropologa se recomienda sustituirlo por el plural culturas (Grupo
INTER, 2007: 188), en el caso de la comunidad tambin parece ms adecuado hablar de comunidades, en plural, haciendo hincapi en el carcter dinmico del trmino, en su polimorsmo, en lugar de en una denicin cerrada, exclusiva y excluyente de la comunidad. Un concepto
contemporneo de comunidad signica que el individuo no est unido
nicamente a una comunidad, sino que puede tener mltiples vnculos
solapados (Delanty, 2006: 231).
Esta reexin alude indirectamente a las nociones de identidad y pertenencia, igualmente controvertidas, que desde la intervencin sociocomunitaria han de ser tenidas en cuenta y conceptualizadas desde en enfoque
abierto, exible y no excluyente, al igual que las culturas y las comunidades. Las identidades mltiples propias de la sociedad contempornea en la
que estamos inmersos dan lugar a la potencial identicacin y desarrollo
del sentido de pertenencia con comunidades y grupos muy diversos, de
carcter ms o menos local, y variados tanto en su referencia geogrca
(pueden ser comunidades localizadas o deslocalizadas, fsicas o virtuales),
como en sus elementos de unin (estructuras organizativas ms o menos
rgidas, lazos y relaciones ms o menos intensas), o en los nes e intereses
que las mueven.
1.3. Rasgos y caractersticas de la comunidad

Maritza Montero (1998), citada por Montenegro (2004: 19-20) enumera
las principales caractersticas de una comunidad como grupo social (aunque cabe aclarar que una comunidad no tiene por qu presentar todas estas
caractersticas al mismo tiempo para ser denida como tal):
s /CUPACINDEUNREAGEOGRlCAESPEClCADEUNLUGARQUEMUCHAS
veces presta su nombre a la comunidad.
51
s 2ELACIONESSOCIALESFRECUENTESHABITUALESMUCHASVECESCARAACARA

s 3ECOMPARTENTANTOVENTAJASYBENElCIOSCUANTOINTERESESOBJETIVOS
necesidades y problemas, por el hecho de que sus miembros estn
inmersos en particulares situaciones sociales, histricas, culturales y
econmicas.
s 0RESENCIA DE ALGUNA FORMA DE ORGANIZACIN EN FUNCIN DE LO ANTErior, que conduce a modos de accin colectiva para alcanzar algunos
nes.
s 5NAIDENTIDADYUNSENTIMIENTODEPERTENENCIAENLASPERSONASQUELA
integran y que contribuyen a desarrollar un sentido de comunidad.
s #ARCTERHISTRICOYDINMICO
s #ONSTITUYEUNNIVELDEINTEGRACINMUCHOMSCONCRETOQUEELDEOTRAS
formas colectivas tales como la clase social, la regin, la denominacin
religiosa o la nacin, y a la vez ms amplia que un grupo primario.
s %XISTENCIADEUNACULTURACOMPARTIDAASCOMODEHABILIDADESYRECURsos que son derivados, a la vez que generadores, de esa cultura.
1.4. Sntesis sobre el concepto comunidad

Teniendo en cuenta las aportaciones revisadas en apartados anteriores,
es posible sintetizar algunos elementos con relacin al concepto comunidad
y a su papel en la intervencin sociomunitaria. Se resaltan los siguientes:
s ,ACOMUNIDADALUDEAUNGRUPOSOCIALAUNGRUPODEPERSONASAUNA
poblacin, que comparte cierta demanda o inters y se percibe como
parte de dicho grupo (sentido de pertenencia).
s ,ACOMUNIDADSEVINCULAAUNterritorio, que tradicionalmente ha sido
un lugar fsico acotado, y que actualmente puede entenderse tambin
como un territorio en parte virtual, con lmites ms difusos o abiertos
que las comunidades tradicionales.
s ,ACOMUNIDADDISPONEDErecursos, el principal de los cuales es la propia comunidad (sus miembros, motivaciones, capacidades, conocimientos, capital social comunitario, etc.).
52
INTERVENCIN
s ,ACOMUNIDADSECOMPONEDEelementos (componentes, recursos, etc.)

y de procesos (relaciones, acciones, etc.).
s ,AIDEADEred, tanto a nivel intra como intercomunitario, se impone
cada vez ms en el escenario social actual. Redes sociales, comunidades de aprendizaje, intervencin en red, se convierten en trminos
habituales y llenos de sentido en las ciencias sociales.
s 0ARECERAZONABLEHABLARDEcomunidades, resaltando la exibilidad del
concepto y la multiplicidad de grupos a los que se puede pertenecer.
2. LA INTERVENCIN COMUNITARIA: DEL DESARROLLO

COMUNITARIO A LA ACCIN COMUNITARIA
Lo comunitario como adjetivo de la intervencin sociocomunitaria acenta el carcter de este tipo de intervencin, cuyo componente denitorio es
su realizacin en el mbito comunitario, con las implicaciones que ello conlleva y que se analizarn en el apartado siguiente: la intervencin desde la
comunidad, con la comunidad, para la comunidad.
Lo comunitario, ademas de a la intervencin sociocomunitaria, adjetiva
adems otros tipos de acciones sociales, que se revisan brevemente en este
apartado. Su uso reeja la evolucin del concepto mismo de comunidad y
de su papel en el mbito social.
2.1. El desarrollo comunitario

Escarbajal (1992) recoge una denicin de Ander-Egg1 (1987) en la que
se entiende el desarrollo comunitario como un proceso destinado a crear
condiciones de progreso econmico y social para toda la comunidad, con la
participacin activa de sta y la mayor conanza posible en su iniciativa
(Escarbajal, 1992: 8).
Este concepto incluye un trmino, desarrollo, que ha sido objetivo de
crticas diversas. Segn seala Montenegro (2004: 34), el concepto de desarrollo alude a las formas de orden social tomadas por los diferentes pases
1
Ander-Egg, E. (1987). Metodologa y prctica del Desarrollo Comunitario. (Mxico: El Ateneo).
53
hacia aquello que es denido como una forma de progreso social en que se
privilegia la modernizacin, entendida sta como el fomento de formas de
produccin industrializadas, la introduccin de sistemas tecnolgicos para
la produccin, la libre circulacin de bienes y dinero, etc.
La crtica al desarrollo es doble:
s 0OR UN LADO EL CUESTIONAMIENTO DE LA PROPUESTA DE PROGRESO Y CREcimiento ilimitado implcita en el mismo. De esta crtica ha surgido
ms recientemente (nales de los aos 80 del siglo XX) el concepto de
desarrollo sostenible, que se reere a las maneras como se puede conseguir la modernizacin manteniendo un equilibrio con los recursos
naturales y el medio ambiente.
s 0OROTROLADOLACRTICAALAPROPIAIDEADEprogreso y desarrollo, por
los efectos de opresin que puede tener sobre formas de vida no occidentales, basadas en modos de produccin y de relaciones distintas a
las establecidas por el sistema capitalista industrializado, enfatizando
los efectos perversos de dicho sistema sobre el medio ambiente y sobre
las formas de organizacin de ciertas comunidades, sobre todo en el
denominado Tercer Mundo (Montenegro, 2004: 34).
Tal y como recoge Marchioni, la aplicacin del desarrollo comunitario
en su mayora ha coincidido con zonas urbanas perifricas y marginales y
con zonas rurales con baja productividad, escasez de recursos, rentas precarias y sin la colaboracin necesaria de las administraciones (Hernndez
Correa, 2007: 293). Es decir, que desde un modelo de desarrollo occidental
se han realizado acciones de desarrollo comunitario en contextos desfavorecidos y, en ocasiones, en escenarios no occidentales. Para salvar este escollo,
se plantean dos matizaciones del concepto desarrollo comunitario:
s -ARCHIONI PROPONE HABLAR DE planicacin social y organizacin de la comunidad, concepto que parte de una concepcin amplia
de la comunidad y no slo referida a realidades sociales y econmicas
desfavorecidas;
s INCLUIRLAPERSPECTIVADELdesarrollo sostenible, a travs de polticas que
puedan paliar los efectos negativos de los procesos de modernizacin,
en relacin con la calidad de vida, el bienestar de la poblacin y el cuidado del medio ambiente (Montenegro, 2004: 34).
54
INTERVENCIN
En esta lnea, Montenegro (2004) indica que

... el desarrollo comunitario se refiere a las diferentes acciones comunitarias que puedan llevar a cabo los miembros de una comunidad dada, acompaados o no por equipos profesionales, para conseguir niveles ms altos
de calidad de vida y bienestar, y de este modo paliar las necesidades que
perciben y los problemas sociales que puedan tener. () Mediante el desarrollo comunitario se pretende generar grados crecientes de bienestar por
medio de la participacin de los miembros de la comunidad y del fortalecimiento de las redes sociales que permiten la integracin de las personas al
mbito comunitario (Montenegro, 2004: 35).
En todo caso, y referido a cualquier comunidad en general y a comunidades occidentales especialmente, las crticas al concepto de desarrollo
(insostenibilidad, deslegitimacin de formas de vida no occidentales/capitalistas) han conducido a la propuesta por parte de varios pensadores, como
Carlos Taibo o Serge Latouche, de un modelo de decrecimiento que contrarreste los desmanes producidos hasta la actualidad por el ser humano.
2.2. El trabajo social comunitario

De las tres estrategias de abordaje del trabajo social (individual, grupal
y comunitario), el tercero, segn Barbero2 (2002: 37-48, citado por Ahmed
Mohamed, 2006), de lo que trata es de la constitucin y mantenimiento de
un grupo amplio en torno a un proyecto colectivo de mejora social.
El trabajo social comunitario se concentrara en las relaciones funcionales del propio grupo y en las relaciones de ste con la sociedad. En este
nivel comunitario se veran afectadas diversas e importantes dimensiones:
construccin de interpretaciones y visiones comunes de las problemticas
y necesidades sociales; creacin de identidades colectivas; conexin de los
problemas particulares con su dimensin social; ruptura del aislamiento
individual y colectivo; instrumento para multiplicar la participacin; fuente de poder necesario para la resolucin de problemas, etctera (Ahmed
Mohamed, 2006).
Barbero, J.M. (2002). El Trabajo Social en Espaa. (Zaragoza: Mira Editores).
55
Segn Rubin y Rubin3 (1992: 16-19, citado por Ahmed Mohamed, 2006),
el trabajo social comunitario tiene como n desarrollar comunidades de
inters, y esa misin se orienta hacia cuatro objetivos esenciales: el enriquecimiento del potencial de los individuos, la solucin de problemas, el
fortalecimiento de la democracia y el logro de una mejor distribucin de la
riqueza y del poder en la sociedad.
Ahmed Mohamed (2006) presenta una sntesis de los tres modelos de
trabajo social comunitario que propuso Jack Rotham4, y que pueden entenderse no solo como modelos sino como fases consecutivas:
1) El modelo o fase de desarrollo de localidades:
consiste en un proceso de comunitarizacin, en convertir un vecindario o un sector geogrco dado en una comunidad (entendida
sta en el sentido que se ha comentado previamente en este captulo). En este modelo la labor del profesional se relaciona con la
funcin de fortalecer unos sectores geogrcos y comunidades
mediante la educacin de sus residentes, de manera que estos se
constituyan en grupos de trabajo tratando de resolver los problemas inherentes a ese sector. El profesional motiva y estimula a
los miembros del grupo a que se renan, discutan los problemas
del vecindario y traten de buscar maneras de enfrentarse a ellos.
Esta conciencia ciudadana involucra a los residentes en un proceso de participacin que los aleja de la idea tradicional de comunidad esttica, anmica, carente de relaciones y capacidades para la
solucin de problemas.
2) El modelo o fase de planicacin social:
se reere a la creacin, desarrollo y evaluacin de servicios sociales, dirigidos a satisfacer necesidades humanas bsicas. El profesional, generalmente desde la estructura administrativa de una
institucin, estudia las necesidades de los consumidores de servicios y, a partir de este anlisis y de la informacin de que dispone, planica, implementa, evala, los servicios. Este modelo, con
3
Rubin, H. y Rubin, I. (1992). Community Organizing & Development. (Toronto: Allyn and Ba-
con).
4 Rotham, J. (1979) Three Models of Community Organization Practice, Their Mixing and Matching, en Cox et al. (eds.) Strategies of Communities. (Illinois: Peacock Publishers).
56
INTERVENCIN
la connotacin relevante de la participacin (planicacin social

participativa) es el que Marchioni (2004) entiende como intervencin comunitaria. Para este autor, instituciones, profesionales y
ciudadanos organizados trabajan en comn para satisfacer las
necesidades sociales. Este proceso se articula en proyectos, programas, iniciativas, actividades, reas de intervencin, etc., cada
uno de ellos con sus caractersticas especcas y sus nalidades
particulares, pero todos fundamentados en la principal caracterstica de este tipo de intervencin: la integracin del conjunto de
la poblacin con las diferentes administraciones y los recursos y
servicios disponibles. La iniciativa de intervencin puede partir,
segn Marchioni, de las instituciones, los profesionales o la poblacin. Este optimismo institucional es cuestionado por Ahmed
Mohamed (2006), que plantea cmo en ocasiones los intereses de
la poblacin y de las instituciones no van de la mano y se puede
apreciar cierta reticencia de las administraciones a ceder cuotas
reales de poder a los ciudadanos.
3) El modelo o fase de accin social:
Ahmed Mohamed (2006) lo presenta como el modelo ms controvertido en el trabajo social, al situar al profesional en un rol
de provocador de cambios frente a instituciones y estructuras de
poder. El trabajador social se convierte en un activista que canaliza procesos de movilizacin de los usuarios, visualizados estos
como vctimas de una situacin de injusticia o desigualdad social.
La implicacin del profesional en favor de los usuarios (y en algunos casos en contra de su propia institucin) es evidente; el n es
incidir de manera directa en el proceso de toma de decisiones que
afecta al grupo oprimido.
La secuencia establecida por Rotham y planteada por Ahmed Mohamed
(2006) incluye un primer momento de hacer comunidad, un proceso de
comunitarizacin (desarrollo de localidades), de implicacin de la gente
respecto a un proyecto comn de mejora social.
Tal y como seala Ahmed Mohamed (2006): Marchioni parte de la preexistencia de grupos comunitarios formados en la forma de clubes deportivos, asociaciones de padres y madres, peas recreativas, etc. Nosotros
57
pensamos, sin embargo, que a pesar de que la existencia de estos grupos

comunitarios hace ms fcil el trabajo posterior, esto no quita el que haya
que realizar un trabajo especco de comunitarizacin con ellos.
Por tanto, el primer paso resulta ser la toma de conciencia comunitaria
de una poblacin sobre su situacin y sus problemas. Una vez existe esta
conciencia de grupo y unos objetivos comunes, es cuando comienza una
fase ms concreta de actuacin sobre las situaciones y problemas detectados.
Esta actuacin puede darse con forma de planicacin social participativa, y se realizara, tal y como formula Marchioni, con la conjuncin de
la poblacin (entendida ya como comunidad), las administraciones y los
profesionales (que elaboran planes, proyectos, identican recursos, actividades, etc.); o puede darse directamente como accin social, contando con
los profesionales como facilitadores.
2.3. La psicologa comunitaria
La Psicologa comunitaria es una disciplina que trata de analizar e
intervenir en los contextos en los que se desarrolla la persona, intentando
comprender cmo percibe sta los contextos y tratando de identicar recursos, tanto de la propia persona como de los contextos en los que interacciona, con el objeto de potenciar su desarrollo (Musitu Ochoa, 2004: 4).
Desde la psicologa comunitaria latinoamericana, segn recoge Alfaro
(1993)
... las problemticas sociales tienen su origen en las estructuras sociales
injustas. (...) La va del cambio social es a travs de la modificacin de los
factores estructurales y/o actuando sobre los sujetos de manera que ellos
adquieran mayor control sobre su medio ambiente. () La meta principal
de la intervencin comunitaria sera que los individuos logren control sobre
los esfuerzos y las contingencias de la vida cotidiana, de manera tal que
ellos sean autogestores de su transformacin y de la de su ambiente (Alfaro,
1993: 1).
Se destacan en esta denicin dos conceptos relevantes con relacin a la

ISC: empowerment y autogestin, que se comentarn ms adelante en este
captulo.
58
INTERVENCIN
2.4. La accin comunitaria

Por ltimo, se describe este concepto, ya mencionado en el epgrafe 2.2
con relacin a la tercera etapa o modelo de trabajo social comunitario: el
modelo de accin social.
Ricard Gom (2008) indica que
... la accin comunitaria adquiere sentido cuando se desarrolla a partir de
un colectivo humano que comparte un espacio y una conciencia de pertenencia, que genera procesos de vinculacin y apoyo mutuo, y que activa
voluntades de protagonismo en la mejora de su propia realidad.
Es decir, cuando surge de e implica a una comunidad, tal y como ha quedado denida anteriormente.
Segn seala Montenegro (2004), la accin comunitaria se entiende
como
... todas aquellas reflexiones y actividades que se llevan a cabo por parte de
los miembros de la comunidad a partir de una organizacin o grupo comunitario, y que buscan la transformacin de situaciones que ellos ven como
problemticas. sta puede ser motivada por parte de profesionales de la
intervencin social o no (Montenegro, 2004: 23).
La clave de la accin comunitaria, y que la diferencia de la intervencin sociocomunitaria tradicional, est en el ltimo elemento destacado por
Montenegro: la intervencin, o no, de profesionales. En todo caso, el rol
del profesional cambia con respecto al desarrollo comunitario o la planicacin social: se presupone un grupo ya comunitarizado, una comunidad
en su sentido ms pleno, un grupo maduro, que puede requerir la labor del
profesional de manera menos intervencionista y en un rol ms propio del
acompaamiento.
Algunas ideas que se comentarn ms adelante en este captulo, como
el empowerment o la autogestin, toman la accin comunitaria como n,
y tienden por tanto a la capacitacin de la propia comunidad para que el
papel del profesional, como en todo proceso socioeducativo, sea cada vez
menos necesario.
59
3. LA COMUNIDAD COMO EJE DE LA INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA
Una vez delimitado el concepto de comunidad, este apartado se centra
en desglosar los diferentes roles que sta desarrolla en los procesos de intervencin sociocomunitaria. Se distingue para ello entre tres caracterizaciones de la comunidad: concebirla como principio, como medio y como n de
la intervencin sociocomunitaria.
3.1. La comunidad como principio

La comunidad, en este sentido, es el presupuesto fundamental de la
intervencin: sin comunidad no existe intervencin sociocomunitaria,
puesto que la comunidad es a la vez objetivo y sujeto de la intervencin
social, como bien seala Maritza Montero (1998). Este punto se retomar
en el tema dedicado a los presupuestos de la intervencin sociocomunitaria
(tema 5, elaborado por Ins Gil Jaurena).
Concebir la comunidad como principio recoge la intervencin en y desde
la comunidad.
s ,AINTERVENCINen la comunidad, en tanto la intervencin sociocomunitaria se da, por principio, en el marco de una comunidad determinada.
s ,A INTERVENCIN desde la comunidad, en tanto la intervencin sociocomunitaria ha de partir de las necesidades, demandas, intereses,
planteamientos surgidos desde la propia comunidad, ya sea desde
un modelo de planicacin social participativa o desde un modelo de
accin social (ver apartado 2.2 en este tema).
En este marco que entiende la comunidad como principio de la intervencin sociocomunitaria, destacan algunos elementos que se convierten
en presupuestos bsicos de este tipo de intervencin, a saber:
s ,Aparticipacin de la comunidad en todos los momentos del proceso.
El uso de metodologas participativas de intervencin implica la participacin de la comunidad en el diagnstico, el diseo, el desarrollo,
la evaluacin, etc. del proyecto o accin desarrollada. Enfoques de
60
INTERVENCIN
accin-reexin-accin o de IAP (investigacin accin participativa)

(Basagoiti, Bru y Lorenzana, 2001) tienen todo el sentido. Otros enfoques utilizados en la actualidad para el diseo y gestin de proyectos, como el enfoque del marco lgico (Gmez y Sainz, 2008), parten
igualmente de la participacin como principio de intervencin.
s ,A responsabilidad de la comunidad, el compromiso adquirido, la
implicacin en los procesos de cambio. Ms all de la participacin, la
comunidad es corresponsable en los procesos generados.
s %Lrol del profesional de la intervencin, que oscila desde un rol ms
tcnico (planicacin, evaluacin, diseo, etc.) hasta un rol ms relacional, como acompaante del proceso (acompaamiento profesional,
dinamizacin, motivacin a la poblacin).
3.2. La comunidad como medio

Concebir la comunidad como medio resalta su carcter de recurso principal en intervencin sociocomunitaria, ya identicado por Marchioni (2002:
460). La palabra recurso no parece la ms apropiada, por ello no est de
ms insistir en que se trata de destacar el potencial de la propia comunidad
para conseguir los objetivos transformadores de la intervencin sociocomunitaria, resaltar la participacin de la comunidad en los procesos, as como
la capacitacin y responsabilizacin de la comunidad.
Es por ello que concebir la comunidad como medio recoge la idea de intervencin con la comunidad, con la carga que esto conlleva en cuanto a la participacin autntica de la comunidad, a la cual se ha aludido previamente.
Esta conceptualizacin recoge tambin los diversos roles que el profesional de la intervencin sociocomunitaria puede desempear, en funcin del
tipo de intervencin en marcha. La intervencin con la comunidad puede
comenzar por un proceso de comunitarizacin (ya comentado en el apartado 2.2) si la comunidad como tal an no existe y es precisa una toma de
conciencia previa; puede continuar con un papel tcnico y/o de acompaamiento a la poblacin. En todo caso, el estatus de la comunidad es el de
un elemento fundamental en todo el proceso. Se trata de poner en valor el
capital social comunitario y su relevancia para la mejora de la comunidad.
61
3.3. La comunidad como n

Por ltimo, entender la comunidad como n de la intervencin sociocomunitaria destaca el hecho de intervenir para la comunidad, y pone el
nfasis en tres elementos interrelacionados:
s 0ORUNAPARTELAIDEADEempowerment, traducida por trminos como
empoderamiento, fortalecimiento, capacitacin o potenciacin.
s 0OROTRAPARTELAIDEADEautogestin como n de la intervencin sociocomunitaria, lograda a partir de la capacitacin de la comunidad para
la accin sociocomunitaria autnoma.
s 0ORLTIMOENCUANTOALrol del profesional, su desaparicin progresiva
a medida que capacita a la comunidad para la autogestin y la accin
social.
Sobre el concepto de empowerment, en este texto se utiliza esta denominacin a pesar de las reticencias de diversos autores y de la incomodidad que
en la autora del mismo genera el trmino (a falta de un consenso acerca de
qu traduccin utilizar). Maritza Montero (2003) habla de fortalecimiento y lo
dene, desde la perspectiva comunitaria, como el proceso mediante el cual los
miembros de una comunidad (individuos interesados y grupos organizados)
desarrollan conjuntamente capacidades y recursos para controlar su situacin
de vida, actuando de manera comprometida, consciente y crtica, para lograr la
transformacin de su entorno segn sus necesidades y aspiraciones, transformndose al mismo tiempo a s mismos (Montero, 2003: 72).
Musitu y Huelga (2004: 98) hablan de potenciacin o de empowerment,
y recalcan cmo este concepto reeja el inters por proporcionar protagonismo en la vida social, tanto de los individuos como de las organizaciones
y las comunidades. Para ellos, determinacin individual sentido de control personal y participacin e inuencia social son los elementos clave
sobre los que se fundamenta el empowerment (Musitu y Huelga, 2004: 104).
Una denicin clsica del concepto, del autor del mismo (Rappaport5, 1981,
citado por Musitu y Huelga, 2004: 103), entiende el empowerment como el
proceso por el que las personas, organizaciones y comunidades adquieren
control y dominio (mastery) de sus vidas.
5 Rappaport, J. (1981). In praise of paradox: a social policy of empowerment over prevention.
American Journal of Community Psychology, 9, 1-25.
62
INTERVENCIN
Hombrados y Gmez (2001: 56) se reeren a este concepto como potenciacin o incremento de poder, y lo entienden como un constructo multinivel
aplicable tanto a individuos como a organizaciones, llamado a ser la teora
gua para la intervencin comunitaria.
Es importante sealar que la nocin de empowerment lleva implcito que
el poder es un logro de la reexin, conciencia y accin de las personas
interesadas, y no un regalo o donacin de un otro poderoso (); supone un
hacerse fuerte, pero un hacerse fuerte para transformar un entorno, transformndose a s mismos (Montero, 2003: 62).
4. SNTESIS: ELEMENTOS DESTACABLES DE LA COMUNIDAD

COMO EJE DE INTERVENCIN
En este captulo se ha revisado el rol de la comunidad en la intervencin
sociocomunitaria.
Es de destacar la propia idea de comunidad, la opcin por hablar de
comunidades, en plural, y la caracterizacin contempornea de la comunidad que realiza Delanty (2006).
Teniendo en cuenta diferentes aproximaciones a lo comunitario, realizadas desde la psicologa social, el desarrollo comunitario, o el ms englobador y desgranado en este captulo trabajo social comunitario, es clara la
relevancia de la comunidad en todo el proceso de intervencin sociocomunitaria.
Resulta de inters didctico el acercamiento que presenta Ahmed Mohamed (2006) vinculando las propuestas de Rotham y Marchioni y que plantea
escuetamente que la comunidad, en primer lugar, ha de constituirse como
tal, con un trabajo mayor o menor del profesional segn el caso. Es el proceso de comunitarizacin. Una vez existe la comunidad (el grupo social autoidenticado como tal, con intereses y demandas compartidas), es posible y
viable plantear la intervencin para la mejora, que puede ser tanto conjunta
con las instituciones (planicacin social participativa) como autogestionada (accin social). Estas dos formas de intervencin pueden concebirse
asimismo como fases, siendo la accin social el n de la intervencin, que
implica la capacitacin (empowerment) de la comunidad.
63
Como trasfondo a todo el texto, est la concepcin de la comunidad

como protagonista de la intervencin; protagonismo reejado en diferentes
aproximaciones al tema:
s PROTAGONISMO DE ORIGEN DE BASE COMO PRESUPUESTO O PRINCIPIO DE
la intervencin en y desde la comunidad, que implica participacin y
responsabilizacin de la misma;
s PROTAGONISMODELACOMUNIDADCOMOiRECURSOwOCOMOMEDIOCOMO
elemento fundamental de todo el proceso de intervencin con la comunidad;
s YPROTAGONISMODELACOMUNIDADCOMOlNDELAINTERVENCINCOMO
destinataria de todos los esfuerzos puestos en marcha, de las mejoras
logradas, incluida la mejora de la propia comunidad, en el sentido de
fortalecimiento o capacitacin (empowerment) y posibilidad de autogestin para el desarrollo de futuros proyectos o acciones comunitarias. La intervencin comunitaria entendida como intervencin para
la comunidad.
El hecho de dotar de protagonismo a la comunidad invita a plantearse cul es el rol del profesional, aspecto que tambin se ha tratado en el
texto. Destaca el rol tcnico, habitual en Espaa donde los planteamientos
de Marchioni (2004) han sido los ms referidos y el modelo de planicacin
social (participativa) el ms utilizado (Ahmed Mohamed, 2006); se resalta tambin el rol de acompaamiento que ejerce el profesional, propio de
planteamientos que, como ste que se presenta, perciben la necesidad de
motivar, dinamizar, ayudar a la poblacin a tomar conciencia de su papel
como agente activo en el cambio y mejora de su comunidad. La puesta en
valor del capital social comunitario y el planteamiento de la capacitacin y
la autogestin como nes de la intervencin dan lugar a situar al profesional como un catalizador de los procesos de cambio, quien ha de realizar una
labor muy relevante en lo que Rotham denomin desarrollo de localidades
(el proceso de comunitarizacin), adems de en los ms habitualmente llamados procesos de planicacin social y/o intervencin comunitaria.
A continuacin se relacionan las referencias bibliogrcas utilizadas,
de entre las cuales se recomienda especialmente consultar el manual de
Gonzalo Musitu y otros (2004), y los diversos textos de Marco Marchioni
y de Maritza Montero. Se sugiere tambin la lectura del artculo de Karim
Ahmed (2006).
64
INTERVENCIN
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66
TEMA 3
PRINCIPIOS Y VALORES EN LA INTERVENCIN
SOCIOCOMUNITARIA
Mara Garca Amilburu, Marta Ruiz Corbella, Juan Garca Gutirrez
Facultad de Educacin, UNED
RESUMEN: Este captulo tiene como objetivo principal exponer aquellos valores y principios que conforman la intervencin sociocomunitaria. Tanto la tica y deontologa profesional, como los principios y valores de la intervencin sociocomunitaria conforman un espacio
dedicado a contribuir a establecer las bases ticas que complementen la formacin tcnica
adecuada para lograr profesionales realmente competentes. Por ltimo, no tratamos de denir qu principios y qu valores deben formar parte de la intervencin sociocomunitaria sino
ofrecer criterios y propuestas para que desde un enfoque pedaggico sean los profesionales
en el ejercicio de su labor quienes puedan denirlos.
PALABRAS CLAVE: intervencin educativa, principios, valores, necesidades bsicas, calidad
de vida, derechos humanos
1. PRINCIPIOS Y VALORES EN LA INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA
1.1. La intervencin sociocomunitaria como intervencin educativa
especializada en el mbito social
Vamos a comenzar este captulo por analizar semnticamente el trmino
intervencin, para comprender mejor el papel y el sentido que tiene hablar,
justamente, de principios y valores en la intervencin sociocomunitaria.
Entenderemos la intervencin sociocomunitaria como un tipo especco de
intervencin educativa en el mbito social. De ah que una de las fuentes
principales para denir principios y valores en el mbito social venga determinado por las leyes que se ha elaborado para regular y facilitar intervenciones sociales con diversos colectivos como mayores, mujeres y nios y
jvenes (en muchos casos se trata de poblaciones que adems corren el
riesgo de marginacin y exclusin social).
Segn el diccionario de la RAE se entiende el trmino intervencin
como tomar parte en un asunto (dcima acepcin), o bien, dicho de una
67
persona: interponer su autoridad (undcima acepcin); tambin nos interesan otras acepciones tales como, interceder o mediar por alguien (duodcima); o bien, dicho de una autoridad: dirigir, limitar o suspender el
libre ejercicio de actividades o funciones (cuarta acepcin). De esta primera
aproximacin podemos extrae algunas ideas.
En primer lugar, cuando utilizamos el trmino intervencin presuponemos
dos cosas. Que en la parte intervenida lo es por la situacin en la que se encuentra;
que la parte interviniente tiene una competencia tal, o una autoridad suciente
para cambiar, modicar o transformar la situacin que demanda la intervencin.
Esto es, la intervencin reclama una valoracin previa de la situacin.
En segundo lugar, una intervencin es un tipo de accin. Por tanto, necesariamente vinculada a valores. Aristteles, en su tica a Nicmaco, armaba que toda accin y toda deliberacin consciente, tienen al parecer hacia
algn bien. Por eso se ha dicho que el bien es aquello a lo que tienden todas
las cosas. Determinar el bien de una situacin o de una comunidad que
reclama intervencin constituye un proceso complejo en el que necesariamente intervienen diversos actores y conuyen distintos planos (econmico, cultural, social, educativo, etc.). Dirigir la accin educativa hacia ese
bien constituye el reto de toda intervencin sociocomunitaria.
La intervencin sociocomunitaria reeja la preocupacin social por
mejorar la calidad de vida de un determinado colectivo, comunidad o poblacin que, en la mayora de los casos, se encuentra en situacin de dcit.
Este dcit se debe principalmente a motivos econmicos, culturales, educativos, raciales o tnicos, o a razones de salud (como el caso de personas
con algn tipo de minusvala, enfermedades, etc.), adems suele aparecer
vinculado con formas de marginacin y de exclusin social.
Desde este horizonte, podemos entender la intervencin sociocomunitaria
como un tipo de intervencin educativa en el espacio social, que implica una serie
de actuaciones de carcter pedaggico (formativas, de mediacin, etc.) tendentes
a mejorar la calidad de vida de un determinado colectivo o comunidad, as como
los recursos de las personas que los integran. En este sentido, la nocin de calidad de vida se nos revela fundamental para situar adecuadamente los principios
y los valores en el amplio marco de la intervencin sociocomunitaria.
A continuacin pasamos a exponer en forma de cuadro sinptico, recogiendo aquellos mbitos de intervencin en los que conuyen los diversos
68
INTERVENCIN
profesionales de la educacin. Si bien durante mucho tiempo la accin profesional de los educadores se limitaba al sistema educativo y a la familia,
actualmente los nuevos educadores han ampliado el radio de su intervencin. Efectivamente, la complejidad de la sociedad actual demanda mltiples y diversas formas de intervencin educativa especializada.
Cuadro 1. mbitos de intervencin de los diferentes profesionales de la educacin
Pedagoga
Educacin social
Psicopedagoga/
orientacin
educativa
Magisterio/
profesor de
secundaria
Desarrollo
comunitario y
generacin de redes
sociales.
Sistema
educativo; centros,
profesorado,
alumnado, familia y
comunidad.
Las organizaciones
y servicios sociales,
educativos y
comunitarios;
Los departamentos
de recursos
humanos,
formacin y
orientacin
profesional laboral;
Los entornos
presenciales
y virtuales de
formacin y
comunicacin;
Animacin
sociocultural y
gestin cultural.
Intervencin
socioeducativa en
contexto familiar,
escolar y laboral.
Educacin para el
ocio y el tiempo
libre.
Intervencin
socioeducativa
en educacin
ciudadana
(educacin
ambiental, salud,
gnero, vial,
intercultural,
cooperacin
internacional, etc.)
Educacin de
adultos y personas
mayores.
Apoyo al proceso
de enseanzaaprendizaje.
Orientacin escolar.
Orientacin
acadmica.
Orientacin
profesional.
Orientacin para la
carrera.
Orientacin
familiar.
Accin tutorial.
Docente en las
distintas reas del
currculo.
Desarrollo
del proceso
de enseanza
aprendizaje.
Atencin a la
diversidad.
Desarrollo de
programas de
atencin a la
diversidad.
Accin
socioeducativa
con minoras y
grupos sociales
desfavorecidos.
Fuente: Garca Aretio, Ruiz Corbella, y Garca Blanco (2009, 123).
69
1.2. Calidad de vida y necesidades humanas bsicas. Las necesidades

bsicas de aprendizaje
Desde el punto de vista de la intervencin sociocomunitaria, la calidad
de vida de una determinada poblacin o colectivo aparecer denida por
la manera o el grado en que se hallan cubiertas las denominadas necesidades humanas bsicas. Ahora bien, qu podemos entender por calidad de
vida, y qu signica la nocin de necesidades humanas bsicas. En general,
podemos sealar que el trmino calidad de vida hace referencia a algo ms
que a aspectos econmicos y adems se trata de un concepto universalmente aceptado (Pea Calvo, Garca del Dujo, Snchez Valle, Vera Vila, 2001:
44). En el texto a continuacin se citan algunas claves para comprender la
nocin de calidad de vida.
La calidad de vida no puede entenderse sin hacer referencia a un
amplio conjunto de factores psicolgicos, socioeconmicos y ambientales
que configuran las condiciones reales donde la vida se desarrolla. Slo
cuando la vida ya no depende de su estrategia de subsistencia y la capacidad de carga del territorio, slo cuando los individuos son capaces de
sobreponerse al ethos de la seguridad fsica y los principios materiales
bsicos estn cubiertos, puede aparecer la idea de calidad de vida como un
elemento ms en la evolucin y el cambio cultural. Por ello, sociolgicamente, la idea de calidad de vida se desarrolla en el entorno de las llamadas sociedades avanzadas y, concretamente en los aos sesenta, vinculada
a la idea de desarrollo y cambio social. En esos aos en EEUU concurren
una multitud de factores, que cuestionan seriamente si el bienestar social
(marchar bien) implica realmente que los individuos perciban un bienestar social (estar bien). Son los aos en que se redescubre la pobreza y se
evidencian la degradacin del medio ambiente, la marginacin de amplios
grupos sociales y el llamado malestar de la abundancia (Colom, Prez
Alonso-Geta, y Vzquez Gmez, 2001: 1).
Desde esta perspectiva podemos ya vincular la nocin de necesidades

bsicas con los derechos humanos, como distintas partes que conguran
y reejan el grado de desarrollo de sociedades, comunidades y colectivos.
Efectivamente, el ser humano desde siempre necesita satisfacer unas necesidades bsicas que le hagan la existencia no slo posible, sino tambin placentera. Esas necesidades bsicas, que evoluciona al ritmo de los tiempos y
70
INTERVENCIN
del avance de las ciencias, se reconocen al ser humano por ste portador de
unos valores que le son inherentes y que dimanan de una idea fuerza que ha
sido aceptada por todas las culturas del mundo: la dignidad de la persona
humana (Villn Durn, 2006: 71).
En este mismo sentido se maniesta Murga Menoyo (2009), destacando
su carcter universal e irreversible cuando seala que
... existe cierto acuerdo sobre las necesidades bsicas, que nos constituyen
como humanos y nos vienen dadas fundamentalmente, de manera similar
a nuestros subsistemas biolgicos; son, por tanto, universales, es decir, las
mismas para todos los pueblos, en todos los tiempos y culturas. Planteamiento
que justifica el reconocimiento de los derechos humanos universales, una
de las conquistas civilizadoras del siglo XX, y que se encuentra en la base de
los Objetivos de Desarrollo del Milenio (p. 6).
A este punto, los derechos humanos reconocidos en los instrumentos

internacionales de derechos humanos se nos revelan como referencia a la
hora de establecer los principios y valores que pueden servir para contextualizar y dirigir la intervencin sociocomunitaria. Adems de los textos
internacionales, tambin la legislacin educativo-social de los Estados facilita esta denicin de valores y principios. Concretamente y como aparece recogido en el cuadro proponemos como referencia los siguientes textos jurdicos tanto nacionales como internacionales (en estos ltimos slo
hemos hecho referencia a los textos universales, sin entrar a recoger aquellos generados en el mbito europeo).
Entre las necesidades humanas bsicas y dado nuestro enfoque pedaggico ser necesario no pasar sin detenernos si quiera brevemente, sobre la
nocin de necesidades bsicas de aprendizaje.
El movimiento de Educacin para Todos (EPT-EFA) ha tenido un especial impacto en la comprensin del derecho a la educacin. A travs de las
sucesivas cumbres internacionales realizadas se ha conseguido introducir
la nocin de necesidades bsicas de aprendizaje como contenido esencial
del derecho a la educacin. En este sentido, La Relatora Especial para el
Derecho a la Educacin seala que se identican con la educacin bsica,
constituyendo as una obligacin de resultado, que compromete al Estado en su satisfaccin (Tomasevski, 2002; 2003).
71
Cuadro 2. Textos jurdicos de referencia para la intervencin

sociocomunitaria
Textos nacionales
Constitucin espaola, 1978.
Ley Orgnica 1/1996, de 15 de enero,
de Proteccin Jurdica del Menor, de
modicacin parcial del Cdigo Civil y de
la Ley de Enjuiciamiento Civil.
Textos internacionales
(mbito universal)
Declaracin Universal de los Derechos
Humanos, 1948.
Convencin relativa a la lucha contra
las discriminaciones en la esfera de la
enseanza, 1960.
Ley Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre,

de Medidas de Proteccin Integral contra
la Violencia de Gnero.
Convencin Internacional sobre la

Eliminacin de todas las Formas de
Discriminacin Racial, 1965.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educacin.
Pacto Internacional de derechos Civiles y

Polticos, 1966.
Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de

Promocin de la Autonoma Personal y
Atencin a las personas en situacin de
dependencia.
Pacto Internacional de Derechos

Econmicos, Sociales y culturales, 1966.
Convencin sobre la eliminacin de todas
las formas de discriminacin contra la
mujer, 1981.
Convencin de los derechos del nio, 1989.
Convencin sobre los derechos de las
personas con discapacidad y Protocolo
Facultativo, 2006
Las necesidades bsicas de aprendizaje es una nocin que aparece en

la dcada de los noventa con la Conferencia Mundial de Educacin para
Todos (1990), cuya Declaracin llevaba por ttulo, precisamente, satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje. Su continuacin en el Foro
Mundial sobre Educacin para Todos reunido en Dakar (Senegal) en 2000
para examinar los logros realizados y proponer objetivos en el horizonte del
2015, reitera el derecho a beneciarse de una educacin que satisfaga las
necesidades bsicas de aprendizaje, en la acepcin ms noble y ms plena
del trmino, una educacin que comprenda aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con los dems y a ser (art. 3), tal y como tambin
sealaba el Informe Delors en 1996.
72
INTERVENCIN
Sin embargo, la meta de terminar con el analfabetismo que se haban

propuesto en estas Cumbres internacionales no se consigui. En este
sentido, tenemos que mencionar reunin celebrada en septiembre del
ao 2000, donde lderes de 189 pases se reunieron en la sede de Naciones Unidas y aprobaron la Declaracin del Milenio. Se trata de un
acuerdo para trabajar de manera conjunta para construir un mundo ms
seguro, ms prspero y ms equitativo. La declaracin se tradujo en un
plan de accin que deni 8 objetivos mensurables y con lmite de tiempo que deban alcanzarse para el ao 2015, conocidos como los Objetivos
de Desarrollo del Milenio (ODM). Por lo que se reere a la enseanza
el objetivo es lograr la enseanza primaria universal, esto es, asegurar
que todos los nios y nias completen un ciclo completo de enseanza
primaria. De esta forma, se contina el trabajo para erradicar el analfabetismo.
1.3. Principios y valores. La cuestin del relativismo cultural

1.3.1. Valores. Definicin, fundamentos y clasificaciones
El Diccionario de la Real Academia aparecen distintas acepciones
para el trmino valor. En primer lugar, se dene como el grado de utilidad o aptitud de las cosas, para satisfacer las necesidades o proporcionar
bienestar o deleite. Una segunda acepcin viene a destacar la cualidad de
las cosas, en virtud de la cual se da por poseerlas cierta suma de dinero
o equivalente. Destacamos una tercera acepcin, que viene a subrayar el
alcance de la signicacin o importancia de una cosa, accin, palabra
o frase. Por ltimo, la Real Academia incluye una denicin losca,
segn la cual el valor es la cualidad que poseen algunas realidades, consideradas bienes, por lo cual son estimables. Los valores tienen polaridad
en cuanto son positivos o negativos, y jerarqua en cuanto son superiores
o inferiores.
A palabra valor es uno de los trminos ms invocados y ms imprecisamente denidos en el campo educativo, por lo que no es superuo proceder a su claricacin. Retomaremos as algunas consideraciones sobre los
valores ya realizadas al hablar del inujo de los afectos en la educacin en
valores (Garca Amilburu, 2009).
73
En su acepcin primitiva, evoca una relacin entre algunas realidades y

el sujeto humano segn la cual stas aparecen dotadas de alguna importancia, o signicacin positiva. El valor es as:
a) la cualidad de una cosa (objeto, situacin o persona),
b) que la hace buena,
c) y por lo tanto, estimada, deseable y digna de que se realice.
Persiste, sin embargo en algunos ambientes la vieja polmica acerca de
la fundamentacin de los valores, que podra sintetizarse en estas preguntas: Son los valores realidades valiosas por s mismas, o lo son porque el
sujeto les atribuye algn valor? Valen las cosas porque las deseamos, o las
deseamos porque valen? Es el agrado o el inters lo que conere valor a
una cosa o, por el contrario, experimentamos tales preferencias debido a
que esos poseen un valor que es previo e independiente de nuestras reacciones psicolgicas u orgnicas?
Se trata, en denitiva, de la disputa entre las teoras objetivistas (o realistas) y las subjetivistas de la fundamentacin de los valores. No es posible
entrar aqu en una discusin detallada del asunto, pero para poder avanzar
en la argumentacin es necesario sealar que nos adherimos a la postura
que dene el valor como cualquier cualidad real o ideal de las cosas, deseable o deseada por su bondad, que tiene fuerza necesaria para orientar la
vida humana. Los valores tienen un fundamento real en la bondad de las
cosas, pero slo aparecen como valiosos a una subjetividad que es capaz de
descubrir esta cualidad.
Los dos elementos (objetivo y subjetivo) son esenciales para la consideracin del valor, porque aunque ste no pueda reducirse a su efectiva valoracin por un sujeto, slo se constituye como un valor al relacionarse con
una persona que lo evala. Por ejemplo, la generosidad constituye un valor
no porque haya personas que la realicen en sus vidas, o porque la deseen
o aoren; sino que seguira siendo una cualidad buena, valiosa, positiva,
aunque no se diera existencialmente ni el ms mnimo gesto de generosidad
sobre la tierra, ni hubiera nadie que deseara ser generoso.
Los valores admiten ser clasicados de acuerdo con diferentes criterios.
Por ejemplo, Ortega y Gasset distingua entre valores tiles, vitales, espirituales entre los que inclua los valores intelectuales, morales y estticos
74
INTERVENCIN
y valores religiosos. Desde otro punto de vista, tomando como criterio de

clasicacin las dimensiones humanas a las que hacen referencia, podemos
considerar que existen valores corporales, emocionales, intelectuales, estticos y volitivos, llamados tambin morales. En este sentido, dejaba escrito
Marn Ibez (1991),
... desde el punto de vista de la significacin del trmino valor como estimacin personal, podremos registrar tantos sentidos como dimensiones encierra la persona () valoramos positivamente todos los estmulos que nos
producen una impresin grata y huimos de las impresiones ingratas. Todo
cuanto nos hace sentirnos bien lo calificamos de bueno, de valioso. A veces
designamos como valioso no lo que coincide con nuestra experiencia grata
sino con nuestras ideas y creencias, juicios y convicciones. En este es el
sentido que recogen las escuelas subjetivistas o relativistas radicales. En
ocasiones se ampla, y del sujeto individual se pasa al colectivo. Valor para
stos es lo preferido por un pueblo, poca o cultura (p. 170).
Si bien en el mbito individual los valores aparecen dentro de la esfera

privada, y son denidos desde la autonoma del individuo, en el mbito
social la cosa es ms compleja, incluso problemtica. Ello es debido a las
diversas valoraciones, y legitimidad de las mismas para armarse en el espacio pblico.
En las sociedades ms avanzadas existe un consenso explcito o implcito sobre aquellos valores que denen el espacio pblico, el espacio comn
a cada individuo. Valores que provienen desde instancias polticas, religiosas, econmicas, etc. Este consenso en las sociedades democrticas es el
que denen las constituciones polticas. Por ejemplo, en nuestro caso, en
la Constitucin se arman numerosos valores. Primeramente en el propio
Prembulo: deseando establecer la justicia, la libertad y la seguridad y promover el bien de cuantos la integran, y despus en su primer artculo: ()
que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurdico la libertad,
la justicia, la igualdad y el pluralismo poltico.
1.3.2. Principios. Delimitaciones conceptuales

En la Aquinas Lecture (Marquette University) de 1990, A. MacIntyre
(2003) dict una conferencia sobre los Primeros principios, nes lti-
75
mos y cuestiones loscas contemporneas. Como l mismo expresa,

la exclusin del concepto de telos/nis est estrechamente relacionada con
la de exclusin del concepto de arch/principium. En este sentido, una de
las caractersticas ms importantes del proceso de modernizacin ha sido,
como seala Tedesco (1995: 124), su antinalismo. Es decir, la ruptura con
la idea de nes ltimos que toda actuacin humana deba alcanzar. En su
lugar, la modernidad enfatiz las funciones (educacin para). El bien fue as
concebido como toda accin de utilidad social, y la educacin se organiz
para cumplir con su funcin de integracin social.
Frente a esta idea, realmente importante, la Comisin de Derechos
humanos de Naciones Unidas insiste en que hay que apostar por el desarrollo personal como objetivo primordial de la educacin, otorgndole primaca
sobre las nalidades sociales o comunitarias (Mehedi, 1999: 7). Efectivamente, tal y como han subrayado Garca Aretio, Ruiz Corbella y Garca Blanco
(2009: 44) en todo proceso educativo debe darse un equilibrio constante
entre el desarrollo de las aptitudes propias de cada persona, con su integracin ptima en el contexto en el que habita. La interaccin positiva de estos
dos elementos es uno de los factores clave para el logro de la educacin.
Para Gil Colomer (1997: 475), el principio adquiere un carcter de fundamentacin sistemtica de la accin educativa. Podemos armar que, en
tanto que accin, la educacin es un asunto eminentemente prctico (pero
no en un sentido tcnico como produccin cuanto tico). La dimensin
esencialmente prxica de la educacin supone ocuparse de las condiciones
de sentido de las acciones educativas como propuestas humanizadoras, en
vistas a mostrar los valores susceptibles de llevar al sujeto a su mxima plenitud como persona desde su libre y voluntaria adhesin a los mismos (Gil,
2003: 120). Lo que es educativo est en funcin del grado en que contribuye al desarrollo de alguien como persona ya que lo que se aprende es algo
valioso que contribuye al perfeccionamiento personal (Pring, 2000).
Otra cuestin que hay que plantearse a la hora de reexionar sobre los
principios en educacin es el tipo de conocimiento que sustenta tales principios. Como se cuestiona Tourin (1988), utilizar principios de otras disciplinas en la educacin o desarrollar principios de intervencin pedaggica?
Si no atendemos a esta distincin, armamos implcitamente un error: que
por ejemplo, psicolgicamente probado equivale a pedaggicamente
probado. Tourin, al tratar el tema de la subalternacin del conocimiento
76
INTERVENCIN
de la educacin distingue entre principios de disciplinas generadoras en la

intervencin pedaggica y principios de intervencin pedaggica; son estos
ltimos sobre los que centraremos las posibilidades.
En la accin educativa, las nalidades, en tanto que educativas, no
podemos olvidar que no son metas externas que una vez propuestas, consensuadas y aceptadas, podamos desentendernos de ellas (Gil, 2003: 121),
actan como verdaderos principios, lo que R. S. Peters (1979: 38 y ss.)
denomina principios de procedimiento que estn ligados segn l al concepto de persona educada. Tanto el n como los medios con los que contamos
para conducirnos hacia tal n son susceptibles de una calicacin tica.
Para Aristteles (2000) el principio no es slo el origen de una realidad,
sino su mejor punto de partida. Una primera caracterstica de los principios educativos es que deben dar razn de ser del hecho educativo, de
la accin educativa. Marn Ibez (1982: 12) en un libro titulado Principios de la educacin contempornea, seala que un principio educativo
es aquello a partir de lo cual se pueden congurar instituciones y mtodos,
programas y material escolar, legislacin y hasta una nueva mentalidad del
profesorado. Por tanto tambin podramos aadir, en nuestro caso, aquello
a partir de lo cual puede congurar una determinada intervencin sociocomunitaria.
1.3.3. La cuestin del relativismo tico-cultural

En el discurso hacia el relativismo cultural y tico podemos resumirlo
en siete enunciados (Garca Amilburu, 2009b) que constituyen otras tantas
etapas de un proceso discursivo que, partiendo de armaciones verdaderas,
constituye en su conjunto un sosma. Estos enunciados son los siguientes:
a) El hombre carece de instintos y no est determinado biolgicamente
hacia ningn tipo particular de cultura, ya que desde el punto de vista
biolgico la caracterstica ms notable del hombre es la plasticidad.
Por lo tanto, no hay ninguna cultura concreta que pueda reclamar
para s la prerrogativa de ser la autntica cultura humana.
b) Como consecuencia, todas las culturas tienen en principio la misma
carta de legitimidad, por lo que cualquiera de ellas es digna de ser
respetada.
77
c) Cada cultura particular no slo es digna de respeto, sino que se cometera una grave injusticia si se juzgaran sus peculiaridades manifestaciones utilizando criterios de valoracin pertenecientes a otra cultura.
Dicho de otro modo, no es justo enjuiciar una cultura desde fuera de
ella misma, y mucho menos imponer por la fuerza formas culturales
ajenas o impedir el desarrollo de las propias: sera como un acto de
colonialismo cultural.
Hasta aqu, el planteamiento es correcto, pero los problemas empiezan
a aorar cuando se va ms all, y se arma que:
a) En ltimo extremo, no es posible llegar a comprender una cultura cuando se pertenece a otra. En el dilogo intercultural no se
puede alcanzar una plena comunicacin, pues la mentalidad de
cada individuo est congurada inconscientemente por los presupuestos de su propia cultura. Esto hace imposible situarse en un
plano objetivo.
b) Esto conduce a considerar cada cultura como un absoluto, que constituye un universo autosuciente, clausurado sobre s mismo, que se
autojustica.
c) Como consecuencia, se arma que no hay un nico criterio en relacin con el cual se puedan emitir juicios de validez universal acerca
de la bondad o maldad de las manifestaciones culturales de los diversos grupos humanos.
d) Y se concluye que cada cultura deber darse a s misma los criterios
acerca de los bueno y lo malo; criterios que podrn basarse en la
tradicin, la autoridad o el consenso entre los miembros del grupo
social, pero nunca en instancias objetivas, externas al propio mbito
cultural. Cada cultura tendr su propio cdigo de valores sociales,
estticos y ticos, que pueden coincidir o no con los cdigos de otras
culturas, pero que sern buenos para ella, precisamente porque son
los suyos. Se ha llegado, como puede apreciarse, a un planteamiento
relativista en el terreno tico.
Si bien el relativismo cultural slo pretenda contrarrestar los excesos
del etnocentrismo, lo cierto es que la consideracin de cada grupo humano
y sus divergencias como un absoluto hizo resquebrajarse la idea de que
puede haber algo universalmente vlido para todos los hombres.
78
INTERVENCIN
Sin embargo, en la vida prctica, muchas veces formulamos juicios de

valor a los que nosotros reconocemos implcitamente un alcance universal. Y as, personas con un mnimo de sensibilidad, aunque pertenezcan
a reas culturales muy dispares, emiten los mismos juicios condenatorios
sobre cuestiones tales como el genocidio nazi, el appartheid, la destruccin
del medio ambiente, la esclavitud, el abuso de menores, etc. Este tipo de
cuestiones se consideran malas en s mismas, y en consecuencia, malas para
todos.
Es pues el momento de preguntarnos: Es posible hallar un fundamento
de alcance universal para estos juicios que se acaban de mencionar? Esa
pregunta puede formularse tambin de la siguiente manera: Es posible
sostener que hay puntos de referencia vlidos para cualquier cultura sin
que ello suponga atentar contra la legtima pluralidad cultural, que es consecuencia de la libertad del hombre?
La respuesta a estas preguntas es armativa, y se puede sostener la validez universal de los principios ticos a la vez que se deende la legtima
divergencia cultural. Pero para ello es preciso tener en cuenta la nocin de
naturaleza humana en sentido teleolgico. En este sentido, la naturaleza
humana se equipara con la esencia en cuanto principio de operaciones, y lo
natural es lo que brota desde s mismo en armona con el propio modo de
ser. Lo natural es en consecuencia bueno y conveniente, porque se orienta a
la consecucin de la propia plenitud; perfeccin que no est ya dada desde
el principio, sino que debe adquirirse por medio de la accin.
El principio de operaciones, que tiende de suyo a alcanzar la plenitud
que le es propia por medio de la accin, tiene en todos los hombres el estatuto ontolgico. Este estatuto ontolgico constituye el fundamento de la
radical dignidad del ser humano: la de un ser personal, y por tanto libre. Y
esta misma naturaleza tiene como caracterstica especca y distintiva la
plasticidad, es decir, la posibilidad de desplegarse en una multiplicidad de
direcciones.
De acuerdo con este criterio de juicio pueden considerarse buenas las
manifestaciones culturales que estn en armona con el pleno desarrollo
de la naturaleza humana, las que facilitan alcanzar la perfeccin que le es
propia; y son en cambio malas aquellas que impidan o entorpezcan su consecucin.
79
Dado que la tica es la ciencia prctica que estudia el orden de los actos
humanos de cara a la consecucin de su n, se comprende por qu es posible sostener que hay unos principios ticos vlidos siempre y para cualquier
hombre, pertenezca ste a la cultura que pertenezca. Ahora bien, la permanencia de los principios ticos respecto de los cuales es conveniente dirigir
la vida humana, no est disociada de los procesos de innovacin y desarrollo, porque al ser libre, el hombre es un ser esencialmente histrico. Cmo
puede llevarse a cabo la articulacin entre estos dos factores, entre la constancia y la innovacin en los diversos planos culturales, es otra cuestin, y
sin duda un tema difcil que merece ser estudiado a fondo, pero que excede
los lmites de este trabajo.
1.3.4. Principios y fines educativos

Siguiendo a Garca Aretio, Ruiz Corbella y Garca Blanco (2009) vamos
exponer cules son las funciones ms relevantes que tienen los principios
educativos, en relacin con los nes de la educacin. Si en el mbito educativo la coincidencia entre nes y principios de la educacin es algo que
conocemos con la denominacin de principios de procedimiento, las funciones de los nes podemos identicarlas tambin con las funciones de los
principios educativos. As, los principios educativos cumplen con cuatro
funciones principales.
s R
eferencial. Los principios van a constituir una referencia para la
intervencin sociocomunitaria; esto es, constituye la base o un apoyo
determinado para los proyectos de intervencin que se desarrollen;
s O
rganizadora. Los principios modularn el tipo de intervencin ms
apropiada y proporcionada a las circunstancias y sujetos concretos;
s I ntegradora. Los principios ofrecen coherencia en la intervencin, dirigiendo las acciones hacia los objetivos marcados;
s N
ormativa. Los principios delimitan las posibles acciones que integran
los proyectos o programas de intervencin. No todas las acciones son
igualmente validas en el mbito de la intervencin. Los criterios que
nos mostraran sus posibilidades vendrn denidos por los principios
que tengamos (y stos provienen en muchos casos de los cdigos deontolgicos, como veremos).
80
INTERVENCIN
1.4. Principios en la intervencin sociocomunitaria

1.4.1. Principios generales
Tal y como arma Marn Ibez citando a Milln Arroyo (1991, 168),
la accin educativa implica alguna conciencia, explcita o implcita, de
un valor digno de realizarse, que se convierta en n o trmino del proceso
educativo. As podemos sealar que los principios en el mbito educativo
constituyen una armacin contundente de determinados valores. Efectivamente, toda intervencin es un asunto eminentemente prctico, y ligado
as a las caractersticas concretas en que esta se realice. Sin embargo, bien
podemos indicar de manera genrica qu principios se deberan considerar
en el mbito de la intervencin sociocomunitaria.
a) Principio de inters superior del nio. El valor de la autonoma individual junto al valor del cuidado constituyen dos valores de referencia en
la Convencin de Derechos del Nio. La Convencin de Derechos del Nio
(1989) dene el ISN en los siguientes trminos:
En todas las medidas concernientes a los nios que tomen las instituciones pblicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los rganos legislativos, una consideracin primordial
a que se atender ser el inters superior del nio (art. 3.1).
Sin embargo, la conceptualizacin ms clara (aunque sin valor jurdico)

y pedaggicamente ms comprometida es la que aparece en a Declaracin
de Derechos del Nio (1959),
... el nio gozar de una proteccin especial y dispondr de oportunidades
y servicios, dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que
pueda desarrollarse fsica, mental, moral, espiritual y socialmente en forma
saludable y normal, as como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideracin fundamental a que se atender
ser el inters superior del nio (Principio II).
Esta denicin del ISN nos ofrece una determinada denicin de las
diferentes dimensiones del desarrollo (fsico, mental, moral, y espiritual),
dimensiones a tener en cuenta en toda intervencin sociocomunitaria. As,
tambin el ISN se sita como un principio infranqueable de todo tipo de
intervencin sociocomunitaria.
81
b) Principio de no discriminacin (valor de la integracin). La discriminacin es una de las circunstancias ms importantes que demandan
una intervencin social. El principio de no discriminacin tiene por objeto
garantizar una igualdad de trato entre todas las personas cualquiera que
sea su condicin, nacionalidad, sexo, raza u origen tnico, su religin o sus
creencias, discapacidad o cualquier otra circunstancia.
Discriminacin positiva. Este concepto se atribuye sobre todo al
objetivo de lograr la igualdad entre hombres y mujeres. Concretamente en
la Carta de Derechos Fundamentales de la Unin Europea (2000, incluida actualmente en el Tratado de Lisboa, 2008) se incluye la igualdad entre
hombres y mujeres, que ser garantizada en todos los mbitos, inclusive
en materia de empleo, trabajo y retribucin. Este principio de igualdad no
impide el mantenimiento o la adopcin de medidas que ofrezcan ventajas
concretas en favor del sexo menos representado (art. 23).
Igualdad de oportunidades. El valor de la igualdad constituye la base de
ste principio. El sistema educativo es convertido por el Estado en un gran
aparato para luchar contra las desigualdades sociales, y por tanto garantizar la
igualdad de oportunidades entre todos los ciudadanos. Bobbio (1993: 78) plantear la igualdad de oportunidades como la aplicacin de una regla de justicia;
segn l, se trata de un principio que apunta a situar a todos los miembros de
una sociedad en el mismo punto de partida para la competicin de la vida.
Adems este principio de igualdad de oportunidades, como una forma de
equidad constituye uno de los principios (junto con la calidad) sobre los que
se asienta la nueva estructura del sistema educativo tras la LOE (2006).
c) Principio de subsidiariedad. Una forma de enunciar este principio en
el mbito de la intervencin sera como no suplantacin de los sujetos
de la intervencin. El principio de subsidiariedad reeja la centralidad de
la persona humana en el mbito social y poltico. Protege as las pequeas
comunidades en que se organizan los seres humanos (familia, asociaciones,
etc.) sobre las grandes macroestructuras polticas y administrativas. Podemos distinguir dos mbitos de aplicacin. Uno macro, referido al desarrollo
de las polticas sociales; otro que podemos caracterizar como micro, centrado en el mbito concreto de la intervencin.
En el mbito poltico, se trata de un principio consolidado en nuestro
contexto europeo. Reconocido como tal en los Tratados europeos. Concre-
82
INTERVENCIN
tamente, el principio de subsidiariedad se dene en el artculo 5 del Tratado

constitutivo de la Comunidad Europea. Tiene por objeto garantizar que las
decisiones se tomen lo ms cerca posible del ciudadano, comprobndose
constantemente que la accin que vaya a emprenderse en un nivel superior
se justica en relacin con las posibilidades de solucin que ofrecen los
niveles inferiores. Esto es, que la autoridad debe ejercerse en el nivel ms
adecuado para la ms eciente aplicacin de las medidas de que se trate
(Gmez Prez, 1992).
Podemos aplicar tambin el principio de subsidiariedad al mbito concreto de la intervencin social. Subsidiariedad y suplencia son dos cosas
distintas, ya que se trata de promover la responsabilidad en su propio desarrollo que les corresponde a los propios sujetos, las familias y las comunidades. La subsidiariedad pone de maniesto la oportunidad de la intervencin
cuando las circunstancias as lo aconsejan, mientras que tambin supone
un lmite cuando la intervencin comienza a convertirse en suplantacin de
la propia autonoma de los sujetos y las comunidades.
d) Principio de participacin. La participacin slo es posible desde una
adecuada articulacin del principio de subsidiariedad. A participacin lleva
a integrar en los programas o proyectos de intervencin a los sujetos destinatarios de la misma. Como vemos, subsidiariedad y participacin parten
del reconocimiento de la centralidad de la persona en el mbito de la intervencin, reconociendo su vala y reconociendo que, en la mayor parte de los
casos, nadie como uno mismo sabe lo que le conviene; nadie como la propia
comunidad conoce sus recursos para un progreso y desarrollo sostenible.
1.4.2. Principios deontolgicos en la intervencin sociocomunitaria

A pesar de que la intervencin sociocomunitaria tenga por objeto poblaciones o colectivos, si hablamos de valores y principios de la intervencin es
porque hemos adoptado un enfoque personalista en la intervencin. Esto es,
consideramos a la persona como centro y n de la intervencin. Efectivamente, la persona es el principio, el sujeto y el n de todas las instituciones
sociales. De ah que sta no pueda sino realizarse de una manera acorde con
la dignidad de las personas con las que trabajamos (bien del equipo, o bien
porque son los sujetos de nuestra accin).
83
De esta forma, al situar a la persona en el centro del desarrollo comunitario necesariamente aparecen una serie de obligaciones morales implcitas en toda intervencin que necesariamente deben ser sopesadas. As y
siguiendo las indicaciones del Cdigo deontolgico de educadoras/os sociales podemos destacar los siguientes principios deontolgicos generales.
a) Principio de la profesionalidad. La profesionalidad del educador/a
social es un principio tico primordial dentro de la profesin denominada Educacin Social y supone que el educador/a trabajar con
respeto a la persona, proteccin de los derechos humanos, sentido
de la responsabilidad, competencia profesional y prudencia en la
utilizacin de herramientas y tcnicas educativas. La autoridad profesional del educador/a social se fundamenta en su competencia, su
capacitacin, su cualicacin para las acciones que desempea y su
capacidad de autocontrol. Ha de estar profesionalmente preparado/a
para la utilizacin de mtodos, herramientas educativas y tareas
que utilice en su prctica profesional, as como para identicar los
momentos crticos en los que su presencia pueda limitar la accin
socioeducativa.
b) Principio de la accin socioeducativa. El educador/a social es un profesional de la educacin que tiene como funcin bsica la creacin
de una relacin educativa que facilite a la persona ser sujeto y protagonista de su propia vida. Adems, el educador/a social en todas sus
acciones socioeducativas, ha de partir del convencimiento y responsabilidad de que su tarea profesional sea la de acompaar a la persona y a la comunidad a que resuelvan sus necesidades o problemas, de
manera que salvo excepciones no le corresponde el papel de protagonista en la relacin socioeducativa, suplantando a los sujetos, grupos
o comunidades afectadas. Por esto en sus acciones socioeducativas
debe procurar siempre su aproximacin directa hacia las personas
con las que trabaja, favoreciendo en ellas aquellos procesos educativos que les permitan un crecimiento personal positivo y una integracin crtica en la comunidad a la que pertenecen.
c) Principio de justicia social. La actuacin del educador/a social debe
basarse en el derecho al acceso, que tiene todo ciudadano, al uso y
disfrute de los servicios sociales y educativos en un marco del Estado Social Democrtico de Derecho y no en razones de benecencia
84
INTERVENCIN
o caridad. Esto exige, adems, que desde el proceso de la accin

socioeducativa, acte siempre en favor del pleno e integral desarrollo y bienestar de las personas y los grupos, actuando no slo en las
situaciones problemticas sino en la globalidad y la vida cotidiana en
general. De acuerdo con este principio, para el educador/a social es
un imperativo actuar siempre en el marco de los derechos fundamentales, y en virtud de los derechos humanos enunciados en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos.
d) Principio de la informacin responsable y de la condencialidad. En
consonancia con ste y el anterior principio, constituye una obligacin ineludible para el educador/a social guardar el secreto profesional en relacin a todas aquellas informaciones obtenidas directa
o indirectamente acerca de los sujetos. En aquellos casos en que
por necesidad profesional se haya de trasladar informacin entre
profesionales o instituciones, siempre ha de tenerse en cuenta este
principio.
e) Principio de la formacin permanente. El educador/a social tiene el
deber y el derecho de formarse de manera permanente y continua,
e ir avanzando, no slo en cuanto a conocimientos, sino tambin en
referencia a la calidad de la accin educativa a travs del anlisis crtico de su experiencia. Esto signica, un proceso continuo de aprendizaje que permita el desarrollo de recursos personales que favorezcan la actividad profesional. Principio de la solidaridad profesional. El
educador/a social debe mantener una postura activa, constructiva y
solidaria en lo referente a la prctica de su profesin y a la autoorganizacin de los profesionales de la educacin social en las estructuras
organizativas de referencia.
f) Principio de respeto a los sujetos de la accin socioeducativa. El educador/a social debe respetar la autonoma y la libertad de los sujetos
con los que trabaja, fundamentndose tal principio en el respeto a la
dignidad de la persona y en el principio de profesionalidad descrito
en este Cdigo.
g) Principio de la coherencia institucional. El educador/a social debe
conocer y respetar el proyecto educativo y reglamento de rgimen
interno de la institucin donde trabaja. En caso de que stos contra-
85
digan los principios bsicos de la profesin deber actuar comunicndolo al Colegio Profesional.
h) Principio de la participacin comunitaria. El educador/a social debe
promover la participacin de las personas y de la comunidad en la
labor educativa, intentando conseguir que sea la propia comunidad
con la que interviene, la que busque y genere los recursos y capacidades para transformar y mejorar la calidad de vida de las personas.
i) Principio de complementariedad de funciones y coordinacin. El
educador/a social trabajar siempre inserto en equipos y en redes, de
una forma coordinada, para enriquecer su trabajo. Ha de ser consciente de su funcin dentro del equipo, as como la posicin que
ocupa dentro de la red y saber en qu medida su actuacin puede
inuir en el trabajo del resto de los miembros, del propio equipo y
de los profesionales o servicios que, dentro de una red, estarn presentes ms adelante. Se debe plantear una actuacin interdisciplinar
teniendo en cuenta los criterios, conocimientos y competencias de
los compaeros. Toda actuacin de un profesional de la Educacin
Social debe estar denida por una actitud constante y sistemtica de
coordinacin con el n de que el resultado de las diferentes acciones
socioeducativas con la persona sea coherente y constructivo. En este
sentido, el educador/a realizar el acompaamiento y la derivacin
correspondiente de los sujetos, cuando las necesidades requieran de
la accin de otras prcticas profesionales.
1.4.3. Principios del sistema educativo

Con la LOE se arman de manera tres principios generales del sistema
educativo. El primero de ellos es el principio de calidad y equidad; en segundo lugar, el principio del esfuerzo compartido; y por ltimo, el acercamiento
y convergencia en torno a los objetivos de aprendizaje comunes en la UE. Si
gran parte de la intervencin que llevarn a cabo los profesionales se desarrollar en el espacio escolar, conviene tener en cuenta aquellos principios
que actualmente son la base de nuestro sistema educativo.
Concretamente, en el artculo primero de la LOE se arma como el sistema educativo, congurado de acuerdo con los valores de la Constitucin
86
INTERVENCIN
y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se

inspira en los siguientes principios:
1. La calidad de la educacin para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias.
2. La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin
educativa y la no discriminacin y acte como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, econmicas y sociales, con especial atencin a las que deriven de discapacidad.
3. La transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la
libertad personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica,
la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, as
como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminacin.
4. La concepcin de la educacin como un aprendizaje permanente,
que se desarrolla a lo largo de toda la vida.
5. La exibilidad para adecuar la educacin a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, as como a
los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.
6. La orientacin educativa y profesional de los estudiantes, como medio
necesario para el logro de una formacin personalizada, que propicie
una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores.
7. El esfuerzo individual y la motivacin del alumnado.
8. El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros,
Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad.
9. La autonoma para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y curriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que corresponden al Estado, a las Comunidades Autnomas, a
las corporaciones locales y a los centros educativos.
10. La participacin de la comunidad educativa en la organizacin,
gobierno y funcionamiento de los centros docentes.
11. La educacin para la prevencin de conictos y para la resolucin
pacca de los mismos, as como la no violencia en todos los mbitos
de la vida personal, familiar y social.
87
12. El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
13. La consideracin de la funcin docente como factor esencial de la
calidad de la educacin, el reconocimiento social del profesorado y
el apoyo a su tarea.
14. El fomento y la promocin de la investigacin, la experimentacin y
la innovacin educativa.
15. La evaluacin del conjunto del sistema educativo, tanto en su programacin y organizacin y en los procesos de enseanza y aprendizaje como en sus resultados.
16. La cooperacin entre el Estado y las Comunidades Autnomas en la
denicin, aplicacin y evaluacin de las polticas educativas.
17. La cooperacin y colaboracin de las Administraciones educativas
con las corporaciones locales en la planicacin e implementacin
de la poltica educativa.
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90
TEMA 4
DERECHOS Y DEBERES DEL CIUDADANO
EN LA SOCIEDAD GLOBAL
Mara Garca Amilburu, Marta Ruiz Corbella, Juan Garca Gutirrez
RESUMEN: Una de las caractersticas actuales ms relevantes de la educacin es que se

desarrolla en el seno de una sociedad global. La globalizacin como fenmeno poltico, econmico y cultural implica tambin al mbito educativo. Efectivamente, el carcter humanizador de la accin educativa juega un papel decisivo en la marcha de la globalizacin, ya
que es considerada un instrumento capital en la transmisin de los derechos humanos y la
cultura democrtica. Elementos estos sin los que la globalizacin quedara reducida a mero
intercambio econmico global. En este contexto, la fraternidad se nos revela como valor
educativo de primer orden en los discursos pedaggicos relacionados con la enseanza en
los derechos humanos y la formacin de una cultura democrtica.
PALABRAS CLAVE: educacin cvica, democracia, derechos humanos, educacin en los
derechos humanos, globalizacin, deber de fraternidad
1. INTRODUCCIN. LOS DERECHOS DE LA COMUNIDAD

EDUCATIVA
En este captulo trataremos pedaggicamente dos mbitos jurdico-polticos interdependientes entre s, como son la democracia y los derechos
humanos. Aunque podemos decir que ambos son coesenciales a las sociedades modernas, pedaggicamente las trataremos de manera diferenciada por
entender que se trata de espacios formativos distintos.
La transmisin de una cultura democrtica est ntimamente relacionada con la propia tradicin jurdica del Estado; en nuestro caso, con los valores y principios que emanan de la Constitucin de 1978 y que denen una
concreta imagen ciudadana. Por su parte, los derechos humanos por tener
carcter universal, no estn limitados a un determinado territorio sino que
pertenecen a la esfera de la propia condicin humana. Aunque interacten
y puedan desarrollarse de manera conjunta, se trata de espacios pedaggicos diversos. Podemos decir que mientras uno apela a la particular consideracin de ciudadana existente en un Estado concreto (unidos por lazos
91
territoriales), el otro apela a la condicin de los seres humanos (unidos por

lazos de fraternidad, dado que compartimos una naturaleza comn). La
educacin cvica sera un referente local, mientras que la educacin para los
derechos humanos es ms universalista. Mientras la nocin de ciudadana tiene evocacin de ndole local (ciudadana espaola, catalana, o incluso europea), los derechos humanos ayudan a un horizonte de humanizacin
ms amplio, una ciudadana cosmopolita (Nussbaum, 1999; 2001).
Uno de los primeros mbitos donde los educandos van a aprender el
signicado de sus derechos ser el espacio escolar (Ruiz Corbella, 2004). En
el espacio escolar los propios alumnos tienen tanto derechos como deberes
especcos1. En el siguiente cuadro se recogen de forma sistemtica.
Cuadro 1. Derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa
DOCENTES
Los profesores, en el marco de la Constitucin, tienen garantizada la libertad de
ctedra. Su ejercicio se orientar a la realizacin de los nes educativos
PADRES
Derecho a que sus hijos o pupilos reciban una educacin conforme a los nes
establecidos en la Constitucin y en la presente Ley.
Derecho a escoger centro docente distinto de los creados por los poderes pblicos.
Derecho a que sus hijos o pupilos reciban la formacin religiosa y moral que est de
acuerdo con sus propias convicciones.
Derecho a la libertad de asociacin en el mbito educativo.
ALUMNOS
Derechos de los alumnos
Derecho a recibir una formacin
que asegure el pleno desarrollo de su
personalidad. El pleno desarrollo de
la personalidad del alumno exige una
jornada de trabajo escolar acomodada a
su edad y una planicacin equilibrada
de sus actividades de estudio;
Deberes de los alumnos

El estudio constituye un deber bsico
de los alumnos y se concreta en las
siguientes obligaciones:
a) Asistir a clase con puntualidad y
participar en las actividades orientadas
al desarrollo de los planes de estudio.
1 Vid. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin; Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo por
el que se establecen los derechos y deberes de los alumnos y las normas de convivencia en los centros.
92
INTERVENCIN
Derecho a que su rendimiento escolar

sea valorado conforme a criterios de
plena objetividad. Los alumnos o sus
padres o tutores podrn reclamar contra
las decisiones y calicaciones que, como
resultado del proceso de evaluacin, se
adopten al nalizar un ciclo o curso.
Derecho a que se respete su libertad de
conciencia, sus convicciones religiosas,
morales o ideolgicas, as como su
intimidad en lo que respecta a tales
creencias o convicciones de conformidad
con la Constitucin.
Derecho a que se respete su integridad
fsica y moral y su dignidad personal, no
pudiendo ser objeto, en ningn caso, de
tratos vejatorios o degradantes.
Derecho a participar en el
funcionamiento y en la vida del centro,
de conformidad con lo dispuesto en la
presente Ley.
Derecho a recibir orientacin escolar y
profesional.
Derecho a recibir las ayudas precisas
para compensar posibles carencias de
tipo familiar, econmico y sociocultural.
Derecho a proteccin social en los casos
de infortunio familiar o accidente.
Constituye un deber bsico de los
alumnos, adems del estudio, el respeto
a las normas de convivencia dentro del
centro docente.
b) Cumplir y respetar los horarios

lectivos aprobados por la Jefatura
de estudios para el desarrollo de las
actividades del centro.
c) Seguir las orientaciones del
profesorado respecto de su
aprendizaje y mostrarle el debido
respeto y consideracin.
d) Respetar el ejercicio del derecho al
estudio de sus compaeros.
e) Acudir a clase debidamente aseado.
f) Transitar por pasillos y escaleras con
orden y compostura permaneciendo
exclusivamente el tiempo necesario
para el cambio de clase o aula.
g) Aportar a las clases tericas y
prcticas los libros y el material
escolar que sean precisos.
h) Entregar los justicantes de las faltas
de asistencia formulados por sus
padres, y/o por ellos mismos si son
mayores de edad.
i) Devolver los boletines de evaluacin,
debidamente rmados, por sus padres
o por ellos mismos si son mayores de
edad, dentro de la semana siguiente a
la entrega de los mismos.
j) No fumar en clases, pasillos, ni en
otras dependencias.
k) Admitir cualquier sancin siempre
que haya sido supervisada por los
rganos correspondientes.
Los alumnos podrn asociarse,

en funcin de su edad, creando
organizaciones de acuerdo con la
Ley y con las normas que, en su caso,
reglamentariamente se establezcan.
Estudiar y esforzarse para conseguir

el mximo desarrollo segn sus
capacidades.
Todos los alumnos tienen derecho a las

mismas oportunidades de acceso a los
distintos niveles de enseanza.
Los alumnos deben respetar la libertad

de conciencia y las convicciones
religiosas y morales, as como la
93
Los alumnos tienen derecho a elegir,

mediante sufragio directo y secreto,
a sus representantes en el Consejo
Escolar y a los delegados de grupo
en los trminos establecidos en los
correspondientes Reglamentos
orgnicos de los centros.
Todos los alumnos tienen el derecho
y el deber de conocer la Constitucin
Espaola y el respectivo Estatuto de
Autonoma, con el n de formarse
en los valores y principios
reconocidos en ellos
Todos los alumnos tienen los mismos
derechos y deberes, sin ms limitaciones
que las derivadas de su edad y del nivel
que estn cursando.
dignidad, integridad e intimidad de

todos los miembros de la comunidad
educativa.
Constituye un deber de los alumnos la
no discriminacin de ningn miembro
de la comunidad educativa por razn de
nacimiento, raza, sexo o por cualquier
otra circunstancia personal o social.
Participar y colaborar en la mejora de la
convivencia escolar y en la consecucin
de un adecuado clima de estudio
en el centro, respetando el derecho
de sus compaeros a la educacin
y la autoridad y orientaciones del
profesorado.
Los alumnos deben respetar el proyecto
educativo o el carcter propio del centro,
de acuerdo con la legislacin vigente.
conservar y hacer un buen uso de las
instalaciones del centro y materiales
didcticos.
La vida humana no se desarrolla en el vaco, en abstracto, sino que tiene

lugar en el contexto de una sociedad particular, que tiene sus tradiciones, su
cultura y su sistema poltico concretos. Lo mismo sucede con la educacin.
Por ello no podemos hacer frente a las demandas educativas que plantean
las sociedades actuales sin conocer, sus caractersticas ms relevantes. Por
un lado, el reconocimiento, ya consolidado histricamente, en las sociedades desarrolladas de un sistema de derechos humanos; por otro lado, la
idea comnmente aceptada de que la democracia constituye, hoy por hoy,
el mejor modelo de organizacin poltica y el nico capaz de salvaguardar
la dignidad humana.
94
INTERVENCIN
2. LA VIDA EN UN SISTEMA POLTICO DEMOCRTICO

2.1. Caractersticas y modelos de democracia
Antes de analizar las implicaciones y los retos que suponen las democracias para la educacin y los sistemas educativos, resulta necesario una
serie de puntualizaciones en torno a este particular modo de organizacin
poltica. Se trata de destacar aquellos aspectos ms relevantes de cara a una
mejor comprensin de las implicaciones educativas.
Cundo podemos establecer que un sistema poltico es democrtico?.
Parece existir un amplio consenso sobre la no existencia de un nico modelo de democracia; el ideal democrtico ha sido puesto en prctica de manera diversa en funcin de la idiosincrasia de cada pueblo; por lo tanto sus
posibilidades y lmites dependen en gran medida de las estructuras sociales
y la conciencia social existentes o en formacin (Dahl, 1992: 374).
As podemos considerar que la democracia es una cuestin que admite grados, por lo que la democratizacin es un proceso permanentemente
inacabado (Beetham & Boyle, 1995: 10); constituye una tensin permanente entre el sentido ideal, normativo de la democracia y las aplicaciones reales del principio democrtico. De esto se deriva que la democracia
es un proceso que exige un esfuerzo constante; y de ah tambin, las
necesidades educativas que requiere la pervivencia de un sistema poltico
tan frgil.
Aun siendo una cuestin de proceso y que admite grados, podemos establecer un mnimo al cual deben llegar aquellos sistemas que se quieran ser
llamados democrticos. Efectivamente, para que un sistema poltico merezca dicho calicativo, debe alcanzar un mnimo que lo distinga de aquellos
modos de organizacin poltica que no lo son.
Segn Jauregui (1994: 30), deben darse al mismo tiempo y de modo
continuo las siguientes condiciones: la existencia de unas libertades sustanciales (libertad de expresin, libertad de asociacin, libertad e igualdad de
informacin); la seleccin del poder poltico (elecciones libres y frecuentes,
derecho a sufragio universal activo y pasivo, igualdad de voto, igualdad de
representacin); en cuanto a su organizacin y funcionamiento tienen que
existir una distribucin horizontal y vertical del poder, equilibrio y separacin de poderes.
95
Se podra resumir lo anterior armando que a un estado democrtico

se le exige la garanta del respeto de los derechos humanos (tanto civiles y
polticos, como econmicos, sociales y culturales) como condicin indispensable para calicarlo como tal. Una vez denido este criterio, podemos
pasar a analizar algunos de los modelos de democracia, segn los argumentos empleados por diversos autores. Tales modelos tendrn incidencia, a su
vez, en la consideracin de la nocin de ciudadana; y por ende, en la orientacin que se d a la educacin cvica.
Para Carr (1990) se podran distinguir bsicamente dos modelos de
democracia: un modelo moral de democracia, en contraposicin a un modelo de mercado. Por su parte, y sta nos parece una tipologa mas completa,
Jauregui (1994) indica, como modelos signicativos los siguientes:
s -ODELOCOMPETITIVO%STEMODELORESALTAQUELADEMOCRACIADEBELLEvarse a cabo por una lite preparada, por expertos; tambin debe darse
una despreocupacin por parte de la sociedad, para que la lite gobierne con un aparato burocrtico y tecnolgico fuerte.
s -ODELOPLURALISTA3ETRATADEUNACONTINUACINDELMODELOANTERIOR
con ciertas modicaciones en el que las sociedades estn basadas en
el principio del pluralismo, respetando la igualdad de posibilidades de
participar y decidir en el poder.
s -ODELOPARTICIPATIVO%STINSPIRADOENLATRADICINCLSICADELREPUblicanismo cvico americano; se basa en la doctrina de la importancia
del desarrollo de la actitud cvica del ciudadano como un factor esencial para el inters comn; en este sentido desarrollar la actitud cvica
quiere decir poner el inters pblico por encima del inters privado.
En el contexto sociopoltico europeo, la democracia puede entenderse como
la adhesin a los valores espirituales y morales que son patrimonio comn de
sus pueblos y la verdadera fuente de la libertad individual, la libertad poltica y
el imperio del Derecho (Prembulo, Estatuto del Consejo de Europa, 1949).
2.2. Conguracin de una cultura democrtica

Segn la denicin de democracia que hace el Consejo de Europa, sta
no se reduce un proceso de eleccin de gobernantes, sino que implica aspec-
96
INTERVENCIN
tos como los valores morales, espirituales, una tradicin comn, etc. Se
trata, sin lugar a dudas, de mbitos y aspectos que trascienden el marco
puramente poltico. Como veremos, tambin diversos autores subrayan la
dimensin inmaterial de la democracia; esto es, los valores y tradiciones
que tambin forman parte constitutiva del sistema.
Jauregui, citando a S. P. Huntington (1994: 23 y ss.), seala cinco componentes fundamentales del rgimen democrtico:
s ,A ESTRUCTURA O CONJUNTO DE ORGANIZACIONES FORMALES PARTIDOS POLticos, burocracias, asambleas legislativas, ejecutivas) a travs de las
cuales se toman las decisiones de autoridad.
s ,OSGRUPOSOFORMACIONESSOCIALESYECONMICASQUEPARTICIPANENLA
poltica y plantean las demandas a las estructuras polticas.
s %L LIDERAZGO EL CONJUNTO DE INDIVIDUOS Y GRUPOS QUE EJERCEN MS
inuencia en la distribucin de los valores.
s ,ACULTURALOSVALORESACTITUDESORIENTACIONESCREENCIASETCRELEvantes para la poltica y dominantes en una sociedad.
Por su parte, Beetham & Boyle (1996: 37-38) jan cuatro componentes
necesarios para que una democracia funcione:
s 5N GOBIERNO ABIERTO Y RESPONSABLE LA RESPONSABILIDAD ES JURDICA
ante los tribunales y poltica ante el parlamento y el pblico por su
poltica).
s 5NCONJUNTODEDERECHOSCIVILESYPOLTICOS
s 5NASELECCIONESLIBRESYLIMPIAS
s 5NDETERMINADOTIPODEINTERVENCINEDUCATIVAQUETRANSMITALOSVALOres democrticos, en toda su amplitud, atendiendo a los mbitos formal y no formal.
Lo que los dos autores destacan es la necesidad de un factor social y cultural que sostenga el desarrollo de la democracia. Este componente inmaterial de la democracia es lo que el ex director general de la Unesco, Federico Mayor Zaragoza denomina cultura democrtica. Por este motivo cobra
sentido una educacin cvica.
97
Mayor Zaragoza (1992, 49) arma que no hay democracia posible sin
una autntica cultura de la democracia. Una cultura democrtica surge de
una comunidad de valores y de una conducta coherente con esos valores
comunes (Masini Barbieri, 1992; Gmez Prez, 2007). Dicha cultura debe
asentarse sobre dos pilares interrelacionados: la vivencia de unos determinados valores y la educacin. Efectivamente, la cultura democrtica que
dene al hombre como ser capaz de elegir, no puede arraigarse en el terreno
de la ignorancia. La educacin es la mdula misma de la cultura democrtica (Mayor Zaragoza, 1992: 49).
La cuestin de denir aquellos valores que conformaran una cultura
democrtica es un tema controvertido por sus implicaciones morales. Controvertido tanto en su denicin, como en lo que se reere a la transmisin
educativa.
Por lo que se reere a la transmisin de una cultura democrtica, un
valor bsico es el pluralismo. Esto signica que en las sociedades democrticas no exista una nica forma de realizarse cvica y moralmente. Esto
da lugar a tensiones entre diversas instituciones sociales, organizaciones
cvicas, partidos polticos, etc., porque cada organizacin tender a transmitir aquellos valores-ideologa que considera ms congruentes con la idea
de plenitud humana que deende. El problema comienza cuando el Estado
neutral, desde posiciones liberales toma partido o asume para toda la
sociedad los valores o creencias de una parte de las organizaciones o instituciones sociales (Naval y Herrero, 2006).
Adems del pluralismo, podemos citar una serie de valores que conformaran esa cultura democrtica. Dichos valores apareceran vinculados a
los textos jurdicos (constitucin) que dene polticamente los Estados. As,
algunos valores2 [2] que formaran esa cultura democrtica son, como indica A. Cortina (1993, 1995, 1996, 2007) los de libertad, igualdad, respeto
activo, solidaridad, dilogo, y justicia. Veamos.
s L
ibertad. Tiene distintos signicados. En primer lugar, Libertad como
participacin, que signica participacin en los asuntos pblicos, dere2 No intentamos denir aquellos valores especcamente democrticos como seala Jauregui
(1996: 36-45) sino los que formaran, a nuestro juicio, una cultura democrtica. Jauregui distingue entre
valores que son nes en si mismos, como la libertad y la igualdad de aquellos que constituyen ayudas o
medios para lograr dichos nes, como por ejemplo la tolerancia. Los valores que propugnamos tienen
ms que ver con los llamados principios de procedimiento.
98
INTERVENCIN
cho a tomar parte en las decisiones comunes, despus de haber deliberado conjuntamente sobre todas las opciones. Benjamin Constant la
denomino libertad de los antiguos. En segundo lugar, Libertad como
independencia, que consiste en garantizar un mbito en el que nadie
puede interferir, es a lo que Constant llam libertad de los modernos.
Esta libertad que nace en los siglos XVI y XVII, tiene que ver con las libertades de expresin, asociacin, de conciencia, de desplazamiento por
un territorio. Este tipo de libertad es la que nos permite disfrutar de la
vida privada. Entender por libertad exclusivamente este tipo de independencia da luga a un individualismo que cierra a cada uno en sus
propios intereses. En tercer lugar, Libertad como autonoma. En este
sentido, libre ser aquella persona capaz de darse sus propias leyes, lo
que signica que los seres humanos nos percatamos de que existen un
tipo de acciones que nos humanizan y otras que nos deshumanizan, y
tambin advertimos que esas acciones merece la pena hacerlas u omitirlas y no por que otros nos ordenen hacerlas o nos las prohban.
s I gualdad. Abarca la igualdad ante la ley; de oportunidades; a recibir
ciertas prestaciones sociales; de ndole poltico o econmico. Hunde
sus races en la idea de que todas las personas tienen la misma dignidad por ser humanos;, hecho por el que todas merecen consideracin
y respeto. En este punto se fundamenta tambin el principio de no
discriminacin.
s R
espeto activo y tolerancia. Se trata de dos valores sin los que no hay
convivencia posible (J. M. Barrio, 2003). Consiste en el inters por
comprender a otros y por ayudarles a llevar adelante sus planes de
vida. Como arma Mayor Zaragoza (1992: 49) la tolerancia es la voluntad de vivir con el otro; la verdadera riqueza de una nacin no radica
en el podero tecnolgico o econmico, sino en la capacidad de sus
ciudadanos de coincidir en ciertos ideales y principios que les permiten convivir. El respeto activo por los otros normalmente desemboca
en la solidaridad.
s S
olidaridad. Constituye la versin secular del valor de la fraternidad.
Podemos entender por solidaridad el reconocimiento prctico de la
obligacin natural que tienen los individuos y los grupos humanos de
contribuir al bienestar de los que tienen que ver con ellos, especialmente de los que tienen mayor necesidad (Sebastin, 1996: 16).
99
s Dilogo. Que se orienta al consenso sobre los temas que afectan a la

comunidad. Un requisito imprescindible para construir un autntico
dilogo es estar dispuesto a escuchar porque el dilogo es bilateral; quien dialoga en serio est abierto a escuchar para mantener
su posicin si no le convencen los argumentos del otro, o para si le
convencen modicar su postura; est preocupado por una solucin
correcta del problema, por tanto quiere entenderse con su interlocutor. Entenderse signica descubrir lo que ya se tiene en comn; la
decisin nal para ser correcta debe atender a intereses universalizables.
s J usticia. Es un valor que articula los restantes: el respeto a la libertad y su potenciacin, el fomento de la igualdad, la realizacin de la
solidaridad, como tambin tomar las decisiones comunes dialogando,
teniendo por interlocutores a todos los afectados por ellas.
3. LA EDUCACIN CVICA
3.1. Ciudadana y educacin
Existen diferentes sentidos y formas de entender la educacin cvica (S.
Valdivieso y A. S. Almeida, 2008); por eso, en primer lugar, comenzaremos
por indicar lo que a nuestro juicio expresa mejor esta particular forma de
transmisin de una cultura democrtica. Como sealaba Ibez-Martn
(1988, 446) en un estudio ya clsico sobre la formacin cvica, podemos
decir que este tipo particular de intervencin educativa denominado educacin cvica est llamada a ayudarnos a conocer cul sea la mejor conguracin de la sociedad civil y cuales sern los modos de nuestra colaboracin en la gran tarea colectiva de conseguir que tal conguracin se
implante.
En esta misma lnea se encuentran Brcena, Gil y Jover (1999: 159), para
quienes parte de los objetivos de la educacin cvica consisten en ayudar
a los individuos a determinar qu papel cvico desean jugar en su sociedad y capacitarles para discernir entre diversos conceptos de ciudadana de
acuerdo con las diversas tradiciones de pensamiento.
Puig Rovira (1997) sostiene que
100
INTERVENCIN
... la ciudadana se construye en dos fases. La primera, coincide con la

socializacin que se produce en el seno de los grupos primarios (protociudadana); mientras que la segunda tiene que ver con la apertura e integracin al conjunto de la realidad social, cultural y poltica en su sentido ms
amplio y universal (p. 32).
De este modo, la necesidad de una educacin cvica viene determinada

principalmente por tres tipos de razones:
a) Cuando la diversidad nacional, cultural y religiosa de una sociedad
se hace evidente, es necesaria una educacin cvica para conseguir la
armona, introduciendo a los nios, de acuerdo con su edad, en el discurso de los derechos, de la racionalidad (Naval, 1996), respondiendo
al dcit de socializacin y a la necesidad de construir una cultura
democrtica. Efectivamente, la funcin de homogeneizacin cultural
se ha quebrado, produciendo una erosin en la capacidad socializadora, no slo en las instituciones escolares sino en el conjunto de las
instituciones clsicamente responsables de dicha funcin (Tedesco,
1996; Duch, 1997).
b) Resulta inexcusable ensear a los jvenes tanto las razones de la dignidad humana como las acciones que de ellas se deducen, tambin en
nuestras relaciones con los dems. (Ibez-Martn, 1988: 445).
c) Es imposible construir una sociedad autnticamente democrtica
contando nicamente con individuos tcnicamente diestros, porque
tal sociedad ha de sustentarse en valores para los que la razn instrumental es ciega, valores como la autonoma y la solidaridad, que componen de forma inevitable la conciencia racional de las instituciones
democrticas (Cortina, 1993).
La problemtica con que en ocasiones se presenta socialmente la educacin cvica tiene mucho que ver con la imagen de ciudadana que se pretende transmitir a travs del sistema educativo. Efectivamente, la educacin
cvica en tanto que educacin tiene una dimensin moral difcilmente soslayable (Ruiz Corbella, 2003).
101
Educacin
moral
Educacin
cvica
Educacin
poltica
Figura 1: Interaccin entre educacin moral, educacin cvica y educacin poltica.
Tal y como muestra la Figura 1, la educacin cvica aparece como un

espacio hbrido entre lo tico y lo poltico. Este carcter hace que el discurso educativo pueda desplazarse ms hacia cuestiones polticas o bien se
escurra hacia cuestiones ticas o morales (Jover y Gil, 2003). En el siguiente
cuadro se representan los distintos niveles de ciudadana, sus caractersticas y la implicacin educativa que suponen. De esta forma se comprender
mejor el porqu de las tensiones que en ocasiones aparecen en la sociedad,
en cuanto a la educacin segn unos tipos u otros de ciudadana.
La investigacin histrica en relacin con el ideal de la ciudadana nos
muestra la existencia de dos interpretaciones rivales de ciudadana que a
veces se confunden o se presentan con poca claridad: la ciudadana como
estatus legal y la ciudadana como prctica o actividad moralmente deseable (Barcena, 1996: 91). As, el objetivo fundamental de la educacin cvica
se puede resumirse en la idea del incremento de la competencia del hombre
en tanto que ciudadano, en su papel de agente cvico, es lo que Barcena
denomina competencia cvica relativa:
Que sea relativa no significa que la competencia o la habilidad cvica
implique acciones limitadas o que la actuacin del ciudadano se reduzca a
mbitos estrechos de participacin poltica. Significa ms bien que tal competencia es relativa tcnicamente menos exigente por comparacin a la
competencia que generalmente se le exige a un lder poltico o poltico profesional, pero, desde el punto moral, esto es, desde la ptica del compromiso tico que entraa el ejercicio de la ciudadana muy exigente (p. 92).
102
INTERVENCIN
Cuadro 2. Niveles de ciudadana e implicaciones educativas

Niveles de
ciudadana
Ciudadano/a
Caractersticas
Educacin
A. Ciudadana como
condicin legal
La persona como su- Para acceder a este

jeto de los derechos y nivel la educacin no
deberes establecidos es, salvo excepciones,
necesaria
B. Ciudadana
consciente y
responsable
Ciudadano que conoce sus derechos,

que se encuentra capacitado para ejercer
y defender sus derechos y que cumple
con sus deberes
Debe ser universal en

cuanto a destinatarios y compartida en
cuanto a contenidos
C. Ciudadana
participativa, crtica
y comprometida
Ciudadano comprometido con la mejora

de la ciudadana de
los dems (ciudadanos solidario) y/o del
propio sistema de
ciudadana establecido (ciudadano transformador)
Debe ser universal en

cuanto a destinatarios, pero slo puede ser parcialmente
compartida en cuanto a contenidos
Buen/a ciudadano/a
Fuente: A Ayuste, M. del Mar Lorenzo, M. Pay y J. Trilla (2008)
En suma, podemos entender la educacin cvica como formacin de los

miembros de una comunidad humana en una conciencia viva de pertenencia a la misma, en un conjunto de habilidades y actitudes para participar
autnoma y activamente en su dinmica; as como el compromiso profundo por superarla, desde una visin crtica hasta una implicacin personal
(Jordn, 1995).
3.2. mbitos y recursos en la educacin cvica

Tomaremos como referencia el trabajo de Ayuste, Lorenzo, Pay y Trilla
(2008) para desarrollar lo que consideramos las vas principales, y recursos
ms relevantes en el desarrollo de la educacin cvica.
103
Por lo que respecta a los mbitos o vas principales en el desarrollo de la

educacin cvica podemos destacar tres vas:
s 0ODEMOSDESTACARUNAVAINSTITUCIONALENPRIMERLUGAR%STAAFECTAA
la organizacin de los centros educativos, es decir, a la manera como
todos los elementos que los ponen se disponen, funcionan y se relacionan, generando lo que se denomina ambiente moral de la institucin,
cultura democrtica o valores de la comunidad educativa. Efectivamente, se aprende haciendo y se aprende de lo que se vive. Este mbito
estara delimitado tanto por el proyecto como el ideario educativo de
las instituciones.
s ,AVACURRICULARENSEGUNDOLUGARENCUENTRASUFUNDAMENTOENLOS
objetivos denidos por la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin, que promueven la creacin de un espacio curricular concreto: la asignatura
de educacin para la ciudadana y los derechos humanos. Junto a
la creacin de una asignatura concreta, tambin desde esta va puede
desarrollarse la educacin cvica de manera transversal.
s %
NTERCERLUGARLAVADELAACCINCOMUNITARIACONSISTEENLAIMPLICAcin del centro educativo en proyectos cvicos de la comunidad, creando entornos de participacin desde el nivel mximo, de la implicacin,
el compromiso y la accin. Este enfoque, segn indican estos autores,
se corresponde con el enfoque ecoterritorial en el que la ciudadana es
global en su sentido y local en su prctica.
Entre los recursos metodolgicos especcos ms destacados actualmente en el mbito de la educacin cvica se deben proponer principalmente
dos: por un lado, la utilizacin pedaggica del cine, y por otro el sistema del
Aprendizaje-Servicio (Ap-S).
Las narraciones siempre han sido un modo en que las nuevas generaciones se apropiaban o se iniciaban en el mundo de los adultos. La narracin
posee en s misma una estructura que facilita la apropiacin cultural por
parte de las nuevas generaciones. Tradicionalmente las narraciones eran de
tipo oral y escrito, actualmente priman las narraciones audiovisuales, sobre
todo el cine y la televisin.
... la gran potencia que tiene el cine de cara a la configuracin de la subjetividad humana reside en que posee una fuerza vivencial que no tienen otros
104
INTERVENCIN
medios, porque afecta a nuestra psique a un nivel sensual e imaginativo a un

tiempo. Por eso las imgenes cinematogrficas se adhieren a nuestra memoria y son capaces de interpelar nuestra conciencia mucho tiempo despus de
que las explicaciones sistemticas hayan sido difuminadas por los avatares de
la vida ordinaria (Garca Amilburu y Ruiz Corbella, 2005: 184).
Por otra parte, el aprendizaje servicio constituye una de las frmulas

actuales ms potentes en mbito de la educacin cvica. Como han puesto
de maniesto Snchez y Puig Rovira (2006),
La accin educativa debe asumir que si en general la relacin de la
escuela con su entorno socioespacial ms inmediato es una necesidad para
mejorar el xito de la misma institucin escolar, hacerlo cuando hablamos
de promover la educacin para la ciudadana es una obligacin. No se trata
de cultivar los valores de ciudadana desde la escuela o desde otros espacios
educativos slo con el discurso, la teora y la reflexin deliberativa.
Afortunadamente hay experiencias que nos indican que nada ms oportuno
que programas educativos que tengan como criterio situar en el epicentro
de los mismos la accin de servicio (p. 56).
Desde esta perspectiva, podemos entender los programas de Ap-S como

una propuesta educativa que combina los procesos aprendizaje y de servicio
a la comunidad en un solo proyecto. Los participantes se forman al trabajar
sobre las necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo. Se
denen unas caractersticas del aprendizaje-servicio: es un mtodo apropiado para la educacin formal y no formal, vlido para todas las edades
y aplicable en distintos espacios temporales; se propone llevar a cabo un
autntico servicio a la comunidad que permita aprender y colaborar en un
marco de reciprocidad (Puig Rovira y Palos Rodrguez, 2006).
4. EL HORIZONTE HUMANIZADOR QUE REPRESENTAN

LOS DERECHOS HUMANOS
4.1. Fundamentos de los derechos humanos
La fundamentacin de los derechos humanos ha sido una preocupacin
tradicional, tanto para la Filosofa del Derecho como para el Derecho Internacional. As, a priori, la reexin educativa parecera fuera de lugar en este
105
campo. Sin embargo, la preocupacin pedaggica por la fundamentacin

de los DD.HH. responde a dos motivos.
Por un lado, los derechos humanos constituyen desde su proclamacin
un espacio pedaggico de primer orden; y en este sentido, la fundamentacin caera dentro de lo que el Gil (2003) traza como una teora pedaggica
de los derechos humanos, ya que la misma dinmica de su transmisin nos
obliga como pedagogos y educadores a elaborar y reelaborar las razones
que justiquen y den sentido a esa transmisin.
En segundo lugar, se encuentra la propia y especca ndole pedaggica
del derecho a la educacin, que no puede ser abarcada por otros mbitos
(poltico, jurdico, o losco), si no es teniendo tambin en cuenta, lo especco de la reexin pedaggica. Porque la labor de la pedagoga no slo
tiene que ver con la transmisin, sino que contribuye a la reexin sobre sus
fundamentos, y sobre la su propia naturaleza educativa.
En general, las tesis relativas a la fundamentacin de los derechos
humanos oscilan entre los autores ms cercanos a posiciones iusnaturalistas y aquellos ms propicios a las tesis positivistas. Para los primeros los
derechos humanos se fundamentan en la existencia de un orden natural,
comn a todos los seres humanos. Los segundos, apoyan el fundamento
en el derecho positivo, esto es, en las normas jurdicas en vigor que todos
reconocen.
4.2. Caractersticas de los derechos humanos

Quiz la Conferencia Mundial de derechos Humanos, conocida como
Conferencia de Viena (1993), haya sido el momento histrico en el que
mejor se han denido las caractersticas de los derechos humanos. As, en
la Declaracin y Programa de Accin de Viena se sostiene que:
Todos los derechos humanos son universales, indivisibles, interdependientes y estn relacionados entre s. La comunidad internacional debe
tratar los derechos humanos en general de manera justa y equitativa, en pie
de igualdad y dndoles a todos el mismo nfasis. Debe tenerse en cuenta la
importancia de las particularidades nacionales y regionales, as como los
diversos patrimonios histricos, culturales y religiosos, pero los Estados
tienen el deber, sean cuales fueren sus sistemas polticos, econmicos y
106
INTERVENCIN
culturales, de promover y proteger todos los derechos humanos y las libertades fundamentales (art. 5).
En relacin con estas caractersticas que denen y clarican qu son

los derechos humanos, puede ser oportuno citar tambin unas palabras del
ex Secretario General de las Naciones Unidas, Boutros-Ghali (2003) donde
sealaba que,
Si bien los derechos humanos son comunes a todos los miembros de la
sociedad internacional y todo el mundo se reconoce en su naturaleza, cada
era cultural puede tener su forma particular de contribuir a la aplicacin de
esos derechos. Los derechos humanos, vistos a escala universal, nos plantean la dialctica ms exigente: la dialctica de la identidad y de la alteridad,
del yo y del otro. Nos ensean que somos a la vez idnticos y diferentes... Como proceso de sntesis, los derechos humanos son, por su misma
naturaleza, derechos en evolucin. Quiero decir con esto que tienen a la vez
por objeto expresar mandamientos inmutables y enunciar un momento de
la conciencia histrica. As pues, son, a un tiempo, absolutos y puntuales.
De manear sinttica se podran resumir las caractersticas propias de los

derechos Humanos de esta manera como:
s El principio de la universalidad de los derechos humanos es la piedra angular del derecho internacional de los derechos humanos. Se
extienden a todo el gnero humano en todo tiempo y lugar; por tanto,
no pueden invocarse diferencias culturales, sociales o polticas como
excusa para su desconocimiento o aplicacin parcial.
s Todos los derechos humanos, sean stos los derechos civiles y polticos (como el derecho a la vida, la igualdad ante la ley y la libertad de
expresin); o derechos econmicos, sociales y culturales (como el derecho al trabajo, la seguridad social y la educacin); o bien, derechos de
solidaridad (como los derechos al desarrollo, la libre determinacin,
la paz, etc.) todos ellos son derechos indivisibles, interrelacionados e
interdependientes. El avance de uno facilita el avance de los dems. De
la misma manera, la privacin de un derecho afecta negativamente al
disfrute y ejercicio de los dems.
s S
e trata de derechos inherentes, inalienables e imprescriptibles. Son
innatos a todos los seres humanos sin distincin alguna, en tanto que
pertenecientes a la misma humanidad. Por tanto, estos derechos no
107
dependen de un reconocimiento por parte del Estado. Por otra parte,

al pertenecer en forma indisoluble a la esencia misma del ser humano no pueden ni deben separarse de la persona y, en tal virtud, no
pueden trasmitirse ni se puede renunciar a ellos, bajo ningn ttulo.
Por ltimo, hay que sealar que tampoco dependen del tiempo, as no
se pierden por el transcurso del tiempo, independientemente de s se
hace uso de ellos o no.
4.3. Las generaciones de derechos humanos

Segn se ponga el acento en unas u otras dimensiones de los derechos
humanos podemos clasicarlos en diferentes generaciones. Para muchos,
estas generaciones tambin hacen referencia al proceso histrico en que
tales derechos se han ido reconociendo y positivizando en distintos instrumentos jurdicos. Los principios que sostienen esta clasicacin aparecen
expresados en el primer artculo de la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos: Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y
derechos y, dotados como estn de razn y conciencia, deben comportarse
fraternalmente los unos con los otros.
En este sentido, el principio de libertad identicara la primera generacin de derechos humanos; el principio de igualdad, la segunda generacin; mientras que el deber de fraternidad servira para identicar aquellos
derechos de solidaridad, conocidos como tercera generacin. Sin embargo, y aunque conceptualmente podamos establecer este tipo de clasicacin
no podemos olvidar que los derechos humanos son universales, indivisibles,
interdependientes y estn relacionados entre s. Recientemente, esta clasicacin ha sido la empleada en parte en la divisin de captulos que componen
la Carta de Derechos Fundamentales de la Unin Europea (2000).
En relacin a las distintas generaciones de derechos humanos, tenemos
que prestar atencin a los siguientes puntos.
s ,OSDERECHOSQUEPARTENDELPRINCIPIODELIBERTADHACENREFERENCIAA
los derechos de naturaleza poltica, e histricamente han sido los primeros en reconocerse. El elenco de estos derechos es recogido por el
Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (1966). Se trata de
una serie de libertades fundamentales, mediante las cuales la persona
108
INTERVENCIN
contribuye a la formacin de la comunidad poltica (Medina Rubio,

2000), a la vez que limitan la accin expansiva del Estado. Estos derechos son impuestos al Estado para respetar la autonoma de los individuos. El derecho al voto, o la libertad religiosa son buenos ejemplo
de este tipo de derechos.
s ,OSDERECHOSECONMICOSSOCIALESYCULTURALESSEENTIENDENVINCULAdos al principio de igualdad, y aparecen reconocidos en el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (1966). Este
tipo de derechos hace referencia a la persona en comunidad. En la
mayor parte de los casos implican una accin positiva de los Estados
para su promocin y disfrute. De ah que tambin hayan sido reconocidos como derechos sociales, o como prestaciones del Estado. El
derecho al trabajo, la libertad de asociacin, o la posibilidad de tomar
parte de la vida cultural de la comunidad son ejemplos de derechos de
segunda generacin o derechos sociales.
s -SRECIENTEMENTESEAPELAAUNASERIEDEDERECHOSQUEPARTENDELA
comprensin y desarrollo del valor de la fraternidad, y son conocidos
como derechos de solidaridad, porque implican a la humanidad
en su conjunto (tanto a las generaciones presentes como a las futuras). Algunos ejemplos de estos derechos, reconocidos a la persona
en tanto miembro de la familia humana, son el derecho al desarrollo,
a la paz, la inviolabilidad del patrimonio gentico, o a las nuevas
tecnologas.
5. EDUCACIN Y FORMACIN RELATIVA A LOS DERECHOS

HUMANOS
5.1. Desarrollo de una educacin relativa a los derechos humanos
Uno de los aspectos ms relevantes a subrayar respecto a la educacin
y formacin en derechos humanos es que la reexin internacional la incluye como elemento constitutivo dentro del derecho a la educacin. As lo
entiende el Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales cuando
arma en su Comentario n. 13 del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales que
109
La educacin es un derecho humano intrnseco y un medio indispensable de realizar otros derechos humanos. Como derecho del mbito de la
autonoma de la persona, la educacin es el principal medio que permite a
adultos y menores marginados econmica y socialmente salir de la pobreza
y participar plenamente en sus comunidades. La educacin desempea un
papel decisivo en la emancipacin de la mujer, la proteccin de los nios
contra la explotacin laboral, el trabajo peligroso y la explotacin sexual, la
promocin de los derechos humanos y la democracia, la proteccin del
medio ambiente y el control del crecimiento demogrfico (prr. 1).
En 1969, la Unesco ofrece por primera vez una recomendacin de cmo

llevar a cabo la enseanza relativa a los derechos humanos. En esta ocasin
se destacan como contenidos propios de una instruccin acerca de los
derechos humanos:
a) La historia de la lucha de los derechos y libertades.
b) El examen de las Declaraciones y Pactos aprobados por las Naciones
Unidas y por los organismos especialidades.
c) La prctica de los derechos en la vida de las escuelas a partir de la
participacin, la representacin de servicios sociales y el inters en
asuntos cvicos.
Aos ms tarde, en 1974 se aprueba la Recomendacin sobre la educacin para los derechos humanos, la cooperacin, la paz internacionales y la
educacin relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales,
texto que servir de gua para todos los documentos posteriores. En l se
sealan cuatro objetivos bsicos de toda educacin en Derechos Humanos,
a) Reconocer la necesidad universal de los derechos humanos.
b) Promover el conocimiento bsico de los organismos internacionales
que los protegen.
c) Desarrollar un pensamiento crtico ante estos temas y su aplicacin.
d) Estimular el inters e identicacin con las personas que sufren violaciones de sus derechos.
A su vez, cifra como principios rectores de esta poltica educativa los
siguientes:
110
INTERVENCIN
a) Una dimensin internacional y una perspectiva mundial de la educacin para todos los niveles y bajo todas sus formas.
b) La comprensin y el respeto de todos los pueblos, de sus civilizaciones, de sus valores y de sus modos de vida, incluidas las culturas de
las tnias nacionales y de las de otras naciones.
c) La conciencia de la creciente interdependencia mundial de los pueblos y de las naciones.
d) La capacidad de comunicar con los dems.
e) La conciencia no slo de los derechos, sino tambin de los deberes
que los individuos, los grupos sociales y las naciones tienen los unos
en relacin a los otros.
f) La comprensin de la necesidad de la solidaridad y de la cooperacin
internacionales.
g) La voluntad de los individuos para contribuir a resolver los problemas de sus comunidades, de sus pases y del mundo.
Ms recientemente, cabe destacar la celebracin del Decenio internacional de una cultura de paz y no violencia para los nios del mundo; y en
este mismo sentido, la aprobacin por la Asamblea General de las Naciones
Unidas (1999) de la Declaracin y Programa de accin para una cultura
de paz donde se arma que la educacin a todos los niveles es uno de
los medios fundamentales para edicar una cultura de paz. Adems, en ese
contexto, es de particular importancia la educacin en la esfera de los derechos humanos (art. 4).
Podemos sealar tambin la celebracin del Decenio de las Naciones
Unidas para la educacin en la esfera de los derechos humanos (1994-2004)
como un punto de inexin en esta consideracin. En efecto, esta Resolucin proclamando el Decenio fue uno de los frutos ms relevantes del
Congreso Internacional sobre la Enseanza de los Derechos Humanos y la
Democracia convocado por la Unesco en Montreal (Canad) en 1993. Precisamente, tambin en 1993 la Declaracin y Programa de Accin de Viena
dedicaba un punto entero (punto D) a la educacin en materia de derechos
humanos, vinculando derecho a la educacin y educacin en materia de
derechos humanos, estableciendo a su vez que
111
... la educacin en materia de derechos humanos debe abarcar la paz, la

democracia, el desarrollo y la justicia social, tal como se dispone en los
instrumentos internacionales y regionales de derechos humanos, a fin de
lograr la comprensin y sensibilizacin de todos acerca de los derechos
humanos con objeto de afianzar la voluntad de lograr su aplicacin a nivel
universal (prr. 80).
5.2. El programa mundial para la educacin en los derechos

humanos (2005-2009)
Tanto desde la Unesco como desde el Alto Comisionado de las Naciones
Unidas para los Derechos Humanos se ha desarrollado un Plan de Accin
para la educacin en derechos humanos como respuesta a la Resolucin
59/113A de la Asamblea General. En esta Resolucin se arma que la educacin en la esfera de los derechos humanos constituye un proceso a largo
plazo que se prolonga durante toda la vida, en el cual todas las personas
aprenden a ser tolerantes, a respetar la dignidad de los dems y los medios
y arbitrios de asegurar ese respeto en todas las sociedades.
A diferencia del Decenio de las Naciones Unidas para la educacin en
materia de derechos humanos (1995-2004), de duracin limitada, el Programa Mundial consiste en una serie de etapas, la primera de las cuales abarca
el periodo 2005-2009 y se centra en los sistemas de enseanza primaria y
secundaria. Uno de los aspectos ms relevantes de este Plan es la concrecin
que hace en cuanto a la denicin y delimitacin de lo que es la educacin
en derechos humanos. As en este plan encontramos tanto una denicin,
como el establecimiento de unas nalidades concretas,
... la educacin en derechos humanos puede definirse como el conjunto de
actividades de capacitacin y difusin de informacin orientadas a crear
una cultura universal en la esfera de los derechos humanos mediante la
transmisin de conocimientos, la enseanza de tcnicas y la formacin de
actitudes, con la finalidad de: a) Fortalecer el respeto de los derechos
humanos y las libertades fundamentales; b) Desarrollar plenamente la
personalidad humana y el sentido de la dignidad del ser humano; c)
Promover la comprensin, la tolerancia, la igualdad entre los sexos y la
amistad entre todas las naciones, los pueblos indgenas y los grupos raciales, nacionales, tnicos, religiosos y lingsticos; d) Facilitar la participa-
112
INTERVENCIN
cin efectiva de todas las personas en una sociedad libre y democrtica en

la que impere el Estado de derecho; e) Fomentar y mantener la paz; f)
Promover un desarrollo sostenible centrado en las personas y la justicia
social (n. 3).
Adems las actividades que se realicen en la rbita de la educacin en

derechos humanos deben transmitir los principios fundamentales de los
derechos humanos, as como tener en cuenta sus caractersticas. Concretamente se indican una serie de mbitos o aspectos que delimitan la educacin en derechos, tales como:
Conocimientos y tcnicas: aprender acerca de los derechos humanos y
los mecanismos para su proteccin, as como adquirir la capacidad de aplicarlos en la vida cotidiana; Valores, actitudes y comportamientos: promocin de valores y afianzamiento de actitudes y comportamientos que respeten los derechos humanos; Adopcin de medidas: fomentar la adopcin de
medidas para defender y promover los derechos humanos (n. 4).
Por ltimo, tenemos que destacar tambin los denominados Principios

rectores de las actividades de educacin en derechos humanos, que deben
tenerse en cuenta en la planicacin y desarrollo de todas aquellas intervenciones educativas que tengan como objeto la enseanza de los derechos
humanos. As en el Plan se arman los siguientes:
a) Promover la interdependencia, la indivisibilidad, y la universalidad
de los derechos humanos, incluso los derechos civiles, polticos, econmicos, sociales y culturales, as como el derecho al desarrollo.
b) Fomentar el respeto y la valoracin de las diferencias, as como la
oposicin a la discriminacin por motivos de raza, sexo, idioma,
religin, opinin poltica o de otra ndole, origen nacional, tnico o
social, condicin fsica o mental, o por otros motivos.
c) Alentar el anlisis de problemas crnicos e incipientes en materia de
derechos humanos, en particular la pobreza, los conictos violentos
y la discriminacin, para encontrar soluciones compatibles con las
normas relativas a los derechos humanos.
d) Dotar a las comunidades y a las personas de los medios necesarios
para determinar sus necesidades en materia de derechos humanos y
velar por su satisfaccin.
113
e) Inspirarse en los principios de derechos humanos consagrados en los

distintos contextos culturales, y tener en cuenta los acontecimientos
histricos y sociales de cada pas.
f) Fomentar los conocimientos sobre instrumentos y mecanismos para
la proteccin de los derechos humanos y la capacidad de aplicarlos a
nivel mundial, local, nacional y regional.
g) Utilizar mtodos pedaggicos participativos que incluyan conocimientos, anlisis crticos y tcnicas para promover los derechos
humanos.
h) Fomentar entornos de aprendizaje y enseanza sin temores ni carencias, que estimulen la participacin, el goce de los derechos humanos
y el desarrollo pleno de la personalidad humana.
i) Ser pertinentes en la vida cotidiana de los educandos, haciendo que
stos participen en un dilogo sobre los medios de transformar los
derechos humanos de la expresin de normas abstractas a la realidad
de sus condiciones sociales, econmicas, culturales y polticas.
6. DEMOCRACIA Y DERECHOS HUMANOS EN UN MUNDO

GLOBAL
No podemos terminar este captulo sin analizar, siquiera brevemente, la
nocin de globalizacin que impregna realidades polticas, como la democracia, o jurdico-polticas, como es el caso de los derechos humanos En lo que
sigue vamos a realizar un esbozo, sobre todo de tipo conceptual, en el que
trazaremos una panormica actual del mundo global en el que vivimos. Para
ello seguiremos, en lneas generales el anlisis de Garca Amilburu (2003).
Los trminos globalizacin o mundializacin se emplean indistintamente para designar la interdependencia de las sociedades humanas. En un intento de denir la globalizacin del modo ms genrico y abarcante posible, se
la puede caracterizar como un proceso por el que se crean vnculos y espacios sociales transnacionales. Entendida de esta manera, la globalizacin
no sera un fenmeno exclusivo de nuestra poca, porque a lo largo de la
historia del gnero humano se han dado estas tendencias de manera ms o
menos constante.
114
INTERVENCIN
Hay una serie de procesos de globalizacin espontneos, porque los grupos humanos tienden a ponerse en contacto entre s para atender a sus
necesidades mnimas de subsistencia (conseguir alimentos y disponer de un
territorio para vivir). As, las actividades blicas y el comercio, en sus muy
diversas formas, estn presentes en la misma entraa del desarrollo histrico. Adems, es posible reconocer otro tipo de procesos globalizadores que
no son de ndole espontnea sino intencionada: cuando un determinado
grupo humano tiende positivamente a desarrollar un proyecto globalizador.
Por mencionar slo algunos ejemplos podemos citar tres, de carcter poltico, religioso y econmico respectivamente (Gonzlez, 2000).
En primer lugar, podemos citar los antiguos Reinos del Oriente Medio
(Babilonia y Persia), o Roma aspiraron a construir un Imperio Universal, y
ellos mismos se sintieron universales. Contemplados desde una perspectiva histrica, fueron intentos frustrados, y desde una perspectiva geogrca
pueden incluso resultarnos ridculos. Pero constituyeron, sin duda, movimientos globalizadores en el sentido que hemos sealado.
En segundo lugar, un caso diferente, en el mbito religioso, lo constituye
el cristianismo, que nace (por designio explcito de su Fundador) no slo
con una voluntad genrica de propagarse, sino con la clara misin de extenderse hasta los connes de la tierra. El cristianismo siempre ha intentado
dar cumplimiento a ese mandato evangelizador y es en la actualidad una
religin extendida universalmente, inculturada en las ms diversas tradiciones humanas.
Por ltimo, un tercer proyecto explcito de globalizacin, ms reciente,
ha sido el marxismo, caracterizado tambin por su voluntad universalista
concretada en el llamamiento a la unin de los proletarios de todo el mundo.
En la actualidad, el colapso (primero econmico y ms tarde Ideolgico) del
marxismo ha reducido este intento a un simple objeto de estudio sin el que,
ciertamente, no se puede comprender la historia de los ltimos siglos. As
pues, ha habido diversos intentos globalizadores a lo largo de la historia.
Qu es, entonces, lo que tiene de caracterstico el proceso de globalizacin
actual para que lo consideremos uno de los rasgos distintivos del nal del
siglo XX y principios del XXI?
Concretando algo ms, podemos denir los procesos de globalizacin
como
115
... la progresiva integracin de las economas y, en general, de las sociedades

(nacionales) del mundo (...) que va permitiendo, junto con el surgimiento y
amplia difusin de enormes progresos en las tecnologas de tratamiento y
difusin de la informacin, la paulatina construccin de una nueva cultura
y una nueva sociedad globales, cuya organizacin institucional puede y
debe, apartir de ahora, ir siendo definida (Rubio de Urqua, 2001: 62).
Tambin tenemos que mencionar otra denicin de globalizacin como

la constitucin de sistemas que descansan sobre la creciente interdependencia e internacionalizacin de instituciones formales (los mercados nancieros, los negocios, las naciones, los medios de comunicacin y el Internet)
mientras que, al mismo tiempo, descansan en las dimensiones ms locales,
incluyendo la identidad personal y la aliacin tnica (Fitzsimons, 2000).
As tenemos que el proceso de globalizacin es un fenmeno multidimensional pues abarca diferentes aspectos de la vida humana, afectando principalmente a las esferas econmica, poltica y cultural.
Por globalizacin econmica se entiende la integracin de las economas
y de los sistemas nancieros a nivel internacional, de acuerdo con la creciente mundializacin del mercado, el capital, el trabajo, la fabricacin y
distribucin de bienes y servicios, etc. Las compaas multinacionales, as
como la eliminacin de las barreras comerciales, han contribuido enormemente a esta globalizacin econmica.
La globalizacin cultural hace referencia al incremento de las relaciones
interculturales debidas, en parte, a la movilidad facilitada por los modernos
medios de transporte que favorecen el contacto con otras culturas a travs de los viajes realizados por diversos motivos (estudio, trabajo, turismo,
inmigracin, etc.). Asimismo, la informacin acerca de la diversidad cultural humana disponible a travs de los medios de comunicacin y las nuevas
tecnologas es superabundante.
La globalizacin poltica consiste fundamentalmente en la extensin del
rgimen de gobierno democrtico. En la actualidad, somos testigos de un
movimiento bipolar que, en su dimensin centrfuga tiende a provocar la ruptura de grandes conglomerados polticos (tales como las antiguas URSS o
Yugoslavia) en unidades ms pequeas, mientras que al mismo tiempo ejerce
una fuerza centrpeta que tiende a unir a los Estados en organizaciones supranacionales, como es el caso de la Unin Europea (Lpez Ruprez, 2001).
116
INTERVENCIN
Lgicamente, estas tres dimensiones econmica, cultural y poltica estn

interconectadas y, aunque aqu nos interese especialmente el aspecto cultural, es opinin comn considerar que la globalizacin econmica ha sido
la causa, o al menos el motor, de las otras dimensiones; y no es infrecuente
que, cuando se habla del proceso de globalizacin, se limite exclusivamente
a sus aspectos econmicos.
Efectivamente, el papel de la educacin en un contexto de un mundo
global pasa necesariamente por aparecer vinculado a los dos mbitos ya
citados, y que constituyen actualmente una garanta para poder articular
discursos socioculturales compatibles con la dignidad humana. Tales mbitos son la extensin de la democracia como sistema poltico que se basa en
la libertad individual, y la proteccin y promocin de los derechos humanos
tanto a nivel local como universal, por encima de particularismos regionales y culturales.
Tal y como sealaba el Sr. F. Mayor Zaragoza (1999),
... de los principios que en 1789 proclam la Revolucin Francesa
libertad, igualdad, fraternidad, el primero inspir las grandes
transformaciones polticas y sociales del siglo XIX; el segundo el ideal
igualitario domin el siglo XX, a partir de la Revolucin Rusa. Pero la
cultura blica en la que se desarrollaron impidi que dieran todo el
fruto esperado. Ahora debemos trabajar para que el tercero de esos
principios, la fraternidad, llegue a ser el motor histrico del siglo XXI,
el ideal movilizador de una cultura de paz, cuya primera pgina espera,
impaciente, que tracemos conjuntamente los rasgos, en todos los lugares del mundo, de la ms novedosa y antigua solucin de todos los
tiempos, la nica por la que seremos juzgados al atardecer: el amor
(p. 107).
As, un discurso educativo a la altura de un mundo globalizado e interdependiente (centrado en la promocin de los derechos humanos y la cultura
democrtica) pasa por articular pedaggicamente el valor de la fraternidad,
presente en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Promover educativamente una globalizacin a escala humana pasa por articular
pedaggicamente el deber de fraternidad, tal y como reza el primero de los
artculos con que se abre la Declaracin Universal: Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como estn
117
de razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los

otros.
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120
TEMA 5
PRESUPUESTOS DE LA INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA.
CONTEXTOS GENERALES Y DESAFOS
Ins Gil Jaurena
RESUMEN: En este captulo se presentan tres elementos relativos a la intervencin sociocomunitaria: los presupuestos que tiene en cuenta, los contextos generales en que se desarrolla, y los desafos a los que se enfrenta.
En el primer apartado se revisan los presupuestos de la intervencin sociocomunitaria,
siguiendo lo comentado en temas anteriores y las propuestas de Marchioni (2002), y dedicando una especial atencin a la participacin como presupuesto de la intervencin sociocomunitaria y a los presupuestos tericos de esta disciplina.
En el segundo apartado se relacionan los contextos generales de intervencin sociocomunitaria tal y como se recogen en diferentes convenios colectivos del mbito de la intervencin social.
El tercer apartado se centra en los desafos a los que se enfrenta la intervencin sociocomunitaria, referidos tanto a los retos que plantea el contexto actual en el que se desarrolla
esta disciplina, como a los retos de la propia evolucin de la misma.
PALABRAS CLAVE: presupuestos tericos, participacin, contextos de intervencin sociocomunitaria, servicios sociales, autogestin, investigacin accin participativa
1. PRESUPUESTOS DE LA INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

La intervencin sociocomunitaria como disciplina y como medio de
actuacin considera una serie de presupuestos; en temas anteriores se han
analizado los fundamentos y principios de la intervencin sociocomunitaria.
En este apartado se revisan los presupuestos de la intervencin sociocomunitaria, en un intento de sintetizar y/o resaltar lo mencionado con relacin
a las bases de esta metodologa en otros temas, y de dotar de un carcter
global a la visin sobre esta disciplina.
En el tema titulado La comunidad como eje de intervencin (apartado 3.1) se
habla de que la comunidad es el presupuesto fundamental de la intervencin:
sin comunidad no existe intervencin sociocomunitaria, puesto que la comunidad es a la vez objetivo y sujeto de la intervencin social. Se deende esta idea
121
de la comunidad como principio, dado que la intervencin sociocomunitaria se

da en el marco de una comunidad determinada; y en tanto que la intervencin
sociocomunitaria ha de partir de las necesidades, demandas, intereses, planteamientos, etc. surgidos desde la propia comunidad.
En dicho captulo se mencionan tres elementos con relacin a la comunidad, que son presupuestos bsicos de la intervencin sociocomunitaria:
s ,Aparticipacin de la comunidad en todos los momentos del proceso.
s ,A responsabilidad de la comunidad, el compromiso adquirido, la
implicacin en los procesos de cambio.
s %Lrol del profesional de la intervencin, que oscila desde un rol ms
tcnico hasta un rol ms relacional, como acompaante del proceso.
Retomando a un autor de referencia, Marco Marchioni (2002) seala
que pueden ser considerados principios bsicos de la intervencin social
comunitaria, sin un orden de prioridad sino entendidos como un conjunto,
los siguientes:
s 3ETRATADEPROCESOSAMEDIOLARGOPLAZONODEPROYECTOSCONOBJETIvos inmediatos a conseguir en 8 10 meses; y de procesos de tipo global en los que se dan y se interrelacionan, como en la vida, diferentes
aspectos / problemas / necesidades / aspiraciones ... de tipo social, econmico, cultural, educativo, psicolgico, antropolgico, etc. Intentar
dividir la realidad y la vida (las comunidades estn integradas por personas y por las relaciones entre ellas) en apartados, sectores, temas/
problemas puntuales, etc. es un articio (Marchioni, 2002: 456).
s %LPROCESOTIENESUEJECENTRALENUNAcomunidad concreta. Los modelos rgidos y nicos no son vlidos, dado que cada comunidad tiene
que seguir su propio proceso particular. Otras experiencias de otros
contextos y comunidades pueden resultar tiles, pero no como esquema a seguir de manera rgida, dada la particularidad de cada comunidad foco del proceso de intervencin sociocomunitaria.
s 3E ENTIENDE POR COMUNIDAD iUN TERRITORIO CONCRETO CON UNA POBLAcin determinada, que dispone de determinados recursos y que tienen
determinadas demandas (Marchioni, 2002: 456). Una comunidad
siempre es el conjunto de estos cuatro factores (territorio, poblacin,
122
INTERVENCIN
recursos y demandas) y sus mutuas, constantes y mutantes interrelaciones. Aislar el proceso en uno solo de estos elementos sera un error
conducente al fracaso.
s i%NUNSISTEMAFORMALMENTEDEMOCRTICOYFUERTEMENTEESTRUCTURADO
a nivel institucional y legal, una comunidad coincide con la dimensin
del municipio y, por lo tanto, con el gobierno de este municipio que es
el ayuntamiento (Marchioni, 2002: 456). Esta armacin, sin embargo, es conveniente mantenerla entrecomillada, ya que la comunidad,
tal y como se ha sealado en el captulo 2 dedicado a este tema, puede
entenderse de diferentes maneras, no necesariamente vinculada a la
administracin ni a un territorio de un modo rgido.
s %LPROCESOSEGN-ARCHIONI TIENESIEMPREtres protagonistas
(que son los protagonistas de la vida organizada de un sistema democrtico) que tienen que ver directamente con los temas de la intervencin
comunitaria: las administraciones (en primer lugar la administracin
local), los recursos tcnicos y profesionales que operan en/con esa comunidad (pblicos, privados no lucrativos y voluntarios) y la poblacin. Los
tres protagonistas deben implicarse correctamente en el proceso, jugando cada uno su papel y respetando y asumiendo el papel de los dems.
Marchioni resalta la dicultad de lograr esta implicacin coordinada, en
gran parte debido a la falta de experiencia en este sentido.
s 0OR ESE MOTIVO LA CORRECTA IMPLICACIN DE LOS TRES PROTAGONISTAS ES
un punto de llegada del proceso y no un punto de partida. El proceso
comunitario puede verse, desde este planteamiento, como un proceso
de carcter educativo de todos sus protagonistas; un proceso en el que,
si la metodologa utilizada es apropiada, todos/as los implicados/as
adquieren aprendizajes de la propia experiencia.
s ,A participacin es, de ese modo, la estrella del proceso. Sin participacin de los tres protagonistas no hay proceso de construccin
de la comunidad, de su futuro y de su capacidad de enfrentarse a las
situaciones que van surgiendo y que le afectan directa o indirectamente. Sin participacin hay cosas, hay actividades, hay proyectos, pero
todo ser provisional, puntual, inmediato (Marchioni, 2002: 457).
s ,A INTERVENCIN COMUNITARIA NO HA DE SIMPLIlCARSE CONFUNDINDOLA
con localismo, con la tendencia a identicar mi comunidad de vida
123
con el centro exclusivo del mundo. En un mundo cada vez ms globalizado, la cuestin es ver cmo mi comunidad es capaz de relacionarse
con la aldea global.
s 0ORLTIMO-ARCHIONISEALAQUELAINTERVENCINCOMUNITARIANOTIENE
que identicarse (como demasiado a menudo se ha hecho) con poblacin marginal y con comunidades territoriales particulares.
Identica Marchioni, de ese modo, varios aspectos de gran relevancia en la
instauracin de los presupuestos de la intervencin sociocomunitaria: el carcter global, el papel de la comunidad, el papel de la administracin, la contextualizacin de la intervencin, el carcter procesual, la participacin, etc.
A un nivel ms operativo, Marchioni (2002: 466) destaca dos conceptos
fundamentales en los que se inspiran las actuaciones concretas en la metodologa comunitaria: participacin y organizacin de y en el equipo comunitario y sus eventuales colaboradores (tcnicos y profesionales que intervienen en el proceso).
Las diferentes conceptualizaciones sobre los presupuestos, principios o
fundamentos de la intervencin sociocomunitaria resultan coincidentes en
el fondo, y cada una de ellas resalta diferentes matices, ya sean de tipo general, metodolgico, operativo, terico, etc.
Si se intentan extraer los presupuestos fundamentales, resulta especialmente relevante uno de ellos: la participacin. Este principio es mencionado
por multitud de autores, y juega un papel relevante en intervencin sociocomunitaria, en el aprendizaje de la ciudadana, en el desarrollo personal,
social y cultural, etc. El siguiente epgrafe se dedica especcamente a la
participacin.
1.1. La participacin como presupuesto de la intervencin

sociocomunitaria
Siguiendo la reexin de Carlos Gimnez1 (2002, citado en Migalln,
2005), la participacin es, al menos:
1 Gimnez, C. (2002) La dinamizacin comunitaria en el mbito de la inmigracin. Apuntes y
propuestas sobre participacin, mediacin y codesarrollo, en M. Jos Rubio y Silvina Monteros (coords.) La Exclusin Social. Teora y prctica de la intervencin. (Madrid: Editorial CCS).
124
INTERVENCIN
s 5Nderecho. La relevancia de la participacin ha sido recogida en innumerables pactos, tratados, recomendaciones, etc.
s 5NAnecesidad humana. Manfred Max-Neef (1993) incluye la participacin en su listado de necesidades humanas fundamentales.
s 5Nrequisito. La participacin es una condicin sine qua non para la
aplicacin e implementacin de las polticas pblicas y los programas
de intervencin comunitaria.
s !ESTASTRESCARACTERSTICAS-IGALLN AADEUNAMSLAPARTIcipacin es un compromiso entre las distintas partes (carcter relacional) implicadas en el proceso. Por esta razn, es fundamental el
incremento del grado de precisin y de implicacin de cada una de las
partes.
Jess M. Migalln (2005) recoge tres principios orientadores de la participacin:
a) Protagonismo real de las personas
Este principio () es un requisito para la realizacin de polticas y programas de desarrollo que incorporaran la visin de los destinatarios y se
superar de esta manera la mera percepcin de estos como beneficiarios y
receptores de las actuaciones de desarrollo y no como protagonistas de
estos procesos. () Dar la primaca a las personas, reconocer el protagonismo de la gente, implica superar la visin y percepcin de las personas (...)
como objetos y considerarlos como sujetos activos, lo que exige reconocimiento, la legitimacin y la superacin de la visin y de las actitudes asistencialistas (Migalln, 2005: 29).
b) Participacin como incremento de las capacidades humanas

Se plantea que la participacin ha de contribuir al
... desarrollo, concebido como un proceso de expansin de las libertades
que disfrutan las personas, libertad entendida fundamentalmente como
capacidad humana para llevar el tipo de vida que las personas consideran
valiosa y para incrementar las posibilidades reales de tipos de vida (Sen2,
1999, citado por Migalln, 2005). () La perspectiva de las capacidades
2
Sen, Amartya. (1999). Desarrollo y Libertad. (Madrid: Editorial Planeta).
125
humanas pone el nfasis en la expansin de la libertad del tipo de vida que

la persona considera como vlido. () El incremento de las capacidades y
libertades humanas est en relacin con otros factores que Sen considera
determinantes como son los derechos civiles y polticos, entendidos como
posibilidad de participar en el dilogo, reflexin y crtica pblica (Migalln,
2005: 31).
c) Profundizacin democrtica
No es posible un mayor protagonismo de las personas o un incremento
de las capacidades humanas en un contexto no democrtico. () Las convicciones democrticas y el reconocimiento de derechos y libertades cvicas
y polticas son la base para la promocin del dilogo social como fundamento del desarrollo de una sociedad cohesionada (Migalln, 2005:
31-32).
Con relacin a la puesta en prctica de estos principios de la participacin y a la introduccin de procesos participativos en la comunidad, Migalln (2005) postula que sta de ir acompaada de, al menos, dos acciones
complementarias:
s %Lempoderamiento de los sectores sociales ms dbiles y desfavorecidos para la expresin de sus ideas y sugerencias.
s %L fortalecimiento asociativo, que no es ms que el fortalecimiento
organizativo de estos sectores.
En referencia a la participacin comunitaria en particular, Marisela Montenegro (2004) seala que:
... es aquella que se realiza en el seno de comunidades concretas. El origen
de este tipo de participacin est casi siempre asociado a la accin de profesionales de la intervencin comunitaria () que desarrollan su accin en
conjunto con miembros de una comunidad. () en este contexto la participacin es concebida como un espacio dinmico en el que se reflexiona y
acta colectivamente para la mejora de las condiciones de vida de los
miembros de una comunidad, en relacin con asuntos que stos han definido que son de su inters o que les afectan (Montenegro, 2004: 85).
Se entiende que el sentimiento de pertenencia de las personas a la comunidad les motiva a la participacin para lograr objetivos comunes.
126
INTERVENCIN
Montenegro (2004: 86) recoge una serie de caractersticas de la participacin comunitaria:

s No es un estado estable, sino un proceso constituido en varios momentos, durante los cuales los sujetos involucrados se forman y forman a
otras personas en el manejo de conocimientos y destrezas que dependen de la naturaleza de la experiencia participativa.
s %SUNproceso educativo no formal que se desarrolla en las relaciones
interpersonales establecidas durante la prctica misma de la participacin.
s %S inclusiva: requiere que se involucren todos los integrantes del
grupo, independientemente del gnero o la edad.
s /CURRECOMOUNAdecisin voluntaria de las personas, que se adopta
en funcin de la calicacin que el participante le atribuye al proyecto
respectivo, pero tambin por el sentimiento de incomodidad que le
genera la no participacin.
s 3Uecacia est en funcin no slo de la unin de la comunidad, sino
tambin de su organizacin, en la que se distingue el papel que desempean los lderes del grupo.
s 3E MUEVE HACIA EL logro de las metas compartidas, lo cual funciona
como nes que la orientan.
s %STVINCULADAALACREACINDEUNCLIMADEdemocracia participativa
en la organizacin que promueva la accesibilidad a los lderes y su
control por parte de los participantes.
Estos breves apuntes sobre el signicado de la participacin como presupuesto de la intervencin sociocomunitaria recalcan su caracterizacin
como prerrequisito para el xito de los procesos de intervencin que se
desarrollen en un contexto determinado.
1.2. Los presupuestos tericos en la intervencin sociocomunitaria

Otro aspecto a mencionar con relacin a los presupuestos de la intervencin sociocomunitaria es el referente a los presupuestos tericos en los
que se basa esta disciplina. Si bien la profundizacin en las bases tericas
127
es uno de los retos pendientes (tal y como se recoge en el apartado 3 en este

tema), se han apuntado varias de las teoras que sustentan el trabajo social
comunitario. Miranda3 (2000, citada por Amhed, 2006) ja los siguientes
referentes tericos del trabajo con grupos comunitarios:
1) La teora sobre la construccin social y los grupos vulnerables. Las
personas construyen activamente y crean signicados a travs del
tiempo mediante la interaccin con otras personas y por efectos del
ambiente (i.e. las culturas). Es a travs de los ojos del signicado
construido por cada persona, que el ser humano se ve a s y al mundo.
() Basadas en estos signicados y en las diferencias percibidas, la
persona y los grupos toman decisiones y actan. No tener o perder
este sistema de signicados tiene un efecto nefasto en la gente afectando negativamente su identidad.
2) La Teora de Conicto. En cualquier grupo humano ya sea la familia, la organizacin, la comunidad o la sociedad, existe un acceso
desigual a los recursos y por lo tanto al poder. El acceso es diferente por razones de clase, gnero, edad, posicin social o tnica, u otras. Los intereses y objetivos son conictivos debido a que
la realidad social es diferente para cada grupo poblacional. Sin
embargo, el conicto es visto como positivo ya que la lucha entre
las diversas partes por alcanzar sus respectivos objetivos, conduce
al cambio social.
3) Teora de Aprendizaje Social y autopercepcin individual y colectiva. La
capacidad de poder y control sobre la direccin de la propia vida es
aprendida. El concepto de percepcin de la ecacia propia, formulado por Bandura, resulta de la evaluacin de las capacidades propias
para organizar y ejecutar las acciones necesarias para alcanzar un
objetivo prescrito. (...) Como resultado, la gente que piensa que su
ecacia es baja, casi siempre evita ciertas actividades para la solucin de problemas, aunque tenga las destrezas para aceptar el reto.
Cuando la percepcin personal de ecacia es alta, la gente est ms
dispuesta a actuar. Se transforma su percepcin de falta de poder o
inecacia personal en expectativas y deseos asociados con motiva3 Miranda, Elizabeth. (2000). El trabajo con grupos comunitarios: protagonistas del proceso de
transformacin. (Hato Rey, Puerto Rico: Publicaciones Puertorriqueas).
128
INTERVENCIN
cin hacia la accin social. El concepto de ecacia colectiva deriva

del de ecacia personal.
4) Perspectiva de Fortalezas y Teora de Poder. Cuando las personas sienten que sus capacidades tienen el apoyo de otras, tienden a utilizarlas y a actuar con sus fortalezas. El proceso de transformacin
requiere que los tcnicos facilitadores conozcan las aspiraciones,
percepciones y fortalezas de la gente con la cual trabajan. Es importante creer en la gente, no slo expresarlo verbalmente en el discurso
sino demostrarlo en la accin y en la relacin con ella. El profesional no impone su versin o la de la institucin para la cual trabaja.
El dilogo debe romper con el mito del profesional como un experto
y desarrollarse dentro de una transaccin igualitaria, dispuesto a
la apertura y al intercambio de conocimientos. () Es importante identicar y fomentar el uso de recursos que naturalmente ocurren en el contexto del participante. Los recursos de la comunidad
social natural son preferibles, antes que descansar en aquellos que
proceden de la red de instituciones de los servicios sociales.
Ahmed (2006) propone aadir a las teoras anteriores las crticas a la funcin del trabajador social realizadas desde teoras radicales y marxistas.
5) Teoras radicales y marxistas. Segn Alayn4 (1985, citado por Ahmed,
2006), estas teoras nos ofrecen la visin de que el asistencialismo es
una de las actividades sociales que histricamente han implementado las clases dominantes para paliar mnimamente la miseria que
generaban y para perpetuar el sistema de explotacin. La desigualdad
social se asuma como una suerte de hecho natural o patolgico y, por
tanto, desde esta perspectiva se condenaba a las vctimas de un orden
social y no a este orden mismo. Con el desarrollo de la profesin se
vio la necesidad de recurrir a corrientes cientcas que sustentaran
este tipo de prcticas y as se produjo un acercamiento a las distintas
Ciencias Sociales, las cuales aportaron distintas teoras funcionales
con el sistema que legitimaban a ste. El Trabajo Social radical y
el marxista en sus distintas variantes aparecen como contrapunto a
estas teoras funcionalistas.
Alayn, Norberto. (1985). Perspectivas del Trabajo Social. (Buenos Aires: Humanitas).
129
2. CONTEXTOS GENERALES DE LA INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA
Para conocer los mbitos y contextos generales en los que se desarrolla la
intervencin sociocomunitaria, recurrimos al I Convenio colectivo marco estatal de accin e intervencin social, de junio 20075. Este documento legal supona
el primer intento de regular de manera especca y a nivel estatal la actividad
laboral de profesionales y entidades del sector de la intervencin social en nuestro pas. Otros convenios de carcter autonmico, como el de Madrid, de julio
2007, recogen estas mismas deniciones, mbitos y actividades.
En el I Convenio colectivo marco estatal de accin e intervencin social
(art. 2) por Accin e Intervencin Social,
... se entienden las actividades o acciones, que se realizan de manera formal
u organizada, que responden a necesidades sociales, que su propsito
puede ser tanto prevenir, paliar o corregir procesos de exclusin social,
como promover procesos de inclusin o participacin social.
Entre ellos, el convenio establece que se incluyen los

... mbitos de la accin social, as como el sociolaboral o el sociosanitario,
pasando por lo sociocultural y lo socioeducativo, psicosocial, asistencial,
intervencin sociocomunitaria y sociocultural y las reas de diseo y evaluacin de programas sociales.
El convenio establece 5 reas:

1. rea de intervencin psicosocial y socioeducativa.
2. rea de intervencin sociolaboral.
3. rea de intervencin sociosanitaria y asistencial.
4. rea de intervencin sociocomunitaria y sociocultural.
5. rea de gestin, diseo y evaluacin de programas sociales.
5 La aplicacin del I Convenio colectivo marco estatal de accin e intervencin social tendra una
vigencia inicial que abarcara desde el 1 de enero de 2007 hasta el 31 de diciembre de 2008, establecindose en este texto las condiciones laborales mnimas de obligado cumplimiento por parte de empresas
y entidades del sector de la intervencin social. Este convenio fue impugnado por varias organizaciones
por la falta de representatividad negociadora de AESAP, la patronal rmante, y nalmente declarado
nulo por la Audiencia Nacional en diciembre de 2008.
130
INTERVENCIN
En el marco del rea 4, de intervencin sociocomunitaria y sociocultural, se especica el siguiente catlogo de actividades:
Conjunto de servicios, centros, equipos y programas dirigidos a mejorar
la calidad de vida de un grupo o una comunidad con el fin de mejorar la
situacin social de sus componentes mediante, por un lado, procesos de
estructuracin y cohesin, de sensibilizacin ante la desigualdad y de mejora de la convivencia y por otro, a travs de la articulacin de procesos de
participacin del colectivo en su propia transformacin y desarrollo humano, social y cultural fomentando la educacin en valores a travs de actividades culturales, ldicas, sociales y medioambientales.
En este mbito de intervencin sociocomunitaria y sociocultural quedan

comprendidas, entre otras, las siguientes actuaciones y actividades:
s 0ROGRAMASDEANIMACINSOCIOCULTURALACTIVIDADESSOCIOCULTURALESDE
ocio y tiempo libre educativo en centros culturales/casas de la cultura, centros cvicos, escuelas de personas adultas, centro de mayores
u otras entidades y asociaciones (colonias urbanas, campamentos,
ludotecas, ocio nocturno, intercambios culturales, campos de trabajo,
salidas culturales o deportivas, etctera).
s 0ROGRAMASYSERVICIOSDEPROMOCINGRUPALYCOMUNITARIADELAPARTIcipacin y del asociacionismo.
Servicios de mediacin (vecinal, cultural, jurdica, familiar).
Programas de desarrollo local.
Programas de sensibilizacin para la convivencia intercultural,
educacin para la paz, y cooperacin para el desarrollo.
Programas de educacin medioambiental (aulas de naturaleza,
granjas escuela...).
Servicios de fomento de los derechos civiles y sociales y sensibilizacin de la igualdad de oportunidades.
Servicios de conciliacin de la vida familiar y laboral.
Servicios de promocin grupal y comunitaria.
Programas de sensibilizacin, educacin comunitaria y concienciacin social.
131
3. DESAFOS DE LA INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

La intervencin sociocomunitaria se enfrenta en la actualidad a varios
desafos, tanto por el momento histrico en que se desarrolla como por la
propia evolucin de la disciplina.
Con relacin a la primera de las vertientes mencionadas, referente a los
retos de la intervencin sociocomunitaria en el momento actual, se resaltan
dos aportaciones realizadas en el contexto espaol: el anlisis sobre la situacin y los retos de la intervencin sociocomunitaria planteado por Marchioni (2006), y los anlisis de la Fundacin Luis Vives (2007a y 2007b) en favor
de la inclusin social y para superar la pobreza y la exclusin social.
En cuanto a la evolucin de la propia disciplina, son dos los desafos fundamentales en los que la intervencin sociocomunitaria ha de profundizar:
los aspectos tericos y los aspectos metodolgicos (incluida la evaluacin).
En los epgrafes que siguen se tratan estas dos vertientes prospectivas de
3.1. Desafos de la intervencin sociocomunitaria en el momento

actual
a) Anlisis y propuestas de Marco Marchioni
Marchioni (2006) dibuja el escenario en el que se desarrolla actualmente
la intervencin sociocomunitaria. Se resume en los siguientes elementos:
s ,A APARENTEMENTE IRREVERSIBLE DERIVA DEL %STADO 3OCIAL EN Estado
Asistencial con la consiguiente deriva de las polticas sociales (y de las
prcticas sociales) en asistenciales. Desaparecen las demandas colectivas
y las causas de las necesidades sociales: slo existen personas con problemas para las que hay que hacer algo. Ya no existen ciudadanos y
ciudadanas (individual y/o colectivamente considerados) con los que trabajar para conseguir o mantener en su derecho de ciudadana, sino
usuarios, clientes o pacientes (...).
s ,ACRECIENTEprivatizacin de las prestaciones y servicios sociales (en sentido amplio) (...) La gestin predomina sobre la finalidad y el contenido
132
INTERVENCIN
de la accin social y la intervencin social pblica queda difuminada en

un panorama confuso y fragmentado en mltiples facetas, acciones,
planteamientos, etc.
s ,A CRECIENTE precarizacin del trabajo y de las relaciones laborales (...)
determina un ambiente social de competitividad, la ausencia de bsqueda colectiva y solidaria de soluciones comunes, haciendo ver una moderna guerra entre los pobres, que afecta muy negativamente sobre todo
a los sectores ms dbiles de la poblacin.
s ,A OBSOLESCENCIA O LA ausencia de referentes polticos, sindicales en los
territorios (los partidos y los sindicatos no estn all y las organizaciones
vecinales han perdido en gran medida su papel) empuja a la poblacin
hacia la bsqueda de soluciones individuales o, como mximo, gremiales y corporativas (Marchioni, 2006: 222).
En este escenario de extrema dicultad objetiva, en palabras de Marchioni (2006), se vislumbran unas serie de elementos y retos que posibilitan
la intervencin sociocomunitaria tal y como se ha ido deniendo en los
diferentes captulos.
Las comunidades locales cuentan hoy, potencialmente, con recursos en
su mismo territorio como nunca antes histricamente. Lo que hay que cambiar es el uso distorsionado de estos recursos y crear procesos sinrgicos
entre ellos en contra de la atomizacin existente (Marchioni, 2006: 223).
Tomando como ejemplo los Planes Comunitarios, Marchioni (2006)

expone cmo, frente a situaciones dadas, se plantean acciones encaminadas
a que los mismos resulten ecaces:
s 3EDAIMPORTANCIAALAcoordinacin tcnica, realizada de forma permanente y orgnica en los territorios. As se puede construir con la
poblacin una relacin correcta y vlida, superar los sectorialismos
existentes y contribuir a una hiptesis de desarrollo.
s 3
EPLANTEAALASDIFERENTESADMINISTRACIONESENPRIMERLUGARLALOCAL
la necesidad de asumir realmente el territorio como referente clave de
la programacin y de la intervencin pblica, integrando las aportaciones de las diferentes administraciones; intentando superar as la
actual jungla programatoria, sectorial y/o competencial de los diferentes niveles del Estado en sus diferentes articulaciones.
133
s 3EPLANTEAALAPOBLACINLANECESIDADDESUPERARLAACTUALFRAGMENtacin social buscando puntos, intereses y proyectos comunes, sin por

ello despreciar proyectos e intereses particulares. Sobre estos temas y
proyectos comunes es posible avanzar hacia nuevas formas de agregacin social centradas en la participacin directa no slo de los grupos,
asociaciones y organizaciones existentes, sino tambin y sobre todo
de personas que quieren participar a ttulo individual. Para nosotros
la participacin es la poltica o la nueva poltica que necesitamos hoy,
en el territorio o comunidad local, sin por ello dejar de contar con los
partidos, los sindicatos y las organizaciones sociales existentes, pero
al mismo tiempo sin delegar pasivamente en ellos la representacin
de la poblacin, el anlisis de la realidad y la consiguiente bsqueda
de soluciones.
Entre los retos metodolgicos que Marchioni (2006) destaca especialmente para desarrollar las ideas anteriores se encuentran los siguientes:
La existencia de un equipo profesional (equipo comunitario) que no
atiende a demandas particulares, sino al proceso y a su articulacin
dialctica y dinmica entre los tres protagonistas (administracin,
recursos tcnicas y poblacin).
La construccin de un diagnstico comunitario (a la vez global y sectorial) de la realidad de la comunidad, de sus necesidades colectivas
y de sus posibles mejoras. Este diagnstico tiene que estar hecho con
la participacin directa de los tres protagonistas y no es, por lo tanto,
un producto tcnico externo.
La directa implicacin y participacin de todas las personas, organizaciones y asociaciones existentes, constituyendo formas de organizacin comunitaria nuevas, abiertas y democrticas que dirigen el
proceso por la parte que corresponde a la ciudadana. (...)
Finaliza Marchioni (2006) con un alegato en favor de la participacin,
elemento que, como ya se ha comentado, es un presupuesto fundamental de
En este contexto y en este proceso las redes sociales existentes (...) pueden colaborar aportando elementos reales y concretos muy importantes
para que las comunidades locales puedan llevar adelante su propio proyec-
134
INTERVENCIN
to de mejora de las condiciones de vida. Sin embargo pensamos que las

redes nunca podrn sustituir la participacin directa de la ciudadana de un
territorio cuya organizacin, nueva, profundamente abierta y democrtica,
representa para nosotros la alternativa al modelo dominante de sociedad
que nos quieren presentar como nica y sin alternativas. Pensamos que s
hay alternativas. (...) (Marchioni, 2006: 224).
b) Anlisis y propuestas de la Fundacin Luis Vives

Uno de los retos de las sociedades democrticas es favorecer la inclusin
social y prevenir o eliminar por tanto la exclusin social. La Fundacin Luis
Vives (2007a) se pregunta qu se puede hacer para romper o prevenir el proceso de la exclusin social. Ante esta pregunta prospectiva, arman que la
exclusin social se puede disminuir o prevenir, siempre y cuando todos los
actores se impliquen de manera activa y se tomen las medidas adecuadas
Fundacin Luis Vives (2007a: 24).
Esta organizacin plantea que, para garantizar la inclusin social se
requiere de la participacin y cooperacin activa de:
s ,OSGOBIERNOSQUETIENENLARESPONSABILIDADLTIMADEGARANTIZARQUE
la inclusin social de todos los ciudadanos sea una realidad.
s ,AS ORGANIZACIONES Y AGENTES SOCIALES /.' SINDICATOS EMPRESAS
medios de comunicacin).
s %LENTORNOFAMILIARYRELACIONAL
s ,ASPERSONASQUESEENCUENTRANENSITUACINYORIESGODEEXCLUSIN
s 4ODAS LAS PERSONAS QUE FORMAN PARTE DE LA SOCIEDAD A TRAVS DE UN
compromiso solidario y un sentido cvico.
Ante la cuestin de qu caractersticas debe reunir el entorno para prevenir la exclusin social, cita las siguientes (elementos a tener en cuenta al
plantear la intervencin sociocomunitaria):
s ,ASRELACIONESEINTERCAMBIOSSOCIALESECONMICOSYPOLTICOSDEESTE
entorno debern basarse en el respeto a los Derechos Humanos y regirse por principios y valores jurdicos, sociales y democrticos.
s %L ENTORNO DEBE CONTAR CON MECANISMOS QUE PERMITAN APLICAR LOS
derechos adems de contar con un sistema de proteccin social inte-
135
gral y accesible para todos que garantice una educacin, una sanidad
y unos servicios sociales de calidad, as como un sistema de pensiones
contributivas y rentas mnimas.
s 3ERIMPRESCINDIBLEQUEEXISTANUNASINSTITUCIONESPBLICASACTIVASQUE
s 2EDISTRIBUYANLARIQUEZADEMANERAEQUITATIVA
s %STABLEZCANMEDIDASYACCIONESQUEFOMENTENLAINCLUSINSOCIAL
y la igualdad de oportunidades, y que velen por la implementacin
de las mismas.
s 0ROMUEVANLAPARTICIPACINPOLTICADETODOS
s )MPLEMENTENCAMPAASDESENSIBILIZACIN
s &AVOREZCANELVOLUNTARIADOYLAPARTICIPACINCIUDADANA
s 0OTENCIEN QUE LOS INDIVIDUOS LOS HOGARES Y LAS COMUNIDADES
adquieran mayor control de su vida y de sus recursos.
s %SNECESARIOUNENTORNOECONMICOQUEPERMITALAPARTICIPACINDE
todos los actores en los sistemas de produccin y consumo para que
exista un crecimiento sostenible e igualitario de manera que la cohesin social sea una realidad. (...)
s %LENTORNODEBEPERMITIRQUETODASLASPERSONASPUEDANPARTICIPARDE
forma igualitaria en todos los sectores de la vida comunitaria (acceso
a los servicios, libertad de reunin, expresin o religin, etc.). (...)
En este panorama complejo y con responsabilidades dispersas y compartidas entre diversos agentes, se pueden tener en cuenta algunas pautas
de actuacin que son claves para el xito (Fundacin Luis Vives, 2007a):
s ,AINTEGRALIDADDELASACCIONES
s %LPARTENARIADO
s ,APARTICIPACINDETODOS
s 5NENFOQUETERRITORIALENLASACTUACIONESYENLOSSERVICIOS
s ,ACOMPLEMENTARIEDADDELASACTUACIONES
s 5NAACTUACINALARGOPLAZOCUYAPLANIlCACINHAYATENIDOENCUENTA
la sostenibilidad en el tiempo.
136
INTERVENCIN
s ,A SELECCIN DE MEDIDAS ESPECIALES EN SITUACIONES ESPECIALES Y DE

acciones especcas dirigidas a grupos vulnerables.
Aunque este captulo propone que el objetivo nal de la intervencin sociocomunitaria es la autogestin y que sta pasa por la participacin, el empowerment, etc., y se considera que el recurso principal de
una comunidad es la propia comunidad, no ha de obviarse el papel que
actualmente juegan los servicios sociales y la responsabilidad pblica de
la Administracin. Precisamente la privatizacin y la deriva asistencialista de los servicios sociales es uno de los obstculos que identica Marchioni (2006) (ver punto anterior). En esta lnea, la Fundacin Luis Vives
(2007b: 105), entre los retos para avanzar y profundizar en la inclusin
social, se plantea la revisin y modernizacin de las leyes de servicios
sociales.
Considerando los servicios sociales como uno de los pilares del estado de
bienestar cuyo objeto es procurar el bienestar individual y social de las personas mediante la ayuda personal y facilitar la red de apoyo comunitario, la
Fundacin Luis Vives (2007b) expone que
... los servicios sociales se encuentran en una situacin en la que, simultneamente a su consolidacin, se les plantean nuevos retos: atencin a nuevas necesidades sociales (como es el caso de la dependencia), atribucin
orgnica o de facto de responsabilidades en aspectos que por su naturaleza
necesitan un enfoque integral (como es el caso de la lucha contra la exclusin social, la atencin a las personas inmigrantes, etc.) En este nuevo contexto, se hace an ms necesario reforzar el papel de los servicios sociales
no solo como meros prestadores de servicios sino en cuanto a su misin de
articulacin del territorio en materia de accin social (Fundacin Luis
Vives, 2007b: 105).
Desde este organismo se plantea que

... el enfoque comunitario de los servicios sociales es imprescindible para la
atencin a las personas que sufren especiales problemas de exclusin social.
Este enfoque comunitario debe de estar orientado al desarrollo y suficiencia de la persona en su entorno y tiene que contar con la necesaria implicacin de la iniciativa social para poder llegar de modo proactivo a los grupos
de poblacin que sufren especiales necesidades (Fundacin Luis Vives,
2007b: 105).
137
Se aprecia nuevamente, con estas armaciones, que el enfoque de intervencin sociocomunitaria se presenta como una alternativa viable, necesaria e integral ante situaciones tanto de exclusin como de inclusin y mejora de las condiciones de la vida.
3.2. Desafos de la intervencin sociocomunitaria como disciplina

a) Profundizacin terica:
Gonzalo Musitu (2004: 15) menciona la necesidad de, o bien crear
modelos tericos propios para el mbito del trabajo comunitario en general y de la psicologa comunitaria en particular, o bien que aquellos modelos tericos procedentes de otras disciplinas se integren en el mbito de
la intervencin sociocomunitaria con la dosis precisa de reexin y rigor
cientco.
Las aportaciones tericas y conceptuales a la intervencin sociocomunitaria proceden de disciplinas como antropologa, sociologa, psicologa,
pedagoga, poltica, y de referentes ms aplicados como el trabajo social o la
educacin social. En el amplio marco de las Ciencias Sociales, los modelos
y teoras que subyacen a la intervencin sociocomunitaria estn an por
delimitar, crear y/o pulir, y es un desafo de la disciplina hacerlo desde parmetros al mismo tiempo abiertos e inclusivos:
s ADIFERENTESCONTEXTOSDEINTERVENCINMENCIONADOSENELAPARTADO
de este captulo,
s ADIFERENTESTIPOSDECOMUNIDADESENDIFERENTESMOMENTOSDEEVOLUcin y conciencia de grupo, tal y como se ha comentado en el tema 2
acerca de la comunidad como eje de intervencin,
s ADIFERENTESTIPOSDEINTERVENCINPREVENTIVAASISTENCIALDECAPACITAcin, formativa, etc.
El amplio espectro que abarca potencialmente la intervencin sociocomunitaria exige la elaboracin de modelos tericos exibles e integradores de la diversidad de intervenciones; la necesidad de los modelos tericos
surge precisamente de la necesidad de integrar y de dar coherencia a tanta
diversidad (Musitu, 2004).
138
INTERVENCIN
b) Profundizacin metodolgica:
Del mismo modo que la vertiente conceptual y terica, es preciso iniciar
una profunda reexin acerca de los aspectos metodolgicos y de evaluacin de las intervenciones sociocomunitarias (Musitu, 2004: 16).
Este autor propone las siguientes actuaciones con relacin a la revisin
de la metodologa y evaluacin:
s CONSIDERARTANTOELRESULTADOCOMOELPROCESOENLAEVALUACINDELAS
intervenciones)
s INTEGRARENMAYORMEDIDALOSELEMENTOSCUALITATIVOSYPRESTARMAYOR
atencin a las valoraciones de los propios participantes que son sujeto
y objeto de la intervencin
s DISEMINAR Y COMUNICAR PROGRAMAS E INTERVENCIONES QUE SEAN EFECTIvos, as como prolongarlos en el tiempo si es preciso.
En esta lnea, uno de las propuestas metodolgicas ms apropiadas en el
mbito de la intervencin sociocomunitaria es la Investigacin-Accin-Participativa (IAP) (Basagoiti et al., 2001). Esta subdisciplina hace hincapi en
que las personas afectadas por los problemas sociales deben ser parte de la
solucin de los mismos. Por lo tanto, el diseo, ejecucin y evaluacin de los
programas y acciones se realiza a partir del dilogo entre quienes intervienen y los miembros de la comunidad (Montenegro, 2004: 78).
Entre los principios conceptuales y metodolgicos de la IAP se encuentran los siguientes (Montenegro, 2004: 87-88):
s ,APREMISADELAQUEPARTELA)!0COMOMODELOPARTICIPATIVODEINTERvencin social, es que las personas con las que se trabaja deben estar
presentes activamente en todo el proceso de la intervencin e, incluso,
que las decisiones sobre las acciones que hay que tomar en conjunto para la solucin de determinados problemas deben ser adoptados
mayoritariamente por esas personas.
s ,APARTICIPACINESRECOMENDADAENIGUALDADDECONDICIONESCONPREcaucin de no dominar o inuenciar a los otros.
s %Lempowerment (entendido como el logro de mayores grados de control y poder de las personas sobre sus problemas) se consigue gracias
139
al trabajo de quienes intervienen en el seno de los grupos que funcionan en forma de redes y comparten las responsabilidades.
s ,AS PERSONAS CON Y PARA LAS QUE SE INTERVIENE HAN DE INSERTARSE EN
la solucin de sus propios problemas, por medio de la movilizacin
organizada y consciente hacia la transformacin de sus condiciones
de vida y de relaciones de poder presentes en las estructuras sociales.
s ,OSPROCESOSDEINVESTIGACINYDEACCINSONINSEPARABLESENCADA
momento se obtienen al mismo tiempo conocimientos sobre la realidad y se acta sobre ella.
s ,AS PERSONAS iINVESTIGADASw O iINTERVENIDASw DEBEN PARTICIPAR EN
todas las fases de investigacin-accin. Se promueve la insercin de
las personas en todas las etapas del diseo, ejecucin y evaluacin de
la investigacin y de la accin. Se propone un trabajo conjunto entre
agentes externos y personas de la comunidad para la solucin de los
problemas que padecen.
s i,ALTIMAFASEDELAINVESTIGACINACCINPARTICIPATIVASEDENOMINA
autogestin y constituye el proceso por medio del cual las personas
pertenecientes a la comunidad o grupo satisfacen autnomamente
necesidades sentidas por medio de la identicacin, potenciacin y
obtencin de recursos. Se trata del objetivo nal de toda investigacinintervencin (Montenegro, 2004: 92).
Indagar acerca de la IAP, ponerla en prctica y compartir las experiencias se convierte en una prioridad en el mbito de la intervencin sociocomunitaria.
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142
TEMA 6
INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA CON INFANCIA
Y OTROS COLECTIVOS EN RIESGO Y DIFICULTAD SOCIAL
M. del Pilar Quicios Garca
pquicios@edu.uned.es
RESUMEN: La intervencin sociocomunitaria desplegada con poblaciones desfavorecidas

debe adecuarse a una doble realidad, por un lado debe amoldarse al prototipo de usuario de
sus acciones y, por otro lado, al grado de dicultad social presentada por cada uno de sus
destinatarios. Teniendo en cuenta estas dos iniciales premisas, a lo largo de este captulo,
se van a delimitar conceptualmente los grados de dicultad social por los que puede pasar
una persona. Igualmente se van a presentar algunos proyectos y programas de intervencin
sociocomunitaria desplegados para paliar situaciones de desventaja social que no requieran
de una actuacin, en exceso, especializada.
PALABRAS CLAVE: vulnerabilidad, dicultad social, riesgo social, prevencin, intervencin,
menor, infancia
1. INTRODUCCIN
En la Convencin sobre los Derechos del Nio celebrada en la Asamblea
General de las Naciones Unidas del ao 1989 se defini la infancia como un
espacio separado de la edad adulta. Esta divisin cronolgica resulta ms
que suficiente para justificar el ttulo de este captulo. En l se distingue la
intervencin sociocomunitaria que pueda realizarse con la infancia de la
que pueda desplegarse con otros colectivos en riesgo y dificultad social,
pero resulta necesaria, realmente, esta separacin metodolgica? Evidentemente resulta necesaria puesto que, es fcilmente comprensible, que
esta adecuacin metodolgica ha de responder, en cada momento, a las
caractersticas del sujeto receptor de la intervencin.
Con este objetivo, es decir, con el objeto de adecuar la intervencin sociocomunitaria a sus usuarios resulta importante resear que infancia no es lo
mismo que menor. La palabra menor puede ser sinnimo de persona que
se encuentra en su etapa infantil pero en el desarrollo de este captulo no
pueden usarse, indistintamente, ambas terminologas. El motivo es claro.
143
Todas las personas en edad infantil son menores pero, no todas las personas
consideradas menores tienen una edad cronolgica comprendida en el
intervalo de la infancia. Esta distincin es importante tenerla en cuenta
puesto que, en la bibliografa existente sobre infancia pueden encontrarse
definiciones faltas de rigurosidad que conduzcan a error. Por ejemplo,
Lorca y Hoyos (1999: 23) definen al menor como el ser humano dotado de
capacidad de inteligencia, de libertad, de voluntad y de conciencia de s
mismo, pero que accidentalmente no puede gozar del ejercicio efectivo de
esas facultades debido a la falta de desarrollo biolgico. Segn esta definicin, el nico motivo que convierte en menor a una persona es su falta de
desarrollo biolgico y eso no es exacto.
El cdigo civil espaol clarifica perfectamente la diferencia entre menor
y nio en edad infantil o menor de edad afirmando (Cdigo Civil, Captulo
II, Ttulo IX, Artculo 201): Los menores de edad podrn ser incapacitados
cuando concurra en ellos causa de incapacitacin y se prevea razonablemente que la misma persistir despus de la mayora de edad. Esto es, si
la incapacitacin se prolonga en la edad adulta, el nio no adquiere la
mayora de edad y es considerado, a todos los efectos un menor por la
sociedad.
Teniendo en cuenta esta inicial clarificacin conceptual, los sujetos a los
que por la temtica de este captulo podra dirigirse una determinada
intervencin sociocomunitaria se agruparan en:
s Nios/nias en edad infantil
s Nios menores, es decir, nios y nias en edad infantil que por su
incapacitacin la sociedad no les va a considerar nunca mayores de
edad, independientemente de la edad cronolgica que ostenten.
s Adultos menores, esto es, personas con una edad cronolgica igual o
superior a los 18 aos que por su incapacitacin no pueden alcanzar,
a ninguno de los efectos, la mayora de edad.
De los colectivos enumerados, solamente el primero de ellos sera sujeto
de intervencin sociocomunitaria con infancia. Los otros dos subgrupos
seran los destinatarios de la intervencin sociocomunitaria que pudiera
desplegarse con otros colectivos en riesgo y dificultad social pero qu se
entiende por sujetos en riesgo y dificultad social? Los detonantes que pro-
144
INTERVENCIN
pician el que una persona sea considera poblacin en riesgo y dificultad

social pueden ser fruto de una de las dos circunstancias que a continuacin
se resean o de las dos a la vez.
Primera circunstancia: presentar dficit en la cobertura de sus necesidades bsicas como persona. Las necesidades consideradas bsicas son las
recogidas, al menos, en los cuatro primeros estados de la pirmide de Maslow, a saber:
Necesidades fisiolgicas
Necesidades de seguridad
Necesidades sociales
Necesidades de estima
Segunda circunstancia: presentar cierto dficit en el disfrute de los derechos sociales que son inherentes a todos los ciudadanos y que estn recogidos en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos adoptada y
proclamada por la Resolucin de la Asamblea General de las Naciones Unidas del 10 de diciembre de 1948.
As y dependiendo de la intensidad de los dficits presentados tanto en
la cobertura de sus necesidades bsicas como en el disfrute de los derechos
humanos, las poblaciones consideradas sujetos en riesgo y dificultad social
pueden encontrarse en una situacin de:
Dificultad social
Vulnerabilidad
Exclusin
1.1. Claricacin de conceptos: Dicultad social o desamparo,

vulnerabilidad, exclusin social
Sociolgicamente, la dificultad social se entiende como una forma de
anlisis de desigualdades. Conceptualmente se utiliza el trmino para definir por contraste. Esto es, definir contraponiendo situaciones en las que las
desigualdades se manifiestan, explcitamente, con otras situaciones en las
que esas deficiencias no existen o, an existiendo, pueden no visualizarse.
Centrndose en la infancia, segn la Ley Orgnica 1/1996, de 15 de
enero, de Proteccin Jurdica de Menores se entiende por dificultad
social la que se produce por el incumplimiento o inadecuado ejercicio
de los deberes de proteccin establecidos por las leyes para la guarda y
custodia de los menores, cuando stos quedan privados de la necesaria
145
asistencia moral o material (L.O. 1/1996: 13) y como consecuencia de

ello se encuentran en situaciones en las que la gravedad de los hechos
que rodean su vida diaria aconseja la separacin del nio de su familia,
la asuncin de su tutela y la suspensin de la patria potestad o tutela
ordinaria.
Casi con las mismas palabras que las empleadas en la Ley Orgnica
1/1996, el Cdigo Civil seala que se considera situacin de desamparo la
que se produce de hecho a causa del incumplimiento, o del imposible o
inadecuado ejercicio de los deberes de proteccin establecidos por las leyes
para la guarda de los menores, cuando stos quedan privados de la necesaria asistencia moral o material. (Cdigo Civil, Captulo V, Ttulo VII, Artculo 172.1). Para estos nios existen programas de tutela en funcin de los
tipos de acogimiento regulados por la ley (simple, de carcter permanente
y preadoptivo).
El concepto de vulnerabilidad presenta unos lmites muy amplios y desdibujados referidos a situaciones que pueden afectar a colectivos sociales
muy diferentes y variados (toxicmanos, personas sin hogar, minoras tnicas, ancianos).
Cruz Roja Espaola (2002: 21) considera que:
... aunque la vulnerabilidad a veces de identifica simplistamente con la
pobreza (entendida habitualmente como carencia de ingresos o de consumo), en realidad incluye tambin otros elementos como indefensin y exposicin al riesgo. Al igual que la exclusin, la vulnerabilidad contempla
diversas dimensiones de la privacin, incluyendo las percepciones subjetivas de las propias personas sobre su situacin.
Cabrera y otros (2002: 192) entienden la exclusin como: el resultado

de un grave proceso de desigualdad en la satisfaccin de las necesidades
humanas, especialmente en la distribucin de la renta y la participacin
social [estando correlacionada fuertemente con situaciones de] pobreza,
marginacin, injusticia, privacin, falta de oportunidades, falta de reconocimiento de derechos, dificultades graves desatendidas.
Clarificados tanto los destinatarios de la intervencin sociocomunitaria
que se va a desarrollar en este captulo como los grados de dificultad social
que pueden padecer estos sujetos se avanza un paso presentando.
146
INTERVENCIN
2. LA INFANCIA EN RIESGO Y DIFICULTAD SOCIAL

Si en algn momento de la vida tiene importancia la intervencin sociocomunitaria que pueda desplegarse con un individuo, ese momento clave,
es la infancia. Lapso temporal en el que se consolidan patrones de comportamiento, acciones externas e influencias socioambientales que pueden
hasta determinar la vida adulta de la persona. Momento, igualmente, idneo para la adquisicin de hbitos correctos y desarrollo de una autoimagen rica y sana. Etapa clave para desarrollar una inteligencia emocional
que permita gestionar la influencia de los sentimientos y formar una personalidad consolidada.
Para conseguir estos y otros objetivos, ms ambiciosos, desde la intervencin sociocomunitaria, dependiendo de las situaciones de partida, bastar con desplegar:
s %NTRELOSMENORESDEEDADNOEXPUESTOSASITUACIONESDERIESGOUNA
accin encaminada a prevenir el riesgo social en toda la comunidad,
es decir, una prevencin primaria o universal.
s %NTRE LOS MENORES DE EDAD EN SITUACIN DE RIESGO ES DECIR ENTRE ESE
colectivo de nios en los que existe un perjuicio debido a factores familiares y contextuales que no alcanza la gravedad suficiente para justificar su separacin del ncleo familiar se ejercer una accin encaminada a reducir, al mximo, las consecuencias del conjunto de factores de
riesgo, esto es, una prevencin secundaria, selectiva o de activacin.
Segn la normativa que se maneja en servicios sociales, son elementos
de riesgo:
el pertenecer a tnias autctonas (gitanos)
el pertenecer a colectivos de inmigrantes
el presentar, los padres o los menores, trastornos adictivos
el presentar, los padres, desrdenes mentales graves
el ejercer, los padres o los propios menores, delincuencia
el pertenecer a familias bajo el umbral de la pobreza

147
Segn la normativa legal autonmica (:13) se entiende por situacin de

riesgo
... aquella en la que se encuentra [la persona] por sus circunstancias o por
las influencias externas de su entorno y que exigen la adopcin de medidas
de prevencin o rehabilitacin para evitar situaciones de desamparo o de
inadaptacin.
Es preciso resear que la nocin de riesgo social, al tratarse de una realidad polidrica, no presenta una definicin unvoca en la comunidad cientfica. Esta falta de consenso en su definicin propicia que, por ejemplo, en
la infancia se utilice esta expresin en sentidos contrapuestos y hasta dispares. (Moreno, 2002) considera que el concepto de riesgo social referido a
la infancia agrupa:
nios con conductas asociales o predisposicin a problemas de conducta
nios con dficits importantes en las coberturas de sus necesidades
nios que requieren atencin especializada para evitar que se les causen males mayores
nios con riesgos de desadaptacin psicosocial; desde el punto de
vista de las relaciones nio-socioentorno, poblacin adulta y poblacin infantil.
Hasta el momento se ha visto que la intervencin sociocomunitaria desplegada con la infancia en riesgo puede exigir una intervencin universal o
una intervencin selectiva, dependiendo de la situacin de los usuarios de
la intervencin. Estos tipos de intervencin siendo oportunos para ambos
colectivos resultan inoperantes para el tercer colectivo compuesto por
s LOSMENORESDEEDADDESAMPARADOSQUEPRECISANRECIBIRUNAACCINDE
rehabilitacin o compensacin.
Volviendo al estudio realizado por Moreno (2002) los macrofactores
desencadenantes de riesgo social pueden agruparse en tres bloques, a saber,
factores relacionados con la familia, el entorno de la vivienda familiar, el
individuo. Atendiendo a estos macrofactores los nios pueden entrar en
una situacin de riesgo social, dificultad social o exclusin social por la
influencia de:
148
INTERVENCIN
Cuadro 1. Procesos Generadores de Riesgo
Problemas
personales
y familiares
Pertenencia
a un medio
desfavorecido
Exposicin
o participacin
en situaciones
de riesgo
Deficiencias, discapacidades y minusvalas

Enfermedades graves o terminales
Maltrato pasivo (negligencia, abandono fsico y emocional)
Maltrato activo (fsico, psicolgico y/o sexual)
Familias en situacin problemtica
Nios que se fugan de sus casas
Pobreza en los hogares

Desventajas por el hbitat en el que viven (barrios degradados,
ruralidad, falta de servicios
Etnia diferente
Extranjeros pobres
Hijos de inmigrantes
Fracaso escolar o desescolarizacin

Problemas de alcohol y otras drogodependencias
Institucionalizados en centro de acogida y reforma
Explotados en la prostitucin
Explotados laboralmente
Fuente: Lebrero y Quicios (2005: 27).
En una situacin de riesgo social se entiende que no se va a precisar

separar al nio de su ncleo familiar y que, an as, se va a conseguir superar la situacin de dificultad con la colaboracin voluntaria de la familia,
sin embargo, la sociedad est atenta por si la situacin de riesgo social no
es resuelta y desemboca en un situacin ms grave.
En Espaa, la separacin del nio de sus padres biolgicos slo se lleva
a cabo cuando constituye una medida de proteccin para l, es decir, cuando no se puede garantizar su seguridad y/o la satisfaccin de las necesidades propias de su momento evolutivo si permanece con su familia. Algunas
de las circunstancias en las que se separan los hijos de sus padres son:
s #UANDOELNIOSUFREDAOSFSICOSOEMOCIONALESSEVEROSYLOSPADRES
o cuidadores no son capaces o no quieren protegerle, una vez que se
les ha prestado el apoyo necesario para ello.
s #UANDOELNIONOTIENECUBIERTASSUSNECESIDADESBSICASYSUSPADRES
o cuidadores no quieren o no son capaces de satisfacerlas, aunque se
les ofrezcan los medios necesarios para ello.
149
s #UANDO EL NIO NO RECIBE LA SUPERVISIN MNIMAMENTE ADECUADA A

su momento evolutivo y los padres o cuidadores no quieren o no son
capaces de proporcionrsela, aunque se hayan ofrecido los apoyos
necesarios para ello.
s #UANDOEXISTEEVIDENCIADEQUEELMENORPUEDEDAARSEASMISMOY
los padres o cuidadores no toman las medidas oportunas para protegerle aunque se hayan ofrecido los apoyos necesarios para ello.
s #UANDOELNIOESTENSITUACINDERIESGODEDESPROTECCINANDESpus de habrseles prestado a sus padres o cuidadores los apoyos
necesarios.
La necesidad de la separacin paterno-filial y los riesgos que sta conlleva sobre todo para el menor de edad se estudian en cada caso tomando en consideracin la edad y caractersticas del nio, el comportamiento
de sus padres, la aceptacin o no de la intervencin sociocomunitaria y la
disponibilidad de recursos y servicios para mejorar su situacin familiar.
Una vez considerada necesaria la separacin familiar, la atencin residencial resulta el recurso ms adecuado slo para un determinado nmero de
situaciones valorando las circunstancias de cada caso y entendindola
como una medida transitoria hacia un contexto familiar (el suyo propio de
nuevo, uno de acogida, uno de adopcin).
3. ESTRUCTURA Y CARACTERSTICAS DEL SISTEMA

DE ATENCIN SOCIAL A LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA
EN RIESGO Y DIFICULTAD SOCIAL
El sistema de atencin e intervencin social hacia la infancia y adolescencia en riesgo y dificultad social est integrado en el Sistema pblico de
servicios sociales y conformado por el conjunto de servicios y prestaciones
de la Administracin general del Estado, de las Comunidades autnomas y
de las Corporaciones locales que tienen como propsito la promocin y el
desarrollo de todas las personas y grupos de la sociedad. Su objetivo se
centra en:
s -EJORARELBIENESTARSOCIALYLACALIDADDEVIDA
s 'ARANTIZARLACOBERTURADELASNECESIDADESSOCIALES
150
INTERVENCIN
s 'ARANTIZARELEJERCICIODELOSDERECHOS
s 0REVENIRYELIMINARLASCAUSASQUECONDUCENALAEXCLUSINYLAMARGInacin social.
En definitiva, la proteccin de los menores de edad comprende el conjunto de actuaciones y medidas de intervencin en situaciones de desproteccin tendentes a su reparacin, en el menor tiempo posible. Su finalidad
consiste en garantizar la integracin de los menores de edad en los grupos
naturales de convivencia de manera definitiva, segura, estable y en condiciones que posibiliten su participacin normalizada en la vida familiar,
social y cultural, as como su pleno desarrollo y autonoma personal.
Cualquier sistema de proteccin e intervencin social y comunitario
dirigido a la infancia tiene como referente la Convencin de los Derechos
del Nio, legislacin que lucha por el respeto a los derechos de los nios y
la promocin de la calidad de vida infantil en el marco de las polticas generales de bienestar social. Con la Constitucin espaola, sobre todo con sus
artculos 41, 139 y 149.1.1 se han ido definiendo y vertebrando a lo largo de
las dos ltimas dcadas las polticas sociales pblicas en las que la poblacin infantil constituye un sector clave.
Con el marco normativo de la Constitucin, de la Ley 7/1985 de 2 de
abril reguladora de las bases de rgimen local y de las leyes de servicios
sociales de las comunidades autnomas (como ya se ha indicado anteriormente) se ha configurado el Sistema pblico de Servicios sociales como un
conjunto de servicios y prestaciones de la Administracin General del Estado, de las Comunidades autnomas y de las corporaciones locales, de nivel
primario o comunitario y secundario.
Como todo Sistema pblico de proteccin, los Servicios sociales se
estructuran mediante un sistema de prestaciones, definido en base a un
contenido de mnimos homogneos que se definen en las Leyes de servicios
sociales y se desarrollan, fundamentalmente, mediante el Plan concertado
de prestaciones bsicas de los servicios sociales en corporaciones locales.
Este sistema de prestaciones se desdobla en dos niveles de atencin:
s 3ERVICIOS SOCIALES GENERALES O DE ATENCIN PRIMARIA %STOS SERVICIOS
son los que reciben los ciudadanos cuando se dirigen a los Centros de
Servicios sociales o Unidades de trabajo social de su Ayuntamiento.
151
Estn dirigidos a toda la poblacin con independencia de sus caractersticas sociales o demogrficas. Son universales. Desde este nivel de
atencin se presta:
Informacin
Orientacin
Ayuda a domicilio
Alojamiento alternativo
Prevencin social
Insercin social
Fomento solidaridad
Cooperacin social
s 3ERVICIOSSOCIALESESPECIALIZADOSOSEGUNDONIVELDEATENCINDIRIGIDO
a los sectores concretos que marca la ley para dar respuesta a situaciones de gran complejidad en las que es necesaria una alta especializacin. Este nivel de atencin se presta, generalmente, desde el mbito
autonmico.
La atencin que se presta desde los Servicios sociales a los nios y
adolescentes parte de un concepto de proteccin que engloba la prevencin, la reparacin de situaciones de riego y la atencin en supuestos de
desamparo.
Para prevenir las situaciones de riesgo en la infancia es preciso facilitar
a los padres el apoyo y los servicios necesarios para asistir a sus hijos en
todo orden de cosas. Estos apoyos los prestan los Equipos multidisciplinares mediante intervenciones individuales, familiares, grupales o comunitarias. Adems de prestaciones econmicas se ofrecen servicios de ayuda a
domicilio, educacin familiar y de calle, orientacin psicolgica y jurdica,
mediacin familiar, alojamientos alternativos
Los Servicios sociales generales trabajan para que no se produzca una
situacin de desamparo, detectando y notificando las situaciones de desproteccin lo antes posible, dando una atencin inmediata, evaluando las situaciones y determinando en cada caso la situacin de riesgo o de desamparo.
En las situaciones en las que los menores de edad se encuentran desamparados y no es posible la permanencia del nio en su hogar, la entidad
pblica asume la tutela del nio hasta que las condiciones de la familia
biolgica varan y permiten, con seguridad, volver al nio al hogar.
La asuncin de la tutela implica la suspensin de la patria potestad y
evidentemente, el ejercicio de su guarda. La guarda tambin puede ser efec-
152
INTERVENCIN
tuada, a peticin de los padres, de forma temporal sin perder, stos, la

patria potestad. En ambos casos la guarda se lleva a cabo mediante acogimiento familiar o residencial.
4. PROGRAMAS DE POLTICAS SOCIALES DIRIGIDOS

POBLACIONES EN RIESGO Y DIFICULTAD SOCIAL
4.1. Programa de Intervencin social integral para la erradicacin
de la pobreza
El programa de intervencin social integral para la erradicacin de la
pobreza persigue el objetivo general de actuar sobre el conjunto de carencias que presentan las personas que se encuentran en situacin de exclusin
social para facilitar su integracin. El programa incluye intervenciones en
zonas urbanas vulnerables y territorios con especiales dificultades de insercin social. En estas zonas desarrolla acciones de carcter integral que
incluyen las reas de:
Educacin
Formacin profesional
Fomento del empleo
Fomento de la salud
Accin Social
Alojamiento
Para llevar a cabo el programa se requiere la cooperacin y coordinacin de las instituciones implicadas as como la participacin activa de la
poblacin afectada para la que se ha diseado. Este programa se relaciona
con la Estrategia europea de lucha contra la pobreza definida en los Consejos de Lisboa y Niza. El Consejo europeo de Niza de diciembre de 2000,
partiendo de las orientaciones definidas por el Consejo de Lisboa y sobre la
base de la Comunicacin de la Comisin de junio, tambin del 2000 dio un
nuevo impulso al aspecto social y as aprob la Agenda social europea que
recoga, para los siguientes cinco aos las orientaciones estratgicas en
todos los mbitos de la poltica social.
Las medidas propuestas se agrupan entorno a cuatro grandes objetivos
en la lucha contra la pobreza y la exclusin social:
s 0RIMEROBJETIVOLUCHARPORELEMPLEOYELACCESOALOSRECURSOS
153
s 3EGUNDOOBJETIVOFOMENTARELACCESOALEMPLEOPARALASPERSONASEN
situacin de riesgo o de exclusin a travs de dos acciones:
Fomento del acceso a todos los recursos, derechos, bienes y servicios.
Prevencin de los riesgos de exclusin.
s 4ERCEROBJETIVODISEARYEJERCITARACTUACIONESAFAVORDEGRUPOSESPEcficos de personas ms vulnerables.
s #UARTOOBJETIVOMOVILIZARATODOSLOSAGENTES
4.2. Proyectos de Intervencin social integral para la atencin,

prevencin de la marginacin e insercin del pueblo gitano
La comunidad gitana es la minora tnica y cultural ms importante de
Espaa sufriendo, parte de ella, una situacin clara de desigualdad y marginacin social respecto al resto de los ciudadanos. Su marginalidad se
manifiesta en las deficientes condiciones de vida y en la desigualdad de
acceso a los recursos sociales, fundamentalmente a la vivienda, educacin,
trabajo, salud y servicios sociales.
Con el objetivo de desarrollar polticas compensatorias hacia esta minora, el Parlamento espaol, en octubre de 1985 promovi una Proposicin
No de Ley sobre un Plan de intervencin con un crdito especfico.
El crdito se destin y destina a cofinanciar con las Comunidades autnomas proyectos de intervencin integral con comunidades gitanas para
mejorar sus condiciones de vida, facilitar su acceso a las redes de convivencia ciudadana, establecer cauces de participacin pblica y prevenir actitudes racistas preservando y fomentando el respeto hacia su cultura.
Los proyectos, coordinados desde los Servicios sociales, incluyen:
s !CTIVIDADESDEAPOYOYSEGUIMIENTODELAESCOLARIZACININFANTILGITANA
s %DUCACINPARALASALUD
s &ORMACINPARAELEMPLEO
s !POYOSOCIALALREALOJAMIENTOENVIVIENDASNORMALIZADAS
154
INTERVENCIN
4.3. Programas experimentales sobre malos tratos

A partir de 1991, desde la Direccin General de Accin Social del Menor
y de la Familia se puso en marcha un Plan de Accin compuesto por una serie
de proyectos cuyo objetivo era disear estrategias fundamentales y eficaces
de prevencin e intervencin ante los malos tratos a la infancia. En este contexto se integra el Proyecto Programas experimentales sobre malos tratos.
Los criterios tcnicos bsicos que inspiran y fundamentan estos programas consisten en que se garantice, metodolgicamente, su carcter investigador, de tal manera que se puedan inferir conclusiones tcnicamente solventes sobre dos tipos de proyectos:
s 0REVENCINYDETECCINPRECOZDESITUACIONESDERIESGO
s 4RATAMIENTOANTESITUACIONESEVIDENTESDEMALOSTRATOS
4.4. Programas de atencin a familias desfavorecidas y en situacin

de riesgo
4.4.1. Programa Educacin familiar y atencin a familias
desfavorecidas y en situacin de riesgo
El objetivo del programa consiste en desplegar una intervencin social
individualizada de carcter integral en ncleos familiares que se encuentran
en situacin desfavorecida. Este programa abarca tres tipos de campos:
s 3OCIOEDUCATIVO
s !SISTENCIAL
s )NSERCINSOCIOLABORAL
4.4.2. Programa de Apoyo a familias monoparentales
El objetivo del programa consiste en dar apoyo a familias encabezadas
por un solo progenitor con hijos menores de 18 aos que se encuentren en
situacin de dificultad social y que no pueden cumplir sus funciones parentales o superar la situacin de dificultad en la que se encuentran.
155
4.4.3. Programa de Orientacin y/o mediacin familiar

El objetivo del programa consiste en atender problemticas relacionadas con la conflictividad familiar en casos de riesgo de ruptura de pareja o
en situaciones en las que la ruptura ya es un hecho. Su finalidad ltima se
encamina a prestar ayuda a los padres en la negociacin de su separacin.
Su mira se centra en evitar el efecto negativo que la separacin de los progenitores pueda causar en los hijos de la pareja que, todava, sean menores
de edad.
4.4.4. Programa de Apoyo a familias en cuyo seno se produce

violencia familiar
El objetivo del programa consiste en atender a familias con problemas
de violencia en su seno as como en realizar actuaciones de tipo preventivo
dirigidas a ncleos familiares determinados. Este programa se desarrolla
tanto desde los servicios sociales de naturaleza pblica como desde diferentes entidades colaboradoras sin nimo de lucro.
5. PLAN NACIONAL INTEGRAL DE APOYO A LA FAMILIA

Los objetivos de este plan pasan por:
s )NCREMENTARLACALIDADDEVIDADELASFAMILIAS
s &OMENTARLASOLIDARIDADINTERGENERACIONAL
s !POYARALAFAMILIACOMOGARANTEDELACOHESINSOCIAL
s 0RESTARAPOYOALASFAMILIASENSITUACINDERIESGOSOCIALYOTRASSITUAciones especiales.
Estos objetivos se concretan en las siguientes lneas estratgicas:
s 0OLTICAFISCALYDERENTAS
s -EJORADELASPRESTACIONESDELASEGURIDADSOCIALPORHIJOACARGO
s #ONCILIACINDELAVIDAFAMILIARYLABORALPOLTICADEVIVIENDAS
156
INTERVENCIN
s &AVORECERELACCESODELASFAMILIASALASNUEVASTECNOLOGAS
s 2EVISARELDERECHODEFAMILIA
s $ESARROLLODELOSERVICIOSDEORIENTACINYMEDIACINFAMILIAR
s !POYOALASFAMILIASENSITUACIONESESPECIALES
s &OMENTODELAPARTICIPACINSOCIALYACCESOALACULTURADELASFAMIlias.
s .UEVALEYDEPROTECCINALASFAMILIASNUMEROSAS
6. PROGRAMAS DE EJECUCIN DE MEDIDAS PARA MENORES

INFRACTORES
Con el fin de facilitar la ejecucin, en las Comunidades autnomas, de las medidas dictadas por los Jueces de menores se financian
programas dirigidos a ejecutar medidas alternativas al internamiento
dictadas por los jueces. El objetivo del programa se dirige en dos direcciones:
s , APRIMERADIRECCINSEFOCALIZAENLAFORMACINPERMANENTEMENte de los profesionales que trabajan en los distintos mbitos de
actuacin con menores infractores. Intenta reciclarles tanto en la
aplicacin eficaz de las medidas dictadas por los jueces de menores as como en una adecuada evaluacin y seguimiento de las
mismas.
s ,A SEGUNDA DIRECCIN DEL OBJETIVO SE CENTRA EN EL FOMENTO DE LAS
Escuelas-taller y en los planes de ocupacin e insercin laboral para
los menores que se encuentran en situacin de dificultad social. Algunos de estos planes para menores infractores los desarrollan diferentes
programas, un ejemplo de esos programas es el de ejecucin de medidas alternativas al internamiento dirigidas a la actuacin con jvenes
de 16 y 17 aos.
Estos programas conllevan una metodologa de evaluacin y seguimiento que permite analizar, a travs de distintos ndices como el de
reincidencia, entre otros, el grado de eficacia de las medidas.
157
7. PROYECTO POLTICAS INTEGRALES DE INFANCIA

Los objetivos de este proyecto pasan por:
s 0REVENIRLASCAUSASQUEPRODUCENLADESPROTECCININFANTIL
s )NTERVENIRENSITUACIONESDEDESPROTECCININFANTIL
s 0ROMOVER RECURSOS Y PROGRAMAS QUE ATAJEN LAS DIVERSAS SITUACIONES
que afectan a la infancia y a sus familias.
Los destinatarios de este proyecto son la poblacin infojuvenil vctimas de
una violacin real o potencial de sus derechos. Es decir, aquellos nios y jvenes que hayan sido privados de la atencin y cuidados necesarios para su normal desarrollo debido a una inadecuada atencin de sus padres o tutores.
Las actividades que se han llevado a cabo desde este proyecto han consistido en desarrollar:
s /TROSPROYECTOSDEMEDIACINFAMILIAR
s .UEVOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN SOBRE LA SITUACIN ESCOLAR DE LOS
menores en acogimiento familiar.
s !CCIONESCONCRETASDEMEDIACINFAMILIAR
s 4ERAPIAFAMILIAR
s !SESORAJURDICA
s #ENTRODEDAPRELABORAL
s "UZNDELAINFANCIA
s #AMPAADEPREVENCINDEABUSOSSEXUALESAMENORES
s 0ISOPARAMADRESSOLAS
s !CTIVIDADESDEFORMACIN
8. PROYECTO DE LA CRUZ ROJA: INFANCIA Y JVENES

EN DIFICULTAD SOCIAL
Los objetivos de este proyecto se focalizan en:
s 0REVENIRYPROMOVERLACALIDADDEVIDAINFANTIL
158
INTERVENCIN
s !TENDERALAPRIMERAINFANCIA
s !TENDERANIOSENSITUACINDEDESAMPAROPROTEGIDOSDESDELA!DMInistracin.
s !TENDER A NIOS Y FAMILIAS DESFAVORECIDAS Y EN SITUACIN DE RIESGO
social.
s !TENDERSOCIOEDUCATIVAMENTEALAINFANCIAENCONFLICTOSOCIAL
Los criterios que han dirigido este trabajo con los nios y los jvenes en
dificultad social han sido:
El inters superior del nio
La globalidad de la accin
La integralidad de la accin
La socializacin del nio
El marco comunitario
La participacin
La racionalidad
El enfoque de gnero
La individualizacin
La interculturalidad
Las principales actividades que este programa ha realizado han sido:

s )NTERVENCIONESCONNIOSHOSPITALIZADOS
s !TENCINDOMICILIARIAAENFERMOS
s 'UARDERASDEAAOS
s !COGIMIENTORESIDENCIALYFAMILIAR
s !TENCINENCENTROSABIERTOSANIOSYASUSFAMILIASENDIFICULTAD
s )NTERVENCIN CON MENORES INFRACTORES COMO GESTIN DE UNIDADES DE
intervencin socioeducativa en medio abierto y ejecucin de medidas
judiciales de menores infractores.
8.1. Programa de la Cruz Roja: Menores extranjeros no acompaados

Este programa pretende proteger a los extranjeros menores de edad que
han emigrado solos (MENAS). Se financia a travs de convenios administrativos, convenios locales, asignaciones provenientes del IRPF de los contribuyentes y fondos propios.
159
El tipo de recurso que ofrece es muy amplio y puede tomar cualquiera

de las siguientes manifestaciones:
Primera acogida
Residencia
Pisos tutelados
Centro de soporte educativo
Atencin nocturna
Intervencin socioeducativa
Hogar materno infantil (0/6)
Mini residencias
Piso de emancipacin
9. PROGRAMA CIUDADES AMIGAS DE LA INFANCIA

Los objetivos que persigue este programa son:
s 0ROMOVER LA APLICACIN DE LOS $ERECHOS DE LA INFANCIA EN EL MBITO
local.
s #REAR UNA COMUNIDAD INTERCONECTADA CON UN INTERS COMN LA PROmocin de los Derechos de la Infancia.
Para conseguir estos objetivos, las ciudades implicadas en l, han
entregado documentacin tanto sobre infancia como sobre el municipio
donde se iba a desarrollar el programa. Igualmente han informado a la
ciudadana sobre posibles formas de promover los derechos de la infancia
en el mbito local. Como tercera medida se han diseado herramientas
para entrar en contacto con tcnicos de servicios sociales de otros municipios. Otra medida ha consistido en dar la voz a la infancia a travs de
herramientas on-line.
Como fruto del trabajo se ha presentado en sociedad la realidad caracterstica de la infancia del barrio.
10. PROGRAMA DE APOYO Y RESPIRO FAMILIAR

Los objetivos de este proyecto pasan por intentar mejorar la calidad de
vida de las personas con retraso mental y la de sus familias cuidadoras.
Para conseguir este objetivo, el programa, desarrolla acciones de informacin, formacin, apoyo y alivio a las familias.
Su filosofa de base defiende que hay que prevenir las dificultades sociales en este tipo de estructuras familiares para crear condiciones y actitudes
160
INTERVENCIN
positivas hacia estas poblaciones desfavorecidas. Las principales actividades de esta accin se centran en el apoyo familiar a travs de:
s 'RUPOSDEFORMACINDIRIGIDOSAPADRESYHERMANOS
s #REACINDEEQUIPOSDEAYUDAMUTUAYDEAPOYOFAMILIARENELMEDIA
rural.
s 3ERVICIOSDEAPOYOAPADRESNUEVOS
s #ELEBRACINDEJORNADASAUTONMICASDEFAMILIAS
s #URSOSDEFORMACINSOBREATENCINYORIENTACINALASFAMILIASDIRIGIdos a profesionales de las asociaciones.
s #URSOSDEFORMACINPARAFAMILIARESQUEVANACOLABORARENLOSSERVIcios de apoyo a padres nuevos.
s !CCIONESDERESPIROFAMILIARLOSFINESDESEMANAOENESTANCIASCORTAS
s 3ERVICIODEAPOYOSPUNTUALES
s %MERGENCIAS
s 2ESPIRODIURNO
11. PROGRAMA DE LA FUNDACIN ANAR: UN TECHO SOLO, NO

ES UN HOGAR
Los objetivos que persigue este programa son:
s %NCAUZARLAVIDADELOSNIOSENUNENTORNOADECUADO
s !TENDERCONFIDENCIALYEFICAZMENTEALOSNIOSYJVENESQUELLAMANAL
telfono del menor.
Con la consecucin de estos objetivos se pretende ofrecer al menor de
edad un techo en el que encuentre educadores, amigos, hermanos, alimentos, ropa, atencin mdica, instruccin, formacin moral, distracciones,
vacaciones. En todos los casos el menor de edad no ha de ser separado de
su familia natural. Cuando las situaciones de su entorno no obliguen a
separarlo de su familia, desde el telfono del menor se pretender dar una
atencin profesional y un asesoramiento jurdico al menor usuario.
161
CONCLUSIONES
La sociedad espaola, a travs de los servicios sociales, organizaciones
no gubernamentales y entidades privadas de distinto signo tratan de cubrir
las necesidades que puedan llevar a cada una de las personas a una situacin de riesgo social y comunitario.
En este captulo se ha hecho un especial hincapi en las realidades que
rodean a la infancia, juventud y familia. El resto de los colectivos en riesgo
y dificultad social no se han obviado, simplemente, no se han considerado
contenido de este captulo por dos motivos.
s 0RIMER MOTIVO POR REQUERIR UNA INTERVENCIN PROFESIONALIZADA QUE
sobrepasa los objetivos de este captulo.
s 3EGUNDO MOTIVO NO CONSTITUIR EL MBITO DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL
natural del profesor de Enseanza Secundaria, poblacin a la que, en
prinicipio, se dirige este proceso formativo.
BIBLIOGRAFA
CABRERA, P. y OTROS. (2002): Un techo y un futuro: buenas prcticas en la intervencin
social con personas sin hogar (Barcelona: Icaria).
CDIGO CIVIL. Captulo III Del registro general de ausentes. Ttulo IX De la incapacitacin. Artculo 201 en (http://www.jhbayo.com/abogado/framecc.htm).
Captulo V De la adopcin y otras formas de proteccin de menores. Ttulo VII De
las relaciones paternofiliales. Artculo 172.2 en (http://www.jhbayo.com/abogado/framecc.htm).
CRUZ ROJA ESPAOLA (2002): Infancia en dificultad social; marco conceptual y respuesta institucional (Madrid: Cruz Roja Espaola).
DECLARACIN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS en http://www.un.org/es/documents/udhr/.
LEBRERO, M. P. y QUICIOS, M. del P. (2005): Atencin a la infancia en riesgo y dificultad social (Madrid: Ramn Areces).
162
INTERVENCIN
LEY ORGNICA 1/1996, DE 15 DE ENERO, DE PROTECCION JURIDICA DEL MENOR, DE MODIFICACION PARCIAL DEL CODIGO CIVIL Y DE LA LEY DE ENJUICIAMIENTO CIVIL. B.O. E. 15 de
17/1/1996.
LORCA, J. y HOYOS, J. y HOYOS, V. (1999): Cdigo penal y minora de edad (Oviedo,
Servicio central de publicaciones del Principado de Asturias).
MORENO, L. (2002): Ciudadanos precarios: la ltima red de proteccin social (Barcelona: Ariel).
NORMATIVA LEGAL AUTONMICA http://www.mir.es/SGACAVT/asociaciones/normativa/
comunidadesautonomas.html.
163
TEMA 7
COMPETENCIAS Y PROFESIONALIZACIN.
INTERDISCIPLINARIEDAD Y TRABAJO EN EQUIPO
Mara Jos Bautista-Cerro Ruiz
RESUMEN: Las sociedades occidentales transitan hacia sistemas de produccin basados

en el conocimiento donde el peso se sita en competencias ms que en cualicaciones especcas. El perl profesional ayuda a precisar las competencias con las que debe contar cada
trabajador y cada competencia debe ser denida en funcin de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para llevarla a cabo.
Para el perl del profesional de la intervencin sociocomunitaria pueden ser denidas
una serie de competencias, tanto genricas como especcas. No deben contemplarse como
un listado cerrado sino como entramado desde el cual el trabajador/a puede desarrollar su
labor a la vez que ir evolucionando y creciendo tanto personal como profesionalmente.
En este contexto es especialmente signicativa la necesidad de mantener una perspectiva interdisciplinaria que ayude a abordar las situaciones complejas que se dan en nuestras
sociedades y ante las que la intervencin sociocomunitaria tiene un papel de gran relevancia.
Este trabajo se desarrolla principalmente en equipo por lo que los profesionales deben estar
capacitados y preparados para ello.
PALABRAS CLAVE: competencias, perl profesional, interdisciplinariedad, trabajo en equipo
1. EVOLUCIN DE LA SOCIEDAD Y DE LAS PROFESIONES

Las profesiones no son, en el momento histrico en el que nos encontramos, posiciones cerradas y estticas. Algunas ocupaciones van desapareciendo, surgen nuevas y la mayora va ajustando sus tareas y competencias a los
nuevos requerimientos sociales y laborales. El trabajo actual ha ganado en
abstraccin; las tecnologas de la informacin y la comunicacin han introducido cambios profundos las tareas de muchas ocupaciones. La interconexin permanente a travs de estas nuevas tecnologas ha provocado que los
mercados dejen de ser locales para pasar a ser globales. Adems, como afirma Rifkin (2000: 49) el carcter fsico de la economa se ha reducido si la
era industrial se caracterizaba por la acumulacin de capital y de propiedad
fsica, en la nueva era lo estimable son las formas intangibles de poder que
se presentan en paquetes de informacin y en activos intelectuales.
165
La historia del trabajo no se caracteriza por etapas definidas sino que,

durante largos periodos de tiempo, aparecen tendencias nuevas que conviven con los modos tradicionales de produccin. La volatilidad del empleo
hace que un trabajador pase por distintos puestos y empresas a lo largo de
su vida laboral, e incluso, al desempeo alternativo de actividades en distintos sectores y con mayor y menor responsabilidad. Existe, adems, una
elevada movilidad profesional lo que provoca, facilita y promueve una
necesaria formacin continua y permanente. La evolucin exige la capacidad de adaptarse a situaciones desconocidas; las tareas de cada puesto no
estn cerradas de antemano sino que el trabajador debe estar preparado y
dispuesto para hacer frente a un variado nmero de situaciones nuevas de
manera satisfactoria.
Las sociedades occidentales transitan hacia sistemas de produccin
basados en el conocimiento donde el peso se sita en las competencias ms
que en cualificaciones especficas para ocupaciones determinadas. La evolucin para Pastre (2004) es clara: se ha producido una rpida transicin
desde la necesidad de saber ejecutar acciones ms o menos complejas a
tener una comprensin suficiente del entorno y tambin de los conocimientos necesarios para resolver problemas y aplicar procedimientos. Es decir,
comprender qu se hace y por qu.
En este contexto, el concepto de competencia ha ido evolucionando en
el mercado laboral y se ha incorporado al lenguaje educativo. Como afirma
Barnett (2001: 105), los nuevos vocabularios no caen del cielo, sino que
surgen orgnicamente de las actividades colectivas y las reflejan. Los cambios en el mundo laboral y empresarial han planteado la necesidad de que
se produzcan, igualmente, modificaciones en el plano educativo. Este enfoque vinculado al proceso de Bolonia hace que, como afirma Yaiz (2006: 20)
la planificacin tenga como referencia el aprendizaje deseado y organice
los elementos necesarios para adquirir las competencias que conforman un
perfil previamente establecido. Estos perfiles profesionales deben facilitar
la definicin de las competencias, tanto genricas como especficas, que
facilitan la labor excelente en las tareas y mbitos prescritos, pero tambin
en contextos complejos e inciertos.
Aunque el concepto de competencias puede ser operativizado como el
logro de unos resultados definidos, observables y evaluables, es un concepto mucho ms complejo y supone la existencia de un proceso continuo de
166
INTERVENCIN
aprendizaje que no finaliza al trmino del periodo acadmico sino que contina vivo, enriquecindose a lo largo de toda la vida, siendo artfice del
desarrollo personal y profesional.
2. PERFIL PROFESIONAL Y COMPETENCIAS

La necesidad de profesionales competentes es una exigencia de nuestras
sociedades. La competencia profesional se compone para Echeverra (2001)
de cuatro componentes bsicos:
s 3ABERTCNICO
s 3ABERMETODOLGICOOSABERHACER
s 3ABERESTARYPARTICIPAR
s 3ABERPERSONALOSABERSER
Por lo tanto, estamos hablando de que el profesional debe contar con
unos conocimientos sobre su mbito profesional, tanto tericos como prcticos. A la vez, debe saber aplicar esos conocimientos de manera contextualizada para enfrentar las distintas situaciones de manera exitosa. Entre
otras cuestiones, debe tener un conocimiento claro de su profesin, sus
propias capacidades, los recursos externos disponibles, debe asumir responsabilidades y tomar decisiones. Este profesional debe hacer frente a
condiciones variadas y cambiantes y necesita una formacin que le facilite
la puesta en prctica de competencias en el nivel adecuado de desempeo.
Existen profesiones tradicionales que han ido adaptndose a las nuevas
situaciones y modificando sus tareas y mbitos de actuacin. Otras, por el
contrario, surgen a raz de esos nuevos escenarios y necesidades que plantea la sociedad. En este caso, la creacin de un perfil profesional es un paso
importante en la tarea de definir una profesin, su espacio y lmites dentro
del entramado laboral. Se trata de ir ms all de un mero establecimiento
de fronteras y caminar hacia el asentamiento de las bases para la consolidacin de un espacio propio con un discurso terico slido. La profesionalizacin se apoya en la acumulacin de experiencia y, tambin, en el avance
de la investigacin y el estudio sobre el abordaje de las tareas, competencias
y problemas habituales. Este trabajo facilita el crecimiento profesional y
por extensin aumenta el rigor y calidad de las intervenciones.
167
Por perfil profesional nos referimos a las coordenadas que definen una
determinada ocupacin. Recoge las principales tareas, funciones as como
los posibles contextos en los que habitualmente pueden desempearse. El
perfil profesional resulta de inters no slo por que ayuda a conocer las
funciones y tareas de una determinada identidad profesional sino tambin
su nivel de dificultad, lo que permite encuadrarlo dentro del Marco Europeo de Cualificaciones (EQF). Existen distintos niveles de competencia,
segn la complejidad de los recursos que necesiten movilizar y la dificultad
de los problemas a los que tenga que hacer frente el individuo. El EQF se
configura en el esquema que nos ayuda y orienta a la hora de establecer la
complejidad de las competencias.
El ncleo del EQF est constituido por ocho niveles de referencia definidos por los resultados de aprendizaje susceptibles de vincularse con las
cualificaciones y los marcos de cualificaciones en Europa. Estos niveles
estn directamente relacionados con las diferentes etapas e itinerarios educativos, aunque es posible el paso de un nivel a otro a travs del reconocimiento de cualificaciones. Cada etapa (educacin obligatoria, bachillerato,
formacin profesional de grado medio y superior y universitaria) debe disear sus programas para obtener los resultados de aprendizaje que se expresan en el EQF.
En los niveles de desempeo ms elevados, como es el del profesional
de la intervencin sociocomunitaria, las situaciones son nuevas y requieren resolver problemas que implican numerosos factores que interactan
en contextos complejos e impredecibles (Comisin Europea, 2005). Es
decir, se deber aplicar una amplia gama de conocimientos tericos y tcnicos en una gran variedad de contextos con autonoma. Adems, es
imprescindible considerar la responsabilidad tica y social en cuanto que
valores del desempeo profesional.
Como ejemplo de perfil profesional, podemos tomar el que ha definido
para el educador/a social la Universidad Nacional de Educacin a Distancia
(UNED):
El/la educador y educadora social es un/a profesional que realiza una
intervencin socioeducativa con personas y en sus contextos, con el fin de
que logren un desarrollo personal y social pleno, y participen, de modo
responsable, en los diferentes mbitos sociales y comunitarios. Desempea
con otros profesionales una funcin de intervencin social y educativa.
168
INTERVENCIN
El perfil ayuda a precisar las competencias con las que debe contar cada
profesional. Cada competencia debe ser definida en funcin de los conocimientos habilidades y actitudes necesarias para llevarla a cabo. Y stos
deben ser integrados en un programa educativo completo e integral que
vaya ms all de la instrumentalidad de la enseanza profesional.
En este sentido se deben contemplar las competencias genricas, aquellas que, con el nivel adecuado para el nivel formativo en el que se incluya
el programa, trabajen conocimientos, habilidades, destrezas, etc. valiosas
en distintos mbitos, profesionales o no. Igualmente, deben contar con las
competencias especficas, aquellas que son propias de los estudios determinados en los que se inscriba en programa.
Las competencias (genricas y especficas) deben ser trabajadas teniendo en mente la globalidad del programa y del profesional que se quiere
formar, ya que stas, rara vez se pondrn en marcha de manera individualizada sino en combinacin, segn las necesidades del contexto.
En los ltimos aos el trmino competencia ha tomado protagonismo
en el debate educativo. Se trata de un trmino con amplia tradicin en contextos laborales en los cuales, sin existir una unvoca definicin, se puede
encontrar un entendimiento general sobre los comportamientos que se califican de competentes y los que no.
En el campo educativo, el trmino competencia no ha encontrado un
apoyo unnime. El debate en torno al concepto se ha avivado debido a que
en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior las competencias
adquieren un protagonismo incuestionable. Algunas posiciones a favor de
la formacin basada en competencias argumentan que constituye una propuesta que parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formacin
humana integral, como condicin esencial de todo proyecto pedaggico.
Integra la teora con la prctica en las diversas actividades; promueve la
continuidad entre todos los niveles educativos, y entre stos y los procesos
laborales y de convivencia a la vez que fomenta el aprendizaje autnomo
(Tobn, 2006).
El concepto de competencias se ha ido consolidando tanto en el mbito
laboral como en el educativo donde se han ido definiendo distintos tipos
(bsicas, clave, genricas, especficas, etc.). En general, las muchas y variadas definiciones existentes establecen unos mrgenes imprecisos entre los
169
cuales se mueve el concepto de competencia. El mundo de la empresa se

inclina ms hacia las aptitudes y las capacidades, mientras que la pedagoga tiende a referirse a capacidades, actitudes o habilidades.
Podemos encontrar unos elementos o notas caractersticas que pueden
ser definitorios de lo que se entiende por competencia. Destacamos los
siguientes:
s ,ACOMPETENCIANOESUNELEMENTONILAMERAADICCINDEVARIOS
s ,ACOMPETENCIANECESITAELCONTEXTO.OSEPUEDEHABLARDECOMPETENcia descontextualizada.
s %SFLEXIBLEALDEPENDERDELCONTEXTO YDINMICAALREORIENTARSEANTE
situaciones novedosas).
s )MPLICAUNRECONOCIMIENTOEXTERNOYASEAMEDIANTEESTNDARESUOTRO
sistema.
s , A COMPETENCIA NO ES INNATA SE APRENDE A SER COMPETENTE AUNque alguno de los elementos que le son necesarios s pueden exigir
una predisposicin (el talento, por ejemplo, o determinadas cualidades como la paciencia o la intuicin). El proceso de aprendizaje
se desarrolla a travs de acciones formativas y/o en el puesto de
trabajo.
s 0RECISAAUTONOMAYRESPONSABILIDAD
s $EBESEREVALUABLEOCOMPARABLE
s 4IENEUNREFERENTESOCIALALBASARSEENELRECONOCIMIENTODESUXITO
y utilidad.
Recogiendo estas coordenadas, entendemos por competencia la interrelacin de elementos y recursos (conocimientos, habilidades, actitudes, valores y tcnicas) que realiza el individuo para ofrecer una respuesta adecuada
ante una situacin planteada por el contexto. Implica un acto inicial de
reconocimiento, la toma de decisin y la posible accin.
Las competencias son un fenmeno complejo, al intervenir distintos
elementos que se interrelacionan, y multidimensional ya que en el estn
presentes componentes cognitivos, fsicos, sociales, culturales, etc. Al tratar
el tema de las competencias no podemos hacerlo en abstracto. Debemos
170
INTERVENCIN
tener en cuenta que el desempeo excelente solo se consigue mediante la

correcta combinacin de todos los elementos mencionados de manera contextualizada. La competencia adquiere sentido como una relacin dialctica del individuo con el entorno. Los elementos que interactan son adquiridos por el individuo a travs de la educacin pero tambin en la familia,
en la calle y en las distintas esferas de su vida. El conjunto de conocimientos y creencias, el mapa mental en el que se mueve un individuo, se forma
a travs del aprendizaje formal, no formal e informal; y tambin a travs de
sus experiencias.
Los conocimientos, las actitudes, los valores, los sentimientos son
parte de esta unidad compleja que es el individuo. Pueden ser analizados de manera independiente, pero sin olvidar que se trata de un todo
inseparable e indisociable. Ninguno de ellos, por s slo puede explicar
al ser humano, ni un determinado comportamiento puntual. En este
sentido, podemos considerar que todos estos elementos que se encuentran en el sujeto emergen en forma de competencia cuando una situacin externa le interpela a la accin. Igualmente, los resultados de sus
actuaciones pueden influir directamente en su aprendizaje y pueden
modificar los mapas mentales del sujeto, afectando de manera directa
a su comportamiento futuro. As, el individuo, siguiendo a Le Boterf,
es el constructor de sus competencias, realiza con competencia unas
actividades combinando y movilizando un equipamiento doble de
recursos: recursos incorporados y unas redes de recursos de su entorno (Le Boterf, 2001: 42).
El ser humano recibe y procesa, a lo largo de su vida, gran cantidad
de informacin. A travs de los sentidos recibe estmulos e informaciones, algunos de los cuales le interpelan directamente y a los que, en
muchos casos debe dar una respuesta razonada. En ella interviene el
pensamiento, la racionalidad, elementos intangibles como los conocimientos, los valores, las estructuras de pensamiento, pautas culturales,
etc. Como afirma Morin (2001: 64) No hay cultura sin cerebro humano
(aparato biolgico dotado de habilidades para actuar, percibir, saber y
aprender), y no hay mente (mind), es decir, capacidad de conciencia y
pensamiento sin cultura.
El mismo hecho de ejercer una competencia supone un aprendizaje de
los elementos que la componen. El conocimiento que hace posible la accin
171
se nutre de ella para modificar su estructura y valores, creando un valioso

acervo terico/prctico. El propio proceso por el que emerge la competencia y se convierte en acto consciente e intencionado, genera un nuevo conocimiento que se inserta en el sistema existente, reforzndolo o creando una
disonancia que obliga a reorganizar el sistema.
El flujo de conocimiento es bidireccional y afecta tanto al sistema sobre
el que el individuo acta (y al que, en el fondo, el individuo tambin pertenece) como al propio individuo, ya que la emergencia, antes tiene la cualidad, propia de los sistemas, de retroactuar.
El trmino competencia, tal y como lo entendemos en el marco del pensamiento complejo, rechaza la tradicional separacin entre lo cognitivo y lo
no cognitivo. Desde este punto de vista, las competencias exigen una visin
global del ser humano como un todo indivisible, y por tanto la educacin
en competencias debe ser una educacin global, con una visin sistmica e
integradora.
3. COMPETENCIAS PARA LA INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA
La intervencin sociocomunitaria tiene una complejidad muy elevada.
Anteriormente comentbamos la necesidad de que los profesionales en
general deben estar capacitados y preparados para ejercer sus tareas y funciones en entornos cambiantes. Especialmente, los profesionales de la
intervencin sociocomunitaria deben poder realizar su trabajo en entornos
con un alto grado de incertidumbre. Es por ello que deben contar con
amplio abanico de competencias, tanto genricas como especficas, que les
permita hacer frente a la complejidad y a la incertidumbre desde la profesionalidad. Adems, entre sus competencias deben estar incluidas aquellas
que favorezcan un reconocimiento del alcance tico y deontolgico de su
quehacer profesional.
La Facultad de Educacin de la UNED ha definido una serie de competencias genricas para los estudiantes. Son las que se muestran en el
siguiente cuadro:
172
INTERVENCIN
Tabla 1. Competencias especficas definidas por la Facultad de Educacin de la UNED

Gestionar y planificar la actividad profesional.
Iniciativa y motivacin. Planificacin y organizacin. Manejo adecuado del tiempo.
Desarrollar procesos cognitivos superiores.
Anlisis y Sntesis. Aplicacin de los conocimientos a la prctica. Resolucin de
problemas en entornos nuevos o poco conocidos. Pensamiento creativo.
Razonamiento crtico. Toma de decisiones. Aprendizaje a partir de la prctica.
Elaboracin de teora a partir de la prctica. Valoracin fundamentada.
Gestionar procesos de mejora, calidad e innovacin.
Seguimiento, monitorizacin y evaluacin del trabajo propio o de otros. Aplicacin
de medidas de mejora. Innovacin.
Comunicarse de forma oral y escrita en todas las dimensiones de su actividad
profesional con todo tipo de interlocutores.
Comunicacin y expresin escrita. Comunicacin y expresin oral. Comunicacin y
expresin en otras lenguas. Comunicacin y expresin matemtica, cientfica y
tecnolgica.
Utilizar de forma eficaz y sostenible las herramientas y recursos de la sociedad
del conocimiento.
Uso de las TIC. Bsqueda de informacin relevante. Gestin y organizacin de la
informacin. Recoleccin de datos, el manejo de bases de datos y su presentacin.
Evaluacin de la informacin. Seleccin y transformacin de la informacin.
Trabajar en equipo.
Coordinarse con el trabajo de otros. Negociar de forma eficaz. La mediacin y
resolucin de conflictos. Coordinar grupos de trabajo. Liderazgo. Desarrollo de la
empata. Compatibilizacin de los intereses personales con los grupales.
Desarrollar actitudes ticas de acuerdo con los principios deontolgicos y el
compromiso social
Compromiso tico. tica profesional. Compromiso social. Aplicacin y desarrollo
del marco jurdico propio del rea profesional.
s 0ROMOVERACTITUDESACORDESALOSDERECHOSHUMANOSYLOSPRINCIPIOSDEMOCRTICOS
173
Estas competencias estarn presentes de manera ms o menos evidente

en todas las actividades profesionales de la intervencin sociocomunitaria.
Respecto a las especficas, podemos agruparlas en torno a algunos importantes focos de atencin:
Tabla 2. Focos de atencin de la intervencin
sociocomuntiaria y competencias asociadas
Calidad de vida de la
comunidad
Identicar y diagnosticar situaciones complejas que

fundamenten el desarrollo de intervenciones
Disear planes, programas, proyectos y actividades
de intervencin en diversos contextos.
Promover procesos de dinamizacin cultural y
social.
Mediar en situaciones de riesgo y conicto.
Integracin de excluidos y
grupos es riesgo de exclusin.

Promover procesos de dinamizacin cultural y social
Aplicar metodologas especcas para la intervencin
con distintos colectivos.
Elaborar y gestionar medios y recursos para la
Procesos de participacin,
compromiso y toma de
decisiones en y por la
comunidad.

Sentimientos de identidad y
pertenencia a la comunidad.

Disear y desarrollar procesos de participacin
social y desarrollo comunitario
174
INTERVENCIN
Fortalecimiento de redes
sociales y asociaciones.
Identificar y diagnosticar situaciones complejas que

fundamenten el desarrollo de intervenciones
Disear y desarrollar procesos de participacin
social y desarrollo comunitario
intervencin socioeducativa
Promover procesos de dinamizacin cultural y
social
Por otro lado, no podemos olvidar que existen competencias que siendo
menos evidentes en los procesos de intervencin, facilitan y enriquecen la
labor profesional. Entre ellas destacamos las siguientes:
Tabla 3. Competencias asociadas a la intervencin sociocomunitaria

Disear e implementar procesos de evaluacin de programas, agentes, mbitos y
estrategias de intervencin
Elaborar e interpretar informes tcnicos, de investigacin y evaluacin sobre acciones,
procesos y resultados.
Realizar estudios prospectivos y evaluativos sobre caractersticas, necesidades y
demandas.
La intervencin sociocomunitaria busca desarrollar actuaciones para

prevenir problemas o ayudar a solucionar los ya existentes, mejorando la
calidad de vida y facilitando la autonoma de las comunidades. En este
sentido, las competencias mencionadas si bien se presentan bajo la divisin genricas y especficas y en forma de listados, deben ser observadas
con una amplia visin de conjunto y de manera interrelacionada, ya que
para que la actividad del profesional sea verdaderamente exitosa debe ser
el resultado de la combinacin adecuada de competencias genricas y
especficas.
175
4. INTERDISCIPLINARIEDAD Y TRABAJO EN EQUIPO

En el campo de la intervencin sociocomunitaria hay dos cuestiones
que son realmente significativas para el desarrollo profesional: la interdisciplinariedad y el trabajo en equipo.
4.1. Interdisciplinariedad
La cada vez mayor especializacin de los profesionales facilita el conocimiento profundo de una determinada rea profesional y el desconocimiento de otras aunque se encuentren relativamente cercanas. Ciertas
tareas o estudios que pueden requerir unos conocimientos o tcnicas de
distintas reas son inaccesibles desde un punto de vista disciplinar. Los
problemas esenciales nunca se encuentran circunscritos a una nica rea
de conocimiento y, por lo tanto, para trabajar sobre ellos es conveniente
integrar distintas miradas.
La interdisciplinariedad reconoce la naturaleza compleja de los contextos y la necesidad de integrar teoras, mtodos, tcnicas, etc., de diferentes
disciplinas. Para Piaget (1990), existen distintas dimensiones de la integracin disciplinar en funcin de su complejidad:
s Multidisciplinariedad: Los conocimientos y tcnicas de distintas disciplinas se suman para alcanzar un determinado fin. Se trata del nivel
ms bajo de integracin.
s Interdisciplinariedad: Supone un segundo nivel de integracin en el
cual las disciplinas ms que sumar conocimientos y tcnicas cooperan entre ellas. Se llega a un nivel de colaboracin y enriquecimiento
mutuo en el cual las fronteras disciplinarias dejan de ser rgidas y se
vuelven permeables.
s Transdisciplinariedad: Constituye el nivel ms complejo de integracin disciplinar. A travs de ella se construyen un sistema comn a un
grupo de disciplinas eliminado las fronteras existentes entre ellas.
Para Posada (2004) el trabajo interdisciplinar necesita:
s 4RABAJARENEQUIPO
176
INTERVENCIN
s %STABLECERCRITERIOSPARALAINTEGRACIN
s $ESARROLLARTORMENTASDEIDEASPARASELECCIONARYPRECISARLOSCONCEPtos, temas, disciplinas, prcticas y competencias a integrar.
s %STABLECERLOSTIPOSDERELACIONESENTRELASDISCIPLINAS
s $ETERMINARLOSTIEMPOSPARADESARROLLARLOSTEMASPROBLEMASETC
s %VALUARCONTINUAYFORMATIVAMENTEELPROCESODEINTEGRACINDISCIPLINAR
s 2ECOLECTAR TODA LA INFORMACIN POSIBLE SOBRE EXPERIENCIAS EN ESTE
campo.
Multidisciplinariedad
Interdisciplinariedad
Transdisciplinariedad
Grfico 1. Multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdiciplinareidad
Por su parte Cullen, citado por Novo (2002: 145), afirma que la compleja actitud que permite desde la diferencia abrirse a la integracin, es
decir, desde la identidad disciplinar que siempre es un recorte en el
universo del saber a la actitud dialogante, capaz de reconocer otros
puntos de vista disciplinares y la necesidad de complementariedad en
funcin de reconstruir una visin ms totalizante y ms integrada se
define como disponibilidad interdisciplinar. Esta disponibilidad est
en relacin directa con el enfoque sistmico que, como seala la misma
autora (2002: 106) abarca un conjunto de conceptos, isomorfismos,
modelos y leyes formales relativos a los comportamientos de los sistemas complejos.
177
Desde esta visin se considera los sistemas o las problemticas en su

totalidad, teniendo en cuenta sus componentes pero sin menospreciar las
dinmicas y las relaciones que se establecen entre ellos. Igualmente se contemplan como fundamentales las relaciones e intercambios que se producen con el entorno. Esta visin es fundamental para trabajar la intervencin
sociocomunitaria.
La interdisciplinariedad permite superar los efectos negativos de la
hiperespecializacin que segn Morin (2001, 50) consiste en una especializacin encerrada en s misma que no permite su integracin en una problemtica global o una concepcin de conjunto del objeto, del que tan slo
considera un aspecto o parte.
La interdisciplinariedad constituye por tanto una necesidad inherente a
la intervencin sociocomunitaria que permite responder a contextos complejos con respuestas que integran distintas miradas y contemplan diferentes enfoques y tcnicas de actuacin.
4.2. Trabajo en equipo

La necesaria interdisciplinariedad en el desarrollo de la intervencin
sociocomunitaria obliga a organizar el trabajo en torno a equipos pluridisciplinares. Esto implica una mayor riqueza respecto a los resultados de
trabajo aunque supone un mayor esfuerzo al poner sobre la mesa distintos
leguajes, modos de hacer y puntos de vista.
El trabajo en equipo es una forma coordinada de actividad en la que se
busca, a travs de las aportaciones de sus distintos componentes, alcanzar
un determinado fin. La bsqueda de objetivos comunes es lo que da sentido
al trabajo en equipo.
El trabajo en equipo se sustenta en su capacidad para producir sinergias
positivas. Esto conduce a que el resultado obtenido pueda ser mejor de lo
que hubiera sido la suma de los trabajos individuales de cada una de las
partes. El grupo que se encarga de realizar un trabajo en equipo podemos
tratarlo como un sistema en el que el todo es ms que la suma de las partes
y en las que los resultados van apareciendo en forma de emergencias (las
emergencias son propiedades que no se encuentran en las partes pero que
178
INTERVENCIN
aparecen con la interaccin de las mismas). Los distintos elementos, por el

hecho de pertenecer al sistema, tambin pueden llegar a experimentar
modificaciones, ya que el todo tambin retroacta sobre los elementos. Es
decir, las aportaciones de los miembros van haciendo progresar al grupo,
pero ese avance tambin acta sobre cada uno de los componentes. El
carcter retroactivo de los comportamientos cara a cara puede acentuar o
amortiguar un proceso, cuya clave se encuentra dentro del sistema del que
participa (Izquierdo: 1996: 58).
Esta forma de trabajo constituye una de las bases de la intervencin
sociocomunitaria y proporciona ventajas incuestionables. Sin embargo, no
podemos afirmar que sea una tarea sencilla. En primer lugar requiere una
composicin equilibrada y complementaria del grupo que va a realizar el
trabajo, respecto de sus expectativas, posibilidades y formacin sino tambin por sus competencias sociales y comunicativas.
La coordinacin del trabajo tampoco es una tarea fcil ya que requiere
de la existencia de unos acuerdos tcitos o explcitos respecto a los roles de
todos los integrantes del equipo (lder, coordinador/a, observador/a). Igualmente es necesario acordar el plan de trabajo flexible pero riguroso a la vez
en el que los miembros se sientan implicados y participes. La satisfaccin
de las necesidades y el cumplimiento de las expectativas respecto a la pertenencia al grupo son elementos claves para un desarrollo eficaz del trabajo. El grado de comprensin del proceso por parte de los miembros facilita
el avance eficaz del trabajo.
El trabajo en equipo exige un esfuerzo para aceptar las opiniones de los
dems y la posible contradiccin con las propias, favoreciendo conflictos
constructivos. Los miembros aceptan confrontar opiniones y modos de trabajo para llegar a acuerdos consensuados. La transparencia respecto a la
informacin y una comunicacin abierta y fluida entre sus miembros facilitan la confianza y la fortaleza del grupo.
179
Tabla 4. Aspectos positivos, negativos y posibles estrategias del trabajo en equipo

Aspectos positivos del
trabajo en equipo
Aspectos negativos del

trabajo en equipo
Aspectos que facilitan el

trabajo en equipo
Sistema de trabajo basado

en la coordinacin y
cooperacin
Mayor probabilidad de
conflictos interpersonales
Establecer un plan de
trabajo
Eleva la eficacia en el logro

de objetivos al integrarse
distintos profesionales
Inhibicin de algunos
miembros
Facilitar la comunicacin
gil y transparente
Favorece las relaciones

interpersonales
Posible fracaso ante el no

funcionamiento del equipo
Establecer con claridad las

responsabilidades
Procura mayores niveles de

satisfaccin colectiva y
personal
Desequilibrios producidos
por las relaciones
jerrquicas
Gestionar los conflictos

interpersonales con rapidez
Se producen procesos
aprendizaje al estar en
contacto con otros
profesionales
Utilizar el sentido del

humor
Se genera una mayor

capacidad creativa
Establecer un clima de
trabajo distendido.
Mejora la tolerancia y
flexibilidad de los
integrantes
Se crean sinergias positivas
Reduce la ansiedad
individual ante las
decisiones
Como vemos los aspectos positivos superan con creces los negativos y
podemos poner en marcha estrategias que nos permiten gestionar las posibles dificultades.
180
INTERVENCIN
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
1. Analiza el listado de competencias genricas ofrecido. Realiza una
tabla con aquellas que has desarrollado en una situacin real, no necesariamente profesional, describiendo la situacin y tu actuacin.
2. Realiza una tabla que recoja las competencias especficas sealadas para
la intervencin sociocomunitaria. Relaciona cada una de ellas con la/s
competencia/s genricas que consideres que potencia y mejora su desarrollo.
3. Reflexiona sobre tu modo de actuar cuando ests en grupo (trabajo,
familia, amigos, etc.)
Qu rol adoptas?
Cmo se comunica el grupo?
Cmo se solucionan los conflictos?
BIBLIOGRAFA
COMISIN EUROPEA (2005): Hacia un Marco de Cualificaciones Europeo (EQF) para el
aprendizaje a lo largo de toda la vida. Bruselas, 13 de junio de 2005 DG EAC A/1/
JBJ D (2005).
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IZQUIERDO, C. (1996): La reunin de profesores. Participar, observar y analizar la
comunicacin en grupo. (Barcelona: Paids).
LE BOTERF, G. (2001): Ingeniera de las competencias. (Barcelona, Gestin 2000).
MORIN, E. (2001): Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. (Barcelona: Paids).
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PIAGET, J. (1990): La equilibracin de las estructuras cognitivas: problema central del
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181
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TOBN TOBN, S. (2006): Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo,
diseo curricular y didctica. (Bogot: Ecoe).
182
TEMA 8
EL OPEN & SOCIAL LEARNING Y SU POTENCIAL
DE TRANSFORMACIN SOCIOEDUCATIVA1
Daniel Domnguez Figaredo
UNED
RESUMEN: En este texto se presentan las principales carectersticas del Open Social Learning (OSL, aprendizaje social y abierto), que consiste en un enfoque que utiliza los recursos
de la web para llevar a cabo experiencias educativas deslocalizadas, tanto en entornos formales como no formales e informales.
Junto con una aproximacin conceptual al OSL, se muestra una serie de casos de estudio
que hacen uso de este enfoque en diferentes contextos y con nes educativos diversos. Esos
casos permiten analizar el centro de inters del OSL, que est ms centrado en el estudiante y
sus necesidades que en las cuestiones tecnolgicas que soportan las acciones online. Finalmente, se reexiona sobre las innovaciones que se generan en el mbito de la educacin superior
como consecuencia de introducir los mtodos del OSL, con derivadas de inters para la gestin
de recursos tecnologicos, la formacin del profesorado y el modelo educativo insitucional.
PALABRAS CLAVE: aprendizaje social y abierto, lifelong learning, online learning, recursos
educativos abiertos, aprendizaje no-formal, educacin superior
INTRODUCCIN
La educacin a distancia ha evolucionado en los ltimos aos desde las
experiencias vinculadas a grandes instituciones y sistemas complejos de
distribucin de materiales y servicios, hacia modelos ms abiertos de
mediacin entre las organizaciones educativas y los estudiantes basados en
el acceso distribuido y flexible a esos mismos servicios. Las herramientas
de comunicacin e intercambio de contenidos disponibles en la Red, permiten que los agentes interesados en acceder a fuentes y recursos de aprendizaje configuren sus propios itinerarios y definan los escenarios de forma1
Documento basado en las conclusiones del Panel de Expertos de la UOC sobre Open Social
Learning en Espaa: diagnstico y perspectivas, 30 de junio 2009. Este texto est sujeto a una licencia
Creative Commons Reconocimiento 3.0 Espaa. Usted es libre de copiar, distribuir y comunicar pblicamente la obra y hacer obras derivadas, bajo las condiciones siguientes: Debe reconocer los crditos de
la obra y no puede utilizar esta obra para nes comerciales. Puede ver el detalle de la licencia en, http://
creativecommons.org/licenses/by-nc/3.0/es/
183
cin de acuerdo con sus necesidades especficas y en dentro de contextos

adaptados a su propia realidad. La intervencin sociocomunitaria encuentra en este tipo de enfoques las herramientas necesarias para desarrollar los
principios de prevencin y transformacin social que guan su accin.
El aprendizaje social y abierto (Open & Social Learning, en adelante OSL)
es un formato de educacin a distancia que tiene su origen en el concepto
open, y se relaciona con otros mbitos de accin educativa en la web que
son paralelos, como los recursos abiertos para el aprendizaje, la generacin
de contenidos y materiales en abierto, etc. En el caso del OSL, el objetivo es
ir ms all de los contenidos y materiales y situarse en la perspectiva del
aprendiz. Concretamente, en las posibilidades que ofrece el denominado
software social para el aprendizaje en entornos formales e informales.
La transformacin del modo en que las personas aprenden de manera
autnoma y autogestionada tiene un especial inters para comprender el
papel de la red en el aprendizaje y la formacin de las personas, as como
en la transformacin que las metodologas de e-learning necesitan realizar.
1. CONTEXTUALIZACIN Y CARACTERIZACIN DE OPEN SOCIAL

LEARNING
En una primera aproximacin, podemos entender el OSL como una
actividad de aprendizaje activo, autogestionado, de carcter no formal o
informal, que tienen lugar mediante el uso de las herramientas tecnolgicas
propias de la web social o web 2.0.
Teniendo en cuenta el carcter novedoso y emergente del trmino OSL,
un ejercicio de definicin slo puede aproximarse a su realidad de una
forma parcial. Seguramente todava no podemos hablar de OSL como trmino compartido y mucho menos como concepto consolidado.
El concepto de OSL surge de forma espontnea para designar un movimiento no ligado directamente a una intencin de mejorar el proceso de
aprendizaje, sino ms bien como descubrimiento de una serie de prcticas
facilitadas por un conjunto de herramientas y de condiciones, asociables a
una nueva manera de entender los procesos de enseanza y aprendizaje.
Por eso, en esta seccin se pretende acotar el espacio conceptual del
llamado OSL, describiendo los pilares en los que se basa y mencionando
184
INTERVENCIN
otros modelos en los que se inspira o que evolucionan coetneamente con

ste.
El trmino open o abierto, se encuentra claramente emparentado con
el concepto de free o libre, que en el mundo de las tecnologas de Internet
y sus implicaciones sociales debe entenderse como libertad de los usuarios
para utilizar, copiar, estudiar, modificar, redistribuir, etc., un determinado producto, de modo que toda la comunidad pueda beneficiarse. En algunos casos,
free puede tambin entenderse como gratuito. Ms all de esta aproximacin de tipo tecnolgico, existen otros conceptos asociados a free y a open
que se aplican ms directamente a la dimensin metodolgica, al tipo de uso
de los recursos que se promueve, etc. Entre estos destacan algunos como flexibilidad, accesibilidad para todos, y personalizacin.
Pero open se utiliza adems para indicar la inclusin en una filosofa
caracterstica de la cultura de Internet (p.e. Open Software, Open Educational Resources, Free and Open Source Software, etc.), que posee una dinmica particular basada en los principios de la tica hacker, pero que en los
ltimos tiempos ha devenido en procesos de generacin de conocimiento
cada vez ms habituales y generalizados.
Otros acercamientos a la palabra open hacen referencia a la reusabilidad del objeto de aprendizaje, a la posibilidad de apropiarse del proceso
de aprendizaje y a la obertura del contexto de aprendizaje en si, al ponerse
este a disposicin del estudiante o de la persona que aprende.
La creacin y la propuesta de uso del OSL camina en paralelo y se nutre
de los fenmenos y herramientas surgidos dentro de la denominada web
social. El trmino social se utiliza para caracterizar tanto al proceso de
generacin de contenido o propuesta de aprendizaje, como al propio uso
del conocimiento generado en este proceso. En el enfoque del OSL, los
materiales de aprendizaje pueden ser elaborados por determinado colectivo
o venir dados externamente pero, en cualquier caso, los contenidos reciben
un uso colectivo. A travs de este uso son sometidos a una revisin y una
ampliacin contextualizada, que viene definida por el conjunto de personas
que participan del proceso, el cual variar por lo tanto en funcin de la
comunidad, del momento y del espacio.
Lo social, como trmino integrador, mantiene adems una conexin
directa con la idea de comunidad, de colaboracin y de participa-
185
cin, conceptos frecuentes en el discurso pedaggico, aunque en este caso,

el uso de social pretenda reforzar precisamente la idea de comunidad
diversa y heterognea, desde una perspectiva ms amplia e inclusiva.
El aspecto ms destacable en cuanto a la inclusin del trmino learning tiene que ver con el hecho de situar el foco de accin en el sujeto que
aprende (aprendizaje), frente al teaching, o accin del docente que forma,
tutoriza o instruye (enseanza). As mismo, para describir la idiosincrasia
Open Social Learning, tambin puede ser interesante considerar algunos
enfoques como el del aprendizaje o educacin expandida y el del aprendizaje o educacin creativa.
El OSL bebe de distintas fuentes tericas de bastante actualidad, aunque muchas de ellas suponen acercamientos a planteamientos sobre el
aprendizaje y la educacin ms clsicos, revisados en el marco del uso
extensivo de las TIC. Algunos de los enfoques tericos y autores a los que
hicieron referencia los ponentes del Panel de Expertos encargado de analizar el OSL en Espaa, como antecedentes e influyentes en el concepto de
OSL son: el conectivismo (George Siemens), el aprendizaje social (John
Seely Brown), el aprendizaje informal (Jay Cross), el elearning 2.0 (Stephen
Downes), el aprendizaje generativo (Peter Senges), o las comunidades de
prctica (Etienne Wenger y Nancy White), etc.
Desde una aproximacin ms pragmtica, basada en la forma en que el OSL
se produce y en los beneficios que aporta, los integrantes del Panel de Expertos
destacaron los siguientes valores y rasgos como propios de este enfoque:
a) Facilidad de uso: en primera instancia, la transparencia y la usabilidad
de las herramientas propias de este enfoque hace que las barreras para
la interaccin social sean bajas. Esto posibilita conseguir grandes
resultados en cuanto a acceso, gestin y generacin de conocimiento,
con un esfuerzo relativamente bajo. Esta facilidad de uso inicial no
debe confundirse con la complejidad que puede llegar a suponer el
configurar, alimentar y, en definitiva, hacer un uso efectivo y eficiente
de un entorno personal de OSL, as como tampoco hay que desdear
la elevada dedicacin de tiempo que puede llegar a exigir.
b) Ausencia de estndares: en parte favorecida por la caracterstica
anterior y sobretodo como consecuencia de su carcter abierto e
informal, el OSL promueve la incorporacin de herramientas y pro-
186
INTERVENCIN
cedimientos nuevos, de modo que la construccin de significados se

produce de forma libre y creativa, ms all de las plataformas que se
utilicen y de los estndares establecidos por estas: se genera en Internet, en trminos generales y en las redes sociales, entendidas estas
en su sentido ms amplio.
c) Renovacin del contenido: la ampliacin de las necesidades ligadas
al contexto y a la creciente voluntad de personalizacin, conduce a
una reinterpretacin y adaptacin de los contenidos y los materiales,
que se constituye como actividad de aprendizaje en si misma.
2. EXPERIENCIAS DE OPEN SOCIAL LEARNING EN ESPAA

Y EN EL MUNDO
En este apartado se recogen algunas referencias a lneas de trabajo y proyectos concretos en el campo del OSL, que se estn desarrollando en este
momento en Espaa y otros pases. La finalidad de este apartado es identificar en estas experiencias rasgos comunes o asimilables al concepto de OSL.
Las lneas de trabajo destacadas por los integrantes del Panel de Expertos son las siguientes:
1) El papel de la tecnologa digital. Esta lnea se refiere a proyectos centrados en el uso de herramientas tecnolgicas y la exploracin de sus
lmites y posibilidades para usos educativos.
La tecnologa evoluciona y se convierte adems en una herramienta
cada vez ms omnipresente en mltiples contextos. Sus usos son
constantemente modificados y ampliados por comunidades que
recurren a ella para dar respuesta a distintos tipos de intereses y
necesidades. Conocer estos usos se convierte en una fuente potencial
de innovacin que, a travs de la investigacin y del estudio metdico, puede mejorar determinadas prcticas de aprendizaje.
2) La competencia digital. Entendida como combinacin de conocimientos, habilidades y capacidades, en conjuncin con valores y actitudes, relacionadas con la dimensin informacional, la audiovisual y
la tecnolgica, que permite desenvolverse de forma eficaz y eficiente
en contextos y con herramientas digitales, la competencia digital es
187
un objeto intensivo de discusin y de estudio en la actualidad. Algunos proyectos se centran en el anlisis del propio impacto del enfoque
del OSL en la evolucin del concepto de competencia digital. Otros
se focalizan justamente en cmo el OSL puede facilitar el desarrollo
de esta competencia digital, especialmente entre los llamados inmigrantes digitales.
3) El aprendizaje distribuido, las comunidades educativas y el aprendizaje independiente de una institucin (p. ej., movimiento edupunk).
Este campo comprende proyectos relacionados con prcticas de
enseanza y aprendizaje que se configuran a partir de la objecin al
encorsetamiento institucional y al sometimiento de los planteamientos pedaggicos y del uso de las tecnologas emergentes a la elaboracin de productos formativos predefinidos y ms o menos impuestos
desde las organizaciones.
4) Participacin ciudadana, creatividad y tecnologa. Se trata de iniciativas de participacin ciudadana basadas en la cultura de la creatividad y la innovacin canalizada a travs de la tecnologa. La participacin ciudadana se entiende como accin directa del ciudadano
sobre su entorno, intermediada a travs de redes sociales y espacios
colaborativos. Estos proyectos se proponen eliminar las barreras a la
creatividad impuestas por las instituciones y sus normativas, permitiendo que las producciones puedan ser compartidas, modificadas,
adaptadas y distribuidas libremente. En este sentido la arquitectura de la red, descentralizada y social, constituye un entorno adecuado para el desarrollo creativo y libre de las individualidades y de los
colectivos.
5) Liderazgo y gestin de procesos de cambio en las entidades educativas. Los cambios producidos por la utilizacin de las TIC han tenido y tienen un efecto en las organizaciones educativas, las cuales se
enfrentan a la necesidad de gestionar de forma efectiva su propia
transformacin. En este marco, son cada vez ms abundantes las iniciativas que abordan el estudio y trabajo entorno al liderazgo de la
innovacin y la proyeccin distribuida de la misma a travs de las
redes sociales. Estas, como en otros contextos, pueden jugar un papel
clave al promover un cambio transversal de cada uno de los componentes de la estructura de la organizacin.
188
INTERVENCIN
6) Organizaciones informales e inclusin educativa y social. Las

comunidades de inters y de aprendizaje informal, constituyen
iniciativas educativas espontneas, abiertas a la participacin de
toda la comunidad, que permiten hacer realidad la atencin a la
diversidad y constituyen por lo tanto oportunidades para inclusin
educativa en la actual sociedad de la informacin que merecen
ser analizadas y aprovechadas. En estas iniciativas, las tecnologas
juegan un importante papel mediador en la socializacin de los
aprendizajes.
7) Organizaciones formales que experimentan con nuevos mtodos,
objetivos. El cambio tecnolgico provocado por las herramientas de
la web 2.0 ha generado tambin un cambio cultural y pedaggico.
Muchas instituciones de educacin formal buscan nuevos caminos,
ms creativos y cercanos a las prcticas sociales de los estudiantes,
para favorecer su aprendizaje.
En este sentido, proliferan los proyectos que se proponen analizar las
condiciones y los componentes fundamentales del OSL con el fin de desarrollar entornos de aprendizaje ms personalizables, colaborativos y flexibles, que concedan autonoma a los estudiantes para gestionar de forma
creativa su proceso de formacin.
A continuacin se presentan algunos proyectos especficos referidos por
los participantes en el Panel de Expertos que encajan, total o parcialmente,
en el concepto de OSL.
Platoniq y el proyecto BCC, http://www.bancocomun.org/
Platoniq es un grupo de productores culturales y desarrolladores de
software con base en Barcelona desde el ao 2001. Inspirados en la red y
sus formas de habitarla, Platoniq trata de bajar Internet a la calle y difundir,
formar o compartir otras formas de actuar sobre la informacin, el conocimiento y la cultura conectada.
Uno de sus proyectos estrella es el Banco Comn de Conocimientos
(BCC), una experiencia piloto de intercambio de conocimientos, que promueve el aprovechamiento y la indexacin colectiva del conocimiento significativo, basndose en la expansin de la nuevas tecnologas y las redes digi-
189
tales. BCC es pues un campo de accin colectiva basado en la transferencia

de conocimientos y la educacin mutua, un laboratorio donde experimentar
con nuevas formas de produccin, aprendizaje y participacin ciudadana. En
este espacio creativo de accin social se generan polticas de aprovechamiento, revalorizacin y reciclaje de los recursos que cada individuo posee.
Transversalia, http://www.transversalia.net/
Transversalia.net es un proyecto que se propone utilizar la cultura digital,
los procesos comunicativos, los entornos colaborativos de aprendizaje y especialmente en el arte contemporneo como herramienta para la activacin de la
crtica social y el desarrollo de una educacin que fomente estrategias de desarrollo personal ms all de los modelos culturales predominantes. Se trata de
un proyecto independiente que desde el ao 2004 trata de reformular las propuestas para la Educacin Artstica. Tranversalia.net pretende ser un espacio
para la reflexin en el aula y fuera de ella, incidiendo de forma complementaria
y transversal en las materias de la educacin obligatoria.
Medialab, http://medialab-prado.es/
Medialab-Prado es un programa del rea de Las Artes del Ayuntamiento
de Madrid. Est orientado a la produccin, investigacin y difusin de la
cultura digital y del mbito de confluencia entre arte, ciencia, tecnologa y
sociedad. El objetivo principal es crear una estructura que favorezca que
tanto la investigacin como la produccin sean procesos permeables a la
participacin de los usuarios.
Un ejemplo es el modelo de taller Interactivos, centrado en la produccin
de proyectos basados en aplicaciones creativas y educativas de la tecnologa,
mediante un proceso de construccin colectiva abierto al pblico. Interactivos propone un modelo hbrido entre taller de produccin colaborativa,
seminario y exhibicin, en el que se desarrollan y posteriormente se muestran las propuestas seleccionadas mediante una convocatoria internacional.
La Fundici, http://www.lafundicio.net/
La Fundici es una cooperativa dedicada a la provisin de servicios educativos a organizaciones y la generacin de proyectos colaborativos con
190
INTERVENCIN
distintos colectivos e instituciones, aprovechando el potencial educativo de

la prctica artstica.
Uno de los proyectos de LaFundici es Open-roulotte, que implica al
Centro de Educacin Infantil Primaria de El Martinet en un proceso de
investigacin-accin participativa sobre el territorio prximo a la escuela:
el barrio de Can Mas de Ripollet. Dicha investigacin se basa en tres herramientas metodolgicas: la exploracin del territorio, el cartografiado del
territorio explorado y la edicin de un programa de radio en base a los
conocimientos adquiridos y los contactos realizados con agentes del barrio.
Este programa de radio (Open-roulotte Radio) tiene un carcter performtico, sus programas se realizan en el espacio pblico y estn abiertos a la
participacin ciudadana. Con este proceso de investigacin-accin no slo
se persigue que los alumnos construyan un conocimiento sobre el territorio, sino que el centro establezca vnculos con distintos agentes de la comunidad y la infraestructura resultante pueda ser usada por los individuos,
colectivos o entidades que lo soliciten para la organizacin de eventos de
carcter pblico: la Open-roulotte.
AMAST, http://www.amaste.com/
AMAST es una oficina de ideas especializada en articular procesos y
dispositivos de mediacin, relacionales y participativos, que fomenten la
imaginacin, la reflexin activa y el espritu crtico, en mbitos como innovacin social, juventud, cultura, emprendizaje, desarrollo del territorio, etc.
CASI TENGO 18 es un programa de accin sociocultural y educacin
no-formal dirigido a adolescentes, que se desarrolla en el marco de AMAST. El propsito es invitar a estos adolescentes a participar como ciudadanos/as activos/as en la definicin del mundo en el que viven a partir de sus
valores, sus intereses y preocupaciones, etc.
Programa Compartim del Departament de Justcia, http://www.
gencat.cat/justicia/compartim/
El programa Compartim es una iniciativa del Departament de Justcia,
a travs del Centre dEstudis Jurdics i Formaci Especialitzada (CEJFE),
que consiste en la creacin de entornos de trabajo colaborativo en los ue el
191
intercambio de ideas, el conocimiento de buenas prcticas y la reflexin

conjunta genere oportunidades de mejora y/o de resolucin de problemas
cotidianos de trabajo.
Los colectivos de profesionales o comunidades de prctica seleccionan
aspectos profesionales o problemas reales susceptibles de mejora. Las
sesiones presenciales se complementan con el trabajo en linea y cuentan
con la ayuda de un coordinador de grupo (e-moderador) y, si es necesario,
tambin con expertos externos que les acompaan a lo largo del proceso
SpipEdu (http://www.spipedu.es/) SpipEdu.es es un proyecto de elaboracin de recursos educativos digitales en software libre, apoyado por la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. El proyecto se basa en el
desarrollo de modelos de creacin de pginas web para centros educativos
de carcter abierto y mantenimiento colaborativo.
Curso Connectivism and Connective Knowledge (por George
Siemens y Stephen Downes), http://en.wikiversity.org/wiki/
Connectivism_and_Connective_Knowledge/09
Curso online de carcter abierto, descentralizado y gratuito, basado en
la creacin de una amplia comunidad de prctica constituida por todos los
participantes del curso. Utiliza un modelo de trabajo distribuido en distintas aplicaciones, que permiten adaptar el curso a la medida de cada participante: una pgina web con los programas semanales; un diario del curso
en el que recibir diariamente la informacin sobre la actividad generada;
una Wiki, que aglutina toda la informacin, programacin y recursos del
curso; un curso en Moodle, desde el que se pueden seguir los foros de debate y herramientas de seguimiento como Twitter y marcadores sociales como
Delicious o Diigo. Este curso se basa en una demanda expresada por los
seguidores de los planteamientos del Connectivismo y propone un tipo de
acreditacin alternativa de los conocimientos alternativa.
Curso Introduction to Open Education (por David Wiley), http://
www.opencontent.org/wiki/index.php?title=Main_Page
Curso online de temario y contenidos abiertos y colaborativos, centrado
en la reflexin sobre la prctica de la educacin abierta y temas relacionados como copyright, licencias y sostenibilidad. Se trata de una iniciativa
192
INTERVENCIN
personal posibilitada por el entorno que propone, al igual que el anterior,

un tipo de acreditacin alternativa de los conocimientos adquiridos.
Las experiencias de OSL presentadas en esta seccin tienen en comn
su aparente carencia de elementos en comn. A pesar de lo aparentemente
contradictorio de la anterior afirmacin, es precisamente esa falta de un eje
comn, un formato comn, unos orgenes comunes, etc. lo que hace parecidas al conjunto de experiencias, puede que no en la forma, pero s, definitivamente, en el fondo.
Por una parte, es reseable la falta de estndares tanto tecnolgicos
como metodolgicos en la mayora de ellas. Sin embargo, todas ellas tienen
una arquitectura filosfica, conceptual y funcional totalmente abierta, de
forma que la interaccin entre experiencias es posible, siendo tambin posible la creacin de nuevas experiencias a partir de piezas sueltas de experiencias ya existentes. As, es precisamente la falta de corss, de estndares,
lo que las hace interoperables e intercambiables muchas veces.
Por otra parte, esta arquitectura abierta es, tambin en origen, fruto de
una comunidad abierta en la que no existe un nodo central. Aunque a veces
es posible identificar un nodo coordinador, incluso un dictador benevolente, es la descentralizacin y la contribucin paritaria de las partes una de
las principales caractersticas. De la misma forma que la arquitectura es
abierta, tambin lo son las contribuciones y la infraestructura social que
permite y facilita la colaboracin y la participacin. Para ello, el uso de
herramientas accesibles y sencillas para la comunicacin es un elemento
fundamental.
En definitiva, nos encontramos ante experiencias de tipo emergente en
el sentido de los sistemas organizativos emergentes, como un hormiguero,
donde unas pocas reglas bsicas generan sistemas superiores cuyas funciones son ms complejas que las simples funciones de sus partes.
As, a la hora de promover experiencias de OSL la clave est en el contexto, en las medidas de acompaamiento, en el ecosistema que deber favorecer esa emergencia, ese caos creativo y fractal que derivar en proyectos que,
si bien en cierta manera dirigibles, son tambin en parte impredecibles.
En muchos casos esta impredecibilidad generar la duda (razonable) de
por qu determinadas tecnologas y/o metodologas han tenido una aplicacin
193
exitosa y, en cambio, en otros casos se muestra la incapacidad de establecer

una relacin causa-efecto entre tecnologa y metodologa y xito o fracaso.
La anterior afirmacin puede interpretarse como una rendicin de la planificacin frente al azar, algo simplemente inasumible en quien quiera promover un proyecto educativo. Sin embargo, se trata ms bien de una rendicin de las estructuras jerarquizadas y centralizadas, frente a estructuras
reticulares y reconfigurables, cada vez ms frecuentes en la sociedad red.
En este sentido, lo fundamental puede no ser tanto la tradicional fijacin de objetivos, sino la identificacin de necesidades y el diseo de los
sistemas y proyectos educativos que, en la medida de lo posible, faciliten la
consecucin de resultados que vengan a cubrir dichas necesidades. Los
proyectos responden a necesidades de mejora de las condiciones sociales y
culturales y el xito depende, en buena medida, de la capacidad de liderazgo y la dinamizacin de la red.
Observemos como un aspecto importante en todos estos proyectos es la
relacin que se establece entre el contexto y las necesidades locales de los
participantes. En parte gracias al aprovechamiento intensivo de las tecnologas, las personas adquieren la capacidad de implicacin como ciudadanos participativos.
Se trata, en ltima instancia, de favorecer e incluso provocar las crisis
ya subyacentes en sistemas convencionales que son incapaces de responder
tanto a las necesidades como a las operativas de las nuevas comunidades
educativas en red.
3. EL ROL DE LA TECNOLOGA
La ltima dcada, la del nacimiento del e-learning como disciplina, ha
representado asimismo la aparicin de diferentes herramientas para dar
respuesta a una demanda cada vez ms creciente por parte de diferentes
instituciones educativas: desde universidades hasta escuelas, desde centros
de formacin oficiales hasta entornos de aprendizaje ms informal, todos
quieren ofrecer algn tipo de enseanza on-line.
En este contexto, los Learning Management Systems (LMS) han sido las
plataformas dominantes, tanto que a menudo se ha confundido el software
194
INTERVENCIN
con el modelo pedaggico subyacente. Sea como sea, el impacto de estos

entornos ha sido grande y positivo. Han favorecido la alfabetizacin digital
de muchos usuarios, han permitido que muchos otros pudiesen formarse
ms all de las fronteras del espacio y de los horarios y han abaratado espectacularmente costes y facilitado la uniformizacin de la calidad educativa.
La evolucin de dicho mercado ha sido muy interesante. De unos inicios
dominados por aplicaciones comerciales y desarrollos particulares, hemos
pasado a la entronizacin de productos de software libre en los ltimos
aos. Hemos de destacar especialmente la fuerte implantacin de Moodle
en Espaa, una plataforma de software libre (LMS de ltima generacin)
mantenida y constantemente actualizada por una amplia comunidad de
desarrolladores-usuarios.
No obstante, la homogenizacin que imponen los LMS choca con el
espritu dominante al final de la primera dcada del siglo XXI. Justamente
en el tiempo de la innovacin, de las redes sociales, de la adopcin masiva
de Internet por el pblico general, los LMS parecen corss cada vez ms
difciles de asimilar. De alguna manera, el auge del OSL se da en paralelo a
esta devaluacin progresiva de los LMS, dado que la propuesta del primero consiste precisamente en aprovechar las herramientas 2.0, a disposicin de todos en la red, para el aprendizaje. Frente a la estructura monoltica y cerrada de los LMS, son cada vez ms valoradas en el mbito de la
prctica del elearning, las posibilidades que ofrecen las herramientas 2.0 en
toda su variedad y heterogeneidad, en cuanto a la puesta en marcha de
modelos de aprendizaje ms abiertos y participativos.
Es por esto que, hay quien considera que los LMS estn en el ocaso de su
vida, pero lo cierto es que su uso responde a una determinada forma de
entender y organizar la educacin, acorde con muchos de los modelos formativos institucionales aplicados por los centros de educacin formal, mbitos
en los que su uso, lejos de disminuir, tiende a extenderse y a consolidarse. As,
el conocimiento tcnico, los intereses institucionales y algunas de las ventajas
inherentes a los LMS tienden a mantenerlos todava con vida, aunque forzando, eso s, la apertura y la evolucin de los mismos. Por ejemplo, un docente
que quiere integrar varias herramientas puede fcilmente acabar decantndose por plataformas completas que, como Moodle, integran un nmero
limitado de aplicaciones configurables por el usuario, y que por tanto, son
adaptables, pero tambin cmodas y fcilmente gestionables.
195
Por ello, hay que recocer que a pesar de la crticas contra los LMS, existen plataformas como Moodle, desarrolladas a partir de software libre, que
incorporan la posibilidad de innovacin en las aulas, gracias a la flexibilidad con que permiten la integracin de herramientas externas 2.0 y la configuracin personalizada en funcin de los intereses de la asignatura (esto
es, segn los contenidos y la metodologa, tanto a criterio del docente como
del estudiante, etc.).
No obstante, el cuestionamiento de los LMS como solucin hegemnica
en e-learning, motivado por la aparicin de otras alternativas viables con las
que tambin es posible ensear y aprender, nos conduce a formular la
siguiente pregunta: Puede asociarse el OSL a una plataforma o al menos a
un tipo determinado de herramientas? La respuesta apuntara de forma
inevitable a las herramientas de la llamada web 2.0 e incluso de la predicha
web 3.0. Sin embargo, ms que hacer referencia a herramientas concretas,
que nacen, evolucionan y mueren cada da, los expertos del Panel, coincidieron en una reflexin ms general. Quiz la respuesta pueda encontrarse en la
cultura hacker. El LMS de un hacker no es una herramienta concreta, ni
siquiera un entorno ms o menos abierto, sino todo Internet. O utilizando
otros trminos: la web en general tiende a actuar como plataforma de aprendizaje. En ella, a travs de sus mltiples herramientas, contenidos, redes, y
vinculaciones, los usuarios y usuarias ms avanzados construyen y comparten en cada momento sus propias plataformas de aprendizaje, sin lmites
definidos, pero acordes con sus intereses, sus estrategias, y sus posibilidades.
As pues, un curso se puede desarrollar utilizando una wiki situada en un
servidor, un blog situado en otro, compartiendo unas imgenes y conversando en una red social. El curso se correspondera en este caso con la agregacin de todos estos elementos. Desde esta perspectiva, el usuario experto
de la red que busca, cada vez ms, practicidad y mxima personalizacin
estar probablemente ms interesado en el uso de los mashup, aplicaciones
web hbridas que utilizan el contenido de otras aplicaciones agregadas, para
crear un contenido completo nuevo. Ahora bien, uno de los problemas que
plantea el uso de entornos distribuidos es la accesibilidad, que puede suponer
una importante barrera de entrada para determinados usuarios.
Adems, si entendemos el uso de la web como una plataforma expandida, queda por analizar como gestionar los procesos de enseanza y
aprendizaje en este contexto y, por ejemplo, reflexionar sobre qu sistemas
196
INTERVENCIN
de evaluacin expandida tenemos a nuestro alcance. Si es posible que se

produzca el aprendizaje fuera de una plataforma cerrada: Es necesaria
una estrategia de trazabilidad? Es decir, si el aprendizaje se desarrolla en
diferentes entornos, podemos prescindir de una plataforma que ayude a
estudiantes y docentes a ordenar y centralizar la gestin y el seguimiento
de todas sus tareas?
Con el uso de entornos abiertos, la pretensin de recoger todo el conocimiento generado durante el desarrollo de un proceso de formacin y
evaluar pormenorizadamente la participacin de cada estudiante, se torna
una labor casi ridcula por inalcanzable. Se abren pues nuevos interrogantes acerca de cuestiones tan esenciales en educacin como la evaluacin, el
seguimiento, la trazabilidad del proceso e incluso el diseo curricular previo. Hasta qu punto el OSL conlleva la revisin de conceptos y concepciones educativas hasta ahora consideradas como insustituibles?
Tal vez debamos apuntar hacia una nueva forma de entender la evaluacin y el diseo formativo, tomando como base la creacin de una identidad
digital propia por parte de cada estudiante como punto de confluencia de sus
acciones, de sus expectativas y tambin de sus resultados de aprendizaje. En
este sentido, puede resultar clave observar de qu manera el desarrollo de las
herramientas de agregacin nos es cmplice en los prximos aos y analizar
de qu forma los entornos de aprendizaje personal (PLE) pueden informarnos sobre el progreso y el desarrollo competencial de los estudiantes.
4. EL CONTEXTO DE EDUCACIN SUPERIOR ANTE EL OSL

El propsito fundamental del Panel de Expertos consisti en reflexionar
sobre las oportunidades que ofrece el OSL a la educacin superior y, a partir de ah, analizar desde una perspectiva realista si es viable la integracin
de iniciativas de OSL en los programas universitarios y, en ltima instancia,
si estas iniciativas pueden modificar sustancialmente los modelo pedaggicos y tecnolgicos predominantes en la actualidad.
Una de las conclusiones generales y tambin una de las preocupaciones compartidas por los expertos participantes en este Panel es que el
sistema universitario espaol es, de entrada, un entorno poco favorable
para acoger la prctica y la filosofa del OSL. En primer lugar, el uso de
197
Internet como medio habitual de enseanza y aprendizaje no est extendido todava. Adems existe cierta tendencia a desconfiar de la red y a
destacar sus peligros por encima de sus virtudes (vulnerabilidad de los
derechos de autor, peligro de plagio, etc.), la mayora de las veces debido
al desconocimiento.
Es importante reconocer que la tecnologa no es neutra si no que acompaa y en ocasiones facilita un determinado tipo de usos, por eso es recomendable que la implantacin de determinadas herramientas en el contexto educativo se realice en coherencia con un proceso de reflexin
pedaggica acerca del modelo educativo que se quiere promover.
En los casos en que esta reflexin falta o no se implica en ella a los
potenciales usuarios, se producen dos posibles situaciones: bien que la tecnologa acabe no siendo usada o bien que su uso se pervierta durante el
proceso de adaptacin a los modelos predominantes. En el caso de los
modelos docentes en concreto, los usos tienden a reproducir los modelos
tradicionales de enseanza y aprendizaje.
Los Campus Virtuales que se han desarrollado durante los ltimos aos
han asumido un carcter de sistema operativo de la universidad, en la
medida en que permiten gestionar los flujos de datos generados, pero en
general no se proponen facilitar determinados procesos de enseanza y
aprendizaje.
En relacin a los repositorios de recursos abiertos de aprendizaje (Open
Educational Resources/Open Courseware) existentes en algunos centros universitarios, podra decirse en sintona con lo anterior, que digitalizar y
empaquetar contenidos y ponerlos en abierto no necesariamente va asociado a un cambio en la orientacin del uso de los mismos en los contextos de
enseanza y aprendizaje.
En este sentido surgen algunas cuestiones que deberan encontrar respuestas: Hasta qu punto se estn utilizando estos recursos y en qu tipo de
prcticas? Se dispone de las herramientas necesarias para adaptarlos al
propio contexto y reutilizarlos? La publicacin de estos recursos va asociada
a procedimientos que permitan evaluar su grado de explotacin real?
Dadas las circunstancias anteriores, las posibilidades para la introduccin del OSL en el contexto de educacin superior son ciertamente reduci-
198
INTERVENCIN
das, sobre todo teniendo en cuenta que la evolucin hacia los entornos
virtuales de aprendizaje (LMS) y su uso generalizado, que podra considerase el paso naturalmente previo, no est todava superada en la mayora
de universidades espaolas.
El uso de herramientas de OSL exige abrir los entornos virtuales al basto
mundo de Internet, lo cual implica reconocer el potencial educativo de los
contenidos que pueden encontrarse fuera del mbito universitario. Tambin
supone conocer el papel de los estudiantes como productores activos, y no
solo como consumidores de contenidos informativos. De esta forma, el OSL
podra actuar como detonante de la obsolescencia del sistema universitario
actual, en la medida en que pondra en tela de juicio la idea clsica de la
universidad como ncleo de capitalizacin del conocimiento.
La cierta incidencia que hasta ahora han tenido los Campus Virtuales y
los repositorios de recursos abiertos de aprendizaje puede explicarse debido a su condicin de entornos controlados y controlables. La diferencia es
que estos mecanismos de control no son validos con el OSL.
As, de acuerdo con la opinin de los expertos participantes, mientras la
universidad contine siendo un entorno cerrado y domesticador que condicione la experiencia del aprendizaje a unos espacios, tiempos, contenidos y
procedimientos determinados, controlados por el docente (y a menudo anacrnicos y descontextualizados), las herramientas de software social no
tendrn cabida como tales, al margen de experiencias aisladas y confinadas
a asignaturas especficas, puesto que su propia naturaleza hace muy difcil
que puedan acoplarse al sistema.
Para facilitar la penetracin del OSL en la educacin superior, la universidad debera repensar su aproximacin a la hora de gestionar tres dimensiones:
a) La gestin de recursos tecnolgicos: Los equipos responsables del
mantenimiento y la actualizacin de los sistemas informticos deberan flexibilizarse ante la integracin de estas herramientas abiertas,
sin dejar de velar por mantener la estabilidad de los sistemas.
b) La gestin y formacin del profesorado: El cambio de cultura docente y la formacin activa en el uso de tecnologas como apoyo a los
procesos de enseanza y aprendizaje.
199
c) La gestin del modelo pedaggico: Centrado en la optimizacin de

los procesos de aprendizaje, as como en los procedimientos y las
herramientas para favorecerlos, ms que en los contenidos y en la
acreditacin de conocimientos de los estudiantes.
Por extensin, este cambio afectara a otros mbitos como por ejemplo
el rol de los estudiantes, que pasaran a considerarse creadores activos de
productos de conocimiento reutilizables, la gestin de los contenidos de
aprendizaje, el replanteamiento de los sistemas de control de calidad y de
evaluacin, etc.
Por otra parte, puede decirse que el OSL cuenta con una serie de caractersticas que mantienen cierta coherencia con las tendencias pedaggicas
ms actuales, en concreto con las que estn alineadas con la perspectiva del
aprendizaje a lo largo de toda la vida. Estas caractersticas plantean una
serie de oportunidades, nada desdeables, que podran ser aprovechadas
precisamente para promover esta evolucin necesaria de los contextos de
educacin superior.
Personalizacin del proceso de aprendizaje: Uno de los principios
esenciales de las herramientas de OSL es la posibilidad de personalizar, versionar y, en definitiva, de adaptar sus opciones, funcionalidades, contenidos y usos a las distintas necesidades e intereses de
sus usuarios. Esta caracterstica tiene un fuerte componente motivacional, que sin duda podra contribuir a la mejora del atractivo
del sistema de enseanza en lo referente a materiales y procedimientos: incrementando la versatilidad de los mismos y multiplicando las
posibilidades de apropiarse sus usos, tanto por parte del profesorado
como de los estudiantes. En este sentido, debe estudiarse a fondo el
potencial educativo de los todava emergentes entornos de aprendizaje personal o Personal Learning Environments.
Proyeccin y reputacin social: La publicacin abierta favorece la visibilidad de las producciones individuales y colectivas. Aprovechar esta
caracterstica con el fin de dar proyeccin al trabajo desarrollado por los
sujetos individuales y el colectivo universitario puede resultar un gran
incentivo, tanto para los estudiantes como para el profesorado. Al mismo
tiempo, el grado de reconocimiento social que obtenga una determinada produccin, puede convertirse en un indicador de la calidad de la
200
INTERVENCIN
misma. La reputacin del conjunto de producciones de un estudiante,

como sustrato de su entorno de aprendizaje personal, podra pasar constituir el objeto central de evaluacin de su proceso formativo.
Creacin de comunidad: En la conversacin paralela al acto de apropiacin, de remezcla, y de difusin y evaluacin de los materiales
educativos, se producen complicidades e intercambio de los roles de
tutor o maestro y aprendiz. Esta caracterstica permite abrir
espacios de colaboracin y comunidades de inters entre estudiantes
y/o expertos de distintas disciplinas o temticas de todo el mundo.
Adems, la participacin en comunidades de prctica profesionales
permite establecer una conexin necesaria entre el mundo acadmico y el profesional. El avance y la produccin del conocimiento se
pueden enmarcar en un sistema flexible de referencias cruzadas en el
seno de grupos o comunidades, de acciones de bsqueda, validacin
y reelaboracin de informacin de forma conjunta.
Seguimiento/actualizacin: Los sistemas de sindicacin de contenidos y las herramientas de gestin de alimentadores RSS facilitan
cada vez ms el estar al da de forma actualizada sobre aquellos contenidos que nos interesan. A la vez, el campo y el repertorio de los
buscadores de contenidos de la red est evolucionando de forma
rpida y sorprendente, abriendo nuevas posibilidades en la localizacin selectiva y cada vez ms inteligente de contenidos: buscadores
semnticos, buscadores en tiempo real que permiten localizar contenidos generados en ese mismo instante, etc. Entre otras utilidades,
esto puede facilitar el seguimiento de la actividad de los estudiantes
en entornos personales de aprendizaje, distribuida entre diferentes
herramientas y espacios.
Validacin colectiva: Dentro del planteamiento del OSL, la calidad
de los contenidos deja de responder a criterios unvocos, puesto que
la comunidad pasa a ser la encargada de atribuir valor a los mismos.
Para ello, es necesario que haya una masa crtica suficiente que participe en esta evaluacin colectiva y eso solo puede garantizarlo la
caracterstica de apertura (open).
Paradjicamente, el hecho de ser contenidos abiertos y de estar
expuestos a la crtica pblica y masiva, es precisamente aquello
201
que puede garantizar su calidad y su rigor. Las herramientas de

OSL deberan aportar mecanismos que permitan determinar,
negociar y hacer pblica la calidad de los contenidos hallados en
la red y como parte de estos, los productos de los propios usuarios/estudiantes.
Evaluacin transversal: La fragmentacin de los contenidos generados en distintos espacios y herramientas plantea la necesidad de
desarrollar herramientas que permitan centralizar y visualizar los
indicios de aprendizaje y de esta forma crear cierta continuidad
entre el conocimiento generado. De este modo, las herramientas y
las metodologas de agregacin y de integracin de contenidos deben
evolucionar mucho todava para hacer esta tarea gil y posible.
Los e-portfolios, por ejemplo, son herramientas que permiten integrar la dimensin formativa, profesional y social de estudiantes y
docentes, a partir de los procesos de aprendizaje desarrollados en los
distintos entornos en que stos participan. Una red de e-portfolios de
la comunidad universitaria podra, de hecho, tener tambin un papel
de portfolio de la universidad.
Sostenibilidad: El OSL facilita la estabilidad y la continuidad de la
red social de estudiantes a lo largo de todo su itinerario formativo
e incluso ms all de este, con todos los beneficios que esto puede
representar para la comunidad universitaria. Los entornos personales de aprendizaje son sostenibles tanto desde la perspectiva tcnica, como desde la perspectiva de utilidad personal, ya que su uso
est ligado a los procedimientos y contenidos de inters individual de
cada estudiante, ms all de los programas propuestos por las diferentes asignaturas y respectivos docentes.
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206
II
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA
M. Jos Albert Gmez
Isabel Ortega Snchez
Tema 1. El trabajo como fenmeno social. Mara Jos Albert Gmez

Tema 2.
La formacin profesional. Elas Ramrez Asa
Tema 3.
La formacin profesional en el mbito de la intervencin

sociocomunitaria: salidas laborales. Isabel Ortega Snchez
Tema 4.
Competencias, certificaciones y acreditaciones en la formacin laboral. Elas Ramrez Asa
Tema 5.
La formacin en un entorno laboral cambiante. Mara Jos

Albert Gmez
Tema 6.
Las TIC, sociedad y trabajo. Isabel Ortega Snchez
Tema 7.
El autoempleo y apoyo a emprendedores. Mara Jos Albert

Gmez
Tema 8.
Prevencin de riesgos laborales y calidad de vida laboral.

Mara Jos Albert Gmez
TEMA 1
EL TRABAJO COMO FENMENO SOCIAL
RESUMEN: El trabajo es un fenmeno importante en la vida del hombre y en la de las

sociedades.
Pero no siempre ha tenido el mismo concepto o ha sido considerado de la misma forma.
Estudiaremos esos distintos signicados a la vez que prestaremos atencin a las distintas
perspectivas que le coneren un carcter interdisciplinar.
En las ltimas dcadas se produce una serie de transformaciones a nivel econmico,
social, tecnolgico, demogrco y empresarial que han afectado al trabajo y al mercado
laboral, dando el paso de una sociedad industrial a una nueva sociedad en la que operaba un
nuevo orden de relaciones. Esta nueva sociedad es la llamada Sociedad del Conocimiento.
Estudiaremos esos cambios y la incidencia que tienen en el trabajo y en los trabajadores.
Hemos dicho que el trabajo es un fenmeno social en el que se dan una serie de relaciones, estudiaremos esa socializacin del trabajo. Abordaremos igualmente tres aspectos
importantes en la socializacin como son la cultura organizacional, el clima organizacional
y la socializacin laboral.
PALABRAS CLAVE: trabajo, perspectiva interdisciplinar, perspectiva cultural, perspectiva humana y social, perspectiva psicolgico-industrial, cultura organizacional, clima organizacional
1. CONCEPTO DE TRABAJO Y PERSPECTIVAS

El trabajo es un fenmeno de gran importancia en la vida de las personas y en el desarrollo de las sociedades. Mediante esta actividad se ha facilitado la supervivencia de las personas, los grupos humanos y el desarrollo
de las sociedades. Con ella, el ser humano ha contribuido a la construccin
y transformacin del mundo en el que vive. No obstante la realidad y el
significado del trabajo han cambiado a lo largo de la historia, presentando
diferencias muy importantes entre distintas pocas y en sociedades diferentes. De lo que no cabe duda, es que el trabajo ocupa hoy en da un papel
fundamental en la vida de las personas y en la reestructuracin social, ya
que constituye la principal fuente de ingresos econmicos para la mayor
parte de las personas con lo que se convierte en un medio para generar
recursos imprescindibles, en la mayora de los casos para la supervivencia
209
y el bienestar. Al mismo tiempo permite la satisfaccin de las necesidades

psicosociales como la autodeterminacin, el prestigio, los contactos sociales y el desarrollo personal estando estrechamente vinculado con distintas
facetas de la vida, como la familia, el tiempo libre, etc.
Para poder definir el trabajo hemos de tener en cuenta una serie de
perspectivas o facetas que el mismo abarca, de forma amplia existe un
extenso consenso en definir el trabajo como una actividad humana que
permite a las personas obtener los recursos para cubrir sus necesidades
bsicas de existencia, y as poder vivir en el entorno en el que se encuentra,
dando lugar esta definicin a una reflexin sobre el trabajo a lo largo del
tiempo hasta nuestros das y desde distintos enfoques o perspectivas.
1.1. Perspectiva interdisciplinar del trabajo

El trabajo como actividad y disciplina cientfica se ha venido estudiando
con mucha profusin e los ltimos aos, siendo abordada desde distintos
campos del saber y siendo objeto de estudio de distintas disciplinas como
la antropologa, la sociologa, la psicologa, la historia, la filosofa, la economa, la medicina etc., con aportaciones todas ellas que no solo reflejan
su complejidad como disciplina de estudio, sino que nos ubican en las dificultades de su ejercicio y/o desempeo en el contexto actual.
Debido al carcter multidimensional del trabajo nos podemos referir al
mismo como una actividad o tarea; como situacin ocupacional; como un
ambiente o contexto fsico; como una tcnica o modo de produccin; como
un significado subjetivo o derecho; como smbolo social y cultural etc.
A travs del tiempo, el trabajo ha adquirido un significado o varios, que a
su vez han influido en los comportamientos culturales, grupales e individuales
de las personas, tambin las diferentes disciplinas o campos del conocimiento
cientfico y social han asumido su propia definicin. Cada una de las disciplinas lo que abordan o estudian, permite construir un espectro complejo e integral del trmino. Adems de enriquecer la propia panormica conceptual del
mismo, han asumido su propia definicin dndole un carcter multi e interdisciplinar que permiten construir una lectura global e integral.
Garca Hoz (1994) nos presenta un estudio interdisciplinar del trabajo
que se recoge en la siguiente tabla:
210
SOCIEDAD,
TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA
Tabla 1. El trabajo como fenmeno interdisciplinar

(Garca Hoz, 1994, en Tejada y otros, 2007: 9)
Perspectiva
Autor
Sociolgica
Hall, 1994
El trabajo se estudia
... como una realidad en el conjunto de los
fenmenos sociales.
Econmica
Block, 1990
... en tanto que es produccin de bienes y

servicios y tambin centro de las posibilidades
y conflictos planteados por la produccin y
circulacin de bienes.
Jurdica
Alonso Olea,
1993
... como un deber y sobre todo como un

derecho de los individuos, generador de uno de
los aspectos ms importantes de la legislacin y
gobierno de los pueblos.
Psicolgica
Herzberg, 1966
... como condicionante de la personalidad de

quien trabaja y como agente que reobra sobre
el sujeto que acta.
Filosfica
Melendo, 1992
... a partir de su carcter tico debido al efecto

de ste sobre la dignidad de la persona
humana.
Teleolgica
Weber, 1904
y Len XIII,
1881; Escriv de
Balaguer, 1974
a) ... a partir del sentido tico de la profesin;

b) ... como testimonio de la dignidad del
hombre y como realidad santificable y
santificadora.
Desde el punto de vista de la Pedagoga como ciencia de la educacin

que busca el perfeccionamiento del hombre en todas sus vertientes y de una
forma holista, el trabajo tiene ms de una perspectiva ya que su estudio est
relacionado con otros problemas relacionados con el trabajo y algunos efectos derivados de su incidencia social, econmica, poltica, como pueden ser
problemas socioeducativos, formativos, individuales y culturales en un contexto global cambiante e incierto. En este sentido, no se trata solamente de
una perspectiva sino de un conglomerado de factores que estudian la problemtica del trabajo, as se habla de la pedagoga laboral como aquella
disciplina que se ocupa del estudio de las relaciones que se establecen entre
dos realidades independientes pero conectadas: el mundo de la educacin
y el mundo del trabajo (Pineda Herrero, 2002: 29).
211
1.2. Perspectiva cultural del trabajo

Tal y como hemos visto anteriormente el estudio del trabajo ha sido
abordado desde distintas disciplinas cientficas dando lugar a distintas
explicaciones acerca de su naturaleza e implicaciones personales y sociales.
La comprensin y clarificacin del concepto de trabajo, a su vez, pone de
manifiesto que el trabajo no es una realidad esttica, fija e inamovible, sino
que se trata de una realidad dinmica, cambiante y con importantes transformaciones debidas a una serie de factores como pueden ser: econmicos,
laborales, tecnolgicos, polticos, jurdico legales, globalizacin de mercados etc. Como fruto de esos factores la interpretacin del trabajo y el estudio del mismo ha ido sufriendo determinadas transformaciones e interpretaciones en la mayora de los casos dependiendo de la cultura de cada
momento de las distintas sociedades. La conceptualizacin del trabajo y la
consideracin de la relacin de esta actividad con el entorno o ambiente en
que se realiza ha recibido una amplia atencin. Sin intentar exponer de una
forma sistemtica esa evolucin, podemos estudiar algunas aportaciones
que nos permitan entender el fenmeno del trabajo y las funciones tanto
humanas, sociales y culturales que cumple.
Las primeras reflexiones sobre el trabajo venan acuadas por fundamentaciones morales derivadas, del campo de la religin, de aproximaciones filosficas e histricas y de los primeros tratados sociolgicos.
En lneas generales la cultura antigua y medieval defenda una divisin
del trabajo, en trabajo manual e intelectual. La cultura medieval consideraba al trabajo manual como algo indigno, innoble, degradante y propio de
personas inferiores considerando a los trabajadores manuales como esclavos. Por el contrario el trabajo intelectual era propio de una sociedad que
abogaba por una vida contemplativa, rechazaba el trabajo manual y sostena que la nica vida posible era el ocio (Watson, 1995: 95).
Otra dicotoma es la que se produce al considerar al trabajo como una
obligacin o castigo o como una redencin. Esta dicotoma tiene un marcado carcter religioso, donde se considera al trabajo como algo doloroso, se
le identifica con el esfuerzo el sufrimiento y el sacrificio, es como un castigo de Dios. El trabajo era considerado por los monjes y los religiosos en
general, como el nico medio de controlar y suprimir las tentaciones de la
carne, las del sexo y la gula. Esta percepcin del trabajo como mecanismo
212
SOCIEDAD,
de castigo y control encontraba una lectura alternativa como forma de

aproximarse a Dios ya que, segn esta visin, el trabajo as entendido, tiene
un carcter de purificacin y es la forma que tiene el hombre para purificar
sus pecados.
En el pensamiento moderno, con el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, con la transformacin de los sistemas sociales y polticos y la evolucin de los sistemas de produccin que dieron lugar a la produccin industrial, la concepcin antropolgica y cultural del trabajo se va transformando
apareciendo nuevas concepciones. Es en este momento cuando aparece la
primera connotacin positiva del trabajo constituyndose esto en un paso
fundamental que va a servir de soporte al posterior desarrollo de la sociedad industrial, que permiti a Marx y Weber, entre otros hacer una reflexin
sobre el papel del trabajo en el desarrollo de la sociedad capitalista.
En este contexto surgen diversas interpretaciones de este fenmeno que
juega un papel relevante en el desarrollo y progreso de la sociedad durante
los ltimos siglos. La visin moderna del trabajo incide en la importancia y
la implicacin del mismo en la vida de las personas y en el conjunto de la
sociedad.
1.3. perspectiva humana y social

La nueva percepcin de considerar el trabajo como algo positivo e
importante para el desarrollo del hombre y a su vez para la sociedad es el
principio de lo que llamamos la perspectiva humana y social. Este cambio
de percepcin respecto al trabajo constituye un paso fundamental que va a
servir de soporte al posterior desarrollo de la sociedad industrial que permiti a Marx y Weber, entre otros, hacer una reflexin sobre el papel del
trabajo en el desarrollo de la sociedad capitalista.
Esta visin permite una relectura del trabajo desde una visin del desarrollo moderno de las sociedades. Supone el paso de unas visiones exclusivamente morales y tico religiosas del trabajo, preponderantes hasta el
feudalismo, hacia una lectura ms crtico-racional de sus implicaciones en
la vida de las personas y en el conjunto de las sociedades, sin abandonar del
todo los vestigios derivados de las percepciones anteriores (Tejada y otros
2007: 8).
213
Marx es uno de los precursores en la revisin del trabajo y sus efectos

sobre las personas y en las sociedades. Uno de sus legados es que antepone
a la idea de que las personas alcanzan la satisfaccin personal a travs del
trabajo, la de la alienacin personal. Para Marx la alienacin se refiere a la
explotacin del hombre por el hombre, se refiere a la prdida de autonoma y
libertad de una clase social como consecuencia de la explotacin a la que le
somete otra clase social, principalmente por el hecho de existir la propiedad
privada de produccin.
Marx considera que con la aparicin de la propiedad privada se produce
una circunstancia social totalmente nueva y que slo podr eliminarse con
la abolicin de dicha forma de propiedad. Podemos entender esta nueva
situacin si nos fijamos en la alienacin en la sociedad esclavista: en esta
sociedad el esclavo no se pertenece a s mismo sino al amo; el amo puede
disponer a voluntad del esclavo, de su cuerpo, de su mente, de su personalidad y sus habilidades. Cabe distinguir el individuo mismo, su actividad y
los objetos producidos por su actividad; pues bien, en dicha sociedad, el
esclavo no es dueo ni de s mismo (carece de libertad completa, no puede
hacer lo que quiera con su cuerpo, ni con su sexualidad, ni con su mente)
pero tampoco es dueo de su actividad, sta le pertenece al amo, como
tambin le pertenece al amo el conjunto de objetos producidos por el esclavo (por ejemplo los objetos de su actividad manual, lo que obtenga por
trabajar en el campo, ...). Segn Marx, lo mismo ocurre en el sistema de
produccin capitalista: aqu el hombre se hace cosa, mercanca, usada por el
propietario de los medios de produccin slo como un instrumento ms en
la cadena de produccin de bienes. La propiedad privada convierte los
medios y materiales de produccin en fines en s mismos a los que subordina al mismo hombre. La propiedad privada aliena al hombre porque no
lo trata como fin en s mismo, sino como mero medio o instrumento para
la produccin. (www.e-torredebabel.com/.../Marx/Marx-Alienacion.htm).
Desde la perspectiva humana y antropolgica del trabajo, el trabajo es
la actividad fundamental del ser humano, que en su conjunto aade valor
al mundo y a su propia existencia, espiritualizando la naturaleza y permitiendo profundizar al hombre en las relaciones con el prjimo. El hombre
es el principal protagonista, es el creador de s mismo, merced a su trabajo,
en cuanto relacin activa con la naturaleza, y es el creador no slo de su
existencia material, sino tambin de su modo de ser o de su existencia espe-
214
SOCIEDAD,
cfica como capacidad de expresin o de realizacin de s mismo. El trabajo no solo no es un castigo para el hombre, sino que tiene un carcter
humanizador es el hombre mismo, su modo especfico de ser y de hacerse,
de tal forma que en su realizacin si se dan determinadas condiciones, va
logrando de forma progresiva su propia autorrealizacin o en caso contrario su despersonalizacin. El trabajo es una manifestacin de la libertad
humana, es la capacidad humana de formar la propia forma de existencia
especfica, dentro de los mrgenes y limitaciones de las condiciones materiales.
Desde este enfoque o perspectiva humana el trabajo cumple distintas
funciones, el profesor Peir nos explica cada una de ellas. Las agruparemos
en individuales y sociales. Desde las individuales o de incidencia directa al
hombre como ser individual independiente de los dems y desde una vertiente o incidencia ms social.
Desde la individual tenemos por un lado lo que se llama una funcin
integrativa o significativa. Esta funcin se refiere al trabajo como una fuente que puede dar sentido a la vida en la medida en que permite a las personas realizarse personalmente a travs del mismo. El trabajo puede ser para
la persona una fuente de autoestima y realizacin personal. Por medio del
trabajo las personas pueden realizarse, dar propsito a su vida y ser creativas. El trabajo cumple esta funcin cuando es intrnsecamente satisfactoria
y se convierte en fuente de satisfacciones positivas.
Otra funcin sera la de ser fuente de identidad personal. El trabajo es
una de las reas de mayor importancia para el desarrollo y la formacin de
nuestra identidad. Como somos y como nos vemos tiene mucho que ver con
cmo somos y cmo nos vemos y cmo nos ven en el trabajo. Las experiencias laborales, nuestros xitos y fracasos en el trabajo contribuyen en cierta
medida al desarrollo de nuestra propia identidad.
La funcin econmica es una ms. Esta funcin tiene un doble significado por un lado mantener un mnimo de supervivencia, y conseguir bienes
de consumo. La persona realiza el trabajo a cambio de dinero que le permite garantizar su independencia econmica y el control de su vida.
La estructuracin del tiempo es otra funcin del trabajo en su vertiente
individual. El trabajo tiene un papel importante en la estructuracin del
tiempo de las personas, tanto en su ciclo vital como en su tiempo libre, as
215
en funcin del trabajo organizamos el dia, la semana, los meses, el tiempo

libre, vacaciones, ocio, tiempo con la familia etc. La actividad laboral
estructura el tiempo en periodos temporales regulares y predecibles proveyendo un marco de referencia temporal til para la vida de las personas.
Otra funcin seria la de ser fuente de oportunidades para desarrollar habilidades y destrezas. Los individuos a travs de su trabajo ponen en marcha
una serie de habilidades y destrezas que podran estar ya en el sujeto por lo
que la prctica diaria puede mejorarlas o es posible que las adquiera para
la ejecucin del trabajo (Peir, 1996: 41).
Por otro lado desde una perspectiva social, muchos autores han planteado el trabajo como la accin humana transformadora del medio en el que
vive el ser humano, hacindolo mundo humano. En esa construccin del
mundo humano a travs del trabajo se dan dos tipos de manifestaciones:
por un lado las manifestaciones humanas o individuales que ya hemos visto
anteriormente y por otro, las sociales ya que la forma de realizar este trabajo determina una serie de relaciones sociales con los otros puesto que la
persona que lo ejecuta, lo hace con frecuencia en colaboracin con otros
agentes de su entorno social.
El trabajo as entendido permite considerarlo como un fenmeno cuyo
estudio no se agota en el anlisis de la actividad de una persona en un
ambiente determinado, sino que se trata de una realidad social fruto de la
interaccin de la vida humana en sociedad. Su significado se amplia y hace
ms completo en el marco de la cultura y de la sociedad en la que se produce,
aunque su plasmacin concreta en esos mbitos influye y condiciona la vida
humana y las conductas de las personas que constituyen esa sociedad, y de
los grupos sociales y colectivos que la conforman (Peir, 1996: 15).
El trabajo juega en nuestra sociedad un papel fundamental al ser un
elemento de integracin social de los individuos en la misma. En las sociedades contemporneas el trabajo constituye un elemento importante de
estratificacin social y de asignacin de status a los diferentes miembros de
la sociedad, y ello, no solo porque hace posible y justifica un acceso diferenciado a los recursos disponibles, sino porque configura una buena parte
de la estructura social.
Como elemento integrador de las personas en la sociedad, existe una
zona en la que la interseccin entre lo social y lo individual en el trabajo se
216
SOCIEDAD,
articulan, formando un todo, ya que las personas adquieren su conocimiento acerca del trabajo a partir de sus experiencias laborales, pero tambin a
partir de informaciones y modelos culturales que reciben de la sociedad por
medio de la educacin y la comunicacin social. Por otra parte, la actividad
laboral contribuye al desarrollo de la persona en sociedad y a su integracin
social. As pues el trabajo adquiere distintos significados como resultado
del conocimiento de una parcela de la realidad socialmente elaborada y
compartida.
Mediante el trabajo y la obra que de l resulta, el hombre como tal emerge sobre el mundo y se relaciona con sus iguales, constituyndose en un
vnculo social que propicia la integracin social permitiendo al hombre
acceder a l mismo, a los dems y a la norma social. El trabajo desde esta
perspectiva es el modo de estar juntos, de construir juntos un nuevo orden
portador de valores comunitarios, es el medio de expresin en la comunicacin social y en la relacin con el prjimo. Desde este enfoque social el
trabajo se concibe como el lugar ms propicio para la autentica socializacin y para la formacin de la identidades individual y colectiva siendo el
marco principal de los intercambios humanos (Albert Gmez, 2002: 22).
Entre las funciones del trabajo, desde esta perspectiva social, podemos
sealar la de proporcionar estatus y prestigio social. El status social de una
persona est determinado, en parte por el trabajo que desempea. Este
establece categoras y subdivisiones en cuanto al rango social que ocupa
una persona en la sociedad.
Otra funcin es la de ser fuente de oportunidades para la interaccin y los
contactos sociales. Gran parte de las interacciones con otros se dan en el
contexto laboral. Es una funcin importante puesto que supone la oportunidad de interactuar con otros fuera del ncleo familiar.
La siguiente funcin es la de transmitir normas, creencias, y expectativas
sociales. En este sentido, el trabajo tiene un papel socializador importante
ya que en el trabajo las personas se comunican entre s y fruto de esta
comunicacin aparece la transmisin de expectativas, creencias, valores no
solo del trabajo sino con otros mbitos de la vida.
El proporcionar poder y control es otra de las funciones del trabajo desde
una perspectiva social, ya que mediante el trabajo se puede desarrollar y adquirir algn grado de poder y control sobre las personas, y sobre las cosas.
217
1.4. Perspectiva psicolgica-industrial

Desde esta perspectiva estudiaremos el trabajo desde lo que se llama la
psicologa industrial y que trata sobre el influjo de la organizacin y dems
factores ambientales sobre la conducta y la satisfaccin laboral, as como del
modo en el que pueden modificarse tales factores para aumentar el rendimiento y la satisfaccin. Se trata de una gran rea de contenidos cuyo objeto
de estudio lo constituyen las conductas y experiencias de las personas desde
una perspectiva individual, social y grupal, en contextos relacionados con el
trabajo. Su objetivo consiste en describir, explicar y predecir los fenmenos
psicosociales que se dan en estos contextos, as como prevenir y solucionar
los posibles problemas que se presentan. Su objetivo ltimo consiste en mejorar la calidad de vida laboral, la productividad y la eficacia laboral.
Desde esta perspectiva el trabajo se puede estudiar desde distintos enfoques, por un lado se estudia como la conducta y la experiencia humana,
entendiendo por experiencia un concepto que abarca procesos psicolgicos
y sociales como el aprendizaje, la motivacin, la percepcin, las actitudes o
las representaciones sociales.
Otro enfoque es el de estudiar el trabajo desde el punto de vista de las
organizaciones y desde el trabajo por cuenta propia. El enfoque individual
y social o grupal serian otra forma de estudiarlo, individualmente se interesa por el estudio de las habilidades, las destrezas, los conocimientos, satisfaccin laboral, motivacin, estrs absentismo etc. Y desde el punto de vista
social se interesa por los procesos y la conducta del grupo, la interaccin
individuo-grupo y los fenmenos relacionados con la conducta y los procesos individuales ante los estmulos sociales del trabajo (Peir, 1996: 31).
Todas las perspectivas que hemos visto no son perspectivas individuales
ni excluyentes sino todo lo contrario, teniendo en cuenta todas ellas, y adems respetando el carcter interdisciplinar podemos dar una definicin
global o concepto de trabajo.
El conjunto de actividades humanas, retribuidas o no, de carcter productivo y creativo, que mediante el uso de tcnicas, instrumentos, materias
o informaciones disponibles, permite obtener, producir o prestar ciertos
bienes, productos o servicios. En dicha actividad la persona aporta energas, habilidades, conocimientos y otros diversos recursos y obtiene algn
tipo de compensacin material (Peir, 1996: 19).
218
SOCIEDAD,
2. CAMBIOS EN EL ENTORNO SOCIOECONMICO

Y SUS IMPLICACIONES EN EL TRABAJO
En las ltimas dcadas hemos y estamos asistiendo a una profunda
transformacin mundial que est alterando de forma manifiesta las condiciones sociales y econmicas que han caracterizado la sociedad industrial
surgida a finales del siglo pasado. Se anuncian y sealan diversos cambios
radicales en los sistemas de trabajo, la estructura productiva y la actividad
econmica que inciden directamente sobre el mundo laboral.
En estas dcadas se produce una serie de transformaciones a nivel econmico, social, tecnolgico, demogrfico y empresarial que han afectado al
trabajo y al mercado laboral, dando el paso de una sociedad industrial a
una nueva sociedad en la que operaba un nuevo orden de relaciones. Esta
nueva sociedad es la llamada sociedad del conocimiento.
Veamos cada uno de estos cambios.
2.1. Cambios econmicos, tecnolgicos y sociales

En la dcada de los ochenta y los noventa, se presenci la constitucin
de un nuevo modelo de crecimiento econmico cuyo rasgo central era la
autonoma de mercado.
Uno de los principales cambios que se operan son los cambios econmicos cuyo origen es la mundializacin de la actividad econmica. Desde un
punto de vista econmico las fronteras comerciales se abrieron dando lugar
a la liberacin del comercio. Los mercados de capitales y de bienes se convirtieron en autnticos mercados mundiales caracterizados por la libre
circulacin de bienes, servicios, mercancas, capitales, recursos humanos,
tecnologas, etc.
Este cambio se basa principalmente en el paso de una sociedad en la
que las materias primas y su transformacin mediante energas convencionales constituan el ncleo de la actividad econmica, a una sociedad donde
la informacin, la formacin y el conocimiento son los elementos generadores de la mayor riqueza entorno a cual gira la actividad econmica. Las
consecuencias de esta nueva situacin presentaron una primera dimensin
219
econmica y comercial que oblig a las empresas a desarrollar nuevas

estrategias de adaptacin a las nuevas caractersticas de los mercados si
queran ser competitivas y mantener as su capacidad de competir (Albert
Gmez, en Medina Rivilla, 2009: 1).
Por su parte las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones,
hoy en da, estn modificando a su vez las maneras de vivir y de relacionarse las personas, la manera de aprender, de trabajar y la propia manera de
gobernar. Fruto de estos cambios ha sido la transformacin de la denominada Sociedad Industrial a la Sociedad del Conocimiento ya que el desarrollo tecnolgico de los ltimos aos ha puesto el conocimiento en el centro
de todas las actividades de las personas y de las organizaciones. En la
Sociedad del Conocimiento la generacin, el procesamiento y la transmisin de informacin se convierten en las fuentes fundamentales de la productividad y del poder (Castells, 2000, en Lpez Camps, 2000: 28). La informacin se ha convertido en una mercanca que se compra y se vende
incorporada en los propios bienes y servicios.
En la sociedad tambin se estn experimentado cambios tendindose a
una sociedad sin lmites. El incremento de interacciones entre regiones y
pases ha dado paso a un proceso de aculturacin con una tendencia hacia
la cooperacin y armonizacin a nivel poltico. Todo ello permite vislumbrar una tendencia hacia una interaccin que producir una importante
reduccin del carcter local de la comunidad, desarrollndose una sociedad
en trminos de aldea global.
Otro cambio importante dentro de la sociedad es el avance de la democratizacin. Las formas dictatoriales de gobierno que aparecieron en Europa tras la Segunda Guerra Mundial han dado paso a estructuras democrticas, llegndose un declive de las relaciones sociales verticales y un
incremento de las relaciones horizontales, producindose as una nueva
sociedad donde las acciones sociales estn basadas en decisiones compartidas y en el acceso a la informacin y no en rdenes surgidas de niveles
superiores (Peir, 1996: 22).
La estructura social se ve adems modificada por la aparicin de fenmenos como: el descenso de la natalidad de los pases desarrollados, la
aparicin de flujos migratorios y la modificacin del modelo familiar. Fruto
del descenso de la natalidad, la poblacin envejece, y al disminuir el nme-
220
SOCIEDAD,
ro de personas de edad laboral, se hace ms necesaria la importacin de

mano de obra extranjera. Este fenmeno, junto a la cada vez mayor diferencia de rentas entre los pases desarrollados y aquellos que los procesos
globalizadotes condenan a una posicin subordinada condenndolos a la
pobreza, justifica la aparicin de importantes desplazamientos de poblaciones de las zonas pobres a los pases ricos (Lpez Camps y Leal Fernndez,
2000: 33).
2.2. Cambios empresariales

Desde el punto de vista empresarial se producen igualmente una serie
de cambios avalados todos ellos por factores econmicos que van a transformar el mundo de la empresa y del trabajo.
Uno de esos cambios surge cuando se produce el paso de un modelo
estandarizado donde tanto el trabajo, la produccin y el consumo se organizaban de una manera regular y mecnica, sujetos a una estructura y unas
normas rgidas, a un modelo donde se observa y se caracteriza por una
intensificacin de rasgos diferenciales en todos sus aspectos, consumo, trabajo, etc.
Como efecto de los anteriores, debido a los cambios indicados en la
propia empresa, empieza a aparecer una idea de cambio continuo que la
obliga a reciclarse constantemente en un contexto que considera incierto
basado principalmente en la incertidumbre.
Otro cambio importante sera el que se deriva de una demanda diversificada. Los cambios anteriormente descritos hacen imposible la idea de un
proyecto empresarial planteado desde la estabilidad, los nuevos hbitos de
consumo, la calidad y la diferenciacin de los productos, los nuevos diseos, la atencin personalizada, necesidad de atender a un mercado plural y
heterogneo, la competitividad, los nuevos estilos de direccin y liderazgo,
mejor cualificacin de los empleados, etc., exige que la empresa tenga una
forma de actuar que facilite la adaptacin, innovacin y la diferenciacin
(Abert Gmez en Medina y otros, 2009: 169).
La bsqueda de la calidad es otro cambio importante basado principalmente en la idea de la competitividad. Las empresas empiezan a dar una
221
gran importancia a la calidad como base fundamental de la competitividad.

La satisfaccin del cliente externo e interno se convierte en un objetivo
prioritario para todos los componentes de la empresa en los que la actitud
de mejora ha de ser continua. Esta actitud ha de estar basada en una organizacin empresarial que cubra aspectos de personal, formativos, tcnicos
y comerciales (Asua Batarrita, en Pineda, 2000: 73).
El cambio en el mundo empresarial, el cambio en las organizaciones
lleva de forma directa a unos cambios en el trabajo. El mundo empresarial
en el que nos movemos es completamente diferente al que exista hasta
hace poco tiempo. Los mercados hacia los que se dirigan las empresas eran
locales o a lo sumo nacionales, las personas comenzaban sus vidas profesionales en un determinado puesto de trabajo y cuando se jubilaban seguan
en el mismo puesto utilizando las mismas herramientas, los trabajos apenas sufran cambios durante largos periodos de tiempo. El puesto de trabajo era de alguna manera la unidad elemental del trabajo, corresponda con
la ubicacin de una persona dentro de la organizacin. Los mercados presentaban las mismas necesidades y estaban segmentados de la misma
forma durante aos, la tecnologa avanzaba muy despacio... todo esto haca
que el trabajo se organizase con unas determinadas pautas como la produccin en grandes lotes en la que se daban las cadenas de produccin donde
las funciones y los mtodos de trabajo estaban perfectamente definidos y
estandarizados, existan estructuras piramidales con niveles de autoridad y
responsabilidad claramente definidos, la tecnologa era privilegio de unos
cuantos; el cambio era una amenaza para el orden establecido y se viva
como un peligro para la organizacin. Todo esto repercuta sobre la poltica
de recursos humanos, as la seleccin del personal era algo bastante sencillo
ya que bastaba con seleccionar a personas con una caractersticas bsicas,
la formacin se reduca a un simple entrenamiento, las promociones se llevaban a cabo generalmente segn la antigedad, y las personas podan
intercambiarse entre los distintos puestos realizando las tareas asignadas a
los mismos (Pereda Marn y Berrocal Berrocal, 2006: 27).
En la actualidad la situacin es completamente distinta. Como hemos
comentado anteriormente, se ha producido una apertura de fronteras, los
mercados son internacionales, y se basan en la calidad y atencin a los clientes, la tecnologa avanza a pasos agigantados y es utilizada por todos los
niveles de la organizacin...; una serie de cambios que obligan a organizar
222
SOCIEDAD,
el trabajo de otra manera. Pero tal vez el cambio ms relevante se produce

en el abandono de la antigua concepcin de puesto de trabajo y la introduccin de un concepto mucho ms amplio y de mayor versatilidad como es el
de ocupacin. Las empresas, ante la necesidad de adoptar un nuevo sistema
de produccin ms integral, con la necesidad de dar mayor respuesta a las
mltiples variables ocupacionales, requieren que sus trabajadores se ocupen de mltiples, variadas y en ocasiones imprevisibles tareas. Los puestos
de trabajo ya no presentan la misma estabilidad de hace algunos aos, sino
que varan de contenido de una forma bastante rpida por lo que una persona puede verse obligada a cambiar de actividad en mltiples ocasiones a
lo largo de su vida activa. El trabajo temporal o la movilidad funcional del
trabajador son dos nuevas responsabilidades que se traducen en la exigencia de empleabilidad para el trabajador. Este ha de procurarse las capacidades necesarias para poder trabajar siempre, aunque no vaya a ser en la
misma empresa o en el mismo puesto.
2.3. Cambios en la organizacin y en la produccin

Las transformaciones a las cuales asistimos, traen consigo cambios sustanciales y profundos en los modelos organizativos tanto desde un punto de
vista empresarial como social e institucional.
La meta fundamental de los cambios organizativos fue hacer frente a la
incertidumbre causada por el rpido ritmo de cambio en el terreno econmico, industrial y tecnolgico de la empresa, aumentando la flexibilidad en
la produccin, gestin y comercializacin. Este aumento de flexibilidad
supone, y de aqu el principal cambio, un paso que va de un planteamiento
basado en el control vertical de las organizaciones a una estructura ms
horizontal en sus lneas de mando y participativa, basada en un mayor
compromiso de sus integrantes, lo cual ha de suponer la adjudicacin de
mayores responsabilidades dentro de las organizaciones.
Estamos en presencia de un cambio organizacional marcado por un
modelo heredado de la era industrial, caracterizado por una alta dosis de
control vertical entre sus unidades de mando con una concepcin fragmentada en sus objetivos y actividades, a una marcada linealidad en el flujo
productivo e informacional.
223
Prez 1993 (en Tejada y otros 2007) nos relata cmo este modelo organizativo agot sus posibilidades de funcionamiento eficiente que la caracteriz en el pasado, as explica:
La estructura tradicional, tan eficiente en sus inicios, llev sus caractersticas fundamentales hasta un extremo tal que termin revelando sus limitaciones intrnsecas y hacindose contraproducente. El exceso de centralizacin de la toma de decisiones convirti a la mxima direccin de la empresa
en un estrato en crisis permanente, encargado de dirigir la solucin de todos
los problemas, los grandes y los pequeos, los externos y los internos, los a
largo plazo y los cotidianos. Ello haca imposible que la reflexin sobre el
rumbo estratgico, la definicin de los grandes lineamientos y la evaluacin
del potencial de desarrollo de la empresa lograran ocupar el lugar principal
que les deba corresponder en las preocupaciones de la alta direccin.
De este esquema se desprenda una lectura homognea y estandarizada de la sociedad, e implicaba una importante rutinizacin de las actividades que deban seguir los trabajadores para conseguir su cometido
productivo.
Las nuevas organizaciones nos llevan a estructuras organizativas caracterizadas por la horizontalidad, han de ser ms participativas, con una
mayor distribucin de responsabilidades y ms democrticas en la toma de
decisiones, con mayor peso en el manejo del poder en las unidades micro
de la organizacin, centradas en el desarrollo de competencias humanas
para optimizar la produccin. Surgen como producto del cambio, son organizaciones flexibles con una estructura proclive a favorecer el cambio, flexibles y adaptables a las incertidumbres del mercado. Son organizaciones
entorno a los procesos, tienen una jerarqua plana y una gestin en equipo
y los resultados son medidos en funcin de la satisfaccin del cliente.
Estas nuevas organizaciones o los nuevos centros de trabajo requerirn
una estructura organizativa distinta y una ubicacin fsica diferente, unas
responsabilidades muy diferenciadas con las que exigan los centros de trabajo de la era industrial y un nivel de conocimientos y capacidades ms
amplio.
En definitiva se trata de sistemas ms flexibles, abiertos a las innovaciones y cambios, y en constante revisin y reformulacin de su sentido y
direccin (Tejada y otros, 2007: 29).
224
SOCIEDAD,
Un cambio importante en las nuevas organizaciones es el que se consigue

con el concepto de red. Tanto en el mbito social como en el de las organizaciones que nos ocupa representa un cambio importante, ya que desplaza el
inters centralizado a un inters desplazado hacia distintos elementos de la
red. Desde el punto de vista organizativo, la red desplaza el inters hacia los
nodos y hacia las conexiones entre los distintos elementos de la red, de tal
forma que esas conexiones son ms importantes que los propios elementos
en s mismo. Se trata de una visin holstica y de sistema, donde cada una de
las partes por ellas mismas no tienen un gran valor en s, sino que lo adquieren en la medida de que relacionan e interconexionan entre ellas. Se trata de
aplicar a las organizaciones el principio de la no separabilidad segn el cual
la empresa es un sistema integrado por mltiples interrelaciones entre los
elementos constituyentes (Lpez, Camps, 2002: 46).
Desde el punto de vista de la produccin, tambin se producen cambios,
frente a una produccin en grandes lotes, lo que ahora se exige es una produccin en series cortas y flexibles para poder atender a las exigencias de
los clientes y a la versatilidad de estos, es decir, una produccin adaptada
al cambio y a las demandas del mercado. Esto exige un mayor contacto con
el cliente no solo del mando intermedio o superior sino tambin en los
niveles ms operativos, lo que supone una estructura menos piramidal. El
cambio se ha convertido en algo normal en la vida de las empresas siendo
cada vez ms rpidos y ms intensos.
Otro cambio en la produccin es la orientacin hacia los resultados, el
mercado y los clientes. En este nuevo enfoque ya no se trata de producir bienes en gran cantidad, estandarizados y de bajo valor aadido para un mercado vido de comprar cualquier cosa y de cualquier manera. Se trata de orientar la productividad hacia la satisfaccin de los resultados que se persigan y
estos han de ir encaminados a cubrir las necesidades de los clientes, grupos
de inters y el mercado, a travs de procesos y productos especficos.
En esta nueva orientacin el objetivo principal es servir al cliente por lo
que se dar una gran importancia al nivel y la gestin del conocimiento que
tienen los empleados, de forma que estos puedan ofrecer los mejores servicios al cliente orientando dicha gestin a perfeccionarlos tanto en lo que se
refiere a la eficiencia como a la eficacia.
A modo de resumen presentamos las nuevas tendencias de la produccin con sus rasgos ms caractersticos.
225
Tabla 2. Tendencias emergentes en la produccin y generacin de bienes

y servicios (Castells, 1999 en Tejada y otros 2007: 30)
Tendencias
Rasgos
1.-De la produccin en
serie a la produccin
flexible
La produccin adaptada al cambio.

Produccin personalizada.
Dirigida a atender demandas de economas diversificadas.
Controles menos rgidos.
2.-La crisis de las

grandes empresas y la
elasticidad de las
pequeas
Se constituyen en agentes de innovacin.

Fuentes de creacin de puestos de trabajo.
Nexos con empresas del mismo tamao.
Dependencia respecto a las grandes.
3.-Nuevos mtodos de
gestin
Produccin ajustada a las demandas del mercado (cliente).

Reduccin al mnimo del tiempo de pedido al de entrega (justo
a tiempo)
Comunicacin fluida entre productores y proveedores.
Recuperacin de las experiencias y conocimientos de los trabajadores.
Relaciones de trabajo menos formalizadas.
4.-Interconexin
organizacional
Basada en el modelo de produccin en la franquicia.

Subcontratacin bajo la cobertura de una gran empresa.
5.-Las alianzas
estratgicas
Basadas en los tiempos, mercados, productos y procesos especficos.

Competencia abierta en aquellos aspectos donde no existen
acuerdos.
Grandes inversiones en I+D
Intercambio de tecnologa y capacidad industrial por mercados
y recursos de capital.
Empresas interdependientes y bajo nivel de autosuficiencia.
6.-De las burocracias

verticales a la gran
empresa horizontal.
Organizacin entorno a los procesos

Jerarqua plana.
Gestin en equipo.
Los resultados son medidos en funcin de la satisfaccin del
cliente.
Recompensas relacionadas con los resultados del equipo.
Maximizacin de los contactos con los proveedores y clientes.
Alto ndice de retencin de los empleados en todos los niveles.
226
SOCIEDAD,
2.4. Cambios en el trabajo

El cambio en el mundo empresarial, el cambio en las organizaciones,
lleva de forma directa a unos cambios en el trabajo. El mundo empresarial
en el que nos movemos es completamente diferente al que exista hasta hace
poco tiempo. Los mercados hacia los que se dirigan las empresas eran locales o a lo sumo nacionales, las personas comenzaban sus vidas profesionales
en un determinado puesto de trabajo y cuando se jubilaban seguan en el
mismo puesto y utilizando las mismas herramientas, los trabajos a penas
sufran cambios durante largos periodos de tiempo. El puesto de trabajo era
de alguna manera la unidad elemental del trabajo corresponda con la ubicacin de una persona dentro de la organizacin. Los mercados presentaban
las mismas necesidades y estaban segmentados de la misma forma durante
aos, la tecnologa avanzaba muy despacio... Todo esto haca que el trabajo
se organizase con unas determinadas pautas como la produccin en grandes
lotes en la que se daban las cadenas de produccin donde las funciones y los
mtodos de trabajo estaban perfectamente definidos y estandarizados, existan estructuras piramidales con niveles de autoridad y responsabilidad claramente definidos, la tecnologa era privilegio de unos cuantos; el cambio era
una amenaza para el orden establecido y se viva como un peligro para la
organizacin. Todo esto repercuta sobre la poltica de recursos humanos, as
la seleccin del personal era algo bastante sencillo ya que bastaba con seleccionar a personas con una caractersticas bsicas, la formacin se reduca a
un simple entrenamiento, las promociones se llevaban a cabo generalmente
en base a la antigedad y las personas podan intercambiarse entre los distintos puestos realizando las tareas asignadas a los mismos (Pereda Marn y
Berrocal Berrocal, 2006: 27).
En la actualidad la situacin es completamente distinta. Como hemos
comentado anteriormente, se ha producido una apertura de fronteras, los
mercados son internacionales, y se basan en la calidad y atencin a los
clientes, la tecnologa avanza a pasos agigantados y es utilizada por todos
los niveles de la organizacin..., una serie de cambios que obligan a organizar el trabajo de otra manera. Pero tal vez el cambio ms relevante se produce en el abandono de la antigua concepcin de puesto de trabajo y la
introduccin de un concepto mucho ms amplio y de mayor versatilidad
como es el de ocupacin. Las empresas, ante la necesidad de adoptar un
nuevo sistema de produccin ms integral, con la necesidad de dar mayor
227
respuesta a las mltiples variables ocupacionales, requieren que sus trabajadores se ocupen de mltiples, variadas y en ocasiones imprevisibles
tareas. Los puestos de trabajo ya no presentan la misma estabilidad que
hace algunos aos sino que varan de contenido de una forma bastante
rpida por lo que una persona puede verse obligada a cambiar de actividad
en mltiples ocasiones a lo largo de su vida activa. El trabajo temporal o la
movilidad funcional del trabajador son dos nuevas responsabilidades que
se traducen en la exigencia de empleabilidad para el trabajador. Este ha de
procurarse las capacidades necesarias para poder trabajar siempre, aunque
no vaya a ser en la misma empresa o en el mismo puesto.
Desde el punto de vista de la produccin, frente a una produccin en
grandes lotes, lo que ahora se exige es una produccin en series cortas para
poder atender a las exigencias de los clientes y a la versatilidad de estos.
Esto exige un mayor contacto con el cliente no solo del mando intermedio
o superior sino tambin en los niveles ms operativos lo que supone una
estructura menos piramidal. El cambio se ha convertido en algo normal en
la vida de las empresas siendo cada vez ms rpidos y ms intensos. Con
relacin a las personas, ya no basta seleccionar a los trabajadores con unas
condiciones bsicas y segn las condiciones para un puesto de trabajo, sino
que se precisa de un mayor anlisis de potencial convirtindose este en un
valor importante a la hora de incorporar a una persona dentro de la organizacin. La formacin ya no bastar con un simple entrenamiento sino
que deber plantearse de una manera ms profunda a corto, medio y largo
plazo. Las promociones se llevarn a cabo en base al potencial de la persona teniendo en cuenta las competencias que se poseen y las que se les van
a exigir en sus nuevas responsabilidades. Las personas cambian de actividades de una manera planificada respondiendo siempre a necesidades y
con el objetivo de mejorar la eficacia, la eficiencia de la empresa y el rendimiento, la satisfaccin y la seguridad de los trabajadores.
Los efectos de esta nueva situacin sobre el trabajo y el empleo son radicales y uno de esos efectos es la empleabilidad, es decir, el trabajador debe
tener o desarrollar una serie de competencias que le permita moverse en el
mercado de trabajo de forma amplia y en la empresa de forma ms interna.
Esta idea de empleabilidad supone por ella misma, un cambio importante en
el trabajo, cambio relacionado directamente con la formacin. En la Sociedad del Conocimiento la formacin es un factor clave surgiendo un concepto
228
SOCIEDAD,
distinto del que se tena hasta el momento, frente a una formacin ligada a
un sistema educativo aparece una formacin permanente, una necesidad de
reciclaje continuo dentro o fuera del sistema formal de educacin, aprendiendo constantemente y en cualquier circunstancia.
En la actualidad, en las organizaciones de la Sociedad del Conocimiento
las actividades de los empleados se relacionan ms con la gestin de flujos
de informacin que con actividades operacionales y directamente relacionadas con una alta multifuncionalidad donde han de integrar conocimientos y habilidades. Esta nueva manera de entender el trabajo implica que las
organizaciones asumen que los resultados dependen, entre otros factores,
de la calidad de las competencias de sus miembros y de la capacidad de
aprender de la organizacin. Una buena organizacin del trabajo exige una
organizacin que invierta en mejorar las competencias de sus empleados y
desarrollar sistemas de gestin del conocimiento (Albert Gmez, en Medina
y otros, 2009: 175).
2.5. Nuevos trabajadores

Todos los cambios mencionados anteriormente, nos llevan sin lugar a
dudas a un cambio en los trabajadores. Estos cambios los podemos agrupar
en tres partes. Por un lado desde un enfoque global y social, por otro desde
un enfoque individual y un tercero desde un enfoque orientativo o de apreciacin del trabajo.
Desde un punto de vista social y global, podemos apreciar en primer
lugar un cambio en las caractersticas demogrficas de los trabajadores,
apareciendo un incremento de la edad media de los trabajadores y aumento de la tasa de incorporacin de la mujer al mercado laboral. Por otro lado
tambin aparece un cambio importante en la tnica de la poblacin laboral
activa producto de la inmigracin producindose un incremento de la heterogeneidad tnica y cultural de la vida laboral.
Desde un enfoque individual, podemos apreciar un incremento en el
nivel de cualificacin debido al aumento de los niveles de formacin en
general y sobre todo de los esfuerzos por mejorar la formacin continua,
considerndola pieza importantsima y fundamental para el desarrollo
tanto de la persona como de la sociedad.
229
Desde este enfoque individual, las transformaciones aportadas por las

tecnologas de la informacin y de las comunicaciones en las empresas
contribuyen a revalorizar el papel de las personas en las organizaciones.
Estas ms que recursos humanos, son consideradas como su activo principal. Ms que hablar de recursos humanos las empresas de la Sociedad
del Conocimiento descubren que son organizaciones formadas por personas que disponen de recursos. Las empresas asumen que la capacidad de
creacin e innovacin de sus trabajadores les aporta ms ventajas competitivas. Asociados a estos fenmenos aparecen nuevos valores en el entorno laboral: los trabajadores son ms autnomos en la toma de decisiones
especialmente cuando tienen relacin directa con los clientes o los usuarios de servicios; son ms polivalentes en sus competencias y se valora el
poseer amplios conocimientos. As, la formacin ya no bastar con un
simple entrenamiento sino que deber plantearse de una manera ms
profunda a corto medio y largo plazo. Las promociones se llevarn a cabo
a partir del potencial de la persona teniendo en cuenta las competencias
que se poseen y las que se les van a exigir en sus nuevas responsabilidades.
Las personas cambian de actividades de una manera planificada respondiendo siempre a necesidades y con el objetivo de mejorar la eficacia, la
eficiencia de la empresa y el rendimiento, la satisfaccin y la seguridad de
los trabajadores.
Los efectos de esta nueva situacin sobre el trabajo y el empleo son
radicales y uno de esos efectos es la empleabilidad, es decir, el trabajador
debe tener o desarrollar una serie de competencias que le permita moverse
en el mercado de trabajo de forma amplia y en la empresa de forma ms
interna. Esta idea de empleabilidad supone por ella misma un cambio
importante en el trabajo, cambio relacionado directamente con la formacin. En la Sociedad del Conocimiento la formacin es un factor clave
surgiendo un concepto distinto del que se tena hasta el momento. Frente a
una formacin ligada a un sistema educativo aparece una formacin permanente, una necesidad de reciclaje continuo dentro o fuera del sistema
formal de educacin, aprendiendo constantemente y en cualquier circunstancia.
En la actualidad, en las organizaciones de la Sociedad del Conocimiento
las actividades de los empleados se relacionan ms con la gestin de flujos
de informacin que con actividades operacionales y directamente relacio-
230
SOCIEDAD,
nadas con una alta multifuncionalidad donde han de integrar conocimientos y habilidades. Esta nueva manera de entender el trabajo implica que las
organizaciones asumen que los resultados dependen, entre otros factores,
de la calidad de las competencias de sus miembros y de la capacidad de
aprender de la organizacin. Una buena organizacin del trabajo exige una
organizacin que invierta en mejorar las competencias de sus empleados y
desarrollar sistemas de gestin del conocimiento. As, a la hora de seleccin
de las personas, ya no basta seleccionar a los trabajadores con unas condiciones bsicas y segn las condiciones para un puesto de trabajo sino que
se precisa de un mayor anlisis de potencial convirtindose este en un valor
importante a la hora de incorporar a una persona dentro de la organizacin.
Desde el punto de vista de las orientaciones o apreciacin del trabajo
tambin se producen cambios entre los trabajadores de hoy en da y los del
pasado. Independientemente de que sin duda se pueda considerar al trabajo como una obligacin social y una necesidad econmica, va tomando
auge e importancia la creencia de que el trabajo ofrece oportunidades para
los trabajadores, no ya solo materiales, sino tambin de realizacin tanto
social como individual, autorrealizacin, autonoma, independencia y ms
nfasis sobre los derechos que sobre las obligaciones.
3. SOCIALIZACIN Y TRABAJO
Como hemos dicho, el trabajo es un fenmeno complejo y multifactico,
abordado desde distintos mbitos, por este motivo hemos de considerarlo
con un fenmeno cuyo estudio no se agota en el anlisis de la actividad de
una persona en un determinado ambiente. Se trata, tambin, de una realidad social fruto de la interaccin de la vida humana en sociedad. Su significado se ampla y hace ms completo en el marco de la cultura y de la
sociedad en la que se produce, aunque su plasmacin concreta en estos
mbitos influye y condiciona la vida humana y las conductas de las personas que constituyen esa sociedad, y de los grupos sociales y colectivos que
lo conforman. Las personas adquieren su conocimiento acerca del trabajo
a partir de sus experiencias laborales, pero tambin a partir de informaciones y modelos culturales que reciben de la sociedad, por medio de la educacin y la comunicacin social (Peir, 1996: 16).
231
Desde un punto de vista social el estudio del trabajo no debe limitarse

al anlisis la interaccin y al estudio de las actividades grupales o colectivas, tampoco se refiere nicamente al significado socialmente compartido
que se atribuye a esa realidad en una determinada cultura y en una poca
determinada, sino que ha de alcanzar, y alcanza, a unos fenmenos complejos que vienen definidos de una u otra forma en relacin a la realidad laboral como tiempo libre, familia, jubilacin, procesos mediante los cuales las
organizaciones e instituciones, transmiten valores y creencias sobre el trabajo, ambiente laboral, innovacin social etc.
Cuando hablamos de un ambiente laboral no nos referimos nicamente
a un ambiente fsico y natural, sino a toda una serie de componentes de
naturaleza eminentemente social, como compaeros, equipos, organizaciones etc. y a la interaccin entre la persona y su ambiente, que en el caso
laboral es un ambiente organizacional ms estructurado y formalizado que
otros ambientes en los que las personas viven.
Fruto de esta interaccin surgen dos conceptos importantes en el ambito del trabajo como son la cultura empresarial u organizacional y el clima
organizacional.
3.1. La cultura organizacional

La cultura, en general, a travs del tiempo ha sido una mezcla de rasgos
y distintivos espirituales y afectivos, que caracterizan a una sociedad o
grupo determinado. Engloba adems, modos de vida, ceremonias, arte,
invenciones, tecnologa sistemas de valores, derechos fundamentales, tradiciones y creencias. Este concepto se refiri por mucho tiempo a una actividad producto de la integracin de la sociedad, adaptndose posteriormente
al mundo de la empresa y de las organizaciones.
Al igual que los pueblos y las naciones, tambin las empresas y organizaciones, poseen una cultura propia que les define, que orienta su comportamiento y las diferencias de las dems. La cultura organizacional
representa el pasado, el presente y el futuro de la empresa; representa su
historia y el cmulo de experiencias y aprendizajes acumulados a lo largo
de su existencia; representa el ser, el deber ser y el querer ser de la organizacin.
232
SOCIEDAD,
Las organizaciones tienen una finalidad, objetivos de supervivencia; pasan

por ciclos de vida y enfrentan problemas de crecimiento. Tienen una personalidad, un carcter una necesidad y se les considera como microsociedades que
tienen sus procesos de socializacin, sus normas y su propia historia.
La idea de concebir las organizaciones como culturas (en las cuales hay
un sistema de significados comunes entre sus integrantes) constituye un
fenmeno reciente. Hace diez aos las organizaciones eran, en general,
consideradas simplemente como un medio racional el cual era utilizado
para coordinar y controlar a un grupo de personas. Tenan niveles verticales, departamentos, relaciones de autoridad, etc. Pero las organizaciones
son algo ms que eso, como los individuos pueden ser rgidas o flexibles,
poco amistosas o serviciales, innovadoras y conservadoras... pero una y
otra tienen una atmsfera y carcter especiales que van ms all de los
simples rasgos estructurales.
Los tericos de la organizacin han comenzado, en los ltimos aos, a
reconocer esto al admitir la importante funcin que la cultura desempea
en los miembros de una organizacin y considerarla como una nueva ptica que permite a la gerencia comprender y mejorar las organizaciones a la
vez que contribuye a la socializacin del trabajador.
Segn esto podemos decir que la cultura organizacional es un conjunto
de valores, creencias, conocimientos y normas de conducta que son comunes
a todos los miembros de la organizacin que caracterizan su forma de actuar
en el da a da. As como su forma de abordar incidencias e imprevistos, la
solucin de problemas y conflictos. Se trata de un modo de vida, una forma
aceptada de interrelaciones tpicas de determinada organizacin.
Es a travs de la cultura organizacional como los integrantes de la
empresa se identifican con ella, desarrollan un sentido de cohesin y compatibilizan sus metas personales con las metas de la organizacin. La cultura organizacional es la mdula de la organizacin que est presente en
todas las funciones y acciones que realizan todos sus miembros. Determina
la forma como funciona una empresa y se refleja en las estrategias, estructuras y sistemas.
La existencia de una cultura organizacional bien definida.
s Facilita a integracin del personal.
233
s &AVORECELAIDENTIFICACINDELPERSONALCONLASMETASDELAORGANIZAcin.
s %LPERSONALDESARROLLAUNSENTIMIENTODESEGURIDADESTABILIDADYPERtenencia.
s #ADA INDIVIDUO SABE QUE SE ESPERA DE L Y QUE PUEDE ESPERAR DE LA
empresa.
s Facilita el compromiso con algo mayor que el yo mismo.
s 4RASMITEUNSENTIMIENTODEIDENTIDADALOSMIEMBROSDELAORGANIZAcin.
s Refuerza la estabilidad del sistema social.
s Ofrece premisas reconocidas y aceptadas para la toma de decisiones.
s #OHESIONAALGRUPOESDECIRFORMARUNACULTURAHOMOGNEACOMPARtida.
s Identifica al grupo a travs de una cultura diferencial.
s 2ESUELVELOSPROBLEMASQUESEPRESENTANDECARAALACONSECUCINDE
los objetivos.
La cultura organizacional se expresa a travs de la filosofa de la
empresa que comprende, la misin, visin, los valores, los objetivos, las
normas de conducta y los estatutos de calidad, pero algo que resulta
importante de resaltar, es el hecho de que la cultura organizacional no se
da por generacin espontnea, se debe construir poco y con paso firme a
travs de una activa interaccin y comunicacin entre todos los integrantes de la empresa.
A la cultura organizacional se le atribuyen repercusiones importantes en
la eficacia y la rentabilidad organizacional, de tal forma que es muy probable
que la cultura de las empresas sea, en los prximos diez aos, el factor ms
importante entre los que determinan el xito o el fracaso de la empresa.
3.2 El clima organizacional

La cultura organizacional nos lleva a otro concepto importante, ya que
es dentro de ella donde se determina, ese concepto es el clima organizacio-
234
SOCIEDAD,
nal. El clima organizacional se fragua dentro de una cultura organizacional

y se constituye en una manifestacin significativa de la misma.
Existen distintas definiciones y enfoques del concepto de clima organizacional, derivadas del inters progresivo en las ltima dcadas del siglo XX por
comprender su influencia sobre los grupos y las personas que integran la
empresa y, por tanto la vida organizacional, al confirmarse que el clima influye en el comportamiento manifiesto de los miembros, a travs de percepciones que filtran la realidad y condicionan, entre otros aspectos de crucial
importancia, los niveles de motivacin laboral y rendimiento profesional.
De todos los enfoques el que sin duda ha demostrado mayor utilidad es
que utiliza como elemento fundamental las percepciones que el trabajador
tiene de las estructuras, relaciones de trabajo y procesos que ocurren en su
medio laboral. El clima desde esta perspectiva es entendido como el conjunto de apreciaciones que los miembros de la organizacin tienen de su
experiencia dentro del sistema organizacional. La especial importancia de
este enfoque reside en el hecho de que el comportamiento de un trabajador
no es una resultante exclusiva de los factores organizacionales existentes, y
que pueden tener una dimensin ms o menos objetivable, sino que depende tambin de la percepcin que tenga tambin el trabajador de estos factores y de la relacin e intercambio de actitudes de las personas, dndole
as un enfoque no solo psicolgico sino tambin social.
A pesar de que existe un cierto acuerdo entre distintos autores en afirmar que los elementos bsicos del clima organizacional son atributos o
conjuntos de atributos del ambiente del trabajo, y que se puede afirmar
tambin que en casi todas las definiciones se alude a procesos perceptivos
y subjetivos de los miembros de la organizacin socialmente compartidos,
dentro del concepto de clima organizacional, se integran actualmente otras
dimensiones, enfoque o registros, que constituyen pticas diferentes, y en
la mayora de los casos combinaciones de las mismas. Se trata de enfoques
que no pueden ignorarse a la hora de estudiar el clima laboral y que le
sitan como algo diferente, al de las percepciones individuales, pero que sin
duda influyen en ellas y que por lo tanto han de tenerse en cuenta a la hora
de estudiar el clima organizacional.
Uno de esos enfoques es el relacionado con las condiciones fsicas y el
confort ambiental donde se realiza el trabajo atendiendo a aspectos tan
235
importantes como la prevencin de accidentes, calidad de vida laboral

enfermedades derivadas del trabajo etc. Otro seria las distintas regulaciones estructurales, formales y normativas que afectan a dicho trabajo, estando este condicionado por la estructura, el tamao de la organizacin, los
procesos tcnicos del trabajo, los estilos de direccin, etc. Aadir tambin
los elementos que facilitan o dificultan la identificacin de cada persona
con su labor, y desde aquella la valoracin individual acerca de la satisfaccin de sus necesidades laborales, es decir la satisfaccin laboral y la motivacin.
La importancia de estos enfoques apoya la tendencia dominante a partir
de los aos ochenta, segn la cual el clima organizacional sera un atributo
de la organizacin en el que se integran muchas variables entre ellas sin
duda las organizacionales, junto con las psicolgicas y sociales y la interaccin entre ambas. En definitiva el clima organizacional sera un conglomerado de actitudes y conductas que caracterizan la vida de la organizacin.
Se origina y desarrolla en las interacciones entre los individuos y el entorno
de la organizacin.
3.3. Socializacin laboral

La socializacin laboral no puede ser definida de modo unvoco ya que
viene marcada por intereses y planteamientos distintos en el foco de estudio. De forma general podemos decir que la socializacin laboral hace referencia al aprendizaje de los contenidos y los procesos mediante los cuales
una persona se ajusta a un rol especfico en la organizacin. Las definiciones de este concepto han evolucionado desde una descripcin generalista
del aprendizaje de estrategias hacia una definicin ms detallada de un
proceso, mediante el cual la persona adquiere los valores, las habilidades,
conductas apropiadas y el conocimiento social necesario para asumir un
rol organizacional y participar como un miembro organizacional (Louis,
1980). De este modo la socializacin laboral puede ser entendida como un
proceso primario mediante el cual las personas se adaptan a nuevos
empleos y roles organizacionales.
Este proceso de adaptacin a nuevos empleos y roles necesita de lo que
se llama una dimensin temporal, que hace referencia a que todo proceso
236
SOCIEDAD,
de socializacin ocurre a lo largo del tiempo constituyendo una serie de

acontecimientos crticos en cada uno de esos periodos. Todos estos acontecimientos se agrupan principalmente en tres etapas:
1.) Socializacin anticipatoria.
2.) Etapa de encuentro.
3.) Etapa de cambio y adquisicin.
La primera etapa hace referencia a los aprendizajes y experiencias que
preparan a las personas para incorporarse al trabajo. En esta primera etapa
tiene especial importancia la formacin y el aprendizaje de las expectativas
laborales respecto al tipo de empleo, las condiciones de trabajo y las caractersticas de la empresa. Las principales actividades de esta etapa son la
bsqueda de informacin acerca de probables empleadores, la situacin del
mercado laboral, procedimiento de reclutamiento etc. Los agentes principales en esta etapa son: la familia y amigos, la escuela y las propias empresas (Peir, 1996: 73).
La segunda etapa o etapa de encuentro se inicia el primer da de trabajo.
En esta etapa el trabajador conoce las caractersticas de la organizacin en
la que ha comenzado a trabajar e intenta convertirse en un miembro participativo en ella. Es en este momento cuando el trabajador aprende las
tareas de su puesto de trabajo, y empieza a establecer relaciones interpersonales con sus compaeros. Algunos de los signos de socializacin de esta
etapa son: equipamientos, asignacin del lugar de trabajo, adquisicin de
nuevas habilidades, establecimiento de relaciones interpersonales tanto
formales para el adecuado desempeo del puesto de trabajo como de redes
informales, as como la adquisicin paulatina de los valores y la cultura
organizacional.
La tercera etapa es donde tienen lugar los cambios ms duraderos de los
trabajadores. Los empleados aprenden las destrezas requeridas para sus
puestos, desarrollan sus roles de manera adecuada y se produce un ajuste
satisfactorio a los valores y normas de su grupo de trabajo y de la empresa
u organizacin. Es en esta etapa cuando el trabajador aprende a resolver
conflictos, adquiere nuevas actitudes y conductas congruentes con las normas organizacionales de lealtad, compromiso y rendimiento (Schein,
1978).
237
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238
TEMA 2
LA FORMACIN PROFESIONAL
Elas Ramrez Asa
RESUMEN: Las pginas que componen esta unidad tratan de explicar de una manera
breve, pero suciente, la actual estructura del Sistema Nacional de Cualicaciones y Formacin Profesional. Se hablar de sus antecedentes histricos, de los tipos de formacin
profesional, de su actual marco jurdico, de las lneas de actuacin promovidas por la Unin
Europea, del Sistema Nacional de Cualicaciones y de la formacin profesional en el sistema educativo. Palabras que explican una estructura acadmica que trata de responder a las
necesidades de los sistemas de produccin de bienes y servicios, y bajo la que se reconoce la
competencia de los ciudadanos para el desarrollo individual, la competitividad, el empleo y
la cohesin social. En este camino de formacin de profesiones, ocios y ocupaciones que
transita por entre la oferta que promueve el Sistema Nacional de Cualicaciones y Formacin Profesional, los futuros educadores no deben olvidar cultivar una formacin y educacin libre, creadora y crtica.
PALABRAS CLAVE: formacin profesional, Sistema Nacional de Cualicaciones y Formacin Profesional, Estado, Comunidades Autnomas, Unin Europea, familias profesionales,
ciclos formativos, estructura modular, certicados de profesionalidad.
1. ANTECEDENTES HISTRICOS
La creacin de una red de centros de formacin profesional est estrechamente vinculada a la creacin del Estado liberal del siglo XIX y al consiguiente proceso de industrializacin del pas. En sus inicios, en el que
jugaran un relevante papel no slo el liberalismo, sino tambin la Institucin Libre de Enseanza creada en 1876, la Iglesia catlica, el socialismo y
el anarquismo, podemos distinguir, tras la instalacin a mediados de
siglo XIX de las primeras fbricas mecanizadas que utilizaban el carbn y la
mquina de vapor, las siguientes etapas:
s &ASEEMBRIONARIAQUEDATAMOSANTESDEENLAQUEEL%STADOSLO
se ocupa del nivel superior, dejando la estricta formacin obrera en
manos de la iniciativa privada y de las instituciones locales. Fue la Ley
Moyano (1857) la que fij que el nivel elemental se impartira en los
institutos, denominndose estudios de aplicacin, mientras los estu-
239
dios de ingeniera industrial se ofertaran en el Real Instituto Industrial de Madrid y en las escuelas que venan crendose desde 1850 en
Barcelona, Sevilla, Vergara, Valencia y Gijn. La falta de recursos y de
impulso poltico dej en esta poca la formacin profesional en una
penosa situacin.
s &ASESITUADAENTREYENLAQUEEL%STADOINICILAREGULACIN
de estos estudios, aunque la gran mayora de los centros seguiran
siendo promovidos por las administraciones locales y la iniciativa privada. Se inici la distincin entre la formacin profesional elemental
o de artes y oficios, y la especializada o formacin de peritos.
s &ASE DE CONSOLIDACIN DE LA RED DE FORMACIN PROFESIONAL INDUSTRIAL
entre 1910 y 1935. Perodo de mayor crecimiento de escuelas, aunque su nmero de alumnos fuese muy limitado, no alcanzando los
100.000. Fue la mayor complejidad de los procesos productivos la que
exigi una formacin especfica y al margen del puesto del trabajo. La
concentracin de las escuelas se daba en las regiones ms desarrolladas Catalua y Pas Vasco, en las que el sector privado jugaba un
importante papel, pero segua el predominio de escuelas pblicas sostenidas por ayuntamientos y diputaciones provinciales, al tiempo que
se caminaba a la uniformizacin de los planes de estudios. El Estatuto
de Enseanza Industrial de 1924 y su sustituto de 1928, denominado
Estatuto de Enseanza Industrial, fijaba el plan de estudios para la
adquisicin de oficios, el perfeccionamiento profesional obrero y la
obtencin de los ttulos de Perito e Ingeniero Industrial. Estatutos que
configuraban una formacin profesional que en sus lneas bsicas pervivir hasta 1970, ao en que la Ley General de Educacin reestructurar en profundidad dichos estudios.
s &ASEDELADICTADURADELFRANQUISMOCUYASACCIONESSEINICIANCONLA
Ley de 16 de julio de 1949, de Bases de Enseanza Media y Profesional,
modificada posteriormente por la Ley de 20 de julio de 1955 sobre formacin profesional. Esta ley de 1955, que actualiza la norma anterior,
trat de elevar el nivel de cualificacin de los trabajadores con el fin
de favorecer de modo sostenido el crecimiento econmico que venase apuntando desde 1951, al organizar los niveles de preaprendizaje,
aprendizaje y maestra. El cambio se produjo en 1970 con la Ley General de Educacin, de carcter tecnocrtica y regeneracionista. Intent
240
SOCIEDAD,
integrar la formacin profesional en el sistema educativo al cimentar

sus estudios sobre el nivel de la Enseanza General Bsica y establecer
mecanismos de trnsito entre el Bachillerato y la Formacin Profesional. Orden las enseanzas de formacin profesional en tres grados,
aunque el tercero nunca se implant. El primer grado, de dos aos de
duracin, otorgaba el ttulo de Tcnico Auxiliar; el segundo grado se
compona de dos modalidades: el Rgimen de Enseanza General, de
dos aos de duracin, y el Rgimen de Enseanzas Especializadas, de
tres aos, que conducan al ttulo de Tcnico Especialista, ttulo que
habilitaba para acceder al COU, o bien a aquellas Escuelas Universitarias de enseanzas anlogas a las cursadas en los centros de formacin profesional.
2. RASGOS Y TIPOS DE FORMACIN PROFESIONAL
La nocin de capital humano que se desarroll tras la Segunda Guerra
Mundial, en su intento de explicar la relacin entre acumulacin de capital
y crecimiento econmico, sostuvo que una persona con ms destrezas acadmicas y profesionales es capaz de producir ms bienes y servicios, y por
lo tanto es ms valiosa para el mundo econmico que una persona sin esas
destrezas. Aunque no todos los economistas comparten esta posicin, lo
cierto es que hoy en da predomina la premisa de que un sistema productivo no puede desarrollarse sin las capacidades cognoscitivas de la poblacin.
Pues bien, a cubrir esta esencial necesidad en los aspectos tcnicos y en sus
dimensiones de desarrollo de capacidades de organizacin, comprensin
econmica, relacin con el entorno y respuesta a las contingencias en los
procesos productivos se dirige la formacin profesional. Una formacin
profesional a la que se le exige su adaptacin a la globalizacin y a unas
economas basadas en el conocimiento, crecientemente internacionalizadas, lo que influye en el trabajo que se ve expuesto a cambios rpidos y
frecuentes y exige nuevos enfoques en las organizaciones de las empresas.
Como consecuencia de esta situacin, para poder vivir y trabajar en la
nueva sociedad, no slo es imprescindible una cualificacin en materia de
nuevas tecnologas, sino tambin en idiomas, espritu empresarial y habilidades para una ciudadana activa, derivando todo ello en una elevacin del
nivel y calidad de las personas, como de la cohesin social y econmica, sin
olvidar el fomento del empleo y la movilidad de los trabajadores.
241
Esta formacin tiene una especificidad como se deriva de su propia

denominacin: es profesional, esto es, se caracteriza por su conexin directa con el empleo, lo que a su vez orienta su contenido y aplicacin que
estar mediatizado por las necesidades concretas de la profesin, sector
productivo o entidades pblicas o privadas1. Pero esta formacin profesional, en el contexto de la globalizacin y la economa de la informacin y de
las nuevas organizaciones de produccin flexibles, no slo exige una slida
y alta cualificacin, sino tambin un aprendizaje permanente de destrezas
generales y especficas para poder adaptarse a un mercado laboral en permanente cambio.
De ah que la formacin profesional no pueda reducirse a sus inicios, a
su fase previa, sino que tiene que mantenerse a lo largo de la vida laboral
del trabajador. Esto es, la formacin profesional tambin est afectada por
esa extensin del derecho a la educacin que estableci el art. 26 de la
Declaracin Universal de Derechos Humanos, aprobada por la Asamblea
General de las Naciones Unidades en 1948, que se ha dado en llamar educacin a lo largo de la vida (life long learnig). Y est afectada por este concepto de educacin o aprendizaje a lo largo de la vida no slo por un enfoque psicolgico o de autorrealizacin del hombre, sino tambin por
exigencias de la dinmica productiva. En efecto, en la esfera productiva se
aprecian cambios tecnolgicos, econmicos y organizativos. En la tecnologa se ha pasado de la automatizacin rgida a los automatismos programables, lo que est permitiendo la integracin de los procesos productivos, la
flexibilidad de los mismos al tiempo que se incrementa su complejidad; en
el campo econmico las desregulaciones sociales y administrativas, el
reforzamiento del liberalismo y la lgica del mercado, junto a la internacionalizacin productiva y comercial, han intensificado la competencia exigiendo una obra de mano ms ajustada a la actividad productiva y ms
diversificada. Estos cambios econmicos, a su vez, han repercutido en el
mbito social, exigiendo una permanente formacin frente a la amenaza
del paro o las nuevas demandas de empleo; y en el campo organizativo van
1 En la antigedad, las profesiones eran tres: sacerdotes, mdicos y juristas; ms tarde se incorporan militares y marinos. Con su emancipacin de la esfera religiosa, las profesiones se extienden al
conjunto de actividades humanas caracterizadas por su servicio especco, claramente denido, ejercida
de modo estable, y a las que se accede despus de un proceso de formacin terica y prctica. Los profesionales reclamarn un mbito de autonoma en el ejercicio de su profesin, a lo que, lgicamente,
corresponder el deber de asumir la responsabilidad por los actos y tcnicas de la profesin.
242
SOCIEDAD,
evolucionando las profesiones, las categoras profesionales y las calificaciones como consecuencia de las nuevas tendencias econmicas. El resultado
es que ante un mercado laboral cambiante en sus estructuras y organizaciones, que tiende a eliminar trabas burocrticas y favorece los procesos de
descentralizacin para atender al usuario o cliente, se aprecian nuevas exigencias en los empleos, solicitndose un trabajador ms polivalente. Frente
a esta lgica se ha tratado de delinear un sistema de formacin profesional
flexible sobre la base de dos tipos que tratan de posibilitar el derecho de los
ciudadanos a una formacin laboral a lo largo de la vida.
Cmo se articula el acceso a este derecho al aprendizaje a lo largo de
la vida en la formacin profesional? A travs de dos tipos o subsistemas que
tienen en cuenta los destinatarios y su situacin en el mercado de trabajo
(experiencia, insercin laboral, cualificacin, etc.), y que se denominan:
a) Formacin Profesional Reglada: es aquella que est integrada dentro
del sistema educativo y que conduce a la obtencin de unos determinados ttulos de Tcnico y Tcnico Superior. Al estar integrada en el
sistema educativo su estructura y funcionamiento se regula desde las
normas del propio sistema, en este caso ser el Captulo V del Ttulo
I de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de 2006 (BOE del 4). Como
veremos ms adelante, se exigen una serie de requisitos para su acceso, se organiza en ciclos formativos de grado medio y superior, aparece como alternativa al bachillerato y enseanzas universitarias con
una organizacin modular y contenidos terico-prcticos que estn
vinculados al Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
b) Formacin Profesional no reglada: constituye el subsistema de Formacin Profesional para el empleo que, a su vez, se organiza en dos
mbitos: formacin continua y formacin ocupacional. Ambas se
imparten fuera del sistema educativo, aunque cada vez tienen mayor
vinculacin al mismo. Este tipo es regulado, previo acuerdo o concertacin social, entre los agentes sociales (empresarios, sindicatos) y
la Administracin a travs del Ministerio de Trabajo. Se caracterizan
una y otra por los siguientes rasgos:
s &ORMACINCONTINUAESLAFORMACINDIRIGIDAALOSTRABAJADORES
ocupados sobre la base de planes intersectoriales y sectoriales.
Est justificada por el desfase entre el capital de formacin pose-
243
do por un trabajador y las competencias exigidas por el sector

productivo correspondiente, siendo su objetivo reducir tal desfase. Los planes de formacin intersectoriales estn compuestos
por acciones formativas dirigidas a la adquisicin de competencias transversales a varios sectores de la actividad econmica o de
competencias especficas de un sector para el reciclaje y recualificacin de trabajadores de otros sectores. Se suele acusar a este
tipo de formacin de que sus planes estratgicos todava siguen
muy apegados a la tradicin, siendo una formacin muy vinculada a los puestos de trabajo y muy lejos de experiencias innovadoras y con conocimientos ms bien tericos.
s &ORMACINOCUPACIONALESLAFORMACINDIRIGIDAACAPACITARALOS
trabajadores parados para favorecer su insercin laboral. Este tipo
de formacin, que cumple una importante funcin en la socializacin del trabajo y el diseo de estrategias para la competencia en
el mercado de trabajo, se organiza a travs de acciones formativas
que convocan las Comunidades Autnomas o el Servicio Pblico
de Empleo Estatal, pudiendo incluir a veces compromisos de contratacin. A pesar del despliegue de recursos, unas veces procedentes del Estado espaol y otras complementados con fondos procedentes de la Unin Europea, se ha criticado a estos programas por
tener ms un carcter asistencial y una lgica liberal, muy alejados
de un enfoque estratgico de formacin.
3. MARCO JURDICO DE LA FORMACIN PROFESIONAL

EN ESPAA
3.1. Fuentes jurdicas
La base jurdica de la formacin profesional, como no puede ser de otra
manera, se encuentra en la Constitucin Espaola. Si bien su primera referencia es el art. 27 en el que se consagra el derecho a la educacin bajo el
pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios
democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales,
quiz sea el art. 40.2 su referente esencial: Asimismo, los poderes pblicos
fomentarn una poltica que garantice la formacin y readaptacin profesio-
244
SOCIEDAD,
nales. A esta previsin deben aadirse otras como el derecho al trabajo, la

libre eleccin de profesin y oficio y la promocin profesional (art. 35), el
derecho a la salud y la integridad (art. 15), el derecho a la dignidad y el libre
desarrollo de la personalidad (art. 10), el derecho a la igualdad efectiva y
real (art. 10), as como aquellos que afectan al empresario y garantizan la
productividad al reconocerse la libertad de empresa en el marco de la economa de mercado.
Diversas son las normas que desarrollan los preceptos constitucionales
citados, debiendo mencionarse las siguientes:
s ,EY /RGNICA DE DE MAYO DE %DUCACIN "/% DEL QUE
contiene las previsiones bsicas que afectan a la formacin profesional reglada. Desarrolla la formacin profesional en el sistema educativo y debe respetar lo dispuesto en la Ley Orgnica 5/2002, de 19 de
junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional. En sus
arts. del 39 al 44 fija los principios y finalidades, condiciones de acceso
y la obtencin de ttulos mediante enseanzas organizadas en ciclos
formativos y mdulos asociados al Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesiones. Para desarrollar estos artculos, el gobierno dict el
Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la
ordenacin general de la formacin profesional del sistema educativo
(BOE del 3 de enero de 2007), en el que se establecen los siguientes
aspectos:
La estructura de los nuevos ttulos, que tendrn como base el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
Asume las directrices fijadas por la Unin Europea.
Ordena los ttulos de formacin profesional en familias profesionales.
Organiza las enseanzas conducentes a los ttulos en ciclos formativos y stos en mdulos asociados a unidades de competencia del
Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
Incorpora entre los mdulos una serie de reas prioritarias relativas a las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, trabajo
en equipo, prevencin de riesgos laborales, relaciones laborales y
desarrollo del espritu emprendedor.
245
Regula el mdulo profesional de formacin en centros de trabajo

(FCT), as como el mdulo profesional de proyecto en los ciclos
formativos de grado superior.
Concibe una oferta flexible con el fin de configurar vas formativas
adaptadas a las necesidades e intereses personales, facilitando el
trnsito de la formacin al trabajo y viceversa.
Posibilita a las personas adultas mejorar su cualificacin a travs
de pruebas libres y el establecimiento de la formacin profesional
a distancia.
Regula la oferta, acceso, admisin y matriculacin en los ciclos
formativos, as como la informacin y orientacin profesional.
Establece el rgimen jurdico de los centros y sus requisitos mnimos.
s %NELMBITOESPECIALIZADOHAYQUECITARLA,EY/RGNICADE
de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional (BOE
del 20), cuya finalidad es la creacin de un Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional que persigue dar unidad, coherencia y eficacia al mismo. Con esta ley se trata de crear un sistema
que integre los tres subsistemas reglada, ocupacional y continua,
acorde con las orientaciones de la Unin Europea, adaptado al sistema productivo, transparente en el sentido de que sea conocido por
todos y accesible a la participacin de los agentes sociales y de las
Administraciones pblicas.
s ,EY DE DE DICIEMBRE DE %MPLEO "/% DEL CUYA
misin es incrementar la eficiencia del funcionamiento del mercado
de trabajo y mejorar las oportunidades de incorporacin al mismo
para conseguir el pleno empleo. Crea el Sistema Nacional del Empleo,
la Conferencia Sectorial de Asunto Laborales como instrumento de
coordinacin entre el gobierno y las Comunidades Autnomas y fija
dentro de las polticas de empleo los planes de formacin ocupacional
y de formacin continua. Como complemento y desarrollo de esta Ley,
el gobierno promulg el Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, por
el que regul el subsistema profesional para el empleo y el sistema de
financiacin del mismo (BOE del 11 de abril). A travs de este Real
246
SOCIEDAD,
Decreto se regula la oferta de formacin para ocupados y desempleados ajustada a las necesidades del mercado, atendiendo a los requerimientos de competitividad de las empresas, procurando al mismo
tiempo satisfacer las aspiraciones de promocin personal y desarrollo
personal de los trabajadores.
s /RDEN-INISTERIALDEDENOVIEMBREDERELATIVAALAS%SCUELAS
Taller y Casas de Oficios (BOE del 30), que es un tipo de formacin en
alternancia, esto es, que incluye contratos para la formacin y en los
que se combina los aspectos tericos con la aplicacin prctica de los
conocimientos. Va dirigida a jvenes desempleados que no sobrepasen los 24 aos con una formacin que se adquiere bsicamente en el
trabajo. Mientras las Escuelas Taller forman en actividades relacionadas con la recuperacin del patrimonio artstico, histrico, cultural o
natural, la formacin en las Casas de Oficios se orienta a actividades
relacionadas con el mantenimiento y cuidado del medio urbano, mejora de las condiciones de la vida de los pueblos y ciudades, as como
cualquier actividad de provecho pblico. Por supuesto, la formacin
en alternancia se sufraga con becas y ayudas que, incompatibles con
la percepcin de ayudas por desempleo, deviene en una formacin
gratuita para el alumno.
s 2EAL $ECRETO DE DE FEBRERO POR EL QUE SE REGULAN LOS
Talleres de Empleo (BOE del 23). Es una modalidad que tambin se
realiza en torno a la formacin en la empresa pero con el objetivo de
crear empleo de manera inmediata. Sus beneficiarios son desempleados de 25 o ms aos con especiales dificultades para insertarse en el
mercado laboral, tales como parados de larga duracin, mayores de
45 aos, mujeres y personas con discapacidad. Desde el inicio el trabajador recibe formacin en alternancia en tareas de utilidad pblica
o inters social, previa contratacin a travs de un contrato de formacin de una duracin de entre seis meses y un ao.
s 5NA VA NOVEDOSA DE FORMACIN SON LOS 0ROGRAMAS DE #UALIFICACIN
Profesional Inicial destinados a proporcionar una formacin bsica
y profesional para aquellos alumnos que no alcanzan los objetivos y
competencias de la Educacin Secundaria Obligatoria con el fin de
procurarles su incorporacin a la vida activa o proseguir estudios de
formacin profesional reglada. Regulados en el art. 30 de la Ley Org-
247
nica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin (BOE del 4), su estructura

ser expuesta ms adelante, en el apartado de la formacin profesional en el sistema educativo.
Pero la formacin profesional no se agota en la legislacin que hemos
ido apuntando. Tambin puede adquirirse mediante estancias en empresas,
en centros de trabajo, contratos en prcticas, etc. Todas estas otras variantes estarn sujetas a lo dispuesto en el art. 11 del Real Decreto Legislativo
1/1995 de 24 de marzo, que contiene el texto refundido del Estatuto de los
Trabajadores (BOE del 25), as como la Ley 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Bsico del Empleado Pblico (BOE del 13) que fija por primera vez en
Espaa que para acceder a determinados cuerpos y escalas, caso del Grupo
B y C12, deber incluirse la exigencia de estar en posesin del ttulo de Tcnico Superior y de Tcnico respectivamente.
Todas las modalidades de formacin citadas que no conducen a una titulacin de grado medio o grado superior, al trmino de su participacin, dar
derecho a una certificacin detallada. Este certificado puede ser convalidado
por el certificado de profesionalidad y por los mdulos de formacin profesional que correspondan de la formacin profesional especfica o, en caso contrario, a acreditaciones parciales capitalizables si no se han superado todos los
mdulos. Si la oferta no est vinculada a certificados de profesionalidad ni a
las unidades de competencia de los mdulos profesionales, el alumno o trabajador tendr derecho al diploma acreditativo correspondiente. Pero esta es
cuestin que trataremos ampliamente en el tema intitulado competencias, certificaciones y acreditaciones en la formacin profesional laboral.
3.2. El Estado y las Autonomas

El proceso de descentralizacin dibujado en la Constitucin espaola a
travs de su Ttulo VIII ha dado lugar a dos entes contrapuestos pero al
mismo tiempo integrados y complementarios: el Estado y las Comunidades
Autnomas. La Constitucin otorga al Estado una posicin de supremaca
2 Los empleados pblicos, cuando alcanzan la categora de funcionarios de carrera, se clasican,
concorde con el art. 76 de la Ley 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Bsico del Empleado Pblico (BOE
del 13), en los grupos A1 y A2 (se exige para el acceso estar en posesin de un ttulo universitario de
grado), B (se exige para el acceso estar en posesin del ttulo de Tcnico Superior), C1 y C2 (se exige el
ttulo de bachiller o tcnico en C1 y ttulo de graduado en enseanza secundaria obligatoria en C2)
248
SOCIEDAD,
para el mejor cumplimiento de los intereses generales. No obstante, en la

estructura poltica y jurdica del Estado espaol, conforme al citado Ttulo
VIII, caben distinguir dos situaciones:
1. Competencias que son exclusivas del Estado (emigracin, relaciones
internacionales, defensa y fuerzas armadas, justicia, hacienda, etc.).
2. Competencias en las que se atribuye al Estado la legislacin bsica o
normas bsicas, correspondiendo a las comunidades su desarrollo
normativo y ejecucin. Este es el caso de la educacin y, por ende, de
la formacin profesional.
A la luz de esta distribucin competencial, y centrndonos slo en la formacin profesional, una vez promulgadas por el Parlamento las leyes educativas y de formacin profesional, corresponde al gobierno de la nacin fijar
las bases de su ordenacin, con el fin mantener el principio de unidad del
ordenamiento jurdico. Por tanto, bajo estas previsiones constitucionales:
s #
ORRESPONDEAL%STADOLAEXPEDICINYHOMOLOGACINDELOSTTULOSDE
formacin profesional.
s ,OS PLANES DE FORMACIN PARA EL EMPLEO DE TRABAJADORES SON RESPONsabilidad del Estado, disponiendo las Comunidades Autnomas slo
competencias de gestin y ejecucin, pero nunca normativas. No obstante, en relacin con trabajadores desempleados, las comunidades tienen capacidad normativa para desarrollar planes de accin formativa.
Tambin debe sealarse que gradualmente el Estado va ampliando las
transferencias de competencias en materia de formacin para el empleo
a las Comunidades Autnomas vinculadas a ciertos sectores (trabajadores del mar, por ejemplo) o a travs de convenios de colaboracin.
s #ORRESPONDE AL %STADO ESTABLECER EL #ATLOGO DE LAS #UALIFICACIONES
Profesionales, fijar los mdulos formativos, la estructura de los ttulos de Tcnico y Tcnico Superior, las titulaciones del profesorado3,
3 Las titulaciones que deben tener los profesores para impartir los mdulos de formacin profesional aparecen en los Anexos III. C de cada Real Decreto por el que se establece el ttulo correspondiente.
Cuando una Comunidad Autnoma ampla con mdulos aadidos esas enseanzas mnimas, entonces,
y slo para stos, se indicar en el propio decreto de la Comunidad Autnoma las condiciones de titulacin exigidas. Habitualmente, en las convocatorias por las que regulan las Comunidades Autnomas las
listas de aspirantes a desempear puestos en rgimen de interinidad, aparece un listado de las especialidades ofertadas y la titulacin exigida para impartirla.
249
las condiciones de acceso y admisin, la expedicin y registro de los

ttulos, los criterios de convalidaciones y exenciones, el marco de la
formacin profesional para adultos y a distancia, el rgimen jurdico
de los centros y sus requisitos en instalaciones, as como los Certificados de Profesionalidad. Corresponder a las Comunidades Autnomas
completar el currculo de las enseanzas mnimas fijados en los Reales Decretos que establecen los distintos ttulos, y gestionar y ejecutar
mediante la puesta en marcha de sus enseanzas en los Institutos de
Educacin Secundaria, centros especficos de Formacin Profesional
e Integrados.
Debe manifestarse que esta distribucin de competencias no siempre se
desarrolla de manera pacfica, habindose producido litigios entre el Estado y las Comunidades Autnomas que ha tenido que resolver el Tribunal
Constitucional. Ha sido el caso, por ejemplo, del alcance de las enseanzas
mnimas o las competencias en materia de gestin de la formacin profesional ocupacional.
3.3. La Unin Europea4

El proyecto de crear y desarrollar una comunidad europea, desde sus
tratados fundacionales que arrancan de 1951, cuando seis pases deciden
iniciar un proceso de cooperacin e integracin (Blgica, Alemania, Francia, Italia, Luxemburgo y Pases Bajos) hasta el tratado de Adhesin de 16
de abril de 2003, que ha supuesto la ampliacin a 27 miembros, ha tenido
una fuerte impronta econmica y social, razn por la que ha dedicado y
dedica importantes energas en el desarrollo de una poltica de formacin
profesional y para el empleo que promueva el desarrollo personal, la cohesin comunitaria, la movilidad y la libre circulacin de las personas. No
4 Actualmente la situacin de la Unin Europea es la siguiente: Los trabajos de la Convencin para
el Futuro de Europa concluyeron en junio de 2003, presentando al Consejo el Proyecto de Tratado por el
que se instituye una Constitucin para Europa. En la Conferencia Intergubernamental se hicieron diversas modicaciones. Posteriormente el Tratado Constitucional fue aprobado el 29 de octubre de 2004. A
partir de su aprobacin se ha abierto un largo proceso de debate interno y aprobacin parlamentaria en
los veintisiete Estados miembros de la UE que ha culminado con su aprobacin Tratado de Lisboa
que ha entrado en vigor el 1 de diciembre de 2009. No supone una ruptura con el pasado, pues incorpora
buena parte del contenido en vigor de los tratados anteriores. Modica los tratados actuales, pero no los
sustituye, tratando de responder a los retos de una Europa ms democrtica y que potencie los derechos
y valores de la libertad, solidaridad y seguridad en un escenario global.
250
SOCIEDAD,
obstante, esta poltica ha variado a lo largo del tiempo. Mientras en los inicios se establecan propuestas para impulsar una poltica comn en materia de formacin profesional sobre la base del artculo 128 del Tratado de
Roma, se pas posteriormente, a partir del Tratado de Maastricht (1993) y
el Tratado de Amsterdam (1999), a una orientacin distinta al dejar en
manos de sus Estados miembros la determinacin de las polticas de formacin profesional, mientras la Unin Europea se encarga de facilitar y
promover las lneas comunes de actuacin. Es la aplicacin del principio de
subsidiariedad que qued establecido en el Tratado de Maastricht que estipula que la Unin Europea se limita a apoyar y complementar las polticas
de formacin profesional de los Estados miembros siendo responsabilidad
de stos su contenido y organizacin.
Cmo promueve esas lneas de actuacin? En lo que atae a la formacin profesional mediante los siguientes instrumentos5:
s #REACINDE UN &ONDO 3OCIAL %UROPEO &3% QUE ENTRE OTRAS FINALIdades, trata de facilitar la adaptacin de los trabajadores a las transformaciones y cambios de los sistemas de produccin, as como el
fomento de las oportunidades de empleo y la movilidad geogrfica y
profesional de los trabajadores.6 Objetivos del FSE han sido: la insercin e reinsercin ocupacional de los desempleados; refuerzo de la
capacidad empresarial; refuerzo de la estabilidad en el empleo; refuerzo de la educacin tcnico profesional mediante el desarrollo de nuevas ofertas de formacin profesional y mejora de la eficiencia de los
subsistemas de formacin profesional; refuerzo del potencial humano
5 Otras actuaciones promovidas por la Unin Europea son el Marco Comn de Garanta de la Calidad que trata de apoyar y evaluar los propios sistemas de pases miembros con el apoyo de una estructura comn de referencia; el ECVET (European credit system for vet) que es un instrumento que pretende
favorecer la acumulacin y la transferencia de aprendizaje, facilitando la mejora de la movilidad al
reconocer el aprendizaje realizado en un pas en otro estado miembro; el Ploteus, que es un proyecto
europeo de orientacin profesional y el Europass que consta de una serie de documentos currculum
vitae, pasaporte de lenguas, documento de movilidad, documento de certicados y ttulos para buscar
un marco comunitario nico para la transparencia de las cualicaciones, ayudando a los ciudadanos
europeos a comunicar de manera eciente sus cualicaciones y facilitar su movilidad. El objetivo del
proyecto ETEFIL (Encuesta de transicin educativa-formativa e insercin laboral) es identicar las transiciones que se dan entre los diversos estudios acadmicos: la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO),
el Bachillerato, y la Formacin Profesional (FP), en sus Ciclos de Grado Medio y Superior.
6 Este Fondo, junto al Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER), el Fondo Europeo de
Orientacin y Garanta Agrcola (FEOGA) y el Instrumento Financiero de Orientacin de la Pesca
(IFOP), constituyen los llamados Fondos Estructurales de la Unin Europea.
251
en investigacin, ciencia y tecnologa; participacin de las mujeres en

el mercado de trabajo; integracin en el mercado de trabajo de las personas con especiales dificultades y apoyo a iniciativas de generacin
de empleo.
s )NICIATIVASESPECFICASDELA5NIN%UROPEAPARADESARROLLARUNAPOLtica comn de formacin profesional que hoy se han unificado bajo el
programa Leonardo, abarcando desde la formacin profesional inicial
y continua hasta alcanzar el aprendizaje y la formacin abierta y a
distancia a travs de programas transnacionales de estancias e intercambios, as como proyectos pilotos en el diseo de mtodos, contenidos y materiales de educacin y formacin profesional, incluyendo
encuestas e intercambio de datos.
s #REACINDECENTROSDEGESTINCOMOEL#ENTRO%UROPEOPARAEL$ESArrollo de Formacin Profesional en Europa (CEDEFOP), creado en
1975. Su tarea consiste en realizar una asistencia tcnica y cientfica
a la Unin Europea para el desarrollo y realizacin de una poltica
comunitaria de formacin profesional.
s %L#OMIT#ONSULTIVODELA&ORMACIN0ROFESIONALCREADOPORDECIsin del Consejo en 1963, cuyo objetivo es apoyar y delinear principios
generales para una poltica comn de formacin profesional.
s &UNDACIN %UROPEA PARA LA &ORMACIN 0ROFESIONAL CREADA EN
con sede en Turn, y cuyo objetivo es fomentar la cooperacin en formacin profesional con los pases del centro y este europeo.
s ,A LEGISLACIN O DERECHO COMUNITARIA SOBRE LA BASE DE DOS TIPOS DE
normas:
Las directivas, que es uno de los instrumentos jurdicos de que dispone el Consejo de la Unin Europea7 o la Comisin Europea8, o
el Consejo y el Parlamento Europeo conjuntamente. Una directiva
7 El Consejo de la Unin Europea es el rgano que representa a los gobiernos en la Unin Europea,
comnmente conocido como Consejo de Ministros, representa a los gobiernos de los Estados miembros.
La novedad, con el Tratado de Lisboa, se reere al proceso de decisin: se decide por mayora cualicada. Aprueba el presupuesto, coordina polticas econmicas generales, culmina acuerdos internacionales
y desarrolla la poltica exterior y de seguridad comn.
8 La Comisin Europea, actualmente compuesta por 27 comisarios, es el rgano ejecutivo de la
Unin Europea con capacidad legislativa.
252
SOCIEDAD,
obliga a todos o parte de los Estados miembros. Por ejemplo, estas

directivas se incorporan de manera directa a la legislacin espaola, caso de la Directiva 2005/36/ del Parlamento Europeo y del
Consejo de 7 de septiembre de 2005 relativa al reconocimiento de
cualificaciones de profesionales que pretenden ejercer, por cuenta propia o ajena, una profesin regulada en Espaa a travs del
reconocimiento de sus cualificaciones profesionales obtenidas en
otro u otros Estados miembros y que ha sido trasladada al Boletn Oficial Espaol a travs del Real Decreto 1837/2008, de 8 de
noviembre (BOE del 20).
Las recomendaciones, que dimanan tambin del Parlamento y el
Consejo conjuntamente, o de otras instituciones comunitarias,
pero que no son de obligado cumplimiento, constituyndose en
una invitacin para actuar de una determinada manera. Evidentemente estas recomendaciones suelen ser consideras por los estados
miembros y parte de su contenido es incorporado al cuerpo legislativo de stos. Por su incidencia en la configuracin de la formacin
profesional espaola, destacamos tres recomendaciones emitidas
por el Parlamento y el Consejo:
Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo sobre
las competencias clave para el aprendizaje permanente (10 de
noviembre de 2005).
Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo relativa a
la creacin del Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente (29 enero de 2008).
Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo relativa
a la creacin del Sistema Europeo de Crditos para la Educacin
y la Formacin Profesionales (9 de abril de 2008).
Como conclusin puede afirmarse que el marco jurdico que regula
la formacin profesional en Espaa, como acabamos de ver, est
enmarcada dentro de las directivas y recomendaciones de las instituciones europeas, como de su poltica social y directrices comunitarias
de empleo. Igualmente debe considerarse el llamado dilogo social
entre agentes polticos y sociales, del que suelen derivarse recomendaciones y directrices, especialmente, sobre la formacin ocupacional y
253
continua. Y todo ello con el objetivo estratgico de convertir la Unin

Europea en la economa basada en el conocimiento ms dinmica del
mundo, para lo cual, como hemos visto, reserva un relevante papel a la
educacin y formacin profesional como parte integrante de las polticas econmicas y sociales. Una formacin cuyas lneas maestras quedaron fijadas en el Informe conjunto del Consejo y de la Comisin que,
bajo el ttulo de Educacin y Formacin 2010, deline las siguientes
pautas de accin:
s $ESARROLLARSISTEMASDEEDUCACINYFORMACINPROFESIONALSUJETOSALAS
necesidades de las personas y grupos en riesgo de exclusin social.
s -EJORARLAIMAGENDELAFORMACINPROFESIONAL
s /RGANIZARUNAFORMACINPROFESIONALABIERTAYFLEXIBLEDELOSSISTEMAS
educativos que reduzca barreras entre la educacin general, la formacin inicial y continua, as como la superior.
s 6INCULARLAFORMACINPROFESIONALALOSSECTORESPRODUCTIVOSYALMERcado de trabajo.
s 0OSIBILITARUNAFORMACINPROFESIONALQUEGARANTICEELAUTOAPRENDIZAje del estudiante y en la que se incorporen las lenguas extranjeras y la
tecnologas de la informacin y comunicacin.
s 0ROMOVERUNPROFESORADOFORMADOYCAPAZDEADAPTARSEALASNECESIdades emergentes.
s $ELINEARUNMARCOABIERTOYFLEXIBLEDECUALIFICACIONESEUROPEASBASAdo en la transferencia y confianza mutuas.
s $ISEARUNAFORMACINPROFESIONALBASADAENCOMPETENCIASYRESULTAdos de aprendizaje.
s $ESARROLLARUNAFORMACINPROFESIONALORGANIZADAENUNSISTEMAEUROpeo de transferencia de crditos.
Sobre esta base los pases miembros de la Unin Europea pretenden
alcanzar una ltima finalidad: ofrecer a todos los europeos las cualificaciones y competencias necesarias para conseguir su total integracin en la
sociedad del conocimiento, logrando su desarrollo personal mediante la
creacin de mejores empleos.
254
SOCIEDAD,
4. ESTRUCTURA DE LA FORMACIN PROFESIONAL: EL SISTEMA

NACIONAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES
Frente a la crisis de los sistemas educativos en general y la formacin
profesional en particular en los aos setenta, provocada por su alto coste y
pobre rendimiento, surgi un nuevo enfoque basado en competencias, siendo el Reino Unido el pas que lo consolida y fragua, sirviendo, por tanto, de
inspiracin para muchos otros pases, entre ellos Espaa. Una publicacin
del Departamento de Empleo britnico de 1981 A New Training Initiative:
An Agenda for Actin puso de relieve los problemas de la formacin profesional. A partir de ese momento, en 1986, el Gobierno britnico public el
Libro Blanco y a continuacin cre el Consejo Nacional de Cualificaciones
Profesionales (National Council for Vocational Qualifications). La respuesta
definitiva era que las cualificaciones profesionales deban relacionarse
directamente con la competencia requerida para el trabajo, inicindose de
este modo una reforma profunda y radical en la formacin profesional, que
posteriormente se extendi a otros pases como Irlanda, Nueva Zelanda,
Australia, Mxico, etc., Espaa, teniendo por referencia el modelo britnico, inici una reforma profunda de la formacin profesional con la promulgacin de la Ley Orgnica de Ordenacin del Sistema Educativo de 1990
(LOGSE), que continu con la creacin de la Unidad Interministerial para
las Cualificaciones de 1994, mientras que en diciembre de 1996, con el
Acuerdo de Bases sobre Poltica de formacin profesional, se reconocan
por primera vez los tres tipos o subsistemas: inicial, continua y ocupacional. En 1998 se aprobaba el Nuevo Programa de Formacin Profesional y
en 1999 se creaba el Instituto Nacional de las Cualificaciones. Todos estos
entes y acuerdos seran el antecedente de la actual Ley Orgnica 5/2002, de
19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional (BOE del
20), en la que queda dibujado el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional.
4.1. Qu es el Sistema Nacional de Cualicaciones y Formacin
Profesional (SNCFP)?
El SNCFP, creado en el art. 2 de la Ley de las Cualificaciones y de la
Formacin Profesional de 2002, est formado por el conjunto de instrumentos y acciones necesarios para promover y desarrollar la integracin
255
de las ofertas de la formacin profesional, a travs del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, as como la evaluacin y acreditacin de las correspondientes competencias profesionales. Sus finalidades son:
s #APACITARPARAELEJERCICIODEACTIVIDADESPROFESIONALES
s Promover la adecuacin entre la oferta y la demanda del mercado de
trabajo.
s (ACERREALIDADELPRINCIPIODELAPRENDIZAJEALOLARGODELAVIDA
s Proporcionar informacin y orientacin a los interesados en materia
de formacin profesional.
s Promover acciones formativas que capaciten para el desempeo de
actividades empresariales y por cuenta propia, fomentando el espritu
emprendedor.
s Evaluar y acreditar la cualificacin profesional independientemente
de cmo se haya adquirido.
s Adecuar la formacin y las cualificaciones a los criterios de la Unin
Europea, en funcin de los objetivos del mercado nico y la libre circulacin de trabajadores.
Sus instrumentos y acciones son cuatro:
s Elaborar el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y el
Catlogo Modular de Formacin Profesional.
s Informar y Orientar en materia de formacin profesional.
s Reconocer, evaluar, acreditar y registrar las cualificaciones profesionales.
s %VALUARYMEJORARLACALIDADDEL3.#&0
Qu es el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP)?
Regulado por los Reales Decretos 1128/2003, de 5 de septiembre (BOE del
17) y 1416/2005, de 25 de noviembre (BOE del 3 de diciembre), ordena las
cualificaciones profesionales, susceptibles de reconocimiento y acreditacin, identificadas en el sistema productivo, en funcin de las competencias
apropiadas para el ejercicio profesional.
256
SOCIEDAD,
El CNCP, y esto es muy importante, tiene entre sus objetivos posibilitar la

integracin de las ofertas de formacin profesional, en funcin de la evaluacin de las competencias profesionales establecidas. Esto es, va a ser el CNCP
el referente para disear los ttulos, certificados de profesionalidad y mdulos especficos de los Programas de Cualificacin Profesional Inicial, as
como el dispositivo de validacin y acreditacin de la formacin no formal
(experiencia laboral). Precisamente este vnculo entre todos estos aspectos
con las competencias profesionales sealadas en el Catlogo permite construir un sistema de formacin profesional integrado y transparente.
El Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) es el responsable
de definir, elaborar y mantener actualizado el CNCP y el correspondiente
Catlogo Modular de formacin profesional. Un CNCP que tiene la siguiente estructura:
1. Las Cualificaciones se ordenan en 26 familias profesionales que responden a criterios de afinidad de la competencia profesional.
2. Las familias profesionales, a su vez, se ordenan en 5 niveles de cualificacin atendiendo a la competencia profesional requerida por las
actividades productivas con arreglo a criterios de conocimientos, iniciativa, autonoma, responsabilidad y complejidad de la actividad a
desarrollar. El nivel 1 se refiere a un conjunto reducido de actividades, mientras que el nivel de mayor complejidad se corresponde con
el nivel 5.
3. Cada cualificacin profesional, que es definida como el conjunto de
competencias profesionales con significacin para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formacin modular u otros tipos como
la experiencia laboral, se organiza en una estructura fija tal y como
se indica en el cuadro nmero I. No obstante, para la mejor comprensin del cuadro se recuerda que:
s Cada cualificacin profesional se organiza en unidades de competencia (UC), definidas stas como el agregado mnimo de competencias profesionales, susceptibles de reconocimiento, evaluacin
y acreditacin. Se expresa en realizaciones profesionales (RP) que
establecen el comportamiento esperado de una persona en forma
de resultados de la tarea que realiza. Y cada realizacin profesional es evaluable a travs de un conjunto de criterios de realizacin
257
(CR) que expresan el nivel aceptable de la realizacin profesional

para satisfacer los objetivos de las organizaciones productivas y
que constituyen una gua para la evaluacin de la competencia profesional.
s Cada

unidad de competencia lleva asociado un mdulo formativo,
donde se describe la formacin necesaria para adquirir esa competencia que responde al siguiente esquema:
ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA
Datos identificacin
Denominacin
Nivel
Cdigo
Unidad de competencia 1
Realizaciones
Profesionales
RP 1
RP 2
RP 3
Criterios de
realizacin
Contexto profesional
Medios de produccin
Productos y resultados
Informacin utilizada y
generada
Cuadro I. Estructura de una cualificacin profesional

CUALIFICACIN PROFESIONAL
Cdigo
FME350_2
Denominacin
Calderera, Carpintera
y montaje de construcciones metlicas
Nivel
Familia Profesional
Fabricacin Mecnica
Competencia
general
Realizar operaciones de fabricacin, montaje y reparacin de elementos

de calderera, carpintera y estructuras metlicas, aplicando las tcnicas
necesarias y procedimientos establecidos, en los plazos previstos, cumpliendo con las normas de prevencin de riesgos laborales y proteccin
del medio ambiente y aplicando los procedimientos establecidos de control de calidad.
258
SOCIEDAD,
CUALIFICACIN PROFESIONAL
Unidades de
competencia
UC1139_2: Trazar y cortar chapas y perfiles.

UC1140_2: Mecanizar y conformar chapas y perfiles.
UC1141_2: Montar e instalar elementos y estructuras de construcciones
y carpintera metlica.
Entorno
Profesional
Ocupaciones y puestos de trabajo: Chapista y calderero; montador de

estructuras metlicas; carpintero metlico
Formacin
Asociada:
Mdulos
formativos
Trazar y cortar chapas

y perfiles (Asociado a
UC1139_2)
Medios de produccin
Herramientas de
trazado en plano y al
aire. Instrumentos de
CONTEXTO
PROFESIONAL medida y verificacin.
Sierra. Cizalla.
Punzonadora.
Taladradora. Fresadora
de preparacin de
bordes. Equipos de
Realizaciones
Profesionales (RP)
Criterios de
realizacin (CR)
RP.1 Identificar las

operaciones que se
deben realizar
interpretando la
documentacin
tcnica (planos y
procesos de
fabricacin, rdenes
de trabajo, entre otras)
CR1.1 Las formas y

dimensiones del
producto se obtienen
de los planos y de las
especificaciones
tcnicas del producto
o proceso.
CR1.2 El tipo de
material que se debe
utilizar se identifica
interpretando las
especificaciones
tcnicas el producto o
proceso.
CR1.3 Las superficies
y elementos de
referencia para
proceder al trazado e
identifican en el plano
de fabricacin.
Informacin utilizada
o generada
Piezas trazadas para

realizar el corte y con
las referencias
necesarias para poder
conformar. Piezas
cortadas con los
bordes preparados,
marcadas y verificadas.
Formas planas de
Planos. Croquis.
Instrumentos de
trabajo e Informacin
de control numrico.
Programa de CNC.
Procedimientos. Lista
de materiales. Normas
de autocontrol.
Normas de calidad.
259
oxicorte, corte con

plasma y lser con
control numrico
(CNC). Equipos
manuales de corte por
oxicorte y plasma.
Pantgrafo. Gatos y
utillaje para fijacin.
Medios de elevacin y
transporte.
Normas de prevencin
chapa de superficie
de riesgos laborales y
regladas
desarrollables, simples ambientales.
y compuestas. Piezas
de perfiles para
elementos
estructurales
preparados para su
ensamblaje.
Cmo se elabora el CNCP? La metodologa de elaboracin corresponde a las bases aprobadas por el Consejo General de Formacin Profesional
en 2003, rgano consultivo en el que participan la Administracin del
Estado, las Comunidades Autnomas, las organizaciones empresariales y
los sindicatos. Pues bien, el mtodo de trabajo es el siguiente: primero se
constituyen 26 grupos de trabajo, integrados por expertos formativos y
tecnolgicos, con dos responsables del grupo: el jefe de grupo y secretario
tcnico, que son apoyados y supervisados metodolgicamente por un
coordinador metodolgico y el jefe de servicio responsable. A partir de
aqu se trabaja a lo largo de cinco etapas. 1: Se recoge y analiza la informacin basada en estudios y datos de fuentes nacionales e internacionales
de la familia profesional, lo que permite la identificacin de competencias
profesionales, siendo objeto constante de revisin y actualizacin; 2: Se
identifican las principales funciones que desempean los servicios o
departamentos de una organizacin o empresa de un determinado sector
profesional para satisfacer sus objetivos de produccin, obtenindose un
mapa de funciones hasta llegar a identificar las competencias que permitan una evaluacin directa de la competencia del trabajador, esto es, lo
que antes hemos llamado realizaciones profesionales y se establecen los
niveles crticos de calidad (criterios de realizacin). Por tanto, en esta
etapa se disea la cualificacin; 3: Se define la formacin asociada, se
identifica qu conocimientos y capacidades es necesario aprender para
conseguir los resultados expresados en las realizaciones profesionales y
alcanzar el nivel de calidad mnimo exigible, expresado en los criterios de
realizacin; 4: Una vez elaborada la cualificacin es sometida a un anlisis interno en el seno del INCUAL, en el que participan los responsables
del grupo. Tras superar este control interno, se procede a otro externo de
260
SOCIEDAD,
consulta institucional a travs de las Administraciones, general y autonmica, y organizaciones empresariales y sindicales representadas en el
Consejo General de la Formacin Profesional, as como de otras vinculadas con la cualificacin elaborada; 5: Se informa al Consejo General de
la Formacin Profesional que emite un informe favorable o desfavorable,
as como al Consejo Escolar del Estado que tambin lo dictamina y al
Departamento Ministerial implicado. Con el visto bueno, la cualificacin
se aprueba en el Consejo de Ministros y se fija en el Real Decreto correspondiente del Ministerio de la Presidencia, por ser una propuesta conjunta del Ministerio de Educacin y de Trabajo.
Despus el CNCP, como el Catlogo Modular, se mantiene actualizado
mediante su revisin peridica en un plazo no superior de 5 aos a partir
de la fecha de inclusin de la cualificacin en el CNCP.
4.2. La formacin profesional en el sistema educativo9

Una vez publicada la cualificacin profesional en el Boletn Oficial del
Estado, el siguiente paso es crear los ttulos de Tcnico y/o Tcnico Superior, los certificados de profesionalidad, los Programas de Cualificacin de
Profesional Inicial, as como cualquier oferta acumulable asociada a una
unidad de competencia y otras ofertas adaptadas a colectivos con necesidades especficas. Pero ahora slo nos vamos a fijar en la oferta que est
dibujada en la ya citada Ley Orgnica 2/2006, de Educacin (LOE) y en
Real Decreto 1538/2006, por el que se establece la ordenacin general de la
formacin profesional en el sistema educativo. La oferta ofrecida es la
siguiente:
9 El 27 de noviembre de 2009 aprob el Consejo de Ministros el Anteproyecto de Ley de Economa

Sostenible. En el Captulo VIII del Ttulo II referido a la competitividad, dedica una serie de artculos a
la formacin profesional. El sentido de los mismos: a) Integrar a todos los centros en la formacin para
el empleo, incluidos Institutos de Enseanza Secundaria; b) Estructurar la formacin profesional en
tres niveles: Programas de Cualicacin Profesional Inicial, Ciclos Formativos de Grado Medio y Ciclos
Formativos de Grado Superior; c) Impulsar el proceso de acreditacin de aprendizajes adquiridos por la
experiencia o vas no formales, especialmente en sectores productivos emergentes d) Mejorar la movilidad entre los tres niveles de formacin profesional; e) Favorecer la movilidad entre los Ciclos de Grado
Medio y el Bachillerato, as como entre Ciclos Formativos de Grado Superior y la Universidad, mediante
un rgimen de convalidaciones de materias cursadas y prcticas externas en empresas; y f) Promover la
creacin de un plataforma a distancia para todo el Estado.
261
1. La Formacin Profesional reglada.

Consta de un conjunto de ciclos formativos organizados en mdulos
profesionales. Sus rasgos principales son:
s 3UFINALIDAD
Preparar a los alumnos y alumnas para la actividad en un campo
profesional.
Facilitar la adaptacin a las modificaciones laborales que puedan
producirse en la vida.
Contribuir al desarrollo personal y al ejercicio de la ciudadana
democrtica.
Propiciar una mayor flexibilidad de acceso.
Promover la integracin de los diferentes subsistemas.
Impulsar el aprendizaje a lo largo de la vida.
s ,ASENSEANZASSEORDENANEN
Ciclos formativos de grado medio. Tras su superacin se obtiene el
ttulo de Tcnico. Da derecho al acceso de cualquiera de las modalidades de bachillerato.
Ciclos formativos de grado superior. Tras su superacin se obtiene
el ttulo de Tcnico Superior. Da acceso a los estudios universitarios.
s #ADA TTULO SE ESTRUCTURA EN MDULOS FORMATIVOS CARACTERIZADOS
por10:
Estar asociados a las unidades de competencia de la cualificacin
correspondiente incluida en el Catlogo.
Incluye un mdulo de proyecto final en los ciclos de Grado Superior.
Incluye un mdulo de Formacin y Orientacin Laboral (FOL).
Una parte de su contenido da derecho a la obtencin del carn de
10 Se recuerda que el Gobierno ja las enseanzas mnimas y los ttulos, correspondiendo a las
Comunidades Autnomas desarrollar y completar el currculo de estas enseanzas.
262
SOCIEDAD,
prevencin bsica de riesgos laborables, siempre que la Comunidad Autnoma asegure un mnimo de 45 horas de formacin.
Incluye un mdulo titulado empresa e iniciativa emprendedora.
Incluye un mdulo de Formacin en Centros de Trabajo (FCT),
realizado una vez superados el resto de los mdulos que constituyen el ciclo. Este mdulo pretende que el alumno sea capaz
de participar como agente activo en el sector profesional al que
pertenece.
s ,OSMDULOSPROFESIONALES
El mdulo profesional es un bloque coherente de formacin asociado a cada una de las unidades de competencia que configuran
la cualificacin
Estn constituidos por reas de conocimiento terico-prctica.
Estn asociados a unidades de competencia del Catlogo Nacional
de Cualificaciones Profesionales.
Las unidades podrn ser certificables.
La certificacin tendr validez en el mbito de la correspondiente
Administracin educativa.
La superacin de todas las unidades formativas dar derecho a la
certificacin de los mdulos profesionales y la obtencin del ttulo
correspondiente.
s ,ASCONDICIONESDEACCESOALOSCICLOSFORMATIVOSSONLASSIGUIENTES
Ciclos formativos de Grado Medio:
Ttulo de graduado en ESO.
Acceso mediante prueba (17 aos cumplidos el ao de realizacin de la prueba), realizando una prueba de conocimientos
equivalentes al ttulo de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria.
Se podr eximir de alguna parte de la prueba a los alumnos
que:
263
Hayan superado los mdulos obligatorios de un PCPI11.

Posean un certificado de profesionalidad.
Acrediten una determinada experiencia laboral de, al menos, el
equivalente a un ao, con jornada completa, en el campo profesional relacionado con los estudios que se quieran cursar.
Hayan superado la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 aos.
Cuadro II. Estructura de un mdulo formativo
Denominacin.
Nivel
Formacin asociada
Unidad de competencia a la
que se asocia.
Datos identificacin
Horas
Mdulo 1
Capacidades
Criterios de evaluacin
Contenidos
Capacidades cuya adquisicin
Mdulo 2
se deba completar en entorno
real de trabajo
Mdulo 3
Contexto de formacin
Espacios e instalaciones
Perfil profesional
del profesor
Ciclos formativos de Grado Superior:

Ttulo de Bachiller
Acceso mediante prueba (19 aos cumplidos el ao de realizacin de la prueba) que versar sobre contenidos de las materias
comunes del Bachillerato.
Se podrn contemplar exenciones de alguna parte de la prueba
para quienes:
11 Por ejemplo: quienes acrediten la superacin de los mdulos obligatorios, o del mbito cientco-tcnico de los mdulos voluntarios, o bien dispongan de un certicado de profesionalidad que
acredite una cualicacin profesional, quedarn exentos de la parte Cientco-Tcnica.
264
SOCIEDAD,
Hayan superado un Ciclo Formativo Grado Medio.

Estn en posesin de un certificado de profesionalidad, relacionado con el mbito del ciclo que se quiere cursar.
Acrediten una determinada experiencia laboral de, al menos, el
equivalente a un ao, con jornada completa, en el campo profesional relacionado con los estudios que se quieran cursar.
Tener superada la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 aos.
s #ONDICIONESPARAOBTENERLOSTTULOSMEDIANTEPRUEBASLIBRESQUESE
convocan anualmente:
Ttulo de Tcnico:
18 aos cumplidos.
Requisito acadmico: Ttulo de Graduado en Enseanza Secundaria Obligatoria.
Ttulo de Tcnico Superior:
20 aos cumplidos.
19 aos cumplidos si se est en posesin del ttulo de Tcnico.
Requisito acadmico: ttulo de Bachillerato.
s %FECTOSDELOSTTULOS
Los ttulos de Tcnico y Tcnico Superior tienen carcter oficial y
validez acadmica y profesional en todo el territorio nacional.
Acreditan las cualificaciones profesionales, las unidades de competencia incluidas en el ttulo y la formacin que contienen y surten
los efectos establecidos en la legislacin vigente.
No constituyen regulacin del ejercicio profesional.
Acredita el Nivel Bsico en Prevencin de Riesgos Laborales, otorgando el carn profesional, en caso de ir asociado.
s ,OSTTULOSDE&ORMACIN0ROFESIONALSONUNINSTRUMENTOPARA
Acreditar las cualificaciones y competencias propias de cada uno
de ellos.
265
Asegurar un nivel de formacin, incluyendo competencias profesionales, personales y sociales

Favorecer la competitividad, la empleabilidad y la cohesin social.
s ,OSTTULOSPODRNOBTENERSEPORDIVERSASVAS
Estudio del ciclo formativo de modo presencial.
Estudio del ciclo formativo a distancia.
Estudio parcial de mdulos que podrn capitalizarse con la formacin reconocida y acreditada por vas no formales.
A travs del reconocimiento y acreditacin de vas de formacin
no formales.
s %VALUACINDELASENSEANZAS
Quienes no superen en su totalidad las enseanzas de cada uno
de los ciclos formativos, recibirn un certificado acadmico de los
mdulos profesionales superados que tendr, adems de los efectos acadmicos, efectos de acreditacin parcial acumulable de las
competencias profesionales adquiridas.
Cada alumno dispone de cuatro convocatorias, con posibilidad de
concesin de convocatorias extraordinarias por las administraciones
educativas o bien completar el ciclo a travs de las pruebas libres.
Cada alumno dispone de dos convocatorias para el mdulo de FCT.
s %NSEANZASDEFORMACINPROFESIONALPARAPERSONASADULTAS
Se organizarn con una metodologa flexible y abierta, basada en
el autoaprendizaje.
La oferta ser adaptada, permitiendo la conciliacin del aprendizaje con otras actividades y responsabilidades.
Se ofertarn mdulos profesionales asociados a unidades de competencia.
Se podrn cursar de modo presencial o a distancia,
La formacin adquirida es capitalizable para obtener en un futuro
los correspondientes ttulos.
266
SOCIEDAD,
2. Enseanzas Profesionales de Artes Plsticas y Diseo.

Comprenden el conjunto de las acciones formativas que capacitan para
el desempeo cualificado de las profesiones relacionadas con el mbito del
diseo, las artes plsticas y oficios artsticos. La organizacin es similar a
las enseanzas de formacin profesional, con un ciclo formativo de Grado
Medio que da acceso al ttulo de Tcnico de Artes Plsticas y Diseo y un
ciclo de Grado Superior cuya superacin da derecho al ttulo de Tcnico
Superior de Artes Plsticas y Diseo.
3. Enseanzas Deportivas.
Su finalidad es preparar profesionalmente en relacin con una modalidad
o especialidad deportiva. Referidas sus enseanzas al CNCFP, se organizan
de modo similar a las de Formacin Profesional: enseanzas de Grado Medio
que dan acceso al ttulo de Tcnico Deportivo en la modalidad o especialidad
correspondiente, mientras que superadas las de Grado Superior se obtiene el
ttulo de Tcnico Superior en una modalidad o especialidad determinada.
4. Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI).
Estn dirigidos a alumnos que no han obtenido el ttulo de Graduado en
Educacin Secundaria Obligatoria, siendo responsabilidad de las Comunidades Autnomas su organizacin. Tiene dos objetivos: 1) proporcionar a
los alumnos competencias profesionales de una cualificacin de nivel uno
del CNCP; 2) que amplen sus conocimientos en Lengua, Matemticas y
cultura general para proseguir estudios en las diferentes enseanzas. Se
estructura del siguiente modo:
s -DULOS ESPECFICOS REFERIDOS A UNIDADES DE COMPETENCIA DEL NIVEL
uno del CNCP.
s -DULOSFORMATIVOSDECARCTERGENERALESPECIALMENTEDE,ENGUAY
Matemticas, que les permita ampliar sus competencias bsicas y facilitarles el trnsito al mundo laboral.
s -DULOSDECARCTERVOLUNTARIOQUECONDUCENALAOBTENCINDELTTULO
de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.
Cuando el alumno o la alumna haya superado los mdulos de carcter
obligatorio de un programa de cualificacin profesional, recibir una certificacin acadmica que dar derecho, a quienes lo soliciten, a un certifica-
267
do de profesionalidad expedido por la administracin laboral, pudiendo

acceder a un mdulo voluntario que si es superado da derecho a la obtencin del ttulo de Educacin Secundaria Obligatoria.
4.3. Los certicados de profesionalidad
Los certificados de profesionalidad estn contemplados en el articulo
8.1 de la Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la
Formacin Profesional, siendo expedidos por la Administracin laboral
(Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales). Artculo desarrollado a travs
del Real Decreto 34/2008, de 18 de enero (BOE del 31), y en el que se seala que cada uno de los certificados de profesionalidad tendr una misma
estructura sobre la base de indicar la denominacin, la familia profesional,
el nivel, el cdigo, la cualificacin profesional de referencia, las unidades de
competencia, la duracin en horas, su relacin con los mdulos formativos
del Catlogo Modular y el entorno profesional.
Los certificados slo acreditan una cualificacin profesional (p. ej.: Instalacin de elementos de carpintera), exigindose para los de nivel 2 y 3 una
prueba de acceso que permita acreditar que el alumno posee las competencias clave suficientes para cursar el curso12. Incluye un mdulo de formacin
prctica en centros de trabajo que se realizar preferentemente una vez superados el resto de los mdulos formativos de cada certificado de profesionalidad, si bien tambin podr desarrollarse simultneamente a la realizacin de
aquellos. En ningn caso se podr programar este mdulo de forma independiente. La realizacin de este mdulo se articular a travs de convenios o
acuerdos entre los centros formativos y los centros de trabajo.
El certificado de profesionalidad no slo se puede obtener a travs de la
superacin de sus mdulos formativos, sino tambin mediante la evalua-
12 No obstante, estn exentos de esta prueba: a) Quienes estn en posesin de un certicado de

profesionalidad del mismo nivel del mdulo o mdulos formativos y/o del certicado de profesionalidad
al que desean acceder; b) Quienes deseen acceder a un certicado de profesionalidad de nivel 3 y estn en
posesin de un certicado de profesionalidad de nivel 2 de la misma familia y rea profesional; c) Quienes
deseen acceder a un certicado de profesionalidad de nivel 2 y estn en posesin de un certicado profesional; d) Quienes cumplan el requisito acadmico de acceso a los ciclos formativos de grado medio para
los certicados de profesionalidad de nivel 2 y a los ciclos formativos de grado superior para los niveles 3,
o bien hayan superado las correspondientes pruebas de acceso reguladas por las administraciones educativas; e) Quienes tengan superada la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 aos.
268
SOCIEDAD,
cin y acreditacin de las competencias profesionales adquiridas a travs

de la experiencia laboral o vas no formales de formacin.
Las unidades de competencia, sea obteniendo un certificado profesional
o acreditando las competencias profesionales del mismo, sern acumulables, permitiendo su convalidacin con unidades de competencias de los
mdulos formativos de los ciclos formativos de formacin profesional; o
viceversa, los mdulos cursados parcialmente en la formacin profesional
podrn acreditarse para obtener un certificado de profesionalidad. Con ello
entramos en otra de las virtudes del SNCFP que estudiaremos en el tema
cuatro: el reconocimiento, evaluacin, acreditacin y registro de las cualificaciones profesionales cualquiera que sea la forma de su adquisicin
(experiencia laboral o vas no formales de formacin). El reconocimiento
de las competencias profesionales por ejemplo, adquiridas a travs de la
experiencia laboral pueden acreditarse parcialmente, constituyendo un
capital acumulable que, completado con nuevas acreditaciones, conducen
a la obtencin de un ttulo o certificado de profesionalidad. Corresponde al
Gobierno, previa consulta al Consejo General de la Formacin Profesional,
fijar los procedimientos y requisitos para la evaluacin y acreditacin de las
competencias, como sus efectos en el mercado de trabajo.
4.4. Tipos de centros
La Formacin Profesional podr ser impartido en los siguientes tipos de
centros:
s Institutos

de Educacin Secundaria y centros privados autorizados.
s #ENTROS )NTEGRADOS CREADOS POR 2EAL $ECRETO DE DE
diciembre, por el que se regulan los requisitos bsicos de los Centros
integrados de formacin profesional (BOE del 30).
s #ENTROSDE2EFERENCIA.ACIONALCREADOSPOR2EAL$ECRETODE
15 de febrero, por el que se regulan los Centros de Referencia Nacional
en el mbito de la formacin profesional (BOE del 25).
s !DEMS COMO OCURRE EN DETERMINADOS PROGRAMAS COMO LOS #0#)
podrn participar, bajo la coordinacin de las administraciones educativas, las corporaciones locales, las asociaciones profesionales, organizaciones no gubernamentales y entidades empresariales y sindicales.
269
5. LA FORMACIN PROFESIONAL A MEDIO PLAZO

Todo este tema es una llamada de atencin a la importancia de la formacin profesional en la mejora de la productividad de las empresas espaolas, adems de ser un factor clave en la economa espaola y europea. La
innovacin prctica y la transferencia del conocimiento sern imprescindibles para la competitividad, creacin de empleo y mejora de nuestro bienestar. Si tuviramos que sealar los diez aspectos clave en una estrategia, a
medio plazo, de modernizacin de la formacin profesional, deberan
incluirse los siguientes: 1) Bsqueda de un sistema de formacin profesional gil, flexible y eficiente, adems de coordinado con los organismos
europeos; 2) Renovacin de los currculos sobre la base de las Nuevas Tecnologas; 3) Mayor vinculacin con el entorno productivo; 4) Seguimiento
y evaluacin externa de su implementacin; conexin de la formacin profesional con otros mbitos de la educacin, especialmente la universidad;
5) Puesta en marcha de un nuevo modelo de centros con departamentos de
inteligencia estratgica; 6) Implementacin de la evaluacin y acreditacin
de las competencias; 7) Actualizacin y mejora del Catlogo de Cualificaciones Profesionales; 8) Establecimiento de un procedimiento de seguimiento y evaluacin del entero sistema de formacin profesional; 9) Creacin de un sistema integrado de informacin y orientacin profesional; y
10) Creacin de una Plataforma virtual que permita cursar formacin profesional a distancia.
Diez medidas que a largo plazo supondrn una mejora y avance de la
formacin profesional, base para un futuro abierto a grandes posibilidades
de desarrollo no slo de la economa, sino del conjunto de la sociedad.
BIBLIOGRAFA
CATLOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES (2008): (Madrid. Ed. Ministerio
de Educacin-Instituto Nacional de las Cualificaciones, Marzo).
GREEN, A.; LENEY, T. y WOLF, A. (2001): Convergencias y Divergencias en los sistemas
europeos de educacin y formacin profesional. (Barcelona: Ediciones Pomares).
Legislacin bsica (citada a lo largo del texto) y autonmica, disponible en http://
www.educacion.es/educa/incual/ice_publicaciones.html#Materiales. Otras pgi-
270
SOCIEDAD,
nas de inters sobre estudios, informes y documentos europeos e internacionales en:

http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional.
html
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-artisticas.html
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-deportivas.
html
http://www.educacion.es/educa/incual/ice_consejoGeneral.html
http://www.educacion.es/educa/incual/ice_documentacion.html
OFICINA INTERNACIONAL DEL TRABAJO (2002): Aprender y formarse para trabajar en la
sociedad del conocimiento. (Ginebra).
PEDRAZA LPEZ, BONIFACIO (2000): La nueva formacin profesional en Espaa. Hacia
un sistema nacional de Cualificaciones Profesionales?, Boletn Cinterfor, mayoagosto, nm. 149, pgs. 167-184.
Revista Avances en Supervisin Educativa. Revista de la Asociacin de Inspectores
de Educacin de Espaa, nm. 7, noviembre 2007 (nmero monogrfico dedicado a la Formacin Profesional). Pgina web: adide.org
WESTERHUIS, A. (2001). European structures of qualification levels. A synthesis based
on reports on recent developments in Germany, Spain, France, the Netherlands
and the United Kingdom (England and Wales). Cedefop Reference Series. (Office for Official Publications of the European Communities).
271
TEMA 3
LA FORMACIN PROFESIONAL EN EL MBITO
DE LA INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA:
SALIDAS LABORALES
RESUMEN: La intervencin sociocomunitaria es necesaria en una sociedad que demanda servicios comunitarios para la resolucin de problemas sociales y una mejora de la calidad de vida.
Los profesionales que realicen procesos de intervencin sociocomunitaria deben estar cualicados con la adquisicin de las competencias necesarias para el ejercicio de su profesin a travs de
una delimitacin de sus funciones, generales y especcas, y una formacin profesional tericaprctica de calidad, adecuada y adaptada a los nuevos contextos de intervencin.
PALABRAS CLAVE: intervencin sociocomunitaria, formacin profesional, perles y competencias, cdigo deontolgico
1. EDUCACIN SOCIAL: FORMACIN UNIVERSITARIA

PARA LA INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA
El desarrollo del estado del bienestar ha creado nuevas profesiones
como el educador social, el trabajador social y el tcnico en intervencin
sociocomunitaria que interviene en la sociedad para la consecucin de una
calidad de vida cada vez ms demandada.
Licenciado en:
Pedagoga
Psicologa
Psicopedagoga
Sociologa
Diplomado en:
Educacin Social
Trabajo Social
Grado en Educacin Social
Grado en Trabajo Social
FP: Tcnico Superior en Integracin Social
273
Estos diferentes profesionales, con un nivel de formacin cada vez ms amplio,

desarrollan sus funciones dentro de la educacin formal y dentro de la educacin
no formal. Algunos de los mbitos de su actuacin son los siguientes:
s mbito sociocomunitario
s mbito del ocio
s mbito sociocultural
s mbito empresarial
s mbito ocupacional
s mbito judicial
s Tecnologas
s Mediacin familiar
s mbito sociosanitario, etc.
El futuro profesional de estos expertos en intervencin sociocomunitaria es positivo ya que estn trabajando en mbitos de trabajo que anteriormente eran realizados por otras personas sin formacin especfica en este
campo. Tambin se amplia los mbitos de actuacin segn las nuevas
demandas sociales.
Con la aprobacin del el Real Decreto 1420/1991, del 30 de agosto, que
creaba la Diplomatura Universitaria en Educacin Social, la formacin en
educacin social en Espaa desarrollo un impulso muy importante. Las
asociaciones de educadores sociales posibilitaron la creacin de esta diplomatura, actualmente con el Espacio Europeo de Educacin Superior, el
Grado en Educacin Social.
El I Congreso Estatal del Educador Social (Murcia, 1995) fue decisivo
para poder crear los Colegios profesionales Educadores Sociales. En 1998
se celebr en Madrid el II Congreso Estatal del Educador Social, donde se
valor la implantacin de la diplomatura en diversas universidades y se
crea el primer Colegio en Catalua. En junio de 2001 se celebr en Barcelona el III Congreso Estatal de Educacin Social, junto al XV Congreso
Mundial de la Asociacin Internacional de Educadores Sociales (AIEJI).
El cdigo deontolgico del Educador Social se crea en el ao 2004, en
el IV Congreso Estatal del Educador/a Social, como gran instrumento de
274
SOCIEDAD,
orientacin de la profesin. Este cdigo es bsico para la actuacin profesional de los educadores sociales y el control de calidad en sus intervenciones.
Posteriormente se realiza el V Congreso Estatal del Educador Social
(2007) para trabajar la definicin y competencias del educador social
basando su accin en la pedagoga social.
Sez Carreras (2009: 19) expone como la formacin de los profesionales
de la Educacin Social debe centrarse como mnimo en el desarrollo inicial de las destrezas o competencias prcticas; la habilidad de analizar y de
reflexionar sobre tales destrezas o competencias y la habilidad de continuar
aprendiendo a lo largo de toda la carrera profesional.
Desde el mbito universitario se est desarrollando una formacin de
los educadores sociales encaminada hacia la prctica en contextos reales,
as como, un alto nivel de conocimientos adaptados a las diferentes realidades sociales.
1.1. La asociacin estatal de educacin social (ASEDES)

La Asociacin Estatal de Educacin Social (ASEDES). http://www.
eduso.net/asedes, constituida en diciembre de 2000 con el fin de trabajar, a
travs de diversas asociaciones, en la construccin de la profesin del educador social
En ASEDES se integra todo el trabajo de las Asociaciones Profesionales
que constituan la anterior Federacin de Asociaciones Profesionales de
Educadores Sociales, y permite la integracin y colaboracin jurdica de
diversos organismos, que coordinan la creacin de colegios y que representa a la Educacin Social en el Estado y ante los organismos internacionales
de los educadores sociales, como la Asociacin Internacional de Educadores Sociales (AIEJI).
Fines
(Artculo 2. De sus estatutos)
a) Potenciar el reconocimiento social y profesional de las educadoras y
los educadores sociales y de la Educacin Social.
275
b) Promover y cooperar en el desarrollo del asociacionismo profesional

en el mbito autonmico, estatal e internacional.
c) Servir de lugar de encuentro de las distintas realidades asociativas de
la profesin en todo el mbito estatal.
d) Cooperar en la creacin en todas la Comunidades Autnomas de
Colegios Profesionales.
e) Fomentar el estudio, la investigacin y formacin respecto a las materias que afecten al ejercicio profesional y a la Educacin Social para
adecuar este ejercicio a las necesidades e intereses de la ciudadana.
f) Trabajar por la consecucin de la norma jurdica que permita realizar
un proceso de homologacin con la Diplomatura de Educacin Social
a los educadores y educadoras sociales, que han cursado formaciones
especficas de tres aos de duracin, orientados a la formacin del
Educador Social en algunas de las escuelas creadas especficamente
con esa finalidad, con anterioridad a la inclusin de dichos estudios o
en los actuales estudios universitarios de la Educacin Social.
g) Trabajar para la consecucin de planes de estudio especficos para
que los profesionales, educadoras y educadores sociales obtengan la
Diplomatura de Educacin Social.
Estatutos: http://www.eduso.net/comunica/Estatutos.rtf
1.2. Cdigo deontolgico del educador/a social

El cdigo deontolgico de los educadores sociales (http://www.eduso.net/
red/codigo.htm#4) fue aprobado por la Asociacin Estatal de Educacin
Social (ASEDES), entidad que agrupa a los Colegios Profesionales de Educadores Sociales, a las Asociaciones Profesionales de Educadores Sociales y a
las Asociaciones de Estudiantes y Diplomados en Educacin Social, en su
Asamblea General celebrada en Toledo el 28 de febrero de 2004.
El cdigo deontolgico es un conjunto de normas que orientan y guan
la accin y la conducta profesional, que ayudan al educador y a la educadora en el ejercicio de su profesin y mejoran la calidad del trabajo que se
ofrece a la ciudadana. Por su importancia mostramos de manera explica-
276
SOCIEDAD,
tiva, principios y artculos, del cdigo deontolgico, ya que es base de

actuacin para cualquier intervencin sociocomunitaria.
CAPTULO I. Aspectos generales del Cdigo Deontolgico
El Cdigo se fundamenta en la Constitucin Espaola, en la Declaracin
Universal de los Derechos de las personas (1948), en la Convencin Europea para la salvaguardia de los derechos humanos (1950), en la Carta Social
Europea (1965), en la Convencin sobre los derechos de los nios/as (Nueva
York, 1989), anunciados en la Carta de los derechos fundamentales de la
Unin Europea (2000) y que fundamentan y legitiman a la educacin social
como derecho de toda la ciudadana.
Son mbitos de competencia profesional del educador social:
La incorporacin del sujeto de la educacin a la diversidad de las
redes sociales, entendida como el desarrollo de la socializacin, la
sociabilidad y la circulacin social.
La promocin cultural y social, entendida como apertura a nuevas
posibilidades de adquisicin de bienes culturales, que amplen las
perspectivas educativas, laborales, de ocio y participacin social.
La educacin social aparece y se constituye con la base y la finalidad de
proporcionar una serie de servicios y recursos educativos al conjunto de la
sociedad, de la comunidad y de los ciudadanos...
La construccin de un cdigo deontolgico representa la asuncin de la
defensa de unos principios ticos comunes a la profesin y orientadores de
la prctica, que pasa por la responsabilidad de los educadores/as ante una
poblacin, en la mayor parte de las ocasiones, en situacin de dificultad y
de dependencia y que los sita en la posibilidad de modificar esta dependencia a travs de un saber y una prctica profesional.
Los rasgos que deben caracterizar toda prctica social construida por
los profesionales en el medio en el que se mueven son:
Conocimiento especializado; formacin para adquirir ese conocimiento, que se traduce en competencias y habilidades; asuncin de
un cdigo tico como elemento de autorregulacin que justifique la
accin responsable en el uso de tales habilidades.
277
Creacin de reglas de juego internas para la articulacin de los profesionales entre s, y sus relaciones con otros profesionales.
Y por ltimo, la actividad poltica que justifique su presencia en el
mercado laboral, respondiendo a las distintas necesidades y demandas socioeducativas de los ciudadanos.
La Educacin Social tiene como referente disciplinar a la Pedagoga
Social. sta es la disciplina que toma como objeto la Educacin Social y
proporciona los modelos tericos educativos, metodologas y tcnicas para
el trabajo educativo.
A travs de esta disciplina que orienta la prctica educativa disponemos
de un corpus de conocimientos que son especficos de esta profesin (competencias relacionales, tcnicas, estrategias...) para actuar en el campo de
la accin socioeducativa.
La prctica educativa diaria del educador/a social corresponde a tres
categoras o criterios organizadores, en las que el educador/a analiza, diagnostica, disea, planifica, lleva a cabo y evala proyectos educativos:
1) Actuaciones de contexto, aquellas acciones y tareas que se dirigen a
posibilitar un contexto educativo o a mejorarlo y dotarlo de recursos:
Participar en el anlisis, diagnstico, diseo, planificacin y evaluacin de programas educativos.
Colaborar en la orientacin de polticas sociales y culturales de
participacin ciudadana.
Desarrollar acciones mediadoras con las instituciones, asociaciones y dems entidades de carcter pblico y privado que permitan
la creacin de redes entre servicios culturales, sociales, economa,
salud, medio ambiente, vivienda, urbanismo, educacin y empleo
para el desarrollo de la accin educativa.
2) Actuaciones de mediacin, entendida como estar entre. Como el trabajo
que el educador realiza para que el sujeto pueda encontrarse con lugares,
personas y contenidos en su dimensin social, cultural y relacional.
Mediar para producir un encuentro con unos contenidos culturales, con otros sujetos o con un lugar.
278
SOCIEDAD,
3) Actuaciones formativas e instructivas con personas o grupos. Aquellas que posibiliten la apropiacin de elementos culturales por parte
del sujeto. Actos de enseanza de herramientas conceptuales, habilidades tcnicas o formas de trato social.
Anlisis, diagnstico, diseo, planificacin y evaluacin de proyectos educativos individualizados.
Anlisis, diagnstico, diseo, planificacin y evaluacin de proyectos comunitarios.
Llevar a cabo proyectos de formacin de los contenidos culturales
que permitan el aprendizaje social.
Realizacin de proyectos educativos individualizados.
Realizacin de proyectos comunitarios.
CAPTULO II. Principios deontolgicos generales (principios no desarrollados literalmente)
1. Principio de la profesionalidad
La profesionalidad del educador/a social es un principio tico muy

importante y supone que el educador/a trabajar con respeto a las personas, proteger la ejecucin de los derechos humanos, a travs de la responsabilidad, la competencia profesional y prudencia en la utilizacin de
herramientas y tcnicas educativas.
Sus competencias para las acciones que desempean deben estar regida
por el autocontrol y tener una formacin en metodologas, herramientas y
tareas que utilice de manera contextualizada en las intervenciones que realice.
2. Principio de la accin socioeducativa
El educador/a social es un profesional de la educacin que tiene

como funcin bsica facilitar a la persona ser sujeto y protagonista de
su propia vida a travs de la educacin acompaando a la persona o
comunidad a la resolucin de sus necesites, conflictos o problemas, pero
nunca lo corresponde el papel protagonista en la intervencin socioeducativa.
279
Ser necesario para ello que el educador social tenga una e su aproximacin directa hacia las personas con las que trabaja, favoreciendo procesos educativos para el desarrollo de un crecimiento personal positivo y una
integracin crtica en la sociedad.
3. Principio de justicia social
El educador social debe basarse en la Declaracin Universal de los derechos humanos como principio de actuacin. Todas las personas tenemos
derecho a los servicios sociales y educativos para nuestro desarrollo integral
4. Principio de la informacin responsable y de la condencialidad
El educador social debe tener la obligacin de guardar el secreto profesional sobre las informaciones obtenidas directa o indirectamente acerca
de los sujetos con los que trabaja.
5. Principio de la formacin permanente
El educador/a social debe formarse de manera permanente y continua

para mejorar si actividad profesional, actualizando conocimientos, realizando una evaluacin de la calidad de sus acciones.
6. Principio de la solidaridad profesional
El educador/a social debe mantener una postura activa, constructiva y

solidaria en lo referente a la prctica de su profesin.
7. Principio de respeto a los sujetos de la accin socioeducativa
El respeto a la dignidad y el principio de profesionalizacin son los fundamentos en los que debe basarse el educador/a social para respetar la
autonoma y la libertad de los sujetos con los que trabaja,
8. Principio de la coherencia institucional
El educador/a social debe conocer y respetar el proyecto educativo y reglamento de rgimen interno de la institucin donde trabaja sin que se contradigan con el cdigo deontolgico y los principios bsicos de la profesin.
9. Principio de la participacin comunitaria
El educador/a social debe promover la participacin de las personas y

de la comunidad en la labor educativa, intentando conseguir que sea la
propia comunidad la que mejore la calidad de vida de las personas.
280
SOCIEDAD,
10. Principio de complementariedad de funciones y coordinacin
El educador/a social trabajar siempre en equipos y en redes, de una

forma coordinada, para enriquecer su trabajo y conocer en qu medida su
actuacin puede influir en el trabajo del resto de los miembros. Su actuacin debe ser interdisciplinar teniendo en cuenta los criterios, conocimientos y competencias de los compaeros.
El educador social realizar el acompaamiento y la derivacin correspondiente de los sujetos, cuando las necesidades requieran de las acciones
de otros profesionales.
CAPTULO IV. El educador/a social en relacin a los sujetos de la
accin socio-educativa (artculos desarrollados literalmente por su
importancia)
ARTCULO 7. Nos explica como el educador/a debe mantener, siempre, una
rigurosa profesionalidad en el tratamiento de la informacin, tanto
como receptor debe preservar la confidencialidad de la informacin
recibida, como generador conociendo cual es la informacin relevante
que debe obtener de las personas y de su entorno.
ARTCULO 8. En su relacin con el sujeto debe guardar un trato igualitario sin
discriminacin por razn de sexo, edad, religin, ideologa, raza, idioma
o cualquier otra diferencia.
ARTCULO 9. En sus acciones socioeducativas no debe recurrir a mtodos y
tcnicas que atenten contra la dignidad de los sujetos.
ARTCULO 10. Debe evitar en su accin profesional nociones y trminos
que fcilmente puedan generar etiquetas devaluadoras y discriminatorias.
ARTCULO 11. Para garantizar una accin no compartimentada, el educador/a
debe programar la accin socioeducativa de todos los mbitos que afectan a la persona.
ARTCULO 12. En sus acciones socioeducativas debe tener en cuenta la decisin del sujeto o de su representante legal. Esto incluye tambin la finalizacin de la accin socioeducativa a partir de la voluntariedad en los
sujetos mayores de edad y emancipados.
281
ARTCULO 13. Debe respetar total e ntegramente el derecho a la intimidad de

los sujetos.
ARTCULO 14. En el proceso de accin socioeducativa, debe evitar toda relacin personal con los sujetos que trascienda de la relacin profesional y
suponga una dependencia afectiva e ntima en beneficio propio.
ARTCULO 15. El educador/a social debe conocer siempre la situacin concreta del entorno ms cercano, sea familia o grupo. Tanto si la accin socioeducativa se realiza con ella en su conjunto, como si se realiza con
alguno de sus miembros.
ARTCULO 16. Ha de potenciar los recursos personales y sociales de todos
los miembros del entorno ms cercano y de ste en su conjunto para
que colabore, en la medida de sus posibilidades, en el abordaje y/o
solucin de las necesidades planteadas. En este sentido, debe conocer
las redes y servicios comunitarios que puedan complementar su tarea,
as como la forma de activarlos y complementarlos con el trabajo que
est realizando.
Captulo VII. El educador/a social en relacin a la sociedad en
general (artculos desarrollados literalmente por su importancia)
ARTCULO 28. En su prctica profesional, el educador/a social debe colaborar
con los distintos servicios existentes en la comunidad vinculando las
instituciones en orden a la optimizacin de los recursos y a la mejora de
la oferta de los servicios socioeducativos.
ARTCULO 29. Dado el proceso de la accin socioeducativa, el educador/a
social ha de trabajar, de una manera efectiva, con la sociedad en donde
realiza su trabajo, potenciando la vida social y cultural del entorno,
fomentando el conocimiento y la valoracin de todos los aspectos
sociales y culturales que pueden influir en la educacin global de los
sujetos.
ARTCULO 30. En el caso de asesoramiento o realizacin de campaas publicitarias, polticas o similares, velar por la salvaguarda de la veracidad
de los contenidos y el respeto a personas o grupos en los aspectos referidos a la educacin social.
282
SOCIEDAD,
ARTCULO 31. El educador/a social debe contribuir a crear en los ciudadanos

una conciencia social sobre los orgenes de los problemas individuales,
grupales y comunitarios, en referencia a las necesidades sociales.
ARTCULO 32. Debe estar atento y ser crtico con las informaciones manipuladas o inexactas de los medios de comunicacin que puedan contribuir
a la estigmatizacin de personas o grupos.
1.3. Catlogo de funciones y competencias del educador/a social

Junto al cdigo deontolgico, uno de los elementos articuladores de la
profesin del educador social es el Catlogo de Funciones y Competencias.
A) Principios profesionalizadores
Estos principios profesionalizadotes son las plataformas de base para comprender los mbitos de responsabilidad y competencia del educador social.
A.1) Relativos al marco profesional
Estos principios demandan que el educador social mantenga y aplique
una fuerte conciencia profesional en los contextos sociales, culturales y
legales que posibilitan la prctica educativa y el desarrollo de la profesin.
A.2) Relativos a la tica y la deontologa
Estos principios obligan al educador social a recrear sus prcticas de la
Educacin Social de una forma tica de acuerdo con la cultura, los valores
y las expectativas de la profesin. La tica y la deontologa profesional obligan a la aplicacin de principios de respeto y compromiso hacia los sujetos
de la educacin, independientemente de su situacin social, personal, ideologa, actitud y/o comportamiento.
B) Competencias transversales
Las Competencias Transversales son aquellas que permiten al educador
dar cuenta de su responsabilidad respecto al encargo social y/o institucional asumido, hacia otros profesionales y hacia s mismo. Hablaramos de
capacidades, habilidades y actitudes, relativas a la comunicacin y las relaciones interpersonales que tienen como meta favorecer procesos de interac-
283
cin social y cooperacin. Tambin abarcan aqullas aplicaciones tcnico

instrumentales bsicas, que conforman en su uso y dominio una inquietud
por la mejora continua de la prctica profesional del educador social en sus
dimensiones reflexivas, ticas y tcnicas.
Las competencias transversales conforman un conjunto de competencias bsicas, de primer orden en cualquier profesin y, por lo tanto, no
atribuibles con exclusividad a los profesionales del campo de lo social. Su
carcter transversal obliga a la presencia de las dimensiones terica, tica
y tcnica en su definicin.
1. Competencia comunicativa
2. Competencia relacional
3. Capacidad de anlisis y sntesis.
4. Capacidad crtico-reflexiva
5. Competencia para la seleccin y gestin del conocimiento y la informacin.
C) Funciones singulares y compartidas o generalistas
C.1) Funciones singulares
A travs de estas funciones resaltamos la accin socioeducativa como
eje central del educador social.
Funciones singulares
Funcin
Competencia
s 3ABERRECONOCERLOSBIENESCULTURALESDEVALORSOCIAL2.
s $OMINIODELASMETODOLOGASEDUCATIVASYDEFORMACIN
Transmisin,
desarrollo y
promocin de la
cultura
s $OMINIODELASMETODOLOGASDEASESORAMIENTOY
orientacin.
s #APACIDADPARAPARTICULARIZARLASFORMASDETRANSMISIN
cultural a la singularidad de los sujetos de la educacin3.
s $OMINIODELASMETODOLOGASDEDINAMIZACINSOCIALY
cultural.
284
SOCIEDAD,
Funciones singulares
Funcin
Competencia
s #APACIDADPARALADIFUSINYLAGESTINPARTICIPATIVADELA
cultura.
s 0ERICIAPARAIDENTIFICARLOSDIVERSOSLUGARESQUEGENERANY
posibilitan un desarrollo de la sociabilidad, la circulacin
social y la promocin social y cultural.
Generacin de redes
sociales, contextos,
procesos y recursos
educativos y sociales
s #ONOCIMIENTOYDESTREZAPARACREARYPROMOVERREDESENTRE
individuos, colectivos e instituciones.
s #APACIDADPARAPOTENCIARLASRELACIONESINTERPERSONALESYDE
los grupos sociales.
s 3ABERCONSTRUIRHERRAMIENTASEINSTRUMENTOSPARA
enriquecer y mejorar los procesos educativos.
s $ESTREZAPARALAPUESTAENMARCHADEPROCESOSDE
dinamizacin social y cultural4
s #ONOCIMIENTOSTERICOSYMETODOLGICOSSOBREMEDIACINEN
sus diferentes acepciones.
Mediacin social,
cultural y educativo
s $ESTREZAPARARECONOCERLOSCONTENIDOSCULTURALESLUGARES
individuos o grupos a poner en relacin.
s $ARACONOCERLOSPASOSOHERRAMIENTASDELOSPROCESOSENLA
propia prctica.
s 3ABERPONERENRELACINLOSCONTENIDOSINDIVIDUOS
colectivos e instituciones.
C.2. Funciones compartidas

Donde las acciones, actividades y tareas a desarrollar son equivalentes a
las que realizan otros profesionales
Funciones compartidas
Funcin
Cpnocimiento y
anlisis de los
contextos sociales
y educativos
Competencia
s #APACIDADPARADETECTARLASNECESIDADESEDUCATIVASDEUN
contexto determinado.
s $OMINIODELOSPLANESDEDESARROLLODELACOMUNIDADY
desarrollo local.
285
Funciones compartidas
Funcin
Competencia
s $OMINIODEESTRATEGIASYTCNICASDEANLISISDECONTEXTOS
socioeducativos.
s 0ERICIAPARADISCRIMINARLASPOSIBLESRESPUESTASEDUCATIVASA
necesidades, diferencindolas de otros tipos de respuestas
posibles (asistenciales, sanitarias, teraputicas, etc.).
s #ONOCIMIENTOYAPLICACINDELOSDIVERSOSMARCOS
legislativos que posibilitan, orientan y legitiman la accin del
educador social.
s #APACIDADDEANLISISYEVALUACINDELMEDIOSOCIALY
educativo (anlisis de la realidad).
Diseo,
implementacin y
evaluacin de
programas y
proyectos educativos
s #APACIDADPARAFORMALIZARLOSDOCUMENTOSBSICOSQUE
regulan la accin socioeducativa: proyecto de centro,
reglamento de rgimen interno, plan de trabajo, proyecto
educativo individualizado y otros informes socioeducativos.
s $OMINIODETCNICASDEPLANIFICACINPROGRAMACINYDISEO
de programas y/o proyectos.
s #APACIDADDEPONERENMARCHAPLANESPROGRAMASYO
proyectos educativos.
s #ONOCIMIENTODELASDIVERSASTCNICASMTOPSDEEVALUACIN
s $OMINARLOSDISTINTOSMODELOSTCNICASYESTRATEGIASDE
direccin de programas, equipamientos y recursos humanos.
Gestin, direccin,
coordinacin y
organizacin de
instituciones y
recursos educativos
s $ESTREZADEGESTINADMINISTRATIVAYECONMICAMENTE
proyectos, programas, centros y recursos socioeducativos.
s #APACIDADPARALAORGANIZACINYGESTINEDUCATIVADE
entidades e instituciones.
s #APACIDADDESUPERVISARELSERVICIOOFRECIDORESPECTOALOS
objetivos marcados.
s $OMINIOENTCNICASYESTRATEGIASDEDIFUSINDELOS
proyectos.
286
SOCIEDAD,
2. FORMACIN EN INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

PARA EL PROFESORADO DE SECUNDARIA
La formacin para ser profesor de educacin secundaria en Intervencin sociocomunitaria se necesita estar en posesin del ttulo de doctor,
licenciado, ingeniero, arquitecto o el ttulo de grado correspondiente u otros
ttulos equivalentes a efectos de docencia: maestro, diplomado en Educacin Social, diplomado en Trabajo Social, y estar en posesin de la formacin pedaggica y didctica: Ttulo oficial de Mster en Profesorado de
Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas. Son equivalentes al ttulo del mster de
educacin el TED o el CAP obtenidos antes del 01/10/2009. Asimismo
tambin estarn exentos del ttulo de mster o equivalente los maestros
y los licenciados en Pedagoga y en Psicopedagoga que hubiesen obtenido estas titulaciones con anterioridad al 01/10/2009.
mbitos de actuacin:
La intervencin social
Las bases antropolgicas de las sociedades humanas
Demogracin y emigracin
La variedad cultural: multiculturalidad e interculturalidad
La investigacin social
Los agentes de intervencin social y su formacin profesional
La socializacin
El desarrollo de la adolescencia y la juventud
La madurez
El envejecimiento y sus implicaciones psicosociales
Educacin para la salud
Programas de intervencin familiar
La educacin en valores
La Animacin Sociocultural
Evaluacin y control de intervenciones sociales
Desarrollo comunitario
287
Polticas culturales en el Estado espaol, en la Unin Europea y la Organizacin de Naciones Unidas

Anlisis de contextos y criterios para la investigacin y seleccin de
recursos culturales
El proceso de comunicacin
Los fondos de productos culturales como recurso
El ocio y el tiempo libre
Educacin infantil
La intervencin social
Aplicacin de la psicologa comunitaria y sociologa al estudio de los
sectores de intervencin: tercera edad, familia y menores, inmigracin,
discapacitados y otros colectivos
La intervencin del Tcnico Superior en Integracin Social
Las discapacidades en el mbito fsico
Planificacin y programacin de la intervencin social
Servicios sociales: actividad pblica y privada
Unidades de convivencia: concepto, tipologa y dinmica
Las habilidades sociales y la autonoma personal
Las tcnicas de modificacin de conducta
La intervencin social en la insercin ocupacional. 68. Desarrollo de
proyectos de insercin ocupacional
La formacin en intervencin sociocomunitaria a travs de mster para
el profesorado secundaria se establece segn el Real Decreto 1834/2008 de
8 de noviembre tiene por objeto determinar la validez de los ttulos universitarios oficiales de mster para acreditar la formacin pedaggica y didctica exigida por la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacin para
ejercer la docencia en determinadas enseanzas del sistema educativo. Adems, establece las especialidades docentes de los cuerpos de funcionarios
responsables de la enseanza en la educacin secundaria obligatoria, el
bachillerato y la formacin profesional y el Real Decreto 1834/2008, de 8 de
noviembre, por el que se definen las condiciones de formacin para el ejercicio de la docencia en la educacin secundaria obligatoria, el bachillerato,
la formacin profesional y las enseanzas de rgimen especial y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes de enseanza secundaria.
288
SOCIEDAD,
3. LA FORMACIN PROFESIONAL EN INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA (FP)
La formacin profesional al igual que los estudios universitarios est
sufriendo continuos cambios buscando la mejora en las cualificaciones
profesionales y la movilidad laboral.
Actualmente se va a poner en marcha una Plataforma virtual que permite la educacin a distancia de los mdulos formativos para la consecucin de los certificados de profesionalidad o ttulos de grado medio y
superior de Formacin Profesional.
Tambin se va a habilitar un sistema de evaluacin y acreditacin de
conocimientos adquiridos mediante la experiencia mediante la acreditacin
de las competencias profesionales que podrn convalidarse por mdulos de
Formacin Profesional. Para potenciar la movilidad internacional se va a
elaborar el Marco Nacional de las Cualificaciones, en relacin con el Marco
Europeo.
La reforma educativa que supuso la Ley Orgnica de Ordenacin del
Sistema Educativo (Ley /1990 de 3 de octubre-LOGSE) afect profundamente a los estudios de formacin profesional,
s ,AFORMACINPROFESIONALSEADAPTAAL3ISTEMA.ACIONALDE#UALIFICAciones y Formacin Profesional
s 3E CREA UN 3ISTEMA .ACIONAL DE #UALIFICACIONES Y &ORMACIN 0ROFEsional (SNCP)
Un Catlogo de Cualificaciones Profesionales en el que se incluirn
las cualificaciones que requiere el mercado de trabajo.
Un Catlogo Modular de Formacin Profesional, en el que se desarrollarn los mdulos de formacin necesarios para que las personas puedan conseguir cada una de esas cualificaciones
s %LNUEVOSISTEMAINTEGRALASTRESMODALIDADESDEFORMACINPROFESIOnal: formacin reglada; continua y ocupacional
s ,ASTITULACIONESESPAOLASSEHOMOLOGARNALASEXISTENTESHOYENLA
Unin Europea, facilitando la movilidad.
289
CATLOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES (CNCP)

http://www.educacion.es/educa/incual/ice_CualCatalogo_SSC.html
Familia profesional servicios socioculturales y a la comunidad
Real Decreto
Nivel 1
SSC319_1 Limpieza de superficies y mobiliario en edificios y locales.
1368/2007
SSC413_1 Empleo domstico.
1179/2008
Nivel 2
SSC089_2 Atencin sociosanitaria a personas en el domicilio.
295/2004
SSC320_2 Atencin sociosanitaria a personas dependientes en instituciones socia1368/2007
les.
Nivel 3
SSC090_3 Educacin de habilidades de autonoma personal y social.
295/2004
SSC321_3 Dinamizacin comunitaria.
1368/2007
SSC322_3 Educacin infantil.
1368/2007
SSC323_3 Insercin laboral de personas con discapacidad.
1368/2007
SSC324_3 Mediacin comunitaria.
1368/2007
Familia Profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad.

Pueden impartir docencia perteneciendo a la especialidad de Intervencin Sociocomunitaria, del Cuerpo de Secundaria, o tambin en la especialidad de servicios a la comunidad del Cuerpo de Profesores Tcnicos
de FP. Estos profesionales imparten docencia en los siguientes ciclos
formativos.
De Grado Medio:
s 4CNICOEN!TENCIN3OCIOSANITARIA
De Grado Superior:
s !NIMACIN3OCIOCULTURAL
s %DUCACIN)NFANTIL
s )NTEGRACIN3OCIAL
s )NTERPRETACINDELA,ENGUADE3IGNOS
290
SOCIEDAD,
LOS PROFESORES EN LA FORMACIN PROFESIONAL

Familia
profesional
Ciclos
formativos
de grado medio
Atencin
Servicios
Socioculturales y a la Sociosanitaria
Comunidad
Ciclos
formativos de
grado superior
Profesores
que los imparten
s INTERVENCIN
s !NIMACIN
SOCIOCOMUNITASociocultural
s %DUCACIN)NFANTIL RIA
s )NTEGRACIN3OCIAL s SERVICIOS A LA
COMUNIDAD
s )NTERPRETACIN
s FORMACIN
de la Lengua de
Y ORIENTACIN
Signos
LABORAL
FP LOGSE
GRADO MEDIO
SERVICIOS SOCIOCULTURALES Y A LA COMUNIDAD
Atencin Sociosanitaria
s 4CNICOEN!TENCIN3OCIOSANITARIA
s 'OBERNANTAE SUPERVISOR RESPONSABLE DE PLANTA DENTRO DE UNA INSTITUCIN
residencial destinada al cuidado de personas con necesidades especficas:
mayores, discapacitados, convalecientes y crnicos de larga duracin.
s #UIDADORDEPERSONASMAYORESDISCAPACITADASFSICASPSQUICASOSENSORIAles, en las diferentes instituciones existentes.
s !SISTENTEDEATENCINDOMICILIARIA
s %NEMPRESASALFINALIZARLAFORMACINENELCENTROEDUCATIVOCOMPLETNDOLA
y realizando actividades propias de la profesin.
s &ORMACINEN#ENTROSDE4RABAJO&#4
http://www.mepsyd.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional/
que-puedo-estudiar/todos-los-estudios/servicios-socioculturales/
atencion-sociosanitaria.html
291
FP LOGSE
GRADO SUPERIOR
SERVICIOS SOCIOCULTURALES Y A LA COMUNIDAD
1. Animacin Sociocultural
2. Educacin Infantil
3. Interpretacin de la Lengua de Signos
4. Integracin Social
1. Animacin Sociocultural
Acceso: puedes acceder directamente con algunos de estos ttulos o estudios:
s 4TULODE"ACHILLERO3EGUNDODE"ACHILLERATODECUALQUIERMODALIDADDE
Bachillerato experimental.
s 4TULODE4CNICO3UPERIORO%SPECIALISTA
s (ABERSUPERADOELCURSODE/RIENTACIN5NIVERSITARIA#/5 O0REUNIVERsitario.
s %STARENPOSESINDECUALQUIERTITULACINUNIVERSITARIAOEQUIVALENTE
s /TRAFORMADEACCEDERCONSISTEENSUPERARUNAPRUEBADEACCESOALCICLO
formativo. Para presentarte tienes que tener al menos 19 aos en el ao que
se realiza la prueba o 18 para quienes poseen el ttulo de tcnico relacionado con el ciclo al que quieres acceder.
s 1UIENESTENGANSUPERADALAPRUEBADEACCESOALA5NIVERSIDADPARAMAYOres de 25 aos, estn exentos de hacer la prueba.
s 3ITIENESOTROSESTUDIOSPOST OBLIGATORIOSESCONVENIENTEQUECONSULTESLAS
posibles convalidaciones existentes.
Funciones:
s /RGANIZARPLANIFICARYGESTIONARUNAPEQUEAEMPRESADEACTIVIDADESDE
tiempo libre y socioeducativas.
s /RGANIZARDINAMIZARYEVALUARPROYECTOSDEINTERVENCINCOMUNITARIA
s /RGANIZARDINAMIZARYEVALUARPROYECTOSDEANIMACINCULTURAL
s /RGANIZARDINAMIZARYEVALUARPROYECTOSDEANIMACINDEOCIOYTIEMPOLIBRE
s !LFINALIZARMISESTUDIOSzQUPUEDOHACER
292
SOCIEDAD,
s %JERCIENDOMIACTIVIDADPROFESIONALENELSECTORSERVICIOSSOCIOCULTURALESY
a la comunidad pblico y privado, en empresas privadas del sector o creando mi propia empresa.
Salidas profesionales:
s !NIMADORSOCIOCULTURAL!NIMADORCULTURAL
s !NIMADORCOMUNITARIO
s !NIMADORDECENTRODEATENCINSOCIALOSANITARIO
s !NIMADORDETIEMPOLIBRE
s -EDIANTEUNPERODODEADIESTRAMIENTOYADAPTACINSEPUEDENCONSEGUIR
diferentes especializaciones como son:
s !NIMADORPORSECTORESDEEDADNIOSJVENESANCIANOSMUJERESADULTOS
etc.).
s !NIMADORDEGRUPOSDEDIFICULTADSOCIALDISCAPACITADOSANCIANOSMENOres, marginacin, inmigracin, etc.). Animador de barrio.
s !NIMADORDECENTROSDEATENCINSANITARIAHOSPITALESPSIQUITRICOSETC
s !NIMADORDEEQUIPAMIENTOSSOCIALESCENTROSDEDARESIDENCIASRESIDENcias asistidas, centros de menores, crceles, etc.).
s !NIMADOR DE EQUIPAMIENTOS CULTURALES MUSEOS BIBLIOTECAS CENTROS CULturales, etc.).
s !NIMADOR DE EQUIPAMIENTOS DE TIEMPO LIBRE PARQUES NATURALES CENTROS
deportivos, actividades al aire libre (parques naturales, centros deportivos,
actividades al aire libre y en la naturaleza, centros de recursos, ludotecas,
etc.).
Plan de formacin:
En el centro educativo, a travs de una formacin terico-prctica. Los contenidos se agrupan en los siguientes mdulos profesionales:
s /RGANIZACINYGESTINDEUNAPEQUEAEMPRESADEACTIVIDADESDETIEMPO
libre y socioeducativas.
s $ESARROLLOCOMUNITARIO
s !NIMACINCULTURAL
s !NIMACINDEOCIOYTIEMPOLIBRE
s !NIMACINYDINMICADEGRUPOS
293
s -ETODOLOGADELAINTERVENCINSOCIAL
s &ORMACINY/RIENTACIN,ABORAL&/,
s %NEMPRESASALFINALIZARLAFORMACINENELCENTROEDUCATIVOCOMPLETNdola y realizando actividades propias de la profesin:
s &ORMACINEN#ENTROSDE4RABAJO&#4
animacion-sociocultural.html
2. Tcnico Superior en Educacin Infantil
Acceso:
Puedes acceder directamente cuando tengas alguno de estos ttulos o estudios:
s Ttulo de Bachiller o Segundo de Bachillerato de cualquier modalidad de
s Ttulo de Tcnico Superior o Especialista.
s Haber superado el Curso de Orientacin Universitaria (COU) o Preuniversitario.
s Estar en posesin de cualquier titulacin universitaria o equivalente.
s Otra forma de acceder consiste en superar una prueba de acceso al ciclo
formativo. Para presentarte tienes que tener al menos 19 aos en el ao que
se realiza la prueba o 18 para quienes poseen el ttulo de Tcnico relacionado con el ciclo al que quieres acceder. Existen exenciones parciales de la
prueba reguladas por cada Comunidad Autnoma.
s Quienes tengan superada la prueba de acceso a la Universidad para mayores de 25 aos, estn exentos de hacer la prueba.
s Si tienes otros estudios posobligatorios es conveniente que consultes las
Funciones:
s Disear, aplicar y evaluar proyectos educativos para primer ciclo de educacin infantil.
s Este profesional ser capaz de:
s Programar, disear y llevar a cabo actividades de intervencin educativa y
de atencin social con la infancia y sus familias.
294
SOCIEDAD,
s Utilizar recursos y procedimientos para dar respuesta a las necesidades de

los nios, nias y familias que requieran la participacin de otros profesionales o servicios.
s Actuar ante contingencias, transmitiendo seguridad y confianza.
s Evaluar el proceso de intervencin y los resultados obtenidos, gestionando
la documentacin asociada y trasmitiendo la informacin.
s Mantener actualizados los conocimientos cientficos y tcnicos relativos a
su actividad profesional, utilizando los recursos existentes para el aprendizaje a lo largo de la vida.
s Mantener relaciones fluidas con los nios y nias y sus familias, miembros
del grupo en el que se est integrado y otros profesionales, mostrando habilidades sociales, capacidad de gestin de la diversidad cultural y aportando
soluciones a conflictos que se presenten.
s Educador o educadora infantil en primer ciclo de educacin infantil.
s Educador o educadora en instituciones y/o en programas especficos de
trabajo con menores (0-6 aos) en situacin de riesgo social, o en medios
de apoyo familiar.
s Educador o educadora en programas o actividades de ocio y tiempo libre
infantil con menores de 0 a 6 aos: ludotecas, casas de cultura, bibliotecas,
centros educativos, centros de ocio, granjas escuela, etc.
Plan de formacin:
s Los mdulos profesionales:
s Didctica de la educacin infantil.
s Autonoma personal y salud infantil.
s El juego infantil y su metodologa.
s Expresin y comunicacin.
s Desarrollo cognitivo y motor.
s Desarrollo socio afectivo.
s Habilidades sociales.
s Intervencin con familias y atencin a menores en riesgo social.
s Proyecto de atencin a la infancia.
s Primeros auxilios.
295
s Formacin y orientacin laboral.

s Empresa e iniciativa emprendedora.
s Formacin en centros de trabajo.
educacion-infantil.html
3. Tcnico superior en interpretacin de la lengua de los signos
s Intrprete de la Lengua de Signos Espaola.
s )NTRPRETEDELA,ENGUADE3IGNOSDEUNA#OMUNIDAD!UTNOMA
s )NTRPRETEDEL3ISTEMADE3IGNOS)NTERNACIONAL
s 'UA INTRPRETEDEPERSONASSORDOCIEGAS
s Una vez insertado en su puesto laboral, tras el necesario periodo de adiestramiento y adaptacin, las posibles especializaciones tendran que ver con el
mbito de trabajo (educacin, justicia, economa, etc.) para lo que se necesitara ampliar vocabulario y el conocimiento sobre los fundamentos de dicha
actividad, o por la tcnica de interpretacin empleada (directa o inversa), ya
que ello permite mejorar la calidad de la interpretacin en situaciones que
requieren un elevado nivel de claridad y fidelidad de los mensajes emitidos.
interpretacion-lengua-signos.html
3.1. El tcnico superior en integracin social
El Ciclo Formativo de Integracin Social surge, al igual que otras enseanzas
de formacin profesional, tras la reforma educativa del 90. Aparece regulado en el
Real Decreto 2061/1995 y publicado en BOE el 24-2-1996 y cuyo currculo aparece
en el Real Decreto 1267/1997 de 24 de julio y publicado en BOE el 11-09-97.
4. Tcnico superior en integracin social
Acceso:
Puedes acceder directamente cuando tengas alguno de estos ttulos o estudios:
s 4TULODE"ACHILLERO3EGUNDODE"ACHILLERATODECUALQUIERMODALIDADDE
296
SOCIEDAD,
s 4TULODE4CNICO3UPERIORO%SPECIALISTA
s (ABERSUPERADOEL#URSODE/RIENTACIN5NIVERSITARIA#/5 O0REUNIVERsitario.
s %STARENPOSESINDECUALQUIERTITULACINUNIVERSITARIAOEQUIVALENTE
s /TRAFORMADEACCEDERCONSISTEENSUPERARUNAPRUEBADEACCESOALCICLOFORmativo. Para presentarte tienes que tener al menos 19 aos en el ao que se
realiza la prueba o 18 para quienes poseen el ttulo de Tcnico relacionado con
el ciclo al que quieres acceder. Quienes tengan superada la prueba de acceso a
la Universidad para mayores de 25 aos, estn exentos de hacer la prueba.
s 3I TIENES OTROS ESTUDIOS POSOBLIGATORIOS ES CONVENIENTE QUE CONSULTES LAS
Funciones:
Este profesional ser capaz de:
s 0ROGRAMARORGANIZARYEVALUARLASINTERVENCIONESDEINTEGRACINSOCIAL
s /RGANIZARYSUPERVISARLASACTIVIDADESDEATENCINAUNIDADESDECONVIVENCIA
s %NTRENARALASISTIDOENLAADQUISICINDEHABILIDADESDEAUTONOMAPERSOnal y social.
s !LFINALIZARLOSESTUDIOSzQUSEPUEDEHACER
s %JERCERLAACTIVIDADPROFESIONALENELSECTORSERVICIOSSOCIOCULTURALESYALA
comunidad pblico y privado, en empresas privadas del sector o creando
mi propia empresa.
s 4CNICODEPROGRAMASDEAYUDAADOMICILIO
s 4CNICODEPROGRAMASDEPREVENCINEINSERCINSOCIAL
s 4CNICOENINSERCINOCUPACIONAL
s %DUCADORDEEQUIPAMIENTOSRESIDENCIALESDEDIVERSOTIPO
s %DUCADORDEDISCAPACITADOSFSICOSPSQUICOSYSENSORIALES
s 4RABAJADORFAMILIAR
s 4CNICODEMOVILIDADBSICA
s !L INSERTARSE LABORALMENTE EN UN PUESTO DE TRABAJO CONCRETO DE LOS RELAcionados anteriormente, se puede conseguir distintas especializaciones,
mediante un periodo de adaptacin y adiestramiento, determinadas por:
297
s 3ECTORDEINTERVENCINANCIANOSMENORESMUJERESDISCAPACITADOSFSICOS

discapacitados psquicos, discapacitados sensoriales, marginacin, etc.
s 4IPO DE PROGRAMAS Y PROYECTOS AYUDA A DOMICILIO EDUCACIN FAMILIAR
entrenamiento de habilidades de autonoma personal y social, insercin
laboral, etc.
s 0LANDEFORMACIN
En el centro educativo, a travs de una formacin terico-prctica. Los
contenidos se agrupan en los siguientes mdulos profesionales:
Contexto y metodologa de la intervencin social.
Atencin de unidades de convivencia.
Habilidades de autonoma personal y social.
Insercin ocupacional.
Pautas bsicas y sistemas alternativos de comunicacin.
Formacin y Orientacin Laboral (FOL).
En empresas, al finalizar la formacin en el centro educativo, completndola y realizando actividades propias de la profesin:
Formacin en Centros de Trabajo (FCT).
R.D. por el que se establece el ttulo y las enseanzas mnimas.
R.D. por el que se establece el currculo.
integracion-social.html
La formacin de los profesionales de intervencin sociocomunitaria

debe ser permanente y estar estructurada por la adquisicin de unas competencias generales y especficas en relacin con sus funciones y regidas
segn el mbito de actuacin y el profesional que realice la intervencin.
Todo proceso de intervencin sociocomunitaria debe tener dos ejes de
apoyo, las competencias que difieren mucho de un profesional a otro dentro de la intervencin sociocomunitaria y un cdigo deontolgico propio de
todos los profesionales que se dediquen a este campo.
Debe existir un control de calidad en la formacin de los profesionales y en
sus intervenciones sociocomunitarias. La calidad de su intervenciones deben
298
SOCIEDAD,
ser supervisadas por un cdigo deontolgico y por el organismo superior que

evale las repercusiones y los resultados positivos o negativos de sus intervenciones, as como sus consecuencias en las personas y en la sociedad.
Si conseguimos una formacin de calidad de estos profesionales conseguiremos unas intervenciones sociales ptimas que apoyarn el desarrollo
del estado del bienestar y el respeto a los derechos humanos.
BIBLIOGRAFA
ANECA (2005): Ttulo de grado en pedagoga y educacin social.
APESCAM CESClm (2005): Informe GFPA 2004, en CD: la educacin social al
servicio de la ciudadana. APESCAM. CESClm.
ASEDES Asociacin Estatal de Educacin Social http://www.eduso.net/asedes
ASEDES. Catlogo de Funciones y Competencias www.educacion-social.com
AYERBE, P. (1996): La Intervencin Educativa ante la Desadaptacin Social (San
Sebastin: Ibaeta Pedad).
BOUTIN, G., y DURNING, P. (1997): Intervenciones Socioeducativas en el medio Familiar
(Madrid: Narcea).
COLOM, A. J. y otros. (1988): Modelos de Intervencin Socioeducativa (Barcelona:
CEAC).
Oficina Europea de la Asociacin Internacional de Educadores Sociales (2005):
Plataforma comn para las educadoras y los Educadores sociales en Europa.
PREZ CAMPANERO, M. A. (1991): Como Detectar las Necesidades de Intervencin
Socioeducativa (Madrid: Narcea).
ROMANS, M. (2002): Funciones y competencias del Educador Social, en ROMANS,
M.; PETRUS, A.; TRILLA, J.: De profesin: educador(a) social (Barcelona: Paids).
ROMANS, M.; PETRUS, A; TRILLA, J. (2002): De profesin: educador(a) social (Barcelona: Paids).
SEZ CARRERAS, J. (2003): La profesionalizacin de los educadores sociales: en busca
de la competencia educativa cualificadora (Madrid: Dykinson).
299
SEZ CARRERAS, J. (2003): Cambiando concepciones en la construccin de la construccin de la pedagoga social: de la formacin y profesionalizacin de los
educadores sociales, en GARCA MOLINA (coord..): De nuevo la educacin social
(Madrid: Dykinson).
(2009): El enfoque por competencias en la formacin de los educadores sociales: una mirada a su caja de herramientas. En Revista Interuniversitaria de
Pedagoga Social, n. 16. ISSN 1139-1723).
Real Decreto 1834/2008 de 8 de noviembre tiene por objeto determinar la validez
de los ttulos universitarios oficiales de Master para acreditar la formacin
pedaggica y didctica exigida por la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de
Educacin para ejercer la docencia en determinadas enseanzas del sistema
educativo.
Paso del grado medio al superior mediante prueba (BOE 30-12-1999).
Ley Orgnica 10/2002 de Calidad de la Educacin (BOE 24-12-2002).
Ley Orgnica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional (BOE
20-06-2002).
Directrices Generales de los Ttulos Profesionales: Real Decreto 676/1993 (BOE
22-05-93).
Real Decreto 362/2004, de 5 de marzo, por el que se establece la ordenacin general
de la formacin profesional especfica (BOE del 26 de marzo).
Real Decreto 777/1998, de 30 de abril, por el que se desarrollan determinados
aspectos de la ordenacin de la Formacin Profesional en el mbito del sistema
educativo (BOE 08-05-98).
Orden ECI/2527/2005, de 4 de julio, por la que se actualiza y se ampla el anexo X
de Acceso a Estudios Universitarios desde los Ciclos Formativos de Grado
Superior, del Real Decreto 777/1998 de 30 de abril. (BOE 05-08-2005).
300
TEMA 4
COMPETENCIAS, CERTIFICACIONES Y ACREDITACIONES
EN LA FORMACIN LABORAL
Elas Ramrez Asa
RESUMEN: El sistema de formacin profesional se encuentra en un momento de franca

revisin, especialmente como consecuencia de un nuevo concepto de formacin: la formacin
profesional basada en competencias. De ah la oportunidad del tema. Un tema que trata de
explicar los elementos esenciales que constituyen el funcionamiento que se est implementando en Espaa, al igual que en otros pases, de reconocimiento de competencias. Se analizar
el concepto de competencia profesional; las metodologas ms importantes para identicar
las competencias, sobre la base de tres modelos: ocupacional, constructivista y funcional; la
estructura de la unidad de competencia, que es el componente bsico sobre el cual se construye el sistema de certicacin con independencia de la forma con que se haya adquirido, as
como el entero edicio de la formacin profesional; el valor de la experiencia como un cambio
en la racionalidad dominante vinculado a la revaloracin de la persona junto a nuevas formas
de capacitacin y aprendizaje; el modo como se reconoce y acredita la experiencia adquirida
por va laboral o vas no formales en distintos pases, as como las luces y sombras que se ciernen sobre esta manera de enfocar la formacin y su dispositivo de reconocimiento. Con todo
ello se pretende una puesta al da de una nueva manera de mirar el trabajo, al trabajador y su
formacin, al tiempo que permite al alumno familiarizarse con estos nuevos conceptos.
PALABRAS CLAVE: unidad de competencia, cualicacin profesional, experiencia, realizaciones profesionales, criterios de realizacin, contexto profesional, acreditacin, evidencias,
competente, competencia profesional, evaluacin, experiencia personal, transferibilidad,
vas formales de formacin, vas no formales de formacin
1. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA PROFESIONAL

Los cambios y transformaciones acaecidos en el mundo productivo ha
provocado una nueva manera de ver el trabajo, de analizarlo con el fin de
fomentar la empleabilidad y la cohesin social. En la bsqueda de esta
finalidad, para lograr la mxima relacin entre educacin y empleo, se trabaja en la definicin de indicadores sobre las capacidades de las personas
y su aplicacin en un contexto productivo en constante evolucin. Cules
son las caractersticas destrezas, aptitudes, etc. necesarias para ejercer
una determinada profesin?; qu capacidades o aprendizajes permiten
que un trabajador de un sector de la tecnologa mecnica pase al sector de
301
la tecnologa electrnica?; qu atributos se exige de un trabajador para

alcanzar unos resultados determinados en un contexto dado? Es decir, hoy
el punto de vista est puesto en las habilidades y competencias que permitan al trabajador integrarse en el mundo productivo. El concepto de competencia trata de responder a estas preguntas y con ello lograr la ambiciosa
declaracin del Consejo de Lisboa de 2002: que Europa se transforme en la
economa basada en el conocimiento ms competitiva y dinmica del mundo,
capaz de crecer de manera sostenible, creando cada vez ms y mejor empleo y,
todo ello, con un alto nivel de cohesin social.
La competencia es un concepto que tiene su origen en Estados Unidos.
Naci en los aos veinte, cuando distintos sectores industriales y comerciales presionaron para mejorar los resultados educativos. Posteriormente,
con la insatisfaccin de la formacin del profesorado por sus mediocres
resultados, se impulsaron programas de formacin basados en la competencia del profesor. A partir de este momento, se exigi a los profesores
unas determinadas competencias certificadas por la Administracin. El
sistema empleado para analizar las competencias, los programas para su
adquisicin, etc., constituyeron un antecedente de los elementos bsicos
que caracterizan hoy la formacin por competencias. Este enfoque se ira
expandiendo en los aos sesenta en la formacin profesional estadounidense hasta que en los aos ochenta, Gran Bretaa, ante el desajuste entre la
formacin y la demanda del mercado laboral, impuls, a travs del Departamento de Empleo, un cambio hacia una formacin profesional basada en
competencias. En definitiva, su origen se encuentra en el desajuste entre la
formacin y el mundo del trabajo, entre los aprendizajes adquiridos y el
empleo que demanda el mercado laboral. En este sentido, la competencia
se convirti en un instrumento para alcanzar un fin definido desde fuera
del sistema educativo, pues ser observando el contexto productivo a partir
del cual se definirn las competencias, instrumento que no se opone al
mtodo tradicional de formacin basado en conocimientos, sino que lo
complementa al integrar estos conocimientos en la perspectiva mucho ms
amplia del sector productivo en el que se aplica. De ah que ahora no se
trate slo de adquirir conocimientos, informaciones. Va ms all de poseer
un conjunto amplio de conocimientos, como vamos a ver a continuacin.
El trmino de competencia ha sido objeto de numerosos intentos de
definicin, como muestra la completa seleccin de definiciones presenta-
302
SOCIEDAD,
das por Fernando Vargas Ziga en una publicacin ya clsica sobre la

materia (Vargas Ziga, 2004)1. Ms an, como no hay una definicin universal, es habitual, segn los autores, que se utilicen distintos trminos,
como competencias clave, esenciales, bsicas, centrales, etc. Estamos, por
tanto, frente a una palabra polivalente ante la que slo podremos aproximarnos a sus distintas apreciaciones conceptuales.
Un concepto, generalmente aceptado en los estudios internacionales, la
define como la combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes que
permiten desempear satisfactoriamente una actividad o tarea en un sector
productivo. Este es el sentido con que la define la Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional cuando en su art. 7.3 entiende por
competencia profesional el conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la
produccin y el empleo. Obsrvese que el acento se pone no slo en los conocimientos que posee el sujeto, sino tambin en el desempeo de las tareas, en
las realizaciones en el trabajo. Ello implica una concepcin amplia del trabajo, pues a los conocimientos se suman las habilidades, las destrezas, la resolucin de problemas prcticos, la adaptacin a las contingencias del entorno
y del trabajo, las interacciones con los dems, etc. Todo este conjunto de
conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes deben servir para lograr una
respuesta satisfactoria en un contexto productivo definido.
Luego el concepto de competencia incorpora varios rasgos: a) los que
aporta la persona como los conocimientos, capacidades, actitudes, emociones, habilidades, etc.; b) la puesta en accin de estos atributos de la persona
cuando ejecuta el trabajo; y c) las exigencias derivadas del trabajo, de la
funcin requerida, de los logros esperados. Estos tres elementos, con mayor
o menor nfasis, se encuentran en toda definicin de competencia profesional. Resumiendo, diremos que las competencias profesionales estn integradas por una doble perspectiva: de un lado, una perspectiva estructural
integrada por elementos cognitivos, actitudinales y de destrezas o habilidades; de otro, una perspectiva funcional mediante la realizacin o ejecucin
exitosa de unas determinadas tareas.
1 Vargas Ziga, F (2004).: 40 preguntas sobre competencia laboral. (Cinterfor, Montevideo). Este
pequeo libro es accesible desde Internet. En el libro, por lo dems excelente, de Ass Blas, F. de (2007):
Competencias Profesionales en la Formacin Profesional (Madrid, Ed. Alianza), en sus pginas 38-40 aparecen recogidas y seleccionadas 26 deniciones de competencias, lo que permite un cabal conocimiento
de las distintas aproximaciones a su concepto.
303
Esta conceptualizacin del trmino competencia profesional permite sospechar que habr mltiples formas de competencia en funcin de las tareas,
del sector productivo, de los contextos, as como varios niveles dentro de las
competencias. El trabajador no slo debe poseer conocimientos que dinamicen sus actos laborales, sino tambin debe elaborar y aplicar respuestas adecuadas ante tareas complejas en contextos productivos diversos.
Estrechamente vinculado al concepto de competencia tenemos el de
cualificacin, definido como el conjunto de competencias profesionales con
significacin para el empleo que pueden ser adquiridas mediante la formacin modular u otros tipos de formacin y a travs de la experiencia laboral2. La cualificacin va ms all de las necesidades de un trabajador,
buscando en esta definicin el equilibrio entre la especializacin del mismo
y la polivalencia, de ah que se refiera a un campo ocupacional amplio.
2. MODELOS DE IDENTIFICACIN DE COMPETENCIAS

La movilidad laboral y las adaptaciones a los cambios en el mundo productivo mejoran cuando sabemos qu conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas demanda el mercado de trabajo. Un saber que exige al trabajador capacidad de pensar, de transferir sus conocimientos y habilidades
al conjunto del proceso productivo en el que participa. El conjunto de este
saber, como se ha indicado ms arriba, constituye el contenido de un concepto multivalente: la competencia.
Cmo determinar las competencias? Cmo saber las habilidades que
exige el puesto de trabajo o debe poseer el trabajador que le permitan desempear con xito su tarea y adaptarse a las nuevas condiciones tecnolgicas? Para responder a esta pregunta los expertos han identificado tres
modelos o estrategias metodolgicas, a saber3:
2 Art. 7.3 de la Ley Orgnica 5/2002,de 19 de junio, de las Cualicaciones y de la Formacin Profesional (BOE del 20)
3 Algunos autores, como Gonczi (1977): Problemas asociados con la implementacin basada en la competencia, en Formacin basada en la competencia laboral (Mxico, CONOCER-OIT/
CINTERFOR),incluyen tambin el modelo holstico: trata de integrar todas las competencias exigidas
en el puesto laboral: las tcnicas, las organizacionales o los valores de la organizacin y el papel que
desempea el trabajador en la organizacin
304
SOCIEDAD,
2.1. Modelo ocupacional o conductista

El modelo ocupacional trata de identificar los comportamientos comunes a una serie de tareas u ocupaciones. En este sentido, se entiende por
ocupacin, dentro de un grupo de trabajo, las tareas principales que desarrolla un trabajador en un proceso productivo. Con este mtodo se especifican las tareas de una ocupacin, as como las habilidades, los conocimientos y condiciones que se requieren para ejecutar una ocupacin por parte
de los mejores trabajadores. Dentro de este modelo se distinguen diversas
perspectivas de anlisis, habindose agrupado stas por Edward L. Levine,4
en cuatro dimensiones:
1. Los descriptores usados: la filosofa organizacional y su estructura;
responsabilidades, normas profesionales, demandas del personal,
productos y servicios, etc.
2. Fuentes de informacin: supervisores, comits de expertos, informacin documental, etc.
3. Mtodos de compilacin de material: observacin, entrevistas individuales entrevistas en grupo, cuestionarios, etc.
4. Niveles de anlisis: tareas, actividades, exigencias de capacitacin de
los trabajadores.
Dentro de este modelo se emplean distintas metodologas. Entre
estas podemos citar: a) el estudio del anlisis ocupacional, desarrollado
en Estados Unidos, cuyo objetivo es identificar los comportamientos
laborales manifestados en diversas ocupaciones, a partir de los cuales
se fija una taxonoma de estos relacionados con los conocimientos y
habilidades necesarios para su ejecucin; b) el anlisis lgico, basado
en las descripciones formuladas por expertos sobre los aspectos relevantes de una ocupacin, y que, para su ms exacta formulacin, se
completa con encuestas de actividades laborales; c) definicin de enunciados comunes, incluyendo en el proceso una serie de pasos que van
desde la agrupacin de enunciados de tareas similares en torno a un
verbo (p. ej.: conducir) hasta redactar un enunciado de comportamien4 L. Levine Edward,(1995):Selecting a Job Analisis Approach, en The Job Analyisis Handbook for
Business, Industry and Goverment (Sydney Gael, editor).
305
to (Conducir vehculos de motor para transportar equipo, materiales y

personas desde y hacia destinos especificados); d) la escala de importancia, frecuencia y necesidad, sobre la base de una serie de encuestas
de actividades laborales, solicitando que indiquen la importancia de la
actividad dentro del trabajo (escala de importancia), con qu frecuencia
se desempea esa actividad (escala de frecuencia) y en qu momento se
requiere del desempeo de la actividad una vez contratado (escala de
necesidad); e) DACUM (Developing a Currculum). La metodologa
DACUM surgi a finales de los sesenta en Canad. Consiste en reunir a
un pequeo grupo de expertos en un campo o rea ocupacional y, a travs de un mediador, se les somete a una lluvia de ideas para que identifiquen habilidades y competencias en un sector productivo. Los resultados se utilizan como base para la identificacin y diseo de un
currculo de formacin. Los criterios para seleccionar la tarea son,
entre otros, que represente tanto la unidad ms pequea de una actividad con un resultado evidente como una unidad de trabajo asignable a
una persona, adems de que pueda ser observada y medida. Variantes
de este mtodo son el SCID (Desarrollo Sistemtico del Currculo) y el
AMOD (un modelo). Mientras en el SCID se selecciona un grupo de
expertos que analizan las tareas paso a paso llegando a un consenso
entre los mismos sobre la identificacin de las tareas, en el AMOD se
utiliza un mtodo ms subjetivo, pues la referencia bsica es el instructor y el aprendiz al hacer hincapi en la autoevaluacin de ste ltimo.
El comit AMOD va registrando las habilidades hasta construir un
mapa, y una vez que se ha comprobado que cubre los aspectos ms
importantes de la competencia, es entregado a los trabajadores quienes
las califican, siendo confirmada por el instructor o supervisor hasta que
quedan definidas las competencias. En definitiva, el mtodo conductista es un mtodo que persigue identificar las destrezas que conducen a
una respuesta satisfactoria en el trabajo sobre la base de la identificacin de tareas por parte de excelentes trabajadores.
2.2. Modelo constructivista

Este modelo se caracteriza porque construye las competencias a partir
de un proceso de discusin y debate entre los propios trabajadores. De esta
306
SOCIEDAD,
discusin saldr la identificacin de las competencias. Dentro de este

modelo se distinguen dos enfoques: Formacin en Alternancia y Pedagoga
de la Difusin.
La Formacin en Alternancia se desarrolla en los puestos de trabajo,
en situaciones de aprendizaje, aprendiendo en el trabajo desde el hacer.
Para la identificacin de las competencias mediante este enfoque es necesario:
s Escuchar qu, cmo y para qu hacen lo que hacen.
s Escuchar al formador que acompaa al aprendiz.
s Reflexionar y participar los implicados.
La Pedagoga de la Difusin es un enfoque muy parecido al anterior,
pues se centra en el hacer, escucha a la persona que acompaa al aprendiz
y promueve la reflexin. Eso s, este enfoque estar muy atento a los fallos
del proceso, a los imprevistos, identificando stos, los conocimientos aplicados y el contexto productivo en el que han ocurrido. Se identifican los
puntos crticos, las variables de xito, las soluciones aportadas a esos puntos crticos, generando as la construccin de competencias profesionales.
2.3. Modelo Funcional

Este modelo parte de un exhaustivo anlisis de un campo productivo
determinado, identificando de manera precisa las funciones a desarrollar
en ese sector. Esto es, el modelo permite describir o identificar los conocimientos, habilidades o destrezas que el trabajador deber demostrar en una
funcin productiva. Se centra en resultados y no en procesos o cmo se
hacen las cosas. La base estructural de este anlisis es el elemento de competencia o realizacin profesional que describe un comportamiento significativo para alcanzar los resultados previstos.
Vemos, a travs del ejemplo siguiente, que el modelo termina expresando comportamientos o evidencias claramente identificables; a su vez, describe resultados al tiempo que evita enunciar procesos, pudiendo ser transferible el dominio de la unidad de competencia a otras ocupaciones o
sectores. Este modelo, a travs de la unidad de competencia, permite:
307
s Enunciar lo que una persona debe ser capaz de realizar.

s Enunciar la forma en que puede juzgarse si lo que hizo est bien
hecho.
s Enunciar las condiciones en las que la persona debe demostrar su
competencia.
s Enunciar los tipos de evidencias necesarios para asegurarse que lo
realizado es adecuado.
Cuadro I. Ejemplo
Unidad de competencia
Criterios de realizacin
1. Preparar materiales, herramientas,

mquinas y equipos de confeccin.
1.1. Elegir los materiales de confeccin

como tejidos, pieles y laminados para conseguir la prenda o artculo acabado.
1.2. Elegir distintas pieles y cueros para su
aplicacin en arreglos y adaptaciones de
prendas y artculos, bajo la supervisin del
responsable, a fin de conseguir el acabado
acordado con el cliente.
1.3. Seleccionar los equipos, accesorios y
herramientas de coser o ensamblar a
mquina o a mano, con el fin de utilizar el
ms adecuado.
Evidentemente, la unidad de competencia habr sido definida por consenso, lo que significa que deben analizarse las ocupaciones del sector y
abrir un proceso de consulta con el mismo. Al final, mediante la identificacin de funciones, su desglose y ordenacin lgica, se habr concluido la
tarea. Identificada e integrada por los distintos elementos de competencia,
formar un enunciado o actividad que puede ser aprendida, evaluada y
certificada.
Este modelo tiene sus limitaciones, especialmente si las funciones estn
enunciadas de modo genrico. No obstante, es el modelo adoptado por un
buen nmero de pases, entre ellos Espaa, como veremos en el siguiente
apartado.
308
SOCIEDAD,
3. LA UNIDAD DE COMPETENCIA: SU ESTRUCTURA

La estructura de la competencia profesional espaola, instaurada en los
aos noventa del siglo pasado, tiene su referente en el modelo de formacin
profesional edificado por Gran Bretaa en los aos ochenta. En efecto, en
la dcada de 1980, el Reino Unido model a fondo su sistema de formacin
profesional sobre pautas basadas en competencias. Competencias definidas
en cada sector productivo a travs de una serie de elementos como son los
criterios de realizacin y el campo de aplicacin o campo ocupacional por
niveles profesionales5. Sobre este modelo se introdujo en Espaa la Reforma de la Formacin Profesional en los aos noventa.
La unidad de competencia, conforme al artculo 8 de la Ley Orgnica
5/2002, que es la clave de bveda del sistema de formacin, queda definida como el agregado mnimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditacin. Pues bien, la unidad de competencia de cada cualificacin profesional se organiza en torno a la siguiente
estructura:
UNIDAD DE COMPETENCIA
REALIZACIONES
PROFESIONALES
CRITERIOS DE REALIZACIN
CONTEXTO PROFESIONAL
La unidad de competencia, siempre referida a una cualificacin, describe un comportamiento que debe realizarse en un campo ocupacional
determinado. Constituye la unidad mnima que puede acreditarse. Su
enunciado requiere una serie de requisitos como: a) un verbo que exprese
una funcin de trabajo reconocido en el sector productivo y con significado en el empleo o sentido para los expertos y entorno profesional; b) su
definicin debe ser un agregado mnimo de un conjunto ms amplio, por
lo que debe permitir su dominio y el progreso en la cualificacin; c) su
contenido debe ser lo ms preciso y conciso posible; y d) debe contener
5 Por ejemplo: un primer nivel puede ser el diagnstico de averas; en segundo nivel el diagnstico
de averas en el sistema de alimentacin y as sucesivamente hasta el nivel ms complejo.
309
un cierto grado de generalizacin para que permita la transferencia de

conocimientos a otras ocupaciones del sector. Evidentemente, deben evitarse expresiones genricas, verbos referidos a procesos y a actividades no
observables.
Los estndares6 o elementos de la unidad de competencia son los
siguientes:
s Las realizaciones profesionales son aquellos elementos de la competencia que describen los comportamientos esperados del trabajador,
en forma de consecuencias o resultados de las actividades del trabajo
que realiza.
s Los criterios de realizacin expresan el nivel aceptable de la realizacin profesional que satisface los objetivos de las empresas y se
constituyen en la gua para la evaluacin de la competencia profesional.
s El contexto profesional describe los medios de produccin, productos
y resultados del trabajo, la informacin utilizada y cuantos elementos
se consideren necesarios para enmarcar la unidad de competencia
Cuadro II. Estructura de la unidad de competencia

CUALIFICACIN
PROFESIONAL
CALDERERA, CARPINTERA Y MONTAJE

DE CONSTRUCCIONES METLICAS
Unidad de competencia
Trazar y cortar chapas y perfiles
Cdigo
UC1139_2
Realizaciones Profesionales
Criterios de realizacin
Nivel
6 Un estndar de competencia es la expresin o denicin operativa mnima de una competencia

profesional constituido por tres elementos: realizaciones profesionales, criterios de realizacin y contexto profesional especicacin del campo productivo. Ass Blas, F. de (2007): Competencias Profesionales
en la Formacin Profesional, 45-60 (Madrid, Ed. Alianza).
310
SOCIEDAD,
CUALIFICACIN
PROFESIONAL

RP1.-Identificar las
operaciones que se deben
realizar interpretando la
documentacin tcnica (planos
y procesos de fabricacin, entre
otras).
CR1.1 Las formas y dimensiones del producto se

obtienen de los planos y de las especificaciones
tcnicas del producto o proceso.
CR1.2 El tipo de material que se debe utilizar se
obtiene e identifica interpretando las especificaciones
tcnicas de la pieza a construir o reparar.
CR1.3 Las superficies y elementos de referencia para
proceder al trazado se identifican en el plano de
fabricacin.
RP2.-Elaborar croquis de
productos de carpintera
metlica y PVC, a partir de los
datos tomados en obra,
aportando soluciones
constructivas y determinando
las especificaciones,
caractersticas, disposiciones y
dimensiones, cumpliendo las
normas de prevencin de
riesgos laborales y ambientales.
CR2.1 En los conjuntos croquizados se representa la

visin global del producto y se especifica el espacio
delimitado para su instalacin.
RP3.-Trazar y marcar en
chapas y perfiles los
desarrollos, utilizando las
herramientas y equipos
indicados en el proceso de
trabajo, respetando las normas
de calidad y de prevencin de
riesgos laborales y ambientales.
CR3.1 En las chapas y perfiles se traza y marca la

informacin necesaria para su corte o conformado
(lnea de corte, punto de unin, lneas de referencia,
demasas y generatrices)
CR2.2 Los datos necesarios para la construccin de la

estructura se recogen en el diseo del despiece y
montaje y contiene toda la informacin necesaria.
CR2.3 En la informacin grfica del despiece se
definen los datos y formas necesarios para su
fabricacin y montaje y tienen en cuenta los costos
de fabricacin y las especificaciones de contrato.
CR3.2 El trazado marcado de los desarrollos se ajusta

a lo indicado en la informacin tcnica recibida.
CR3.3 El trazado se realiza contemplando el tipo de
preparacin de bordes, teniendo en cuenta la sangra.
Contexto Profesional
Medios de produccin
Herramientas de trazado en plano y al aire.

Instrumentos de medida y verificacin. Sierra.
Cizalla. Punzonadora. Taladradadora. Fresadora de
preparacin de bordes. Equipos de oxicorte, corte
con plasma y lser con control numrico (CNC).
311
CUALIFICACIN
PROFESIONAL

Medios de produccin
Equipos manuales de corte por oxicorte y plasma.

Gatos y utillaje para fijacin. Medios de elevacin y
transporte.
Piezas trazadas para realizar el corte y con las

referencias necesarias para poder conformar. Piezas
cortadas con los bordes preparados, marcadas y
verificadas. Formas planas de chapa de superficie
regladas desarrollable, simples y compuestas. Piezas
de perfiles para elementos estructurales preparados
para su ensamblaje.
Informacin utilizada
y generada
Planos. Croquis. Instrumentos de trabajo e

informacin de control numrico. Programa de CNC.
Procedimientos. Lista de materiales. Normas de
autocontrol. Normas de calidad. Normas de
prevencin de riesgos laborables y ambientales.
El resultado, como vemos en el cuadro adjunto, es que la unidad de

competencia es la clave de bveda de todo el sistema de Formacin Profesional, pues todo l gira en torno a este concepto que aparece enunciado en
cada una de las cualificaciones profesionales incorporadas al catlogo.
As:
s Un ttulo de Formacin Profesional de Grado Medio y Superior acredita haber alcanzado las unidades de competencias del mismo.
s Un certificado de profesionalidad acredita las unidades de competencia recogidas en el mismo.
s La experiencia laboral y otras vas no formales de formacin no conducentes a un ttulo oficial se acreditan por procedimiento objetivos,
fiables y vlidos en los que se demuestra la adquisicin de las unidades
de competencia correspondientes.
312
SOCIEDAD,
Cuadro III. El sistema de Formacin Profesional

INTEGRACIN DEL SISTEMA DE FORMACIN PROFESIONAL
Unidad de
competencia
Ttulos de
Formacin
Profesional
Certificados
de
Profesionalidad
Reconocimiento de la
competencia
4. DISPOSITIVOS DE ADQUISICIN, RECONOCIMIENTO

Y ACREDITACIN DE COMPETENCIAS
4.1. El valor de la experiencia
Antes de exponer cmo se est implementando el proceso de reconocimiento y acreditacin de competencias adquiridas a travs de la experiencia laboral o vas no formales, vamos a explicar brevemente sobre qu
razones se sustenta la validacin de este tipo de aprendizaje. Su misma
aparicin ha supuesto un cambio radical en el interior del sistema educativo, porque no slo el saber y el ttulo oficial que lo avala se construye exclusivamente a travs de procesos acadmicos y sobre la base de funciones
magistrales impartidas por profesores, sino que se complementa con otro
referente: profesionales de un sector productivo convalidan otro camino
formativo, el de la experiencia, hasta poder obtenerse por este camino un
diploma, certificado o ttulo oficial. He aqu un cambio copernicano en la
evaluacin. Mientras la evaluacin en el sistema tradicional se basa en los
conocimientos que se aprenden en un curso formativo, en la consecucin
de objetivos de aprendizaje, en la evaluacin por competencias no se evala
slo la posesin de conocimientos, sino tambin la capacidad de movilizar
esos conocimientos para desempear las funciones en el puesto de trabajo
de acuerdo a unos niveles de calidad y eficacia requeridos. De esta manera
313
se podr valorar la experiencia, las realizaciones profesionales de una persona.

Por tanto, se acredita la experiencia, obteniendo el reconocimiento de
las calificaciones ocupacionales de los trabajadores independientemente de
la forma como haya sido adquirida. Ello abre una nueva va de acceso a
certificados y ttulos tras la que habita una nueva manera de ver la enseanza y el aprendizaje. Este nueva manera tiene mucho que ver con dos consideraciones:
a) Un cambio en la racionalidad dominante construida por cientficos
y profesores que delinean su legitimidad a partir de su cualidad de
expertos los que saben, y sobre este saber se sitan en posiciones de poder. Ya en la filosofa clsica la experiencia fue considerada
un conocimiento inferior; ella no procuraba, segn Platn, ms que
mera opinin y no ciencia. Igualmente para Aristteles la experiencia otorgaba un conocimiento singular, mltiple, cuando la ciencia
se construye con un conocimiento universal e independiente de la
experiencia. Posteriormente, cuando se comienza en los siglos XVI,
XVII y XVIII a edificar la Ciencia Moderna, a esta slo le es til la experiencia para convertirla en experimento controlado y homogeneizarla
con pretensiones de universalidad. De esta manera la experiencia se
entiende que es particular, subjetiva, finita, provisional, por lo que la
ciencia la menosprecia al carecer de validez universal. De ah que se
haya dicho que no es extrao que no haya logos ni razn de la experiencia, ni tampoco exista una verdadera pedagoga de la experiencia7. Pero
ha sido recientemente cuando ha empezado a cobrar la experiencia
una nueva dimensin, a verse dignificada. En efecto, la experiencia
habla de lo que nos pasa como personas, de lo que nos constituye y
enriquece da a da, de lo que configura nuestra personalidad, de lo
que nos forma o transforma, de la manera de ser, de lo que hace cmo
soy. De ah el nuevo cambio de perspectiva: el sujeto del aprendizaje
no es slo el de la educacin recibida, sino tambin el de la experiencia. El resultado es que la formacin, el saber que nos constituye, est
7 Sanz Fernndez, Florentino: La validacin universitaria de los aprendizajes adquiridos en la

experiencia: su contexto econmico y social en Revista de Educacin, Madrid, Ed. Ministerio de Educacin, nm. 338. pg.: 102.
314
SOCIEDAD,
sembrado por el lenguaje que lo cobija y los aprendizajes alzados por

una experiencia dotada de significado.
b) Los nuevos sistemas de produccin, cada da con ms presencia en
la economa internacional, han llevado a una considerable prdida
de importancia del modelo tradicional de educacin y capacitacin.
Nuevas formas de organizacin han trado nuevas formas de capacitacin y formacin, de aprendizaje. Ello ha derivado en el establecimiento de un modelo educativo que reconoce a cada individuo sus
distintas capacidades, sus necesidades particulares de aprendizaje, el
hecho de que la persona aprende de formas diversas. Ante esta situacin derivada de los nuevos procesos productivos se alza un modelo de formacin flexible que reconoce y otorga validez a formas de
aprendizaje diferentes de aquellas que son producto de la escuela o
universidad. Ahora bien, esta nueva forma de reconocimiento sera
imposible sin el establecimiento de equivalencias entre las capacidades alcanzadas por diversas vas. Y ah aparece el indicador y horizonte de referencia: la unidad de competencia, pues ella permite establecer la paridad de conocimientos y destrezas, con independencia
de la forma que se hayan adquirido.
El resultado de este nuevo enfoque es que el conocimiento no est vinculado slo a la dispensa de unos crditos otorgados por un centro de
formacin o universitario, sino por una va distinta a la acadmica, pues
una persona puede obtener un ttulo profesional a partir de aprendizajes
adquiridos exclusivamente en la experiencia u otras vas. La experiencia
misma puede satisfacer todos los aprendizajes necesarios para obtener un
ttulo. Sobre este cambio de paradigma provocado por una nueva concepcin de la experiencia y de la nueva organizacin del trabajo, diversos
pases, como vamos a ver, han emprendido, desde el sector pblico, la
revisin y la reforma a fondo de sus esquemas de formacin y validacin
de los aprendizajes.
4.2. Reconocimiento de la experiencia en distintos pases
La nueva perspectiva de la experiencia, la globalizacin de los mercados, los nuevos modelos productivos y las estrategias para el empleo han
llevado a distintos pases a articular sistemas de evaluacin de competen-
315
cias de las personas ms abiertos y flexibles. Con ello, al integrar distintas

ofertas formativas e instrumentar diversos mecanismos de validacin de la
experiencia se favorecer no slo el nivel de cualificacin medio de los ciudadanos, lo que facilitar su insercin y movilidad laboral, sino tambin el
aprendizaje a lo largo de la vida.
El primer modelo basado en estndares de competencia lo encontramos
en el Reino Unido con la creacin en 1986 del Marco de las Cualificaciones
Profesionales [National Council for Vocational Qualifications (NVQ)]. En
2002 publicaron las autoridades britnicas el Cdigo de Prcticas sustituyendo al Acuerdo Comn de 1997 en el que se establecan los principios
sobre los que deba sustentarse la evaluacin y acreditacin de las cualificaciones profesionales. Creaba un sistema de evaluacin individual, prximo lo ms posible al puesto de trabajo y basado en el juicio sobre si un
trabajador es o no competente en las evidencias mostradas por el propio
candidato. Para ello se estableci un procedimiento apoyado en las siguientes fases: a) El candidato establece contacto con un centro certificador;
b) El organismo certificador asigna uno o varios orientadores y evaluadores, acordando con el candidato un contrato de evaluacin y formacin;
c) El orientador y evaluador preparan conjuntamente un plan de evaluacin; d) El candidato muestra sus evidencias ante el evaluador; e) Un evaluador interno revisa los juicios del evaluador con el fin de garantizar el
proceso; f) Un evaluador externo examina las evaluaciones y los registros,
controlando la calidad del procedimiento desarrollado por el organismo
que expide el certificado; y g) Si el candidato es juzgado no competente, el
orientador establecer un plan de formacin en las reas dbiles para ayudarle a superar las pruebas en prxima ocasin. Con el fin de asegurar un
elevado nivel de calidad, el modelo britnico ha creado un entramado de
organismos, a saber: 1) Entidades organizadoras, que bajo la dependencia
de la Autoridad Nacional de las Cualificaciones, deben velar por el buen
funcionamiento de los centros especializados. 2) Los centros de evaluacin,
que son centros educativos y empresas, proporcionan medios y evaluadores. Y 3) Un mecanismo de verificacin interna y externa.
Francia asienta su modelo en 1992 mediante la instauracin de la validacin de las adquisiciones profesionales (Validation des caquis professionnels o VAP). Posteriormente, ante las limitaciones del mismo, se procedi a
su reforma con la Ley de Modernizacin Social de 2002 (Validation des
316
SOCIEDAD,
caquis de lexperience o VAE). El resultado es que en Francia toda persona

que desarrolla una actividad profesional puede adquirir un diploma o ttulo
del Ministerio de Trabajo o adquirir un certificado de cualificacin. La
duracin mnima exigida para acceder a la VAE es de tres aos de experiencia profesional, con un procedimiento similar al britnico: a) El candidato
se dirige a una institucin que otorga el diploma o certificado. b) El candidato solicita ayuda y orientacin a los organismos encargados de tutelar el
proceso. c) Se le entrega un dossier de validacin de los aprendizajes que
ir adquiriendo mediante la ayuda de un asesor. d) El dossier y las demandas del candidato se elevan a un jurado que entrevistar al candidato y
analizar el dossier. e) El jurado validar totalmente el contenido del dossier, lo que permitir al candidato obtener el ttulo o certificado, o bien
podr obtener una validacin parcial con una orientacin sobre la formacin y experiencia complementaria que deber adquirir para obtener la
correspondiente acreditacin en el plazo de cinco aos. Todo un proceso
gestionado a travs de la Comisin Nacional de Certificacin Profesional
(CNCP) que fue creada en mayo de 2002 y en la que participan representantes de distintos Ministerios, con organizaciones patronales, sindicatos,
regiones y personalidades de reconocido prestigio. Su misin es actualizar
el Catlogo Nacional de Certificaciones, elaborar nuevas clasificaciones de
profesiones susceptibles de certificar y cooperar en estudios internacionales que faciliten la transparencia de las cualificaciones.
Noruega puso en funcionamiento una reforma similar a la britnica y
francesa en 1999 sobre la base de un proceso que consta de cuatro etapas:
a) Informacin y gua; b) Identificacin del aprendizaje previo; c) Evaluacin; y d) Pruebas documentales. Para ello el trabajador dispone de dos
documentos: el certificado de competencias en el que se van reflejando, con
la ayuda de un asesor, las competencias que posee; y el currculo vitae
donde se pormenoriza el historial profesional del trabajador, tanto los
aprendizajes adquiridos por vas formales como laborales. La informacin,
el asesoramiento, la identificacin de aprendizajes y la evaluacin de las
competencias en lugares de trabajo o centros de formacin constituyen el
procedimiento de certificacin de los mismos.
Alemania, con gran tradicin en la formacin profesional, desde 1969
dispone de un sistema de exmenes a cargo de las Cmaras de Comercio de
las profesiones reconocidas oficialmente. Para acreditar una cualificacin
317
por esta va debe mostrar el trabajador que sus horas de experiencia son el
doble que el tiempo requerido en la formacin formal. No obstante este examen es muy restringido, pues va dirigido a un nmero muy determinado de
profesiones, aunque actualmente hay un debate sobre la posibilidad de introducir iniciativas tendentes a modificar el sistema de cualificaciones.
Finlandia, desde 1994, dispone de un mecanismo de acreditacin de
competencias. Entre las metodologas utilizadas destacan: a) Dossier o portafolio de competencias; b) Observacin del trabajo desarrollado; c) La
entrevista; d) La evaluacin por una institucin educativa. Aun cuando el
procedimiento es similar al britnico, en Finlandia est menos estructurado al ser responsabilidad estos cuatro procedimientos de cada rea ocupacional, cada una con sus criterios y directrices.
Otros pases con sistemas estructurados de acreditacin de competencias, inspirados en el modelo britnico, son Australia y Sudfrica desde
1995 y Nueva Zelanda desde 1992. Desde un marco nacional de competencias, los candidatos obtienen las certificaciones a travs de una serie de
fuentes como pueden ser la historia personal, las entrevistas, la observacin
en el puesto de trabajo y la evaluacin. En Mxico, el Sistema de Certificacin de Competencia Laboral (SCCL), de adhesin voluntaria por parte de
los trabajadores, permite tambin dar un reconocimiento oficial a los conocimientos y destrezas adquiridos en el ejercicio laboral.
La relacin de pases apuntada, a la que podemos sumar otros como
Estados Unidos y Canad, nos muestran una triple unanimidad: primero,
se reconoce la experiencia laboral o personal como un camino distinto y
complementario a las tradicionales vas acadmicas de formacin, reconocindole el mismo valor que lo que se aprende en los sistemas de formacin
profesional reglados; segundo, ste se asienta en la evaluacin u observacin en el puesto de trabajo asociado a una o varias unidades de competencia; tercero, todos los pases presentan similitudes en el procedimiento de
acreditacin sobre la base de:
s Evaluacin individualizada y orientada por un asesor.
s Logstica del sistema: formacin de asesores, evaluadores, centros de
evaluacin, costes, etc.
s Las competencias son evidenciadas por su historial laboral y/o personal.
318
SOCIEDAD,
s Elaboracin de guas de evidencias.

s Observacin de las evidencias de rendimiento en el puesto de trabajo.
s Entrevistas, cuestionarios y guas de evaluacin.
s Evidencias de conocimientos, pruebas o ejercicios de simulacin.
s Controles de calidad internos y externos.
4.3. El modelo de reconocimiento y acreditacin espaol8

Espaa, en 1990, a travs de la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE), como el resto de los pases de la Unin Europea, se sum
al enfoque de la formacin profesional basada en competencias. Enfoque
que primero afect a la Formacin Profesional reglada (1990), pero que
definitivamente con la Ley Orgnica de 19 de junio de 2002, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional, a travs de su art. 8, se extiende
tambin al aprendizaje no formal, bien proceda de la experiencia personal
o de vas no formales de formacin. Este enfoque significa un giro radical
de perspectiva: frente a un modelo de formacin basado en el conocimiento, en un proceso de formacin cimentado sobre objetivos que debe alcanzar el alumno, se levanta otro modelo, complementario, en el que los criterios de evaluacin se definen desde fuera del sistema educativo por expertos,
y en el que se evala no slo los conocimientos, sino la movilizacin de
estos en situaciones de trabajo de acuerdo a niveles de calidad y eficacia.
4.3.1. Finalidades y notas

Este modelo de formacin de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas a travs de la experiencia laboral o vas no formales
de formacin, que viene siendo impulsado por la Unin Europea, especialmente desde la cumbre de Lisboa de 2002 y que se ha venido ampliando y
8 El Consejo de Ministros del 27 de noviembre de 2009 aprob el Anteproyecto de Ley de Economa Sostenible. En su Captulo VIII del Ttulo II dedica un artculo al impulso conjunto del gobierno
y Comunidades Autnomas al proceso de reconocimiento de aprendizajes adquiridos en la experiencia
laboral o vas no formales. Para una explicacin ms detallada vase nota a pie de pgina nmero 9 del
tema 2 de esta asignatura:Sociedad, Trabajo y Calidad de Vida.
319
ratificando en cumbres posteriores, no ha visto su regulacin hasta el pasado 25 de agosto de 2009, cuando en las pginas del Boletn Oficial del Estado apareci el Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de
las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral. (BOE
del 25 de agosto). Fija el marco para Espaa de los requisitos y procedimientos para la evaluacin y acreditacin de las competencias adquiridas a
travs de la experiencia laboral o vas no formales de formacin, as como
los efectos de las mismas.
Con la puesta en marcha de este Real Decreto se pretende conseguir tres
finalidades, a saber:
s Evaluar las competencias profesionales que poseen las personas, adquiridas a travs de la experiencia laboral y vas no formales, mediante un
conjunto de actuaciones, procedimientos y metodologas comunes en
Espaa que garanticen la validez, fiabilidad, objetividad y rigor tcnico de la evaluacin.
s Acreditar oficialmente unos aprendizajes que faciliten la insercin e
integracin laboral y la libre circulacin en el mercado de trabajo.
s Facilitar a las personas el aprendizaje a lo largo de la vida, as como
la posibilidad de incrementar su cualificacin profesional, ofreciendo
oportunidades de formacin que le puedan llevar a la obtencin de un
ttulo de formacin profesional o un certificado de profesionalidad.
Los referentes de la evaluacin y acreditacin no sern otros que las
unidades de competencia del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales que estn incluidos en los ttulos de formacin profesional y/o
certificados de profesionalidad. Esta limitacin plantea un importante reto
a la sociedad, pues hay muchas profesiones que, de momento, no pueden
entrar en este marco al carecer de regulacin va ttulo o certificado de profesionalidad9.
9 Ejemplos de profesiones sin regulacin de ttulo o certicado de profesionalidad: anador de

pianos, tcnicos de iluminacin, reparadores de distintos productos, distintos tipos de tcnicos que
trabajan en el teatro o en el circo y un largo etc. Ello no obsta para que las Administraciones pblicas
puedan convocar procedimientos de evaluacin de unidades de competencias no incluidas en algn
ttulo o certicado de profesionalidad, en cuyo caso dicha acreditacin surtir efectos de acreditacin
parcial acumulable cuando sea establecida la correspondiente cualicacin.
320
SOCIEDAD,
Para que el modelo sea viable y goce de calidad, queda caracterizado por
las siguientes notas:
Fiabilidad: Que los criterios, mtodos e instrumentos utilizados deben asegurar resultados comparables, independientemente del lugar o momento en
que se desarrolle la evaluacin. Esto es, el proceso de evaluacin se desarrolle
en condiciones homogneas, independientemente de su momento y lugar.
Validez: Que los mtodos e instrumentos utilizados sean capaces de
medir adecuadamente las competencias profesionales de las personas inscritas.
Objetividad: En todo el proceso de evaluacin se asegurar el rigor tcnico e imparcialidad, adems de permitir la revisin de los procedimientos
de evaluacin.
Participacin: La definicin, planificacin y seguimiento del procedimiento se realizarn con la participacin de los interlocutores sociales ms
representativos.
Transparencia: El proceso de evaluacin debe estar abierto a la comprobacin de cualquier observador externo.
Calidad: Un mecanismo de verificacin interna y externa velar por el
cumplimiento de los principios establecidos.
Coordinacin: Se garantizar la adecuada coordinacin y complementariedad en las actuaciones de todas las partes responsables de su desarrollo,
con el fin de conseguir la mxima eficacia y eficiencia en su implementacin.
4.3.2. Herramientas de apoyo
Las herramientas de apoyo del proceso son:
A: Informacin y orientacin por parte de las Administraciones educativas, administraciones locales, agentes sociales, Cmaras de comercio y otras
organizaciones pblicas y privadas. Dentro de este proceso se engloban:
s Servicios de informacin y orientacin.
s Modelos de cuestionarios de autoevaluacin.
321
s Formacin y actualizacin de asesores y evaluadores.

s Creacin de una Plataforma de Informacin y Orientacin que formar parte del Servicio Integrado de Informacin y Orientacin.
s Mecanismos de cooperacin y coordinacin entre todos los organismos implicados.
B: Manual del procedimiento con la inclusin de tres guas:
s Gua para el candidato.
s Gua para el asesor.
s Gua para el evaluador, que incluir:
Cuestionarios de autoevaluacin de las unidades de competencia.
Guas de evidencias de las unidades de competencia. La gua de
evidencias es una herramienta que consiste en una combinacin
de mtodos de evaluacin, que permite dar pautas a los evaluadores para llevar a cabo la evaluacin de las competencias del candidato, homogeneizando el proceso. Eso s, debe ser una gua concreta y precisa, ajustada al modelo de evaluacin y acreditacin
elegido, y capaz de ayudar a valorar las evidencias indirectas y
las que definen el historial del candidato. Dicha gua de evidencia
consta de una serie de apartados, entre otros:
Contextualizacin o situaciones profesionales en las que el individuo tiene que mostrar su competencia, en su dimensin ms
general o amplia.
Tabla de evidencias referidas a:
Dimensiones de la competencia profesional.
Evidencias de competencias seleccionadas.
Realizaciones profesionales asociadas.
Criterios de realizacin vinculados.
Tabla resumen de criterios e indicadores de desempeo de la
unidad de competencia:
Criterios de mrito.
322
SOCIEDAD,
Indicadores.
Ponderacin.
Escala de desempeo competente.
Mtodos de evaluacin de la unidad de competencia y orientaciones para su aplicacin:
Mtodos recomendados para la recogida de evidencias de
competencia.
Mtodos alternativos.
Orientaciones, soportes e instrumentos para la aplicacin de
los mtodos previstos.
Orientaciones y criterios para la evaluacin de la competencia
profesional.
4.3.3. Metodologa del proceso
El proceso se desarrollar previa una convocatoria pblica en la que
aparecern identificadas las unidades de competencia objeto de evaluacin
y las distintas fases del procedimiento, debiendo reunir los candidatos al
menos los siguientes requisitos:
s Poseer la nacionalidad espaola o ser miembro de la Unin Europea,
o bien titular de una autorizacin de residencia o, de residencia y trabajo en Espaa.
s Tener 18 aos cumplidos para la acreditacin de unidades de competencia de nivel I y 20 para las de nivel II y III10.
s Tener experiencia laboral o formacin relacionada con las competencias profesionales que se quieren acreditar11. En el caso de experiencia laboral para los niveles II y III, deber justificar, al menos 3 aos,
con un mnimo de 2000 horas trabajadas en total, en los ltimos 10
10
Sobre niveles vase la nota a pie de pgina nm. 5.

Sirven como documentos justicativos la Certicacin de la Tesorera General de la Seguridad
Social, el Contrato de Trabajo o certicado de la empresa; para los trabajadores becarios o voluntarios
certicacin de la organizacin donde haya prestado servicios. En cuanto a la formacin, se exige documentos en los que conste los contenidos y las horas de formacin.
11
323
aos transcurridos antes de publicarse la convocatoria. Para el caso

del nivel I, se requerirn 2 aos de experiencia laboral con un mnimo de 2000 horas trabajadas en total. En el caso de formacin, deber justificar, al menos 300 horas, en los ltimos 10 aos antes de la
publicacin de la convocatoria para los niveles II y III, y 200 horas
para el nivel I. Quienes tengan ms de 25 aos y no puedan justificar
todos estos requisitos, se podrn inscribir provisionalmente y podrn
presentar otro tipo de pruebas que valorarn los asesores, pudiendo
inscribirse de manera definitiva si el informe es positivo.
La metodologa constar de tres fases:
s Primera fase: Asesoramiento.
La finalidad de esta fase se centra en posicionar a los candidatos frente
a las unidades de competencia objeto de acreditacin, pudiendo realizarse de modo presencial o por va telemtica. El candidato recibir
informacin sobre el Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales y sus derechos y deberes. El asesor celebrar las debidas sesiones
con l o los candidatos con el fin de analizar su trayectoria personal y
profesional, preparar al candidato para el proceso, debiendo elaborar
al final un informe orientativo sobre la conveniencia de que el aspirante acceda a la segunda fase o comisin de evaluacin, a la que trasladar toda la documentacin12. En dicho informe, adems de la ficha de
actividades del candidato, se incluirn los referentes de competencia y
cuestionarios cumplimentados por el aspirante13.
s Segunda Fase: Evaluacin
En esta fase se ponen en marcha los diferentes medios y mtodos para
evidenciar la competencia del aspirante. Para llevar a cabo esta etapa,
en la que se considerar el Informe del asesor y documentacin aportada por el candidato, se utilizarn las Guas de evidencias de la competencia diseadas para cada familia profesional o grupo de unidad
de competencia a evaluar. En ella se incluirn un conjunto de mto12 Debe advertirse, dado que el contenido del informe del asesor no es vinculante, que el candidato
podr pasar a la fase de evaluacin si lo desea.
13 Dicho Informe implica un proceso de autorreexin del candidato sobre su bagaje profesional
para un mejor conocimiento de sus experiencias y competencias y de preparacin de las evidencias ms
adecuadas para acreditar las competencias.
324
SOCIEDAD,
dos como observaciones en el puesto de trabajo, simulaciones, pruebas estandarizadas, entrevista personal, etc. El candidato, que recibir los resultados de evaluacin de una unidad de competencia en
trminos de demostrada o no demostrada, tendr derecho a la correspondiente reclamacin ante la Comisin de evaluacin o, incluso, a
presentar recurso de alzada ante la Administracin competente.
s Tercera Fase: Acreditacin.
La administracin competente transferir los resultados a un registro
estatal, nominal y por unidades de competencia, siendo el Servicio
Pblico de Empleo el responsable del fichero, al que tendr acceso el
Ministerio de Educacin. Como ya hemos visto ms arriba, la acreditacin de una unidad de competencia tiene efectos de acreditacin
parcial, con la finalidad, en su caso, de completar la formacin conducente a la obtencin del correspondiente ttulo o certificado. Estas
unidades acreditadas surtirn efectos de convalidacin de los mdulos profesionales de los ttulos de formacin profesional a cargo del
Ministerio de Educacin, o de exencin de los mdulos formativo
asociados a las unidades de competencia de los certificados de profesionalidad por parte del Ministerio de Trabajo.
Concluido todo este complejo proceso, las Administraciones competentes
remitirn, a todas las personas que hayan participado en el procedimiento,
un escrito, segn el caso, con alguna de estas dos orientaciones:
a) Posibilidades de formacin, con las orientaciones debidas, para
que puedan acreditar en convocatorias sucesivas las unidades de
competencia para las que haban solicitado acreditacin.
b) Posibilidades de formacin, con las orientaciones correspondientes, para completar la formacin conducente a la obtencin de un
ttulo de formacin profesional o certificado de profesionalidad.
4.3.4. Dispositivo de gestin

Todo este sistema que acabamos de describir cuenta con su dispositivo
de gestin. Para ello se ha creado una estructura vertical de aseguramiento
de la calidad de modo que pueda garantizarse el funcionamiento y consistencia de todo el proceso sobre la base siguiente:
325
s El Ministerio de Trabajo y de Educacin constituyen una comisin

para garantizar las finalidades y funciones de todo el procedimiento
mediante la coordinacin de todas las actuaciones, la promocin de
acuerdos con las Comunidades Autnomas e implementacin de instrumentos de apoyo como Guas de evidencias u otros documentos.
A esta comisin interministerial, con el asesoramiento del Consejo
General de Formacin Profesional, corresponde la elaboracin de un
Plan de Seguimiento y Evaluacin para comprobar la calidad, eficacia
e impacto del procedimiento de acreditacin.
s Cada Comunidad Autnoma, a travs de sus Consejeras de Educacin
y Laboral, establecern la estructura organizativa para su territorio,
cumpliendo funciones de gestin, seguimiento, evaluacin de resultados, informacin, asesoramiento, evaluacin de los candidatos, acreditacin y registro de las unidades de competencia. Ellas se responsabilizan de la coordinacin, planificacin y coordinacin de todo el
proceso, impulsando su desarrollo y calidad mediante una estructura
organizativa que vele por esa calidad. Las Comunidades Autnomas
designarn tambin las comisiones de evaluacin y habilitarn a los
asesores14.
s El Consejo General de Formacin Profesional participar como rgano asesor y consultivo del seguimiento y evaluacin del desarrollo y
resultados de dicho proceso.
5. SOBRE LA FORMACIN PROFESIONAL BASADA

EN COMPETENCIAS: BONDADES Y LMITES
A lo largo de esta unidad, como en la nmero 2 de esta asignatura,
hemos ido describiendo el modelo de formacin profesional basado en
competencias, mayoritariamente implantado o en fase de implantacin en
pases desarrollados y emergentes. Esta misma implantacin sera la prue14 Los asesores, adems de superar un curso de formacin, debern tener una experiencia mnima
de 4 aos como profesor de secundaria o tcnico de formacin profesional, formador especializado o
expertos en las unidades de competencia que se especiquen. Las comisiones de evaluacin estarn
integradas por cinco personas acreditadas para evaluar, incluyendo entre las mismas a personas del
sector educativo como del productivo, pudiendo incorporar con voz pero sin voto, cuando proceda, la
incorporacin de profesionales cualicados.
326
SOCIEDAD,
ba de su consistencia, de su aportacin y adecuacin a los cambios demandados por las organizaciones empresariales y las ocupaciones del trabajo en
un contexto crecientemente globalizado. Parece, y esa es la percepcin en
la Unin Europea, que es un modelo que facilita la relacin entre formacin
y empleo, adems de impulsar el aprendizaje a lo largo de la vida y posibilitar la actualizacin de la cualificacin profesional de los trabajadores.
Efecta el reconocimiento de saberes posedos e implica ampliar las oportunidades de formacin.
Con su lgica sostenida en la unidad de competencia, que constituye el
referente que posibilita la transformacin de los datos de la experiencia en
evidencias, no slo facilita un ajuste estructural entre oferta y demanda,
sino que adems contribuye a garantizar la transparencia del mercado de
trabajo. Con la certificacin de competencias un trabajador sabe lo que el
certificado dice de l, lo que se espera, al tiempo que el empresario sabe el
tipo y alcance de las competencias dominadas por este trabajador. Igualmente, su estructura requiere de la participacin de expertos, empleadores
y trabajadores en su configuracin, lo que promueve la implicacin de los
distintos agentes en la mejora de la formacin y competitividad. Ayuda a
establecer una red de colaboracin entre la funcin productiva y otros
agentes, creando un valor aadido de conocimiento, formacin, innovacin, motivacin, etc.
Por otra parte, como ya se ha puesto de manifiesto, este enfoque trata
de superar la tradicional quiebra entre los conocimientos tericos y prcticos. La competencia profesional o laboral no slo incluye los conocimientos tericos, sino que incorpora tambin actitudes y capacidades, as como
la ejecucin de las tareas. Ello facilita la adquisicin de una cualificacin
ms eficiente al estar vinculada a las necesidades del sector empresarial.
Pero adems permite una estrategia de formacin ms flexible que la tradicional, con una mayor participacin de la persona en su proceso de formacin, aprovechando sus habilidades, lo que redundar en una mayor gama
de opciones de empleo. En la medida que los certificados se refieren a competencias amplias, facilitan la transferibilidad entre diferentes contextos
ocupacionales.
Ms an: el hecho de que un conjunto creciente de pases estn implantando la formacin profesional basada en competencias, ello no slo facilita la movilidad de sus trabajadores, sino promueve la integracin y conver-
327
gencia de los distintos sistemas de formacin profesional, tendiendo a la

homogeneizacin de los mismos. No slo refuerza la cooperacin en la
Unin Europea en materia de educacin y formacin profesional, sino que
impulsa el objetivo del pleno empleo como parte de las polticas sociales y
econmicas comunes de los Estados miembros. Al establecer un marco
comn de reconocimiento y validacin de aprendizajes, permite a las personas conservar los resultados de su aprendizaje cuando pasan de un contexto de formacin a otro y de un pas a otro. Todo un desafo que exige el
compromiso efectivo y permanente de las instituciones europeas, as como
de los agentes sociales.
En conjunto, la formacin profesional basada en competencias revaloriza el capital humano, facilita la integracin, al reconocer su aportacin,
de las personas ms desfavorecidas, pues todo lo aprendido fuera del entorno acadmico adquiere el mismo valor que lo que se aprende a travs de las
vas formales, esto es, de la formacin profesional reglada.
Pero el modelo basado en competencias tiene sus lmites, lo que ha llevado a algunos sectores a sealar algunas deficiencias. Quiz las mayores
crticas procedan del profesorado, pues ste pierde poder, con lo que entiende que cercena su competencia docente. De entrada, la certificacin de
competencias es la valoracin de un saber o aprendizaje sin maestros, generado en aprendizajes autodidactas. El profesor deja de tener el control disciplinar, pues su currculo es delineado por expertos y agentes sociales,
dejando de ser un saber legitimado por la Academia. Ello lleva a recelar al
mundo universitario de este modelo o enfoque.
Otro ngulo de crticas se sitan frente al mbito productivo. Producir
y expandir conocimiento desde el sector productivo no slo regatea poder
al Estado, sino que subordina el conocimiento a los intereses empresariales, reduciendo todo este entramado de competencias al nico inters del
mercado. Lo nico que interesa es la rentabilidad del producto. Desde este
punto de vista, entiende que la validacin de competencias adquiridas en
vas no formales o en los lugares de trabajo lo nico que hace es conectar
con la ideologa dominante representada por las empresas y organizaciones
patronales.
Otras crticas, a la que se ha aadido la que sostiene la falta de estudios
que prueben que el modelo de certificacin de competencias es ms eficien-
328
SOCIEDAD,
te que el tradicional, se han centrado en la naturaleza de la competencia,

en sus elementos constitutivos, afirmando que es atomista, porque concibe el quehacer profesional o laboral como si estuviera constituido por elementos o estndares que pueden ser delimitados aisladamente; es mecanicista, porque define la unidad de competencia como la agregacin
mecnica de un conjunto de elementos o estndares; y es conductista, porque su reconocimiento o acreditacin requiere la evaluacin de su manifestacin conductual. Como consecuencia de ello, el enfoque de la formacin
basado en tal concepcin adolece de atomismo, mecanicismo conductismo15.
En definitiva estaramos ante un anlisis reduccionista del comportamiento humano. Al ser un modelo prefijado de habilidades y tareas en el puesto
de trabajo, le acusan de ser inequvocamente dirigista o conductista
No obstante, hay un acuerdo casi unnime en sus virtudes, en las ventajas que ofrece para la movilidad, para la transferencia de conocimientos,
para la empleabilidad, para la delineacin de unas polticas ms efectivas
de empleo, as como para el anlisis riguroso de las ocupaciones y de las
organizaciones. La formacin profesional basada en competencias est
favoreciendo la configuracin de una formacin profesional integrada que
de momento slo vive su primera fase, la de su implantacin. De ah los
recelos e incertidumbres iniciales que suscita, aunque no cabe duda que es
una apuesta de futuro.
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15
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329
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http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional.html
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-artisticas.html
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VARGAS ZIGA, F. (2004): 40 preguntas sobre competencia laboral (Cintertor: Montevideo).
330
TEMA 5
LA FORMACIN EN UN ENTORNO LABORAL CAMBIANTE
RESUMEN: Los procesos de aprendizaje y de formacin son cuestiones dinmicas y condicionadas por las propias transformaciones de la sociedad. Los aprendizajes y la formacin
son dos conceptos que reejan con diafanidad el contexto social, econmico, cultural y poltico en el cual se desarrollan estando sometidos a distintos cambios. Uno de esos cambios
es el paso de una Sociedad Industrial en la que las materias y su transformacin mediante
energas convencionales constituan el ncleo de la actividad econmica, a la Sociedad del
Conocimiento donde la informacin y el conocimiento son los elementos generadores de la
mayor riqueza entorno a la cual gira la actividad econmica.
El inters social por la formacin surge precisamente en la Sociedad del Conocimiento
cuando los procesos de aprendizaje se difunden por todos los mbitos de la vida. El trnsito
de la Sociedad Industrial a la Sociedad del conocimiento, adems de modicar importantes parmetros de la vida cultural, econmica y social, transforma tambin el conjunto de
modos, maneras y entornos en los cuales las personas aprenden. De esta forma se crea un
nuevo paradigma donde se producen nuevos contenidos formativos, nuevas modalidades de
formacin adquiriendo una gran importancia la innovacin. Por su parte en este entorno
laboral cambiante surgen nuevos yacimientos de empleo a la vez que se dibujan nuevos perles profesionales.
PALABRAS CLAVE: nuevos yacimientos de empleo, innovacin, paradigma, competencias,
hard skills, soft skills
1. LA FORMACIN COMO BIEN SOCIAL EN UN CONTEXTO

GLOBAL
Segn el FMI la globalizacin es una interdependencia econmica creciente del conjunto de pases del mundo, provocada por el aumento del
volumen y la variedad de transacciones transfronterizas de bienes y servicios, as como de los flujos internacionales de capitales, al tiempo que la
difusin acelerada y generalizada de la tecnologa. Parejo a esto hay que
destacar un aspecto que cobra un gran inters y trascendencia en el debate
poltico y social, los flujos migratorios de personas en busca de empleo y
mejora de su condicin econmica y social generalmente de pases desarrollados a los menos desarrollados.
331
La mejora tanto econmica como social de las personas pasa indiscutiblemente por la formacin, constituyndose si cabe an ms en un
bien social que va a permitir el avance tanto de la sociedad como del
individuo.
El estudio de la formacin, que la configuran como un bien social en el
contexto de la globalizacin, se puede fundamentar desde distintos enfoques:
s ,ASEMPRESASENUNASOCIEDADGLOBALYCONAPERTURADEMERCADOSSI
quieren ser competitivas necesitan invertir en calidad y productividad. Este aumento de calidad y de productividad ha de estar basado
en la formacin y el conocimiento de sus empleados. Los empleados
pasan a ser un activo importante para la organizacin lo que supone
un avance para ambas partes, consiguindose as la formacin en un
bien social.
s ,AFORMACINJUEGAUNPAPELIMPORTANTEENLASPOLTICASYLOSPROGRAmas dirigidos a generar alternativas de empleo para los trabajadores
afectados por la repercusin de la apertura comercial en los pases
y sectores menos competitivos. Existe una sensibilidad especial y un
convencimiento de que la formacin es necesaria para que los trabajadores tengan alternativas de empleo en una sociedad abierta y
competitiva.
s ,ATRANSFERIBILIDADDECUALIFICACIONESLABORALESCOMOINSTRUMENTODE
programacin y gestin de flujos migratorios y la libre circulacin de
personas en el mbito de acuerdos de integracin regional. Las cualificaciones laborales, se consiguen a travs de la formacin y gracias a
estas los trabajadores se pueden mover por un mercado laboral flexible y cambiante.
s ,AEDUCACINYLAFORMACINSONUNDERECHOPARATODASLASPERSONAS
Las polticas que garantizan el acceso a la educacin, a la formacin
y al aprendizaje permanente de las personas con necesidades especficas constituyen una poderosa herramienta para liberar a estas desde
el punto de vista econmico y social.
El reconocimiento de la formacin como un bien social es algo reconocido, en esta lnea la Conferencia Internacional del Trabajo (rgano
332
SOCIEDAD,
soberano de la OIT) adopt en junio de 2004 la recomendacin n. 195

sobre el desarrollo de los recursos humanos: educacin, formacin y
aprendizaje permanente. En este documento se exhorta a los Estados
Miembros a:
s &ORMULAR POLTICAS DE EDUCACIN FORMACIN Y APRENDIZAJE PERMAnente que promuevan la empleabilidad de las personas a lo largo
de la vida. Para resultar eficaces estas polticas han de formar parte
sustancial de polticas integrales en los mbitos, econmico, social
y del mercado de trabajo, as como de los programas destinados al
crecimiento econmico y ocupacional. La educacin de calidad, la
formacin previa al empleo, y el aprendizaje a lo largo de la vida son
los tres pilares necesarios para fomentar y mantener la empleabilidad de las personas.
s 0ROMOCIONARLAIGUALDADDEOPORTUNIDADESENTREMUJERESYHOMBRES
en materia de educacin y formacin, junto con la superacin de los
prejuicios de gnero, es tambin un principio importante en esta recomendacin.
s 3ERECONOCEQUELASEMPRESASDESEMPEANCADAVEZMSUNPAPELDEStacado en el fomento de la inversin en cuestiones de formacin y en
la provisin de programas de aprendizaje y formacin en el lugar de
trabajo.
s 3E HACE HINCAPI EN LA IMPORTANCIA DE QUE LAS PERSONAS APROVECHEN
las oportunidades de educacin, formacin y aprendizaje permanente
que se les brinda.
s 3E INSTA A LOS %STADOS MIEMBROS A QUE RECONOZCAN FORMALMENTE TAL
aprendizaje, y a que se imparta por cauces oficiales o extraoficiales,
as como la experiencia laboral.
s 3E RECONOCE QUE LA GLOBALIZACIN TIENE HONDAS REPERCUSIONES EN LAS
polticas de educacin y formacin de numerosos pases sobre todo
aquellos que son ms pobres y estn ms endeudados.
s 3EABOGAPORELDESARROLLODENUEVOSENFOQUESINNOVADORESCONOBJETO
de recaudar fondos adicionales destinados a la educacin a la formacin y al aprendizaje permanente como apoyo y bien social (Graziosi,
en Tejada, 2009: 46).
333
1.1. Inters y valor social de la formacin

Los procesos de aprendizaje y de formacin son cuestiones dinmicas y
condicionadas por las propias transformaciones de la sociedad. Los aprendizajes y la formacin son dos conceptos que reflejan con diafanidad el
contexto social, econmico, cultural y poltico en el cual se desarrollan
estando sometidos a distintos cambios. Uno de esos cambios es el paso de
una Sociedad Industrial, en la que las materias y su transformacin
mediante energas convencionales constituan el ncleo de la actividad econmica, a la Sociedad del Conocimiento, donde la informacin y el conocimiento son los elementos generadores de la mayor riqueza entorno a la cual
gira la actividad econmica.
El inters social por la formacin surge precisamente en la Sociedad del
Conocimiento cuando los procesos de aprendizaje se difunden por todos los
mbitos de la vida. El trnsito de la Sociedad Industrial a la Sociedad del
Conocimiento, adems de modificar importantes parmetros de la vida
cultural, econmica y social, transforma tambin el conjunto de modos,
maneras y entornos en los cuales las personas aprenden. Son muchos los
motivos del aumento del valor y el inters de la formacin, podemos sealar
entre otros:
s %LINTERSYELVALORSOCIALDELAFORMACINTIENENSUBASEENLAINFLUENcia ejercida por el nivel y la calidad de los conocimientos de las personas en el bienestar y la cohesin social.
s ,AS ECONOMAS Y LAS SOCIEDADES DEPENDEN CADA VEZ MS DEL CONOCImiento y de las cualificaciones de las personas para producir bienes y
servicios. El conocimiento es la riqueza de las naciones.
s %
NLASOCIEDADDELCONOCIMIENTOLASEMPRESASSONMSSLIDASYCOMpetitivas generando un mayor valor social, las personas son ms activas y emprendedoras gracias al conocimiento.
s 'RACIASALAEDUCACINYLAFORMACINLOSCIUDADANOSPUEDENEJERCER
mejor sus derechos y son bsicas para mejorar la productividad y la
competitividad de las empresas en el marco de una economa mundial globalizada; pero tambin para promover la integracin de toda
la poblacin en la vida social y econmica y conseguir mejores niveles
de empleo y ocupaciones de mejor calidad.
334
SOCIEDAD,
s ,OSCAMBIOSECONMICOSYLOSCONTINUOSPROCESOSTECNOLGICOSREQUIEREN
una adaptacin permanente de las instituciones y de las personas a fin de
responder a los nuevos desafos y adaptacin a nuevas realidades.
s !TRAVSDELAFORMACINSEPERSIGUEMEJORARLACAPACIDADDEUNAPERsona de transformar la informacin en conocimientos tiles, tanto
para la actividad productiva como para las relaciones sociales y el ejercicio de las responsabilidades cvicas.
s ,AFORMACINESLAPROMOCINDELAPARTICIPACINACTIVADELASPERSOnas en la vida econmica social y poltica.
s 'RACIASALAFORMACINLOSINDIVIDUOSSEVUELVENCIUDADANOSACTIVOS
adquieren valores que son bsicos para articular la sociedad como la
justicia, la igualdad, respecto entre hombres y mujeres, la ausencia de
discriminacin; la responsabilidad social y la participacin de todos
los miembros de la comunidad en la vida econmica y social.
s -EDIANTELAFORMACINLASPERSONASSONMSLIBRESYSECONVIERTENEN
ciudadanos emancipados y miembros activos de la sociedad.
1.2. Nuevo sentido y concepcin de la formacin

El paso de la Sociedad Industrial a la Sociedad del Conocimiento ha
supuesto una serie de cambios a niveles empresariales, productivos, organizacionales y en el trabajo llevndonos, junto a factores econmicos y culturales a una realidad cambiante dinmica y compleja. El dinamismo se relaciona con la existencia de sistemas abiertos que se influyen mutuamente y
que quedan condicionados por la fuerte presin de los avances de la comunicacin y de la tecnologa, de la expansin de los mercados y de los rpidos
y continuos cambios econmicos, polticos y sociales. La formacin es un
referente obligado en estos cambios y como parte de los mismos tambin
cambia y adquiere una nueva concepcin con caractersticas muy definidas.
Es necesario buscar nuevas alternativas que permitan revisar tanto los
fundamentos de nuestras prcticas formativas como los contenidos y metodologas. Es necesario retomar las nuevas demandas sociales y educativas,
determinar el grado en que las satisfacen los actuales modelos de formacin y abrir el espacio a nueva alternativas.
335
De forma general el sentido de la formacin cambia, as El aprendiz es

el centro y dueo de todo el proceso formativo convirtindose en el eje de
toda actividad formativa. Se produce un descentramiento del formador
hacia el aprendiz. El alumno, basando en sus intereses y motivacin, decide
que aprender, elige sus objetivos y hacia ellos dirige su formacin. Estos
intereses pueden cambiar a lo largo de su vida profesional, motivo que hace
que los procesos formativos sean plurales, heterogneos y susceptibles de
utilizar mltiples y diversos mtodos. Las personas son ahora los protagonistas activos y los principales responsables del desarrollo de sus propias
cualificaciones y capacitaciones profesionales, donde la formacin no es
una simple transmisin del conocimiento, sino que es una aportacin de
recursos a las personas para construirse su propia formacin.
Otro cambio en la formacin es el paso que se produce de la formacin
para trabajar, a la formacin para vivir. La formacin en la Sociedad del
Conocimiento pasa de estar prcticamente concebida para la preparacin
de las personas para el mundo laboral y a la competitividad de las organizaciones a una preparacin para estar y vivir en la sociedad. Gracias a la
formacin, los individuos son hoy ciudadanos activos que asumen una serie
de responsabilidades sociales, ms all de la necesaria cualificacin para
desarrollar sus capacidades profesionales.
Otro cambio importante es que la formacin se da a lo largo de toda la
vida, en cualquier momento y distintos lugares. En este aprendizaje a lo
largo de la vida no hay solo un lugar o sitio especfico para aprender, las
personas aprenden en mltiples situaciones y lugares, desde el lugar de
ocio, trabajo o el propio hogar. Esto implica construir itinerarios formativos aunando los aprendizajes de los trabajadores, tanto los formales, derivados del sistema educativo, como los no formales o informales.
Aprender a aprender. En la Sociedad del Conocimiento, la formacin no
ha de ir encaminada solamente a aprender algo, sino que ha de estar basada en aprender a aprender. El trabajador ha de ser autnomo en su aprendizaje ya que, tal y como hemos visto est obligado a aprender continuamente para mantener actualizadas sus competencias laborales.
Surgen nuevos mediadores formativos. Entre estos nuevos mediadores
estn las nuevas tecnologas de la informacin y de las comunicaciones en
los mbitos educativos y formativos. Las tecnologas de la informacin y de
336
SOCIEDAD,
las comunicaciones permiten seleccionar y transformar la informacin

existente en conocimiento y ayudan a las personas a organizar su propio
aprendizaje (Camps, 2005: 39).
Ha de ser un proceso continuo. No se puede entender la formacin como
algo que se da en un momento determinado o plazo temporal que no tiene
continuidad. La formacin para convertirse en una verdadera inversin,
para adquirir todo su valor estratgico, deber ser un proceso continuo
integrado dentro de la estrategia de la empresa y que incluya la definicin
de objetivos, la planificacin, la implantacin y la evaluacin.
Ha de estar basada en conocimientos y en competencias. Los objetivos de
formacin se refieren a las competencias que es preciso que los formandos
adquieran, desarrollen, activen y/o inhiban, en funcin de los objetivos
estratgicos de la empresa.
Por su parte, en su relacin con el mundo del trabajo y en el contexto
organizacional y empresarial, se concibe la formacin como un mecanismo
dinamizador de los procesos de enseanza-aprendizaje requeridos por la
empresa, como estrategia para proporcionar el desarrollo de competencias
en un ambiente de aprendizaje permanente; aprendizajes que estn relacionados a la adquisicin de conocimientos, modificacin y adaptacin de
valores y comportamientos, as como al empleo de nuevos equipos, herramientas y tecnologas que suponen un valor agregado a los objetivos productivos y competitivos de las organizaciones. La formacin debe responder, por tanto, a un desarrollo de actitudes proclives a la flexibilidad, a la
movilidad dentro del mercado de trabajo, a fomentar valores y estrategias
en el trabajador que le permitan moverse en su tejido laboral donde el
empleo es un bien escaso, inseguro en constante evolucin (Albert Gmez
en Medina, 2009: 185).
Los factores que condicionan el ejercicio del trabajo en la actualidad,
indican de manera definitiva la existencia de un conjunto de nuevos requerimientos, traducidos en competencias, lo cual ratifica la necesidad de abrir
la organizacin al aprendizaje. Este abrir la organizacin al aprendizaje,
supone una visin innovadora de la formacin ya que supone una oferta
formativa adaptada a las necesidades especficas de los individuos; una
formacin centrada en sus clientes; una orientacin tanto hacia el proceso
productivo como al derivado de las interacciones en una organizacin, por
337
ello entre otras razones la formacin viene ganando terreno en distintos

escenarios y mbitos vinculados a la produccin de forma directa o a los
mecanismos y procedimientos que acompaan al mejoramiento de la actividad productiva como es el mbito de la formacin en la empresa y en las
organizaciones. Abogamos por una formacin especfica y diferenciada en
funcin de las caractersticas propias de cada organizacin, an en el caso
de que sea conveniente una formacin general, siempre ser necesario una
contextualizacin y adecuacin al marco institucional especfico.
La formacin relacionada con las organizaciones ha tenido cambios
importantes pasando de ser un requisito de seleccin, a considerarse
como una parte de la estrategia que posibilita posiciones ventajosas con
relacin al cambio, o como la esencia que permite el aprendizaje de la
organizacin.
Las instituciones gestionan su propia formacin. La autonoma institucional y la contextualizacin de la formacin justifican la posibilidad de
que las instituciones demanden directamente la formacin, la paguen y la
gestionen, con los controles sociales y administrativos que se establezcan.
La formacin es obligatoria para todos los trabajadores y se vincula a
incentivos colectivos. La formacin es una apuesta que obliga a todos y
compromete a todos en los procesos y resultados de tal forma que los logros
y los fracasos son de todos sus componentes, lo que obliga a establecer
mecanismos que promuevan los incentivos colectivos y horizontales sobre
los personales e individuales.
Esta involucracin hace que la formacin pase a ser una cuestin estratgica de primera magnitud. Esta estrategia supone una involucracin por
parte de la empresa u organizacin por un lado y por otra del trabajador.
Por parte de la empresa, esta debe de entender que necesita aprender y
mejorar las cualificaciones de sus empleados, porque eso va a ser lo que les
haga competitivas en un mercado dependiente del conocimiento, por lo que
se tiene que involucrar en ello. Por parte del trabajador su involucracin
responde a dos enfoques uno profesional y otro personal. Las personas no
aprenden solamente para mejorar a la empresa sino porque necesitan
dominar una serie de variables, que les van a permitir desarrollarse humanamente y mejorar su ocupabilidad y contribuir con ello al progreso de las
organizaciones.
338
SOCIEDAD,
La formacin se vincula al desarrollo profesional, esto supone relacionarla cada vez ms con un contexto de intervencin, y con l, con las necesidades que el profesional tiene para lograr el pleno desarrollo de su profesin,
dando as cabida a las variables propias del proceso socializador y a la atencin a las relaciones con otros profesionales y a las condiciones laborales.
Al asumir modelos de intervencin actuales da respuestas a nuevas competencias (instrumentales, comunicativas, y sociales), combina objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales, trata de objetivos de actualidad,
utiliza metodologas adecuadas y mantiene una orientacin coherente con
el modelo institucional pretendido.
La formacin es un proceso sistemtico. La formacin no se la puede entender como un conjunto de acciones aisladas, por lo general cursos y seminarios,
sino como un proceso complejo, dividido en fases cada una de las cuales exige
una serie de decisiones y lleva a cabo un conjunto de acciones.
La formacin comparte e incorpora planteamientos de evaluacin, investigacin e innovacin. Se constituye en un soporte que acompaa el anlisis
de la realidad y los procesos de cambio que se pretendan sobre la misma.
En este sentido interviene tanto en los procesos de deteccin de necesidades como en la evaluacin de impacto proporcionando herramientas tanto
para la reflexin como para la accin (Lpez Camps, 2005: VII).
2. EL NUEVO PARADIGMA FORMATIVO

La aceleracin cientfica y tecnolgica hace necesaria la transformacin
e innovacin en los procesos de aprendizaje, pues es necesario entender un
nuevo modo de aprender y ensear. Los centros educativos y de formacin
en sus distintas modalidades, deben reflexionar sobre cmo pueden proporcionar las habilidades y competencias necesarias a los trabajadores para
incorporarlos en la cultura del aprendizaje permanente.
La sociedad del Conocimiento ha estimulado la aparicin de nuevos
mediadores formativos, como las tecnologas de la informacin y de las
comunicaciones, que aportan a los propios contenidos y ritmos de aprendizaje canales nuevos para aprender, configurando un nuevo marco de referencia que abrira una nueva comprensin de la formacin crendose lo
que algunos autores llaman un nuevo paradigma formativo.
339
En este nuevo paradigma formativo se establecen diferentes lneas de

actuacin, como pueden ser los estilos de aprendizaje aplicados a la formacin, las tcnicas de entrenamiento en el uso de estrategias, la estructuracin de los contenidos, los entornos y modalidades de aprendizaje, etc. Los
esfuerzos se centran ahora en reflexionar sobre la puesta en marcha de ese
nuevo paradigma formativo y alcanzar el umbral de lo que debera ser una
verdadera Sociedad del Conocimiento.
Se apuesta por generar entornos de aprendizaje abiertos donde se facilite
el trabajo del alumno y se incluyan procesos que establezcan y persigan de
forma personal las intenciones y finalidades del individuo (Jonassen, 1999).
Se tiende a desarrollar entornos de aprendizaje constructivistas que compromete a los alumnos en la elaboracin del conocimiento. Esto contribuye
a estimular la autonoma de los aprendices, pues les permite plantar los
problemas y seleccionar las fuentes de informacin.
Los entornos de aprendizaje abiertos suelen emplear herramientas, actividades y recursos que amplan el conocimiento y estimulan la investigacin y autonoma del alumno. Esto se consigue con cambios en los distintos
componentes del proceso de enseanza aprendizaje (Cabero, 2009: 178),
seala los siguientes:
Los contextos. Se trata de acercar al alumno hacia un problema concreto o de una realidad determinada. Estos contextos suelen ser establecidos
de forma externa, inducidos de forma externa o de creacin individual.
Los recursos o materiales de referencia para el aprendizaje. cuya utilidad
vendr dada por su relevancia en el contexto facilitado y su accesibilidad o
alcance por parte del alumno.
Las herramientas o medios para introducir y manipular tanto las ideas
como los recursos. Pueden distinguirse herramientas de bsqueda de la
informacin, de manipulacin, de comunicacin, etc.
El apoyo. Es el proceso de ayuda en la tarea individual del aprendizaje,
es decir el proceso que facilita las tareas de aprendizaje mientras se comienza a trabajar en un entorno de aprendizaje abierto. Este tipo de apoyo
puede ser conceptual (contenido) metacognitivo (pensar) procedimental
(uso de recursos).
A continuacin presentamos un cuadro comparativo entre el aprendizaje en un entorno dirigido y un entorno abierto.
340
SOCIEDAD,
Tabla 1. Diferencias entre los entornos de aprendizaje dirigidos y los abiertos.

Hannafin, Land y Oliver, 1999: 30, en Tejada coord. 2009: 178
Entorno de aprendizajes dirigidos
Entorno de aprendizaje abierto
Desglosan el contenido de forma

jerrquica y dirigen la enseanza hacia
unos objetivos creados de forma externa
Sitan procesos asociados con un

problema, contexto y contenido con
oportunidades para manipular, interpretar
y experimentar.
Simplifican la deteccin y el dominio de los

conceptos principales mediante el aislamiento
y la enseanza de los conocimientos y tcnicas
que han de aprenderse; hasta el fondo y lo
bsico primero.
Emplean problemas complejos y

significativos que enlazan el contenido y
los conceptos con las experiencias
cotidianas donde la necesidad de saber se
genera de forma natural.
Combinan conocimientos y tcnicas

mediante planteamientos de enseanza y
aprendizajes estructurados y dirigidos.
Sitan los planteamientos heursticos

alrededor de conjuntos que exploran
conceptos ms elevados, aprendizajes ms
flexibles y perspectivas mltiples.
Arbitran el aprendizaje de forma externa

mediante actividades prcticas; tienen
como objetivo fomentar la comprensin
de los cnones.
Desarrollan la comprensin individual al

evaluar los alumnos sus propias necesidades,
al tomar decisiones y al modificar, evaluar y
revisar sus conocimientos.
Activan las condiciones internas de

aprendizaje, diseando cuidadosamente
las condiciones externas.
Enlazan la cognicin y el contexto de

modo inextricable.
Consiguen mayor destreza centrndose en

la produccin de respuestas correctas, y
por lo tanto reduciendo o eliminando
errores.
Realzan la importancia de los errores para

establecer modelos de entendimiento; una
comprensin profunda implica que al
comienzo existen con frecuencia creencias
errneas.
Otra caracterstica del nuevo paradigma formativo es la construccin colaborativa de conocimientos. Esta construccin colaborativa del conocimiento
significa que el cambio debe ser principalmente educativo, ya que las nuevas
herramientas (medios audiovisuales son solo herramientas, el cambio ha de
ir encaminado a que predomine la colaboracin entre estudiantes, compartir
conocimiento y experiencias y propiciar nuevos mecanismos de aprendizaje.
El aprendizaje colaborativo implica que los educandos asuman gradualmente el sistema de comunicacin, el modo de aprendizaje y evaluacin y
341
aprendan a sacar el mximo provecho de la formacin. En este aprendizaje

colaborativo el estudiante pasa por un proceso escalonado en el cual va
adquiriendo confianza. Ese proceso es:
s !CCESOYMOTIVACIN
s 3OCIALIZACIN
s )NTERCAMBIODEINFORMACIN
s #ONSTRUCCINDELCONOCIMIENTO
s $ESARROLLOPERSONAL
En este proceso el estudiante es el elemento bsico de todo hacer educativo y alrededor del cual debe configurarse todo el proceso didctico
encaminado a que el alumno sea capaz de aprender por s mismo con la
suficiente autonoma para marcase metas a corto, medio y largo plazo
(Cabero, 2009: 181).
En definitiva el nuevo paradigma requiere, adems del esfuerzo colaborativo del alumno una capacidad para innovar, por parte del profesor, un
saber hacer impregnado de creatividad que permita conjugar diversas teoras, procedimientos, mtodos y variables de tal forma que su complementariedad se plasme en tcnicas y procedimientos propios encaminados al
trabajo activo donde el alumno es el protagonista de su formacin.
2.1. Nuevos contenidos formativos: Formar en competencias
En este nuevo paradigma formativo los contenidos tambien sufren cambios, son contenidos que han de ir adaptndose a los cambios que se producen en la sociedad y siempre adaptndose a las necesidades del alumno.
Pero tal vez el cambio ms importante es el que se produce al orientar la
formacin no solo a conseguir unos determinados conocimientos, sino al
desarrollo de una serie de competencias que van a permitir al alumno y al
trabajador ser una parte activa en la sociedad en la que vive, llamada en
estos momentos Sociedad del Conocimiento.
La Sociedad del Conocimiento se replantea muchos de los elementos de
la cultura del trabajo y el propio rol de los trabajadores dentro de las
empresas. As surgen iniciativas orientadas a aprovechar el conocimiento
342
SOCIEDAD,
de los trabajadores para conseguir la mejora continua de las actividades.

Fruto de esta situacin, la formacin se adentra en nuevos campos, especialmente aquellos que pueden lograr un aprovechamiento mayor de las
capacidades integrales de los trabajadores. Ese mejor aprovechamiento se
produce cuando se da una perfecta articulacin entre aprendizaje y trabajo,
ya que un aprendizaje efectivo parte de la prctica y de la experiencia y, ya
hemos visto como la mejor forma de conseguirlo es mediante el desarrollo
de competencias.
Los cambios que hoy se producen en el entorno empresarial, caracterizados por la globalizacin de la economa y la continua introduccin de
las nuevas tecnologas en los procesos de produccin y administracin en
las organizaciones, han provocado a su vez cambios en las estructuras de
las empresas y constante evolucin de los puestos de trabajo. Para dar
respuesta a este gran reto, muchas empresas han optado por la aplicacin
de un sistema de competencias laborales, como una alternativa para
impulsar la formacin y la educacin en una direccin que logre un mejor
equilibrio entre las necesidades de las organizaciones y sus miembros
(Valle Len, 2005).
Hoy en da se demanda una persona capaz de adaptarse a un nuevo
tipo de trabajo que se caracteriza por estar menos estructurado, jerarquizado y en donde se desarrollan actividades variadas y diferenciadas. El
trabajo se entiende como un proceso integral que intenta la mejora continua del hombre y su adaptacin al cambio. Para ello parece necesario
flexibilizar la actividad productiva de los trabajadores, ms diversificada
y flexible ante las nuevas y cambiantes condiciones del trabajo (Albert
Gmez, 2009: 191).
Desde el punto de vista profesional la competencia es la capacidad de
realizar las actividades correspondientes a una profesin conforme a los
niveles esperados en el empleo. El concepto incluye tambin la capacidad
de transferir las destrezas y conocimientos a nuevas situaciones dentro del
rea profesional y, ms all de sta, a profesiones afines. Esta flexibilidad
suele implicar un nivel de destrezas y conocimientos mayor de lo habitual,
incluso entre grupos de trabajadores con experiencia. Transferir destrezas
y conocimientos es hoy el horizonte de cualquier formacin que pretenda
cumplir los estndares en trminos de requerimientos en la Sociedad del
Conocimiento (Garca Fraile, 2008: 11).
343
Las cualificaciones del nuevo modelo productivo, propias de la Sociedad del Conocimiento, difieren de las tradicionales de remuneracin y de
definicin de puestos de trabajo, ya que el trabajador tendr que insertarse
en un proceso de trabajo que le permita juzgar, decidir, intervenir y proponer soluciones a problemas. Todo esto supone un cambio en el nuevo modelo de formacin y capacitacin caracterizado por la flexibilidad y capaz de
incorporar de manera organizada nuevas formas de aprendizaje. Es en este
contexto donde el concepto de competencia aparece con nuevos modelos de
educacin y organizacin del trabajo. El concepto de competencia en el
trabajo, o competencia laboral, supone un cambio que intenta mejorar el
desarrollo personal del trabajador y lograr un cambio de cultura en la organizacin, estn orientadas a la prctica y tienen la posibilidad de una insercin natural en la va productiva (Sabn, en Moncls, 2000).
La competencia en el mundo laboral no proviene solo de la aprobacin
de un currculo escolar formal, sino de un ejercicio de aplicacin de conocimientos en circunstancias crticas. Este conocimiento no es mecnicamente transmisible y es una mezcla de conocimientos tcnicos previos y
experiencia concreta que proviene del trabajo en el mundo real. No se trata
de adquirir una serie de conocimientos para ser capaz de, sino tambin de
saber utilizarlos eficazmente en su medio de trabajo, e incluso saber transmitirlos.
Entre las competencias del mbito laboral podemos
s 2ECOGERORGANIZARANALIZARYGESTIONARLAINFORMACIN
s #OMUNICARIDEASEINFORMACIN
s 0LANIFICARYORGANIZARACTIVIDADES
s 4RABAJARCONOTRASPERSONASYENEQUIPOS
s 5SARLASIDEASMATEMTICASYTCNICAS
s 2ESOLVERPROBLEMASYTOMARDEDECISIONES
s %MPLEARTECNOLOGAS
s ,IDERAZGO
s .EGOCIACIN
s (ABILIDADESSOCIALES
344
SOCIEDAD,
s #APACIDADDEEMPRENDER
s #APACIDADDEGESTIONARRECURSOS
s #OMPRENSINSISTMICA
s 4OMADEDECISIONES
Todas estas competencias tendrn su campo de actuacin en las determinadas organizaciones ya que depender de sus valores, su cultura, su
misin y su estrategia (Albert Gmez ,en Medina, 2009: 192).
Formar en competencias implica:
s 3OBREPASAR LA MERA DEFINICIN DE TAREAS E IR HASTA LAS FUNCIONES Y
roles.
s &ACILITARQUEELINDIVIDUOCONOZCALOSOBJETIVOSYLOQUESEESPERA
de l.
s %NTENDERLOSPROCESOSDEAPRENDIZAJECONUNAPERSPECTIVAMSAMPLIA
de tal forma que el sujeto consiga una multiplicidad de saberes, de culturas y valores relacionados con un espectro ocupacional, adems de
aquellos contenidos formativos que aseguran el desarrollo personal.
s 0ROPORCIONARALASPERSONASLACAPACIDADDECONSEGUIREMPLEOYTENER
la disposicin de ir adquiriendo de forma continuada, nuevas competencias.
s !BANDONARELENFOQUEUNIDIMENSIONALDELAFORMACINYPASARAUNO
multidimensional, ya que lo que stas persiguen es el desarrollo integral del hombre dentro del cual el mbito laboral es una de sus mltiples dimensiones.
s #ENTRARSEENELMEJORAMIENTODELOSATRIBUTOSESPECFICOSDECADAPERsona para conseguir su autorrealizacin. Para esto es necesario considerar los procesos productivos en el marco de procesos integrales
y sistmicos donde se tenga una visin de la parte y del todo y en
donde se reconozca la individualidad y aportacin de cada miembro
a la organizacin.
s !
SUMIRLAFORMACINCONUNESPRITUCRTICOYFLEXIBLEALEJADADEPLANteamientos monolticos y unidimensionales.
345
s 2ELACIONAR LOS APRENDIZAJES CON COMPORTAMIENTOS OBSERVABLES Y EN

buena medida medibles.
s )NCORPORARUNADOSISDEREALISMOYDETANGIBILIDADALASACTIVIDADES
formativas para cubrir lo que realmente necesitan los individuos para
avanzar en su desarrollo personal.
Todo esto se consigue con la interrelacin entre los aprendizajes y las
competencias que se establece a lo largo del proceso de anlisis de necesidades, a travs de identificar cuales son los principales vacos competenciales que existen para mejorar la organizacin y desarrollar profesionalmente
a sus trabajadores. Una vez determinada cul es la demanda formativa, se
establecen las bases que permiten definir los objetivos del aprendizaje de
acuerdo con los elementos de competencia esperados, y contrastando las
competencias esperadas con las que poseen actualmente los trabajadores,
se determina en concreto cual debe ser el aprendizaje y la formacin (Lpez
Camps y Leal Fernndez, 2002: 184).
Plantear una formacin basada en competencias supone una serie de
ventajas ya que:
s &ACILITAELUSODEUNLENGUAJECOMNENLAEMPRESADEBIDOAQUEAL
hablar de comportamientos observables que permiten tener un buen
rendimiento en el trabajo, es ms fcil que todos los miembros de la
organizacin se pongan de acuerdo.
s &OCALIZALOSESFUERZOSDETODASLASPERSONASDELAORGANIZACINHACIA
los resultados pudindose programar sistemas de evaluacin del personal, de forma que se puedan analizar los punto dbiles y fuertes de
cada trabajador para disear las acciones mas adecuadas para mejorar los resultados.
s 3IRVECOMOPREDICTORDELCOMPORTAMIENTOFUTURODELAPERSONADENTRO
de la empresa ya que cuando una persona ha sido capaz de llevar a cabo
un determinado comportamiento, en unas condiciones dadas, se puede
esperar que sea capaz de repetirlo en unas condiciones similares.
s 3UPONEYFACILITALACOMPARACINENTREELPERFILDEEXIGENCIASDELPUESto y el perfil de competencias de las personas.
s 3UPONEUNPERFECCIONAMIENTOYMEJORATANTOPARAELTRABAJADORCOMO
para la empresa.
346
SOCIEDAD,
En definitiva formar en competencias le confiere a la formacin un

valor estratgico, tanto para la organizacin como para las personas, ya que
contribuye a la consecucin de los objetivos de la empresa y de las personas
(Albert Gmez, en Medina, 2009: 191)
2.2. Nuevos escenarios y modalidades de formacin: la formacin en

la empresa
La Sociedad el Conocimiento en la que estamos inmersos, supone una
serie de cambios en todos los aspectos y sobre todo cambios en la formacin, ya hemos visto como la formacin cambia producindose lo que se
llama un nuevo paradigma formativo, pero no solo cambia la formacin en
s, sino tambin las modalidades y los escenarios.
En cuanto a modalidades y escenarios las nuevas tecnologas tienen
mucho que decir y que aportar, ya que las experiencias de formacin mediadas a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin se desarrollan en unas coordenadas espacio-temporales diferentes a las tradicionales, de tal forma, que la relacin entre los componentes didcticos varia por
lo que la prctica pedaggica debe adaptarse a nuevas formas de trabajo
que se adecuen a las nuevas necesidades de formacin. Esto nos hace pensar en la necesidad de valorar los ambientes fuera del aula (informales)
como espacios de interaccin y comunicacin donde se ejerce al mismo
tiempo un proceso de aprendizaje.
El concepto de sociedad que se impone en la actualidad, sociedad del
conocimiento, define una nueva estructura relacional consecuencia del
desarrollo tecnolgico y social que estamos viviendo. En esta sociedad, la
educacin y la formacin es un reto primordial ya que la formacin diseada para una sociedad industrial, aquella en que la profesin a aprender era
para toda la vida y estaba basada en adquirir aprendizajes duraderos; el
poder y la jerarqua estaban claramente prefijados; se tena claro quin
sabia y quin deba aprender, el dominio y memorizacin de los contenidos,
como determinante de las reglas del juego; y las competencias y capacidades a adquirir eran claramente homogeneizadas y relativamente estables, se
est quedando obsoleta ante la impotencia de dar respuesta a las necesidades de un colectivo disperso y cambiante.
347
Las modalidades y los escenarios tradicionales de formacin tienen cada

vez ms problemas para dar respuesta a las necesidades formativas que
muestra el contexto socioprofesional actual. La diversificacin de la demanda requiere de distintas acciones formativas, la dificultad de asistir de manera sistemtica a un centro presencial hace pensar en la necesidad de estructurar nuevas vas de formacin capaces de responder a las necesidades de los
sujetos de una manera especfica.
En este sentido la educacin a distancia y las nuevas tecnologas dan pie
a una multitud de retos que son centros de inters, el uso de las tecnologas,
las redes, los modelos curriculares, el profesor o ciberprofesor una enseanza flexible y a distancia permite superar las restricciones horarias as
como facilitar el aprendizaje al ritmo de cada persona. Por su parte las tecnologas de la informacin como medio innovador e integrador de recursos
tecnolgicos avanzados, actan como un elemento catalizador del proceso
educativo en el que se ha de potenciar el aprendizaje constructivo, un
aprendizaje basado en aprender a aprender y a lo largo de toda la vida.
Todo lo anteriormente expuesto hace que los escenarios formativos
cambien y se transformen en escenarios amigables, flexibles, individualizados, colaborativos, activos, interactivos y dinmicos, deslocalizados, pluripersonales, pluridimensionales, tecnolgico y mediticos.
En definitiva, los nuevos escenarios de formacin ha de ser cada vez
ms interactivos y dinmicos, lo que progresivamente va repercutiendo en
que los alumnos no sean receptores pasivos de informacin, sino que tengan que tomar decisiones respecto a los itinerarios formativos o medios con
los que desean interaccionar para capturar la informacin. Por otra parte
servirn tambin para establecer una buena interaccin comunicativa con
todos los participantes en la accin formativa y con los diferentes recursos
que se le ofrezcan por el aprendizaje. Estaremos hablando de un entramado
de interacciones entre los diferentes participantes y elementos del sistema.
Uno de esos nuevos escenarios es la formacin en la empresa u organizacin.
La formacin en la empresa y en las organizaciones se conforma como
un instrumento de mejora y optimizacin de las potencialidades de los trabajadores, tanto de manera individual como colectiva, y tanto desde una
perspectiva de respuesta (reactiva) como de anticipacin (proactiva). Las
348
SOCIEDAD,
modalidades para su desarrollo deben ser por tanto diferentes y adecuadas

a cada una de las peculiaridades que adopte la misma (Fernndez-Salinero,
en Pineda, 2002: 115).
El cambio operado en la demanda de cualificaciones obligar a la
empresa y las organizaciones a plantearse unas polticas de personal adecuadas para mantener e incrementar su competitividad. Debemos pensar
que la empresa necesitar consecuentemente que el mercado de la formacin aporte soluciones a los distintos niveles y fases de mejora de la cualificacin de los profesionales. Por va de la formacin continua necesitar
preparar mejor a los empresarios, a sus directivos y cuadros superiores,
mejorar a sus tcnicos y cuadros medios y reciclar a su personal menos
cualificado.
Hacer de la formacin una verdadera inversin es un proyecto que concierne a toda la empresa y que, por tanto, requerir de la colaboracin de
todos los estamentos de la misma. De hecho, todas las actividades de la
empresa, en un momento u otro, pueden estar necesitadas de formacin.
Para que la formacin se convierta en una inversin generadora de competitividad conviene que la cultura de la formacin haya penetrado en toda la
organizacin.
Sean cuales sean las polticas de recursos humanos de las empresas y las
situaciones que atraviese el sector, la insercin de la formacin dentro de la
estrategia empresarial ser frgil si esta no est respaldada por un sistema
de gestin adaptado a esta insercin, de tal manera que la orientacin estratgica de la empresa y la gestin de la formacin deben caminar al unsono
(Albert Gmez, 2002: 36).
Si las empresas quieren ser competitivas no es suficiente. Hoy da, con
que disminuyan los costos de la produccin y adapten sta a las nuevas
necesidades del mercado, se precisa, sobre todo, que dispongan de un personal muy preparado para hacer frente a los retos que se les plantean por
los cambios operados en el ambiente socioeconmico.
Ante esta necesidad de renovacin de sus capacidades, las propias
empresas han ido generando, a partir de s mismas, procesos de formacin,
utilizando lo que se llama la ingeniera de los recursos humanos. Para
lograr la transformacin de las competencias profesionales de los individuos. Entendemos por ingeniera de recursos humanos el conjunto coordi-
349
nado de los trabajos metdicos de concepcin estudio y realizacin de los

sistemas de accin que tienden a valorizar o desarrollar los recursos humanos de un sector determinado, en este caso la empresa. (Quintana Cabanas,
en Coln, Sarramona y Vzquez, 1994).
La formacin en la empresa presenta una serie de objetivos, y ventajas
que la hacen ser importante dentro de una empresa. Veamos cuales son:
Podemos decir que los objetivos de la formacin son los resultados
generales que se espera lograr al final, no forzosamente de manera inmediata, del proceso de formacin. Estos objetivos deben ir encaminados,
como toda formacin, por un lado al perfeccionamiento del hombre como
persona y a un proceso externo ms enfocado a los logros de cara a la
empresa. Estos dos procesos han de ir unidos complementndose uno a
otro.
Como objetivos generales de la formacin en la empresa podemos sealar:
s !CTUALIZARLOSCONOCIMIENTOSYHABILIDADESQUEPERMITANAFRONTARLOS
avances producidos en las empresas y en cada puesto de trabajo.
s (ABILITARDEFORMAPROGRESIVAPARAREALIZARTAREASDEMAYORPREPARAcin y responsabilidad.
s (ACERDELAFORMACINLABORALUNAFUENTEDESATISFACCINPROFESIONALY
de mejora personal a la vez que cubren las necesidades de los centros
de trabajo.
s %LEVARLACOMPETITIVIDADDELAEMPRESA
s /PTIMIZARELUSODELOSRECURSOSMATERIALESDISPONIBLES
s &OMENTARLAINNOVACIN
Las ventajas de la formacin en la empresa son variadas y afectan tanto
al trabajador como a la propia empresa. Basndonos en la empresa podemos decir:
s ,AFORMACINSEHACONVERTIDOENLAVAMSECONMICAPARAALCANZAR
los objetivos de la empresa.
s &ACILITAELCAMBIOYLARENOVACIN
350
SOCIEDAD,
s !UMENTA LA CAPACIDAD DEL PERSONAL DE LA EMPRESA HACIENDO QUE LAS
decisiones puedan tomarse a diferentes niveles de responsabilidad, lo
que mejora la organizacin y descarga a la direccin.
s !YUDAALACOMUNICACINENTRELASDIFERENTESREASFUNCIONALESDELA
empresa, y acta de interface entre los diferentes grupos informales,
reforzando su cultura.
s 3E CONVIERTE EN UN INSTRUMENTO TIL PARA LA GESTIN DE LOS RECURSOS
humanos y para la motivacin del personal.
s #REAMOVILIDADINTERNAYEXTERNAYOFRECEELCAMINOPARALAPROMOcin, ya que facilita la bsqueda de soluciones ms participativas, promoviendo la responsabilidad entre el personal de la empresa.
s ,
AFORMACINMEJORALACALIDADLAPRODUCTIVIDADYLASCONDICIONESDE
trabajo y, a su vez, es un procedimiento econmico para apropiarse de
las nuevas tecnologas.
s !LARGOPLAZODESEMPEAUNPAPELESTRATGICOESDECIRLAFORMACIN
debe ir ms all de las tcnicas enfocadas al individuo y ocuparse de
los asuntos de liderazgo, de grupo, de organizaciones, de forma que la
empresa pueda alcanzar un proceso de renovacin que solucione sus
problemas y aumente su estabilidad.
Si nos centramos en los trabajadores tenemos por un lado las ventajas
de unas satisfacciones intrnsecas y extrnsecas. Las ventajas intrnsecas
hacen referencia a un sentirse bien porque pueden realizar una tarea y ser
capaces de desarrollar un nuevo repertorio de tcnicas. Las extrnsecas por
su parte hacen referencia a esas ganancias extras por la mejora de su actuacin profesional tanto dentro o fuera de la empresa a la que pertenecen.
Podemos sealar entre otras:
s -AYORCUALIFICACINDELOSTRABAJADORESYSUPRODUCTIVIDAD
s -AYORRAPIDEZDELOSTRABAJADORESPARAESTARALDA
s !HORRODETIEMPOENELAPRENDIZAJECONLOQUELAFORMACINESMENOS
costosa.
s $ISMINUCINDEPRDIDAS
s $ISMINUCINDELABSENTISMOLABORAL
351
s 0ROMUEVELAMOVILIDADENELTRABAJO
s 0ROPORCIONASATISFACCINENELPERSONAL
Lo ms importante de la formacin en la empresa, adems de todas las
ventajas mencionadas, es el hecho de que la formacin ejerce una gran
influencia en la empresa que la hace crear una organizacin formativa ms
flexible y sensible a las demandas internas y externas para afrontar las
necesidades presentes y futuras.
Dentro de la formacin en la empresa se dan distintas modalidades de formacin. La primera distincin la basaremos en dos aspectos segn el lugar y
el agente de la formacin, segn esto podemos diferenciar entre la formacin
interna, externa y combinada. La formacin interna se refiere a todas aquellas
acciones formativas que tienen lugar dentro de la organizacin. La formacin
externa hace referencia a todas aquellas actividades formativas organizadas
por agentes externos y llevados a cabo fuera de la empresa u organizacin y la
formacin combinada es la que permite desarrollar, segn necesidades e intereses, las dos alternativas anteriores. La seleccin de una u otra va a depender
de los objetivos perseguidos y los recursos disponibles.
Otra modalidad de la formacin en la empresa es sin duda las modalidades clsicas de formacin, la ms conocida es aquella que se desarrolla
de forma presencial, en grupos reducidos de participantes que se renen
con un enfoque comn de aprendizaje pudiendo adoptar diferentes formas,
las ms tradicionales son: cursos, mesas redondas o jornadas, seminarios,
talleres, estancias o encuentros, reuniones informativas. Debemos destacar
en esta modalidad presencial: los Assessment Centers, que se caracterizan
por la evaluacin del potencial de un conjunto de individuos mediante tcnicas de simulacin para concretar sus posibilidades de ascenso en la organizacin. Los crculos de calidad, que se originan en pequeos equipos de
trabajo con cierta autonoma y similar rea de actividad, los cuales detectan problemas y buscan soluciones comnmente dentro del mbito formativo. El Outdoor-training que persigue la optimizacin de habilidades y
actitudes de grupos de personas basado en la experiencia activa de los participantes. El Outplacement individual o programa personal de recolocacin
profesional que en diferentes fases (contacto, evaluacin del potencial, tcnicas de bsqueda de empleo, seguimiento, etc.) pretende la adquisicin y
mejora de las competencias de los participantes (Fernndez-Salinero, 2002:
131-140).
352
SOCIEDAD,
La formacin a distancia es otra modalidad para la formacin en la

empresa que se usa en la empresa. Esta modalidad est fundamentada en
el autoaprendizaje de los participantes para la mejora de su cualificacin
laboral desde ubicaciones y necesidades diversas. No es motivo de este
tema el anlisis de estas modalidades, tan solo las citamos dejando su anlisis para otro captulo. As podemos hablar de e-learning, on-line, la web
2.0, entornos virtuales en 3d, la video conferencia, etc.
2.3. Formacin e innovacin en su dimensin social

Innovar de forma general significa alterar las cosas, modificaciones,
cambio. En el mbito de la formacin tiene el mismo sentido pero con
matices y ajustndose al contexto. Innovar en formacin implica una
accin que comporta la introduccin de algo nuevo modificando su estructura y sus operaciones de tal modo que resulten mejorados sus productos
formativos (Marn Rivas, 1984: 22).
Cada da est cobrando ms importancia la innovacin formativa ya que es
consustancial a la propia finalidad de la formacin: la mejora, el perfeccionamiento, tanto en su dimensin individual como social. Toda accin formativa
necesita de la reflexin y la bsqueda continuada de nuevos planteamientos,
nuevas adecuaciones. Cambiar y mejorar la formacin son inquietudes que
cobran fuerza bien a travs de la presin social o bien desde la misma realidad
de la formacin. La idea pues de cambio, de mejora, de perfeccionamiento, nos
introduce de pleno en la innovacin formativa, innovacin que hay que asumir
de entrada como un fenmeno complejo por la propia idiosincrasia de la formacin, sus componentes, interrelaciones, dependencias. La innovacin tiene
muchas caras y dimensiones, implica por un lado cuestiones sustantivas: como
qu se innova, por qu y para qu, y por otro lado cuestiones de carcter procesual: como cmo innovar, cules son las posibles posiciones y los mecanismos que intervienen en su generacin, consolidacin o fenecimiento. Esto nos
obliga a su acotamiento y a reparar en el contexto donde opera y encuentra
sentido el proceso de cambio, con sus dificultades y sus facilitadores ya que no
es lo mismo un cambio en formacin que en cualquier otro campo (Albert
Gmez, 2009: 196).
La innovacin en formacin en el mbito laboral tiene que ver con cambios en distintos aspectos se han de realizar mejoras o modificaciones en
353
los procesos formativos; en los propios contextos donde se produce la formacin ya sea en la empresa, lugar de trabajo centro de formacin etc.; en
los procesos de funcionamiento a la hora de planificar y llevar a cabo la
formacin; cambios especficos en los contenidos formativos para adecuarlos a las necesidades detectadas, cambios cualitativos en la percepcin de
la necesidad de la formacin, orientados todos ellos a la mejora y crecimiento del trabajador por un lado y de la propia empresa u organizacin
por otro. Si una experiencia de cambio no afecta a estos ejes fundamentales
no se puede hablar en sentido propio de innovacin, ya que solo se tratar
de una mejora de lo ya existente pero no de su transformacin.
La innovacin tiene distintas dimensiones: poltica donde se cuestiona y
se hace preguntas sobre la necesidad de innovar; tecnolgica donde se discute sobre como innovar y sobre los medios tanto tcnicos como humanos;
situacional o donde innovar; personal o biogrfica que responde a quien y se
caracteriza por lo modos de actuar de todos los agentes intervinientes en la
innovacin; y sobre todo social.
La innovacin es a su vez un fenmeno social a travs del cual los individuos y las sociedades expresan su creatividad, sus necesidades y sus deseos. De
esta forma independientemente de su finalidad, sus efectos o sus modalidades,
la innovacin est estrechamente imbricada en las condiciones sociales en que
se produce determinando su capacidad de generar y aceptar la novedad.
La innovacin puede y debe ofrecer una respuesta a los problemas cruciales de nuestro presente, de ah que sean necesarios ajustes permanentes
para responder a los retos que plantea la difusin de la innovacin: adecuar
empleo y formacin, llevar a cabo reformas institucionales, adaptaciones
reglamentarias y jurdicas. Estos cambios han de estar perfectamente asimilados si se quieren evitar fracturas sociales o que se proceda a cuestionar
los valores que cimentan el vnculo social.
3. EMPLEOS DEL FUTURO

Las actuaciones dirigidas a consolidar en el mercado laboral los llamados empleos del futuro han pasado a formar parte de las estrategias formativas ya que, como hemos visto, la sociedad y la economa experimentan en
la actualidad importantes transformaciones, dibujando un marco de dina-
354
SOCIEDAD,
mismo creciente y de mayor flexibilidad, globalizacin e interdependencia.

Un escenario de cambio, en definitiva, con mltiples y variadas implicaciones. Entre ellas el surgimiento de las nuevas necesidades individuales y
colectivas, como de nuevas demandas derivadas de la toma de conciencia
ante determinados problemas socioeconmicos, necesidades y demandas
que dado su carcter novedoso, permanecen en gran medida insatisfechas
que en muchos casos pueden tomar cuerpo en el mercado laboral a travs
de nuevos empleos o empleos del futuro generados por un amplio conjunto
de actividades de nuevo cuo, muchas todava en estado embrionario o de
escaso crecimiento, que se desarrollaran tanto en los sectores productivos
tradicionales, primario, secundario y terciario, como otros mbitos especialmente el de las nuevas tecnologas y la esfera medioambiental.
3.1. Nuevos yacimientos de empleo

Los empleos del futuro o tambin llamados nuevos yacimientos de
empleo se pueden agrupar por sectores: primario, secundario, terciario,
cuaternario y medioambiental.
En el sector primario se pueden distinguir cinco reas de trabajo con
serias opciones de expansin, estas son: nuevas tecnologas, aplicadas e
incorporadas a la gestin y explotacin agrcola y pecuaria; tcnicas de
mejora de los instrumentos y sistematizacin de riegos, gentica aplicada a
la elaboracin y mejora de semillas, fertilizacin y agricultura biolgica.
En el sector secundario. En este sector se configuran como principales
reas con opciones de generacin de empleos de futuro: las nuevas tcnicas
y procedimientos de construccin; rehabilitacin de mobiliario y de bienes
muebles; diagnosis tcnica y mecnica; nuevos sistemas de verificaciones
industriales; nuevos sistemas de gestin de calidad, manufactura asistida
por ordenador; clonacin y biotecnologa; introduccin, tratamiento y
manipulacin de nuevos materiales y fibras sintticas; instrumentos de
precisin, automatismos industriales y robtica.
En el sector terciario. Este es el sector estrella de los nuevos yacimientos de empleo, destacan tres segmentos de actividad:
a) Nuevos servicios a empresas como apoyo empresarial a las nuevas
condiciones tecnolgicas; tcnicas avanzadas de marketing y atencin al
355
cliente y relaciones pblicas; distribucin comercial; servicios telemticos a pequeas empresas.

b) Turismo rural y social. El turismo tiene una gran importancia en la
socioeconoma nacional y la tradicin del sector en la misma debe posibilitar en los prximos aos un salto cualitativo y cuantitativo en l, va
incremento de la calidad y diversificacin de la oferta turstica (turismo
medioambiental, senderismo, itinerarios paisajsticos, con actividades
anexas como: artesana y patrimonio cultural, gastronoma y costumbres,
tradiciones locales. Derivado de esto, guas tursticos animadores, etc.
c) Servicios personalizados a domicilio y colectivos conforman una
fuente de empleos del futuro de gran importancia catalogados en 5
subgrupos:
s 3ERVICIOS PERSONALIZADOS MULTIMEDIA USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS
para el teletrabajo para la educacin en casa, comercio electrnico
s 3ERVICIOSDIVERSOSADOMICILIOINCLUIDOSLOSDECARCTERSOCIALCOMO
servicio de comidas a domicilio, atencin a animales en su domicilio, cuidado de plantas y jardines, servicios a tercera edad
s 3ERVICIOS DE ASISTENCIA A COLECTIVOS POBLACIONALES ESPECFICOS COMO
guarderias, jardines de infancia, monitores de tiempo libre, apoyo a la
insercin social, residencias de distintos tipos, voluntariado social.
s 3ERVICIOSDEAPOYOALUSOYDISFRUTEDELTIEMPOLIBREYDELOCIOCOMO
monitores de educacin fsica, centros de mantenimiento y dietticos, servicios audiovisuales.
s 3ERVICIOSCOMERCIALESDEPROXIMIDADCOMOLOSPEQUEOSCOMERCIOS
que dan salida a productos artesanos.
Sector cuaternario. Este sector es el de las nuevas tecnologas como
publicidad virtual, redes telemticas de comunicacin, infografa, correo
electrnico, expertos en internet, diseadores de pginas Web, operador de
escner, programador de sistemas interactivos, operador de sistemas de
tratamiento electrnico de la imagen, expertos en ordenadores multimedia
y Cd-rom, creador de espectculos en tres dimensiones, etc.
Esfera medioambiental. La defensa y conservacin del medio ambiente
es fuente segura de empleos del futuro podemos sealar seis grandes aparta-
356
SOCIEDAD,
dos: gestin, depuracin y tratamiento del agua; gestin y reciclaje de residuos urbanos e industriales, hospitalarios y txicos; proteccin, mantenimiento y recuperacin de espacios y zonas naturales y de los mrgenes de los
ros; biodiversidad y energas renovables solar, elica, hidrulica y biomasa;
normativa y control de la contaminacin e instalaciones correspondientes;
consultora y auditoria medioambiental (Carrillo Benito, 2000: 255-265).
3.2. El nuevo trabajador. Los perles ms buscados
La bsqueda de profesionales en el siglo XXI se debate entre la abundancia de candidatos y la escasez de candidatos adecuados al perfil que se
busca, entendiendo por perfil aquellas caractersticas personales y profesionales que el puesto de trabajo va a exigir a su ocupante. A esas caractersticas se las denomina competencias. Las competencias son un conjunto de
saberes (conocimientos, habilidades y actitudes) que combinados adecuadamente permiten el desempeo de las tareas necesarias para el cumplimiento de la misin de un empleo. Las caractersticas bsicas que ha de
tener una competencia son independencia y localizacin. La independencia hace referencia al hecho de que puedan ser aplicadas en cualquier
punto de la estructura y en diferentes situaciones de trabajo y la localizacin conlleva que estn ligadas a las personas, no al puesto de trabajo.
Existen varias formas de identificar las competencias que necesita una
persona para un puesto de trabajo. El anlisis que se haga de las mismas
puede ser tan profundo como lo requiera la situacin, simplemente identificando los resultados que se tienen que conseguir para realizar un trabajo,
o analizando con ms detenimiento su consecucin. As puede realizarse
mediante entrevistas a los estamentos interesados, es decir, a las personas
que conocen el puesto: empleados asignados al puesto, directivos, clientes
internos y externos, o bien basarse en los incidentes crticos, es decir, analizar, para aquellos colaboradores con un rendimiento excelente, los comportamientos que fueron decisivos para la resolucin con xito de situaciones problemticas.
Sea cual sea el tipo de anlisis que realicemos, la primera aproximacin
a la formulacin de competencias se realizar desglosando el puesto en
tareas. Esta aproximacin nos permitir distinguir aquellas competencias
que pueden ser utilizadas en otros empleos, las denominadas competen-
357
cias transversales u horizontales de las competencias especficas al

puesto de trabajo que estamos definiendo. Sin embargo, es importante
entender que las competencias de un individuo van ms all de las tareas
que este realice en un determinado puesto. Mientras que las tareas podran
definirse como lo que hacen los empleados en un determinado momento,
las competencias seran lo que stos saben hacer.
A efectos prcticos de definir un perfil profesional, se distingue entre
competencias basadas en los conocimientos y experiencia y las basadas en
la personalidad, inteligencia y aptitudes.
Las competencias basadas en los conocimientos y experiencia son las
conocidas como competencias tcnicas, tambin llamadas hard skills. En
este grupo estn: la formacin o titulacin necesarios para desempear el
puesto; experiencia previa que puede ser o no necesaria, en funcin del tipo
de puesto a cubrir; idiomas; conocimientos informticos y otros conocimientos especficos al puesto.
El segundo tipo de competencias, son aquellas basadas en la personalidad, la inteligencia y las aptitudes: las conocidas como soft skills. a continuacin presentamos una relacin de soft skills, que sin ser la nica ni
exhaustiva, recoge una serie de competencias que son demandas para
muchos puestos: tolerancia al estrs, flexibilidad, adaptabilidad, tenacidad,
independencia, integridad, meticulosidad, planificacin y organizacin,
habilidad de control, delegacin, liderazgo, desarrollo de subordinados,
sensibilidad organizacional, capacidad crtica, anlisis de problemas, capacidad de decisin, creatividad, anlisis numrico, espritu comercial, asuncin de riesgos, escucha, comunicacin oral persuasiva, comunicacin
escrita, sensibilidad interpersonal, impacto, sociabilidad, trabajo en equipo, iniciativa, resistencia, energa, niveles de trabajo, compromiso, automotivacin, atencin al cliente.
Nos encontramos en esta lista competencias de personalidad que se
desarrollan a lo largo del tiempo, a menudo durante la infancia, y que, por
tanto son ms difciles de modificar. Asimismo otras que son ms susceptibles de ser desarrolladas, siempre y cuando existan de forma latente. Desde
la perspectiva de los responsables de gestionar los recursos humanos de las
organizaciones es importante considerar cmo se adquieren las competencias a lo largo de la vida del individuo, para de este modo poder determinar
358
SOCIEDAD,
qu competencias se deben desarrollar de forma especfica en la organizacin y cules pueden y deben ser adquiridas fuera de sta.
Es evidente que ningn perfil profesional exige todas estas competencias. De hecho, al desarrollar un perfil existe la tendencia a incluir demasiadas, de forma que es muy difcil encontrar a la persona que las rena
todas.
Una vez tengamos definidos hard y soft skills tenemos acotado el perfil
que estamos buscando. Pero mientras que la preseleccin de candidatos en
un proceso de seleccin se hace mayoritariamente en base a las competencias hard, cabe destacar la mayor importancia de las competencias basadas
en la personalidad, inteligencia y aptitudes, que sern quienes marquen
finalmente la diferencia entre todos aquellos candidatos que hayan cumplido el perfil formal. Esto supone que, a igualdad de competencias basadas
en conocimientos y experiencia, se elegir a aquel candidato que cumpla en
mayor medida los soft skills que se hayan definido como necesarios para el
puesto en concreto.
Es imposible definir los perfiles ms comunes demandados por las
empresas, no slo porque cada empresa tiene estructurados los puestos de
diferente manera puede entender o buscar competencias diferentes para un
puesto que encuadran en una misma nomenclatura y porque algunas competencias son entendidas de maneras diferentes por las distintas organizaciones, en funcin de su cultura y de sus valores, es decir, de la cultura de
la organizacin.
Con carcter general y con independencia de no poder abordar de forma
detallada los perfiles de los puestos ms demandados, podemos distinguir
tres colectivos, que influencian sensiblemente el tipo de perfil que se busca.
Nos referimos por una parte a los profesionales junior (entendiendo por
junior desde el recin titulado hasta el profesional con hasta 5 aos de experiencia), los profesionales senior y los directivos.
Los perfiles junior. Hemos hablado anteriormente de las competencias
que la empresa ha de buscar en el individuo y de aquellas que la propia
organizacin es capaz de desarrollar en las personas que la componen. El
profesional junior es de alguna manera un campo virgen en el que se
pueden desarrollar competencias propias de la organizacin, que sern
absorbidas de forma pura, no vindose contaminadas por experiencias
359
anteriores. Esto lleva evidentemente su tiempo, pero tambin comporta la

ventaja de que aquella persona que ha nacido y se ha consolidado como
profesional dentro de una organizacin se ha desarrollado tambin en la
cultura propia de la organizacin y presenta buenas posibilidades de convertirse en transmisor de conocimiento organizacional o en directivo. En
efecto, si bien estos profesionales cuentan con poca o ninguna experiencia
profesional, salen al mercado con una gran avidez de conocimiento y una
gran motivacin para el desarrollo personal y profesional.
Los perfiles senior. Cuando hablamos de perfiles senior, nos referimos
aqu a esos profesionales consolidados que, teniendo una dilatada experiencia profesional, tienen todava una gran vida laboral por delante. Uno de los
problemas de este perfil es la llamada fidelidad de los empleados hacia sus
empresas. El capital humano est reaccionando cada vez ms como el capital financiero: se dirige donde obtenga mayor rentabilidad. Esto provoca
que algunas empresas puedan experimentar autnticas fugas de capital
cuando la rentabilidad que ofrecen a sus empleados es inferior a la que
ofrece el mercado entendiendo siempre rentabilidad en un sentido ms
amplio que el meramente econmico. El profesional senior aporta pues a
la organizacin un valor aadido derivado tanto del conocimiento que ha
perfeccionado, como el de las competencias, las llamadas competencias
transversales, que ha desarrollado durante su experiencia previa y que pueden ser utilizadas en la nueva empresa.
Los perfiles directivos. Como ya hemos comentado, las empresas tienden a desarrollar internamente a sus futuros directivos. Esto se debe por
una parte a que son necesarias una serie de competencias que slo pueden
desarrollarse a travs de la experiencia dentro de la organizacin y que es
preferible que el directivo posea cuando asume su nueva posicin y por
otra, al efecto positivo que provoca en los colaboradores saber que existen
posibilidades reales de desarrollo profesional dentro de la organizacin. Es
adems innegable que la observacin del comportamiento de un profesional durante los aos en que pertenece a la empresa, es el mejor proceso de
seleccin ya que permite identificar de manera ms fiable y segura que la
persona posee las competencias y capacidades necesarias para el puesto
directivo, es decir, se observa hasta dnde puede llegar.
El perfil directivo requerido por las empresas no se limita a una slida
formacin tcnica. El directivo es sobre todo y ante todo un gestor de recur-
360
SOCIEDAD,
sos humanos; es ms un gestor de personas que un gran tcnico especialista en su rea. Evidentemente tiene que conocer el rea de la que es responsable, pero las empresas cada vez son ms conscientes de que los mejores
especialistas no son necesariamente los mejores mandos. El directivo no
puede ni debe saberlo todo: para eso cuenta con su equipo de trabajo. Lo
que s se espera de l es que sepa sacar el mayor partido del saber y de las
capacidades del equipo de trabajo del que es responsable (Martnez Echevarra, 2005: 17-27).
BIBLIOGRAFA
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362
TEMA 6
LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN
Y LA COMUNICACIN, SOCIEDAD Y TRABAJO
RESUMEN: Las tecnologas emergen como factores de desarrollo social, econmico y educativo. Las tecnologas ofrecen a los ciudadanos una economa en los tiempos de actuacin
en la formacin y en el mundo laboral, as como, una posibilidad de conciliacin del mundo
laboral y familiar desarrollando el bienestar social que es requerido por una sociedad en
continuos cambios. El trabajo a distancia mediante Internet y la no presencialidad facilita
una gestin del tiempo y un benecio en la planicacin del ocio y el tiempo libre que repercute en la generacin de capital humano y positivamente en la productividad de cualquier
empresa. Es relevante el papel de las tecnologas en el mbito laboral y su inuencia en la
sociedad pero es necesario conocer el impacto de ellas a travs de un anlisis del uso de las
tecnologas en el trabajo.
PALABRAS CLAVE: tecnologas, trabajo, virtualizacin
1. LAS TECNOLOGAS Y SU IMPACTO EN LA SOCIEDAD

En el Libro Blanco publicado por la Comisin Europea en 1993 sobre
Crecimiento, competitividad y empleo se resaltaba la importancia fundamental de la Sociedad de la Informacin para el crecimiento econmico, la
competitividad, la creacin de empleo y una mayor calidad de vida para
todos los europeos.
Las tecnologas estn influyendo en los contextos econmicos, polticos
y sociales. El programa IST (Information Society Technologies) de las tecnologas de la Sociedad de la Informacin, que abarca todas las actividades
de investigacin en TIC, es uno de los elementos de la estrategia para preparar a Europa para los retos de la sociedad de la informacin es la investigacin y el desarrollo tecnolgico sobre herramientas multimedia y de
contenidos para el aprendizaje. Otros de los elementos son el plan de accin
eEurope, que combina el desarrollo del aprendizaje electrnico (e-aprendizaje) con la disponibilidad de acceso de banda ancha en Internet y el plan
de accin eLearning, para promover el uso de las TIC en la educacin y la
formacin.
363
1.1. eEurope
La iniciativa eEurope expuso las siguientes exigencias:
s Las empresas y los ciudadanos deben tener acceso a una infraestructura
de telecomunicaciones.
s Cada ciudadano debe contar con las cualificaciones necesarias para vivir
y trabajar en la nueva sociedad de la informacin.
s 3EDEBECONSIDERARPRIORITARIALAFORMACINPERMANENTECOMOELEMENto bsico del modelo social europeo.
Los objetivos principales de la iniciativa eEurope 2002 son:
s ,LEVARLAERADIGITALYALACOMUNICACINENLNEAACADACIUDADANO
hogar y escuela y a cada empresa y administracin.
s #REARUNA%UROPAQUEDOMINEELMBITODIGITALBASADAENUNESPRITU
emprendedor dispuesto a financiar y desarrollar las nuevas ideas.
s 6ELAR POR QUE TODO EL PROCESO SEA SOCIALMENTE INTEGRADOR AFIRME LA
confianza de los consumidores y refuerce la cohesin social.
La Comisin Europea propuso diez acciones prioritarias:
1. Dar acceso a la juventud europea a la era digital.
2. Abaratar el acceso a Internet.
3. Acelerar la implantacin del comercio electrnico.
4. Un acceso rpido a Internet para investigadores y estudiantes.
5. Tarjetas inteligentes para el acceso seguro a las aplicaciones electrnicas.
6. Capital-riesgo para las PYME de alta tecnologa.
7. La participacin de los discapacitados en la cultura electrnica.
8. La salud en lnea.
9. El transporte inteligente.
10. La administracin pblica en lnea.
364
SOCIEDAD,
Con eEurope 2005 los principales objetivos que la Unin Europea deba
lograr eran:
s UNOSSERVICIOSPBLICOSENLNEAMODERNOS
s ADMINISTRACINENLNEAiE GOVERNMENTw
servicios de aprendizaje electrnico (e-learning );
servicios electrnicos de salud (e-health).
s un marco dinmico para los negocios electrnicos (e-business);
s UNAINFRAESTRUCTURADEINFORMACINSEGURA
s LADISPONIBILIDADMASIVADEUNACCESODEBANDAANCHAAPRECIOSCOMpetitivos;
s UNAEVALUACINCOMPARATIVAYLADIFUSINDELASBUENASPRCTICAS
La competencia digital segn las recomendacin Europea de 2006 sobre
desarrollo de competencias bsicas es la que conlleva un uso seguro y crtico de las tecnologas de la sociedad de la informacin (TSI) y, por tanto,
el dominio de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). La
poltica educativa en la Unin Europea establece, como uno de sus objetivos, aumentar el nivel de conocimientos de la poblacin, garantizando que
todos los ciudadanos estn bien formados en las cualificaciones bsicas,
especialmente aquellas que estn relacionadas con las tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
La Unin Europea se ha esforzado en impedir una fractura digital
entre las regiones ms ricas y las ms pobres con menos acceso a Internet
o a los nuevos servicios digitales. Se han lanzado varias iniciativas para
llevar las comunicaciones de banda ancha a las casas, para ampliar los servicios de negocios electrnicos a las empresas y para poner en lnea los servicios pblicos.
1.2. Las tecnologas y la educacin (eLearning)

Con la inclusin de las tecnologas en la sociedad se generan una
nueva cultura con diferentes formas de relacionarse, de comunicarse, de
365
interaccin, posibilitando la formacin permanente de los ciudadanos y

la integracin al mundo laboral. Segn Davies (2002: 92)
El aprendizaje permanente desarrolla la competencia de la persona a
lo largo de toda su vida. La competencia incluye el conocimiento, las habilidades, las capacidades, la experiencia, los contactos y el trabajo en red, las
actitudes y los valores.
El aprendizaje permanente dota al individuo de la habilidad de vivir en

un mundo en constante cambio y hacer frente a una sociedad y a una vida
laboral cambiante. El aprendizaje permanente es posible a travs de la utilizacin de las tecnologas en la formacin social, educativa y profesional.
Los aprendizajes no formales son desarrollados actualmente a travs de
la formacin virtual y el desarrollo de su calidad debe ser uno de los objetivos principales as como su reconocimiento como herramienta para la
adquisicin de competencias profesionales. En Espaa, con la Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional, de julio de 2002,
se genera el marco legal para la creacin de un sistema que permita evaluar y acreditar oficialmente la cualificacin profesional, cualquiera que
hubiera sido su forma de adquisicin. Los aprendizajes no slo se adquieren en entornos formales, sino que se producen tambin en entornos no
formales e informales mediante la experiencia prctica, el intercambio de
informacin, y la gestin de conocimientos travs de la formacin virtual.
Los conocimientos, las competencias profesionales de una persona han
sido acreditados en entornos formales de educacin, hoy es necesario la
existencia de acreditacin de la formacin recibida en entornos de educacin no formales.
Una de las prioridades de la educacin superior en la prxima dcada es
la empleabilidad que se genera cuando desde el mercado laboral se requieren
niveles de capacidad y competencias transversales cada vez mayores y la
educacin superior dota a los alumnos de los necesarios conocimientos
avanzados, habilidades y competencias a lo largo de toda su vida profesional. La empleabilidad faculta al individuo para aprovechar plenamente las
oportunidades del cambiante mercado laboral. Las instituciones educativas
debern responder a las necesidades de las empresas mejorando la calidad
de sus servicios de orientacin profesional y de empleo (Lovaina / Louvainla-Neuve, 28-29 de abril de 2009).
366
SOCIEDAD,
La educacin utiliza las tecnologas para traspasar fronteras y conocer

nuevas identidades mediante la creacin de espacios de interaccin y cooperacin social. Los medios influyen en la construccin de la ciudadana y
juegan un papel esencial en el desarrollo de las sociedades democrticas
siempre que exista un acceso real y una alfabetizacin tecnolgica de los
ciudadanos. Si deseamos reducir las brechas digitales debemos fomentar las
posibilidades de alfabetizacin tecnolgica y facilitar a los ciudadanos el acceso a las tecnologas. El software libre es una alternativa para adquirir tecnocompetencias y conocimientos superando las barreras econmicas que suponen otros programas informticos, desarrollando innovacin tecnolgica.
Ventajas de la utilizacin educativa de las tecnologas:
s A
cceso a la informacin y formacin generando nuevas posibilidades
de participacin social.
s L
a superacin de las barreras espacio-temporales desarrollando una
formacin flexible, abierta y activa. Trasnacionalidad.
s S
uperacin de las barreras intergeneracionales.
s A
lfabetizacin tecnolgica.
s Posibilidad de desarrollar nuevos procesos cognitivos y metacognitivos.
s A
prendizaje de nuevas formas de comunicacin, nuevos cdigos
adquiriendo habilidades sociocomunicativas.
s A
prender a aprender.
s A
prendizaje autnomo.
s A
prendizaje colaborativo.
s G
eneracin de comunidades de aprendizaje.
s G
eneracin de comunidades sociales.
s G
eneracin de redes de investigacin.
s A
prendizaje de nuevos valores.
s A
prendizaje a lo largo de la vida.
s A
daptacin e insercin en los nuevos contextos laborales.
367
La Unin Europea establece el Aprendizaje: para todos, en cualquier

momento y en cualquier lugar. La educacin a travs de las tecnologas
influye en la competitividad econmica hasta la inclusin social. Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) pueden generar cambios positivos e innovaciones en la educacin y ofrecer a aprendizajes
abiertos, flexibles y permanentes. http://ec.europa.eu/information_society/
tl/edutra/index_es.htm
Es necesaria una alfabetizacin tecnolgica para formar a los ciudadanos desarrollando una educacin innovadora, de calidad y permanente. La
educacin actual debe centrar sus esfuerzo en dar respuesta a las necesidades del mundo laboral y empresarial que la era digital plantea a los trabajadores. La alfabetizacin tecnolgica deber ser la clave estratgica para la
inclusin social y laboral.
Las tecnologas pueden aportar grandes beneficios a las personas y a las
empresas contribuyendo a la adquisicin de competencias manteniendo un
alto nivel de cualificaciones de los trabajadores.
2. TECNOLOGAS Y CALIDAD DE VIDA: SU INFLUENCIA

EN EL MUNDO LABORAL
Es necesario que los trabajadores desarrollen nuevas competencias
acordes con el mercado laboral y para ello se ha desarrollado un Marco
Europeo de Cualificaciones donde la formacin en tecnologas ser necesaria para la inclusin formativa y laboral, social y digital.
La iniciativa i2010 se centra en el desarrollo de la creacin de un acceso
de banda ancha de Internet que proporcione telecomunicaciones en lnea
para fomentar el crecimiento y el empleo en los sectores de la sociedad de la
informacin y de los medios audiovisuales de comunicacin.
La Comisin Europea propone tres prioridades para las polticas europeas de sociedad de la informacin y medios de comunicacin:
1) la construccin de un Espacio nico Europeo de la Informacin que
promueva un mercado interior abierto y competitivo para la sociedad de la
informacin y los medios de comunicacin;
368
SOCIEDAD,
2) el refuerzo de la innovacin y la inversin en la investigacin sobre las

TIC con el fin de fomentar el crecimiento y la creacin de empleos y de ms de
calidad;
3) el logro de una sociedad europea de la informacin basada en la inclusin que fomenta el crecimiento y el empleo de una manera coherente con el
desarrollo sostenible y que da la prioridad a la mejora de los servicios pblicos
y de la calidad de vida.
En la iniciativa i2010 expone la participacin plena y en que todo el
mundo adquiera unas competencias digitales bsicas y lograr el objetivo
bsico de Lisboa, crecimiento y empleo sostenibles.
El programa de trabajo Educacin y formacin 2010 de la Unin
Europea establece el marco para la cooperacin poltica a escala nacional
y de la Unin Europea y un plan de accin que constituye la base de los
programas financiados por la Unin Europea para el ciclo de financiacin
2007-2013. Se reconoce el papel central que desempean la educacin superior y la formacin profesional en favor del empleo y el crecimiento, as como
su importante dimensin social. El nfasis se pone en polticas de adquisicin de competencias y capacidades relacionadas con el trabajo y la competitividad econmica de Europa. En la sociedad del conocimiento para conseguir las competencias necesarias y aumentar el nivel de calificacin de los
europeos hay que impulsar el aprendizaje permanente
La insercin en el mundo laboral de las personas con algn tipo de discapacidad es necesaria para fomentar una sociedad igualitaria y potenciar las
capacidades productivas de estas personas que a menudo son relegadas a
un segundo plano y que tienen mucho que aportar a la sociedad. Las tecnologas adaptadas benefician a estas personas posibilitando su insercin
social y laboral. El proyecto eAbilites es el desarrollo de un marco adecuado
para la implementacin de acciones de investigacin, educacin y transferencia de tecnologa en el campo de la accesibilidad de las TIC en Europa,
en los entornos del hogar, el vehculo y el trabajo.
Se pretendi proponer una Iniciativa Europea de e-Inclusin en 2008. De
esta forma se pretende usar la informacin y las tecnologas de comunicacin
para ayudar a las personas a superar las desventajas derivadas de su situacin
econmica, social, educacional, o de alguna discapacidad. Los objetivos de
e-Inclusion incluyen superar la brecha digital de los colectivos en riesgo de
369
exclusin social, mejorar la cobertura de banda ancha y hacer los sitios pblicos accesibles para todas las personas. La Comisin Europea en el rea de
economa y trabajo desarrolla los ejes que se describen a continuacin.
2.1. Mejorar la competitividad y transformar el mundo del trabajo
http://ec.europa.eu/information_society/tl/ecowor/index_es.htm
Uno de los objetivos de la Unin Europea es mejorar la competitividad y
transformar el mundo del trabajo mediante la utilizacin de las Tecnologas
de Informacin y la Comunicacin (TIC)
La calidad de las infraestructuras de las TIC de las empresas ha mejorado considerablemente en los ltimos 3-4 aos, particularmente entre las
PYME (Informe Europeo sobre Negocio Electrnico, 2008)
http://www.ebusiness-watch.org/key_reports/synthesis_reports.htm
La innovacin en las empresas, el aumento de la productividad y la creacin de empleos se logran cuando se utiliza las tecnologas en todas las reas
de negocios. El 55-70% de las empresas de todos los sectores espera que las
TIC tengan una incidencia media o alta en sus negocios (Fuente: Informe
Europeo sobre Negocio Electrnico, 2008).
Para mejorar la competitividad y transformar el mundo del trabajo se
deben realizar las siguientes acciones:
1. Fomentar el negocio electrnico en Europa
2. Mejorar el grado de utilizacin de las tecnologas en las medianas y
pequeas empresas (PYMES)
Para fomentar la utilizacin de las TIC por las PYMES se tiene que realizar las siguientes actuaciones:
s MEJORARSUSCOMPETENCIASTCNICASYDEGESTIN
s PONER A PUNTO SOLUCIONES DE NEGOCIO ELECTRNICO IDNEAS PARA ESTAS
empresas;
s RESOLVERELPROBLEMADELALTOCOSTEDELAPROPIEDADDEEQUIPOSDE4)#
s RESOLVERLOSPROBLEMASDESEGURIDADYPRIVACIDAD
370
SOCIEDAD,
s OFRECERINFORMACINSOBRENEGOCIOELECTRNICOESPECFICAMENTEDESTInada a las PYMES;

s IMPULSARLAADMINISTRACINELECTRNICAREDUCIRLOSCOSTESDEADMInistracin y crear incentivos para la inmersin en el negocio electrnico;
http://ec.europa.eu/information_society/tl/ecowor/smes/index_es.htm
3. Revolucionar el proceso de fabricacin mediante la utilizacin de las
tecnologas
4. Mejorar la industria de transportes a travs de las TICs hacindolos ms
seguros y menos perjudiciales para el medio ambiente
2.2. El negocio electrnico en Europa

http://ec.europa.eu/information_society/tl/ecowor/ebusiness/index_
es.htm
El negocio electrnico permite a las empresas vender sus productos y
servicios socios sin necesidad de presencia fsica. Es fundamental para que
las empresas europeas, sobre todo las PYMES, puedan aprovechar el mercado nico. Con las innovaciones introducidas mediante el uso de las TICs
se ha favorecido el empleo y el crecimiento econmico.
El negocio electrnico (eBusiness) es diferente al comercio electrnico
(eCommerce), la compraventa online. Las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (TIC) son utilizadas en las empresas:
s INTERNAMENTE CREANDO REDES ENTRE SUS DEPARTAMENTOS MEJORES PROductos y servicios ms adecuados para lograr una mayor eficacia;
s CONLOSPROCESOSYSISTEMASDESUSPROVEEDORESDISTRIBUIDORESYDEMS
socios;
s CON LAS AUTORIDADES PBLICAS REDUCIENDO LA BUROCRACIA TANTO EN LOS
sectores pblicos y privados;
s CONSUSCLIENTESREACCIONADOMSRPIDAMENTEANTELASTENDENCIASDEL
mercado y vender sus productos y servicios a nivel mundial.
371
Para el negocio electrnico se han desarrollado muchos desafos tecnolgicos y quedan por resolver cuestiones como fiscalidad, derechos de
autor, proteccin del consumidor y derecho a la intimidad.
Encuesta de uso de TIC y Comercio Electrnico (CE)
en las empresas 2008-2009 Resultados nacionales
http://www.ine.es/jaxi/tabla.do
Encuesta de uso de TIC y Comercio Electrnico (CE) en las empresas
2008-2009
Resultados nacionales
Variables de uso de TIC (a enero de 2009) por agrupacin de actividad,
principales variables y tamao de la empresa.
Unidades: porcentajes
Total
De 10
a 49
De 50
a 249
De 250
y ms
3.5. Informacin y comunicaciones

(CNAE 58-63)
1.1% de empresas que disponan
de ordenadores
100,0
100,0
100,0
100,0
1.4% de empresas que disponan

de conexin a Internet
100,0
100,0
100,0
100,0
1.7% de empresas que disponan de correo

electrnico (e-mail)
100,0
100,0
100,0
100,0
49,8
42,4
68,6
87,2
7.3% de empresas con acceso a Internet:

mediante Banda ancha(1)
100,0
100,0
99,8
100,0
7.6% de empresas con acceso a Internet:

mediante telefona mvil
(GSM,GPRS,UMTS, ...)(1)
63,7
59,4
74,9
84,8
9.4% Motivo de interaccin: Gestin

electrnica completa(1)
57,3
51,4
71,3
90,3
6.1% de empresas con empleados conectados

a los sistemas TIC de la empresa por redes
telemticas externas
372
SOCIEDAD,
Total
De 10
a 49
De 50
a 249
De 250
y ms
10% de empresas con conexin a Internet y

sitio/pgina web(1)
87,7
86,3
92,3
90,2
10.1% de empresas con conexin a Internet

y pgina web para: Presentacin de la
empresa(2)
95,4
94,7
97,2
98,3

y pgina web para: Acceso a catlogos de
productos o a listas de precios(2)
67,7
68,0
68,0
61,4

y pgina web para: Posibilidad de
personalizar o disear los productos por
parte de los clientes(2)
8,0
6,8
9,2
19,7

y pgina web para: Realizacin de pedidos o
reservas online(2)
17,0
15,8
18,8
27,4

y pgina web para: Pagos online(2)
9,7
8,6
11,7
17,5

y pgina web para: Seguimiento on-line de
pedidos(2)
7,5
6,5
7,4
22,1

y pgina web para: Anuncios de ofertas de
trabajo o recepcin de solicitudes de trabajo
online(2)
38,2
31,1
54,8
74,1
11.1% de empresas que utiliz firma digital

para: Relacionarse con sus clientes y/o
proveedores (3)
24,1
21,4
22,0
57,3

que utilizan los siguientes servicios de
seguridad informtica: Software de
proteccin o chequeo de virus (1)
98,2
97,7
99,7
100,0
373
Total
De 10
a 49
De 50
a 249
De 250
y ms
13% de empresas que han tenido algn

problema de seguridad en los ltimos doce
meses (1)
18,3
16,8
23,0
23,1
14.1% de empresas que intercambiaron de

manera automatizada: Envo de pedidos a
sus proveedores (4)
24,5
29,1
13,9
15,0

manera automatizada: Recepcin de facturas
electrnicas (4)
41,8
44,7
35,2
36,7

manera automatizada: Recepcin de pedidos
de clientes (4)
14,6
15,6
11,2
16,4

manera automatizada: Envo de facturas
electrnicas (4)
28,9
28,5
28,7
32,0

manera automatizada: Envo o recepcin de
informacin sobre productos (4)
52,3
54,2
47,2
50,6
21.1 Formacin en TIC en 2008: % de

empresas que proporcionaron actividades
formativas en TIC de sus empleados
39,5
34,9
50,8
64,6
21.2 Formacin en TIC en 2008: % de

empleados que recibieron formacin en TIC
(7)
43,7
48,1
48,0
41,8
Fuente: Instituto Nacional de Estadstica

Notas:
(1) Porcentaje sobre el total de empresas con conexin a Internet. (2) Porcentaje sobre el total de empresas con
conexin a Internet y pgina web. (3) Porcentaje sobre el total de empresas que utiliz firma digital en alguna comunicacin enviada desde su empresa. (4) Porcentaje sobre el total de empresas que realiza intercambio automatizado
de datos. (5) Porcentaje sobre el total de empresas que comparte informacin electrnicamente con clientes/proveedores de la cadena de suministro. (6) Porcentaje sobre el total de empresas que utilizan tecnologas RFID. (7) Porcentaje
sobre el personal de empresas que realizaron formacin en TIC
En Espaa queda un largo camino por recorrer con optimismo para

poder ver cmo las empresas consiguen una adaptacin a la sociedad de la
374
SOCIEDAD,
informacin y la generacin de nuevas empresas o procesos de innovacin

a travs de las tecnologas que generen empleo y productividad.
2.3. Tecnologas y PYMES

Las PYMES deben incorporar las TICs para triunfar, innovar y crecer ya
que de ellas depende la economa al representar muchos puesto de trabajos.
Existen numerosas tipos de PYMES, empresas flexibles, familiares, sin
olvidar las start-ups europeas, nuevas empresas con inmensas posibilidades de crecimiento. Las PYMES pueden obtener grandes beneficios de
las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). El negocio
electrnico (eBusiness) permite a las empresas operar en el mercado
nico europeo y mundial sin necesidad de crear una red fsica de sucursales y oficinas.
Las estrategias de crecimiento de las PYMES son la utilizacin de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin y el comercio electrnico
para responder a las exigencias de sus clientes mejorando su productividad
y siendo ms competitivas.
Con i2010 se hace especial hincapi en las PYMES especificando la
necesidad de inversin e innovacin en la investigacin para fomentar la
innovacin y el liderazgo tecnolgico, as como un negocio electrnico que
permitan suprimir los obstculos tecnolgicos y jurdicos.
La estrategia de Lisboa (2000) tena como objetivo que Europa se convirtiera en la economa del conocimiento ms competitiva y ms dinmica
del mundo para el ao 2010, conseguir un crecimiento econmico sostenible y una mejora del empleo.
El Consejo Europeo ha decidido relanzar la Estrategia de Lisboa por
medio de una asociacin para el crecimiento y el empleo. El objetivo de dicha
asociacin sigue girando en torno al desarrollo sostenible. Se centran en las
siguientes prioridades; la consecucin de un crecimiento ms intenso y sostenible y la creacin de ms puestos de trabajo y de mejor calidad en los campos econmico, social y medioambiental.
375
Para estimular el crecimiento y el empleo es preciso reforzar el atractivo

de Europa como un lugar importante para invertir, desarrollando la iniciativa empresarial y luchar contra los obstculos para la creacin de PYMES,
ampliando y profundizando en el mercado nico para la Europa del siglo XXI
y reforzar el reconocimiento de calificaciones profesionales, garantizando
los mercados abiertos y competitivos tanto dentro como fuera de Europa
para estimular la productividad y la innovacin, mejorando la normativa
europea y nacional y ampliando y mejorando las infraestructuras europeas
hacia modos de transportes ms respetuosos con el medio ambiente.
3. EL TELETRABAJO: LA VIRTUALIZACIN DE LOS PROCESOS

LABORALES
La crisis financiera internacional tiene repercusiones en el empleo, por
ello es necesario un compromiso a favor del empleo y un plan de recuperacin econmica
El empleo debe impulsarse mediante la mejora del entorno empresarial
y el fomento de la creacin de empresas, sobre todo pequeas y medianas
empresas (pymes) estableciendo ayudas a desempleados y jvenes y promoviendo la movilidad y la formacin de los trabajadores. La Comisin desarrolla servicios en lnea dedicados a la movilidad, como por ejemplo el
portal EURES.
http://europa.eu/legislation_summaries/employment_and_social_policy/
growth_and_jobs/em0021_es.htm
En Espaa tambin existe una herramienta de los Servicios Pblicos de
Empleo, Redtrabaj@, herramienta destinada a las personas desempleadas, las empresas, los trabajadores y trabajadoras en activo y las personas
emprendedoras.
La nueva Web de los Servicios Pblicos de Empleo, www.redtrabaja.es,
permite el encuentro en Internet de quienes ofrecen y demandan trabajo y
el reconocimiento online de la prestacin por desempleo.
Tambin nos gustara sealar la importancia del Plan Avanza en Espaa
para el desarrollo de la Sociedad de la informacin y el Conocimiento. En
Espaa las tecnologas desarrollan un gran volumen de negocios. Actual-
376
SOCIEDAD,
mente te ha desarrollado el Plan Avanza2 (2009) que pretende contribuir

con el uso de las TIC a la recuperacin econmica de nuestro pas.
Para que una empresa sea productiva es necesario el conocimiento y la
innovacin como factores decisivos para hacer frente a los competidores y
poder desarrollar productos de calidad. Para ellos se tiene que incrementar
y mejorar la inversin en investigacin y desarrollo a travs por ejemplo del
Sptimo Programa Marco (2007-2013): construir la Europa del conocimiento y facilitar la innovacin y la adopcin de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC).
3.1. Programa marco para la innovacin y la competitividad (CIP)

(2007-2013)
Este programa trata de responder a los objetivos de la estrategia de Lisboa renovada, y de fomentar as el crecimiento y el empleo en Europa, da
apoyo a acciones en favor de la utilizacin de las tecnologas de la informacin, las tecnologas ambientales y las fuentes de energa renovables.
El CIP se estructura en tres subprogramas especficos.
1. El Programa para la iniciativa empresarial y la innovacin dirigido a
las PYMES
2. El Programa de apoyo a la poltica en materia de tecnologas de la
informacin y las comunicaciones (TIC) tiene como objetivo la
incorporacin y la explotacin de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin (TIC). El programa participa en i2010: Sociedad
europea de informacin e incorpora los instrumentos financiados
anteriormente por los programas eTEN, eContenu y Modinis.
3. El programa Energa inteligente - Europa Fomenta la utilizacin
de energas nuevas y renovables.
3.2. Cibercapacidades para el siglo XXI: estimular la competitividad,
el crecimiento y el empleo
growth_and_jobs/l24293_es.htm
377
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) forman un

reto importante para la generacin de crecimiento y empleo.
La Comisin Europea considera que no existe una estrategia global sobre
cibercapacidades y que son distintas de un pas a otro, por lo tanto es necesario
invertir en recursos humanos, promover las cibercapacidades y las TIC, mejorar la cultura digital para facilitar el empleo y la integracin social.
La adquisicin de cibercapacidades se tiene que desarrollar a lo largo de
toda la vida, actualizando conocimiento y mediante el aprendizaje en
lnea.
La Comisin Europea propuso cinco lneas de actuacin, llegando a su
aplicacin concreta en el ao 2010, con los siguientes programas europeos:
s %L0ROGRAMADEAPRENDIZAJEPERMANENTE
s E L3PTIMO0ROGRAMA-ARCODEINVESTIGACINYDESARROLLOTECNOLGICO
(PMIDT),
s EL0ROGRAMAMARCOPARALAINNOVACINYLACOMPETITIVIDAD#)0
s YLOSFONDOSESTRUCTURALESDEDICADOSAAPOYARELEMPLEOYLACOHESIN
social.
La comisin europea publicar un informe anual sobre la adquisicin
de cibercapacidades, se fomentar la creacin de un marco europeo de las
cibercapacidades, profundizar en el apoyo a la iniciativa Europass, har
posible una admisin rpida en la UE de los profesionales de las TIC, promover que las mujeres opten por carreras en las TIC (operacin IT
Girls), favorecer la formacin en lnea en el mbito de la agricultura y en
las zonas rurales y el aprendizaje electrnico y promover la empleabilidad
y la integracin social a travs de la integracin digital.
3.3. Teletrabajo
Con las tecnologas existen nuevas formas de realizar el trabajo, de relacionarse con los clientes, con el mercado, nuevas estructuras organizativas,
ms flexibles y dinmicas. Para mejorar la calidad vida es indudable que
378
SOCIEDAD,
necesitamos gestionar el tiempo y el esfuerzo empleado en el desarrollo de

cualquier trabajo.
El teletrabajo ofrece posibilidades para conciliar el mundo familiar con
el laboral. Pero para poder acceder a esta modalidad laboral es necesario
tener una serie de competencias, cibercapacidades que faciliten la realizacin del trabajo online.
La virtualizacin del trabajo elimina barreras espacio-temporales permitiendo compartir documentos y aplicaciones, realizar reuniones en la
red, evita desplazamientos innecesarios, puede mejorar la capacidad de
relacionarse con sus clientes mejorando la calidad de vida laboral.
La seguridad de trabajar a travs de las tecnologas tiene que mejorar
para establecer una confianza en su desarrollo dentro de las empresas,
El teletrabajo se configura como un nuevo modo de organizacin y
gestin de trabajo que tiene el potencial de contribuir substancialmente a
la mejora de la calidad de vida y a prcticas de trabajo sostenibles (Carta
Europea para el Teletrabajo).
Ya en 1997 la Comisin Europea hizo una serie de recomendaciones
polticas sobre la dimensin social y el mercado de trabajo en la sociedad
de la informacin donde se inclua el compromiso de fomentar el teletrabajo en Europa.
En 1998, la Direccin General de Empleo, Asuntos Sociales e Igualdad
de Oportunidades y la Direccin General de la Sociedad de la Informacin
lanzaron un proyecto piloto formado por tres formas de teletrabajo a tiempo parcial: el teletrabajo que alterna entre la oficina normal y un despachodomicilio; el teletrabajo mvil durante misiones oficiales y el trabajo puntual en otro edificio de la Comisin.
Se firm el primer acuerdo europeo establecido por la Confederacin
Europea de Sindicatos (CES), la Unin de Confederaciones de la Industria
y de Empresarios de Europa (UNICE) / la Unin Europea del Artesanado
y de la Pequea y Mediana Empresa (UNICE/UEAPME) y el Centro Europeo de la Empresa Pblica (CEEP) sobre el teletrabajo a fin de dar ms
seguridad a los teletrabajadores por cuenta ajena en la UE otorgndole la
misma proteccin que otros trabajadores y especificando sus condiciones
laborales.
379
En este acuerdo se define el teletrabajo como una forma de organizacin y/o de realizacin del trabajo utilizando las tecnologas de la informacin, en la que el trabajo se ejecuta fuera de los locales de la empresa.
s , AS CONDICIONES DE EMPLEO LOS TELETRABAJADORES TIENEN LOS MISmos derechos que los dems trabajadores. Se pueden llegar a
acuerdos especficos para tener en cuenta las peculiaridades del
teletrabajo.
s ,APROTECCINDELOSDATOSELEMPRESARIOADOPTARLASMEDIDASNECEsarias para garantizar la proteccin de los datos utilizados y procesados por el teletrabajador para fines profesionales.
s %LMBITODELAVIDAPRIVADAELEMPRESARIODEBERESPETARLAVIDAPRIvada del teletrabajador. Por ejemplo no podr poner medios de vigilancia.
s ,OSEQUIPOSPARALAACTIVIDADELEMPRESARIODEBERFACILITARLOSEQUIpos necesarios para el teletrabajo.
s ,ASALUDYLASEGURIDADELEMPRESARIOESRESPONSABLEDELASALUDYLA
seguridad profesional del teletrabajador.
s ,AORGANIZACINDELTRABAJOCORRESPONDEALTELETRABAJADORGESTIONARLA
organizacin de su tiempo de trabajo. La carga de trabajo y los criterios de resultados del teletrabajador son equivalentes al de los dems
trabajadores.
s ,A FORMACIN DE LOS TELETRABAJADORES LOS TELETRABAJADORES TIENEN EL
mismo acceso a la formacin y a las posibilidades de carrera profesional que los dems trabajadores. Los teletrabajadores recibirn una
formacin apropiada, adaptada a los equipos tcnicos puestos a su
disposicin y en la organizacin del trabajo.
s ,OS DERECHOS COLECTIVOS DE LOS TELETRABAJADORES LOS TELETRABAJADORES
tienen los mismos derechos colectivos que los trabajadores que realizan su tarea en los locales de la empresa.
employment_rights_and_work_organisation/c10131_es.htm
El m-learning es un modelo de formacin basado en cursos a travs de
dispositivos mviles destinados a aquellos empleados que trabajan en cons-
380
SOCIEDAD,
tante movimiento, fuera de su puesto de trabajo (Garca Aretio, Ruiz y

Domnguez, 2007: 110). Estos nuevos dispositivos de formacin conllevan
una facilitacin de la gestin del tiempo y un impulso del aprendizaje permanente
Estamos en proceso de la consecucin de la conciliacin de la vida laboral y la personal desarrollando personas con un nivel de calidad de vida que
garantiza el estado del bienestar. Las tecnologas pueden ayudarnos a lograr
la creacin de puestos de trabajos ms flexibles y dinmicos donde mejore
la productividad por la disminucin del stress, la mejora del ocio y tiempo
libre o la posibilidad de una educacin a lo la largo de la vida para la promocin en el trabajo o la adquisicin de un trabajo o teletrabajo.
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information_society/tl/ecowor/index_es.htm
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384
TEMA 7
EL AUTOEMPLEO Y APOYO A EMPRENDEDORES
RESUMEN: El autoempleo y la gura del emprendedor son dos aspectos importantes dentro de una sociedad cambiante como la que vivimos. Los cambios sociales y econmicos se
producen en la actualidad de una forma ms intensa, tienen como consecuencias la necesidad de aparicin de continuas iniciativas empresariales, para ajustarse a estas nuevas fases
para lo cual es necesario la continua aparicin de nuevos proyectos empresariales que satisfagan esas necesidades.
Estos mismos cambios socioeconmicos en la actualidad estn provocando la obsolescencia de numerosos negocios, pero por el contrario estn apareciendo autnticos yacimientos de empresas entendidas como oportunidades de negocio no explotadas o realizadas de
manera insatisfactoria ante la demanda exigida por el mercado. Es en este momento cuando
el autoempleo y la gura del emprendedor aparecen como una gran alternativa.
En este tema nos centraremos en el emprendedor estudiando sus caractersticas y rasgos
ms denitorios, como su importancia en el desarrollo econmico y social y del fomento de
la cultura emprendedora. Trataremos igualmente las distintas manifestaciones del emprendimiento, lo que es el proceso emprendedor con sus fases ms destacadas y los recursos,
iniciativas y estrategias para el empleo.
PALABRAS CLAVE: actitud emprendedora, empresa, emprendedor, espritu empresarial,
empresa familiar, franquicia. idea de negocio, plan de empresa oportunidad de negocio
1. EL EMPRENDEDOR. CONCEPTO Y TIPOS

Dar una sola definicin de emprendedor es difcil ya que va a depender
del enfoque y de las funciones que se le designen, de ah que podamos
encontrar distintas definiciones o concepciones. De forma amplia podemos
decir que el emprendedor es aquella persona que tiene una idea de negocio
bastante clara y una fuerte fe en las posibilidades de esa idea. Es el que
detecta una oportunidad de negocio y la convierte en empresa movilizando
los recursos correspondientes; es quien aborda la aventura de un negocio,
lo organiza, busca capital para financiarlo y asume toda o la mayor accin
de riesgo; es aquel que dentro de la cadena de personas que hacen posible
avanzar y desarrollarse, es capaz de ver la oportunidad y hacerla realidad.
385
De forma aglutinadora de todo lo anterior, podemos decir que el emprendedor es un individuo que innova, identifica y crea nuevas oportunidades de
negocio, reuniendo y coordinando sus innovaciones en un entorno incierto
(Amit, Glosten y Muller, 1993: 817).
De la misma manera que no hay una sola definicin de emprendedor, no
hay un solo tipo de emprendedor, as se pueden agrupar en distintas categora. Segn el grado de inters podemos destacar:
El emprendedor marginal. Lo conforman la inmensa mayora y son
aquellos cuyas iniciativas suelen fracasar o tener escasa repercusin.
El emprendedor con potencial personal. Que no fracasan pero que
crean y desarrollan la empresa o el negocio basado principalmente en sus
capacidades personales de manera que la empresa o el negocio desaparecen
con ellos.
El emprendedor con verdadero potencial. Personas capaces de generar
iniciativas con verdadero y propio potencial de desarrollo, crean empresas
o negocios que sobrevivirn por s mismas sin necesidad de la presencia del
emprendedor.
Es este ltimo grupo o categora la que ms inters despierta y en la que
nos centraremos. Dentro de esta categora podemos a su vez destacar distintos tipos:
Emprendedor especulativo. Son sujetos que buscan beneficios rpidos
en torno a un negocio claramente especulativo. La empresa en s no tiene
inters para ellos, solo les interesa conseguir beneficios.
Emprendedor de forma de vida o supervivencia. Este tipo de emprendedor lo que busca es sobrevivir con la empresa. La idea con la que montan
la empresa no suele ser muy original. La mayora de las veces es recogida
de su propia experiencia laboral, no suelen ser empresas que generen beneficios. Sino ms bien permiten una forma de vida al sujeto y a su familia.
Emprendedor de plusvala. Son sujetos que suelen aprovechar una
oportunidad o idea muy novedosa, creando y poniendo en marcha la
empresa con el fin de explotarla, desarrollarla y venderla cuando est en su
mejor momento. Para este tipo de emprendedores la idea ha de ser sustentable y poderse desarrollar por su propio potencial sin depender de las
386
SOCIEDAD,
cualidades y dedicaciones de ellos, ya que de esta manera se facilitar la

transmisin de la empresa en su momento de mayor valor.
Emprendedor de futuro. Buscan crear una empresa sobre una idea
innovadora y bien trabajada, realmente sustentable. Empresas que les
sobrevivan, que se conviertan con el transcurso del tiempo en entidades
autnomas e independientes de sus creadores (Gonzlez, 2006: 73).
1.1. Capacidades cualidades y atributos
Delimitar cules son las caractersticas, cualidades y atributos ideales del
emprendedor es difcil ya que no hay una garanta de que exista un vnculo
entre un determinado perfil de emprendedor y el xito, adems de que se dan
distintas clasificaciones dependiendo de la preferencia del autor.
No se trata de establecer un perfil, pero si plantear algunas de las cualidades que son afines a la figura del emprendedor, as desde un punto de
vista de las capacidades personales podemos destacar:
Capacidad de riesgo controlado.
Mentalidad creativa.
Iniciativa.
Contina actitud de adaptacin.
Actitud mental positiva.
Capacidad de aventura empresarial.
Son personas que deciden convertir una oportunidad de negocio en
una empresa.
Dominio del estrs.
Para ello precisan de una capacidad de anlisis alta, inteligencia
natural, creatividad, intuicin, y sentido comn.
Se preocupan por analizar el territorio y las posibilidades que ofrece.
Gestin del riesgo
Capacidad para sobreponerse al fracaso
387
Tratan de reducir las incertidumbres consustanciales al nacimiento

de una empresa.
Tenacidad.
Esfuerzo.
Capacidad tcnica.
Toma de decisiones.
Debe de tener un proyecto de empresa.
Habilidades sociales.
Liderazgo.
Adems hay que aadir que el emprendedor tiene un espritu innovador,
que les capacita para:
Crear empresas nuevas, con enfoques distintos a los tradicionales.
Tener una visin amplia, ms all del entorno concreto.
Tener una gran capacidad para presentar su producto o servicio al
consumidor.
Uso de las nuevas tecnologas y gran capacidad de adaptacin.
Desde el enfoque comercial:
Facilidad para las relaciones sociales.
Habilidades de conversacin.
Destrezas de negociacin.
Cdigo tico.
Corporativismo.
Desde el enfoque organizativo:
Capacidad para delegar responsabilidades.
Liderazgo.
Organizacin y delegacin.
Motivacin de los empleados.
388
SOCIEDAD,
Algunas de las caractersticas mencionadas son innatas y, en muchas

ocasiones, han suplido los dficits formativos de las personas. Sin embargo,
las condiciones econmicas actuales, el desafi tecnolgico y las caractersticas del mercado, cada vez ms globalizado y cambiante, aconsejan no
dejar la creacin de empresas slo a esas capacidades innatas. Es preciso
conceder importancia creciente a los aspectos formativos que pueden contribuir al xito del proyecto.
Una formacin adecuada ayudar al emprendedor a detectar los puntos
positivos y negativos de su idea empresarial, y le dotar de unos conocimientos que le permitan hacer una planificacin previa y un anlisis de la
situacin, buscar nuevos socios, la financiacin necesaria y realizar un plan
de negocio.
1.2. Fomento de la cultura emprendedora

Hemos visto como el emprendedor tiene o ha de tener una serie de
caractersticas que van a favorecer y empujar su idea de negocio, pero
tambin hay una serie de desventajas o problemas con los que se encuentra el que son necesarios conocer para poder atajarlas y darles solucin
para fomentar y ayudar al emprendedor. A continuacin presentamos una
serie de carencias o problemas que puede tener el emprendedor y una
serie de actuaciones a desarrollar en cada uno de los mbitos mencionados para fomentar la cultura emprendedora. Al primer mbito o grupo de
problemas los denominamos Compromiso y lo unimos a una serie de factores personales que le impiden o desaniman a emprender. Al segundo
grupo lo denominamos de Formacin y conocimientos especficos del negocio en l sealamos una serie de problemas con los que se puede encontrar el emprendedor y aportamos algunas posibles intervenciones. El tercer grupo se refiere a las cuestiones Financieras, los trmites y cuestiones
administrativas y de gestin, y por ltimo el Miedo al fracaso.
s #OMPROMISO &ACTORESPERSONALES
Un compromiso que no siempre se est dispuesto a aceptar.
Supone una prdida de su rutina.
Baja consideracin del empresario.
389
s &ORMACIN #ONOCIMIENTOSESPECFICOSDELNEGOCIO
Falta de experiencia profesional.
Su propia base de conocimientos.
Conocimiento especfico del negocio.
s &INANCIACIN !POYOSINSTITUCIONALES
Falta de capacidad financiera.
Falta de recursos.
s %LESTIGMADELFRACASO
Es una aventura.
Conlleva un riesgo.
El estigma del fracaso.
La percepcin de que la creacin de empresas est bien pero nunca es el
momento adecuado para hacerlo.
Veamos cada uno de ellos:
s Compromiso - factores personales. En Espaa hay necesidad de
crear nuevas empresas y existen muchos jvenes con condiciones suficientes para ello, pero que dejan bien claro que no desean hacerlo. Los jvenes
espaoles actualmente no desean crear empresas, no desean compromisos
y sin compromiso no hay dedicacin permanente por lo que cualquier proyecto podra ser un fracaso. Se da un miedo al compromiso y una tendencia
a la seguridad, podemos observar como se ha producido un cambio claro,
desde la creacin de empresas a la creacin de funcionarios, nuestros jvenes prefieren la estabilidad de funcionariado o el trabajo por cuenta ajena
ya que eso no conlleva ni riesgos ni compromisos. (Mateo Dueas, y Sagarra Porta, 2006: 22)
Es necesario solucionar este problema o por lo menos atajarlo, para ello
proponemos:
Convencer a nuestros jvenes de que sean sanamente ambiciosos.
390
SOCIEDAD,
Que se entusiasmen de los retos que la creacin de empresas les puede

ofrecer. Fomentar desde el sistema educativo y desde las familias la
participacin activa.
Orientar sus estudios en campos que faciliten el desarrollo de proyectos de envergadura mundial.
Difusin de las experiencias emprendedoras y optimidad de negocio.
Resaltar la figura del empresario en la sociedad.
Reconocer que los empresarios forman un tejido sin el cual, la creacin y mantenimiento del bienestar seran inviables.
Coordinar a las personas y a una serie de recursos en todos los mbitos de la sociedad.
Orientar la vida laboral de los jvenes a la creacin de empresas.
s Formacin - Conocimientos especficos del negocio. Otro de los problemas con el que se encuentra el emprendedor es su formacin, por un lado y
la necesidad de tener una serie de conocimientos especficos del negocio o
empresa que intenta crear. La formacin es fundamental para adaptar al
trabajador a las necesidades del mercado y para la creacin y desenvolvimiento de empresas, para ello se ha de apostar por una educacin permanente mediante cursos de reciclaje, formacin continua que permitan al emprendedor adquirir la formacin necesaria para emprender.
Por otro lado hay que sealar tambin la importancia que tienen los
conocimientos sobre el negocio que le van a permitir encontrar ideas o
proyectos. Esto suele estar muy relacionado con la capacidad cientfica
de la regin y con el desarrollo de tecnologas que den lugar a nuevos
productos y servicios en los mercados de clientes, es muy importante
formar al emprendedor en este sentido, ya que una especializacin en el
sector donde se va a emprender est muy relacionada con la calidad del
plan.
Proponemos como acciones para fomentar la cultura emprendedora en
este apartado:
Creacin de programas de capacitacin estables y completos frente a
la proliferacin de programas estndares.
391
Prestar orientacin y asesoramiento para dotar de autonoma a los

emprendedores y empresarios.
Estimular la creatividad desde los distintos niveles del sistema educativo.
Crear programas formativos de apoyo.
Fomentar la innovacin que permita descubrir nuevas soluciones de
cara al mercado.
Formacin en reas concretas relacionadas con reas de crecimiento
empresarial.
Promover el aprendizaje en general y especficos de nuevas tecnologas.
s La financiacin - apoyos institucionales. Es otro de los problemas
con el que se encuentra el emprendedor. Todas las empresas, unas ms que
otras dependiendo si son de alto crecimiento y con bases tecnolgica o no,
necesitan en sus primeras fases un capital para desarrollarse. Este capital
puede llegar de dos formas diferentes: por capital propio mediante inversores, o por capital ajeno mediante prstamos. Evidentemente la situacin es
distinta si se trata de la creacin de empresas o negocios de alto crecimiento o no. En estos casos, y dado que la situacin patrimonial de los emprendedores suele ser limitada, los bancos no conceden prstamos importantes
por lo que la opcin de encontrar inversores que estn dispuestos a poner
el capital necesario suele ser lo ms solicitado. En esta lnea hay tres opciones. Por un lado se han creado las empresas llamadas empresas de capital
de riesgo donde buscan proyectos interesantes, rentables y prometedores
con un riesgo controlado, conceden a los emprendedores un capital limitado pero que pueden dar respuesta a las necesidades de los emprendedores.
La segunda opcin es la del inversor a nivel personal, se trata de una persona que quiere participar en el proyecto: busca tanto rentabilidad como
compromiso. La tercera opcin, pero tal vez la menos prctica, es la de la
financiacin de la empresa con los propios recursos pero esto no es vlido
en la primeras fases de la creacin de la empresa.
El capital es algo importante para la creacin de empresas independientemente del tipo de empresa que sea, por lo que se debe tener un apoyo
institucional para crear las condiciones necesarias para el emprendimiento
392
SOCIEDAD,
concediendo crditos y agilizando gestiones administrativas. Entre otras

podemos sealar:
Fomento de iniciativas de negocio.
Propiciar una atmosfera favorable a emprender entre los habitantes
de la zona.
Facilitar la deteccin o descubrimiento de oportunidades de negocio.
Ayudar a vencer el reto y convertirlas en empresas futuras donde la
innovacin, la formacin, las nuevas tecnologas, y la incorporacin
de nuevas tcnicas de gestin sean elementos que estn siempre
presentes en la mente del emprendedor a lo largo de la vida de la
empresa.
Apoyar el incremento de la empleabilidad y la consolidacin de
empresas.
Fomentar la creacin y consolidacin de empresas innovadoras.
Dar seales claras de accesibilidad al capital.
Articular lugares de encuentro entre personas, proyectos y capitalistas para hacer realidad proyectos empresariales.
s Estigma del fracaso. Una de las principales preocupaciones de los
jvenes es valorar qu ocurrir si su proyecto fracasa. Esta preocupacin va
ms all de lo econmico y se traslada al orden personal.
La creacin de empresas es un proceso de riesgo donde el xito depende
de muchos factores. Uno de esos factores es el esfuerzo pero no es el nico.
Tambin intervienen las empresas competidoras y las caractersticas del
sector donde se opera. Es verdad que se trata de una actividad de riesgo
pero no tanto como se viene pensando. As es importante:
Promover proyectos de apoyo social y econmico que disminuyan
sus riesgos personales.
Que obtengan el reconocimiento a su labor, con independencia del
xito final de la misma.
Apoyar el desarrollo y la consolidacin de redes que apoyan la creacin de empresas.
393
Difundir los valores emprendedores en la sociedad y generar redes de

colaboracin.
Incrementar su autoestima.
Valorar adecuadamente las oportunidades de emprender.
Facilitar la confianza del emprender en los proyectos.
Disminuir los costes del fracaso.
1.3. El emprendedor como motor del desarrollo social econmico

y personal
Los cambios sociales y econmicos se producen en la actualidad de una
forma ms intensa. La trada y llevada economa globalizada tiene entre
sus consecuencias cierta metamorfosis tanto en los gustos del consumidor
como en las formas de atenderlos, y ello implica la necesidad de aparicin
de continuas iniciativas empresariales para ajustarse a estas nuevas fases,
para lo cual es necesario la continua aparicin de nuevos proyectos empresariales que satisfagan esas necesidades. Por otro lado estos mismos cambios socioeconmicos en la actualidad estn provocando la obsolescencia
de numerosos negocios, pero, por el contrario, estn apareciendo autnticos yacimientos de empresas entendidas como oportunidades de negocio
no explotadas o realizadas de manera insatisfactoria ante la demanda exigida por el mercado. Por tanto podemos afirmar que resulta totalmente
lgico el reconocimiento, tanto a niveles sociales y econmicos, de las iniciativas de nuevos negocios ya que representan la mayor garanta y un
factor decisivo para el crecimiento econmico y la generacin de empleo
para cualquier territorio (Prez Ramirez y Carrillo Benito, 2000: 278).
As la Comisin Europea, consciente de la importancia del espritu
emprendedor, para el desarrollo tanto socioeconmico como el personal
public un libro verde titulado El espritu empresarial en Europa, en el que
acentuaba la importancia del espritu emprendedor para el progreso de
Europa, debido sobre todo a su positiva repercusin en el empleo, la competitividad, el desarrollo de las personas y el bienestar social.
Los datos en materia de empleo ponen de manifiesto, que la creacin de
puestos de trabajo se concentran cada vez ms en las empresas nuevas y
394
SOCIEDAD,
pequeas, y que los pases que presentan un mayor grado de emprendimiento tienen mayores reducciones de las tasas de desempleo, adems de
destacar la importancia que las iniciativas empresariales tienen ante la integracin de colectivos desfavorecidos y personas desempleadas.
Por otra parte, la contribucin que el espritu emprendedor hace en un
pas est relacionada con la creacin de empresa, ya que la competitividad
de un pas se deriva del impulso a la productividad que genera la existencia
de un nmero elevado de empresa. Es decir, cuantas ms empresas se creen
mayor competencia entre ellas por lo que las obliga a reaccionar mejorando
su eficacia e innovando; el aumento de la eficacia e innovacin, a su vez
mejora la posicin competitiva de la economa en su conjunto. As mismo,
este proceso supone un aumento en la oferta, y por ello reducciones en los
precios de los productos o servicios que benefician a los consumidores
(Urbano y Toledano, 2008: 33).
Los emprendedores son fundamentales para el desarrollo, son los que
tienen que poner en marcha los proyectos, desde distintas situaciones se le
sprestan apoyos tcnicos, financieros, comerciales, empresariales, pero son
ellos los que tienen que hacer los proyectos y las ideas realidad, para que
generen empleo y riqueza. Son una pieza importante en el proceso innovador que tiene repercusin, tal y como hemos dicho anteriormente, en lo
econmico, en lo social y lo personal.
En lo social el emprendimiento desempea una prestacin de servicios
importante para la comunidad en especial y en general para la sociedad,
tales como servicios sanitarios, educativos o de bienestar. El emprendedor
social es una persona comprometida con su visin de la sociedad o una
realidad de la sociedad y para hacerla realidad desafa los modelos y sistemas tradicionales. Centra su visin emprendedora en la solucin de problemas sociales y persiste hasta conseguirlo ya que es una persona comprometida con los fines a los que presta servicio. Se puede definir al emprendedor
social como: la persona o grupo de personas que inician o desarrollan un
proyecto empresarial desde una perspectiva que prioriza la responsabilidad
social y la creacin de riqueza del territorio en el que actan, por encima
del objetivo de la maximizacin del beneficio econmico propio.
Desde un punto de vista personal, se ha demostrado que las actividades
que implican el desarrollo de cierto espritu emprendedor facilitan la satis-
395
faccin de las denominadas necesidades superiores, como la realizacin

personal y la independencia.
Como cuadro resumen de la importancia del emprendedor proponemos:
En lo econmico:
s 0ROPORCIONANUNMEDIODEACERCAMIENTOAMERCADOSFRAGMENTADOS
s &OMENTANLACOMPETITIVIDAD
s &OMENTANLAPRODUCTIVIDADCONLACREACINDEEMPRESAS
s #ONTRIBUYEN CON LA CREACIN Y DESARROLLO DE LAS NUEVAS EMPRESAS
sobre todos pequeas, a distintos objetivos de la poltica econmica
tales como el pleno empleo, crecimiento e innovacin, estabilidad de
precios, estabilidad en la balanza de pago.
En lo social:
s 3UPONEN UNA INICIATIVA DE EMPLEO PARA COLECTIVOS DESFAVORECIDOS Y
personas desempleadas.
s !CTANCOMOVEHCULODEPROCESAMIENTODENUEVASOPORTUNIDADES
s 3ONLABASEDELSURGIMIENTODEUNACLASEMEDIAQUECONTRIBUYEALA
estabilidad econmica y social realzando la uniformidad en la distribucin de la renta.
s )NCREMENTANELCRECIMIENTOECONMICO
s 3ONINDISPENSABLESPARALACREACINDEEMPLEO
s &ACILITANLAIMPLEMENTACINDEELEMENTOSINNOVADORES
s 'ENERAN UN EFECTO ESPEJO EN EL QUE SE PUEDEN VER REFLEJADOS NUEVOS
emprendedores.
s 0OSIBILITANELAUMENTODELACALIDADDEVIDAALPONERENMARCHASUS
ideas.
s 'ENERANEMPLEOYRIQUEZA
s &OMENTAELEQUILIBRIOSOCIALYLAIGUALDADDEOPORTUNIDADES
s &OMENTAN EL DESARROLLO LOCAL GARANTIZANDO LA SOSTENIBILIDAD A LARGO
plazo de la competitividad de la zona.
396
SOCIEDAD,
s 0RODUCENENEFECTODESINERGIAYAQUELASEMPRESASYAEXISTENTESENLA
zona que no sigan la estela de las ms innovadoras corrern el riesgo
de verse desplazadas en un mercado cada vez ms exigente.
s 0REVIENEN LA DESPOBLACIN EN ZONAS RURALES EVITANDO EL XODO DE SU
poblacin hacia las grandes urbes.
En lo personal:
s !UMENTODELAINDEPENDENCIA
s )NCREMENTODELRENDIMIENTO
s 2EALIZACINPERSONAL
s !UMENTODELASENSACINDELOGRO
2. EL AUTOEMPLEO
La situacin actual del mundo laboral y de la economa, ha provocado
que el autoempleo surja como una de las alternativas ms importantes para
la insercin laboral. El autoempleo es la actividad de una persona que trabaja para ella misma de forma directa en unidades econmicas (un comercio, un oficio o un negocio) de su propiedad, que las dirige, gestiona y que
obtiene ingresos de las mismas. Es una alternativa al mercado laboral, convertirse en emprendedor empresarial en vez de ser empleado o subordinado
de otra persona u organizacin. Se puede identificar as a quien necesitando empleo, en vez de pedrselo a una institucin o a un patrn, utiliza su
ingenio, su capital y su esfuerzo para generar oferta de trabajo, creando
uno para s mismo e incluso para ms gente.
A su vez, puede entenderse o realizarse de dos formas, a veces denominadas autoempleo independiente y autoempleo colectivo, respectivamente:
s 3ER UN trabajador independiente, contratado por honorarios, por la
naturaleza de su labor o por su nivel de especializacin (ej. profesiones libres, freelance, comisionista).
s 5NA O VARIAS PERSONAS QUE GENERAN NUEVAS empresas como fuentes
de trabajo para s mismas, especialmente pymes, pudiendo tambin
hacerlo de manera conjunta (ej. empresa asociativa).
397
Se trata una realidad donde las propias personas generan su propio

puesto de trabajo. Para eso es importante que las personas se conozcan a s
mismas, sepan qu es lo que quieren hacer laboralmente, qu son capaces
de hacer, dnde estn sus lagunas para desempear esos trabajos, cules
son sus cualidades personales, qu estn dispuestas a arriesgar, en definitiva saber muy bien qu queremos, qu posibilidades tenemos y cmo alcanzar el nivel ptimo para conseguir nuestros objetivos.
Son muchos los motivos que favorecen el autoempleo podemos sealar:
s C
ambios econmicos. La nueva situacin econmica responde a una
complejidad en la que interactan numerosos factores, siendo muy
difcil verificar los lazos entre las causa y los efectos, un hecho es evidente, los comportamientos de la economa han variado, con lo que las
recetas econmicas anteriores no funcionan: el crecimiento econmico no genera necesariamente empleo o genera menos del esperado, la
inflacin persiste en perodos de recesin econmica, la congelacin
de salarios e incluso la de precios no es capaz de vencerla, el precio de
la energa ya no es responsable de todos los males En definitiva, las
medidas econmicas tradicionales no funcionan. Como consecuencia
de esto el mundo del trabajo se transforman dando lugar a un mercado de trabajo marcado fundamentalmente por la incertidumbre, el
desempleo y trabajos precarios, que obligan a las personas a subemplearse, esta situacin de subempleo es otra de las razones que lleva a
numerosas personas al autoempleo.
s L
os motivos productivos son otro factor que incide en el autoempleo.
Las empresas del sector industrial tienden a desconcentrar la produccin para poder responder a la segmentacin de la demanda, con
consecuencias claras en la estructura de la plantilla de las empresas
que reducen su personal fijo a tiempo completo y aumentan la subcontratacin de parte del proceso de produccin, cada vez son menos
necesarias las grandes fbricas o edificios de oficinas, que van siendo
sustituidas por unidades flexibles, polivalentes, integradas en redes
que responden mejor a los nuevos tipos de produccin. Son ya mayora las empresas que subcontratan partes de su produccin a empresas
ms pequeas. El sector pblico que acumulaba una gran cantidad
de mano de obra tiende progresivamente a privatizar servicios que
antes se hacan con personal funcionario. Esta privatizacin nos lleva
398
SOCIEDAD,
a pensar en la realidad de la situacin, y las cifras que da cada ao la

Seguridad Social as lo confirman, que son cada vez ms los que se
apuntan al autoempleo, bien por voluntad propia y por una idea clara
de negocio o bien obligados por las circunstancias del momento en su
empresa o en su territorio.
s Motivos sociales son otro factor que incide en el autoempleo. Aumenta
la incorporacin de las mujeres al trabajo productivo y en consecuencia, se mercantilizan actividades realizadas en el mbito domstico
y que estaban fuera de los circuitos monetarios, generando toda una
serie de cambios sociales y productivos a favor del autoempleo.
2.1. El espritu empresarial
En la actualidad, se encuentra generalmente aceptado que el espritu
empresarial es importante para el desarrollo de la economa y de la sociedad en general, pero qu entendemos por espritu empresarial? Se trata de
un concepto esquivo y amplio que cuesta definir, dado su carcter pluridimensional, por lo que podra definirse de formas muy diferentes, dependiendo de la dimensin en la que nos fijemos o queramos resaltar, y de la
exactitud o precisin con la que queramos dotar a la definicin. En general
podemos decir que el espritu emprendedor es una cualidad o habilidad
para concebir y hacer realidad una oportunidad de negocio. Es una forma
de pensar, razonar y actuar vinculada y suscitada por la bsqueda de una
oportunidad de negocio. Su resultado es la creacin, mejora, realizacin y
renovacin de valor en el sentido ms amplio del trmino, es decir, no solo
valor econmico sino tambin social, y no solo para sus propietarios (los
emprendedores o empresarios) sino tambin para todos los grupos de inters vinculados con ellos (empleados, clientes, proveedores, etc.).
En el espritu empresarial se encuentra un proceso incesante de bsqueda y/o reconocimiento de oportunidades y de negocio, adems de la intencin de actuar de tal forma que permita aprovechar dichas oportunidades.
De este modo el espritu empresarial ha de entenderse sobre todo como una
actitud en la que se refleja la motivacin y la capacidad de las personas a la
hora de identificar, perseguir y explotar una oportunidad de negocio para
obtener algn producto, servicio, y que a su vez proporciona valor aadido
399
en relacin con los productos/servicios existentes (Urbano y Toledano,

2008: 32).
Pero cmo surge este espritu emprendedor? Cientficos de diferentes
pases discuten sobre cules son las bases para desarrollar la cultura
emprendedora y emprendedores. Sobre este aspecto hay tres lneas principales: la personal, la social y la reticular.
La personal plantea que esa capacidad est en la misma base de la persona y surge como consecuencia de su desarrollo, aqu se incluye la familia,
la educacin y aquellos aspectos que rodean a la primera etapa de la persona antes del trabajo. La segunda lnea es la social. Esta lnea plantea que
existe una causa social que explicara el espritu emprendedor, es decir,
existen grupos donde se ha desarrollado ms dicho espritu, como por
ejemplo naciones como la juda, la libanesa, o comunidades de inmigrantes. En estos casos, se atribuye dicho espritu a las caractersticas de convivencia social y a las necesidades econmicas de dichas comunidades.
Por su parte la perspectiva reticular plantea que el espritu emprendedor
surge como consecuencia de facilitar a las personas el acceso a la informacin y reducir los costes de los recursos necesarios para acometer proyectos. Esta perspectiva tiene su base en la existencia de ms emprendedores
en aquellas zonas donde los servicios empresariales estn ms desarrollados. Se trata de crear un tejido emprendedor que permita reducir los costes
y riesgos de los proyectos (Mateo Dueas y Sagarra Porta, 2004: 3).
En definitiva el emprendedor puede surgir por varios motivos, y no
siempre son los mismos pudiendo variar de unas zonas, comarcas territorios u otros. Ante una misma situacin econmica, con las mismas ayudas
pblicas, no existe un mismo comportamiento emprendedor de un territorio a otro. Hay territorios en los que se emprende ms que en otros, puede
hablarse de la idiosincrasia de las gentes o de un carcter innato, como
comenta A. Muoz en B. Prez (2000). Pero tambin es cierto que aunque
algunas personas sean emprendedoras por naturaleza, otros lo han adquirido por el aprendizaje, sin olvidar a las que las circunstancias personales
o familiares lo han llevado a ello (Muoz en B. Prez, 2000).
Indudablemente ninguna de las tres lneas mencionadas por separado
justifica el espritu emprendedor, por lo que es de vital importancia crear
un proceso dinmico donde se desarrollen las tres lneas conjuntamente
400
SOCIEDAD,
aceptando la influencia de unas sobre las otras para potenciar el desarrollo

y el autoempleo.
2.2. Manifestaciones del emprendimiento

Generalmente las iniciativas emprendedoras han estado relacionadas o
se han relacionado con nuevas empresas y PYMES. En la actualidad
podramos referirnos a todo ello en cualquier otro contexto, y aplicarlo a
iniciativas, empresas y organizaciones de todo tipo, en todas las etapas que
integran su ciclo de vida y entornos muy diversos. As, el emprendimiento,
como tal, podra tener lugar en proyectos o empresas nuevas y viejas,
pequeas y grandes, de lento o rpido crecimiento, dentro del sector privado, en el no lucrativo o dentro del sector pblico, en todos los puntos de
nuestra geografa y en todas las etapas de desarrollo de un pas (Urbano y
Toledano, 2008: 37).
En este punto trataremos distintas formas de emprendimiento como la
franquicia, la empresa familiar, la empresa social y los proyectos emprendedores en empresas establecidas.
No es el objetivo de esta apartado hacer un estudio exhaustivo de cada
una de estas opciones empresariales, pero consideramos importante al
menos citarlas para que el emprendedor conozca distintas alternativas.
La franquicia. Es un sistema de comercializacin de productos, servicio, o tecnologas, que se basa en la colaboracin estrecha y continua entre
empresas jurdicas y financieramente distintas e independientes. En esta
iniciativa empresarial hay una doble funcin emprendedora por un lado el
franquiciador o empresario experimentado, y el franquiciado o nuevo
empresario. Las funciones de cada uno son distintas.
El empresario experimentado o franquiciador a travs de la franquicia
consolida y hace crecer su negocio original; analiza el potencial de crecimiento de su mercado con el fin de rentabilizar su inversin que supone la
creacin de una red de franquicias, otorga a su franquiciado el derecho, e
impone la obligacin, de explotar un negocio de conformidad con el franquiciador, a cambio de una contraprestacin econmica directa o indirecta,
a utilizar el nombre comercial, los mtodos tcnicos y de negocio y dems
401
derechos de propiedad industrial sostenido por la prestacin continua de

asistencia comercial o tcnica.
Las caractersticas de esta operacin empresarial entre otras son:
s 5NA IDENTIDAD CORPORATIVA COMN QUE SE MANIFIESTA A TRAVS DEL
aspecto externo del negocio y que se repite de forma idntica en cada
franquicia (logotipo, colores, arquitectura interior, exterior, etc.
s #ESIN DE UNA SERIE DE DERECHOS OTORGADOS POR EL FRANQUICIADOR AL
franquiciado para su explotacin en una zona geogrfica y durante un
periodo de tiempo prefijado que deben consagrarse en el documento o
contrato de franquicia a firmar por ambas partes.
s 3EPRODUCETRANSMISINDECONOCIMIENTOSDELFRANQUICIADORALFRANQUIciado con objeto de que este pueda llevar a cabo la actividad empresarial ya que la experiencia del primero es importante para el segundo.
s )NDEPENDENCIAJURDICADELASPARTES.OEXISTENVNCULOSSOCIETARIOS
entre las entidades jurdicas creadas para explotar el negocio del franquiciador y del franquiciado.
s !POYO PERMANENTE DEL FRANQUICIADOR AL FRANQUICIADO $ICHO APOYO
incluye poner en mano del franquiciado todo lo necesario para poner
en marcha el negocio.
s #OMPROMISO POR PARTE DEL FRANQUICIADOR A EFECTUAR LAS PRESTACIONES
econmicas que establezca el contrato de franquicia, y a seguir fielmente las polticas comerciales y de gestin que establezca el franquiciador con la finalidad de salvaguardar la identidad comn de la
cadena.
Como ventajas para el franquiciador podemos sealar:
s ,AFRANQUICIALEPERMITECRECERCONMAYORRAPIDEZYMENORINVERSIN
que si lo hiciera de una forma tradicional a travs de sus propios establecimientos.
s %LFRANQUICIADORPUEDECREARDEFORMAMSRPIDAENLAMEDIDAQUE
comparte para ello esfuerzos e inversiones con sus franquiciados.
s ,ACREACINDEUNAREDFRANQUICIADAPERMITEALFRANQUICIADORCONTAR
con un canal a travs del cual dar salida a sus productos y servicios.
402
SOCIEDAD,
s #ONTARCONUNACADENAEXTENSADEESTABLECIMIENTOSPERMITEALFRANquiciador un gran poder de negociacin con sus proveedores.

Por su parte el franquiciado es quien toma como referencia la idea y el
mtodo del franquiciador, pone en marcha la actividad empresarial, copia
una idea exitosa y ya desarrollada de otro empresario con experiencia; concentra toda su atencin en estudiar la naturaleza del negocio que explotar
en rgimen franquicia, as como la posicin de liderazgo que ostente en el
mercado.
Como ventajas para el franquiciado a travs de la franquicia podemos
sealar:
s ,OGRACREARSUPROPIAEMPRESACONTANDOCONLAAYUDADEUNCOLABORAdor y con el xito probado de la idea de negocio.
s ,ASPREOCUPACIONESDELFRANQUICIADOSEREDUCENALAGESTINDELNEGOcio, pues la idea y todo lo necesario para llevarla a la prctica se lo
cede el franquiciador.
s 3EBENEFICIADETODALAFORMACINRECIBIDAQUELEPERMITECONOCEREN
profundidad todo lo necesario Know-how para sacar adelante su negocio con las mayores garantas de xito.
s 0UEDESERVIRSEDELASMSMODERNASTCNICASDEGESTINEMPRESARIAL
que le seran inaccesibles de ser un pequeo comerciante individual
Pero el sistema de franquicia no solo tienen ventajas sino que tambin
hay algn inconveniente como:
s %LSISTEMAOBLIGAALESFUERZOCOMNDELFRANQUICIADORYDELFRANQUIciados para la buena marcha de la cadena. Esto liga la rentabilidad y
la imagen del negocio, no solo al esfuerzo individual de cada componente sino a todos los componentes de la red.
s %LFRANQUICIADONOESDUEODELNEGOCIOQUEEXPLOTAYADEMSDEBE
asumir como propias las polticas de gestin del negocio diseadas
por el franquiciador.
s ,ACOMUNICACINENTRELASPARTESPUEDERESULTARCOMPLEJA
s ,ASGRANDESDECISIONESVIENENDADASPORELFRANQUICIADORDEAHQUE
las personas con un carcter muy emprendedor acaban por encontrar
403
el papel de franquiciado demasiado encorsetado, pues no les permite

dar por completo rienda suelta a su carcter creativo y emprendedor
(Bermejo y De la Vega, 2003: 149).
La empresa familiar es otra operacin empresarial. Se entiende por
empresa familiar aquella empresa en la que la toma de decisiones est en
mano de una familia o grupo familiar. Lo caracterstico de esta empresa
familiar es que existe un control poltico, econmico y de gestin en la
empresa por parte de los miembros de la familia, generalmente, la propiedad de los medios y la direccin de la empresa tambin estn en manos de
la familia. Como caractersticas podemos sealar:
s ,AMAYORADELASEMPRESASPERTENECENALGRUPODEEMPRESASPEQUEas y medianas.
s 3UELENFINANCIARSECONMEDIOSPROPIOS
s %XISTEENESTETIPODEEMPRESAUNAELEVADAIDENTIFICACINCONLOSVALOres de empresa.
s ,ATRADICINDEOPERARDURANTEAOSCONPRINCIPIOSDECALIDADYHONEStidad permite una alta identificacin entre los consumidores y los productos de la empresa.
s %LPERSONALQUENOFORMAPARTEDELAFAMILIATAMBINSUELEIDENTIFICARse con los valores de la empresa.
s ,AFAMILIADESEAQUELAEMPRESACONTINEENSUSMANOSINCORPORANDO
a nuevas generaciones.
s 3E SUELE FACILITAR LA FORMACIN PRCTICA DENTRO DE LA EMPRESA DE LAS
nuevas generaciones.
s %S CAUCE DEL NACIMIENTO DE NUEVOS EMPRESARIOS A TRAVS DE LA SUCEsin.
As pues, la importancia de la empresa familiar como articulador del
entramado empresarial es enorme en la mayor parte de las economas
actuales, pero tambin es verdad que se dan algunos inconvenientes o problemas que se vuelven en desventajas de la empresa familiar.
s 5NADEESASDESVENTAJASSONLASDISTINTASACTITUDESQUESEPUEDENDAR
por parte del empresario familiar. Algunas de esas actitudes o pau-
404
SOCIEDAD,
tas de comportamiento pueden llevar al fracaso a la empresa familiar.

Esto ha ocurrido en ocasiones en las que el empresario familiar ha
recibido la empresa en herencia y se ha convertido en un mero tenedor
de acciones sin la actitud proactiva e innovadora propia del autntico
emprendedor. En estos casos es frecuente que la empresa se acabe
vendiendo al mejor postor.
s /TRO PROBLEMAS ES QUE A TRAVS DE SUCESIVAS SUCESIONES SE PRODUCE
un dispersin de acciones de manera que empiezan a aparecer situaciones insostenibles donde las decisiones sobre el funcionamiento de
la empresa no se toman en funcin de ideas profesionales, sino que
empiezan a tomarse en funcin a lucha entre clanes e intrigas.
Independientemente de estos problemas est claro que la empresa familiar contribuye al desarrollo social y local con su actitud claramente
emprendedora en la que existe una voluntad clara por asegurar una posicin competitiva en su mercado, por crecer, por diferenciarse, por acomodarse a los cambios del entorno, por innovar y crear nuevos productos y
servicio.
La empresa social. Es otra manera que tienen los emprendedores de
crear su empresa. En esta modalidad empresarial los beneficios ms que
econmicos, ya que este tipo de empresas no buscan el lucro econmico,
van encaminados a mejoras sociales. Lo que caracteriza a estas iniciativas,
es que la idea de negocio son ideas que sirven para mejorar la vida de las
personas y la vida en la sociedad.
La adquisicin de un negocio ya en funcionamiento. La adquisicin de
un negocio o empresa ya en funcionamiento puede resultar una estrategia
seguida para el inicio de una actividad empresarial. En un principio la
alternativa de adquirir un negocio en funcionamiento no es precisamente
una buena idea, por el supuesto de que nadie est dispuesto a vender un
negocio prspero y solo se ponen en venta aquello sin perspectiva, pero esta
apreciacin no siempre es vlida ya que existen buenos negocios que atraviesan una crisis por deficiencias en la gestin. Ms de la mitad de las causas de fracaso en las empresas y los negocios se deben a una inadecuada
administracin y/o una deficiente comercializacin, que provoca bajas ventas y lleva a la empresa a situaciones de falta de liquidez que la colocan al
borde de la crisis. Esa es la oportunidad para adquirir un negocio en funcionamiento en un precio razonable, pues al incrementar la exploracin de
405
la actividad de la empresa, mediante la incorporacin de tecnologa administrativa es factible esperar resultados exitosos (Silva Duarte, 2009: 138).
Entre las ventajas de esta modalidad empresarial podemos destacar:
s %XISTEYAUNABASEDECLIENTESQUEESTARNACOSTUMBRADOSALALOCALIzacin de la empresa y a los mecanismos de relacin con la misma.
s 3EPUEDEPLANIFICARLAFUTURAEVOLUCINDELAEMPRESATRASLACOMPRA
basndonos en datos reales.
s 9AHAYRELACIONESCONLOSPROVEEDORESYOTROSACTORESRELACIONADOSCON
la actividad de la compaa.
s ,OSEQUIPAMIENTOSNECESARIOSPARAELDESARROLLODELAACTIVIDADESTN
ya en funcionamiento.
s ,A EMPRESA ADQUIRIDA CUENTA CON EMPLEADOS CON EXPERIENCIA EN EL
negocio y con procesos de negocio establecidos.
Entre los inconvenientes:
s 3ILAIMAGENDELACOMPAAESMALAESDIFCILCAMBIARLA
s ,
OSEMPLEADOSPUEDEQUENOSECORRESPONDANCONLOSQUEIDEALMENTE
iniciaramos la actividad en trmino de su edad, experiencia, formacin etc.
s %
XISTENCIADECULTURASYCOMPORTAMIENTOSNOADECUADOSQUESONDIFciles de cambiar.
s 0OSIBLEOBSOLESCENCIADEEQUIPOSMAQUINARIASOTECNOLOGASQUEOBLIguen a inversiones en breve.
s ,ALOCALIZACINPUEDEQUENOSEALAPTIMAPARAELFUTUROAUNQUELO
haya sido para el pasado.
s 2ESPONSABILIDADES DERIVADAS DE OBLIGACIONES Y CONTINGENCIAS DEL
pasado.
Las cooperativas. Son sociedades con capital variable, estructura y
gestin democrticas, que asocian en rgimen de libre adhesin y baja
voluntaria a personas que tienen intereses o necesidades socioecmicas
comunes, para cuya satisfaccin y al servicio de la comunidad, desarrollan
406
SOCIEDAD,
actividades empresariales imputndose los resultados econmicos a los

socios, una vez atendidos los fondos comunitarios. Son entidades de economa social, por lo que su rgimen econmico est determinado legalmente,
existiendo la obligacin de crear unos fondos de capital obligatorios con
una finalidad determinada, en concreto el fondo de reserva obligatoria y el
fondo de educacin y promocin social.
El capital social est constituido por las aportaciones obligatorias y
voluntarias de los socios y en su caso de los asociados. Los socios son aquellas personas fsicas o jurdicas, pblicas o privadas, que realizan la aportacin mnima obligatoria fijada en los estatutos y desarrollan las actividades
cooperativizadas. Los asociados son aquellas personas fsicas o jurdicas,
pblicas o privadas, que realizan una aportacin econmica fijada en los
estatutos pero que an, teniendo como los socios derecho a voto, no realizan las actividades cooperativizadas, ni forman parte de los rganos de
gobierno, con sus aportaciones en un topo mximo del 33 por 100 de las
aportaciones de los socios (Gonzlez, 2006: 256).
Entre sus caractersticas estn:
s 3E DEBEN DEFINIR BIEN LAS RESPONSABILIDADES Y LOS DERECHOS DE CADA
uno de los actores del gobierno de la sociedad (socios, socios directivos, gerente profesionales, resto de empleados, personas externas a la
empresa).
s ,OSSOCIOSASUMENLARESPONSABILIDADDELAFUNDACINYDELAVIDADE
la empresa de la promocin de la cooperativa.
s #OMPROMISODELOSSOCIOSCONLASACTIVIDADESDELAEMPRESA
s 3E HA DE DEFINIR LAS RESPONSABILIDADES DE LOS SOCIOS DIRECTIVOS Y LOS
gerentes profesionales, as como la remuneracin de los empleados de
acorde con la marcha de la empresa.
s 3EDEBECREARUNASOLIDARIDADCONLACOMUNIDADOTERRITORIODONDESE
ubica, esto permite crear redes sociales, cubrir nuevas necesidades de
recursos financieros, etc.
s $ESDEELMOMENTOINICIALSEDEBEEFECTUARUNCONTROLDEGESTINEFECTIvo, con informes contables y de otro tipo, para evitar que los directivos
lesionen los intereses de los socios.
407
s 3E HA DE CONSOLIDAR LA DINMICA DE CONFIANZA Y COLABORACIN ENTRE
todos los grupos de inters.
s 3E DEBEN IDEAR INSTRUMENTOS PARA CONSEGUIR LA PARTICIPACIN DEMOcrtica y operativa.
s 3EHANDETOMARMEDIDASDERESPONSABILIDADSOCIALCORPORATIVA
Los proyectos emprendedores en empresas ya establecidas. La complejidad que viene caracterizando el entorno actual est demandando en las
empresas actitudes emprendedoras y, en definitiva, un continuo espritu
emprendedor de ah que se haya llegado a institucionalizar este fenmeno,
identificndose como una capacidad para detectar nuevas oportunidades
de negocio desde una empresa ya existente, explotarlas y convertirlas en un
nuevo proyecto viable. Muchas empresas establecidas han desarrollado
proyectos emprendedores e innovadores para satisfacer las necesidades
cambiantes del mercado. Generalmente, en el contexto de las grandes
empresas, son los propios empleados los que llevan a cabo estas funciones
asumiendo el rol de empresario interno e impulsor de nuevos proyectos
siendo la persona que asume la responsabilidad de convertir una idea en un
producto o servicio rentable recurriendo a la asuncin de riesgo e innovacin (Urbano y Toledano, 2008: 44).
Este proceso tiene como caractersticas principales:
s %NGLOBANALGUNAACTIVIDADNUEVAPARALAEMPRESA
s 3ONINICIADASYDESARROLLADASINTERNAMENTE
s #ONTIENENUNRIESGOSUPERIORALQUESEDERIVADELAACTIVIDADHABITUAL
de la empresa.
s %N ALGN MOMENTO DE SU EVOLUCIN COMO PROYECTO SE GESTIONAN DE
manera independiente.
Sus objetivos son:
s ,OGRARELCRECIMIENTODELAEMPRESA
s $IVERSIFICARRIESGOS
s 2ESPONDERALOSCAMBIOSDELENTORNO
s !PLICARTECNOLOGASNOTESTADAS
s 'ENERARINNOVACIN
408
SOCIEDAD,
2.3. El proceso emprendedor

El proceso emprendedor es el ncleo de cualquier iniciativa emprendedora. Es aquel proceso que integra todas las funciones, actividades y acciones asociadas con la identificacin de explotacin de oportunidades. Los
elementos a sealar en este proceso son: la idea de negocio junto con la
oportunidad de negocio, el plan de negocio, el empresario y los recursos financieros. Nos centraremos principalmente en la idea y oportunidad de negocio, as como de la planificacin o plan de negocio ya que del emprendedor
ya nos hemos ocupado en otro apartado y los recursos financieros consideramos que pueden tratarse dentro de la planificacin o plan de negocio.
La idea de negocio. Cuando pensamos en emprender una nueva actividad, cuando queremos poner en marcha una iniciativa empresarial o, en
definitiva, cuando queremos llevar a cabo cualquier proceso emprendedor se
suele partir de una idea. La idea es la base con la que la persona emprendedora piensa que un negocio se puede iniciar. Algunas de estas ideas surgen
de la nada en sentido de que proceden de una propuesta de un desconocido
en la que hace una invitacin a participar; otras veces surge de la experiencia
laboral del propio emprendedor, quien por su propia iniciativa, decide llevar
a cabo una actividad empresarial similar a la que desarrollaba anteriormente
como empleado; otras veces como resultado de la observacin de lo que sucede en el mercado actual preguntndonos qu est funcionando en el mercado actualmente y qu se podra mejorar, o cmo se pueden segmentar los
mercados de forma diferente y obtener una ventaja competitiva en el proceso?; acudir al registro de patentes puede proporcionar ideas muy interesantes. Otras veces las ideas provienen de aficiones o hobbies del emprendedor,
aquellas actividades a las que nos gusta dedicar nuestro tiempo libre y en las
que disfrutamos pueden suscitar ideas de negocio. La lectura de revistas
especializadas y secciones de algunos peridicos pueden constituir importantes fuentes de ideas innovadoras. Las relaciones con gente creativa, empresarios, directivos, profesionales, etc., puede ser de gran utilidad a la hora de
encontrar una buena idea de negocio.
Pero una buena idea no tiene porque ser necesariamente una buena
oportunidad, es fundamental valorar en qu medida la idea inicial puede
considerarse, literalmente una oportunidad de negocio, para esto se debe
estudiar la oportunidad de la idea. Para ello lo primero que el emprendedor
409
se debe preguntar es si esa idea satisface sus objetivos personales, lo que

implica cuestionarse aspectos como la forma de vida, si tiene o no que
renunciar a lago, el lugar si es compatible donde l vive Lo segundo sera
preguntarse cul es la viabilidad de la idea lo que implica plantearse cuestiones entorno al mercado como la necesidad que se pretende cubrir, los
clientes y sus caractersticas, el grado de innovacin que conlleva el producto, el valor aadido que genera, la vida del producto o servicio, el crecimiento del mercado, el liderazgo del mercado, los costes, el plazo de recuperacin de la inversin etc. Lo tercero que debera preguntarse es si dispone de
los conocimientos, capacidades y recursos necesarios para lleva a cabo la
idea de negocio, ya que a partir de un anlisis de sus capacidades se puede
ir discriminando ideas que en un principio parecan vlidas.
El plan de negocio es el siguiente elemento del proceso emprendedor.
Muchas veces, se puede pensar que la actividad empresarial est guiada
solo por la intuicin o por eso que se llama feeling para los negocio. Sin
duda estas son cualidades importantes pero no por ello podemos dejar todo
de la mano del impulso del genio. Todo negocio necesita de una planificacin ordenada de lo que se quiere hacer.
Modelos para realizar un plan de negocio hay varios, nosotros seguiremos en este caso el propuesto por Mateo Dueas y Sagarra Porta (2006), en
el que destacan los siguientes apartados:
1. Breve descripcin del proyecto.
2. Concepto del negocio.
3. Factor de diferenciacin.
4. Especificacin del producto o servicio.
5. Plan comercial.
5.1. Plan de Marketing.
5.2. Plan de ventas.
6. Plan de produccin.
6.1. Produccin propia/subcontratacin o comercializacin.
6.2. Planta de produccin.
410
SOCIEDAD,
6.3. Proveedores.
7. Tecnologa.
8. Recursos econmicos /Plan financiero.
8.1. Cuentas de resultados.
8.2. Tesorera.
8.3. Inversiones.
8.4. Balances previsionales.
9. Organizacin.
10. Socios.
11. Calendario.
12. Plan de contingencias.
13. Comentarios al plan de negocio.
14. Anexos.
3. LA FORMACIN Y EL AUTOEMPLEO
Como resultado de todos los cambios ocurridos en la sociedad y en el
especial en el trabajo, la persona empleada trabaja la mayor parte de las
veces en solitario, con autonoma y con una intensidad y cantidad variables
de actividades a lo largo del da, del mes o del ao. Los empleos, incluso los
de ejecucin ms elemental, necesitan al menos personas con titulacin
bsica, autnoma y capaz de aprender rpidamente tareas nuevas, adaptarse a los imprevistos y utilizar la informtica, la telemtica, etc., lo que no
significa que haya empleo para todas las personas. Se elevan los niveles de
instruccin, con ello cada vez se compite en niveles ms altos, que no significa necesariamente mayor cualificacin ya que esta se adquirir cada vez
ms en el puesto de trabajo.
La formacin deber ir adaptndose a las indicaciones de los organismos internacionales, es decir, trabajar desde la idea permanente de aprender a aprender. As desde las polticas de desarrollo y desde las distintas
411
instituciones e instancias, es necesario apoyar y fomentar la formacin

como base de desarrollo y del autoempleo, a travs de distintos recursos y
distintos niveles. Desde el punto de vista institucional, en los ltimos aos
la Unin Europea, consciente de que padece un dficit empresarial en comparacin con los Estados Unidos, ha aumentado su inters por fomentar el
espritu empresarial de sus ciudadanos en especial a travs de la formacin.
En este sentido, la Carta Europea de las pequeas empresas sugiri explcitamente a los pases miembros potenciar el espritu emprendedor cubriendo diez reas claves de actuacin y una de ellas es la educacin y la formacin en el espritu empresarial.
Europa educar el espritu empresarial y las nuevas habilidades desde
una edad temprana. Debe transmitirse en todos los niveles escolares un
conocimiento general sobre la actividad y el espritu empresarial. Deben
crearse mdulos especficos sobre temas empresariales, que constituyan un
elemento fundamental de los programas educativos de la enseanza secundaria y superior. Alentaremos y fomentaremos los empeos empresariales
de los jvenes y desarrollaremos programas de formacin adecuados para
directivos de pequeas empresas. (Carta Europea de las pequeas empresas, Unin Europea, 2009)
3.1. Recursos iniciativas y estrategias para la formacin

y el autoempleo
Ayudar a la persona emprendedora, mediante la formacin, a la realizacin de los planes de negocio y cuantas actividades relacionadas con el
empleo sean precisas, es una importante estrategia. Los programas de
apoyo al autoempleo cumplen esa funcin: estn encaminados a que la
persona emprendedora ponga en marcha su idea o negocio desde el nacimiento de esa idea hasta la consolidacin del proyecto empresarial. Entre
los distintos tipos de programas merece la pena sealar los tres siguientes:
las Escuelas de Empresa, las Escuelas Taller y las Agencias de Desarrollo.
Las Escuelas de Empresa. La elaboracin de estudios, proyectos y
acciones para el desarrollo local y, particularmente, el rural, empiezan a
aparecer a principios de los ochenta aunque en gran nmero de comarcas
la preocupacin por estos temas no ha surgido hasta los ltimos diez o
quince aos. Una caracterstica especialmente relevante de esa poca era la
412
SOCIEDAD,
elevada tasa de paro; constitua una seria preocupacin de los poderes

pblicos y el principal motor de sus iniciativas intervencionistas para abordar esta problemtica de forma dinmica. Este problema del desempleo
afectaba significativamente al segmento de la pirmide poblacional juvenil,
y ms en las zonas rurales en las cuales no abundaban las ofertas de formacin, o de empleo.
En los ltimos aos los Ayuntamientos han dejado de ser simples administradores para implicarse, como agentes activos y dinmicos, en el desarrollo econmico y social. As se inician los primeros estudios e inventarios
de recursos, de tantos municipios y comarcas, y las acciones de formacin
y empleo en colaboracin con otras Administraciones. Entre estas acciones
formativas se encuentran las que llevan a cabo las escuelas de empresas con
el objetivo de reforzar, mediante la formacin y la preparacin prctica en
el conjunto de las tcnicas propias de la gestin empresarial, la capacidad
de los jvenes para integrarse en el mercado de trabajo por cuenta propia,
a travs de un proyecto empresarial de economa social.
En este tipo de iniciativas, la formacin se considera el elemento diferencial que va a posibilitar el xito de los emprendedores; la formacin y el
apoyo personalizado se consideran la base ms slida para la puesta en
marcha de cualquier proyecto. Se trata de fomentar la actividad empresarial y el autoempleo colectivo entre jvenes que se asocian en cooperativas
y sociedades laborales, sobre todo en el mbito rural y en la explotacin de
recursos de carcter local. El programa escuela de empresas est dotado de
un alto contenido pedaggico que incluye la imparticin de conocimientos
y la ejecucin de prcticas, con unos contenidos formativos especficamente adaptados al tipo de proyecto que cada empresa trate de desarrollar.
Cada escuela de empresas cuenta con un edificio, formado por un conjunto de naves industriales y centros de trabajo, en el cual se integra un
Centro de Gestin con sus correspondientes instalaciones y equipos. Su
Director tcnico, con un perfil profesional propio de las dos reas: de gestin empresarial y de formacin, dispone de la ayuda de una empresa de
apoyo especializada en consultara de empresas y en formacin empresarial. Ambos elementos, director tcnico y empresa de apoyo, conforman el
equipo tcnico encargado de asesorar, apoyar y formar a las empresas juveniles acogidas al programa.
413
El proceso de constitucin de una empresa de autoempleo suele iniciarse cuando un grupo de jvenes decide, contando con las propias capacidades profesionales, emprender un proyecto empresarial y presenta la idea al
director tcnico de la escuela de empresas. Si la idea es viable, ste ltimo
pone en marcha su estudio en profundidad y la elaboracin del proyecto
definitivo, con la participacin de la empresa de apoyo. A partir de ese
momento entran en juego los mecanismos legales, jurdicos y financieros
necesarios para la actividad empresarial.
La escuela cede a la nueva cooperativa, o sociedad laboral, el uso de una
de sus propias naves para que inicie en ella su actividad y, durante el periodo de duracin del programa, le presta la asistencia tcnica necesaria para
su desarrollo en el da a da, e igualmente le facilita la formacin que precise: sobre el conjunto de tcnicas empresariales de direccin, administracin y gestin; y sobre el modelo de empresa que le sea propio. Los objetivos de esta formacin estn orientados en dos dimensiones: saber y saber
hacer, de manera que la accin formativa implique un adiestramiento, una
recalificacin y un perfeccionamiento.
Las Escuelas Taller y las Casas de Oficios. El programa de escuelas
taller y casas de oficios nacen en 1985 bajo la direccin y control del Instituto Nacional de Empleo. Estos programas concentran: formacin, empleo,
creacin de empresas y aprovechamiento de recursos. Se trata de programas pblicos de empleo que tienen como finalidad la insercin de desempleados jvenes, menores de 25 aos, a travs de su preparacin en alternancia con la prctica profesional en ocupaciones relacionadas con la
recuperacin o promocin del patrimonio artstico, histrico, cultural o
natural, as como la rehabilitacin de entornos urbanos, la mejora de las
condiciones de vida de las ciudades y cualquier otra actividad de utilidad
pblica, o de inters general y social, que permita la insercin a travs de
la profesionalizacin y la experiencia de los alumnos participantes.
Revalorizar el oficio de artesano e implantar profesionales ligados al
medio ambiente son objetivos que ocupan un lugar destacado en este tipo
de programas, e igualmente lo son el actuar como soporte de actividades
culturales y como embrin de futuros centros comarcales estables para la
dinamizacin del empleo. Ofrecen permanentemente cursos intensivos que
posibilitan la actualizacin tcnico-metodolgica de los jvenes de la
zona.
414
SOCIEDAD,
Los programas constan de dos reas interrelacionadas: una de carcter

terico y otra de tipo prctico. La primera est diseada teniendo en cuanta el marco de intervencin, los conocimientos y actitudes de los alumnos
trabajadores y las caractersticas especficas del grupo que debe formarse.
El rea prctica se estructura a partir de la intervencin a realizar. Tanto la
parte terica como la prctica deben contemplar un grado de flexibilidad
que les permita los necesarios reajustes a lo largo del proceso formativo.
Los proyectos de las casas de oficios tienen una duracin anual, mientras que los de las escuelas taller pueden prolongarse incluso al doble. En el
primer semestre, los alumnos reciben formacin profesional terico-prctica y los conocimientos necesarios para evitar riesgos laborales en el trabajo;
en este periodo reciben una ayuda econmica en concepto de beca de formacin. En la segunda fase, los alumnos/trabajadores complementan su
formacin alternando el trabajo y la prctica profesional. Gracias al contrato que suscriben con la entidad promotora, reciben un sueldo equivalente
al setenta y cinco por ciento del salario mnimo interprofesional anual y
realizan un trabajo de utilidad social mientras continan con el proceso
formativo iniciado en la primera parte.
Los temas con mayor demanda entre los grupos que participan en estos
programa son: la construccin, el medio ambiente, la jardinera, la ebanistera y la artesana, aunque es a las entidades promotoras de las escuelas
taller y las casas de oficios a quienes corresponde realizar un estudio serio
de la zona y sus posibilidades para identificar aquellos oficios con ms
demanda en las empresas existentes o que pudieran ser rentables en cualquier forma de autoempleo. A partir de ese momento, los alumnos/trabajadores reciben la formacin prevista durante su permanencia en el programa y, en los seis meses siguientes a su finalizacin, la asistencia tcnica que
les proporciona la entidad promotora.
Un aspecto importante de las escuelas taller es que, adems de la formacin requerida por las entidades promotoras, prestan una atencin especial
a la formacin bsica y complementaria de sus destinatarios. Cuando los
alumnos seleccionados aun no han alcanzado los objetivos de la educacin
secundaria obligatoria, o no disponen del ttulo de graduado escolar, las
entidades promotoras deben organizar, en colaboracin con el Ministerio
de Educacin y Ciencia o las Comunidades Autnomas, los programas edu-
415
cativos especficos y complementarios que les permitan alcanzar dichos

objetivos.
Al finalizar su formacin cada trabajador recibe un certificado expedido
por la entidad promotora, en el cual figuraran las horas de formacin terico-prcticas correspondientes a la primera fase de formacin y, como
horas de formacin prctica adems de aquellas que corresponden a los
mdulos de este tipo, todas las realizadas en las fases de alternancia con el
trabajo y la prctica profesional.
Los emprendedores estn ligados a un territorio y desarrollan una funcin muy importante dentro de l, as las agencias de desarrollo contribuyen a este apoyo a los emprendedores constituyndose en un recurso de
formacin y apoyo al autoempleo.
Las Agencias de Desarrollo. Tambin las Agencias de Desarrollo son
instrumentos al servicio del autoempleo. Su funcin consiste en suplir las
deficiencias de una zona y en elaborar medidas para el desarrollo de un
territorio, bien a escala municipal o bien a travs de Mancomunidades u
otras agrupaciones de municipios, mediante tres tipos de acciones: a) la
formacin a todos los niveles; b) el apoyo a la creacin y el desarrollo de
empresas; c) la innovacin en todas las acciones posibles. Para llevarlas a
cabo contamos con distintos tipos de agencias de desarrollo, segn sea el
organismo financiador, entre otras: los Agentes de Empleo y Desarrollo Local
(AEDLs) y las Unidades de Promocin y Desarrollo (UPDs).
Los programas gestionados por los agentes de empleo y desarrollo local
se llevan a cabo mediante la contratacin de un agente que desempea
diferentes funciones y actividades. Entre ellas: a) la prospeccin para conocer los datos ms significativos de los mercados de bienes y servicios y de
trabajo, as como los recursos infrautilizados de su zona de actuacin; b)
tareas de desarrollo, promocin y asesoramiento, potenciando oportunidades detectadas en los emprendedores y procurando su participacin en la
creacin de pequeas empresas; c) asesoramiento tcnico a promotores de
proyectos empresariales, antes y despus de su puesta en marcha, cuando
la naturaleza y las condiciones de estos proyectos aconsejen su apoyo tcnico individual para su definitiva implantacin o funcionamiento, y siempre que la experiencia y formacin en la materia del agente de empleo y
desarrollo local garantice la solvencia profesional de este servicio.
416
SOCIEDAD,
Son objetivos de este tipo de agentes: a) la dinamizacin del tejido productivo de la zona; b) establecer contacto con empresarios; c) favorecer la
insercin en el medio, potenciando principalmente el aprovechamiento de
los recursos endgenos a travs del empleo autnomo, en forma de cooperativas u otro tipo de sociedades; d) promover la formacin empresarial; e)
facilitar la participacin activa de la sociedad; f) promover la preparacin
profesional o reinsercin laboral; g) potenciar el asociacionismo; h) fomentar la creatividad y orientar a las personas a la formacin permanente.
Por lo que respecta a las Unidades de Promocin y Desarrollo su accin
se realiza mediante mdulos de intervencin en el mbito comarcal y regional. Colaboran en la preparacin, acompaamiento y evaluacin de los
proyectos de las escuelas taller y de las casas de oficios, facilitando a ambas
el descubrimiento de las potencialidades de desarrollo y empleo de las
comarcas. Estn formadas por varios tcnicos, con apoyo administrativo, y
operan en las siguientes reas:
s READEinvestigacin y anlisis de las oportunidades de desarrollo local,
comarcal y regional. Con funciones de anlisis, sntesis y organizacin
de la informacin sobre las potencialidades de desarrollo y empleo.
s REA DE DESARROLLO DE proyectos de escuelas taller y casas de oficios.
Analizar los proyectos y promover las ayudas y la asistencia tcnica
para su realizacin.
s REA DE colocacin e insercin. Apoya a los Centros de Iniciativa
Empresarial y genera redes de informacin y asesoramiento para la
bsqueda de empleo.
s REA DE evaluacin de resultados. Colabora en el seguimiento de la
insercin y en la evaluacin de la calidad de la formacin.
BIBLIOGRAFA
AMIT, R.; GLOSTES, L. y MULLER, E. (1993): Challenges to theory Development in Entrepreneurship Research Journal of Management Studies, vol. 10 pp 815-834.
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SILVA DUARTE, J.E. (2009): Emprendedor. Crear su propia Empresa (Madrid, Starbook).
418
TEMA 8
PREVENCIN DE RIESGOS Y CALIDAD DE VIDA LABORAL
RESUMEN: La prevencin de riesgos y la calidad de vida son aspectos importantsimos

que afectan al trabador tanto en su mbito laboral como en su mbito privado y familiar.
Trataremos en este tema aspectos relacionados con el marco conceptual, el marco legal y la
importancia de llega desde todas estas actuaciones a una verdadera cultura preventiva.
Seguridad y Salud en el trabajo son dos aspectos que se complementan pero que no son
iguales, intentamos dar una denicin y diferenciacin entre ambos as como su aporte a esa
calidad de vida laboral. Abordaremos igualmente la calidad de vida laboral desde su denicin estudiando con detenimiento los determinantes de la misma.
PALABRAS CLAVE: accidente de trabajo, ergonoma, prevencin, riesgo laboral, servicio de
prevencin, enfermedad profesional, seguridad en el trabajo, higiene industrial
1. MARCO CONTEXTUAL DE LA PREVENCIN DE RIESGOS

LABORALES
Durante los ltimos tiempos el desarrollo industrial y la evolucin tecnolgica han tenido un crecimiento desmesuradamente rpido: sin embargo el proceso que permiti la aparicin de la nueva estrategia que establece
las relaciones del hombre y su trabajo no ha sido ni precoz ni rpido. El
hombre es capaz de dominar la naturaleza y la tcnica, y al mismo tiempo
puede planificar el ambiente de trabajo donde pasa una gran parte de su
vida consciente. No obstante, el nmero de peligros y riesgos agresivos de
diferente naturaleza, asociados al progreso tcnico e industrial, que amenazan la integridad de los trabajadores no ha cesado de aumentar en las ltimas dcadas.
El papel que ha desempeado el desarrollo en la constante elevacin del
nivel de vida est plenamente reconocido, aunque tambin debe tenerse en
cuenta que todo progreso lleva implcito, junto a notables mejoras, nuevos
riesgos que es preciso conocer para combatir.
Los nuevos procedimientos para organizar los sistemas productivos, la
incorporacin de nuevas tecnologas, el incremento de la productividad,
419
etc. Han tenido un amplio desarrollo, sin embargo la proteccin de los trabajadores frente a los riesgos inherentes al trabajo no ha tenido probablemente la misma proyeccin, producindose un cierto desfase entre la aparicin de nuevos riesgos y la respuesta preventiva para evitarlos o reducirlos
a niveles aceptables.
En consecuencia, se puede afirmar que la prevencin de riesgos laborales es un problema social y, como tal, tienen que verse implicadas las
distintas instituciones de la sociedad a travs del compromiso compartido que afecta en primer lugar a las nuevas polticas preventivas en el
seno de la empresa, y junto a ello, la necesidad de adaptar nuestra legislacin a las exigencias sociales del momento, sin olvidar tampoco el
determinante papel desarrollado por los agentes sociales, y la cada vez
ms justificada necesidad de informacin, formacin y participacin de
los trabajadores.
1.1. Marco legal de la prevencin de riesgos

La Seguridad y Salud en el Trabajo han sido un importante elemento de
la poltica social comunitaria y muy probablemente seguirn sindolo en el
futuro. En la Unin Europea la promocin de la Seguridad y Salud en el
Trabajo es un objetivo indiscutible, para cuya consecucin se viene desarrollando un trabajo legislativo considerable.
El Acta nica en su artculo 118 A dice: Los estados miembros procurarn promover la mejora, en particular, del medio de trabajo, para proteger la
Seguridad y Salud de los trabajadores.
El desarrollo de este artculo dio lugar a diversas directivas, entre ella la
Directiva Marco, 89/381/CEE, la cual recoge en su art. 6 como obligaciones
del empresario la informacin y formacin de los trabajadores, as como
los medios necesarios para el desarrollo de la actividad preventiva frente a
los riesgos derivados del trabajo. La primera decisin social de envergadura
adoptada en la lnea del Acta nica, la Directiva Marco, constituye la piedra
angular de la nueva poltica comunitaria. Esta directiva establece los grandes principios que prevalecern a partir de entonces en materia de Seguridad y Salud en el Trabajo y tendrn importantes repercusiones sobre las
legislaciones nacionales.
420
SOCIEDAD,
En ejecucin de esta Directiva Marco, La Unin Europea ha aprobado

otras Directivas Especficas que los Estados miembros debern ir incorporando a su legislacin nacional.
Espaa ha transpuesto al derecho espaol Directivas Comunitarias, con
la aprobacin de la Ley de Prevencin de Riesgos Laborales (BOE 10-1195), el Reglamento de los Servicios de Prevencin (BOE 31-1-97), y normativa especfica sobre agentes cancergenos, agentes biolgicos, riesgos laborales en buques de pesca, reglamento sobre lugares de trabajo, etc.
Tambin es importante sealar que la Constitucin Espaola, en su artculo 40.2, dice Los poderes pblicos tienen la obligacin de velar por la
seguridad y salud en el trabajo como un principio rector de la poltica social
y econmica.
Podemos afirmar que con la Ley de Prevencin de Riesgos Laborales, el
actual Reglamento de los Servicios de Prevencin de riesgos laborales, el actual
Reglamento de los Servicios de Prevencin y los recientemente aprobados
reglamentos especficos, se inicia una nueva etapa en la historia de la Seguridad y Salud en el trabajo en Espaa. Este nuevo marco, fija los grandes objetivos, conceptos y obligaciones preventivas, a la vez que supone un importante
reto para las diferentes partes implicadas en la actividad preventiva.
En esta normativa se dispone que el empresario garantizar la seguridad y salud de los trabajadores, adoptando las medidas necesarias, incluidas las actividades de prevencin de riesgos laborales, informacin y formacin. Gracias a este texto ha aumentado la responsabilidad del
empresario, quien debe evaluar los riesgos en todas las etapas de la produccin, informar a los trabajadores, proporcionarles la formacin adecuada y
controlar de forma continuada su estado de salud. Por tanto, el empresario
ha de hacer lo preciso para evitar los riesgos; evaluar los que se puedan
evitar; combatirlos en su origen y adaptar el trabajo a la persona, teniendo
en cuenta la evolucin tcnica, la influencia de los factores ambientales y
estableciendo los equipos de proteccin y las instrucciones adecuadas.
Los factores ms influyentes en la siniestralidad son los siguientes:
s "AJAFORMACINPROFESIONAL
s )NSUFICIENTEPREPARACINDELOSTRABAJADORESENMATERIADESEGURIDAD
y salud en el trabajo.
421
s %XCESODECONFIANZAENELPUESTODETRABAJO
s $ESCONOCIMIENTOOFALTADECUMPLIMIENTODENORMASEINSTRUCCIONES
s $EFICIENTEINFORMACINYBAJASENSIBILIZACIN
s )NSUFICIENTECOLABORACINENTREEMPRESARIOSYTRABAJADORES
s #ARENCIADEPLANESDESEGURIDAD
s &ALTADEUNACULTURADEPREVENCIN
Ante este escenario lo que no cabe duda es que durante los prximos
aos las empresas prestarn una mayor atencin a la Seguridad y Salud en
el Trabajo por exigencias comunitarias, para mejorar su gestin y por consideraciones de poltica social (Instituto Europeo de Salud y bienestar,
1999. Mster en Gestin de la Prevencin en la Empresa)
1.2. De la formacin a la adquisicin de una cultura preventiva
La formacin es una pieza importantsima para la adquisicin de una
cultura preventiva. Abarcaremos aqu dos aspectos importantes, por un
lado la responsabilidad de la empresa en abordar estos problemas a travs
de acciones encaminadas a una mayor atencin a la seguridad y salud en el
trabajo, para lo cual ha de realizar tareas de informacin, formacin y participacin y por otro lado, la formacin del propio individuo.
Con respecto al primer aspecto, es decir, el de la responsabilidad de la
empresa en cultura preventiva, la empresa necesita, para realizar esas funciones, de expertos profesionales suficientes en calidad y cantidad que puedan asesorar y gestionar, en nombre del empresario, los programas de
prevencin que han de implantarse y desarrollarse en las distintas empresas. Para ello, es fundamental que los Servicios de Prevencin sean puramente tcnicos e independientes, con la obligacin de informar sobre las
caractersticas de los riesgos existentes y realizar propuestas de medidas
correctoras, y que tengan una formacin adecuada.
No cabe duda que en Espaa, al igual que en otros pases europeos, la
formacin de profesionales en el campo de la prevencin de riesgos laborales, es un tema sometido a importantes cambios, an as se puede tener una
idea de lo que las empresas esperan de los profesionales de la prevencin.
422
SOCIEDAD,
En el reglamento de los Servicios de Prevencin RD 39/1997) se establecen las funciones y niveles de cualificacin as como las capacidades y
aptitudes necesarias para el desarrollo de la actividad preventiva.
La formacin necesaria se determina en base a las funciones a realizar
establecindose tres niveles o grupos de clasificacin:
En un primer nivel o bsico destacamos tareas de ejecucin como:
s %VALUACINYCONTROLDELAEXPOSICINAMLTIPLESFACTORESDERIESGO
s ,AINFORMACINYFORMACINDETRABAJADORES
En un segundo nivel o intermedio se encuentran la realizacin de actividades de planificacin y establecimiento de polticas preventivas como:
s #ONSEGUIRUNAMEJORACONTINUADADELOSNIVELESDESEGURIDAD
s ,OGRARUNAADAPTACINEFICAZALASNUEVASSITUACIONES3EANSTASORIginadas por los cambios tecnolgicos o por las modificaciones legislativas.
En un tercer nivel o superior. Este nivel es el nivel de la especializacin.
Para entender este tercer nivel superior o de especialidades es importante
que hagamos un poco de historia:
Durante mucho tiempo el objetivo de la proteccin de los trabajadores
en caso de accidente o enfermedad estaba limitado a la reparacin del
dao, para lo que haba dos disciplinas que lo trataban como eran la Seguridad e Higiene y la Medicina del Trabajo.
Posteriormente se paso a preocuparse no solo en reparar el dao sino
tambin a encargarse de evitar los riesgos profesionales, centrando su atencin en lograr la eliminacin o reduccin de las causas determinantes de
los accidentes de trabajo.
Ms tarde con la creacin del Instituto Nacional de Seguridad e Higiene
en el Trabajo, se fortalece el desarrollo de la Seguridad y se introduce el
concepto de Higiene Industrial o Higiene del Trabajo dando lugar a otra
disciplina preventiva que estando diferenciada de la Seguridad se encaminaba a la prevencin primaria de las enfermedades profesionales. Es en
este momento cuando surge el concepto de Seguridad integrada al pretender compatibilizar condiciones y fines de cada tecnologa con sus correspondientes niveles de actuacin preventiva.
423
Posteriormente la incorporacin de la Ergonoma como disciplina especfica de prevencin de riesgos laborales y calidad de vida en el trabajo,
completa las distintas especialidades de carcter tcnico combinando el
concepto clsico de Seguridad e Higiene, por el ms amplio de prevencin
integral de riesgos laborales y condiciones de trabajo.
Segn esto los servicios de la prevencin de las empresas deben de contar con las siguientes especialidades.
s -EDICINADELTRABAJO
s 3EGURIDADDELTRABAJO
s (IGIENEINDUSTRIAL
s %RGONOMAY0SICOSOCIOLOGAAPLICADA
Medicina del trabajo. Es la especialidad, en cumplimiento del art. 22
de la LPRL, que tiene como fin principal analizar las patologas derivadas
del riesgo inherente al puesto de trabajo y que pueden incidir sobre la salud
humana, adoptando todas las medidas de vigilancia de la salud necesarias
y suficientes para su prevencin.
Seguridad en el trabajo. Especialidad tcnica que trata, en particular,
los riesgos derivados de la utilizacin o mantenimiento de equipos de trabajo, medios de deteccin y lucha contra incendios, diseo de maquinas no
agresivas o estudio de sus protecciones y dispositivos de seguridad, etc.
Higiene industrial. Tcnica preventiva, cuyo objetivo es el anlisis de
los riesgos especficos en el campo de la higiene, a saber: Riesgos fsicos
(ruidos, temperatura, radiaciones, etc.), Riesgos qumicos (contaminantes
qumicos, anlisis de polvo en ambiente, etc.) y Riesgos biolgicos (virus,
bacterias, etc.). Tiene el objetivo de determinar las deficiencias a fin de disponer las medidas preventivas destinadas a evitar la aparicin de enfermedades profesionales.
Ergonoma y Psicosociologa aplicada. Ergonoma. Tcnica que estudia la relacin antropomtrica entre el hombre y su puesto de trabajo, con
el objetivo de adaptar el puesto de trabajo al hombre, mejorando, por tanto
las condiciones de trabajo.
424
SOCIEDAD,
Psicosociologa. Estudia tambin las relaciones interpersonales dentro

de un ambiente laboral, as como la adaptacin de la persona al puesto de
trabajo desde el punto de vista psicolgico, con el objetivo de adaptar el puesto de trabajo al hombre, mejorando, por tanto las condiciones de trabajo.
Como hemos visto, las funciones y las reas a cubrir dentro de un equipo de prevencin de riesgos laborales son muchas, por lo que la constitucin del equipo debe ser multidisciplinar: ingenieros, qumicos, fsicos,
arquitectos, bilogos, mdicos, abogados; entre todos deben cubrir los
tres niveles necesarios para un servicio de prevencin, una persona puede
tener toda la formacin y cubrir todas las especialidades o ser necesarias
varias personas para cubrirlas.
Cada empresa o cada poltica empresarial agrupa o manifiesta estas tareas
de una forma determinada, pero lo que es comn en todas ellas es que los
niveles deben ejecutarse correctamente en toda organizacin que pretenda
mantener un satisfactorio nivel de prevencin frente a los riesgos laborales.
El que una empresa tenga un servicio de prevencin propio o ajeno va a
depender de muchos factores, como el nmero de trabajadores, el tipo de
trabajo, la actividad. En cualquier caso el cumplimiento de la prevencin
de riesgos laborales, es algo que le corresponde al empresario y puede llevarlo a cabo de distintas formas:
s !SUMIENDOLPERSONALMENTELARESPONSABILIDADENEMPRESASDEMENOS
de seis trabajadores y siempre que el empresario trabaje all y sean
empresas sin riesgos.
s -EDIANTELADESIGNACINDEUNOOVARIOSTRABAJADORESPARAOCUPARSE
de dicha actividad.
s #ONSTRUIRUNSERVICIODEPREVENCINPROPIO
s #ONCERTARDICHOSERVICIOCONUNAENTIDADESPECIALIZADAAJENASEGNEL
art. 30.1 de la ley.
La norma establece la obligacin de construir un Servicio de Prevencin
propio en el caso de empresas con ms de 500 trabajadores entre 250 y 500
trabajadores alguna de las actividades que se incluyen en el Anexo I del R.D.
39/1997, entre las que se citan: trabajos con exposicin a radiaciones, trabajos con exposicin a agentes txicos y muy txicos; actividades en que
425
intervienen productos qumicos de alto riesgo, trabajos con exposicin a

agentes biolgicos, etc.
Todos los servicios de Prevencin debern contar como mnimo con
dos de las especialidades que hemos mencionado: Medicina del Trabajo,
Seguridad en el Trabajo, Higiene Industrial y Ergonoma y Psicosociologa Aplicada. Adems habr de contar con el personal necesario que tenga
la capacitacin requerida para desarrollar las funciones de los niveles
bsicos e intermedios contempladas en el Captulo VI del mimo R.D.
39/1997 (artculo 15.2).
El segundo aspecto hace mencin a la formacin del individuo. Est
claro que la importancia de la formacin en la prevencin nadie puede
cuestionarla. Sin embargo, cuando ao tras ao la realidad muestra, pese a
los medios y esfuerzos puestos en ello, la dificultad de disminuir el nmero
de accidentes laborales y enfermedades profesionales, se evidencia que algo
est fallando en la permanente lucha contra los riesgos laborales.
La prevencin de riesgos laborales debe pasar de ser una tcnica a ser
un valor definitorio en nuestra sociedad, aadindose a algunos tradicionales que se encuentran en el origen de nuestra civilizacin y a otros que
pertenecen a los tiempos modernos y se relacionan con la mejora de nuestra calidad de vida. As los objetivos generales de la formacin en la prevencin de riesgos, no estn tanto en prevenir la enfermedad profesional y el
accidente de trabajo, como promover la salud y seguridad en el trabajo
desde una ptica integral y contribuir as a mantener la conciencia del riesgo laboral.
Mejorar la cultura preventiva implica llevar a cabo acciones como las
que el Comit Econmico y Social (CES) recoge en su dictamen 93/C
249107 sobre la seguridad/salud en el lugar de trabajo:
Ir ms all del mbito laboral y complementar las acciones de la
Directiva Marco 89/391/CE recoge al respecto de la formacin. Se trata de
ir creando una conciencia social de la prevencin de riesgos proponiendo
unas lneas de accin extralaboales, centradas sobre el contexto hogar/
escuela/universidad.
El hogar constituye el primer lugar donde el nio, futuro trabajador, es

iniciado por sus padres en la nocin de riesgo con el fin de protegerle de los
426
SOCIEDAD,
peligros. Se va creando de esa forma una actitud preventiva y de autoproteccin como algo instintivo, que deber ser completado con la formacin en la
escuela y la iniciacin a los peligros propios del trabajo. La asimilacin de las
actitudes que ello genera tiene probablemente un influjo ms profundo en el
futuro comportamiento del trabajador, que la ms intensiva formacin.
Por su parte los centros escolares deben formar en seguridad a sus escolares introduciendo la enseanza de prevencin de riesgos en los programas educativos. Se debe pasar de acciones aisladas llevadas a cabo por la
sensibilidad de profesores y directores, a acciones planificadas.
Desde el enfoque de la Universidad integrando la cultura preventiva
mediante dos lneas de accin: la inclusin de los riesgos laborales y su
tratamiento tcnico en las correspondientes materias de conocimiento, o
bien con asignaturas especficas para las titulaciones clsicas ms adecuadas, y la formacin de directivos, a travs, como ya es el caso, de posgrados
(cursos) en la cultura de la salud en el trabajo para conocer las responsabilidades, saber cundo consultar a los expertos en la materia, y para asesorarse en los procesos de toma de decisiones a largo plazo.
La formacin en este mbito tiene como objetivos:
s "AJARLASCIFRASDEACCIDENTALIDAD
s $ESARROLLARUNACONCIENCIADELASALUDENELTRABAJADORTRABAJARSIN
perderla.
s -ENTALIZARSOBRELASREGLASDESEGURIDAD
s )NTERIORIZARLOSCOMPORTAMIENTOSSEGUROS
La formacin interdisciplinar del profesional por un lado y la formacin
de los trabajadores en todos los sentidos, por otro, es y ser el factor decisivo que facilite lograr el objetivo clave: la eficacia de la empresa y la salud
de los trabajadores.
Como resumen de las acciones a realizar para llegar a una cultura preventiva podemos sealar:
a) Cumplimiento del ordenamiento jurdico espaol, la ley y los reglamentos, ayudar a reducir la siniestralidad laboral y mejorar el clima
social.
427
b) La informacin, formacin y participacin constituyen los pilares

bsicos de la prevencin.
c) Impulsar una cultura de prevencin sensibilizando a los empresarios
y a todos los niveles jerrquicos de las empresas, sobre los beneficios
sociales que se pueden obtener fomentando la prevencin de riesgos
laborales.
d) La formacin que se adquiera debe ser en distintas disciplinas: Medicina del Trabajo, Seguridad del trabajo, Higiene industrial, Ergonoma y Psicosociologa aplicada.
e) Los servicios de prevencin debern contar con profesionales especializados y dotados de habilidades, aptitudes y conocimientos en
gestin de recursos de salud laboral.
f) La educacin y formacin preventiva debe comenzar en la edad escolar e incorporarse a los estudios universitarios.
g) En cualquier organizacin es fundamental evaluar la amplia gama
de factores que provocan los accidentes de trabajo, y enfermedades
profesionales con el fin de corregirlos.
h) Se debe afrontar el gran reto de simultanear la competitividad de las
empresas con la garanta de calidad de los servicios de prevencin.
i) Implantar planes de prevencin en las empresas.
2. SEGURIDAD Y SALUD EN EL TRABAJO: ENFERMEDAD

PROFESIONAL. ACCIDENTE DE TRABAJO
Ya hemos visto en otro tema, como el concepto de trabajo ha evolucionado a travs del tiempo hasta ser considerado como una actividad positiva de
transformacin de la naturaleza con el fin de cubrir las distintas necesidades
tanto bsicas como superiores del ser humano. Si identificamos el trabajo
con la produccin este se halla sujeto a unas exigencias de calidad, costes
y cantidad. Estas exigencias slo son posibles si se atiende al factor humano
desde el punto de vista preventivo; es decir, si se consigue que ese factor concrete su entusiasmo y buena salud en aras de una serie de objetivos habitualmente marcados por la organizacin del trabajo que se aplica.
428
SOCIEDAD,
El equilibrio de la salud depende de las estructuras orgnicas del individuo y de su interaccin con el medio ambiente, pudiendo el ambiente de
trabajo alterar la salud, al ejercer influencias positivas o negativas sobre el
trabajador, rompiendo el equilibrio fsico y mental, dando origen a los
daos derivados del trabajo (enfermedades, patologas o lesiones sufridas
como consecuencia del trabajo) y las lesiones que sufra el trabajador desde
la salida de su casa para ir al trabajo, hasta la vuelta del trabajo a su domicilio (accidentes in itinere). Se excluye de este apartado los daos a la
salud ocurridos por motivos extralaborales como la enfermedad comn y
accidente no laboral.
En este sentido nos referimos a dos situaciones concretas: la enfermedad
profesional y los accidentes de trabajo.
2.1. Enfermedad profesional y accidentes de trabajo

La enfermedad profesional viene definida en el Art. 116 de la Ley General
de Seguridad Social:
... la contrada a consecuencia del trabajo ejecutado por cuenta ajena en las
actividades que se especifiquen en el cuadro que se apruebe por las disposiciones de aplicacin y desarrollo de esta Ley, y que esta proceda por la
accin de elementos o sustancias que en dicho cuadro se indiquen para
cada enfermedad profesional.
Segn esta definicin, para que una enfermedad sea considerada como
profesional deben darse los siguientes elementos:
1. Que el trabajo se haga por cuenta ajena. Excluye por tanto a los
trabajadores autnomos. En cambio, se incluye a los trabajadores
agrarios por cuenta propia.
2. Que sea a consecuencia de las actividades que se especifiquen en el
cuadro de enfermedades profesionales. Es un cuadro limitado, con
un listado cerrado de enfermedades profesionales. No obstante, las
enfermedades profesionales que no se encuentren reflejadas en el
mismo, pueden quedar incluidas en el concepto de accidente laboral,
segn establece el artculo 84.2, apartado E, de la LGSS, pero no tendrn la consideracin de enfermedad profesional.
429
3. Que proceda de la accin de sustancias o elementos que en el cuadro de enfermedades profesionales se indiquen para cada enfermedad.
Por su parte sobre el Accidente de Trabajo la legislacin determina que
un accidente de trabajo es toda lesin corporal que el trabajador sufra con
ocasin o por consecuencia del trabajo que ejecute por cuenta ajena (art.
115 LGSS).
Por tanto, para que un accidente tenga esta consideracin es necesario:
s Q
ue el trabajador/a sufra una lesin corporal. Entendiendo por lesin
todo dao o detrimento corporal causado por una herida, golpe o
enfermedad. Se asimilan a la lesin corporal las secuelas o enfermedades psquicas o psicolgicas.
s Q
ue ejecute una labor por cuenta ajena (los autnomos, empleadas de
hogar, no estn incluidos).
s Que el accidente sea con ocasin o por consecuencia del trabajo, es decir,
que exista una relacin de causalidad directa entre trabajo-lesin.
s La lesin no constituye, por s sola, accidente de trabajo.
Qu supuestos estn considerados como accidentes de trabajo:
s Accidentes producidos con ocasin de las tareas desarrolladas aunque sean distintas a las habituales: Se entender como accidente de
trabajo, aquel que haya ocurrido durante la realizacin de las tareas
encomendadas por el empresario, o realizadas de forma espontnea
por el trabajador/a en inters del buen funcionamiento de la empresa
(aunque stas sean distintas a las de su categora profesional) (Art.
115.2c LGSS).
s !CCIDENTESSUFRIDOSENELLUGARYDURANTEELTIEMPODETRABAJOLASLESIOnes sufridas durante el tiempo y en el lugar de trabajo se consideran,
salvo prueba en contrario, accidentes de trabajo (Art. 115.3 LGSS).
s !CCIDENTEiINITINERE: es aquel que sufre el trabajador/a al ir al trabajo o al volver de ste. No existe una limitacin horaria (Art. 115.2d
LGSS).
430
SOCIEDAD,
Hay 3 elementos que se requieren en un accidente in itinere:

Que ocurra en el camino de ida o vuelta.
Que no se produzcan interrupciones entre el trabajo y el accidente.
Que se emplee el itinerario habitual.
s A
ccidentes en misin: Son aquellos sufridos por el trabajador/a en el
trayecto que tenga que realizar para el cumplimiento de la misin, as
como el acaecido en el desempeo de la misma dentro de su jornada
laboral.
s A
ccidentes de cargos electivos de carcter sindical: Son los sufridos
con ocasin o por consecuencia del desempeo de cargo electivo
de carcter sindical o de gobierno de las entidades gestoras de la
Seguridad Social, as como los accidentes ocurridos al ir o volver
del lugar en que se ejercen las funciones que les son propias (Art.
115.2b LGSS).
s A
ctos de salvamento: Son los accidentes acaecidos en actos de salvamento o de naturaleza anloga cuando tengan conexin con el trabajo.
Se incluye el caso de orden directa del empresario o acto espontneo
del trabajador/a (Art. 115.2d LGSS).
s E
nfermedades o defectos anteriores: Son aquellas enfermedades o defecto padecidos con anterioridad, que se manifiestan o agravan como
consecuencia de un accidente de trabajo (Art. 115.2.f LGSS).
s Enfermedades intercurrentes: Se entiende por tales las que constituyen
complicaciones del proceso patolgico determinado por el accidente
de trabajo mismo. Para calificar una enfermedad como intercurrente es imprescindible que exista una relacin de causalidad inmediata
entre el accidente de trabajo inicial y la enfermedad derivada del proceso patolgico (Art. 115.2.g LGSS).
s L
as enfermedades comunes que contraiga el trabajador/a con motivo de
la realizacin de su trabajo, no incluidas en la lista de enfermedades
profesionales. Se debe acreditar fehacientemente la relacin causaefecto entre la realizacin de un trabajo y la aparicin posterior de la
enfermedad (Art. 115.2e LGSS).
431
s L
os debidos a imprudencias profesionales (Art. 115.5 a LGSS): se califica as a los accidentes derivados del ejercicio habitual de un trabajo o
profesin y de la confianza que stos inspiran al accidentado.
Qu accidentes NO tienen la consideracin de Accidente de Trabajo:
s ,OSACCIDENTESDEBIDOSAimprudencia temeraria del trabajador/a (Art.
115.4 b, LGSS): se considera Imprudencia temeraria cuando el accidentado ha actuado de manera contraria a las normas, instrucciones
u rdenes dadas por el empresario de forma reiterada y notoria en
materia de Seguridad e Higiene. Si coinciden riesgo manifiesto, innecesario y grave, la jurisprudencia viene entendiendo que existe imprudencia temeraria, si no ser una imprudencia profesional.
s ,OS DEBIDOS A fuerza mayor extraa al trabajo: es decir, cuando esta
fuerza mayor, sea de tal naturaleza que no guarde relacin alguna con
el trabajo que se realiza en el momento de sobrevenir el accidente.
No constituyen supuestos de fuerza mayor extraa fenmenos como
la insolacin, el rayo y otros fenmenos anlogos de la naturaleza (s
el trabajo habitual del trabajador/a es a la intemperie s es A.T.). En
el caso de atentado terrorista que afecta al trabajador/a en el lugar de
trabajo no estamos ante un caso de fuerza mayor sino ante una actuacin de un tercero. Art. 115.4 a LGSS.
s !CCIDENTES DEBIDOS A dolo del trabajador/a accidentado: Se considera
que existe dolo cuando el trabajador/a consciente, voluntaria y maliciosamente provoca un accidente para obtener prestaciones que se
derivan de la contingencia. Art. 115.4 b LGSS.
s !CCIDENTESDERIVADOSDELAactuacin de otra persona: Los accidentes
que son consecuencia de culpa civil o criminal del empresario, de un
compaero de trabajo o de un tercero constituyen autnticos accidentes de trabajo siempre y cuando guarden alguna relacin con el trabajo. El elemento determinante es la relacin causa-efecto. Art. 115.5.b
LGSS. As las bromas o juegos que pueden originar un accidente ocurridos durante el trabajo o los sufridos al separar una ria sern A.T.
De todo lo anterior se desprende que los trabajadores tienen derecho a
una proteccin eficaz en materia de seguridad y salud en el trabajo, de
donde se deriva el deber del empresario de proteger a dichos trabajadores
frente a los riesgos laborales.
432
SOCIEDAD,
2.2. Factores de riesgo y tcnicas preventivas en el trabajo

Podemos definir los factores de riesgo como el elemento o conjunto de
elementos que, estando presentes en las condiciones de trabajo, pueden
desencadenar una disminucin en la salud del trabajador.
Se pueden clasificar en:
a) Riesgos relacionados con las condiciones de seguridad.
b) Riesgos relacionados con el medio ambiente de trabajo.
s !GENTESFSICOS
s !GENTESCONTAMINANTESQUMICOSOBIOLGICOS
c) Riesgos de orden psicosocial.
s $ERIVADOSDELACARGADETRABAJO
s $ERIVADOSDELAORGANIZACINDELTRABAJO
Riesgos relacionados con las condiciones de seguridad. En este grupo
se incluyen aquellas condiciones materiales que pueden dar lugar a accidentes como las condiciones o caractersticas constructivas y estructurales
de los lugares de trabajo, estos deben ofrecer seguridad frente a riesgos de
resbalones, cadas, choque, golpes contra objetos, desniveles, barandillas,
tabiques ventanas, salidas de evacuacin, rampas, escaleras, pasamanos,
maquinas y equipos, riesgo elctrico, riesgo de incendio, manipulacin y
transporte.
Riesgos relacionados con el medio ambiente de trabajo. Estos son factores del medio ambiente natural presentes en el ambiente de trabajo y que
aparecen de la misma forma o modificados por el proceso de produccin
repercutiendo negativamente en la salud. Estos pueden ser fsicos, y contaminantes.
s E
ntre los fsicos podemos destacar: la iluminacin; el ruido; las vibraciones; condiciones termohigromtricas como la temperatura, humedad relativa, corrientes de aire, ventilacin; radiaciones.
s P
or su parte los contaminantes son agentes extraos al organismo
humano que pueden producir alteraciones a la salud cuando estn
presentes en el ambiente, se dividen en qumicos y biolgicos.
433
Los contaminantes qumicos son sustancias qumicas que durante

la fabricacin, transporte, almacenamiento o uso puedan incorporarse al ambiente en forma de aerosol, gas o vapor y afectar a la
salud de los trabajadores. Su va ms comn de entrada al organismo es la respiratoria, pero tambin pueden penetrar por va digestiva o a travs de la piel.
Los contaminantes biolgicos son microorganismo que pueden
estar presentes en el ambiente de trabajo y originar alteraciones en
la salud de los trabajadores. Pueden ser organismos vivos (bacterias, virus, hongos) derivados de animales (pelos, plumas, excrementos..) o vegetales (polen, madera, polvo vegetal).
Riesgos de orden psicosocial. Dentro de estos riesgos podemos destacar
por un lado los derivados de la carga de trabajo y por otro los derivados de
la organizacin del trabajo.
s Derivados de la Carga de trabajo. En este grupo estn los factores
referidos a los esfuerzos fsicos y mentales a los que se ve sometido el
trabajador en el desempeo de su tarea. Se dividen en carga fsica o
esfuerzos fsicos de todo tipo: manejo de cargas, posturas de trabajo,
movimientos repetitivos y carga mental o nivel de exigencia psquica
de la tarea como ritmos de trabajo, monotona, responsabilidad etc.
s Derivados de la organizacin del trabajo. Son los factores debidos
a la organizacin del trabajo y a la estructura empresarial. Pueden
tener consecuencias para la salud de los trabajadores a nivel fsico
pero sobre todo a nivel psquico y social como pueden ser las jornadas
laborales, el nivel de automatizacin, la comunicacin, las relaciones,
el estilo de mando, el status social, la participacin.
Los factores de riesgo nunca se presentan aisladamente. En el entorno
del trabajo interactan muchos de estos factores, es decir estn presentes
varios factores de riesgo al mismo tiempo, de forma que se potencian sus
efectos nocivos. De esta forma, cuando se produce un alteracin en la salud
de los trabajadores no se puede achacar a una sola causa, sino que ser un
conjunto de factores diferentes presentes en el ambiente laboral los que
ocasionan esa prdida de salud.
Otro aspecto dentro la prevencin de los riesgos, son las tcnicas que se
utilizan Entendemos por tcnicas de prevencin de riesgos laborales el con-
434
SOCIEDAD,
junto de normas, procedimientos y recursos empleadas en la realizacin de

una evaluacin de Riesgos Laborales (art. 16 LPRL) cuya finalidad es la de
evaluar dichos riesgos a fin de eliminarlos, como principal fin, y si ello no
fuera posible disponer las medidas preventivas, suficientes y necesarias
para reducirlos (art 15 LPRL).
Las tcnicas de prevencin van encaminadas a conseguir dos objetivos
principales:
s A
nalizar el riesgo de que se produzcan los accidentes.
s D
isponer las correcciones necesarias para evitarlos.
Para conseguir estos objetivos, el empresario aplicar las medidas que
integran el deber general de prevencin con arreglo a los siguientes principios:
s E
vitar los riesgos.
s E
valuar los riesgos que no se pueden evitar.
s C
ombatir los riesgos en su origen. Es decir, actuando en el foco o fuente de dichos riesgos.
s A
daptar el trabajo a la persona.
s T
ener en cuenta la evolucin de la tcnica.
s S
ustituir lo peligroso por lo que entrae menos peligro.
s P
lanificar la prevencin.
s A
doptar medidas que antepongan la proteccin colectiva a la individual.
s D
ar las debidas instrucciones a los trabajadores.
Las tcnicas de prevencin ms utilizadas se pueden clasificar en.
Segn el mtodo empleado:
s T
cnicas analticas o de anlisis de riesgo.
Estudio y anlisis documental de riesgos.
Anlisis histrico de accidentes.
435
Verificacin del cumplimiento de las reglamentaciones.

Investigacin de accidentes e incidentes.
Control estadstico de la accidentalidad.
Anlisis directo de riesgos y deficiencias.
Inspeccin de seguridad.
Control total de calidad del proceso productivo.
s T
cnicas operativas de seguridad o de disposicin de medidas preventivas.
Prevencin: Pretende eliminar o, al menos, disminuir el riesgo.
Proteccin: Minimizar las consecuencias del accidente.
Normalizacin: Normas de seguridad encaminadas a prevenir los
Riesgos.
Sealizacin. Informacin visual para minimizar accidentes.
Formacin e informacin: Son fundamentales para asegurar la eficacia de otras tcnicas.
Segn el campo de actuacin:
s Tcnicas generales o inespecficas basadas en la gestin, economa y
estadstica.
s Tcnicas especficas segn acten sobre riesgos concretos (qumicos,
mecnicos, elctricos, incendios) o sobre ramas de actividad (agricultura, construccin, transportes, minera).
Segn el objetivo de la actuacin:
s Tcnicas encaminadas al control del factor humano.
s Tcnicas encaminadas al control de los factores materiales.
3. CALIDAD DE VIDA LABORAL

El concepto de calidad de vida laboral en su acepcin ms amplia,
abarca todas aquellas condiciones relacionadas con el trabajo, como
436
SOCIEDAD,
son los horarios, el sueldo, el medio ambiente laboral, los beneficios y

servicios, Las posibilidades de carrera y relaciones humanas, satisfaccin con el trabajo ejecutado, posibilidades de tener futuro en la organizacin, reconocimientos de los resultados alcanzados, relaciones
humanas con el grupo y la organizacin, ambiente psicolgico y fsico
de trabajo, libertad y responsabilidad de decidir. Tambin abarca las
propias experiencias de trabajo en funcin de las oportunidades que
ste proporciona. Se trata de reconciliar los aspectos del trabajo que
tienen que ver con experiencias humanas y con objetivos organizacionales.
La Calidad de Vida Laboral es el trmino usado para dar cuenta de la
forma en que se produce la experiencia laboral tanto en sus condiciones
objetivas (seguridad, higiene, prevencin, salario, etc.) como en sus condiciones subjetivas (la forma en que lo vive el trabajador). Se trata pues de un
concepto multidimensional que requiere la integracin de los aspectos
objetivos y subjetivos en vistas a lograr un conocimiento no sesgado de la
situacin real del trabajador.
Cada vez se est tomando ms conciencia por parte de la sociedad y de
las empresas de la importancia y la necesidad de desarrollar trabajos que
hagan posible y potencien esa calidad de vida laboral y en los que las personas no se sientan alienados sino que representen una oportunidad para
realizarse como persona
En esta lnea Herbst (1975) pone de relieve el sentido ms profundo de
la actividad laboral y empresarial. Este autor seala que el producto del
trabajo son primordialmente personas y solo secundariamente bienes o
servicios. Una sociedad no es mejor que la calidad de las personas que
produce. Si en el trabajo se embrutece y explota a las personas, produciendo frustracin, irritacin y resentimiento tendremos una sociedad de
resentidos y de personas alienadas. Si, por el contrario, somos capaces de
organizar y desarrollar las condiciones para que en el trabajo las personas
desarrollen lo mejor de ellas mismas, crezcan, puedan mejorar su autoestima contribuyendo a su autorrealizacin, habremos logrado una sociedad ms humana. Esto es compatible y va en lnea con lo que las empresas necesitan para ser ms competitivas y eficaces en su entorno (Peir,
vol II, 1996: 162).
437
3.1. Denicin y modelos

Las definiciones de calidad de vida laboral han sido muchas y variadas
dependiendo del enfoque. Veamos algunas de ellas.
El primer tipo seria considerar la Calidad de vida laboral (CVL) como
un proceso o meta que pretende humanizar el lugar de trabajo. Se trata de
atender y desarrollar las potencialidades de los trabajadores a travs de una
mayor implicacin de los mismos.
Otro enfoque es en el que la Calidad de vida laboral (CVL) es entendida
como una reaccin individual hacia el trabajo o como las consecuencias
subjetivas de la experiencia de trabajo. Se define en funcin de las necesidades del trabajador individual y en funcin y el grado en que el trabajador
satisface sus necesidades personales a travs de sus experiencias laborales
en la organizacin.
Considerarla como una filosofa sera otro enfoque. Aqu se partira de
la idea de que la CVL parte de la consideracin de las personas como agentes capaces de contribuir con sus conocimientos, habilidades, destrezas,
experiencia y compromiso en el proceso de cambio.
El siguiente tipo sera la de considerar la CVL como una aproximacin
institucional. En este caso se la definira como un proyecto cooperativo
entre direccin y trabajadores. Se trata de proyectos diseados por la organizacin e los que los trabajadores participan junto con la direccin en el
objetivo de mejorara la CVL con el fin de beneficiar tanto a los trabajadores
como a la propia organizacin o empresa.
El siguiente grupo sera el que considerara la CVL como un movimiento social. Es considerada como una declaracin ideolgica sobre la naturaleza del trabajo y la relacin que tienen entre los trabajadores con la organizacin.
El quinto sera considerar la CVL como la panacea para afrontar cualquier problema organizacional de competencia, calidad, relaciones con los
trabajadores, etc.
El ltimo es que considera a la CVL como un conjunto de mtodos o
estrategias para mejorar la calidad del entorno laboral hacindolo ms productivo y satisfactorio.
438
SOCIEDAD,
Como resumen y tal vez como sntesis de estos distintos enfoques proponemos la definicin de Carlson (1980):
La calidad de vida laboral es una meta y a la vez un proceso continuo
para ir mejorando esa meta. Como meta, la CVL es el compromiso de toda
organizacin para mejorar el trabajo; la creacin de un entorno de trabajo
y puestos con mayor implicacin, satisfaccin, y eficacia para las personas
a todos los niveles de la organizacin. Como proceso, apela a los esfuerzos
para lograr estas metas a travs de una implicacin activa de las personas
dentro de la organizacin.
Sea cual sea la definicin o enfoque si la calidad de vida laboral es

buena, generar un clima de confianza y respeto mutuo en el que el individuo tender a aumentar sus contribuciones y elevar sus oportunidades de
xito psicolgico, y la administracin tender a reducir mecanismos rgidos
de control.
Al igual que las definiciones o enfoques hay distintos modelos de CVL
cada uno propones, una serie de dimensiones que comportaran el conjunto de la CVL, proponemos, entre otros muchos tres:
Modelo de calidad de vida laboral de Nadler y Lawler. La calidad de
vida laboral se fundamenta en cuatro aspectos:
s P
articipacin de los empleados en las decisiones.
s R
eestructuracin del trabajo a travs del enriquecimiento de tareas y
de grupos autnomos de trabajo.
s I nnovacin en el sistema de recompensas, para influir en el clima
organizacional.
s M
ejoramiento del ambiente de trabajo en cuanto a condiciones fsicas
y psicolgicas, y honorarios de trabajo.
Modelo de calidad de vida laboral de Hackman y Oldhan. Presentan un
modelo de calidad de vida laboral dedicado al diseo de cargos, que son:
Variedad de habilidades: el cargo requiere diversas habilidades, conocimientos y competencias de la persona.
s I dentidad de la tarea. El trabajo se debe realizar desde el inicio hasta
el fin, para que la persona pueda percibir un resultado palpable.
439
s S
ignificado de la tarea. La persona debe percibir con claridad que su
trabajo produce consecuencias y efectos en el de las dems.
s A
utonoma. La persona debe tener responsabilidad personal para planear y ejecutar las tareas, y autonoma e independencia para desempearlas.
s R
etroalimentacin del trabajo propio. La tarea debe proporcionar
informacin de retorno a la persona, para que pueda autoevaluar el
desempeo.
s R
etroalimentacin extrnseca. Debe existir retorno proporcionado
por los superiores jerrquicos o clientes respecto del desempeo de
la tarea.
s I nterrelaciones. La tarea debe permitir el contacto interpersonal del
ocupante con otras personas o con clientes internos y externos.
Modelo de calidad de vida laboral De Walton. Segn Walton, existen
ocho factores que afectan a la calidad de vida laboral que son las siguientes:
s C
ompensacin justa y adecuada. La justicia distributiva de la compensacin depende de la adecuacin de la remuneracin al trabajo que la
persona realiza, de la equidad interna y de la equidad externa.
s C
ondiciones de seguridad y salud en el trabajo. Incluye las dimensiones jornadas de trabajo y ambiente fsico adecuados a la salud y
bienestar de la persona.
s E
mpleo y desarrollo de la capacidad. Proporcionar oportunidades de
satisfacer las necesidades de empleo, de habilidades y conocimientos
del trabajador, desarrollar su autonoma, autocontrol y obtener informacin.
s O
portunidades de crecimiento continuo y seguridad. Proporcionar
posibilidades de carrera en la organizacin, crecimiento y desarrollo
personal y seguridad en el empleo.
s I ntegracin social en la organizacin. Eliminacin de barreras jerrquicas notorias, apoyo mutuo, franqueza interpersonal y ausencia de
ideas preconcebidas.
440
SOCIEDAD,
s Reglamentacin. Se refiere al establecimiento de normas y reglas de la

organizacin, derechos y deberes del trabajado, recursos contra decisiones arbitrarias y un clima democrtico.
s Trabajo y espacio total de vida. El trabajo no debe absorber todo el
tiempo y toda la energa del trabajador, en detrimento de su vida familiar y particular.
s Importancia social de la vida en el trabajo. El trabajo debe ser una
actividad social que enorgullezca a la persona.
3.2. Determinantes de la calidad de vida laboral (CVL)
La calidad de vida laboral es un proceso que ha de estar ligado a un
contexto, no es algo aislado que se produce sino que tiene unos antecedentes a los que se liga que van a influir y a determinar la misma. Esos antecedentes forman parte de lo que se llama el sistema de trabajo y est constituido por una combinacin concreta de distintos aspectos como: el
contenido del puesto de trabajo, la tecnologa, la supervisin y el estilo de
direccin, las polticas y prcticas de direccin y procedimientos relativos
al personal que van a determinar la calidad de vida laboral.
El primer determinante es el Contenido del puesto de trabajo. Hace referencia al diseo y organizacin del puesto de trabajo. El cmo est organizado el trabajo determina: el grado de autonoma del propio puesto de
trabajo y la dependencia con otros puestos relacionados con l; las funciones a realizar; la cualificacin requerida para el mismo, y la verticalizacin
o no de las tareas.
La supervisin y estilos de direccin. La supervisin y el estilo de direccin cumple distintas funciones que influyen en la CVL, entre esas funciones estn las relacionadas con la planificacin, asignacin de objetivos y
tareas, coordinacin de ejecucin, toma de decisiones, control del cumplimiento de las actividades y tareas de cada uno de los integrantes del sistema
de trabajo Todas estas funciones se pueden llevar a cabo de diferentes
formas. El cmo se lleven a cabo va a influir en la CVL y ese cmo va a
depender del estilo que se elija. Podemos sealar como estilos el democrtico, autocrtico, y Laissez faire directivo, persuasivo, participativo y delegativo.
441
Polticas y prcticas de direccin. Las polticas y las prcticas de personal son tambin un aspecto importante del sistema de trabajo y como tal
tienen influencia en la CVL. En este apartado se tratara la forma en que se
regula y organiza el flujo de personal, la manera de organizar las relaciones
industriales con los empleados, los sistemas de compensacin, las evaluaciones del rendimiento, la gestin del absentismo y la rotacin.
El personal. En este componente del sistema de trabajo y como tal determinante de la calidad de la vida laboral, se abordara aspectos relacionados
con el capital humano como: el conjunto de personas y las cualificaciones,
habilidades, destrezas y otros recursos que estas personas aportan a la realizacin del trabajo.
La tecnologa es otro componente importante ya que las caractersticas
de la tecnologa que se utiliza en el puesto de trabajo influyen en el diseo
de este. La forma en que esta tecnologa est diseada, las estrategias utilizadas para su implantacin y la forma en que se gestiona van a influir
en el tipo de interaccin de la persona con la tecnologa y con el puesto
de trabajo.
Como se puede apreciar son muchos los componentes que van a incidir en el sistema de trabajo. ste, junto con otros aspectos relacionados,
como ya hemos visto, con la salud, la seguridad laboral, con la prevencin
de riesgos laborales y una buena organizacin de todos, y una coherencia
en el conjunto, va a determinar y a incidir en una buena CVL de los trabajadores.
Pero esta calidad de vida laboral tambin debe tener una repercusin
positiva para la empresa y esa repercusin es la que liga la CVL con la eficacia o productividad de la empresa.
Una buena CVL para los trabajadores consigue un nivel de implicacin
de stos que permite un desempeo excepcional en sus funciones con unos
resultados ms competitivo. La CVL estimula la implicacin de los empleados. Por una parte se da un compromiso o integracin de las personas con
la organizacin a travs de una motivacin del personal y una identificacin con la empresa y sus objetivos; se produce una versatilidad de habilidades y perspectivas para aceptar nuevos roles y puestos de trabajo; se
produce un aumento de la capacidad de responder al cambio y disposicin
para crear las mejores condiciones ante l; se produce una optimizacin de
442
SOCIEDAD,
costes de recursos humanos tales como beneficios, salarios, de tal forma

que se mantiene iguales o inferiores a los de la competencia y una mayor
coincidencia de intereses entre los trabajadores y la empresa (Peiro vol II
1996: 182).
Todos estos factores inciden directamente en la productividad y como
tal en los beneficios para la empresa. De esta forma podemos decir que una
buena CVL es algo positivo tanto para el trabajador en su vertiente o aspectos internos y externos y para la empresa u organizacin.
BIBLIOGRAFA
CARLSON, H.C. (1980): A model of quality of work life as development process. En
W.W. BURKE y L.D. GOODSTEIN (Eds). Trends and issues in OD: Current theory and
practice. CA: (San Diego: University Assiciates Inc.).
CORTES DAZ, J.M. (1997): Tcnicas de prevencin de Riesgos Laborales: Seguridad e
higiene en el trabajo. 2. Ed. (Madrid: Ed. Tebar Flores)
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FERRER VELZQUEZ (1997): Manual de ergonoma. 2. Ed. (Madrid: Ed. Mapfre).
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Mapfre).
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PEIR, J.M. (1996): Tratado de Psicologa del trabajo. Volumen I. La actividad laboral
en su contexto (Madrid: Sntesis).
(1996): Tratado de Psicologa del trabajo. Volumen II. Aspectos psicosociales del
trabajo (Madrid: Sntesis).
INSTITUTO EUROPEO DE SALUD Y BIENESTAR SOCIAL. Calidad de vida laboral: ventajas o
desventajas del ambiente laboral para las personas.
443
III
ANIMACIN E INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA
Mara Luisa Sarrate Capdevila
M. Melendro Estefana
Tema 1.
Polticas y modelos de la ISC. Elisa Gavari Stakie
Tema 2.
tica y deontologa profesional en ISC. Mara Garca Amilburu, Marta Ruiz Corbella, Juan Garca Gutirrez
Tema 3.
La animacin sociocultural en la sociedad actual. Mara

Luisa Sarrate Capdevila
Tema 4.
Desarrollo comunitario y cooperacin internacional. Gloria Prez Serrano
Tema 5.
Agentes de ISC. ngel de Juanas Oliva
Tema 6.
El trnsito a la vida adulta. Miguel Melendro Estefana
Tema 7.
Metodologa de la intervencin: procesos y estrategias. Miguel Melendro Estefana
Tema 8.
Dinmica de grupos y tcnicas. Resolucin de conflictos.

Mara Luisa Sarrate Capdevila
Tema 9.
Organizacin, planificacin y gestin de acciones culturales. Nieves Almenar Ibarra y Mara Garca Prez
TEMA 1
POLTICAS Y MODELOS EN INTERVENCIN
SOCIOCOMUNITARIA
Elisa Gavari Starkie
RESUMEN: Este captulo aborda las Polticas y modelos de Intervencin Sociocomunitaria

desde la apuesta por la sociedad en red como mbito fundamental de diseo de las Polticas.
Esto supone abarcar todo tipo de actores como sujetos principales en la denicin de las
polticas y no solamente el Estado como se atribuye usualmente. La primera parte de este
captulo insiste en la consideracin de la importancia de la dimensin internacional junto a
la local. No nos sorprenda la referencia a los Programas Comunitarios as como a los ayuntamientos en un marco en el que hay que tener presente ambas dimensiones. En la segunda
parte se explican varios ejemplos de buenas prcticas que ilustran las posibles acciones de
intervencin sociocomunitaria. Se presentan fundamentalmente tres tipo de proyectos: las
ciudades educadoras, las redes escolares y los proyectos educativos de entorno.
PALABRAS CLAVE: polticas, modelos, dimensin internacional, programas comunitarios
1. INTRODUCCIN
La revolucin de la informacin favorece la creacin de una nueva sociedad civil mundial cada vez ms interconectada. En este contexto la participacin social a travs de la red cobra una nueva dimensin y la opinin
pblica tiene cada vez un mayor peso. En este sentido no se puede desdear
la importancia de la implicacin y la corresponsabilizacin de todos los agentes educativos en el diseo de las polticas. La pedagoga comunitaria desde
esta perspectiva apuesta decididamente por la red educativa en la que todos
los elementos estn interconectados. En esta red lo global garantiza la base
comn educativa y lo local sostiene la singularidad y motivacin de la implicacin por mero sentido de pertenencia e identificacin de los educandos y
los educadores (Civis i Zaragoza y Riera, 2007).
Desde esta perspectiva global, eclctica y flexible este captulo explica en
la primera parte el marco de las polticas de intervencin sociocomunitaria
ofreciendo las bases acerca de la planificacin y el cambio educativo. La
segunda parte del captulo se consagra a la presentacin de los modelos de
447
2. LAS POLTICAS DE INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

El primer aspecto a considerar es la diversidad de actores que intervienen en la definicin de las polticas de la intervencin sociocomunitaria.
Tradicionalmente se considera al Estado como el actor principal en la definicin de las polticas. Pero a lo largo del siglo XX y principalmente en el
siglo XXI, la crisis del Estado de bienestar en el marco de la globalizacin ha
llevado a la consideracin de nuevos actores en la dimensin internacional
y en la local, lo cual no le exime de contradicciones y de cierta tensin. Por
un lado se le pide a las escuelas que se atienda a la diversidad y la inclusin
para crear una sociedad ms justa y ms respetuosa. Por otro lado, se le
pide a la escuela que forme a alumnos que consigan unos resultados competitivos.
2.1. Los Programas de la Unin Europea

A partir de 1957 surgen las Comunidades Europeas en cuyos Textos
Fundacionales no se contemplaba la preocupacin por la educacin. Era un
contexto marcado por el celo en el mantenimiento de las competencias
nacionales y pareca que cada Estado miembro deba mantener el control
total sobre sus sistemas educativos. La educacin segua siendo un instrumento de diferenciacin y afianzamiento nacional, mientras que la economa iba internacionalizndose cada vez ms. Los aos setenta suponen el
paso decisivo ya que en el seno de las Comunidades Europeas comienza a
destacarse la importancia del papel de la educacin, formacin profesional
y la cultura en la construccin de la futura Europa. Adems, tras los acontecimientos de mayo del 68, cada vez ms se senta la necesidad de incorporar a los jvenes al proyecto europeo y de valorar aspectos hasta ahora
desdeados como los valores espirituales. Los textos educativos iban incorporando el papel fundamental de la educacin en la armonizacin de los
principios educativos y el proceso de desarrollo econmico, social y cultural de Europa.
En 1971 se reunieron los ministros de Educacin, por primera vez, para
impulsar una poltica comunitaria de cooperacin educativa y se plantearon la posibilidad de crear un centro europeo de desarrollo de la educacin,
que sirviera de coordinacin y apoyo a las iniciativas de cada uno de los
448
ANIMACIN
E INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA
Estados miembros. En 1974 se adopta la Resolucin de los ministros de

Educacin relativa a la cooperacin en el sector educativo que establece
una serie de principios de campos prioritarios:
Armonizar la cooperacin en el sector educativo con las polticas econmicas y sociales
No considerar la educacin como un simple elemento de vida econmica
La cooperacin en el sector educativo que debe tener en cuenta las
tradiciones y diversidad de cada pas, sin pretender una armonizacin de dichos sistemas (Etxeberria, 2000: 23)
Asimismo se firm en 1974 el Primer Programa de Accin Social que
signific el primer acuerdo relevante que aborda la problemtica de la
poblacin ms desfavorecida.
Posteriormente se aprob la Resolucin del Consejo de Ministros de
Educacin de 9 de febrero de 1976, donde se aprueba el Primer Programa
de Accin en Educacin de la Comunidad Europea que establece las reas
de cooperacin y reparto de responsabilidades entre los Estados miembros y la accin comunitaria. Esto inspir la aprobacin de programas
educativos comunitarios para la incorporacin de la dimensin europea
de la educacin; la integracin escolar; la poltica lingstica; la igualdad
de oportunidades en educacin; la formacin profesional; y la poltica
universitaria.
Sobre la base del Primer Programa de Accin educativo y social, a partir
de los aos 80, se ponen varios programas en marcha tales como: EURYDICE, COMETT, ERASMUS, IRIS, PETRA, HELIOS, LINGUA, TEMPUS, FORCE,
EUROTECNET. Estos programas han ido adoptando distintas denominacio-
nes pero se mantienen como las acciones educativas y sociales ms importantes de las Polticas educativas y sociales europeas y han condicionado las
polticas de cada uno de los Estados miembros. La incidencia de estos Programas ha supuesto la modificacin del contenido de las polticas de cada
uno de los Estados de manera indirecta. En la actualidad son varios los
programas que estn en marcha. Podemos poner varios ejemplos.
El Programa Equal se extiende desde 2000 y 2006, y es una iniciativa
comunitaria para abordar la discriminacin a la que se enfrentan determi-
449
nadas personas, entre ellas las que tiene algn tipo de discriminacin discapacidad, ante el mundo laboral. El objetivo de este programa es establecer una comunicacin transnacional que promueva el empleo de nuevos
medios para combatir toda forma de discriminacin y toda desigualdad
ante el empleo.
El Programa Helios que fue creado por la Unin Europea para promover la atencin a las personas con alguna minusvala.
2.2. El Estado
A lo largo de la historia hemos pasado de un Estado liberal administrado por la burguesa y poco intervencionista a un Estado democrtico liberal. A partir de la Segunda Guerra Mundial en Europa se instaura el modelo de Estado liberal caracterizado por la intervencin del Estado en las
polticas pblicas. En las dcadas 40 y 50 el concepto mismo de planificacin estatal tiene fuerte impacto, y el Estado se convierte en el garante de
los derechos mnimos de los ciudadanos no slo en lo educativo sino tambin en lo social. De acuerdo a la aprobacin de las respectivas Constituciones de cada uno de los Estados europeos. Los nuevos Estados adoptaron la
forma de Estados democrticos de derecho y se acomodaron a las orientaciones de la planificacin econmica keynesiana. En este momento el Estado evoluciona a la forma de Estado del bienestar, y la planificacin permite
importantes mejoras como la inversin en educacin, lo que se tradujo en
la masificacin de la secundaria, al menos de un punto de vista cuantitativo, la extensin de la escolarizacin obligatoria, la mejora de la formacin
profesional, etc. Los tres pilares del Estado de bienestar son (Roca, 2004:
46): pleno empleo; universalizacin de los servicios pblicos (educacin );
asistencia social a pobres e invlidos. En este sentido en los aos sesenta el
Estado adquiri un carcter intervencionista lejos del abstencionismo tpico del Estado liberal y asumi la obligacin de garantizar los derechos
bsicos de los ciudadanos, entre ellos, la educacin.
A partir de los aos 90 el Estado de bienestar est en crisis que se sostiene por el debilitamiento de la responsabilidad fiscal, tanto en materia de
impuestos como en las cotizaciones sociales. No obstante lo que permanece
es el impulso participativo que crea nuevas demandas, que supone la desburocratizacin de las profesiones sociales y que supone la emergencia de
450
ANIMACIN
nuevos actores. Este ltimo aspecto se refiere al protagonismo de las administraciones del Estado que se convirtieron cada vez ms en autorreferenciales. Los distintos actores sociales (Roca 2004: 52) tendrn que aprender
a vivir como entidades autnomas; a vivir sin el cordn umbilical del Estado; tendrn que aprender a ser suficientes en s mismas; tendrn que
ampliar sus competencias en mbitos menos reglados, como las organizaciones de solidaridad, los movimientos sociales, la economa social. En este
contexto se produce la tendencia a la descentralizacin de las polticas, y
las Administraciones cada vez ms son las responsables de conducir el progreso de los pueblos y garantizar la cohesin entre los grupos sociales. En
este nuevo contexto se inaugura una nueva gestin de lo social en el que el
desarrollo de lo comunitario alcanza un mayor papel.
En el caso de Espaa la Constitucin de 1978 sent las bases para conferir un mayor espacio a los espacios locales como referentes ineludibles en
la consecucin de una mayor calidad de vida para todos y cada uno de sus
habitantes (Caballo Villar y Gradaille, 2008: 51). Estos autores nos sugieren
que el diseo tambin descentralizado del sistema educativo que define la
LOGSE en 1990 abre sugerentes posibilidades de colaboracin entre los
centros educativos y los municipios, que pueden fructificar en una articulacin de sus recursos al servicio de un proyecto de desarrollo de las personas y de las comunidades locales.
2.3. La descentralizacin del Estado: el nuevo papel de los gobiernos

locales en la educacin
La tendencia a la descentralizacin en la educacin permite la aparicin
de nuevos actores en la definicin de las polticas y la concesin de un
nuevo papel a los gobiernos locales en la educacin. Aparece el concepto de
ciudad educadora en la que los proyectos educativos se disean coparticipadamente para contribuir a la construccin de sociedades educadoras. La
educacin asume un papel central como un eje estratgico clase para el
desarrollo de los territorios que cada vez se sita ms cerca de los ciudadanos. Este factor proximidad permite estrechar las relaciones entre el gobierno municipal y la ciudadana de manera que se establezca de forma directa
y cotidiana. Para ello son imprescindibles tres procesos complementarios
(Caballo Villar, B. y Gradaille Pernas, R., 2008: 52):
451
que los ayuntamientos a pesar de moverse en un marco competencial educativo bastante residual asuman un papel activo como
impulsores, canalizadores y coordinadores de proyectos; lo que
requiere, entre otras cuestiones, un decidido liderazgo municipal y
nuevos modos organizativos y de gestin que pasan, necesariamente
por introducir mecanismos de transversalidad y de trabajo en equipos interdisciplinares;
que se apueste decididamente por potenciar las relaciones entre la
ciudad y la educacin, lo que se concreta en un amplio abanico de
acciones que van desde introducir elementos educativos en la ordenacin del territorio hasta impulsar la dimensin educativa en las
mltiples iniciativas y propuestas ciudadanas, pues los proyectos
educativos de ciudad se apoyan y cobran sentido en una comunidad
participativa e implicada;
que los centros educativos experimenten una apertura hacia la cultura y las comunidades, convirtindose en espacios en los que se generen oportunidades para la igualdad, la responsabilidad colectiva y el
aprendizaje de una ciudadana viva, procurando hacer converger la
educacin escolar con la educacin social.
Asimismo la ciudad educadora se considera como un espacio de aprendizaje informal que se adquiere espontneamente y que ayuda a describir
estructuras y relaciones que, a menudo no son perceptibles. Se trata de
aprender a leer y comprender la educacin, que consiste en un sistema
siempre en permanente evolucin para poder aprender a leerla, a utilizarla
y a participar en su construccin.
Segn Trilla (1993: 180), si fuese posible medir el grado de educabilidad
de una ciudad es decir, su capacidad o potencia educativa, deberan
tomarse como indicadores no nicamente la cantidad y calidad de las
escuelas que contiene, sino tambin el resto de instituciones y medios que
generan formacin, sobre todo, debera analizarse cmo interactan y son
capaces de armonizarse todos estos agentes.
Trilla nos expone tres posibilidades (dem):
Aprender en la ciudad. Pensar la ciudad como un contendor de educacin, contenedor de instituciones, medios, recursos, encuentros,
vivencias que nos permiten aprender en la ciudad;
452
ANIMACIN
Aprender de la ciudad. Entender el medio urbano como un agente

educador que, por tanto, permite, aprender de la ciudad en tanto que
como agente informal de educacin es generadora de formacin y
socializacin.
Aprender la ciudad. Considerar la ciudad como contenido, en s
misma, de educacin, ya que de manera informal, vamos aprendiendo todo aquello que nos es til y necesario para nuestra vida cotidiana como ciudadanos sin que para ello sea necesario un acto formativo voluntario.
2.4. Los centros escolares
La escuela asume mayor presencia en el escenario local, asumiendo
para ello la puesta en marcha de dinmicas y proyectos que la reafirmen como un agente destacado en la construccin de la sociedad educadora. Entre los documentos en cuya elaboracin participan los
docentes el eje es el Proyecto educativo de centro que se erige como
una oportunidad ya que
... cada centro escolar, segn su contexto social, dependiendo de sus caractersticas propias ( ) y basndose en su experiencia, adoptar decisiones
para responder a las necesidades educativas detectadas en su entorno
(LVAREZ y otros 2000: 56).
Podemos referirnos a las redes escolares que tendrn sentido en la

medida en que exista una colaboracin solidaria entre los agentes del
sistema educativo dentro del escenario local. La red como agrupacin
de escuelas supone una agrupacin de escuelas cuya finalidad es la
elaboracin de acciones concertadas en espacios locales (Canal: 10). Lo
que se busca es promover la concertacin educativa para que la escuela acte en el espacio local y en los espacios de decisin educativa o
gobierno. La escuela puede conseguir que se genere una fuerza de opinin pblica que favorezca la accin de grupos de la sociedad y del
Estado.
Esto supone armonizar y conectar a escuelas en el mbito escolar, de la
zona o del distrito lo que supone un nuevo mecanismo de concertacin
educativa. Asimismo se conceder a la poblacin capacidades para el di-
453
logo y el consenso con el fin de democratizar la escuela. En sntesis se

generan en la comunidad espacios formativos vinculados con proyectos de
desarrollo local.
Los principios de la red escolar deben de ser (Canal: 11): gestin descentralizada; autonoma; democracia y corresponsabilidad; ejercicio ciudadano; transparencia; flexibilidad; coaliciones y alianzas.
En los propios centros podemos considerar el Proyecto Educativo de
Centro como una va para expresar las decisiones consensuadas de la
comunidad educativa, y el instrumento mediante el que podemos planificar
las acciones que permitan conectar el currculo con las necesidades y
demandas sociales.
El PEC se transforma en una gua pedaggica que contemple las intenciones o finalidades educativas en relacin con el entorno social ms prximo; constituyendo un documento que manifieste las diferentes sensibilidades y problemticas sociales que se consideren. Asimismo el proyecto
educativo de centro recoge los principios que deben de ser asumidos y respetados por todos. Como veremos ms adelante en las buenas prcticas el
Proyecto de Centro debe de abrirse a la Comunidad.
2.4.1. Los educadores
Las nuevas realidades sociales estn cambiando las funciones de los
centros escolares para servir cada vez ms a la comunidad. Los educadores
sociales pueden y deben provocar el cambio educativo a travs de la intervencin sociocomunitaria que proponen las polticas pblicas. Para esto
pueden participar en muchas actividades y a travs de sus acciones ir definiendo cada vez ms las polticas definidas a un nivel mayor. Algunas de las
actividades que realizan los educadores y que les sitan como actores son
las siguientes (Parcerisa, 2008: 22):
Elaboracin, implementacin, colaboracin y la evaluacin de:
programas de convivencia;
normativa del centro;
propuestas para fomentar las relaciones del centro con su entorno
social;
454
ANIMACIN
programas transversales (educacin para la salud, medio ambiente,

etc.);
programas de interrelacin con la comunidad y de aprovechamiento
y conocimiento de los recursos del entorno;
creacin de espacios y de equipos de trabajo mediadores y negociadores para la eficacia en la resolucin de conflictos;
seguimiento y control de las situaciones de absentismo escolar, fracaso y violencia;
seguimiento y colaboracin en la respuesta educativa al alumno con
comportamientos problemticos;
programas para prevenir y afrontar la conflictividad escolar;
actividades complementarias y extraescolares;
actuaciones encaminadas a garantizar la informacin puntual a las
familias sobre el proceso educativo de sus hijos;
programas de informacin, orientacin, asesoramiento y asociacin
dirigidos al alumnado, y otros dirigidos a las asociaciones de padres
y madres;
apoyo a la formacin del profesorado.
2.4.2. Los educandos

Un ejemplo de la mayor participacin de los educandos en la determinacin de las polticas sociales en el mbito comunitario es la teora
de la potenciacin y el empowerment (potenciacin). El empowerment
(potenciacin) supone el proceso a travs del cual un individuo o grupo
adquiere recursos y control para asumir actividades o implicarse en conductas que previamente trascendan a sus habilidades. Zimmerman
(2000) seala los diferentes niveles de anlisis interdependientes unos de
otros:
Nivel psicolgico: se refiere a la potenciacin en un nivel de anlisis
individual;
455
Nivel organizacional: se refiere a los procesos y estructuras que incrementan las estrategias de los sujetos y les proporcionan el apoyo
mutuo necesario;
Nivel comunitario: se refiere al trabajo de los individuos conjuntamente en organizaciones comunitarias y servicios que ayudan a mantener o mejorar la vida de una comunidad.
3. MODELOS DE INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIO

El uso de los modelos para el anlisis de las realidades educativas
no es un fenmeno novedoso sino que tiene ms de cien aos de existencia. La definicin de modelo que nos ofrece la Real Academia (2002)
se refiere a ejemplar que por su perfeccin se debe seguir e imitar;
como representacin en pequeo de alguna cosa; como esquema terico generalmente en forma matemtica, de un sistema o de una realidad
compleja, como la evolucin econmica de un pas, que se elabora para
facilitar su comprensin y el estudio de su comportamiento, entre
otras.
Tal y como nos indica Lamo de Espinosa la utilizacin de los modelos
se inici en el mbito de la Economa para trasladarse despus a la psicologa y despus a la sociologa (Lamo de Espinosa, 1998: 497). Desde entonces la idea de la utilizacin de los modelos en el contexto acadmico se
refiere a un referente desde el cual describir, comprender, explicar y predecir los acontecimientos, hechos, fenmenos o situaciones que suceden en
los diferentes mbitos de lo real. El modelo contribuye a tener una imagen
o representacin de las partes de la realidad
Desde la perspectiva epistemolgica el modelo puede considerarse una
especie de descripcin o representacin de la realidad (hechos, situaciones,
fenmenos, procesos, estructuras y sistemas, entre otros), que, por lo general, est en funcin de unos supuestos tericos. Se trata segn Viscarret,
(2007: 64) de: a) una idealizacin, en cuanto que muestra las condiciones
perfectas en las que se produce el fenmeno o el sistema; b) una aproximacin esquematizada de este campo de estudio; es decir, no intenta representar la realidad como tal, sino slo aquellos aspectos o variables ms importantes y significativas.
456
ANIMACIN
El modelo no existe por s mismo ni es autosuficiente sino que debe de

apoyarse en una adecuada teora. Los supuestos tericos son la base del
modelo que gua la experiencia en cuanto que sta es una forma de accin
controlada (Ladrire, 1978: 39-40). Asimismo el modelo nunca es completo.
La teora describe el modelo y ste gua la experiencia en cuanto que es una
forma de accin controlada (Ladrire, 1978: 39-40).
Modelo para la ciencia es una construccin simplificada de la realidad,
que surge de la teora y que, como tal, puede ser constatada empricamente
en la prctica; el modelo ofrece una explicacin de la realidad y gua la
prctica) (De la Red, 1993, 31).
Modelo explica los principios de accin, da explicacin sobre las razones por las que se utilizan dichos principios de accin y seala los mtodos
y tcnicas que deben ser empleadas. El modelo abarca no solamente los
Cmo? Sino tambin cundo, dnde, para qu y por qu.
Los modelos de al ser aplicables de forma estructurada a un amplio
muestrario de situaciones, extraen una serie de principios y pautas de actividad que dan coherencia y uniformidad a la prctica.
El modelo lleva implcito (De la Red, 1993: 31).
elementos tericos que lo sustentan;
elementos de anlisis que explican su aplicacin a una realidad determinada;
elementos metodolgicos: tcnicas;
elementos funcionales en la relacin a resultados obtenidos;
elementos filosficos, ideolgicosy valores implcitos.
Lutz (1970), al referirse a los elementos que integran el modelo seala
las siguientes dimensiones:
a) el tipo de fenmenos a los que el modelo se dirige, ya sea los aspectos
de la experiencia humana concebidos como problemticos, dolorosos
o indeseables:
b) el contenido conceptual utilizado para dar cuenta de los problemas,
para describirlos, para analizarlos de manera sistemtica y para
457
determinar los objetivos de la intervencin del trabajo social y tambin los principios de ayuda
c) la naturaleza de la intervencin por medio del modelo. O lo que es
lo mismo: los diferentes objetivos que se asigna o que puede alcanzar, tanto a corto o largo plazo y tanto en trminos tericos como
operacionales; y los principios de accin que caracterizan el modelo
y los procedimientos, los mtodos y las tcnicas por las que son
aplicados.
d) La naturaleza de los medios o marcos institucionales en los cuales el
medio es empleado.
e) La sociologa de la prctica.
f) Los valores y la tica subyacente en el modelo de la prctica.
g) La manera como se concibe en el modelo al individuo que vive el
problema o que los sufre. Esta variable identifica las diversas concepciones segn las cuales se atribuye la causa de las dificultades, ya
sea a las caractersticas propias como ser humano o como persona,
dentro de su identidad individual o las circunstancias exteriores a la
persona, o aun a cualquier interaccin entre los factores internos y
externos del individuo. Esta variable identifica igualmente la naturaleza y la fuerza de las capacidades de la persona para hacer frente a
sus problemas.
h) La naturaleza de la relacin significativa entre el trabajador social y
la persona a la que le ayuda.
Los modelos son de gran utilidad como nos seala Du Ranquet (1996)
ya que ayudan a pensar de forma conceptual, es decir, a aproximar los tratamientos especficos a los principios de tratamiento de otras teoras. No
hay que pensar que el conocimiento de los modelos supone la solucin a los
problemas. De hecho el uso de los modelos ha sido muy criticado por su
poco grado de concrecin, la potenciacin del eclecticismo profesional, el
aniquilamiento de la libertad y creatividad profesional (Viscarret: 77).
Navarro 1997 insiste en que el modelo terico no es la varita mgica
que garantiza intervenciones exitosas, pero s permite pensar sobre lo que
se hace, permite prever posibles efectos de su actuacin, explicar los fallos,
458
ANIMACIN
maniobrar estratgicamente y, lo que es ms importante, incorporar el

bagaje prctico de cada profesional en futuras actuaciones. El mismo
autor insiste en que nos ayudan a no perdernos, a poder percibir ordenadamente la realidad, a darle significado y, a partir de aqu, plantear acciones transformadoras (Navarro: 1997, 53).
Los autores Campanini y Luppi (1991) defienden que los diferentes
modelos dotan la capacidad de elegir entre diversos modelos de accin y de
reflexin dependiendo de la problemtica a la que se enfrente. El conocimiento de las teoras y de los modelos contribuyen a la redefinicin, puntualizacin, reflexin y crecimiento de la intervencin sociocomunitaria.
En la actualidad Escartn (1997) identifica los siguiente modelos: modelo de casework o diagnstico; modelo de resolucin de problemas; modelo
ecolgico; modelo funcionalista; modelo de organizacin comunitaria;
modelo de intervencin en crisis; modelo institucional; modelo de concienciacin; modelo de modificacin de conducta.
Pero nos pueden servir de modelos las buenas prcticas que ya nos han
servido y que ya se han puesto en marcha (Civis i Zaragoza, y Riera y Romani, 2008: 90) nos ofrecen ejemplos de buenas prcticas. Estos autores insisten en que las buenas prcticas en ISC se definen por comprender los
siguientes elementos clave:
1) Finalidad transformadora que lleva a la promocin de las personas y
proyectos de accin pedaggica comunitaria. Esta finalidad se aleja del
enfoque asistencial, incorporando mejores garantas de igualdad de oportunidades y de acceso a los recursos, buscando, en definitiva, la sostenibilidad
de la accin y el proceso.
2) Visin integradora. Como finalidad el progreso de la persona ya de la
comunidad, desarrollando procesos de responsabilizacin, empoderamiento y compromiso socioeducativo. El contenido debe de ser global e integral
para llegar a todo el mundo y a todas las dimensiones de la persona y de la
comunidad.
3) Liderazgo comunitario y participativo. Los protagonistas de las acciones de la pedagoga comunitaria deben ser los integrantes de la misma
comunidad, porque desde esta perspectiva, en la accin educativa el principal protagonista es el propio educando. Desde esta perspectiva los objeti-
459
vos, las programaciones, las actividades se planifican desde la comunidad

y con la comunidad. La comunidad debe convertirse en protagonista de
modo organizado y con los roles bien distribuidos, pero garantizando una
participacin real y de calidad. Una comunidad participativa es sin duda
alguna garanta de una comunidad cohesionada y educativa.
4) Enfoque inclusivo. Se refiere a la toma en consideracin de toda la
comunidad como destinataria de los procesos colectivos habituales de la
accin comunitaria y, por lo tanto, desde un planteamiento socioeducativo,
el liderazgo del proceso y los destinatarios de ste coinciden, al tratarse
siempre de la poblacin misma. En definitiva, las acciones propias de la
pedagoga comunitaria deben desarrollarse con la poblacin y para la
poblacin.
5) Dimensin espacio-temporal permanente y territorial. El marco de la
pedagoga comunitaria se circunscribe a la comunidad donde se desarrollan. Asimismo toda persona que participa de la accin comunitaria participa siempre; la diferencia est en el tipo de participacin, en los mbitos
en donde participa y en sus necesidades o intereses.
6) Organizacin en red y sistmica permiten una mayor comprensin
del proceso socioeducativo y sociocomunitario, a la vez que fortalece notablemente su estructura a partir de un trabajo transversal en el marco de una
estructura reticular.
4. EJEMPLOS DE BUENAS PRCTICAS

1. Los proyectos educativos de Ciudad: son planes estratgicos que se
desarrollan a iniciativa de los ayuntamientos y en los que la ciudad pasa a ser
un entorno educativo. Se plantean tres posibilidades (Bertran, 2006):
Aprender en la ciudad: supone pensar la ciudad como contenedor
educativo mltiple y educativo.
Aprender de la ciudad: supone entender el medio urbano como un
agente educador en tanto que generador de formacin y socializacin. El medio urbano es generador de informacin y de cultura y
tambin es un entramado de relaciones humanas con capacidades
socializadoras y educativas.
460
ANIMACIN
Aprender la ciudad; considerar la ciudad como contenido, en s

misma, de educacin.
2. Redes Educativas Locales permiten que cualquier persona del territorio
implicado en la temtica pueda convertirse en agente de la red. A diferencias
de los PEC, las Redes Educativas Locales no cuentan con un marco terico
muy estructurado y fundamentado, sino que esencialmente arrancan de la
prctica, y de una prctica que puede ser diversa en cada poblacin. El objetivo de la intervencin de la red escolar es 14):
promover, desde la educacin ciudadana, la reflexin crtica de la
prctica docente y la dinmica cotidiana de la escuela;
proyectar las escuelas en el tejido social local y en el tratamiento
de aquellos asuntos pblicos que afectan los derechos de los nios,
nias, y adolescentes;
fortalecer las capacidades de las redes educativas orientadas a una
gestin ms autnoma.
El trabajo con redes desarrolla capacidades en las redes educativas para
participar en el cambio educativo de la localidad; facilita el encuentro entre
docentes y el reconocimiento mutuo como maestros, ciudadanos y personas; promueve, desde la educacin ciudadana, la reflexin crtica de la
prctica docente y la dinmica cotidiana de la escuela; proyecta a las escuelas en el tejido social local y en el tratamiento de aquellos asuntos pblicos
que afectan el derecho a una educacin de calidad; ampla y hace ms efectiva la participacin de actores en la deliberacin y vigilancia de polticas y
prcticas educativas en el mbito local; fortalece las capacidades de las
redes educativas para gestionar de manera autnoma y democrtica su
plan de trabajo y proyectos de red; involucra a diversos agentes educativos
de la comunidad en la gestin de la red.
3. Los Planes Educativos de Entorno tratan de dar continuidad a la
accin educativa fuera del horario escolar, aumentando la coordinacin de
la escuela con los agentes educativos del territorio. Los PEE parten del
conocimiento de distintas experiencias que ya existen en el entorno comunitario, como los Planes de Desarrollo Comunitario, las comunidades de
aprendizaje, distintas experiencias de educacin ms all de la escuela.
461
De acuerdo a Quintana i Oliver (2008: 50), un plan educativo de entorno

es un proyecto educativo global basado en una idea fuerza muy simple surgida de una evidencia ampliamente compartida: sentar alrededor de una
mesa de trabajo a los diferentes agentes de todas las instituciones y entidades que trabajan para la infancia y la juventud en un mismo barrio o municipio para buscar y potenciar el denominador comn de todas las actuaciones, y a partir de aqu definir una lnea de actuacin global y conjunta
basada en una estructura lo ms flexible y til posible.
El mismo autor insiste en que se trata de potenciar una cultura organizativa de trabajo integrado caracterizado por una voluntad de construccin
colectiva y permanente basada en un proyecto comn. Un trabajo capaz de
integrar y articular las diferentes miradas y las distintas lneas de accin y
convertirlas en un proyecto global que sirva para reforzar y consolidar el
esfuerzo educativo de la familia y de la escuela.
CONCLUSIONES
La Intervencin sociocomunitaria supone importantes cambios en las
polticas y modelos. Frente a una gestin marcada por la direccin del
Estado se propone devolver competencias a los entes locales. En particular se promueve una nueva manera de dirigir e intervenir en las polticas
en forma de red en donde no haya referentes verticales que impongan la
polticas. La dimensin internacional y local se sitan al mismo nivel y
suponen un reto importante para la actual gestin. Es por esto que no nos
sorprende que las iniciativas se propongan desde el trabajo realizado en
Catalua o en comunidades que se encuentran en los pases de Amrica
Latina.
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462
ANIMACIN
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463
TEMA 2
TICA Y DEONTOLOGA PROFESIONAL
EN LA INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA
Mara Garca Amilburu, Marta Ruiz Corbella
y Juan Garca Gutirrez
RESUMEN: El n justica los medios? En el mbito educativo la respuesta es radicalmente negativa. No todos los medios son vlidos para propiciar un determinado aprendizaje, ni
tampoco cualquier tipo de intervencin sociocomunitaria resulta igualmente educativa. La
reexin tica y la deontologa surgen en la intervencin sociocomunitaria como respuesta a
estas cuestiones. Concretamente, deontologa en el mbito educativo se preocupa de reexionar sobre las normas (sobre todo de carcter tico) que deben seguir los profesionales del
sector educativo en la consecucin de una autntica educacin, all donde sta se desarrolle
(mbitos formal o no formal, sectores pblico o privado). Esto es, que una educacin que
responda al pleno desarrollo de la personalidad humana y al sentido de su dignidad.
PALABRAS CLAVE: tica, normatividad, deontologa, profesin
1. LA DIMENSIN TICA DE LA ACCIN EDUCATIVA

En este captulo nos aproximaremos a la nocin de deontologa profesional como una de las principales manifestaciones del carcter moral de
la accin educativa en el espacio sociocomunitario. Junto a este objetivo
general, tambin trataremos de analizar las relaciones entre tica y educacin; el carcter normativo de la intervencin en el mbito sociocomunitario; y por ltimo, la importancia de los colegios profesionales en la elaboracin de los principales cdigos deontolgicos que se refieren al mbito de las
profesiones educativas. Concretamente estudiaremos dos de ellos, uno en el
mbito de la profesin docente, y otro en el mbito de la educacin social.
Los fenmenos educativos poseen una triple caracterstica. Se trata de
fenmenos relacionales, intencionales y de carcter tico o moral. Aunque
la educacin es un fenmeno unitario y difcilmente podemos diseccionar
estas propiedades en la prctica cotidiana, en lo que sigue trataremos de
profundizar en una de estas cualidades definitorias del fenmeno educativo, como es su ndole moral.
465
Por qu decimos que la educacin tiene una dimensin tica; y no slo

eso, sino que adems afirmamos que constituye una propiedad constitutiva
de la accin educativa?. Qu hemos observado en los procesos educativos
que nos lleva a tal afirmacin, Mxime cuando para muchos la vinculacin
entre moral y educacin es algo que convierte la educacin en una particular forma de adoctrinamiento? De ah que muchos defiendan una educacin desprovista de cualquier carcter moral o tico, y aboguen por una
educacin neutra, o una educacin cientfica. Al responder a estas
cuestiones veremos tambin lo pedaggicamente inadecuado que resulta la
consideracin de la educacin como algo neutral, o exclusivamente tcnico
o cientfico.
En efecto, la ndole moral de lo educativo viene determinada por dos
hechos incontestables. Por un lado, que la educacin constituye un tipo
especial de relacin entre personas, una relacin educativa; por otro, que
los contenidos que determinan la transmisin educativa son aquello que se
considera valioso. As, podemos decir que la relacin educativa tiene como
finalidad primordial el pleno desarrollo de la personalidad humana. Plenitud que no puede desentenderse de los contenidos valiosos para lograr esa
plenitud. Por tanto, la relacin educativa y el logro de la plenitud humana
constituyen dos elementos que reflejan la ndole tica que es inherente al
fenmeno educativo.
1.1. La ndole tica de la relacin educativa

No importa donde enseis y cul sea vuestro pblico, siempre enseis algo a alguien. No hay profesor que no ensee nada. No hay profesor
que no ensee a alguien. Estas frases de Ph. Meirieu (2007) pueden ayudar
a comprender mejor la importancia de la relacin educativa. La educacin
es un fenmeno que se configura de manera prctica en forma de relacin
personal. Sin embargo, no podemos considerar como educativa cualquier
tipo de relacin humana.
En el marco de la accin pedaggica, se habla de relacin educativa en
referencia al tipo de vinculacin de dependencia o de influencia recproca
que se establece entre los agentes educativos y, ms concretamente, hace
alusin a una particular forma de relacin de ayuda entre el educador y el
466
ANIMACIN
educando (Sacristn, 1997). De ah que podamos sealar algunas caractersticas definitorias de la relacin educativa, que revelan directamente en su
consideracin moral.
En primer lugar, se trata de una relacin asimtrica. Efectivamente, por
consistir en una relacin de ayuda, la relacin educativa constituye una
relacin asimtrica entre educador y educando. Esta dimensin moral
inherente al trato entre personas, se refuerza cuando consideramos que se
trata de un tipo de relacin en la que una de las partes se presenta como
dependiente de la otra; dado que el educando aparece como la parte pedaggicamente ms dbil de la relacin educativa. La dependencia puede
adoptar diversos grados. El peligro que presenta esta dependencia del educando lleva a reforzar la responsabilidad tica del educador (que forma
parte de su deontologa profesional) para no caer en dos extremos igualmente perniciosos: ni en la dominacin que supone el adoctrinamiento; ni
en la inaccin pedaggica a la que conduce el permisivismo, o la pretensin
de neutralidad educativa.
De este modo, podemos afirmar que la relacin educativa, como relacin asimtrica, se sustenta en la consideracin moral de la autoridad del
educador. Efectivamente, como seala Jover (1991, 139 y ss.) la labor del
educador se fundamenta en su autoridad. Una autoridad moral y no arbitraria que orienta al educando hacia lo que es valioso para el hombre y le
allana el camino para que lo pueda alcanzar ms fcilmente. Esta autoridad, supone tambin implcitamente un cierto grado de poder sobre la
situacin de aprendizaje, sobre los educandos, y lleva consigo, para que
pueda ser calificada propiamente de educativa, una conciencia de autorregulacin. Autorregulacin que no es sino la autoimposicin de una serie de
normas ticas en la relacin del educador con los educandos y con el ejercicio de la misma actividad educativa.
1.2. La nocin de plenitud humana

La nocin de plenitud humana como finalidad que preside todo proceso
educativo ha sido plasmada normativamente en la Declaracin Universal
de los Derechos Humanos (1948). All de modo primigenio, y en relacin a
la orientacin que debe tener el derecho a la educacin se afirma que
467
La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad

humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos, y
promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el
mantenimiento de la paz (art. 26.2).
Esta misma redaccin es retomada por nuestra propia Constitucin

cuando se afirma el derecho a la educacin: La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales (art. 27.2).
Ahora bien, la nocin de plenitud humana nos remite a una nocin de
educacin densa, que no uniforme. La idea de plenitud humana se nos revela
ms como un concepto cultural, si bien no relativo. Esto es, no cualquier tipo
de intervencin sociocomunitaria conducir al ser humano a la plenitud. La
densidad educativa implcita en la nocin de plenitud humana pasa por saber
articular pedaggicamente el disenso para no caer en el adoctrinamiento
educativo (Gil, 2008). Esa densidad educativa se conforma no slo a travs
de los contenidos cientfico-culturales curriculares en muchos casos,
sino tambin por medio de aquellos valores, creencias y convicciones que
entran en juego en la transmisin y en la intervencin sociocomunitaria. No
podemos obviar que una visin excesivamente unidireccional de esta densidad educativa puede llevar aparejado el riesgo de adoctrinamiento.
El carcter perfectivo de la accin educativa expresado de modo genrico como pleno desarrollo de la personalidad humana constituye otra de
las fuentes de la ndole moral del fenmeno educativo. El carcter educativo de una realidad est en funcin del grado en que contribuye al desarrollo
de alguien como persona, por tanto es difcil pensar en la educacin sin
plantearse preguntas sobre lo que constituye o conduce a una vida plena.
Implica que lo que se aprende es algo valioso, y lo es porque contribuye al
perfeccionamiento personal y a proporcionar los conocimientos y valores
que permiten a cada uno determinar el tipo de vida que quiere para s y le
ayudar a vivirla en ms plenitud (Pring, 2003: 32 y ss.).
Desde la perspectiva de la plenitud humana siempre se apelar a un
modelo antropolgico especfico, y a una especfica teora educativa. En
468
ANIMACIN
este sentido, la tica constituye una de las necesidades ms sentidas en el

ejercicio de la intervencin sociocomunitaria. As, para el sector profesional que configura la educacin social se subraya la importancia de referenciar la prctica educativa en un modelo de persona y de perfeccin humana
y de educacin, como premisa tica fundamental.
Para el Grup de Recerca en Educaci Social referenciar la prctica educativa en un modelo de educacin, como premisa tica fundamental, significa ante todo conocer y hacer explcitos los registros tericos que fundamentan una prctica educativa. En otras palabras, el desconocimiento del
modelo terico de educacin sobre el que se construye el hacer cotidiano
del educador en el marco de las instituciones sociales supondra una falta
de tica profesional (Gres, 2009).
En este punto se aprecia la implicacin y la estrecha relacin entre el
mbito terico y prctico de la educacin ya que toda prctica educativa
remite, irremediablemente a una concepcin terica, a un modo particular
de concebir cada uno de los elementos esenciales de la relacin educativa:
al sujeto, al agente y al contexto social, adems de dar razn del cmo, y del
porqu de la prctica educativa (Gres, 2009). No tener en cuenta este aspecto, y no hacerlo explcito puede deberse a dos razones ticamente reprochables: que exista una voluntad expresa de ocultacin, lo que en el mbito
educativo conduce las intervenciones a la manipulacin; o bien, que no
exista un conocimiento del modelo terico que fundamenta la prctica educativa, lo que significa un deficiente desempeo profesional, y por tanto un
descrdito individual (que puede incidir en la imagen pblica del colectivo
profesional).
2. EL CARCTER NORMATIVO DE LA INTERVENCIN

SOCIOEDUCATIVA: EL ETHOS PROFESIONAL
Deontologa y tica pueden confundirse pues comparten una idea
comn: que la actividad profesional no est exenta de una valoracin o
dimensin moral. Que no todo est permitido en el campo profesional. Esto
es, que el trabajo no debe realizarse de cualquier forma. El carcter normativo de la intervencin sociocomunitaria aparece vinculado as tanto a la
dimensin tcnica de la educacin, como a la dimensin prctica. De redu-
469
cir la educacin a su carcter tcnico, se limitara el proceso educativo a

mero proceso de fabricacin:
... la verdadera revolucin copernicana en pedagoga consiste en volver la
espalda resueltamente al proyecto del doctor Frankenstein y a la educacin
como fabricacin. Pero, con ello, no hay que subordinar toda la actividad
educativa a los caprichos de un nio-rey. La educacin, en realidad, ha de
centrarse en la relacin entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge. Su
funcin es permitirle construirse a s mismo como sujeto en el mundo: heredero de una historia en la que sepa qu est en juego, capaz de comprender
el presente y de inventar el futuro (Meirieu, 2001: 70).
Considerando el distinto acento que puede ponerse en la relacin educativa como un tipo especfico de accin ya sea moral o tcnica, lo cierto es
que la doctrina pedaggica estima que la educacin por encima de todo es
una actividad moral que no entra en contradiccin, bajo determinadas condiciones, con planteamientos tecnolgicos (Brcena, Gil y Jover, 1993: 71).
La asuncin de un enfoque tecnolgico en educacin presupone la aceptacin ineludible tanto de la tecnificacin de la accin misma, como del
razonamiento medios/fines en el diseo y comprensin de los productos y
procesos educativos (Angulo, 1994: 85). As, otro de los problemas de carcter tico que subyacen en este enfoque aparece a la hora de definir el pattern. Para Castillejo (1987: 39) ninguna versin, perspectiva, ideologa, etc.,
le pertenece la definicin del pattern, pero tambin es verdad que a ninguna
puede excluirse. La perspectiva tecnolgica se revela insuficiente para
resolver el verdadero problema. Su definicin y justificacin1.
Al caracterizar la nocin de tecnologa educativa, Gil Cantero (1997)
seala un aspecto valioso desde el enfoque prctico al afirmar que
... si pensamos la educacin desde las funciones de los educadores, la
Tecnologa educativa es el tipo de saber ms cercano a las urgencias
1 Aqu radica uno de los principales problemas (y tensiones entre diversas agencias educativas) de
la poltica educativa a lo largo de los siglos. La legitimacin y justicacin de los nes que educativamente deben asignarse a la accin educativa. Otra forma de plantear esta cuestin, acaso ms pedaggica,
es como lo hace J. Escmez (1993: 69) quien se pregunta qu requisito deben tener los patrones para
que sean realmente educativos. Por su parte, el testimonio dejado por Aristteles tambin resulta paradigmtico, en los tiempos modernos hay puntos de vista opuestos sobre el ejercicio de la pedagoga.
No hay un consenso general sobre lo que los jvenes deben aprender, sea en relacin con la virtud o en
relacin a una vida mejor (Aristteles, Poltica, Libro V, cap. I).
470
ANIMACIN
laborales de stos. Pero si pasamos a abordar la reflexin sobre la educacin desde la perspectiva de los educandos, esto es, como accin,
como experiencia de crecimiento personal, entonces el conocimiento de
la educacin ya no ser slo el producto de unas consecuencias de
accin conectadas cuasi-causalmente, sino el propsito de determinar
racionalmente las cualidades morales de las acciones como requisito
para que, adems de realizar actividades, los educandos se vayan apropiando personalmente de los sentidos y significados de la realidad y de
ellos mismos (p. 540 y ss.).
Desde la tradicin aristotlica, Altarejos (1990) muestra como la educacin tiene en s misma una finalidad inmanente. No slo cuenta el producto para su realizacin, sino tambin la misma actuacin: no puede dejarse
de educar slo porque no se aprenda, es decir, porque no se obtenga el producto. Desde esta perspectiva, un peligro escriba en que al desvincularse de
la accin, el saber educativo se convierte en saber tcnico, y empieza a
desarrollarse orientado por la productividad, es decir, por la ptima relacin de la actividad al producto (Altarejos, 1990: 236 y ss.).
En suma,
... la prctica educativa no debe entenderse como una forma de poiesis
guiada por fines fijos y gobernada por reglas determinadas. Slo puede
ser concebida como una forma de praxis iluminada por principios ticos
intrnsecos a la prctica educativa misma: criterios que sirven para distinguir las genuinas actividades educativas de aquellas que no lo son, y
una buena prctica educativa de aquella que es indiferente o mala.
Mientras que algunos intentan reducir la actividad educativa a una especie de actividad productiva a travs de la cual una materia prima es
modelada en un troquel preestablecido, sigue habiendo quienes la
entienden como una accin gobernada por principios ticos complejos
que, a veces, incluso entren en conflicto, y que pueden ser modificados
a la luz de circunstancias prcticas y condiciones particulares (Garca
Amilburu, 2009: 73).
Algunos de los principios ticos que pueden actuar como elementos

normativos los encontramos en un texto de Altarejos (2003: 94 y ss.) sobre
el ethos docente. A continuacin, seguiremos algunas de sus ideas al respecto. Concretamente aquellas que se refieren al estudio de un ethos profesional. Efectivamente, como haca notar Ibez-Martn (1989: 416), el educa-
471
dor pronto descubre que su trabajo no resbala sobre su personalidad sino

que cuando lo realiza correctamente le es utilsimo para avanzar en su propia humanizacin.
En su reflexin sobre el ethos docente, propone una serie de virtudes
que, de alguna manera, sirven para sostener la accin educativa del docente en toda su complejidad. As, las virtudes que conforman el ethos profesional docente forma un entramado discernible tericamente, pero indisociable en la prctica. Estas virtudes aparecen sistematizadas en el siguiente
cuadro.
Cuadro 1. Virtudes fundamentales de un ethos docente
Virtudes bsicas
Templanza
Virtudes superiores
Fortaleza
Justicia
Prudencia
Autoestima
Humildad
Altruismo
Magnanimidad
Equidad
Perspicacia
Tolerancia
Mansedumbre
Constancia
Longanimidad
Veracidad
Atencin
Docilidad
Afn de aprender
Estudiosidad
Paciencia
Rectitud
Fuente: F. Altarejos (2003, 117).
3. LOS CDIGOS DEONTOLGICOS EN LAS PROFESIONES

EDUCATIVAS
3.1. Qu es un cdigo deontolgico?
La deontologa (del griego, deon y logos) se define etimolgicamente como ciencia sobre los deberes. Precisamente, as es como aparece
definido este trmino en el diccionario de la Real Academia, ciencia o tratado de los deberes. Concretamente, el Cdigo deontolgico del educador
social propone una definicin del propio cdigo deontolgico como un
conjunto de normas que orientan la accin y la conducta profesional, que
ayudan al educador y a la educadora en el ejercicio de su profesin y mejoran la calidad del trabajo que se ofrece a la ciudadana (Asedes, 2004).
472
ANIMACIN
El origen de la nocin de deontologa, siguiendo el diccionario de

Ferrater Mora (1994, 816 y ss.) la debemos al filsofo ingls Jeremy Bentahan, quien utiliz el trmino deontology para referirse a un mbito de la
filosofa dedicado al estudio de los deberes que deban seguirse para
alcanzar el ideal utilitarista. Sin embargo, el sentido en que se usa el trmino deontologa es contrario a la filosofa utilitarista. Engloba aquellas
posturas ticas que se centran en el deber en s, y no en funcin de la
lgica utilitarista de maximizar el beneficio al mayor nmero de individuos posible.
Como se recoge en el Diccionario de Filosofa de la Educacin, podemos
entender la deontologa como, el conjunto de deberes principios y normas
ticas que rigen la prctica de una profesin o actividad determinada, y que
suelen ser enunciadas en cdigos deontolgicos, mediante los cuales los
profesionales autorregulan su conducta tica en el ejercicio profesional
(Jover, 1997: 151).
Se trata de un tipo particular de tica aplicada. Esto es, no constituye
una tica global accesible a todo el mundo, sino un tipo de tica centrada
en la actividad concreta que una persona realiza. As, tanto el fin de la actividad, como el proceso para lograrlo aparecen vinculados a la reflexin
moral. Esto es, medios y fines no escapan a la valoracin moral en el mbito profesional; o lo que es lo mismo, la tica no se limita al espacio privado,
sino que tambin se entiende vinculada a las pretensiones de profesionalizacin. La deontologa marcara el paso de una tica privada, individual a
una tica pblica, compartida y aplicada a un mbito profesional determinado.
Otra cuestin importante radica en determinar qu elementos debe contemplar una deontologa profesional. Nos parece acertada la ya clsica
propuesta de Jover (1991, 1997) segn la cual, en lo que atae a la profesin
docente, es posible distinguir cinco grandes mbitos: mbito de la profesin, mbito de la institucin, mbito de la relacin con los compaeros,
mbito de la relacin con los alumnos, y mbito de la sociedad, tal y como
se desarrolla de forma sistemtica en el cuadro siguiente, que es precisamente el esquema que encontraremos en la propuesta realizada por el Consejo General de los Ilustres Colegios de Doctores y Licenciados en Filosofa
y Letras (1996).
473
Cuadro 2. mbitos de la deontologa profesional docente

1. mbito de la profesin
1.1. Desarrollo de la confianza pblica en la profesin
1.2. Elevacin de los niveles profesionales
1.2.1. Perfeccionamiento
1.2.2. Investigacin
a) Objetividad
b) Respeto a los sujetos investigacin
c) Solidaridad
2. mbito de la institucin
2.1. Participacin en el funcionamiento del centro
2.2. Respeto al carcter propio del centro (en los trminos indicados por el Tribunal
Conatitucional)
2.3. Respeto y colaboracin con los compaeros
2.4. Colaboracin con otros profesionales y familias
3. mbito de la relacin con los alumnos
3.1. Respeto
3.2. Diligencia
3.3. Ausencia de discriminacin
3.4. Veracidad
3.5. Desinters
3.6. Secreto profesional
4. mbito de la sociedad
4.1. Deberes de ciudadana
4.2. Promocin de valores sociales
Fuente: Jover (1997).
Efectivamente, y como indica Vilar (2006: 173 y ss.), uno de los retos
que se presenta al colectivo de educadores sociales para el futuro es la construccin de un sistema deontolgico de referencia que defina el posicionamiento moral desde donde se hace frente a la dimensin tica de la profesin. Junto a la este aspecto, los otros dos que seala para completar y
afianzar el espacio profesional son la mejora tcnica significativa en el ejercicio de la profesin, as como la consolidacin profesional adecuada a la
complejidad del mundo actual.
3.2. La deontologa profesional en el mbito educativo
Cada trabajo tiene formas correctas e incorrectas de realizarse. Si bien
esta afirmacin en sentido tcnico no ofrece lugar a dudas, ticamente
474
ANIMACIN
pudiera estar en entredicho. De ah que en muchas profesiones hayan

sentido la necesidad de vincular su identidad profesional a ciertos parmetros morales. Esto es, unir tcnica y tica en la realizacin de ciertas
acciones hasta el punto de no considerar profesionales ciertas actividades o comportamientos que, aunque se desarrollen adecuadamente desde
un enfoque meramente tcnico, se alejan de las normas morales que regulan la profesin.
Ninguna profesin escapa a ser sometida a una consideracin de tipo
tico. El ser humano es un ser moral, y como tal llevar esa moralidad a
todas las facetas de su vida. Sin embargo, algunas profesiones son especialmente sensibles a este hecho, dado que su principal objeto de trabajo son
las personas. Se trabaja como persona (no como esclavo o como una
mquina), y con personas. As, tradicionalmente las profesiones que actuaban con personas (tales como la medicina, la abogaca, el periodismo, etc.)
pronto desarrollaron una reflexin sobre como tratar a sus clientes y
como lograr el fin especfico de su profesin (la justicia, la verdad, la salud,
etc.). Basta recordar como uno de los primeros cdigos deontolgicos lo
debemos a la profesin mdica, se trata del conocido como juramento
hipocrtico2. Actualmente, la mayora de colectivos profesionales cuenta
con comits, etc. que velan por un desarrollo tico de la profesin.
A continuacin vamos a pasar a analizar los cdigos deontolgicos, a
nuestro juicio, ms significativos actualmente en el mbito educativo.
Con ellos se abarca todo el espectro educativo formal y no formal, englobando tanto la vertiente docente, como la asistencial o social. Concretamente nos referiremos al Cdigo Deontolgico de Docentes y Pedago2 En l se lea: Juro por Apolo el Mdico y Esculapio y por Hygeia y Panacea y por todos los
dioses y diosas, ponindolos de jueces, que este mi juramento ser cumplido hasta donde tenga poder y
discernimiento. A aquel quien me ense este arte, le estimar lo mismo que a mis padres; l participar
de mi mantenimiento y si lo desea participar de mis bienes. Considerar su descendencia como mis
hermanos, ensendoles este arte sin cobrarles nada, si ellos desean aprenderlo. Instruir por precepto,
por discurso y en todas las otras formas, a mis hijos, a los hijos del que me ense a m y a los discpulos
unidos por juramento y estipulacin, de acuerdo con la ley mdica, y no a otras personas. Llevar adelante ese rgimen, el cual de acuerdo con mi poder y discernimiento ser en benecio de los enfermos
y les apartar del perjuicio y el terror. A nadie dar una droga mortal aun cuando me sea solicitada, ni
dar consejo con este n. De la misma manera, no dar a ninguna mujer pesarios abortivos. Pasar mi
vida y ejercer mi arte en la inocencia y en la pureza. No cortar a nadie ni siquiera a los calculosos,
dejando el camino a los que trabajan en esa prctica. A cualesquier casa que entre, ir por el benecio
de los enfermos, abstenindome de todo error voluntario y corrupcin, y de lascivia con las mujeres u
hombres libres o esclavos.
475
gos (CDDP), auspiciado por el Consejo General de los Ilustres Colegios

de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras (CGCDL, 1996), centrado
en la profesin docente. En este sentido, cabe recordar tambin los criterios para una deontologa del docente (1992) del Consejo Escolar de
Catalua.
Tambin nos ha parecido interesante incluir la referencia al Cdigo
Deontolgico del Educador/a Social promovido por la entonces Asociacin Estatal de Educacin Social (Toledo, 2004) al abrir ste el campo
deontolgico a la educacin social. Durante el IV Congreso Estatal del
Educador Social Polticas socioeducativas. Retos y oportunidades en el
siglo XXI (Santiago de Compostela, 2004) tuvo lugar la presentacin del
Cdigo Deontolgico del Educador Social, instrumento de orientacin a
la profesin. Los trabajos sobre el cdigo y la definicin de educacin
social concluyeron en el V Congreso Estatal del Educador Social (Toledo,
2007). En este proceso quedan reflejadas dos de las caractersticas generales de los cdigos deontolgicos. Por un lado, la vinculacin entre la
definicin del espacio profesional, la identidad de la profesin y la necesidad de normas ticas que la regulen y, por otro, su reciente aparicin en
el campo educativo no formal. Efectivamente, en este caso la trayectoria
del cdigo deontolgico corra en paralelo a la organizacin del colegio
profesional de educadores sociales, que culminara con el reconocimiento
del Consejo General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores
Sociales, a travs de la Ley 41/2006 de 26 de diciembre de Creacin del
Consejo Oficial de Educadoras y Educadores Sociales (BOE, 309, de
27.12.2006).
Tanto en un cdigo como en otro, podemos apreciar las diferentes implicaciones ticas que lleva consigo el desarrollo de la tarea educativa en los
diversos campos profesionales. Tambin, y aunque no entraremos en esta
cuestin, manifiestan la pugna entre docentes, pedagogos y educadores
sociales por abarcar y hacer propios los diversos escenarios en los que se
concreta la tarea educativa.
a) El cdigo deontolgico de docentes y pedagogos (CDDP)
Por tratarse del primer cdigo deontolgico en este campo su mbito de
influencia trata de extenderse a todo el espectro educativo, incluyendo las
titulaciones universitarias (doctores, licenciados y diplomados) autorizadas
476
ANIMACIN
por las leyes para ejercer la profesin docente, ya sea en los mbitos formal
o no formal, en las enseanzas regladas como en las no reglados, y abarcando desde las tareas educativas, incluyendo la inspeccin, investigacin,
direccin, planificacin, seguimiento, evaluacin, tutora, orientacin,
apoyo psicopedaggico, el asesoramiento tcnico, etc.
Una caracterstica importante del cdigo deontolgico de docentes y
pedagogos es que subraya una dificultad aneja a lo educativo: que lo
jurdicamente correcto puede no ser pedaggicamente aceptable. Esto
es, que la profesin educativa es compleja, difcilmente delimitable y
plantea tantos interrogantes que sera imposible su regulacin racional
por meros principios jurdicos, dado que lo tico y lo jurdico, en sentido
estricto, no son plenamente coincidentes. Por otra parte, los principios
ticos necesariamente presentes en el ejercicio profesional tienen una
indudable orientacin teleolgica, conformando actitudes y valores e
incidiendo, por tanto, en la necesidad de una autorregulacin tica
(CDDP, 1996).
Entre las obligaciones morales comunes a los docentes y pedagogos, el
CDDP (1996) afirma los siguientes: la permanente bsqueda de lo verdadero y vlido para el hombre; la permanente preocupacin por su perfeccionamiento profesional; la continua promocin de los principios democrticos a partir de una buena convivencia y como base para ella. Estos deberes
deben ser cumplidos en todos los mbitos donde se acte, tales como: en
relacin con el alumnado y educandos en general; en la relacin con los
padres y tutores; en el mbito concreto de la propia profesin; en relacin
con otros educadores; en el mbito de la institucin; y por ltimo en el
mbito social.
As, en el siguiente cuadro aparecen los mbitos en que se concretan los
deberes profesionales que aparecen en el se concretan profesionalmente tal
como aparece en el CDDP (1996).
Cuadro 3. Deberes en relacin a los mbitos
Deberes hacia los educandos
Procurar la autoformacin y puesta al da en el dominio de las tcnicas educativas, en
la actualizacin Cientfica y en general en el conocimiento de las tcnicas profesionales.
477
Establecer con los alumnos una relacin de confianza comprensiva y exigente que
fomente la autoestima y el desarrollo integral de la persona, as como el respeto a los
dems.
Promover la educacin y formacin integral de los educandos sin dejarse nunca inducir
por intereses ajenos a la propia educacin y formacin, sean del tipo que sean.
Trabajar para que todos lleguen a tener una formacin que les permita integrarse
positivamente en la sociedad que en la que han de vivir.
Tratar a todos con total ecuanimidad, sin aceptar ni permitir prcticas discriminatorias
por motivos de sexo, raza, religin, opiniones polticas, origen social, condiciones
econmicas, nivel intelectual, etc.
Aportar los elementos necesarios para que los educandos conozcan crticamente su
propia identidad cultural y respeten la de los dems.
No adoctrinar ideolgicamente y respetar en todo momento la dignidad del educando.
Guardar el secreto profesional, no haciendo uso indebido de los datos que se disponga
sobre el alumno o su familia.
Poner a disposicin de los alumnos todos sus conocimientos con ilusin y fomentar el
mximo inters hacia el conocimiento y conservacin de todo aquello que constituye el
Patrimonio de la Humanidad.
Favorecer la convivencia en los centros educativos, fomentando los cauces apropiados
para resolver los conflictos que puedan surgir y evitando todo tipo de manifestacin de
violencia fsica o psquica.
Deberes hacia los padres y tutores
Respetar los derechos de las familias en la educacin de sus hijos en lo que afecta a las
cuestiones relativas a los valores y a las finalidades de la educacin para poder
incorporarlas a los proyectos educativos.
Asumir la propia responsabilidad en aquellas materias que son de la estricta
competencia profesional de los educadores.
Evitar confrontaciones y actitudes negativas, siendo respetuoso con el pluralismo
presente en los centros y en la sociedad.
Favorecer la cooperacin entre las familias y el profesorado, compartiendo la
responsabilidad de la educacin y estableciendo una relacin de confianza que
garantice el buen funcionamiento del centro y propicie la participacin de los padres y
las madres.
Tener informados a los padres del proceso educativo de sus hijos, responder
profesionalmente a sus demandas y, habiendo escuchado sus puntos de vista, darles las
orientaciones que les permitan contribuir adecuadamente a la educacin de sus hijos.
478
ANIMACIN
Analizar con los padres el progreso de los alumnos respecto al desarrollo de su

personalidad y consecucin de finalidades y objetivos que se persiguen en cada una de
las etapas, al mismo tiempo que colaborar en hacer ms efectiva la educacin para
aquellos alumnos con necesidades educativas especiales.
Respetar la confianza que los padres depositan en los docentes cuando hacen
confidencias sobre circunstancias familiares o personales que afectan a los alumnos y
mantener siempre una discrecin total sobre estas informaciones.
Deberes respecto a la profesin
Dedicarse al trabajo docente con plena conciencia del servicio que se presta a la
sociedad.
Promover su desarrollo profesional con actividades de formacin permanente y de
innovacin e investigacin educativa, teniendo en cuenta que esta cuestin constituye
un deber y un derecho del educador, no slo en su actividad individual sino tambin en
su proyeccin hacia los dems formando claustro o equipo.
Contribuir a la dignificacin social de la profesin docente y asumir de forma correcta
las responsabilidades y competencias propias de la profesin.
Defender y hacer respetar los derechos inherentes a la profesin educativa
(consideracin social, econmica, etc.).
Contribuir, en la medida de las propias posibilidades a una prctica solidaria de la
profesin.
Esforzarse por adquirir y potenciar las cualidades que configuran el carcter propio y
que son necesarias para el mejor cumplimiento de los deberes profesionales:
autocontrol, paciencia, inters, curiosidad intelectual, etc.
Mantener un dominio permanente de los principios bsicos de su materia o rea
esforzndose por incorporar a su didctica los avances cientficos, pedaggicos y
didcticos oportunos.
Mantener una actitud crtica y reflexiva permanente hacia la propia actuacin
profesional, para garantizar un constante perfeccionamiento en todas sus actividades
profesionales.
Deberes hacia los otros educadores
Crear un clima de confianza que potencie un buen trabajo en equipo y contribuir al
buen funcionamiento de los rganos de participacin, de coordinacin y de direccin
con objeto de garantizar una elevada calidad de enseanza.
Respetar el ejercicio profesional de los dems educadores sin interferir en su trabajo ni
en su relacin con los alumnos, padres y tutores.
479
No hacer comentarios peyorativos sobre otros profesionales. En el caso de observarse

ineptitudes, carencias o abusos en el ejercicio de la profesin, se usarn
responsablemente vas adecuadas para su informacin y, en su caso correccin.
Evitar obtener indebidamente ventajas sobre los compaeros de profesin.
Considerar que tiene la condicin de secreto profesional toda aquella informacin sobre
los compaeros de trabajo que se haya adquirido en el ejercicio de cargos de
responsabilidad directa, administrativa o profesional.
Deberes hacia la institucin escolar
Respetar y asumir el proyecto educativo del centro, como un deber inherente al
desempeo de la funcin docente dentro de los lmites del precepto constitucional de la
libertad de ctedra.
Participar en la elaboracin y realizacin de mejoras en la calidad de la enseanza, en
la investigacin pedaggica y en el desarrollo y divulgacin de mtodos y tcnicas para
el ejercicio ms adecuado de nuestra actividad educativa, con objeto de conseguir los
ms elevados niveles de eficiencia.
Respetar la autoridad de los rganos de gobierno del centro y colaborar al buen
funcionamiento de los equipos pedaggicos, de la accin tutorial y de la accin orientadora.
Participar en los rganos de gobierno del centro cuando as sea requerido.
Promover actividades extraescolares, preparndolas y realizndolas con plena
responsabilidad, y siempre con las debidas garantas jurdico-administrativas.
Cooperar con las instituciones y asociaciones educativas dentro del amplio marco social
de la educacin.
Participar activamente en las consultas que sobre temas de poltica educativa,
organizacin escolar, o cualquier aspecto educativo promuevan las administraciones
correspondientes.
Deberes hacia la sociedad
Educar para una convivencia fundamentada en la igualdad de derechos y en la prctica
de la justicia, de la tolerancia, del ejercicio de la libertad, de la paz y del respeto a la
naturaleza. Para ello el educador colaborar para que estos valores se incluyan en los
Proyectos Educativos de los Centros.
Tener en la forma de actuar un estilo de vida democrtico, asumiendo y promocionando
los valores que afectan a la convivencia en sociedad: libertad, justicia, igualdad,
pluralismo, tolerancia, comprensin, cooperacin, respeto, sentido crtico, etc.
Fomentar la creatividad, la iniciativa, la reflexin, la coherencia, la sensibilidad, la
autonoma y la exigencia personal en los alumnos y en el propio trabajo profesional.
480
ANIMACIN
Fomentar el correcto conocimiento y uso social de las lenguas y realizar un trabajo

educativo que resalte los valores socioculturales de toda Espaa y de cada una de las
Autonomas que la constituyen
Procurar que el alumnado aprecie el valor del trabajo de todas las personas y contribuir
mediante la orientacin adecuada a lograr que cada alumno, conociendo y valorando
las realidades del estudio y del trabajo, as como sus propias posibilidades, tome
decisiones responsables ante sus opciones escolares y profesionales.
Colaborar de una manera efectiva en la dinamizacin de la vida sociocultural de su
entorno, fomentando el conocimiento y la valoracin de todos los aspectos sociales y
culturales que puedan contribuir a la formacin integral del alumno o educando en general.
Fuente: Elaboracin propia a partir del CDDP (1996).
b) El cdigo deontolgico del educador/a social (CDES)

El cdigo deontolgico de los educadores sociales se estructura en
torno a siete captulos. Los dos primeros son de carcter general, mientras que los cinco restantes especifican aspectos concretos de la actuacin
del educador social. En primer lugar, fija lo que seran los elementos constitutivos y mbitos de actuacin de la profesin de educador social para,
posteriormente, desarrollar normativamente la responsabilidad del educador social en relacin con diversos mbitos tales como: su propia profesin; los sujetos de la accin socioeducativa; la pertenencia a un equipo;
la institucin donde realiza su trabajo; y por ltimo, la sociedad en general.
Un elemento importante de este Cdigo, que manifiesta su reciente elaboracin, es la inclusin de diversas referencias a textos de derechos humanos como fundamento y legitimacin de la educacin social3. As este Cdigo se fundamenta legalmente en la Constitucin Espaola, en la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos, en la Convencin Europea para la
salvaguardia de los derechos de las personas, en la Carta Social Europea,
en la Convencin sobre los Derechos de los Nios y en la Carta de derechos
3 Hay que hacer notar, sin embargo cmo ninguno de los textos jurdicos citados arma expresamente la educacin social como derecho de toda la ciudadana. El matiz es importante, y constituye
un ejemplo de cmo los Cdigos deontolgicos pueden utilizarse en ocasiones como elemento de expansin profesional hacia sectores que acaparan otras profesiones. En este caso, reduciendo o reconduciendo el derecho a la educacin (tal y como es reconocido en los textos jurdicos citados) al derecho
a la educacin social.
481
fundamentales de la Unin Europea. Esto constituye una muestra del consenso y la confianza que genera el mbito de los derechos humanos (expresado en diversos instrumentos jurdicos) para introducir la reflexin moral,
o la dimensin tica en el mbito educativo.
As se presenta el Cdigo deontolgico como una carta magna de la
profesin, de tal forma que aporta un respaldo fundamental a los educadores sociales en el desempeo de su ejercicio profesional. Constituye adems
un instrumento al servicio de la relacin educativa, facilitando y consolidando el pacto de confianza entre las partes. El Cdigo se erige como un
elemento de autorregulacin, que orienta y autorregula el poder del educador social en el marco de una relacin asimtrica.
Por otra parte, en el cdigo deontolgico se observan diversos tipos de
actuaciones que delimitan la accin profesional de los educadores sociales.
Pasamos a recogerlas de manera sinttica en el cuadro siguiente.
Cuadro 4. Categoras o criterios organizadores de la actividad del educador social
Actuaciones de contexto
Aquellas acciones y tareas que se dirigen
a posibilitar un contexto educativo
o a mejorarlo y dotarlo de recursos.
Participar en el anlisis, diagnstico,

diseo, planificacin y evaluacin de
programas educativos;
Colaborar en la orientacin de polticas
sociales y culturales de participacin
ciudadana;
Desarrollar acciones mediadoras con las
instituciones, asociaciones y dems
entidades de carcter pblico y privado
que permitan la creacin de redes entre
distintos tipos de servicios para el
desarrollo de la accin educativa.
Actuaciones de mediacin
Entendida como estar entre. Como
trabajo que el educador realiza para que el
sujeto pueda encontrarse con lugares,
personas, y contenidos en su dimensin
social, cultural y relacional.
482
Mediar para producir un encuentro con

unos contenidos culturales, con otros
sujetos o con un lugar.
ANIMACIN
Actuaciones formativas e instructivas con

personas o grupos
Aquellas que posibilitan la apropiacin de
elementos culturales por parte del sujeto.
Actos de enseanza de herramientas
conceptuales, habilidades tcnicas o
formas de trato social.
Anlisis, diagnstico, diseo, planificacin

y evaluacin de proyectos educativos
individualizados.
Anlisis, diagnstico, diseo, planificacin
y evaluacin de proyectos comunitarios.
Llevar a cabo proyectos de formacin de
los contenidos culturales que permitan el
aprendizaje social.
Realizacin de proyectos educativos
individualizados.
Realizacin de proyectos comunitarios.
Fuente: Elaboracin propia a partir del CDES (2004).
Por ltimo, el cdigo deontolgico desarrolla una serie de deberes en

relacin a cuatro mbitos: la propia profesin (entre los que destacan la
actitud de evaluacin crtica, representar correctamente a la profesin a la
que se pertenece, y cumplir con las normas establecidas en los Estatutos de
los Colegios profesionales); los deberes en relacin con los sujetos de la
accin socioeducativa (no atentando contra la dignidad de los sujetos en los
mtodos o tcnicas empleadas, globalidad de la accin socioeducativa, evitar la relacin personal con los sujetos que trascienda de la relacin profesional y que suponga una dependencia afectiva en beneficio propio, entre
otros); el equipo (siendo consciente de la pertenencia y coherencia con el
mismo y a su proyecto educativo, siendo respetuoso, o evitando interferir
en las funciones, tareas de otros miembros); y la sociedad en general (por
ejemplo, contribuyendo a crear en los ciudadanos una conciencia social
sobre los orgenes de los problemas individuales y grupales, o velando por
la veracidad de los contenidos y el respeto a personas y grupos).
4. MS ALL DE LOS CDIGOS DEONTOLGICOS. LOS RETOS
DE LAS PROFESIONES EDUCATIVAS
Para terminar, de acuerdo con las propuestas de Jover (2003: 136), conviene advertir que los cdigos deontolgicos deben ser explotados mucho
ms como medios para crear un ethos y culturas profesionales y escolares
de ms calidad moral, que como reglamentaciones externas para guiar la
actuacin del profesorado. Porque efectivamente, el cdigo deontolgico
pertenece a la esfera moral, no jurdica.
483
Esta diferencia entre los planos tico y jurdico es importante por la

repercusin de uno y otro sistema en el campo profesional. En muchos casos
los cdigos deontolgicos son traducidos por el colectivo profesional en
estructuras legales o normativas de carcter coercitivo; esto es, llevan consigo
un sistema de penalizaciones en relacin a las faltas que se realicen. El plano
moral del cdigo deontolgico implica unos niveles de autocontrol y autorregulacin en el ejercicio de la profesin; el plano jurdico del cdigo deontolgico implica un sistema de sanciones a los profesionales que lo incumplen.
En el mbito educativo los cdigos deontolgicos nicamente ataen al
mbito tico de la actividad profesional porque el lmite jurdico en el desempeo profesional no lo establece el cdigo deontolgico, sino la legislacin ordinaria. De esta forma resulta necesario establecer instrumentos que
ayudan a poner en prctica el cdigo deontolgico, propiciando una verdadera reflexin de carcter tico sobre el desempeo profesional.
En este sentido, un instrumento til a estos objetivos son las llamadas guas
de referencia. Estas guas constituyen, segn Vilar (2009), instrumentos que
integran y sintetizan el resultado de las reflexiones que se han ido generando
en cada uno de los diferentes niveles de anlisis. Recogen las informaciones
fundamentales que un profesional o un equipo han de tener en cuenta en el
momento de plantearse alguna cuestin referida a los valores. Su funcin es,
precisamente, aportar contenidos que ayuden en la toma de decisiones respecto a las temticas de carcter tico. De manera sinttica, podemos resumir los
niveles de anlisis y los distintos tipos de guas en el siguiente cuadro.
Cuadro 5. Guas de referencia: tipologa y niveles de anlisis
Orientativas
Imperativas
Primer nivel de
anlisis
Cdigo deontolgico
Grandes
declaraciones
universales
Constitucin,
marco legal, cdigo
tico o de conducta
Segundo nivel de
anlisis
Guas de buenas
prcticas
Reglamentos,
decretos
Tercer nivel de
anlisis
Experiencia
elaborada por una
persona y/o equipo
Reglamentos de
rgimen interior,
protocolos
Comit de tica
Fuente: Vilar (2009).
484
ANIMACIN
Los cdigos deontolgicos, efectivamente, tienen la bondad de poner a

los profesionales sobre la pista de una actuacin profesional adecuada a
ciertos valores y principios morales, ampliamente aceptados y compartidos
en la profesin. Sin embargo, y ms en el mbito educativo, la reflexin
tica sobre el propio quehacer es algo consustancial a la labor como educadores (independientemente del contexto donde se realice, o del tipo de
intervencin que sea).
En este sentido, el cdigo deontolgico es una pista, un espacio por el
que comenzar a reflexionar desde la propia conciencia individual, sobre los
principios y valores que guan mi propia actividad profesional. Sin esta referencia personal a la reflexin en conciencia, difcilmente podremos poner a
los educandos con los que trabajemos en disposicin de ser artfices y promotores de su propio desarrollo personal y social.
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486
TEMA 3
LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL EN LA SOCIEDAD ACTUAL
M. Luisa Sarrate Capdevila
UNED
RESUMEN: Desde nales del pasado siglo, la animacin sociocultural (ASC) est viviendo momentos de auge. Considerada en nuestros das una metodologa de intervencin de
carcter transversal, su conocimiento resulta imprescindible para todo docente. En este
sentido, conviene resaltar su doble vertiente formativa: las amplias posibilidades de su
empleo en el aula, a n de propiciar los procesos para que los alumnos adquieran las competencias de los distintos saberes que imparte este profesional y para la programacin de
actividades fuera del aula y de proyeccin cvico-comunitaria. En este tema se analizan,
en primer lugar, los elementos bsicos que la identican por ser de obligado conocimiento
puesto que ellos han de guiar los modelos de accin. En segundo lugar, se estudian las
posibilidades que ofrece la ASC en el contexto del centro educativo y su proyeccin en el
entorno.
PALABRAS CLAVE: animacin sociocultural, concepto, desarrollo, principios, dimensin
educativa, animacin y centro educativo, el profesor como animador
1. INTRODUCCIN
La sociedad actual presenta nuevas necesidades e intereses que demandan respuestas que implican nuevas relaciones con la educacin. Esta ltima ha superado las barreras del mbito formal e intenta dar respuestas,
desde la educacin no formal e informal, a las problemticas emergentes.
Los organismos internacionales, a fin de propulsar mayores cuotas de desarrollo humano presentan nuevos campos de actuacin, que superan los
muros de la escuela y se encaminan a la formacin de ciudadanos libres y
democrticos. Entre ellos se encuentra la animacin sociocultural que se
plantea la consecucin de los fines mencionados. Constituye una metodologa que pretende que la persona tome conciencia de la realidad en la que
vive y participe en su transformacin y mejora. Su eje gira en torno a la
defensa de los derechos humanos, al respeto a la igualdad de gnero, al
logro de la inclusin social, a la lucha contra la pobreza, a la sostenibilidad
ambiental y a la atencin a la diversidad.
487
2. ANTECEDENTES Y DESARROLLO
Hay que reconocer que con diferente denominacin, siempre han existido prcticas que comparten los objetivos que la animacin persigue. Pero
no ha sido hasta mediados del siglo pasado cuando aparece esta expresin
en documentos escritos y refirindose a cometidos concretos. As, se suele
sealar que el trmino fue utilizado, por primera vez, en un documento del
Ministerio francs de Educacin Nacional en el ao 1945. Esta nueva denominacin vena a caracterizar a toda una serie de agentes sociales, vinculados al movimiento de educacin popular, que llevaban a la prctica actividades socioeducativas grupales para la mejora de su realidad. Dicho ao,
seala el inicio de la historia de la ASC. Hacia 1965, las expresiones animation socioculturelle y animateur eran muy frecuentes en los debates sobre
asuntos culturales en los pases de habla francesa. Todo parece indicar, por
lo tanto, que fue en el contexto francfono donde se encuentran las races
de este campo.
Unas dcadas ms tarde, se inician los esfuerzos para conceptualizarla,
para perfilar su definicin, sus rasgos y los principios que la sustentan, en
otras palabras, sus presupuestos tericos. Ya, en la actualidad, este mbito
est claramente consolidado. El reconocimiento de la importancia adquirida ha culminado con su entrada en la Universidad, al constituir uno de los
mbitos profesionales de la Diplomatura en Educacin Social, segn consta en la normativa de creacin de la misma, hoy da convertida en Grado.
2.1. Perspectiva histrica

Nadie niega la existencia de prcticas, que compartiendo el denominador comn de educacin no formal, podra corresponderse con la ASC, si
bien no ostentarn dicha designacin, especialmente fuera del espacio centroeuropeo, tal como se apuntaba anteriormente. La trayectoria de este
campo est marcada por los factores que dieron origen a su aparicin en
distintas zonas geogrficas, a la pedagoga que subyace en la misma y a la
posible incidencia de los organismos pblicos. Entre las primeras, de
acuerdo con distintos autores (Gmez Prez, 1988; Prez Serrano y Prez
de Guzmn, 2006; Sarrate, 2010) los factores que en mayor medida influyeron en su aparicin fueron:
488
ANIMACIN
s Pases desarrollados europeos y Estados Unidos de Amrica

El desencanto de la posguerra que gener una atona participativa
en los ciudadanos conllev la ruptura de los modelos culturales sin
ofrecer alternativas.
El foso cultural que exista en pases como Francia a travs de
la creacin de programas y actividades, en torno a iniciativas
de democratizacin de la cultura con Centros de Animacin.
La imposicin de la idea de desarrollo en pases como Inglaterra,
entendido como promocin educativa y, por otro, como estrategia
para introducir su sistema de valores en sus colonias.
Los problemas de integracin de los inmigrantes de minoras culturales, generados como consecuencia del aluvin de dicha poblacin en naciones como Estados Unidos.
s Pases Latinoamericanos
Auge y expansin de la educacin popular y de la educacin de
adultos, inicialmente bajo la cobertura del marxismo y, posteriormente, de la teologa de la liberacin.
El compromiso social que llev a la accin poltica en numerosos
pases.
La necesidad de atender los problemas de los colectivos marginados.
La preocupacin por la gestin cultural y el desarrollo de la economa solidaria.
Junto a estas causas no hay que olvidar algunas otras que, con carcter
general, han estado presentes y han influido en la aparicin del campo objeto de estudio. Entre ellos, ha de nombrarse, por su especial significacin,
los siguientes:
Sociales: fuertes cambios demogrficos como la despoblacin rural
y la superpoblacin urbana; migraciones; aumento del tiempo libre;
conflictos tnicos y religiosos y deterioro del medio ambiente.
Culturales: situacin de desarraigo cultural; gran desarrollo de los
mass-media y homogeneizacin y unificacin del consumo cultural.
489
Polticos: colonialismo cultural; globalizacin e influencia de los

pases ricos sobre los menos desarrollados.
Econmicos: globalizacin, liberalizacin; revolucin cientfica y
tecnolgica; modificaciones de la estructura productiva y situaciones de paro y de reconversin profesional.
Centrndonos en nuestro pas, el germen de la ASC lo encontramos en
el primer tercio del siglo pasado. En dichos aos surgen numerosas experiencias de cultura popular como las impulsadas por el reformismo burgus, por el obrerismo anarquista y socialista y por el catolicismo social
(Hernndez Daz, 1997). La burguesa ms liberal cre ateneos como lugares de debate, de conferencias y de recreacin. Segua la lnea marcada por
la Institucin Libre de Enseanza, entre cuyas propuestas se encuentran la
extensin universitaria, concebida como un deber de sus profesores y alumnos de prestar tiempo y conocimiento a las clases trabajadoras. Prximas a
las mismas se encuentran las Misiones Pedaggicas creadas en 1931. Fueron una de las iniciativas ms frtiles en el campo de la cultura popular. Se
propusieron difundir la cultura general y la educacin ciudadana en aldeas
y villas, con especial atencin a la poblacin rural. Se convirti en un referente metodolgico de cmo hay que animar culturalmente al pueblo,
incluyendo y combinando vas de mejora social y econmica.
Aunque con diferencias significativas, socialistas y anarquistas mostraron desde sus inicios, un especial inters hacia la cultura popular ante las
deficientes condiciones sociales del trabajador en nuestro pas. Su accin
sociocultural se pone de manifiesto en las mltiples actuaciones que se
desarrollaban en cientos de ateneos con cursos de alfabetizacin, de educacin bsica, de formacin profesional, seminarios, adems, de la creacin
de bibliotecas y la organizacin de exposiciones de bellas artes, de representaciones teatrales, etc. Este sinfn de acciones responde a la consideracin de la educacin como un elemento indispensable para conseguir una
sociedad ms justa e igualitaria.
La Iglesia puso tambin en marcha programas socioculturales encaminados a promover la cultura de un pueblo sin cultura, mostrndose cada
vez ms sensible a las ofertas culturales del obrerismo, dando lugar al denominado catolicismo social. Otra experiencia de gran inters son las Universidades Populares que nacen con el cambio de siglo. Se deben a la iniciativa de la propia clase trabajadora concienciada de la necesidad de adquirir
490
ANIMACIN
herramientas para su desarrollo cultural y social. A menudo, reciban el

apoyo comprometido de intelectuales y artistas de prestigio.
La existencia de este conjunto de prcticas pone en evidencia la inquietud generalizada y el reconocimiento en nuestro pas, ya a principios del
siglo XX, especialmente en el seno de los movimientos obreros, de la relevancia de los aspectos culturales y sociales para conseguir mayores cuotas
de progreso y justicia social.
2.2. Evolucin y situacin actual
El mbito objeto de estudio va extendiendo su actividad a partir de la
dcada de los sesenta por toda Europa gracias, especialmente, a la labor
desarrollada por el Consejo de Cooperacin Cultural del Consejo de Europa
que promovi numerosas Conferencias de Ministros de Cultura europeos,
as como reuniones y debates sobre su significado, agentes y campos de
accin. Se expone, seguidamente, los rasgos de cada etapa establecida:
Primera Etapa. Corresponde a los aos sesenta y setenta. Se caracteriza por seguir manteniendo una clara vinculacin con la educacin popular, en especial en Francia, y por su apuesta a favor de la
democratizacin cultural lo que supone el acceso libre a la misma.
Se suceden numerosos simposios donde se concibe la animacin, en
principio, como liberacin cultural, al tiempo que se va clarificando
el perfil del animador. Va surgiendo una nueva perspectiva: la democracia cultural.
Segunda etapa. En la dcada de los ochenta se producen avances especialmente importantes. Se aprueban los principios directivos de una
poltica de animacin, se ratifica la democracia cultural como principio regulador de la misma, al tiempo que su principal instrumento.
Destaca en este periodo la Declaracin de Bremen (1983) donde se
considera fundamental que las polticas locales asuman la promocin de la expresin cultural y de la participacin. La ASC de ser algo
marginal pasa a su institucionalizacin, reconociendo que se trata de
un nuevo tipo de educacin.
Tercera etapa. Comprende los aos noventa hasta nuestros das.
Caracterizada por su gran heterogeneidad, presenta como elemen-
491
to destacable recibir un gran impulso por parte de todos los pases,

orientado a responder a las necesidades e intereses sociales y culturales de la poblacin. La animacin forma parte ya claramente de una
poltica de desarrollo cultural. Se puede constatar en esta poca una
mayor dinamizacin de la ciudadana en pro de sus derechos y de su
participacin en la construccin comunitaria.
En nuestro pas acontece una evolucin similar que ir favoreciendo la
consolidacin de esta prctica socioeducativa, aunque con algunas divergencias debidas a los acontecimientos sociopolticos. Durante la dictadura
adquiere especial protagonismo la accin cultural y popular de los movimientos adeptos al rgimen, que propician la integracin de su ideario en la
accin sociocultural. En los aos setenta aparecen grupos sociales que generan una conciencia crtica y tambin surge la educacin del tiempo libre
vinculada a la animacin sociocultural. Ya en los ochenta, aparecen los ayuntamientos democrticos que impulsan acciones culturales para hacerlas llegar a los sectores populares. A finales del siglo XX, la animacin adquiere
rango universitario, como se ha citado y se abre camino gracias a la idea de
la educacin permanente, del concepto de educacin no formal e informal.
De entre los rasgos ms caractersticos que contribuyen al desarrollo de
la animacin sociocultural indicados por Prez Serrano y Prez Guzmn
(2006) nos parecen de especial incidencia recordar que:
Surge a raz de los movimientos populares y a partir de la educacin
popular,
nace como respuesta a diversas necesidades sociales y a los desequilibrios generados principalmente despus de la II Guerra mundial,
contribuye a su nacimiento y desarrollo la evoluciones del concepto
democrtico de cultura,
se extiende tanto por el mbito urbano como rural,
conlleva el desarrollo de programas especficos para la formacin de
sus agentes y
se potencian estudios e investigaciones sobre ella.
Ciertamente, puede decirse que su nacimiento est marcado por el
carcter paliativo. Ahora bien, en nuestros das, sin dejar totalmente de
492
ANIMACIN
lado esa faceta, constituye un eje dinamizador para conseguir mayores cuotas de bienestar y justicia social en todos los sectores de la sociedad.
3. SIGNIFICADO DE ANIMACIN SOCIOCULTURAL

Determinar la naturaleza del mbito objeto de estudio no es tarea fcil
pues, como han sealado distintos expertos es un trmino semnticamente
complejo, encerrar una gran riqueza, al tiempo que presentar especial versatilidad y gran diversidad en sus manifestaciones. En orden a clarificar lo
ms posible este campo, nos centramos en su concepto y seas de identidad
que lo caracterizan pues permiten delimitarlo con precisin.
3.1. Concepto y seas de identidad
Examinar el significado etimolgico nos proporciona una primera perspectiva de inters para identificar el significado de este mbito. Al respecto,
resultan muy ilustrativas las consideraciones que nos ofrece Quintana
(2010) para quien, en lugar de proceder del latn anima (alma, vida, principio vital, aliento) y animus (nimo, sentimiento pasin) tal como se subraya en numerosas ocasiones, deriva directamente de animatio que indica la
cualidad de estar animado o de animar. As, etimolgicamente representa
la accin o actividad de dar vida. Desde esta perspectiva, cabe definirla pues
como la accin de dinamizar algo, de vitalizarlo, de ponerlo en movimiento,
de estimular una actividad humana. Por lo tanto, resulta evidente, que la
animacin sociocultural es, prioritariamente, un modo de actuar.
Complementariamente, resulta adecuado plantearse la concepcin de la
animacin sociocultural, tal como lo hacen Besnard (1988) y Caride (1997),
bajo tres paradigmas principales, considerados referencias imprescindibles. Dichos paradigmas o corrientes a las que se asocia son:
Tecnolgica. Pretende conservar la sociedad tal como est. El sistema
de animacin por el que apuesta se caracteriza por ser estructurado,
jerarquizado, organizado y por representar una tecnologa social.
Interpretativa. Persigue la transformacin de la sociedad mediante la
potenciacin de las relaciones sociales. La animacin se centra en las
comunicaciones interindividuales.
493
Dialctica-crtica o la animacin como democracia cultural. Se plantea la transformacin de las estructuras econmicas y sociales, por
medio de la toma de conciencia y de la consiguiente accin comprometida.
Coincidimos con el ltimo autor citado en que el enfoque tecnolgico
parece ir en contra del compromiso de la animacin con el cambio y la
mejora social, presupuesto esencial de su naturaleza. En cuanto al interpretativo, se acerca ms a la entidad de sta pues la considera capaz de mejorar los significados y alcance de cualquier cultura y el desarrollo personal y
grupal. Aunque no totalmente alejada del postulado anterior, la ASC coincide, en lneas generales, con el paradigma dialctico-crtico puesto que su
sentido ultimo es la democracia como implicacin duradera para la resolucin de problemas, por medio de la extensin de la participacin ciudadana. Su funcin es fundamental como metodologa y practica que vincula
opciones morales, sociales, econmicas, polticas, etc.
Por lo tanto, partiendo de las anteriores reflexiones, entendemos por
animacin sociocultural: una metodologa de intervencin de carcter
transversal, intencional y participativo, caracterizada por incidir especialmente en dinamizar a las personas y grupos para que stos se conviertan en
protagonistas de su desarrollo sociocultural y el de su comunidad, a fin de
propiciar la mejora de su realidad.
De la definicin anterior se derivan sus principales seas de identidad,
tales como:
Conlleva el fomento de la lectura crtica y constructiva de la realidad,
con el propsito de promover en las personas y grupos una actitud de
participacin comprometida para el cambio hecho en comn.
Abarca todas las iniciativas que pretendan movilizar a los individuos,
grupos y comunidades con intencin de que tomen parte en las iniciativas culturales y sociales, mejorando su calidad de vida.
Emplea mtodos activos y no directivos adecuadamente fundamentados. Se lleva a cabo en grupos y colectivos, buscando su autonoma
mediante la potenciacin de sus propias virtualidades.
Es incompatible con toda accin arbitraria o improvisada, puesto
que exige que la intervencin sea previamente y convenientemente
planificada.
494
ANIMACIN
Interviene un animador para dinamizar el proceso, especialmente en

los inicios del mismo.
Incluye procesos: Reflexivos, que den soporte a la creacin de presupuestos humanistas; dialogantes, por qu la persona no se hace en
solitario y de ndole autogestionado, esto es, con sentido de corresponsabilidad y subsidiariedad.
Requiere de una accin continuada porque la prctica espordica se
invalida en s misma, dado que la animacin no es una suma de actividades o un puro activismo sin objetivos claros.
La participacin en sus actividades presentan carcter voluntario.
Su fin ltimo es promover y activar la esfera cultural y el tejido social,
contribuyendo al cambio y al progreso de los individuos y colectivos.
Incide, especialmente en la relevancia de la comunicacin, de la participacin social y de la construccin crtica de la realidad.
En sntesis, se trata de una metodologa especialmente apropiada para
responder a los desafos y dificultades de nuestro tiempo. Destaca su
importante aportacin para subsanar carencias sociales, propiciar los procesos de socializacin, prevenir y reducir desigualdades y situaciones de
exclusin e injusticia social al perseguir que las personas se comprometan
con sus responsabilidades cvicas y colaboren en el progreso social.
3.2. Principios que sustenta y promueve

El significado de accin deliberada que encierra el mbito que nos
ocupa, pretende, tal como se ha indicado, que los sujetos y comunidades
alcancen mayores cuotas de nivel de vida. Dentro de la amplia meta sealada, son numerosas las finalidades atribuidas. Adems de las ya indicadas
cabe citar: fomentar la actitud democrtica, facilitar la adhesin a objetivos
libremente elaborados, impulsar el fortalecimiento del tejido social, promover la innovacin y la creacin cultural, desarrollar la conciencia cvica y el
sentido crtico, propiciar la integracin, el cambio social y el vivir en relacin con otras personas, en la aceptacin y en el respeto mutuo. Desde su
vinculacin a estas finalidades, es importante examinar los principios o
postulados, propios que guan las actuaciones prcticas de este mbito, que
495
lo sustentan y, que a la vez, promueve: Se trata de: la participacin, la

comunicacin, la democracia cultural, la promocin de valores y la accin
transformadora.
s La participacin. Constituye el ncleo central de la animacin al ser
consustancial a la misma. En palabras de Quintana (1993), la participacin es un fin y un medio, puesto que se hace animacin para ensear a la gente a participar y se la hace participar porque de otro modo
no se la animara. Significa tomar parte de o en algo, pues la mera presencia o asistencia no la garantiza. Se hace realidad cuando los componentes de los grupos tienen la posibilidad de tomar decisiones en
comn, repartir tareas para conseguir una accin colectiva y disfrutar
de los beneficios de sus acciones de manera individual y grupal. Implica una actitud positiva y una contribucin activa a la intervencin, al
tiempo que donacin, compromiso, cooperacin y responsabilidad. Se
caracteriza especialmente, segn Sarrate (2010), por ser: activa, comprometida, autntica, significativa, procesual, realista y facilitadora
del enriquecimiento personal y grupal.
El diseo de toda prctica a realizar en este campo debe hacerse bajo la
premisa, no slo de facilitar la participacin, sino de promoverla y hacerla
efectiva estableciendo de antemano, entre todos los implicados, las estrategias pertinentes para llevarla a la prctica a fin de modificar todo aquello
que sea mejorable.
s La comunicacin. Encierra un doble matiz: comunicar y participar.
Igualmente, hace referencia a la comn-unin, a la comunidad, a la
posesin de algo en comn. Se produce cuando se transmiten percepciones, ideas, sentimientos entre las personas que dan sentido a
una relacin determinada. Cabra pues definirla como la relacin que
establecen entre s al menos dos personas, al hacerse coparticipes de
aquello que ponen en comn. La comunicacin comprende tanto la
de carcter verbal como no verbal. Tal como indica Sacristn Gmez
(1997) la persona muestra una conducta generalizada hacia la vida en
comn, el dialogo y la comunicacin con sus semejantes, en suma a
interactuar con los otros. El carcter dialgico y relacional que especifica a la persona se inscribe dentro del concepto ms amplio de sociabilidad, en la que los procesos de animacin desempean una funcin
relevante. La comunicacin necesita la interaccin entre las personas
496
ANIMACIN
que previamente deciden reunirse. Sea cual sea la manera que se haga
la comunicacin acta como intervencin en direcciones interactivas
produciendo, con frecuencia, modificaciones en la visin de los protagonistas. Las estructuras comunicacionales de tipo formal e informal
son un elemento fundamental en la animacin pues proporcionan un
ambiente interno adecuado en los grupos y comunidades y facilitan el
logro de sus metas.
s La democracia cultural va ms all de la difusin o de acercar la cultura al pueblo propias de la democratizacin cultural, puesto que pretende posibilitar a cada persona la expresin y creacin cultural para
favorecer su desarrollo. No por ello se rechaza la citada democratizacin cultural pues ambas se consideran objetivos estratgicos complementarios. Supone transformaciones estructurales importantes que
fortalezcan el tejido social al perseguir que cada cual viva y realice su
cultura. Entre sus rasgos, de acuerdo con Ander-Egg (2000), figuran:
Asegurar a los individuos, grupos o pueblos los instrumentos para
que, con libertad, responsabilidad y autonoma puedan desarrollar
su vida cultural.
Fomentar desarrolle el conjunto de sus potencialidades con especial respeto a la propia identidad cultural y de aqullos que no la
comparten.
El roll institucional es el de generar procesos de participacin cultural.
El animador es un catalizador que ayuda a desencadenar un proceso de dinamizacin cultural.
El sujeto del proceso es participante-actor-productor.
En suma, pretende facilitar los medios para que el desarrollo cultural
sea ntegro e integrador, creativo y transformador, que asuma la realidad
multicultural y multitnica vigente, ya que la desarrollo social va unido aal
desarrollo cultual.
s La promocin de valores. La animacin se apoya en una ideologa
humanista pues defiende la dignidad de toda persona y promueve el
pleno ejercicio de sus derechos fundamentales. El fomento y desa-
497
rrollo de valores es una de sus tareas ms relevantes. stos ejercen

una decisiva influencia en la conducta individual y colectiva y deben
actuar como principios-gua a la hora de planificar iniciativas en
este campo. Entre los propuestos por distintos autores se estiman
de especial inters: el pluralismo o sana tolerancia de la multiplicidad de opiniones; la concienciacin en cuanto a la sensibilizacin de
las situaciones vividas; la fe en la persona y en el grupo, asumiendo
que todo sujeto es capaz de reflexionar por s mismo y de decidir lo
que le conviene y la colaboracin, propiciando el asociacionismo y
el voluntariado. Junto a los anteriores, estn tomando mayor fuerza, da a da, otros como: la solidariedad en cuanto a aceptar, compartir y apoyar al otro, la libertad relacionada con el poder actuar
sin coaccin ni prohibiciones por parte de nadie, pero respetando
a los dems y la tolerancia vinculada al respecto y la aceptacin del
otro, reconociendo las opiniones de los dems y la defensa del medio
ambiente.
Hay que resaltar dos valores que, en cierta medida, sintetizan la mayora de los citados. Nos referimos al respeto y desarrollo de la dignidad
humana y a aprender a vivir juntos, a vivir con los dems, uno de los
pilares sobre los que la Unesco (Delors, 1996) apoya la educacin del
futuro para conseguir, entre todos, una sociedad ms justa, equitativa
y solidaria.
s L
a accin transformadora de ndole intencional que pretende que las
personas no se conformen con su realidad, sino que, tomando conciencia de la misma y desarrollando su sentido crtico y creativo, modifiquen todo lo que sea mejorable. Implica el compromiso activo con los
sectores ms desfavorecidos y la promocin de la sociedad civil. Como
factor dinamizador el fin ltimo viene determinado por el sentido y la
direccin que se le otorgue al cambio. En este caso no debe quedarse
en una mera adaptacin para lo cual es imprescindible:
Realizar un diagnstico crtico de la realidad para que se produzca
un compromisos son acciones transformadoras.
Otorgar el protagonismo a los grupos, colectivos y comunidades.
Centrar la intervencin en torno a los ejes de participacin y vertebracin.
498
ANIMACIN
Promover la participacin real de los sujetos en todo el proceso

seguido para conseguir que sean autnticamente transformadores.
Como puede comprobarse la ASC no puede considerarse como una
variante de la asistencia social. Existen una serie de elementos precisos que
la configuran tal como se ha examinado en anteriores prrafos. Trata de
lograr la recreacin humana y la construccin crtica de la realidad.
4. ANIMACIN SOCIOCULTURAL Y EDUCACIN

En este apartado se analiza, en primer lugar, tres dimensiones consideradas bsicas de la animacin sociocultural, detenindonos especialmente
en la educativa, a fin de contextualizar los cometidos que cumple en el contexto de referencia. A continuacin, se presentan diferentes escenarios de
intervencin de la misma en los centros formativos y, por ltimo, se analiza
la figura del profesor en su papel de animador.
4.1. La dimensin educativa de la animacin

Tres son las dimensiones fundamentales, a nuestro criterio de la animacin que destacan, especialmente, la social, la cultural y la educativa.
La primera procede de su consideracin de praxis social. No ha de olvidarse que el campo objeto de estudio tiene un origen social (ciertas necesidades sociales), una finalidad social (un cambio social positivo) y un
medio social (los ambientes comunitarios), tal como anota Quintana
(2010). Supone una superacin de todo individualismo y una posesin del
mejor espritu comunitario, al tiempo que se entronca con la educacin
social y cvica.
Coincidimos con Lpez Aguileta (1988) cuando asegura que no se limita a proporcionar determinados servicios, sino que pone los medios para
que sea el propio grupo el que encuentre la respuesta adecuada para solucionar sus problemas. En este sentido son esclarecedoras las siguientes
reflexiones del citado autor al referirse en qu consiste la labor social de
la ASC:
499
Frente a
La ASC promueve
Atomizacin social y auge del individualismo
La interaccin y la socializacin
Al avance de la estalizacin en sentido global
El desarrollo del asociacionismo
La separacin entre las esferas civil y

poltica
La bsqueda de nuevos canales de

participacin
Secuelas de la crisis econmica
La lucha contra la marginacion
En relacin a la dimensin cultural, aunque est comprobada la polisemia de este trmino, por cultura se suele entender el conjunto complejo que
incluye el conocimiento, las creencias, los valores, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otras capacidades y hbitos adquiridos
por la persona en cuanto miembro de la sociedad. Abarca todos los aspectos de la vida y se transmite de generaciones en generacin, constituyendo
la identidad caracterstica de un pueblo.
El inters que supone la cultura ha hecho que la sociedad se ocupara de
ella. Besnard (1990) califica la cultura actual de diversificada y de mosaico.
La justificacin de estas denominaciones es que rene los siguientes rasgos:
comprende las modalidades de: elitista (cientfica y esttica, propia de
minoras cultivadas); de masa y de consumo (producto de la sociedad
comercial); escolar (estructurada por la escuela); profesional (tcnica) y
popular arraigada en la tradicin cultural del pas. Precisamente, esta ltima es la modalidad propia de la animacin sociocultural dado que su base
doctrinal reafirma su carcter militante y acenta su aspecto reivindicativo.
La animacin desempea la funcin de hacer aflorar las aspiraciones del
pueblo para conseguir una mayor autonoma e igualdad cultural y estableciendo un espacio cultural que las haga posibles (Quintana, 2010).
El pensamiento de la comunidad cientfica se muestra unnime al sostener que existe una manifiesta relacin entre la educacin y la ASC. Esta
conexin se hace especialmente patente al concebir la primera en sentido
abierto, global y permanente as como una accin, no slo encaminada al
desarrollo y promocin personal, sino con amplias repercusiones en la
transformacin cultural y social. Puede afirmarse, que sin ser en sentido
totalmente estricto educacin, dado que sta hace referencia a un universo
ms amplio, diverso y heterogneo, la animacin tambin educa como
metodologa que contribuye de manera sistemtica a los procesos formati-
500
ANIMACIN
vos que lleva a cabo el sujeto a lo largo de su existencia. Entre dichos procesos se pueden citar, adems del desarrollo personal, el de la concienciacin, de la sensibilizacin y de la transformacin de actitudes.
Se considera una estrategia educativa dada su naturaleza de prctica
que propicia la interaccin y la comunicacin de los miembros del grupo,
a fin de satisfacer sus necesidades y expectativas Su naturaleza pedaggica
supone, frente a la educacin escolar, el mantenimiento de tres caracterizaciones pedaggicas que la dotan, al menos tericamente, de la fuerza y
peculiaridad que no poseen otras prcticas sociales. En opinin de Sez
Carreras (2010) son las siguientes:
s L
a caracterizacin semntica, o temtica, porque la ASC no pretende la
mera instruccin, sino que las personas se interpreten a s mismas y a
su realidad. En este sentido su meta es educativa pues como proceso de
comunicacin que es, debe transmitir conocimientos relacionados con
la vida de las gentes y no supeditado a los imperativos de las disciplinas.
Ello hace de la animacin un instrumento hondamente pedaggico.
s L
a caracterizacin procesual, o metodolgica, ya que este tipo de conocimiento requieren procesos dialcticos vivenciales personales, pues
de lo contrario no llegan a asimilarse ni a interiorizarse.
s L
a caracterizacin tica y poltica, puesto que no se trata de un proceso neutral, sino que se materializa valores. Est sujeto a los factores
sociopolticos, econmicos y culturales del entorno que pueden condicional y/o potenciar los procesos de animacin.
Desde esta perspectiva, la animacin, por su carcter intencional y al
perseguir la promocin humana, se enmarca en la modalidad de la educacin no reglada y dentro del mbito de la Pedagoga Social y de la Educacin Social. Esto supone que sus manifestaciones prcticas deben estar
rigurosamente planificadas, como se ha indicado a lo largo de este texto.
Ahora bien, ya introducidos en el nuevo milenio, y cada vez con mayor
unanimidad, se reconoce que la ASC, por su citada vinculacin con la Pedagoga Social y la Educacin Social tambin debe de estar, y de hecho est,
presente en el sistema educativo reglado. Ello, no slo como metodologa
para la transmisin de contenidos del patrimonio cultural, sino tambin
contribuyendo decisivamente a los procesos de socializacin e integracin
de los individuos en la sociedad de su poca. As lo sostiene Ortega (2008),
501
citando a los dos ltimos campos mencionados, presupuestos que trasladamos a la animacin. El mencionado autor entiende que lo primero puede
ser una parte o estrategia de lo segundo o al revs.
No cabe duda que la ASC es una prctica e instancia educativa. Afecta a
todas las facetas de la persona y a las del grupo social y aspira a un determinado tipo de sociedad. Pone los medios para caminar hacia la transformacin estructural mediante el perfeccionamiento de las personas y el
cambio de sus mentalidades. Estas premisas se hacen realidad cuando un
proyecto de animacin genera cambios de actitudes, asimilacin de valores,
incorporacin de competencias y aprendizajes de un modelo humanista. Si
estos propsitos no figuran en la intervencin socioeducativa programada,
no podr considerarse educativa, aunque es difcil encontrar algn proyecto de animacin que de forma ms o menos directa no los incluya.
4.2. Animacin en centros educativos

Tradicionalmente, la presencia de los animadores se ha hecho ms visible en espacios como las Casas de Cultura, los Centros Cvicos, las Asociaciones y Movimientos Ciudadanos, los Museos, las Bibliotecas, las Ludotecas, los Equipamientos de Ocio y Tiempo Libre, los Ayuntamientos y las
Universidades Populares. Ms recientemente, se han ido incorporado otros
espacios como los Centros Penitenciarios, los Hospitales, la denominada
animacin turstica y la ciberntica, as como la correspondiente a los centros educativos.
De acuerdo con lo expuesto, lo que hace unas dcadas pareca totalmente inconcebible como era el conjugar el binomio animacin-centro educativo es, hoy da una realidad en auge. Si bien la educacin no graduada es el
contexto preferente de la animacin, sta tambin interviene en el marco
del sistema educativo reglado y en el informal (como la animacin entre
iguales, turstica, etc.). De hecho, con frecuencia, es difcil desligar en la
prctica profesional las dos primeras modalidades citadas, al producirse
ambas, de forma conjunta, por lo que su tratamiento tiene una consideracin ms didctica que real.
Las relaciones entre ASC e institucin educativa adquieren perfiles diferentes segn se ponga el acento en uno u otro trmino. En este sentido,
502
ANIMACIN
resulta esclarecedora la distincin que ofrece Ventosa (2003), uno de los

pocos expertos que ha desarrollado este tema, entre:
La animacin de centros educativos. Se refiere a la utilizacin de la
animacin como medio de la educacin por lo que la primera tiene
un carcter instrumental (de motivacin y de participacin esencialmente), pues lo especfico es lo educativo. Un claro ejemplo son las
actividades extraescolares y/o la organizacin de Semanas Culturales
o aquellas actividades abiertas a la comunidad.
La animacin en centros educativos. Es el caso contrario: Lo que se
pretende es llevar a la prctica programas de animacin en el medio
educativo que se utiliza como espacio de intervencin. La animacin,
en este caso, adquiere una dimensin finalista respecto a la educacin. Entre los ejemplos se citan las Aulas de Animacin Juvenil en
Institutos de Enseanzas Medias de Salamanca, donde se aplicaron
los principios de la ASC al mbito de los centros de enseanza, potenciando las relaciones grupales a travs de actividades de carcter
sociocultural
Si bien ambas perspectivas presentan diferencias, creemos que, en
determinados momentos, por la dinmica del centro puede que no slo se
empleen de forma complementaria, sino que se presenten claramente asociadas. Especial atencin merece la primera categora examinada. Nos
referimos a la aplicacin de los postulados de la ASC a los procesos de
enseanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva, la animacin se considera
una metodologa para lograr una educacin integral e integrada en el
medio. Las clases sern ms dinmicas, participativas y creativas, al tiempo
que se propiciar la apertura del centro al entorno en que se encuentra,
faceta hoy en da de gran inters y necesidad. Coincidimos con el citado
autor en que es ste uno de los mbitos menos explorados a pesar de ofrecer amplias posibilidades.
Los sectores de intervencin de animacin en el contexto de los centros
educativos son mltiples. A modo ilustrativo, se citan algunos de los ms representativos recogidos por diferentes autores y donde se emplea la metodologa
propia de la ASC (Puig y Trilla, 2000; Cuenca, 2004; y Ventosa, 2003):
s Actividades extraescolares. En general se las identifica con la educacin
del tiempo libre. Entre sus rasgos se encuentran no ser curriculares, su
503
voluntariedad, la ausencia de calificacin final y tener lugar en horarios no lectivos. Se las considera decisivas para la formacin integral
de la persona. Existe una amplia gama de las mismas como actividades de las bibliotecas, visitas culturales, edicin de prensa, sesiones de
teatro, cine-forum, radio escolar, deportes, excursiones, viajes, promocin del asociacionismo y del voluntariado, campamentos, etc.
s Actividades Complementarias. Tienen un cierto carcter instructivo
puesto que tratan de ampliar competencias y conocimientos acadmicos. Se llevan a la prctica tanto dentro como fuera del horario escolar obligatorio. Entre estas ltimas nos encontramos las dedicadas al
aprendizaje, bien para reforzarlo como para avanzar en materias como
el ingls, informtica, las ciencias o las letras. Por otro lado, cada da
son ms numerosos los profesores que integran en sus programaciones de aula prcticas y tcnicas de animacin como visitas culturales
participativas, debates, coloquios, talleres
s Espacios o parcelas de tiempo dentro del horario escolar no ocupadas
por el trabajo formativo como los recreo. Este tiempo hoy en da va en
aumento, dado que muchos nios y jvenes permanecen en el centro
por periodos ms extensos. Convenientemente orientado pueden llegar a convertirse en una fuente de experiencia y de aprendizaje de la
convivencia y del juego.
s Acontecimientos culturales de carcter interno, aunque cada da se
abren ms al entorno. Algunas se dedican a mostrar los frutos de
las actividades extraescolares. Entre ellas se encuentran la Semana
del Centro, la Semana Cultural, Fiestas Patronales, Fiestas de Fin de
Curso y Carnavales.
s Los Programas Abiertos. Tienen lugar fuera de horario escolar y a los
participantes no se les requiere ser miembros de la institucin. En
nuestro pas cada vez tienen mayor pujanza a fin de facilitar la conciliacin trabajo-familia. Ponen de manifiesto las posibilidades que
tienen los equipamientos escolares para su aprovechamiento, optimizando su empleo en horarios y das en que no se utilizan para uso
acadmico, Permiten abrir la escuela al entorno y optimizar su infraestructura para el desarrollo de programas socioculturales abiertos a
toda la comunidad.
504
ANIMACIN
s Las Aulas. La ASC se aplica al trabajo dentro de las mismas, tal como
se adelantaba anteriormente, como instrumento educativo, como
metodologa activa y participativa de comunicacin, motivacin y
creatividad. Tambin puede llegar a constituir el nexo integrador de
diferentes reas de conocimiento en torno a proyectos concretos.
s La Comunidad desde diferentes dimensiones. En primer lugar, nos
referimos a la participacin de la escuela en los proyectos de la comunidad, a fin de atender a las necesidades sociales de los diferentes grupos existentes. Paralelamente, sta constituye un recurso educativo
importante a la hora de apoyar la accin educativa del centro. A su
vez, conviene propiciar y facilitar el compromiso de la comunidad en
la toma de decisiones de la institucin. En suma, se trata de enraizar
la escuela en la realidad comunitaria del entorno y viceversa.
Del conjunto de espacios o sectores de intervencin examinados, nos
detenernos, brevemente, dado su carcter innovador, en las relaciones de la
animacin con la Comunidad. Coincidimos con Carballo y Gradalle (2008)
al asegurar que para lograr una educacin integral e integradora es preciso
el desarrollo de la accin socioeducativa capaz de impulsar la apertura de
las instituciones escolares a la sociedad. Se trata de promover y dinamizar
una sociedad que eduque y de una educacin que socialice, a fin de incrementar el bienestar social. En este sentido, la animacin puede aportar
una visin ms comunitaria e integradora y constituye un instrumento para
reformular la institucin escolar y potenciando su faceta de servicio sociocomunitario.
4.3. El profesor como animador

Finalmente, resulta obligado referirnos, aunque sea de forma breve, al
agente de la ASC en las instituciones escolares. A la hora de estudiar los
actores intervinientes en la ASC en el marco del centro educativo, algunos
expertos citan, desde un enfoque global, a los estudiantes, profesores,
padres y animadores. Si bien es cierto que en la actualidad son diversas las
figuras que desempaan cometidos propios de este profesional, nos vamos
a centrar, en este caso, en el docente, en el profesor del sistema oficial graduado, aunque reconocemos que existen otros profesionales directamente
505
relacionados con las tareas propias de la animacin como son los educadores sociales que ya figuran en las plantillas de muchos institutos.
La justificacin de esta perspectiva se pone en evidencia si se examinan
las caractersticas generales que se le otorgan y en las que coinciden la
mayora de autores. Al respecto, se suele citar, en primer lugar la de educador. Junta a ella, figuran las de agente de cambio social, relacionador, mediador y dinamizador sociocultural. El primer calificativo se debe a que su
misin principal reside en provocar un cambio de actitudes, encaminadas
a que la persona sea ms valiosa para si misma y para la sociedad. Se le
denomina agente de cambio social dado que ejerce su cometido con grupos
amplios y diversos, a los que ha de implicar en una accin conjunta y participativa. Puede llegar a ser un relacionador, esto es capaz de fomentar el
establecimiento de una comunicacin positiva entre personas, grupos y
comunidades y, de todos ellos, con las instituciones sociales y con los organismos pblicos. La mediacin es un rasgo de gran importancia pues permite la resolucin de problemticas diversas como,el absentismo escolar, el
fracaso escolar, la integracin de los alumnos inmigrantes, la resolucin de
conflictos y la violencia escolar Como dinamizador sociocultural mejora
la comprensin recproca, estimula el desarrollo de habilidades sociales e
impulsa la responsabilidad cvica.
Resulta complejo elaborar una relacin exhaustiva y concreta de las
funciones que puede desempear el profesor en su calidad de animador. De
las sealadas por Miguel Badesa (2005) nos parece de especial relieve las
siguientes: potenciar las relaciones interpersonales, promover la participacin y el desarrollo de programas no reglados; buscar vas de solucin consensuadas a los problemas; fomentar actitudes de cooperacin, fomentar
los intercambios culturales y conocimientos sobre la base de las relaciones
personales; ayudar al grupo a buscar solucin a sus problemas y a realizar
su propios proyectos; propiciar la transformacin personal y grupal facilitando el conocimiento de la realidad; cuidar el clima de grupo y planificar
coordinar y evaluar programas de intervencin.
Tanto las caractersticas mencionadas anteriormente, como las funciones enumeradas, se puede asegurar que en mayor o menor nivel, las desarrolla el docente en el desempeo de su labor cotidiana. An en el caso de
que en la institucin escolar existieran otros profesionales encargados de
desarrollarlas, siempre sera especialmente bienvenido y valorado el apoyo
506
ANIMACIN
que pueda prestar a las mismas. Hoy da, las diversas cuestiones y problemticas que se producen en las instituciones educativas requieren intervenciones multidisciplinarias que reciban el soporte, la atencin y la colaboracin de otros profesionales a fin de buscar soluciones en colaboracin con
todos los miembros de la comunidad educativa
Terminamos con las palabras de Caballo y Gradalle (2008) para quienes
la escuela ha de convertirse en un elemento vertebrados en torno al que se
articulan y exteriorizan diferentes problemticas y expectativas sociales,
culturales y educativas que amplan su rol institucional y sus potencialidades: Va ms all de los espacios y tiempos lectivos. La animacin sociocultural, sin duda, puede facilitar la articulacin de las relaciones entre ella y
las comunidades locales.
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510
TEMA 4
DESARROLLO COMUNITARIO Y COOPERACIN
INTERNACIONAL
Gloria Prez Serrano
RESUMEN: Para una mejor comprensin de la evolucin del desarrollo comunitario (DC),
se procede a sealar los hitos ms signicativos a partir de tres modelos: el economicista de
carcter lineal, que dio lugar al modelo cultural para, nalmente, llegar al modelo de desarrollo humano.
Existen varios conceptos relacionados, que se utilizan en muchas ocasiones como sinnimos, entre los que se pueden mencionar: desarrollo local, accin social comunitaria, animacin sociocomunitaria, trabajo social comunitario y promocin comunitaria.
Se presentan los objetivos que persigue el DC, as como las fases de su metodologa, que
debe estar fundada en el principio de participacin.
La Cooperacin internacional, su concepto y tipos, constituyen un apartado importante
en este trabajo. Se presta, tambin una especial atencin a la cooperacin educativa internacional, destacando los valores universales que debe promover.
PALABRAS CLAVE: desarrollo comunitario, proceso metodolgico, cooperacin internacional, desarrollo humano, educacin universal
1. DESARROLLO COMUNITARIO
1.1. Aproximacin histrica
El concepto de desarrollo comunitario ha evolucionado en el transcurso
de la historia. Para una mejor comprensin de su evolucin, se procede a
sealar los hitos ms signicativos a partir de tres modelos: el economicista
de carcter lineal, que dio lugar al modelo cultural para, nalmente, construir el modelo de desarrollo humano.
1. Modelo economicista. En 1924, un autor signicativo, Edward Linderman, aport un nuevo concepto al denir la organizacin de la comunidad
como aquella fase de la organizacin social que constituye un esfuerzo
consciente de parte de la comunidad para controlar sus problemas y lograr
mejores servicios de especialistas, organizaciones e instituciones. Esta
511
denicin, entiende al ser humano no como protagonista, sino como un

recurso ms de la comunidad.
Le concede la capacidad de identicar los problemas, no el protagonismo en su resolucin. Este enfoque otorga importancia exclusivamente a la
organizacin sin tener en cuenta el desarrollo. Como ejemplo signicativo
de la importancia concedida a la organizacin de la comunidad se puede
mencionar cmo la Clonan Ofce Britnica, en 1948, con el n de preparar a las colonias para su independencia, pone en marcha un programa de
accin gubernamental.
En la dcada de los aos 50, se incorpora el concepto desarrollo de la
comunidad, que se utiliza para designar los procesos en los que se suman
los esfuerzos del gobierno y la poblacin para la mejora de las condiciones
de vida. Este modelo parte de lo micro, lo cercano al ciudadano, para
conquistar lo macro, ms alejado del ciudadano. Plantea la comunicacin
entre lo nacional, lo regional y lo comunitario.
2. Modelo cultural. A partir de los aos 70 a raz de la celebracin de la
Conferencia Mundial sobre Polticas Culturales convocada por la UNESCO,
se inicia un nuevo modelo en el que lo cultural pasa a desempear un papel
relevante. La UNESCO (1997) considera el desarrollo como: un proceso
complejo, global y multidimensional que trasciende el simple crecimiento
econmico para incorporar todas las dimensiones de la vida y todas las
energas de la comunidad, cuyos miembros estn llamados a contribuir y a
compartir los benecios.
3. Modelo de desarrollo humano. A nales del siglo XX, principalmente en
la dcada de los aos 80, comienza a aparecer un nuevo modelo de desarrollo en el que se intenta ubicar al ser humano en el eje central del mismo, lo
que aporta una mirada distinta al desarrollo comunitario dando lugar a un
enfoque nuevo desde una perspectiva integral e integradora.
Se ha pasado de una concepcin del desarrollo comunitario entendido desde una perspectiva cultural a considerarlo como eje del desarrollo humano. Este proceso no se ha detenido a lo largo del tiempo, dado
que ocupa la posicin central de una constelacin que engloba diferentes
dimensiones: econmica, social, cultural y personal. Se perla un nuevo
modelo de desarrollo comunitario con carcter integral, lo que produce
un impacto en las tecnologas de intervencin. Este nuevo paradigma
512
ANIMACIN
potencia la interrelacin e interconexin entre lo micro y lo macro.

Presenta un carcter integrado al contemplar la realidad desde una perspectiva global, en la que el anlisis y la planicacin se presentan como
imprescindibles para una ejecucin precisa, coordinada y pertinente para
la mejora de la comunidad.
Las Naciones Unidas, trabajan en un Programa para el Desarrollo
(PNUD) con el objetivo de mejorar la calidad de vida de los ciudadanos.
Intenta aprovechar los vnculos e interconexiones entre lo local y lo universal, lo lejano y lo cercano. Propugna una articulacin creciente entre lo
macro y lo micro, con el n de aprovechar y potenciar los recursos existentes.
Como indica Mathar MBow (1982: 3), en el correo de la UNESCO:
... por caminos diferentes se est imponiendo hoy a la comunidad internacional entera la concepcin de un desarrollo integrado en el que los factores
econmicos, sociales y culturales, indisociablemente unidos, constituyen
manifestaciones de la vida y que es para cada hombre y para cada pueblo
la expresin de sus valores ms altos, su sentido mismo de la vida, aparece
como algo que orienta y humaniza el crecimiento econmico y el proceso
tcnico.
En 1990 el PNUD introdujo el concepto de desarrollo humano. Entendido no slo como crecimiento econmico sino como resultado de un proceso
en el que inuyen diversos factores. Este modelo propicia cambios en las
estrategias y polticas de accin. Si bien, aunque se est apostando por una
parte por el desarrollo humano y el bienestar social, por otra, se estn consumiendo los recursos naturales a la vez que se explota a los pases en vas
de desarrollo.
Como seala Prez de Cullar (1997: 146), en su obra Nuestra diversidad
creativa Informe de la comisin mundial de cultura y desarrollo, el desarrollo
... est encaminado a aumentar las opciones de las personas, que mide el
desarrollo segn una amplia gama de capacidades, desde la libertad poltica, econmica y social hasta la posibilidad de que cada quien pueda llegar
a ser una persona sana, educada, productiva, creativa y ver respetados tanto
su dignidad personal como sus derechos humanos.
513
El informe PNUD 2004 titulado: La libertad cultural en el mundo diverso

de hoy, resalta el papel signicativo de la cultura y contribuye a claricar
el papel del desarrollo humano en las libertades culturales. No se centra
en la cultura como tal, sino en la relevancia de las libertades y opciones
culturales, en conexin con las dimensiones econmica, poltica, demogrca, ambiental y social. Adam Smith, considerado el padre de la economa,
constat la incidencia del desarrollo cultural en el desarrollo econmico.
Sostuvo que la pobreza no slo se traduce en una manifestacin burda de
hambre y privaciones fsicas, sino que tambin puede resultar de las dicultades que experimentan algunos grupos para insertarse en la vida social y
cultural de la comunidad.
En suma, el anlisis de la comunidad desde una perspectiva global
lleva aparejado una reexin local. La prctica viene poniendo de relieve
que si queremos lograr el desarrollo es preciso articular de modo sinrgico
lo macro y lo micro, lo global y lo local, lo general y lo particular. Desde
cualquier perspectiva desde la que se aborde, el individuo ser el protagonista.
El ser humano debe considerarse el principal recurso del desarrollo.
Desde esta ptica es imprescindible trabajar para fomentar el capital humano, as como el desarrollo de un conocimiento que posibilite la intervencin
cualicada en diferentes sectores con el n de contribuir a generar nuevos
espacios de desarrollo econmico, cultural y social. Lo que exige trabajar
el desarrollo de las capacidades creativas de todas las personas, para que
se sientan agentes innovadores y constructores de su propio desarrollo. Es
imprescindible hacer partcipes a los sujetos en el desarrollo de su comunidad local y de la construccin de su identidad personal y comunitaria.
Solo a partir de este momento se incorporan conceptos como participacin y promocin social, por lo que la accin social puede dar por superada
la perspectiva asistencial. Lo que genera un nuevo estilo de intervencin
social que se abre hacia dos vertientes:
1. De carcter interno. Capacitar a los que trabajan en este mbito para
responder a las diferentes problemticas sociales.
2. De carcter externo. Diagnstico, planicacin, ejecucin y evaluacin
de la intervencin comunitaria orientada a generar crecientes niveles
de participacin y poder local.
514
ANIMACIN
Histricamente se ha vinculado el desarrollo comunitario a problemas

de exclusin social. Poco a poco se ha ido transformando hasta vincularlo a un proyecto social que trata de potenciar a las comunidades, a
partir de sus propios recursos. Slo as se podrn reducir los desequilibrios socioeconmicos. Esta meta exige la participacin activa de todos
los implicados.
1.2. Concepto y objetivos

La Pedagoga Comunitaria tiene por objeto estudiar los aspectos educativos y sociales del desarrollo comunitario. Su gestin se lleva a cabo desde
los Servicios Sociales Comunitarios. Se sita, de este modo, como perspectiva terica que da soporte a este mbito de intervencin prctica. Desde
esta visin, esta disciplina puede contribuir a la liberacin y emancipacin
de los sujetos desde una perspectiva crtica. La Pedagoga Social contribuye
desde esta ptica al desarrollo comunitario.
El desarrollo comunitario busca equilibrar de forma dinmica, interrelacionada y armnica los componentes esenciales del desarrollo humano de
los pueblos para mejorar la calidad de vida, potenciando la autosuciencia
local y aprovechando los bienes, servicios y recursos del entorno. Existen
varios conceptos relacionados, que se utilizan en muchas ocasiones como
sinnimos, entre los que se pueden mencionar: desarrollo local, accin
social comunitaria, animacin sociocomunitaria, trabajo social comunitario y promocin comunitaria.
Segn Erdozaia (1992: 119) es:
... un proceso racional y sistemtico o proceso de desarrollo coordinado y
sistemtico que, en respuesta a unas necesidades o demanda social, pone
en marcha a una comunidad, suscitando su autoconfianza y voluntad para
participar activamente en el desarrollo y destino de la misma de forma
agrupada y organizada, en cooperacin. Autoanalizndose, descubriendo
sus necesidades, fijndose objetivos a alcanzar, as como medios y modos
de hacerlo, a fin de lograr el desarrollo integral de la misma (que incluye
desarrollo econmico, social, cultural, etc.) y siendo capaz, en consecuencia, de autoasistirse sabiendo satisfacer sus propias necesidades, as como
enfrentarse y resolver sus propios problemas.
515
Por comunidad se entiende, desde una perspectiva dinmica, el conjunto de individuos que tienen una identidad propia, viven en un territorio
y presentan problemas comunes, que tratan de solucionar a partir de los
recursos existentes. La comunidad salvaguarda la identidad y fomenta la
organizacin, participacin y dilogo de sus integrantes. El territorio constituye el espacio fsico en el que viven los individuos de una comunidad. Es
el espacio de accin donde surgen diferentes iniciativas para el desarrollo
comunitario. Los barrios son el espacio social donde crecen las prcticas
participativas de la comunidad.
Se contempla como un instrumento de promocin social y de progreso
que lleva a las comunidades, a travs de su integracin y participacin
voluntaria en las tareas de la colectividad, a la consecucin de una mejora
generalizada y global de la calidad de vida. Rezsohazy (1987) lo define
como una accin coordinada y sistemtica que, en respuesta a las necesidades o a la demanda social, trata de organizar el progreso global de una
comunidad territorial delimitada o de una poblacin-objetivo, con la participacin de los interesados.
El desarrollo comunitario, por tanto, se entiende como un proceso
socioeducativo que contribuye a la promocin humana y comunitaria,
desde una perspectiva abierta y permanente en la que se emplean los recursos de la educacin no formal e informal. Trata de desarrollar nuevas actitudes y comportamientos basados en la participacin individual y colectiva.
El desarrollo comunitario es el deseo de transformar las condiciones sociales existentes desde la comunidad, con la comunidad y para la comunidad
Ha de ser una gestin global e integrada. Engloba todos los factores
activos de una comunidad; no slo al servicio de la economa y el crecimiento indefinido, sino tambin al servicio de la cultura, de la calidad de
vida, y de la promocin sociocultural de los individuos y las comunidades,
mediante la participacin activa de los ciudadanos con las instituciones y
organizaciones democrticas. Es, al mismo tiempo, un medio y un fin.
El desarrollo comunitario constituye una tecnologa muy parecida a la
investigacin participativa o investigacin-accin y a un determinado
enfoque, de mucho compromiso social de la animacin sociocultural.
Su metodologa hace referencia a varios campos (sanitario, alimentario,
laboral, econmico, social, educativo...), pero entiende que en la base de
516
ANIMACIN
todo desarrollo ha de estar el ser humano. Se refiere no solo a la alfabetizacin sino tambin a la comprensin de los derechos y deberes. Esta metodologa se aplica tambin a zonas depravadas de pases con cierto bienestar
social. El desarrollo social y cultural se debe potenciar a travs de la animacin sociocultural.
El desarrollo comunitario es un proceso de trabajo comn y solidario,
que se hace cada vez ms necesario, por las dificultades y repercusiones
socioeconmicas que inciden, principalmente, en las clases sociales ms
desfavorecidas. La sociedad civil, como protagonista del desarrollo comunitario, trata de buscar soluciones a estas dificultades, desplegando un
esfuerzo solidario y coordinado en una interrelacin dinmica y democrtica. Los poderes locales, como centros y ejes de autonoma local, legitiman
su papel con la promocin y potenciacin del desarrollo comunitario.
En suma, se pueden subrayar dos dimensiones importantes para lograr
este desarrollo:
Avanzar en las posibilidades que ofrece promover el reencuentro
entre comunidades, garantizando la supervivencia de un territorio y
de los colectivos que lo habitan.
Profundizar en los aspectos de transformacin social, asegurando
que cada comunidad disponga de los recursos e iniciativas que precise. Se tratara de promover un desarrollo autnomo y sustentable,
capaz de satisfacer las necesidades sociales.
Es decir, implicar a cada sujeto en la defensa de su entorno natural y
cultural, contribuyendo tanto a la promocin de identidades como a la
redefinicin de las autonomas locales. Al desarrollo comunitario le corresponde impulsar actividades que busquen la mejora de la comunidad y
potencie su participacin.
Las Naciones Unidas sugieren que el desarrollo comunal no sea considerado como una serie de episodios materializados en relaciones concretas.
Su xito radica en los cambios cualitativos expresados en actitudes y relaciones que acrediten la dignidad humana y aumenten la capacidad de la
poblacin, para ayudarles a alcanzar las metas.
En el lugar en el que estamos, vivimos y nos desarrollamos tenemos la
oportunidad de ser reconocidos y desarrollar nuestra propia identidad per-
517
sonal y colectiva. La identidad se basa en una norma de pertenencia y es a

la vez un sentimiento que nos vincula a un lugar significativo en el que se
desarrollan nuestras races culturales. La identidad comunitaria refuerza
los vnculos de los grupos de pertenencia. Los individuos, al sentirse miembros de una comunidad, se perciben con caractersticas comunes que posibilitan el desarrollo comunitario.
Entre los objetivos principales se pueden mencionar:
s -EJORARLACALIDADDEVIDADELOSMIEMBROSDELACOMUNIDAD
s !MPLIARLASOPORTUNIDADESYOPCIONESDETODASLASPERSONASESPECIALmente de los excluidos.
s #APACITARALOSCIUDADANOSPARAQUESEANPROTAGONISTASDESUPROPIO
desarrollo a n de planicar y coordinar esfuerzos y recursos.
s &ACILITARLAPARTICIPACINDETODOSENLABSQUEDADESOLUCIONESIMPLIcndolos en la participacin y en la toma de decisiones.
s 2EFORZAR LA IDENTIDAD CULTURAL LOCAL AS COMO LOS SENTIMIENTOS DE
arraigo y pertenencia a una comunidad.
s &ORMARALACOMUNIDADPARALAPARTICIPACINYELCOMPROMISOENLA
asuncin de responsabilidades.
Para alcanzar los objetivos, el desarrollo comunitario se debe insertar en
un proyecto ms amplio de carcter global e interdisciplinar, que permita
enmarcar adecuadamente el desarrollo local.
1.3. Metodologa
La sociedad actual presenta una perspectiva polidrica, por lo que los
enfoques para su estudio deben abordarse desde pticas diferentes, con el
fin de focalizar todas sus dimensiones. El desarrollo comunitario constituye uno de los aspectos ms complejos, por lo que las metodologas que se
dedican a su estudio deben presentar una visin holstica, para impulsar el
mencionado desarrollo.
La comunidad debe disear sus programas y acciones, haciendo partcipes a todos los actores. Sern ms eficaces si se persiguen metas comunes
518
ANIMACIN
y se implican en la resolucin de problemas, toma de decisiones y asuncin

de responsabilidades.
La metodologa debe partir de concebir la comunidad no como mera
receptora sino como protagonista de su desarrollo. Persigue la dinamizacin de todos los recursos, as como la participacin de los implicados, con
el fin de tomar conciencia de los problemas y buscar soluciones. Se orienta
al desarrollo personal y de la comunidad y, en suma, a la mejora de la calidad de vida de todos los miembros.
Cuando se desarrolle el trabajo con la comunidad se debe prestar especial atencin a:
s Fortalecer los canales de informacin, utilizando todas las redes posibles.
s Identificar los problemas del barrio sin perder de vista la comunidad
y el territorio donde est ubicado.
s No centrar el trabajo exclusivamente en los lderes comunitarios, sino
hacer partcipes a todos los vecinos.
s Fortalecer las redes entre los individuos, asociaciones e instituciones.
s Tener previsto los recursos financieros y humanos para llevar a cabo
la accin social.
s Intentar que la participacin de todos los implicados no sea instrumental sino efectiva.
s $ARCABIDAALOSLDERESPOLTICOSENLAREALIZACINDELOSPROYECTOS
El desarrollo comunitario busca un cambio intencional y planificado,
en el que se articulen, armnicamente, la investigacin y la accin. Esta
metodologa se mueve en el paradigma cualitativo desde un planteamiento
interpretativo y crtico.
La metodologa de accin-reflexin puede considerarse adecuada para
que los miembros de la comunidad aporten iniciativas con el fin de responder a necesidades colectivas. Para canalizar estas iniciativas es necesario planificar con el objeto de visualizar el proceso e, incluso, el resultado final orientado a la mejora y transformacin social. De este modo,
las comunidades tomarn conciencia de la necesidad de comprometerse
519
en este proceso. Es preciso conocer la realidad e involucrarse en ella antes

de actuar.
Para que se pueda llevar a cabo es necesaria una planificacin previa.
La comunidad se organiza para buscar una mejora de sus condiciones de
vida. De esta forma, emerge un nuevo tejido social. La planificacin exige
una finalidad comn: objetivos bien diseados y contrastados, la asimilacin de los mismos por parte de todos los miembros y que la comunicacin
sea fluida en todas las direcciones.
Se trata de una metodologa activa y planificada en las diferentes fases
del proceso. Si bien, se debe tener en cuenta la flexibilidad con el fin de
adecuarse a los diferentes ritmos y situaciones.
Se presentan a continuacin las diferentes fases para llevar a cabo el
desarrollo comunitario.
1.3.1. Primera fase: Creacin de un Grupo de Accin Local

Este grupo multidisciplinar y multisectorial, propulsor y ncleo esencial
del proceso, tiene la misin de disear diferentes acciones, impulsarlas y
dinamizarlas. La creacin del mismo, as como la eleccin de sus componentes, parten de la iniciativa de la comunidad local. El trabajo en equipo
multiplica las posibilidades. Los integrantes deben poseer las siguientes
cualidades:
s Sentirse parte de la comunidad. Deben poseer un sentimiento de arraigo y pertenencia para analizar las necesidades, problemas e intereses
de sus miembros y sentirlos como propios.
s Servicio a la comunidad. Exige respetar a los dems y compartir sus
problemas, necesidades e intereses, para buscar soluciones comunes.
s Trabajo en equipo. Potenciar el trabajo en comn y desarrollar de forma
creativa el sentimiento de nosotros.
s Capacidad de reflexin-accin-reflexin. El equipo propulsor deber
estar en una continua toma de decisiones a partir de un diagnstico,
anlisis y reflexin sobre los problemas de la comunidad.
520
ANIMACIN
s Motivador. Ser capaz de comprometer a todos los implicados en el

desarrollo comunitario para la intervencin, autosuficiencia y autogestin, desde una perspectiva real y positiva, ante los contratiempos
y posibles frustraciones.
El Grupo debe trabajar no en competencia, sino en colaboracin y coordinacin. Entre las funciones se destacan:
Fomentar las capacidades de los miembros de la comunidad. Cada contexto posee su propia idiosincrasia, lo que hay que tener en cuenta
para aplicar cualquier proyecto. Es necesario valorar los problemas
sentidos por cada comunidad.
Potenciar la comunicacin entre los diferentes sectores. Para que se
produzca un buen desarrollo comunitario es importante que el equipo potencie la participacin y la comunicacin, para generar un dilogo fluido que ayude a realizar una buena planificacin y ejecucin
de lo programado.
Vincular a las comunidades con los sistemas del sector pblico, con el
fin de que stos tomen conciencia de sus necesidades y le presten sus
servicios.
Impulsar las relaciones entre todas las asociaciones e instituciones de
la comunidad.
Estimular la participacin y toma de decisiones de los ciudadanos.
Hacer partcipes a los implicados en la bsqueda de la mejor solucin
posible, a partir del consenso.
Fomentar el proceso de socializacin y formacin permanente, a travs
de la sensibilizacin e implicacin en el anlisis y bsqueda de alternativas.
Engarzar los diferentes recursos de modo coordinado, con el fin de
optimizarlos.
Proporcionar tcnicas y procedimientos para la toma de decisiones.
Sern creadores y propulsores de estrategias que permitan el buen
desarrollo de la comunidad.
Deber generar un lenguaje comn con el fin de aprovechar las sinergias y favorecer una coordinacin eficaz.
521
Hasta ahora se vena trabajando en tres lneas de accin en el mbito

comunitario: organizacin comunitaria, el desarrollo econmico comunitario y la planificacin comunitaria. El equipo multidisciplinar posibilitar la
coordinacin de esfuerzos aunando estas tres dimensiones. Si bien, la distribucin de funciones deber adecuarse a la formacin y cualificacin de
cada componente, lo que fortalecer su capacidad de negociacin a la vez
que el diseo de lneas de accin.
1.3.2. Segunda fase: Diagnstico de la comunidad
Se elaborar un Diagnstico de la realidad, implicando a todos sus
miembros con el fin de recoger sus aportaciones. Se detectarn los intereses diana que guan a la comunidad. Por ejemplo las campaas que movilizan a los ciudadanos, fiestas de identidad local, creacin de cooperativas de
desarrollo local, etc. Se intentar provocar la participacin de los implicados, lo que propiciar los procesos de socializacin, a la vez que contribuir a generar un pensamiento colectivo que favorezca la identidad local. Este
proceso de trabajo facilita la formacin y la educacin permanente de los
miembros de la comunidad.
Un buen anlisis de la realidad no solo contribuye a conocer la historia
regional y local, sino tambin a disear hiptesis que orienten y guen la
planificacin de la accin. Una mala descripcin de la realidad lleva a un
anlisis y planificacin defectuosos, con las consecuencias pertinentes. Al
finalizar el proyecto de desarrollo, ste se juzgar no por el diseo sino por
los cambios logrados en la comunidad.
El diagnstico implica conocer para actuar. En el trabajo comunitario, no es suficiente conocer por conocer, sino para mejorar la prctica de
modo eficaz. El diagnstico social ayuda a comprender el contexto en el
que se va a trabajar. En palabras de Kurt Lewin: establecer el quehacer
profesional en el manejo de los problemas sociales especficos.
1.3.3. Tercera fase: Priorizacin de necesidades

De los problemas destacados se priorizarn los que se consideren ms
relevantes y puedan contribuir de forma decisiva al desarrollo de la comu-
522
ANIMACIN
nidad con el fin de iniciar los procesos de desarrollo y transformacin

social.
Este aspecto es muy importante tenerlo en cuenta, pues en el campo
social existen necesidades muy diversas y no siempre es fcil identificar las
que son ms urgentes. Lo que exige una gran capacidad de discriminacin,
de indagacin y, en definitiva, de investigacin para llegar a identificar con
precisin las prioridades. Este tema es complejo, porque los problemas
sern prioritarios o no segn la ptica de quien los examine.
Ahora bien, para llevar a cabo cualquier proyecto es preciso establecer
las prioridades que nos indican hacia qu necesidades vamos a orientar
nuestros esfuerzos. Las necesidades son tantas y tan diversas que nunca
se podr disponer de tiempo y recursos suficientes para solventarlas
todas.
Para priorizar las necesidades se debe tener en cuenta:
Ordenar los objetivos en funcin de la importancia de las necesidades.
Discrepancia entre lo que se pretende y la situacin actual.
Tener en cuenta los desajustes entre los objetivos y las necesidades.
Proporcin de personas que padecen o expresan la necesidad.
El tiempo que la necesidad ha persistido y el que precisa para resolverla.
La utilidad de su remedio.
Para la priorizacin de las necesidades hay que tener en cuenta las posibilidades del Grupo Comunitario. En los Proyectos de desarrollo comunitario es necesario conjugar el realismo y la utopa, caractersticas ambas del
campo que nos ocupa. No debemos ser tan realista que no seamos capaces
de planificar ni emprender nada hasta que no tengamos todas las personas,
recursos materiales, equipos, etc.; ni tan utpicos que pretendamos la consecucin de algo que ya, a priori, sabemos que es imposible conseguirlo.
Debemos caminar, no hacia el encuentro de una nica solucin a un problema concreto, sino a la bsqueda de soluciones alternativas, mltiples y
diversas.
523
1.3.4. Cuarta fase: Intervencin y evaluacin

La utilizacin de diferentes tcnicas contribuir a movilizar a los participantes a la bsqueda de soluciones con el fin de resolver las necesidades
priorizadas. Si se logra la implicacin de los miembros, las soluciones
resultarn mucho ms factibles, dado que la suma de esfuerzos optimiza
los resultados. Puesto que un problema bien planteado es un problema
medio resuelto. De este modo es ms fcil afrontar los conflictos, problemas y necesidades y se adoptan posturas de reflexin y crtica sobre los
mismos.
La evaluacin no debe ser un fin en s misma sino un medio para mejorar sistemticamente el proceso sociocultural y para hacer un uso ms
adecuado de los recursos disponibles (materiales y personas) y para cambiar, si fuera necesario, el curso de la accin. Es una gestin cientfica especfica, cuyo objeto es examinar la capacidad de un agente (en este caso el
Desarrollo Comunitario) para asumir un problema social, satisfacer la
demanda de la poblacin, transformar una determinada situacin en las
mejores condiciones posibles...
La evaluacin presenta un carcter formativo, as como de valoracin
del proceso realizado. Constituye un elemento privilegiado para reflexionar
sobre la accin. Es importante plantearla como un factor de retroalimentacin constante, no slo al final del proceso sino desde el inicio del mismo,
lo que contribuir a ir corrigiendo los elementos pertinentes en el momento oportuno. De este modo, la evaluacin se convierte en un elemento de
motivacin y de aprendizaje constante, que invita a disear nuevas estrategias de accin.
La evaluacin desempea en cualquier proceso de desarrollo comunitario funciones mltiples entre las que se consideran importantes resear:
Aprendizaje permanente en el que la comunidad al implicarse en un
proceso de accin-reflexin-accin va tomando conciencia de su
situacin, aprendiendo nuevas metodologas y compartiendo procesos participativos orientados a la bsqueda de nuevos horizontes.
Gestin y control de los recursos econmicos, personales y tcnicos.
Es imprescindible vigilar el uso de los recursos con el fin de optimizarlos en funcin de los objetivos diseados. La evaluacin debe
524
ANIMACIN
presentar una perspectiva tica y conceder un papel relevante a los

Grupos de Accin Local y a la propia Comunidad.
La evaluacin implica siempre juicios de valor y toma de decisiones.
Al finalizar un proceso de desarrollo comunitario, los participantes
deben valorar los logros alcanzados, su coherencia con los recursos
invertidos y, sobre todo, si se han conseguido los objetivos pretendidos. As como el impacto del proyecto en la comunidad y en el
entorno.
Una vez desarrollada la intervencin, es importante:
s Crear expectativas y movilizar a la poblacin hacia la participacin
transformadora de su realidad. La perspectiva de cambio tiene un gran
potencial dinamizador. Es un recurso de capital invisible que puede
generar mltiples recursos tangibles.
s Que las estructuras generadas sean estables y se consoliden en la comunidad, con objeto de que articulen el tejido social. En este sentido, los
proyectos se llevarn a cabo desde dentro aunque no se cuente con
agentes externos. Estas estructuras constituyen un referente capaz de
impulsar nuevos procesos de accin.
s Al finalizar el proceso la comunidad debe convertirse en autnoma y
capaz de fomentar la calidad de vida. La comunidad alcanza su madurez y est capacitada para gestionar sus recursos y buscar soluciones
a los problemas que vayan surgiendo.
s Que los logros conseguidos no se queden slo en el mbito cercano, sino
que se difundan a otras comunidades, para incentivar iniciativas, posibilidades, recursos y, sobre todo, animar a la realizacin de futuros
proyectos y buscar un efecto multiplicador.
La animacin sociocultural constituye una metodologa muy eficaz para
movilizar a los grupos, asociaciones e instituciones. Es un instrumento esencial para otorgar nuevo significado al tiempo de trabajo y al de ocio. El primero se convierte en ocupacin, mientras que el segundo es un espacio de
creacin y desarrollo personal. La animacin sociocultural es una estrategia
para el desarrollo comunitario, que surge en, para y desde la comunidad.
Promueve la participacin de los ciudadanos con el fin de que sean capaces
de gestionar sus propios recursos y llevar a cabo las propuestas diseadas.
525
De esta forma, se intenta que los problemas de los dems sean considerados como propios. Por lo que la cooperacin se convierte en un requisito
imprescindible para fomentar la solidaridad. La animacin como promotora
del desarrollo comunitario parte de la necesidad de un trabajo coordinado
entre los diferentes grupos que integran la comunidad, donde la solidaridad
debe fluir en cada uno de sus miembros. La animacin se considera un instrumento adecuado para favorecer la participacin y la comunicacin.
2. COOPERACIN INTERNACIONAL
Si la clave del desarrollo es la expansin de las capacidades y libertades
humanas, los poderes pblicos deben priorizar aquellas actuaciones tendentes a potenciar el papel de la sociedad en todo el proceso. El desarrollo
humano significa todo lo contrario al paternalismo, para hacer del protagonismo de las personas una de las claves del bienestar colectivo. Las sociedades deben ser protagonistas de su propio desarrollo, lo que implica
entender la expansin de las capacidades y libertades no como consecuencia de la accin de los poderes pblicos en lnea con la nocin de Estado
del Bienestar puesta en boga tras la II Guerra Mundial sino como la esencia misma del proceso de desarrollo. Estas consideraciones afectan tambin a la concepcin de la cooperacin internacional. Si las teoras del
desarrollo basadas en la nocin de crecimiento expansin de las capacidades productivas requeran del esfuerzo de la cooperacin internacional
como vehculo para la transferencia de capital o tecnologa, la nocin de
desarrollo humano requiere poner en primer plano un nuevo concepto de
cooperacin basado en la expansin de las capacidades humanas. Dar
poder a la sociedad, proteger los derechos humanos, potenciar la participacin en la toma de decisiones, expandir la salud y los conocimientos, buscar
la equidad, proteger los recursos naturales para garantizar las oportunidades de desarrollo de las generaciones futuras deben ser, entre otras, algunas
de las dimensiones fundamentales de la cooperacin internacional.
2.1. Concepto de cooperacin de internacional
El conocimiento de la realidad es una actividad humana que tiene por
objetivo observar los hechos y acontecimientos que en ella se producen. Las
526
ANIMACIN
explicaciones que se hacen de estas observaciones suelen realizarse mediante un lenguaje verbal, grfico y numrico. Su fin es llegar a expresar la
naturaleza de los fenmenos observados, sus causas y relaciones con otros,
en funcin de una serie de circunstancias. Esto explica que el conocimiento
de la realidad precisa de un andamiaje conceptual que posibilite la comunicacin entre los distintos investigadores que trabajan en un mismo rea.
De ah que cada ciencia tenga un lenguaje propio y especfico, con el que
construye sus teoras de manera sistemtica en las que se alberga la verdad
cientfica conocida.
El trmino cooperacin internacional, en su acepcin ms general, alude
a todo aquel esfuerzo de cooperacin entre dos o ms pases para abordar
una temtica.
Cooperar dice la RAE es obrar juntamente con otro, u otros, para
un mismo fin. De aqu que operar con se pueda entender como aquella
actividad que busca aunar esfuerzos para llevar adelante una tarea en la
que cada participante contribuye con su aportacin al buen fin de un objetivo conjunto previamente consensuado.
El concepto de cooperacin internacional para el desarrollo ha variado
con el tiempo. Se ha pasado de un concepto de ayuda poltica o econmica
superando estos aspectos y dando cabida a espacios de solidaridad, interdependencia, promocin comercial y bsqueda de una red de bien comn
internacional.
Los expertos en esta materia explican que la cooperacin debe entenderse como un proceso de ida y vuelta en el que cada uno de los pases involucrados, tanto donantes como receptores, acuerdan cooperar para resolver
un determinado problema y, al hacerlo, satisfacen los objetivos que cada
uno de ellos se han propuesto previamente.
La Unesco, en la quinta Conferencia Internacional de Hamburgo, 1997,
seala que la cooperacin internacional en el pasado, en su primera fase,
consista bsicamente en una asistencia unilateral de los pases ms ricos
del norte a los pases ms necesitados del sur. Esta asistencia tambin tenda a estar sujeta a condiciones unilaterales.
La mayora de los gobiernos en los pases industrializados han creado
un ministerio o agencia de cooperacin internacional. Sin embargo estas
527
entidades en ocasiones se ven obligadas a adaptarse a los criterios de los

ministerios de economa y finanzas. En estos casos, la Unesco afirma que
la educacin y la participacin comunitaria no siempre reciben la atencin
que se merecen dentro de los programas de desarrollo.
Hoy en da estn surgiendo muchos cambios en el rea de cooperacin
internacional. En primer lugar, la globalizacin est logrando que la gente
comprenda que hoy en da los principales problemas del mundo son problemas de todo el planeta. Esta nueva concepcin es muy importante para
fomentar la cooperacin y solidaridad internacional. En segundo lugar, el
fin de la Guerra Fra y la disolucin del bloque socialista condujeron a que
perdieran su significado las antiguas divisiones geopolticas. Se tiene cada
vez mayor conciencia de que las sociedades humanas se basan en los mismos valores fundamentales y de que la cooperacin es un bien para todos.
Esto tambin es aplicable al rea de desarrollo. Para lograr una situacin
sostenible se requiere que en una atmsfera de confianza mutua tanto
los socios como las agencias donantes compartan y definan objetivos, los
valores y las metas del desarrollo de los programas.
Por todo ello, se entiende que la cooperacin internacional no debe significar simplemente transferencia de recursos, sino conocimientos tcnicos, enseanza recproca, intercambio de experiencias, etc. Tambin debe
incluir desarrollo institucional y administrativo, comunicacin recproca y
la participacin de todos los que estn involucrados en el proceso de aprendizaje a travs de la cooperacin internacional.
La cooperacin internacional tiene que considerarse como una operacin de beneficio mutuo entre los socios, que tiene como fin aumentar su
potencial de aspirar a nuevas metas.
2.2. Tipos de cooperacin internacional

Una vez definido el concepto de cooperacin internacional estamos en
condiciones de categorizar los distintos tipos de cooperacin: segn su origen, los actores o intervinientes, la naturaleza, el tipo y el destino de los
recursos.
s Tipo de cooperacin segn el origen. Pueden ser: pblicos y privados.
528
ANIMACIN
El pblico es aquel tipo de cooperacin en el que se realiza con

recursos de administraciones nacionales, regionales o locales de
pases donantes u organismos multilaterales.
El privado se realiza con recursos propios de particulares, empresas o asocianos.
s Tipo de cooperacin segn los actores implicados: multilateral, bilateral, descentralizado, no gubernamental, empresarial y de fundaciones
privadas.
Multilateral. Se realiza con recursos de agencias, instituciones u
organizaciones gubernamentales autonmicas de corte internacional. Ej.: Cooperacin ONU con Espaa.
Bilateral. Se realiza con las administraciones pblicas de un pas y
su homlogo. Ej.: Espaa con Portugal.
Descentralizada. Se realiza con administraciones regionales o locales
pblicas. Ej.: Ayuntamiento de Toulouse y Ayuntamiento de Madrid.
No Gubernamental. Cooperacin entre Organizaciones no gubernamentales. Ej.: Inter-Red, Manos Unidas.
Empresarial y de fundaciones privadas. Cooperacin entre empresas y fundaciones privadas. Ej.: Fundacin ONCE, Microsoft.
s Otros tipos de cooperacin bilateral de carcter especfico, son: cooperacin horizontal y triangular.
Cooperacin horizontal. Se realiza entre pases de similar nivel de
desarrollo. Se la conoce tambin como cooperacin tcnica entre
pases en desarrollo (CTPD).
Cooperacin triangular. Es realizada por dos pases en vas de desarrollo con el funcionamiento de un tercer pas desarrollado. Generalmente para transferir conocimientos, experiencias previamente
adquiridas con apoyo tcnico internacional. Puede darse tambin
con la participacin de fuentes multilaterales. Ej.: Espaa con
Argelia y Marruecos.
s Cooperacin segn la naturaleza: ayuda alimentaria, humanitaria,
cientfico-tecnolgica, cultural, social, tcnica, econmica, de apoyo
al presupuesto, estratgico-militar, medioambiental,
529
Ayuda alimentaria. Un pas dona alimentos a otro que es el receptor. Ej.: La FAO a pases africanos.
Humanitaria. En tiempos de crisis, guerras o desastres naturales los pases donan equipamientos, material de supervivencia o
reconstruccin, medicinas, etc.
Cientfico-tecnolgica. Aquella cooperacin que involucra el intercambio de conocimiento cientfico o transferencia tecnolgica. Ej.:
Implantacin de un laboratorio de control ssmico en Nicaragua
con apoyo tecnolgico de Japn.
Cultural. El pas donante realiza la cooperacin en bienes culturales, intercambios culturales, etc. Ej.: Las vacaciones en Espaa de
los nios saharauis.
Social. La cooperacin se destina a mejorar la calidad de vida de
sectores ms desfavorecidos de la poblacin. Ej.: Formacin y
capacitacin de jvenes.
Tcnica. La cooperacin involucra la asistencia tcnica en un rea
temtica en la que el pas donante posee experiencia y conocimiento tcnico especfico.
Econmica. La cooperacin se destina al mejoramiento de la infraestructura econmica, mejora de la productividad y la competitividad de la economa nacional.
Dentro de ella se pueden dar dos tipos: reembolsable y no reembolsable.
Reembolsable. No condiciona al receptor en su seleccin de los
bienes y servicios utilizados en el marco de la actividad de cooperacin.
No reembolsable. La cooperacin se hace en forma de donacin
De apoyo al presupuesto. Cooperacin en la que se realizan transferencias de los donantes al presupuesto nacional. Usualmente las tranferencias se hacen con cargo a proyectos de distintos
ministerios reflejado en su presupuesto. La administracin de los
fondos corre por parte del gobierno receptor. Ej.: Apoyo de la UE
a Espaa.
530
ANIMACIN
Estratgico-militar. Cooperacin en la que se realiza transferencias de informacin, materiales, tropas o entrenamiento con fines
estratgicos o militares
Medioambiental. La cooperacin se destina al cuidado del medioambiente y el combate Y/o adaptacin al cambio climtico.
2.3. Cooperacin Educativa Internacional

La cooperacin educativa internacional no es un hecho reciente, como
tampoco lo es su labor ante la diversidad cultural.
La cooperacin educativa internacional constituye un espacio de dilogo, de formacin profesional y ciudadana, de intercambio de experiencias
en organizacin y metodologas adecuadas, de concertacin de polticas e
integracin para promover acciones frente a los retos de la sociedad internacional. Frente a todos estos desafos, la educacin no deja de ser el instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia
aquellos valores que contribuyen a un mayor bienestar comn.
La sociedad desarrollada es la que ms se beneficia del nivel socioeconmico, de los avances de las investigaciones cientfico-tcnicas y de los
descubrimientos notables en distintos reas. Estos aspectos son los que
ms han influido, sin gnero de duda en el incremento de la calidad de vida,
de la mejora de los niveles de salud de toda la poblacin, el incremento del
poder adquisitivo, tanto a nivel individual como colectivo, etc. La expectativa y el nivel de vida han progresado con ritmos muy diferentes segn
pases. Sin embargo un sentimiento de desencanto parece dominar y contrasta con las esperanzas nacidas a finales del siglo pasado.
Podemos hablar de las desilusiones del progreso porque el crecimiento
socio-econmico a ultranza pone de relieve, el aumento del desempleo, la
persistente pobreza de gran parte de la humanidad incluso en los pases
desarrollados, el derroche de los recursos naturales y la degradacin del
medio, la injusticia y la violencia que an padecen millones de individuos,
las desigualdades de todo tipo, la opresin y amenazas entre naciones, grupos tnicos, etc. Cmo podran los agentes de las polticas educativas, en
los distintos pases, a nivel internacional o local, no sentirse aludidos por
531
estos grandes desafos? En qu pueden contribuir a un mundo mejor, a un

desarrollo humano sostenible, a un entendimiento mutuo entre los pueblos,
a la renovacin de una democracia efectivamente vivida y transmitir en
buenas condiciones el capital natural que hemos recibido?
La educacin constituye innegablemente una de esas respuestas, sin duda
la ms fundamental, por la que es menester inscribir la cooperacin en materia de educacin en el marco ms general de los esfuerzos que la comunidad
internacional debera desplegar para suscitar una toma de conciencia de
todos los problemas que debe resolver y llegar a un consenso sobre las cuestiones que exigen una accin concertada (Delors, 1996, 209).
La necesidad de la cooperacin internacional se impone en la esfera de

la educacin. Esta es la clave para el desarrollo humano que conduce al
despliegue de las opciones o potencialidades de que disponen las personas. En todos los niveles del desarrollo, las opciones esenciales son las
siguientes:
s Poder tener una vida larga y saludable
s Poder adquirir conocimientos
s Poder tener acceso a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel
de vida decoroso
Estas opciones son esenciales porque permiten al individuo abrirse a
otras oportunidades, que de otro modo seran inaccesibles, como la libertad
poltica, econmica y social, la oportunidad de ser creativos, innovadores e
incluso productivos, personas capaces de evolucionar, de adaptarse a un
mundo en rpida mutacin y de dominar el cambio.
Esta constatacin no debe de llevar a los pases en desarrollo a descuidar los motores clsicos del crecimiento y concretamente el indispensable
ingreso en el mundo de la ciencia y la tecnologa con todo lo que ello implica de adaptacin de las culturas y modernizacin de mentalidades (Delors,
1996: 15).
La educacin en el contexto de la cooperacin internacional para

siglo XXI, debe estar basada en las premisas siguientes:
s Los sistemas educativos son a la vez, fuente de capital humano, capital
cultural y capital social.
532
ANIMACIN
s El desarrollo ha de estar centrado en el ser humano. Finalidad de toda

educacin y cultura.
s La educacin es y seguir siendo una tarea eminentemente social.
s La educacin debe cultivar valores universales para promover una
tica mundial, tales como:
Reconocimiento de los DD.HH. conjugados con el sentido de las
responsabilidades sociales.
Afn de equidad social y participacin democrtica.
Comprensin y tolerancia de las diferencias y pluralismo cultural.
Solicitud hacia el prjimo.
Espritu de solidaridad.
Espritu empresarial.
Creatividad.
Respeto de la igualdad entre los sexos.
Mente abierta al cambio.
Sentido de la responsabilidad ambiental.
La tarea es inmensa pero ineludible, pues de ella depende la construccin del orden del siglo XXI.
BIBLIOGRAFA
ARGIBAY, M.; CELORIO, G. y CELORIO, J. (1997). Educacin para el Desarrollo. El
espacio olvidado de la cooperacin. Cuaderno de Trabajo de Hogoa. N. 19.
Agosto, 1997.
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UNESCO.
ERDOZAIA, A. I. (1992): Los valores bsicos de una sociedad y el desarrollo comunitario, en Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, n. 7.
533
IBARRA, P. y UNCETA, K. (coord.). (2001). Ensayos sobre el desarrollo humano (Barcelona: Icaria).
MARTHAR MBOW, A. (1982): Cultura y Desarrollo: La Dimensin Humana. En el
Correo de la UNESCO, julio.
PREZ DE CUELLAR, J. (1997): Nuestra diversidad creativa. Informe de la Comisin
Mundial de Cultura y Desarrollo (Madrid: Fundacin Santamara).
PREZ SERRANO, G. (2003): Cmo educar para la democracia (Madrid: Popular).
(2003): Pedagoga Social-Educacin Social. Construccin cientfica e intervencin
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(2004): Elaboracin de Proyectos Sociales (Madrid: Narcea).
REZSOHAZY, R. (1998): El Desarrollo Comunitario (Madrid: Narcea).
SARRATE, M. L. (2005): Programas de Animacin Sociocultural (Madrid: UNED).
ACTIVIDADES
1 Actividad
Busca dos artculos, uno sobre Desarrollo Comunitario y otro, sobre Cooperacin Internacional o Educacin para el Desarrollo.
Lee los dos artculos detenidamente.
Elige uno de ellos y elabora un resumen de un folio en el que destaques las
ideas principales que desea trasmitir el autor.
2 Actividad
Busca cinco pginas WEB sobre Cooperacin Internacional.
Analzalas detenidamente, e indica el tipo de cooperacin internacional al
que hacen referencia.
3 Actividad
Elabora un glosario de 10 trminos sobre vocablos especficos del tema.
534
ANIMACIN
AUTOEVALUACIN
1. El ser humano, entendido como un recurso ms de la comunidad, es propio
del modelo:
a. Economicista
b. Cultural
c. Desarrollo humano
2. El modelo que incorpora todas las dimensiones de la vida y todas las energas
de la comunidad, cuyos miembros estn llamados a contribuir y a compartir
los beneficios, recibe el nombre de:
a. Economicista
b. Cultural
3. El modelo de desarrollo en el que se intenta ubicar al ser humano en el eje
central del mismo, se denomina:
a. Economicista
b. Cultural
4. El Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo responde a la sigla:
a. ONUD
b. PNUD
c. DNUP
5. La incidencia del desarrollo cultural en el desarrollo econmico, fue constatada por:
a. Adam Smith,
b. Prez de Cullar
c. Joaqun Almunia
6. La disciplina que tiene por objeto estudiar los aspectos educativos y sociales
del desarrollo comunitario, de denomina:
a. Pedagoga Social
b. Trabajo Social
c. Pedagoga Comunitaria
535
7. La Creacin de un grupo de desarrollo local, a qu fase de la metodologa

del desarrollo comunitario responde:
a. Primera fase
b. Segunda fase
c. Tercera fase
8. La fase de Diagnstico de la comunidad hace referencia a:
a. Un grupo de expertos que disean acciones y las evalan
b. La ejecucin de programas y proyectos comunitarios
c. Un buen anlisis de la realidad y diseo de hiptesis que orienten la planificacin.
9. La cooperacin bilateral de carcter especfico que se realiza por dos pases
en vas de desarrollo con el funcionamiento de un tercer pas desarrollado,
se denomina:
a. Cooperacin triangular
b. Cooperacin horizontal
c. Cooperacin humanitaria.
10. Segn los actores implicados, el tipo de cooperacin que se realiza con
recursos de agencias, instituciones u organizaciones gubernamentales
autonmicas de corte internacional, se denomina:
a. Cooperacin unilateral
b. Cooperacin bilateral
c. Cooperacin multilateral.
536
TEMA 5
AGENTES DE INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA
ngel de Juanas Oliva
RESUMEN: En este documento se conceptualiza la intervencin sociocomunitaria (ISC) a

travs de un breve recorrido por las condiciones sociales actuales y su impacto en la sociedad. De la misma manera, el texto plantea un anlisis de las funciones y tipos de actuaciones de los agentes de ISC. Asimismo, se describen los roles de los agentes de la intervencin social, su formacin, sus competencias y los mbitos en los que desarrollan su labor.
Finalmente, se presta especial atencin a los animadores socioculturales y a los educadores
sociales como dos de los principales representantes de los actores de intervencin social y
desarrollo comunitario.
Palabras clave. sociedad del conocimiento, agentes de intervencin sociocomunitaria,
educador social, animador sociocultural, competencia profesional
1.
INTRODUCCIN
El objeto del presente texto es ofrecer una panormica general y actualizada que sirva de soporte para conocer la labor de los agentes de intervencin sociocomunitaria (ISC).
A fin de dotar de significado el anlisis sobre los diferentes agentes de
intervencin, determinaremos los rasgos definitorios de la ISC en la sociedad actual. A lo largo del documento se tratarn los diversos roles y actitudes que, a da de hoy, definen la actuacin de los agentes de este campo de
intervencin, su formacin y sus competencias.
Finalmente, haremos un anlisis ms detallado sobre los principales
agentes de ISC haciendo especial hincapi en la colaboracin entre profesionales y en las figuras del educador social y del animador sociocultural.
2. CONTEXTO Y CONCEPTO DE INTERVENCIN
SOCIOCOMUNITARIA
Las grandes transformaciones experimentadas por las sociedades occidentales en el ltimo medio siglo permiten comprender la necesidad de
537
llevar a cabo intervenciones en el mbito social y cultural (Delors, 1996). Al

respecto, la complejidad de nuestra sociedad conlleva nuevos planteamientos que han sido establecidos a partir del fenmeno de la globalizacin y las
nuevas tendencias gubernamentales de los pases desarrollados.
En la actualidad, la llamada sociedad del conocimiento est materializando la necesidad constante que tiene el ser humano de adaptarse por
medio del aprendizaje al mundo que le rodea y, por ello, se constituyen
mecanismos que ofrecen posibilidades educativas para atender a los
nuevos requerimientos sociales. En este sentido, se est produciendo de
modo progresivo una mayor interconexin entre el sistema educativo y
otros sistemas, en especial el productivo (Medina, 2005; Martn y Moreno, 2007; Garca Aretio, Ruiz Corbella y Garca Blanco, 2008). Teniendo
en cuenta este aspecto, no debemos obviar que en definitiva el desarrollo
econmico ha sido uno de los factores ms determinantes del cambio
global. A su vez, los avances cientficos y tecnolgicos han posibilitado
nuevas transformaciones y los medios de comunicacin tradicionales se
han visto superados, dado que requieren nuevas reglas y procedimientos
para ayudar a los ciudadanos a desenvolverse dentro la denominada cultura de masas en la que se generan tendencias sociales, valores, actitudes
y polticas, se potencia la actividad comercial y se promueve la universalizacin de la informacin.
Del mismo modo, cabra hacer alusin a los procesos de individualizacin que ataen a las sociedades actuales. De tal forma que podemos afirmar que la vigente orientacin individual de la sociedad ha supuesto cambios drsticos en las relaciones interpersonales y en las formas en las que
se producen, llegando a provocar nuevas situaciones de exclusin social
dentro de una sociedad multicultural, rica y diversa.
La presencia de estos condicionantes ha provocado por extensin e
intensidad, situar la educacin en el eje de una gran encrucijada en la que
cobra especial inters aprender a vivir juntos y en comunidad. Asimismo, el
hecho de que el ser humano muestre una disposicin natural a vivir con
otros, ha colocado el punto de mira de las polticas educativas en la convivencia que se da en las diferentes comunidades. Al respecto, es patente que
en los ltimos tiempos se viene hablando insistentemente y con significados diversos del trmino comunidad. Desde un punto de vista pragmtico,
podra entenderse como una poblacin que es percibida, se manifiesta y/o
538
ANIMACIN
siente como una entidad o colectivo. En opinin de Llena, Parcerisa y car

(2009: 23):
() se puede hablar de que una comunidad existe cuando hay personas
que as lo sienten, as lo manifiestan y as se consideran.
Otro trmino afn, es accin comunitaria. Sobre el mismo, Llena et al.

(op.cit.) consideran que no existe unanimidad al respecto del concepto o la
terminologa ms apropiada para recoger este espectro. Tal y como apuntan los autores, esta expresin surge de la simbiosis entre los conceptos
accin y comunidad y vendra a interpretarse como:
Un marco conceptual amplio, polismico y diversificado en el que caben
disciplinas y prcticas muy variadas. La accin comunitaria () es el terreno de todos porque no es, en realidad, el terreno exclusivo de nadie (Llena
et al., 2009: 20).
Del mismo modo, al hablar de comunidad y accin comunitaria viene a

colacin abordar el trmino sociocomunitario. En la reciente literatura
pedaggica encontramos que este trmino se utiliza con frecuencia como
sinnimo de comunitario, si bien merece la pena hacer una reflexin ms
profunda del vocablo enraizando sus orgenes a las aportaciones del sociocontructivismo. Como es sabido, el construccionismo social evidencia una
perspectiva dialgica de la educacin por lo que se acenta la dimensin
comunicacional entre los miembros de una comunidad.
Habida cuenta del contexto social en el que estamos inmersos, as como
los nuevos requerimientos educativos que se han indicado, nos aproximamos a la expresin intervencin sociocomunitaria (ISC) desde una dimensin pragmtica e intersubjetiva ya que se requiere saber las caractersticas
concretas de los miembros de la comunidad con la que se trabaja; si existe
o no un sentimiento de pertenencia a la misma por parte de ellos; y, las
implicaciones que tienen para ser parte de una comunidad.
Desde esta perspectiva, consideramos que la ISC cobra pleno sentido en
tanto que pretende mejorar la situacin social de un sujeto o colectivo para
dar respuesta a una serie de problemas comunitarios buscando en ltimo
trmino la transformacin social. As pues, entendemos que la ISC asume
dos tareas bsicas, por un lado la difusin de los beneficios de la prctica
social democrtica en comunidad, y por otro, asegurar que cada individuo,
539
grupo o pueblo pueda participar de manera autnoma y responsable en la

creacin y deleite de los bienes sociales.
Por tanto, en este escenario resulta obvio que, en un sentido amplio,
cualquier persona podra ser susceptible de ser potencialmente agente de
ISC y, en consecuencia, no existira exclusividad por parte de una o varias
figuras profesionales. No obstante, bajo nuestro punto de vista y sin entrar
a valorar las consecuencias que se derivan de esto, entendemos que la ISC
debe ser planificada, ejecutada y evaluada, por lo que se requieren una serie
de competencias que nicamente se desarrollan a partir de procesos formativos iniciales y permanentes.
Teniendo en cuenta estos precedentes, en el siguiente apartado nos
detendremos a analizar brevemente los tipos de actuaciones propias de los
agentes de ISC.
3. FUNCIONES DE LOS AGENTES DE ISC

Hoy ms que nunca las demandas econmicas y socioculturales obligan
a preservar diferentes modos de vida a la par que se han de promover cambios. Esta situacin, junto a las clsicas premisas de los sistemas bsicos de
prevencin, hace necesaria la intervencin de los agentes de ISC dentro de
las comunidades en nuevos sectores: empresa, turismo, hospitales, medio
ambiente, tecnologa, medios de comunicacin, informtica y telemtica,
financias y comercio, salud, asistencia social, etc.
Desde un punto de vista educativo actual, los encargados de la ISC
deben presentar diversas funciones que pueden ser identificadas dependiendo de lo que los autores denominan medio externo, medio interno y gestin (Romns, Petrus y Trilla, 2000). Las funciones en el
medio externo son aquellas que se desarrollan desde una institucin
hacia el medio exterior. Por tanto, se pueden realizar intervenciones
dentro de un plan individualizado y/o dirigido a ttulo individual o con
ncleos familiares. Desde este prisma, las funciones principales seran:
informar, orientar, asesorar; elaboracin y seguimiento de un plan de
trabajo educativo. Igualmente, se tendra que tener presente el desarrollo de una propuesta de deteccin y prevencin de situaciones de riesgo.
En cuanto a las actuaciones con otras instituciones se tendra en consi-
540
ANIMACIN
deracin la realizacin de propuestas hacia otros servicios, conjunto a

un plan de trabajo educativo.
Por otro lado, nos encontramos con aquellas funciones relacionadas con
el medio interno que son aquellas que se realizan dentro de un centro o
institucin. Se trata de actuaciones que, por ejemplo, se llevaran a cabo en
centros de menores, geritricos o centros abiertos para la infancia y adolescencia. En cualquiera de los casos, dependern del estilo, orientacin y
filosofa de cada centro.
Finalmente, las funciones de gestin que tienen que ver con aquellas que
se desarrollan indistintamente en uno u otro medio y que guardan relacin
la gestin de recursos y servicios de la propia institucin en la que se deben
establecer prioridades sobre la base de los intereses comunes y la propia
capacidad humana y administrativa-econmica. Desde esta perspectiva, se
requiere la contribucin de todo un equipo de profesionales de ISC que
busque alternativas a las necesidades planteadas, genere iniciativas y lidere
proyectos de intervencin social. Del mismo modo, la asuncin de estas
funciones por parte de una institucin no debe entrar en contradiccin con
la derivacin coherente y responsable de aquellos casos que precisen de la
intervencin de otros profesionales o instituciones especializadas.
Una vez presentadas las diferentes funciones de los agentes de ISC,
podemos cuestionarnos sobre el tipo de actuaciones que desarrollan y qu
roles deben asumir los diferentes agentes de intervencin.
3.1. Tipos de actuaciones en la intervencin sociocomunitaria

Los tipos de actuacin en la ISC son muy variados, sin embargo creemos conveniente sealar a ttulo indicativo aquellas de carcter ms decisivo para el campo objeto de estudio.
As por ejemplo, en el mbito social de la educacin la accin preventiva
ocupa un primer nivel a tener en consideracin. Con este tipos de actuaciones preventivas se pretende conservar, proteger e incluso mejorar a la
comunidad. Desde esta perspectiva se podran establecer planes para la
prevencin de drogodependencia o propuestas socioeducativas para trabajar con jvenes y adolescentes en situacin de riesgo social.
541
En otro sentido, en otro nivel tendramos en consideracin aquellas

actuaciones dirigidas a ofrecer informacin, orientacin y apoyo al desarrollo de la persona y de la comunidad. Se pretende pues, promover iniciativas
comunitarias, servir de promotor de empleo a travs de planes de insercin
sociolaboral, promocin de la cultura, educacin de familias, educacin de
adultos, animacin de personas mayores, creacin de escuelas de padres,
educacin de personas con dficits o discapacidades, etc.
Desde otra lnea paralela, se puede hablar de un nivel de actuaciones
teraputicas o tratamientos que tendran un carcter reeducador o corrector. Entre las cuales podran considerarse a modo de ejemplo, los talleres
ocupacionales, las propuestas dirigidas a la modificacin de conducta de
colectivos en situacin de dificultad, las propuestas de medicacin familiar,
etc. Desde esta lnea de actuacin se debe considerar no slo el tratamiento
sino tambin planes de seguimiento y la derivacin de actuaciones en relacin a la poblacin objetivo. En este sentido, Prez Serrano (2004) seala
la importancia de no sustituir a otros especialistas teraputicos ni a otras
entidades educativas como la escuela o la familia con las que se est llamado a colaborar.
En cualquier caso, estas actuaciones se puede decir que en determinadas ocasiones estn claramente diferenciadas pero en otras circunstancias
pueden parecerse mucho y no resulta sencillo delimitarlas. No obstante, las
actuaciones presentadas representan un punto de encuentro interprofesional en el que la especializacin debe dar paso a la integracin de diversas
disciplinas que han de colaborar conjuntamente. Al respecto, en un mismo
equipo de ISC se pueden encontrar educadores sociales, animadores socioculturales, trabajadores sociales, socilogos, psiclogos, antroplogos, profesionales sanitarios, etc. Todos ellos con una formacin muy variada, con
un lenguaje profesional propio, con unas competencias y un estatus profesional diverso pero con un nexo comn: la bsqueda de respuestas a las
necesidades detectadas en la comunidad y para la comunidad.
3.2. Roles
Lograr que una sociedad o una comunidad sea ms fuerte y compleja en
los tiempos actuales supone un desafo que requiere del desarrollo mltiples cualidades humanas y profesionales. Diversos autores han indicado
542
ANIMACIN
ciertos rasgos que permiten esbozar un perfil de los agentes de ISC (Quintana Cabanas, 1993; Ander-Egg, 2000; Prez Serrano, 2004). A partir de las
aportaciones de estos autores se presentan algunos roles a tener en consideracin:
En primer lugar, facilitador del discurso sociocomunitario. Este rol
encajara con un nivel de actuacin de ayuda puesto que se pretende promover todo tipo de discurso sociocomunitario de manera eficaz y en adelante generar procesos de participacin abarcando el mayor espectro posible de poblacin. De esta manera, se tratara de promover la participacin
voluntaria en instituciones y asociaciones que tengan un marcado carcter
solidario y humanizador. En este sentido, algunas vas de actuacin pueden
ser: divulgar informacin, favorecer la interrelacin entre ciudadanos, promover el asociacionismo, promocin de la cultura a partir de visitas a foros
culturales, museos, conferencias, conciertos, etc. Consecuentemente con
este planteamiento, los agentes de ISC debern ser capaces de iniciar y
mantener relaciones con instituciones, grupos y personas diversas.
En segundo lugar, educador. Este rol guardara relacin con la actuacin
preventiva y de ayuda dado que se tratara de que los agentes de ISC adopten funciones relacionadas con la educacin y la docencia a fin de abordar
las diferentes problemticas sociocomunitarias y tratar de abordarlas desde
una perspectiva preventiva. Desde esta ptica, se deber hacer un anlisis
de la realidad, emplear metodologas educativas acordes a la poblacin
objetivo y estructurar el diseo de aquella informacin que se pretende
ensear a fin de consolidar aprendizajes. Para poder desarrollar este rol se
requiere de una formacin y madurez intelectual que permita ser flexible,
creativo, tolerante y cognoscitivo.
En tercer lugar, mediador sociocomunitario. Este rol vendra a desarrollarse a travs de cualquiera de las actuaciones planteadas con anterioridad
(prevencin, ayuda o teraputicas). Tiene su sustento en la comunicacin y
las diferencias sociales y, por tanto, se entiende que cualquier agente de ISC
debe tener como principio ayudar a acceder a los beneficios de la vida en
sociedad a partir de la intencionalidad de los programas y actividades
socioculturales que ha de desarrollar. Para ello, se pretende que el agente
de ISC acte como intermediario para devolver el protagonismo a las personas implicadas facilitando la comunicacin y dinamizando la participacin ciudadana a travs de actividades de ocio cooperativo que fomenten la
543
relacin entre iguales y con otros sectores de edad, actividades culturales

por un bien comunitario, talleres de formacin sociolaboral, participacin
en asociaciones de carcter social, solidario y humanizador, turismo, actividades fsico-deportivas, etc. En definitiva, desde esta perspectiva, el agente de ISC tiene como principal funcin dinamizar y animar a grupos y
colectivos a partir de la organizacin y planificacin de su intervencin.
En cuarto lugar, rol de gua en los procesos de participacin propios de
la vida asociativa. Este papel, complementa a los anteriores en el sentido de
que permite abordar el proceso de intervencin desde un prisma de orientaciones precisas siempre que se requieran sobre el proceso de participacin de los ciudadanos en la sociedad. Este modelo debe procurar que cada
uno pueda orientar su vida a partir del respeto de su propia identidad y de
la de aquellos que le rodean adoptando una posicin tica acorde a la deontologa profesional. En este sentido, siguiendo unos principios ticos fundamentales es importante recuperar, mediante la orientacin del ocio personal y estrategias de reflexin, la importancia de utilizar el tiempo libre de
manera positiva a fin de ayudar a la persona a organizar su tiempo y lograr
una dimensin que rompa con la cultura del consumo y el intenso ritmo de
vida a nivel laboral, social y familiar. El rol de gua viene determinado por
una asuncin de liderazgo por parte de los agentes de ISC y requiere de un
equilibrio personal y una madurez elevada para poder mantenerse estable
ante los xitos y los fracasos propios y de los dems. Del mismo modo, este
rol requiere del desarrollo del sentido crtico para facilitar los procesos de
seleccin y eleccin de los interesados en torno a las posibilidades de participacin ciudadana.
Finalmente, el rol de evaluador del proceso de intervencin. Uno de los
puntos de referencia de cualquier intervencin debe ser partir de la evaluacin interna que los propios agentes realizan del programa desarrollado.
Para ello, los profesionales implicados deben proporcionar un conocimiento
del proceso antes y durante la intervencin para finalmente dar conocimientos de los resultados y poder de esta manera incorporar, si procede, las modificaciones necesarias. Del mismo modo, los agentes de intervencin han de
ser capaces de estructurar los procedimientos pertinentes para facilitar la
evaluacin por parte de los destinatarios del programa y de otros agentes
evaluadores, si se requiere, con la finalidad de aumentar la fiabilidad de la
intervencin. As pues, los agentes de ISC desde este rol han de tener un
544
ANIMACIN
conocimiento preciso de las variables que afectan a la intervencin y dominar procedimientos de evaluacin que permitan gestionar y supervisar.
Facilitador
Evaluador
Educador
Agente
de ISC
Gua
Mediador
Figura. Roles del agente de ISC.
Estos cinco roles, presentan una particularidad importante ya que permiten dar ms consistencia a la intervencin sociocomunitaria y reformar
la sociedad mediante acciones tendentes a la difusin y participacin en la
misma. No obstante, estos roles no pueden plantearse como algo esttico
puesto que los agentes de ISC han de responder a necesidades y demandas
sociales en constante estado de cambio.
4. MBITOS DE ACTUACIN DE LOS AGENTES

Con anterioridad se han tratado los tipos de actuacin y el perfil de los
agentes de ISC. En el presente apartado, se tratan los mbitos en los que
estos agentes pueden intervenir. Si bien, previamente se debe considerar
545
que estos mbitos de actuacin vienen determinados por el nivel de formacin que cada agente posee. De tal manera que la formacin acadmica de
un agente de ISC ser un requerimiento para establecer el campo de intervencin puesto que cada situacin y ejercicio profesional requiere de distinta cualificacin. En aquellos mbitos en los que se requiera conocimientos bsicos y capacidades simples bastara con un nivel formativo elemental.
Para aquellos ambientes en los que se precise de actividades precisas y utilizacin de tcnicas puntuales se requerira cierta formacin profesional al
margen de un nivel reglado de formacin elemental. De otro modo, para
responsabilidades de coordinacin y programacin, as como de direccin
y gestin se requerira una formacin secundaria profesional e incluso, en
determinados casos, formacin superior.
Una vez tomada en cuenta esta premisa, los mbitos de actuacin o
escenarios profesionales son muy diversos, as pues desde la perspectiva de
la edad se puede hablar de que se abarcan todos los sectores poblacionales
a lo largo de la vida. Al respecto Prez Serrano (2004) indica tres grandes
mbitos que guardan relacin con la propuesta del Real Decreto 1420/1991
de 30 de agosto: animacin sociocultural que guarda relacin con la pedagoga del tiempo libre y la educacin complementaria a la escuela; educacin de adultos y mayores que atiende a la educacin bsica, a la formacin
sociolaboral y otros campos formativos de carcter cvico, familiar, cultural, etc; y, finalmente, la educacin social especializada que comprende la
insercin social de personas inadaptadas y minusvlidas.
En otro sentido, se podran considerar los mbitos de intervencin a
partir de la propuesta de Pachn (1988: 119). Este autor estructura una
propuesta de mbitos de actuacin sobre la base de los conceptos de rea y
contextos de intervencin. Siguiendo al autor, las reas hacen referencia al
medio en el que se desarrollan las intervenciones y/o a la poblacin. De tal
manera que en relacin al medio se podran considerar tres reas: medio
abierto (la calle); semi-abierto (centros de da); y cerrado (centros residenciales e institucionales). En cuanto a la poblacin, se distingue entre poblacin en general (en los niveles de prevencin primaria, secundaria y terciaria), grupos poblacionales (asociaciones culturales y recreativas, talleres
participativos, comunidad en general) y poblacin tipificada como marginada (personas con disminucin fsica, psquica, autismo, trastornos de personalidad, etc.). Por otro lado, el autor establece los siguientes contextos a
546
ANIMACIN
tener en cuenta: el barrio; los ncleos cotidianos (familia, escuela, ncleos

asociativos, etc.); y las instituciones especficas.
A pesar de las mltiples categoras relacionadas con los mbitos de
actuacin de los agentes de ISC no resulta sencillo delimitar o poner fronteras a la accin de estos los mismos en diferentes escenarios. Segn
Romans et al. (2000) la principal complicacin de marcar fronteras muy
precisas en los distintos mbitos es la interaccin que se produce en los
distintos agentes y la complejidad de los problemas sociales. No obstante,
separar los campos de intervencin tiene su inters dado que en determinadas situaciones puede ser de utilidad para distinguir identidades profesionales y perfiles que en el ejercicio profesional pueden no estar claramente
diferenciados.
5. FORMACIN DE LOS AGENTES DE INTERVENCIN SOCIAL
Y DESARROLLO COMUNITARIO
Toda intervencin sociocomunitaria se concreta a travs de unos agentes que se desenvuelven en un determinado mbito del que simultneamente forman parte y se diferencian. Segn Llena et al. (2009: 104), un
agente es:
() aquel que tiene capacidad de obrar, que realiza la accin del verbo y
que a primera vista parecera neutro.
Siguiendo a estos autores, la realidad social actual exige un planteamiento de partida segn el cual los profesionales de la ISC participen del
desarrollo sociocomunitario ponindose al servicio de la ciudadana. Esta
participacin se concreta en dos direcciones: 1) apoyando al desarrollo de
todo el proceso que conlleva disear e implementar la intervencin; 2)
actuando como expertos en un tema especfico del que se requiere su experiencia y sus conocimientos.
Por este motivo y dado que la realidad social es cambiante, la ISC
requiere de profesionales competentes acordes a los nuevos requerimientos. A tal efecto, es importante resaltar la influencia que en la sociedad
espaola han tenido las propuestas adoptadas por la propia Unin Europea
y su impacto en nuestro sistema educativo superior y de modo similar en la
formacin profesional.
547
De tal manera, la entrada del denominado Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) promulg una reforma de las titulaciones acadmicas universitarias que han derivado en una reformulacin del plan de estudio de los educadores sociales. Como consecuencia de estos cambios, la
carrera de Educacin Social pasa a ser una titulacin de Grado con una
duracin de cuatro cursos acadmicos frente a los tres anteriores. As
mismo, la capacitacin de estos profesionales pone de manifiesto un nuevo
modelo de movilidad que permite a los educadores sociales poder desarrollar su profesin de manera reconocida en cualquier pas de la Unin Europea. Al margen de las carreras profesionales, en los ltimos aos la necesidad de una formacin profesional universitaria en el mbito de la Animacin
Sociocultural se ha puesto de manifiesto mediante la aparicin de ttulos
universitarios propios como los estudios de Mster y Experto en Animacin
Sociocultural, Mster y Experto en Intervencin de calidad de vida de personas mayores.
En otro sentido, nos encontramos con la reforma de los ciclos formativos de formacin profesional de la familia de servicios socioculturales y a
la comunidad. Estos estudios comprenden los ciclos formativos de grado
medio: tcnico en atencin sociosanitaria; y los ciclos formativos de grado
superior: tcnico superior en Animacin sociocultural (TASOC), tcnico
superior en Educacin Infantil, tcnico superior en Integracin Social y
tcnico superior en Interpretacin de Lengua de Signos. Estos ttulos se
encuentran en constante estado de revisin y transformacin por parte del
Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) dependiente del Ministerio de Educacin y Ciencia. Por otro lado, se debe tener en consideracin
que los tcnicos de estas especialidades han de trabajar bajo la supervisin
general de licenciados, diplomados o graduados.
6. COMPETENCIAS DE LOS AGENTES DE ISC

El desarrollo de la sociedad actual requiere nuevas profesiones, as
como competencias especficas para el desempeo de las mismas. Los
agentes de ISC estn inmersos en esta situacin de cambio social. Actualmente, las cualificaciones profesionales se determinan sobre el concepto de
competencias de accin profesional. El concepto de competencia encuentra
un sinnimo en el trmino capacidad, de tal manera que podemos entender
548
ANIMACIN
que las competencias hacen alusin a capacidades o habilidades que se

desarrollan en un contexto situado. El trmino competencia tiene su origen
en el mundo empresarial pero en un sentido amplio este trmino ha ido
extendindose al mbito educativo poniendo de manifiesto la necesidad de
dar respuesta a nuevas problemticas sociales. Si tomamos en consideracin la propuesta de Prez Serrano y Gzman (2005) podemos abstraer
cuatro competencias que han de desarrollar los agentes de ISC: 1) capacidad de elaborar proyectos educativos; 2) capacidad de intervenir en el plano
educativo; 3) capacidad de formacin continua; y 4) capacidad para gestionar recursos.
Teniendo en cuenta esta propuesta, los agentes de ISC deben estar preparados para adquirir conocimientos que les proporcionen el suficiente
bagaje cientfico, legal, administrativo, etc. Es decir, deben tener conocimientos: saber.
Del mismo modo, deben ser capaces de desempear su funcin educativa dese un punto de vista tcnico y estratgico. En definitiva, han de ser
capaces de saber hacer.
Finalmente, los agentes de ISC deben ser capaces de relacionarse dentro
del conjunto de relaciones interactivas que se establecen durante los procesos de intervencin sociocomunitaria. Por lo tanto, deben saber relacionarse o saber ser.
7. EL ANIMADOR SOCIOCULTURAL Y EL EDUCADOR SOCIAL
Como se ha planteado con anterioridad, existen mltiples agentes de
intervencin sociocomunitaria que han de ser tomados en consideracin,
no obstante por su inters y relevancia prestaremos una especial atencin
a las figuras del animador sociocultural y del educador social.
En el caso del primero, se trata de un perfil profesional sumamente
complejo que, en Espaa, tiene su origen en el sector asociativo. Tal y como
sealan Prez Serrano y Gzman (2005), se trataba de voluntarios formados en entidades diversas y con preparacin desigual. En la actualidad el
animador sociocultural desarrolla su labor de manera voluntaria o profesional colaborando con asociaciones o trabajando al servicio de instituciones privadas o pblicas.
549
Los animadores socioculturales desempean una gran labor como dinamizadores de grupos y comunidades en distintos mbitos. Con su actuacin contribuyen a la utilizacin adecuada del ocio y el tiempo libre, as como al desarrollo comunitario. Asimismo, potencian la colaboracin de los miembros de la
comunidad fomentando la participacin, la solidaridad y la ayuda mutua.
Desde un punto de vista profesional, los tcnicos en Actividades Socioculturales (TASOC) desempean su actividad en el sector servicios y han
alcanzado un estatus social reconocido y caracterizado por unos conocimientos especializados fruto de su apreciada labor social y su formacin.
En cuanto a los educadores sociales, durante aos se han ocupado de
incorporar a los sujetos a la diversidad de las redes sociales y la promocin
socio-cultural (Valls, 2009).
La figura del educador social surge, en Espaa, a mediados del
siglo pasado para apoyar en la resolucin de problemas carenciales de ese
momento histrico. Desde su aparicin hasta la fecha, la historia de la Educacin Social constituye todo un ejemplo de progreso en relacin a los
reconocimientos a su labor profesional. Durante dcadas las reformas educativas han ido dejando paso a estos profesionales hasta alcanzar el nivel
universitario. No obstante, se ha de tomar en consideracin que desde
1951, los educadores sociales han estado representados por la Asociacin
Internacional de Educadores Sociales (AEJI). Precisamente, la Oficina
Europea de la AEJI considera que la educacin social es:
() una profesin constituida por una combinacin de conocimientos
tericos, habilidades prcticas y compromiso () Para trabajar por la integracin de grupos marginados e individuos estn obligados a identificar y
a oponerse a los mecanismos de exclusin de la sociedad.
En la actualidad, el educador social es un profesional que segn la

Directiva de la Unin Europea sobre Cualificaciones Oficiales debe tener
una formacin correspondiente a un ttulo de grado.
CONCLUSIONES
Los agentes de ISC vienen realizando funciones polivalentes que
junto a los cambios sociales han promovido el desarrollo de nuevos roles
550
ANIMACIN
que caracterizan su perfil profesional. A su vez, estos cambios han trado

consigo diversos retos y dificultades que han de ser considerados. As
por ejemplo, la polivalencia ha derivado en la indefinicin del campo de
trabajo y el solapamiento de tareas entre profesionales. Del mismo
modo, como sealan Romn et al. (2000), la falta de concrecin en el
escenario de intervencin ha generado tensiones entre aquellos que
poseen una gran experiencia pero escasa formacin y aquellos que
poseen estudios pero carecen de experiencia. Junto a estas dificultades,
conviene tener presentes las irregularidades laborales y econmicas, la
inestabilidad laboral, los problemas institucionales y la complejidad que
surge de tratar de rentabilizar los esfuerzos realizados cuando los mismos objetivos socioeducativos provienen de distintas administraciones y
orientaciones diversas.
Asimismo, no debemos olvidar la falta de sistematizacin y frecuencia
en la formacin continua de los agentes de ISC que supone una grave limitacin en el desarrollo de sus funciones. Tal y como seala Melendro (2010):
Mxime cuando tambin se reconoce que el educador, con su bagaje personal, su experiencia y formacin, es la principal herramienta de trabajo,
muchas veces la nica ().
En otro sentido, se ha de considerar que dado que la problemtica social
es compleja se requiere una aportacin de diferentes profesionales cualificados para enfocarla desde prismas distintos y complementarios. En este
sentido, el trabajo en equipo cobra una especial relevancia y constituye un
autntico reto que demanda de los agentes nuevas habilidades interpersonales, comprensin y sentido colaborativo.
De todos modos, estas dificultades, no deben ocultar el compromiso
social, poltico y cultural que junto a la vocacin de los agentes de ISC constituyen una fuente eficaz e inagotable de actuacin frente a las actuales
problemticas sociales. De la misma manera, los agentes de ISC comparten
un notable inters por el desarrollo de la sociabilidad de aquellos sujetos de
intervencin pertenecientes a sectores sociales desfavorecidos. En definitiva este esfuerzo se concreta en seas de identidad educativas puesto que su
principal pretensin es favorecer el desarrollo de la persona y por extensin
el de la comunidad.
551
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552
TEMA 6
EL TRNSITO A LA VIDA ADULTA
Miguel Melendro Estefana
RESUMEN: La intervencin sociocomunitaria ha tener como referencia importante,

especialmente en relacin a los ciclos formativos y las materias que en ellos se imparten,
un momento fundamental en el desarrollo de las personas y en la construccin de los
grupos sociales: el momento en el que se produce el trnsito a la vida adulta. Este trabajo,
que aborda ese proceso clave a la vez para el profesorado que se forma en la materia, para
los que sern sus futuros alumnos y para la poblacin sobre la que habrn de intervenir,
se estructura en torno a dos grandes bloques. El primero se centra en la descripcin del
contexto social actual en el que se desenvuelven los denominados jvenes-adultos, y en
concreto aquellos que presentan mayores dicultades de insercin social. El segundo
describe las lneas estratgicas que sustentan la intervencin sociocomunitaria en este
proceso.
PALABRAS CLAVE: joven adulto, intervencin sociocomunitaria, complejidad, trnsito a la
vida adulta, emancipacin
1. TRANSITAR A LA VIDA ADULTA EN LA SOCIEDAD

DE LA GLOBALIZACIN: JVENES ADULTOS Y JVENES
VULNERABLES
La intervencin sociocomunitaria ha tener como referencia importante,
especialmente en relacin a los ciclos formativos y las materias que en ellos
se imparten, un momento fundamental en el desarrollo de las personas y en
la construccin de los grupos sociales: el momento en el que se produce el
trnsito a la vida adulta.
Ese proceso de transicin es clave para ayudar a interpretar la realidad
de diferentes actores en el mbito de la formacin y de la intervencin
sociocomunitaria. Por una parte se convierte en un conocimiento necesario
para el profesorado que se forma en la materia en este Mster, ya que en
gran medida tendr que impartir su docencia en un futuro a un alumnado
fundamentalmente joven, que se encontrar personal y directamente implicado en ese proceso de trnsito a la vida adulta. Por otra parte esos mismos
alumnos, una vez completado su periodo de formacin, tendrn que traba-
553
jar con una poblacin adolescente y juvenil que abordar de muy diferente
forma, y con resultados diversos, ese paso a la vida adulta.
Diferentes perspectivas tericas se han superpuesto histricamente al
revisar las caractersticas de este periodo vital, desde las aportaciones que lo
consideran un tiempo de espera antes de asumir roles y responsabilidades
adultas, y en el que se produce una especie de moratoria aceptada social y
culturalmente (Erikson, 1971), hasta las que se oponen a la interpetacin
universalista del proceso, y plantean cmo las vivencias en torno a la tansicin a la vida adulta varan sustancialmente segn la cultura (Mead, 1995).
De acuerdo con este ltimo planteamiento, hemos de considerar que en
toda aproximacin a la descripcin de un colectivo social, en este caso el de
los jvenes de principios de los aos dos mil, se ha de partir de la idea de que
la persona crece, evoluciona, en estrecha interaccin con su propio entorno. Esa influencia del entorno inmediato hace que, en nuestro caso, no
podamos hablar de una sola juventud sino de una pluralidad de juventudes, un entramado de realidades que se forman con unas caractersticas
diferenciales ya que cada sociedad genera formas especficas de socializacin y, junto a ellas, de segregacin, de inadaptacin, de dificultad social.
Parafraseando a Ren Zazzo (1972) podemos aadir, en este sentido, que la
juventud verdadera no existe, y que solo podemos encontrarla y observarla
en su propio medio.
Y ya ubicados en ese medio, en el contexto de la Europa del siglo XXI, en
pleno apogeo de la sociedad de la globalizacin, observamos cada vez ms
referencias a un nuevo modelo juvenil: el de los jvenes adultos. Se trata
de jvenes que an no han transitado de forma clara a una vida adulta
autnoma, independiente. Alcanzan los diferentes niveles de independencia
laboral, social, familiar, econmica cada vez a una edad ms tarda y
de forma menos lineal. Por una parte, finalizan sus estudios, acceden a una
vivienda distinta de la familiar, forman su propio grupo familiar o toman
posiciones en el mercado laboral en edades en las que las generaciones
anteriores ya llevaban aos disfrutando de esa autonoma (Comisin Europea, 2001). Por otra, sufren procesos de ida y vuelta frecuentes en el acceso
a los diferentes espacios de autonoma; as, es muy probable por ejemplo
que un joven est, simultneamente, estudiando una carrera, buscando
trabajo, viviendo con sus padres y que a la vez haya formado ya una familia
a la que est buscando acomodo fuera del hogar de las familias de origen.
554
ANIMACIN
Los roles vitales se vuelven confusos, cambian en poco tiempo y provocan situaciones desconcertantes para todos, especialmente para las generaciones precedentes, poco acostumbradas a esta circularidad e indefinicin. Los itinerarios vitales de los denominados jvenes adultos son
claramente opuestos al carcter lineal de las vidas de sus progenitores, y de
las generaciones anteriores a la suya. De algn modo va perdiendo relevancia, va dejando de ser una referencia arraigada y generalizada la que era
una trayectoria tradicional: finalizas tus estudios, encuentras un trabajo,
dejas el grupo familiar de origen y comienzas a vivir en pareja, tienes hijos,
mejoras paulatinamente tu posicin social y laboral, penetras irremisiblemente en la sociedad de consumo y adquieres diferentes productos destinados a quienes han logrado estabilizar sus ingresos y sus aspiraciones laborales: desde electrodomsticos hasta automviles, sin olvidar el piso en
propiedad y el acceso a los productos de ocio que aportan las nuevas tecnologas (consolas, ordenadores, objetos digitales y entretenimientos virtuales, ).
La diversidad de situaciones sociales se acrecienta, y los modos de vida
tradicionales organizacin familiar, matrimonio, vivienda estable, carrera profesional van perdiendo terreno frente a una configuracin ms
individualizada, particularizada, de las trayectorias vitales personales. La
presin social sobre el individuo decrece, a la vez que se hace ms impredecible el destino de los sujetos; la posicin social flucta con frecuencia y,
en muchas ocasiones, de forma incierta.
Sobre los modos en que se produce la transicin a la vida adulta de la
juventud europea actual, aporta Lorenzo Cachn (2004) cuatro elementos
de impacto que son comunes en la mayora de los pases de la Unin Europea, aunque vare su grado de incidencia, y que determinan las caractersticas de ese proceso de transicin. Estos cuatro elementos se refieren a
cmo:
s Se ha producido una importante transformacin de la estructura del
empleo y de la naturaleza de las cualificaciones requeridas a los jvenes debido a los cambios e innovaciones en los mbitos tecnolgicos y
de organizacin del trabajo
s Se ha alargado de forma considerable la formacin inicial de los jvenes, especialmente en pases como Italia, Reino Unido o Espaa.
555
s Se ha endurecido la seleccin de la mano de obra por parte de las

empresas, en relacin directa al incremento de la competitividad en
el mercado
s Se han institucionalizado nuevos espacios de formacin y empleo a
partir de la intervencin de los poderes pblicos para establecer mecanismos especiales de insercin laboral de los jvenes.
Adems de este conglomerado de situaciones a las que se enfrentan
los jvenes-adultos de nuestra sociedad actual, encontramos un grupo
especfico de ellos con recursos limitados y que se ven obligados a alternar empleos precarios, desempleo y planes de formacin de carcter
compensatorio. (Du Bois-Reymond et al. 2002, Du Bois-Reymond y
Lpez Blasco 2004). A esos recursos limitados para el acceso a un
empleo estable y satisfactorio de tipo formativo y competencial se
unen especiales dificultades y problemticas sociales heredadas, en su
mayor parte, de una infancia carencial, disfuncional, vivida en contextos
sociofamiliares en el mejor de los casos poco estimulantes. En los casos
ms graves, situaciones prolongadas de maltrato, de abuso o de abandono en la infancia y/o en la adolescencia han configurado una etapa juvenil escasa en recursos personales, afectivos, relacionales. El trnsito a la
vida adulta se convierte as en una operacin de riesgo, y el joven o la
joven que han de realizar ese trnsito son sin duda sujetos especialmente vulnerables tanto a los avatares externos laborales, econmicos, o
relacionados con en el establecimiento de las propias redes de comunicacin y apoyo social como a sus propios procesos de construccin de
la personalidad. Vulnerables por doble partida: por esa escasez de recursos personales, y tambin por la ausencia o la presencia limitada de un
entorno social acogedor, vincular, que ofrezca los apoyos necesarios en
caso de crisis o conflicto.
Esta poblacin juvenil no solo se enfrenta a realidades vitales con
menos recursos personales y sociales que el resto de jvenes de su generacin, sino que adems no disponen de demasiado tiempo para efectuar
con garantas de xito su trnsito a la vida adulta, ya que las instituciones
pblicas cesan en gran medida en sus aportaciones de recursos cuando
los jvenes cumplen la mayora de edad, o al poco tiempo de que sta se
produzca. Por toda su trayectoria anterior, los jvenes en dificultad social
generalmente no desean iniciar itinerarios formativos complejos y prolon-
556
ANIMACIN
gados. As, trabajar educativamente con jvenes de estas caractersticas

implica desarrollar una intervencin que contempla elementos en cierto
modo contradictorios: por una parte la exigencia, la urgencia de una rpida insercin en la vida adulta frente a la necesidad de espera, de dar tiempo al joven para asimilar y adaptarse a un momento de cambio que as lo
requiere evolutivamente; por otra, la necesidad de educar para prevenir y
afrontar los riesgos con ciertas expectativas de xito a una poblacin que
vive en el riesgo, que se desenvuelve en l con muchas posibilidades de
sucumbir, y sin otro soporte que el que le brindan las instituciones y algunas personas de referencia que pueden cruzarse en sus vidas, si lo hacen,
en ese momento crucial del trnsito a una posicin adulta. Ambas contradictorias situaciones caracterizan a este tipo de intervencin sociocomunitaria, la condicionan y hacen ms imprevisibles sus resultados que
cuando se refiere a una poblacin adolescente o juvenil ms normalizada,
con menores dificultades sociales.
Por otra parte los procesos de reversibilidad que mencionbamos anteriormente, caractersticos en la vida de los jvenes adultos de nuestra sociedad (Du Bois-Reymond y Lpez, 2004), no tienen lugar del mismo modo
entre los jvenes en dificultad social. Mientras que efectivamente muchos
jvenes transitan entre el trabajo, la formacin o las prestaciones por desempleo de forma fluctuante, los jvenes en dificultad social primero han de
conseguir estabilizar su acceso a unos recursos mnimos, imprescindibles
para sobrevivir, y fundamentalmente han de mantener empleos, muchas
veces precarios y mal remunerados, para poder sufragar necesidades bsicas como la alimentacin, la indumentaria, los desplazamientos, la vivienda De este modo aventajan en cierto modo a los jvenes de su edad que
proceden de ambientes ms normalizados, y que fcilmente abandonan los
empleos que exigen un alto grado de esfuerzo o que no se corresponden con
sus expectativas o sus niveles formativos. Para los jvenes en dificultad
social el nivel de expectativas forzosamente ha de estar ms adaptado a la
realidad vital a la que se enfrentan, a su imperiosa necesidad de convertirse
en adultos autnomos, autosuficientes, lo que por otra parte constituye una
fuerte motivacin para acceder al empleo y para mantenerlo. Siempre y
cuando alcancen a entender, en muchas ocasiones con una ayuda externa
cualificada y ms o menos prolongada, que esa es la trayectoria que ms
puede favorecerles, y opten por ella rechazando otros futuros ms inciertos
y cargados de riesgo.
557
2. TRANSICIONES LINEALES Y TRAYECTORIAS FALLIDAS

Hay, entre los elementos descritos, algunos que pueden ahondar la desventaja y la marginacin social y otros que sin duda ayudan, en nuestra
sociedad, a salir de ellas. Manuela du Bois-Reymod y Andru Lpez (2004)
plantean una serie de elementos estructurales que resultarn claves para
avanzar en la lnea de una intervencin sociocomunitaria eficaz y coherente con el escenario en que se mueven los jvenes en dificultad social hoy en
da. Ambos autores avanzan en la hiptesis, a tener muy en cuenta en el
diseo de proyectos de intervencin sociocomunitaria, de que:
... las transiciones de los jvenes a la madurez estn sufriendo procesos de
desestandarizacin, mientras las instituciones y polticas orientadas a facilitar tales transiciones siguen operando bajo el supuesto de un modelo
lineal del curso de la vida, en el que la integracin social es equivalente a la
integracin en el mercado laboral... Si las polticas sociales limitan su enfoque a las transiciones de la escuela al empleo y siguen suponiendo que las
transiciones normales se estructuran de forma lineal, generan cada vez
ms trayectorias fallidas: polticas que tratan de llevar a los jvenes a la
integracin, pero en lugar de ello (re)producen exclusin social (Du BoisReymod y Lpez Blasco, 2004,12)
En esa transicin de la escuela al empleo se originarn no pocas trayectorias fallidas. Efectivamente, las experiencias de incompetencia y fracaso
escolar1 son uno de los primeros hndicaps sociales que pueden sufrir nuestros jvenes. Tengamos en cuenta que la media europea de abandono escolar
es de un 14,8%, pero sobre todo que nuestro pas no solo tiene un porcentaje
muy elevado de fracaso escolar 31%, es decir, el doble prcticamente que
la media europea, y solo por encima de Portugal (36,3%) sino que adems
lo ha incrementado en los ltimos aos (MEPSYD, 2008). Una gran parte de
estos jvenes que fracasan en el sistema educativo pasarn a engrosar el
colectivo de menores en edad laboral que trabajan en nuestro pas2. Su falta
1 Ms de un 70% de los jvenes que han sufrido situaciones de riesgo o desamparo presentan problemas escolares: retraso y fracaso escolar, absentismo, necesidades educativas especiales. (Melendro, 1998)
2 En pases como Eslovaquia y Polonia, los jvenes permanecen en el sistema educativo para evitar el desempleo, mientras que en Italia, Espaa o Portugal preeren abandonar la educacin tan pronto
como aparecen oportunidades de empleo, incluso siendo stas precarias. Las minoras tnicas y los jvenes inmigrantes se ven especialmente afectados por el abandono escolar prematuro, aunque la situacin
es muy diferente en cada pas europeo, lo que diculta las comparaciones. (Walther y Pohl, 2007).
558
ANIMACIN
de preparacin conllevar un menor nivel de oportunidades, intereses menos

diferenciados, niveles de aspiracin ms bajos y menor confianza en s mismos y en sus propias capacidades al enfrentarse al mundo laboral. Muchos
de ellos incrementarn las cifras del paro y del trabajo precario una vez
alcanzada la mayora de edad laboral. Se configura as, selectivamente, una
juventud muy vulnerable, situada en los lmites de la marginacin, que no
estudia, y que tiene serias dificultades para encontrar trabajo o que accede a
trabajos precarios y mal remunerados, con un acceso restringido a las prestaciones sociales y una dependencia de ayudas externas que en muchos casos
hipotecar su futuro.
Unos modelos escolares poco flexibles3, que con demasiada frecuencia
impiden la participacin creativa y responsable y confieren un protagonismo negativo al joven con dificultades sociales el del conflicto, la violencia escolar, las agresiones entre iguales, forman parte de ese modelo
lineal de trnsito a la vida adulta. Para quien se encuentra escasamente
estimulado en su entorno familiar y social y carece de recursos personales,
sociales, competenciales, de poco le sirven las clases magistrales, los libros
de texto que solo hablan de cuestiones distantes, alejadas de su entorno
real, o las actividades que plantean objetivos inciertos y a largo plazo que
chocan con la inmediatez, la espontaneidad, el corto plazo del joven con
problemas. Como sealan Gracia y Musitu (1993), a los dficits significativos en el rendimiento acadmico y en el funcionamiento intelectual de
estos adolescentes, se suman los problemas motivacionales, caracterizados
por una mayor dependencia e imitacin de pautas externas, una menor
conducta exploratoria y una pobre competencia cognitiva. Desde estas limitaciones, el mundo de la cultura dominante, y con l el entorno escolar, es
mayoritariamente ignorado o rechazado como intil y lejano por ellos.
Por otra parte tambin los programas de insercin sociolaboral que
siguen un modelo lineal de transicin a la vida adulta dificultan la disminucin de trayectorias fallidas. Son programas que presentan, en este
sentido, serias dificultades para proyectar acciones individualmente, pues
parten de una oferta de trabajos genrica y formal, poco diversa. El objetivo
3 La atencin a la diversidad requiere un sistema educativo exible, y sin embargo estamos trabajando con un sistema educativo rgido y uniforme, que carece de los necesarios recursos humanos
(equipos de apoyo, departamentos de orientacin, trabajadores y educadores sociales, organizacin burocratizada de los centros educativos) y materiales necesarios para hacer frente a la heterogeneidad de
nuestras aulas (OECD,2001).
559
de atender al mayor nmero posible de jvenes les exige construir una oferta estandarizada, en la que los aprendizajes se formalizan y el paso a la
accin suele ser distante y muy reglado. Esto conduce a una actuacin muy
planificada y predeterminada, poco contextualizada y reflexiva, que no
atiende a las necesidades y las situaciones individuales y cambiantes, alejada de la realidad del joven y con escasos objetivos a corto y medio plazo que
respondan a una visin holstica y personalizada de su proceso de insercin
social y laboral. Frecuentemente aparece as la reactividad ante los obstculos, la sensacin de sufrir fracasos de forma continuada, y escasas
perspectivas de crecimiento o aprendizajes tiles a largo plazo. Estos enfoques incrementan en muchas ocasiones de forma notable la percepcin de
fracaso, de exclusin, por parte de los jvenes.
En el extremo de estas trayectorias fallidas encontramos un grupo
peculiar, el denominado grupo de estatus cer0 (Walther y Pohl, 2007),
est representado por jvenes que se encuentra en una grave situacin de
riesgo de exclusin social en los pases europeos. Se trata de jvenes que
han abandonado la educacin, la formacin o el empleo, y que no figuran
como desempleados en las oficinas de empleo. Muchos de ellos han sustituido la ocupacin laboral por actividades asociales y delictivas, en un
proceso que les alejar de alcanzar una vida adulta independiente y responsable, y que transformar los objetivos a medio y largo plazo en satisfactores inmediatos, mecanismos de paso al acto, en dinero fcil conseguido con riesgo pero sin necesidad de realizar esfuerzos prolongados.
Otros se convertirn en jvenes sin techo, transentes en un contexto de
desventajas mltiples que les llevar a practicar estilos de vida repletos de
riesgo. En cualquier caso hablaremos de jvenes que circularon fallidamente a su vida adulta, y que como consecuencia disfrutarn de una ciudadana gravemente limitada.
3. POLTICAS SOCIALES, INVESTIGACIN E INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA SOBRE EL TRNSITO A LA VIDA
ADULTA
Desde el marco institucional europeo se plantean alternativas a la
situacin descrita a travs de polticas integradas de transicin, que buscan
dar respuesta a la actual desestandarizacin y a las dificultades en el trn-
560
ANIMACIN
sito de los jvenes a la vida adulta. Estas polticas que pretenden abordar,
de forma sistmica, interdisciplinar y desde un enfoque sociocomunitario, fenmenos complejos como los del abandono prematuro y el fracaso
escolar.
La Unin Europea ha incluido en su agenda a este colectivo, iniciando
una lnea de trabajo sobre la inclusin social de los jvenes desfavorecidos.
El Informe de la Comisin Europea sobre Inclusin Social (European Commission 2005a) incorpora a los jvenes desfavorecidos como un grupo objetivo estratgico, y plantea abordar estas situaciones de desventaja desde dos
mbitos prioritarios: la educacin y formacin de los jvenes y el incremento
de su participacin en el mercado laboral. El Pacto Europeo de la Juventud
(European Commission, 2005b), que forma parte de la Estrategia de Lisboa, establece como una medida imprescindible para el crecimiento sostenible e inclusivo de Europa la integracin social de los jvenes.
A esta lnea de trabajo prioritaria en Europa se suman una serie de
recientes investigaciones que han tomado como objeto de estudio la situacin de los jvenes desfavorecidos y las estrategias socioeducativas ms adecuadas para su inclusin social. Se pueden mencionar tres lneas de investigacin bien desarrolladas, que inciden sobre:
El periodo socioevolutivo de la adolescencia tarda, su relacin con el
grupo de poblacin actualmente denominado de jvenes adultos y
con el momento del trnsito a la vida adulta.
Las trayectorias fallidas a que son abocados los jvenes ms vulnerables, su descripcin detallada y la necesidad de reestructurar las
polticas sociales de atencin a este colectivo.
Las buenas prcticas en la intervencin sociocomunitaria con jvenes adultos en dificultad social; experiencias y propuestas que respondan al objetivo ltimo de lograr una sociedad ms sostenible y
solidaria.
En efecto, como hemos comentado anteriormente, en la aproximacin
sociolgica a la descripcin del colectivo juvenil de principios de los aos dos
mil, observamos cada vez ms referencias a los denominados jvenes adultos que siguen procesos de ida y vuelta tambin denominados trayectorias yo-yo frecuentes en el acceso a los diferentes espacios de autono-
561
ma. Recientes investigaciones4 vienen a sealar cmo estos jvenes

adultos se encuentran en un momento especialmente vulnerable de su
trayectoria vital y necesitado de apoyos externos importantes para poder
realizar esa transicin, temprana y obligada, de la vida adolescente a la vida
adulta con ciertas garantas de xito.
Se plantea, en ese sentido, la necesidad de profundizar en el apoyo institucional a los jvenes adultos ms vulnerables a travs de polticas de
transicin. Unas polticas sociales que han de tener en cuenta tanto las
especiales caractersticas y necesidades de esta poblacin, como las circunstancias generacionales ya mencionadas5. Rene Bendit y Dermot Stokes
(2004) hacen una interesante reflexin en torno a estas polticas partiendo
de la informacin obtenida en varias investigaciones europeas realizadas
entre los aos 1993 y 1999. Proponen estos autores un nuevo punto de vista
poltico que tenga en cuenta las transiciones fluctuantes en la juventud, los
cambios muchas veces impredecibles en y de entorno, as como los riesgos
que stos conllevan. Plantea as mismo la necesidad de superar la compartimentacin y fragmentacin en las polticas de juventud, para poder comprender y gestionar mejor la complejidad de la vida de los jvenes en la era
moderna.
Dentro de esta lnea de trabajo que profundiza en el reconocimiento de las
trayectorias fallidas de los jvenes ms vulnerables, en nuestro pas diversas investigaciones han indagado longitudinalmente sobre la situacin
adulta de quienes fueron menores protegidos (Fernndez del Valle 1998,
Garca Barriocanal, Imaa y De la Herrn 2007), o sobre el trnsito a la
vida adulta de los jvenes extutelados (Ingles, 2005). Estas investigaciones
relacionan aspectos contextuales de tipo institucional, familiar o socioeconmico de la historia personal de los menores, con una serie de descriptores bsicos sobre su situacin adulta, y el mayor o menor grado de insercin social logrado. Las referencias a la intervencin socioeducativa se
apuntan, ms a modo de orientaciones que de anlisis de metodologas y
estrategias concretas de trabajo, o de descripcin o evaluacin de buenas
prcticas. Una de sus conclusiones ms relevantes seala cmo es del todo
4 Walther y Pohl (2007), Du Bois-Reymond y Lpez Blasco (2004), Bendit y Stokes (2004), Du
Bois-Reymond et al. (2002).
5 Cabe destacar entre ellas las propuestas elaboradas por autores como Manuela du Bois-Reymond
o Andreu Lpez Blasco (2004), tomando como punto de partida la Red EGRIS y el Proyecto Trayectorias
Fallidas de la Unin Europea (1995-2003).
562
ANIMACIN
contraproducente interrumpir la intervencin educativa y socializadora al

cumplir [el joven] la mayora de edad (Ingls 2005, 293), aspecto claramente relacionado con la importancia de evitar polticas lineales, que
priman los aspectos administrativos sobre las necesidades y posibilidades
reales de integracin social de esta poblacin.
Diversos estudios canadienses6 abordan tambin el trnsito a la vida
adulta de los jvenes en dificultad social, centrados en factores descriptivos
del contexto y de las diferentes situaciones de riesgo de los jvenes. Yergeau, Pauz y Toupin (2007) sealan las mayores dificultades en el acceso
al mercado de trabajo y a la educacin de los jvenes protegidos, junto a su
inquietante consumo de sustancias txicas, una mayor presencia de comportamientos autodestructivos y de actitudes antisociales. Los jvenes del
sistema de proteccin se benefician, sin embargo, de una red social de apoyo
muy similar a la de los otros dos grupos de jvenes. Se constata tambin es
este estudio cmo los jvenes protegidos transitan ms rpidamente precozmente y en mayor proporcin a la vida adulta, lo que causa situaciones econmicas mucho ms precarias, en ocasiones desastrosas. La ausencia de recursos de atencin sociocomunitaria en ese trnsito hace a los
jvenes protegidos ms vulnerables a la presencia de episodios de itinerancia jvenes sin techo y actitudes antisociales. Concluyen los autores
recomendando que los programas de intervencin con estos jvenes adultos vayan ms all de la mejora de la empleabilidad, e incorporen apoyos
emocionales antes y durante la transicin, apoyo para el establecimiento de
relaciones afectivas y sociales positivas ms all de las familiares, as como
intervenciones complementarias centradas en la reduccin del consumo de
sustancias txicas y del estrs ligado a la autonoma precoz a la que se ven
forzados.
Una lnea especfica y original de investigacin sobre el trnsito a la vida
adulta de los jvenes extutelados, es la desarrollada por Casas y Monserrat
(2009)7 sobre la igualdad de oportunidades en el acceso a la educacin.
Estos autores parten de la hiptesis de que los sistemas educativos y sociales no reconocen ni siquiera a efectos estadsticos a los jvenes de los
6 Los canadienses Yergueau, Pauz y Toupin (2007); Goyette (2004, 2007), Mac (2009) y los estadounidenses Lenz-Rashid (2006), Stein (2006) y Reilly (2003).
7 Componentes de un grupo de investigacin ms amplio en el mbito europeo, denominado
YIPPEE (Young People from a Public Care Background Pathways to Education in Europe) y coordinado
por el Instituto de Educacin de la Universidad de Londres.
563
sistemas de proteccin como un conjunto de poblacin con necesidades

educativas especiales, a diferencia de lo que ocurre con otros grupos de
poblacin.
Por su parte Martn Goyette (2007) avanza en el estudio de estrategias de intervencin a travs de modelos socioeducativos novedosos,
como el PQJ (Projet Qualifications des Jeunes), y en el diseo de instrumentos de diagnstico sobre el trnsito a la vida adulta, construidos
participativamente con jvenes procedentes del sistema de proteccin
canadiense, como EVA (Evaluation du niveau de lautonomie). Algunas
de sus conclusiones ms relevantes indican cmo la intervencin debe
reposar sobre la construccin de una relacin fuerte del educador con el
joven, de forma que el interviniente se convierta en una persona significativa para l o para ella; se destaca tambin la importancia de saber
construir desde la cohabitacin de los paradigmas de intervencin, a
travs del trabajo en red e interdisciplinar. Se defiende a su vez la necesidad de sostener procesos de adquisicin de competencias y de experiencias sociales esenciales para la transicin a la vida adulta, as como
de intervenir de forma sostenible duradera en el tiempo e con una
cierta intensidad y flexible. Todo ello con dos prerrequisitos imprescindibles: la disponibilidad de empleos de la mayor calidad posible, y de
alojamiento abordable y adecuado.
Por su parte, Garca Barriocanal, Imaa y De la Herrn (2007) aportan
tambin interesantes elementos de reflexin sobre la realidad de los jvenes
extutelados y su relacin con el sistema de proteccin, y sobre buenas y
malas prcticas de intervencin. Estos autores plantean cmo una gran
mayora de los jvenes muestra una percepcin positiva del periodo de
estancia en residencias de menores, del clima reinante en los centros y de
su relacin con los educadores y otros profesionales; y ello a pesar de que
ms la mitad expres claramente sus sentimientos negativos en el momento del ingreso en los centros. Por otra parte, se constata cmo los jvenes
ex residentes finalmente viven en recursos no dependientes de la familia en
mayor medida que la poblacin juvenil, aunque en un primer momento, al
abandonar la residencia, la inmensa mayora de ellos retorn al ncleo
familiar de origen, en ocasiones por carecer de otro lugar donde residir.
Como sealbamos, una parte importante de este trabajo avanza en la identificacin de buenas y malas prcticas de la intervencin desde los
564
ANIMACIN
centros de menores. As, entre las malas prcticas se incluyen el procedimiento de separacin familiar, la inestabilidad por el traslado frecuente de
los menores a otros centros o situaciones, la inestabilidad de las plantillas
o la falta de preparacin y seguimiento en la salida de los jvenes de la
residencia de proteccin. Entre las buenas prcticas se incluyen la estabilidad de los equipos de educadores, su disponibilidad y apoyo a los jvenes, los grupos y espacios reducidos o la buena preparacin y seguimiento
de la salida de la institucin.
Por ltimo, recientes trabajos sobre la metodologa EFIS (Estrategias
Flexibles de Intervencin Socioeducativa)8 plantean estrategias de actuacin en contextos complejos, como aquellos en los que se producen los
procesos de trnsito a la vida adulta con jvenes en dificultad social. Una
primera definicin de estas estrategias flexibles las caracteriza como:
Planes de accin elaborados tras un conocimiento preciso del escenario
relacional y las caractersticas personales del o de la joven, atendiendo a las
posibilidades reales de intervencin tanto como a la incertidumbre que
acompaa a las situaciones abordadas; estos planes de accin personalizados pueden y deben modificarse con agilidad de acuerdo con la informacin disponible y los obstculos u oportunidades que surgen cotidianamente (Melendro, 2009: 15).
Una de las principales tareas consistir en acompaar a los jvenes en su

itinerario, no siempre fcil y mucho menos lineal, para alcanzar esa vida
adulta equilibrada. Varios elementos metodolgicos, relacionados entre s,
forman la estructura necesaria para lograrlo. Entre ellos:
La inmersin de los jvenes en una cultura del trabajo a travs de la
que se les facilite la comprensin, la interiorizacin de la necesidad y
la riqueza de una adecuada insercin laboral como elemento estabilizador, normalizador de su realidad vital.
La actuacin simultnea con el entramado empresarial, de forma que
se le haga partcipe y colaborador indispensable en el proyecto. Esa
implicacin del empresario y del sector social al que representa surtir el doble efecto de aportar recursos imprescindibles para el trnsito
8 Trabajos desarrollados sobre los procesos de intervencin socioeducativa con jvenes en dicultad social de la Comunidad de Madrid, desde Opcin 3. S.C. (Melendro 2007, 2009).
565
a la vida adulta del joven y de vehicular el conocimiento y el compromiso social hacia su situacin de desigualdad, de dificultad social.
Un estrecho conocimiento del contexto de los adolescentes y jvenes
en dificultad social, de su dinmica familiar, los grupos de los que
forma parte, sus caractersticas y derroteros, la ocupacin del tiempo de ocio La intervencin sociocomunitaria difcilmente podr
disearse sin estar ntimamente conectada a las particularidades de
la poblacin a la que va dirigida, sus necesidades fundamentales, sus
pautas de funcionamiento, sus carencias y sus disponibilidades, sus
capacidades y sus intenciones.
El protagonismo de los jvenes como elemento estructural insustituible, como centro de toda actividad y como punto de partida para su
inters y motivacin, para lo cual la escucha y los espacios donde
darle de palabra son imprescindibles. El respeto a la libertad de
eleccin y, como consecuencia, el acceso al conocimiento y a la informacin necesarios para poder tomar decisiones pertinentes, se convierten en una cuestin central.
La estabilidad referencial de los profesionales implicados en la intervencin, que se torna fundamental en esta metodologa de trabajo ya
que los cambios en este sentido pueden ralentizan y entorpecer de
forma importante el proceso seguido con los jvenes.
El trabajo en red, interdisciplinar y coordinado entre los diferentes
profesionales que intervienen en cada situacin, las empresas y otros
organismos y entidades, con el objetivo de dar una respuesta coherente y adecuada a las necesidades de los participantes. A partir del
diseo de itinerarios socioeducativos personalizados, elaborados de
forma conjunta con el joven y, siempre que sea posible, con el grupo
familiar.
Valorar el papel de los diferentes elementos sealados en relacin al
xito en la transicin a una vida adulta independiente y responsable de
nuestros jvenes adultos especialmente de los ms vulnerables, conocer el grado de relevancia de cada uno de ellos y de sus interacciones, nos
ayudar sin duda a planificar mejor la intervencin sociocomunitaria en
este periodo vital de construccin de nuestra sociedad y de las personas que
forman parte de ella y ayudan a construirla.
566
ANIMACIN
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568
TEMA 7
METODOLOGA DE LA INTERVENCIN:
PROCESOS Y ESTRATEGIAS
Miguel Melendro Estefana
RESUMEN: El concepto de intervencin sociocomunitaria es un concepto complejo, que

ha sido estudiado y caracterizado desde diferentes enfoques tericos, y que ha supuesto
tambin experiencias y prcticas muy diversas. Abordar su metodologa supone tener esto
muy en cuenta, e implica un esfuerzo de reexin y de sntesis importante. Priorizamos en
este trabajo la descripcin de las lneas metodolgicas, los procesos y estrategias de intervencin relacionados con los diferentes ciclos formativos de la familia de servicios a la comunidad. Se hace especial hincapi en aquellas dimensiones de la intervencin sociocomunitaria
que pueden considerarse sinrgicas y comunes a las diferentes perspectivas. Finalmente se
plantea la complementariedad entre los enfoques centrados en programas y los enfoques
estratgicos, claves en el actual escenario de la intervencin socioeducativa. Un escenario
marcado por la incertidumbre y el riesgo, en el marco de los procesos de globalizacin y de
crisis ecosocial.
PALABRAS
nitaria
CLAVE:
metodologa educativa, procesos, estrategias, intervencin sociocomu-
1. LA METODOLOGA DE LA INTERVENCIN
SOCIOCOMUNITARIA EN EL CONTEXTO DE LOS CICLOS
FORMATIVOS
El concepto de intervencin sociocomunitaria es un concepto complejo,
que ha sido estudiado y caracterizado desde diferentes enfoques tericos, y
que ha supuesto tambin experiencias y prcticas muy diversas. Abordar su
metodologa supone tener esto muy en cuenta, e implica un esfuerzo de
reflexin y de sntesis importante en busca de elementos comunes a los
distintos enfoques y prcticas existentes, de forma que lleguemos a identificar aquellas aportaciones ms significativas para una intervencin de
calidad.
El actual inters por la intervencin sociocomunitaria es efecto, entre
otras cuestiones, de las transformaciones que en materia de polticas sociales se han ido produciendo desde finales del siglo pasado. Unas transforma-
569
ciones que han facilitado el paso de modelos de poltica social verticales,

jerrquicos y normativos a otros de tipo horizontal, relacional e interactivo
que implican, necesariamente en su elaboracin, a la ciudadana (car y
Llena, 2006, 15).
Tal ha sido el inters despertado, la importancia de las aportaciones
tericas y la cantidad y calidad de las experiencias desarrolladas a lo largo
de los ltimos aos, que se ha visto la necesidad de incorporar la intervencin sociocomunitaria como especialidad del profesorado de enseanza
secundaria, y como contenido fundamental de diferentes mdulos profesionales del currculo de los ciclos formativos, especialmente en lo que se
refiere a la familia de servicios a la comunidad: integracin social, animacin sociocultural, educacin infantil y atencin sociosanitaria.
La metodologa de la intervencin sociocomunitaria es uno de los contenidos bsicos a estudiar en los ciclos formativos, pero algunos aspectos
destacados de esta metodologa han pasado a formar parte tambin del
propio diseo curricular de la especialidad. As, de acuerdo con la normativa vigente1, el currculo de los ciclos formativos ha de seguir una metodologa que contemple los siguientes aspectos:
Tener un carcter flexible y abierto, de modo que permita la autonoma
docente de los centros a la vez que posibilita a los profesores adecuar
la docencia a las caractersticas de los alumnos y al entorno sociocultural de los centros donde se imparten estas enseanzas.
Esta exigencia de flexibilidad es particularmente importante, ya
que plantea la necesidad de que los propios currculos de los ciclos
formativos deban establecerse teniendo en cuenta las necesidades de
desarrollo econmico, social y de recursos humanos de la estructura
productiva del entorno de los centros educativos, lo que implica en s
una importante tarea de investigacin y de planificacin sociocomunitaria. En este sentido, el currculo requerir ser adaptado por el
equipo docente a las caractersticas de cada ciclo formativo, de forma
que se diseen actividades de aprendizaje que tengan en cuenta las
posibilidades de formacin que ofrecen los equipamientos y recursos
del centro educativo y de los centros de produccin con los que este
establezca convenios de colaboracin.
1
570
Ley Orgnica 1/1990; Real Decreto 676/1993.
ANIMACIN
Se estructurarn los contenidos y se evaluar a los alumnos tomando como referencia el modelo de competencias, uno de los enfoques
metodolgicos que, como veremos ms adelante, es caracterstico de
la intervencin sociocomunitaria. Como se seala desde la legislacin vigente, los bloques de contenidos no han de interpretarse como
una sucesin ordenada de unidades didcticas, sino que los profesores debern desarrollarlas y organizarlas conforme a los criterios
que, a su juicio, permitan que se adquiera mejor la competencia profesional.
La necesaria interdisciplinariedad que implica este modelo de competencias, y la interaccin entre teora y prctica como elementos
inseparables del proceso de enseanza-aprendizaje, son otras dos
dimensiones metodolgicas fundamentales de la intervencin sociocomunitaria que forman parte a su vez de las actividades formativas
a desarrollar por los equipos docentes de los ciclos.
Todos estos aspectos, presentes en la intervencin sociocomunitaria e
identificados como elementos fundamentales en el currculo de los ciclos
formativos, sustentan el aprendizaje de los alumnos en torno a una compleja y diversa gama de contenidos metodolgicos en ocasiones comunes y en
ocasiones especficos de cada ciclo formativo, entre los que podemos destacar: los modelos de intervencin en nuestro pas y en otros pases de su
entorno; las tcnicas de investigacin social y deteccin de necesidades; el
trabajo en equipo y las relaciones interprofesionales; las tcnicas para la
obtencin de informacin y los modelos de informes; la elaboracin de
planes, programas y proyectos; el diseo curricular; la definicin de estrategias y de tiempos; la conduccin de reuniones; las tcnicas de resolucin
de conflictos y toma de decisiones; la organizacin y gestin de los recursos; las habilidades de autonoma, personales, sociales y de comunicacin;
la evaluacin de intervenciones,
Y todo ello en relacin a diferentes colectivos y escenarios: mayores,
familia y menores, inmigracin, discapacidad, atencin a la diversidad,
multiculturalidad, pobreza, integracin de mujeres en situacin desfavorecida, equipamientos residenciales, marginacin social, unidades de convivencia familiar, insercin sociolaboral, educacin infantil, cuidados sociosanitarios, animacin sociocultural En suma, un complejo entramado de
perspectivas y contextos desde los que abordar los diferentes aspectos
571
metodolgicos, y desde los que apoyar el desarrollo de la comunidad y de

las personas que la configuran.
En este sentido se puede entender por accin o intervencin sociocomunitaria aquella que ayuda a crear escenarios, contextos y proyectos favorecedores del desarrollo y fortalecimiento de los individuos, los colectivos, las
organizaciones y las instituciones que configuran una comunidad (car y
Llena, 2006: 21).
2. ENFOQUES METODOLGICOS EN INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA
Es importante que podamos diferenciar con claridad entre metodologa y
mtodo, entendiendo por metodologa el espacio en el que se reflexiona
sobre los criterios que permiten justificar y construir el mtodo. Y teniendo
en cuenta que el mtodo se construye a partir de una teora y unos criterios
metodolgicos de forma adaptada al contexto en que se va a producir la
intervencin.
En este apartado describiremos algunos de las principales metodologas
de intervencin sociocomunitaria, sus criterios y orientaciones as como
sus marcos tericos de referencia. En el apartado siguiente pasaremos a
sintetizar y describir ms detalladamente las dimensiones bsicas comunes a las diferentes metodologas que deben tenerse en cuenta a la hora
de disear y poner en prctica nuestro propio mtodo de intervencin,
adaptado al contexto en el que estamos trabajando.
Diferentes enfoques metodolgicos de la intervencin sociocomunitaria
han dado pie a la construccin de sus respectivas estrategias y tcnicas de
intervencin. Entre ellos podemos destacar:
a) La investigacin-accin participativa
Este es un enfoque particular de la investigacin accin de Kurt Lewin
(1946), caracterizado por la obtencin de conocimientos colectivos con vistas a transformar una determinada realidad social. Esta transformacin se
estructura necesariamente a partir de las actuaciones de un colectivo de
personas que pretende promover el cambio social (De Miguel, 1993). A partir de esta metodologa se construyen una serie de herramientas que ayu-
572
ANIMACIN
dan a entender las relaciones de los sujetos con su entorno, y se desarrollan

estrategias dirigidas a promover el bienestar y la calidad de vida en la
comunidad. Como sealan Garca, Albar, Morano y Castro (2006: 73-74)
algunas de sus principales aportaciones se refieren a que:
Provee de un rol igualitario a agentes sociales, investigadores y participantes, con el fin de proveer de sentido el rol de los participantes en
las iniciativas para restablecer el control sobre sus propias vidas.
Fomenta relaciones de colaboracin, especialmente para urgir a los
profesionales a unirse en colaboraciones a largo plazo con personas
y escenarios. Los participantes reciben apoyo, aprenden a identificar
recursos y adquieren habilidades para afrontar y gestionar sus retos
y problemas.
Asegura la voz de los colectivos oprimidos, responsabilizando a los
participantes en la tarea de dar forma a las preguntas de investigacin y a implicarse en identificar los criterios y pautas con las que los
servicios comunitarios deben ser evaluados.
Resalta e incrementa las fortalezas de los grupos, animando a los participantes a reconocer, usar y promover sus propias fortalezas y recursos para lograr sus metas, as como las fuerzas y el poder de sus
comunidades.
Como resumen estos autores, la investigacin-accin participativa supone un modelo centrado en la comunidad que comienza en y con la comunidad y se pregunta qu es necesario, en trminos de informacin cientfica
y capacidad, para producir iniciativas efectivas. En este sentido, es importante matizar que esta perspectiva se centra en el anlisis de la realidad
social e histrica de un momento y un contexto determinados, ms que en
el intento de generalizar y estructurar la realidad de forma esttica y unvoca, solo interpretable por expertos externos a la propia comunidad.
b) La educacin popular
Con origen en los movimientos populares y crticos latinoamericanos, y
muy especialmente en torno a la figura de Pablo Freire, se construye una
metodologa que parte del trabajo educativo con adultos, pero que rpidamente se extender a otros campos pedaggicos. La educacin popular ir
profundizando en una serie de mtodos y tcnicas tiles para la construc-
573
cin conjunta entre educadores y educandos de conocimientos y acciones que sirvan para transformar la realidad social y poltica de las comunidades.
Para Freire (1979), como para los defensores de la educacin popular,
los espacios educativos son tambin espacios polticos, en los que la comunidad ha de tomar sus decisiones y planificar su propio futuro. La educacin no es concebida como una mera transmisora de conocimientos, sino
como transformadora de realidades. Especialmente las realidades de los
oprimidos, de los excluidos, de los marginados social y/o polticamente. El
dilogo se convierte en herramienta bsica de intervencin. Y junto a l la
concienciacin, la comprensin y reflexin de las personas sobre su realidad de forma que se construyan, colectivamente, alternativas activas para
modificar esa realidad.
A travs de la discusin, de las tcnicas de anlisis y sntesis, de los procesos inductivos de construccin del lenguaje, del juego y de la representacin simulada, la educacin popular hace prctica una metodologa que
pretende bsicamente conocer transformando.
c) La asistencia y el asesoramiento comunitario
Desde una referencia sociosanitaria, tambin entroncada con el asesoramiento comunitario psicoeducativo, esta perspectiva hace referencia a
todas aquellas formas de intervencin incluida la asistencia residencial
que pueden ser elaboradas por los servicios de base sociales, sanitarios,
educativos en escenarios locales.
Aparece en el mbito anglosajn, con la denominacin de community
care, vinculada al campo de la salud mental2, con la propuesta de que sea la
propia comunidad quien proporcione los servicios sociales y sanitarios bsicos
a sus propios miembros. Este planteamiento buscaba en un primer momento
la descentralizacin de los servicios a travs de la asistencia domiciliaria y la
salida de los centros de internamiento de los enfermos mentales, con la finalidad de avanzar en la normalizacin de la vida de los pacientes y de la implicacin de la comunidad en su tratamiento (Ucar y Llena, 2006: 33).
2 Esta denicin aparece en un documento de la Royal Comision on Mental Illness and Mental
Deciency, que fue la que hizo un uso ocial del trmino por primera vez en 1957 (Ucar y Llena, 2006:
33).
574
ANIMACIN
Desde la perspectiva de la orientacin educativa, en el mbito de la psicopedagoga y del trabajo social, el asesoramiento comunitario es planteado, ms recientemente, como un proceso de desarrollo endgeno con el
que se pretende valorar y utilizar de forma integrada y sostenible los recursos locales, afirmando el protagonismo de cada persona y grupo como
sujetos y agentes de procesos de cambio social en su entorno inmediato,
pero con la perspectiva de una sociedad global (Vlaz de Medrano, 2009:
72). Entre los rasgos que definen este modelo de asesoramiento, la autora
menciona los siguientes: el incremento de la capacidad de los sujetos para
tomar decisiones sobre su propia vida, la promocin de la autoayuda y la
aplicacin de mtodos consensuados de resolucin de problemas y el trabajo con grupos que se organicen potencialmente como redes de colaboracin
y de comunicacin. Todo ello con el objetivo a largo plazo de la transformacin del contexto social.
d) La perspectiva ecolgico-sistmica
Esta perspectiva de la intervencin sociocomunitaria se centra en la
idea de que las personas forman parte de sistemas sociales que, a travs
de sus estructuras y procesos, condicionan y dan sentido a su comportamiento. Estos sistemas son, a su vez, influidos y reconstruidos permanentemente por las acciones grupales e individuales de los sujetos que los
constituyen.
Urie Bronfenbrenner (1979), profesor de la Universidad de Cornell
(Estados Unidos), fue pionero en la elaboracin de una perspectiva ecolgica del desarrollo humano. Este autor describe el entorno de la persona en
desarrollo como un conjunto de estructuras anidadas similar a un juego de
muecas rusas, en el que cada mueca puede ser introducida en la siguiente en tamao. Del mismo modo, la persona en desarrollo se ve afectada por
entornos que van de los ms inmediatos a los ms distantes, diferencindose cuatro niveles bsicos: microsistema (entorno inmediato a la persona),
mesosistema (interacciones entre microsistemas, relacin entre personas
del entorno inmediato al sujeto, sin participacin directa de ste), exosistema (instituciones que contienen a los mesosistemas) y macrosistema (valores culturales y polticos de una sociedad, modelos econmicos y condiciones sociales de referencia). Todos estos elementos interactan entre s, de
forma que el bienestar de la persona est directamente relacionado con el
del ecosistema, y viceversa. As, el juego entre la autonoma y la coopera-
575
cin, la libertad y la norma social, est en constante equilibrio (Bronfenbrenner, 1987).

La teora de sistemas es amplia y compleja, como sus aplicaciones en el
mbito de la intervencin sociocomunitaria. El acercamiento ecolgico a
la realidad sociocomunitaria es bsicamente inductivo, a la vez contextual
y global, y con una fuerte carga en la indagacin sistemtica acerca de las
caractersticas del entorno y sus puntos nodales, sus elementos ms significativos para provocar el cambio en la estructura del sistema. Es una perspectiva que exige en su aplicacin por parte de los agentes de intervencin
comunitaria de una metodologa centrada en la flexibilidad y la capacidad
para elaborar hiptesis y estrategias, y para modificarlas con rapidez adaptndose a un entorno cambiante e incierto.
e) El modelo de competencias
El planteamiento bsico de este modelo consiste en la orientacin de los
diseos educativos inicialmente de corte curricular hacia la movilizacin de una serie de recursos (saber, saber hacer y saber ser) que ayuden a
la resolucin de situaciones-problema. El trmino competencia supone, por
tanto, ms que conocimientos y habilidades: implica comprender el problema enfrentado y actuar racional y ticamente para resolverlo.
La movilizacin de la intervencin por competencias es situacional, es
decir, solo resulta pertinente en situacin, y cada situacin es nica, aunque se la pueda tratar por analoga con otras ya conocidas. Por otra parte,
el ejercicio de la competencia pasa por el ejercicio de operaciones mentales
complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento que permiten determinar y realizar una accin adaptada a la situacin de forma ms o menos
eficaz y gil.
El desarrollo de comunidades competentes sera una de las metas bsicas de esta perspectiva en intervencin sociocomunitaria. Supondra el uso
de la informacin y otros recursos con el objetivo de que los individuos
puedan tomar decisiones en relacin a los problemas que sufren para poder
afrontarlos de la forma ms competente posible (Lila, 2006: 46). Como
seala esta autora, desde el enfoque de la psicologa comunitaria las ecuaciones propuestas por Albee (a nivel individual) y Elas (a nivel grupal)
sirven de sntesis a las propuestas relativas a la promocin de la competencia social desde un enfoque preventivo.
576
ANIMACIN
La frmula de Albee (1982) se enmarca en el nivel de la prevencin individual y plantea cmo el riesgo para la persona se incrementa en la medida
en que el individuo experimenta estrs y vulnerabilidad, y se reduce en la
medida en que este posee habilidades de afrontamiento, percibe apoyo y se
valora a s mismo de forma positiva.
La frmula de Elias (1987) ampla estas aportaciones a nivel contextual,
y se basa en la idea de que el riesgo se incrementa en funcin de los factores
estrs y de riesgo del entorno, y decrece en la medida en que se incrementan
los factores protectores: prcticas positivas de socializacin, acceso a recursos de apoyo social y recursos socioeconmicos, oportunidades para establecer relaciones y contactos positivos que promuevan vnculos, desarrollo
del sentimiento de ser valorado.
f) Las comunidades de aprendizaje
Este reciente enfoque educativo tiene muchos puntos en comn con las
diferentes perspectivas y modelos comentados hasta ahora. Aunque el
movimiento de las comunidades de aprendizaje se desenvuelve bsicamente en mbitos relacionados con la educacin formal, tiene una importante
incidencia en la intervencin sociocomunitaria, ya que supone una amplia
participacin, responsabilidad y coordinacin de todos los colectivos implicados, dentro y fuera del mbito escolar.
Las comunidades de aprendizaje plantean el fomento de las expectativas
ms exigentes y la bsqueda conjunta de un aprendizaje de mximos para
todos los participantes en la prctica educativa. Su punto central es la
estructuracin de situaciones de dilogo desde una garantia la igualdad de
todas las personas, tanto en el aprendizaje, como en la toma de decisiones,
la gestin y la organizacin.
Algunos de los planteamientos ms significativos de su propuesta pueden resumirse, con Flecha y Larena (2008) del siguiente modo:
Solo mediante la transformacin del entorno, y no solo con la adaptacin a l, se posibilita y desarrollan los aprendizajes.
Se ha de potenciar el autoconocimiento de las destrezas y saberes
que se poseen, como primer paso para realizar aprendizajes.
El dilogo entendido en el sentido en que lo plantea Freire (1979) es
clave, tanto para descubrir la razn de las cosas como para transformar
577
la realidad. Este uso del dilogo ha de conducir a una cultura democrtica y al uso de la racionalidad comunicativa, partiendo de la implicacin
de las personas y de su participacin en un plano de igualdad.
Se entiende que desde la participacin de todas las personas y culturas, se puede avanzar en la construccin de instituciones y contenidos que respondan a los intereses de los implicados.
Entre los objetivos de las comunidades de aprendizaje se contemplan: la creacin de normas de convivencia y el logro de ms igualdad
y justicia, referidas a la proteccin de las personas y sus procesos de
socializacin; la igualdad de trato respecto a la dignidad humana y
la solidaridad; la consecucin de los bienes primarios para las personas que ms los necesitan; igual derecho a las libertades bsicas,
igualdad equitativa de oportunidades y el mximo beneficio para los
colectivos ms desaventajados.
El aprendizaje de los conocimientos y de las herramientas de la
sociedad actual aprendizaje de idiomas, uso y procesamiento de
la informacin mediante TICs constituye una estrategia esencial
para poder participar con xito en los diferentes mbitos sociales.
Desde una relacin de horizontalidad, quien coordina cualquier actividad aporta sus conocimientos como una parte ms del resto de los
saberes.
Es importante reconocer que hay saberes valiosos a obtener diferentes de los acadmicos.
Los procesos educativos han de partir de las potencialidades, y no de
los dficits.
Se ha de potenciar la creacin de sentido: dar sentido a nuestra
existencia, en la sociedad del riesgo y de la incertidumbre, de la falta
de confianza y seguridad.
3. UNA VISIN DE SNTESIS: DIMENSIONES METODOLGICAS

BSICAS EN INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA
Aunque cada enfoque sobre la intervencin sociocomunitaria plantea
una metodologa caracterstica, encontramos dimensiones comunes a los
578
ANIMACIN
diferentes modelos y perspectivas, como fcilmente puede deducirse tras la

lectura del apartado anterior. Podemos sealar, as, una serie de dimensiones metodolgicas bsicas a la hora de trabajar en intervencin sociocomunitaria, entre las que destacamos:
a) La participacin y corresponsabilidad de los implicados en la intervencin sociocomunitaria, en busca del acercamiento de los recursos y
las decisiones a los interesados
La comunidad ha de disear sus programas y acciones haciendo partcipes a todos los actores, partiendo del conocimiento de las interacciones y
las relaciones sociales que se dan en esa comunidad en concreto, con el
objetivo de poder mejorarlas. En este sentido, es importante ser capaz de
convertir la participacin en experiencias significativas para los implicados, a la vez que de construir y mantener grupos que desarrollen acciones
duraderas y sostenibles (Bueno, 1991: 36).
Por otra parte, la intervencin ser ms eficaz si se persiguen metas
comunes y se implica a todos en la resolucin de problemas, la toma de
decisiones y la asuncin de responsabilidades. Y si se orienta tanto al desarrollo personal como de la comunidad y, en definitiva, a la mejora de la
calidad de vida de todos sus componentes.
Es cierto que la participacin de la comunidad puede ser interpretada
como una prdida de espacios de accin, de poder, o de decisin por parte
de los profesionales de lo social, especialmente cuando estn formados y
habituados aplicar soluciones tcnicas a los problemas a los que se enfrentan. Pero tambin puede ser valorada como una manera de distribuir y
compartir responsabilidades, posibilitando respuestas ms ajustadas, ms
apropiadas a esas problemticas.
b) El trabajo en red, desde una consideracin ecolgica de los procesos
sociales y de intervencin
La intervencin en red es practicada cada vez por un nmero mayor de
profesionales del mbito social, entre otras razones porque proporciona
respuestas ms ajustadas a la realidad de la comunidad, interpretando sta
como una malla de relaciones ecolgicas que conforman diferentes sistemas en interaccin permanente, y que requiere de la movilizacin de sus
elementos ms significativos para avanzar hacia la transformacin social.
579
Como sealan car y Llena (2006), esta visin ecolgica y reticular obedece, por una parte, al redescubrimiento de las redes informales de apoyo, y
por otra a la consideracin de que las personas no son unidades que puedan
ser analizadas o tratadas de forma aislada, sino que forman parte de un
denso entramado de relaciones. Supone adems un cambio de enfoque, que
sustituye las tendencias orientadas a procesos de ingeniera social diseados y llevados a la prctica por expertos, por el recurso a la lgica comunitaria y a la intervencin sinrgica con los propios procesos y tendencias de
la comunidad, considerado como sistema activo y efectivo en s mismo.
c) La interdisciplinariedad como dimensin globalizadora
Como seala Garca Canclini (2005), es importante crear espacios inter,
donde los diferentes profesionales y disciplinas que actan en y teorizan
sobre las actividades y proyectos de accin comunitaria puedan presentar,
debatir y contrastar las diferentes perspectivas tericas, metodolgicas y
prcticas. Estas aportaciones contrastadas se realizan principalmente desde
disciplinas como el trabajo social comunitario, la pedagoga y la educacin
social, la psicologa social y comunitaria o la salud comunitaria.
Pero cmo se han de entender esos espacios inter? Zabala (1999)
apunta que lejos de ser analtica, cualquier primera aproximacin a la realidad es de carcter sincrtico, global, y por tanto es imprescindible partir
de esa visin sincrtica para poder pensar la realidad en toda su complejidad.
Esta perspectiva globalizadora es fundamental para entender el sentido
del trabajo interdisciplinar, de forma que nuestros conocimientos e intervenciones se organicen no tanto a partir de las disciplinas de procedencia
de los profesionales de lo social, como a partir de las percepciones, conocimientos y valoraciones que surgen de la comunidad. Lo que comporta disponer de instrumentos cognoscitivos que permitan dar respuesta a la complejidad de la tarea, desde un pensamiento global que ayude a superar las
limitaciones procedentes de unos espacios y disciplinas profesionales extremadamente compartimentados.
d) Aprender para transformar: la dimensin educativa
Uno de los fines bsicos de la intervencin sociocomunitaria es el de
conseguir que los miembros de la comunidad gestionen de forma autno-
580
ANIMACIN
ma sus propios procesos de desarrollo. Para ello se han de manejar procesos de transferencia de aprendizajes que sean eficaces y que, adems,
supongan la formacin de grupos estables que lleven a cabo como sealbamos anteriormente acciones sostenibles en el tiempo.
Para efectuar este proceso de transferencia de aprendizajes de forma
realmente transformadora, coherente y eficaz, es necesario dominar ciertas habilidades formativas. Siguiendo a Lars Bonell (2003), podemos sintetizar una serie de criterios esenciales para la intervencin desde esa
dimensin formativa, con el objetivo ltimo de transformar la realidad a
partir del aprendizaje personal y compartido, un aprendizaje coherente
con nuestros planteamientos tericos y metodolgicos, y eficaz a la hora
de llevar a la prctica lo que pretendemos. Este autor seala como criterios estratgicos para conseguir este objetivo desarrollar procesos formativos que supongan:
La eleccin contextualizada y flexible entre planteamientos inductivos y deductivos
La puesta en prctica de procesos de anlisis y sntesis a lo largo del
proceso
La comunicacin bidireccional entre teora y prctica
La deconstruccin y la reconstruccin como estrategias tiles para
incidir educativamente sobre los esquemas y estructuras mentales de
partida.
Detenindonos en este ltimo punto, que nos parece esencial, y siguiendo las orientaciones de Bonell, vemos que estos esquemas, que nos sirven
para entender e interpretar la realidad, han de adecuarse a las nuevas situaciones que surgen desde la intervencin sociocomunitaria. Es decir, deben
poder incorporar nuevos elementos procedentes de un entorno cambiante.
Para ello ser necesario transferir conocimientos que vendrn a acomodarse a los ya existentes, y a transformarlos en un sentido determinado.
Podemos encontrarnos tambin, en ese proceso, con preconceptos que
bloquean esa posibilidad de cambio; en este sentido, como afirma Bonell
(2003: 177), la deconstruccin proceso de ruptura de los esquemas previos seguida de un proceso de reconstruccin provoca un aprendizaje
ms profundo al generar esquemas que admiten una mayor complejidad en
581
la interpretacin de la realidad. Del perfil del grupo, de las necesidades

formativas y de los recursos con que contemos depender que optemos por
una u otra estrategia.
A las dimensiones citadas de la intervencin sociocomunitaria, vemos
conveniente aadir dos dimensiones ms, relacionadas con los cambios
generalizados que caracterizan la sociedad del siglo XXI (car y Llena,
2006: 13):
La emergencia de la globalizacin especialmente en su faceta econmica que refleja tanto el avance de una homogeneizacin a nivel
planetario como, en respuesta a sta, una defensa ms enrgica de las
identidades colectivas.
Los procesos de socializacin paradjica (Beck, 1998), que indican
el predominio de la individualidad como la forma ms avanzada de
socializacin, a la vez que suponen la desarticulacin de lo comunitario y enfatizan las situaciones de exclusin y fragmentacin social.
4. EL PROCESO DE INTERVENCIN
Numerosos autores mencionan aspectos metodolgicos relacionados
con el proceso de intervencin, la administracin del tiempo y las caractersticas de la secuencia de actividades a desarrollar en intervencin sociocomunitaria. Podemos hablar de algunas etapas o fases generales en los
procesos de intervencin sociocomunitaria. Estas etapas se plantean con
ligeras diferencias en funcin de la perspectiva adoptada: la perspectiva
centrada en el punto de vista del profesional experto y la perspectiva centrada en el protagonismo de la comunidad.
A continuacin describiremos los procesos de intervencin de acuerdo
con cada una de estas perspectivas, no sin antes recordar que los procesos
comunitarios son nicos y la metodologa empleada obedecer siempre a
las situaciones contextuales y al tipo de participacin de los actores involucrados.
Tomaremos como referencia de la primera de las perspectivas centrada en el punto de vista del profesional las aportaciones de la metodologa Getting to Outcomes desarrollada por Wandersman, Imm, Chin-
582
ANIMACIN
man y Kaftaria (1999) como una aproximacin para ayudar a los

profesionales a disear, implementar y evaluar iniciativas comunitarias
orientadas al cambio social, centrndolas en el compromiso con los resultados anunciados y la responsabilidad con las comunidades (Garca,
Albar, Morano y Castro, 2006: 75). Esta metodologa se basa en la respuesta a diez preguntas que representan todas las fases de un proceso de
accin comunitaria:
Fase 1. Definicin del problema de accin: 1) Cules son las necesidades y condiciones bsicas de la comunidad; 2) Cules son las metas,
los actores y grupos de inters a quien va dirigido el programa y los
objetivos?
Fase 2. Eleccin del tratamiento o buena prctica: 3) Qu programas
basados en resultados de investigacin y programas con las mejores prcticas se pueden utilizar para alcanzar las metas?; 4) Qu
acciones deben tomar para que el programa seleccionado se adecue
al contexto comunitario?
Fase 3. Asegurar el plan de accin: 5) Qu capacidades organizacionales se necesitan para implementar el programa? 6) Cul es el plan
del programa? 7) Cmo ser evaluada la implementacin del programa?
Fase 4. Evaluacin de resultados y plan para el futuro: 8) En qu
medida funcion el programa? 9) Cmo sern incorporadas estrategias para mejorar la calidad en futuras ediciones? 10) Cmo se
podr continuar en el futuro?
En referencia a la perspectiva centrada en el protagonismo de la comunidad, contamos con las aportaciones de autores como Prez Serrano y
Prez de Guzmn (2009), Montenegro, Montenegro e iguez (2006) y
Sarrate y Hernando (2009). Se pueden sintetizan sus propuestas, efectuadas desde diferentes campos disciplinares como son la Pedagoga, la Psicologa o el Trabajo Social, en las siguientes fases:
a) Una primera fase consistira en constitucin de los equipos de trabajo y la familiarizacin con su funcionamiento. La creacin de estos
equipos, multidisciplinares y multisectoriales, as como la eleccin
de sus componentes, parten de la iniciativa de la comunidad local, si
583
bien sus funciones debern adecuarse a la formacin y cualificacin

de cada componente, lo que fortalecer su capacidad de negociacin
a la vez que el diseo de lneas de accin. Esta fase incluye tambin
lo que algunos autores consideran el diagnstico de la comunidad y
de sus necesidades, junto al diseo de las hiptesis que orientarn y
guiarn la planificacin de la intervencin.
b) Una segunda fase plantea la priorizacin de necesidades, la elaboracin del programa de actuacin y la definicin de las estrategias para
sostener la organizacin.
Seleccionar y priorizar los problemas y necesidades a abordar es
un aspecto muy importante de esta fase, ya que la diversidad de
situaciones es muy amplia en el campo social, y no siempre es
fcil identificar aquellas que es ms urgente o importante abordar.
Este tema es sin duda complejo, ya que la seleccin de prioridades
depender de la perspectiva de quien realice el diagnstico y tome
las decisiones.
c) Una tercera fase supone el desarrollo de las actividades planificadas,
la implementacin de actividades y estrategias, y la evaluacin de todo
el proceso. En funcin del enfoque metodolgico adoptado, la utilizacin de diferentes tcnicas movilizar a los participantes para resolver los problemas y necesidades priorizados. El enfoque estratgico
ser de utilidad para reorientar la programacin y abordar las situaciones siempre diversas y muchas veces cambiantes de la realidad
sociocomunitaria.
d) Una cuarta fase implica la elaboracin de escenarios de futuro, la planificacin de la continuidad del proyecto y la paulatina retirada
de los profesionales para facilitar el funcionamiento autnomo de la
comunidad. Para algunos de los autores arriba mencionados no es
suficiente con el proceso de evaluacin y la elaboracin de conclusiones, y una vez desarrollada la intervencin consideran importante:
elaborar pronsticos basados en escenarios de futuro, movilizar a la
poblacin hacia la participacin transformadora de su realidad y dar
continuidad y estabilidad a las estructuras generadas, de forma que
finalmente la comunidad sea autnoma y trabaje incluso para difundir los logros del proyecto.
584
ANIMACIN
5. PROGRAMAS Y ESTRATEGIAS
Tras la descripcin detallada del proceso que se sigue formalmente en
la intervencin sociocomunitaria, es importante sealar cmo este es un
proceso lgico, que sigue una estructura fcilmente comprensible pero no
necesariamente real. La realidad es en muchas ocasiones diversa, cambiante, imprevisible. En ella las fases formales se entrecruzan, se extinguen antes de tiempo o reaparecen inesperadamente, se adecan a una
realidad externa que condiciona nuestra intervencin, y presuponen una
flexibilidad importante de las personas e instituciones que participan en el
proceso que conviene no infravalorar. Esa flexibilidad nos ayudar a afrontar las incertidumbres y los frecuentes cambios, sin que esto suponga
obviar la elaboracin y el trabajo desde programas marco que pueden no
ser determinantes, aunque s sean necesarios. Como seala el filsofo y
socilogo francs Edgar Morin:
La estrategia debe prevalecer sobre el programa. El programa establece
una secuencia de acciones que deben ser ejecutadas sin variacin en un
entorno estable, pero cuando hay una variacin en las condiciones exteriores, el programa se bloquea. La estrategia, por el contrario, elabora un
guin de accin examinando las certezas y las incertidumbres de la situacin, las probabilidades e improbabilidades. El guin puede y debe modificarse segn la informacin recogida, el azar, contratiempos u oportunidades con que se tropiece en el curso del camino (E. Morin, 2001: 109).
En escenarios donde las condiciones tanto internas como externas

fluctan con facilidad, son inciertas, es poco efectivo establecer secuencias
de acciones que se repiten en el tiempo; lo ms coherente es trabajar, como
indica Morin, a partir de estrategias. Este es el caso, pensamos, de la intervencin sociocomunitaria, y es este el sentido que damos aqu al concepto
de estrategia, que se convierte as en un elemento muy relevante de la intervencin.
Podemos mencionar una serie de planteamientos estratgicos tiles
para abordar la intervencin sociocomunitaria de forma flexible, activa y
eficaz (Melendro, 2007):
Aunque pocas veces tendremos garantas de que nuestras acciones
se conduzcan en el sentido en que lo pretendamos, esto no nos debe
585
conducir a la inaccin sino al reconocimiento de los riesgos implcitos en cada accin y a crear estrategias para modificar en incluso
anular la accin emprendida en caso de que esta discurra por derroteros no deseados.
Ser fundamental el conocimiento en profundidad del entorno donde
se desarrolla la accin educativa, a travs de acciones sistemticas3.
Y junto a l, el reconocimiento de los efectos de las transiciones ecolgicas que se producen, bien por cambio de espacio o bien por cambio de roles de las personas (Bronfrenbrenner, 1987).
Potenciaremos el trabajo con hiptesis, en busca de los puntos nodales y de las emergencias del sistema: elementos esenciales sobre los
que ejercer una accin puede transformar de forma significativa la
realidad de la persona o de la comunidad. Esto implica, as mismo,
pronosticar, a partir de las hiptesis elaboradas, escenarios de futuro, contemplando las posibles variaciones y dejando espacio para los
cambios inesperados.
Como ya hemos sealado en al apartado sobre las dimensiones de la
intervencin sociocomunitaria, el enfoque interdisciplinar, tan necesario para el acceso a la compleja realidad de las personas excluidas,
constituye un elemento de trabajo prioritario. Junto a la labor interdisciplinar, son claves la presencia de las diversas perspectivas en el
anlisis de la realidad la de los agentes y los sujetos educativos y
la participacin del grupo implicado en la elaboracin de aprendizajes y la capacitacin para la toma de decisiones.
La dinamizacin de los procesos participativos de las comunidades
supondr aceptar un margen de incertidumbre y desarrollar capacidades
para redefinir el rol profesional en dilogo con el resto de actores sociales.
A partir de ah, ser necesario ir improvisando estrategias que permitan dar
respuesta a cambios en el contexto de intervencin que a menudo no son
previsibles, entre otras cosas, porque iremos re-descubriendo la realidad a
medida que intentamos transformarla (Morin, 2001).
3 El Instituto de Ecopedagoga de la Universidad de Lige nos propone, por ejemplo, un interesante mtodo de aproximacin sistemtica a la realidad que facilita este conocimiento ecolgico del
entorno [Consultado el 10 de enero de 2010 en http://www.institut-eco-pedagogie.be/spip/IMG/pdf/chstemique.pdf].
586
ANIMACIN
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588
TEMA 8
DINMICA DE GRUPOS Y TCNICAS.
RESOLUCIN DE CONFLICTOS
M. Luisa Sarrate Capdevila
UNED
RESUMEN: En este captulo se abordan aspectos que inciden de forma decisiva en los
procesos de enseanza-aprendizaje. En este sentido, se ofrecen algunas reexiones sobre la
Dinmica de Grupos por constituir uno de los fundamentos bsicos de la metodologa participativa que fomenta la apertura e integracin, a travs de la implicacin en la accin y el
trabajo en el aula.
Seguidamente, se estudia la importancia del grupo en la vida de toda persona, detenindonos en su funcin como elemento educativo. A continuacin, se examinan las Tcnicas de
Grupo en tanto procedimientos o herramientas que contribuyen directamente al aprendizaje
activo, participativo y signicativo. Por ltimo se analizan dos aspectos de singular relevancia: el conicto y las tcnicas para su resolucin.
PALABRAS CLAVE: dinmica de grupo, tcnicas de grupo, aplicaciones educativas, resolucin de conictos, la mediacin
1. LA DINMICA DE GRUPOS
En los procesos de enseanza-aprendizaje desempean una funcin
determinante las estrategias y las tcnicas que se utilizan. Ambos elementos
han demostrado una notable influencia en la actitud que asume el estudiante
y que determinar directamente, el nivel de logros que alcance. Igualmente,
ha de tenerse presente que el encuentro personal y la vida en grupo revisten
una gran importancia. La Dinmica de Grupos que se ocupa del estudio de
los grupos y sus correspondientes tcnicas, constituyen una herramienta de
necesario conocimiento y de gran apoyo para todo docente. Si ninguna prctica educativa asegura por s sola el xito, los expertos reiteran los beneficios
del trabajo en grupo y citan entre sus ventajas las de mejorar el aprendizaje,
favorecer la integracin personal y fomentar las relaciones sociales.
Esta rea de conocimiento tiene su origen en los Estados Unidos de
Amrica y se fundamenta, originariamente, en la Teora de la Forma o Ges-
589
tald. Las primeras aplicaciones tuvieron lugar en el campo econmico,

poltico y militar, buscando soluciones a la recesin econmica acontecida
tras la Primera Guerra Mundial y tambin para luchar contra los movimientos polticos totalitarios. El primero en utilizar esta expresin fue el
Dr. Jakob Levi Moreno para definir la sociometra en los aos treinta del
siglo pasado, siendo pionero en el estudio de los grupos pequeos. Sin
embargo, su paternidad se atribuye al psiclogo Kurt Lewin que recogi
parte de la ideas del primero y consolid este campo.
Esta rama de las ciencias sociales, investiga la formacin y los cambios
evolutivos en la estructura y en las funciones de los grupos y se interesa por
descubrir y formular los principios en que se fundamenta la conducta de
los mismos. Trata de explicar los cambios internos que se producen como
resultado de las fuerzas y condiciones que influyen en ellos. Incluye tambin tcnicas de trabajo y formacin, as como el conjunto de conocimientos sobre la naturaleza de los grupos y las leyes de su desarrollo.
Uno de sus rasgos ms evidentes reside en que posee una elevada dosis
de aplicabilidad en muy distintos entornos como el de la pedagoga activa.
El empleo de tcnicas grupales es de gran eficacia para mejorar el clima
social, la productividad y el aprendizaje. Junto a estos efectos podemos
sealar con expertos como Cirigliano y Villaverde (1966) otros como los
siguientes:
Teraputico o de ayuda, pues todo grupo puede propiciar el desarrollo de ciertas capacidades y superar determinados problemas personales.
Psicoterapeutico, dado que los grupos se pueden utilizar como instrumentos a travs de los cuales tiene lugar la psicoterapia de grupo.
Educativo: los grupos pueden emplearse con el fin expreso de aprender. stos no solo pueden resolver problemas o tomar decisiones sino
que tambin pueden utilizarse como instrumentos educativos.
Por su singular relevancia con la temtica objeto de estudio, nos detenemos en esta ltima dimensin. Nos referimos a los grupos en la educacin,
tal como los denomina Alcover de la Hera (2005), al plantear los mbitos de
aplicacin. Dicho autor indica que los orgenes de los mismos se debe a las
aportaciones, adems de los citados expertos, a otras figuras principales
590
ANIMACIN
como Dewey, Hall, Pestalozzi, Montessori, etc., si bien la influencia del

grupo en el proceso educativo no se estudi de forma sistemtica hasta la
dcada de los setenta del siglo pasado.
En el escenario educativo la interaccin se produce en tres direcciones:
educador-grupo, educador-educando y entre iguales. Dentro de esta ltima
cabe distinguir, a juicio de autores como y Roca y Martnez (1997), entre el
aprendizaje cooperativo y la tutora entre iguales, entre ambos se encontrara
el aprendizaje colaborativo que comparte algunas rasgos con los anteriores
tal como se explica a continuacin:
Aprendizaje cooperativo. Es el que posee un mayor carcter grupal. Su
singularidad radica que los miembros trabajan de manera interdependiente, desempeando roles coordinados y en equipos pequeos
de 4-6 alumnos. Se ha comprobado sus efectos positivos en el rendimiento, la afectividad y los factores psicosociales. Frente a los mtodos individualistas y competitivos, produce una mayor interaccin
interpersonal, un incremento de la autoestima y un autoconcepto
mas positivo. Como tareas prcticas se puede citar los rompecabezas,
las investigaciones en grupo, los descubrimientos compartidos y las
lecturas cooperativas.
Aprendizaje colaborativo. Implica un menos grado de coordinacin
y, prcticamente la inexistencia de la complementariedad entre sus
miembros. Se produce cuando dos alumnos o ms cuentan con conocimientos iguales y trabajan juntos en una situacin de idntico estatus. Dicha colaboraron puede estar restringida a compartir materiales o intercambiar comentarios, dndose una mayor profundizacin
cuando se llega a intercambiar informacin sobre la tarea a realizar.
La Tutora entre iguales o pares se define como un sistema de aprendizaje constituido por una dada en la que uno de los miembros ensea al otro a solucionar un problema o dominar una tarea dentro de
un marco planificado. En ocasiones puede aumentar el nmero de
implicados, pero siempre supone una relacin desigual en cuanto a
conocimiento o habilidades, ya que el tutor sabe mas que el alumno.
La relacin se aleja de las tcnicas anteriores. En la actualidad se
suele denominar a esta tcnica como el alumno/a Mentor y est
muy extendida en las Universidades para, por ejemplo, que alumnos
591
con experiencia en la institucin ayuden a acoger a los estudiantes

nuevos.
Todos estos procesos requieren conocer los procesos de grupo, las fases por
las que pasa, las estructuras que desarrollan, las redes de comunicacin por las
que se rigen y saber aplicar ciertas tcnicas para generar determinados efectos
buscados. Estos aspectos se son primordiales para todo profesor. Exige conocer la dinmica de nuestros grupos y practicar las tcnicas que las situaciones
requieren para mejorar al grupo y a sus componentes
1.1. El grupo: concepto y naturaleza

En su significado bsico, se entiende por grupo el conjunto de individuos que comparten una misma circunstancia o entorno fsico, por ejemplo
los jvenes, las personas en paro, los habitantes de una determinada ciudad, etc. Desde la ptica de la psicologa y de la pedagoga, sin embargo, es
insuficiente esta nica condicin. En efecto, para dichas reas de conocimiento, un grupo es algo ms que la suma de sus miembros. Adems, presenta una relevante importancia, dado que tiene una gran influencia sobre
la persona, configurando y modificando sus actitudes, creencias, ideas,
hbitos y comportamientos. Por ello, se considera una unidad de accin
social y educativa en la que destacan, de acuerdo con Froufe (2010), los
siguientes rasgos:
Los miembros mantienen entre s una estructura de interrelaciones
abiertas y cerradas que conforman redes sociales que orientan todas
sus actividades. Las relaciones internas/empticas proporcionan la
conciencia de grupo.
Hay conciencia transitiva de grupo. Los miembros tienen una percepcin colectiva de unidad y de intereses en cualquier actividad
colectiva y personal.
Las normas de funcionamiento se aceptan casi siempre en cuanto aparecen como acuerdos explcitos/implcitos logrados entre los
miembros del grupo.
Los objetivos a conseguir son comunes, compartidos y democrticamente decididos.
592
ANIMACIN
Se aprecia un grado de cohesin que les mantiene unidos en sus aspiraciones.

Se produce una dinmica interna, ya que los grupos son una realidad
social viva y en continuo proceso de maduracin y productividad.
Existen numerosas definiciones segn el criterio que se tome de referencia. As, podemos hallar autores que destacan, como elemento fundamental, la interaccin o la interdependencia. Tambin se pueden encontrar definiciones basadas en las necesidades y metas comunes como los principales
factores que explican la existencia de un grupo. En este sentido, LpezYarto (1997, 43) adopta una visin integradora de inters, al entender por
grupo el:
Conjunto de personas que establecen frecuente interaccin entre ellas, se definen a s
mismas como miembros, comparten normas en materias de inters comn, constituyen un
sistema de roles interdependientes, se identifican unos con otros y sobre todo con un mismo
modelo ideal, obtienen satisfaccin para alguna necesidad del hecho de pertenecer al mismo
grupo, persiguen un objetivo comn u objetivos interdependientes y tienen colectiva
percepcin de su unidad y de su diferencia respecto a otros grupos.
En resumen, bsicamente y por orden de mayor a menor relevancia,

todo grupo se distingue por:
Objetivos o inters comn.

Conciencia de Grupo, o sentimiento de grupo, de su unidad y diferenciacin
Identificacin un mismo modelo ideal
Interdependencia, normas, roles, esto es, identidad y estructura.
Interaccin, comunicacin, contacto.
Conjunto de personas.
Como puede observarse, desde el elemento ms bsico, como es la premisa de partir de la existencia de un conjunto de personas, se asciende
finalizando con los objetivos o interese comunes.
A la hora de clasificar a los grupos se suele recurrir a categoras, en
cierta medida, dicotmicas tales como los siguientes.
Primario, proporciona el establecimiento de relaciones intensas en las
que los individuos son aceptados como personas (familia, amigos).
593
Secundario, est relacionado con el sistema social.

Formal, es el resultado de una planificacin racional organizativa.
Informal, es el resultado de procesos espontneos de interaccin.
Pequeo de un mximo de 12 personas con una interaccin directa.
Mediano de un mximo de 40 miembros, propicio para el trabajo
expositivo, discusiones, coloquios, etc.
Grande, de ms de 40 personas es prcticamente imposibles las relacione directas.
Anrquico: con carencias de normas y ambiente informal.
Autocrtico: con una organizacin y disciplina rgidas.
Democrtico: normas claras y aceptadas por todos, participacin y
fluidez de comunicacin.
De trabajo: se centra en la adquisicin de conocimientos.
Prctico: orientado a la solucin de problemas.
De formacin: dedicado a perfeccionar la comunicacin y la relacin.
Esttico: dirigido al ocio y al esparcimiento.
1.2. Fases del proceso grupal

Todos los grupos humanos pasan por un proceso evolutivo que finaliza
cuando alcanza sus objetivos. Como organismo vivo nace, crece, madura y
desaparece. El educador debe conocer en profundidad dicho proceso evolutivo para favorecer su desarrollo y ayudar a sus miembros en la consecucin de sus expectativas y objetivos. Aunque se distingan diferentes etapas,
cada una de ellas no est cerrada en s misma sino que se abre a la anterior
y posterior. Son, esencialmente, las siguientes:
s De nacimiento. Se refiere a la situacin inicial vinculada con las exigencias del entorno institucional, la integracin con los otros y los
objetivos bsicos. En esta fase es primordial: propiciar el conocimien-
594
ANIMACIN
to de los miembros del grupo y establecer claramente los objetivos a

conseguir. En esta fase el grupo adquiere su propia identidad, abandonando la de mero agrupamiento. La intervencin del profesor/educador conviene se centre en favorecer los niveles informativos y el conocimiento mutuo de todos los miembros.
s De establecimiento de normas. Las normas, en general, son acuerdos
explcitos entre los miembros para que cada uno interprete su actividad responsablemente. Para lograr esta meta es importante: crear
un clima participativo, transmitir la existencia de un liderazgo compartido e impulsar cauces de comunicacin. Conviene incidir en la
importancia de la comunicacin y fomentar actitudes de cooperacin,
rechazando toda competitividad. El profesor/educador debe tratar de
que las normas promuevan el correcto funcionamiento del grupo y la
convivencia grupal.
s La participacin activa. En esta fase el grupo, como una unidad social,
comienza su andadura. Se consolida la participacin y el entendimiento afectivo entre los miembros. La participacin, como actitud
de compromiso y actividad humana, facilitar la creacin de un clima
social caracterizado por la comprensin y la tolerancia.
s De solucin de conflictos. A lo largo de la vida de un grupo suelen
aparecer, problemas provocados por la relacin interpersonal. Resulta
esencial que el educador/coordinador adopte una actitud positiva (no
ocultarlo, sino analizarlo, afrontarlo y resolverlo). Igualmente, para
prever futuros conflictos resulta importante el que se haya producido
una asimilacin autntica de las fases anteriores y la valoracin contina de los procesos acontecidos.
s De eficiencia en la que aparece un profundo sentimiento de identidad
grupal. El grupo desarrolla su creatividad y eficacia. Es capaz de controlar su funcionamiento y de evaluar los procesos y los resultados de
sus acciones. Nace as el llamado grupo eficaz pues sigue adelante con
sus quehaceres de una forma armoniosa. Las funciones del profesor/
educador es perder protagonismo y otorgrselo a los propios miembros que son ya capaces de caminar solos.
s Final. Todo grupo tiene un tiempo de vida limitado, a veces este
momento conlleva cierta dificultad emocional.
595
s Las fases descritas no tienen por qu seguir una secuencia rgida, sino que puede aparecer alguno de los elementos mencionados
en una etapa anterior, cuando se ha entrado en la siguiente o a la
inversa. Finalizado el trabajo grupal, los miembros suelen separarse. En este momento, el educador puede intervenir a fin de motivar
a sus componentes para que sus experiencias continen de diversas
formas.
2. TCNICAS DE GRUPO: APLICACIONES A LA EDUCACIN

Por tcnicas entendemos los procedimientos de actuacin concretos y
particulares asociados a las distintas fases del mtodo cientfico. La
reflexin y el estudio de las mismas constituyen un elemento imprescindible para propiciar un aprendizaje activo y significativo. Si el mtodo constituye el camino a seguir para alcanzar determinados fines u objetivos,
puede afirmarse que las tcnicas son el modo de recorrerlo y poseen un
carcter ms prctico y operativo.
Las Tcnicas de Grupo constituyen el cauce para llevar a la prctica
la Dinmica de Grupos. Se trata de procedimientos, estrategias o medios
para organizar y desarrollar la actividad grupal, a fin de lograr fines
educativos (analizar un tema, realizar actividades colectivas ) y sociales (ayudar a integrarse, incrementar los lazos sociales, mejorar actitudes). Nuez y Loscertales (1996, 61) las definen como situaciones
puntuales o momentos temporales de la vida del grupo en las que se
plantea de una forma estructurada artificial o real un problema a
resolver o simplemente una cierta actividad a realizar. Adems, existen
o se marcan, unos lmites y unas condiciones. Por todo ello, se cuenta
con unas posibilidades de accin y unos recursos concretos previamente
determinados y conocidos
Utilizadas correctamente, siempre al servicio de un objetivo y previa
una planificacin convenientemente estructurada, son un medio eficaz
para lograr: el ensear a pensar activamente; adquirir capacidades de
cooperacin y creatividad; vencer temores e inhibiciones; superar tensiones; propiciar sentimientos de seguridad y crear una actitud positiva ante
los problemas de las relaciones humanas y la adaptacin social del indivi-
596
ANIMACIN
duo. Autores como Francia y Mata (1996) les atribuyen las siguientes
propiedades:
Valores de las Tcnicas de

Grupo
Son una ayuda valiosa en la socializacin

e individualizacin de los miembros del
grupo,
Mejoran la aceptacin del otro,
Fomentan una actitud de responsabilidad,
Los individuos aprenden modos mas
efectivos para trabajar juntos,
Se abren a nuevas experiencias,
Mejoran su comunicacin,
Desarrollan la confianza mutua y
Fomentan el dialogo interpersonal
Para seleccionar la tcnica a desarrollar resulta imprescindible tener

presentes aspectos tales como: los fines a conseguir, la madurez y el clima
de entendimiento del grupo, su tamao, el ambiente fsico, el tiempo disponible y las caractersticas de sus miembros. Antes de utilizarlas ha de
conocerse bien su dinmica, estructura, posibilidades y lmites y prepararlas convenientemente. Requieren la creacin de una atmsfera cordial,
democrtica y cooperante. Precisan respectar la intimidad de los participantes, la buena intencin y el juego limpio. Entre los factores que limitan
su eficacia deben citarse el espacio fsico, el tiempo disponible o la falta
de recursos, junto a otros de carcter intrnseco como la resistencia a
participar o la pasividad de ciertos miembros que se aprovechan del trabajo de los dems y el lograr el difcil equilibrio entre directividad y no
directividad.
Entre las ventajas de las actividades en grupo se encuentran las de propiciar: la comunicacin y la convivencia, la mejor interpretacin de la realidad, el fomento de la capacidad crtica y el compartir responsabilidades.
Pero no debe olvidarse los posibles inconvenientes que todo profesor ha de
conocer como: exigir ms tiempo para la toma de decisiones, hacer menos
visibles las actitudes pasivas o de disminucin del compromiso y del esfuerzo personal, as como la reticencia a involucrarse en las tareas ante el temor
de adquirir nuevas obligaciones.
597
2.1. Algunas Tcnicas de Grupo

Existen numerosas clasificaciones de Tcnicas de Grupo. Se estima que
la siguiente resulta bastante esclarecedora pues ofrece una visin global de
las principales:
Tcnicas de Grupo con intervencin de expertos. Se emplean para
obtener o impartir informacin fehaciente y variada. Entre ellas cabe
citar las siguientes: Simposio, Mesa Redonda, Panel, Debate Pblico y
Entrevista Pblica. Se pueden llevar a la prctica tanto en grupo grande, mediano, como pequeo. Cuando se invita a participar a expertos
externos la funcin principal del profesor/educador consiste en ejercer de coordinador y moderador.
Tcnicas de Grupo en las que interviene activamente todos sus componentes. El objetivo principal se centra en intercambiar ideas, fomentar el dilogo y la cooperacin. Entre ellas figuran: Debate Dirigido,
Pequeo Grupo de Discusin, Phillips 66, el Foro, el Cuchicheo o Clnica del Rumor, la Comisin y el Torbellino de Ideas (o Brainstorming).
El profesor/educador debe desempear tareas de dinamizacin y de
coordinacin, al tiempo que debe sintetizar las aportaciones de los
miembros del grupo.
Tcnicas sociomtricas. La sociometra es una tcnica cuyo objetivo
es diagnosticar el grado de cohesin y la forma de estructura espontnea del grupo. Entre las ms conocidas y utilizadas figuran: el Test
Sociomtrico, el Psicodrama y el Sociograma. Algunas de sus aportaciones se encuentran en: facilitar el conocimiento social de los miembros del grupo, analizar la estructura del mismo, obtener informacin para integrar en el grupo a los que se encuentran ms aislados y
descubrir al lder nato.
En la actualidad existe una amplia bibliografa sobre el tema que nos
ocupa. A modo de ilustrativo, se han seleccionado dos tcnicas por su especial inters. La primera, ofrecida por Francia y Mata (1996) se encuentra
entre las clasificadas como de presentacin y se denomina El detective.
La segunda, se encuentra entre las que persiguen mejorar la comunicacin
y Canto (2000) la incluye bajo el nombre de Contar historias. Para facilitar la aplicacin de cada una de ellas, se han elaborado unas pautas concre-
598
ANIMACIN
tas que se exponen a continuacin. Igualmente, se han diseado una serie

de criterios globales para su valoracin que se indican posteriormente.
Tcnica de presentacin: El Detective
Las tcnicas de presentacin son de gran utilidad en los primeros
momentos en que se forma el grupo y apropiadas para desvelar los rasgos
ms destacables de cada participante. De esta forma se ayuda a las personas a presentarse y se eliminarn posibles resistencias iniciales. Es indudable que, cuando un sujeto llega por primera vez a un grupo experimenta
cierta ansiedad e incertidumbre, pues se plantea interrogantes como: quines y cmo son el resto de los miembros del grupo?, cul es mi puesto
entre ellas?, cmo me aceptarn? Es conveniente que el educador facilite la respuesta a estas cuestiones, al objeto de desterrar inquietudes.
Objetivos:
Promover el conocimiento recproco descubriendo algunos elementos de la personalidad de cada miembro y aquellos aspectos e intereses que comparten.
Crear un clima de proximidad que favorezca la interaccin y, con
ella, el posterior trabajo a desarrollar.
Destinatarios: cualquier tipo de grupo. En todos los casos los participantes debern poseer un nivel de lecto-escritura adecuado. Conviene que no
sobrepasen el nmero de 30 sujetos.
Material: papel o cartulina tamao 12x10 cm. en blanco o de colores
claros, bolgrafos e imperdibles.
Funciones del profesor/coordinador. Su principal misin reside en contribuir a propiciar un buen clima de aceptacin, cercana y alegra, iniciar un
proceso de conocimiento mutuo y posibilitar la relacin de todos con
todos.
Duracin y Desarrollo: su duracin aproximada es de unos 30 minutos.
Tiene tres fases:
1 FASE: El educador reparte el papel/cartulina a cada participante y da
las siguientes instrucciones:
Dividir el papel/cartulina en cuatro cuadrantes.
599
En el cuadrante superior izquierdo que indiquen dos adjetivos que

les describan con bastante exactitud (por ejemplo: sincero, amable,
deportista...).
En el cuadrante superior derecho que escriban sus dos aficiones favoritas (por ejemplo: cine, leer, hacer manualidades, futbol, coleccionismo, pintar, msica).
En el cuadrante inferior izquierdo, que indiquen alguna cosa que
hayan hecho y de la que se sientan orgullosos (por ejemplo: ayudar a alguien, cuidar de personas necesitadas, conseguir un objetivo
loable).
En el cuadrante inferior derecho, indiquen las dos cosas que ms
desean en la vida (por ejemplo: salud, afecto, viajar).
2 FASE: El responsable recoge las cartulinas y las reparte de nuevo, de
modo que a cada participante no le corresponda la suya. En caso de que se
produzca algn error se vuelve a repartir.
3 FASE: El profesor/coordinador pide que todos hagan de detectives
para encontrar a quin pertenece el papel/cartulina que les ha entregado.
No hay que mostrar la cartulina a nadie, sino que hay que hacer preguntas
relativas a lo escrito en la tarjeta. Por ejemplo: le gusta la msica?, hasta
encontrar al dueo de la misma. Una vez encontrado, se escribe el nombre
de la persona en la cartulina y ste se la sujetar con un imperdible.
Observaciones:
Es importante que slo se hagan preguntas de aspectos que figuran
en las cartulinas.
Es importante que el profesor/coordinador participe como uno ms.
Tcnica para mejorar la comunicacin: Contar historias
La comunicacin, tanto la verbal como la no verbal, constituye el elemento esencial de la interaccin social. Hace referencia al proceso de transmisin de informacin en el que se intercambian ideas conocimientos,
sentimientos, emociones, etc. Presenta un carcter activo, previene conflictos, favorece la comprensin, la cohesin y la confianza, as como la eliminacin de los motivos de discrepancia y los acuerdos. Lograr un buen grado
600
ANIMACIN
de comunicacin es el eje central para conseguir el bienestar individual y la

eficacia del grupo. Ahora bien, pueden surgir dificultades que la entorpezcan, dando lugar a diversos malentendidos. Por ello, es fundamental que los
participantes tomen conciencia de las mismas y que adquieran las competencias para resolverlas, gracias a la experiencia adquirida, al entrenamiento y a la reflexin sobre los factores que intervienen en los procesos comunicativos.
Objetivos:
Mejorar los hbitos de escucha.
Utilizar la comunicacin para potenciar la cohesin grupal.
Destinatarios: cualquier tipo de grupo, de entre 10 y 15 personas,
cuyos miembros dispongan de un nivel educativo que permita construir
un relato.
Material: sillas formando un crculo.
Funciones del profesor/coordinador: es esencial que anime y supervise
que el relato a realizar tenga coherencia. Adems, debe invitar a la reflexin
sobre las dificultades de la tarea y su relacin con la comunicacin.
Duracin y Desarrollo: su duracin aproximada es de 40 minutos. La
secuencia es la siguiente:
El profesor explicar al grupo la tarea a desarrollar:
El grupo se colocar en crculo.
El profesor/coordinador solicita a un miembro del grupo que empiece a contar una historia inventada.
Tras la primera intervencin, siguiendo un orden (de derecha a
izquierda o viceversa), cada miembro del grupo ir completando la
historia.
El profesor debe enfatizar que es importante que la historia tenga
coherencia y parezca que sea una historia contada por una sola persona.
Al final se comenta la tcnica reflexionando sobre los aspectos positivos y las posibles dificultades encontradas.
601
Observaciones: conviene que en el grupo exista previamente un cierto

grado de cohesin, para que la tcnica pueda llevarse a cabo con mayores
posibilidades de xito.
Tal como se anunciaba anteriormente, para poder determinar si se han
conseguido los objetivos perseguidos, es preciso evaluar la actividad grupal
realizada, a fin de poder tomar decisiones para mejorarla en el futuro. Con
este fin, se presentan, a continuacin, una serie de cuestiones que ayudarn
a valorar su eficacia.
Plan de trabajo:
s Se estableci un plan de trabajo? Se sigui? Por qu?
s Fue difcil comenzar a trabajar? Por qu?
Planificacin del tiempo:
s Cmo se planific el tiempo al principio de la sesin?
s Cmo se ha seguido en realidad?
Dificultades surgidas en el grupo
s Principales obstculos para la realizacin de la tcnica.
s Se han solucionado? Cmo?
Participacin de los miembros
s Permitan el dilogo?
s Hubo personas que no participaron? Por qu?
Gestos significativos observados: nmero de intervenciones, caractersticas (bilaterales, generales)
Tensiones en el grupo
s Si las hubo, en qu momento? Cmo se solucionaron?
s Si nos la hubo, a qu fue debido?
Toma de decisiones
s Cmo: por votacin, por imposicin, por consenso.
s Por qu y para qu se tomaron las decisiones.
602
ANIMACIN
Resulta aconsejable que un observador externo se encargar de la recogida de informacin para lograr mayor fiabilidad. Los datos recopilados,
ser de gran ayuda para poder determinar los criterios bsicos de su eficiencia como: los motivos y elementos que han contribuido a conseguir los
objetivos, los obstculos o dificultadas encontrados y los principales logros
alcanzados.
3. LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS
Aprender a vivir juntos es uno de los cuatro pilares en que ha de sustentarse la educacin de acuerdo con el Informe sobre la Educacin en el
siglo XXI de la Unesco que lleva por ttulo La educacin encierra un tesoro
(1996) y dirigido por Delors. Es sta una de las principales empresas de la
educacin actual, empresa que ha de centrarse en evitar los conflictos o en
solucionarlos de forma pacfica. Esta tarea es ardua, ya que como seres
humanos tendemos a sobrevalorar nuestras cualidades y las del grupo de
pertenencia y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los dems, lo que
lleva a generar enfrentamientos con nuestros semejantes.
Ciertamente el conflicto forma parte de la propia existencia humana,
est presente en las relaciones interpersonales, en la dinmica de los grupos
de iguales, de amigos, en la familia, en el centro educativo y en cualquier
lugar donde tenga lugar la convivencia de personas.
Rubin, Pruitt y Hee Kim (1994) proporcionan una de las definiciones
ms completas. Dichos expertos entienden por conflicto la divergencia percibida de intereses, o una creencia de que las aspiraciones actuales de las
partes no pueden alcanzarse simultneamente. Del anlisis efectuado por
Martnez Gonzlez y otros (2005) sobre las aportaciones efectuadas por
distintos autores sobre la naturaleza de este concepto, destacamos las
siguientes:
s El conflicto es consustancial a la vida de las personas y de las instituciones. Forma parte de las relaciones interpersonales, intergrupales y
las intragrupales y se genera en las mismas.
s Cada una de las etapas evolutivas de los sujetos va acompaada de
crisis y conflictos que facilitan el proceso madurativo si se resuelven
adecuadamente y lo interfieren si no se resuelven.
603
s Frecuentemente, se identifica conflicto con confrontacin, ataque,

violencia, guerra, ira, revolucin; en suma todo aquello que provoca
malestar, desgracia y enfrentamiento y como algo que nos afecta negativamente y que por lo tanto se ha de evitar o solucionar.
s El conflicto social no es en s mismo negativo, por el contrario puede
favorecer la integracin y consolidacin del grupo y, en la sociedad.
Adems, puede actuar como factor impulsor del cambio en cuanto
evita los estancamientos, estimula el inters y la curiosidad
s Entre los elementos que han contribuido a mostrar la parte negativa del conflicto se encuentran: las actitudes cerradas e inflexibles, los
prejuicios y estereotipos y las generalizaciones.
s Los conflictos pueden ser reales al producir incompatibilidad y enfrentamiento y falsos cuando se originan por percepciones o procesos
comunicativos inadecuados o insuficientes.
Cabe anotar que el repetido concepto, como se ha podido comprobar,
encierra en s mismo una manifiesta dualidad. Desde la perspectiva positiva, se entiende como elemento favorecedor del crecimiento personal y grupal. Adems, aparece como una oportunidad para la mejora si se enfrenta
y se le da una respuesta adecuada. La parte ms negativa est asociada a
los procesos que genera de malestar y de violencia, llegando, en ocasiones,
a dificultar la comunicacin y el entendimiento e incluso a la agresin.
Por todo lo indicado, depender de cmo se aborden los conflictos, en
la respuesta que les demos para que puedan resultar negativos o, por el
contrario, lleguen a convertirse en una oportunidad para aprender ms
acerca de uno mismo y de lo dems. Por ello el ser humano ha estado interesado por desarrollar mecanismos que le permitan enfrentar las situaciones conflictivas de forma adecuada y justa. Como indica San Martn (2003)
transformar el conflicto en algo positivo y constructivo es ciertamente un
arte que requiere habilidades y procedimientos especiales, uno de ellos es
la mediacin que se estudia seguidamente.
3.1. La mediacin: tcnica para la resolucin de conictos
No existe una nica forma de responder o de enfrentarse a los conflictos, depende de mltiples variables como el tipo del propio conflicto, la
historia de las partes implicadas o las causas que lo ha originado. Sin
604
ANIMACIN
embargo, desde tiempos remotos, la mediacin es el recurso ms empleado

y que se viene demostrando como ms eficaz para solventarlos de forma
pacfica en todos los mbitos: el escolar, el familiar, en los grupos, las instituciones y en el empresarial.
La bibliografa especializada ofrece numerosas definiciones sobre el
concepto que nos ocupa. Nos parece de especial inters la proporcionada
por Martnez Gonzlez y otros (2005, 86) dado que destaca sus elementos
ms singulares:
forma pacfica de resolver conflictos entre dos o ms personas con la
ayuda de una tercera, el mediador, que ha de ser imparcial y neutral; precisa la responsabilidad de los participantes en la toma de decisiones, facilita
la comprensin de las causas del conflicto y lo hace ms manejable cuando
no puede ser solucionado totalmente.
Es decir, un proceso mediador exige la presencia de los siguientes elementos: participacin voluntaria de las partes; participacin de, al menos
tres personas (mediador y una por cada parte negociadora); confidencialidad, posibilidad de elegir al mediador, la solucin la encuentran las partes
implicadas y no el mediador que s ayuda a identificar y clarificar el problema pero no toma las decisiones.
Como metodologa de intervencin, aporta una filosofa muy til puesto
que las partes enfrentadas recurren voluntariamente a una tercera imparcial para llegar a un acuerdo satisfactorio. Igualmente facilita a las personas los medios necesarios para que puedan resolver por s mismas sus
dificultades con la ayuda de un mediador.
s Partiendo de que se considera al mediador como la persona imparcial
que interviene en la negociacin, a fin de alcanzar un acuerdo entre
las partes implicadas que satisfaga y solucione el conflicto, sus principales funciones a desempear son:
Facilitar la comunicacin.
Ayudar a identificar y clarificar el conflicto.
Desarrollar la labor de rbitro, describiendo los hechos con objetividad y no tomando partido por ninguna parte.
Moderar la negociacin otorgando el protagonismo a las personas.
605
Trabajar conjuntamente con los sujetos implicados, facilitando la

comunicacin y ayudando a tomar acuerdos de inters comn.
Para que el mediador realice las citadas funciones requiere disponer de
una serie de competencias como: saber motivar y convencer sobre lo positivo del proceso negociador, generar un clima de confianza, personalidad
ecunime y ausencia de prejuicios, neutralidad o imparcialidad y, especialmente, el respeto a las personas y a las decisiones que tomen.
Desde una perspectiva educativa, para facilitar la solucin de los conflictos es importante poner en prctica e iniciar ya en la escuela las siguientes orientaciones de carcter general:
s Promover el descubrimiento gradual del otro: ensear la diversidad y
contribuir a la toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos.
s Fomentar la participacin en proyectos comunes, a fin de desarrollar el
respeto de los valores del pluralismo, la comprensin mutua y la paz.
3.2. Tcnicas de resolucin de conictos

Tal como se indicaba en las lneas anteriores, no todo problema es un
conflicto. Lo es cuando dos o ms partes involucradas perciben los objetivos, mtodos, o incluso la existencia de otras partes como incompatibles
con los propios, tendiendo a combatir o incluso a eliminarlos y producindose una situacin psicolgica de amenaza o inseguridad.
Entre las tcnicas de tratamiento y resolucin de conflictos se encuentra
el modelo denominado de Borisoff y Victor (5 A) que recoge Pines (2010).
Este modelo de intervencin se desarrolla en cinco fases: Aproximacin,
Aceptacin, Actitud, Accin y Anlisis. Pasamos a describirlas:
FASE 1: Aproximacin
Se trata de una fase previa en la que se efecta un acercamiento al problema, una evaluacin del conflicto tratando de conocer lo mejor posible:
a) La naturaleza de la relacin entre las partes en conflicto; b) La evolucin
previsible de dicho conflicto y c) Las estrategias de comunicacin ms
apropiadas para tratarlo.
606
ANIMACIN
Para saber ms sobre todo ello habr que profundizar a su vez en distintas variables:
Los rasgos personales de los implicados y su tipo de relacin:
s La posicin de los miembros en los grupos (subordinacin, poder,
etc.).
s El tipo de relaciones establecidas y sus reglas, usos y costumbres.
s El estilo de comunicacin predominante.
s Los temores o sensaciones de amenaza percibidos (reales o no).
s La posible existencia de objetivos ocultos.
s El tipo de conflicto: de valores, intereses, interpretacin, entre personas o grupos.
s El ambiente general en el que se produce y su evolucin. Se precisa
averiguar:
Si hay posibilidades de una comunicacin abierta y transparente.
Si existen procedimientos establecido o personas para abordar
conflictos.
Si el conflicto actual constituye un caso caracterstico de la institucin.
Si se han resuelto con anterioridad satisfactoriamente conflictos
similares.
FASE 2: Aceptacin
La aceptacin bsica de la otra parte es el punto de partida indispensable. Aceptacin no quiere decir conformidad (ceder simplemente), ni indiferencia (desentenderse) ni aprobacin (adoptar o elogiar necesariamente
el parecer contrario).
Es una actitud de respeto incondicional hacia las necesidades y pensamientos de la otra parte, reconociendo su derecho a tener su punto de partida, como ocurre con el nuestro, que ha de ser tambin reconocido en un
principio, aunque no se comparta.
607
FASE 3: Actitud
Lo expuesto anteriormente no debe quedar en la esfera de los principios
o en el interior: debe traducirse en actitudes concretas, activas, visibles por
la otra parte y centradas en combatir ciertas dificultades habituales. Hay
que evitar dejarse influir por: las primeras impresiones que nos causa una
persona o un grupo; los estereotipos y prejuicios que aplicamos automticamente a grupos y personas; nuestras propias expectativas sobre el comportamiento de los otros y la tendencia a considerar adecuados slo nuestros puntos de vista.
FASE 4: Accin
Se trata de elegir el mtodo. Los ms habituales son: a) Ocultacin del
conflicto: Ignorarlo y continuar; b) Pactar en reas ajenas al conflicto esperando que ello ayude; c) Marginacin o neutralizacin de los implicados; d)
Uso de la autoridad; e) Ruptura; f) Arbitraje; g) Mediacin; h) Acuerdo por
mayora, en su caso, votacin; i) Consenso y j) Negociacin.
Aunque el enunciado de algunas de estas prcticas suene peor o mejor
que el de otras, basta repasar situaciones conflictivas vividas para darse
cuenta de que algunas veces lo ideal no es lo ms prctico: no todo es negociable ni objeto de consenso, o no siempre se dan para ello las condiciones
idneas. Por eso las fases 1, 2 y 3 son decisivas.
FASE 5: Anlisis
Presente en todo el proceso, pero en especial al concluir. A veces parece
que el conflicto est resuelto y no es as. Antes de finalizar un proceso de
solucin de conflictos con objetividad es importante revisar una serie de
cuestiones:
s Se ha prestado suficiente atencin a las preocupaciones de las partes?
s Se pueden llevar a la prctica las medidas adoptadas de manera eficaz y realista?
s Cmo se apreciaran los efectos de stas a corto, medio y largo
plazo?
s Se han establecido indicadores que permitan evaluar los resultados?
608
ANIMACIN
s Se han previsto suficientemente los costes y consecuencias de las

medidas tomadas?
s Se ha modificado de modo constructivo la relacin existente entre
las partes?
Terminamos este captulo recordando las palabras de Rojas Marcos
(2008, 21) para quien aprender a convivir exige curiosidad, introspeccin
y conocimiento de uno mismo, pero tambin requiere una dosis generosa
de optimismo, flexibilidad y autodisciplina. Los vnculos de amor y la convivencia armoniosa con otras personas constituyen nuestra fuente primordial de felicidad y son adems los antdotos ms seguros contra las adversidades.
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Animacin Sociocultural (Madrid: Sanz y Torres), pp. 207-271.
610
TEMA 9
ORGANIZACIN, PLANIFICACIN
Y GESTIN DE ACCIONES CULTURALES
Nieves Almenar Ibarra
Mara Garca Prez
RESUMEN: El estudio de este tema busca ampliar y proporcionar a los estudiantes conocimientos actualizados relacionados con la interaccin formativa a nivel socioeducativo que
se produce en los distintos mbitos de accin cultural, y que gua el desarrollo integral del
individuo en sus dimensiones biolgica, personal, social y cultural.
PALABRAS CLAVE: accin cultural, cultura, educacin, sociedad, organizacin y gestin
1. CONCEPTO DE ACCIONES CULTURALES

Partiendo de una visin antropolgica, la educacin es un mecanismo
de reproduccin social caracterizado por una endoculturacin y legitimacin de relaciones sociales en la transmisin de conocimientos y valores.
Desde una visin global, la educacin tiene por finalidad conseguir el desarrollo integral de la persona abarcando dimensiones interrelacionadas
entre s a nivel biolgico, personal, social y cultural. Como proceso de formacin de la persona, que es un ser social por naturaleza, responde a distintas formas de organizacin social que no slo se centran en el propio
individuo, sino en todos aquellos entornos con los que ste interacta.
Todos estos procesos de formacin del individuo, como miembro de una
comunidad social, se desarrollan en contextos socioculturales especficos
en los que se transmiten tradiciones, valores, conocimientos y normas
sociales a nivel reproductivo que contribuyen a la cultura social; y en los
que se potencia la adquisicin de capacidad creativa, valorativa y visin
crtica a nivel productivo para poder transformar aquellos entornos que
impidan el desarrollo del individuo.
Aunque educacin y cultura son dos conceptos diferentes, estn
estrechamente vinculados en los distintos niveles educativos. El trmino
accin cultural hace referencia a todas aquellas acciones racionales ela-
611
boradas con el fin de crear las condiciones propicias para integrar los
conocimientos culturales que se transmiten en una realidad concreta.
Por otro lado, la prctica educativa hace referencia a todas aquellas
acciones, dirigidas por distintos agentes, orientadas a la transmisin e
integracin de conocimientos dentro de un marco conceptual, metodolgico, axiolgico y de experiencias concreto. Ambos tienen como objetivo integrar distintos campos de conocimiento y experiencia que faciliten la comprensin, reflexin y crtica de la realidad tanto a nivel de
contenidos como de procesos. Es lo que se conoce como aprender a
aprender (Bravo et al., 2007)
De este modo, podemos considerar que la educacin es un sistema organizado de acciones que posibilitan este desarrollo y que buscan conseguir
el bienestar colectivo por medio de la transmisin de conocimientos culturales favoreciendo la adquisicin de normas y valores a travs de un intercambio entre individuos que tiene lugar gracias a elementos culturales
como el lenguaje y la representacin simblica de ste. La educacin, por
tanto, es un proceso de interaccin simblicamente mediado en el que se
negocian significados y conocimientos culturales.
Asimismo, la relacin existente entre accin cultural y educacin queda
patente en cualquier prctica educativa que tenga como finalidad cumplir
los objetivos establecidos, en la educacin formal y no formal; y desarrollar
una serie de habilidades transversales a las cognitivas: definiendo, diseando y aplicando diversas acciones en diferentes contextos culturales (teatros,
museos, bibliotecas).
2. ALGUNAS ACCIONES CULTURALES. CARACTERSTICAS

Antes de aplicar cualquier tipo de accin cultural, es necesario identificar y definir los marcos normativos, conceptuales y metodolgicos de
desarrollo para alcanzar con eficacia los objetivos propuestos considerando que la gestin cultural es una herramienta administrativa elaborada por el Estado, quien delega la responsabilidad de ejecucin a un
Ministerio.
A continuacin describimos una serie de contextos de accin con carcter artstico, ldico, cognitivo (cientfico y lingstico) y filosfico.
612
ANIMACIN
2.1. Organizacin, planicacin y gestin de bibliotecas

En la actualidad se aboga por un modelo de gestin general basado en
buscar la calidad y asegurarla controlando sistemticamente todos los procesos que influyen en su logro, comprometindose a mejorar la actividad
desarrollada, y orientado de cara a la satisfaccin del cliente. Dentro del
sector bibliotecario, este tipo de gestin de calidad se opone al carcter
personalista adquirido durante dcadas por una parte de este sector que
desarrollaban sus tareas laborales guiado por la intuicin y experiencia,
quedando lejos de unos patrones concretos e unitarios. Se hizo as necesaria la existencia de una poltica clara y unos objetivos de calidad especficos, por escrito, que marcasen unas directrices definidas.
A raz de esta necesidad se impuso el modelo organizativo basado en la
calidad, el cual organiza las bibliotecas en relacin con aspectos relacionados con el marketing, la planificacin, la direccin por objetivos, el control
de costes, la evaluacin, el anlisis funcional. Este modelo busca:
Calidad en la informacin, servicios, productos y comunicacin
Difusin y divulgacin del arte y la cultura
Potenciar la competitividad y las prestaciones
Reducir costes de produccin y puntos negativos
Mejorar la informacin y relaciones prestadas a los clientes disminuyendo las quejas y reclamaciones
Favorecer el disfrute esttico e intelectual programando experiencias
culturales
Dinamizar la integracin del personal
Para la implantacin de este modelo de gestin se deben cumplir una
serie de requisitos:
Formacin global y multidimensional del personal
Gestionar conflictos internos y promover actitudes positivas
Fortalecer la comunicacin interna
Potenciar la cooperacin inter-bibliotecaria
613
La posterior evaluacin sistemtica del modelo permite a la biblioteca

conocer la adecuacin de los servicios, su rendimiento, puntos fuertes y
dbiles; basndose en la toma de datos sobre los resultados obtenidos
y evitando transmitir la responsabilidad a agentes externos al sistema.
2.1.1. Bibliotecas digitales
Colecciones organizadas de contenidos digitales (copias de libros u
otros documentos digitalizados) que favorecen el acceso pblico al patrimonio cultural, audiovisual y cientfico europeo, gracias a una accesibilidad on-line que facilita el almacenamiento y preservacin de contenidos de
diversa ndole. Contribuyen a completar los objetivos de actuacin de la UE
en el mbito cultural.
En la actualidad esta propuesta busca medios para reducir costes y problemas tcnicos, jurdicos y lingsticos derivados de la digitalizacin y
preservacin, as como modelos organizativos que subsanen problemas de
duplicado de obras en la red. La CE destina parte de los fondos regionales
a cofinanciar iniciativas de accesibilidad y digitalizacin entre los estados
miembros, priorizando por medio de la Recomendacin 2006/585/CE de la
Comisin del 24 de agosto de 20061, la aceleracin de ambas iniciativas
con el fin de poner en lnea el patrimonio cultural europeo a travs de la
Biblioteca Digital Europea.
2.2. Organizacin, planicacin y gestin del teatro y del cine
Partiendo de la necesidad de favorecer la informacin y accesibilidad al
mbito de las artes escnicas, concretamente dentro del teatro y del cine, se
disean y ejecutan diversas programaciones a disposicin del pblico usuario considerando las tendencias y lenguajes actuales.
Para alcanzar este objetivo dentro del teatro, el Ministerio de Cultura
colabora con el Instituto Nacional de las Artes Escnicas (INAEM)2, encar1 La documentacin utilizada para la elaboracin de este apartado se puede ampliar consultando
la pgina web http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:32006H0585:ES:NOT.
2 Los datos de INAEM se han recogido de la pgina ocial http://www.mcu.es/artesEscenicas/
Revisada el 30 de junio de 2010.
614
ANIMACIN
gado de elaborar y promocionar programas de proteccin y difusin de las

artes escnicas, cooperar con instituciones pblicas y privadas para desarrollar proyectos y facilitando ayudas, espacios y presupuesto para el cumplimiento de estas programaciones.
Por otro lado y gracias a la rpida expansin de la tecnologa desde principios del siglo XX, la industria cinematogrfica llevo al Estado a plantearse
nuevos retos con relacin a las polticas culturales y con el objetivo de expandir y exhibir las producciones nacionales en el extranjero. Aunque la creciente privatizacin de la industria cultural est dificultando la circulacin de
obras e impidiendo la difusin cultural del cine, la cooperacin entre organizaciones pblicas y estatales surge para favorecer este intercambio cultural.
2.2.1. Instituto Nacional de las Artes Escnicas y de la Msica

(INAEM)
Organismo del Ministerio de Cultura encargado de articular y desarrollar programaciones dentro del mbito del teatro para promocionar, proteger, difundir y coordinar la comunicacin entre las Comunidades Autnomas en relacin a las artes escnicas. Desarrolla su labor dentro de las
siguientes reas:
Creacin y promocin directa reuniendo los centros acogidos a esta
organizacin y celebrando seminarios.
Apoyo a entidades a pblicas y privadas para desarrollar la poltica
de fomento y exhibicin a nivel nacional e internacional en colaboracin con el Ministerio de Asuntos Exteriores, administrando ayudas
para la elaboracin de proyectos.
2.2.2. Instituto de la Cinematografa y de las Artes Visuales (ICAA)3

Organismo autnomo adscrito al Ministerio de Cultura que planifica
polticas de apoyo al sector cinematogrfico y a la produccin audiovisual
3 Los datos de ICAA se han recogido de la pgina ocial http://www.mcu.es/cine/CE/InfGeneral/.

html Revisada el 30 de junio de 2010.
615
para fomentar la distribucin de actividades cinematogrficas, conservar el

patrimonio cinematogrfico, contribuir en la formacin de profesionales y
cooperar tanto con Comunidades Autnomas como con instituciones de
carcter internacional favoreciendo la comunicacin cultural.
2.2.3. Programas en Activo

A modo de ejemplo y para iniciar una breve orientacin sobre los patrones de programacin, reflejamos algunas de las recientes aportaciones realizadas por instituciones estatales y pblicas en el teatro y en el cine a nivel
nacional e internacional.
El ayuntamiento de Lrida ofrece ayudas destinadas a la produccin de
espectculos escnicos y musicales en toda la regin a travs de programaciones como:
Escorxadijous, espacio escnico en el que se representan espectculos innovadores y transgnicos destinadas a jvenes con el fin de
acercar el teatro a nuevos pblicos.
Nits destiu, programacin al aire libre, abierta y gratuita para
todos los pblicos durante la temporada de verano.
Audiovisuales: programacin regular de proyecciones de documentales, cortometrajes
Por otro lado, La Universidad Complutense de Madrid (UCM) y la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (AECID)4,
participan activamente a nivel internacional con asociaciones iberoamericanas que representan minoras sexuales, con el objetivo es conseguir la
inclusin social por medio de festivales de cine que den a conocer al resto
de sociedad la forma de vida de estos colectivos sociales. Este el sector es el
que ms acusa la presencia de los gestores culturales para asegurar la calidad del festival y gestionar con responsabilidad los materiales disponibles
a fin de provocar una sensibilizacin y cooperacin cultural a nivel nacional e internacional.
4 La documentacin utilizada para la elaboracin de este apartado se puede ampliar consultando

la pgina web http://www.aecid.es/web/es/.
616
ANIMACIN
2.3. Organizacin, planicacin y gestin en museos

En este contexto de actuacin, que considera el arte como una herramienta cultural de transformacin social, se desarrolla un trabajo conjunto
entre la teora y la prctica a fin de conseguir difundir un carcter crtico a
travs del que se cuestionen modelos educativos tradicionales y teoras de
la diversidad.
De entre los recursos analizados, explicamos el funcionamiento del
Departamento de Educacin y Accin Cultural (DEAC) que trabaja en colaboracin conjunta con el Museo de Arte Contemporneo de Castilla y Len
(MUSAC)5. A travs de este departamento podemos conocer la organizacin, planificacin y gestin que se lleva a cabo dentro de los museos.
2.3.1. Departamento de Educacin y Accin Cultural (DEAC)
Este departamento se ofrece al pblico como mediador con el museo
para favorecer la insercin de la sociedad en distintas expresiones de creacin artstica a travs de modelos comunicativos y estrategias prcticas a
fin de que el usuario encuentre los recursos necesarios para contextualizar
e interpretar adecuadamente el arte. Estas programaciones, que aprovechan el potencial educativo y creativo del arte contemporneo, deben estar
adaptadas en rango de edad y nivel de inters. Desde una perspectiva didctica, tambin desarrolla una importante labor de investigacin para divulgar material y estudios.
Tomando como base el departamento, que colabora estrechamente con
el Museo de Arte Contemporneo de Castilla y Len (MUSAC), podemos
establecer una pauta en cuanto al tipo de actividades desarrolladas:
Programas escolares: actividades, talleres, acercamiento del arte
Visitas guiadas para todos los pblicos: informacin cuantitativa y
cualitativa
Programacin de seminarios y conferencias: acercamiento al arte
por medio del dilogo
la pgina web http://www.musac.es.
617
Talleres de diferentes niveles

Actividades temporales y relacionadas con colecciones/exposiciones
especficas.
El departamento se estructura y organiza en dos bloques y segn la
naturaleza de los proyectos planificados:
MUSAC Escuela: programacin destinada a grupos de enseanza
formal, desde Educacin Infantil hasta Universidad.
Comunidad: proyectos a medio o largo plazo, donde se involucran
colectivos de diversos contextos sociales o culturales y proyectos
especficos con pblicos con diferentes capacidades fsicas, psquicas o intelectuales as como personas con diagnsticos clnicos que
se ven afectados en mbitos funcionales.
2.4. Organizacin, planicacin y gestin de ludotecas

Instituciones recreativo-culturales creadas con el fin de desarrollar la
personalidad del nio tomando como eje central de intervencin el juego
libre por medio de diversos materiales, seleccionados bajo criterios de calidad funcional, material y pedaggica; apropiados a los diferentes rangos de
edad, orientaciones y distribucin de espacios. Se fomentan especialmente
las relaciones interpersonales a nivel de igualdad y complementariedad.
Sus objetivos principales son:
Practicar el juego en grupo
Orientar a padres en relacin al consumo de juguetes
Ayudar a la integracin del nio con necesidades especficas mediante el juego
Desarrollo de habilidades y destrezas creativas, manuales y sociales
por medio del desarrollo de talleres
Realizacin de actividades de animacin infantil
El entorno fsico, la programacin y el proyecto pedaggico elaborado,
quedan en relacin con el componente ldico de la educacin y bajo la
618
ANIMACIN
tutela de una normativa interna que facilite la libertad y el respeto por los
compaeros y los materiales.
El monitor, adoptando el perfil de educador, adapta la teora, la prctica
y los entornos a los destinarios. Asimismo, es el encargado de planificar el
diseo de la programacin en el que queda recogido tanto el espacio, que
tiene que estar delimitado por los contenidos de cada dinmica y por las
zonas temticas; como los recursos, que tienen que quedar clasificados
segn la edad recomendada de uso y la temtica. Esta programacin se
apoya sobre cuatro ejes fundamentales:
Zonificacin: considerando las caractersticas geogrficas y socioculturales.
Sectorizacin: considerando caractersticas y necesidades individuales.
Temtica: actividades ldicas, ambientales, pedaggicas, comunitarias, artsticas, culturales, deportivas y teraputicas.
Evaluacin: mejora cuantitativa y cualitativa de dicha programacin
creando un marco de referencia que sirva de gua para desarrollar
este anlisis.
Esta programacin bsica, que se centra en potenciar las relaciones
interpersonales a nivel de igualdad y complementariedad, tambin busca
desarrollar:
Sentido de voluntariedad
Reacciones sociales ptimas
Espontaneidad y creatividad
Autonoma personal
2.4.1. Organizacin y participacin en polticas nacionales, regionales

y locales
Se podra impulsar la consolidacin de una estructura organizativa de
ludotecas basada en una normativa derivada de la poltica social de la niez
619
y la infancia, como la del Sistema Nacional de Bienestar Familiar (SNBF)

promulgada en Colombia en 20066 en colaboracin con la Corporacin
Da del Nio; a fin de favorecer una coordinacin permanente por medio
del dialogo entre instituciones y garantizar la participacin ciudadana y la
posibilidad de incidir en la poltica a nivel social y cultural a travs de la
sensibilizacin ciudadana.
2.5. Acercamiento cultural a travs de las TIC

A finales del siglo XX la denominada era de la informacin y del conocimiento comenz a adquirir autoridad en el sector privado y en el mbito
educativo a raz de las exigencias impuestas por la proliferacin de las tecnologas de la informacin (TIC), implantando modelos alternativos de
aprendizaje que implican el desarrollo de nuevas competencias entre los
profesionales.
Esto revolucin tecnolgica puso de manifiesto las diferencias de accesibilidad a las TICs con relacin a aquellas sociedades caracterizadas por unos
niveles de alfabetizacin y capacidad tecnolgica mnimos, surgiendo paralelamente el concepto de brecha digital. Esta brecha, no obstante, qued
lejos de convertirse en un obstculo para el desarrollo e implantacin de la
educacin en los entornos digitales, favoreciendo aspectos como la:
Difusin y comunicacin de informacin: intercambio de publicaciones electrnicas, agendas culturales, directorios, correos electrnicos, foros, chats, etctera.
Produccin y organizacin: principalmente software y programas de
diseo grfico, edicin o de gestin de proyectos.
Documentacin y anlisis de informacin: archivos y bibliotecas digitales, las bases de datos y los sistemas de informacin geogrfica.
Formacin y capacitacin: sistemas de gestin del aprendizaje (LMS).
A causa de esta ambivalencia entre accin social y accin educativa surgi una cultura transformadora para facilitar la comprensin y actuacin
la pgina web http://www.icbf.gov.co/transparencia/derechobienestar/ley/2006/ley_1098_2006.html.
620
ANIMACIN
crtica por parte de la sociedad; que se enfoc de cara a ampliar los conocimientos culturales, superando la desigualdad social en base a los siguientes objetivos principales:
Fomento del aprendizaje y la creacin cooperativa
Desarrollo de proyectos socioeducativos (con productos de utilidad
social)
Creacin / transformacin de los contextos vitales y culturales
Generacin de cultura-accin crtica
Con el fin de adecuarnos al programa pedaggico impuesto, es necesario que el uso educativo de estas TIC se desarrolle cumpliendo requisitos de:
Consideracin de las distintas formas de aprendizaje.
Adaptacin a las necesidades del sujeto y limitando la desigualdad
social desde un objetivo igualitario.
Evitacin de una dependencia tecnolgica a travs de limitaciones
personales, prcticas y socioeconmicas.
Insercin del uso de las TIC en una pedagoga preocupada por la
transmisin pasiva y/o la destreza tcnica.
Relacin crtica entre lo real y lo virtual para enriquecer ambos contextos.
2.5.1. Recurso educativo

Las TIC, dentro del mbito de la educacin, describen una funcionalidad apoyada sobre tres pilares principales: como recursos, como instrumentos empleados y como actividades planificadas; pero para su completa
integracin se precisa un cambio ideolgico del docente y que queda alejado de la pedagoga tradicional. En cuanto a los recursos, se distinguen tres
reas de accin:
Como fin de aprendizaje facilita la adquisicin de competencias en
los destinatarios para el uso del ordenador a nivel de estudios escola-
621
res, universitarios, posuniversitarios e incluso para aplicarlo satisfactoriamente en el mbito laboral.

Como medio de aprendizaje es un complemento que, a pesar de la
distancia, permite obtener diversos recursos didcticos on-line para
desarrollar el autoaprendizaje gracias a la accesibilidad a ejercicios,
cursos, programas de simulacin...
Como apoyo al aprendizaje al estar pedaggicamente integradas,
que se enmarca dentro de la formacin continuada y la evolucin
personal y profesional, en el proceso de aprendizaje, respondiendo
a necesidades de formacin de manera proactiva y cotidiana. Saber
aprender.
Con relacin a los instrumentos empleados para facilitar tanto la adquisicin de conocimientos como la adaptacin a los contenidos, destacamos
el empleo de hojas de clculo, programas didcticos, ejercicios, foros de
debate, etc.
Entre las actividades a desarrollar a fin de consolidar los conocimientos
transmitidos en las fases anteriores, destacamos: bsqueda de documentacin, realizacin de proyectos como web, intercambios con clases de otras
ciudades o pases, etc.
3. REQUISITOS PARA TRABAJAR EN ESTOS CONTEXTOS

EDUCATIVOS
El gestor cultural se perfila como uno de los actores principales a la
hora de realizar el diseo de las acciones, y mximo responsable en cuanto
a la aplicacin y control de la ejecucin para conseguir un desarrollo cultural ptimo. Este profesional deber poseer las siguientes competencias:
Capacidad de diagnstico y prospectiva para identificar problemas y
reas de oportunidad en el campo cultural.
Conocimiento y manejo de conceptos, metodologas y normativas
para el diseo y ejecucin de acciones culturales.
Capacidad de organizar, dirigir y mediar la accin cultural en diversos contextos y grupos sociales.
622
ANIMACIN
Capacidad de visualizacin y vinculacin de la accin cultural en

diversos contextos, sectores, niveles y espacios geogrficos.
Capacidad de crear sistemas de gestin de la informacin acordes
con los requerimientos de sus proyectos.
Pensamiento que implique el desarrollo de tres culturas: cultivo de
la informacin, cultivo de la investigacin, y cultivo de la comunicacin, como herramienta para entender y transformar el entorno
(Gonzlez, 2007).
4. DIRECTRICES DE LA COMUNIDAD EUROPEA SOBRE
LA GESTIN CULTURAL
Las industrias culturales de la UE cinematogrfica, audiovisual, editorial, musical y artsticas son importantes fuentes de ingresos y empleo
que cuentan con programas de ayuda contextualizadas en un medio dinmico para facilitar el acceso a la financiacin, proyectos de investigacin y
cooperacin interna y externa. Esta dimensin cultural influye tambin
sobre la educacin, la investigacin cientfica, la ayuda a las tecnologas de
la informacin y la comunicacin y el desarrollo socioeconmico.
4.1. Directrices de la CE
La Comisin Europea pide a los Estados miembros que, principalmente, fomenten el desarrollo cultural en las regiones ms pobres para ayudarlas a afirmar su identidad, atraer el turismo y crear empleo en sectores
como los servicios y medios de comunicacin. Asimismo formula una serie
de directrices complementarias con el fin de orientarlos para una adecuada
gestin cultural:
Respeto a la diversidad nacional y regional.
Resaltar, difundir y proteger las corrientes culturales europeas de
mayor significacin.
Fomentar las manifestaciones y creaciones artsticas, a las que estn
asociados actores culturales de otras ciudades de los Estados miembros de la Unin.
623
Facilitar una cooperacin cultural duradera.

Favorecer la circulacin de creaciones artsticas en la Unin Europea.
Promover la movilizacin y participacin cultural de amplios sectores de la poblacin.
Fomentar el dilogo entre las culturas de Europa y las otras culturas
del mundo.
Valorar el patrimonio histrico y el espacio urbanstico de cada ciudad.
Dentro de su poltica regional, ofrece ayudas a conservatorios, auditorios y estudios de grabacin, as como financiaciones destinadas a la restauracin de teatros histricos, como el Liceo de Barcelona tras el incendio
de 1994. Su poltica cultural est dirigida a complementar y apoyar las
acciones de los Estados miembros en materia de cultura y patrimonio cultural, con el fin de:
Incrementar el conocimiento de la cultura y de los pueblos europeos.
Conservar y salvaguardar el patrimonio cultural de importancia
europea.
Apoyar los intercambios culturales y la creacin artstica y literaria,
incluido el sector audiovisual.
Para lograr estos objetivos, la Direccin General de Poltica e Industrias
Culturales, a travs de la Subdireccin General de Cooperacin Cultural
Internacional, desarrolla las siguientes actuaciones:
Preparar los Consejos de Ministros de Educacin, Juventud y Cultura
de la Unin Europea.
Participar en los Comits de Asuntos Culturales.
Colaborar con la Direccin General de Educacin y Cultura de la
Comisin Europea.
Difundir la informacin de la Unin Europea en el mbito de la cultura entre las distintas unidades del Ministerio de Cultura.
Participar en la gestin del Programa Cultura 2007, representando al
Departamento en el comit de gestin del programa.
624
ANIMACIN
Seguimiento y difusin de las actividades e iniciativas que en materia

de cultura llevan a cabo las instituciones de la Unin Europea, en
particular la Comisin Europea y el Parlamento Europeo.
4.2. Capital Europea de la Cultura7

Desde 1985 la Comunidad Europea ha respaldado la iniciativa de designar entre los estados miembro y con carcter anual, una ciudad europea
como capital de la cultura a fin de contribuir al enriquecimiento de las culturas en estos Estados; pero no fue hasta la promulgacin del Tratado de
Maastricht y la entrada en vigor del artculo 151 del Tratado de la CE cuando se reconoci la libertad de voluntad para realizar acciones culturales.
Actualmente est en marcha el programa Cultura 2007-2013 en el que
se incluye la designacin de la Capital Europea de la Cultura, contribuyendo a valorar la riqueza, la diversidad y las caractersticas comunes de las
culturas europeas, y permitiendo un mejor conocimiento mutuo entre los
ciudadanos de la Unin Europea.
En Espaa y mediante Acuerdo del Consejo de Ministros, de 22 de mayo
de 2009, se encomend al Ministerio de Cultura la aplicacin de la Decisin
1622/2006/CE, llevando a cabo la convocatoria de presentacin de solicitudes de las ciudades interesadas en ser designadas Capital Europea de la
Cultura para el ao 2016.
4.3. Sociedad Estatal para la Accin Cultural Exterior (SEACEX)8

La Sociedad Estatal para la Accin Cultural Exterior acta, en colaboracin con el Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperacin y el de
Cultura, como un agente pblico de promocin de la realidad cultural de
Espaa con el objetivo de difundir la cultura espaola ms all de las fronteras europeas as como favorecer la reflexin respecto a potencialidades y

la pgina web http://www.mcu.es/novedades/2009/novedades_Capital_Europea_Cultura_2016.html.
8 Los datos de SEACEX se han recogido de la pgina ocial http://www.seacex.es/Spanish/Paginas/default.aspx Revisada el 30 de junio de 2010.
625
dar cabida a todos los impulsos orientados a configurar una nacin moderna. Los principales objetivos de SEACEX son:
Mejorar el posicionamiento de la cultura espaola en el exterior
Aumentar y consolidar la presencia de la creacin espaola contempornea en el mercado internacional
Ofrecer marcos de relacin entre creadores y profesionales que faciliten la creacin de unas redes de trabajo sostenibles.
5. CONCLUSIN
La elaboracin de este anlisis general abarcando las caractersticas de
organizacin, planificacin y gestin de los distintos contextos en que se
desarrolla la accin cultural, viene determinada por la necesidad social con
respecto a la disposicin y accesibilidad, tanto en cantidad y calidad, de los
conocimientos culturales. Gracias a este anlisis se facilita la identificacin
y creacin de marcos conceptuales y metodolgicos que responden a estos
objetivos y problemticas actuales.
De este modo se expone parte de los innovadores recursos protagonistas
en el desarrollo de la llamada sociedad de la informacin, impulsados gracias a la actuacin estatal a travs de distintos departamentos que, en colaboracin con organizaciones e instituciones pblicas y privadas, buscan
integrar la cultura en todos los mbitos del proceso formativo del sujeto.
6. RECURSOS
6.1. Algunas Instituciones Espaolas relacionadas con la Cultura
en los mbitos analizados
Agencia Efe: http://www.efe.com/
Sociedad de Artistas Intrpretes o Ejecutantes: http://www.aie.es/
Asociacin de Ludotecarios y Ludotecas de Catalua: http://atzar.
wordpress.com
626
ANIMACIN
Biblioteca Nacional: http://www.bne.es/

Casa de Amrica: http://www.casamerica.es/
Entidad de Gestin de Derechos de los Productores Audiovisuales:
http://www.egeda.es/
Federacin Espaola de Municipios y Provincias: http://www.femp.
es/
Fundacin Autor: http://www.fundacionautor.org/
Federacin de gremios de editores: http://www.federacioneditores.
org/
Museo Guggenheim de Bilbao: http://www.guggenheim-bilbao.es/
Peridicos: http://www.elpais.com/, http://www.abc.es/, http://www.
elmundo.es/
Fundacin Amigos Museo del Prado: http://www.amigosmuseoprado.org/
Real Academia Espaola: http://www.rae.es/rae.html
Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales: http://www.secc.
es/
Sociedad Estatal para Exposiciones Internacionales: http://www.
expo-int.com/
TVE: http://www.rtve.es/
6.2. Direcciones de inters

Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo:
http://www.aecid.es/web/es/
Ayuntamiento de Lrida: http://www.paeria.es/cas/
Museo de Arte Contemporneo de Castilla y Len: http://www.musac.
es
Universidad Complutense de Madrid: http://www.ucm.es
627
BIBLIOGRAFA
GMEZ HERNNDEZ, J.A. (2002): Gestin de bibliotecas (Murcia: ICE).
MARISCAL OROZCO, J.L. (2009): Educacin y gestin cultural: experiencias de acciones
culturales en prcticas educativas (Mxico: UDEGVirtual).
MARTN REBOLLO, L. (2000): La Unin Europea y la cultura (Cantabria: Publican).
628
IV
INVESTIGACIN Y ESTRATEGIAS INNOVADORAS
Tema 1.
Investigacin cualitativa: aplicaciones a la educacin. Gloria Prez Serrano
Tema 2.
Investigacin-accin, innovacin y formacin del profesorado. Gloria Prez Serrano
Tema 3.
La planificacin estratgica y su incidencia en la calidad.

Tema 4.
Diseo e implementacin de proyectos de intervencin.

Gloria Prez Serrano
Tema 5.
Recursos prcticos para una evaluacin de calidad en ISC.

Nieves Almenar Ibarra y Mnica Rodrguez Garca
TEMA 1
INVESTIGACIN CUALITATIVA.
APLICACIONES A LA EDUCACIN
Gloria Prez Serrano
UNED
RESUMEN: La Investigacin Cualitativa (IC) ofrece diversas posibilidades al profesorado

para trabajar con rigor en el aula. Permite recoger informacin sobre datos observables con
mltiples aplicaciones al hecho educativo.
En este trabajo se presta atencin a las perspectivas propias de la metodologa cualitativa: epistemolgica, metodolgica y tcnica. Todo ello con el objetivo de desarrollar una
actitud cientca en el profesorado, que se fundamenta en una buena formacin terica y un
conocimiento del manejo de los mtodos y tcnicas de investigacin.
La nalidad que se persigue es presentar los desafos de la IC, as como, las posibilidades
de su aplicacin en el mbito de la educacin, para lograr el cambio, la mejora y la transformacin que se pretende.
PALABRAS
cin
CLAVE:
investigacin cualitativa, metodologa, investigacin aplicada, educa-
INTRODUCCIN
La evolucin cientfica y humana precisa de sujetos con una buena formacin terica y un conocimiento del manejo de los mtodos y tcnicas de
investigacin. De ah que a un investigador se le pida que desarrolle actitudes, tales como:
s Curiosidad insaciable.
s Actitud admirativa.
s Actitud de exigencia y vigilancia a lo largo del proceso de bsqueda.
s Actitud de orden, rigor y sistematizacin.
s Actitud de servicio.
s ..
631
Ningn investigador puede afirmar que su bsqueda ha terminado,

puesto que no existen lmites, dado que lo que se va descubriendo son
verdades parciales. De ah que la actitud cientfica genere un estilo de vida
que se mueve en una tensin dialctica entre ruptura y fidelidad: ruptura
con lo que se considera que no sirve y fidelidad con lo que se ha ido descubriendo.
La finalidad de este trabajo se dirige a presentar los desafos de la investigacin cualitativa, as como, las posibilidades de su aplicacin en el mbito de la educacin, para lograr el cambio, la mejora y la transformacin que
se pretende.
1. INVESTIGACIN CUALITATIVA. PERSPECTIVAS

Toda investigacin cientfica, como actividad sistemtica y planificada,
trabaja con arreglo a modelos conceptuales o paradigmas, buscando las
evidencias en los datos de observacin, para aceptarlos, rechazarlos o
modificarlos.
El pensamiento actual, respecto a la tradicin, defiende posturas epistemolgicas ms abiertas y plurales, dado que el conocimiento cientfico no
se construye desde una perspectiva nica. Vamos a intentar profundizar en
la investigacin cualitativa y su significado.
1.1. Qu se entiende por investigacin cualitativa?

Acercarse a esta comprensin no es una tarea fcil. No obstante WatsonGegeo (1988) indica que, la investigacin cualitativa consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos, que son observables. Adems, incorpora lo que los participantes
dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tal
y como son expresadas por ellos mismos.
La investigacin cualitativa se considera como un proceso activo, sistemtico y riguroso de indagacin dirigida, en el cual, se toman decisiones
sobre lo investigable, en tanto se est en el campo objeto de estudio.
632
INVESTIGACIN
Y ESTRATEGIAS INNOVADORAS DE INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA
Podemos afirmar que los principios que caracterizan el paradigma cualitativo son:
s Empleo de los mtodos cualitativos.
s Visin fenomenolgica y comprensiva (verstehen).
s Perspectiva holstica
s Observacin natural
s Explora, describe e interpreta la realidad, de modo inductivo.
s Tiene en cuenta la subjetividad-intersubjetividad
s Prximo a los datos. Perspectiva emic (desde dentro)
s Orientado al proceso: datos reales, ricos y profundos.
s No generalizable
s Realidad dinmica
s .
Este paradigma da lugar a un nuevo estilo de investigacin ms cercano
a la vida y las situaciones de los sujetos. Investigar de manera cualitativa es
operar con smbolos lingsticos con el fin de reducir la distancia entre
teora y datos, entre contexto y accin.
1.2. Perspectivas: EMT

Creemos conveniente focalizar este trabajo en torno a tres perspectivas.
Las hemos denominado con la sigla EMT: epistemolgica, metodolgica y
tcnica.
1.2.1. Perspectiva epistemolgica
Muchos autores proponen una vuelta a la epistemologa, a estudiar las
cuestiones bsicas referentes al criterio de verdad, certeza y lgica de justificacin del conocimiento, cuestiones que hoy tiene planteada la Filosofa
de la Ciencia.
633
Conviene recordar la nocin weberiana del Verstehen (la comprensin

interpretativa de la accin social). La obra Verstehen Soziologe, de Weber
(1943) es la piedra angular en el entendimiento del signo y significado profundo de los comportamientos. En EE.UU., otra nocin clave es la de
Cooley (1928), introspeccin simpattica, recogida en su obra The Life
Study Method as Applied on Rural Social Research. Estas dos perspectivas,
la de Weber y Cooley, las recoge la investigacin cualitativa.
La investigacin cualitativa subraya el procedimiento hermenutico y la
comprensin de los procesos desde un enfoque naturalista, frente a lo cuantitativo. Le interesa el caso particular, el grupo, y el fenmeno en la realidad
en la que se enmarcan. La investigacin cualitativa nos ayuda a situarnos
en el contexto en el que ocurre el acontecimiento y nos permite registrar las
situaciones, marcos de referencia, y aquellos eventos sin desgajarlos de la
realidad en la que tienen lugar.
Esta investigacin de carcter fenomenolgico trata de entender la realidad social como la perciben las personas. Se interesa por la comprensin
personal, los motivos, valores y circunstancias que subyacen en las acciones
humanas. Es flexible y capaz de adaptarse a cada realidad concreta. Se
caracteriza por tres aspectos:
1. Un inters importante por la exploracin de percepciones y actitudes y por la comprensin del significado profundo de los acontecimientos.
2. Una confianza en ciertas tcnicas de recogida de datos: entrevistas
abiertas y semiestructuradas, observacin participante y no participante y el uso de mtodos adecuados.
3. Predileccin por la teora de campo, en vez del anlisis y la codificacin de datos, y por el reconocimiento de temas troncales, la generacin de hiptesis y el establecimiento de tipologas y clasificaciones.
La investigacin cualitativa aplicada a la educacin se orienta hacia la
resolucin de problemas prcticos. Como cualquier otra investigacin est
interesada en: indagar, cuestionar y resolver problemas. Difiere de otro tipo
de investigacin en el sentido de que los problemas prcticos precisan la
bsqueda de soluciones. El fin que persigue no se dirige principalmente a
la bsqueda de conocimiento, aunque no renuncie al mismo, sino que se
634
INVESTIGACIN
orienta a la transformacin radical de esa realidad y a la mejora de la calidad de vida.
1.2.1.1. Polmica sobre los paradigmas

La polmica de los paradigmas cuantitativo y cualitativo, ha generado
ros de tinta. No pretendemos alimentar el debate sino intentar clarificar
los puntos neurlgicos desde la perspectiva de la investigacin cualitativa.
Frente al monopolio cientfico de la investigacin cuantitativa y sus
mtodos, que sustentan una visin positivista de la realidad, surge como
alternativa la cuestin cualitativa que utiliza unos mtodos diferentes basados en un enfoque naturalista.
Se constata el uso creciente de la investigacin cualitativa en Ciencias
Sociales y Humanas, tan dispares como la Sociologa, Pedagoga, Psicologa, Psiquiatra, Historia, Antropologa, Etnografa, etc.
El xito de la investigacin cualitativa puede deberse a mltiples razones,
dado que la investigacin cuantitativa desde la perspectiva de las Ciencias
Sociales y Humanas, sufre un descrdito cada mayor por diversos motivos:
s La investigacin cuantitativa, con larga tradicin, no ha sabido dar
respuesta al conocimiento y a los problemas cercanos a la vida del
sujeto.
s Es pobre la validez predictiva para formular hiptesis futuras.
s No se puede reducir el comportamiento humano a variables e indicadores meramente cuantitativos. Valores y motivos estn implcitos en
la conducta de las personas y los fenmenos.
s La construccin de modelos estadsticos, cada vez ms sofisticados,
no logran explicar adecuadamente la realidad.
s Considera la estadstica como algo neutral, si bien, est contaminada
de presupuestos tericos ocultos.
s En contraste con lo anterior, la investigacin cualitativa se acerca ms
a la realidad de manera visible, prxima y cercana a las situaciones de
los sujetos, lo que le permite conocerla con ms precisin.
635
Teniendo en cuenta los rasgos que definen ms especficamente a los

dos modelos de investigacin, sealamos algunos tpicos sobre los que se
ha centrado la polmica de los dos paradigmas.
A) Modelo cuantitativo
El modelo racionalista-cuantitativo, positivista y cientfico-tecnolgico
se caracteriza por su naturaleza cuantificable, con el fin de asegurar la objetividad y el rigor. Busca un conocimiento sistemtico, comprobable y comparable, medible y replicable. Le interesa la causa de los fenmenos con el
fin de generalizar los procesos observados. Rechaza el conocimiento ideogrfico, slo tiene cabida lo objetivo (medible).
Su preocupacin fundamental es la bsqueda de la eficacia e incrementar
el corpus de conocimiento. La teora se configura para intervenir en la
praxis, desde las predicciones. Esta teora, desde la perspectiva cuantitativa, no se ocupa de las finalidades de una accin social, ya que stas llevan
implcitos juicios de valor, no considerados cientficos.
Su metodologa sigue el modelo hipottico-deductivo, para lo cual utiliza los
mtodos cuantitativos y estadsticos. Slo puede ser objeto de estudio lo observable, medible y cuantificable. Parte de una muestra representativa para generalizar los resultados. Las actuaciones de las personas aparecen regidas por
leyes funcionales invariables, lejos del control del agente individual
B) Modelo cualitativo
Este modelo se denomina paradigma hermenutico, interpretativo-simblico o fenomenolgico. La tradicin investigadora, ha permitido tomar
conciencia de que la prctica educativa posee una lgica muy distinta a la
racionalista. Las caractersticas ms importantes de este paradigma son:
La teora constituye una reflexin en y desde la praxis.
El objeto de investigacin es la construccin de teoras prcticas. Busca
la comprensin de la realidad. La filosofa subyacente es la fenomenologa,
que trata de aprehender los fenmenos prestando atencin a lo especfico y
esencial de los mismos, porque su modo de conocimiento es ideogrfico.
Sita los hechos en el lugar que suceden y presta atencin a los escenarios.
Esta modalidad de investigacin tiene en cuenta tanto la perspectiva objetiva como la subjetiva.
636
INVESTIGACIN
La preocupacin fundamental de este tipo de investigacin se orienta a la

resolucin de problemas, sin renunciar a la construccin del conocimiento.
El investigador cualitativo percibe el escenario desde una perspectiva
holstica, sin reducirlo a variables. Realiza su trabajo a travs de anlisis
interpretativos, histricos, etnogrficos, fenomenolgicos, etc., y siguen un
diseo de investigacin flexible. Buscan el conocimiento de las situaciones
con el fin de cambiar las circunstancias adversas de quien las vive, sin pretender generalizar los resultados ms all de los hechos estudiados.
Su metodologa sigue el modelo inductivo. Se propone alcanzar metas
concretas, utilizando para ello tcnicas y lenguajes especficos y conseguir
as los objetivos propuestos. Cuando reducimos las palabras y los actos de
la gente a ecuaciones estadsticas, perdemos de vista el aspecto humano de
la vida social. Parte de los hechos, no de muestras representativas. No
busca la generalizacin, ni la extrapolacin de los resultados, ms all del
contexto en el que se realiza la investigacin. El investigador cualitativo
pone nfasis en la validez de su investigacin.
Teniendo en cuenta lo dicho hasta el momento podemos advertir que se
ha realizado un gran avance en el pluralismo metodolgico en la investigacin, aunque algunos tengan inters en mantener el debate. Se defiende
cada vez ms el principio de la complementariedad y la diferencia, frente a
la oposicin y la disyuntiva.
Por todo ello, se entiende que los mtodos cualitativos nos mantienen
prximos a las situaciones humanas.
1.2.1.2. Integracin y complementariedad de los paradigmas

Los dos paradigmas se basan en una visin del mundo diferente y complementaria; los dos, por tanto, son necesarios para investigar en PS. No
existe razn para que los investigadores se limiten a uno de los paradigmas
cuando pueden obtener lo mejor de ambos.
Se percibe cada vez con ms claridad cmo la separacin y dicotoma
empobrece la investigacin. Limita seriamente las posibilidades de la
ciencia al alcanzar descripciones o cuantificaciones, comprensiones o
explicaciones, criticas o legitimaciones vlidas, precisas y fiables de la
637
realidad social. (Bericat, 1999, 48). Lo importante no es acentuar las

diferencias sino identificar los nexos de unin y la bsqueda de la complementariedad. El investigador debe ser capaz de entresacar de cada
enfoque aquello que ms le convenga en orden a una mejor resolucin del
problema objeto de estudio.
La defensa de la complementariedad metodolgica exige la presencia de
visiones distintas pero concurrentes, lo que ofrecer una riqueza de matices
que se pueden escapar a cada una de ellas de forma aislada.
Cada vez son ms los investigadores que defienden un pluralismo metodolgico de carcter integrador. Se dira que ha llegado el momento en que
la investigacin orientada a la mejora y a la transformacin social no debe
deshacerse de ninguno de los paradigmas dominantes, sino por el contrario, ampliar el alcance de teoras y enfoques metodolgicos.
1.2.2. Perspectiva metodolgica. Investigacin multimtodo

La complementacin e integracin paradigmtica y metodolgica a la
que acabamos de hacer alusin es cada vez ms habitual en la investigacin
en Ciencias Sociales y Humanas.
Esta tendencia ha ido perfilando un estilo de investigacin en el que se
integran distintos mtodos en un mismo diseo. Nos referimos, por ello, a
la investigacin multimtodo.
El investigador cualitativo utiliza conscientemente las herramientas de
su trabajo metodolgico, desplegando cualquier estrategia, mtodo o material emprico, que tenga a su alcance. Desde este punto de vista, la combinacin de mltiples mtodos, materiales empricos, perspectivas, e incluso
observadores, focalizados en un estudio singular, debe entenderse como
una estrategia que agrega rigor, amplitud y profundidad al trabajo del
investigador (Denzin y Lincoln, 1994).
Tres son las razones que bsicamente pueden llevarnos a la integracin
de distintos mtodos en un mismo diseo de investigacin:
1. Contar con dos imgenes distintas de una misma realidad o fenmeno social objeto de estudio.
638
INVESTIGACIN
2. Compensar las limitaciones de un mtodo con las fortalezas de otro.

3. Reforzar la validez de unos resultados.
Estas razones se hallan en la base de las tres estrategias de integracin
a las que Bericat (1998: 111) denomina estrategias de complementacin,
de combinacin y triangulacin, respectivamente. Las describimos brevemente:
s Complementacin: La finalidad de esta estrategia es llevar a cabo
una investigacin con dos estructuras metodolgicas distintas, para
conseguir como resultado ltimo un informe sntesis-interpretativo de
los resultados procedentes de cada mtodo.
s Combinacin: Se busca una adecuada combinacin metodolgica.
Se trata de integrar un mtodo (sea cuantitativo o cualitativo) en el
otro mtodo, con el objeto de fortalecer la validez de este ltimo, compensando sus limitaciones. Las fortalezas de un mtodo son utilizadas
para compensar las debilidades del otro.
s Triangulacin: Con esta modalidad de integracin se pretende reforzar la validez de los resultados. Es especialmente til cuando lo que
buscamos son resultados convergentes y vlidos. Cuanto ms diferentes sean los mtodos que muestran idnticos resultados mayor ser la
evidencia de su veracidad; y viceversa (Bericat, 1998).
No queremos pasar por alto los problemas de legitimidad cientfica que
plantea la investigacin multimtodo. Son muchos los autores que participan en este debate y sostienen la tesis de que las posibilidades de integracin slo pueden ser resueltas en el plano metodolgico, siempre y cuando
la estructura resultante sea en s misma coherente.
La variedad de diseos multimtodo que se llevan a cabo en la prctica
de la investigacin social es muy amplia siendo el mbito de la Investigacin Evaluativa donde est bastante extendido el uso conjunto de las orientaciones cualitativa y cuantitativa.
Al disear una investigacin de estas caractersticas hemos de tener en
cuenta que nos referimos al estilo multimtodo, es decir, que la integracin debe aplicarse a la formulacin de los problemas de investigacin, a
los objetivos, y a la recogida, anlisis e interpretacin de los datos...
639
Para realizar un buen trabajo de investigacin multimtodo adems de

resolver los habituales problemas que afectan a cualquier proceso investigador, es necesario hacer frente a otros problemas, que se convierten en
desafos y aparecen asociados a este tipo de investigacin.
El primero, hace referencia al perfil formativo de los investigadores.
Iniciar un estudio de este tipo exige dominar, o al menos, estar familiarizado con la aplicacin de ambos tipos de orientaciones metodolgicas.
El segundo problema de la prctica de la investigacin multimtodo es
la dimensin temporal. Los tempos en cada tipo de investigacin y en cada
una de sus fases son diferentes. El resultado de integrar una investigacin
realizada por encuesta, con otra, de naturaleza etnogrfica, puede ser incoherente, debido a que la rapidez de la primera se enfrenta con la lentitud de
la segunda.
As pues, este es un aspecto a valorar al disear una investigacin multimtodo. No obstante, el tiempo de ejecucin de una investigacin multimtodo ser siempre mayor que el que requiere una investigacin basada
en una sola orientacin metodolgica.
Podemos referirnos a un tercer problema, el que hace alusin al incremento econmico que conlleva la realizacin de un estudio multimtodo.
Los procedimientos de triangulacin metodolgica y el empleo simultneo de diseos de investigacin basados en la complementacin de la informacin aportada, tanto por los datos cualitativos como por los cuantitativos, comienza a ser una prctica cada vez ms usual, que le aporta a la
investigacin social y educativa potencialidad y riqueza explicativa.
1.2.3. Perspectiva tcnica. Creacin de equipos interdisciplinares

La perspectiva tcnica hace referencia a la diversidad de instrumentos y
tcnicas que se utilizan para llevar a cabo una investigacin. La mayora de los
autores estn de acuerdo en que es conveniente utilizar recursos mltiples
(humanos y materiales) en orden a lograr los objetivos de la investigacin.
Todos los recursos desempean un papel importante. Es obvio que los
recursos humanos son imprescindibles. Esta es la razn por la que centramos nuestra atencin en los equipos interdisciplinares.
640
INVESTIGACIN
La investigacin reclama cada vez con ms urgencia estos equipos. Son

una pieza clave en la conjuncin de sus aportaciones porque facilitan un
diseo ms completo del tema, objeto de estudio, desde la metodologa de
anlisis a la interpretacin de los datos.
La investigacin en temas referentes a las Ciencias Sociales y Humanas
requiere de equipos interdisciplinares debido a su complejidad. Es necesario estudiar el problema desde diferentes perspectivas con objeto de aportar
enfoques y orientaciones plurales.
2. APLICACIONES A LA EDUCACIN
Uno de los objetivos de este trabajo consiste en poner de relieve, la vinculacin que puede existir entre la investigacin y la innovacin, la mejora
y el cambio en educacin. En este sentido cobra especial relevancia la
investigacin aplicada en sus variadas expresiones; investigacin-accin,
investigacin evaluativa, participativa, etnogrfica, colaborativa, etc.
Debido a la utilizacin de diversos trminos en relacin con el tema que
nos ocupa, creemos conveniente iniciarlo con una reflexin que nos ayude
a una mayor precisin en el uso de los mismos.
2.1. Claricacin terminolgica: RIC (Renovacin, Innovacin

y Cambio)
Despus de consultar diversos autores hemos de confesar que no todos
estn de acuerdo en la forma de entender estos conceptos, ni en sus posibilidades para generar el cambio en la educacin. Existe un pluralismo conceptual segn predomine una visin tecnolgica, poltica, cultural, simblica, etc.
Renovacin Segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua,
significa:
s Hacer algo nuevo.
s Implica transformar, hacer aparecer algo bajo un aspecto nuevo, transformndolo.
641
s Tiene como objetivo lograr la reforma de un sistema, con intencin de

mejorarlo.
El trmino de renovacin resulta muy adecuado para designar un cambio a gran escala, emprendido necesariamente por iniciativa de las autoridades en el mundo de la educacin.
Para que se produzca una renovacin a gran escala es preciso crear un
clima, despertar el inters del pblico, propiciar una expectativa favorable,
y preparar personas con carisma que tiendan a presentar esa renovacin,
esa reforma, como necesaria.
Innovacin. Igualmente recogemos del Diccionario los siguientes significados:
s Mudar o alterar algo, introduciendo novedades.
s Se suele utilizar para referir los intentos puntuales de mejora o modificacin de determinados aspectos de un proceso educativo.
En el lenguaje corriente el trmino innovar resulta sinnimo de renovar, regenerar o cambiar. La innovacin en educacin implica introducir
cambios y mejoras a escala reducida. Como notas bsicas, para identificar
la innovacin, es preciso tener en cuenta que el proceso sea evaluable, deliberado y constante.
Cambio. Significa, dejar una cosa o situacin para tomar otra.
El cambio educativo conforma una amplia categora que engloba en su
seno conceptos tales como: renovacin, reforma, innovacin, mejora.
El Diccionario de Ciencias de la Educacin establece una estrecha
conexin entre investigacin e innovacin; es ms, indica que la innovacin
se produce mediante la investigacin.
Innovar, desde una perspectiva educativa, implica ejercer una accin
permanente mediante la investigacin, para buscar nuevas soluciones a los
problemas planteados en el mbito educativo.
La innovacin educativa lleva anejos dos problemas fundamentales:
1. Creacin de teoras, modelos, mtodos y tcnicas, cada vez ms rigurosos y valiosos.
642
INVESTIGACIN
2. Aplicacin de lo anterior al proceso educativo.

Muchas veces la investigacin educativa tiene como objetivo provocar
estrategias de innovacin. En este sentido podramos afirmar que la investigacin es en s misma innovadora. Se lleva a cabo para sugerir, promover,
introducir o generar cambios.
Llegados a este punto, conviene precisar que no tratamos de identificar
investigacin con innovacin. Existen innovaciones que no son fruto
de la investigacin, como las ideas nuevas basadas en intuiciones jams
probadas. Y hay investigacin sin innovacin, estudios acadmicos que
carecen de impacto y slo son conocidos por otros investigadores.
2.2. Investigacin aplicada como instrumento de innovacin
La investigacin desde la prctica aspira a incrementar la capacidad
para la resolucin de problemas. Intenta partir desde la ptica de quien vive
el problema e implicarlo en la bsqueda de la mejor solucin. Aspira a la
comprensin global de las situaciones y a generar actitudes de renovacin,
innovacin y cambio en la educacin.
La importancia que ha alcanzado este tipo de investigacin no se debe
a los resultados espectaculares obtenidos, ni a los problemas que ha contribuido a solventar, que son muchos, sino porque ha sabido partir desde la
perspectiva de quien vive el problema, vinculando de este modo la teora a
la prctica. Constituye por ello, una de las puntas de lanza para crear un
clima propicio a la innovacin.
Teniendo en cuenta este enfoque, el mejor estmulo para lograr la implicacin de los profesionales es la participacin. Este hecho desencadenar
el potencial y la riqueza que tienen aquellos en ideas, experiencias, iniciativas, propuestas, y creaciones.
La innovacin implica siempre un proceso de mejora, de bsqueda, de
lucha frente a lo rutinario, lo mecnico y usual. Es una apuesta por lo
deseable, por las ideas creadoras, y por el desarrollo de una mente crtica.
Para llevar a cabo una experiencia innovadora en educacin es preciso
estimular iniciativas, crear una atmsfera propicia en la que todos se sientan estimulados a indagar, descubrir, reflexionar y fomentar el cambio.
643
3. RETOS Y NUEVOS ENFOQUES EN INVESTIGACIN

CUALITATIVA
Los desafos que la sociedad actual plantea a la investigacin, exigen
descubrir otras dimensiones, que nos permitan acceder a la bsqueda del
conocimiento desde nuevos planteamientos, diseos, metodologas, etc.
Los equipos interdisciplinares que orientan sus esfuerzos a la investigacin merecen un gran reconocimiento social, pues dedican lo ms valioso
de s mismos tiempo y esfuerzo, a intentar dar respuesta a determinados problemas sociales.
Si tenemos en cuenta que la educacin es ante todo intervencin, la
actividad investigadora a este respecto debe adoptar una metodologa basada en la resolucin de problemas. Este hecho implica, una teora explicativa de la naturaleza del problema. Conduce a comprender los pasos para
buscar la mejor solucin, y entender, en consecuencia, cmo la investigacin puede influir en el proceso.
La investigacin en el mbito de las Ciencias Sociales en general y de la
Educacin en particular, viene afectada por una serie de circunstancias que
repercuten en su imagen, y que se convierten en retos y nuevos enfoques.
Adems de los sealados a lo largo del trabajo, nos atrevemos a concretar
en unas notas, los siguientes:
I. Si no queremos dicotomizar teora y prctica, investigacin y prctica, tenemos que plantearnos con rigor y precisin los problemas
del hacer, los modos de ir a la accin.
s Sea el primer requisito, explicitar los principios y valores que inspiran
y guan la accin.
s Prestar atencin a los cdigos de civilizacin.
s La realidad se muestra de forma polidrica.
s Toda situacin encierra contradicciones.
s Situar los fenmenos en su contexto espacio-temporal.
II. Cmo estudiar la realidad. Necesitamos una ciencia con consciencia.
Se han de aplicar las nuevas metodologas y lo descubierto por los
644
INVESTIGACIN
investigadores, pero teniendo en cuenta las necesidades de las personas a las que se dirige y no actuando de manera ciega y caprichosa,
de acuerdo a los intereses polticos y econmicos.
s La excesiva politizacin en el campo de trabajo
s La divisin de la comunidad cientfica y la propia rivalidad entre los
profesionales de la investigacin.
s Repercusin de la investigacin en la innovacin educativa.
s Conectar la investigacin con la realidad aplicada a los contextos educativos.
s La inversin econmica en educacin.
La imagen presentada anteriormente debe incentivar a los profesionales
a abrir nuevos campos conceptuales, as como rutas metodolgicas adecuadas con capacidad de dar respuesta a los problemas planteados y aportar
soluciones de inters social y educativo.
La investigacin en educacin est llamada a ir elaborando principios y
procedimientos metodolgicos, que faciliten a los profesores elementos que
contribuyan a liberarles de la rutina de hacer siempre lo mismo y del
mismo modo. El profesional de la accin necesita que sus interpretaciones
y juicios se rijan, cada vez ms, por las normas de racionalidad que conducen al proceso cientfico. Es necesario desarrollar la capacidad de cuestionar lo que hacemos, para no caer en la rutina y abandonar la actitud acientfica, intentando contemplar la accin socioeducativa, sin minusvalorar la
fundamentacin terica vigente, sino perfeccionndola.
En este trabajo hemos intentado mostrar algunos desafos y horizontes,
poner de relieve algunas luces y sombras que tiene planteadas la investigacin en el mbito educativo. Estamos seguros de que las luces sern cada
vez ms luminosas, dado que lo ms valioso con lo que cuenta este sector
son los recursos humanos. Se trata de personas comprometidas con su trabajo, con gran inquietud por la bsqueda de la verdad, e inquietud por
transmitirla en el servicio que prestan a la sociedad.
En este sentido las sombras se irn disipando poco a poco y la luz brillar con nuevo resplandor e iluminar caminos a la investigacin educativa, an insospechados en el alborear del nuevo milenio.
645
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ACTIVIDAD
s Identificar las diferentes modalidades de la investigacin cualitativa: investigacin etnogrfica, interaccionismo simblico, investigacin-accin, investigacin-accin participativa, investigacin evaluativa
s Definir lo que se entiende por cada una de ellas.

s Elegir la que se considere ms adecuada para el mbito educativo y justificar las
razones de su eleccin.
647
TEMA 2
INVESTIGACIN-ACCIN, INNOVACIN
Y FORMACIN DEL PROFESORADO
Gloria Prez Serrano
UNED
RESUMEN: La investigacin-accin es una metodologa orientada a la mejora de la prctica de la educacin. Tiene como objetivo bsico y esencial la decisin y el cambio en una
doble perspectiva: por una parte, la obtencin de mejores resultados y rendimientos; por
otra, facilitar el perfeccionamiento de las personas y de los grupos con los que se trabaja.
En este trabajo se recogen los aspectos generales de la investigacin-accin, relacionados con el desarrollo histrico, su concepto, el proceso para llevarla a cabo y las caractersticas que la identican.
En conjunto se presenta un paradigma singular, vinculado con la prctica profesional
en el que se conjugan armnicamente la investigacin y la accin, el pensar y el hacer. Esta
metodologa ha alcanzado un gran desarrollo en los ltimos aos, por ofrecer una va especialmente signicativa para superar el binomio teora-prctica, educador-investigador.
PALABRAS
profesorado
CLAVE:
investigacin-accin, proceso, cambio, transformacin formacin del
1. INTRODUCCIN
En este trabajo se ofrece una reflexin sobre la investigacin-accin (IA)
y sus aportaciones fundamentalmente al campo de la educacin, tanto formal como no formal. La finalidad prioritaria de la IA se vincula con la
capacidad de transformacin y de cambio de la realidad socioeducativa,
objetivo que caracteriza, justifica y constituye su razn de ser.
El tema de la IA ha aparecido con gran pujanza en los ltimos tiempos
debido a una serie de circunstancias histricas que le han proporcionado
un nuevo caldo de cultivo para desarrollarse con gran rapidez. En el campo
social se ha producido una nueva sensibilidad hacia los grupos discriminados y desfavorecidos, lo que ha despertado ms vivamente el valor de la
justicia y de la solidaridad. Tambin somos ms sensibles hacia las culturas
minoritarias, ante el hecho de la diversidad cultural multiculturalismo e
649
interculturalismo, a la vez que se est despertando una nueva conciencia

ecolgica.
Entre estos nuevos valores y sensibilidades se puede destacar tambin
la necesidad de reflexionar sobre la praxis, en todos estos campos. En la
dimensin social, los trabajadores sociales, en la diversidad de quehaceres, son cada vez ms conscientes de insertar la investigacin en su actividad cotidiana con el fin de mejorarla. En el campo docente, el profesor
reclama cada da ms tiempo, formacin y posibilidades de sistematizar
su quehacer propio. Lo mismo sucede en el mundo laboral, poltico, cultural, etc. La investigacin-accin puede aportar una va de observacin
sistemtica sobre la accin, a la vez que facilita el procedimiento para
clarificar y definir hacia dnde se camina. Proporciona tambin elementos que ayudan a redimensionar las tareas y replantear los objetivos que
se pretenden alcanzar.
En este sentido cabe formularse diversas cuestiones: Puedo mejorar el
trabajo que desempeo? Se puede investigar sobre la praxis cotidiana?
Hasta qu punto este reflexionar sobre la propia accin puede contribuir
a mi mejora?
Estas preguntas pueden considerarse al menos desde una doble ptica,
tanto desde el punto de vista de la obtencin de unos mejores resultados y
rendimientos, como desde la bsqueda de un perfeccionamiento constante
de la persona y del grupo en el trabajo de cada da.
Estas preguntas y otras muchas nos las formulamos reiteradamente
cuando nos paramos a pensar sobre la forma, el modo, el procedimiento y
el mtodo para mejorar nuestra tarea. Somos conscientes de la falta de
reflexin sobre lo que hacemos y la necesidad de investigar para transformar la accin.
Desde el punto de vista de la investigacin, las reflexiones epistemolgicas sobre el conocimiento cientfico en las ciencias humanas han llevado a
la propuesta de paradigmas alternativos al utilizado comnmente por el
positivismo cientfico. Actualmente se est realizando un gran esfuerzo por
presentar la investigacin-accin como un paradigma singular y distinto
desde el punto de vista de la concepcin del hombre y del entorno en el que
se desenvuelve. Un paradigma singular, vinculado con la prctica profesional y orientado a la transformacin y al cambio. Se trata de un estilo de
650
INVESTIGACIN
investigacin abierta, democrtica y centrada en los problemas prcticos de

la educacin. Se preocupa por investigar los fenmenos educativos, tal y
como suceden en la realidad, empleando variedad de mtodos que ayuden
a la toma de decisiones.
Este nuevo estilo de investigacin da lugar a lo que algunos autores
denominan como paradigma emergente o de complejidad, en el se conjugan armnicamente la investigacin y la accin, el pensar y el hacer.
2. ORIGEN Y DESARROLLO HISTRICO

Existe una coincidencia generalizada en considerar a Kurt Lewin como
el creador de esta lnea de investigacin cientfica, surgida en el campo de
las Ciencias Sociales. El trabajo de Lewin se centr en un estudio cientfico
de las relaciones humanas, con atencin especial a los problemas de cambio de actitudes y prejuicios y a la mejora de la calidad de dichas relaciones,
como consecuencia de su propia investigacin. Los principios sobre los que
se sustenta fueron formulados por este autor en 1946 en su obra Action
Research, donde destaca su carcter participativo, impulso democrtico y
contribucin tanto al cambio social como al desarrollo de la ciencia social.
Una de las frases ms destacada por sus discpulos es: no queremos accin
sin investigacin, ni investigacin sin accin.
No obstante, se considera que las aportaciones de J. Dewey (Democracy
and education, 1916 ) sobre las fuentes de la ciencia de la educacin y sus
ideas sobre el carcter democrtico de la misma, el aprendizaje en la
accin, la necesidad de que los docentes se involucren en la investigacin,
unido a su pensamiento crtico y reflexivo y sus ideas de democracia y participacin, se pueden apuntar como races de las que surge en la propuesta
de Lewin la investigacin en la accin.
La investigacin-accin, en un principio, surgi y se desarroll en los
campos propios de la Psicosociologa y la gestin pblica. Actualmente est
adquiriendo un gran protagonismo a la vez que una amplia diversificacin
de las propuestas en distintos campos de la actividad humana, como el psicolgico y el educativo. En sus primeros tiempos cabe citar las aportaciones
de Collier (1945), Corey (1953), Taba y Noel (1957, Shumsky (1958). Tras
esta primera etapa (aos 40 y 50) de cierto florecimiento se produce un
651
decaimiento de la misma durante los aos sesenta, con escasas aportaciones de inters en el campo de la educacin.
Sin embargo, vuelve a retomarse con fuerza a mitad de los aos setenta y en los ochenta, con mltiples estudios de tipo sociolgico, psicolgico
y educativo. En estos aos se busca la colaboracin entre los profesores y
los investigadores en el desarrollo del currculo. Pueden citarse los trabajos de Sthenhouse (1970), Elliot (1973), Allal y otros (1979). Como plataforma de promocin se crea el rgano CARN (Classroom Action Research
Network), que se ocupa de realizar encuentros y publicaciones en este
campo.
En el desarrollo y evolucin de la investigacin-accin se deben destacar
las siguientes corrientes (Prez Serrano, 1994):
1. Corriente francesa
Las aportaciones de Delorme (1982) y Barbier (1987), se centraban
en el estudio de la animacin sociocultural, la educacin popular, el
anlisis psico-sociolgico y el compromiso poltico. Asimismo se deben
destacar los trabajos del grupo Rapsodie, sobre el anlisis de las diferencias individuales y su influencia en el desarrollo educativo, tratando
de combinar adecuadamente las dimensiones sociolgicas y pedaggicas en que vive la persona. Tambin alcanzan cierto realce los estudios
sobre los movimientos comunitarios y la educacin permanente.
2. Corriente anglosajona
Se destacan las aportaciones de Stenhouse (1984) sobre la figura del
maestro, investigador de su propia tarea, que a su vez se ve reflejada en
los estudios de Elliot (1986). Se hace un especial hincapi en la orientacin diagnstica, es decir, trata de ampliar la comprensin que tiene el
profesor sobre los problemas escolares. En sntesis, segn recogen
Goyette y Lessard-Hbert (1988), tomando como base las aportaciones
de Thirion (1980), la investigacin-accin en la literatura anglosajona se
centra en: la investigacin aplicada (destrezas acadmicas y gestin
escolar), la investigacin operativa (destrezas docentes e innovacin y
unidades de enseanza y de investigacin en centros de desarrollo) y la
investigaccin-accin cooperativa (Pedagoga e investigacin neoprogresivistas en el desarrollo comunitario).
652
INVESTIGACIN
3. Corriente americana
Esta corriente est ligada en sus orgenes a las aportaciones de
Dewey, Lewin, Corey, Lay. En algunos momentos de la evolucin se
recurre a la expresin investigacin operativa que proceda del campo
militar y comercial. Con posterioridad se decantan hacia el campo
social y al estudio de los grupos marginados de la sociedad. Para los
autores canadienses Goyette y Lessard-Hbert (1988), la actual generacin de investigacin-accin concede una gran importancia cuantitativa
a las prcticas educativas.
4. Corriente australiana
Est centrada fundamentalmente en la crtica social, donde destacan
las aportaciones de Kemmis y Carr (1988), que tratan de identificar
estrategias de actuacin encaminadas a la observacin, la reflexin y al
cambio, de tal forma que los participantes estn inmersos en todas estas
actividades. Por lo tanto, el objetivo debe orientarse a la comprensin de
las prcticas sociales y la situacin contextual en que se producen.
McKernan (1999) en una revisin ms prxima sobre los modelos tericos centrados en el proceso seguido, los agrupa en torno a tres grandes
campos:
La visin tcnico-cientfica de la resolucin de problemas, donde se
destaca la presencia de autores clsicos como Lippit y Radke, Lewin,
Corey, Taba y Noel.
Investigacin-accin prctico-deliberativa, centra sus cometidos en la
interpretacin humana, la comunicacin, la deliberacin, la negociacin. Autores ms destacados en esta lnea seran Schwab, Stenhouse, Elliot, Adelman, Schubert, Roby, Walker, Ebbut, Schn.
Investigacin-accin educativa crtica emancipadora, se basa en las
categoras interpretativas de los profesionales en ejercicio. Predomina la corriente australiana con autores como Kemmis, McTaggart,
Carr.
En el caso de Espaa, en los aos sesenta y setenta se recurri con
relativa frecuencia a la expresin investigacin activa por Action Research,
e incluso investigacin operativa. En los aos ochenta y, sobre todo en la
653
dcada de los noventa, se impuso la denominacin de investigacin-accin. En concreto en estos aos se celebran diversos encuentros y seminarios en que se aborda esta problemtica y se comienzan a publicar diversas obras sobre metodologa de investigacin, donde se incluye esta
opcin. De hecho se han venido realizando algunos trabajos de investigacin que generalmente aparecen vinculados al campo del trabajo social y
al educativo.
3. CONCEPTO Y CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACINACCIN

Definir lo que se entiende por investigacin-accin, no resulta nada
fcil, mxime teniendo en cuenta que tratamos de conceptualizar algo que
ha recibido distintas denominaciones. A ttulo indicativo se destacan algunas de ellas: investigacin activa, participativa, colaborativa, crtica, investigacin en el aula, etc. Esta pluralidad de terminologa presenta una cierta
personalidad diferencial, aunque son ms los puntos que tienen en comn
que sus discrepancias.
Se recogen algunas de las definiciones ms significativas de lo que personalidades relevantes entienden por investigacin-accin.
Corey (1953: 16) la concibe como
... el proceso por el cual los prcticos intentan estudiar sus problemas cientficamente con el fin de guiar, corregir y evaluar sistemticamente sus
decisiones y sus acciones.
Para Goyette y Lessard-Hebert (1988: 111),

... en esta concepcin el cambio social pasa por el cambio de las personas.
La investigacin-accin (implica) una transformacin de actitudes.
Finalmente la definicin que nos aporta Kemmis y McTaggart

(1989: 9):
La investigacin es una forma de indagacin autorreflexiva, emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y justicia de sus prcticas sociales o educativas, as como una comprensin de esas prcticas y de las situaciones en que tienen lugar.
654
INVESTIGACIN
Los diferentes autores insisten sobre su carcter circular de indagacin

sobre la realidad, siendo el punto de partida los problemas prcticos vinculados a la propia experiencia personal, donde se combinan reflexin y
accin sobre el contexto para mejorarlo, desde la propia percepcin de los
sujetos implicados directamente en la accin.
Las definiciones anteriores recogen matices diversos en el amplio campo
de la IA. Sin embargo, coinciden en gran parte en los rasgos que la identifican. La vinculacin de los trminos accin e investigacin definen los
rasgos esenciales de esta modalidad de investigacin, puesto que someten
las ideas a la prueba de la prctica.
Rasgos distintivos de la IA: Se pueden concretar en:
1. El carcter preponderante de la accin:
Se pone de relieve en el papel activo que los sujetos desempean en
la misma. Se toman como punto de partida los problemas que surgen de
la prctica, reflexionando y actuando sobre ellos, de forma que se trate
de unir la teora con la praxis, con el fin de mejorar la propia accin. Es
importante la implicacin personal para la mejora de los individuos e
instituciones.
2. Un nuevo enfoque de la investigacin:
Este enfoque se caracteriza por la defensa de la unin entre el investigador y el investigado. Lleva consigo una forma de actuacin diferenciada a travs de mtodos de trabajo flexibles y amplios, desde una
perspectiva ecolgica de los problemas, orientada hacia la clarificacin
de los valores y que el profesor-investigador implicado, procure el mximo rigor metodolgico en sus propuestas de actuacin. En realidad, se
trata de una accin en espiral autorreflexiva en que se combinan las
acciones de planificacin, accin, observacin, reflexin y re-planificacin.
3. Una nueva forma de investigar:
Lleva consigo un cambio de actitudes, reflejado en el talante democrtico y de colaboracin del investigador. Es necesaria la presencia del
grupo. De este modo, la toma de decisiones en los distintos momentos
se lleva a cabo de forma conjunta, fomentando la capacidad de autocr-
655
tica y de comunicacin, para lograr una adecuada formacin de todos

los intervinientes y generar cambios sociales.
Por tanto, las notas definidas sirven de pauta a los diferentes enfoques planteados en el marco de la investigacin-accin, centrados en
tres ideas bsicas: la accin, el enfoque metodolgico y el estilo del
investigador. Todas ellas, de alguna forma identifican esta propuesta
investigadora.
4. PROCESO PARA LA REALIZACIN DE LA INVESTIGACINACCIN

Se presenta a continuacin, de forma grfica, el proceso a seguir para
llevar a cabo una investigacin-accin (vase grfico). Lo ofrecemos como
una pauta para sistematizar los pasos a recorrer en el camino que se caracteriza por no ser lineal, sino ms bien, sinuoso, cclico y dialctico. Exige
muchas veces avanzar y retroceder en un proceso constante de aprendizaje
abierto y continuo que nos muestra la investigacin-accin. En lneas generales se pueden destacar dos grandes dimensiones: la diagnstica y la transformadora.
4.1. Primer paso: Diagnosticar y descubrir una preocupacin

temtica (problema)
En la prctica comienza cuando alguien tiene la idea de que algo
debe ser cambiado o mejorado. Idea general que no siempre est clara porque todava no se sabe con precisin lo que se debe cambiar o mejorar.
Una de las primeras fases consiste en tratar de diagnosticar y descubrir
el problema, su origen, causas y saber por qu ocurre. No existen reglas que
puedan explicar la forma en que se encuentra una buena idea para comenzar una investigacin. Tampoco existen reglas firmes para la verificacin o
regulacin de la solucin propuesta de un problema. Unas normas aceptadas por una gran mayora pueden ser suficientemente plausibles y, sin
embargo, la investigacin cientfica, a menudo procede y triunfa contradicindolas.
656
INVESTIGACIN
a) Qu es un problema?
Un problema es una necesidad sentida o una dificultad encontrada en la
prctica socioeducativa que nos gustara mejorar.
Los problemas surgen de variedad de situaciones educativas, relaciones
humanas, observaciones sistemticas de acciones determinadas, reuniones
de equipos, etc. Lo importante es que se trate de problemas que preocupen
a todos y que stos deseen descubrirlos y diagnosticarlos con el fin de identificarlos con mayor precisin.
Al comienzo de la investigacin conviene centrar la atencin en preguntas que ayuden a clarificar el problema y describir la dificultad o necesidad:
En qu medida nos preocupa? Es importante? Por qu lo es? Cmo
es percibida?, etc.
Otra forma de identificar el problema consiste en examinar las diferencias, entre lo que es la prctica social y educativa, en una situacin
concreta y lo que se pretende que sea. Las preguntas pueden ser del
orden de: Cul es la situacin? Cules son los elementos que llaman la
atencin? Qu se puede cambiar? Qu solucin sera la ms adecuada?, etc.
La IA resulta muy apropiada para cuestiones educativas relativas a los
intereses, actitudes, relaciones y determinadas adquisiciones, donde exista
el deseo de mejorar la situacin a travs de un mayor entendimiento de la
prctica educativa. Se aplica ms a problemas micro reas de la prctica personal y profesional que a problemas macro reas de situaciones socioeconmicas.
En esta fase se persigue la identificacin clara y precisa del tema o problema objeto de indagacin. Constituye en si misma un paso complejo, que
exige:
Clarificacin del problema (necesidades reales de cambio y mejora)
Fundamentacin rigurosa y precisa desde la reflexin y desde la
experiencia (reflexin diagnstica del tema que est criticada e
informada).
Formular el problema de modo apropiado por el equipo de trabajo.
657
b) Formular la hiptesis-accin.
Las hiptesis son simples conjeturas, o posibles explicaciones, en las que
se encuentra la respuesta al problema planteado. Para el investigador son
las herramientas con las que cuenta para llevar a cabo la investigacin. Su
misin se centra en especificar de forma clara lo que debera hacerse para
obtener la resolucin del problema. Ofertan, en parte, respuestas provisionales y constituyen el punto de partida, a la vez, que sirven de orientacin
para la accin.
4.2. Segundo paso. Construccin del plan

Esta fase de planificacin se orienta hacia la accin. Realizado el diagnstico inicial del problema y formuladas las hiptesis-accin, el equipo
est en condiciones de realizar una anlisis diagnstico a la luz de la pregunta: Qu debe hacerse?
La IA es una metodologa que precisa de estrategias y saber plantearlas
es fundamental. Se trata de decisiones prcticas y concretas acerca de:
Qu debe hacerse? Por parte de quin? Dnde hay que actuar para producir el efecto deseado? Cundo y cmo hacerlo? Por lo que, el equipo investigador, debe pensar, decidir y planear.
s Pensar en el problema en general, en las hiptesis-accin, en las posibilidades de solucin, las limitaciones objetivas (materiales, tiempos,
espacios) y subjetivas (personales, expectativas, valores), en que
se puede y se debe, mejorar o cambiar.
s Decidir qu debe hacerse, esto es, por dnde empezar, qu hacer primero, quines estn implicados, qu necesitamos consultar, con qu
recursos (materiales y temporales) contamos, qu objetivos nos proponemos (globales, estratgicos a corto y largo plazo).
s Planear todo lo que debe hacerse y que se precisa para resolver el
problema: funciones, responsabilidades, acciones, tiempos, espacios,
aplicaciones, controles, registros, reuniones, informes, constituyen
las tareas de este paso. El plan, en s mismo, es una accin anticipatoria
y previsora de lo que se har en la fase siguiente, a la vez que sirve para
reflexionar sobre la accin realizada. El plan gua y orienta la accin,
658
INVESTIGACIN
a la vez que constituye el punto de referencia para la reflexin posterior, la cual puede provocar la modificacin y el desarrollo de nuevos
planes.
4.3. Tercer Paso. Puesta en prctica del plan y observacin

de su funcionamiento
Se trata de realizar lo planeado con vistas a la solucin del problema. El
plan contempla una variedad de circunstancias y prev otras, por lo que
precisa de una continua revisin y retroalimentacin. Mientras se ejecuta
es necesario observar, deliberar y controlar sistemticamente el desarrollo
del plan.
Para llevar a cabo esta fase y todas las acciones previstas en ella, se precisa el uso de variedad de tcnicas e instrumentos de recogida de informacin. Los datos deben ser recogidos de forma sistemtica a lo largo del
desarrollo de las tareas. Con ellos se debe elaborar algn tipo de registro y
anlisis que permita captar y contrastar si existe alguna variacin en los
efectos y en las personas, a partir de la intervencin planeada. Esto es, entre
el antes, el proceso y el despus. Si no se controla sistemticamente nos
veremos privados de una slida base para la reflexin y re-planificacin
posterior.
En todo buen diseo de investigacin se ha de prever:
4.3.1. Tcnicas e instrumentos de recogida de informacin
Las tcnicas e instrumentos de recogida de datos han de ser elegidas de
acuerdo al problema objeto de estudio, a los objetivos propuestos, adecuadas a cada situacin y que renan las caractersticas tcnicas de fiabilidad
y validez. Las ms usuales se pueden agrupar en:
a) Tcnicas de lpiz y papel:
notas de campo,
diarios, anecdotarios,
informes descriptivos.
659
b) Las denominadas tcnicas vivas

Sociogramas, sociodramas, teatro popular.
Entrevistas y discusiones de grupo.
Estudio de casos.
c) Tcnicas de carcter audio-visual.
Diapositivas y fotos.
Grabaciones audio.
Grabaciones video.
4.3.2. Cmo se organiza la recogida de la informacin

Son importantes todos aquellos datos que resulten de inters y que estn
relacionados con el objeto de estudio. Por ello, resulta prctico reflexionar
sobre los problemas y decidir cules son los datos ms relevantes, tratar de
identificarlos y centrarse en los objetivos de la investigacin.
Se pueden recoger datos sobre el lenguaje empleado, actividades, prcticas realizadas, conversaciones, cambios que se esperan en las relaciones
socioeducativas, gestos, progresos, actitudes, sentimientos Lo esencial es
anotarlos y registrarlos de forma sistemtica y rigurosa.
4.3.3. Metodologa y control de la informacin

Independientemente de las tcnicas de recogida de datos, conviene
mantener los sucesos en orden, algo que suele resultar difcil pero es esencial para que el estudio sea sistemtico, legtimo y realizado con rigor metodolgico. Los mtodos de ordenacin pueden ser muy variados. Entre ellos
se destacan:
s Autoordenamiento: redaccin de un diario
s Control por compaeros: provocar dilogos y debates sobre el problema, de modo constructivo.
660
INVESTIGACIN
s Control por el equipo. Requiere obtener informacin por tres o ms

fuentes; es lo que se conoce como triangulacin
Si se recurre a la triangulacin, se ha de tener en cuenta que sta implica reunir una variedad de datos desde tcnicas distintas, lo cual exige realizar comparaciones mltiples de un fenmeno nico, pero, a travs de las
distintas intersubjetividades lograr la objetividad.
Lo esencial es reunir y obtener informacin de aquello que se constata
y analiza con el fin de probar la efectividad del cambio planteado. Adems
se analizan los datos para interpretarlos (analizar, es tratar de dar sentido
a lo que ocurre en la vida real), con el fin de utilizar los resultados de cara
a la toma de decisiones. Cotejar los datos y averiguar qu pueden explicarnos acerca de si los hechos planeados se llevaron a cabo como se haba
previsto. Y por ltimo, dar sentido a los datos, lo que implica, explicar lo
que est ocurriendo en una situacin real.
Como tcnicas y procedimientos de anlisis de datos se suelen utilizar:
protocolos de observacin, anlisis de contenido de los diarios, notas de
campo y registros, tablas de frecuencias, perfiles, porcentajes, representaciones grficas, matrices descriptivas, etc.
Por medio de estos procedimientos se pretende una reduccin de los
datos con el fin de presentarlos al grupo con ms facilidad y sin perder el
rigor. Constituye un primer intento de buscar las unidades de anlisis de los
datos aunque es frecuente que surjan interrogantes: Tenemos datos suficientes sobre el problema?, cules precisamos?, cules nos sobran?, responden a nuestras hiptesis?, nos sorprenden?...
4.4. Cuarto Paso. Reexin e integracin de resultados.

Replanicacin
No basta con describir lo que se va obteniendo. Pretendemos comprender la realidad para transformarla. La descripcin difcilmente nos llevar
a un comprensin profunda de lo que sucede y por qu sucede. Es necesario reflexionar.
La reflexin rememora la accin tal y como queda registrada a travs de
los distintos instrumentos. Se ayuda de discusiones crticas y deliberativas
661
en grupo, reconstruyendo los significados de las situaciones socioeducativas y realizando valoraciones, intentando explicar qu ocurre, por qu ocurre
y qu nos ha sucedido para llegar a conclusiones.
Se reflexiona sobre el plan de accin en todo el proceso, y sus acciones.
Se contrasta lo planeado y lo que se consigue. Se compara lo que se pretende y lo que se realiza. De todo ello se obtienen conclusiones segn los efectos obtenidos, los cuales conducen a un nuevo plan o modificacin del
anterior.
Las reflexiones efectuadas conviene recogerlas en el informe de investigacin de forma clara. Ello nos ayudar a describir todo el proceso de
investigacin, narrando tanto los hechos, los objetivos, como las hiptesis,
los sucesos, las pruebas, las conclusiones e implicaciones.
La redaccin del informe contribuye a sintetizar el proceso seguido, los
intercambios de experiencias, facilita la comunicacin de los resultados y
la utilizacin de los mismos. De esta forma, se hace pblica nuestra investigacin.
No se puede olvidar que la IA es un proceso dinmico en el que los cuatro pasos no deben entenderse como estticos y cerrados en s mismos, sino
ms bien flexibles y abiertos. Se integran en la espiral autorreflexiva de
carcter retroalimentador: planear, actuar, observar y reflexionar. Cada uno
de los ciclos en espiral abre nuevas dimensiones, nuevas perspectivas de
cambio y de mejora, a medida que las personas implicadas aprenden de su
propia experiencia, es lo que se denomina, replanificacin.
Este momento de replanificacin exige pensar de nuevo y se convierte
en un viaje hacia el autoconocimiento. Esta accin es inherentemente
arriesgada, porque re-pensar implica cambios y los cambios suelen ser
incmodos. No obstante en educacin se debe asumir la indicacin de
Polany (1985): a pesar del riesgo existente, me veo obligado a buscar la
verdad y a manifestar mis hallazgos.
La investigacin-accin hace posible la bsqueda del conocimiento a
travs de la experiencia activa y pensar sobre ella. Habiendo hecho un
descubrimiento dice Polany nunca volver a ver el mundo de nuevo
como antes. Mis ojos se han hecho en diferentes. Me he convertido a mi
mismo en otra persona que ve y piensa diferente. Yo he atravesado el vaco
heurstico que se extiende entre el problema y el descubrimiento.
662
INVESTIGACIN
5. PROTAGONISMO DE LOS PROFESORES

EN LA INVESTIGACIN-ACCIN
La investigacin accin es un proceso emprendido por los profesores que
trabajan en la prctica (en adelante los prcticos), es decir, por los propios
participantes en el marco en el que se desarrolla la investigacin. Estos aceptan
la responsabilidad de reflexionar sobre su propia actividad con el fin de mejorarla. Lo que interesa es cmo mejorar las prcticas educativas, al tiempo que
se comprenden mejor y se descubren las condiciones en que se llevan a cabo.
El investigador activo, al tratar de mejorarlas prcticas, los entendimientos y las situaciones, procuran avanzar con ms seguridad hacia el
futuro, mediante la comprensin de cmo sus propias prcticas son construcciones sociales englobadas en la historia, y considerando desde esta
perspectiva histrica y social las situaciones o instituciones en que l trabaja (Carr y Kemmis, 1998: 193).
Para mejorar la prctica educativa se necesita diagnosticar la situacin

problemtica y, una vez identificada, propiciar las estrategias y las acciones
necesarias que faciliten el cambio. Dicho de otra manera, la situacin problema, objeto de estudio, debe ser identificada por los prcticos, al mismo
tiempo que stos son los autores del proceso de investigacin.
Identificado el problema, con el fin de cambiar una situacin concreta,
es necesaria la comprensin holstica de la situacin con las mximas variables a investigar. Nadie mejor que el propio participante, que vive la situacin desde dentro, puede aspirar a una comprensin profunda de todos los
aspectos o variables que en ella incidan. Una vez que se ha tomado conciencia, lo ms completa posible, es necesario actuar sobre ella y crear las estrategias necesarias para llevar a cabo el proyecto. Este tipo de investigacin,
tan vinculado a la prctica, exige un proceso de reflexin constante.
La experiencia adquirida, como indica Ebbut (1985: 7)
puede orientar la bsqueda de los profesionales para penetrar en una
nueva situacin, pero no puede ser un sustituto de ella. Un juicio profesional slido requiere, por tanto, prcticos para poder desarrollar constantemente conocimientos profesionales en relacin con las circunstancias cambiantes, un proceso en el que el conocimiento previo se aparta para
referirse al caso presente y despus revisarlo a su luz.
663
5.1. Papel del experto

La investigacin-accin y el perfeccionamiento del profesorado, requieren de personas capacitadas para orientar y asesorar los distintos grupos o
equipos de trabajo, expertos que sepan abrir caminos, despejar incgnitas,
estimular al grupo y buscar conjuntamente con l la mejor solucin de cada
problema.
En la IA aparece desde el primer momento la figura del experto (tambin conocido como el facilitador, crtico-amigo, gua). Ha recibido
nombres diversos y todos ellos tienden a destacar a destacar que se trata de
una persona cercana que acompaa al grupo en el proceso y desarrollo de
la investigacin.
El experto es una persona cualificada que tiene por misin asesorar,
ayudar y cooperar con los prcticos. Es clave para el xito de la tarea que
la persona que asesora sea experta en cuestiones de tipo metodolgico y
didctico, conocedora de las diversas vas para generar innovacin educativa y proporcione al grupo las herramientas necesarias para la recogida, el
anlisis, tratamiento e interpretacin de los datos.
Es frecuente que el grupo exija la presencia prolongada del experto,
como procedimiento metodolgico ms adecuado para captar e interpretar
el flujo de los significados e interpretaciones que se generan, intercambiar
y negociar en la vida fluda del grupo. El investigador se concibe como un
recurso humano ms al servicio de la investigacin.
La figura del experto, en el proceso y desarrollo de la investigacinaccin, juega un papel relevante. El grupo necesita contar con una
persona ms preparada que el resto de sus miembros en el campo concreto objeto de estudio, as como en tcnicas y mtodos de investigacin, con el fin de que ste vaya abriendo caminos, oteando horizontes,
iluminando procesos. De otra forma es muy difcil que el grupo avance
y se lleva a cabo una investigacin en la accin con un mnimo de rigor
cientfico.
El asesor juega un papel esencial en la formacin y perfeccionamiento del profesorado. Debe ser capaz de vincular la teora a la prctica que
vive el grupo a fin de contribuir a la resolucin sistemtica de los problemas.
664
INVESTIGACIN
Esta figura del asesor, que desempea un papel importante en la formacin del profesorado, no est exenta de riesgos que tambin conviene contemplar:
s El grupo puede generar actitudes de dependencia hacia el experto y no
intentar afrontar los problemas por s mismo.
s Por el contrario, se pueden crear actitudes de rechazo haca cualquier
asesora o colaboracin, sobre todo si el experto no lo es en esa temtica concreta.
s La inmersin total en los problemas puede impedir al experto verlos
con claridad.
s Es necesario que el experto conozca los problemas reales en todas sus
dimensiones; ahora bien, debe seleccionar prioritariamente un aspecto y estudiarlo en profundidad. De lo contrario correra el riesgo de la
superficialidad.
5.2. Experto y prctico. Relacin de completariedad

De lo indicado con anterioridad puede deducirse que la figura del experto desempea un papel relevante en el proceso de la investigacin-accin,
si queremos que sta rena unos requisitos mnimos de calidad. No puede
olvidarse que la investigacin la van a realizar los prcticos que da a da se
enfrentan a la resolucin de problemas.
Creemos conveniente subrayar que es muy importante fomentar una
postura de complementariedad entre el experto y los prcticos con el fin de
intentar buscar, en colaboracin, solucin a los problemas. El asesor debe
reunir una serie de cualidades no slo cientficas, con ser muy importantes,
sino tambin humanas; es esencial que posea gran capacidad de comunicacin, de sintona y, sobre todo, crear grupo, pues slo a travs del trabajo
colaborativo se puede obtener xito en la tarea.
Es necesario fomentar cada vez ms la relacin estrecha entre los asesores y los prcticos. Esta relacin no es automtica, requiere un periodo
de contacto. Se trata de un proceso de formacin e integracin por ambas
partes, lo que propicia la formacin permanente.
665
Sin embargo, no puede descuidarse la formacin del profesorado y dejarla a

la deriva por un concepto mal entendido de funcionamiento grupal o quiz de
democracia, al considerar que cualquier miembro del grupo puede ser el director de un proyecto de investigacin. Conviene tener en cuenta que si hablamos
de un proyecto de investigacin, ste debe ser dirigido por una persona preparada
y ms experta que el resto del grupo en la temtica objeto de estudio.
El experto o facilitador, como su nombre indica, que trabaja en el mbito socio-educativo, suele llevar a cabo una investigacin participativa. El
grupo de profesores se involucra en el proceso, pues la participacin en l
puede considerarse como un elemento clave para el perfeccionamiento permanente a travs de la accin. As, los miembros del grupo podrn ser
capaces, por s mismos, de identificar y relacionar los problemas y de buscar las soluciones que se consideren ms adecuadas.
Una de las principales misiones del experto consistir en implicar a todo
el grupo en el proyecto desde el principio hasta el final, de modo que los
resultados que se obtengan al trmino de la investigacin comprometan
ms directamente a todos los implicados en la misma.
Este proceso participativo de investigacin es ms lento, pues el experto
debe seguir el ritmo del grupo y respetarlo, pero a la larga es mucho ms
eficaz. No se trata de lograr progresos aislados en determinadas personas,
sino de crear y fortalecer al grupo de profesores que, en definitiva, sern los
que logren sacar adelante los programas y asumir los cambios.
La principal tarea del experto para llevar a cabo este tipo de investigacin consiste en propiciar ese carcter participativo, sin el que la investigacin de la realidad socioeducativa carecera de sentido. Ahora bien, aunque
es preciso reconocer que el proceso de investigacin-accin exige la presencia de un animador, de un experto, de un crtico amigo que oriente el proceso, tambin es cierto que el experto es ms necesario al principio,
mientras el grupo comienza a dar sus primeros pasos; posteriormente tiene
que saber desaparecer en el momento oportuno, concediendo el protagonismo al grupo, no para abandonar responsabilidades, sino para transferirlas. Este es el medio ms eficaz para lograr una participacin efectiva.
Segn Ander-Erg (1989: 75),
participar no es slo consultar a la gente, delegar responsabilidades o que
los beneficiarios del programa puedan sugerir actividades y criticar lo que
666
INVESTIGACIN
se hace. Participar tiene sentido ms amplio; equivale a intervenir directamente en el proceso de toma de decisiones dentro de las propias organizaciones, lo que conduce, a su vez, a abrir espacios de participacin y nuevos
canales de expresin de los mismos sectores populares.
5.3. El aprendizaje permanente del profesorado

El perfeccionamiento permanente del profesorado resultar fcil si
logramos que se lleve a cabo un trabajo conjunto entre expertos y prcticos
en el que es conveniente prestar atencin a una serie de dimensiones que
no debemos olvidar.
Debe subrayarse la importancia de la formacin en la IA, as como la presencia en la misma tanto del prctico como del experto, aunque el prctico
pueda llegar a ser experto si dedica tiempo al estudio y se prepara para el desempeo de la tarea. El papel del experto se reconoce a nivel mundial no slo
en educacin, sino en todo los campos del saber. Holly (1983: 55) indica:
El entrenamiento en investigacin-accin, segn Lewin, es un tringulo
que debera permanecer unido por cualquiera de sus vrtices. Como Piaget
deca a propsito del aprendizaje del alumno, as tambin los profesores, con
una ayuda adecuada, se sentiran libres para trabajar unos con otros.
Por ello, es significativo el tringulo de Lewin que contempla la necesidad de la investigacin, la accin y la formacin como tres elementos esenciales.
La IA constituye un elemento clave en la formacin y en el perfeccionamiento permanente; es capaz de unir la teora y la prctica en la resolucin
sistemtica de los problemas. Cada vrtice del tringulo juega un papel
importante en el proceso de investigacin.
Uno de los objetivos que desempaa la IA es la formacin de los individuos en valores, actitudes y habilidades al servicio del cambio social. Est
as situada entre las estrategias normativas y reeducativas del cambio
social.
Es necesario fomentar cada vez ms la relacin entre expertos y prcticos. Esta relacin favorecer el proceso de formacin, o integracin, por
667
ambas partes, lo que propicia el cambio en una educacin permanente. La

clave para el xito en el perfeccionamiento de los prcticos, exige tener en
cuenta que:
s Se debe partir de la confianza en su capacidad de aprender y de la
necesidad sentida de estar aprendiendo siempre. Las personas que
estn constantemente en la prctica son conscientes de que necesitan
implicarse en tareas que les orienten hacia un perfeccionamiento continuo; de otra forma se quedaran al margen del desarrollo cientfico,
social y educativo.
s Se ha de tomar conciencia de que lo que se hace es relativo y susceptible de mejora.
s Se ha de aprender a buscar activamente informacin sobre un problema determinado, con el fin de iluminarlo desde perspectivas diferentes.
s Se han de aprender las metodologas y las tcnicas instrumentales
bsicas de la IA.
s Se han de adquirir actitudes bsicas, como capacidad de autocrtica, de colaboracin, de participacin, estar atento a las necesidades
sociales y a las oportunidades de mejorar el sentido profesional de la
investigacin dentro de su propia actividad.
De todo lo indicado se puede inferir que el profesor reclama cada da
ms tiempo para una formacin segn sus intereses y necesidades, siempre
imprevisibles, por lo que demanda una formacin flexible y polivalente.
5.4. Aplicaciones de la IA al perfeccionamiento del profesorado

Se ha intentado poner de relieve el papel que desempea la IA para
lograr una mejor comprensin, sistematizacin, anlisis y estudio de la
realidad social. Este tipo de investigacin podra caracterizarse porque
toda su preocupacin por el saber se traduce en el actuar, de modo que es
imposible separar el conocimiento y la accin como vas de aproximacin
a la realidad. Se caracteriza tambin por la bsqueda de conocimientos que
puedan constituir una gua para la accin y siempre ligada a sta.
668
INVESTIGACIN
La IA se vincula con la educacin permanente, dado que contribuye a la

formacin de las personas y grupos a la vez que ayuda a:
s Desarrollar estrategias y mtodos para actuar del modo ms adecuado.
s Descubrir espacios donde se pueda fomentar el desarrollo socioeducativo.
s Facilitar dinmicas de trabajo adecuadas para la constitucin de grupos sociales
s Proporcionar tcnicas e instrumentos para el anlisis de la realidad,
as como procedimientos de recogida y de anlisis de la informacin.
s Iluminar todo el proceso de trabajo desde la ptica de la investigacin
cualitativa, al vincular en el proceso, a un mismo tiempo, la investigacin y la accin, la teora y la prctica.
s Apostar por una investigacin abierta, participativa y democrtica
centrada en problemas prcticos, dirigida hacia la mejora de la situaciones, y no slo hacia la descripcin y comprensin de las mismas.
La educacin permanente est preocupada por una capacitacin continua y por el desarrollo de nuevas actitudes cultural, teniendo en cuenta los
cambios que se producen en la sociedad. La IA fomenta la inquietud de una
indagacin y bsqueda constante para aprender y descubrir algo nuevo.
Contribuye, en suma, a la reflexin sistemtica sobre la prctica social y
educativa con vista a la mejora y al cambio tanto personal como social.
6. REAS DE APLICACIN EN EL CAMPO EDUCATIVO

A pesar de las crticas que se le hacen desde determinados mbitos de la
investigacin, achacndole su escasa fundamentacin epistemolgica, su
debilidad metodolgica y los problemas derivados de la fiabilidad y la validez de los resultados, podemos afirmar que en los ltimos aos ha contribuido de forma positiva a la resolucin de muchos problemas prcticos de
la vida escolar y comunitaria, as como la introduccin de un nuevo concepto de investigacin, vinculado a la accin y la prctica, por lo que el
nmero de profesionales que trabajan en la misma se ha ampliado de
manera considerable en los ltimos aos.
669
Los campos de la vida escolar en que es apropiada la investigacin-accin, segn Cohen y Manion (1990) seran los siguientes:
s Mtodos de enseanza novedosos frente a tradicionales.
s Estrategias de aprendizaje diferenciadas.
s Procedimientos de evaluacin, mejorando los mtodos.
s Actitudes y valores de la sociedad en que acta.
s La formacin en ejercicio de los docentes.
s La direccin y el control que afectan al comportamiento individual.
s La administracin de la educacin.
No obstante, la propuesta formulada por Cols (1992), sobre los campos
de aplicacin de esta metodologa de trabajo en el marco educativo, es ms
amplia al orientarse hacia:
s Movimientos comunitarios:
trabajos con grupos marginados,
participacin ciudadana,
intervencin socio-educativa: programas de bienestar social, prevencin, drogodependencias, etc.
s Formacin ocupacional:
programa de desarrollo vocacional,
formacin en prcticas profesionales,
perfeccionamiento profesional.
s Formacin del profesorado:
formacin inicial,
formacin en ejercicio.
s Desarrollo curricular e innovacin educativa.
s Organizacin escolar, empresarial, etc.
s Evaluacin de centros, aprendizaje, instituciones.
670
INVESTIGACIN
s Planificacin y toma de decisiones.

s Educacin de adultos.
En sntesis pensamos que esta metodologa de trabajo sobre la realidad
educativa, presenta una serie de ventajas a la hora de planificar estudios
sobre la misma, con la ventaja derivada de su propio proceso de realizacin
en espiral. As nos permite partir de unos supuestos muy dbiles sobre un
determinado problema, que una vez presentado y analizado en funcin de
la informacin disponible sobre el mismo, nos permitir afrontarlo con
mayores garantas de xito. Esta opcin trata de superar las limitaciones
inherentes a la ciencia social, al presentarse como un modo de hacer y
actuar de manera rigurosa en la bsqueda del conocimiento. Adems propicia el desarrollo de una cultura reflexiva por parte de los prcticos, que
trata de revertir de nuevo sobre los prcticos; en este sentido la accin
reflexiva del profesor sobre su tarea, puede contribuir a una mejora en el
plano acadmico y profesional.
BIBLIOGRAFA
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Humanistas).
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STHENHOUSE, L. (1970, 1987): La investigacin como base de la enseanza (Madrid:
Morata).
ACTIVIDAD
s Describe una propuesta de trabajo de naturaleza educativa, en la que se pueda
aplicar la metodologa de investigacin-accin.
s Reflexiona: consideras que la experiencia descrita constituye una investigacinaccin?. En qu s y en qu no?
s Especifica los pasos a seguir para llevar a cabo esta investigacin y justifica cada
uno de ellos.
s Crees que la solucin al problema planteado contribuye a la mejora y al cambio?
Justifica tu respuesta.
672
TEMA 3
LA PLANIFICACIN ESTRATGICA
Y SU INCIDENCIA EN LA CALIDAD
RESUMEN: En este captulo se plantea al lector la importancia y necesidad de planicar ecientemente la intervencin educativa en el contexto sociocomunitario. Para ello,
se aborda el concepto de planicacin, los niveles de planicacin de la intervencin y
sus fases. Del mismo modo, se particulariza en el concepto de planicacin estratgica
y se exponen sus principales ventajas y limitaciones. Igualmente, se presenta el proceso
de elaboracin del plan estratgico en aras de una intervencin de calidad que permita
determinar actuaciones y gestionar adecuadamente los escasos recursos con los que en la
actualidad se cuenta.
PALABRAS CLAVE: planicacin estratgica, optimizacin de recursos, calidad, niveles de
planicacin, fases de la planicacin
1. INTRODUCCIN
En un mundo en el que los procesos de globalizacin estn al orden del
da provocando efectos tales como: exacerbacin de los procesos de individualizacin; creacin y desarrollo de nuevos sistemas de comunicacin y
tecnologas; cambios socioculturales continuos; vinculacin excesiva de la
mdula de los sistemas polticos a las variaciones de los mercados financieros; cambio de paradigma educativo y tambin de paradigma de aprendizaje; etc. No podemos resignarnos a afrontar la realidad social de nuestro
tiempo, cada vez ms compleja y polidrica sin establecer planes verdaderamente eficaces y eficientes.
De tal manera, las sociedades estn tratando de cubrir las necesidades
existentes con el apoyo de legislaciones y normativas especficas, as como
a travs de recursos humanos, sociales, materiales y econmicos. Sin
embargo, las situaciones de desigualdad no se tratan nicamente mediante
estas medidas, se requiere dar un giro orientado hacia la accin social. Este
planteamiento ha de estar basado en el anlisis de la realidad, en la eleccin
ajustada de recursos y, por supuesto, ha de ir acompaado de medidas de
673
carcter especializado desarrolladas por agentes cualificados capaces de

trabajar en la mejora de la calidad de la intervencin sociocomunitaria.
A tenor de lo expuesto, el establecimiento de planes viene a ser un procedimiento que responde de modo preciso a las necesidades que se hallan
presentes en la vida de las personas que conforman las comunidades sociales. Al respecto, la accin de planificar no resulta ser novedosa dado que en
materia socioeducativa se vienen desarrollando, desde hace mucho tiempo,
acciones planificadas de muy diversa ndole. No obstante, en los ltimos
aos se ha producido un notable auge de la planificacin estratgica en el
mundo empresarial que ha tenido un impacto considerable en las organizaciones educativas y por extensin en los servicios sociales1.
La planificacin estratgica en las organizaciones educativas surge por
la necesidad de aunar esfuerzos, maximizar los recursos y dar verdadera
resolucin a los problemas dentro de un modelo social de cambio continuo.
Al respecto, Fuster (2008: 2) seala:
La planificacin estratgica, adems de ser un instrumento vlido para
gestionar el cambio hacia la sociedad del conocimiento, es una metodologa
aplicable a toda organizacin educativa que tiene como finalidad huir de la
improvisacin y sujetarse a una previsin de futuro y de resultados. Es una
manera de afrontar los cambios, no slo es la nica por supuesto, pero en
un entorno donde impera la incertidumbre, la planificacin estratgica
empieza a ser una gran aliada para formar parte de las organizaciones proactivas.
En cualquier caso, hay que decir que la planificacin estratgica no es

la panacea que resolver todas las problemticas que se suceden en las
comunidades. Ms bien, es una herramienta eficiente que garantiza ciertas
1 Cuando hablamos de servicios sociales nos referiremos, por un lado al conjunto de servicios y
prestaciones prestados a travs de las estructuras e instituciones pblicas de la Administracin del Estado,
de las Comunidades Autnomas y de las Corporaciones Locales. Estos servicios tienen por objetivos
fundamentales el desarrollo pleno y libre de los derechos de las personas y los grupos; la garanta de la
cobertura de las necesidades sociales; y la prevencin de aquellas causas que dirigen a las personas a la
exclusin y marginacin social. Por otro lado, tambin se haremos alusin al conjunto de instituciones
privadas dedicadas a Servicios Sociales y organizacin de sus diferentes recursos. Estas iniciativas estn
reguladas, en su amplia mayora, por las leyes de Servicios Sociales. Se trata de fundaciones y/o asociaciones para llevar a cabo actividades sin nimo de lucro, as como otras iniciativas de carcter totalmente privado en el que se ofrece cobertura de necesidades para aquellos que pueden pagarlas. Todas estas
opciones cada vez van tomando un mayor protagonismo social y ofrecen diferentes alternativas que
complementan y/o completan las actuaciones que vienen desarrollndose desde la vertiente pblica.
674
INVESTIGACIN
cotas de calidad siempre y cuando se den varios condicionantes. Si bien es

cierto que en la actualidad existe una proliferacin de trabajos que destacan
y enfatizan la capacidad de la planificacin estratgica para dar respuesta
desde las organizaciones educativas a necesidades precisas que se hallan en
las diversas comunidades de nuestra sociedad.
Con todo ello, el presente captulo pretende acercar al lector al concepto
de planificacin estratgica, sus tipos y sobre todo al proceso de elaboracin del plan estratgico como elemento determinante en la calidad de la
intervencin sociocomunitaria (ISC). No sin antes, particularizar en el concepto de planificacin, los niveles y fases en los que se desenvuelve sobre el
nivel de ISC.
2. QU ES LA PLANIFICACIN?
El trmino planificacin tiene numerosas definiciones que se pueden
concretar en diferentes contextualizaciones. En la que nos ocupa, la ISC,
resulta interesante rescatar la aportacin de Ander-Egg (1991: 7):
Planificar es la accin consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre s que,
previstas anticipadamente, tienen el propsito de influir en el curso de
determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situacin elegida
como deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o
limitados.
Por lo general, las definiciones de planificacin inciden en sus fines y en

los medios para lograrlos. As por ejemplo, Merino (2003: 137) define la
planificacin como proceso: conjunto de procesos, agentes y elementos
(materiales, procedimentales y tcnicos) que articulan y racionalizan la
accin.
En un sentido similar, Prez Serrano (2004: 274) argumenta: Planificar
es trazar los planos para la ejecucin de una obra; hacer un plan o proyecto de una accin, anticiparse a la accin. Asimismo, en referencia a los
propsitos de la planificacin, identifica cinco aspectos a tener en consideracin: 1) determinar con precisin los resultados que se desea obtener;
675
2) desarrollar las orientaciones y normas de actuacin; 3) establecer el

papel que han de tener los distintos sectores implicados; 4) anticiparse a
situaciones y elaborar estrategias correctivas; y 5) trazar un sistema de control que informe puntualmente sobre la marcha del proceso y la obtencin
de resultados.
En cualquier caso, todo profesor tcnico de Formacin Profesional de
Servicios a la Comunidad debe tener presente que la planificacin en ISC
tiene sentido sobre la concrecin de una serie de pasos para conseguir una
finalidad. Para que esta concrecin sea efectiva debe: partir de la realidad;
ser racionalmente medida y secuenciada; tomar una determinada lnea de
accin metodolgica; pretender dar respuesta anticipada y sistemtica a las
necesidades socioeducativas de la comunidad.
El xito de la ISC se corresponde, en un alto porcentaje, con una acertada planificacin. Cuando planificamos tenemos que tener muy claro que
pretendemos conseguir y, a partir de este paso, debemos trazar un plan
sobre el que tratar de identificar prioridades y prever resultados en un
determinado lapso de tiempo. Igualmente, estamos obligados a establecer
estrategias adecuadas a las capacidades, medios y recursos de los que disponemos para llevar a cabo los objetivos previstos. Tal y como seala Navajo (2009: 21-22): la planificacin nos sirve para utilizar una situacin,
decidir en qu direccin queremos transformarla y utilizar eficazmente los
recursos escasos, seleccionando entre determinadas alternativas cul es la
ms adecuada.
Partiendo de lo anteriormente expuesto, este proceso no puede dejarse
al azar y ha de adelantarse a las diferentes circunstancias que puedan plantearse. De tal modo, pretendemos reducir la incertidumbre al menor grado
posible para lograr una intervencin de calidad. Sin embargo, se debe
tomar en cuenta que lo ms probable es que aquello que planifiquemos
necesite reajustes y modificaciones propias de las situaciones dinmicas en
las que se desenvuelve la comunidad. Escenarios que, muy a menudo, presentan nuevos problemas que se han de solventar sobre la marcha. De tal
manera, cuando planifiquemos debemos estar predispuestos a adaptarnos,
puesto que tener claro lo que se va hacer, por qu se va a hacer y cmo se
va hacer, no garantiza el xito de la intervencin. Por tanto, la planificacin
no debe ser rgida, de esto se desprende la necesidad de abrir espacios para
cambiar acciones o recursos si aparecen evoluciones imprevistas durante
676
INVESTIGACIN
su desarrollo. En sintona con esta evidencia, ofrecer un servicio de calidad

a la comunidad depende de un adecuado equilibrio entre la concrecin de
las acciones y la flexibilidad ante los cambios imprevistos. Es por ello, que
se precisa destacar prioritariamente el papel de la adaptacin desde el
conocimiento inicial de aquello que se pretende lograr, de la realidad del
contexto y de las personas objeto de la intervencin.
CONCRECCIN

PLANIFICAR
FLEXIBILIDAD
Figura 1. Equilibrio entre la concrecin de las acciones y la flexibilidad

en los procesos de planificacin.
Otro aspecto sobre el que conviene reflexionar, de acuerdo con lo

expuesto anteriormente, es el equilibrio entre aquello que potencialmente
es capaz de llevarse a cabo en la planificacin y la realidad de la organizacin, del contexto y de los protagonistas de la intervencin. A menudo,
cuando planificamos damos rienda suelta a nuestros conocimientos y los
elevamos a la mxima expresin. Esta circunstancia, lejos de facilitar las
actuaciones en la ISC, resulta poco operativa e incluso puede dirigir nuestra actuacin hasta el ms absoluto fracaso.
Cualquier planificacin sobre el papel es capaz de soportar prcticamente cualquier idea pero para que realmente sea sostenible se han de
considerar detalladamente diferentes aspectos propios de la realidad de la
677
intervencin como por ejemplo: los objetivos de la organizacin; el ideario

de la organizacin; los plazos para la finalizacin de la intervencin; los
agentes de ISC que participarn en la ISC (su experiencia; su formacin; si
se trabaja con equipos nuevos o consolidados; etc.); la poblacin objetivo;
etc. Conscientes de estas variables, se han de formular objetivos fijando
prioridades y, posteriormente, segn surjan nuevas necesidades ir reajustando la planificacin. Para lograr esto ltimo, resulta fundamental controlar la intervencin sobre la existencia de indicadores concernientes a la
evaluacin continua.
POTENCIAL

PLANIFICAR
REALIDAD
Figura 2. Equilibrio entre el diseo potencial de la planificacin y la realidad

de la organizacin, del contexto de intervencin y de la poblacin objetivo.
A su vez, en nuestro mbito, la planificacin requiere del compromiso de

las instituciones y la implicacin de los diferentes agentes de ISC en los procesos de toma de decisiones antes, durante y despus de ponerse en marcha.
La participacin de todos los responsables en las dinmicas propias de la
planificacin es clave, dado que aumenta su grado de compromiso con la
misma y, en definitiva, con la organizacin (Fantova, 2001). No obstante, este
hecho conlleva cierto riesgo pues se pueden perder ciertas referencias que
son necesarias ante determinadas situaciones crticas que se produzcan
durante el diseo de la planificacin y durante la propia intervencin.
678
INVESTIGACIN
De tal manera, debe existir un equilibrio entre aquellas decisiones que

han de ser tomadas por todos los responsables de la intervencin y aquellas
que han de ser tomadas por los responsables directos del diseo de la planificacin. Puede ser que, en determinadas ocasiones, las decisiones sean
consensuadas, otras en las que sean delegadas, otras en las que sean consultadas y otras en las que sean unilaterales. En estos casos entra en juego
la capacidad de liderazgo de los responsables de la planificacin. Ellos
debern concebir previamente al diseo de la planificacin cules sern los
aspectos sobre los que los agentes de ISC podrn tomar decisiones y cules
no. Tambin tendrn que considerar en qu momentos o circunstancias
convendr tener en cuenta sus opiniones y en cules no. En definitiva, se
trata de adoptar un equilibrio entre una direccin del diseo de planificacin autoritaria y una direccin participativa.
AUTORITARIO

PLANIFICAR
PARTICIPATIVO
Figura 3. Equilibrio entre una direccin del diseo de planificacin autoritaria

y una direccin participativa.
En conclusin, la planificacin constituye una gran herramienta en ISC

cuyo xito depende de la habilidad de los diseadores para equilibrar sinergias sobre la base de mltiples factores. En cualquier caso, encontrar el
equilibrio en las facetas concernientes al proceso de planificacin es un
valor al alza para cualquier organizacin.
679
2.1. Niveles de planicacin

Para que la planificacin en ISC sea verdaderamente efectiva, se
deben tomar en cuenta los diferentes niveles en los que se puede desarrollar en funcin de su concrecin y duracin. En este sentido, se pueden planificar acciones a corto, medio y largo plazo. Estas acciones se
estructuran como un sistema integrado en el que ninguna debera ser
excluyente del resto independientemente del nivel. Como seala Lpez
Noguero (2006: 26): Para que sea posible, es fundamental considerar
los tres niveles como algo parecido a las muecas rusas que contienen
unas a otras puesto que, a pesar de sus diferencias, todos ellos tienen
algo en comn: deben ser coherentes. Segn la autora, los niveles de
planificacin se concretan desde el ms general al ms especfico en:
planes, programas y proyectos.
Los primeros tienen un carcter global y aglutinan varios programas
entorno a una serie de objetivos comunes. Los planes son diseos de referencia que hacen alusin a las acciones polticas de carcter social para el
logro de unos fines muy generales a medio-largo plazo. Tienen una estrecha
relacin con la formacin y priorizan este aspecto sobre los resultados. La
elaboracin de planes es una tarea ms del proceso planificador, se trata de
objetivos generales, estrategias y criterios que han de ser relativamente
flexibles en funcin de una realidad cambiante. En otro sentido, los planes
tienen cobertura internacional, nacional o regional y atienden a grandes
sectores. Los responsables de los planes suelen ser administraciones e instituciones pblicas. Un ejemplo de plan educativo de carcter nacional es
el Plan Estratgico Nacional de Infancia y Adolescencia de 2006-2009 elaborado por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Otro ejemplo, podra
ser un plan de una comunidad autnoma para educar a sus ciudadanos en
la cultura de la paz y la no violencia.
Los programas son iniciativas a medio-corto plazo que de un modo ms
concreto que los planes se ajustan a una determinada problemtica o situacin. En los programas se precisan las lneas de actuacin que establece el
plan con motivo de una determinada poltica social. Asimismo, los programas compendian proyectos que permiten lograr los objetivos de un modo
ms operativo. Desde un planteamiento ejecutivo, los programas concretan
en el tiempo de un modo inmediato los contenidos, objetivos especficos,
680
INVESTIGACIN
as como define y ordena acciones y recursos necesarios para alcanzar un

fin. Los programas tienen cobertura en zonas y sectores especficos de la
poblacin. Los responsables de los programas suelen ser unidades de planificacin de consejeras, instituciones pblicas y privadas, asociaciones,
grupos, etc. En nuestro contexto, ejemplos de programas podran ser: programas de educacin intercultural; programas de educacin de adultos; programas de educacin medioambiental, etc.
Por ltimo, los proyectos son las unidades de actuacin ms concretas y
operativas de la planificacin que se especifican inmediatamente antes de
la intervencin dentro de cada programa. Igualmente, los proyectos constituyen acciones sistematizadas que se anticipan para lograr objetivos operativos en un periodo corto de tiempo (sesiones o grupos de sesiones). Segn
Quiroz (2000: 34), los proyectos constituyen una modalidad de trabajo que
se caracteriza por ser psicosocial intensivo; tanto es as que: sus principales activos son el tiempo de convivencia real y diaria entre el equipo profesional y los usuarios y/o beneficiarios del proyecto en cuestin, y el espacio
que coincide con el entorno donde ha de producirse el cambio o la transformacin de la realidad. Por tanto, se requiere llevarse a cabo en zonas
concretas que se corresponden con el mbito de actuacin de una institucin o grupo. Los responsables de los proyectos son personas designadas
por instituciones pblicas y privadas, por lo general suelen trabajar en equipos multidisciplinares y/o multiculturales. En el mbito de la ISC son ejemplos de proyectos: las ludotecas, centros culturales, talleres ocupacionales,
cursos de formacin, etc.
Ms all de estos tres niveles, Merino (2003) seala dos niveles ms que
concretan la planificacin. Por un lado, la actividad entendida como una
accin o conjunto de acciones que se ponen en marcha con el fin de conseguir un objetivo muy especfico. Las actividades estaran recogidas dentro
de un proyecto y tendran una duracin muy limitada en el tiempo. Un
ejemplo de actividad podra ser: una excursin, un cine-forum, un debate,
etc. Por otro lado, la tarea que hace alusin al procedimiento requerido
como exigencia concreta para el desarrollo adecuado de la actividad. Se
trata de acciones muy concretas que se incluyen dentro de cada actividad,
por ejemplo: escribir un resumen, preparar el espacio del debate, hacer una
bsqueda de informacin relativa a una excursin, preparar una pelcula para
su visionado, etc.
681
Los niveles de planificacin son trminos que muchas veces son confundidos por ser complementarios a pesar de ser distintos. La importancia de
conocer las diferencias de uno u otro vocablo es fundamental para que
todos los interesados utilicemos un cdigo lingstico comn y evitar posibles errores que retrasen o dificulten el diseo de la planificacin en sus
diferentes fases.
2.2. Fases de la planicacin

A menudo las organizaciones toman decisiones a la deriva sin seguir
unos pasos pautados. La elaboracin de planes, programas y proyectos
requiere considerar diferentes fases en las que se describan de un modo
preciso y ordenado los progresos a seguir para el logro de las finalidades de
la planificacin.
Bustillos, Marfn y Vargas (1993) presentan varias fases por las que
debe elaborarse una planificacin:
Conocer la realidad. Antes de elaborar el diseo de la planificacin se
requiere un diagnstico inicial sobre el entorno en que pretendemos
intervenir. En concreto, debemos prestar atencin a las problemticas, necesidades, intereses y potencialidades del contexto y de los
sujetos de intervencin. Conviene, a su vez, detectar posibles causas
que han originado las problemticas y que mantienen la situacin de
carencia. Despus de este paso, es recomendable acudir a aquello que
indica la literatura sobre el tema, analizar los recursos disponibles y
prever los necesarios.
Seleccionar un problema. Se trata de elegir prioritariamente un problema, una necesidad o un inters sobre el que queremos actuar.
Definir nuestro objetivo. Formular un resultado que nos proponemos
conseguir y sobre el que vamos a trabajar.
Analizar los recursos y obstculos existentes. Examinar cules y cuntos son los medios con los que se cuenta y tener en cuenta los obstculos existentes as como anticipar posibles dificultades que pudieran aparecer.
682
INVESTIGACIN
Nombrar responsables. Es un paso decisivo en toda planificacin que

se pretende llevar a cabo en equipo. Consiste en distribuir tareas y
responsabilidades teniendo en consideracin los recursos humanos
disponibles, su experiencia, formacin y habilidades personales para
el trabajo encomendado.
Obtener y asignar recursos. En la fase anterior se tuvieron en cuenta
los recursos humanos, en la presente fase el reto es buscar y distribuir recursos materiales y econmicos en funcin de las prioridades
de la intervencin.
Prever el tiempo. En esta fase se realiza una temporalizacin para la
consecucin de las tareas asignadas de acuerdo a las necesidades de
la intervencin, los recursos humanos y materiales.
Preparar la evaluacin de los resultados. Durante esta fase se establecen los instrumentos y tcnicas de control de la intervencin. Estos
procedimientos nos permitirn realizar un seguimiento de los objetivos para analizar en qu medida se van cumpliendo. Esta fase es un
proceso permanentemente dirigido a valorar el rendimiento de los
criterios, mtodos y acciones que han facilitado o dificultado el logro
de los objetivos planificados.
3. PLANIFICACIN ESTRATGICA
3.1. Concepto
Con anterioridad nos referimos a la planificacin, sus diferentes niveles
de concrecin y fases, en este apartado nos centraremos en el concepto de
planificacin estratgica desde diferentes perspectivas. En trminos generales, segn MaCleod, Len y Esquivias (2002: 9), la planificacin estratgica es:
Un grupo de conceptos, procedimientos y herramientas para ayudar a
una organizacin a pensar y actuar estratgicamente a travs de un proceso
de consenso. La planificacin estratgica es un esfuerzo disciplinado para
producir decisiones y acciones fundamentales que moldean lo que la organizacin es, guan lo que hace y demuestran por qu y cmo lo hace.
683
Desde una perspectiva empresarial, Mintzberg y Brian (1993: 5) indican

sobre la planificacin estratgica que:
establece la orientacin general de una empresa y su viabilidad mxima
a la luz, tanto de los cambios predecibles como los impredecibles que, en
su momento, puedan ocurrir en los mbitos que son de su inters o competencia.
En el caso de una perspectiva sociocomunitaria, nos encontramos con

la aportacin de Llena, Parcerisa y car (2009: 55-56):
Hablar de planificacin estratgica es referirnos a un proceso continuo de reflexin y debate sobre la comunidad, sobre su situacin actual
y sobre su futuro, es referirse a cmo la propia comunidad quiere regir
su destino a partir del dilogo y la bsqueda de consensos sobre cul es
la comunidad que se quiere construir y qu se debe hacer y poner en
juego para conseguirla, a partir de la utilizacin de las capacidades y
recursos de todos los agentes polticos, sociales, econmicos, culturales y
profesionales.
Partiendo de las aportaciones anteriores, podemos concluir que la planificacin estratgica es una herramienta de elaboracin y gestin de
toma de decisiones por la que una organizacin, pblica o privada, establece detallada y sistemticamente lneas maestras o estratgicas para el
desarrollo de sus acciones diarias teniendo en consideracin la incertidumbre del contexto de intervencin. De tal manera, para ser eficiente en
sus actuaciones, la organizacin tiene que identificar y analizar pormenorizadamente factores externos que representan oportunidades y amenazas;
as como factores internos que actan, en su labor, a modo de fortalezas y
debilidades.
Por todo ello, incorporar esta herramienta de trabajo requiere manejar
al mismo tiempo escenarios pasados, actuales y futuros que permiten
tomar ventajas sobre los cambios segn se van produciendo. El propsito
es estudiar en qu lugar se encuentra la situacin que ha de ser transformada, para ms adelante dirigir los esfuerzos sobre la base de un trabajo colaborativo de los miembros de la organizacin.
684
INVESTIGACIN
PLANIFICACIN ESTRATGICA
permite establecer
LNEAS ESTRATGICAS
considerar
idenca y analiza
ESCENARIOS
FACTORES
INTERNOS
mediante
FACTORES
EXTERNOS
PASADOS
TRABAJO COLABORATIVO
ACTUALES
FORTALEZAS
DEBILIDADES
OPORTUNIDADES
AMENAZAS
FUTUROS
Figura 4. Aspectos elementales que contempla la planificacin estratgica.
3.2. Ventajas y limitaciones de la planicacin estratgica

La planificacin estratgica tuvo una gran repercusin en las compaas
del sector privado de los EE.UU. en la dcada de los 60 y de los 70 (Navajo,
2009). Por lo general, es un trmino asociado a la direccin de organizaciones empresariales con nimo de lucro, si bien en los ltimos tiempos la
planificacin estratgica se est vinculando a organizaciones no lucrativas
que operan dentro de las comunidades dado que mediante la planificacin
estratgica Llena et al. (2009: 55):
se plantea la necesidad de definir posibles escenarios futuros y concretar
cul es el ms positivista, teniendo en cuenta la situacin de partida y analizando los pros y los contras de cada uno de ellos.
Asimismo, la planificacin estratgica presenta otras ventajas que han

de ser consideradas. En este sentido, podemos afirmar que incide directamente en la calidad de la ISC dado que permite gestionar recursos de un
modo eficiente y colaborativo. Por consiguiente, se descentralizan los procesos de decisin poniendo en juego el compromiso de todos los miembros
685
de intervencin para el cumplimiento de una meta u objetivos dentro de un

entorno cambiante. Desde esta perspectiva, se valoran las mejores aportaciones de cada miembro implicado y se aplica a la organizacin. El protagonismo de todos los miembros produce grandes beneficios desde la perspectiva de los recursos humanos asegurando un mejor clima de
comunicacin y confianza. Igualmente, la participacin de todos los miembros suscita la revisin peridica del funcionamiento de la organizacin
por parte de los responsables.
En los ltimos tiempos, la planificacin estratgica viene siendo
garanta de xito dado que mediante el anlisis de fortalezas y debilidades se consigue no sobreestimar nuestras potencialidades y, por tanto, se
evita no detectar los puntos dbiles. Encontrar puntos dbiles, es elemental para que cualquier organizacin inicie una transformacin para
su mejora. As pues, se puede decir que la planificacin estratgica facilita anticiparse a las dificultades y promueve el seguimiento de las acciones emprendida facilitando el control de toda la organizacin y de sus
miembros.
En otro sentido, Navajo (2009) seala que una de las ventajas de la planificacin estratgica es que contribuye a hacer explcito el sistema de
valores y principios de la organizacin proponiendo un proyecto comn
sobre su futuro.
Otra ventaja considerable de la planificacin estratgica es que permite
disponer a las organizaciones de suficiente flexibilidad para ajustar los
objetivos una vez que el proceso est en marcha. La planificacin estratgica es en s misma flexible, no muestra resistencia a la incertidumbre sino
que convive con ella y la reduce sin pretender eliminarla.
Por otro lado, la planificacin estratgica presenta ciertas limitaciones
para el logro de los objetivos planteados. A continuacin se presentan algunas de las ms representativas a partir del trabajo de Navajo (2009: 34):
La falta de datos. Cuando no se tiene informacin suficiente o relevante sobre el entorno lo ms probable es que la planificacin resulte
ineficaz.
La imposibilidad de realizar previsiones fiables. Ocurre que cualquier
diseo estratgico se basa en parmetros fiables. Cuando la incer-
686
INVESTIGACIN
tidumbre en el entorno es elevada, la complejidad para determinar

fortalezas y debilidades se multiplica dado que los datos recogidos
no son exactos.
Incapacidad para planificar. Este tipo de planificacin requiere una
mayor dedicacin a los procesos de reflexin vinculados a la toma de
decisiones. Determinadas personas que operan dentro de las organizaciones prefieren actuar antes que dedicar ese tiempo y esfuerzo a
la reflexin.
Falta de tiempo. El diseo de una planificacin estratgica requiere
una gran inversin de tiempo que se ha de restar a la accin.
Es una inversin a largo plazo. La planificacin estratgica requiere
de un tiempo considerable para tomar decisiones por lo que, desde
este procedimiento, es difcil que se puedan resolver situaciones que
requieran decisiones rpidas.
La resistencia al cambio. Algunas organizaciones presentan prejuicios
y desconfianzas ante la novedad que supone la planificacin estratgica.
Incrementa la burocracia y rigidez organizacional. La elaboracin de
planes reduce la flexibilidad de las organizaciones y de las personas.
3.3. Elaboracin del plan estratgico

La planificacin estratgica se concreta en el diseo de los planes estratgicos. Estos planes constituyen el punto de arranque la intervencin
desde planteamientos estratgicos.
Existen diversas apreciaciones, por parte de diferentes autores, sobre las
fases del plan estratgico. No obstante, partimos de la aportacin Navajo
(2009) dado que recoge de un modo integrador y sinttico los diferentes
pasos que regulan y estructuran el proceso de planificacin estratgica
sobre la base de cinco grandes momentos:
La organizacin del proceso. En esta fase, el equipo planificador toma la
decisin inicial de planificar. Se requiere detectar la necesidad de planificar
y de organizar el proceso sobre el reconocimiento de la identidad de la
687
organizacin. De tal manera, se tendr que identificar la necesidad de definir los valores de la organizacin.
Anlisis estratgico. En este paso se detectan los grupos de inters y se
analizan los valores subyacentes a la organizacin y el entorno de intervencin. Del mismo modo, se realiza un anlisis interno de fortalezas y debilidades, as como un anlisis externo de amenazas y oportunidades que
deber desembocar en la identificacin de una serie de elementos maestros
o estratgicos.
Formulacin estratgica. Durante esta fase se visualiza a dnde se pretende llegar y qu se requiere para lograrlo. Para ello, hay que determinar
la misin para la que se va a llevar a cabo la intervencin y se han de formular con precisin y claridad los objetivos y estrategias del plan. Como
resultado de esta fase se redactar el plan estratgico que deber presentar,
entre otras, las siguientes cualidades: ser realista, adaptable, motivador,
representativo y abierto al futuro.
Implantacin de estrategias. Es la fase en la que se ponen en marcha
los pasos especificados en el plan estratgico para lograr los propsitos
de la intervencin. Resulta un paso fundamental, pues todo el trabajo
realizado hasta el momento puede resultar de una calidad enorme pero
puede fracasar por un procedimiento de implantacin incorrecto. Para
que esta fase sea eficaz se requiere que la direccin tenga un compromiso claro con la implantacin y participar activamente en la misma. Asimismo, se requiere que la estructura de la organizacin se ajuste a las
necesidades de la planificacin. De la misma manera, la direccin de la
organizacin debe mostrar una clara vocacin participativa y comunicativa. Tambin, es necesario revisar las estrategias con regularidad y comprobar que los planes de accin contribuyen a la consecucin de los
principales objetivos.
Control estratgico. Es un proceso de medicin constante que permite ver el rumbo que est tomando la implantacin de estrategias durante y despus de la intervencin. Los sistemas de control, tienen un
carcter corrector y pretenden asegurar la calidad de la gestin en el
desarrollo del plan estratgico. Por tanto, han de manifestar ciertas
cualidades, entre otras: ser claros, simples, adaptables, eficaces, oportunos y objetivos.
688
INVESTIGACIN
3.4. La tcnica DAFO

Dentro del anlisis estratgico, analizar los factores internos y externos
resulta muy importante puesto que ser el punto de referencia para la formulacin estratgica. La metodologa ms utilizada, desde una perspectiva estratgica, para afrontar este anlisis es la tcnica DAFO. Este procedimiento
permite analizar las Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades.
El DAFO persigue aportar elementos para la toma de decisiones sobre
el estudio de la realidad.
Bsicamente, la tcnica DAFO consiste en la elaboracin de un cuadro
con cuatro grandes apartados: debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades. Los planificadores a modo individual se han de poner en una
situacin concreta a analizar y han de escribir en cada casilla aquello que
consideren pertinente. A continuacin, se renen en pequeos grupos para
contrastar las aportaciones individuales. Posteriormente, se realiza una
puesta en comn en gran grupo que tendr como finalidad indicar una
serie de estrategias que sern el resultado de cruzar los distintos elementos.
Tal y como sealan, Prez Serrano y Prez de Guzmn (2005: 151):
Al cruzar fortalezas con amenazas estaremos diseando estrategias
defensivas.
Al cruzar fortalezas con oportunidades adoptaremos estrategias ofensivas.
Al cruzar debilidades con oportunidades se obtendrn estrategias adaptativas.
Al cruzar debilidades con amenazas surgirn estrategias de supervivencia.
El anlisis DAFO permite evaluar una situacin, una entidad, una organizacin, un grupo, etc. Permite orientar la toma de decisiones y realizar
una propuesta de actuacin.
CONCLUSIONES
Calidad e innovacin son dos aspectos fundamentales para asegurar la
eficacia de un sistema. La calidad puede ser entendida de un modo simple
689
como hacer las cosas bien, y la innovacin como hacer las cosas diferentes.
Cualquier planificacin en ISC debe hacerse bien pero con eso no basta
cuando las previsiones fallan. Se requiere hacer cosas distintas para solucionar las incertidumbres.
Podemos analizar el proceso de planificacin como un sistema de innovacin en s mismo. La innovacin surge por la necesidad interna o externa,
al igual que cualquier proceso de planificacin. Resulta elemental entender
que cuando una necesidad se impone, la innovacin surge porque se ha de
salir de una situacin crtica o surge porque existe una actitud clara de
inconformismo. En cualquier caso, la innovacin ser una solucin resultante que a su vez constituye una decisin o una concatenacin de decisiones que llevadas a cabo de un modo adecuado ser de calidad. Por tanto,
innovacin y calidad son dos procesos que van de la mano en cualquier
proceso de planificacin.
En cualquier proceso de innovacin, al igual que en la planificacin en
ISC, hay que pensar diferente para hacer cosas diferentes. Esto se logra a
partir de la participacin de los implicados en la intervencin y se potencia
a travs de la reflexin.
La peculiaridad de la realidad social ante la que nos encontramos nos
fuerza a replantear la existencia de las organizaciones, desde el momento
en el que se pone de manifiesto que debemos aprender a convivir con ms
preguntas que respuestas. De tal manera, el carcter abierto del entorno en
el que se realiza la ISC nos ensea la leccin de que la innovacin y la calidad no son posibles en planificaciones cerradas. En este sentido, parece
evidente que, por el momento, una solucin dinmica y adecuada es poner
en marcha procedimientos de planificacin estratgica en organizaciones
con fines socioeducativos.
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691
TEMA 4
DISEO E IMPLEMENTACIN DE PROYECTOS
DE INTERVENCIN
Gloria Prez Serrano
UNED
RESUMEN: La formulacin precisa y concreta de un proyecto exige conjugar armnicamente todos los pasos que llevan a la consecucin del mismo: fase de diagnstico de necesidades, identicacin de objetivos, especicacin de actividades, tiempo de ejecucin y recursos de que se dispone para llevar a cabo el proyecto.
Es necesario combinar factores humanos, tcnicos y nancieros para la obtencin de las
metas que se establecen y llegar a resolver la situacin diagnosticada en un plazo determinado. Los criterios bsicos de evaluacin se denen por anticipado, en funcin de la especicacin de las condiciones que deben darse para que el proyecto cumpla su cometido.
PALABRAS CLAVE: proyecto, intervencin, plan, programa, evaluacin
1. ANLISIS CONCEPTUAL DE TRMINOS

Se conoce con el nombre de proyecto a un plan de trabajo, con carcter
de propuesta, que concreta los elementos necesarios para conseguir unos
objetivos deseables. En cuanto que propuesta integral, el proyecto habr de
surgir como fruto del dilogo y de la convergencia de intereses de los implicados en el mismo. Adems, tendr un carcter prospectivo, anticipador de
la accin, que implica un lanzarse hacia adelante con el fin de mejorar la
situacin objeto de estudio.
En todo caso, lo ms importante consiste en la eleccin de unas metas
posibles y de unos compromisos mnimos que todos deben aceptar desde el
convencimiento de que, por ese camino, se podra llegar a la transformacin efectiva de la realidad.
Un proyecto, por tanto, no slo es un plan de accin sino una proyeccin hacia el futuro. Ello significa clarificacin, respecto a los grandes interrogantes de la educacin y compromiso para implicarse y afrontar las
dificultades que, sin duda, acompaarn a su puesta en prctica.
693
Debe, as mismo, ser abierto, constituyndose al tiempo que busca enriquecerse con nuevos conocimientos y experiencias. Es una tentativa para
comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de
forma tal que permanezca abierto a la discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica.
Un proyecto implica pensar lo que se va a hacer antes de ponerlo en
prctica. Ayuda a identificar los posibles problemas que se pueden encontrar en la realizacin de lo que proyectamos y aporta una determinada
direccionalidad a la accin. Se concreta, en sentido general, en una visin
o descripcin previa de una actividad en sus distintas fases. Implica anticipacin, planificacin y autorregulacin como caractersticas esenciales de
la actividad a proyectar, que lleva implcita, a la vez, una dimensin intencional. Se proyecta siempre con un propsito, con una intencin que sirve
de punto de referencia constante de la accin.
Proyectar conceptualmente significa partir de una realidad actual para
llegar a otra potencialmente posible. La doble perspectiva de lo que se parte y
hacia lo que se tiende est continuamente presente en la elaboracin de un
proyecto. Se disean las caractersticas de una accin antes de realizarla; es
una actividad realista, que especifica y concreta las conductas perseguidas y
un elemento mediador entre los objetivos programados y la prctica misma.
Todo proyecto tiene como misin la de prever, orientar y preparar bien
el camino de lo que se va hacer, mientras se lleva a cabo. En todo proyecto
subyace siempre:
s Una descripcin de lo que se quiere conseguir indicando con precisin
la finalidad.
s Una adaptacin del proyecto a las caractersticas del entorno y a las
personas que lo van a realizar.
s Unos datos e informaciones tcnicas para el mejor desarrollo del proyecto, as como instrumentos de recogida de datos.
s Unos recursos mnimos imprescindibles para su aplicacin.
s Una temporalizacin precisa para el desarrollo del proyecto.
Por todo lo dicho, se puede definir el proyecto como: la uunidad operativa donde se especifica qu se va a hacer, cmo y cuando, con el fin de
694
INVESTIGACIN
conseguir objetivos a corto plazo. Es la unidad concreta y especfica de

accin.
Una vez que hemos definido lo que entendemos por proyecto, conviene
tambin precisar lo que se entiende por sociocomunitario. En sentido
amplio, podramos definirlo como todo lo que afecta al ser humano y a sus
condiciones de vida, relaciones con otros sistemas de valores; en definitiva, lo
que contribuye a configurar la cultura de un pueblo.
Los proyectos sociocomunitarios deben contemplar fundamentalmente
lo que seran las necesidades bsicas del individuo, que, segn los organismos internacionales, son: salud, educacin, empleo y vivienda.
Este tipo de proyecto, como cualquier otro, tiene siempre la intencin
clara de alcanzar aquello que se pretende con la mayor calidad. En este
sentido, conviene describir con todo detalle el proceso a seguir, tener capacidad para poder prever los pasos en el desarrollo del mismo, las acciones
a realizar, los mecanismos a poner en juego, la evaluacin de los resultados
obtenidos, as como los posibles desajustes en el desarrollo. Todos estos
aspectos conviene tenerlos previstos, en la medida de lo posible, con el fin
de poder evitar consecuencias posteriores que siempre son ms difciles de
solventar. Un proyecto sociocomunitario implica siempre:
s Una reflexin seria y rigurosa sobre aquel problema concreto que pretendemos mejorar.
s Exige tomar conciencia de las mltiples necesidades existentes, de las
situaciones problemticas y, una vez analizada y estudiada la compleja
realidad social, el proyecto si quiere ser eficaz debe elegir un problema
concreto que precise solucin y, adems, una solucin contemplada
como posible.
s Seleccionar un problema concreto que presente una solucin viable,
aunque sea difcil y costosa.
s Elaborar un diseo lo ms completo posible, sistemtico y reflexivo.
Es decir, cientfico.
s Aplicarlo a la prctica con el fin de transformarla y mejorarla.
s Apertura y flexibilidad en su aplicacin. La apertura no slo debe
entenderse como apertura al medio y al entorno sociocomunitario,
sino que debe tener capacidad de generar innovacin y cambio.
695
s Originalidad y creatividad en la elaboracin del proyecto, intentando

responder a necesidades concretas.
s Partir siempre de la prctica, desde la ptica de quien vive el problema,
cmo lo vive y qu posibilidades vislumbra de solucin del mismo.
En el campo del trabajo sociocomunitario, considerado en sentido
amplio, la elaboracin de proyectos para mejorar la realidad en la que se
trabaja, se ha revelado como uno de los aspectos ms significativos y con
mayores repercusiones para la dinamizacin y el cambio social.
Pretendemos, mediante este proyecto, que es un trabajo de investigacin, vinculado a la mejora de la realidad, que cada persona o grupo
reflexione sobre su propia labor profesional e intente cambiarse a s
mismo y mejorar la realidad, dado que cada uno se cambia y modifica a
s mismo, en la medida en la que cambia y modifica la calidad de sus
relaciones.
En la investigacin vinculada a la prctica existe un principio fundamental que afirma que el sujeto es su propio objeto de investigacin. As, la
transformacin de la realidad investigada supone una transformacin del
mismo investigador. La accin aparece, as, vinculada a lo afectivo y a lo
cognitivo. El sujeto siempre est comprometido en el proceso de aprendizaje, en la investigacin de forma afectiva e ideolgica. Percepcin y accin
no pueden darse separadamente, constituyen una totalidad en permanente
estructuracin. Conforme a esta concepcin, al investigar la realidad, el ser
humano se hace, de este modo, objeto de su propia conciencia, y el mismo
proceso le hace posible avanzar en el camino de la investigacin de la realidad.
Investigar desde esta ptica significa problematizar, cuestionar la realidad para descubrir, a partir de lo aparente, de los acontecimientos a los que
nos acomodamos en la vida diaria, las condiciones reales de carcter formativo que nos permitan el desarrollo de una conciencia crtica.
Al comenzar una investigacin iniciamos un proceso de bsqueda, de
indagacin y de cuestionamiento. No en vano, la investigacin comienza a
travs de la curiosidad que el ser humano siente al preguntarse el porqu de
las cosas. La investigacin comienza siempre con una pregunta a la que
queremos buscar respuesta.
696
INVESTIGACIN
Como indica Fox (1981: 403):

La calidad de la investigacin no puede ser mejor que la calidad de los
mtodos que se utilizan para recoger y analizar los datos. Si aquellos carecen de algunas caractersticas bsicas de los buenos mtodos, los datos de
investigacin tampoco los tendrn, y es probable que se llegue a interpretaciones y conclusiones engaosas o inexactas.
Si los mtodos utilizados poseen las caractersticas necesarias y deseables, entonces se tiene la base para realizar una investigacin bien fundada.
El mtodo juega un papel importante en el proceso de investigacin,
como seala Best (1982: 25): el mtodo es el procedimiento ms formal, sistemtico e intensivo para llevar a cabo un anlisis cientfico. Es un proceso
de bsqueda, pero este proceso solo adquiere autntico sentido si se ordenan los acontecimientos y datos para alcanzar el objetivo propuesto, esto
es, si se acta con mtodo, con sistematizacin, rechazando todo hacer
casual y desordenado.
La metodologa de investigacin social es: un conjunto de estrategias
tcticas y tcnicas que permiten descubrir consolidar y perfilar un conocimiento (Prez Serrano, 2000: 219). La investigacin educativa, por tener
al ser humano como objeto de estudio, se encuadra en la problemtica
general de las ciencias humanas. Consiste en un proceso que comienza con
la identificacin del problema y termina con la elaboracin del informe,
siguiendo determinados pasos que permitan conocer el proceso seguido.
En el campo social, la metodologa no slo se puede conformar con recoger informacin y analizarla, sino que debe identificar cuestiones importantes que sean susceptibles de mejora. La investigacin socioeducativa pretende conocer la realidad para mejorarla y trasformarla. Esta perspectiva de
carcter normativo es lo que caracteriza a este tipo de investigacin.
2. ANLISIS DE PROYECTOS DE INTERVENCIN

SIOCIOEDUCATIVA
Existen diversidad de acciones y situaciones en los que ha de intervenir
un profesional de la educacin, en situacin normalizada, carencial, en el
mbito personal, grupal, comunitario, en instituciones pblicas, privadas,
697
organizaciones no gubernamentales, en el mbito estatal, autonmico,

local, etc. Este profesional, precisa de una preparacin metodolgica adecuada con el fin de no caer en la rutina. Es importante focalizar siempre la
accin socioeducativa hacia un objetivo concreto de mejora y de cambio
personal, grupal o comunitario.
La mejora no resultar de una imitacin o uso superficial de unas tcnicas aisladas. No se consigue una verdadera innovacin sin saber por qu.
El profesional utilizar tcnicas diversas con vistas a conseguir los objetivos propuestos. Los mtodos y las tcnicas a utilizar han de ser especficas
y diferenciadas, atendiendo a cada situacin. Mtodos y tcnicas estn al
servicio de la finalidad concreta que se pretende. Slo de este modo cobrar pleno sentido la praxis socioeducativa.
Algunos autores sistematizan los mtodos de intervencin social tomando como criterio la situacin inicial del cliente. Distinguen entre:
a) Mtodos que contribuyen al mantenimiento y desarrollo de una situacin ptima para cliente.
b) Mtodos que deben conducir al sujeto de una situacin normal (aunque mejorable o tal vez en riesgo) a una condicin ptima.
c) Mtodos que deben servir para esclarecer o restablecer el funcionamiento normal de la estructura personal del cliente (situacin anmala, de necesidad, que reclama ayuda social).
En el mbito sociocultural se utilizan a menudo trminos susceptibles
de interpretaciones diversas que pueden generar cierta confusin. Por ello
conviene delimitar el significado de los mismos.
Proyecto:
Unidad operativa donde se especifica qu se va a hacer, cmo y cuando, con el fin de conseguir
objetivos a corto plazo. Es la unidad concreta y especfica de accin.
Estrategia:
Conjunto de acciones y medidas que deberan permitir la mejor distribucin de los recursos y
medios disponibles, con el fin de alcanzar los objetivos deseados.
Tcnica:
En general, es la habilidad para transformar la realidad observando una serie de reglas. En la

actualidad se entiende como aquellos procedimientos de actuacin concretos y particulares, asociados a las distintas fases del mtodo. Es el arte prctico referido al saber hacer.
Instrumento: Aquello que sirve de medio para hacer algo o conseguir un fin. En investigacin es una herramienta de recogida de informacin.
Intervencin: Accin y efecto de intervenir, verbo al que se le otorga, entre otros significados, los de dirigir y
planificar el ejercicio de actividades en un contexto concreto, lo que implica tomar parte directa en
el mismo, a fin de lograr unos propsitos precisos.
698
INVESTIGACIN
2.1. Elementos conguradores del proyecto

La formulacin precisa y concreta del proyecto exige conjugar armnicamente todos los pasos que lleven a la consecucin del mismo, tanto en la
fase de diagnstico de necesidades, identificacin de objetivos, especificacin de actividades, tiempo de ejecucin, como en los recursos que se disponen para llevar a cabo el proyecto.
Tradicionalmente, se ha dicho que formular un proyecto consiste en
responder a una serie de preguntas, que Ander-Egg (1987: 168) nos presenta
en el siguiente cuadro desde un punto de vista operativo. Aunque no vamos
a seguir, en sentido estricto, las fases aqu sealadas, las consideramos, sin
embargo, muy ilustrativas para el desarrollo de cualquier proyecto social.
Desde un punto de vista operativo, programar una accin comporta
dar respuesta a las siguientes cuestiones.
Qu se quiere hacer?
Naturaleza del proyecto
Por qu se quiere hacer?
Origen y fundamento
Para qu se quiere hacer?
Objetivos
Cunto se quiere hacer?
Metas
Dnde se quiere hacer?
Localizacin fsica
Cmo se va a hacer?
Actividades y tareas a realizar. Metodologa
Quines lo van a hacer?
Recursos humanos
Con qu se va a hacer?
Recursos materiales
Con qu se va a costear?
Recursos financieros
En la formulacin del proyecto se combinan factores histricos, tcnicos y financieros con el fin de obtener los objetivos que permitan resolver
las situaciones problemticas. Desde un punto de vista operativo, consiste
en ir describiendo de forma clara, precisa y ordenada el camino a seguir
para resolver el problema al que intentamos buscar la mejor solucin, de
entre todas las que podamos contemplar como posibles.
El proyecto que vamos a llevar a cabo se trata de un proceso que implica diferentes pasos en el camino a recorrer. Se trata de un camino que
699
supone discusin, deliberacin y toma de decisiones. Exige, por tanto,

revisar lo que se est realizando, diagnosticar y analizar la realidad, elaborar un plan de accin en el que se especifiquen minuciosamente los
pasos a seguir, y evaluar los resultados alcanzados. En los casos en los que
pueda llevarse a cabo una reflexin en grupo sobre una determinada
situacin o problema, sta favorecer la toma de conciencia de la situacin, dado que nos permite captarla desde perspectivas diversas; nos pone
de relieve los valores que deseamos alcanzar, si ese grupo, centro o institucin funciona o no como debiera; qu es lo que consideramos que funciona de forma aceptable y de qu estamos contentos, qu aspectos precisan modificacin y si los recursos con los que contamos podran ser
mejorables.
Partimos de la base de que cualquier realidad es deficitaria o problemtica, cualquier situacin reclama un cambio, una mejora, una
nueva solucin o un nuevo enfoque; por ello, deber someterse a un
diagnstico.
Es importante analizar lo que est sucediendo con datos precisos, no lo
que creemos que pasa, sino lo que realmente ocurre. Este es un requisito
imprescindible de cualquier bsqueda de mejora, por pequea y simple que
sta nos parezca.
Presentamos, a continuacin, el esquema general a tener en cuenta para
el desarrollo del proyecto. Este esquema no es exhaustivo, ni contempla
todas las posibilidades. Pretende ofrecer pautas que puedan ayudar a la
elaboracin de proyectos, pautas que, sin duda, debern adaptarse a las
circunstancias y exigencias de cada caso concreto.
Para elaborar proyectos de carcter socioeducativo hay que tener en
cuenta las siguientes fases y elementos que se plasman en el cuadro de la
pgina siguiente.
2.2. Proceso de elaboracin del proyecto
Como se puede observar en el cuadro anterior el proceso para la elaboracin del proyecto tiene que tener en cuenta las fases de diagnostico,
planificacin, ejecucin, evaluacin, y elaboracin de un informe final
escrito.
700
INVESTIGACIN
Cuadro n. 1. Fases y elementos para el diseo de un proyecto

FASES
DIAGNSTICO
ELEMENTOS
Detectar necesidades
Establecer prioridades
Justificar el proyecto. Revisar la bibliografa
Delimitar el problema
Ubicar el proyecto: contexto, sujetos
Prever los recursos
Objetivos: Generales y Especficos

Metodologa
o Estrategias, instrumentos y tcnicas
o Definir la poblacin
o Identificar la muestra
o Recoger los datos
o Analizar los datos
Temporalizacin
Recursos:
o Humanos
o Materiales
o Financieros
PROCESO
EJECUCIN
Ejecucin del proyecto

Seguimiento del proyecto
Control del proyecto
EVALUACIN
Evaluacin del diagnstico

Evaluacin del proceso
Evaluacin final
Toma de decisiones
INFORME
Elaborar un documento informativo final
2.2.1. Diagnstico o anlisis de la realidad

Esta fase previa a la formulacin del problema implica el reconocimiento de la situacin objeto de estudio. Slo si se conoce bien el contexto, en
el que se va a trabajar, se puede planificar una accin pertinente, dado que
el fin ltimo del anlisis de la realidad es establecer un orden de prioridad
en las acciones que se van a llevar a cabo.
701
s Detectar necesidades.
El diagnstico de cualquier realidad implica analizarla de forma detallada con el fin de identificar los ncleos-problema y las claves de los mismos. Si somos capaces de identificar las causas estaremos en un proceso de
bsqueda de soluciones.
La fase de diagnstico proporcionar los elementos necesarios para
medir los efectos directos e indirectos del proyecto, as como su impacto
sobre la realidad. En este sentido, se puede afirmar que existe una conexin
concatenada entre el diagnstico y las fases subsiguientes del proyecto.
s Descripcin del contexto en el que surge.
Conviene realizar una descripcin breve de la realidad contextual de la
que surge el problema y ubicarlo en una zona concreta y especfica, presentando brevemente las caractersticas y rasgos peculiares de la misma. Es
decir, analizar las variables de contexto.
s Recogida de informacin sobre el problema.
Es imprescindible la consulta de fuentes diversas: cientficas (libros,
revistas...); fuentes vivas (informantes clave, personas que conocen de forma
precisa y detallada el problema); la experiencia es siempre una va privilegiada para recoger cualquier tipo de informacin, pues lo que se experimenta difcilmente suele olvidarse.
Esta recogida de informacin exige esfuerzo, dedicacin, tiempo y, si
fuera preciso, recabar ms informacin.
s Escribir el problema.
Una idea no la tenemos clara si no somos capaces de plasmarla por
escrito, dado que nos obliga a expresar nuestro pensamiento con precisin
y claridad.
El proyecto se localiza en un lugar determinado y en un rea concreta.
Conviene especificar el lugar en el que se realiza el proyecto, aportando
algunos datos significativos.
s Establecer prioridades.
Para identificar el ncleo-problema hacia el que debemos orientar nuestro esfuerzo, es imprescindible establecer prioridades entre las necesidades
702
INVESTIGACIN
detectadas. Este tema es complejo porque los problemas sern, o no, prioritarios segn la ptica de quien los examine. Ello supone sealar los criterios de seleccin prestando atencin a las necesidades bsicas, al costo del
proyecto, a la urgencia del mismo, etc.
Se debe caminar no hacia el encuentro de una nica solucin a un problema concreto, sino a la bsqueda de soluciones alternativas, mltiples y
diversas.
s Fundamentar el proyecto.
Para poder aplicar cualquier proyecto a la prctica, debe sustentarse en
un marco de referencia terico, en unos presupuestos o principios aceptados como axiomticos que constituyen los postulados sobre los que descansa nuestra accin, y explicar lo ms claramente posible los presupuestos de
los que parte y, al mismo tiempo, debe ser operativo.
s Delimitar el problema.
Formular el problema a estudiar de modo claro y preciso exige de nuestro esfuerzo. Una vez detectada una necesidad, debemos formularnos preguntas muy concretas:
Cmo responder a esta realidad?
Cmo colaborar desde nuestra situacin a que el problema se resuelva?
Qu medios, actividades y recursos vamos a poner en juego?
Qu tareas vamos a realizar?
Con qu metodologa se va a realizar el trabajo?
Qu personas sern precisas para realizar el proyecto con xito?,
etc.
Hasta que no seamos capaces de formular el problema por escrito no
podemos afirmar que hemos llegado a su comprensin.
s Ubicar el proyecto.
El proyecto se localiza en un lugar determinado y en un rea concreta.
Conviene especificar el lugar en el que se realiza el proyecto, indicando
algunos datos relevantes del entorno, barrio, etc.
703
s Revisar la bibliografa.
Una vez que se ha llegado a formular el problema, conviene realizar un
examen detenido de la bibliografa principal existente, o de trabajos semejantes al que se proyecta. Esta lectura nos llevar a profundizar y adquirir
una visin ms amplia del problema.
s Preveer la poblacin y los recursos.
En este punto se trata de describir la poblacin con la que se va a llevar
a cabo el proyecto, analizar su situacin, caractersticas, peculiaridades y
sobre todo las necesidades y rasgos ms sobresalientes que presenta.
Conviene, desde los momentos iniciales del diagnstico, prever los
recursos de los que se podr disponer para realizar el proyecto.
2.2.2. Planificacin
Una vez que se ha tomado conciencia del diagnstico del proyecto, se
est en condiciones de ejecutar la planificacin.
Planificar es trazar los planos para la ejecucin de una obra; hacer un
plan o proyecto de una accin e incluso anticiparse a la misma. Por todo
ello se requiere:
s Precisar los resultados que se pretenden alcanzar y el papel que en
ellos representan los elementos personales y materiales.
s Elaborar las orientaciones y normas de actuacin.
s Definir el papel que le corresponde a los diferentes sectores implicados.
s Prever las situaciones posibles y preparar estrategias correctivas.
s Establecer un sistema de control que informe de manera continua
sobre la dinmica del proceso y la obtencin de resultados.
Una vez que se toma conciencia del diagnstico del proyecto, y se conoce lo que se pretende, se est en condiciones de ejecutar la planificacin,
entendida siempre, como instrumento de ayuda, y como medio, para la
organizacin del grupo y la cohesin del mismo.
704
INVESTIGACIN
Cuando un grupo se decide a planificar una accin es necesario justificar y preguntarse:

Qu es necesario hacer?
Qu demanda la gente?
Qu se considera prioritario?
Qu acciones tendran garanta de ser apoyadas por la comunidad?
Con qu recursos se cuenta?
Si se ha efectuado un buen anlisis de la realidad estaremos capacitados
para dar respuesta a estas preguntas y llevar a cabo un proyecto capaz de
responder a necesidades concretas.
Es conveniente implicar al mximo a los destinatarios en el proceso de
planificacin. De este modo se hace partcipe a los protagonistas de los
proyectos. Es importante la bsqueda colegiada de soluciones, as como,
los pasos a dar. Consensuado el mbito de actuacin (contenido), se pasara
a fijar el proceso a seguir para su puesta en prctica.
Objetivos generales y especficos
Los objetivos de un proyecto social son los logros que queremos alcanzar con la ejecucin de una accin planificada. Es necesario explicitar la
meta o finalidad del proyecto. Surgen del diagnstico de las necesidades
que es preciso solventar.
Los objetivos en un proyecto, constituyen el punto central de referencia.
Son los que conforman su naturaleza y dan coherencia al plan de accin.
Por esta razn, es importante que sean pertinentes, claros y realistas. Suelen clasificarse en generales y especficos.
Los objetivos generales son aquellos grandes propsitos, o metas, que
conforman el marco de referencia de un proyecto. Se suelen utilizar verbos
del estilo de: conocer, comprender, analizar, evaluar... Es evidente que estos
verbos admiten varias interpretaciones, pero no deben hacer referencia a
una conducta observable.
Los objetivos especficos: son concreciones de los objetivos generales.
Identifican de forma ms clara y precisa lo que se pretende alcanzar con el
proyecto.
705
Entre los rasgos que definen a estos objetivos se sealan los siguientes:
Admiten slo una interpretacin.
Se formulan en funcin de manifestaciones observables y evaluables.
Pueden desglosarse para su anlisis.
Bien formulados, pueden evaluar mejor la coherencia del proyecto.
Es preciso utilizar verbos de accin y averiguar si la puesta en prctica
de cada objetivo es posible y cmo. Los verbos que nos pueden ayudar a
formular objetivos especficos, son: disear, identificar, enumerar, resolver,
clasificar, repetir, calcular, comprobar, ordenar, diferenciar, juzgar, validar,
comparar, decidir, etc.
Si todas las fases son importantes en la elaboracin de un proyecto,
conviene cuidar de un modo especial la de la formulacin de los objetivos.
Es conveniente que todo el equipo que va a llevar a cabo el proyecto participe en su elaboracin, se debatan en comn y se llegue a un consenso,
comprometindose a asumirlos.
Metodologa
La metodologa desempea un papel esencial en el desarrollo de cualquier proyecto social, pues casi siempre, los resultados finales vienen condicionados por el proceso, el mtodo y el modo como se han obtenido los
datos.
El mtodo hace referencia al camino que se va a recorrer para alcanzar
un fin propuesto. Confiere orden a las actuaciones que se van a desarrollar
de cara a conseguir una meta y llevar a cabo una accin determinada.
El proceso metodolgico es complejo y exige prestar atencin a:
Las actividades que se van a llevar a cabo en el desarrollo del proyecto, especificando las diversas tareas a realizar y su planificacin.
Especificar las tcnicas e instrumentos que se van a utilizar para la
recogida de informacin. Es necesario saber previamente qu datos
necesitamos y qu instrumentos vamos a utilizar para la recogida de
los mismos: entrevistas, cuestionarios, escalas, etc.
706
INVESTIGACIN
Para conocer la realidad debemos acercarnos a ella con mtodos e instrumentos diversos, pues la variedad de mtodos nos permite una mayor
credibilidad de los resultados.
Es importante ser muy precisos en los instrumentos a emplear. Cada
instrumento suele utilizarse con un fin concreto y especfico. Esta fase
exige un estudio detenido de los instrumentos existentes en el mercado y,
en el caso de no adecuarse a los objetivos de nuestra investigacin, ser
necesario elaborar otros nuevos, que debern ser vlidos y fiables.
El responsable debe determinar la persona, o personas, que se encargarn de que la tarea se realice correctamente, aunque otros colaboren en el
desarrollo de la misma. Las tareas a realizar son las siguientes:
Definir la poblacin e identificar la muestra, con la que se realiza el
proyecto.
Recoger los datos: Es el momento ms oportuno para identificar los
elementos, variables e indicadores, que nos informan en qu grado se
consiguen o no los objetivos.
Analizar los datos. Es una fase de bsqueda sistemtica y reflexiva
de la informacin que se han extrado a lo largo del proyecto. Es el
momento para organizar y analizar los datos obtenidos en unidades
manejables. Con ellos, descubriremos resultados de inters que se
hayan puesto de relieve en el trabajo.
Temporalizacin
Desde el inicio del proyecto, la temporalizacin, tiene como misin establecer sus diferentes etapas e indicar en qu fechas se deben llevar a cabo
las distintas actividades que las configuran. Se recomienda elaborar un
cronograma que facilite la visin de los plazos de forma grfica.
Recursos
Para realizar un proyecto es necesario contar con recursos diversos que
nos ofrezcan una cierta garanta de que el proyecto podr llevarse a cabo.
En este sentido, hacemos alusin a tres tipos de recursos: humanos, materiales, financieros.
Es preciso identificar los recursos humanos que sern imprescindibles
para llevar a cabo el proyecto y cada una de las actividades. Conviene dis-
707
tribuir las funciones y tareas a realizar, las distintas actividades y las personas responsables, as como su preparacin, experiencia y el tiempo que
pueden dedicar al proyecto.
Se debe hacer una enumeracin de los recursos materiales que debern
ser utilizados en las tareas del proyecto, lo ms detallada posible.
Todo proyecto lleva implcita la necesidad de unos recursos financieros.
Por esta razn, hay que elaborar un presupuesto realista que cubra los costos. La financiacin hace referencia a cmo sern provistos los gastos del
proyecto y qu institucin, o instituciones van a financiarlo.
2.2.3. Aplicacin/ejecucin
Esta fase de realizacin exige tener presentes todos los elementos del
proyecto para realizar una tarea integrada e integradora, que contemple
tanto, en la dimensin del diagnstico y de planificacin, como en la de
evaluacin, pues slo de este modo el proceso de realizacin del proyecto
ser ntido, a la vez que dinmico.
La ejecucin implica poner en prctica el proyecto y prestar atencin a
su desarrollo, seguimiento y control. Como pistas para el proceso de ejecucin desde la prctica, podemos mencionar:
s Mantener la coherencia lgica marcada desde la formulacin de objetivos, adems de validar la viabilidad de las acciones que se llevan a cabo.
s Los sistemas de control del proyecto constituyen elementos de equilibrio entre la flexibilidad que ofrecen las acciones y actuaciones socioculturales, y la improvisacin que puede darse a la hora de ponerlas
en marcha.
s Tener en cuenta que no siempre, lo planificado, se puede llevar a la
prctica con total exactitud.
s La gestin sociocultural representa un control coordinado sobre operaciones, lneas y estrategias, nunca sobre personas.
Es importante que el coordinador del proyecto logre implicar a todo el
equipo. Para ello, cada uno debe ser responsable de la actividad asignada,
a la vez que se siente protagonista.
708
INVESTIGACIN
El clima en la organizacin y en el trabajo en grupo es clave para realizar con xito la tarea y sentirse trabajando satisfactoriamente.
La ejecucin de un proyecto implica realizar un seguimiento de las
actuaciones, de los pasos que se van dando, las dificultades encontradas, as
como extraer datos que nos ayuden a mejorar.
A modo de sntesis para la puesta en prctica del plan y la observacin
de cmo funciona, conviene analizar:
La realizacin de lo planteado.
Los mtodos, tcnicas e instrumentos que se pueden emplear.
Qu datos debemos recoger.
Cmo controlar los datos.
El esfuerzo por el cambio social.
2.2.4. Evaluacin. Criterios e indicadores. Toma de decisiones
La evaluacin es un proceso continuo, vinculado tanto al diagnstico,
como al diseo y a la planificacin. Permite modificar, ampliar, completar
y ajustar diferentes aspectos durante el desarrollo y ejecucin de la accin.
Se orienta a la toma de decisiones.
Los datos que nos proporcionan las diferentes tcnicas utilizadas en la
evaluacin nos iluminan sobre cada uno de los pasos y, de este modo, se
pueden corregir los errores ms fcilmente en el momento en que se detectan. La informacin recabada, a travs de las tcnicas, nos proporciona las
claves para proponer, desarrollar, y valorar la dinmica del proyecto.
Conviene reflexionar en equipo, lo que va sucediendo en la prctica con
el proyecto y con los acuerdos tomados, qu efectos estn teniendo, qu
aspectos conviene corregir, otros.
La evaluacin en el campo de la accin social debe ser participativa. Es
necesario recoger la valiosa opinin de las personas implicadas, tanto de los
impulsores como de los participantes en el mismo. De este modo, podremos
contar con perspectivas diversas y lograr una percepcin holstica de la
realidad.
709
En general, la evaluacin nos ayuda a sopesar si se han conseguido los

objetivos; analizar si la metodologa y las actividades son coherentes; valorar si la accin es adecuada y el momento en que se propone; sopesar los
resultados, as como los costes (eficacia); y reflexionar sobre los resultados
obtenidos. Facilita la toma de decisiones y aporta pautas para acciones
futuras.
En suma, la evaluacin cumple dos funciones fundamentales: motivar
y formar. Se motiva, cuando las personas implicadas en el proyecto son
conscientes de los avances que se producen. Y se forman, cuando reflexionan sobre la accin que realizan. Este hecho posibilita el avance de conocimientos y habilidades que son posteriormente transferibles a otros
terrenos.
La evaluacin no es una etapa final en un proyecto, pues debe estar
presente desde el inicio al trmino del mismo, con el fin de ir controlando
el logro de los resultados, las lagunas existentes en el proceso, los aspectos
no previstos que se van a presentar en su aplicacin, la adecuacin o inadecuacin de las actividades, etc.
Evaluacin de diagnstico.
Desde el comienzo del proyecto debemos plantearnos la evaluacin, en
la situacin considerada como problema, es decir, el reconocimiento de los
sntomas, o signos reales, que nos ponen de relieve una situacin problemtica.
En la fase de diagnstico hay que prestar atencin a la evaluacin de:
s Las causas que generaron el problema y las vas para su superacin.
s Indicar la poblacin afectada tanto en trminos de cantidad como de
calidad.
s Consecuencias que presenta el problema en los afectados.
s Factibilidad o no de su solucin.
Esta evaluacin debe ser considerada como una reflexin valorativa
sobre la justificacin del proyecto, los motivos que lo originaron y las necesidades de la comunidad a la que se dirige.
Evaluacin de proceso.
710
INVESTIGACIN
Se debe ir comprobando de qu modo el proyecto tiene capacidad de

modificar la situacin problemtica. Es preciso tomar conciencia en qu
medida se realiza dicho proyecto por las vas de lo planificado.
Para llevar a cabo la evaluacin continua se precisa de:
s Observacin de las diversas actividades del proyecto.
s Anlisis de las mismas.
s Aplicacin de pruebas de diagnstico, para poner de relieve los puntos
fuertes y dbiles en el desarrollo del proyecto.
s Coherencia entre las metas y las estrategias propuestas.
En esta evaluacin, se intenta estar atentos al desarrollo del proyecto, con
el fin de corregir cualquier fallo o desajuste en el mismo momento en que se
produzca. En este sentido nos formularemos una serie de cuestiones:
s La metodologa que se lleva a cabo en el proyecto ayudar a resolver
el problema?
s Existe coherencia entre las necesidades y las respuestas que se dan
en el proceso?
s Hemos elegido las actividades ms pertinentes para llevar a cabo este
proyecto?
s El ritmo de desarrollo de las mismas es el ms adecuado?
s Se ha planificado detalladamente la estrategia a seguir o, por el contrario, se han aplicado de forma irreflexiva algunas tcnicas e instrumentos de carcter social?
s Existe adecuacin entre las actividades a realizar en el proyecto y los
objetivos previstos?
s Es necesario introducir modificaciones en la metodologa para obtener mejores resultados?
s Qu resultado nos adelantan los datos obtenidos hasta el momento?
A travs de la evaluacin progresiva del proyecto, nos vamos percatando
tanto de los progresos y avances, como de los desajustes y vicisitudes en su
proceso de desarrollo. Este camino nos va indicando en qu grado, forma y
711
modo se van logrando los objetivos. La evaluacin de cualquier proyecto

debe estar integrada en l mismo.
Evaluacin final
Esta fase final implica la elaboracin de una sntesis que se logra con la
conjugacin de todos los elementos proporcionados por la evaluacin inicial y procesual, para llegar a una formulacin global en la que se ponga de
relieve si se han alcanzado o no los objetivos y en qu medida.
Como aspectos claves a tener en cuenta en esta evaluacin, se destacan:
s Los indicadores -definiciones claves-, se elaboran usando los objetivos
como referencia.
s Los instrumentos de medida que han de utilizarse en la evaluacin
debern especificarse al inicio del proyecto.
s El anlisis de la informacin recogida deber definirse en el proceso
de la evaluacin.
s El informe sobre resultados se presentar ante una determinada
audiencia para dar a conocer el resultado final de la evaluacin. En
funcin del perfil de la audiencia, el informe tendr un formato u otro,
pero siempre los mismos contenidos.
La evaluacin final conlleva el anlisis de los resultados que se han
alcanzado y sus efectos en los beneficiarios. Conviene explicitarlos a travs
de indicadores que brinden informacin relevante y objetiva.
Los indicadores hacen alusin a la concrecin de aspectos vinculados a
los objetivos especficos del proyecto. Facilitan la evaluacin dado que nos
aportan las claves para interpretar cmo se va desarrollando.
En el diseo se debe explicitar con claridad qu es lo que deseamos evaluar; de este modo, se pueden precisar ms claramente las acciones que se
quieren llevar a cabo y cmo evaluarlas.
Si los objetivos formulados son vagos y generales, resultar ms difcil
precisar el indicador exacto de medida. En este caso, ser necesario formular objetivos ms precisos para poder concretarlo. En una evaluacin de
proyectos de carcter participativo todos deben implicarse en la elaboracin de indicadores claros y precisos, lo que facilitar considerablemente el
proceso evaluador. Conviene tener en cuenta que los indicadores pueden
712
INVESTIGACIN
ser de carcter cualitativo y cuantitativo. Los cuantitativos se suelen expresar en porcentajes, grados o escalas numricas y los cualitativos hacen
referencia a la calidad de las acciones.
Un proyecto exige conjugar armnicamente todos los pasos que lleven a
la consecucin del mismo.
2.2.5. Informe final

El informe final de un estudio tiene como objetivo dar a conocer los
resultados obtenidos a otras personas para que puedan contrastarlos. Debe
relatar el proceso tal y como acontece a lo largo del tiempo. Por ello, conviene ir describiendo todo lo sucedido desde el inicio y no esperar al
momento de elaborar el informe final. Se debe incluir una relacin de todo
lo que se ha hecho, fechas y circunstancias, cmo se han llevado a cabo las
distintas etapas del proyecto y las dificultades que han surgido. Es importante destacar no slo los logros, sino tambin las dificultades encontradas,
lo que nos ayudar a soslayarlas en el futuro.
Pondr de relieve los resultados que se han obtenido, con una interpretacin reflexiva y crtica de los mismos, las conclusiones que se puedan
derivar del estudio, as como, las posibles aplicaciones prcticas y las recomendaciones que se consideren pertinentes.
El informe se puede dirigir a diferentes colectivos, por lo que el lenguaje
debe ser adecuado a los mismos. Conviene que sea siempre claro y sencillo.
El proyecto debe finalizar en un momento determinado. Esto no significa que el problema que se pretenda solucionar haya desaparecido por
completo. Puede ser que se abran nuevas dimensiones y perspectivas que
aconsejen la elaboracin de un nuevo proyecto, al que habr que asignar
recursos adicionales. Un proyecto no termina nunca, siempre se pueden
abordar nuevas facetas.
3. A MODO DE CONCLUSIN
Esta gua para elaborar proyectos de intervencin social se puede enriquecer con la aportacin de la experiencia prctica. Conviene indicar que
713
lo mismo que el regalo de brochas y pinceles no hace pintor a quien lo recibe, tampoco la lectura crtica de esta gua har al lector un investigador. Sin
embargo, con la puesta en prctica de lo aqu indicado, se irn desvelando
los caminos y abriendo horizontes para hacer cada vez ms accesible y
familiar el proceso de investigacin.
BIBLIOGRAFA
ANDER-EGG, E. (1987): Tcnicas de investigacin social (Mxico: Ateneo).
BEST, J. W. (1982): Cmo investigar en educacin (Madrid: E. Morata).
FOX, D. (1981): El proceso de investigacin en educacin (Pamplona: EUNSA).
MERINO FERNNDEZ, J. V. (2003): Programas de animacin sociocultural. Trs instrumentos para El diseo y evaluacin (Madrid: Narcea).
NAVAJO, P. (2009): Planificacin estratgica en organizaciones no lucrativas. Gua
participativa basada en valores (Madrid: Narcea).
PREZ SERRANO, G. (2004): Elaboracin de Proyectos Sociales (Madrid: Narcea).
(2000): Modelos De Investigacin Cualitativa en Educacin Social y ASC. Aplicaciones prcticas (Madrid: Narcea).
ACTIVIDAD
s %LABORAUNPROYECTOEDUCATIVOSOBREUNASPECTOCONCRETOQUETEPREOCUPEYSEA
susceptible de mejora, en la Educacin Secundaria Obligatoria. Puede referirse
a cualquier problema educativo: curricular, didctico, socio-comunitario, etc.
s 0RECISAELTTULOASCOMOELOBJETIVOGENERALYLOSESPECFICOS
s #ONCRETAENTUPROYECTOLASFASESINDICADASENELDESARROLLODELTEMA
s 9ENLAMEDIDADELOPOSIBLEAPLCALOENTUREALIDAD
714
TEMA 5
RECURSOS PRCTICOS PARA UNA EVALUACIN DE CALIDAD
EN INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA (ISC)
Mnica Rodrguez Garca
RESUMEN: El estudio de este tema debe proporcionar a los estudiantes la capacidad y las
habilidades necesarias para conocer y aplicar los recursos necesarios y ms usuales para
evaluar en ISC.
PALABRAS CLAVE: evaluacin, calidad, intervencin sociocomunitaria (ISC), Asociacin
Espaola de Normalizacin y Certicacin (AENOR), Fundacin Europea de Gestin de
Calidad / European Foundation of Quality Management (EFQM)
1. CONCEPTO DE EVALUACIN DE CALIDAD

1.1. Origen, tipos y destinatarios
Conviene esbozar la evolucin que se ha ido dando en las vertientes del
concepto de evaluacin, pues como se sabe es un trmino que se traslada
desde el proceso de industrializacin de principios del siglo XX que, por
influjo de los Estados Unidos, no solo modific la organizacin social y
familiar, sino que hizo que los centros educativos tambin se propusieran
adaptarse al control de su produccin. Precisamente en el discurso cientfico de la educacin se incorporan trminos como tecnologa de la educacin, objetivos de aprendizaje y evaluacin educativa muy acordes
a lo que se refiere en el campo de la produccin industrial en el que se
supone que hay que planificar, realizar y evaluar para determinar la eficacia
y rendimiento empresarial.
Estos trminos que en el mbito de lo tecnolgico no tienen mayor dificultad, en el campo de los comportamientos humanos hay que aplicarlo
con ciertas restricciones. Si medimos lo que equivale a veinticinco metros
con cualquier metro, siempre equivaldr a veinticinco metros. Igualmente,
en el control empresarial, si el nmero de ventas supone un incremento
715
porcentual, siempre que aumente el nmero de ventas aumentarn los porcentajes de ganancias.
En este contexto se desarrolla, de una forma indiscriminada, la aparicin
y utilizacin de los tests psicolgicos que inicialmente se aplicaron a las fuerzas armadas estadounidenses, y que fueron asumidas por el profesorado
como una medida que garantizase cuantificar la relacin entre capacidades
y aprendizaje de los estudiantes, el rendimiento del profesorado o los resultados alcanzados; dando lugar a una serie de manifestaciones estadsticas
que se presentaban como resultado de los logros que se obtenan tras las
enseanzas y los mtodos utilizados en los distintos sistemas educativos.
Observamos que este tipo de evaluacin se puede considerar extremadamente cuantitativo, olvidando los aspectos cualitativos que se escapan a
este sistema de medicin y que configuran los resultados educativos. Si
nosotros queremos llegar a una evaluacin de calidad, deberemos profundizar en todos aquellos aspectos a medir para reconocer si ha existido o
no una mejora en los destinatarios de todo proceso de enseanza-aprendizaje, educacin y desarrollo humano.
Desde un punto de vista tecnocrtico y considerando que la evaluacin
(con carcter sistemtico y dinmico) forma parte del propio proceso de
enseanza-aprendizaje; se comprende como aquella que emplea las herramientas y tcnicas idneas que tienen por fin cuantificar objetivamente,
evitando crear sesgo tanto en su fiabilidad como en su validez, para verificar los logros adquiridos. Sin embargo, y desde un punto de vista cualitativo, se podra decir que es la adquisicin de desarrollo en las posibilidades
de cada individuo de acuerdo a sus contextos reales, su punto de origen, sus
capacidades, habilidades y destrezas; as como los antecedentes histricos
del desarrollo vital de los individuos, maximen cuando esta evaluacin de
calidad se quiera aplicar en contextos educativos dirigidos a trabajos con
personas adultas.
Con estos apuntes sobre evaluacin, hemos centrado la medida sobre
los individuos destinatarios de las actividades de ISC. No hay que olvidar
que esto es slo una parte de la evaluacin y que, para alcanzar un conocimiento global, se requiere medir aquellos contextos externos en los que se
desarrollan tanto las intervenciones sociocomunitarias como tambin las
destrezas, conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes de los profesionales que estn trabajando en ISC.
716
INVESTIGACIN
2. RECURSOS PRCTICOS PARA UNA EVALUACIN DE CALIDAD

2.1. Fundacin Europea de Gestin de Calidad (European
Foundation of Quality Management EFQM)
El modelo EFQM1 para la excelencia busca evaluar la calidad formativa
en los resultados y en la organizacin por medio de 5 criterios como agentes facilitadores y cuatro criterios relacionados con los resultados, identificando tambin una serie de reas crticas para conseguir calidad en la
formacin. De este modo se consigue un instrumento global de gestin de
la calidad de la formacin.
El proceso, de carcter autoevaluativo, se desarrolla por medio de cuestionarios que analizan la organizacin de las instituciones en base a nueve
criterios que se cuantifican en base a distintos porcentajes
Agentes
Resultados
Liderazgo
(10%)
Personas
(9%)
Poltica y estrategias
(8%)
Alianzas y recursos
(9%)
Procesos
(14%)
Resultados en las personas
(9%)
Resultados en los clientes
(20%)
Resultados en la sociedad
(6%)
Resultados clave
(15%)
En Espaa adems se precisa estar en disposicin del certificado

AENOR2 a fin de poder garantizar una evaluacin de calidad.

la pgina web http://www.efqm.org y en la publicacin de Lpez Camps, J. (2005): Planicar la formacin
con calidad (Madrid, Praxis)
2 Los datos de AENOR se han recogido de la pgina ocial http://www.aenor.es/ Revisada el 30 de
junio de 2010.
717
2.2. Asociacin Espaola de Normalizacin y Certicacin (AENOR)

En la dcada de los noventa se inici un movimiento de bsqueda con
el fin de obtener la certificacin de los sistemas de gestin de calidad de
conformidad con la normativa UNE-EN ISO9001, el cual debe acreditarse
siguiendo los criterios indicados en el sistema del Reglamento General de
Certificacin de Sistemas de Gestin y sus Marcas de Conformidad.
Por ello, AENOR concede, mantiene y renueva dicha certificacin segn
las siguientes consideraciones:
a) Solicitud y contrato
Las organizaciones que soliciten esta certificacin tendrn implantando el sistema de gestin por un periodo mnimo de tres meses.
b) Plazo para la presentacin de acciones correctivas
AENOR realiza una auditora inicial o de seguimiento, renovacin o
extraordinaria cuando existen aspectos que no son conformes a la
certificacin de calidad.
A partir de aqu, se establece un plazo de treinta das naturales para
que la organizacin presente a AENOR el plan de acciones correctivas necesarias para corregirlas, as como cuantas evidencias sean
necesarias para demostrar la eficacia de las mismas. Si estas fuesen
insuficientes, la organizacin tendr un nuevo plazo de quince das
naturales tras la peticin realizada por AENOR para presentar la
ampliacin solicitada.
c) La organizacin, tras la concesin del certificado AENOR, se compromete a mantener por un periodo de tres aos todos los registros
tcnicos que evidencien el cumplimiento de los requisitos tcnicos de
dicha certificacin.
A continuacin reproducimos el modelo espaol del proceso completo
a seguir para obtener el certificado AENOR:
718
INVESTIGACIN
Solicitud
Auditora Inicial
FASE 1
FASE 2
Tipo de certificado?
SISTEMAS
PRODUCTO
Inspeccin y
Toma de muestras
Ensayos
Plan de acciones correctivas
Evaluacin y decisin
Se cumplen los requisitos?
NO
CONCESIN DEL CERTIFICADO
719
2.3. Marca AENOR

La marca AENOR de Empresa Registrada (ER) podr ser ostentada con
la especificacin de la reproduccin del logotipo ER. Es una marca de
conformidad de normas, con ella se entiende que la gestin de la calidad de
la organizacin, a la que se le ha concedido, es objeto de auditoras y controles establecidos en el Sistema, y que obtiene la confianza, en conformidad con la Norma UNE-EN ISO9001.
Adicionalmente, junto con el certificado de registro de empresa, tambin se puede entregar el IQNet que facilita el reconocimiento internacional
de la certificacin.
2.4. Certicacin de la calidad

Dentro del campo de la evaluacin de calidad en ISC, cabe destacar la
evaluacin para alcanzar la certificacin de accesibilidad universal que
supone facilitar as el acceso a todo y para todos. No se trata nicamente
de suprimir barreras arquitectnicas que, siendo muy importantes, no son
las nicas que aparecen en la sociedad; sino de evitar todas las barreras
como reto final. El concepto de accesibilidad se ha ido ampliando partiendo de estas barreras arquitectnicas y hasta concebirlas como el conjunto
de dificultades que impiden la movilidad y comunicacin a las personas
que tienen discapacidades auditivas, visuales, sensoriales
Cuando hablamos de diseo para todos hacemos referencia a un objetivo
general que busca conseguir que todos los servicios y entornos puedan ser
utilizados por cualquier persona. En nuestro caso concreto, entendemos que
la ISC deber ser asequible a todos sin distincin alguna, entendiendo sta
intervencin como un servicio de integracin. Al trabajar en acciones de ISC
debemos tener en cuenta que los entornos, procesos, productos, instrumentos
y dispositivos relacionados; debern ser diseados para que puedan ser utilizados y puestos en prctica, en condiciones de seguridad, comodidad e igualdad;
por toda persona de forma autnoma y natural, particularmente por quienes
de forma habitual o transitoria tengan algn tipo de discapacidad.
Se entiende por accesibilidad universal que en el entorno en que se presta un servicio, se den las condiciones necesarias para la deambulacin, apre-
720
INVESTIGACIN
hensin, localizacin y comunicacin, independientemente de la capacidad

restringida que puede presentar el usuario de forma permanente o temporal.
En este sentido, la accesibilidad es un elemento clave para garantizar la
igualdad de oportunidades a quienes se dirigen estas intervenciones dentro
del mbito sociocomunitario, haciendo especial hincapi en el desarrollo
de la autonoma personal, el acceso al mundo laboral y el disfrute del ocio
y tiempo libre. Tampoco podemos olvidar que en estos momentos es de
gran importancia considerar que ms de cinco millones de personas presentan algn tipo de discapacidad de ndole fsica, sensorial, vejez, movilidad reducida, embarazadas, etc.
Esta accesibilidad universal permite que, independientemente de la
edad o discapacidad, se tenga un acceso total a todos los entornos construidos, a todos los servicios que se prestan y a todas las innovaciones tecnolgicas y audiovisuales que se desarrollan. Es fundamental destacar como
entornos de ISC el acceso a hoteles, comercios, museos, polideportivos,
colegios, universidades, hospitales, centros de atencin al pblico, visualizacin de pelculas, empleo de internet y aparatos sobre los que se sustentan las tecnologas de la informacin y comunicacin (por ejemplo, el
acceso a ordenadores para discapacitados visuales).
Este tipo de recursos que pueden ser evaluados a la hora de utilizarlos
para la intervencin de calidad, favorecen el crecimiento econmico y
aumentan la competitividad al tiempo que garantizan y fomentan la responsabilidad social, el medio ambiente y los intereses de los propios consumidores. Optimizar los recursos que favorecen la integracin, constituye
uno de los elementos diferenciadores tanto en los centros como en los contextos propios de la ISC.
AENOR distingue a aquellas entidades que apuestan por este compromiso social de manera continuada en el tiempo con la norma EFQM 170001,
que muestra y constituye el marco de entornos accesibles segn los requisitos
DALCO (Deambulacin, Aprensin, Localizacin, Comunicacin), y que se
actualizan y mantienen en el tiempo junto con los avances tecnolgicos disponibles. Algunos beneficios que destacan de estos recursos de calidad, son:
Diferencia con la competencia
Optimizacin de la gestin de recursos
721
Refuerzo positivo de la imagen y el reconocimiento social

Garanta de la igualdad de oportunidades
Favorecer la integracin de personas con discapacidad
Tambin como beneficio, se demuestra una responsabilidad social corporativa que evidencia una orientacin hacia todas las partes interesadas,
aumentando as la satisfaccin de empleados como de usuarios y motivando a la participacin de todo el personal relacionado con la organizacin.
Otro recurso prctico para desarrollar una evaluacin de calidad, se
puede sistematizar en cmo es la investigacin, el desarrollo y la innovacin (I+D+i) realizada. Para conseguir una intervencin sociocomunitaria
de calidad, se requieren sistemas de verificacin que contribuyan a fomentar la investigacin, el desarrollo y la innovacin en aquello que se est
realizando, a fin de mejorar la imagen y las competencias de toda ISC.
Cuando se planifican y gestionan adecuadamente los proyectos, controlamos los riesgos y establecemos planes de divulgacin adecuados, se produce un beneficio propio en el que intervienen las acciones sociocomunitarias. A su vez se mejorar la cualificacin profesional a nivel de personal
investigador, permitiendo la difusin hacia otras organizaciones de innovacin en su sistema de investigacin y accin al planificar, organizar y controlar sus tareas o los resultados de las tareas en los destinatario.
3. CARACTERSTICAS DE UNA EVALUACIN DE CALIDAD
Debido a que no hay una definicin unitaria del concepto de calidad,
debemos considerar la existencia de una serie de caractersticas influyentes
a la hora de realizar nuestra evaluacin. Esta calidad se caracteriza, principalmente, por ser:
Compleja: abarca muchos mbitos
Totalizante: de aplicacin en cualquiera de estos mbitos
Determinada socialmente: responde a la realidad social patente
Siempre y cuando exista consistencia entre aspectos pedaggicos, ideolgicos e incluso polticos, con respecto a la organizacin educativa desde
la que se evala, podremos afirmar la existencia de calidad.
722
INVESTIGACIN
Se recomienda que, al plantear la evaluacin, se consideren los siguientes aspectos:

Claridad en los enunciados
Adecuacin del lenguaje
Ausencia de ambigedades, evitar trminos de dobles sentido
Eludir expresiones negativas o afirmativas
Elaborar frases sin sesgos de aquiescencia o
Evitar redundancias intiles
Y tener en cuenta si se dan los criterios:
Eficacia
Eficiencia
Transferencia
Satisfaccin
4. PAUTAS DE EVALUACIN
Partiendo de las definiciones del profesor Castillo Arredondo (2008), la
evaluacin es una recogida sistemtica de informacin y evidencias para
obtener datos vlidos y fiables. Esas valoraciones permitirn tomar decisiones consecuentes a fin de corregir o mejorar la situacin evaluada. Al permitir, delimitar, obtener y proporcionar informacin, se posibilita el juicio
sobre la conveniencia de adoptar otras decisiones posibles. Por tanto, al
evaluar se pretende:
Medir con exactitud
Mejorar la calidad
Ayudar a la toma de decisiones
Transferencia de resultados obtenidos
723
4.1. Evaluacin diagnstica (inicial)

Esta primera parte del proceso de evaluacin, se centra en realizar un
diagnstico de la situacin de partida concreta para configurar un marco
de accin a fin de obtener plena certeza de las condiciones previas, deficiencias y puntos fuertes y dbiles con intencin de mejorar los resultados.
Se evaluarn:
Las fuentes de informacin disponibles
Variables temporales, momentos de anlisis de los resultados
Destinatarios
Estrategias que se emplearn
Prever el impacto social de esta formacin
Debemos recordar que antes de iniciar cualquier proceso evaluativo, es
conveniente considerar tanto las necesidades especficas de los individuos
en el momento concreto de la medicin, y en los contextos que influyen
directamente sobre todos aquellos elementos que estn relacionados con
los destinatarios.
4.2. Evaluacin procesual (continua)

Este momento de la evaluacin tiene un carcter dinmico, diacrnico
que se centra en hechos y relaciones producidos en un periodo de tiempo
determinado, y progresivo. Su objetivo es mantener un control sistemtico
del rendimiento y adaptar los objetivos y las metodologas establecidos, tras
la evaluacin inicial para subsanar las deficiencias que surjan por medio de
procedimientos correctivos y recuperadores. Aspectos a evaluar:
Funcionamiento adecuado/inadecuado del proceso
Utilidad de los aprendizajes
Nivel de asimilacin de contenidos por los destinatarios
Adecuacin de los datos empleados en la toma de decisiones
Coherencia del nivel de calidad en el proceso enseanza-aprendizaje
724
INVESTIGACIN
4.3. Evaluacin sumativa (nal)

Es la evaluacin que se desarrolla al finalizar el proceso. Mediante esta
evaluacin se pretende comprobar el nivel de consecucin de los objetivos
y planteamientos, revisando las previsiones iniciales para determinar todo
lo que se podra mejorar en futuras acciones. En esta evaluacin final deber considerarse la conveniencia de ser realizada por agentes externos. Asimismo, podr cumplir la funcin de evaluacin diagnstica en procesos
sucesivos. Aspectos a evaluar:
Resultados obtenidos en la formacin: verificar aprendizaje, comprensin y retencin
Eficacia de la formacin, organizacin y desarrollo
Coherencia pedaggica del proceso formativo
Transferencia en relacin a otros aprendizajes
Satisfaccin de las expectativas alcanzadas
Impacto de la formacin y rentabilidad para la sociedad
Comportamiento del sujeto y desarrollo de comportamientos de mejora
4.4. Tcnicas de evaluacin

El mbito de la ISC dispone de una amplia variedad de tcnicas para
llevar a cabo una evaluacin de calidad. Se pueden destacar como adecuadas, las siguientes:
Observacin sistemtica
s Escala de observacin
s Lista de control
s Ficha anecdtica
Encuestas
s Entrevista diagnstica
s Cuestionarios (abierto cualitativa y cerrado cuantitativa)
725
Intercambio verbal
s Grupo de discusin
Test sociomtrico (anlisis de influencias del entorno social)
A continuacin desarrollamos brevemente cada una de ellas:
La observacin sistemtica (activa o cientfica), se caracteriza por un
alto grado de control externo e hiptesis previamente definidas en funcin
del carcter de la evaluacin
Escala de observacin
Registro de diferentes aspectos relacionados con los objetivos propuestos: conducta, desempeo y destrezas del destinatario, utilizando como
fuente de informacin la observacin directa, expresada de forma numrica, grfica y descriptiva. Categoras: cuantitativas, referentes a cantidad y
frecuencia; y cualitativas. Ejemplo:
Dimensiones
Indicador
NO
Capta la atencin del grupo

Inicio de la
presentacin
Inicia la presentacin estableciendo contacto con el grupo

La introduccin aclara de qu manera va a ser tratado el
tema
Lista de control
Registro de frecuencia con que se repiten una serie de conductas previamente establecidas.
Indicador
Los alumnos se ayudan entre s a la
hora de hacer los deberes en el aula
Son habituales los conflictos en clase
726
Siempre
A veces
Casi
nunca
Nunca
INVESTIGACIN
Ficha anecdtica
Registro objetivo en el momento exacto en que se produce una conducta considerando el entorno en que se desarrollan.
Sujeto
Observacin
Sugerencia
XXXXXX
Se pone muy nervioso en el momento de salir al patio
Anticiparle
a la salida de
manera gradual
Las encuestas, como conjunto de preguntas tipificadas, tiene por finalidad obtener informacin de los destinatarios. Queda integrada por cuatro
fases: definir el objeto a evaluar (organizacin), formular un cuestionario
inicial, realizar un estudio de campo (comprobacin) y analizar los resultados para aplicar las correcciones oportunas.
Entrevista diagnstica
A travs del intercambio verbal directo, busca obtener informacin
cuantitativa y cualitativa, referente a las necesidades de los entrevistados, e
inferir una solucin adecuada para responder a estas, a travs de preguntas
que permitan el dilogo. Su estructura vara en funcin del objetivo establecido, el cual suele definirse en funcin de si buscamos obtener informacin
general, para lo que emplearemos una entrevista no estructurada; o especfica, siendo necesaria una estructuracin abierta o cerrada que impida
desviarnos del foco de anlisis.
Ejemplo de pregunta abierta: cmo consideras que mejorara tu rendimiento?
Ejemplo de pregunta cerrada: rindes ms por la maana que por la
tarde?
Cuestionarios
Recogida sistemtica de informacin caracterizada por la ausencia del
encuestador que se centra en obtener informacin cuantitativa y cualitativa
de diferentes campos de anlisis, por medio de preguntas que, al igual que
la entrevista, pueden ser abiertas, para ampliar informacin sin lmite; o
cerradas, para verificar o desestimar hiptesis.
727
Ejemplo de pregunta abierta: cul es la dinmica de estudio que sigues?

Ejemplo de pregunta cerrada: tienes establecidos horarios para el estudio?
El test sociomtrico consiste en registrar visual, verbal y grficamente
todas las relaciones interpersonales de un grupo concreto de individuos
para obtener informacin respecto al nivel de aceptacin, el grado de cohesin y la estructura social, configurando un mapa de conexiones sociales
que se expresa por medio del siguiente grfico:
En esta imagen se puede observar claramente que los sujetos numerados con 3 y 7 son los ms aceptados, y que 1, 10, 12, 2 y 5 son los ms
rechazados. Asimismo se distinguen dos grandes grupos que quedan
enfrentados (3 y 7 no se eligen entre s).
BIBLIOGRAFA
CARDONA ANDJAR, J. (1994): Metodologa innovadora de evaluacin de centros educativos (Madrid: Sanz y Torres).
CASTILLO ARRENDONDO, S. (2008): Vocabulario de evaluacin educativa (Madrid: Pearson).
LPEZ CAMPS, J. (2005): Planificar la formacin con calidad (Madrid: Praxis).
PREZ SERRANO, G. (2000): Elaboracin de proyectos sociales. Casos prcticos
(Madrid: Narcea).
728
Una caracterstica de nuestro mundo es la cultura de la inmediatez y, por tanto, la dificultad de pensar
el futuro. La Humanidad es llevada hacia una aventura incierta y desconocida. Sabemos lo que hemos
dejado atrs, pero sabemos adnde vamos?. La Escuela siente el desafo de una sociedad que
precisa respuestas creativas afrontar la incertidumbre en una dialctica entre lo nuevo y lo
persistente, lo que emerge y lo duradero. Es obvio que est naciendo una nueva Escuela ms abierta
al contexto sociocultural en el que est inserta. Ante estos desafos, es preciso penetrar en la realidad
y buscar respuestas a cada situacin en la que nada se halla preestablecido. El educador deber
prestar atencin al dilogo, la comunicacin y la interaccin, como elementos que ayudan a transformar
esta sociedad. Crear espacios nuevos donde las interacciones puedan propiciarse. Ayudar a
desarrollar la identidad en contacto con la diversidad. Esta obra intenta dar respuesta a los desafos
planteados y fruto del esfuerzo realizado por investigadores comprometidos en la mejora de la
educacin, que, renunciando a puntos de vista particulares y ofreciendo su singular perspectiva, han
contribuido a enriquecer la visin global de la Intervencin Sociocomunitaria.
La doctora Gloria Prez Serrano, coordinadora de este libro, ha concitado a especialistas que han
sabido plasmar, en los temas desarrollados, lo mejor de su experiencia y saber. El lector se encontrar
con unos contenidos que trazan el perfil de la Intervencin Sociocomunitaria y sus posibilidades
en la accin educativa.
ISBN: 978-84-362-6143-1
Editorial
30437
coleccin
Mster
9 788436 261431
2330437MR01A01

IntervenciÃ N Sociocomunitaria

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Intervencin

GLORIA PREZ SERRANO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

Universidad Nacional de Educacin a Distancia

3.2. La comunidad como medio ...................................................

10. Programa de apoyo y respiro familiar ........................................

Tema 7. Competencias y profesionalizacin. Interdisciplinariedad y trabajo

2.1. Cambios econmicos, tecnolgicos y sociales ......................

Tema 2. La formacin profesional. Elas Ramrez Asa ..................................

3. La formacin profesional en intervencin sociocomunitaria (FP) ..

Tema 5. La formacin en un entorno laboral cambiante. Mara Jos Albert Gmez

Tema 6. Las TIC, sociedad y trabajo. Isabel Ortega Snchez ..........................

2. Tecnologas y calidad de vida: su influencia en el mundo laboral ...

3.1. Definicin y modelos ..............................................................

2. Antecedentes y desarrollo ..............................................................

Tema 4. Desarrollo comunitario y cooperacin internacional. Gloria Prez

Tema 5. Agentes de intervencin sociocomunitaria. ngel de Juanas Oliva ....

Tema 6. El trnsito a la vida adulta. Miguel Melendro Estefana ...................

Tema 7. Metodologa de la intervencin: procesos y estrategias. Miguel Melendro Estefana ..................................................................................

Tema 8. Dinmica de grupos y tcnicas. Resolucin de conflictos. Mara

2.2. Organizacin, planificacin y gestin del teatro y del cine .

2. Origen y desarrollo histrico .........................................................

Tema 3. La planificacin estratgica y su incidencia en la calidad. ngel de

Tema 4. Diseo e implementacin de proyectos de intervencin. Gloria Prez Serrano ..........................................................................................

2.2. Proceso de elaboracin del proyecto .....................................

La Comisin de las Comunidades Europeas (2007, 1) indica que la

La mejor manera de preparar para el futuro consiste en disear una

Estamos convencidos de que una nueva conciencia empieza a surgir.

Una caracterstica de nuestro mundo actual es el presentismo, la cultura

conjunto, entre profesionales tericos y prcticos, reflexivos y agentes de

El lector encontrar, en las pginas que siguen, diferentes aspectos en

Se est dibujando un nuevo horizonte en la educacin del s. XXI en la que

organizativa y nalidad equitativa gira en torno a la bsqueda del mayor

2. HACIA UNA DEFINICIN DE INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Igualmente, en lneas sucesivas se arma que

En el proceso de generar una denicin propia se agrupan las palabras

Otro conjunto de palabras claves utilizadas en las denominaciones son

El tercer conjunto de palabras claves sealan las coordenadas de la

se convierte en un estril activismo y la reexin por la reexin, sin accin

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Como se est comprobando, la forma de enriquecer el conocimiento

3. FUNDAMENTOS DE LA INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Esto es, obligatoriamente debe contextualizarse. Con un ejemplo puede

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La intervencin sociocomunitaria que pretenda ponerse en marcha en

El sptimo fundamento se caracteriza por la relacin de mediacin que

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

a prevenir ningn tipo de conicto ni siquiera a consolidar una situacin

4. EVOLUCIN HISTRICA DE LA INTERVENCIN

bienestar de manera que tal muerte favorecera a su familia, evitando que

La mujer tampoco estaba socialmente protegida puesto que al quedar

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

la norma que prohiba el asesinato de nios y nias en Roma. En el siglo III

Estas formas de caridad estaban ligadas a sentimientos religiosos y

En cuadro adjunto se facilita un resumen de las acciones de intervencin

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Entronca con el origen del cristianismo.

Surge con el fortalecimiento de los gremios.

Leyes de represin de la mendicidad.

Fuente: Navajo (2004). Disponible en www.iniciativasocial.net.

Espaa asume tardamente la benecencia y no es hasta 1849 cuando se

s 2ELACIONESSOCIALESFRECUENTESHABITUALESMUCHASVECESCARAACARA