tanulmany szemle satibbi Nahalka Istvan Konstruktiv pedagégia ~ egy ij paradigma a léthatéron (IIL) 3 Radnoti Katalin Aszézéves elektron 21 Pet6fi S, Jénos — Benkes Zsuzsa A szvegtan kutatésér6l és oktatésérél 32 Bocsor Péter Vitaminimumus 45 Gyorffy Miklés A sotétségben minden megvilégosodik $7 Nagy Jozsef Ordklés és nevelés: paradigmavltési lehetdség 63 Ekes Beatrix - Palfai Marton — Zsolnai Ferene Vita — egy huszadik szézadi varoséllam 74 Makai Eva Annevelés és a gyermeki jogok 86 Kovies Sandor Aneveléstudoményok és a pedagégia helyzete 93 Fabidn Laszi6 Az ératkileg létrehozott értelem 98 ‘Tarjén Tam Pilinsaky, a szinmdir6 103 Henzer Zsuzsanna A szenvedés értelmezése 107 Albert Gabor A torténelemtanitis civilizéci6- é recepciéelméleti vonatkozésairél 110 Vici Gyorgy Hazink az olasz ké2épiskolai torténelemtankényvekben 114 A. Kéri Katalin Ibn Tufail, az arab Rousseau 120 Szoleezky Emese A Magyar Nemzeti Miizeum ki négy tételben 123 Satsbbi 136 wv lr skotakultco 004 os 006 os ou os os 019 020 oat on A Pedagégus Szakma GMP Megajitisa Projekt megvasdrolhatd és megrendelhetd kényveibdl _ ‘Andédy Tibomné ~ Pusztai Janosné: fgy te- ‘sem .. 61 teszem ? — Illemtankdnyy ata Tinos “skoldsoknak Korona Kiad6, Ara 220--Ft ‘Arday Istvin: BolygOnk sorsa a keztinkben ‘van ~ Valogatas a plobilisproblémakbal - taldnos iskols és Kozépiskolis diakok szi- sara Calibra Kiad6. Ara 169,~ Ft ‘Axmann Judit~ Toth Géziné: Fiika munka- Aizet a hatosztélyes gimnéziumok I-l. osz- tdlya seAméra, Magazin Kia. Ara 153,-Ft [Bénseti Zoltin: Mozgékony mondatszerke- etek ~ Rendez0 szabalyok. A magyar 22- rerativ moadattan alapjai kozépiskolasok szimira. Korona Kiad. Are: 379,-, Ft Borsinyiné Dinyi Katalin ~ Halcsy’ Eva: login és egészségtan. Magazin Kiad6, ‘Ara: $85, Fe Both Maria Csorba F, Léselé: Tudomény- {Grténet I, ~ Tanulasisepédletkozépiskola- Soknak. Gondolat Kiads. Ara: 900,- Ft Both Maria ~ Csorba F. Lészlé: Tudomdny- {Grténet I~ Saveggyajtemény, Gondolat Kind8, Ara: 499,- Ft Budal Eva: ySzinhiz az egész vilig.” — “Tanulist segZdlet a szinhiz- &s drimatiré= net tanulisthoz kozépisholésoknak. Korona Kiad®, Ara: 341,~ Ft Correspondances. Program a francia nyelvtanftisthoz é a francia nyelvi Kul- tra kBzvetitéséhez. Berényi Pilné: Mun- atankonyy a nyelvtan tanulésihoz, Taro- até Kindo, Ara: 201,- Bt Correspondances, Program a francla nyelytanitisihor és a francia ayelvs kul tira KOzvetitésthes. David Anna: Munka- tankinyy a beszédtémak feldolgozAsihoz, Terogald Kiad, Ara: 240, Rt Correspondances. Program a francia nyelv ‘tanitéshoz és francia nyelvi kultira k= vetitéséhez. David Anna: Szbveggyijtemény feladatokkal. Téropats Kind. Ara: 192,- Ft Correspondances. Program a francis, fayelv tanitisthor és a franela nyelv kale tea Kozvetitéschez. Nagy Géva~ Sz. Toth Gyula: Munkafiizet a irodalom tanulésd- hoz. Tarogato Kiado, Ara 229,- Ft (A konyvek draa 12 %o08 AF) Az egyes kétetek megrendelhetdk és megvésérolhaték: 0 os ot oz os 034 049 oot 129 183 156 10 180 Correspondances. Program a francia nyelv tanitasdhaz és a francia ayelv kul- tira KOzvetitéséhez. Oldbné Borzovin Edit frais munkaflizet. Térogaté Kiads ‘Ara 224, Fe Correspondances. Program a francia nyely (anitisihor é a franeianyelva kultira kiz- ‘etitésdhez. Réder Enka: Dalok gyGjteméaye feladatokkal. Tioga Kiad6. Ara 185, Ft Erdisi Zsvasanna ~ Orosz Antal: Maribel- II. Spanyol nyelvi kepesktnyy. Térogaté Kindo, Ars. 401,— Ft Erdosi Zsuzsanna — Orosz Antal: Maribella IL Spanyol nyelvi. képeskonyy. Térogatd Kindo. Ara: 471,— FL Farkas Gyula — Varga Tibor: A természettu- domanyos kutatés menete, médszerel é ‘technikeja ~ Oktatisi segédiet kozépskolie soknak. Gondolat Kiado. Ara: 509,- Ft Featain Léselé ~ Varscs Zita’ A tudomd- fayos modellalkotésalapjai I~ Tanulsise- aédlet ozépiskolisoknak. Calibra Kind Ara 248 FU Kissné Karacs Réza: Tudsz helyesen kizle- edn? ~ Tanvlési sept sialinos iskots- soknak. Magezin Kiad6, Ara: 330,~ Ft Correspondances. Program a francia nyelv tanitésshoa € a francia nyelv@ kultura Keavettésther. Sz, Téth Gyula: Pedagégiat ‘itmutaté, Tixogatb Kind. Ara: 1229, Ft Correspondances, Program a francia nyelv tanitasdhoz és a francia nyelv@ kul- tira Kézvetitéséhez, Sz. Téth Gyula: Tan tery, Tarogato Kiadd. Ara: $59,- Ft Mialaet, Gaston: Az oktatéstudomnyok. Keraban Kiado, Arg: 334, Ft 6G, Havas Katalin: Logikus! Korona Kad. Ara 313,-Ft Husén: Az oktatés viligproblémal, Kera- ban Kiad6, Ara: $56,- Ft [Baavét Zoltin: A lényeg: kiolvashat6, Sz0- vegités és olvasish kepessépfejleszt0 fel adatok kozépiskolésok szamara. Korona Ki- 6, Ara: 275, Fe ‘Arato Lészl6 ~ Pala Kéroly: Beavatis.Io- dalom- és szovegéreimezés. Keraban Ki- ado, Ara: $17, FL is tartaimazza) a Pedagégus Szakma Megdjitésa Projekt Programirodajat6l (1055 Budapest, Szent Istvan krt. 1. 1V. em. 6., Telefon: 111-0525, Ugyinté26: Farkas Laszléné)Iskoakitire 199714 Konstruktiv pedagégia — egy uj paradigma a lathataron (III) Tanulmanysorozatom harmadik részében elsdsorban a pedagégiai Svakorlat szdmara szereték ,konstruktivista kapaszkodokat” adni. Nagyképtien azt is mondhatndm, hogy a konstruktiv didaktika vazlata kévetkezik most, de err6l ma még biztosan korai beszélni. Egyelére nem egy minden oktatdselméleti, s kiilondsen nem minden ditaldnos pedagégiai kérdésre kiterjedé paradigmarél van sz6; toredékes még ez az elképzelés, vannak terilletek, amelyeken még bizonytalan, s nem eléggé konkrét. Erdekes kép alakult ki a tanuldsi folyamatok egy lehetséges tipizdlasdval kapcsolathan, van mondani- valdja a konstruktivista elmélemek a tanitds tervezésének kérdésérol, tananyag és modszer kapesolatarél, a differencidldsrol, a jaték, a problémamegoldas, az utdnzas, a kOzvetito ismeretforrasb6l val6 tanulds s a felfedexés tanuldsban jdtszott szerepérdl, az értékelésr6l, s még néhany tovdbbi, oktatdselméleti, de dltalanos pedagogiai szempontbol is fontos kérdésr61 girl éltaldban ~ vagy masképpen: nem a nevelés egészérél — lenne sz6, hanem esak az oktatdselméletrél, a tanités-tanulds folyamatarél. Eben van igazség, azonban mar az eddig leirtakban is szimos éltalénos pedagdgiai vonatkozés szerepelt, olyanok, amelyek tilmutatnak a sziiken vert didaktikén, s meggyéz6désem, hogy a konst- ruktiv pedagégia a tovabbi fejlédés sordn éltalinos pedagégiai paradigmavé fog valni. Ezért is adtam azt a cimet tanulménysorozatomnak, amit adtam, s nem pusztén egy konst- ruktivista didaktika lefrdsat céloztam meg, Meég egy megjegyzést kell eldrebocsétanom. Az alabbi szvegben néhdnyszor szerepel ‘majd a tanuldsi kornyezet kifejezés. A tanuldsi komyezet fogalma azt akarja kifejezni, hogy a gyerekek tanulisi tevékenysége szdméra biztositott eszkbzOk, a térbeni és idébeni vi szonylatok, a taniési-tanulisi folyamat terve, értékelési technikai, az elképzelt tanulési fo- lyamat elképzelt logikgja, koncepcionalis héttere, a munka megszervezésének kortilményei, azok a specidlis eljérisok, amelyeket az elképzelt folyamatban fel kivinunk hasznélni, a gyerekek kézétti, valamint a pedagdgus-gyermek interakcidk jellege, IchetOségei, a fel- hasmait informécidhordozdk és mas eszkOz0k egy rendszert alkotnak. (52) Ennek a rend- szemek gondolati szempontb6| minél egységesebbnek kell lennic, ami aztjelenti hogy nem épiihet fel eklekiikus médon, nem valaszthatjuk az elemeket kiilonb6z6 tanulasfelfogésok alapjdn. Szdmos pedag6giai szakember azt vallja, hogy a valésagos, gyakorlati pedagogiai rendszerek szikségképpen eklektikusak, tbb parhuzamos elméletb6l veszik alapelveiket, ‘merttbb elméletben is lehetnek jé mozzanatok. Ezzel szemben dll az a felfogés, amely sze~ rinta gyakorlat mélyszerkezetéttekintve nem épiilhet egyszerre tbbféle, egymésnak ellent- mondé alapzatra, igy elsOsorban nem lehet mOgotte egyszerre tbb tanulisfelfogts, (53) Ez nemegyszeriien egy elvaris a gyakorlattal szemben, hanem logikai sziksépszeriség, vagyis minden olyan pedagégiai gyakorlatforma, amely cklektikus alapon kivan feléptlni, hallga- O Ivasoimban talén kialakulhatott az a hignyérzet, hogy itt mintha nem a pedag6-Nota vd: Konstaktvpedagonia egy ij paraigma althairon (1) ‘t6lagosan mindig valamely egyetlen tamuldsfelfogds talajén dil, csak ezt nem vallja be még, maginak sem. Magam az.eklekticizmussalellentétes nézetet fogadom el, s természetesen a tanuldsi Komyezetek leirdsa sordn a konstruktfy tamuldselméletettattom meghatrozénak. Korébban mar jeleztem, hogy a konstruktiv tanulésszemiélet szerint a bels6 értelmezd rendszerek, valamint a ,tanulnival6” talélkozAsakor dinamikus folyamatok zajlanak le. A ket kolesonhaté rendszer vagy dsszhangban van egyméssal, vagy logikai ellentmondés fe- szil k6z6ttik; mar e7 a tény felkeltheti az érdeklédésinket a tanulas kulénbéz6, lehetsé- ges tipusai irdnt. Figyelembe kell venniink még, hogy a tanulnivalét értelmezb rendszerek- Dl tabb killonboz6 is lehet a gyermeki tudatban, tovabba azt is, hogy az értelmezés érde- kében a gyermek milyen stratégiakat valaszthat az esetleges ellentmondésok feloldéséra, A konstruktiv tanulésszemléietbdl levezethet6 néhany fontos szempont, melyek sze- tint érdemes vizsgélnunk a tanulasi formakat. Ezek a k6vetkezk: 1. Van-e ellentmondas az tj informacié és a2. azt értelmezd rendszer kOz0tt? 2. Torténik-e feldolgozas, megkisérli-e egyaltalén a tanulé az ij informécis értelmezé- sét a meglévé tudésa segitségével? 3. Ha van feldolgozés, akkor megtérténik-e az tj tudés lehorgonyzésa a régi rendszer- hez vagy sem? 4. A lehorgonyzés érdekében mi véltozik meg, a kills6 informacié (mas lesz a repre- zentéci6, mint ami a kiils6 forrésb6l érkezett), vagy az értelmezé rendszer? 5, Ha a bels6 rendszer alakul ét, akkor az Iényegi valtozis-e? Ezek a kérdések egy olyan logikai elemzésre adnak lehetdséget, amelyben pontosan azonosithatjuk a tanulds tipusait, s az alébbi folyamatébraban meg is adhatjuk, hogyan donthet6 el egy konkrét tanuldsi aktusr6l, hogy az melyik tipusba tartozik. RIOTS EE TEES KOZONBOSSEG " PROBLEMAMIENTES Tonénik 8 a feldotgozss? qo “Az informal valozik? | MecuantsirAs Ye ‘A bels6 érelmerd rendszervaltozik?kolkata 1974 [Natal svi: Kens pods ey praia itr (IL) J6l kell latni azonban, hogy e2 a logikai elemzés feltételezi, hogy pontosan a fenti dt kerdést tesszUk f0l, s valészindsithet6, hogy még a konstruktiv tanulasszemlélet Keretei ‘zbttis feltchetnénk més kérdéseket, amelyeknek més logikai levezetés lenne az ered- ménye, nem is beszélve arrél, mennyire masképp néze ki mindez més tanulasszemléle- tek feltételei szerint. Nézztk alkkor a kérdéseinknek megfelel6 tanulisi tipusok leirésat. ‘Mir most fel kell hivnom a figyelmet, hogy a logikai elemzés eredményeképpen két olyan viselkedésformat is kapunk, amelyek nem tekinthetdk tanulésnak, mert semmilyen viltozist nem hoznak Iétre a megismeré tudatban. Elosz6r kul6nitsOk el az egyes formakat aszerint, hogy a megtanulandé informéci6 és a bels6 értelmez6 rendszer k6z6tt van-e ellentmondés. Ha nines, akkor az Gj informécié elvileg Iehet egy feldolgozis, értelmezés targya. Nem biztos azonban, hogy ez megtdrté- nik. A teljesen motivélatlan tanulé viselkedhet kézdmbdsen a tanulnival6val kapcsolat- | ban, nem torténik feldolgozds, fey tanulds sem lesz. Nevezziik ezt az dllapotot teljes ki -zOmbosségnek. Ez tehat nem tanuldsi tipus, bar f€16, hogy sok példat taldlndnk ré iskolé~ inkban, Ha nines ellentmondis az input és a fogad6 rendszer k6z6tt, és meg is torténik a | feldolgozis, akkor beszélhettink problémamentes tanuldsrél. Ezekben a2 esetekben a gyerekek motivaltak a tanulasra, értik is, hogy mir6l van sz6, Kéril tudjak jémni az Gj tu- dst, megtbrténhet a lehorgonyzis. A tanulds eredménye ekkor sem lesz. feitétlentil hosz~ sziitavil. Nagy valészintiséegel ismétlésekre és az ismerettel véltozatos kontextusokban valé talélkozdsra van szitkség ahhoz, hogy az Xj tudas j6l rogziiljon a meglév6 ismetetek rendszerébe, gazdag és erés kapesolatrendszere éplljén ki a bazisul szolgal6 tudasrend- szer sok elemével. It érdekesek Iehetek az asszocidciés pszicholdgia felismerései, \ijabb példat szolgéltatva arra, hogy a konstruktivizmus szivesen fordul korabbi pszicho- l6giai, pedagogiai elméletekhez, felismerésekhez, természetesen sajét képére formalva, megfelel6 elméleti kontextusba égyazva azokat. Ezutin nézzikk azokat a formékat, amelyekben az ij tudés és az értelmez6 kognitiv struktira ellentmondésban éllnak egyméssal. Itt is eldszbr aszerint probaljunk meg elki- Joniteni formékat, hogy vajon ‘orténik-e feldolgozds egyaltalén. Ha nem, akkor valészi- niileg az t6rtént, hogy a gyermek szaméra annyira befogadhatatlan volt az ij informéci6, hogy még az értelmezésig sem jutott el, s azt nem is akarta semmilyen formaba befogad- ni, Nevezhetjik ezt a tipust kizdrdsnak, hasonldan a kbzémbésséghez ~ ez sem tanuls. Tudattalanul sz4mos esetben zérunk ki magunkb6l informaciékat, mertteljesen felfogha- tatlanok, megemészthetetlenek a szémunkra. Erdekes kutatési feladat lenne tandrék utén megvizsgélni, hogy a gyerekek szdméra voltak-e ilyen elemei a tanulnivalénak. Lehet, hogy meglepé eredményeket kapnénk, tudniillik, hogy egyes érakon egyaltalén nem el- hanyagolhat6 az ilyen informécidk arinya, s a gyerekek val6jéban csak az otthoni tanu- ls sorén sajatitjak el valamilyen szinten ezeket a részeket. Azellentmondasos esetben, ha torténik feldolgozs — vagy egyszeriibben fogalmazva: torténik valamilyen térolés — feltehetjak azt a kérdést, hogy vajon ez a térolis a meglé- v6 struktiréhoz régzitetten, vagyis lehorgonyzdssal trténik-e. El6fordulhat, sét fel6, hogy sokszor eléfordul, hogy az ellentmondasokat nem sikeril feldolgozni, azonban a ayerek valamilyen kals6 motivacié miatt mégisesak megtanulja az anyagot, ez a mago- ds. Az igy elsajatitot tudésnak a meglévd ismeretrendszerrel nagyon laza a kapesolata, ami nehézzé teszi az elohivasat és az alkalmazasét is, és sokkal konnyebben elfelejtiik. Minden bemagolt anyagnak van ugyanakkor valamilyen kapcsolata a meglév6 ismeretek- kel, ezért takin kétségesnek tiinhet, hogy egyaltalan meg Iehet-e kildnbztetni mas for- maktl ezt a tanuldst. A probléma megoldésa viszonylag egyszerd: a bemagolt anyag lo- gikai ellentmondisban éll a mélyebb, korabbi meggyézidéstendszerrel, emiattelkilOnit- het az olyan formaktol, amelyekben szintén laza kapesolat alakul ki, de nincs logikai cl- lentmondas, Bemagolt tudas lehet példaul az, hogy a testek Allandé er6 hatasdra gyorsul- nak, sa gyorsuldsuk ardnyos az. erdvel, mert a gyerek mozgasészlelésben alkalmazott bel-‘Nuala Istvan: Konstnktv pega ~ ey arpa alta (UL) si, eredetibb felfogasa szerint az end a sebességgel arényos mennyiség (akér anélkil, hogy ezt a tudését szavakba tudnd Onteni). Azok a pedagégiai értekelési médok, amelyek egy adott tudésnak csak a nyelvi alakjat kerik vissza, természetesen egydltaldn nem mé- rika megértést, a lehorgonyzést. Ne higgyik azonban, hogy ha egy feladatban alkalmaz- nikell a tudést, akkor mér biztosan értékelni tudjuk, hogy mélyen, lehorgonyzott médon clsajattotttudadsr6l van-e 26. Az.a tapaszialat, hogy meg lehet tanulni (szintén szintisz- ‘ta magoléssal) azokat az eljérésokat, technikakat, algoritmusokat, amelyek a feladatok egy j61 meghatérozott kérének megolddsdhoz sziikségesck. Legylink Sszinték: nagyon sok esetben vajon nem ez tOrténik kézépiskolAinkban a felvételire val6 intenziv felkészi ‘és sorén? Szinte kondiciondlunk — tisztelet a valdban sz4mos kivételnek ~ azoknak a ti- pusfeladatoknak a megoldéséra, amelyekrél j6l tudjuk, hogy majd az irasbeli felvételin is szerepelni fognak. A magolés az egyik legveszélyesebb jelensége az. iskolai tanulésnak, ‘mert nem biztosit hosszi tavi, haszndlhat6 tudist, s a pedagdgusok is csak a teljesen nyilvanvalé eseteket ismerik fel. Harmadik osztélyban — nagyon jél — tanit6 kollégaink kkétségbeestek, amikor azt tapasztaltak, hogy a gyerekek dOnt6 tbbsége szerint két pohér 30°C-os vizet dsszetintve 60°C-os vizet kapunk. Nem értették a helyzetet, hiszen dtvet- ték az osztillyal ezt a témat, s a gyerekek akkor j6l meg is oldotték a feladatokat. Igen, de kézben eltelt némi id6, s mire a felmérést végeztik, ,gy6z6tt” a gyerekek eredeti el- képzelése, amely szerint a homérséklet - dsszekeverve azt az energidval — extenziv, va- agyis dsszead6dé és nem intenziv, vagyis kiegyenlit6d6 mennyiség, | Tegylik fel, hogy ellentmondésos a helyzet, de torténik feldolgozds és még az is igaz, hogy a gyermek lehorgonyozza a tudést a meglév6 tudésrendszerhez. Mi tOrténhetett, hogy erre képes volt? Fel kell tenni a kérdést, hogy az.ellentmondast hogyan sikerilt le- Kiizdenie, vagyis mit valtoztatott meg a két szembendllé tényez6 kOzil, a kils6 informé- cidt alakitotta-e at, vagy a bels6 rendszert. A gyerekek képesek ra (persze a felnéttek is), hogy magat az informaciét valtoztassak meg, hogy ezzel megsz{injék az ellentmondas. A tanulésnak ezt a tipusét nevezhetjuk mondjuk meghamisitésnak. Mindenki ismeri azt a jelenséget, hogy amikor olvasunk, gyakran egy-egy s26t vagy akar néha kifejezést is ,fél- reolvasunk”, valami mast létunk bele, mint ami le van itva. A konstruktivista magyard- zat kézenfekv6: amikor olvasunk, akkor egyben értelmezziik is a szOveget, képek jelen- nek meg eldtttink, s ami a legfontosabb, agyunkban folyamatosan eldrejelzések sziiietnek a szivegel kapesolatban. A hibéknal tehat nem egyszerten arrél van s76, hogy a létérend- szertink nem mikédik jél, hanem a bels6 elvarsok rendszerének és a valdsdgos szBveg- nek az ellentmondésérél. Azt olvassuk, amit vartunk a szBvegben. Sokszor észre sem vessziik a hibat, legfeljebb csak kés6bb megyiink vissza, s nézzik meg, hogy tényleg az van-e odairva, ami azéta mér telies keveredést okozott. A meghamisités nagyon jél ismert a természettudomnyos nevelésben is. Kisérletek eredményeit létjuk, halljuk masképpen, mint ahogyan valéjaban voltak, Azok a gyerekek, akik nem hiszik, hogy a ktlonb0z6 t megii testeket azonos magassdgbél elengedve egyszerre émek a fbldre, két koppandst hallanak, amikor lehajtjak fejtket a padra, sa kisérletnek csak a hangiait figyelik. Ez még akkor is igy van, ha a tandr ,becsapja Sker”, s csak az egyik térgyat ejti le. It nem a ki- sérletek eredményeinek meghamis{tasa, a szdndékos csalés a fontos — ilyen valészintleg znagyon kevés fordul el6 -, hanem a kognitiv rendszer miikisdésének redlis jelenségei, lo- agikus folyamatai, a bels6, meghatéroz6 elméletek észlelést iranyit6 szerepe. Lépjtnk tovabb. Tegyik fel, hogy nem az informacié véltozik meg, hanem maga a bel- s6 értelmez6 rendszer. Még itt is meg kell kilonbOztetniink két esetet. Az egyikben a ta- nulés sordn a bels6 rendszer megvaltozik ugyan, de nem alakul at Kényegesen, csak egy kis kiigazitis torténik, a lényege véitozatlan marad. Meliékmagyardzatokat kerestnk, | nem lIényeges médositst alkalmazunk, éppen csak annyit, hogy az ij informaci6 rogzt het legyen. A hétkoznapokban is gyakran kovetjak el ezt a megismerési hibat, Az az em- ber, akinek el6ftéletei vannak a romakkal szemben, még nagyon sokaig mindenféle rész-avin: Kons pedasia~ ey tain (IL) celméletet taldl majd ki annak érdekében, hogy mentse eredeti, cigdnyellenes attitidjét, ha colyan romakkal taldikozik, akik nem kévetik el mindazt, amit emberink eredeti elmélete szerint el kellene kovetnidk. A legveszélyesebb ilyen ,eliélet” a kivétel erdsiti a szabdlyt gondolkodasmodja, amely felmentést ad, s meglehetésen pontosan tikrozi azt a folyama- tot, melyben egy-egy belsé elméletdnket valdban még meg is erdsithetik a kivételek, tud- niillk sikertil valamilyen mellékmagyarézattal, kiegészitéssel megtartani eredeti elmél tnket, mik6zben a nyugtalanit6, ij informaciot is be tudjak illeszteni a kissé médositott kKognitiv rendszerbe. Mindezek miatt nevezzik ezt a tanuldstipust kreativ mentésnek. S elérkeztiink a tanuléstipusok talén legérdekesebb, legizgalmasabb formajéhoz, ah- hhoz, amit val6jaban kordbban mér térgyaltam, ez a konceptudlis véltés. Mint mér volt r6~ Ja 526, ez az a tanuldsi forma, amelyben oe ee drémai jédon megvaltozik a bels6 kognitiv struktira, az. informécié-feldolgozésnak egy adott tudasterleten tj bazisa jon létre. Azok a pedagogiai értékelési médok, amelyek egy adott Konceptualis valtés, ha valaki a newtoni mechanikét kezdi el haszndlni a hétkézna- pi jelenségek magyardzatéban (pl. elfogad- ja, hogy a szényegen a labda a sirlédas ‘miatt all meg, s nem azért, mert ez lenne a természete). Konceptualis valtés, ha meg- tanuljuk, hogy a magyar nyelvben sem indent fonetikusan kell elimi. Konceptu- ailis valtés, ha megtanuljuk, hogy a mesék Kirdlyait6l igenesak kulonboznek a valos gos feudalis uralkodék. Konceptudlis val tas a gombolyt Fold képének elfogadésa és magyarizatokban vaio felhasznélasa, az, haa gyermek a fényt Ondll6 entitésként kezeli, 5 nem pusztin a fényforrés tulaj- donségaként, ha megtanulja, hogy a hé- meérséklet intenziv és nem extenziv meny- nyiség stb. Sok konceptudlis valtast élink At pszichoszexudlis fejlédésiink soran, vagy mondjuk a kommunikacié technikéi- nak elsajatitasa sordin, Az iskolai tanulis, ahogy azt a pedagogusok elképzelik, még ha nem is igy fogalmaznak, konceptualis valtésok sorozata, Az a baj, hogy a legtob- ben tigy gondoljak, az 6j felfogist a gyere- ek magyarézatokbél, néhény kisérlet tudasnak csak a nyelvi alakjat kérik vissza, természetesen egydltalan nem mérik a megértést, a lehorgonyzds. Ne higgytik azonban, hogy ha egy feladathan alkalmazni kell a tudast, akkor mar biztosan Ertékelni tudjuk, hogy mélyen, lehorgonyzott modon elsajdtitott tuddsr6l vance sz6. Aza tapasztalat, hogy meg lehet tanulni (szintén szintiszta magoldssal) azokat az eliarasokat, technikakat, algoritmusokat, amelyek a feladatok egy j6! meghatdrozott korének megolddsahoz sziikségesek. Legyiink dszinték: nagyon sok esetben vajon nem ez torténik kozépiskoldinkban a feluételire valo intenztv Jelkészités soran? vagy t6rténelmi forrés bemutatéséb6l megranuljak, elegend6 az tj képet pusztén asszimi- llniuk. Az a gyerek a j6 tanuld, aki viszonylag kevés id6 alatt, Kevés hatdsra képes et az asszimiléciét produkalni. Ez ~ eben a gondolkodasmédban ~ adottsagokt6l, intelli- genciétél, hozzdélléstél fgg. A konstruktivizmus gyOkeresen mas magyarazatot ajénl. A Konceptualis valtésok ¢ szerint nem egyszeriien kivalthat6 folyamatok. Amikor ,megta- nitunk valamit”, akkor nagyon gyakran csak a magolas szintjétsikertll elémntink. A valé- di tanulas hosszi folyamat, ltaldban nagyobb erdfeszitést igényel az egyszerii befoga- dasndl. Végig kell kisémi a folyamatot, sa sikerek gyakran annak kOszénhetdk, hogy va~ Igjaban egyes gyerekekben mar elkezdéddtt, netdn be is fejezdott a folyamat, mert isko- lan kivili ténye26k hatottak nem utolsésorban a csalad — pozitivan. Sokszor szent meg- gyéz6déstink, hogy mindenki szméra egyformén magyarazunk, mindenki ugyanazt kap-‘alka Inti: Kons pedagia~ ey prada a hate mL) ja tlunk, pedig csak egyes gyerekekben fejezzik be azt a folyamatot, amely nem a mi hatisunkra kezdédot el. Masok sziméra, a kulturdlis hatterdkt6l keveset remélok szimé- raadott a lehetdség, hogy bemagoljak a tananyagot, ez azonban kis hatékonységi tanu- lis és pontosan a kisebb tanulasi motivacidkkal rendelkezk villaljak, ami a hivatalos is- kolai értékrend keretében negativ megitéléshez vezet. Az a pedagégia tehat, amely nem vesz tudomést a konceptualis valtasokr6l, alapvetéen szelektiy, azok igényeit elégi akik otthonrdl kellé hatteret, biztatést, értelmezési kereteket, gondolkodésmédot, mi- veltséget kapnak. A fentiekben igyekeztem egy elére feléllitott- s bizonyos fokig Onkényes—szempont- rendszer alapjén leimni a tanulds lehetséges formait. Lathat6, hogy a mai iskola kudarcai is elég j6l magyardzhatdk e séma segitsézével és sajnos, az elmondottak fenyében a sike- reket is differencialtabban kell megitélntink. Nines mese, aki elkdtelezi magét a konst- ruktivizmus ideol6gidja mellett, annak sok mindent dijra kell gondolni. Ujra kell gondol- nia tanulési kudarcok magyarézatét. A kudarcok nagyon gyakran annak kdsztinhetdk, hogy a gyerekek befogadé kognitiv struktirdi nem feleinek meg a tanitott tartalomnak, 5 minden zavar ebbél Kovetkezik. Mi pedig azt hisszilk, hogy a gyerek nem akar tanulni, ellenséges az iskolaval szemben, vagy nem jk bizonyos altalinos képességei, ahogy a pedagégusok eufemisztikusan szoktak mondani: ,gyenge képességii a gyerek”. Ha s20- cialisan kiesit érzékenyebbek vagyunk, akkor azt mondjuk, hogy a nem kielégits csaladi hattér miatt vannak a gyereknek nehé7ségei, s ebben természetesen sok igazsdg van, de ezta hatdst nem elemezzik mélyebben, nem keressUk meg, hogy a rossz szocilis héttér milyen médon hat a gyerekek viléglatéséra, mi az, amit 6k nem kapnak meg, s amit sze~ rencsésebb tarsaik egy szeretetteljesebb, a gyerekekre jobban figyelé és miivelédéstket is tamogatni tudé kornyezetben szinte észrevétlentil megkapnak. Tanulési nehézségeik a ayerekek egy részének aban az iskolaban vannak, amely nem tud mit kezdeni azokkal a sajétosségokkal, amelyekkel a gyerekek az iskoldba érkeznek, amely nem képes eljétsza~ ni azt a szerepet, melyet a miveltség megszerzése terén egyes gyerekek esetében a csa~ lid jatszik, s amely iskola egy olyan értékrend, tudés, hozzAéllés meglétét feltételezi, mellyel csak bizonyos gyerekek rendelkezhetnek. De iijra kell gondoinunk a sikereink értékét is. Figyelmeztetbek azok az adatok, ame- Iyek szerint olyan terileteken, amelyeken iskoléskoruak vizsgélata sorén (IEA vizsgala- tok) rendkival j6, nem egy esetben vezet6 poziciéba kerdltink, a felnottkorra szinte el- vvész a tudés (\_ all. részben leirt példakat!). Megeyézidésem, hogy nem arr6l kell vitat- kozni eldszir, hogy Iehet-e Arkhimédész tOrvényét tizenkét éveseknek tanftani — a NAT Ember és természet miveltségteriiletének kialakitésakor talin ez volt a ,legizgalmasabb” vitatéma -, hanem arr6l, hogy valdjéban milyen vilégképre épithettink az iskolai nevelés soran, milyen kOzbills6 fokozatokon keresztil milyen més vildgkép felé treksziink, s ez a folyamat hogyan menedzselhet6. Nem akarom azt mondani, hogy mindent eldlr6l kell kezdentink, hiszen mér eddig is léttuk, hogy a konstruktivizmus sokkal inkibb szintézis- re torekszik, semmint mereven tagadna minden kordbbi pedagégiai elvet és gyakorlatot De gondolkodésunk sémdit valéban dt kellene alakitanunk, s a meglév6 gyakorlat tijra- rendezésével, valamint ij gyakorlatformak kialakitasdval Iétre kellene hozni egy hatéko- nyabb, minden — vagy legyiink szerényebbek: a legtobb — gyermek sziméra valédi tanu- list eredményezé pedagdgiai praxist. A gyerekek meglévé tudisra épités elve ‘Tanulménysorozatom eddigi részeiben mar sokszor hivatkoztam a konstruktiv pedagé- gia azon el6feltevésére, hogy a gyerekek is, mint ahogy minden tanuld ember, a tudast Konstrukci6ként, egy értelmezési folyamatban sajétitjék el. Ezen értelmezés sordn az el sajétitani kivant ismeret kapcsolatba kerlll a mér birtokolt tudassal, s vagy sikeres mé-fin} don, vagy sikertelen folyamatban megtorténik a kisérlet az Osszeegyeztetésre. A folyamat ceredménye nagyon sok tényez6t6l flgg, igy elsOsorban a kévetkezOktd: — a meglév6 tudasrendszer ~ az. érintett kognitiv struktura ~ szervezettsége; ~a meglévo tuddsrendszer ismeretekkel valé telitettsége (mennyit tud a tanulé); ~ € tudasrendszer elemei k6zotti kapesolatok erdssége; ~ a tudasrendszer elérhetdsége; = a tuddsrendszer milyensége, vagyis el- sOsorban az, hogy képes-e befogadni az dj ismeretet, nem mond-e ellent annak; =a tudéstendszer teljes kognitiv rend- szerben elfoglalt helye, vagyis egy mély, a hétkéznapi tapasztalatok szervezését szol- gd tudésrendszerrél van-e 26, vagy pe- dig egy magolissal elsajatitott, kevéssé hasznalhato, egy masodik, iskolas tudésré- tegben elhelyezked6 ismeretrendszerrél ‘A pedagogusnak a korilményekhez pesta legpontosabb képpel kell rendelkez~ nie a tanuldk eldzetes tudasét illetéen. Ezért kilndsen az ismeretelsajétitési fo- lyamatok szempontjab6l_,,kényesebb” pontokon sziikségessé vélhat a gyerekek elézetes tudéséinak felmérése is. Ez sokfé- leképpen torténhet, példaul: — beszélgetés segitségével, melyben a gyetekek reakei6i alapjén feltarjuk az el6- zetes tudés jellegét; = specialis probléma megoldatéséval, s kézben megfigyelitik a gyerekeket; ha mér viszonylag j6l tudnak imi a gyerekek, akkor irdsos feladatok segitsé- gével; = magukba a tanulasi feladatokba bele- sz6ve, példéul el6zetes becslés vagy az eredmények kvalitativ elorejelzésének ké- rése a gyerekekt6!;, ~valamely kérdés megvitatsa, az dlkis- pontok tisztézisa,irésban val6 régzitése cso- portokban vagy akér az egész. osztilyban. Az eldzetes tudés mindig bizonyos isme- reteknek, képességeknek egy bonyolultabb rendszerré valé dsszerendezettségét jelenti, vagyis kaléndsen @ naiv elméletekként, a gyermektudomény elemeiként megfogal- mazéd6 eldzetes tudasokra kell odafigyel- De tijra kell gondolnunk a sikereink értékeét is. Figyelmeztet6ek azok az adatok, amelyek szerint olyan teriileteken, amelyeken iskolds- korttak vizsgdlata sordn (IEA vizsgdlatok) rendkiviil j6, nem egy esethen vezeté pozicidba keriiltiink, a felnéttkorra szinte elvész a tudas (1. a IL. részben leirt példdkat!). Megay6z6désem, hogy nem arr6l kell vitatkozni el6sz6r, hogy lehete Arkhimédész lérvényet tizenkét éveseknek tanitani ~ a NAT Ember és lermészet mtiveliségterilletének kialakitdsakor taldn ez volt a, legizgalmasabb” vitatéma -, hanem arréol, hogy valéjaban milyen vildgképre épithetink az iskolai nevelés sordn, milyen Rézbiils6 fokozatokon keresztiil milyen mds vildgkép felé treksziink, s ez a folyamat hogyan menedzselhet6, Nem akarom azt mondani, hogy mindent elélr6l kell kezdentink, hiszen mdr eddig is Idttuk, hogy a konstruktivizmus sokkal inkabb szintézisre torekszik, semmint mereven tagadna minden korabbi pedagogiai elvet és gyakorlatot, niink. El6zetes tudds példaul az.elbitéletes gondolkodés, a vilig teremtésében valé hit; az a vélekedés, hogy az egyes ember semmit sem tehet a nagy tarsadalmi folyamatok befo- lyasolasa terén; ilyen a szépr6l alkotottfogalmaink rendszere, ilyen a lapos Fold képzete, az arisztotelészinek megfelel6 mozgisfelfogis, az anyag folytonossiginak képzete, az l6knek az onmozgast produkalé testekkel val6 azonositésa stb. Az el6zetes tudés azétj szik alapvet6 szerepet a tanulas sordn, mert a gyermek ezen értelmezési kereteket hasznil-[Naa tv: Kons pagina ~ ey parsigma that 1) jaaz dltalunk biztositotttapasztalatok feldolgozaséra, s nem azokat, amelyeket mi akarunk kialakitani a tanités sorén. Ezértaz.a tanit6, aki megfelel6 tapasztalatokkal akarja csak Osz- szehozni a gyerekeket, s abban bizik, hogy ezek hatdsdra a gyerekekben szinte automati- kusan kialakul a helyes kép, végzetesen téved, s val6jaban inkébb ahhoz jérul hozz, hogy tanitvanyaiban megerdsOdjenek a tudomény alléspontjt6l tavol alld elképzelések A konceptudlis viltésok kidolgozisinak sziikségessége A konceptudlis véltasok ,kiharcolésa”, mint mar volt réla s26, rendkivill nehéz feladat, rmert magyardz6 elméletei rendkivil erdsen lehorgonyozva éInek a gyermek tudataban. A konceptudlis valtésoknak feltételei a kovetkez5k: — A gyermeknek elégedetlennek kell lennie azzal a magyaréz6 kerettel, amelyet egy- elore elfogad, vagyis olyan tapasztalatokkal kell rendelkeznie, amelyek ellentmondanak a benne lév6 elképzelésnek. De vigydzat! Nem a pedagégus sziméra kell, hogy vilégos Tegyen az ellentmondés a meglévé magyardzatok és bizonyos tapasztalatok kézdtt, ha~ nem a gyerek szdméra. Ezt a helyzetet nem Konya eléri, mert a gyerekek hallatianul kreativ médon tudnak bérmilyen tapasztalatot barmilyen elmélettel megmagyardzni, letve, ha ez nem megy, még akkor is ott van a figyelmen kivill hagys vagy a ,nem hi- szem el” valasz, —A gyereknek mér egy alternativ magyardz6 ,elmélettet” is rendelkeznie kell, olyannal, amelyb6l dltala is beléthaté médon meg lehet magyarézni a nyugtalanité ellentmondasokat Jikséges, hogy az ij gondolkodisméd, az tj elmélet meggy6z6 legyen abil a szempontbél, hogy valéban megmagyarizhatdk-e vele az eddig.ismert jelenségek. ~ Az oj elképzelésnek reményt kell nydjtania arra, hogy gytimblesbz6 lesz a ké- sdbbiekben. — A tanulbnak alapvetden motivéltnak kell lennie, mivel nagy valészintiséggel csak a belsé motivaciok hatékonyak, a kiils6k konnyen vezethetnek a konceptudlis valtas meg- kerilléséhez, magoléshoz. ~ Talan a legfontosabb feltétel, bér nem feltétlentl van jelen minden konceptuélis val- tisndl: a szocidlis nyomés, vagyis olyan, a tarsas kOmyezetaltal kifejtet, szocidlis hatés, amely az dj elmélet elfogadéséra sarkall, természetesen olyan emberek részérdl, akik a gyermek szimara fontosak, akiknek ad a véleményére, A konceptuilis valtésok kidolgozéisa tehat nehéz feladat, ezért kul6nds gondosségot, tdrelmet és hozzAértést igényel. A konceptudlis viltasok elérésének pedagégiai, tanulés- szervezési mozzanatai a k6vetkez6k lehetnek: — A gyermek meglév6 tudasdb6l indulunk ki, azt teszteljik, s azzal probaliuk megma- ayarizni a vildg jelenségeit. A folyamat mélyszerkezetéttekintve tehat nem indukei6, ha- rnem inkabb a gyermek kognitiv struktardib6l indulé dedukci6. — Dantd szerepe van annak, hogy a gyermekben tudatosuljanak sajét viléglétésénak elemei és azok kovetkezményei. Valészinileg meghatéroz6 a nyelvi megformélds szere- pe, vagyis hogy a gyerek tudjon beszéini és imi arr6l, amit a dolgokrdl, a vildg jelensé- geir6l gondol, de egyéltalin nem baj, ha ezt ,csak” rajzzal, pantomimmel, énekkel, vers- sel tudja ,elmondani”, vagy esetleg egy kisérlettel, méréssel szemléltetn. ~ Agyerekeket érzékennyé kell tenni arra, hogy meglassék egy tapasztalat és a magya- raz6 elv kézti ellentmondast. — A belsé vildgképi elemnek ellentmondé tapasztalatokra van szikség, de azok nem csodaszerek. A nyugtalanits tapasztalat sokszor inkébb arra kényszeriti a gyermeket, hogy mégiscsak a meglévével - annak kis kiigazitésa vagy akér magénak az elsajatitan- 6 ismereinek a megvaltoztatisa érén ~ hozza kapcsolatba az. tj informaci6t, s hozzon letre, legalabbis ideiglenesen, megnyugtat6 szitudcist,ra 9974 Nahata svn: Konstukv peda ~cay Ui pardigms 2 lathaticon (1) — Ne varjuk, ne reméljak, hogy a gyerek kizérélag a tapasztalatok hatéséra felfedezi az alterativ elgondolést, Ezt nektink kell kOzvetitentink a széméra, aka még ,ésdinak” tar- tott médszerekkel is (eléadés, magyardzat, kérdve kifejtés, kiselOadas, szemléltetés stb.) Ezek a tanulasi komnyezetnek ilyenkor nagyon is helyénvaldak, s okos szervezéssel, logi- | kus felépitéssel a legtbbet tehetik azért, hogy a gyermek széméra vildgos legyen: van al- temativ gondolkodisi lehetdség, masképpen is lehet szemléini a dolgokat. ~ Ha egy altematiy felfogdssal dllunk el6, ne varjuk, hogy a gyerekek azonnal elfogad- jak a2t. Legyunk tilrelmesek, hagyjuk érlel6dni a gondolatot, hagyjuk, hogy a gyerek ma- ga ktizdjon meg a valtasért. Oridsi eredmény, ha egy tanulé ezt mondja: Nem hiszen el, de e szerint a magyarézat szerint...” ~ Akonceptuilis valtasok kidolgozésa soran adjunk Iehetdséget a gyerekeknek arra, hogy tarsaik k6zott feithessék ki elgondolasaikat, legyen lehetéséguk vitira, egyeztetés- re, az érvek szocialis szintii mérlegeléser. ~ Tudomésul kell venntink, hogy az.alternativ vilagmagyardzat igazin mély birtoklé- sdnak kialakulésa nem megy egyik pillanatrél a mésikra. A tudat még ,,ingadozik”, nem ‘mindigismeri fol, hogy most éppen az ij elgondolést kellene alkalmazni, annak még nem minden részlete vilégos. Mindezek miatt még sok tlrelemre és tanitéi segitségre van sziksége a gyereknek. Ugye, ez egészen més, mint ha esak azt kell ellenérizntink, hogy ‘megtanulta-e a gyerek a tegnap feladott leckét! A differencisltsig szlkségessége ‘Az el6zek alapjén szinte mondani sem kell, hogy ez a didaktikai felfogdsméd csak- is a differencidlt pedagégia eszkozrendszerével fér dssze, Az egyugyanazon tanulé- esoportban lévé gyerekek adott pillanatban és adott témaban rendkivdl kalénbéz6 tu- dassal és rendkivil kul6nbdz6 képességekkel rendelkeznek, mas és més lehet az a té- nyez5, amely megteremtheti motivaltségukat, mas és mas médon képesek kommuni- kali az adott terileten, masképpen viszonyulhatnak a tarsaikkal valé egylttmikodés- hez stb. A pedag6giai mivészet egyik legfontosabb alkot6eleme ennek a spektrumnak a Iehet® legjobb ismerete, s ezen ismeret felhasznélisa a tervezésben, kivitelezésben és értékelésben. A gyerekek k6zotti kUlonbségek nem fhat6k le az ltalaban vett fejlettségek kéz6tti kulonbségekként. Amikor pedagégusok ,okosnak’, illetve ,butdeskénak” tartanak gyere- keket, akkor dltaldban az iskola meglehetésen szik latokéri engedélyez6 szemtivegén ke- resztill vizsgaljak a gyerekeket, s elssorban az iskola elvarésainak — nemegyszer csak formilis — teljesitése alapjan vonjak le nagy siilyt, felelésséget jelentd kivetkeztetései- ket. Minden gyerek ,okos” egy sor terileten, s ,butéeska” mas terleteken. A pedagégus feleléssége, hogy minden gyermek esetében megtalalja, ki miben ers, tehat azokat a te- riileteket, amelyekre a leginkabb épithet. A gyerekek kézti kulonbségek mar esak azért sem irhatok le egyszeriien az ,,intellek- tualis fejlettség” alapjan, mert mint lattuk, a gyerekek vilagmagyardzatainak elsésorban a tartalma az izgalmas kérdés; ezek a vildgmagyardzatok nem elsdsorban kiépitettségik- ben kulonboznek egymastol, hanem mondanivaldjukban, tartalmukban, vagyis egymés- 161 eltérd naiv elméleteket képviselhetnek. Elveszett az a pedagégus, aki nem képes dif- ferenciaitta tenni a munkat a gyerekek kOzdtt, Minden egyéni vildglités személyes, egye- Gi, megalapozottséguk, felhasznalhatéséguk szerint még az egymdshoz tartalmilag k6zel- Allok is jocskén eltérhetnek egymést6l. A differencidltsdgnak szinte minden téren jelen kell lennie a pedagégiai munkaban. Nemcsak a feladatok differencidlasdra van sziikség, hanem mar a célok, a gyerekek szdmara kijelilhet6 kovetelmények, az. értékelés, a tan. anyag, az eszkoz0k, a2.elsajdtitas ttja és logikdja tekintetében is. A konstruktivizmus és | a differencialis pedagdgia kozott mélyen gydkerez6 szdvetség van.‘Nata tv: Kons dasa —exy 6 paradigma thatiron (UL) A differencidlis szikségességébdl az is kovetkezik, hogy a konstruktiv didaktika elvei alapjén feléptil6 tanuldstervezés nem tilozhatjavl valamely tananyag jelentdséget; a tan- anyag a konstruktiv didaktikénak nem meghatarozé eleme. Legfbljebb a mai NAT tartal- ménal is sokkal szikebben megszabott mivel6dési alapok, s ennek is inkabb a robusztu- sabb, vilégképi elemei, melyek valamifajta tartalmi fejlesztési irdnyt kijeldlnek (pl. a mozgésok newtoni szemléletének clsajétitisa, az emberfajték egyenrangiséga elvénck elfogadtatasa stb.). Ezeken til minden egyéni, az egyes ayermekre szabott, 5 ehhez kell ignzodniuk a médszereknek is, illetve az. értékelésnek is, A differencidlds mint gyakorlat csak ritkén jelenti azt, hogy minden gyerek a sajat tes- tre szabott feladatot kap. Persze, ez is Iehetséges, ém rendkivill nehéz feladat, A esopor- tos tanulési Kémnyezet kivaléan alkalmas a A gyerekek kOzti killonbségek mar csak azért sem irhatok le egyszertien az ,intellektudlis Jfejlettség” alapjdn, mert mint ldttuk, a gyerekek vildg- magyardzatainak elsésorban atartalma az izgalmas kérdés; ezek a vildgmagyardzatok nem elsdsorban kiépitettségiikben killonboznek egymdstél, hanem mondanivaléjukban, tartalmukban, vagyis egymastél eltér6 naiv elméleteket képviselhetnek. Elveszett az a pedagégus, aki nem képes differencidltid tenni a munkat agyerekek kézott. Minden egyéni vildglatds személyes, egyedi, megalapozottsdguk, fel- haszndlhatésdguk szerint még az egymashoz tartalmilag kézeldllok is j6cskan eltérheinek egymastol, ifferencidldsra. A kifejezetten heterogén ‘Ssszetételii esoportokban a gyerekek egy- missal val6 kapesolata, az egymést tani- tas, a vitdk, a megbeszélések, a konkrét, elvégzend6 munka elosztésa, az egytittmt- kédés mozzanatai megteremtik a differen- cialis pedagégiai kézeget (tanulési komye- zetet), ehhez a pedagégusnak ,csak” j6 feladatokat kell biztositania, olyanokat, amelyekkel ez a hatés valdban elérhet8. Atudas becsillete Korszertinek mondott pedagégiai elkép- zelésekben szokés szembedllitani egymas- sal az ismereteket és a képességeket. Egyes pedagégiai rendszerekben néha még a vagy-vagy” kérdése is felmeril. A konst- ruktiv pedagégia szemlélete eben egészen ‘més. Elismeri ugyanis a képességek rend- ivi fontossagat! Elismeri, hogy a tanités ccélja elsOsorban az, hogy a gyerekek valé- sdgosan eselekedni tudjanak a tarsadalom- ban, ne pusztén holt ismeretekkel rendel- ezzenek, hanem tevékenyen vegyenek részt kémyezetk alakitésdban, Ehhez pe~ dig valoban képességek szikségeltetnek, 5 nem pusztén egy alkalmazhatatlan, mozdit hatatlan ismeretrendszer. Am fel kell tenntink a kérdést: mi is a képesség? Milyen alapon fejlddik ki, mi szikséges ahhoz, hogy mages szinvonalon nyilvénuljon meg? Felfogasunk szerint minden képességnek egy meggfeleld kognitiv struktiira az alapfa, vagyis mindegyik hatterében egy adott terileten kiépilt tudasrendszer all. Egyértelmibben fogalmazva: inden képesség a hozzé tartoz6 kognitiv rendszer magas szinvonalé fejletisége, egyfaita min6sége, az az Allapot, amelyben a kognitiv struktira mar eselekvések tervezésére, irdnyitéséra, médositésdra és érékelésére is képes. Nines képesség ismeretek nélkil Tudom persze, hogy ez a felfogés is ellenkezik sok szakember nézeteivel. Sat, Atal nosan elfogadotinak tekintheté az a nézet, (54) hogy a képességek mogott nem feltétle- nil kell ismereteknek dllni, hiszen szdmtalan esetben taldlkozunk azzal, hogy valamely képességiink szinte tudattalanul benniink él, illetve nem tudjuk verbalizilni adott képes~ ségiink tartalmét, s hogy dgy alakulhatnak ki bizonyos képességeink, hogy semmilyen is-Ishak 199714 Nanaia Iv: Kent peagonn ey oj praignaalatatiron (1) meretszer2és nines mogotte (pl. biciklizés). Felfogdsom szerint azonban magat a tudast — vagy szikebben az ismeretrendszert — kell komplexebben értelmezniink. Az ismeret nem pusztén verbalis ismeret lehet. Példaul a mozgésokkal kapcsolatban (|. biciklizés!) hallatlanul fontos szerepet jétszik az a tudésunk, amelyet a kérnyezet térbeni viszonyai- nak leképezésével kapesolatban kialakftunk, amelyet a testink kils6 hatasokkal szembe- ni reakcidival, ezek kovetkezményeinek el6rejelzésével kapesolatban birtokolunk, s eze- ket is ismereteknek kell tekintentink, hiszen a vilég thkrozésének részét képezik. Hadd hozzam el6 kedvene példémat: a profi snooker jatékos (a snooker a kéznyelvben biliérd- nak nevezett jaték egyik fajtdja) zsenidlisan irdnyitja a sajét mozgését, loki meg a golyét, mikézben olyan tényezokkel ,sz4mo!”, mint a goly6 sebessége, ennek megfeleléen a I6- kes erdssége, a golyé mely pontjéra kell mémie a lokést, hogyan fog ,.savarodni” a go- y6, hogyan loki majd meg a mésik golyét stb. Valészinileg még ma sem lenne egyszert feladat szimitégéppel modellezni ezt a tevékenységet, Véleményem szerint itt egy leny- 2626 tuddsrdl van s26, a vilag, a mechanikai testek és mozgésuk olyan szinti ismereté- 61, amely ezeket a jétékosokat kilsé szemlél6 szémara elképzelhetetlen feladatok vég- rehajtésara teszi képessé. Ugyanakkor a snooker jatékosok tobbsége valésziniileg bajban lenne~mint minden, a kérdéssel nem hivatisszertien foglalkoz6 felnétt ~, ha Newton tor- vvényeir6l kérdeznénk ket. De ha valakinek igazén newtoni a mogzasszemilélete, az tény- leg a snooker jétékos, kil6nben nem sikerilinének a lokései, Tudasa tehat nem verbilis ‘tudés, nem verbalizalnat6 ismeretekrol van itt sz6, hanem egy j6l szervezett, mégiscsak ismeretekkent kezelend6 tudasegyittesrél. A gyermeki dntevékenység fontossiiga Attudas megszerzése nem a pedagégus, hanem a gyerek kognitiv rendszerének alapve- 16 folyamata. Mindenekelott a gyermekben zajlé valtozésok, értelmez6 folyamatok, for- radalmi atalakulésok (konceptualis valtésok) a fontosak. A Konstruktiv pedagégia itt megint csak sz6vetségre lép més elképzelésekkel, els6sorban a reformpedagdgiaval, 5 sak annyiban mond mést — amit persze nagyon fontosnak tart ~, hogy a tanulas nem ie- het pusztin a eselekvés tal kbzvetitett, egyirényi folyamat. Egyetértés van viszont kiz- ‘tk abban, hogy az elsajétitési folyamatban a gyermek aktivitasdnak alapveté fontossiga van. Ha azt gondolnénk, hogy elég a gyermeknek nyitottnak lennie a vildgra, s befogad- nia annak hatésait, elraktéroznia az fgy feléje araml6 ismereteket, akor legfeljebb csak ennek a nyitottsignak, a kivancsiségnak a feltételeitkellene megteremteniink. De a gyer- ‘mek nem igy tanul, hanem allandéan értelmezi a vilégot, mUkOdteti bels6 képeit, s mind- egyre titkOzteti azokat a kilvilégban zajlé folyamatokra épil6 tapasztalataival. Mar ha olyan a tanulési kémyezet, hogy erre lehet6sége ad! Vilégos, hogy ez a lehetdség akkor teremthet6 meg, ha a gyermek is aktiv, nem csak a kdrnyezete, ha van médja kisérletez- ni, beavatkozni a folyamatokba, s megfigyelni ennek a beavatkozisnak az eredményeit, ha tudatosan szembestlhet sajét elgondolésainak kovetkezményeivel, ha tevékeny mé- don &sszchasonlithatja sajét cl6rejelzéseit, magyardzatait mésokéival. Az aktivitds tehat alapvetd jelent6ségt a konstrukcidk bels6 épitésében. Ne higgyik azonban, hogy a gyermek egyaltaln nem aktiv, ha mondjuk éppen csak a tandr magya- razatéra figyel! Lehet persze, hogy a magyarazat unalmas vagy nem érthet6, esetleg a ta- nulé mar tiljutott a magyarézat témajén; ebben az esetben valoban nincs 26 aktivitasr6l, s az eljérds nem fejt ki pozitiv hatist. De az érdekes, az okosan, logikusan felépitett, a ayerekek nyelvén $2616 magyardzat igenis nagy aktivitést valthat ki, no persze — eben az esetben — nem a kezek, illetve a test aktivitisdt, hanem a kognitiv struktirdkét, a gon- dolkodasét. § ez is fontos, bizonyos esetekben alapvet6, ne becsiljdk hat le. ‘Az aktivisténak — ha az egész elsajétitési folyamatot tekintjlk — mégis valtozarosnak kkell lennie. Lehet a gyerek aktiv a tanari magyarazat esetén is, egy eldadis alatt is, de ha‘Natta svn: Kons pedogdgia ey tj paradigm a ithairon IL) rmindig esak ezzel a tanuldsi kemyezetel tldlkozik, akkor alapvet IchetOségeket ha- ‘gyunk kihaszndlatlanul. Minél tobb lelki funkeist mozgassunk meg! $ lehetdleg mozgas- suk meg a testet is! Legyen szikség 2 kéz gyességére, gondoljunk a kéz tgyességének fejlesztésére! Az aktivités ne csak tudoményos aktivités legyen, hanem térsadalmi akti vilis is (egylttmikédés, verseny, vezetés, szervezés, érdekegyeztetés stb.)! Minél valto- zatosabb formékban taldlkozik a gyermek a tanulnivaléval, anndl biztosabb a rigzi annél hasznalhat6bb lesz a késbbiekben a tudas alkalmazésa. Avvalds Kontextusba égyazottsig fontossiga A konstruktiv pedag6gia ezen alapvetd kovetelménye a tanulsi folyamatok kontextus- flggGségébol kovetkezik. Minden tanulasi mozzanat bedgyazédik a mar birtokolt tudsba, vvagyis elsésorban annak a megtanuléséra vagyunk képesek, ami életink fontos mozzana- taival, mindennapi tevékenységtinkkel dsszefligg, amivel kapesolatban mar gazdag tapasz— talati bézissal rendelkeztink. Mérpedig a gyermeknek tapasztalatai a hétkoznapi életbol, a csaldddal egyittéléséb6l, a mindennapi tevékenységbal, a jatékbdl, az altala ismert helyek- 161 szirmaznak. A tanulds sorén biztositanunk kell, hogy ezek az ismeretek, tapasztalatok ‘miné! nagyobb mértékben érvényesiiljenek. Ehhez a legjobb eljér, ha igy valasztjuk meg a tanuls helyszinét, tartalmét, példait,jellegét, hogy azok életszertick legyenek, s a lehe~ 16 leegyakrabban a valésigos komyezetet vegyék alapul. Ezért van szikség arra, hogy so- kat Kirdnduljunk, természetes anyagokat hasznljunk a héztartésbdl, a kOzlekedésbdl ve- aylink példékat, valéségos testeket és folyamatokat vizsgaljunk, s csak ezutan térjink rf a modellekre, modellkisérletekre. A j6 pedagégus eddig is érezte, hogy mindez rendkival fontos, s kévette is ezt az elgondolast. Most lathatjuk, hogy eiméleti megfontolasokbol, a konstruktiv tanulésszemiéletbdl is levezethetd ennek a gyakorlatnak az. indokoltséga Sok szakember a kontextusflagséget, a valdsagos kontextusok felhasznalisat a tanulds Aritikus mozzanaténak tara. (55) Ezen elv fontossiga azzal timaszthat6 al4, hogy az isko- Iai feladatok olyan kémyezetb6l szarmaznak, amelyben dltalaban sokkal szélesebb értelem- mel, fontossaggal bimak, mint az iskolai felhasznalas sordn. A feladatok az életben nem tigy meriiinek fel, mint a leegyszerisit6, a problémakat az élet szagét6l megfoszté tanitisban. Autentikus problémdkat kell keresniink a tanitas szaméra, olyanokat, amilyenek az életben is felvetddnek, s nem pusztan valamelyik tudasterilet bels6 folyamataként mint diszcipli- néris problémak jnnek létre. Az informéciéra nem emlékezhettink mint elkuléndlt, flgget- Jen, absztrakt vaiamire, a tanulds sordn az. informéci6 bedgyazottségénak tartalmi kapesola- tainak meghatéroz6 szerepUik van aban, hogy az Gj ismeret valéban erdsen kapcsolédjeék a mar meglév6 kognitiv struktirakhoz. A konstruktiv didaktikai elképzelésekben — a korib- biaktol eltéréen ~ a tanuldsi tartalom és annak gyakorlati felhasznlésa nem valik élesen ketté. A val6sdgos Kontextusba helyezés azt i jelenti, hogy a megtanulands tartalom a gya- korlatifelhaszndlassal egyitt, annak tanulést segit® mozzanatait felhaszndlva szerepeljen. A jiiték, a problémamegoldas, a kézvetité ismeretforrasbél valé tanulds és a konstruktiv felfedezés egységének elve Ha azt vizsgaljuk, hogy a tanulds milyen tipust tevékenységekben jétszédhat le, akkor ‘a cimben emlitett négyféle tevékenységtipust fedezhetjuk fel. A gyermek fejldése soran mind a négy tipusnak ériési jelentOsége van, az iskolai felhasznalds szikségességét te- kintve egyik sem helyezhet6 a tobi mogé vagy elé. A jatek ‘A jaték Onfeledt gyermeki tevékenységnek ldtszik és persze az is, esak ne felejtsUk el, hogy a jaték sordn nagyon fontos megismerési folyamatok zajlanak. Ezek a folyamatokazonban nem a jaték kézben szinte véletlenszertien eladéd6 helyzetek induktiy asszimi- llésabol, nem egy empirikus megismerésb61 formalédnak, hanem mar a jéték is olyan tevékenység, amelyben a pici gyermek is hasznalja vilégértelmez6 rendszereit, probal- gatja azokat, s valdszinileg fejlodésének alapvetd jelentdségi valtozAsai zajlanak le | ezekben a folyamatokban. Amikor egy tizendt hénapos kisgyermek egy kockAval jatszik, akkor hasznalja a testek Konzisztenciajéra, a mozgas folytonosségéra, a tirgydllandésdg- ra é az oksdgra vonatkoz6, vele sziiletett, primitiv elméleteit (a fizikai vilig informéci- inak feldolgozésara genetikusan SrOkOlt rendszereit), és segitségilkkel tj ismereteket sa- Jatit el. Ezek még nem til erdsen kotddnek a megfelel6 Kognitiv rendszethez, a jatékte- vékenység ezen szakaszaban még nincs szdndékossdg. Valészinileg evoliciés termék, hogy mégis miikédik benntink — a szindék hiényanak ellenére is - egy alapvetd drive, késrtetés a jitszasra, A jaték azért is rendkivil fontos, mert a kognitiv struktréknak mér mas tanulési tevékenységekben folytatéd6 fejlbdéséhez alapanyagot, tanulisi elemeket szolgiltat. A késébbiekben, amikor mar szindékos tanulési formakat hasznélunk, el6ve~ hetjUk a jaték sorén elsajatitott elemeket, s azokat tj rendszerekbe épithetjuk be. A tani- ts szempontjabél azért nagyon fontos a jéték, mert a konstrukcisk formélaséhoz gazdag KOmyezetet biztosit, a legtdbb gyermek sz4mara magas szintii motivéciét eredményez, biztosithatjuk dltala a részvételt, a cselekv6 jelleget, s a kontextus elvének érvényesitése is Kénnyebb, hiszen a jaték az ,igazi” kOzege a kisiskolisnak. A problémamegoldés A problémamegolds is rendkivil erés tanulési szituacidkat teremt. A probléma gy ir- haté le, mint egy szcindék jelentkezése, azonban e szindék megvalésulasa el6tt valami- lyen akadéily all. lsmét azt hihetné az ember, hogy itt azn igazan induktiv elsajétitastdl, felfedezésrél van s26, hiszen egyszer csak rajOviink a megoldasra, s onnantél kezdve bir- tokoljuk ezt a tudast. Azt Iehetne mondani, hogy az eldzetes tapasztaltok dsszegytijtése vezet a megoldashoz, tehét a megismerés ebben az esetben (is) empirikus alapokon nyug- szik. A helyzet azonban most is bonyolultabb, s a konstruktiv tanulisszemiélet, felhasz~ nalva a kognitiv pszicholégia problémamegoldéssal kapcsolatos elképzeléseit, més ma- sgyarizatokat talél. Minden probléma esetén felépiil a tudatomban egy problématér, vagyis @ probléminak egy olyan komplex kognitiy képe, amely tartalmazza a kiinduld helyzetet és a végszituéciot (azt, amit el akarok émi), s a feladat azoknak a K6zbuiIs6, egymésb4l kovetkez6 dllapotoknak az elképzelése, majd kivitelezése, amelyek a végalloméshoz ve- zetmek. Ennek a folyamatnak a végigviteléhez rendelkezni kell az dillapotok valamilyen leirdsét lehetivé tevd értelmezési rendszerrel, a végcel vildgos, legalabb képi megfogal- ‘mazisénak lehetéségével, a Kornyezet térképével, az allapotok egymisuténiségit megsza- b6 swrvényekkel (naiv elméletekkel), s egy olyan apparatussal, amely cselekvésmozzana- tokat képes mozgésitani, korébban mar megismert cselekvéselemeket tesz elérhet6vé, el- képzelhet6vé és gondolatban dsszckapcsolhat6va (lehet, hogy ezeket a cselekvéseleme- ket éppen jéték k6zben sajétitottunk el még korabban). A problémamegoldas tehat megint | cay olyan kognitiv tevékenység, amely ezer forrdsb6l hasznalja a korabban elsajétitott 6s erGsebben vagy lazdbba strukturékba rendezett tudést. Ha ilyképpen megoldottunk egy problémét, akkor azzal tanultunk is, hiszen k6zben a problématérhez. kapcsolédé &sszes kognitiv rendszerdnk is alakult, elemek és kapesolatok erdsOdtek meg, masok megkérd6- | Jelezédtek s ezért gyengilltek. Az iskolai tanitésnak mindezek miatt a Iehet® legnazyobb mértékben ki kell hasznélnia a problémamegoldés nyijtotta lehetéségeket, minél t8bb fel- adatot kell problémaként megfogalmaznia, s biztositania kell a problémamegoldas teljes ivének befutasét, elssorban valéségos, a gyerekek életében jelentkez6 problémak felve- tésével és megoldasaval. A problémakhoz kapesolédé ers késztetések, a2 ilyen tanulési kornyezet gazdagsiga a problémamegoldasokban (az elozetes ismeretek széles kore jut- hat szerephez, illetve sokszor valik sziikségessé gazdag eszkizkészlet igénybevétele), aNola Istvan: Kons pedagoea egy paratigna elation (HL) ‘al6sigos Kontextusba dgyazdsfettelei tejesttsének viszonylagos Kénnyebbsége mind rendkivl értékes tanulasi tevékenységtipussa teszik a problémamegoldist. A kézvetit6 ismeresforrdsbél valé tanulds ‘A kozvetit6 ismeretforrésbdl al6 tanulis kétségtelentil az a tanuldsi tevékenységtipus, amellyel a legtibb ismeretet sajatitjuk el. Egy felndtt tudésénak nagyobbik részével kap- csolatban az illeté felndttnek soha, semmilyen kézvetlen tapasztalata nem volt. A tanités is telis-tele van ilyen mozzanatokkal. Ezen a tanulAsi tevékenységen talén még a tobbinél is jobban létszik, hogy a sikere csakis bels6 konstrukciék miikidésének eredményeként kképzelheté el. Vagyis csak akkor vagyok képes megérteni a kzvetit6 forrasbél szdrmazé ismeretet, ha képes vagyok mozgésitani hozz4 egy értelmez6 apparatust, ha adott a be- figyazé tudasstruktira. A szemléltetés is fontos lehet itt, de a kritikus elem az ilyen tanu- lis esetén mégis a bels6 feltételrendszer. A Darwin-pintyekre hivatkoz6 tanitéssal nem az Iehet a baj — ha egyéltaldn baj van vele -, hogy nem sikeril elvinntink a gyerekeket a Galapagos-szigetekre. Ha elvinnénk Oket, valdsziniileg akkor sem értenek jobban az evo- lici6 elméletét. Ellenben valészinileg a2 lehet a baj— ha van -, hogy az evolicié meg- értésének szimos akadalya lehet a bels6 kogntiv rendszerekben (a fejlbdés, a valtozés le- hetOségének a tagadésa, szilard hit egy teremtéselméletben stb.). A kOzvetité ismeretfor- ras felhaszndlésa sordn éles kérdésként meri fel a motivdcié kérdése. Mig a jéték és a problémamegoldas sorén természetesebben adédnak a motivalés lehetdsézei, kézvetit6 | ismeretforras felhaszndlisa esetén nem. Nincs mese, a tanulnivaldt, a tanuldsi tevékeny- séget érdekessé kell tenniink a gyerekek szdméra. Mint mér emlitetik, vigyézni kell a motivacié kiils6 formaival, mert ezek iddlegesen ugyan nysjthatnak segitséget, de val6- Jjdban csak a mély, belsd motivaciékban bizhatunk meg maximélisan. Ezek kozil isa leg- fontosabb az érdeklddés, a téma érdekessége dltal felkeltett kivancsisdg, a megism vagy. Nos, ehhez is sok segitséget adhat a jo szemléltetés, a szinvonalas ismeretforrds, a j6 eléadés, a gyerekek interakci6i és a valds kontextusba agyazés. Kozvetié ismeretfor- rasként sok minden sz6ba johet, s igyekezziink is kihasznlni minden elérhet6 eszkézt, kényvet, folydiratot, filet, ldképet, CD-lemezt, multimédia programot, hangszalagot, dea legfontosabb ismeretforrds természetesen tovabbra is a pedagégus lesz, még ha igaz is, hogy jelentésége a kordbbiakhoz képest ezen a téren csOkken. Mint lathatd, a konst ruktiv tanulésfelfogss e kérdésben sem zark6zik el a kordbbi, hagyoményosabb tanulési kémyezetek hasznalatét6l, csak egészen més értelmezési és felhaszndlisi kereteket szol- giltat szamukra, kiaknézza elényeiket és igyekszik elkerini gondot okoz6 hatésaikat A konstruktiv felfederés Bér a konstruktiv tanulisfelfogas élesen szemben dll az el6feltételek nélktli, szélsbsé- ges ideolégiakéntjelentkez6 felfedeztetéssel, maganak a felfedeztetésnek egy redlisabb és a tanuldsi folyamatok konstruktivista felfogisénak jobban megfelel6 szemléletét mégis magéénak tekinti, Felfedezés nem képzelhet6 el gy, hogy az empirikus ismeretek elsajé- titasa utén, ezen ismeretekre épitett induktiv folyamatban a gyerekek felfedezzenek vala- mit, ami a tudoményban sem volt ilyen egyszeriien elérhetd. Lehetséges azonban felfede~ 2és olyan szituacioban, amikor a gyerekek mér birtokolnak egy tagabb értelmezési struk~ tirat, s ennek keretei k6z6tt ismemek fel valamilyen tovabbi dsszeftiggést, alkotnak meg valamilyen fogalmat, Am ekkor sem az empiria a kiindul6pont, hanem a létez6, tigabb el- méletrendszer. Ez nem jelenti azt, hogy az empiria ne lenne fontos, hiszen az ilyen felfe~ dezések esetén is meg kell vizsgélni, hogy helyesen gondolkodtunk-e, sét, még a viszony- lag céltalan probalkozésnak a jatéknak is szerepe lehet, azonban vagy jol léthatd, vagy sak nem tudatosulé forméban, de mindig oft van a hattérben a meghatéroz6 kognitiv strukhira irényit6 szerepe. Vagyis a konstruktiv tanulésfelfogasban is nagy teret kell kap- niuk a gyerekek 6nallé munkéinak, felfedezéseinek. Egy bels6 elmélet kidolgozésa (elabo-haa Ist: Kons ps rréldsa), fogalmakkal, részletismeretekkel valé ,,feltOltése”, az. alkalmazhatéség kitapoga- ‘tdsa fetétlendl ilyen feladatokat kell, hogy jelentsen. Természetesen ismét alapvet6 szere- Pet jatszanak itt a szocidlis hatésok, az, hogy az adott helyzetr6l hogyan vélekednek a tér- sak, hogy azt viték utén hogyan vehetjik szemUgyre kilénbbz6 vizsgalatok, forrdsok vagy milalkotasok elemzésével, kulinbi25 kisérletek, megfigyelések, mérések segitségével. A fontosabb ismertetett tanulisi tevékenységtipusok nem alkotnak hierarchidt; egyik nem nevezhet6 fontosabbnak, alapvetSbbnek, mint a masik. Egy adott tanitési téma, il- letve egy adott esoport dsszetétele, elézetes ismeretei, tovabbé a rendelkezésre all6 esz- Kcozuk és még sok més tényez6 is befolyésolhatja, hogy melyik tevékenységformat szer- vezzitk meg éppen, de ebben a dontésben nincsenek abszolut, az egyes tevékenységfor- mak kozOtti — hasznosségra agy alkalmazhatésagra hivatkozé — differencidld eszk026k. Ezpéldéul azt is jelenti, hogy a pedagégus ne idegenkedjen olyan, a hagyoményosabb ta. nulasfelfogdsok szerint értéktelenebb tanulisi tevékenységek megszervezését6l sem, ‘mint amilyen a jéték, az otletroham, a vita, a forum szervezése, az esettanulmény, a pro- Jekt (pl. témahét), s mint amilyenek a kidllitasok, bemutatdk stb, Osszefoglalis Visszatekintve a héromrészes tanulményomra, igy érzem, azt az igéretemet bevaltot- tam, hogy nem irok le egy dsszefiiged, részleteiben is kidolgozott pedagdgiai elmélet- rendszert. Es ennek nem csak a helyhiény volt az oka, amire oly szivesen és gyakran hi- vatkoznak, hanem els6sorban az, hogy a konstruktiv pedagégia egyel&re igéret, egy még sak toredékesen Iétez6 paradigma, Ez a paradigma azért igéretes, mert mikzben radi kalisan ij ismeretelméleti alapokra helyezi a pedagégiai tevékenységet, szmos gyakor- lati problémankhoz ad j6 magyarazatokat, levezethetdk beléle olyan kévetkezmények, amelyeknek gyakorlatban valé érvényesitése emeli a nevelés szinvonalat, § nem utols6- sorban: a konstruktiv pedagogia alkoto médon képes felhaszndlni minden korabbi peda- g6giai rendszer eredményeit, mohén magaba képes szippantani minden korsbbi pozitiv tapasztalatot, médszert. A konstruktiv pedagogia konceptudlis valtast var azoktél, akik kévetbivé kivannak valni. Ez rendkfvil nchéz.folyamat. Egy nagyon mély megeyéz6dést, a tanulési folyama- tok induktiv-empirikus jellegébe vetetthitet kell feladni, s elfogadni egy olyan ismeret- elmétetet, amely még az igazsdg fogalmat sem épiti magaba, helyettesiteni azt egy els6 pillanatban bizonytalanabbnak tind fogalommal, az adaptivitissal, El kell fogadni, hogy tanulésunkat dénté médon a mar birtokolt tudésrendszerek hatérozzék meg, s a gyerekek tanulésdnak segitése soran nektink, pedagégusoknak meglehetésen j6l kell ismerntink | ezeket a rendszereket, méghozza tanulénként, Kil0n-kildn. El kell fogadni, hogy a gye- rekek tapasztalati viléga egyedi, kdzvetlentl sz4munkra hozzéférhetetlen, s nem talalha- 16 ki olyan technika, amellyel — mint az 6rés az dramtivet — dsszerakhamank és javithat- nank. El kell fogadni, hogy a legjobb szandékkal végzett tanitémunka is okozhat bait, hogy a sajat tevékenységiink is forrdsa lehet a gyerekekben kialakulé tévhiteknek. El kell fogadni, hogy az, amit az iskola ma csindl, nagyon sok esetben erésen szelektiv hatast mer nem veszi figyelembe a gyerekek vildglatasdban meglévé mindségbeli kulonbsége- ket, amely gyakorlat inkabb az otthonrél mar megfelel6 gondolkodasi keretekkel ,: cresztett” tanuloknak kedvez, Es még nagyon sok mindent kell elfogadni, olyasmiket, amelyek sokszor élesen szemben alinak eddigi szemlélettinkkel. Ez tényleg nem kénnyti De nem is lehetetlen. Nagy batorsdg Kell hozz4, hogy az ember korabbi gyakorlaténak, gondolkodasénak alapvet6 elemeirdl vélekedjen tigy, hogy ezutn nem ezeket akarja bir. tokolni. Szdndékosan nem irom azt, hogy hibésnak kell itéIni a korabbi gyakorlatot és gondolkodast. Ez {gy nem lenne igazségos; a konstruktivizmus szerint felépilé gondol- kodésméd sem azonosithat6 az abszolit igazsdggal. Pusztén arrél van s26, hogy sok min-iin Kons pean hain (UL) ey para dent masképpen is lehet csindlni, masképpen is lehet gondolkodni, s meglehet, érdemes ebbe az egészbe belevagni. Ha valaki ezt a lépést megteszi, akkor fgérem, nagyszerd él- ményben lesz része. Nem is beszélve az dltala tanttott gyerekekr6l Segyzet (1) SPIRO, RAND 1-FELTOVICH, PAUL J-JACOBSON, MICHAEL J-COULSON, RICHARD L: Cogn live Fle Construct, and Fyperiext Random Access Instruction or Acvanced Knowledge Aquisition inl Stuctured Domains, Copition a Technology Grou: Technology andthe Design of Generative Learning Enirorments~ mindketS = DUFFY, THOMAS M.-JONASSEN, DAVID I. sek: Consructvim and the Telnology of nrucon Lawrence Eebaum Associates, Polishes; Hilla, New Jersey, Hove and London 1992, 58-89. old; TOBIN, KENNETH-BUTLER, JANE-FRASER JERRY B. Windows into Science Class rooms. The Palmer Press, Londoa, New York, Philadelphia 1990; DRIVER, ROSALIND: Theory into Practice IL-4 Consttnst Approach 1 Curriculum Development = FENSHAM, PETER szeik: Development and Ditemmas tn Science Eduction. The Palmer Press, London, New York, Philadelphia 1988, 133-149. old @Q)SCHMIDT, SIEGFRIED: 4 vilégunk- és ez minder Helikon, 1993, 1.2, 13-22. old; HAUPTMAIER, HELMUT-TUSCH, GEBHARD: Tapassalrt és udomin: Gondolaok a tapazialiskonstruktvista teéri- ‘jah: Uo, 23-33. old, GLASERFELD, ERNST von” Az enpirzmus Gnnagdban nem elegends. Kritat imeggondoldsok az enpiriks tudoménykoncepeséivalkapeslatban. Uo. 91-105. ol (G) Matematiatantss a gondolloddgejleatés szolgdlaiban. Tandrypedagdpalsveggyitemény. Sztk 1DOBI JANOS. PSZM, Cabra, Keraban, Bp. 1994 (9 POLANYI MIHALY: Seomdfer nudis.Alantse, Budapest 1994; BENCE GYORGY: Kral ettama- tndnyok. MTA Flozii Inet, Budapest 1990, KUHIN, THOMAS §. 4 udomanyosforradalmak serkze- fe Gondolt Kindo, Bp. 1984, FEHER MARTA-HARSING LASZLO: A udomdnyos problémdtl az elmée- tig Kossuth Konyiade, Bp. 1977 (3) CLARK, ANDY! A mepismeréséptskive. Fics, meglomeréstudomény és a parhuzamos megoston Jelolgais Osiis Kindo, Bp. 1996, CHOMSKY, NOAM: Mondatan szerecetek Nyeiv 65 eine OsiseSrazadvés, Bp 1998. (6) TROSZINYIKOV, VIKTOR NYIKOLAJEVICS: Konsrukttv midszerek a matematikiban. Gondlat Ki- id, Bp 1981. (7) GROVS, BORIS: A tonurudtvemu fos. Isolakltra, 1996. 6-7. se, 124127. od (8) GLASERSFELD, ERNST von: Aapeke ener konsirukavistschen Dida Lelren wnd Lermen. Kon- Sirukive Taighit. Landesinsit fr Schule und Wertebilung, Bonen 1995, 7-13. old; w5.: Radical Con. Siructvism. day of Knowing and Learning, The Palme Press, London, Washington D.C. 1995, {OJ AEBLL HANS: Didactque po chologique. Applications a a didacique dela psyehologie de Jean Piaget. Delachou et Nesta Neuchatel, Paris 1981, Magyar éfeion didakitkaPloeteleKondnakcidktiks a ‘almazisa, OPKM-dokunentum. (10) COMENIUS AMOS JANOS: Didactica Magna. Senece Kinds, Pés 1992 (ii) PLEH CSABA: 4 tudis heb a nevelsfobanatdban. Ikoakultira, 1994, 22-23 sz, 50-53. ol (22) SCABOLCS EVA: Fojceek a gyermebldp trénetalatuladbdl. 0} edagigiai Koziemények. ELTE BBTK NeveléstudomanyTanszék, Pro Educatione Gents Hungariae Alapitviny, Bp. 1995, (3) KEY,ELLEN"/ germ fsa, Pedagopafrrdsok. Tankoayvkia, Bp, 1976; KUHN, THOMAS. “A tudominyosforradaimak szekezte.écsadalortudomany KOnyytt, Gondolst Kind, Bp. (14) NAHALKA ISTVAN: Indnyzatok a termiscetadomaryos nevelés mésodikviléghdbord uti flodése- ben. Uj edagopia Szemle, 1993.1. $2, 3-24 old (25) INHELDER, BARBEL PIAGET, JEAN: A gyermekloghdidé ax if logig, Akademii Kind Bp. 1984. (16) BROWN, G-DESFORGES, C’: Piager Theory A Peychologicalertique. Routledge and Kegan Paul, Londoa 1979. (17) FAY, ANNE-KLAHR, DAVID: Knowing about Guessing and Guessing about Knowing. Preschoolers Understanding of indeterminacy. Child Development, 1996. 67. sz, 689-716, old; GILBERT, JOHN K_-SWIFT, DAVID I: Toward a Laatosion Analg ofthe Plagtian and Alternative Conceptions Research Programs. Science Eikcaton, 1985 5 <2, 681-696. old; NOVAK, JOSEPH D. Epigles and te Homo- cent Earth: or What Is Wrong With Stages of Cognitive Development? Science Education, 1977. 3. 52, 593-395, old ub: An Allernative to Piagetien Psychology for Science and Mathematics Education Science Education, 197.4. 52, 483-477 old (18) PALERMO, DAVID S. Krowledge and te Childs Developing Theory ofthe World In: REESE, HAYNE Ww sz: Advances n Child Development and Behavior. Academie Pres, nc, San Diego 1989, 269-295. old 19) KELLY, G. A: The psychology of personal coniructs. W. W. Norn & Co, Ine, New York 1955. (20) AUSUBEL, DAVID P: Educational Pychology A Cogntve View Holt, Rinehart and Winston Ine; New York 1968.Nota (21) NAALKA ISTVAN: 4 terméscetudoméiyasnevelésé a udominyelméletek Magyar Pedegisia, 1995, 54 s2,29°250, old (22) KUIIN, THOMAS S.: A tudominyos forradaimak sertezete,Tésadaiomtudomaanyi Kony, Gondolat Konyvkid6, Bp. 1984, | (23) BENCE GYORGY: Krtkael6tamumémyok MTA Filozfiai ntze, Bp. 1990. (24 POLANYI MIHALY: Szemees ud. Atamisz, Bp. 1994 (25) SIMONY! KAROLY: 4 fia ulirtorténete,Gondoat Konyvkiade, Bp. 1978 (20)Pl BURBULES, NICHOLAS C.-LINN, MARCIA C: Science eduction and plosoply of scence: con- _gruence or contadetion.Inerational Joural of Science Education, 1991.3 sz, 227-241. old, HARRIS, DAVID-TAYLOR, MICHAEL: Discover, Learning in School Sclence: the Mth and the Rec Journal of Cuariculum Sttis, 1983 3. sz, 277-280 old, BILLEH, VICTOR-MALIK, MUHAMMAD. Development and Application of atest on Understanding the Nature of Science. Science Education 1971.4, 52, 559-571 al. (27) PLEH SABA A tds hele anevelsfobamataban Isola, 1994, 22-23 52,50 old | (28) CLARK, ANDY: A megismerts éptékivel Flozifa, megiomerésadominy ds a parhucemasan meg- ascot jeldolgonds, Osiris Kinds, Bp. 1996, EYSENCK, MICHAEL W-KEANE. MARKT Cogntine ‘Psychology Student Handbook, Lawrence Evlbaum Associates, Publishers, Hove, Hillsdale 1990, (29) FAY, ANNEY-KLAHR, DAVID: Knowing about Guessing and Guessing about Knowing Preschoolers Undersanding of Indeterminay. Chit Development, 199.6782, 689-716, 014; LINN, MARCIA Gs hon Do Adolescens Reason? European Journal of Science Education, 1980. 4 sz, 425-440, old; RENNER, JOHN W-GRANT, ROSALIE M-SUTHERLAND, JOAN: Content and Concrete Thought Selenoe Edt. tion, 1978.2. s2, 215-221 old (GO) NOVAK, JOSEPH D.:n Alternative to Piagetian Payhology for Setence and Mathemates Education Selence Eduction, 1977.4, 7, 453-47. old; ub: Epics and the Homocenric Earth: Or What Is Wrong With tages of Cognitive Development? Science Edeation, 1977 3.s2, 395-395 old, G1) CAREY, SUSAN- SPELKE, ELIZABETH: Domainspecifc hnowledge and conceptual change. = HIRSCHFELD, LAWRENCE A.-GELMAN, SUSAN A. sere: Mapping the mind, Domain speefcy nop tution and cule. Cambridge University res, Cabrge 199, 169-200, od. (22) Uo, 178. old (63) Cll, MICHELENE-SLOTTA, JAMES D--DELEEUW, NICHOLAS: From Things to Procers: A Theory f Conceptual Changes for Learning Science Conceps Learning and Intuction, 1994.4. se, 27-43, old VOS, MADOU, STELLA: Capnring and Modeling the Procers of Conceptual Change. Leaming aad instruction, 1994.4, 45-69. old; PINES, LEON A-WEST, LEO H, T: Conceptual Understanding and Science Lear, hing An Interpretation of Research within a Source of Knowledge Framernwork Science Education, 1986.3 sr. 5383-604. old; CAREY, SUSAN: Conceptual Change n Childhood. MILT. Press, Cambridge 1985, POSNER (GEORGE J~SRIKE, KENNETH AHEWSON, PETER W-GERTZO0, WILLIAM A Accomadation of Selene Conception Tomards a Theory of Concepral Change. Science Edeaton, 1982 2 se. 211-227, ed (34) WAGNER EVA-NAHALKA ISTVAN: Természeomeret Tantryakesdiscakasz scimara.Tienket Ost {ilyos Kompex skola, KOMP Iskolamodel, Budapest 1996. G5) PIATTELLL-PALMIRINL, M: Théores du Langage, Théories de V'appremissage: Le Débatenre Jeon Piaget et Noam Chomsy: Edition ds Sei, Pars 1979. (36) FODOR, JERRY A: The modular of mind. M.LT. Press, Cambridge 1983, (G7) BAILLARGEON, RENEE: The Object Concept Revisited! New Directions the Investigation of Infants* Piysteal Knowledge. = GRANRUD, CARL szerk: Visual Perception and Cognition im Infancy. Lavnence Enibaun Ascites, Publishers, Hillsdale, NJ, 265-315. old (68) SPELKE, ELIZABETH S.-KATZ, GARY-PURCELL, SUSAN E-EHRLICH, SHERYL M-BREIN- LINGER, KAREN: Early knowledge of object motion: continu ad tert. ~ HIRSCHFELD, LAWRENCE A-GELMAN, SUSAN A. zz: Mapping the mind. Domain spect In cogniion and clue, Cambria Universiy Pres; Cambridge 1994; SPELKE, ELIZABETH S.-VAN DE WALLE, GRETCHIEN A Pereetng «and reasoning about objet: Insight from infants. = EILAN, NAOMI-McCARTHY, ROSALEEN-BREWER, BILL stk: SpavialRepresemation. Blackvell, Oxford 1993, 132-161, old; COHEN, LESLIE, B-OAKES, LISAM: How infants perceive a simple cansl even. Developmental Psychology, 1993.29. zim 421-433 old (39) PIAGET, IEAN: La représemation dt monde ces enfant Preses Universtaites de France, Pais 1972 (40) NUSSBAUM, JOSEPH: ‘The Earth as a Cosmic ‘Body. = DRIVER, ROSALIND-GUESNE, EDITH-TIBERGHIEN, ANDRE szerk: Children Ideas In Scene. Open University Pres, Milton Keynes Philadelphia 1985, 170-192. old; SNIEDER, CPULOS, 8 Chhen’ cosmographics. understanding the Earts shape and gravis, Science Education, 1983.2. s2, 205-222 old; MALI, GANESH HOWE, ANN. Develipment of Earth and Gravity Concepts among nepali Children, Science Education, 1977 8 2, 685-691 ld; NUSSBAUM, JOSEPH-NOVAK, JOSEPH D.: dn assessment of children’s conception of te Earth lizing sructred interviews. Science Beaton, 1976.4. se, 835-550. 0. (41) BLISS, JOAN-OGBORN, JON: Force and motion from the Beginning. Learning and Instuctin, 1994 4 s2, 7-28 old; GUNSTONE, RICHARD F-WATTS, MICHAEL: Force and Motion = DRIVER, ROSA: LIND-GUESNE, EDITH-TIBERGHIEN, ANDRE seek: Children’ Ideas In Science |. m, 85-108 105, in Konsui papa — ey paradigms a lthaticon (UL)‘Neat svn: Kona pepsin yj paradigms thatizoe (HL) MECLOSKEY, M: Nae Theories of motion = GENTNER, D-STEVENS, AL. stk: Menal Model. | Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, N. 3, 1983, 299-324 old; SIOBERG, SLIE, 8. deas abou force and movement among Noregian pupil and students Report 811i, Insite of Physics Report Series, Uai- Nersity of Oslo, Oslo 1981; WATTS, D. M=-ZYLBERSZTAIN, A. 4 survey of some children’ ideas about force Pies Education, 1981, 15. 2, 360-365 old, VIENNOT, L: Spontaneous reasoning in elementary “namics European Journal of Science Education, 1979, 1 sz, 208-222 old (4), SERE, MARIE GENEVIEVE: The Gaseous State. = DRIVER, ROSALIND-GUESNE, EDITH-TIBERGHIEN, ANDRE scerk: Children Ideas In Scteee, i,m, 105-123. ol (43) PIAGET, JEAN: La Représentation du monde che l'enfant, 93. od (49 SERE, MARIE GENEVIEVE: The Gaseous State, jm, 107 ol (43) CAREY, SUSAN-SPELKE, ELIZABETH: Domair-specific knowledge... 16, ol. (49 SERE, MARIE GENEVIEVE: Ghe Gaseous Stat, (43) NUSSBAUM, JOSEPH: The Parculte Nate of Mater n Gaseous phase. ~ DRIVER, ROSA- LIND-GUESNE, EDITH-TIBERGHIEN, ANDRE ser: Childrens eas In Science, i m, 124-144. old (48) NOVICK, SHIMSHON E-NUSSBAUM, JOSEPH: Junior high shoo! pups understanding ofthe par. feuate nature of mater dn interview study Science Edacain, 1978 3. se. 273-281 old (48) NUSSBAUM, JOSEPH: The Particulate Notre of Mater. ti, 128. old. ~A Kotebenszerepl6 Abra qgyszeriite vltozata (60) GUNSTONE, RICHARD F: Learners i Sclence Education, = FENSHAM, PETER: Development and Dilemmas in Science Education, The Palmer Press, London, New York, Philadelphia 1988, 73-95. old (5) DRIVER, ROSALIND: Beyond dppeararnces. The Conservation of Matter under Physical and Chemical Transformations. ~ DRIVER, ROSALIND-GUESNE, EDITH-TIBERGHIEN, ANDRE seek: Childrens Teas in Sconce, im, 145-169, od. (62) COLLINS, A-GREENO, J. G-RESNICK, L. B: Learning Environments Eneelopedia of Education. Pergamon ress, London 1992, 3297-3302 old (39, DUFFY, THOMAS MJONASSEN, DAVID H.: New Inpllcaons for Intractional Technology = (DUFFY, THOMAS M~JONASSEN, DAVID H., 1992a, pp. 1-16) {50 CSAPO BENO: Kognity pedagdga, Akadmii Kenyvkiad, Bp. 1992 (53) BEDNAR, ANNE K-CUNNINGHAM, DONALD-DUFFY, THOMAS M: Theory ino Practice. How ‘Do We Lint? = DUFFY, THOMAS M-IONASSEN, DAVID H; ew Implications... m; RESNICK, LAU REN B: Learning in school and out, Edvcational Researcher, 1987.16.32, 13-20. od | USE {Ts International