Las teoras cognitivas

Las teoras cognitivas

La teora cognitiva, en opinin de Garca y Rodrguez (1998), se fundamenta en

teoras filosficas de Descartes, Leibniz y Kant, particularmente en esta ltima -el
idealismo- segn la cual el sujeto o el pensamiento es la nica fuente del conocimiento.
En la actualidad existen dos tradiciones cognoscitivista, distintas, la primera es el
procesamiento de la informacin de naturaleza mecanicista y asociacionista, y la
segunda organicista y estructuralista. Al estudiar el fenmeno del conocimiento y las
acciones surgidas se considera que toda experiencia cognoscitiva involucra al que
conoce de una manera personal enraizada en su estructura biolgica, en donde toda
experiencia de certidumbre es un fenmeno individual ciego al acto cognoscitivo del
otro.

Teora de Piaget del desarrollo cognoscitivo

La distincin que hace Piaget entre aprendizaje en sentido estricto, por el que se
adquiere del medio informacin especfica, y el aprendizaje en sentido amplio, que
consiste en el proceso de las estructuras cognitivas a travs del proceso de
equilibracin, permite entender su teora.
Para Piaget (Pozo, 2006), el progreso cognitivo no es consecuencia de
la suma de pequeos aprendizajes puntuales, sino que est regido por un
proceso de equilibracin, es decir, el comportamiento y el aprendizaje humano
deben interpretarse en trminos de equilibrio, y para que se d el aprendizaje es
necesario que se complementen dos procesos: asimilacin y la acomodacin.
Acomodacin, que sucede cuando una persona cambia esquemas existentes
para responder a una situacin nueva. Si no se puede hacer que los datos se
ajusten a ningn esquema existente, entonces se deben desarrollar estructuras
ms apropiadas (Woolfolk, 2006).

1. Jean Piaget. Wikimedia

Commons. (2006).

De acuerdo con Piaget (Woolfolk, 2006) existen ciertas maneras de pensar que son
bastante sencillas para un adulto, pero no son tan fciles para un nio. En ocasiones,
todo lo que necesita para ensear un nuevo concepto es dar a un estudiante algunos
hechos bsicos como antecedentes.

1/ 08

Las teoras cognitivas

El desarrollo cognoscitivo es mucho ms que agregar nuevos hechos e ideas a

un almacn de informacin, nuestros procesos de pensamiento cambian de manera
radical, aunque con lentitud, del nacimiento a la madurez, van cambiando las estructuras
cognitivas simples a las ms complejas y como consecuencia se hacen ms efectivas.
Segn Piaget (Woolfolk, 2006) nuestro desarrollo cognoscitivo se ve influido por
transmisin social o el aprendizaje de otros. La cantidad de conocimiento que la gente
puede aprender por transmisin social vara de acuerdo con su etapa de desarrollo
cognoscitivo.
Con frecuencia, la gente emplea un nivel de pensamiento para solucionar una clase
de problema y un nivel distinto para solucionar otro. Piaget not que los individuos
pueden pasar por periodos prolongados de transicin entre etapas y que una persona
puede presentar caractersticas de una etapa en una situacin, as como caractersticas
de una etapa superior o inferior en otras situaciones.
Por otro lado, la implicacin ms importante de la teora de Piaget es que la

Etapas del desarrollo cognoscitivo

Etapa

Edad
aproximada

Caractersticas

Sensoriomotriz

0-2 aos

Empieza a hacer uso de la imitacin, la memoria y el

pensamiento. Empieza a reconocer que los objetos no dejan
de existir cuando estn ocultos.

Preoperacional

2-7 aos

Cambia de las acciones reflejas a actividades dirigidas hacia

metas.
Desarrolla de manera gradual el uso del lenguaje y la habilidad
para pensar en forma simblica.
Es capaz de pensar las operaciones en forma lgica y en una
direccin.

Operacional
concreta

7-11 aos

Tiene dificultades para considerar el punto de vista de otra

persona.
Es capaz de resolver problemas concretos (tangibles) en
forma lgica.
Comprende las leyes de la conservacin y es capaz de
clasificar y establecer series.

Operacional
formal

11-adulto

Entiende la reversibilidad.
Es capaz de resolver problemas abstractos en forma lgica.
Su pensamiento se vuelve ms cientfico.
Desarrolla intereses por aspectos sociales y por la identidad.

Tabla 1. Etapas del desarrollo cognoscitivo. Woolfolk, 2006.

instruccin debe ser apropiada a la etapa en la que se encuentra el nio y el manejo
del docente debe estimular la autodireccin y la autoconstruccin de conocimiento.

2/ 08

Las teoras cognitivas

Aprendizaje Social de Albert Bandura

La teora de aprendizaje social desde su planteamiento explica que no slo aprende el estudiante a partir de
lo que hace, sino tambin por medio de la observacin de las pautas de conducta de otros, lo que se denomina
como aprendizaje vicario, que servirn como modelo por la capacidad que tiene el sujeto para generar esquemas
mentales de lo que percibe. Por otra parte, esta teora cognitiva social que representa Bandura establece en
su modelo de desarrollo y aprendizaje, el comportamiento, la persona y el entorno
actuando en forma interactiva, lo que denomina un determinismo recproco (Ministerio
de Educacin y deportes, 2005: 45-46).
Este paradigma fue configurado bajo la concepcin del proceso de aprendizaje
observacional, el cual se explica con la incorporacin de los procesos psicolgicos
internos como mediadores cognitivos, factores que influyen determinante sobre las
conductas modeladas por el ser humano en cualquier momento de su desarrollo.
Bandura argumenta que las personas, adems de ser conocedoras y ejecutoras, son
autorreactivas y con capacidad de autodireccin, ya que la regulacin de la motivacin
y la accin actan, en parte a travs de criterios internos y de respuestas evaluativos
de las propias ejecuciones... Con la concepcin del concepto de autorregulacin de
las capacidades cognitivas da respuesta a la complejidad del proceso, durante las 2. Albert Bandura. Stanford
siguientes etapas de desarrollo, ya que entiende el papel de los procesos voluntarios University. (2006).
e intencionales del proceso psquico (Vielma y Luz, 2000:34). De esta manera,
enfatiza en el papel de los determinantes personales del funcionamiento psicosocial al conceder un sitial central
a los procesos cognitivos, vicarios, autorreguladores y autorreflexivos como mediadores del desarrollo humano
(Vielma y Luz, 2000:35).

Teora del aprendizaje de Bruner

Otro terico representante de esta teora es Jerome Bruner, cuyas aportaciones
sobre el desarrollo del pensamiento despertaron inters entre sus seguidores; asimismo,
enfatiz la importancia de comprender la estructura de la materia que se estudia, la
necesidad de un aprendizaje activo como base para la verdadera comprensin y el
valor del razonamiento inductivo en el aprendizaje.
Bruner (1988) piensa que, con el objeto de captar la estructura de la informacin, los
estudiantes deben ser activos. Tambin considera que los profesores deben proporcionar
situaciones problemticas que estimulen a los alumnos a preguntar, explorar y
experimentar. Este proceso se conoce como aprendizaje por descubrimiento. En el
aprendizaje por descubrimiento, el maestro presenta ejemplos y los alumnos trabajan
con stos hasta que descubren las interrelaciones. De modo que Bruner piensa que el
aprendizaje en el saln de clases debe tener lugar mediante el razonamiento inductivo,
es decir, con el uso de ejemplos especficos para formular un principio general.
La secuencia instructiva segn (Ibid) se puede caracterizar en los siguientes
aspectos:
1. Disponer la secuencia de forma que el estudiante perciba la estructura.
2. Promover la transferencia.
3. Utilizacin de contraste.
3/ 08

Las teoras cognitivas

4. Ir de lo concreto a lo abstracto, en funcin del grado de maduracin del sujeto.

5. Posibilitar la experiencia de los alumnos.
6. Revisiones peridicas a conceptos ya aprendidos (currculum en espiral).
La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por (Ibid), atribuye
una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad, stas
son:
1.Experimentacin directa sobre la realidad, aplicacin prctica de los
conocimientos y su transferencia a diversas situaciones.
2. Aprendizaje por penetracin comprensiva. El alumno experimentando
descubre y comprende lo que es relevante, las estructuras.
3. Prctica de la induccin: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las
teoras.
4. Utilizacin de estrategias heursticas, pensamiento divergente.

5. Currculum en espiral: revisin y ampliacin peridica de los conocimientos

adquiridos.
3. Jerome Bruner. University
Segn esto, y centrndonos en un contexto escolar, Si es posible impartir
cualquier materia a cualquier nio de una forma honesta, habr que concluir que
todo currculum debe girar en torno a los grandes problemas, principios y valores que
la sociedad considera merecedores de inters por parte de sus miembros (Ibid).

of Kentucky. (2008).

Teora de Ausubel
Ausubel (Pla i, 1993) seala que los diseadores de los currculum deben considerar
tanto la estructura lgica de la materia de estudio como la estructura psicolgica
cognitiva de los estudiantes. No obstante, los reformadores del currculum se han
centrado principalmente en la estructura de las asignaturas.
La existencia de ejecuciones diferentes, como resultados del aprendizaje, conduce
naturalmente a inferir que por medio del aprendizaje se establecen diferentes tipos de
capacidades, y la identificacin de estas capacidades sugiere que tienen que haber
muchas clases diferentes de aprendizaje; de ser as, habr que suponer que existe
un nmero igual de condiciones de aprendizaje efectivo que se corresponda con cada
variedad.
Al respecto, Ausubel, Novak, Hanesian (2005:48) hablan de aprendizaje
significativo que comprende la adquisicin de nuevos significados y, a la inversa, estos
son productos del aprendizaje significativo.
En este orden de ideas, Ausubel (citado por Pozo, 2006:211) considera que se
adquiere un aprendizaje significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario
y sustancial con lo que el alumno ya sabe, para ello es necesario que el material que
debe aprenderse posea un significado en s mismo, es decir, que haya una relacin no
arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes.
A travs del proceso de asimilacin se desprende que la estructura cognoscitiva
existente es el factor principal que influye en el aprendizaje y la retencin de significativos
dentro de este mismo campo. Como el material lgicamente significativo es relacin
con un antecedente ya aprendido de conceptos, principios e informacin pertinentes
que posibilitan el surgimiento de significados nuevos y mejoran la organizacin y la
retencin de stos, las propiedades sustanciales y de organizacin del antecedente
4/ 08

Las teoras cognitivas

afectan decisivamente a la precisin y a la claridad de los nuevos significados que

surgen y de su recuperacin inmediata y de largo plazo (Ausubel, Novak, Hanesian,
2005).
Para el aprendizaje significativo es necesaria la transferencia, pues es imposible
concebir ningn dato de aprendizaje que no sea afectado de alguna manera por
la estructura cognoscitiva existente; y a su vez esta experiencia de aprendizaje, al
modificar la estructura cognoscitiva, produce nueva transferencia. En el aprendizaje
significativo la estructura cognoscitiva es siempre, en consecuencia, una variable
pertinente y decisiva, aun cuando no se le influya o manipule deliberadamente para
determinar su efecto sobre el aprendizaje nuevo.
Aqu se entiende por aprendizaje significativo al aprendizaje de nuevos conceptos,
representaciones e informacin, que adquiere significado para el alumno y los incorpora
a su estructura cognitiva a travs de esquemas de conocimientos relacionndolos con
los ya existentes y transfirindolos a nuevas situaciones (Ibid).
En opinin de Ausubel, Novak, Hanesian (Pozo, 2006), para que se produzca un
aprendizaje significativo es preciso que tanto el material que debe aprenderse como
el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones. En cuanto al material, es
preciso que no sea arbitrario, es decir, que posea significado en s mismo y que sus
elementos estn organizados. Respecto a la persona que adquiere este aprendizaje,
en primer lugar, es necesaria una predisposicin para el aprendizaje significativo y
debe tener algn motivo para esforzarse. Por otro lado, en la funcin de la naturaleza
del aprendizaje, se distinguen tres tipos de aprendizaje significativo: 1) el aprendizaje
de representaciones tiene como resultado conocer que las palabras particulares
representan y, en consecuencia, significan psicolgicamente las mismas cosas que
en sus referentes; 2) el aprendizaje de conceptos procede fundamentalmente de lo
general a lo especfico, siendo un aprendizaje basado en situaciones de descubrimiento
que incluiran procesos como la diferenciacin, la generalizacin, la formulacin y
comprobacin de hiptesis, en la que se relacionan determinados objetos, eventos,
situaciones etc., con ciertos atributos comunes a todos ellos, aplicado en la instruccin
formal consiste en relacionar los nuevos conceptos y los que posee el alumno con
anticipacin; 3) por ltimo, el aprendizaje de proposiciones consiste en adquirir el
significado de nuevas ideas expresadas en una frase u oracin, relacionando dos o
ms conceptos, por asimilacin.

Teora de Vigotsky
Al basar su psicologa en el concepto de actividad, Vigotsky (Pozo, 2006)
considera que el hombre no se limita a responder a los estmulos sino que acta
sobre ellos, transformndolos, y que los significados provienen del medio social
externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada estudiante en particular,
es decir, el aprendizaje ira desde el exterior del sujeto al interior, sera un proceso
de internalizacin o transformacin de las acciones externas (sociales) en acciones
internas (psicolgicas). Por ello debe iniciarse siempre por procesos de aprendizajes
que ms adelante se transforma en procesos de desarrollo interno.
Vigotsky (Woolfolk, 2006) sugiri que el desarrollo cognoscitivo depende mucho
ms de las personas cercanas y que influyen en el nio. Los conocimientos, ideas,
actitudes y valores de los nios se desarrollan a travs de interacciones con otros,
encaminados a la solucin de problemas; estas personas sirven como guas y
profesores, al proporcionar al nio la informacin y el apoyo necesario.
5/ 08

Las teoras cognitivas

En la actualidad es reconocido que la cultura del nio conforma el desarrollo

cognoscitivo al determinar qu y cmo aprender el nio acerca del mundo. En
opinin de Vigotsky (Ibid), la interaccin y la asistencia sociales ms que mtodos de
enseanza, fueron el origen de procesos mentales superiores como la solucin de
problemas. Es evidente afirmar que algunos problemas sobrepasan las capacidades
del nio, an si se explica cada fase con claridad.
De acuerdo con Vigotsky (1979), los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen
entre s; esto es, existe unidad, pero no identidad entre ambos. Y las relaciones en que
interacten son complejas, ambos estn entretejidos en un patrn de espiral complejo.
Segn Pozo (2006), lo que se puede aprender est en estrecha relacin con el nivel
de desarrollo del nio; del mismo modo, el aprendizaje influye tambin en los procesos
de desarrollo y especialmente en aquellas circunstancias donde se ha logrado un cierto
grado de desarrollo potencial. No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo,
como tampoco hay desarrollo sin aprendizaje. De igual manera, basado en la ley de
doble formacin enunciada por Vigotsky, este mismo autor apunta que el aprendizaje
antecede temporalmente al desarrollo. En ese sentido hay que mencionar la frase

escrita por el propio Vigotsky y que se refiere a que el buen aprendizaje es aquel que
4. LSvygotsky. Wikimeprecede al desarrollo y contribuye para potenciarlo.
dia Commons. (2006).
Lo anterior quiere decir, traducido al campo pedaggico, que las experiencias
adecuadas de aprendizaje deben centrarse no en los productos acabados del
desarrollo, sino especialmente en los procesos en desarrollo que an no acaban.
Se podra afirmar que la instruccin escolar debiera de preocuparse menos por las
conductas y conocimientos automatizados y ms por aquellos en proceso de cambio.
Respecto al rol que desempea el docente en el proceso enseanza-aprendizaje,
la teora de Vigotsky sugiere que los profesores deben hacer ms que slo disponer
del entorno de modo que los estudiantes puedan descubrirlo por s mismos; por lo
tanto, el objetivo del profesor sera mantener la participacin de todos en una pltica
sustancial, el profesor es un gua, el cual ayuda a los alumnos a crear sus propios
entendimientos. Para Vigotsky (Woolfolk, 2006), el profesor debe desempear los dos
papeles, pero en momentos distintos; por un lado, el maestro es un experto que gua
y mediatiza los saberes socioculturales que debe aprender e internalizar el alumno.
Ensea en una situacin o contexto de interactividad, negociando significados que l
posee como agente educativo, para intentar compartirlos con los alumnos, quienes
no los poseen; pero que los han de reconstruir. De este modo, su participacin en el
proceso educativo para la transmisin de algn contenido (conocimientos, habilidades,
procesos) en un inicio debe ser principalmente directiva, creando un sistema de
apoyo que J. Bruner ha denominado andamiaje por donde transitan los alumnos.
En este sentido, conforme el alumno avanza en la adquisicin o internalizacin del
contenido, el docente va reduciendo su participacin hasta el nivel de un simple
espectador emptico.
En definitiva, las ideas de Vigotsky se encaminan a postular que en la historia
psicolgica de los seres humano desde sus primeros das, el hombre se adapta a su
entorno a travs de medios sociales, es decir, de las personas que le rodean, siendo
stas las ms importantes en las transiciones y transformaciones que sufre a lo largo
de la vida.
Retomando las aportaciones de Piaget y Vigotsky, el aprendizaje es el proceso
por medio del cual los seres humanos se apropian de la cultura y el mundo social,
hecho que nos permite desarrollarnos socialmente con sentido, visin, capacidad y
6/ 08

Las teoras cognitivas

responsabilidad, que responden a los ideales de la escuela. Hay entonces una doble
fuente para explicar el aprendizaje: la que se determina desde los procesos cognitivos
y disposiciones internas de los sujetos, y la que lo hace desde las condiciones del
contexto en el que el sujeto acta. En cambio, las diferencias entre Piaget y Vigotsky
dependen mucho de la importancia otorgada al contexto sociocultural del alumno, a
la interaccin social y al papel del lenguaje como un motor que empuja el desarrollo
cognoscitivo.
Las teoras del aprendizaje que hasta el momento se han revisado asignan al
maestro un rol directivo del proceso de enseanza-aprendizaje y otras lo conciben
como un gua o inductor dentro de un esquema esencialmente no directivo.

El constructivismo
Desde principios de los aos noventa, aproximadamente, comenz a ampliarse
la base terica de la posicin constructivista en relacin con su aplicacin en el aula,
originndose bajo las condiciones cientfico-sociales de la Primera Guerra Mundial.
Los enfoques cognitivos o de adquisicin del conocimiento que haban tenido un
desarrollo muy intenso desde los sesenta, y los aportes socioculturales, adems de
otras posiciones, comenzaron a ser referentes importantes en el intento de construir
nuevas perspectivas tericas y aplicadas para alcanzar una escuela que rompiera con
el modelo tradicional y resultara ms significativo, de ah que puede hablarse de varios
tipos de constructivismo, entre ellas se encuentran las teoras de Piaget, Vigotsky y la
psicologa cognitiva actual (Carretero, 2009).
Aunado a lo anterior, el surgimiento del constructivismo en la educacin es una
propuesta renovada y alentadora que obedece a la solucin de mltiples problemas
que se venan gestando en el mbito educativo. Desde sus inicios, sus precursores
intentan explicar los principios generales que dan fundamento a lo que suele
denominarse fuente psicolgica del currculum, es decir, los aspectos que se deben
tener en cuenta a la hora de seccionar, elaborar y concretar una serie de actividades
que conciernen a las capacidades y disposiciones del individuo que aprende; adems,
ha significado concebir de manera diferente el proceso enseanza-aprendizaje. En
este sentido, de acuerdo con (Ibid), los principios bsicos del constructivismo son:
a) Partir del nivel de desarrollo del alumno.
b) Asegurar la construccin de aprendizajes significativos.
c) Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos.
d) Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento.
e) Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de
conocimiento ya existentes.
El constructivismo se fundamenta en la idea central segn la cual el individuo (tanto
en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos) no es
un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de
la interaccin entre esos dos factores; adems, el conocimiento no es una copia de
la realidad, sino una construccin del ser humano que depende sobre todo de dos
aspectos, a saber: de la representacin inicial que tengamos de la nueva informacin
y de la actividad, externa o interna, que desarrollaremos al respecto. Esta posicin
asume que el estudiante es un ser activo que procesa la informacin y va construyendo
su conocimiento (Klingler y Vadillo, 2006).
7/ 08

Las teoras cognitivas

Para Zabala (2006), en la enseanza el papel activo y protagonista del alumno no

se contrapone a la necesidad de un papel activo tambin del profesor, quien ofrece
las condiciones idneas para que se d la construccin de conocimientos por parte del
alumno de manera ms amplia y restringida, proporcionando la ayuda necesaria para
que aporten sus conocimientos previos; tambin presenta experiencias que se puedan
explorar, contrastar, analizar conjuntamente, aplicarse en otra situaciones de forma
autnoma y poder evaluarlas dependiendo su actuacin y resultados.

REFERENCIAS
Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Ediciones Morata.
Carretero, M. (2009). Constructivismo y Educacin. Buenos Aires: Editorial Paids.
Garca, E. y Rodrguez, H. M. (1998). El maestro y los mtodos de enseanza. Mxico: Trillas.
Klingler, C. y Vadillo, G. (2006). Psicologa cognitiva: estrategias en la prctica docente. Mxico: McGraw-Hill.
Ministerio de Educacin y deportes. (2005) Educacin inicial Bases curriculares. Venezuela: Noriega.
Pla i, M. (1993). Currculum y educacin. Barcelona: Gramagraf, S.C.C.L.
Pozo, J. (2006). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Ediciones Morata.
Vielma, E. y Luz, M. (2000, junio). Aporte de las teoras de Piaget, Vigotsky, Bandura y Bruner. Paralelismo en sus
posiciones en relacin con el desarrollo Revista Educere vol. 3, nm. 009. Venezuela: Universidad de los Andes.
Vigotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica.
Woolfolk, A. (2006). Psicologa Educativa. Mxico: Pearson.
Zabala, A. (2006). La prctica educativa. Cmo se ensea. Mxico: Editorial Gra.
Referencias de imgenes
Universidad de Stanford. (2006). Albert Bandura [fotografa digital]. Recuperada el 2 de septiembre de 2010 de
http://news.stanford.edu/news/2006/february22/ppl-022206.html. Bajo licencia Stanford Academic Resources
non comercial.
University of Kentucky. (2008). Jerome Bruner [fotografa digital]. Recuperada el 2 de septiembre de 2010 de
http://picses.eu/keyword/jerome%20bruner/. Bajo licencia de non comercial.
Wikimedia Commons. (2006). Jean Piaget [fotografa digital]. Recuperada el 2 de septiembre de 2010 de http://
es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Jean_Piaget.jpg. Bajo licencia Creative Commons GNU Free documentation
license.
Wikimedia Commons. (2006). LSvygotsky [fotografa digital]. Recuperada el 2 de septiembre de 2010 de http://
es.wikipedia.org/wiki/Archivo:LSvygotsky.jpg. Bajo licencia Creative Commons de dominio pblico.

8/ 08