13

Modelo de distanciamiento y desarrollo

de la competencia representativa1*
IRVING E. SIGEL
Educational Testing Service (EE.UU.)

Resumen
En este artculo se presenta una panormica general del modelo de distanciamiento. Una de las ideas bsicas del modelo es que el pensamiento representacional es una capacidad humana intrnseca cuyos contenidos y significados resultan
ser un producto de experiencias habidas en el entorno socio-cultural. Las experiencias por las que el modelo se interesa son
las demandas de distanciamiento o estrategias de distanciamiento. El contenido (estrategias de nivel bajo, medio y alto) y la forma (interrogativa frente a declarativa, por ejemplo) de las producciones verbales de un adulto en el curso de
su interaccin con un nio se supone que tienen un impacto importante sobre la competencia representacional del nio.
La evidencia emprica en apoyo del modelo procede de dos fuentes distintas, que se presentan en el texto: un programa
preescolar en el que los profesores recibieron un entrenamiento especfico para utilizar con los nios estrategias de distanciamiento, y una serie de estudios de laboratorio en los que se peda a los padres que ensearan ciertas tareas a sus hijos.
Las estrategias de distanciamiento mostraron tener una relacin significativa con el nivel de competencia representacional del nio. Se realizan una serie de sugerencias para continuar investigando en el modelo y se identifican una serie de
cuestiones clave pendientes an de resultados empricos.
Palabras clave: Distanciamiento, competencia representacional, regla bsica de la representacin, dilogo.

The distancing model underlying the development

of representational competence
Abstract
This paper presents an overview of the distancing model. One of the most basic assumptions of the model is that representational thinking is an intrinsic human capability where the content and meaning of what is represented is an outgrowth of experiences within the socio-cultural milieu. The experiences of interest are distancing acts or distancing strategies. The content (low-level, medium-level and high-level distacing strategies) and the form (e.g., questions versus
statements) of the adults utterances while interacting with a child and the dialogic interactions between them are supposed to have an influence on the representational competence of the child. Empirical evidence supporting the model is
presented from two different sources: a preschool program where teachers were trained to engage in distancing behaviors
and parent-child laboratory studies in which parents were instructed to teach their children a task. Distancing acts were significantly associated with childrens representational competence, the strongest set of relationship being the negative
association between low-level distancing and representational competence. Suggestions for further research based on the
model are put forward, and a number of key questions still to be addressed are identified.
Keywords: Distancing, representational competence, representational rule, dialog.

* Traduccin a cargo de Jess Palacios.

Correspondencia con el autor: Educational Testing Service, Princeton, NJ08541-0001, EE.UU.
1997 by Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702

Infancia y Aprendizaje, 1997, 78, 13-29

14
Durante las ltimas dos dcadas, mis colegas del Educational Testing Service (ETS) y yo hemos estudiado la socializacin del desarrollo cognitivo. La idea bsica subyacente a nuestros
trabajos es que el desarrollo cognitivo se desarrolla y progresa en el contexto social que constituye primero la familia y contina posteriormente en la escuela. En efecto, el desarrollo cognitivo es un proceso continuo que est permanentemente bajo el influjo del contexto social.
Este proceso est en continua evolucin, como muestra la figura 1.
FIGURA 1
La espiral del aprendizaje

La figura muestra un ciclo evolutivo que es dinmico y activo. En ese ciclo, el dinamismo
est apoyado e instigado por las interacciones verbales que los nios tienen primeramente con
sus padres y posteriormente con sus compaeros y sus profesores. Las interacciones verbales
que nos han interesado han sido las estrategias de distanciamiento, con las que nos referimos a
un tipo de interacciones que exigen al nio que se separe o distancie del presente inmediato,
trasladndose mentalmente al pasado, al presente en proceso de ocurrir o al futuro, en funcin de las exigencias planteadas en la interaccin verbal. Por ejemplo, cuando un padre pregunta a un nio qu ha hecho en el colegio, le est pidiendo que traiga al presente la reconstruccin de una experiencia previa. Al nio se le podra tambin pedir que se separase del
presente y se situara en el futuro (por ejemplo, preguntndole qu le gustara hacer a lo largo
del da). Nuestra hiptesis es que estas interacciones que implican distanciamiento ejercen su
influencia sobre el desarrollo de la capacidad de representacin en los nios. La argumenta-

15
FIGUmodelo
RA 2
cin subyacente a esta hiptesis deriva de un
de comunicacin representado en la fiRepresentacin del dilogo de distanciamiento
gura 2.

Una interaccin que implique distanciamiento activa una discrepancia entre el presente inmediato y lo no-presente, ya sea el pasado, el presente en proceso de ocurrir o el futuro. Para
responder a la exigencia, el nio tiene que comprender el mensaje, transformarlo en alguna
accin mental que es, en esencia, una representacin -ya sea una imagen, una estructura semntica, o una simple asociacin. Independientemente del tipo de respuesta, el nio est implicado en algn tipo de actividad mental. El tipo concreto de accin mental depender de la
naturaleza de la estrategia de distanciamiento. Mientras que en todas ellas hay alguna exigencia que implica trascender lo inmediato, la diferencia es una cuestin de grado. Si nos limitamos a pedir al nio una asociacin simple en la que no haga falta razonar, no es probable que
necesite realizar acciones abstractas o representativas. As, si un padre le pide a un nio que
nombre un objeto, o que conteste con un simple s o no, el esfuerzo mental es mnimo.
Pero si se pide al nio que haga alguna inferencia de causalidad, entonces necesitar una actividad mental ms compleja. Por ejemplo, si se le presenta al nio un problema de flotacin
en el que hay dos objetos, uno de los cuales flota mientras el otro se hunde, y se le pide que
trate de explicar las diferencias, tendr que hacer algo ms que limitarse a mirar a los objetos,
buscando alguna explicacin a las diferencias por las que se le pregunta. En esta situacin estn implicadas las habilidades de razonamiento del nio, su capacidad para inferir relaciones
y para representar el problema de modo verbal.
Las diferentes estrategias de distanciamiento que hemos identificado aparecen en la tabla I.
Cuando se usa alguna de estas estrategias, puede darse una interaccin basada en el dilogo. Si la estrategia inicial activa el pensamiento del nio y crea una discrepancia, se suscita algn tipo de tensin. La respuesta del nio puede ser un primer intento de reduccin de la discrepancia, pero en todo caso da la base para la continuacin del dilogo. Si el adulto contina,

16
ABLA I
el dilogo puede llegar tan lejos como los Tparticipantes
quieran y puedan. Pero si el adulto
Tipos
de demandas
de distanciamiento
categorizadas
por nivelesse interrumpe (ver el
acepta la respuesta del
nio
y no prosigue
con la discusin,
el dilogo
diagrama
de
flujo
de
la
figura
2).
Distanciamiento
Distanciamiento
Distanciamiento

de nivel alto

de nivel medio

de nivel bajo

evaluar
consecuencias

secuenciar

etiquetar

evaluar
competencias
valoracin
afectiva

reproducir
describir
semejanzas

informar
describir,
definir

valorar esfuerzo
y/o rendimiento

describir
diferencias

describir,
interpretar

evaluar si algo es
necesario y/o
suficiente
deducir causaefecto

deducir
semejanzas
deducir
diferencias

deducir
afecto

clasificacin
simtrica

generalizar
transformar

clasificacin
asimtrica
enumerar

planear
confirmar un plan

mostrar
observar

sintentizar al
clasificar

concluir
proponer alternativas
resolver conflictos

Dados los supuestos que siguen, el modelo dialgico es el eje de la teora evolutiva del distanciamiento; estos supuestos muestran que el modelo es universalmente aplicable para el estudio del desarrollo de la competencia representativa:
(1) el pensamiento representativo es una habilidad humana intrnseca cuyos contenidos y
significados son un producto de la experiencia nomottica e idiosincrsica en el entorno socio-cultural,
(2) el modelo genrico de distanciamiento es potencialmente apropiado universalmente,
puesto que universal es la interaccin social, aunque con importantes variaciones en los modos de expresin,
(3) es ciertamente un hecho universal que los individuos se vuelven cada vez ms competentes en comprender los sitemas de smbolos dentro de su propia cultura, lo cual indica un
incremento en la competencia representativa, aunque con diferencias en los dominios de conocimientos,
(4) considerar a la familia como influencia bsica se debe a la suposicin de que la experiencia temprana s tiene un efecto profundo a largo plazo. Esto no quiere decir que experiencias posteriores no puedan modificar o alterar los efectos de estas experiencias tempranas,
sino simplemente afirmar que la trayectoria evolutiva se establece en las interacciones con la

17
familia. El nio sigue evolucionando, pero las experiencias tempranas influyen en la forma en
que ocurren las posteriores experiencias de asimilacin y acomodacin,
(5) los nios se desarrollan en contextos socio-culturales con distintos tipos de contactos
interpersonales e inter-institucionales. Estas experiencias interactan con las influencias familiares iniciales y con las posteriores, lo que da lugar a bases experienciales diferentes que se traducirn en diferencias individuales en la socializacin de los procesos cognitivos,
(6) existen variaciones culturales en los tipos de interacciones y en las conversaciones entre
nios y adultos. As, algunas culturas desalientan las interacciones basadas en preguntas, mientras que otras no animan a los nios a participar en dilogos,
(7) los actos de distanciamiento son la conexin entre la comunicacin de los padres y la
respuesta del nio, convirtindose en una de las principales fuentes de influencia sobre el desarrollo cognitivo del nio.
En suma, el desarrollo cognitivo, tal y como aqu lo conceptualizamos, se refiere a la organizacin y reorganizacin de la actividad mental en respuesta a las estrategias de distanciamiento. Estas estrategias contribuyen diferencialmente a la reorganizacin mental. Por ejemplo, si los padres tienden a hacer preguntas abiertas (es decir, con muy diversas posibilidades
de respuesta) y a fomentar la discusin a travs del dilogo, lo ms probable es que el nio
tenga ms oportunidades (y por lo tanto, experiencias) con este tipo de comportamiento activo y se convierta en un buscador de respuestas. Basta con comparar esta situacin con la de
un nio a quien se hacen ms frecuentemente preguntas cerradas (muchas de las cuales se contestan con un s o un no) y que tiene, en conseucuencia, muchas menos oportunidades para
pensar o dialogar. Este nio tendra menos ocasiones para llevar a cabo reorganizaciones de
su procesamiento mental.
PRUEBAS EMPRICAS DEL MODELO
Para probar la hiptesis del distanciamiento se han usado dos series de situaciones: una ha
sido un programa preescolar en el que los profesores fueron entrenados para usar conductas
de distanciamiento, y la otra han sido estudios de interacciones padres-hijos en el laboratorio,
estudios en los que se peda a los padres que ensearan una tarea a sus hijos. En el primer caso, suponamos que cuando los nios participan en un programa preescolar en el que se les
anima a solucionar problemas, a hacer inferencias y a ir ms all de lo inmediato, su desarrollo intelectual se ver beneficiado. Los nios as educados tendrn ms habilidades de pensamiento representativo. El Anexo presenta un ejemplo de la orientacin del trabajo de la profesora en este programa.
En el caso de la evaluacin de las estrategias de distanciamiento de los padres en situaciones controladas, nuestro objetivo era identificar los tipos y frecuencias de las estrategias de distanciamiento usadas por los padres al ensear a sus nios de edad preescolar una tarea estructurada y otra no estructurada, situaciones ambas comunes para los padres. Queramos adems
determinar la relacin entre los comportamientos de los padres y el desarrollo de los nios en
cuanto a habilidades del pensamiento representativo. Los resultados de los primeros estudios
nos animaron a realizar estudios longitudinales para examinar los efectos a largo plazo de estas experiencias tempranas.
En el resto de este artculo, describiremos todo el programa de investigacin con suficiente detalle como para dar al lector un resumen los resultados ms importantes2.
Los programas preescolares
Desarrollamos dos programas preescolares, uno en SUNY Buffalo (Early Childhood Care
Program, 1966-1969) y otro en el Educational Testing Service en New Jersey (Child Care Rese-

18
arch Center Program, 1975-1980). En el primero de ellos trabajamos con nios urbanos de bajo nivel econmico que empezaron el programa a los 2 aos y medio. La razn para seleccionar esta edad fue porque, en trminos de Piaget, corresponde a una etapa de transicin entre
el pensamiento sensoriomotor y el funcionamiento simblico. As es al menos en el caso de
los nios estadounidenses de niveles socioeconmicos bajos. Basndonos en los modelos conceptuales de Piaget (1936, 1947) y Werner (1957, 1978), establecimos los fundamentos de
estos y otros programas preescolares posteriores. Los siguientes principios guiaron nuestras actividades destinadas a estimular el desarrollo de la competencia representativa:
(1) los nios comprenden el mundo a travs de cosas que lo representan,
(2) la competencia representativa se desarrolla siguiendo una secuencia ordenada,
(3) el pleno desarrollo de la competencia representativa slo se da en respuesta a interacciones con un entorno fsico y social adecuado.
Veinte nios participaron en un programa de 3 horas diarias, 5 das por semana. Los profesores fueron instruidos para hacer que los nios participaran en una variedad de tareas que
mejorasen su capacidad simblica y sus representaciones mentales. As, se insisti mucho en
tareas como la imitacin diferida, el reconocimiento de dibujos y sus referentes tridimensionales en la planificacin de tareas de construccin, as como en el trabajo de pantomimas y de
imitacin diferida acompaando a la lectura de cuentos. La eleccin de tareas se bas en la teora del distanciamiento y en los resultados de experimentos previos. La conversacin con los
nios deba ser simple, pero no infantilizada en exceso. Se anim mucho a los profesores a que
se sirvieran de estrategias que permitiesen mantener la conversacin abierta, as como a fomentar la mayor cantidad de dilogo posible con los nios. No haba que hacer grandes esfuerzos en corregir los errores lingsticos de los nios, para evitar que se centraran demasiado en la forma del lenguaje. En vez de eso, el profesor tena que actuar como un modelo
indirecto, evitando as que los nios se sintieran mal. Inicialmente este programa deba durar
slo un ao, pero a la vista del progreso de los nios y ante la ausencia de servicios alternativos, decidimos continuar el programa hasta que los nios estuviesen listos para ingresar en la
escuela a los 5 aos de edad.
Los resultados de este programa indicaron que los nios haban desarrollado una cierta
comprensin de la regla de la representacin segn la cual una determinada informacin
puede presentarse de muy diferentes maneras conservando su signficado bsico. Es lo que hemos denominado la conservacin del significado. El rendimiento de estos nios fue superior al
de nios que asistan a guarderas en las que no haba ningn programa cognitivo especfico.
Los nios que participaron al menos durante dos aos en el primero de los programas, resultaron estar en el 25% de los mejores alumnos en matemticas y lectura en su clase de segundo de Primaria. Sin embargo, tambin se dijo que hacan ms preguntas, eran menos disciplinados y necesitaban ms atencin por parte del profesor (Cataldo, 1978). La irona aqu es
que en el programa que estimulaba el distanciamiento se anim a los nios a que hicieran preguntas y participaran activamente en la planificacin y el desarrollo de las actividades; esas
conductas tienen poco espacio en la vida escolar habitual, por lo que los profesores pensaban
que estos nios eran menos disciplinados (Sigel, 1993).
El segundo de los programas mencionados se desarroll con nios de clase media. Se perfeccion el modelo, se mejor la articulacin de los principios tericos, los materiales y las estrategias de enseanza. Naturalmente, se aprovecharon las ventajas que supona trabajar con
nios de entornos ms favorables. El programa se describe con bastante detalle en un volumen de Copple, Sigel y Saunders (1979, 1984). Los resultados de la experiencia con estos nios se pueden resumir de la siguiente manera: la forma de preguntar difera entre el modelo
de distanciamiento y el modelo tradicional. Las diferencias no se referan al nmero total de
preguntas que se hacan, sino al hecho de que los profesores en el modelo de distanciamiento
usaron preguntas de seguimiento que permitan mantener el dilogo. La diferencia se produjo en el sentido de nuestras expectativas. Los nios que siguieron el programa de distanciamiento durante un ao (a la edad de 4-5 aos) mostraron una competencia significativamente

19
mayor en tareas que implicaban, por ejemplo, hacer predicciones. De acuerdo con los informes proporcionados por los padres, los nios que haban seguido el programa de distaciamiento tenan ms aficiones e intereses, y eran ms curiosos, que los nios que seguan programas tradicionales.
El programa de investigacin con padres
Convencidos ya de que el modelo de distanciamiento funcionaba dentro de un entorno escolar, la siguiente pregunta que nos hicimos fue si la influencia de los padres poda por s misma tener o no el mismo efecto que la experiencia preescolar. Desarrollamos entonces tres proyectos de investigacin con padres, cuyos resultados sern resumidos ms adelante.
Esencialmente, nos planteamos tres preguntas:
(1) Hasta qu punto el uso de estrategias de distanciamiento por parte de los padres est
influenciado por el nmero de hijos y la distancia entre ellos?
(2) Interactan los padres de forma distinta con nios que tienen dficits comunicativos,
pues tal discapacidad debe tener una influencia negativa sobre la competencia del nio para
comprender a los padres e interactuar con ellos?
(3) Cules son las influencias a largo plazo de las estrategias iniciales de distanciamiento
sobre la competencia representativa posterior?
Adems de estas preguntas ms amplias, queramos examinar las diferencias entre los padres en su uso de estrategias de distanciamiento.
Los resultados de todos estos estudios sern descritos en bastante detalle para mostrar el estado actual de nuestra forma de entender el modelo de distanciamiento. Concluiremos con
algunas indicaciones para investigaciones futuras.
Consideraciones metodolgicas
En cada uno de nuestros estudios hemos usado el mismo paradigma de investigacin, una
combinacin de estudio controlado con situaciones lo ms naturales posibles. Nuestra primera decisin fue traer a los sujetos al laboratorio para poder controlar mejor el procedimiento. Sin embargo, queramos hacer que los padres pusiesen a sus nios frente a situaciones tpicas que, aunque no familiares, estuvieran dentro de una cierta sensacin de
naturalidad. Segundo, queramos obtener evaluaciones independientes para cada uno de los
padres y su nio, a fin de poder examinar el estilo individual de interaccin de los padres y las
madres. Tercero, queramos tener evaluaciones independientes de la competencia representativa del nio, a fin de evitar que esta evaluacin se viera interferida por las caractersticas de las
interacciones padre-hijo.
Hicimos una evaluacin independiente de la competencia representativa del nio con tareas explcitamente construidas para evaluar cada uno de los componentes de la competencia
representativa. Preparamos tambin una entrevista para detectar el punto de vista de los padres respecto al uso de estrategias de distanciamiento; hicimos esto para poder determinar si
las ideas de los padres concordaban con su comportamiento. Para conseguir estas metas utilizamos un laboratorio con un espejo unidireccional a travs del cual podamos grabar en vdeo
la interaccin padre-hijo para su codificacin posterior, pues en seguida vimos que era imposible codificar las estrategias de distanciamiento de los padres sobre la marcha sin perdernos
gran parte de la conversacin. Al codificar cada una de las interacciones verbales de los padres
podamos obtener el porcentaje que representan las estrategias de distanciamiento que usan
los padres en relacin con el total de sus interacciones verbales.
Basndonos en anlisis piloto y en nuestras investigaciones con preescolares, desarrollamos
un sistema de categoras en el que las interacciones verbales eran codificadas segn las posibilidades contenidas en la Tabla I3.

20
El procedimiento era el siguiente: se invitaba al padre o a la madre y a su nio a entrar en
una habitacin. El experimentador explicaba la forma de proceder. Las dos tareas usadas con
los nios ms pequeos fueron una tarea de papiroflexia y una tarea de lectura de cuentos. En
la situacin de doblado de papel, se puso delante de la pareja un modelo de lo que haba que
hacer y un montoncito de papeles con los que trabajar. Se peda al padre que le enseara al nio cmo hacer el modelo de cualquier forma que se le ocurriera y se le daban 10 minutos de
tiempo. Vena luego la tarea de leer un cuento, con la consigna de que se trataba de ensear
el cuento al nio, no de lerselo; esta tarea tambin duraba 10 minutos. Se contrabalance el
orden de las tareas, y se usaron tareas distintas aunque equivalentes para la madre y el padre,
con lo que cada nio era observado en una interaccin con el padre y en otra con la madre.
Tambin se contrabalance el orden para que la mitad de los nios empezasen con la madre
y la otra mitad empezaran con el padre. Los nios podan adoptar un papel ms activo o ms
pasivo, y el grado de control de los padres poda tambin ser muy diverso.
Independientemente del grado de control de la situacin ejercido por cada uno de los progenitores, todas sus estrategias implican algn grado de distanciamiento psicolgico entre lo
que ellos dicen y lo que el nio ve o hace. As, si el padre o la madre preguntan algo a su hijo, ste tiene que separase a s mismo del aqu y ahora en mayor o menor grado para procesar
la pregunta y responder. De hecho, todas las estrategias de enseanza de los padres crean en
sus hijos un cierto grado de distanciamiento cognitivo. Este proceso de separarse a s mismo
del aqu y el ahora, as como el proceso de responder a las demandas de la tarea, son los que
activan el pensamiento del nio.
Muestra
Al disear nuestras muestras, pensamos en dos grupos de familias. Los padres de ambos
grupos fueron seleccionados en base al tamao de la familia y a su nivel socioeconmico (clase trabajadora y clase media). En cada uno de estos dos niveles, un grupo tena nios de edades muy separadas entre s (dos aos o ms), y el otro tena nios muy prximos entre s (menos de dos aos). En estudios posteriores incluimos a dos grupos de padres: un grupo con
nios con dficits de comunicacin y el otro con nios sin tales dficits. El criterio para definir la discapacidad de comunicacin era un certificado del equipo psicopedaggico escolar. En
todos los casos, los nios tenan una capacidad intelectual normal, sin que se constatasen hndicaps fsicos o psicolgicos.
Las hiptesis que nos guiaban se pueden resumir como sigue: cuantas ms estrategias de
distanciamiento de nivel alto experimenten los nios, ms posibilidades tendrn de desarrollar una competencia representativa que se manifestar en las habilidades de planificacin, anticipacin y recuerdo de experiencias. Un corolario de esto es que la competencia representativa permitir al nio enfrentarse de forma competente a tareas escolares con fuertes
componentes simblicos y notacionales, como ocurre con las matemticas, la lectura, etc.
Las estrategias de distanciamiento de nivel bajo, que exigen al nio un mnimo esfuerzo de
reestructuracin de su pensamiento (y que implcitamente tienen algo de actitud autoritaria),
no animan al nio a participar activamente en la interaccin. Por ello suponemos que el distanciamiento de nivel bajo debe relacionarse negativamente con la competencia representativa. Las estrategias de nivel alto, por el contrario, deben guardar relacin con la planificacin
anticipada, la reconstruccin y la flexibilidad para hacer frente a la resolucin de problemas.
Trabajamos con 320 familias con un nio entre los 3 y los 6 aos de edad (la mitad de los
cuales presentaban dficits en la comunicacin). Cinco aos despus, cuando los nios tenan entre 8 y 14 aos, seleccionamos a 80 familias de la muestra original de 320. Cuarenta de
estas familias tenan un nio que haba sido identificado anteriormente como presentando dficit en comunicacin (DC). Las otras cuarenta familias tenan un nio que no presentaba d-

21
ficit en comunicacin (NDC). Unos y otros coincidan en la edad del nio, el nivel social, la
duracin del matrimonio, etc.
Como hemos dicho, las estrategias de distanciamiento de los padres se evaluaron observando cmo enseaban a sus hijos la tarea de papiroflexia y la lectura de un cuento. Las interacciones padre-nio fueron grabadas en vdeo y codificadas en base a las estrategias de distanciamiento de los padres que se muestran en la tabla I. Adems, la competencia
representativa de los nios se evalu a travs de una serie de pruebas que evaluaban su memoria, sus capacidades de planificacin y su habilidad mental general.
En el estudio de seguimiento longitudinal, se utilizaron procedimientos similares, adaptando las tareas a la edad de los nios. As, en vez de la tarea de doblado de papel se us una
tarea de hacer nudos de diferente tipo, y en vez de la tarea de leer un cuento, se trabaj con
dilemas verbales. Como indicadores de competencia representativa se utilizaron tareas de rendimiento acadmico.
Los datos acumulados tanto en las experiencias preescolares, cuanto en la observacin de
las interacciones familiares, nos permiten afirmar que hay suficientes pruebas en apoyo del
modelo de partida. Quiere ello decir que las conductas de distanciamiento de los padres influyen sobre el desarrollo de la competencia representativa de los nios, y adems, que las acciones de los nios actan en feedback influyendo sobre las creencias y los comportamientos
de sus padres. Adems, los datos muestran que la estructura de la familia, su composicin y
su nivel social influyen en el desarrollo de la competencia representativa de los nios.
Resumen de resultados
Los resultados generales de estos estudios (Cocking y Copple, 1979; Copple, Sigel y Saunders, 1979, 1984; Sigel, Secrist y Forman, 1973) y de tres estudios adicionales realizados sobre otras familias (McGillicuddy-DeLisi, 1982a, 1982b; McGillicuddy-DeLisi y Sigel 1982;
Sigel, 1982; Sigel y McGillicuddy-DeLisi, 1984; Sigel, McGillicuddy-DeLisi, Flaugher y
Rock, 1983; Sigel, McGillicuddy-DeLisi y Johnson, 1980; Sigel, Stinson y Flaugher, 1993;
Sigel, Stinson y Kim, 1993; Stinson, 1989) se pueden resumir de la siguiente manera:
(1) Las estrategias de distanciamiento de los profesores y los padres pueden ser identificadas y evaluadas (Sigel et al., 1980).
(2) Los nios de ambientes menos estimulantes tienden a tener problemas para comprender la regla bsica de la representacin, es decir, que cualquier objeto, acontecimiento o persona pueden representarse de diferentes formas (con imgenes o palabras, por ejemplo) sin por
ello perder su identidad esencial. Esto es lo que hemos denominado la conservacin del significado. Los padres de estos nios no usan estrategias de distanciamiento con regularidad.
(3) Las estrategias de distanciamiento de tipo didctico-controlador predijeron un rendimiento bajo de todos los nios en las pruebas de evaluacin cognitiva. Por el contrario, cuando los padres plantearon exigencias de alto nivel de distanciamiento (estimulndoles a anticipar, planear, evaluar o extraer conclusiones), los nios tuvieron mejores puntuaciones en tests
de inteligencia y en tareas piagetianas, tuvieran o no dficits de comunicacin. Las demandas
de distanciamiento se asociaron significativamente con la competencia representativa de los
nios. Las relaciones ms fuertes fueron las correlaciones negativas entre el distanciamiento de
nivel bajo y la competencia representativa. Llegamos as a la conclusin de que las estrategias
de distanciamiento de nivel bajo s parecen funcionar como depresores de la competencia representativa, al menos tal y como sta es evaluada con pruebas que implican imaginacin, anticipacin, memoria, seriacin y capacidad mental general (Sigel et al.,1991).
(4) Los nios que tuvieron buen rendimiento en tareas piagetianas tenan padres que utilizaban mucho estrategias de distanciamiento de alto nivel. Adems, para estos nios se encontraron correlaciones positivas con su rendimiento en matemticas en la escuela primaria.

22
El rendimiento en lectura se asoci ms con el estilo paterno de aprobacin que con el uso de
estrategias de distanciamiento (Sigel et al., 1991).
(5) Las estrategias de los padres de tipo didctico-controlador se asociaron con bajo nivel
de rendimiento en tareas simblicas que implicaban memoria o planificacin (Sigel, 1982).
(6) Las estrategias de enseanza de los padres variaban con el nivel intelectual del nio. As,
el distanciamiento de alto nivel apareci ms frecuentemente con los nios ms listos, siendo
tambin cierto lo inverso: con nios con menores habilidades intelectuales, los padres tendan a usar estrategias de bajo nivel de distanciamiento (Sigel et al., 1983).
(7) Parece que las expresiones de aprobacin de los padres (por ejemplo, el feedback verbal
positivo en el curso de la lectura de un cuento a sus nios pequeos) pueden haber facilitado
la interiorizacin subyacente a la competencia lingstica temprana y a los niveles de rendimiento en lectura cinco aos ms tarde (Pellegrini, Brody, y Sigel, 1985; Sigel et al., 1991).
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
En base a estos resultados, parece que el modelo de distanciamiento es capaz de predecir a
corto y largo plazo la competencia representacional tal como se evala directamente en el nivel preescolar y luego con tareas de rendimiento acadmico que implican el manejo de la representacin. Adems de las exigencias de distanciamiento, pueden estar influyendo algunos
de los siguientes factores contextuales: la madurez de los participantes, incluido su conocimiento, su agilidad mental y su experiencia en el uso de cada uno de estos procesos, su interpretacin de la tarea, la relacin entre los participantes, la naturaleza de las tareas, los objetivos de cada uno de los participantes, etc.
Los resultados de las investigaciones aqu mencionadas sugieren que no siempre las demandas de distanciamiento estimulan el proceso mental que se pretende. Las exigencias de
distanciamiento que suscitan un esfuerzo representacional por parte del nio no pueden ser
identificadas a priori, aunque naturalmente podemos valorar el nivel de la exigencia que se le
plantea. Slo despus de observar la reaccin del nio puede uno estar seguro de si se han estimulado o no adecuadamente sus procesos cognitivos. Claro que puede haber una correspondencia entre la demanda de distanciamiento y la respuesta, pero no debe olvidarse que
existen numerosos factores que pueden interferir, tales como la edad del nio, su nivel de atencin, etc. As, pues, en la valoracin de las demandas de distanciamiento deben tenerse en
cuenta no slo las intervenciones de los adultos, sino tambin las respuestas de los nios.
Hasta aqu he tratado de aportar una teora y un modelo elaborado de distanciamiento. La
integracin de la teora y el modelo tiene sentido por s misma, pero puede adems ponerse
en relacin con las ms importantes corrientes de la psicologa cognitiva. El argumento es que
los conceptos clave de Piaget, Werner y Vygotski pueden interrelacionarse fcilmente y que
esa integracin produce una teora coherente que, convenientemente articulada en un modelo estructura-proceso, puede ser sometida a verificacin emprica.
Naturalmente, se puede pensar que siempre andamos proponiendo mini-teoras en un mbito que est ya saturado de ese tipo de elaboraciones. Este estado de cosas se debe en gran
medida a la complejidad de los hechos psicolgicos y no debe utilizarse para menospreciar los
esfuerzos de los investigadores. Los resultados de la investigacin con la teora de distanciamiento hablarn por s mismos. ste no es el lugar para discutir la cuestin que ha sido tratada por un gran nmero de autores (por ejemplo, Gergen, 1982; Kaye, 1977; W.F. Overton,
comunicacin personal 1984).
El modelo de distanciamiento y su teora surgieron cuando not las dificultades que nios
de edad preescolar de origen humilde tenan para clasificar fotos de objetos familiares frente a
la clasificacin de sus referentes tri-dimensionales. La explicacin de las teoras evolutivas existentes no me satisfaca porque no se enfrentaban directamente con el meollo del problema y
no reconocan las circunstancias concretas que podan contribuir a las dificultades que los ni-

23
os tenan para comprender el valor representacional de las imgenes (Sigel, 1978). Por mi
parte, la orientacin constructivista gui mi anlisis de la situacin. Me pregunt en qu consistan las tareas de clasificacin, no slo en trminos de demanda de la tarea, sino tambin en
trminos de lo que para el nio podan significar todas las caractersticas de estmulos, pues,
adoptando el punto de vista del nio, estaba claro que el foco de nuestro inters debera ser la
tarea que se estaba utilizando (Sigel, 1990). De algn modo, este enfoque encaja con la descripcin de Kaye de cmo el uso del sentido comn influye en la construccin de una teora,
y, en mi caso, de un modelo. Kaye ofrece el siguiente ejemplo:
Las pautas de comunicacin verbal son analizadas en cuanto atributos lingsticos, mecanismos de articulacin,
variables situacionales, relaciones interpersonales, etc. Estos diversos constructos son los rasgos evidentes que
aporta el sentido comn y son ellos los que, situados en el contexto de preguntas de naturaleza psicolgica, dan
lugar a los problemas relevantes de la psicologa. (Kaye, 1977, p. 356)

La teora del distanciamiento usa constructos psicolgicos relevantes como descriptores del
proceso evolutivo. A ello se debe la integracin de constructos tales como diferenciacin, descentracin, integracin (horizontal y jerrquica), equilibracin de operaciones mentales en el
proceso de desarrollo de la competencia representativa.
Un requisito paradigmtico adicional en la construccin de una teora consiste en anclarla
en algn espacio conceptual. Tal y como sostiene nuestro modelo, la teora de distanciamiento forma un puente entre los comportamientos del agente de distanciamiento y el destinatario. Los procesos de mediacin que suponemos intervienen no son derivados del sentido comn, sino consecuencias psicolgicas de una teora psicolgica bsica. Los procesos de
mediacin y las operaciones mentales son los que constituyen el objeto del programa de investigacin emprica. El conjunto encaja en la definicin de Kaye de tpico de investigacin,
al que se refiere en estos trminos:
Un tpico de investigacin es un crculo imaginario que contiene todas las cuestiones relacionadas con un campo determinado. Las fronteras del tpico vienen definidas por un cierto consenso sobre la forma de dividir los
mbitos de experiencia. Los temas de investigacin son en cierto sentido universales, en la medida en que abarcan todos los aspectos del contenido al que se refieren. Pero el nmero de preguntas que uno se hace y el nivel
al que se las plantea pueden variar enormemente... (Kaye, 1977, p. 356)

Hasta el presente se han llevado a cabo una serie de estudios empricos. Estos trabajos, de
naturaleza correlacional, se han sintetizado en las pginas precedentes. Hemos demostrado
que las estrategias de distanciamiento guardan relacin con la competencia representacional
en sentido general. Pero determinar el cmo, el qu, el cundo y el por qu requiere
mucho ms que sentido comn: exige la continuacin de estudios empricos en este mbito.
SUGERENCIAS PARA INVESTIGACIONES FUTURAS
En este contexto, el cmo tiene dos referentes: uno es cmo evaluar el modelo de distanciamiento en todo o en parte, y el otro es cmo desvelar los mecanismos de distanciamiento y
la forma en que funcionan.
Hay tres tipos de estrategias de investigacin que pueden ser usadas para probar el modelo: experimental (manipulativa), de observacin (descriptiva), narrativa (auto-informe). Los
estudios experimentales pueden manipular diversas estrategias para probar su eficacia diferencial. Un buen ejemplo de esta aproximacin es un experimento de Chletsos y DeLisi (1991).
Usaron un diseo pre-post para determinar la eficacia de diferentes condiciones de enseanza en tareas de razonamiento proporcional usando la tarea de la barra de equilibrio originalmente concebida por Inhelder y Piaget (1955), y modificada por Siegler (1978). Los nios
fueron distribuidos en tres situaciones experimentales de enseanza: un grupo fue expuesto a
una enseanza directa en la que un tutor adulto iba haciendo preguntas abiertas o bien pre-

24
guntas ms directas; un segundo grupo -el de control- tuvo simplemente la posibilidad de experimentar durante un cierto perodo de tiempo; en la tercera condicin se peda a los alumnos que hiciesen y sometiesen a prueba predicciones sobre los mecanismos de la escala de la
barra de equilibrio, sin usar instrucciones ni feedback, sino autorregulndose en funcin del
resultado de sus propias acciones. Los resultados relevantes para esta discusin son los que tienen que ver con el grupo que recibi la ayuda de un tutor, grupo que tuvo resultados mejores que los otros dos grupos. Los alumnos pertenecan a dos niveles de edad diferentes, habindose encontrado diferencias entre ambos. As, por ejemplo, a los alumnos ms jvenes
(sexto curso de primaria) les fue ms til que les fueran planteando preguntas que la instruccin de tipo ms directo.
Este estudio ejemplifica cmo se puede hacer investigacin sobre el modelo de distanciamiento. En el estudio de Chletsos y De Lisi (1991), se hicieron comparaciones entre estrategias
de distanciamiento y de no distanciamiento. Aunque los autores encontraron que el tipo de intervencin tena una influencia significativa, no dicen si las estrategias de informar frente a las de
preguntar tuvieron una eficacia diferencial. Parece que siempre se llega a la conclusin de que la
tutora es el tipo de estrategia ms eficaz. Un resultado semejante nos lleva nuevamente a la pregunta bsica planteada por el modelo de distanciamiento: qu estrategia funciona y cmo?.
Se necesitan ms investigaciones de este tipo para poner a prueba la premisa bsica del modelo de distanciamiento: que las discrepancias son condicin necesaria para el desarrollo del
pensamiento representativo. Evaluar la funcin de las discrepancias es abordar el problema del
cmo en el cambio cognitivo. El estudio de Chletsos y De Lisi (1991), como otras investigaciones nuestras (Sigel, 1982; Sigel y McGillicuddy-DeLisi, 1984; Sigel et al., 1980), da apoyo al menos parcial al modelo. Entiendo que estos trabajos dan apoyo al modelo dialctico,
que es esencialmente un modelo de cambio a travs del conflicto.
En la teora del distanciamiento, qu influye sobre el nio en desarrollo tiene que ser considerado en el contexto del cmo, puesto que es el qu de la estrategia lo que nos informa de cmo
funciona. La secuencia interactiva del distanciamiento es un acontecimiento complejo multi-dimensional y multi-nivel. Lo que hay que discernir es qu componentes de la secuencia de interaccin son de importancia y cules no. Naturalmente, hace falta una clara gua conceptual para realizar este tipo de investigaciones, pues sin ella se pueden hacer multitud de preguntas
triviales.
Creo que hay dos cuestiones que son sobre todo relevantes, a juzgar por lo que hemos
aprendido de nuestro trabajo previo. Una es el contenido del mensaje, incluyendo tambin la
forma en que se transmite (interrogativa, afirmativa). La otra tiene que ver con el tono afectivo con el que el agente de distanciamiento trata de implicar al nio en la tarea.
Cundo y en qu condiciones son eficaces las demandas de distanciamiento? Hay alguna
secuencia de las demandas de distancimiento que sea ms eficaz que otras? Da igual si se empieza por demandas de bajo nivel para seguir luego por demandas de alto nivel de distanciamiento? Seran necesarios anlisis secuenciales para determinar si el momento en que una determinada estrategia se usa en la secuencia de interaccin tiene algn impacto sobre su eficacia.
El otro aspecto del cundo se refiere a los diferentes momentos evolutivos. Segn nuestros
datos y los de otros colegas (por ejemplo, Palacios, Gonzlez y Moreno, 1992), la edad del nio influye sobre las estrategias usadas por los padres. Ms an, una misma estrategia puede
funcionar de manera muy diferente con nios de diferentes edades. En realidad, no es slo la
edad lo que importa, sino la experiencia previa del nio con diferentes demandas de distanciamiento. Para refinar ms el modelo de distanciamiento necesitamos informaciones an ms
precisas sobre cundo servirse de determinadas estrategias de distanciamiento en el curso de
una interaccin, como acabamos de sealar en el prrafo anterior, pero tambin a lo largo del
proceso de desarrollo.
Por qu las estrategias de distanciamiento son un rasgo importante de las interacciones que
con el nio mantienen sus padres o sus profesores es una pregunta que se relaciona con cmo
dichas estrategias funcionan. Pero responder a la pregunta sobre la causalidad nos llevara muy

25
lejos ahora. Por lo dems, ya hemos apuntado que la respuesta a esta pregunta la enmarcamos
en un paradigma evolutivo de tipo dialctio e interaccionista.
Cmo investigar en este dominio
Esta pregunta nos lleva a la habitual contraposicin entre procedimientos experimentales,
estudios observacionales, procedimientos narrativos, etc. Cada mtodo lleva aparejada su propia controversia. Personalmente, me gustan los tratamientos experimentales cuyos resultados
se analizan a la luz de observaciones controladas llevadas a cabo en diferentes contextos (la casa, el aula, el patio de recreo).
La eleccin del mtodo es siempre la prerrogativa del investigador y prefiero dedicar el espacio que me queda a plantear algunos de los problemas claves que creo deben ser abordados
para poder confirmar la teora y el modelo de distanciamiento.
RESUMEN DE CUESTIONES CLAVES POR DILUCIDAR
A continuacin se relacionan algunas de las cuestiones y preguntas que creo deben ser tratadas para poder justificar la existencia de la teora:
(1) Por qu un determinado agente utiliza estrategias de distanciamiento? La cuestin aqu
radica en saber si las conductas de distanciamiento de padres o profesores se deben al azar, a
conductas ms o menos intencionales, a sus valores e ideas, a su estilo rutinario, etc. Saber a
qu obedecen estas conductas y qu estatus psicolgico tienen en la mente del agente ser de
gran utilidad de cara a la planificacin de programas de intervencin que traten de influir sobre padres y profesionales.
(2) Dada la multi-dimensionalidad de los actos de distanciamiento, como se muestra en la
figura 3, es necesario desembalarlos para ver cules de sus aspectos, por s mismos o en interaccin, producen la influencia que nos interesa. Hay, por ejemplo, investigaciones de este
tipo destinadas a analizar el impacto diferencial
estrategias de distancimiento expresadas en
FIGURde
A3
forma interrogativa frente a otras
en forma declarativa. Este tipo de trabajos son
Modeloexpresadas
de representacin-distanciamiento
muy laboriosos, sin duda, pero desde mi punto de vista son de una gran utilidad en la medida en que nos iluminan qu aspectos del proceso de comunicacin son eficaces a la hora de
promover cambios cognitivos.
(3) Puesto que la identificacin de la competencia representativa slo se puede estudiar en
base a algn rendimiento, necesitamos disponer de mtodos de evaluacin. Estos mtodos deben guardar relacin con la edad, es decir, deben tener una gradacin evolutiva. Aunque el pensamiento representativo es comn a la condicin humana, la competencia para usar signos y
smbolos, y para transformarlos en razonamientos o en soluciones, no es comn a todos, sino
aprendida de una cierta manera. Desde estos supuestos deben disearse las tareas y los procedimientos de evaluacin del nivel de competencia. Una cuestin relacionada con las anteriores
es si las habilidades de que hablamos son generales o requieren conocimiento especfico de ciertos dominios. Comprender que las notas musicales representan sonidos concretos no quiere decir necesariamente que uno sepa qu sonido especfico corresponde a una nota determinada.
De igual modo, se puede afirmar que no ser suficiente con dominar lo que he llamado la regla de la representacin, sino que adems sern necesarios conocimientos concretos. Estos conocimientos pueden servir de pauta para el desarrollo de procedimientos de evaluacin (Sigel,
1991).
Este artculo ha abordado muchos aspectos del desarrollo y la funcionalidad del modelo de
distanciamiento. Esencialmente, se trata de una teora mediacional que muestra la articulacin
entre el mundo externo y el interno. Creo que el modelo tiene inters y valor por s mismo,
aunque tambin puede concebirse como formando parte de algunos de los sistemas concep-

26
tuales en vigor en la psicologa evolutiva. La eleccin, por supuesto, depende del investigador.
Quiz yo sea algo presuntuoso al abogar en favor de una teora autnoma.
Pero, claramente, lo de menos es si se considera el modelo por s mismo o integrado en una
perspectiva ms amplia. Lo que importa es si el modelo mejora en algo nuestra comprensin
de las capacidades cognitivas, si aade algo al gran contingente de conceptos que existen en la
literatura sobre desarrollo cognitivo.
El distanciamiento es importante en la medida en que mejora nuestra comprensin del papel del entorno socio-cultural en el desarrollo de la competencia representativa, porque esta
competencia es bsica para un funcionamiento cognitivo eficaz en nuestra sociedad. Como ya
he sealado antes, se trata sin duda de una competencia universal, pero el qu y el cmo tienen importantes determinaciones y peculiaridades culturales. Con independencia de cul sea
la cultura que consideremos, la persona alcanzar un funcionamiento cognitivo mximamente eficaz cuando sea capaz de manejar con soltura todos los smbolos culturales y cuando sea
capaz de hacer uso de las conductas de distanciamiento adecuadas para dominar el pensamiento representativo de esa cultura.

Notas
1

Mis colegas de Educational Testing Service que participaron en esta investigacin fueron: Rodney R. Cocking, Ann V. McGillicuddy-De Lisi, James E. Johnson, Jan Flaugher, Carol Copple, Ruth Saunders, Eloise Warman-Riley y Catherine Moore.
Parte de este trabajo se present en el Congreso de la International Society for the Study of Behavioral Development en Amsterdam, 1994, y en la Conferencia Internacional de Mosc, Rusia, tambin en 1994.
Las fuentes de financiacin del proyecto fueron varias: Office of Economic Opportunity, National Institute of Mental Health, Office of Education for the Handicapped, as como el Educational Testing Service.
En la preparacin de ste y otros manuscritos relacionados con este proyecto, he tenido la suerte de contar con Linda Kozelski, cuya ayuda ha sido fundamental.
Los lectores interesados en los detalles metodolgicos o estadsticos pueden contactar con el Dr. Irving E. Sigel en el Educational Testing Service, Princeton, NJ 08541, Estados Unidos.
Los detalles del sistema de categoras pueden solicitarse al autor. La fiabilidad para todas las categoras oscil del 74% al 95%,
con un promedio del 85%.
De Educating the young thinker: a distancing model of preschool education (p. 190-191), por I. E. Sigel, 1993, en J. P. Roopnarine y J. E. Johnson (Eds.), Approaches to early childhood education. Columbus, OH: Charles E. Merrill (segunda edicin).
Copyright de Macmillan Publishing Company. Reimpreso con autorizacin.

Referencias
CATALDO, C. Z. (1978). A follow-up study of early intervention (Doctoral dissertation, State University of New York at Buffalo, 1977). Dissertation Abstracts International, 39, 657-A.
CHLETSOS, P. N. y DELISI, R. (1991). A microgenetic study of proportional reasoning using balance scale problems. Journal of
Applied Developmental Psychology, 12, 307-330.
COCKING, R. R. y COPPLE, C. E. (1979). Change through exposure to others: A study of childrens verbalizations as they draw.
En M. Y. Poulsen y G. l. Lubin (Eds.), Proceedings of the Eighth Annual Conference on Piagetian Theory and the Helping Professions (Vol. 2, pp. 124-132). Los Angeles, CA: University of Southern California.
COPPLE, C., SIGEL, I. E. y SAUNDERS, R. (1984). Educating the young thinker: Classroom strategies for cognitive growth. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates (trabajo original publicado en 1979).
GERGEN, K. J. (1982). Toward transformation in social knowledge. New York: Springer-Verlag.
INHELDER, B. y PIAGET, J. (1955). De la logique de lenfant la logique de ladolescent. Pars: PUF. (Trad. cast.: De la lgica del
nio a la lgica del adolescente. Buenos Aires: Paids, 1972)
KAYE, J. (1977). Early experience as the basis for unity and cooperation of differences. En N. Datan y H. W. Reese (Eds.), Life-span developmental psychology: Dialectical perspectives on experimental research (pp. 343-364). New York: Academic Press.
MCGILLICUDDY-DELISI, A. V. (1982a). Parental beliefs about developmental processes. Human Development, 25, 192-200.
MCGILLICUDDY-DELISI, A. V. (1982b). The relationship between parents beliefs about development and family constellation,
socioeconomic status, and parents teaching strategies. En L M. Laosa e I. E. Sigel (Eds.), Families as learning environments
for children (pp. 261-299). New York: Plenum.
MCGILLICUDDY-DELISI, A. V. y SIGEL, l. E. (1982). Effects of the atypical child on the family. En L A. Bond y J. M. Joffe (Eds.),
Facilitating infant and early childhood development (pp. 197-233). Hanover, NH: University Press of New England.
MCGILLICUDDY-DELISI, A. V. y SIGEL, I. E. (1982). Family constellation and parental beliefs. In G. L Fox (Ed.), The childbearing decision: Fertility attitudes and behavior (pp. 161-177). Beverly Hills, CA: Sage.
PALACIOS, J., GONZALEZ, M. M. y MORENO, M. C. (1992). Stimulating the child in the Zone of Proximal Development: The
role of parents ideas. En I. E. Sigel, J. J. Goodnow y A. V. McGillicuddy-Delisi (Eds.), Parents belief systems. Hillgdale, NJ:
Erlbaum.

27
PILLEGRINI, A. D., BRODY, G. H. y SIGEL, I. E. (1985). Parents teaching strategies with their children: The effects of parental
and child status variables. Journal of Psycholinguistic Research, 14 (6), 509-521.
PIAGET, J. (1947). La psychologie de lintelligence. Pars: Colin. (Trad. cast.: Psicologa de la inteligencia. Buenos Aires: Psiqu,
1955).
PIAGET, J. (1946). La formation du symbole chez lenfant. Neuchtel-Pars: Delachaux-Niestl. (Trad. cast.: La formacin del smbolo en el nio. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1961).
SIEGLER, R. S. (Ed.). (1978). Childrens thinking: What develops? Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
SIGEL, I. E. (1978). The development of pictorial comprehension. En B. S. Randhawa y W. E. Coffman (Eds.), Visual learning,
thinking and communication (pp. 93-111). New York: Academic Press.
SIGEL, I. E. (1982). The relationship between parents distancing strategies and the childs cognitive behavior. En L. M. Laosa e
I. E. Sigel (Eds.), Families as learning environments for children (pp. 47-86). New York: Plenum.
SIGEL, I. E. (1991). Representational competence: another type? En M. Chandler y M. Chapman (Eds.), Criteria for competence: Controversies in the conceptualization and assessment of childrens abilities (pp. 189-207). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
SIGEL, I. E. (1993). Educating the young thinker: A distancing model of preschool education. En J. L Roopnarine y J. E. Johnson (Eds.), Approaches to early childhood education (2 ed., pp. 179-194). Columbus, OH: Charles E. Merrill.
SIGEL, I. E. y MCGILLICUDDY-DELISI, A. V. (1984). Parents as teachers of their children: A distancing behavior model. En A.
D. Pellegrini y T. D. Yawkey (Eds.), The development of oral and written language in social contexts (pp. 71-92). Norwood,
NJ: Ablex.
SIGEL, I. E., MCGILLICUDDY-DELISI, A. V., FLAUGHER, J. y ROCK, D. A. (1983). Parents as teachers of their own learning disabled children (ETS RR 83-21). Princeton, NJ: Educational Testing Service.
SIGEL, I. E., MCGILLICUDDY-DELISI, A. V. y JOHNSON, J. E. (1980). Parental distancing, beliefs and childrens representational
competence within the family context (ETS RR 80-21). Princeton, NJ: Educational Testing Service.
SIGEL, I. E., SECRIST, A. y FORMAN, G. (1973). Psycho-educational intervention beginning at age two: Reflections and outcomes. En J. C. Stanley (Ed.), Compensatory education for children, ages two to eight: Recent studies of educational intervention.
Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.
SIGEL, L. E., STINSON, E. T. y FLAUGHER, J. (1993). Family process and school achievement: A comparison of children with and
without communication handicaps. En R. E. Cole y D. Reiss (Eds.), How do families cope with chronic illness? (pp. 95-120).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
SIGEL, I. E., STINSON, E. T. y KIM, M. (1993). Socialization of cognition: The distancing model. En R. Wozniak y K. W. Fischer (Eds.), Development in context: Acting and thinking in specific environments (pp. 211-224). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
STINSON, E. T. (1989). Parental ideology: Implications for child academic achievement and self-concept. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Pennsylvania.
WERNER, H. (1978). The concept of development from a comparative and organismic point of view. En S. S. Barten y M. B.
Franklin (Eds.), Developmental processes: Heinz Werners selected writings: Vol, 1. General theory and perceptual experiences (pp.
107-130). New York: International Universities Press (publicacin original de 1957).

Anexo4
Una situacin simple como ilustracin:
Mary pretende (jugando) ser una dependienta de supermercado que va marcando el precio de los productos sobre una pila de cubos que sirve como caja registradora. Usemos esta
descripcin simple del juego de Mary y examinmoslo desde el marco del distanciamiento.
Pregunta 1: Qu tuvo que hacer Mary para crear la escena? Tuvo que traer a su conciencia el concepto de dependiente, respecto al que evidentemente tena alguna experiencia. Adems, tuvo que ser capaz de tratar a los cubos no como cubos, sino como lo que ella quera que
fuesen. Cambi la naturaleza de los cubos. Esta actividad es un ejemplo sencillo de pensamiento representativo.
El profesor opta por entrar en el juego haciendo que Mary participe en un dilogo, preguntndole:
- Mary, tienes pltanos?
- S, dice Mary.
- Cunto cuestan?, pregunta el profesor.
- Cinco duros, dice Mary.
- No tengo tanto dinero. Qu puedo hacer?, dice el profesor.
- Pues le puedes pedir el dinero a tu madre, responde Mary.
- Mi madre no est en casa y yo tengo hambre, contesta el profesor.
- No te puedo vender pltanos si no tienes dinero, dice Mary.

28
Siguen negociando y el profesor contina interpretando el papel del comprador honesto
pero pobre.
Analizemos esta situacin usando la teora del distanciamiento y el pensamiento representativo. Recurdese que estamos examinando esta teora desde una perspectiva cognitiva. Mary
ha creado una escena de mercado en un lugar que ella sabe que no es un mercado. Si le preguntsemos dnde est, sin duda respondera que est en el colegio. Si se le preguntase si la
caja registradora es una verdadera caja registradora, probablemente se reira y dira algo como
Qu tonto, si t sabes que son cubos. La nia sabe que est jugando. Cuando el profesor
entabla la conversacin del mercado, entra en el mundo imaginario de Mary. De esta forma
el profesor da legitimidad al juego de la nia y fomenta el pensamiento representativo. El tipo de preguntas que usa el profesor orienta la conversacin en una cierta direccin. El profesor plantea un problema al que obliga a Mary a enfrentarse. Se trata de un problema autntico en el sentido de que puede ocurrir en la vida diaria. Mary sabe que est participando
en una situacin imaginaria. Tambin sabe que est dramatizando una situacin real, algo que
puede incluso haber presenciado. De esta forma, no slo est enriqueciendo su pensamiento
representativo al enfrentarse a una situacin imaginaria, sino que tambin est ganando experiencia para enfrentarse a realidades no presentes.
En la discusin planteada en la situacin de juego, el profesor est planteando demandas
cognitivas a la nia a travs de sus preguntas. Esta accin por parte del profesor activa el pensamiento de la nia, su imaginacin, y su participacin en la conversacin. El tipo de lenguage
usado en este contexto depender de cmo el profesor plantee las preguntas o los comentarios. El papel del profesor en este caso es facilitar el uso del lenguage por parte de la nia. El
profesor no est enseando lenguage, sino proporcionando a la nia oportunidades de participacin. Cocking (1979) encontr que los nios que participaban frecuentemente en este
tipo de dilogos distanciantes mostraron mejoras en la calidad de su lenguage y en la comprensin de situaciones.

Extended Summary
This paper presents an overview of the distancing model and summarizes a number of empirical studies aimed at testing it. The overall findings from these studies (Cocking & Copple, 1979; Copple, Sigel, & Saunders, 1979/1984; Sigel, Secrist, & Forman, 1973) and three
family studies, (McGillicuddy-DeLisi, a, 1982b; McGillicuddy-DeLisi & Sigel 1982a,
1982b; Sigel, 1982; Sigel & McGillicuddy-DeLisi, 1984; Sigel, McGillicuddy-DeLisi, Flaugher, & Rock, 1983; Sigel, McGillicuddy-DeLisi, & Johnson, 1980; Sigel, Stinson, & Flaugher, 1991, 1993; Sigel, Stinson, & Kim, 1993; Stinson, 1989) can be summarized as follow:
(1) Distancing strategies of teachers and parents can be identified and assessed (Sigel et al.,
1980).
(2) Children from underprivileged environments tend to have difficulty understanding the
representational rule, i.e., that objects, events, or persons can be depicted in different media
(e.g., pictures or words) and still retain their essential identity. This is conservation of meaning. Parents of these children do not use distancing strategies with any degree of frequency
or consistency.
(3) Parents of an only child used low-level mental operational demands more often and
high-level questions less often than parents of three children (both near-and-far-spacing).
Middle-class mothers with near spacing and middle-class fathers with far spacing used fewer
low-level statements than other parents. Working-class fathers of an only child evidenced more low-level questions than working-class fathers with far spacing and middle-class mothers
with far spacing. Working-class parents of an only child used fewer intermediate-level ques-

29
tions than other parents and fathers of an only child used fewer high-level statements than
other parents. Mothers of an only child who was female used fewer high-level questions than
other parents. Thus, variation in parental teaching strategies with family constellation factors
appears to occur when other factors such as SES and sex of parent are included.
(4) Parental teaching strategies of the didactic-controlling type predicted to low performance by all children on cognitive assessment tasks. However, when parents of communication handicapped children made high cognitive demands (demands to anticipate, plan, evaluate, or infer outcomes), the children performed significantly better on an IQ test and on
some Piagetian-type tasks than those children whose parents did not encourage them to be
active problem solvers. The distancing acts were significantly associated with childrens representational competence. The strongest set of relationships was the negative relationship between low-level distancing and representational competence. We concluded that low-level distancing strategies do seem to function as depressors of representational competence, as least
as measured by anticipatory imagery, memory, seriation and general mental ability (Sigel et
al., 1991).
(5) Children who did well on Piagetian tasks came from homes where parents used highlevel distancing strategies. A significant relationship was found for these children with their
mathematics achievement at the elementary school level. Reading achievement was associated
with parents approval more so than distancing strategy use (Sigel et al., 1991).
(6) Parental strategies which were didactic and controlling were also associated with lowlevel performance on representational tasks involving reconstructive memory or planning (Sigel, 1982).
(7) Parental teaching strategies varied depending upon the intellectual level of the child. Parents were more likely to use high-level strategies if the children were bright. The reverse was
also the caseparents used low-level strategies with children who had lower mental ability,
but scored within the normal range (Sigel et al., 1983).
(8) It would seem that parents expressions of approval, e.g., positive verbal feedback while
sharing a book reading experience with their young children, may have facilitated the internalization processes underlying early linguistic competence and subsequent levels of reading
achievement observed in these children five years later (Pellegrini, Brody, & Sigel, 1985; Sigel
et al., 1991).
(9) Path analyses showed that mutual influences of parent-child interactions were influenced by the intellectual level of the children. The higher the IQ, the more likely the parent was
to use high-level strategies. The reverse was true for lower-IQ children (still in normal range)
in that the parents of these children were more likely to use low-level didactic strategies.