Professional Documents
Culture Documents
EN TAREAS DE CORRESPONDENCIA
..
X CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA | rea 14: prctica educativa en espacios escolares
como interaccin mediada lingsticamente entre individuos (docenteestudiante) respecto a los objetos o situaciones referentes del mbito disciplinar
(Irigoyen y Jimnez, 2004; Irigoyen, Jimnez y Acua, 2007). El mbito
disciplinar refiere al contexto lingstico como prcticas convencionalmente
reguladas por los aspectos conceptuales, procedimentales y de medida de la
teora formal. La teora delimita los eventos, las herramientas y los criterios de
interaccin con la realidad de estudio. En trminos del tipo de contenido
funcional que representa, las categoras de la teora se identifican con: categoras
taxonmicas -eventos, clases, estados, relaciones, procesos-; operacionales arreglos tempo-espaciales entre eventos- y categoras de medida -dimensiones de
ocurrencia en lo cuantitativo y en lo cualitativo a los efectos producto de la
instrumentacin- (Ribes, Moreno y Padilla, 1996; Padilla, 2006).
A su vez, el mbito disciplinar prescribe los criterios de adecuacin como
prcticas reguladas convencionalmente juegos de lenguaje, dichas prcticas
siempre se dan con referencia a los eventos que se significan tericamente. De
esta manera, la identificacin de hechos tericos, la formulacin de preguntas
pertinentes, la observacin, la instrumentacin de procedimientos para la
produccin, registro y representacin de los eventos de estudio y su
interpretacin slo tienen sentido a la luz de las categoras de la teora, como
prcticas disciplinariamente pertinentes (Ribes, op. cit.; Ribes, Moreno y Padilla,
op. cit.; Pacheco, 2008; Padilla, op. cit.).
En este contexto, Pacheco (op. cit.) seala que los criterios disciplinares se
identifican con las demandas que se hacen al estudiante como el uso pertinente
de los conceptos, clasificaciones, metodologas, procedimientos y sistemas de
medida, de la disciplina y la teora especfica que el estudiante aprender. A su
vez, Carpio, Pacheco, Canales y Flores (1998) comentan: Debido a que los
criterios paradigmticos se expresan siempre como formalizaciones lingsticas
y siempre mediante lenguaje, decir que la prctica (del aprendiz de ciencia) est
regulada por criterios paradigmticos significa, entre otras cosas, que dicha
prctica es conducta lingsticamente regulada (p. 54). En otras palabras,
2
..
X CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA | rea 14: prctica educativa en espacios escolares
significa que los objetos, eventos y situaciones sobre los que se dice y se hace se
significan funcionalmente a partir de los criterios paradigmticos.
Las interacciones mediadas lingsticamente se identifican en la taxonoma de
funciones conductuales de Ribes y Lpez (1985) como interacciones sustitutivas
referenciales y no referenciales. En la mediacin referencial, la funcin crtica
reside en quien media la sustitucin de contingencias, posibilitando reacciones
desligadas de las propiedades situacionales de los eventos y de sus dimensiones
aparentes. Aunado a la presencia de morfologas convencionales en el
repertorio de los individuos, se requiere que dicho repertorio no guarde una
relacin de necesidad con los objetos y acontecimientos de la situacin.
En este sentido, el comportamiento se vuelve propiamente lingstico cuando
adems de responder a ese medio, tambin media, reproduce y construye las
circunstancias que lo conforman; lo que en palabras de Tena, Hickman,
Moreno, Cepeda y Larios (2001) denominan como la formulacin de la regla, cuyo
ejercicio requiere del dominio previo de la tarea, la descripcin de las
condiciones generales de la tarea y, por tanto, la posibilidad de formularla y
transferirla aplicarla a situaciones diversas, transmitirla y transformarla.
Uno de los factores que permiten estimar las condiciones en que se facilita o
dificulta el contacto funcional del estudiante con los objetos referentes (eventos,
hechos, situaciones) es el criterio de tarea y sus variaciones. Este contacto
funcional lo hemos caracterizado (Irigoyen, Acua y Jimnez, 2006; Irigoyen,
Jimnez y Acua, 2004, 2006, 2007, 2008) a partir de situaciones de evaluacin
considerando lo siguiente: a) el dominio o mbito disciplinar como juegos de
lenguaje; b) el referente sobre los cuales se explicitan los criterios de tarea; y c)
el requerimiento expresado en el criterio de tarea.
Por lo anterior, en el estudio que a continuacin se presenta, se evalu el ajuste
efectivo en estudiantes universitarios ante condiciones de tarea que demandan
la correspondencia entre el descriptor referente- y su definicin referencia- en
relacin a conceptos y procedimientos, en el dominio de la Psicologa.
Consideramos que dicha condicin de tarea establece como condicin necesaria
3
..
X CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA | rea 14: prctica educativa en espacios escolares
la mediacin lingstica del estudiante respecto a las instancias que constituyen
la tarea, al requerir el establecimiento de una relacin entre el referente y las
categoras de clase.
MTODO
Participantes
Participaron en el estudio 64 estudiantes universitarios del segundo semestre de
la carrera de Psicologa, seleccionados a partir de un muestreo no probabilstico,
el cual representa el 25% de la poblacin que curs este ciclo escolar.
Materiales
Se elaboraron ex profeso dos instrumentos de lpiz y papel (evaluacin inicial y
evaluacin final) cada uno con 20 reactivos. El dominio del cual se derivaron las
tareas descritas son la Teora del Condicionamiento, y la Teora de la Conducta.
Los reactivos se elaboraron en trminos de los siguientes criterios:
Correspondencia
del
descriptor
del
concepto
con
su
Procedimiento
Las evaluaciones se aplicaron en el aula donde los participantes tomaban
regularmente sus clases. La evaluacin inicial se aplic durante las cuatro
primeras semanas de haber iniciado el ciclo escolar, y la evaluacin final en la
4
..
X CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA | rea 14: prctica educativa en espacios escolares
ltima semana del ciclo escolar. La duracin de las sesiones la estableci el
desempeo de los participantes y fue de 60 minutos en promedio. Las
evaluaciones fueron calificadas en aciertos y errores. En funcin del total de
aciertos por evaluacin (inicial y final), se llev a cabo una distribucin de
frecuencias, agrupndose a los participantes en tres grupos: puntaje bajo
(menor al 50% de aciertos), medio (entre el 50% y 75%) y alto (mayor al 75%).
RESULTADOS
El porcentaje de respuestas correctas por tipo de tarea para los grupos que
mantienen puntaje bajo, medio y alto se presenta en los Grficos 1, 2 y 3. Como
se observa en el grfico 1, tanto en la evaluacin inicial como en la evaluacin
final, el porcentaje de aciertos en los cuatro criterios de tarea es del 20%, excepto
la tarea 1 en la evaluacin final y la tarea 4 en la evaluacin inicial. Al
considerar el resultado de la prueba de Wilcoxon, las diferencias fueron
significativas slo para la tarea 1 (z14 = -2.850, p = .004).
..
X CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA | rea 14: prctica educativa en espacios escolares
Puntaje bajo
Porcentaje aciertos
100
Inicial
80
Final
60
40
20
20
20 20
20 20
10
20
10
0
T1
T2
T3
T4
Tarea
En el caso del grupo que mantiene puntaje medio en la evaluacin inicial y final
(grfico 2), los resultados indicaron porcentajes equivalentes al 60% en las
tareas 1 y 2. Para la tarea 3 y la tarea 4, se observ un incremento significativo
de la evaluacin inicial a la final, segn la prueba de Wilcoxon (z6 = -2.000, p =
.046) en la tarea 3 y (z6 = -2.156, p = .031) en la tarea 4.
El grupo de participantes que mantiene puntajes altos (grfico 3), present un
rango promedio de aciertos entre el 80% y el 100%, observndose un
incremento en la tarea 2 y la tarea 4. La prueba de Wilcoxon indic que las
diferencias fueron significativas para la tarea 1 (z14 = -2.565, p = .010) y la tarea 4
(z14 = -2.810, p = .005).
..
X CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA | rea 14: prctica educativa en espacios escolares
Puntaje medio
Porcentaje aciertos
100
80
80
60 60
60 60
Final
60
60
Inicial
40
40
T3
T4
40
20
0
T1
T2
Tarea
Puntaje alto
100
Porcentaje aciertos
100
100
80
80
80 80
100
80
80
Inicial
Final
60
40
20
0
T1
T2
T3
T4
Tarea
..
X CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA | rea 14: prctica educativa en espacios escolares
Porcentaje aciertos
100
60
Inicial
80
80
60
60
60
40
60
Final
40
40
20
20
0
T1
T2
T3
T4
Tarea
Porcentaje aciertos
100
80 80
80
Inicial
80
60
Final
60
60
40
40
20
20
0
T1
T2
T3
T4
Tarea
..
X CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA | rea 14: prctica educativa en espacios escolares
Los resultados de los participantes con tendencia descendente (puntaje alto a
puntaje medio y de puntaje medio a puntaje bajo) se muestran en los Grficos 6
y 7. Se observa en el grfico 6 que la variacin en las ejecuciones es significativa
slo para la tarea 1 (z6 = -2.060, p = .039) y la tarea 2 (z6 = -2.232, p = .026).
En el caso del grupo de participantes con puntaje medio en la evaluacin inicial
y bajo en la evaluacin final (grfico 7), la tarea 1 es la que present la diferencia
ms notoria, seguida por la tarea 2. La prueba de Wilcoxon indic que las
diferencias en la evaluacin inicial y final no fueron significativas.
Puntaje alto a puntaje medio
100
100
Porcentaje aciertos
100
Inicial
80
80
60
60
60
60
60
Final
40
40
20
0
T1
T2
T3
T4
Tarea
Grfico 6. Porcentaje promedio de aciertos en la evaluacin inicial y final por tipo de tarea del grupo con
tendencia descendente (puntaje alto a puntaje medio).
Puntaje medio a puntaje bajo
Porcentaje aciertos
100
Inicial
80
80
60
60
40
60
40
40 40
40
T3
T4
Final
20
20
0
T1
T2
Tarea
Grfico 7. Porcentaje promedio de aciertos en la evaluacin inicial y final por tipo de tarea del grupo con
tendencia descendente (puntaje medio a puntaje bajo).
..
X CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA | rea 14: prctica educativa en espacios escolares
DISCUSIN
10
..
X CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA | rea 14: prctica educativa en espacios escolares
En el caso contrario, los puntajes de los participantes que modificaron sus
desempeos hacia porcentajes medios y bajos, el decremento en la tendencia es
resultado de las ejecuciones ante condiciones de tarea que demandan la
correspondencia del descriptor con su definicin en conceptos y en
procedimientos, esto es, los estudiantes no ajustan sus referencias en el uso del
lenguaje cuando se trata sobre los aspectos conceptuales y de instrumentacin.
En este sentido, en el aprendizaje de dominios cientficos, el establecimiento de
referencias como categoras de clase, constituyen el saber qu de la teora, lo cual
requiere que el estudiante sea capaz de mediar lingsticamente su interaccin
con la condicin de tarea de manera coherente, en el sentido de que las
categoras de clase no refieren a objetos concretos y/o dimensiones perceptibles
de los mismos, sino a un conjunto de caractersticas definitorias y reglas que
componen dichos trminos, a modo de formalizacin lingstica.
Con relacin a las situaciones de interaccin didctica, se requiere la
especificacin clara de los desempeos esperados as como de las circunstancias
requeridas para que dicho desempeo se establezca. Por tanto, es necesario de
igual manera evaluar qu hace el estudiante cuando el maestro ensea?, cmo
podemos cambiar el desempeo del docente para que se ajuste a la naturaleza
funcional del desempeo que quiere promover, esto es, la modificacin de las
modalidades de mediacin del docente as como la manera en que el profesor
est mediando su contacto con los referentes disciplinares? (Ribes, 1997).
En este sentido, se requiere de un discurso didctico promotor de la
formulacin de la regla, por lo que el objetivo ltimo del discurso didctico no
es la ejercitacin de desempeos efectivos particulares en ciertas condiciones,
sino que el estudiante sea capaz de abstraer, aplicar y transferir lo aprendido a
situaciones funcionalmente equivalentes, esto es, explicitar las caractersticas de
su comportamiento como un saber cmo y esto a su vez pueda transferirse a
otras situaciones para el ejercicio de desempeos tendientes a ajustarse de
manera variada a nuevos criterios.
11
..
X CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA | rea 14: prctica educativa en espacios escolares
REFERENCIAS
..
X CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA | rea 14: prctica educativa en espacios escolares
Padilla, M. A. (2006). Entrenamiento de competencias de investigacin en estudiantes de
educacin media superior y superior. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.
Ribes, E. (1997). Psicologa general. Mxico: Editorial Trillas.
Ribes, E. (2000). El lenguaje desde la perspectiva del estudio del comportamiento: un
anlisis interconductual. En: Alcaraz, V. Una mirada mltiple sobre el lenguaje.
Guadalajara: Universidad de Guadalajara.
Ribes, E. y Lpez, F. (1985). Teora de la conducta. Un anlisis de campo y paramtrico.
Mxico: Editorial Trillas.
Ribes, E., Moreno, R. y Padilla, M. A. (1996). Un anlisis funcional de la prctica
cientfica: extensiones de un modelo psicolgico, Acta Comportamentalia, 4 (2),
205-235.
Tena, O., Hickman, H., Moreno, D., Cepeda, M. y Larios, R. (2001). Estudios sobre
comportamiento complejo. En: G. Mares y Y. Guevara. Psicologa Interconductual.
Avances en la investigacin bsica. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de
Mxico.
Varela, J. y Ribes, E. (2002). Aprendizaje, inteligencia y educacin. En: E. Ribes.
Psicologa del aprendizaje. Mxico: El Manual Moderno.
13
..
X CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA | rea 14: prctica educativa en espacios escolares