Supervicion Eduactiva Unesco

Tendencias en supervisin escolar
Cuestiones de actualidad
en supervisin:
una revisin de la literatura
Gabriel Carron y Anton De Grauwe
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
Los puntos de vista y las opiniones expresadas en este opsculo son

los de los autores y no representan necesariamente los puntos de
vista de la UNESCO o del IIPE. Las denominaciones empleadas en
esta publicacin y la forma en que aparecen presentados los datos
que contiene no implican, por parte de la UNESCO o del IIPE, juicio
alguno sobre la condicin jurdica de ninguno de los pases,
territorios, ciudades o zonas citados, o de sus autoridades, ni
respecto de la delimitacin de sus fronteras.
Los costos de publicacin de este estudio han sido cubiertos mediante
un subsidio de la UNESCO y las contribuciones voluntarias de varios
Estados Miembros de la UNESCO, cuya relacin figura en la lista que
aparece al final de este volumen.
Edicin original: Current issues in supervision: a literature review,
Paris, UNESCO/International Institute for Educational Planning, 1997
Traduccin: Alfonso E. Lizarzaburu
Publicado por el:

7-9 rue Eugne-Delacroix, 75116 Pars
Correo electrnico: information@iiep.unesco.org
Sitio web del IIPE: http://www.unesco.org/iiep
IIEP/WD/111916/R1
Diseo de la cubierta: Pierre Finot

Composicin: Linale Production
Impreso en los talleres del IIPE
UNESCO 2003
NDICE
Pages
Presentacin de la coleccin
Introduccin
11
I.
Un contexto cambiante
Lo que nos ensea la investigacin
Cmo han aplicado la investigacin los responsables
de la formulacin de poltica
15
15
II.
Estructuras complejas, papeles mltiples

Algunos antecedentes
Estructuras complejas
Una descripcin de puesto exigente
23
23
27
32
III.
Principales problemas
Condiciones de trabajo
Conflicto de papeles
La gestin de los servicios de supervisin
El punto de vista de los profesores
39
39
44
49
57
IV.
Reformas y tendencias de cambio

Acercar la supervisin a las escuelas
Reforzar el monitoreo en la escuela
Tendencias generales del cambio
59
60
66
74
V.
Conclusiones
85
Bibliografa
19
91
PRESENTACIN DE LA COLECCIN
sta es la primera publicacin de la coleccin sobre Tendencias

en super visin escolar, que acompaa la implementacin del
proyecto del IIPE sobre Mejora de los servicios de supervisin y
apoyo al personal docente de la educacin bsica. El proyecto, que
se inici en 1996, es uno de los principales componentes de la
investigacin en el marco del Plan a plazo medio 1996-2001 del
Instituto.
En una poca de creciente descentralizacin y autonoma escolar,
la investigacin previa en el Instituto y fuera de l ha indicado la
necesidad de fortalecer las competencias del personal que participa
en la supervisin y el apoyo a nivel local y en las escuelas.
Vale la pena mencionar aqu dos puntos relacionados, ya que
ambos constituyen los antecedentes y la justificacin de la
preocupacin del IIPE en esta rea de gestin. En primer lugar, los
servicios profesionales de supervisin y apoyo al personal docente,
si bien existen en casi todos los pases desde hace tiempo, han sido
ignorados, mucho ms an cuando los recursos comenzaron a
disminuir. Hasta hace poco, este descuido se ha reflejado en una
indiferencia similar por parte de los investigadores. En segundo
trmino, una razn importante por la cual la calidad de la educacin
bsica se ha deteriorado en muchos contextos est relacionada
precisamente con el debilitamiento de estos servicios.
El proyecto del IIPE, que se ha venido desarrollando teniendo en
cuenta estos antecedentes, est constituido por actividades de
investigacin, formacin y difusin. Sus objetivos especficos son
ayudar a los pases a diagnosticar y reformar los ser vicios de
7
Cuestiones de actualidad en supervisin: una revisin de la literatura
supervisin y apoyo existentes, as como a identificar estrategias

prometedoras para la reorganizacin y el fortalecimiento de estos
servicios. La coleccin de publicaciones, de la que esta monografa
es el primer volumen, es el resultado de la investigacin realizada en
varias regiones para abordar diversas cuestiones, tales como:
Cmo se organizan la supervisin y el apoyo en diferentes pases?

Cules han sido las principales tendencias de la evolucin reciente?
Cules son los principales problemas que tienen actualmente los

servicios de supervisin y apoyo en relacin con las estructuras
organizacionales, la gestin global de los servicios y su
funcionamiento cotidiano?
Hasta qu punto y en qu condiciones estos servicios tienen un

impacto positivo sobre la calidad de los procesos de enseanza y
aprendizaje en las escuelas?
Cules son las principales innovaciones que estn ocurriendo,

principalmente en relacin con la descentralizacin de la
supervisin y el apoyo para que se realicen a nivel de la escuela?
Cmo funcionan estas innovaciones? Cules son los principales
resultados?
A fin de dar respuestas a estas diferentes preguntas, el proyecto
formul la definicin operacional siguiente de los servicios de

supervisin y apoyo escolar, a saber: todos los servicios cuya funcin
principal es controlar y evaluar, o asesorar y apoyar a los directores y
profesores. El foco de atencin del proyecto est constituido por la
supervisin y el apoyo externos, es decir, el trabajo de los inspectores,
supervisores, asesores, consejeros, etc., situados fuera de la escuela,
en los niveles local, regional o central. Una caracterstica comn de
Presentacin de la coleccin
todos estos funcionarios es que las visitas regulares a las escuelas

constituyen una parte esencial de su mandato.
Sin embargo, en sus intentos por reformar e innovar en materia
de supervisin, muchos pases recurren cada vez ms a estrategias
basadas en la escuela o la comunidad (tales como centros de recursos,
agrupamiento o nuclearizacin de escuelas, supervisin en el seno
mismo de la escuela por parte del director o los pares, la gestin basada
en la escuela) para complementar, si no para reemplazar, la
supervisin y el apoyo externos. Por tanto, el proyecto tambin
estudiar diversas innovaciones y, en trminos ms generales, las
fortalezas y debilidades de estas estrategias.
La coleccin Tendencias en supervisin escolar incluir una
diversidad de ttulos: diagnsticos nacionales de supervisin y apoyo,
anlisis comparativos de la situacin por regin, estudios de caso de
experiencias innovadoras, monografas y documentos de discusin
sobre cuestiones especficas de gestin. Esperamos que esta coleccin
colme un vaco en la investigacin educacional y sirva de inspiracin,
especialmente a los responsables de la formulacin de poltica que
tratan de reformar la supervisin y a los supervisores que desean
mejorar su prctica.
INTRODUCCIN
Esta revisin de la literatura examina hasta qu punto los servicios

de supervisin y apoyo escolar son elementos capitales de la mejora
de la calidad de la educacin bsica. Si bien existen desde hace mucho
tiempo en casi todos los pases, estos servicios han sido descuidados
por los responsables de la formulacin de poltica, mucho ms an
cuando los recursos comenzaron a disminuir. Este descuido en el
mbito de la poltica se ha reflejado en una indiferencia similar entre
los investigadores. En efecto, el estudio ms reciente y global sobre
la supervisin escolar en los pases en desarrollo data de mediados
de la dcada de los setenta (Lyons y Pritchard, 1976). En aos
recientes, sin embargo, los cambios en las polticas educacionales y
las reformas en la gestin de la educacin han incidido
fundamentalmente sobre los servicios de supervisin y apoyo, lo que
ha contribuido a renovar el inters en su funcionamiento,
especialmente en los pases desarrollados (por ej., Hopes, 1992; OECD,
1995).
En todos los pases, los servicios de supervisin y apoyo se han
convertido, en el transcurso de su larga historia, en sistemas complejos
e intrincados, sujetos a diversos cambios y reformas, cuya direccin
an no es muy clara. Estudiar un sistema tan vasto es ambicioso y se
presta a confusin. Por consiguiente, podra ser til formular una
definicin operacional a fin de dar al anlisis un foco de atencin y
lmites claros. Para el propsito de esta revisin, el trmino servicios
de apoyo y supervisin designar a todos los servicios cuya funcin
principal es inspeccionar, controlar, evaluar o asesorar, asistir y apoyar
a los directores y profesores. Por consiguiente, el foco de la atencin
de la revisin estar constituido por la supervisin y el apoyo
11
externos, es decir, el trabajo de los supervisores, asesores, consejeros,

etc., situados fuera de la escuela, en los niveles local, regional o central.
Una caracterstica comn de todos estos funcionarios es que las visitas
regulares a las escuelas constituyen una parte esencial de su mandato.
Es conveniente formular dos observaciones adicionales desde el
comienzo: en primer lugar, en la literatura disponible, el apoyo escolar
recibe mucho menos atencin que la supervisin, lo que podra ser
el reflejo de su importancia relativa en la mayora de los pases.1 En
segundo trmino, con el propsito de reformar y mejorar las
estructuras existentes de supervisin y apoyo, diversos pases se estn
concentrando en mecanismos internos, es decir, en el seno de la
escuela. Estos mecanismos tambin sern tomados en consideracin
hasta donde sea necesario para comprender sus implicaciones para
el funcionamiento de los servicios externos y a fin de mantener una
perspectiva global.
Esta revisin, basada en una seleccin de publicaciones y
documentos disponibles en el Centro de Recursos Documentales del
IIPE, se compone de cinco captulos. En el Captulo I se describen
algunas de las reformas en curso en gestin de la educacin, en
funcin de su impacto sobre la supervisin y el apoyo escolar. Tambin
presenta los resultados de la investigacin reciente sobre la calidad
de la educacin y la eficacia de la escuela. En este sentido, explica las
razones del renovado inters en este campo. En el Captulo II se
abordan dos cuestiones centrales cuando se estudia la supervisin
escolar: en primer lugar, cul es la funcin de los supervisores o de
los consejeros pedaggicos en el sistema de educacin? O, en otros
trminos, por qu existen estos servicios? En segundo lugar, cmo
estn organizados los servicios de supervisin? ste es un tema
1.
12
Esto tambin explica por qu esta revisin generalmente se refiere a los supervisores,
trmino que engloba a todos los actores que participan en la supervisin y el apoyo.
Cuando los actores del apoyo sean objeto de atencin especial, sern claramente
identificados.
Introduccin
complejo, no slo por las diferencias que existen entre los pases,
sino tambin debido al gran nmero de servicios existentes. La
estructura a veces laberntica de estos ser vicios y la falta de
coordinacin entre ellos son citadas como una de las dificultades
ms importantes de la supervisin eficaz. El Captulo III ofrece una
visin ms detallada de la extensa lista de problemas que afrontan los
servicios de supervisin y apoyo en los pases desarrollados y en
desarrollo. Estos problemas estn relacionados principalmente con
ciertos conflictos inherentes a los papeles de los supervisores, las
condiciones en las que se desempean y las maneras como se
gestionan sus ser vicios. El Captulo IV examina las diferentes
reformas que se han ejecutado o se estn realizando para mejorar la
eficacia de la supervisin y destaca algunas cuestiones esenciales que
es necesario abordar para mejorar el impacto de la supervisin y el
apoyo sobre la calidad de las escuelas. Por consiguiente, tomar en
cuenta la experiencia de algunas de las reformas de la educacin ms
exitosas en los ltimos aos. Finalmente, se formulan algunas
conclusiones importantes.
13
I.
UN CONTEXTO CAMBIANTE
Lo que nos ensea la investigacin

En los pases desarrollados y en desarrollo, los responsables de la
formulacin de poltica educacional han desplazado su atencin de
las cuestiones relativas a la expansin a las de la calidad, especialmente
desde comienzos de la dcada de los ochenta. Las razones de este
cambio fueron ligeramente diferentes en los dos casos. El crecimiento
casi exponencial del nmero de estudiantes en los pases en
desarrollo durante las dcadas de los sesenta y setenta no fue
acompaado por el aumento de tiles escolares, material didctico y
profesores calificados. El resultado fue una disminucin global de la
calidad de la educacin y, en muchos pases, el aumento de las
desigualdades regionales. Escuelas vetustas, carentes de los tiles
escolares bsicos y dotadas de profesores con una baja calificacin
se convirtieron en algo comn. Se implementaron varios proyectos
en gran escala para mejorar esta situacin. Ellos se concentraron en
el mantenimiento de las escuelas y la elaboracin de textos escolares,
la formacin del personal docente y la financiacin de los insumos
escolares por parte de la comunidad. Adoptaron nombres que
traducan claramente su propsito: operacin pizarra, operacin
carpetas de ciencias. Si bien esos proyectos mejoraron ciertamente
la disponibilidad de medios de instruccin y otro tipo de material, su
impacto sobre la calidad de la enseanza y el rendimiento de los
estudiantes son menos obvios.
La investigacin reciente ha tratado de explicar esta paradoja
concentrndose en el proceso en vez de hacerlo nicamente en los
factores que constituyen los insumos (Carron y Ta Ngoc, 1996; Dalin,
1994; Heneveld y Craig, 1996). En otras palabras, y para dar una imagen
simplificada de una realidad compleja, lo que importa, por ejemplo,
15
no es el nmero de textos escolares ofrecidos a las escuelas, sino

cmo se los utiliza en el aula. La crtica a las intervenciones masivas
mencionadas anteriormente se debe, precisamente, a que descuidaron
estas cuestiones. Para citar una evaluacin interna de varios proyectos
tpicos del Banco Mundial: su centro de atencin est constituido por
algunos factores tales como insumos, no su integracin en las
escuelas []. El diseo de los proyectos tiende a ignorar los factores
de los procesos que caracterizan a la educacin eficaz en el seno de
la escuela: la autonoma a nivel de la escuela, el clima escolar, el proceso
de enseanza-aprendizaje, la evaluacin de los estudiantes y la
retroalimentacin por parte de los profesores (Heneveld y Craig,
1996, p. xiv). A fin de tener una idea ms precisa de lo que est detrs
del trmino factores de proceso se ha elaborado el Grfico 1.1. ste
se basa en la investigacin efectuada por el IIPE y sintetiza los
principales factores que influyen sobre la calidad de la educacin.
Vale la pena destacar tres puntos: 1) en el ncleo de la calidad de la
educacin est lo que sucede en el aula. La interaccin diaria entre
profesores y estudiantes es el determinante ms directo de los
resultados escolares; 2) lo que sucede en el aula est, a su vez, influido
por un conjunto de relaciones: dentro de la escuela, entre la escuela
y la comunidad, as como entre la escuela y el nivel administrativo
inmediatamente superior al de la escuela. Tomado globalmente, este
conjunto de relaciones se puede denominar factores de proceso;
3) factores constituidos por insumos bsicos, tales como infraestructura
y equipamiento; los estudiantes y los profesores son elementos
importantes del funcionamiento escolar, pero su impacto sobre los
resultados de la escuela est mediado por estas variables de proceso.
La investigacin realizada sobre los pases desarrollados ha llegado
a conclusiones comparables (OECD, 1994a). La preocupacin por la
calidad de la educacin aument en la dcada de los ochenta, cuando
diferentes estudios e informes destacaron los pobres y crecientes
16
niveles de deterioro del rendimiento de los estudiantes, a pesar de

una inversin relativamente alta en educacin y la existencia de
escuelas bien dotadas. Una nacin en peligro, el ttulo del bien
conocido informe publicado en los EE.UU., ofrece una buena sntesis
del estado de nimo. En primer lugar, muchos investigadores buscaban
explicaciones en los antecedentes familiares de los estudiantes,
sosteniendo que las escuelas sufran de la quiebra de las estructuras
sociales. Pero varios estudios mostraron, entretanto, que las escuelas
pueden y de hecho tienen efectos sobre el rendimiento de los
estudiantes (vase, entre otros, Mortimore et al., 1988). La cuestin
se convirti entonces en: cmo hacer para que las escuelas sean ms
eficaces?
17
18
Entorno
Administracin de la educacin
2. Relaciones con la administracin
Escuela
5. Calidad del
cuerpo docente
6. Condiciones materiales
de enseanza y aprendizaje
4. Relaciones dentro de la escuela

Aula :
Interaccin profesor-alumnos
8. Proceso de
enseanza y
aprendizaje
7. Condiciones pedaggicas,
incluyendo la composicin
del alumnado
1. Caractersticas
de la localidad
3. Relaciones con los padres de familia

Comunidad
9. Resultados
Grfico 1.1 El funcionamiento de la escuela
Cmo han aplicado la investigacin los responsables

de la formulacin de poltica
Aumentar la autonoma de la escuela
La concentracin de la atencin en las escuelas ha conducido a
realizar importantes reformas en la administracin de la educacin.
En varios pases desarrollados, esas reformas hicieron hincapi en la
autonoma de la escuela. Ellas se alimentaron de los resultados de
las investigaciones mencionadas precedentemente, as como de las
tendencias ideolgicas prevalecientes que eran favorables a los
mecanismos del libre mercado. Se sostuvo que si las interacciones a
nivel de la escuela eran tan importantes, las escuelas (es decir, los
directores, profesores, consejos de administracin) deberan tener
autonoma para decidir las acciones que habra que emprender.
Adems, se consider que los padres de familia deberan gozar de
libertad (e informacin) para escoger a qu escuela enviar a sus hijos.
Esta competencia entre las escuelas debera conducir segn la
creencia de los proponentes de este modelo al mejoramiento de su
calidad, pues generara una creciente diversidad e innovacin
educacional, y las escuelas ms dbiles se veran obligadas a mejorar
gracias a la competencia (Clune y Witte, 1990; Chubb y Moe, 1990).
Estos enfoques de mercado de la educacin se aplicaron con mayor
fuerza en Nueva Zelandia, el Reino Unido, Australia y los EE.UU., pero
han tenido cierto impacto en la mayora de los pases ms
desarrollados y en menor medida en algunos pases en desarrollo
(OECD, 1994b). Obviamente, esas reformas tuvieron una amplia
repercusin sobre los papeles y responsabilidades de los diferentes
funcionarios, incluyendo a los supervisores. En efecto, veremos que,
por ejemplo, en Nueva Zelandia y el Reino Unido, los servicios de
super visin fueron reestructurados significativamente, como
consecuencia de las reformas destinadas a dar autonoma a las
escuelas.
19
En pases de Europa Central y Oriental, y en Asia Central, la

tendencia hacia un menor grado de planificacin y control estatal
en la educacin como en otros sectores, tambin se hace sentir
fuertemente y a menudo es proporcional al papel constrictivo que
desempe el Estado antes de la revolucin poltica de comienzos
de la dcada de los noventa. A esto hay que agregar la necesidad que
tienen estos estados de reducir el personal del sector pblico. Por
tanto, los pases concernidos estn buscando una nueva definicin
de las tareas de las autoridades centrales, incluyendo el Ministerio
de Educacin, que se est transformando de un rgano de control
en un rgano de coordinacin (Kazakstan MOE, 1995, p. 8). Esto, a
su vez, repercute sobre los funcionarios y actores en los diferentes
niveles, incluyendo a las escuelas, y, en particular, en un rgano como
la inspectora, cuya funcin principal era, precisamente, ejercer el
control y monitorear el respeto de las decisiones impuestas
centralmente.
Fortalecer la descentralizacin
El hecho de que la tendencia a la autonoma de la escuela slo
haya tenido efectos limitados en la mayora de los pases en desarrollo
no implica que estos pases no hayan tratado de realizar algn tipo
de reforma estructural. Por el contrario, en la mayora de estos pases
se ha tratado de implementar alguna forma de descentralizacin de
la
educacin,
con
una
repercusin
evidente
sobre
las
responsabilidades y la autoridad del personal en los niveles regional

y local (para una visin de conjunto de experiencias recientes en
Amrica Latina y Asia, vase, Malpica, 1994; Govinda, 1997,
respectivamente). En algunos pases, esa descentralizacin fue parte
de una poltica consciente destinada a reformar la gestin de la
educacin; en muchos otros fue el resultado de una abdicacin del
gobierno central, que ya no tena la capacidad financiera ni de control
y gestin de todo el sistema. Ciertamente, no hay que confundir
20
descentralizacin y autonoma de la escuela. Como lo demuestra un

estudio reciente realizado en 11 pases de la OCDE, la autonoma de
las escuelas puede ser menor en contextos en los que se ha devuelto
importantes dosis de autoridad en materia de gestin a los niveles
inferiores de la administracin, mientras que en otros por ej., el
Reino Unido el aumento de la autonoma de la escuela se puede
combinar con algunas formas de recentralizacin (OECD, 1994a, p.
87). Pero, en su conjunto, es cierto que durante los ltimos aos las
responsabilidades de los actores de la escuela (y en especial del
director) han aumentado como resultado de estas mltiples reformas
en casi todos los pases, incluyendo a los pases en desarrollo. Las
escuelas gozan de ms libertad en reas tan importantes como el
currculo, la gestin del personal y las finanzas. Sin embargo, es
evidente que, sobre todo en las escuelas menos eficaces de los pases
en desarrollo, pocos directores tienen las competencias o han
recibido formacin para utilizar eficientemente esta libertad
adicional. Es precisamente en esas situaciones que existe una
necesidad urgente de repensar y fortalecer los ser vicios de
supervisin y apoyo.
En conclusin, la concentracin reciente de la poltica en la eficacia
de la escuela ha conducido a un mayor inters en los mecanismos de
control de la calidad. Las diversas reformas administrativas que han
acompaado a este nuevo foco de la atencin y, en particular, el
fuerte nfasis puesto en la autonoma de la escuela, han dado como
resultado un serio cuestionamiento de los servicios tradicionales de
super visin. Ha estimulado un interesante debate sobre cmo
redistribuir las responsabilidades entre los diferentes niveles de
accin y cmo organizar un sistema coherente de apoyo y control
profesional dentro de este nuevo entorno de gestin. Los captulos
siguientes de esta revisin reflejan este debate en curso.
21
II.
ESTRUCTURAS COMPLEJAS, PAPELES MLTIPLES
Probablemente no es exagerado decir que hubo alguna forma de

supervisin escolar mientras existieron sistemas de educacin
centralizados. Las autoridades pblicas, que desde el punto de vista
financiero son responsables de la educacin, siempre consideraron
necesario dirigir y monitorear lo que sucede en las escuelas.
Algunos antecedentes
Un servicio con una larga historia
La mayora de los pases europeos instauraron sus sistemas de
supervisin escolar generalmente conocidos con el nombre de
inspectora o algn trmino similar en el siglo XIX. Estos rganos
tuvieron una responsabilidad central en el desarrollo de los sistemas
modernos de educacin. Su tarea no slo consisti en supervisar el
cumplimiento de los reglamentos, sino que tambin desempearon
funciones tales como asesora, orientacin, informacin y estmulo
(Braaksma y Heinink, 1993, p. 209). De las instrucciones dadas por el
entonces Ministro de Educacin de Inglaterra 2 a los primeros
Inspectores de Escuelas en 1839, es evidente que el objetivo ltimo
de la inspeccin era mejorar la calidad de la educacin:
Es de la ms alta importancia que tengan en cuenta que esta
inspeccin no tiene la intencin de controlar, sino de ofrecer
asistencia; que su funcionamiento no debe percibirse como una
limitacin de los esfuerzos locales, sino ms bien como su estmulo,
y que sus principales objetivos slo se lograrn con la cooperacin
2.
Conocido entonces como la persona a cargo del Privy Councils Committee on Education.
23
de los comits escolares; el inspector no tiene ningn poder para

interferir y ha recibido instrucciones para no dar ningn consejo
o informacin, excepto cuando es invitado a hacerlo (citado por
Singhal et al., 1986, p. 1).
Estos inspectores fueron miembros de lo que probablemente es
el ms famoso servicio de supervisin de Inglaterra, Her Majestys
Inspectorate (HMI) [La Inspectora de Su Majestad]. Este servicio fue
fundado en 1834, antes de que existiese incluso un ministerio de
educacin separado y se convirti en el modelo de un significativo
nmero de pases en desarrollo (Lawton y Gordon, 1987). De manera
semejante, el sistema de inspeccin francs, cuyos antecedentes
remontan incluso ms lejos, a la revolucin francesa, fue copiado por
varias de sus ex colonias. Lyons y Pritchard (1976, p. 28) constatan
que Argelia, por ejemplo, conserva buena parte de la prctica de la
inspeccin francesa; Nigeria, Pakistn y Zambia, por otra parte,
tienden a seguir la prctica de la inspeccin inglesa. En la mayora
de los pases, los servicios de apoyo escolar que incluyen las visitas a
las escuelas en su descripcin de funciones, no se remontan tanto en
el tiempo. En Inglaterra, por ejemplo, el primer servicio de este tipo
se cre en 1902.
La influencia de la poltica
En el transcurso de su historia, los servicios de supervisin han
experimentado diversos cambios, sujetos principalmente al entorno
poltico y a las reformas ms amplias en gestin de la educacin. En
efecto, la supervisin de la escuela y los profesores ha sido un tema
poltico y politizado en numerosos pases, ms visible an en aqullos
donde los inspectores desempearon alguna vez un papel poltico.
En algunos de estos pases, el cambio poltico condujo a la abolicin
de los servicios de inspectora, pues su existencia se consider
contraria a la cultura de una sociedad democrtica. Grecia ofrece un
24
buen ejemplo. En 1974, los servicios de inspeccin y control fueron

reemplazados por estructuras de asesora y apoyo. Recientemente,
sin embargo, se restableci la inspeccin, en parte como resultado
de un cambio en el gobierno, pero tambin porque se sinti la
necesidad de un rgano semejante, adems de un sistema de apoyo y
asesora. Una evolucin semejante ocurri, por ejemplo, en Guyana.
En Sudfrica, la escuela fue uno de los principales campos de batalla
en la lucha contra el apartheid. Los inspectores y, ms
sorprendentemente, los consejeros en asignaturas fueron vistos como
instrumentos de control y opresin. A fines de la dcada de los
ochenta, mediante la campaa de desafo de los profesores, se rehus
el acceso de los inspectores y los consejeros en asignaturas a las
escuelas y a los profesores, y los profesores rechazaron toda forma
de evaluacin de su trabajo y del de sus escuelas (Swartz, 1994, p. 1).
Sin embargo, esta campaa no implicaba un rechazo del principio de
la supervisin escolar. Por el contrario, una vez que desaparecieron
las connotaciones polticas peyorativas de la inspeccin de las
escuelas y los profesores, despus del cambio poltico, los mismos
profesores que haban rechazado el sistema imperante, introdujeron
un nuevo proceso e instrumentos para evaluar a los profesores
(Swartz, 1994, p. 1). Los elementos centrales de este nuevo
instrumento son: la autoevaluacin, la evaluacin por los pares, la
consideracin de los factores contextuales y la mediacin de un
inspector, slo en caso de conflicto (Swartz, 1994, p. 1). En China,
donde durante largo tiempo la supervisin de las escuelas estuvo en
manos del partido en el poder y tena, por tanto, un marcado carcter
poltico, se cre en 1988 una inspeccin profesional cuya
preocupacin fundamental es la calidad de la educacin en lugar de
la correccin poltica3 (Cheng, 1996, p. 117). En varios pases con
3.
Los consejeros, conocidos como investigadores en materia de enseanza, ya existan,

tanto a nivel provincial como distrital.
25
sistemas democrticos bien establecidos, la super visin de las

escuelas y los profesores se convierte en materia de disputa poltica
cuando se cuestiona el status quo. Para citar un ejemplo, en Francia,
el movimiento de mayo de 1968 llev a crear entre los profesores un
frente contra la inspeccin (front contre linspection) (Ravier, 1992).
El impacto de las reformas de la gestin

Recientemente, las reformas de la gestin de la educacin han
tenido un impacto ms directo sobre la supervisin escolar, incluso
si esas reformas no carecen de connotaciones polticas. En la
introduccin se mencion una tendencia paradjica, en particular en
los pases de la OCDE, hacia la autonoma de la escuela, por una parte,
y la recentralizacin de algunas responsabilidades, por otra. Las
repercusiones sobre la supervisin escolar, que es intrnsecamente
una actividad de nivel intermedio, han sido profundas. Si bien esta
cuestin se discutir con ms detalle ulteriormente, desde ahora
podemos presentar unos cuantos ejemplos. A comienzos de la dcada
de los noventa, en Nueva Zelandia se dio por terminada la inspeccin
escolar tal como se la conoca tradicionalmente. La Inspeccin Escolar
fue abolida y reemplazada por la Agencia de Evaluacin de la
Educacin (Education Review Agency). El papel de esta agencia, que
es un Departamento del Servicio Pblico independiente (Department
of the Public Service), es evaluar el rendimiento de las instituciones
y formular recomendaciones formales para mejorar la educacin en
las escuelas (Cusack, 1992, p. 6). Esta agencia no participa en las
acciones de apoyo y asesora, ni en la evaluacin de los profesores
considerados individualmente, tareas que se dejan principalmente a
cargo de las escuelas y el director. Los cambios que ocurrieron en el
Reino Unido con la creacin de la Oficina de Estndares Educacionales
(Office for Standards in Education, OFSTED) son de la misma
naturaleza. En la mayora de los pases, estas reformas de la gestin al
menos dejaron en plaza alguna estructura formal de inspeccin o
26
apoyo; pero en algunos casos las funciones de la supervisin escolar

deben ser asumidas a nivel de la escuela, sin mediacin de ninguna
estructura externa formal. En Finlandia, por ejemplo, el nivel de
autonoma de las autoridades y escuelas municipales es muy alto. Los
consejos escolares, que funcionan a nivel municipal, tienen la
responsabilidad de definir el currculo local basndose en las
directrices nacionales. Muchas escuelas tienen sus propios consejos
de administracin. La eleccin de los textos escolares y la preparacin
de los exmenes son responsabilidad del director y el personal. La
responsabilidad ltima de la supervisin de las escuelas pblicas est
as en manos de las autoridades municipales y del distrito, pero la
evaluacin efectiva se realiza mediante un complejo sistema de
comits a nivel de escuela, en los cuales estn representados los
profesores, los padres de familia, el director y los administradores
escolares (EURYDICE, 1995, p. 331). Islandia, Dinamarca, Noruega y
Malta se encuentran en una situacin similar.
Estructuras complejas
En muchos pases, estas diferentes reformas inspiradas
poltica y administrativamente no han conducido a una
simplificacin de las estructuras de la administracin de la educacin,
en general, y de la supervisin y el apoyo escolar, en particular. Ms
bien ha sucedido lo contrario, ya que se ha agregado nuevos
organismos y actores a los ya existentes. No hay duda de que la
organizacin de los servicios de supervisin y apoyo es compleja,
por no decir intrincada, en la gran mayora de los pases. Existen
diversas explicaciones de este fenmeno.
La supervisin en los diferentes niveles administrativos

En primer lugar, en casi todos los pases existen servicios de
supervisin en cada nivel importante de la administracin de la
27
educacin: central, regional y local. La divisin de tareas entre estos

niveles raras veces es clara. En algunos pases, por ej., Francia, el nivel
central se concentrar ms en la evaluacin del sistema, inter alia
mediante la publicacin de informes temticos, mientras que la
supervisin a nivel local estar a cargo del trabajo de inspeccin en
bruto, lo que supone, en particular, la evaluacin de los profesores.
Tailandia establece una distincin entre inspeccin y supervisin:
el nivel central est a cargo de la inspeccin principalmente, es decir,
el monitoreo de la implementacin de la poltica educacional. En este
nivel existen dos grupos separados de inspectores: los inspectores
generales, quienes tienen su propio departamento y se concentran
en la visin macro de las polticas globales, y los inspectores que
trabajan en los departamentos existentes en el ministerio, quienes
slo estn concernidos por la microvisin de las polticas
relacionadas con su departamento (Bamroongraks, 1996, p. 253). La
supervisin, entendida como el mejoramiento de la educacin por
parte de las escuelas y los profesores (Bamroongraks, 1996, p. 253)
es una tarea de los niveles central y regional, y es efectuada por los
super visores.
Un
grupo
ms
pequeo
de
pases
asigna
fundamentalmente la misma tarea de supervisin escolar a los

funcionarios de diversos niveles. Kazajstn es un ejemplo, pero
actualmente evoluciona hacia un sistema similar al que existe en
Francia. En Guinea, dos funcionarios diferentes, a saber, el Directeur
pdagogique de lenseignement lmentaire (situado a nivel de la
prfecture) y el Directeur pdagogique de la sous-prfecture,
respectivamente, pueden y efectivamente visitan las escuelas
primarias, por lo que se persigue el mismo objetivo (Martin y Ta Ngoc,
1993, p. 197).
En muchos otros pases la supervisin de las escuelas primarias y
secundarias se asigna a los funcionarios regionales y locales,
respectivamente. ste es el caso, por ej., en muchos estados de la
India, en Sri Lanka y en varios pases de la Unin Europea: En los
28
pases grandes que estn divididos administrativamente en regiones

y distritos, los inspectores de educacin secundaria se organizan
regionalmente, mientras que los inspectores de educacin primaria
se organizan distritalmente. Frecuentemente se descuida el grado de
articulacin entre estos niveles o es inexistente. En el nivel
secundario, las inspecciones se pueden subdividir en secciones
acadmica, tcnica y vocacional, y funcionan independientemente las
unas de las otras (Hopes, 1992, p. 5).
Supervisar diferentes tipos de escuelas

Es precisamente este ltimo factor, a saber, que diversos tipos de
escuelas y diferentes disciplinas sern supervisados por distintos
funcionarios, el que brinda una segunda explicacin de la
complejidad de las estructuras de supervisin. En casi todos los pases,
la super visin de la escuela primaria y secundaria funcionan
separadamente. Los inspectores de educacin primaria usualmente
son generalistas, mientras que los inspectores de educacin
secundaria lo son de rea disciplinaria. En efecto, pocos pases
emplean especialistas en disciplinas en el nivel primario; Zambia,
durante la dcada de los setenta, es una excepcin (Lyons y Pritchard,
1976, p. 24). Muchos pases asignan supervisores especiales a grupos
especficos de escuelas. En el estado indio de Tamil Nadu, por
ejemplo, inspectores especiales estn a cargo de escuelas para nias,
escuelas anglo-indias y las ex escuelas panchayat union,
respectivamente (Singhal et al., 1986, p. 31). Un enfoque similar existe
en Uttar Pradesh, donde hay diferentes funcionarios para distintos
niveles. El resultado es que nueve tipos diferentes de inspectores
desempean un papel en la supervisin de las escuelas primarias y
secundarias (Singhal et al., 1986, p. 42). La situacin es generalmente
menos compleja en la Unin Europea, pero incluso aqu, la existencia
de inspectoras separadas para las escuelas pblicas y privadas como,
por ejemplo, en Blgica contribuye a la confusin.
29
Supervisar diferentes campos

Los funcionarios se diferenciarn tambin en funcin de sus tareas,
separando a los inspectores o supervisores de los consejeros. Ya se
cit el ejemplo de Tailandia. La inspectora irlandesa, por ejemplo, se
compone de tres secciones: primaria, posprimaria (ambas
esencialmente rganos de supervisin) y el servicio psicolgico
(principalmente un rgano de apoyo). En varios pases, incluyendo a
Francia y Espaa, existe una distincin adicional entre la supervisin
de asuntos pedaggicos y la de asuntos administrativos. En Guinea,
un Directeur prfectoral de lducation tiene, en principio, tareas de
orden ms administrativo, mientras que los Directeurs pdagogiques,
ya mencionados anteriormente, desempean funciones ms
pedaggicas. Sin embargo, mientras que en algunos pases la
separacin inspector-consejero refleja una distincin real en las tareas,
en otros, inspectores y consejeros son simplemente diferentes
nombres para quienes, cuando se los examina ms de cerca, son
funcionarios con tareas similares. E incluso si ambos grupos coexisten,
uno y otro asesorarn e inspeccionarn.
Una confusa divisin de tareas

No es sorprendente que estructuras multiniveles tan complejas
como las descritas lleven a una confusa divisin de tareas y, a veces, a
lneas de mando conflictivas. Dos ejemplos pueden poner de relieve
como se ver ms adelante un problema fundamental que encara
la supervisin eficiente. En Bangladesh, tres rganos estn implicados
en la supervisin de las escuelas secundarias: 1) la Direccin de
Educacin Secundaria y Superior; 2) la Direccin de Inspeccin y
Auditora y 3) los Consejos de Educacin Intermedia y Secundaria.
Adems, la Direccin de Educacin Secundaria y Superior incluye
cuatro grupo de actores: las subdirecciones zonales (zonal deputy
directorates), las oficinas distritales de educacin (district education
30
offices), los funcionarios encargados de proyectos zonales (zonal

project officers) y los supervisores acadmicos (academic supervisors).
Estos dos ltimos grupos existen en el marco de un proyecto
destinado a mejorar la supervisin de la enseanza en el rea de
ciencias. La distribucin de las tareas entre esos tres rganos y entre
muchos funcionarios no es clara. El hecho de que algunos miembros
del personal pertenezcan a estructuras permanentes, mientras que
otros son colocados en el marco de un proyecto, no ayuda a la
coordinacin y la coherencia (Bangladesh MOE, 1992, pp. 44-45). En
Tanzania, el funcionario regional de educacin depende
administrativamente del director regional de desarrollo,
polticamente del comisionado regional y profesionalmente del
director de educacin primaria. El funcionario distrital de educacin
depende administrativamente del director ejecutivo distrital y
profesionalmente del funcionario regional de educacin. A nivel de
circunscripcin, los coordinadores de educacin, que operan por
intermedio de poderosos funcionarios ejecutivos de circunscripcin,
brindan apoyo en los aspectos pedaggicos y de supervisin a la
escuelas de sus circunscripciones, y movilizan recursos de la
comunidad, pero no desempean ningn papel en el desembolso de
las asignaciones del presupuesto central (Lockheed y Verspoor, 1991,
p. 121). Esta complejidad y confusin es el reflejo de la complejidad
global de la administracin de la educacin, que en muchos pases es
el resultado de compromisos entre tendencias hacia la centralizacin
y la descentralizacin, as como entre actores que compiten en cada
nivel.
Hacia una mayor autonoma

Una diferencia adicional entre los pases, que recientemente se ha
convertido en una cuestin de actualidad, se relaciona con el estatus
de los ser vicios de super visin y apoyo, especialmente de la
inspeccin. La mayora de estos servicios forma parte integral del
31
Ministerio de Educacin. Algunos, sin embargo, han logrado una

considerable autonoma. ste ha sido el caso, durante largo tiempo,
de la Her Majestys Inspectorate en Inglaterra y la OFSTED ha adquirido
el mismo estatus. Actualmente, el conjunto del paisaje de la inspeccin
escolar ha cambiado radicalmente en Inglaterra, donde las escuelas
son inspeccionadas por equipos totalmente privatizados, que han
respondido a licitaciones del gobierno y han sido aprobados por las
autoridades nacionales. sta es todava una situacin excepcional, pero
se ver ulteriormente en esta revisin que se puede descubrir una
tendencia hacia una mayor autonoma en un nmero mayor de pases.
Sin duda, lo que es ms sorprendente cuando se observa la historia
y la situacin actual de los servicios de supervisin y apoyo es la
resistencia de la idea de que la supervisin escolar es necesaria y til.
Las reformas, incluso las ms profundas, nunca pusieron en duda ese
principio, sino que tenan en vistas precisamente hacer que la
supervisin y el apoyo fueran ms eficientes y benficos para el
sistema, las escuelas y los profesores. Con esta perspectiva en mente,
se modific la descripcin de puestos y los mtodos de trabajo de los
supervisores, y las estructuras de la supervisin fueron objeto de
revisiones ms o menos significativas. El hecho de que a travs del
tiempo, y a pesar de muchas controversias, algunas estructuras de
supervisin y apoyo sigan existiendo en la mayora, si no en todos
los pases, es una prueba de esta necesidad sentida. Esto constituye,
evidentemente, una manifestacin del papel crucial que se supone
que desempean.
Una descripcin de puesto exigente

Pero, cules son precisamente esos papeles? Cmo se puede
definir el trmino super visor? La terminologa utilizada para
identificar al personal de supervisin y apoyo difiere ampliamente
32
de un pas a otro. En algunos pases, el trmino inspector se considera

muy negativo e incluso peyorativo; por tanto, se utilizan los trminos
supervisor, asesor, funcionario distrital de educacin. La diversidad
de la terminologa y la complejidad de las estructuras de supervisin
y apoyo dificultan la posibilidad de llegar a una definicin del trmino
supervisin que sea aplicable a todos los pases. En lugar de tratar
de llegar a esa definicin, es ms til identificar las funciones y tareas
ms importantes. En efecto, es realmente notable que la diversidad
en la terminologa no esconda una gran diversidad en las tareas.
En muchos pases se reconoce explcitamente que el personal de
supervisin y apoyo debe desempear tres papeles diferentes:
supervisar, dar apoyo y actuar como agentes de enlace entre los niveles
inferiores y superiores de la administracin. Varios documentos
oficiales, por ejemplo, de Maldivas (Maldives MOE, 1995), Francia
(Perier, 1995) y Trinidad y Tobago (Harvey y Williams, 1991) asignan
explcitamente estas tres tareas a su personal de supervisin. Cada
una de estas tareas tiene dos dimensiones: una pedaggica y otra
administrativa. En principio, la supervisin y el apoyo no slo deberan
abarcar a los profesores, sino tambin a las escuelas y el sistema
educativo en su conjunto. La matriz que se presenta a continuacin
trata de sintetizar estas tres tareas centrales con sus dos dimensiones
(pedaggica y administrativa) y en relacin con el profesor, la escuela
y el sistema (vase el Grfico 2.1).
33
Grfico 2.1 Funciones centrales de los supervisores

rea
Funciones
Pedaggica
centrales
Administrativa
Nivel
Nivel
Profesor
Escuela
Sistema Profesor Escuela Sistema
Supervisin
Apoyo
Agente
de enlace
En los pargrafos siguientes se presentarn ms detalladamente

las tareas mediante el examen de las diferentes clulas de la matriz.
Supervisin
Aunque en todos los pases el objetivo global explicitado de la
supervisin y el apoyo escolar es mejorar la calidad de la educacin,
la mayora de los ministerios de educacin describirn como su
primera tarea el monitoreo de lo que ocurre en las escuelas. En Espaa,
por ejemplo, la primera funcin del Ser vicio de Inspeccin es
asegurar que las leyes, reglamentos y otros dispositivos legales de la
administracin de la educacin se cumplan en las escuelas y servicios
(lvarez Areces y Prez Collera, 1995, p. 163). En Tailandia, como ya
se vio, existen dos grupos de inspectores cuyas tareas consisten casi
exclusivamente en monitorear la implementacin de la poltica del
Ministerio de Educacin. En casi todos los pases, por lo tanto, la tarea
ms importante de un super visor es, nada sorprendentemente,
supervisar las escuelas. Esto supone la realizacin de visitas escolares.
En efecto, en muchos pases, una parte especfica de la descripcin
de puesto de un supervisor detalla el nmero de visitas escolares que
debe realizar. En todos los estados de la India, por ejemplo, las normas
prescriben que cada escuela es inspeccionada una vez al ao y visitada
34
dos o tres veces al ao por el funcionario de la inspeccin (Singhal

et al., 1986, p. 22).
La supervisin escolar puede incluir, aunque no necesariamente,
la inspeccin de los profesores. Se est generalizando la tendencia a
asignar la inspeccin de los profesores a los directores de escuela y
se exige al personal de supervisin que se concentre en la evaluacin
de la escuela; esto lo comentaremos de manera ms detallada
posteriormente. En algunos pases se ha considerado durante mucho
tiempo que la inspeccin de los profesores es una prerrogativa del
director de escuela. En Burundi, por ejemplo, las escuelas primarias
se agrupan para propsitos administrativos en direcciones de redes
escolares (school directorships). Una o ms escuelas satlites estn
asociadas a un centro escolar principal, donde est localizada la oficina
del director de la escuela. Las polticas del ministerio exigen que esos
directores efecten 150 visitas de clases por ao y redacten informes
con los inspectores escolares sobre lo que han observado (Eisemon
et al., 1992, p. 182). Sin embargo, en varios pases, incluyendo la ex
colonias francesas, as como Tailandia, Rusia y Japn, la tarea principal
de los inspectores especiales del nivel local es calificar a los profesores
(Watson, 1994, p. 5.247). En Alemania, los supervisores emplean ms
de la mitad de su tiempo de trabajo en la super visin de los
profesores. En un nmero cada vez mayor de pases, incluyendo a
Francia, Italia, Espaa, Suecia y Mauricio, los super visores,
especialmente en el nivel central, estn participando en la evaluacin
del sistema de educacin en su conjunto. Su vasto conocimiento y
experiencia de lo que ocurre sobre el terreno, tanto en las aulas como
en las escuelas, constituye su capital primordial cuando se les pide
que evalen innovaciones especficas o reas de problemas.
En algunos pases se separa la supervisin administrativa de la
pedaggica. Ya citamos los ejemplos de Francia, Espaa y Guinea. No
35
obstante, esa separacin, especialmente a nivel de la escuela, es difcil

de sostener. No es fcil clasificar ntidamente estos deberes entre
los que son profesionales o educacionales y los que son de naturaleza
gerencial o administrativa. Evidentemente, un inspector que visita una
escuela puede efectuar ambos tipos de tareas, por ejemplo, recolectar
datos estadsticos o analizar problemas de oferta de materiales o
personal y problemas de infraestructura y, en la misma visita,
inspeccionar el trabajo de clases o profesores especficos (Lyons y
Pritchard, 1976, p. 25). En efecto, investigaciones realizadas por el
IIPE hace unos 20 aos en Argelia, Nigeria, Pakistn, Per, Venezuela
y Zambia mostraron que todo el personal de supervisin realizaba
ambas tareas durante las visitas escolares, incluyendo a los pases en
los que haba personal diferenciado para estas tareas (Lyons y
Pritchard, 1976).
Apoyo y orientacin
Lo mismo se aplica en gran medida a la separacin entre
supervisin, por una parte, y lo que constituye la segunda tarea
principal del supervisor, el apoyo y la orientacin, por otra. Antes se
hizo notar que en muchos pases existe una divisin de tareas entre
un inspector, a cargo de la inspeccin y el control, y un consejero
pedaggico, a cargo del apoyo. Sin embargo, esta divisin raras veces
es ntida. En realidad, pocos inspectores se inhibirn de brindar
consejo cuando visitan las escuelas. La investigacin del IIPE citada
previamente y un estudio ms reciente efectuado en Bangladesh,
Colombia y Etiopa han mostrado, en efecto, que el supervisor externo
ofrece asesora pedaggica regularmente (Lyons y Pritchard, 1976;
Dalin, 1994). Sin embargo, es difcil esperar que los consejeros ayuden
a las escuelas si no han efectuado primero una evaluacin de su
situacin. En lugares tan diversos como Italia, Francia, Malawi,
Maldivas, el estado de Uttar Pradesh, y Trinidad y Tobago se espera
36
que este funcionario otorgue prioridad al apoyo a los profesores, sin

descuidar la inspeccin (Bude et al., 1995, p. 132).
Agente de enlace
Al desempear estas funciones esenciales, se espera que los
supervisores ejerzan otro papel igualmente importante. Ellos son los
principales agentes de enlace entre la cspide del sistema educacional
ah donde se establecen las normas y reglas, y las escuelas, donde
la educacin adquiere forma realmente. Como es inherente a todo
intermediario, ellos tienen una doble tarea: informar a las escuelas
de las decisiones adoptadas en el centro e informar al centro de la
realidad de las escuelas sobre el terreno. Este aspecto de la inspeccin
fue destacado en la Conferencia Internacional de Educacin de 1956,
en la que una recomendacin dice que la inspeccin debera
considerarse como un servicio destinado a interpretar las polticas
educacionales de las autoridades y las ideas y mtodos educacionales
modernos para los maestros y el pblico, as como de interpretar las
experiencias, necesidades y aspiraciones de los profesores y las
comunidades locales para las autoridades competentes (citado por
Pauvert, 1987, p. 48). En palabras de un ex jefe de inspeccin malayo:
su nico papel es actuar como un enlace entre la poltica y la prctica,
la administracin y la retroalimentacin, la investigacin y la
evaluacin (citado por Watson, 1994, p. 5.249). Este papel de
intermediario tiene dos dimensiones: una pedaggica y otra
administrativa. Desde un punto de vista pedaggico, se espera que
acten como agentes de cambio. Deberan identificar y difundir ideas
acerca de la buena prctica y, en particular, cuando el centro instaura
programas de reforma, deben asegurar su implementacin a nivel de
la escuela. Adems, sirven como un enlace administrativo, para
transmitir los impulsos que emanan del poder central hacia los niveles
operacionales, lo que ha sido segn un anlisis de la inspectora
37
costarricense durante todas las pocas el ncleo del trabajo del

inspector (Olivera, 1984, p. 3).
Como si esta descripcin de puesto no fuera ya lo suficientemente
ambiciosa y compleja, y precisamente porque los supervisores son el
vnculo principal (y en algunos pases el nico) entre el centro y las
escuelas, se les pide que desempeen un papel en la formacin en
servicio, la supervisin de exmenes, el reclutamiento y el empleo
de los profesores, as como en el desarrollo curricular. En Francia,
los inspecteurs pdagogiques rgionaux destinan alrededor de un
cuarto de su tiempo a la formacin del personal docente, lo que, desde
este punto de vista, constituye su segunda tarea ms importante,
despus de la inspeccin de los profesores (Perier, 1995, p. 5).
Los conflictivos papeles que surgen de estas diferentes funciones
han sido una fuente constante de preocupacin tanto para los
beneficiarios como para los organizadores y proveedores de servicios
de supervisin. Ellos explican algunas de las dificultades que
experimentan los supervisores en su trabajo cotidiano. Pero no son
los nicos, como podr verse en el Captulo III.
38
III. PRINCIPALES PROBLEMAS
En ltima instancia, el objetivo fundamental de estas mltiples

tareas y papeles es el mejoramiento de la calidad de la enseanza y la
eficiencia del sistema. Pero y este es un tema recurrente en casi todos
los pases, desarrollados y en desarrollo, centralizados o
descentralizados, con super visores autnomos o fuertemente
controlados, los servicios de supervisin y apoyo raramente logran
ese objetivo. Estos servicios afrontan algunas dificultades en su
funcionamiento, que reducen significativamente su eficiencia y su
impacto final sobre lo que sucede en las escuelas y las aulas. Algunos
problemas son tan viejos como las estructuras mismas; otros estn
directamente vinculados a cambios recientes en las maneras como se
concibe la gestin escolar.
En la literatura disponible se analiza una muy larga lista de
problemas interrelacionados, que se sintetizarn bajo diferentes
ttulos. Un primer conjunto de problemas est relacionado con el
deterioro de las condiciones de trabajo en las que operan los servicios
de supervisin. Otros tienen que ver con conflictos ms profundos
entre los diferentes papeles que se pide que desempeen los
supervisores. Finalmente, algunas dificultades derivan de la manera
en que se administran y monitorean los servicios de supervisin.
Condiciones de trabajo
Las condiciones de trabajo de los supervisores son malas desde
diferentes puntos de vista. Como se ha visto, los supervisores no slo
tienen muy diferentes tareas; recientemente, stas se han convertido
simultneamente en ms pesadas y ms difciles de implementar.
39
Carencia de personal
En primer lugar, sus tareas son ms pesadas debido a que el nmero
de profesores y escuelas que hay que inspeccionar ha crecido
significativamente durante las ltimas dcadas, mientras que el
nmero de inspectores no ha seguido la misma tendencia. Por tanto,
existe carencia de personal y los inspectores se quejan de que tienen
que supervisar muchas escuelas. Se emplea demasiado tiempo y
energa en la redaccin de informes y el cumplimiento de deberes
administrativos mientras que, nuevamente, los contactos
profesionales con los profesores se reducen al mnimo.
Esta situacin ya era motivo de preocupacin hace unos 20 aos:
los inspectores de educacin primaria en Pakistn, Venezuela, Per y
Nigeria estaban a cargo, en promedio, de 150, 250, 300 y casi 400
profesores, respectivamente (Lyons y Pritchard, 1976, p. 23). Desde
entonces, en muchos pases la situacin se ha deteriorado. En el
Lbano, por ejemplo, no se crearon nuevos puestos de inspeccin
entre 1967 y los primeros aos de la dcada de los ochenta, pero
durante el mismo perodo el nmero de profesores se multiplic por
cinco (Aboumrad, 1983, p. 335). Adems, en muchos pases no se
cubren todos los puestos existentes. En Bangladesh, en 1992, cerca
del 40% de los puestos de supervisores de educacin secundaria
quedaron vacantes. En promedio, un super visor tiene bajo su
responsabilidad unas 100 escuelas. Dada la alta tasa de vacantes no
cubiertas, el nmero de escuelas es de 150 (Bangladesh MOE, 1992, p.
45). Sorprendentemente, esta situacin tambin prevalece en algunos
pases desarrollados, por ejemplo Italia, donde el cuerpo de
inspeccin de la educacin secundaria nunca fue cubierto
completamente, desde su creacin en 1974 (Hopes, 1993, p. 54).
40
Falta de medios
En segundo lugar, las tareas de inspeccin son ms difciles de
implementar: el funcionamiento cotidiano de los ser vicios de
super visin y apoyo parece haber sufrido excesivamente los
resultados de la crisis econmica y financiera. Es difcil presentar datos
financieros slidos para probar este punto, ya que los presupuestos
de estos servicios generalmente estn englobados en, por ejemplo,
los rubros gastos administrativos o financiacin de oficinas
regionales. Sin embargo, los efectos de la penuria financiera no son
difciles de percibir. Por consiguiente, no slo no hay suficientes
inspectores, sino que, debido a sucesivos recortes presupuestarios,
se carece de medios para que puedan operar adecuadamente: estn
mal pagados, no disponen de medios de transporte, las asignaciones
para viajes son insignificantes, etc. En un pas tan grande como Nger,
la asignacin para gasolina para viajar en el pas, por inspector,
equivale a US$ 20 mensuales. En promedio, un inspector est a cargo
de 50 escuelas y unos 200 profesores. Pero, en realidad, un inspector
slo puede visitar a 20 profesores al ao, particularmente a quienes
se encuentran en escuelas situadas cerca de la sede (Da Costa, 1994).
La situacin no era mejor en Senegal, donde en 1985, slo 28
vehculos servan a 600 miembros del personal en 41 direcciones
regionales y slo un poco mejor en Kenya, donde con 225 vehculos
para unos 600 supervisores, los inspectores raras veces visitaban las
escuelas debido a limitaciones de transporte, carreteras en malas
condiciones o mal tiempo (Lockheed y Verspoor, 1991, p. 121).
Nuevamente, sta es una situacin que no se limita a los pases menos
desarrollados. Tambin existe, sin duda en escalas diferentes, en
pases como Francia, por ejemplo: los inspecteurs pdagogiques
rgionaux se quejan de la falta de espacio e insuficiente equipamiento
en trminos logsticos [] la falta de comunicacin y de servicio de
impresiones [] la carencia de un presupuesto de relaciones pblicas
(Perier, 1995, p. 4).
41
Ausencia en las escuelas ms remotas

Esta carencia de recursos materiales y humanos, combinada con
la falta de personal y la sobrecarga de tareas, genera la casi total
ausencia de personal de supervisin, especialmente en las escuelas
ms remotas. En efecto, particularmente en los pases en desarrollo,
donde los problemas de comunicacin y transporte se agregan a las
dificultades ya sealadas, muchas escuelas no son visitadas durante
largo tiempo. Las escuelas que ms sufren son las que estn ms
aisladas y que probablemente tienen ms necesidad de supervisin y
apoyo. Una investigacin reciente del IIPE de muestras de escuelas
en Madhya Pradesh (India), Guinea, Zhejiang (China) y Puebla
(Mxico) confirma lo dicho (Carron y Ta Ngoc, 1996). En Puebla,
menos de la mitad de las escuelas han sido visitadas ms de tres veces
durante el ao (Schmelkes et al., 1996, p. 84). En Guinea, ms del 10%
de las escuelas nunca fueron visitadas durante el ltimo ao, ni
siquiera por el directeur pdagogique de la sous-prfecture, quien vive
muy cerca de las escuelas (Martin y Ta Ngoc, 1993, p. 197). La misma
situacin parece prevalecer en Madhya Pradesh (Govinda y Varghese,
1993, p. 89). En cada uno de los cuatro casos, las escuelas rurales,
especialmente las ms remotas, se encontraban en peores condiciones.
En el nivel secundario, la situacin es generalmente mejor, debido al
menor nmero de escuelas y su ubicacin ms central. Pero tambin
hay problemas significativos en este nivel. En Bangladesh, por ejemplo,
una encuesta realizada en 1992 encontr que, en promedio, una
escuela secundaria era visitada 1,92 veces durante un perodo de cinco
aos y un estudio de 1986 revel que el 7% de las escuelas privadas
y el 33% de las escuelas pblicas nunca fueron inspeccionadas durante
un perodo de cinco aos (Bangladesh MOE, 1992, p. 45). Adems,
pocas de estas visitas cubren todas las disciplinas, lo que podra
significar que los profesores de algunas materias no seran visitados
durante la mayor parte del ejercicio de su carrera. En un pas
relativamente bien dotado como Malasia, cerca de la mitad de todos
42
los profesores de ciencias no han recibido ms de una visita de

supervisin en los dos ltimos aos, y un 10% nunca fue visitado (Bte
Syed Zin y Lewin, 1993, p. 168).
Incluso en el caso de los inspectores distritales hay que concluir,
a partir de estudios realizados en, por ejemplo, Burundi, Tailandia y
Zaire (Eisemon et al., 1992; Prouty et al., 1993) que no estn en
condiciones de visitar regularmente las escuelas como para que sus
intervenciones tengan un impacto significativo sobre el aprendizaje
de los estudiantes. Esto no es realmente sorprendente cuando se
considera que el personal no siempre vive en el distrito donde trabaja,
sino que prefiere un centro poblado ms desarrollado. Tampoco
disponen de una oficina o de un centro profesional a partir del cual
puedan organizar su trabajo (por ej., Bude, 1995, p. 137 sobre Malawi).
Sera incorrecto reprochar a los responsables de la formulacin
de poltica el descuido de los servicios de supervisin y apoyo
basndose totalmente en la escasez existente de recursos provocada
por la crisis econmica. Por tanto, sera igualmente incorrecto esperar
que, si se dispusiera de ms recursos financieros, su eficiencia y
competencia se podran mejorar fcilmente. El desarrollo de un
sistema de supervisin slido recibe poca atencin, incluso desde
antes del impacto de la crisis financiera. En efecto, estos servicios y
su personal parecen ser vctimas de un descuido ms estructural,
resultado indudable de una subestimacin de sus tareas. Este
descuido estructural adopta la forma, por una parte, de una
sobrecargada descripcin del puesto de trabajo, caracterizada por
conflictos internos y, por otra, de una pobre gestin de los servicios
de supervisin.
43
Conflicto de papeles
Sobrecarga de tareas
Los supervisores enfrentan una sobrecarga de tareas. No slo
tienen que cumplir las tres tareas mencionadas previamente, sino que,
dado que son el nico intermediario, la organizacin administrativa
automticamente hace uso de los puestos intermedios y trata de
adscribirles toda funcin intermediaria concebible (Olivera, 1979,
p. 51). As, los supervisores son utilizados para toda suerte de trabajos,
algunos de los cuales tienen poco que ver con la supervisin como
tal. La investigacin realizada en Mauricio presenta una lista de
75 actividades diferentes que emprenden los inspectores yendo
desde el registro de las escuelas hasta actividades pedaggicas basadas
ms en la escuela (Hurst y Rodwell, citados por Lillis, 1992, p. 14).4
Un estudio sobre Amrica Latina concluye que la acumulacin de
deberes en un solo puesto es simplemente consternante (Olivera,
1979, p. 51). sta es una queja recurrente en la investigacin sobre la
supervisin. Esto se constat previamente, hace unos 20 aos, en una
investigacin realizada por el IIPE en Argelia, Nigeria, Pakistn, Per,
Venezuela y Zambia y, ms recientemente, en varios estudios,
incluyendo uno sobre la India (Singhal et al., 1986, p. 10) y otros en
pases de la Unin Europea (Hopes, 1992, pp. 8-9). Si bien estas tareas
adicionales pueden ser menos importantes, frecuentemente se las
considera ms urgentes. El resultado es que se emplea relativamente
poco tiempo en la supervisin. ste parece ser el caso en muchos
pases en desarrollo y tambin en algunos desarrollados. En el estado
de Haryana, los supervisores dedican aproximadamente un tercio de
su tiempo a la inspeccin y la supervisin, y algunos destinan menos
4.
44
Para dar algunos ejemplos relacionados con la India: a un funcionario de la inspeccin

tambin se le pide que se desempee como escrutador en las elecciones o agente censal.
Si las inundaciones han provocado devastaciones, se pide al inspector del rea que controle
las operaciones, y si hay un cicln, es el inspector quien debe poner sus instalaciones o
equipamiento al servicio de las autoridades civiles para el trabajo de auxilio (Singhal et
al., 1986, p. 10).
del 10% (Singhal et al., 1986, p. 10). En Francia, los inspectores

regionales dedican slo entre el 25 y el 50% de su tiempo a lo que
consideran su tarea ms importante, a saber, la inspeccin escolar
(Perier, 1995, p. 5).
Tensiones entre las obligaciones administrativas y

pedaggicas
Adems, el trabajo de los inspectores siempre se caracteriz por
diversas tensiones que son difciles de superar. Una, que cada vez es
ms evidente, est relacionada con la intrincada combinacin de dos
enfoques diferentes de la supervisin. Existe, indudablemente, la
necesidad de ofrecer a las escuelas servicios adecuados a la demanda,
pues ellas gozan de mayor autonoma y exigen ser vicios de
supervisin y apoyo especficos. Pero esto plantea un conflicto con
la tradicin de servicios estandarizados, como lo exige la burocracia
central.
Otras dos tensiones ms clsicas han sido comentadas ms
ampliamente en la literatura. La primera se da entre las obligaciones
administrativas y las responsabilidades pedaggicas de los
supervisores. Estas tensiones han aumentado en muchos pases debido
al deterioro gradual del funcionamiento de las escuelas. Cuando el
sistema empieza a deteriorarse, la necesidad de apoyo pedaggico es
ms fuerte, pero al mismo tiempo los inspectores tienen que invertir
ms esfuerzos en el control administrativo y los problemas de
disciplina. ste constituye un verdadero crculo vicioso que hace
que el trabajo de los inspectores sea cada vez ms difcil y objeto de
una crtica adicional. En el estudio del funcionamiento de la escuela
en uno de los estados de la India, Madhya Pradesh, se encontr que el
80% de las visitas de los inspectores eran inspecciones de rutina de
naturaleza administrativa, slo para resolver problemas prcticos
45
relacionados con el funcionamiento cotidiano de la escuela (Govinda

y Varghese, 1993).
De la misma manera, en Bangladesh cerca del 70% de las
inspecciones haban estado relacionadas con el otorgamiento o la
renovacin del reconocimiento a las escuelas, 15% con el anlisis de
quejas, 10% con la supervisin acadmica y 5% con otros propsitos
(Bangladesh MOE, 1992, p. 45). Los datos sobre Trinidad y Tobago
sugieren que los supervisores de la educacin secundaria, cuando
visitan las escuelas, dedican un poco ms de tiempo a asuntos
relacionados con el personal (incluyendo la disciplina del personal
docente) y la infraestructura (incluyendo construccin, reparacin,
mantenimiento y seguridad) que al programa (incluyendo el currculo,
los horarios y asuntos relacionados con los estudiantes) (Harvey y
Williams, 1991, p. 195). En efecto, cuando hay que escoger entre las
obligaciones administrativas y pedaggicas, son estas ltimas las que
sufrirn. Ciertamente, algunos supervisores preferirn concentrarse
en la administracin y no en la pedagoga, ya que tienen el poder de
tomar decisiones administrativas pero, a los ojos de los profesores,
carecen de la autoridad para dar asesora pedaggica.
En general, la situacin es peor en los pases en desarrollo que en
los relativamente ms desarrollados. Estos ltimos pueden sufragar
el costo de personal adicional (por ej., para la realizacin de las tareas
de supervisin administrativas en oposicin a las pedaggicas), de
modo que la carga de trabajo de cada funcionario sea menos pesada y
las responsabilidades mucho ms claras. Sin embargo, esto no debe
llevar a la conclusin de que en los pases desarrollados la situacin
no plantea problemas. Como se constat, los problemas de sobrecarga
de trabajo tambin ocurren y han conducido a la formulacin de
quejas sobre el poco tiempo disponible para asesorar a las escuelas y
a los profesores (Christ, 1995, p. 133), as como sobre el carcter ritual
46
de las visitas de inspeccin (Hanriot, 1991). Hopes (1992, p. 21)

sintetiza los resultados de la investigacin sobre varios pases
europeos en los trminos siguientes: su participacin en tantas tareas
y actividades hace que los inspectores sean vistos con poca frecuencia
en las escuelas de algunos pases. Por consiguiente, la frecuencia de
las visitas depende de cunto tiempo resta disponible para la
inspeccin despus de haber realizado otras tareas a las que la
administracin ha otorgado una prioridad ms alta. Esto crea la imagen
de un tipo de administrador distante, inaccesible y conduce a la
prdida de credibilidad por parte de los profesores.
Tensin entre control y apoyo

Pero incluso cuando el personal de supervisin encuentra tiempo
para las tareas de carcter pedaggico cuando visitan las escuelas,
subsiste la segunda tensin entre las funciones de control y
evaluacin, por una parte, y las de apoyo y desarrollo, por la otra.
Este segundo conflicto de papeles es tal vez ms grave que el primero
y es un tema recurrente en la literatura. Todos los profesores del
mundo critican la combinacin de estos dos papeles distintos en una
sola persona, pues per vierte la relacin entre el profesor y el
consejero. ste no es un problema de reciente data. Desde la creacin
de las primeras inspectoras, se exigi a los super visores que
controlaran y ayudaran. Estudios realizados hace dos dcadas
percibieron esta tensin como una debilidad fundamental
(Commonwealth Secretariat, 1974, p. 17; Lyons y Pritchard, 1976,
p. 13) y sigue siendo un punto discutible en muchos pases de
diferentes regiones del mundo, incluyendo Malawi (Bude et al., 1995,
p. 120), Malasia (Jewa, 1991, p. 169), Trinidad y Tobago (Harvey y
Williams, 1991, p. 197) y varios pases europeos (Hopes, 1992, p. 20).
En palabras de un investigador israel: sus subordinados esperan
que el supervisor sea un lder democrtico (y les d mayor autonoma
en el desempeo de su papel) y que se comporte profesionalmente
47
como un instructor y un gua; sus superiores esperan de l que sea

un lder comprensivo, que utilice su autoridad formal y sea ms
burocrtico (Gaziel, 1979, p. 65). Este conf licto de papeles es,
evidentemente, una preocupacin en los pases donde el inspector y
el asesor es una sola y misma persona. Pero incluso en otros pases,
como se mencion previamente, es difcil separar ntidamente las
tareas entre estos dos actores, lo que hace que la relacin entre el
supervisor y el profesor sea ms bien ambigua. Evidentemente, la
difundida tendencia hacia una mayor democracia y el llamado a una
mayor participacin y autonoma de la escuela, que es caracterstica
de la mayora de los sistemas educacionales, han aumentado la crtica
al modelo tradicional de inspeccin y hacen que la combinacin de
las funciones de control y apoyo sean cada vez ms difciles.
Frecuentemente se acusa a los inspectores de mostrar una actitud
burocrtica autoritaria, lo que va contra el espritu de iniciativa que
se espera de los profesores como parte de las prcticas de gestin
escolar actual.
Una dimensin de gnero tambin podra a veces confundir los
temas: si bien existe una feminizacin del personal docente, ste no
es el caso del personal de supervisin. En los EE.UU., menos del 3%
del personal de inspeccin est constituido por mujeres, si bien por
lo menos un cuarto de los directores de educacin primaria y ms de
la mitad de los profesores son mujeres (Farquhar, 1991, p. 160).
Muchos profesores son escpticos sobre el impacto benfico del
apoyo y la supervisin de un superior: en un estudio realizado en
Australia, el primer factor citado como inhibidor del desarrollo
profesional fue la estructura jerrquica de la supervisin (Webb,
1991, p. 116). Es importante notar que muy frecuentemente la
inspeccin ha sido un ejercicio cerrado, carente de transparencia, y
que los inspectores no han recibido una adecuada formacin en
relaciones humanas y comunicacin, lo que les permitira ofrecer
48
mejor sus servicios. Esto nos lleva a un tercer conjunto de problemas

que estn relacionados con la manera como se gestionan los servicios
de supervisin.
La gestin de los servicios de supervisin

Reclutamiento
Las prcticas de reclutamiento, por ejemplo, a menudo han sido
objeto de crticas. En la mayora de los pases, los profesores
experimentados son promovidos a puestos de supervisin, basndose
en su antigedad y experiencia como profesor y, una vez en este
puesto, permanecen en l por el resto de su vida activa. El nmero
mnimo de aos de enseanza requeridos antes de ser promovido a
supervisor vara de un pas a otro: de tres a siete aos en Espaa
(lvarez Areces y Prez Collera, 1995, p. 156), nueve aos en Italia
(EURYDICE, 1991, p. 134) y 20 aos en Venezuela (Lyons y Pritchard,
1976, p. 35). En muchos pases, haber sido director constituye otro
requisito. Existen pocas dudas de que los profesores y los directores
aprecian el hecho de que los supervisores tengan alguna experiencia
de trabajo en el aula. Pero se han planteado preguntas acerca de este
procedimiento y sus efectos indeseables sobre las capacidades de
innovacin de los inspectores y asesores. Olivera ha constatado
algunos de estos efectos en el contexto latinoamericano: existe poca
transfusin de sangre nueva en el cuerpo de la administracin [].
Los profesores jvenes, especialmente los recin egresados de la
universidad, llegan a las escuelas llenos de ideas nuevas que no se
pueden adecuar a las realidades cuando los directores y los
supervisores estn desconectados como para que se instaure un
verdadero dilogo. Una cooperacin fructfera entre la teora y la
experiencia es entonces reemplazada por una hostilidad ms o menos
corts []. La queja ms frecuente se relaciona con el autoritarismo
49
que se infiltra (Olivera, 1979, p. 115). Cuando la promocin se basa

en la antigedad, no es sorprendente que el personal de la supervisin
como un todo sea relativamente viejo: en Bangladesh, por ejemplo,
el 42% de los funcionarios distritales se encontraba en 1992 al borde
de la jubilacin (Bangladesh MOE, 1992, p. 14).
Sin embargo, la alternativa consistente en designar personal joven,
con una formacin especfica para estos puestos, no es necesariamente
una solucin para todos estos problemas, porque a su vez ellos
pueden carecer de la experiencia en el aula, considerada
indispensable por la mayora, si no por todos, los profesores. En
Espaa se ha tratado de superar el problema de la burocratizacin y
estancamiento empleando a profesores mediante contratos de
inspeccin de corto plazo (tres aos). Sin embargo, la pretendida
naturaleza inestable y desperdiciadora de este modelo (dado que la
seleccin y formacin de los inspectores supone una sustancial
inversin de tiempo y costos como para justificar la prescindencia y
el reemplazo de inspectores justo en el momento en que estn en
condiciones de dominar las exigencias del trabajo) condujo a una
enmienda legal que permiti que los inspectores cuyo trabajo haba
sido positivamente evaluado por la administracin educacional
competente permanecieran en su puesto indefinidamente (lvarez
Areces y Prez Collera, 1995, p. 159). En Corea del Sur existe un sistema
ms intrincado, que se basa en un principio similar. Ah existen dos
escalafones de carrera: uno que va desde el profesor recientemente
designado hasta el director; la otra que va desde el profesor
asociado, pasando por el profesor principal hasta el supervisor
escolar principal / investigador educacional principal. El personal
educacional puede as pasar del escalafn de la profesin docente al
de la supervisin y retornar, sin comprometer su carrera (vase el
Grfico 3.1).
50
Grfico 3.1 Escalafn de la carrera de supervisin en Corea

del Sur
Director
Supervisor escolar principal

Investigador educacional principal
Certificado de Director
Subdirector
Supervisor escolar
Investigador educacional
Certificado de Subdirector
Profesor de 1a clase
Profesor principal
Certificado de
profesor de 1a clase
Profesor de 2a clase
Profesor recin designado
Profesor asociado
Certificado de
profesor de 2a clase
Fuente: OFSTED, 1994d.

51
Formacin
Independientemente del patrn de reclutamiento y de los
procedimientos de promocin, es indudable que los asesores,
inspectores y otros miembros de este tipo de personal requieren
formacin regular y que casi no la reciben. Esta necesidad de
formacin ha sido reconocida a lo largo de toda la historia de los
servicios de supervisin y ya fue enfatizada, por ejemplo, en la
Conferencia Internacional de Educacin de 1937: nadie debera ser
designado al servicio de inspeccin si no ha mostrado previamente
inters y comprensin de los problemas generales de la educacin,
ya sea durante un perodo probatorio o el seguimiento de un curso
especial organizado por una institucin que brinde estudios de
posgrado (citado por Pauvert, 1987, p. 47). Pero los programas de
formacin previa o en servicio son escasos y distanciados. Existen
algunos programas interesantes en Europa. En Irlanda, por ejemplo,
los super visores de la escuela primaria pasan por un perodo
probatorio de seis meses, durante los cuales trabajan junto con colegas
experimentados. En el nivel secundario, este perodo probatorio dura
dos aos, de los cuales los seis primeros meses transcurren en una
sola institucin. En Portugal, los inspectores de educacin primaria
siguen un curso de un ao; los inspectores de educacin secundaria,
sin embargo, slo siguen unos cuantos cursos tericos, pero son
supervisados por colegas ms experimentados al inicio de su carrera
(EURYDICE, 1991, p. 134). En conjunto, no obstante, la formacin
previa al servicio en la Unin Europea se considera manifiestamente
insuficiente (EURYDICE, 1991, p. 134). Lo mismo se aplica a la
formacin en servicio y, como resultado de esto se percibe la ausencia
de reflexin sobre los objetivos y mtodos de supervisin, que es
deplorada por los propios miembros del servicio de supervisin
(Hopes, 1993, p. 59). La situacin no es ciertamente mejor en la
mayora de los pases en desarrollo, que tienen necesidad de un buen
sistema organizado tanto para preparar al personal de supervisin y
52
apoyo para que desempee su papel, como para mantenerlo

actualizado.
Apoyo profesional
Adems de la formacin, el desempeo de un supervisor tambin
depender, en gran medida, de la calidad de los instrumentos de apoyo
profesional que se pongan a su disposicin. Dos de esos instrumentos
de particular importancia son las guas o manuales de supervisin, y
una base de datos actualizada regularmente para preparar y
monitorear el trabajo de supervisin. Incluso si es cierto que en la
mayora de los pases se ha preparado informes estandarizados de
supervisin, este instrumento bsico no est disponible en todas
partes. Otros instrumentos ms sofisticados, y ms tiles, son an ms
escasos. Algunos pases, por ejemplo, han preparado un manual,
directrices claras o un cdigo de conducta para las visitas de
inspeccin. Algunos estados de la India (Andra Pradesh, Kerala y Tamil
Nadu, entre otros) han elaborado cdigos de inspeccin y los
candidatos a los puestos de inspeccin deben pasar exmenes de
conocimiento de este cdigo (Singhal, 1986, p. 75). En la dcada de
los setenta, Nigeria, Pakistn y Zambia elaboraron un instrumento
similar, ya sea bajo la forma de un manual o de notas, si bien existan
algunos manuales internacionales preparados, por ejemplo, por el
Commonwealth (Hughes, 1981). Ms recientemente, en Maldivas se
elabor la primera versin de un manual de directrices e
instrucciones para el personal de supervisin basado en el ministerio
o en la escuela y el ministro de educacin ha manifestado el deseo
de que se formulen directrices ms detalladas para la supervisin
escolar gracias al debate y el logro de consenso en el mbito
profesional, en lugar de que sean impuestas mediante resoluciones
administrativas (Maldives MOE, 1995, p. 1). En el marco de su plan
maestro de educacin, en Mauricio se prev la elaboracin de un
manual similar. Es probable que el ms til y completo conjunto de
53
instrumentos de supervisin exista en el Reino Unido, donde la

OFSTED ha producido un Manual (OFSTED, 1993) y un Marco de
Referencia detallados (OFSTED, 1994b) que contienen, por ejemplo,
una pauta muy detallada de inspeccin. Los documentos han probado
ser tiles para los inspectores, as como para las escuelas y los
profesores, quienes se pueden preparar mejor para las siguientes
visitas. Sin embargo, sta es una situacin excepcional. En la mayora
de los pases, la realidad puede estar ms cerca de la de Bangladesh,
donde durante mucho tiempo los super visores escolares no
dispusieron de ningn cdigo, manual o gua, exceptuando la Ley de
Educacin de Bengala de 1931, que adems de ser obsoleta, su texto
ya no est disponible (Bangladesh MOE, 1992, p. 46).
Una expresin ms del descuido de la poltica en lo que respecta
a los supervisores se manifiesta en la casi total ausencia de una base
de datos adecuada sobre el desempeo y la calidad de las escuelas y
los profesores. En efecto, muy pocos supervisores tienen indicadores
a su disposicin, lo que les permitira seleccionar las escuelas y los
profesores ms necesitados, a fin de realizar un monitoreo ms
intenso y prepararse a s mismos para sus visitas. La literatura contiene
poca informacin al respecto. Un ejemplo destaca la situacin en
Inglaterra, en 1990/91, por tanto, antes de los cambios ms recientes,
y se refiere al personal que trabaja en el mbito de las Autoridades
Locales de Educacin (Local Education Authorities LEA). De un total
de 18 indicadores identificados como tiles por un equipo de
investigadores, slo uno estaba disponible para ms de las tres cuartas
partes de las LEA: los resultados de los exmenes pblicos. Slo la
mitad de las LEA disponan de informacin sobre otros dos
indicadores: la situacin de los estudiantes de ms de 16 aos y la
asistencia. Un total de 12 indicadores estaban disponibles para slo
el 10% menos de las LEA: stos incluan indicadores sobre las
caractersticas del personal, las relaciones con los padres de familia y
54
la evaluacin de los estudiantes en la escuela (Gray y Wilcox, 1994,

pp. 72-73). Muy pocos supervisores, como en el caso de los inspectores
alemanes, tienen acceso a una amplia gama de datos estadsticos, por
ejemplo, sobre la situacin de los estudiantes despus de la escuela
primaria, el porcentaje de nios que repite un grado, el nmero de
nios educacionalmente desfavorecidos en cada institucin y datos
socioeconmicos sobre la poblacin escolar (OECD, 1995, p. 92). Esta
ausencia de informacin sobre las escuelas es incluso ms deplorable
cuando se toma conciencia de que en muchos pases los supervisores
desempean un papel en la recoleccin de datos, slo para enviarlos
inmediatamente a las autoridades del nivel central.
Presentacin de informes y seguimiento

Un ltimo problema en la gestin de los servicios de supervisin
tiene que ver con la retroalimentacin, es decir, la transmisin al
sistema de la informacin lograda mediante las visitas escolares.
Cmo se organiza esta presentacin de informes de las visitas de los
supervisores? Cules son los objetivos de los diferentes tipos de
informes? Con quines se los discute antes y despus de su
finalizacin? Cmo se asegura una adecuada accin de seguimiento?
Quin participa en el seguimiento?, etc. Las respuestas a estas
preguntas son cruciales, si lo que se desea es comprender el grado
de eficiencia de un sistema de supervisin dado y su impacto real
sobre la calidad del sistema de educacin. Por consiguiente, podra
parecer sorprendente que la cuestin de la presentacin de informes
y seguimiento haya recibido tan poca atencin sistemtica. Esta
carencia de seguimiento tiene diversas dimensiones: muy pocos
supervisores aportan una retroalimentacin inmediata sobre sus
hallazgos a los profesores y directores de escuela; tambin prestan
poca atencin al seguimiento de su supervisin, ya sea prestando
especial atencin a una escuela particular o informando a las
autoridades sobre un asunto especfico. La falta de retroalimentacin
55
sistemtica a los centros de toma de decisiones, que ignoran lo que

ha sucedido o est sucediendo, o que slo tienen un conocimiento
general, sin informacin precisa o anlisis de la interaccin fue
constatada en Costa Rica como una deficiencia importante (Olivera,
1984, p. 78). En efecto, en la mayora de los pases slo se espera que
los supervisores presenten algunos informes despus de sus visitas.
Se ha efectuado muy poca investigacin sobre lo que hacen con esos
informes quienes los reciben, pero se puede suponer que raras veces
se emprenden acciones a partir de ellos. Existen posibilidades de
estructurar el seguimiento con mayores alcances cuando, como en el
caso de Andra Pradesh, los supervisores registran sus observaciones
y sugerencias para el mejoramiento ulterior en el Libro de Inspeccin
mantenido en las escuelas (Singhal et al., 1986, p. 37). Pero el
seguimiento tambin supone que los super visores visitan
regularmente las escuelas que lo necesitan, y esto, como ya se
mencion, es muy raro. A lo dicho hay que agregar la falta de contacto
entre los super visores y los departamentos o centros que
desempean un papel en la formulacin e implementacin de poltica
(Lyons y Pritchard, 1976, p. 31).
Un factor adicional que hace an ms difcil una accin adecuada
de seguimiento es que los supervisores, asesores, inspectores de
disciplinas, inspectores generales y otros funcionarios del sector de
la educacin raras veces trabajan juntos o se informan unos a otros
de los resultados de sus visitas e informes. Esto es, en parte, el
resultado de la confusa estructura y organizacin del sistema y sus
diferentes unidades, como se mencion previamente. En el estado
indio de Madhya Pradesh, por ejemplo, se constat que los
funcionarios que estn en contacto directo con el terreno no tienen
ninguna autoridad para iniciar la accin necesaria y quienes tienen la
autoridad no tienen tiempo para captar la realidad sobre el terreno
(Govinda y Varghese, 1993, p. 75). Pero hay otras dos razones, por lo
56
menos. Como personas, los inspectores parecen gozar de

considerable autonoma, que [] conduce a cierto grado de
aislamiento [] y tiene la desventaja de que socava las posibilidades
de trabajar en una direccin general coherente (Hopes, 1992, p. 21).
Pero los servicios y los rganos mismos protegen celosamente su
autonoma y poder. sta fue la razn principal por la que fracas el
intento de crear un servicio unificado en Espaa durante la dcada
de los setenta (lvarez Areces y Prez Collera, 1995, p. 157).
El punto de vista de los profesores

Dado el conjunto de problemas interrelacionados mencionados
previamente que bien merecen ser objeto de reflexin, es poco
sorprendente que la mayora de los estudios muestre que,
actualmente, el impacto de la super visin y el apoyo sobre la
enseanza en el aula y el rendimiento de los estudiantes estn lejos
de las expectativas. Algunos datos provenientes de investigaciones
recientes del IIPE pueden esclarecer el nivel de insatisfaccin entre
los profesores. En Guinea, cuando se pregunta a los profesores su
opinin acerca de la utilidad de diferentes fuentes de apoyo
profesional, sitan las visitas de las diferentes categoras de
supervisores al final de la lista, por debajo de en orden decreciente
de importancia, la lectura personal, las reuniones de carcter
pedaggico de los profesores, la discusin con los colegas, el apoyo
del director, las lecciones modelo y la formacin en servicio (Martin
y Ta Nogc, 1993, p. 204). La situacin slo era ligeramente mejor en
Madhya Pradesh, donde el 55% de los profesores consideraba que
los inspectores eran de ninguna o poca utilidad, y slo el 8%
consideraba que eran de mucha utilidad. Los directores y los colegas
eran considerados de mucha utilidad por el 22 y el 24%,
respectivamente (Govinda y Varghese, 1993, p. 160). En Puebla
(Mxico) slo cerca del 10% de los profesores consideraba que
57
reciban un fuerte apoyo pedaggico de los supervisores (Schmelkes

et al., 1996, p. 85). Es importante notar que haba relativamente poca
diferencia de opinin entre los profesores de las diferentes zonas,
desde el rea urbana desarrollada hasta el rea rural marginal.
Igualmente significativo es que esta insatisfaccin es compartida
por muchos profesores en pases ms desarrollados, que cuentan con
sistemas de supervisin mejor organizados y dotados. En Australia,
por ejemplo, un significativo nmero de profesores opinaba que ellos
se desarrollaban mejor mediante medios informales, equipos de
enseanza o planificacin en cooperacin con un colega (Webb, 1991,
p. 116). En Nueva Zelandia, la parcial desaparicin de los inspectores,
tras las recientes reformas administrativas, fue bien recibida por los
profesores: la ausencia de una inspectora tambin da a los profesores
un mayor espacio para la innovacin y la creatividad, en lugar de tener
que conformarse con los datos aceptados y la sabidura oficial. Como
tal, la autogestin local facilit la calidad de la enseanza (OECD,
1994b, p. 86). Aunque estos diferentes estudios muestran, por una
parte, la insatisfaccin de los profesores con el trabajo hecho por los
inspectores y consejeros, tambin indican que estos mismos
profesores sienten la necesidad de un sistema eficiente de supervisin
y apoyo, tanto dentro como fuera de la escuela.
58
IV.
REFORMAS Y TENDENCIAS DE CAMBIO
Como se indic en esta revisin, en casi todos los pases los

servicios de supervisin y apoyo, organizados de una u otra forma,
han existido desde que las autoridades centrales comenzaron a
organizar el sistema escolar. El objetivo manifiesto de estos servicios
es mejorar la eficacia de la escuela y la calidad de la enseanza. Pero
estos servicios, ah donde existen, tienen ciertas debilidades, algunas
de las cuales son la consecuencia de la crisis financiera, mientras que
otras parecen estar inscritas en el sistema vigente. Estas debilidades
han hecho difcil que estos servicios logren su objetivo esencial:
mejorar la calidad de la educacin.
A la luz de esto, no es sorprendente que numerosos pases hayan
tratado, en diferentes momentos, de mejorar o reformar los servicios
existentes. Por las razones explicadas anteriormente, en aos
recientes ha aumentado la atencin sobre los servicios de supervisin
y apoyo, tras un perodo de descuido. Hopes (1992, p. 14) ha
constatado que se estn produciendo cambios en las inspectoras en
ms de la mitad de los pases miembros de la Unin Europea. Una
evaluacin de algunos proyectos recientes de educacin bsica del
Banco Mundial revel que la supervisin era uno de los dos factores,
junto con el desarrollo profesional del profesor, cubierto por la
mayora de los proyectos (Heneveld y Craig, 1996, p. 42). En muchos
pases, los responsables de la formulacin de poltica slo han hecho
pequeos ajustes al sistema existente, pero en un nmero cada vez
mayor estos cambios constituyen verdaderas reformas.
El propsito de la mayora de estas reformas es acercar la
supervisin al lugar donde ocurre la accin, es decir, a nivel de la
59
escuela. En algunos casos se crean nuevos servicios de apoyo (centros

de recursos, agrupamientos o ncleos escolares, coordinadores de
aprendizaje, etc.) entre la escuela y la administracin regional o
distrital. El nfasis de este tipo de reforma sigue siendo el
mejoramiento de la eficiencia de las estructuras de apoyo externas
gracias al aumento de su proximidad a los beneficiarios. En otros
casos, el objetivo es, explcitamente, prescindir del apoyo externo o,
al menos, limitar significativamente su papel, trasladando el foco de
atencin del monitoreo de la calidad directamente a nivel de la
escuela. En general, esta evolucin del monitoreo a nivel de la escuela
abarca tres aspectos complementarios: el traslado de la
responsabilidad de la supervisin al director de la escuela; una mayor
confianza en el automonitoreo por parte del personal docente y,
finalmente, la participacin creciente de la comunidad.
Con vistas a la claridad, cada uno de estos dos tipos de reforma se
analizar separadamente, aunque en realidad a menudo se combinan
y refuerzan entre s. Al mismo tiempo, estas reformas suelen
introducirse como parte de un esfuerzo ms amplio para mejorar todo
el sistema de supervisin o incidir, por lo menos, en la manera en
que opera el conjunto del sistema (incluyendo la supervisin externa
clsica). Por tanto, es posible identificar algunas tendencias de cambio
que cruzan diferentes formas de supervisin, que tambin sern
objeto de anlisis.
Acercar la supervisin a las escuelas

En principio, existen dos maneras de acortar la distancia entre las
escuelas y los supervisores, que ahora hace que el trabajo de muchos
supervisores sea tan irrelevante para la escuela y el aula: 1) se puede
acercar ms la administracin a la escuela creando, debajo del nivel
que actualmente es el ms cercano a la escuela, otro nivel de
60
supervisin y apoyo al personal; 2) tambin se puede acercar ms las

escuelas a la administracin reunindolas en agrupamientos o ncleos
y alrededor de centros de recursos. Evidentemente, ambas estrategias
no son excluyentes y un nmero cada vez mayor de pases ha tratado
o est tratando de aplicar una de ellas o ambas. Como en muchas de
las cuestiones y estrategias analizadas en esta revisin, sta no es
completamente nueva. Pero se est convirtiendo en una cuestin
muy difundida, si no entre los pases, por lo menos entre los
investigadores.
Nuevos escalones de supervisin en niveles ms bajos

En 1980, Bangladesh cre un nuevo nivel de funcionarios
denominados asistentes distritales de educacin, quienes
rpidamente se convirtieron en el vnculo principal entre las escuelas
y la administracin. Su creacin mejor la proporcin de escuelas
atendidas por los supervisores de 100 a 20. Estos funcionarios visitan
las escuelas por lo menos dos veces al mes, una para la formacin de
los profesores basada en la escuela y otra para la supervisin general
(Lockheed y Verspoor, 1991, p. 131). La creacin de este nivel de
funcionarios fue percibida por algunos autores como una estrategia
esencial en el xito de los esfuerzos para mejorar las escuelas en
Bangladesh (Dalin, 1994). Ms recientemente, en el marco del
Proyecto Sectorial de Educacin Cientfica en Secundaria, en
Bangladesh se ha fortalecido la supervisin y el apoyo a la escuela
secundaria mediante la designacin de funcionarios y supervisores
acadmicos a nivel zonal (Bangladesh MOE, 1992, p. 117). Otro ejemplo
bien conocido est relacionado con Pakistn, que en 1979 introdujo
el puesto de coordinadores de aprendizaje, que tienen que visitar de
10 a 20 escuelas por mes. En la etapa inicial de su implementacin,
este modelo prob que tiene una serie de beneficios: una
significativa reduccin del absentismo de los profesores;
mejoramiento de la calidad de la enseanza; aumento de la matrcula
61
y mejor asistencia de los estudiantes; una oportunidad de que los

profesores discutan sus problemas con personas que no estn
interesadas fundamentalmente en la administracin; un mayor sentido
de profesionalismo entre los profesores; el uso de coordinadores
como sustitutos de los profesores ausentes; mejor comunicacin de
la administracin distrital con las escuelas (Warwick et al., 1992,
p. 298). Una estrategia comparable existe, por ejemplo, en Bermudas,
donde a estos profesionales se les denomina profesores recurso
peripatticos (Commonwealth Secretariat, 1991, p. 19); en Myanmar,
con sus funcionarios asistentes de educacin a nivel de poblados, y
en Laos, mientras que su introduccin se planeaba en, por ejemplo,
Malawi. En los dos ltimos pases, esta medida va acompaada de la
creacin de agrupamientos o ncleos escolares, que analizaremos en
detalle ms adelante.
Aunque los beneficios constatados en Pakistn no estn presentes
en todas partes, es indudable que esta estrategia mejora el
funcionamiento de la escuela; en particular, al parecer, gracias a la
disminucin del absentismo de los profesores. Sin embargo, no carece
de riesgos. Demanda, ms precisamente, una muy fuerte inversin
para asegurar que el nuevo nivel de funcionarios pueda desempearse
eficientemente. Uno podra preguntarse: si se carece de recursos
suficientes para fortalecer el cuerpo de supervisores existente, por
qu crear una nueva estructura? Un problema importante en
Bangladesh fue precisamente la falta de transporte para los asistentes
distritales de educacin. En Pakistn surgi un problema diferente,
el de los celos y la rivalidad entre los coordinadores de aprendizaje,
por una parte, y, por la otra, los funcionarios distritales de educacin,
quienes sintieron que su autoridad estaba siendo socavaba, y los
super visores, quienes no reciban asignaciones especiales y
motocicletas, que eran asignadas a los coordinadores de aprendizaje
(Lockheed y Verspoor, 1991, p. 131). Sin embargo, su integracin en
62
las estructuras administrativas existentes ha conducido ahora a que

los coordinadores de aprendizaje pierdan su carcter original y se
conviertan simplemente en otro grupo de super visores que
encuentra obstculos similares.
Agrupamientos escolares y centros de recursos

Los agrupamientos o ncleos escolares, en general, agrupan
escuelas vecinas alrededor de una escuela central ms grande. Los
agrupamientos y los centros de recursos existen en un nmero cada
vez mayor de pases. Su objetivo es doble: en primer lugar, mejorar la
enseanza al compartir los recursos, experiencia y pericia entre el
personal; y, en segundo lugar, facilitar la administracin y lograr una
economa de escala. Ya se hizo referencia a Burundi, donde la mayora
de las escuelas son escuelas satlites y el director de la escuela central
tiene la tarea explcita de supervisar la enseanza en el aula en todas
las escuelas del agrupamiento o ncleo (Eisemon et al., 1992, p. 182).
En Camboya, esta tarea se asigna a una persona que desempea la
presidencia, quien tambin tiene que recolectar informacin que ser
sometida al funcionario distrital y presidir las reuniones del
agrupamiento, por ejemplo, sobre la promocin de los profesores.
En cada agrupamiento existe un centro de recursos que se utiliza
como centro de formacin de los profesores en servicio, como centro
de reuniones de directores y profesores. Estos centros almacenan
toda suerte de datos e informacin recolectada en todas las escuelas
(ACEID, 1996, pp. 250-251). Agrupamientos semejantes existen en la
mayora de los pases de Amrica Latina y tambin, entre otros, en la
India, Malawi, Myanmar, Nigeria, Papua Nueva Guinea, Tailandia, Viet
Nam, Zambia y Zimbabwe (Bray, 1987; De Grauwe y Bernard, 1995;
Hoppers, 1996).
Algunos pases no han formalizado la estructura de agrupamientos
como tal, pero cuentan con centros de recursos para profesores que
63
sirven a las escuelas del vecindario. ste es el caso en Botswana, Belice,

Gambia y Tanzania (Commonwealth Secretariat, 1991, p. 21). Malasia
est elaborando una estructura ms bien intrincada, con Centros
Estatales de Recursos Educativos a nivel estatal, Centros de
Actividades para Profesores, que agrupan entre 20 y 50 escuelas a
nivel distrital, y Centros de Recursos Escolares en cada escuela (Aziz,
1996). En Laos, la creacin de una red de centros para el mejoramiento
de los profesores en las provincias ms desfavorecidas se acompa
de la creacin de un equipo de educadores de profesores del nivel
primario y la promocin de un sistema de monitoreo y supervisin
regular. Los funcionarios y supervisores distritales de educacin,
basados en el centro de mejoramiento de profesores, recibieron una
formacin especfica en super visin. Estos super visores deben
visitar las escuelas 20 das al mes y se considera que esta supervisin
y apoyo regular es la principal razn del impacto benfico del
programa sobre el sistema de educacin (ACEID, 1996, pp. 103-105).
Como se mencion previamente, los agrupamientos escolares
pueden tener un objetivo pedaggico o administrativo. Sus orgenes
no son los mismos en todas partes. En la mayora de los pases son el
resultado de la iniciativa del gobierno, pero en algunos casos, por
ejemplo en Zimbabwe, se crearon espontneamente, debido a que
las escuelas y los profesores sintieron la necesidad de reunirse e
intercambiar recursos e informacin (Hoppers, 1996, p. 8). Un ejemplo
interesante es Mozambique, donde los agrupamientos fueron
lanzados por primera vez por los profesores en la dcada de los setenta
y restablecidos por la administracin central recientemente. Los
agrupamientos o ncleos, conocidos como Zonas de Inf luencia
Pedaggica (ZIP), fueron iniciados por los profesores en los albores
de la independencia como un dispositivo administrativo de
emergencia, que asistira en el pago de los salarios de los profesores
y en la distribucin del material pedaggico, as como en el
64
intercambio de experiencias pedaggicas. []. Formalizadas por el

Ministerio de Educacin en 1976 y dirigidas por representantes
elegidos por los profesores, formaron parte de las primeras
experiencias de estructuras de gestin escolar democrticas. Las ZIP
se convirtieron en instrumentos de autoayuda de los profesores en
relacin con sus intereses materiales y sociales, as como de sus
necesidades pedaggicas []. Durante los ltimos aos, las ZIP
perdieron mucho de su prestancia. Despus de 1977, primero tuvieron
que transferir sus funciones administrativas a la recientemente creada
administracin distrital, mientras que despus de 1983 su influencia
en asuntos pedaggicos fue minada significativamente por el
desarrollo de un cuerpo de expertos en pedagoga (comisiones de
apoyo pedaggico) en las direcciones provinciales de educacin. El
papel de las ZIP se redujo gradualmente al de discusin de asuntos
educacionales e imitacin de los mensajes de los expertos (Hoppers,
1996, p. 4). Pero en la dcada de los noventa, el Ministerio de
Educacin desarroll una nueva poltica, promoviendo la
descentralizacin y el desarrollo del personal docente. Esto condujo
a interesarse en revitalizar las ZIP, muchas de las cuales haban
desaparecido. En 1995, una circular del Ministerio de Educacin
defini el tono al describir las nuevas ZIP como unidades pedaggicas
de profesores destinadas a desarrollar las competencias del personal
docente, mejorar la calidad de la educacin y difundir experiencias
pedaggicas. Las ZIP se utilizarn para la formacin en servicio de
los profesores y como un mecanismo para mejorar la inspeccin y
supervisin de los profesores. Si bien los profesores participan en la
gestin, las actividades sern controladas por los directores y las
direcciones distritales de educacin (Hoppers, 1996, p. 5).
65
Reforzar el monitoreo en la escuela

El decepcionante desempeo de muchos servicios de supervisin
condujo a percibir la posibilidad de abandonar la supervisin y el
apoyo externos, o por lo menos a limitar significativamente su papel,
haciendo hincapi en mecanismos de monitoreo de la calidad en el
seno de las escuelas. En realidad, slo en pocos pases se han
implementado reformas tan profundas. Esta revisin ya se refiri a
Nueva Zelandia e Inglaterra, donde la inspeccin fue reemplazada
recientemente por un rgano central la Education Review Agency y
la Office for Standards in Education, respectivamente, cuya tarea
principal es inspeccionar todas las escuelas una vez cada cuatro o
cinco aos, mientras que todas las otras funciones de supervisin y
apoyo (incluyendo la inspeccin de los profesores) son dejadas en
manos de las escuelas, sus directores, sus consejos de administracin
o su personal. La supervisin sin un servicio de inspeccin externo
ya existe en los pases escandinavos y en Islandia. En Dinamarca, las
escuelas primarias son visitadas por autoridades externas. Los planes
escolares deben ser aprobados por el consejo municipal, pero el
monitoreo es realizado principalmente por el consejo escolar, el
director y el personal mismo. El consejo escolar, cuya mayora de
miembros est constituida por padres de familia, decide el horario,
aprueba el presupuesto y el material didctico. El director es
responsable de la administracin escolar y observar la enseanza
en el aula slo en el caso de los nuevos profesores o de quienes tienen
problemas especficos. No obstante, cada escuela privada tiene
asociado un inspector escogido por los padres de familia o asignado
por la municipalidad (EURYDICE, 1991, p. 59; Weng, 1995, pp. 141-142).
Sin embargo, incluso en los pases donde los ser vicios de
supervisin y apoyo han sobrevivido sin muchos problemas se est
haciendo hincapi en formas de monitoreo basadas en la escuela o la
comunidad. Existen algunas buenas razones para promover la
66
supervisin y el apoyo en el seno de la escuela. Muchos de los

problemas fundamentales que las escuelas afrontan, sobre todo en
las reas desfavorecidas como absentismo de profesores y alumnos,
difciles relaciones con los padres, problemas de mantenimiento de
los edificios escolares slo se pueden monitorear adecuadamente a
nivel de la escuela. Las visitas ocasionales de los inspectores no
pueden resolver estos problemas y tampoco detener el gradual
deterioro del funcionamiento cotidiano de la escuela. Esta
descentralizacin del control a nivel de la escuela tambin supone
un cambio en el enfoque del mejoramiento de la calidad. Hasta ahora,
muchos programas destinados al mejoramiento de la calidad han sido
impuestos a los profesores y, por tanto, han fracasado. Al fin y al cabo,
es el profesor, junto con el director, quien tiene que prestar los
servicios. Sin su compromiso, muy poco sucede, y ese compromiso
no se puede obtener fcilmente mediante controles o imposiciones
externas: tiene que provenir de una conviccin interna. Por
consiguiente, en muchos pases se asiste a un cambio del control de
la calidad a la estrategia para asegurar la calidad. En otras palabras,
existe la creciente conviccin de que se debe estimular y otorgar
autonoma a los profesores para hacer que ellos mismos aseguren la
calidad de los servicios que prestan.
El predominio de la supervisin dentro de la escuela

Los prrafos siguientes examinarn hasta qu punto la supervisin
y el apoyo basado en la escuela se efectan realmente y, si este es el
caso, cul es el impacto que parecen tener sobre la calidad de la
educacin. Las pruebas disponibles sobre la supervisin basada en la
escuela son diversas. En algunos pases, observar y supervisar a los
profesores de la escuela primaria es, de hecho, una tarea formal de
los directores de escuela. Burundi, China y Nueva Zelandia son
algunos ejemplos. En Maldivas, la tarea de supervisar a los profesores
de educacin primaria es compartida entre el director, el subdirector,
67
el supervisor principal y el asistente de supervisin. Esta situacin

es ms difcil de imaginar en pases donde las escuelas de las reas
rurales ni siquiera tienen cuatro profesores. En muchos pases se
espera informalmente del director o directora, si es necesario, que
supervise a los profesores en sus aulas. Pero en algunos pases (por
ej., Francia), la supervisin en el aula simplemente no forma parte del
trabajo del director.
De cualquier manera, existen pocas pruebas que muestren hasta
qu punto la supervisin en el aula ocurre realmente. Estudios
efectuados en Zaire y Burundi sugieren que es un fenmeno regular
(Prouty et al., 1993). El estudio de una muestra de escuelas en Guinea
es menos claro: dependiendo del entorno de la escuela, entre 50 y
70% de los profesores han recibido nueve o ms visitas del director
durante el ltimo ao. Pero se constat que entre 15 y 40% de los
profesores ni siquiera fueron observados una sola vez (Martin y Ta
Ngoc, 1993, p. 200). La situacin es comparable en la provincia
mexicana de Puebla (Schmelkes et al., 1996, p. 61). Algunos hechos
indican que existe incluso una gran carencia de supervisin. En el
estado indio de Madhya Pradesh, las visitas del director a las aulas
no son un fenmeno comn; en realidad, algunos profesores ni
siquiera aprueban la prctica. Es de notar que en muchas escuelas
pblicas no hay director designado oficialmente y con autoridad, lo
que hace difcil que ocurra cualquier tipo de supervisin (Govinda
y Varghese, 1993, p. 88). Asimismo, la investigacin realizada en
Zimbabwe encontr que los directores raramente observan a los
profesores en promedio, menos de dos veces al ao y cerca del
60% de todos los profesores estaban descontentos con esa
supervisin (Chivore, 1994, pp. 290-292).
Se ha efectuado muy poca investigacin sobre la supervisin
hecha por los pares, pero muy probablemente es menos comn
68
todava. En algunos estados de los EE.UU. se est experimentando

este enfoque. Uno es la Evaluacin de la Calidad en el Estado de Nueva
York (New York State Quality Review), un programa en el que una
docena de profesores de otras escuelas evalan a una escuela durante
cerca de un ao, incluyendo una misin de evaluacin de una semana
en la escuela, observando lecciones, reunindose con el director,
los profesores, los padres de familia, los alumnos y los representantes
de la comunidad, y analizando el trabajo escrito de los estudiantes. El
equipo de evaluacin acta como amigos crticos, tratando de
comprender lo suficientemente bien las operaciones de la escuela,
de modo que se puedan identificar sus fortalezas y sugerir cmo
podran construir sobre ellas []. El objetivo es estimular una cultura
de autoevaluacin crtica permanente; despus del ao de evaluacin
externa, cada escuela destina cuatro aos a un proceso de
autoevaluacin y el ciclo empieza nuevamente (OECD, 1995, p. 141).
La evaluacin interna no es un fenmeno que ocurre fcilmente en
cualquier lugar, como lo muestra el caso de Francia, donde una poltica
reciente destinada a estimular la autoevaluacin en las escuelas fue
considerada un fracaso completo en un informe sobre una muestra
de 20 escuelas (OECD, 1995, p. 77). Sin embargo, es difcil determinar
hasta qu punto este fracaso fue el resultado de la resistencia contra
el concepto mismo o contra la manera como fue implementado en
las escuelas.
El predominio del apoyo dentro de la escuela

Existe, ciertamente, mayor claridad respecto al apoyo en el seno
de la escuela (en tanto que opuesto a la supervisin como tal).
Informalmente, ese apoyo existe probablemente en todas las escuelas
(exceptuando las unidocentes), con profesores que discuten entre
ellos o mediante reuniones del personal. Se pueden citar algunos
ejemplos de modelos ms formales. En Madhya Pradesh se identifica
a algunos profesores, durante un programa de formacin de personal
69
docente, como potencial grupo central de profesores. Ellos debern

ofrecer apoyo continuo a sus colegas en su escuela o agrupamiento.
Esta estrategia forma parte de un proyecto ms global, a saber, el el
Proyecto de Empoderamiento de los Profesores (Teacher
Empowerment Project) (ACEID, 1996, pp. 355-357). En Maldivas se
crearon recientemente, en el nivel secundario, comits de profesores
por asignaturas. stos se renen formalmente por lo menos una vez
por perodo lectivo, para debatir problemas y compartir
experiencias. La super visin y el apoyo externos se realizan
regularmente en esas reuniones (Maldives MOE, 1995, pp. 29-31). De
hecho, esas estructuras formales son ms fciles de organizar en el
nivel secundario, en particular cuando estn relacionadas con una
asignatura, y probablemente existen, de una u otra manera, en la
mayora de los pases. Para promover el apoyo interno, en algunos
pases se brinda a todas las escuelas un centro de recursos para
profesores. Zambia, como parte del Plan de Autoayuda para la
Educacin (Self-Help Action Plan for Education), es un ejemplo;
Malasia es otro. Ah donde esos centros atienden a ms de una escuela,
retornamos a los agrupamientos escolares como los que se
describieron en detalle previamente; stos se podran considerar
como una forma de apoyo interescolar.
El impacto de la supervisin y el apoyo dentro de la

escuela
As como hay cierta discusin acerca del predominio de la
supervisin dentro de la escuela, tambin ocurre cierto debate sobre
su impacto, especialmente cuando se lo compara con el de la
super visin externa. Prouty et al. (1993, p. 16), basndose en
investigaciones efectuadas en Burundi, Tailandia y Zaire concluyen
que para ser eficaz, la supervisin de los profesores debe ser una
responsabilidad a nivel de la escuela y debe formar parte explcita
del mandato del director. []. El personal a nivel de distrito, al parecer,
70
debe ser estimulado para brindar apoyo directo a los directores y no

a los profesores de aula. Los estudios de caso del IIPE en Madhya
Pradesh (Govinda y Varghese, 1993, p. 160) y Guinea (Martin y Ta Ngoc,
1993, p. 204) muestran que los profesores son de la opinin de que
ellos obtienen ms beneficios del apoyo brindado por el director y
de las discusiones con sus colegas que de la supervisin y el apoyo
externos. En Madhya Pradesh, ese apoyo interno tambin se aprecia
ms que el beneficio obtenido de la lectura personal, mientras que
en Guinea la lectura personal tiene un puntaje ms alto. La
investigacin efectuada en Bangladesh sobre las escuelas secundarias
(Bangladesh MOE, 1992, p. 47) y una pequea muestra de escuelas en
Australia (Webb, 1991, p. 116) tambin indican ms satisfaccin con
la supervisin del director que con la de los actores externos.
Sin embargo, otros autores expresas algunas reservas. El hecho
de que ciertos directores no efecten regularmente observaciones
en las aulas o supervisen al personal docente no slo es el resultado
de la falta de inters o competencia para realizar la tarea. Otros
factores desempean un papel, algunos de los cuales son similares a
los que dificultan una supervisin externa eficiente. Los directores
ya enfrentan una sobrecarga de deberes, incluyendo los de carcter
administrativo, para los cuales estn pobremente preparados (Dadey
y Harber, 1991). Cuando se les asigna la tarea de supervisar a los
profesores, fcilmente ocurre un conf licto con su papel de
orientadores pedaggicos. Esos problemas son probablemente ms
agudos en los pases en desarrollo que en los desarrollados. Por
consiguiente, Lyons y Pritchard (1976, pp. 28-29) advirtieron contra
la idea de copiar una estrategia que poda ser til en el contexto de
los pases desarrollados y trasladarla a una situacin donde los
directores y los profesores frecuentemente estn insuficientemente
formados, las condiciones de las escuelas a menudo perjudican a los
profesores y los alumnos, y donde la necesidad de una evaluacin
71
regular y detallada, as como de ayuda, es evidente. Los directores

mismos, incluso cuando estn suficientemente formados, no aceptan
necesariamente la responsabilidad de la supervisin. En Nueva
Zelandia, algunos directores expresaron preocupacin sobre el
nosotros somos responsables de sus nuevos papeles, y reconocieron
la prdida de la persona que apoya a la escuela, representada por el
antiguo inspector que ser va de enlace con la autoridad local
(Cusack, 1992, p. 8). En las escuelas secundarias, otros problemas
desempean un papel. Los directores no pueden brindar apoyo
fcilmente a todos los profesores cuando se trata de asignaturas. En
Malasia y Marruecos, por ejemplo, slo el 22 y el 5% de los directores,
respectivamente, fueron profesores de ciencias o de matemtica. Es
cierto que los directores pueden ser ayudados en el ejercicio de su
liderazgo, por ejemplo, en la enseanza de las ciencias, por profesores
experimentados en ciencias o por los coordinadores de asignaturas,
pero los resultados que arrojan investigaciones realizadas en Malasia
y Marruecos muestran que este tipo de personal, por diferentes
razones, raras veces desempea ese papel eficientemente (Caillods
et al., 1997).
Nada de lo dicho implica que la supervisin y el apoyo en la
escuela sean imposibles o intiles. Ms bien muestra que no se los
puede dar por descontados y, ms precisamente an, que la
supervisin y el apoyo externos siguen siendo necesarios en la
mayora de los casos para fortalecer el impacto de las estrategias
basadas en la escuela. Adems, para que los directores puedan ofrecer
una supervisin y apoyo tiles, muchos debern recibir una formacin
especfica. Esa formacin ya se realiza en varios pases. En Lesotho,
un programa combina esto con la formacin en servicio de los
profesores, en el que los directores reciben la tarea especfica de ser
mentores de uno de los profesores en formacin que participa en el
programa paralelo (Heneveld y Craig, 1996, p. 32). Se han producido
72
diversos manuales destinados al personal escolar que concentran su

atencin o incluyen la supervisin, por ejemplo el del Commonwealth
Secretariat (1993), el de Maldivas (1995) y el de Bermudas.
La supervisin por la comunidad

Una estrategia complementaria de supervisin implica apoyarse
en la comunidad. Esta tendencia, todava en sus primeras etapas, se
puede encontrar en dos grupos muy diferentes de pases: uno, en
que el gobierno ha abandonado voluntariamente la supervisin como
parte de un enfoque ms global en favor del mercado, y otro, en donde
en las reas rurales remotas la pobre calidad de la enseanza y la casi
completa ausencia de supervisin y apoyo externos han llevado a la
comunidad a tomar la iniciativa. En los pases en los que ha habido
una transferencia explcita de responsabilidades del nivel central al
nivel local o de la escuela, generalmente han creado consejos de
administracin escolar o comits de desarrollo. Ya se han citado los
ejemplos de Inglaterra y Nueva Zelandia. Tambin se puede notar que
en la Unin Europea, en general, la participacin de los padres en
asuntos escolares, por intermedio del comit de padres de familia,
ha aumentado durante la dcada pasada, si bien a pocos de esos
comits se les asigna tareas de supervisin formales especficas
(EURYDICE, 1991, pp. 119-121).
En el bastante contrastado segundo grupo de pases, las
comunidades empezaron organizndose ellas mismas a fin de ejercer
ciertas funciones de monitoreo y controlar informalmente el
funcionamiento de la escuela, por lo menos desde el punto de vista
administrativo. Ellas aseguran que haya instalaciones, que los alumnos
asistan y que los profesores enseen. En Mal, por ejemplo, existe un
fenmeno interesante, las llamadas coles de base, creadas
simplemente por las comunidades locales y monitoreadas tambin
por ellas mismas. Un modelo similar existe, por ejemplo, en Egipto
73
(Egypt MOE, 1993) y en Chad (Esquieu y Pano, 1994). Pero se trata

de experiencias en pequea escala y los obstculos que en general
dificultan en buena medida la participacin de la comunidad, tambin
predominan. Incluso en las sociedades educadas, los padres no estn
automticamente interesados en participar en el monitoreo de las
escuelas, como lo muestra claramente el hecho de que en Inglaterra,
donde los padres tienen la oportunidad de reunirse con los
inspectores despus de la evaluacin de su escuela, slo entre el 2 y
el 25% de los que renen las condiciones lo hacen efectivamente
(OFSTED, 1994a, p. 20).
Tendencias generales del cambio

Si bien no todas las reformas identificadas previamente apuntan
en la misma direccin, se pueden identificar algunas tendencias
convergentes, especialmente aunque no de manera exclusiva en
los pases en desarrollo.
Una descripcin de puesto ms coherente

La primera tendencia es llegar a una descripcin de puesto de los
supervisores ms limitada y, al mismo tiempo, ms coherente. Esto
supone la reduccin de los papeles conf lictivos mencionados
anteriormente, desvinculando las funciones de control de las de
asesora y separando las tareas administrativas de las pedaggicas.
Varios autores han formulado recomendaciones en esta direccin,
en un nivel general (por ej., UNESCO/PROAP, 1991, p. 209) o en
relacin con un pas en particular (por ej., Swartz, 1994, p. 57 para
Sudfrica). Estas recomendaciones no son realmente nuevas. La
Conferencia Internacional de Educacin celebrada en 1956
recomend que el supervisor fuera exceptuado de las tareas oficiales
rutinarias que tan frecuentemente absorben una buena parte de su
tiempo (citado por Pauvert, 1987, p. 49), mientras que Olivera (1984,
74
p. 75), basndose en la experiencia de Costa Rica, aconsejaba que se

debera establecer una distincin entre consejeros pedaggicos e
inspectores administrativos: los primeros deberan ser activos en los
distritos escolares, mientras que los ltimos, en menor nmero,
podran actuar en los niveles regional o subregional.
Varios pases han tratado de separar, o lo estn haciendo, los papeles
de supervisin de los de apoyo. Sudfrica, Malawi, Chile, Francia,
Alemania y varios estados de los EE.UU., entre otros, demandan a su
personal de supervisin que se concentre ms en la oferta de apoyo,
desempeando as un papel ms bien de desarrollo. En el Per, hace
ms de 20 aos, se crearon puestos de consejeros tcnicopedaggicos a nivel de las regiones, zonas y ncleos, cuyo foco de
atencin era brindar apoyo y slo apoyo. Ms o menos en la misma
poca, cambios similares ocurrieron en Venezuela y Costa Rica
(Olivera, 1979, p. 110). En el marco del Programa de las 900 Escuelas
en Chile, los supervisores recibieron una formacin especfica, de
modo que pudieran asumir el papel de orientadores pedaggicos en
las escuelas. Este cambio de inspector a consejero fue bien apreciado
por casi todos los supervisores (Filp, 1993, p. 37). En otros pocos pases
en los que las prcticas de gestin basada en la escuela se han
introducido recientemente Nueva Zelandia y el Reino Unido en
particular se est produciendo una separacin similar entre control
y apoyo. Pero en esos casos el cambio es hacia ms control para los
servicios de supervisin externa, mientras que las tareas de apoyo y
asesora se supone que son manejadas directamente a nivel de la
escuela como parte de un enfoque global de apoyo a la calidad. Ya se
mencion que el recientemente creado Education Review Agency en
Nueva Zelandia no desempear ningn papel en materia de apoyo y
asesora, sino que estar destinado principalmente a monitorear las
escuelas (Cusack, 1992, pp. 6-7). Las reformas comparables en
Inglaterra y Gales han sido parcialmente diseadas para separar las
75
funciones de inspeccin y asesora, prohibiendo a quienquiera que

haya tenido una relacin profesional estrecha con una escuela que
participe en una inspeccin de la OFSTED (OECD, 1995, p. 61). Los
equipos de la OFSTED, que visitan las escuelas, estn ah
principalmente para inspeccionar. De esta manera, el nuevo sistema
representa un cambio de nfasis del apoyo a las escuelas al monitoreo
de su desempeo, dado que es financiado mediante una reduccin
de los recursos disponibles de las autoridades locales, quienes
tradicionalmente haban empleado equipos de asesora e inspeccin
(OECD, 1995, p. 56). Algunos autores notan un vnculo entre el mayor
nfasis en la rendicin de cuentas y la tendencia hacia el control en
la supervisin escolar (Grimmett y Crehan, 1992, p. 68).
Igualmente importantes son los esfuerzos realizados para
desvincular las tareas administrativas de las pedaggicas, de modo
que el personal de supervisin pueda concentrarse en lo que es
crucial en lugar de hacerlo en lo que es simplemente urgente. En
efecto, el Plan Maestro de Educacin de Mauricio prev que una
categora separada del personal ser responsable de los asuntos
puramente administrativos (Mauritius MOE, 1991, p. 29). En Espaa
se ha producido una redefinicin similar de funciones: varios
factores relacionados con el fortalecimiento de la administracin
educacional han tendido a eliminar de la Inspectora muchas
caractersticas centrales y de larga data de su profesin,
particularmente la planificacin, la distribucin de materiales, el
equipamiento de las escuelas, la gestin del personal docente, el
control de los edificios, la seleccin de los profesores, los programas
de educacin especial, etc., todos ellos ejemplos de reas de ejecucin
que ahora han sido asignadas a otros departamentos de la
administracin (lvarez Areces y Prez Collera, 1995, p. 162). Esta
simultnea reformulacin de las tareas y reestructuracin de la
administracin ha permitido que la Inspectora se concentre en sus
76
deberes pedaggicos, es decir, la asesora y el control. El resultado ha

sido que el nmero de escuelas visitadas ha aumentado
significativamente (lvarez Areces y Prez Collera, 1995, p. 164).
Si bien pueden haber argumentos pedaggicos vlidos para
simplificar el papel del supervisor, sta no es necesariamente una
tarea simple. La experiencia de Asia, en particular, sugiere que se trata
de una tarea compleja debido a dificultades prcticas, incluyendo el
hecho de que se requerir emplear a ms personal y que los profesores
y los directores estarn bajo la supervisin de demasiadas personas.
Adems, en la inevitable rivalidad por la influencia, el supervisor
con funciones administrativas tiende a disponer de mayor ascendiente
sobre las instituciones y los profesores e incluso sobre los padres
de familia y el pblico que el supervisor puramente acadmico
(UNESCO/PROAP, 1991, p. 209). A esto hay que agregar el hecho de
que los supervisores no necesariamente desean ser relevados de todas
sus obligaciones administrativas. Previamente se hizo notar que su
fuerte sentido de la independencia profesional complica la tarea
consistente en simplificar las estructuras de supervisin. Parece que
es igualmente difcil, segn un estudio de la Unin Europea, pedir a
los supervisores que se concentren nicamente en pocas tareas: hay
indicios frecuentes de que durante la realizacin del estudio los
inspectores eran renuentes a renunciar a obligaciones particulares
cuando se crean institutos u rganos profesionales en un sistema de
educacin, por ejemplo, para el desarrollo curricular, la formacin
en servicio del personal docente y los exmenes. Ellos sienten que
en cierto sentido se les ha quitado sus verdaderas responsabilidades
(Hopes, 1992, p. 21). Tambin debe mencionarse que la descripcin
de puesto del supervisor no se puede percibir fuera de su contexto
poltico y administrativo: cuanto ms centralizado es el sistema y ms
doctrinario polticamente hablando es su gobierno, es ms probable
que los inspectores escolares sean percibidos como instrumentos para
77
ejercer control sobre el sistema y lo que en l se ensea (Watson,

1994, p. 5.247). En otras palabras, cambiar el papel y la imagen del
supervisor ser ms fcil cuando ese cambio forme parte de una
reforma poltica o administrativa ms amplia.
Hacia una mayor apertura y transparencia

Existe otra tendencia hacia una mayor apertura y transparencia.
Esto tiene dos consecuencias. En primer lugar, los informes de los
supervisores estn cada vez ms disponibles para los clientes del
sistema educacional. En varios pases Inglaterra, Nueva Zelandia,
Espaa y Suecia, por ejemplo, un pblico ms amplio puede tener
acceso a las evaluaciones globales de la escuela y, en primer lugar, la
comunidad escolar local (OECD, 1995, p. 37). Pero an no hay pruebas
claras de que esa publicidad conduzca al cambio. Se sostiene, en
relacin con Suecia, que ah donde la evaluacin estimula el cambio
se debe en mayor medida a la presin administrativa o a una mayor
conciencia de los problemas en la escuela, que a la rendicin de
cuentas a un pblico ms vasto. Si bien las evaluaciones efectuadas a
nivel municipal generalmente estn disponibles para el pblico, no
existe una tendencia fuerte de parte de las escuelas para que estn
disponibles para los padres de familia o que los padres se interesen
directamente en ellas (OECD, 1995, p. 131). Tambin es conveniente
sealar que esa transparencia es rara, si es que existe, en los pases
en desarrollo, donde los informes de inspeccin generalmente tienen
un carcter confidencial.
En segundo lugar, tambin hay ms apertura y discusin con
quienes son objeto de la evaluacin. Se establecen criterios y
procedimientos claros para la evaluacin. stos se discuten
abiertamente y se explicitan formalmente en las directrices de
inspeccin estandarizadas. En Francia, por ejemplo, ahora es una regla
que cada profesor sea notificado con varios das de anticipacin a la
78
inspeccin. Adems, un inspector ya no puede basar su evaluacin

slo en una leccin y retirarse despus de la visita al aula. Ahora deben
discutir su informe con el profesor y entregar una copia. En las
escuelas secundarias existe incluso la obligacin de discutir los
resultados de la inspeccin con todo el personal a cargo de una
disciplina particular (Lafond et al., 1992, pp. 53-54). Los cambios en
las actitudes que favorecen una relacin menos autoritaria tambin
son visibles en la inclusin en Inglaterra y otros pocos pases de
personal profano en los equipos de inspeccin que visitan las escuelas.
En algunos pases se considera que para asegurar la transparencia
sera necesario que los supervisores gozaran de una autonoma
considerable. ste es y ha sido el caso durante largo tiempo en
Inglaterra, donde la privatizacin es hoy la principal tendencia,
caracterizada por la total privatizacin de los equipos de inspeccin.
Algunos pases de la OCDE tambin estn otorgando ms autonoma
a sus servicios de inspeccin. En los pases en desarrollo, por otra
parte, la mayora de los servicios siguen siendo parte integral y
subordinada del Ministerio de Educacin, si bien en Mauricio (1991),
por ejemplo, su Plan Maestro de Educacin prev que la inspectora
nacional se convertir en un rgano semiautnomo, ofreciendo
servicios de inspeccin independientes y profesionales.
Fortalecer el seguimiento
Una tercera tendencia muy relacionada con la precedente, tiene
que ver con los intentos destinados a fortalecer las acciones de
seguimiento en el marco de la supervisin. En algunos pases de la
OCDE por lo menos, se han implementado reformas globales al
respecto. Uno de esos intentos se hizo en Inglaterra. No slo se exige
explcitamente a los equipos de inspeccin que discutan su evaluacin
con el personal de la escuela, sino que se exige a las escuelas que
elaboren planes de accin dentro de los 40 das laborables despus
79
de realizada la inspeccin, indicando cmo se ejecutarn las

recomendaciones. En principio, estos planes deben ser aprobados
por el ministerio. El resultado prctico que tiene para la escuela la
exigencia de elaborar un plan de accin tras la inspeccin es evidente.
Los miembros del consejo escolar (denominados gobernadores) y
el personal directivo de las escuelas reciben un plan con cuestiones
clave basadas en un conjunto de juicios objetivos y pruebas. Las
escuelas cuyo personal se siente confiado y es ms perspicaz
explotarn sus inspecciones plenamente, utilizndolas como una
forma de consulta valiosa (OFSTED, 1994c, p. 44). Sin embargo, las
evaluaciones de las primeras visitas de inspeccin realizadas en el
marco de la supervisin reformada muestra que, si bien el seguimiento
es objeto de ms atencin, todava existe insatisfaccin, tanto a nivel
de la escuela como del sistema. En ms de la mitad de las escuelas el
personal estaba descontento porque no hubo una mayor oportunidad
para discutir con los inspectores despus de las clases y deploraron
en particular la falta de dilogo profesional entre profesores e
inspectores (OFSTED, 1994c, p. 26). La investigacin efectuada sobre
una muestra intencional pequea de escuelas evidencia que, en efecto,
las escuelas prepararon un plan de desarrollo escolar. Pero esto no
garantiz la implementacin de las recomendaciones de los
inspectores. Casi un ao despus de las inspecciones, se puede
afirmar que slo un tercio de las recomendaciones haban sido
significativamente implementadas []. Aparentemente, algunos tipos
de recomendaciones tenan ms posibilidades de ser implementadas
que otros. ste es el caso, por ejemplo, de las relacionadas con los
procedimientos de gestin y administracin, as como de la
produccin de la documentacin escolar. Por el contrario, las
recomendaciones que incluan problemas de evaluacin, transmisin
y evaluacin del currculo, as como enseanza y aprendizaje parecen,
en el mejor de los casos, haber sido slo parcialmente implementadas.
[]. Las recomendaciones que asumen implcitamente algn cambio
80
consecuente en la prctica de los profesores tienen ms posibilidades

de encontrarse entre las ms difciles de realizar en el corto plazo
(Gray y Wilcox, 1995, p. 14). Los autores relacionan la falta de
implementacin con, por lo menos en parte, la escasez de apoyo
profesional ofrecido a las escuelas. En efecto, los servicios de apoyo,
que en su mayora eran ofrecidos por las autoridades locales, han
sido afectados por estas mismas reformas. En otras palabras, todo este
proceso de reforma ha probado ser un excelente marco de referencia
para identificar las debilidades de una escuela, pero no aborda en lo
ms mnimo cmo corregirlas (OECD, 1995, p. 62).
Los enfoques adoptados en Escocia (MacGregor, 1995, pp. 100101) y Espaa (OECD, 1995, pp. 118-120), entre otros, exigen que los
supervisores y las escuelas trabajen juntos para elevar los estndares
e integrar las visitas de seguimiento de los supervisores en el proceso
de inspeccin. De esta manera, el supervisor se ajusta ms a la imagen
de un consejero amistoso que a la de un evaluador externo. En esos
pases, las sanciones contra el pobre desempeo de las escuelas y los
profesores son muy raras. ste no es el caso en Inglaterra y Nueva
Zelandia, donde como ltimo recurso, los rganos de gobierno
pueden ser disueltos y reemplazados temporalmente por un agente
o un rgano de la autoridad de control (OECD, 1995, p. 38). Esto ya
le ha sucedido a ms de 20 escuelas en Nueva Zelandia. En su conjunto,
en todos los pases las sanciones del pobre rendimiento son mucho
ms comunes que los premios por el xito (OECD, 1995, p. 38). Se
conoce muy poco acerca de cmo el seguimiento de la supervisin
se realiza o est siendo reformado (si es el caso) en los pases en
desarrollo. Las reformas, como se dijo anteriormente, se estn
produciendo principalmente en los pases de la OCDE.
81
Hacia la evaluacin de las escuelas y no de los profesores

La cuarta tendencia significativa tiene que ver con un
desplazamiento de la supervisin individual de los profesores a una
evaluacin de la escuela. Cada vez se es ms consciente de que
controlar individualmente a los profesores, o incluso brindarles
consejo y apoyo, no llevar automticamente a mejorar los resultados
de la escuela. Mejorar la calidad de las escuelas implica mucho ms
que trabajar con los profesores individualmente. Requiere un enfoque
global dirigido a la escuela como un todo, incluyendo las relaciones
entre la escuela y la comunidad, prestando cabal atencin a los
factores contextuales. El foco ya no debe ser el profesor considerado
individualmente, sino la escuela en su totalidad y todos los aspectos
que intervienen en su funcionamiento. En Inglaterra, este sistema de
inspeccin global de la escuela por un equipo de inspectores ha sido
sistematizado desde la la Ley de Educacin (School Act) de 1992. Cada
escuela primaria debe ser inspeccionada cada cuatro aos por un
equipo idneo de inspeccin. ste cubre todos los aspectos del
funcionamiento de la escuela, desde la gestin financiera hasta las
prcticas pedaggicas (OFSTED, 1993). Ya se seal previamente que
en Inglaterra, y en algunos otros pases, esas evaluaciones escolares
estn relacionadas con la formulacin de un proyecto escolar por
parte del personal. Por consiguiente, se espera que los inspectores o
consejeros, en algunos casos, acten como socios del personal en la
realizacin de este proyecto.
Este modelo tiene considerables ventajas, pero suscita
preocupaciones entre muchos observadores, particularmente en
Inglaterra, donde el nfasis de esas inspecciones se pone en la
evaluacin ms que en el apoyo y donde la inspeccin basada en la
escuela est vinculada con la informacin al pblico sobre la
eficiencia de las escuelas. En tales circunstancias, el rendimiento de
los estudiantes, presentado ms bien en forma cruda en las tablas
82
clasificatorias, a menudo se asume como el estndar con el que se

juzga a las escuelas. Este hecho tiene serias implicaciones, porque
podra conducir a la reduccin del currculo y los procesos de
aprendizaje. Los profesores terminan enseando para los exmenes
y los inspectores terminan teniendo en cuenta nicamente los
resultados de la escuela. Otra preocupacin est relacionada con el
hecho de que las escuelas estarn corsetadas. Los supervisores y
consejeros reciben informacin muy especfica acerca de cmo
efectuar la evaluacin escolar. El mejor ejemplo es el previamente
mencionado Manual de Inspeccin de las Escuelas (Handbook of
Inspection of Schools) producido por la OFSTED. Se trata de un
impresionante volumen de directrices, instrucciones e instrumentos
similares a los utilizados por los auditores en el mundo de los
negocios. Es un documento sumamente til para quienes tienen que
pensar en el establecimiento de reglas claras para el equipo de
inspeccin. Pero esos instrumentos no dejan de tener detractores
que ven en ellos herramientas para la uniformizacin y el
conformismo.
Incorporacin en los sistemas de evaluacin

Una quinta tendencia est dada por la creciente incorporacin de
los servicios de supervisin y apoyo en el sistema de evaluacin. En
varios pases, los supervisores y los consejeros han sido invitados por
los responsables de la formulacin de poltica a agregar una nueva
funcin, a saber, la evaluacin del sistema, a su tradicional papel de
control y asistencia a profesores y escuelas. Una vez ms, sta no es
una tendencia totalmente nueva. En 1974, la sexta Conferencia de
Educacin de la Commonwealth (Commonwealth Education
Conference) constat que si bien se puede discernir una tendencia,
sta va en la direccin de reducir la cantidad de inspeccin de los
profesores y las escuelas considerados individualmente, y hacer uso
pleno de la experiencia y la pericia de los inspectores en cuestiones
83
ms amplias y generales, as como en la formulacin de poltica

(Commonwealth Secretariat, 1974, p. 17; vase tambin Jones, 1973,
sobre Australia). Pero despus, esa tendencia fue confirmada
realmente en muy pocos pases. Recientemente ha ganado un nuevo
impulso. A solicitud de las autoridades educacionales, los supervisores
son invitados a producir informes consolidados que evalan aspectos
particulares del funcionamiento del sistema escolar, tales como la
disponibilidad y utilizacin de material pedaggico, las relativas
dificultades y xitos resultantes de la introduccin de nuevos
mtodos pedaggicos, la gestin de los profesores de las escuelas
primarias o de cualquier otro tema que pueda ser de inters para el
responsable de la toma de decisiones. En Francia, en 1989, este cambio
en la funcin de la Inspectora General se introdujo basndose en el
argumento de que gracias a sus estrechos contactos con las realidades
de la escuela, los inspectores eran quienes se encontraban en la mejor
posicin para evaluar la situacin global en trminos cualitativos. Estos
informes se han convertido en un insumo muy importante para la
toma de decisiones a nivel ministerial. Como se mencion
previamente, anualmente se publican rsums que estn al alcance
del gran pblico, que son comentados ampliamente en la prensa y
constituyen la base de una buena dosis de debate poltico. Esta
evolucin aumenta el valor del trabajo de los miembros del personal
de supervisin y apoyo, quienes empiezan a actuar como consejeros
en materia de poltica ms que como simples controladores.
84
V.
CONCLUSIONES
Hacer de los servicios de supervisin y apoyo un instrumento

para mejorar la educacin no es una tarea fcil. Esta revisin ha
destacado ms de una vez que los numerosos esfuerzos realizados en
el pasado para mejorar la eficiencia de los servicios de supervisin
externos no han logrado los resultados esperados. En aos recientes,
el inters en la supervisin ha ganado una renovada atencin y se
estn ensayando algunas innovaciones que tienen un impacto ms
profundo sobre los objetivos y las estructuras de los servicios de
supervisin y apoyo. Si bien an es temprano para evaluar el xito o
el fracaso de esas innovaciones, se pueden extraer algunas
conclusiones a partir de esta revisin global de la literatura.
El inters creciente en la supervisin es un resultado de la toma
de conciencia, destacada en la introduccin, de que el personal de
supervisin y apoyo tiene un papel central que desempear en el
monitoreo y la mejora del proceso de educacin. Sin embargo, esto
no garantiza que la supervisin est teniendo un impacto positivo.
Obviamente, cuando ella consiste en visitas irregulares y breves a las
escuelas, cuya principal justificacin es cumplir una obligacin
administrativa dbilmente valorada, su influencia sobre la enseanza
difcilmente puede ser benfica. Pero incluso cuando las visitas de
supervisin se realizan eficientemente, no tendrn un impacto eficaz
inmediato en el mejoramiento de la calidad de las escuelas. Por una
parte, es cierto que una supervisin estrecha de los profesores mejora,
en particular, la asistencia del profesor y, sin duda, su motivacin.
Pero, por otra parte, la influencia positiva de la supervisin del
profesor no deriva de las restricciones de su autonoma para asegurar
que se cumplan las polticas del ministerio relativas a la instruccin.
85
Lo opuesto tambin podra ser cierto: las estrategias y prcticas que

son eficaces para impulsar el rendimiento de los estudiantes [] no
son necesariamente aqullas que se ajustan a las polticas del
ministerio (Eisemon et al., 1992, p. 201). Esto no quiere decir que el
personal de supervisin y apoyo debera promover el incumplimiento
de las polticas del ministerio. La conclusin correcta que se puede
deducir es que el personal de supervisin debe tener como objetivo
global el desarrollo profesional de los profesores. Citando a Lyons
y Pritchard (1976, p. 15): La inspeccin eficaz nos parece integrar no
slo la observacin y la evaluacin, no slo ver a los profesores, sino
tambin los problemas educacionales con los profesores y ayudar a
desbrozar el camino para su solucin. Esto es, por supuesto, ms fcil
de decir que de hacer, ya que supone un cambio fundamental de
actitud no slo de parte de los inspectores, sino tambin de todos
los actores involucrados en la gestin del sistema de educacin.
Los servicios de supervisin y apoyo no existen en el vaco. La
naturaleza de su entorno es importante desde por lo menos dos
puntos de vista: su desarrollo y su estructura de poder. El primer
aspecto es evidente: La influencia que una inspectora puede ejercer
en vistas del mejoramiento est fuertemente condicionada por las
circunstancias en las que los profesores ensean y los estudiantes
aprenden. Si, por ejemplo, el ambiente fsico de las escuelas es pobre,
con edificios inadecuados y deteriorados, se carece de libros
esenciales y de equipamiento para la enseanza, si existe una elevada
tasa de abandono y repeticin de los estudiantes y una alta proporcin
de alumnos/maestro y las escuelas trabajan en dos o ms turnos, si el
salario y el estatus de los profesores es bajo, con escasos incentivos
financieros para el mejoramiento y la responsabilidad profesional; y
si muchos profesores carecen de formacin o estn insuficientemente
formados y el director es simplemente un burcrata, los esfuerzos
de cualquier inspector para mejorar la calidad del trabajo tienen
86
Conclusiones
muchas posibilidades de ser seriamente limitados (Lyons y

Pritchard, 1976, p. 16). En otras palabras, mejorar la supervisin no
es una panacea, como no lo sera mejorar cualquier otro factor
singular que desempea un papel en el complejo proceso de
enseanza y aprendizaje. Mejorar la supervisin debe ser parte de un
programa global que, entre otras cosas, asegure por lo menos que se
dispone de un mnimo de recursos para las escuelas y los supervisores.
Igualmente importante es la cuestin de las relaciones de
autoridad en el sistema educacional. Cuando todas o la mayora de
las decisiones se adoptan a nivel central, cuando los supervisores no
tienen ms autoridad que la de asegurar que se respeten las
instrucciones del nivel central y las escuelas no tienen ms autonoma
que la de implementar las instrucciones, no tiene por qu sorprender
que los supervisores se conviertan en burcratas y autcratas, y que
los profesores los consideren de poca ayuda, cuando no como una
real traba. En efecto, un argumento esencial sobre la supervisin es
el debate sobre un mayor control de los profesores o dar a los
profesores mayor control (Sergiovanni y Starrat, 1988, citado en
Webb, 1991, pp. 116-117). Un cambio estructural, que asigne
responsabilidades adecuadas y poder de decisin a los supervisores,
directores y profesores, en otras palabras, una forma de
descentralizacin, se impone.
En algunos contextos, esta necesidad de un cambio estructural se
interpret como una demanda de autonoma de la escuela, estando
sta a cargo de su propia supervisin y apoyo, mientras que el papel
de las autoridades centrales se limitara a un monitoreo a distancia.
Esa restriccin de la intervencin a la inspeccin, en detrimento del
apoyo, ha sido objeto de crtica. En Nueva Zelandia, el apoyo se debe
obtener actualmente de los consejeros de escuelas normales locales,
la Asociacin de Consejos Escolares (School Trustees Association) o
87
de consultores independientes. Muchas escuelas extraan el apoyo

ofrecido por la vieja Inspectora y perciben esta ausencia como un
defecto de los nuevos mecanismos. Y si bien el apoyo de los consejeros
locales es gratuito, no siempre estn disponibles cuando se los
necesita []. Otras fuentes de asesora cuestan dinero y las escuelas
que ms necesitan el apoyo tienen menos posibilidades de disponer
de fondos. []. En el corto plazo, el abandono del apoyo central puede
conducir a agravar las desigualdades entre escuelas exitosas y no
exitosas, en la medida en que ellas reflejan ms ntidamente los
recursos sociales de su comunidad local (OECD, 1995, p. 100). En
otras palabras y sta es una conclusin esencial, promover la
supervisin y el apoyo basados en la escuela sin, al mismo tiempo,
fortalecer la super visin y el apoyo externos, podra conducir
fcilmente a aumentar el sentimiento de aislamiento en las escuelas
y, por lo tanto, el descontento entre los responsables de la
formulacin de poltica, especialmente en contextos donde las
escuelas consideradas individualmente estn menos preparadas para
esa autonoma que las escuelas de Nueva Zelandia o Inglaterra. En
lugar de considerar estas dos formas de supervisin como conflictivas,
deberan verse como complementarias: una no puede funcionar
eficientemente sin la otra.
Pero para que la supervisin externa funcione eficientemente, es
importante para enfatizar nuevamente el hecho que su impacto se
sienta en las aulas y, por consiguiente, que los supervisores estn en
condiciones de visitar regularmente las escuelas. En efecto, no hay
duda de que slo los funcionarios que estn situados cerca de la
escuela pueden satisfacer esta expectativa. Por consiguiente, es
necesario aumentar su nmero y, ah donde no existen, asignarlos.
Actualmente, la ausencia o debilidad de estos ser vicios de
proximidad es responsable, en gran medida, de la insatisfaccin
general con la supervisin. Un estudio realizado en Mozambique,
88
Conclusiones
Zambia y Zimbabwe conclua que los problemas fundamentales han

sido el pobre apoyo administrativo a las iniciativas locales en los
niveles intermedios de la jerarqua, junto con la baja calidad de los
servicios de apoyo tcnico, por una parte, y la insuficiente toma de
conciencia por parte del personal directivo local de la importancia
de la autonoma pedaggica y cmo se la puede sustentar, por la otra
(Hoppers, 1996, p. 15). Se constat que varios pases en diferentes
regiones se estn concentrando en este nivel justo por encima de la
escuela y sta es una tendencia bienvenida. Estos funcionarios o
centros han desempeado un papel fundamental en el xito de
algunos programas innovadores, incluyendo los programas de
educacin creados por el Bangladesh Rural Advancement Committeee
(Ahmed et al., 1993), el Programa de las 900 Escuelas en Chile (Filp,
1993) y Escuela Nueva en Colombia (Schiefelbein, 1992). Ah donde
ese personal u oficinas ya existen, sin duda es preferible consolidarlo
en lugar de crear un circuito alternativo. Esto se ha realizado
exitosamente en, por ejemplo, el Programa de las 900 Escuelas en
Chile (Filp, 1993, p. 24). En Pakistn, por otro lado, donde como parte
de un proyecto con financiacin externa se introdujo a los
coordinadores de aprendizaje sin integrarlos en las estructuras de
supervisin y apoyo existentes, la rivalidad se produjo rpidamente
y condujo a la obstruccin de lo que en s misma fue una innovacin
til (Warwick et al., 1992, p. 299).
Si bien la utilidad de esas estructuras cercanas a la escuela no
plantea la menor duda, su factibilidad es a menudo problemtica. En
efecto, la pregunta surge inmediatamente: cmo es posible que
gobiernos que ni siquiera han tenido los recursos para atender
adecuadamente las estructuras administrativas existentes puedan
brindar los recursos para este nivel adicional de funcionarios? Una
respuesta parcial se puede encontrar en el anlisis del muy ineficiente
modo en que actualmente se asigna el personal de supervisin y apoyo
89
a las escuelas. Esto se hace fundamentalmente, si no exclusivamente,

sobre la base del nmero de escuelas y profesores. No se toma en
cuenta los recursos ya disponibles en una escuela o en su entorno, ni
de sus necesidades. El resultado es que las escuelas ms necesitadas
generalmente terminan con menos apoyo, en la medida en que los
supervisores raras veces estn entusiasmados con las visitas a las
escuelas situadas en las reas remotas que cuentan con los servicios
ms pobres. No es difcil imaginar un sistema en el que el nmero de
supervisores se asigne en funcin de las necesidades de las escuelas
(por ej., las escuelas con el personal menos calificado recibirn ms
apoyo). Pero una propuesta semejante exige que se repiense la
totalidad de las estructuras administrativas y la disponibilidad,
especialmente en el nivel ms cercano a la escuela, de indicadores
sobre la calidad y la eficacia de cada escuela y profesor. En efecto,
reformar la supervisin sigue siendo una tarea desafiante.
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Publicaciones y documentos del IIPE
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin ha publicado ms de 1.200 ttulos de libros y documentos sobre los diferentes aspectos de la planificacin de la educacin. stos figuran en un
catlogo completo que presenta los siguientes temas:
Planificacin de la educacin y cuestiones globales
Estudios generales cuestiones globales y de desarrollo
Administracin y gestin de la educacin
Descentralizacin participacin educacin a distancia mapa escolar profesores
Economa de la educacin
Costos y financiacin empleo cooperacin internacional
Calidad de la educacin
Evaluacin innovacin supervisin
Distintos niveles de la educacin formal
Desde la educacin primaria hasta la superior
Estrategias alternativas de educacin
Educacin permanente educacin no formal grupos desfavorecidos educacin de
gnero
Para obtener el catlogo, dirjase a:

Oficina de Difusin de Publicaciones del IIPE
information@iiep.unesco.org
Los ttulos y resmenes de las publicaciones ms recientes
se pueden consultar en el sitio web del IIPE:
http://www.unesco.org/iiep

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), creado por
la UNESCO en 1963, es un centro internacional de formacin e investigacin avanzada
en el campo de la planificacin de la educacin. La financiacin del IIPE es asegurada
por la contribucin de la UNESCO y por donaciones de los Estados Miembros. Durante
los ltimos aos, los Estados Miembros que han brindado contribuciones voluntarias
al Instituto son los siguientes: Alemania, Dinamarca, Finlandia, India, Irlanda, Islandia,
Noruega, Suecia y Suiza.
El objetivo del Instituto es contribuir al desarrollo de la educacin en el mundo
mediante la difusin del conocimiento y la oferta de profesionales competentes en el
campo de la planificacin de la educacin. En esta perspectiva, el Instituto coopera
con las organizaciones de formacin e investigacin interesadas de los Estados
Miembros. El Consejo de Administracin del IIPE, que aprueba su programa y
presupuesto, se compone de un mximo de ocho miembros elegidos y cuatro
miembros designados por la Organizacin de las Naciones Unidas, as como por
algunos de sus organismos especializados e institutos.
Presidente:
DatoAsiah bt. Abu Samah (Malasia)
Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia.
Miembros designados:
Pekka Aro
Director, Departamento de Desarrollo de las Calificaciones, Oficina
Internacional del Trabajo (OIT), Ginebra, Suiza.
Eduardo A. Doryan
Representante Especial del Banco Mundial ante las Naciones Unidas, Nueva York,
EE.UU.
Carlos Fortn
Secretario General Adjunto, Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio
y Desarrollo (CNUCED), Ginebra, Suiza.
Josef M. Ritzen
Vicepresidente, Red de Desarrollo Humano, Banco Mundial, Washington D.C.,
EE.UU.
Miembros elegidos:
Jos Joaqun Brunner (Chile)
Director, Programa de Educacin, Fundacin Chile, Santiago, Chile.
Klaus Hfner (Alemania)
Profesor, Universidad Libre de Berln, Berln, Alemania.
Zeinah Faza Kefi (Tnez)
Embajador Extraordinario y Plenipotenciario de Tnez en Francia y Delegado
Permanente de Tnez ante la UNESCO.
Philippe Mehaut (Francia)
Director Adjunto, Centro de Estudios e Investigacin sobre las Calificaciones,
Marsella, Francia.
Teboho Moja (Sudfrica)
Profesora de Educacin Superior, Universidad de Nueva York, Nueva York, EE.UU.
Teiichi Sato (Japn)
Asesor Especial del Ministro de Educacin, Ministerio de Educacin, Ciencia y
Deportes, Tokio, Japn.
Tuomas Takala (Finlandia)
Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.
Las consultas sobre el Instituto deben dirigirse al:
Secretariado del Director, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
7-9, rue Eugne-Delacroix, 75116, Pars, Francia.

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Tendencias en supervisin escolar

Gabriel Carron y Anton De Grauwe

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

Los puntos de vista y las opiniones expresadas en este opsculo son

Publicado por el:

Diseo de la cubierta: Pierre Finot

Estructuras complejas, papeles mltiples

Reformas y tendencias de cambio

sta es la primera publicacin de la coleccin sobre Tendencias

Cuestiones de actualidad en supervisin: una revisin de la literatura

supervisin y apoyo existentes, as como a identificar estrategias

Cmo se organizan la supervisin y el apoyo en diferentes pases?

Cules son los principales problemas que tienen actualmente los

Hasta qu punto y en qu condiciones estos servicios tienen un

Cules son las principales innovaciones que estn ocurriendo,

formul la definicin operacional siguiente de los servicios de

todos estos funcionarios es que las visitas regulares a las escuelas

Esta revisin de la literatura examina hasta qu punto los servicios

Cuestiones de actualidad en supervisin: una revisin de la literatura

externos, es decir, el trabajo de los supervisores, asesores, consejeros,

Lo que nos ensea la investigacin

Cuestiones de actualidad en supervisin: una revisin de la literatura

no es el nmero de textos escolares ofrecidos a las escuelas, sino

niveles de deterioro del rendimiento de los estudiantes, a pesar de

2. Relaciones con la administracin

4. Relaciones dentro de la escuela

3. Relaciones con los padres de familia

Cuestiones de actualidad en supervisin: una revisin de la literatura

Grfico 1.1 El funcionamiento de la escuela

Cmo han aplicado la investigacin los responsables

Cuestiones de actualidad en supervisin: una revisin de la literatura

En pases de Europa Central y Oriental, y en Asia Central, la

responsabilidades y la autoridad del personal en los niveles regional

descentralizacin y autonoma de la escuela. Como lo demuestra un

ESTRUCTURAS COMPLEJAS, PAPELES MLTIPLES

Probablemente no es exagerado decir que hubo alguna forma de

Cuestiones de actualidad en supervisin: una revisin de la literatura

de los comits escolares; el inspector no tiene ningn poder para

Estructuras complejas, papeles mltiples

buen ejemplo. En 1974, los servicios de inspeccin y control fueron

Los consejeros, conocidos como investigadores en materia de enseanza, ya existan,

Cuestiones de actualidad en supervisin: una revisin de la literatura

sistemas democrticos bien establecidos, la super visin de las

El impacto de las reformas de la gestin

Estructuras complejas, papeles mltiples

apoyo; pero en algunos casos las funciones de la supervisin escolar

La supervisin en los diferentes niveles administrativos

Cuestiones de actualidad en supervisin: una revisin de la literatura

educacin: central, regional y local. La divisin de tareas entre estos

fundamentalmente la misma tarea de supervisin escolar a los

Estructuras complejas, papeles mltiples

pases grandes que estn divididos administrativamente en regiones

Supervisar diferentes tipos de escuelas

Cuestiones de actualidad en supervisin: una revisin de la literatura

Supervisar diferentes campos

Una confusa divisin de tareas

Estructuras complejas, papeles mltiples

offices), los funcionarios encargados de proyectos zonales (zonal

Hacia una mayor autonoma

Cuestiones de actualidad en supervisin: una revisin de la literatura

Ministerio de Educacin. Algunos, sin embargo, han logrado una

Una descripcin de puesto exigente

Estructuras complejas, papeles mltiples

de un pas a otro. En algunos pases, el trmino inspector se considera