LA EDUCACIN

encierra un tesoro

Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional

sobre la educacin para el siglo XXI,
presidida por
JACQUES DELORS

ln'am Al Mufti * lsao Amagi * Roberto Cameiro * Fay Chung * Bronislaw Geremek
William Gorham * Aleksandra Kornhauser * Michael Manley * Marisela Padrn Quero
Marie-Anglique Savan * Karan Singh * Rodolfo Stavenhagen
Myong Won. Suhr * Zhou Nanzhao

Santillana
Ediciones UNESCO

Los miembros de la Comisin son responsables de la eleccin te informe Y presentacin

de los hechos expuestos en es y de las opiniones que en l se expresan, que no coinciden
necesariamente con las de la UNESCO ni comprometen la responsabilidad de la Organizacin.

UNESCO, 1996
Santillana, S.A., 1996, para esta edicin
Elfo, 32 - 28027 Madrid
PRINTED IN SPAIN
Impreso en Espaa por
Grfica internacional, S.A.
San Dalmacio, 25 - 28021 Madrid
Depsito legal: M-37.742-1996
ISBN 92-3-303274-4 (UNESCO)
ISBN 84-294-4978-7 (Santillana)

(segunda parte)

Principios
(captulo 4)
Los cuatro pilares de la educacin
El siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y al almacenamiento de
informaciones como a la comunicacin, plantear a la educacin una doble exigencia que, a primera
vista, puede parecer casi contradictoria: la educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, un
volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin
cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultneamente, deber hallar y definir
orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones ms o menos
efmeras que invaden los espacios pblicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo
individuales y colectivos. En cierto sentido, la educacin se ve obligada a proporcionar las cartas
nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para poder
navegar por l.
Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente
cuantitativa a la insaciable demanda de educacin, que entraa un bagaje escolar cada vez ms
voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de
conocimientos a la que podr recurrir despus sin lmites. Sobre todo, debe estar en condiciones de
aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar
y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.
Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educacin debe estructurarse en
torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en
cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la
comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para
participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un
proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del
saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia e
intercambio.
Mas, en general, la enseanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera
exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de
aprendizaje dependen las ms de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se las considera una
mera prolongacin, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la Comisin estima que,
en cualquier sistema de enseanza estructurado, cada uno de esos cuatro pilares del conocimiento
debe recibir una atencin equivalente a fin de que la educacin sea para el ser humano, en su calidad de
persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos
cognitivo y prctico.
Desde el comienzo de su actuacin, los miembros de la Comisin fueron conscientes de que, para
hacer frente a los retos del siglo XXI, sera indispensable asignar nuevos objetivos a la educacin y, por
consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepcin ms amplia de la
educacin debera llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades
creativas, actualizando as el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone transcender una

visin puramente instrumental de la educacin, percibida como la va obligada para obtener

determinados resultados (experiencia prctica, adquisicin de capacidades diversas, fines de carcter
econmico), para considerar su funcin en toda su plenitud, a saber, la realizacin de la persona que,
toda ella, aprende a ser.

Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisicin de conocimientos clasificados y
codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y
finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el
mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades
profesionales y comunicarse con los de ms. Como fin, su justificacin es el placer de comprender, de conocer,
de descubrir. Aunque el estudio sin aplicacin inmediata est cediendo terreno frente al predominio actual de los
conocimientos tiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debera permitir a un
nmero cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigacin individual. El
incremento del saber, que permite comprender mejor las mltiples facetas del propio entorno, favorece el
despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crtico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al
mismo tiempo una autonoma de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental qu cada
nio, donde quiera que est, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento cientfico y convertirse para
toda la vida en un amigo de la ciencia(1).
En los niveles de enseanza secundaria y superior, la formacin inicial debe proporcionar a todos
los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso cientfico y de los
paradigmas de la poca.
Sin embargo, puesto que el conocimiento es mltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez
ms utpico pretender conocerlo todo; por ello, ms all de la enseanza bsica, la idea de un saber
omnisciente es ilusoria.
Al mismo tiempo, la especializacin -incluso en el caso de
los futuros investigadores- no de1 Informe de la tercera
be excluir una cultura general. En nuestros das, una mente verreunin de la Comisin,
daderamente formada necesita una amplia cultura general y
Pars, 12-15 de enero
tener la posibilidad de estudiar a fondo un pequeo nmero de de 1994.
materias. De un extremo a otro de la enseanza, debemos favo2 Vase Laurent Schwartz,
recer la simultaneidad de ambas tendencias(2). Pues la cultura
Censeignement
general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite anscientifiqu^ en Institut
te todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista
de France, Rtlexions
corre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los dems. En
sur Fenseignernent
cualesquiera circunstancias, le resultar difcil cooperar. Por otra
Pars, Flarnmarion, 1993.
parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el espacio,
la formacin cultural entraa una apertura a otros campos del saber,
lo que contribuye a fecundas sinergias entre disciplinas diversas. En el mbito de la investigacin,
en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en que confluyen
disciplinas diversas.
Aprender para conocer supone, en primer trmino, aprender a aprender, ejercitando la atencin, la
memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen
televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atencin en las cosas y las personas. La vertiginosa
sucesin de informaciones en los medios de comunicacin y el frecuente cambio de canal de televisin
atentan contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundizacin de la
informacin captada. Este aprendizaje de la atencin puede adoptar formas diversas y sacar provecho
de mltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prcticos, asignaturas
cientficas, etc.).
El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antdoto necesario contra la invasin de las
informaciones instantneas que difunden los medios de comunicacin. Sera peligroso imaginar que la
memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusin de datos
de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos en la eleccin de los datos que
aprenderemos de memoria, pero debe cultivarse con esmero la facultad intrnsecamente humana de
memorizacin asociativa, irreductible a un automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar la

necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la prctica escolar
algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos.
Por ltimo, el ejercicio del pensamiento, en el que el nio es iniciado primero por sus padres y ms
tarde por sus maestros, debe entraar una articulacin entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo,
convendra combinar tanto en la enseanza como en la investigacin los dos mtodos, el deductivo y el
inductivo, a menudo presentados como opuestos. Segn las disciplinas que se enseen, uno resultar
ms pertinente que el otro, pero en la mayora de los casos la concatenacin del pensamiento requiere
combinar ambos.
El proceso de adquisicin del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de
experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a medida
que ste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseanza bsica tiene xito si aporta el
impulso y las bases que permitirn seguir aprendiendo durante toda la vida, no slo en el empleo, sino
tambin al margen de l.

Aprender a hacer
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo est
ms estrechamente vinculado a la cuestin de la formacin profesional: cmo ensear al alumno a
poner en prctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cmo adaptar la enseanza al futuro mercado
de trabajo, cuya evolucin no es totalmente previsible? La Comisin procurar responder en particular a
este ltimo interrogante.
Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economas industriales, en las que
predomina el trabajo asalariado, y las dems, en las que subsiste todava de manera generalizada el
trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la economa. En las sociedades basadas en el
salario que se han desarrollado a lo largo del siglo xx conforme al modelo industrial, la sustitucin del
trabajo humano por mquinas convierte a aqul en algo cada vez ms inmaterial y acenta el carcter
cognitivo de las tareas, incluso en la industria, as como la importancia de los servicios en la actividad
econmica. Por lo dems, el futuro de esas economas est supeditado a su capacidad de transformar el
progreso de los conocimientos en innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. As pues,
ya no puede darse a la expresin aprender a hacer el significado simple que tena cuando se trataba
de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricacin de
algo. los aprendizajes deben, as pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisin de
prcticas ms o menos rutinarias, aunque stas conserven un valor formativo que no debemos
desestimar.

De la nocin de calificacin a la de competencia

El dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los sistemas de produccin industrial
vuelve algo caduca la nocin de calificacin profesional, entre otros en el caso de los operarios y los
tcnicos, y tiende a privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso tcnico modifica de
manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de produccin. A las tareas
puramente fsicas suceden tareas de produccin ms intelectuales, ms cerebrales -como el mando de
mquinas, su mantenimiento y supervisin- y tareas de diseo, estudio y organizacin, a medida que las
propias mquinas se vuelven ms inteligentes y que el trabajo se desmaterializa.
Este incremento general de los niveles de calificacin exigidos tiene varios orgenes. Con respecto
a los operarios, la yuxtaposicin de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado cede ante una
organizacin en colectivos de trabajo o grupos de proyecto, siguiendo las prcticas de las empresas
japonesas: una especie de taylorismo al revs. Los empleados dejan de ser intercambiables y las tareas
se personalizan. Cada vez con ms frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificacin determinada, que consideran demasiado unida todava a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un
conjunto de competencias especficas a cada persona, que combina la calificacin propiamente dicha,
adquirida mediante la formacin tcnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar
en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.
Si a estas nuevas exigencias aadimos la de un empeo personal del trabajador, considerado como
agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas -que los
empresarios denominan a menudo saber ser- se combinan con los conocimientos tericos y prcticos

para componer las competencias solicitadas; esta situacin ilustra de manera elocuente, como ha
destacado la Comisin, el vnculo que la educacin debe mantener entre los diversos aspectos del
aprendizaje. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y
de trabajar con los dems, de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de
servicios tiende a acentuar esta tendencia.

La desmaterializacin del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado

Las repercusiones de la desmaterializacin de las economas avanzadas en el aprendizaje se
ponen de manifiesto inmediatamente al observar la evolucin cuantitativa y cualitativa de los servicios,
categora muy diversificada que se define, sobre todo por exclusin, como aquella que agrupa
actividades que no son ni industriales ni agrcolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en comn el
hecho de no producir ningn bien material.
Muchos servicios se definen principalmente en funcin de la relacin interpersonal que generan.
Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisin o de
asesoramiento tecnolgico, servicios financieros, contables o administrativos) que prolifera nutrindose
de la creciente complejidad de las economas, como en el sector no comercial ms tradicional (servicios
sociales, de enseanza, de sanidad, etc.). En ambos casos, es primordial la actividad de informacin y
de comunicacin; se pone el acento en el acopio y la elaboracin personalizados de informaciones
especficas, destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relacin entre el
prestatario y el usuario depende tambin en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible
que la tarea de que se trate ya no pueda prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar la
tierra o a fabricar una chapa metlica. La relacin con la materia y la tcnica debe ser complementada
por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar
cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la
capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas.
Por ltimo, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del futuro la deficiente interaccin
entre los individuos pueda provocar graves disfunciones, para superar las cuales hagan falta nuevas
calificaciones, basadas ms en el comportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quiz ofrezca
posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la intuicin, el discernimiento, la
capacidad de prever el futuro y de crear un espritu de equipo no son cualidades reservadas forzosamente a los ms diplomados. Cmo y dnde ensear estas cualidades, en cierto sentido innatas? No
es fcil deducir cules deben ser los contenidos de una formacin que permita adquirir las capacidades o
aptitudes necesarias. El problema se plantea tambin a propsito de la formacin profesional en los
pases en desarrollo.

El trabajo en la economa no estructurada

En las economas en desarrollo en que la actividad asalariada no predomina, el trabajo es de
naturaleza muy distinta. En muchos pases del frica Subsahariana y en algunos de Amrica latina y
Asia slo un pequeo segmento de la poblacin trabaja en rgimen asalariado y la inmensa mayora
participa en la economa tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no existe ninguna funcin
referencial laboral; los conocimientos tcnicos suelen ser de tipo tradicional. Adems, la funcin del
aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo ms amplio de una participacin
en el desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado de la economa. A menudo, se
trata de adquirir a la vez una calificacin social y una formacin profesional.
En otros pases en desarrollo hay, adems de la agricultura y de un reducido sector estructurado, un
sector econmico al mismo tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante dinmico, formado por
actividades artesanales, comerciales y financieras, que indica que existen posibilidades empresariales
perfectamente adaptadas a las condiciones locales.
En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en pases en desarrollo se desprende que
stos consideran que su futuro estar estrechamente vinculado a la adquisicin de la cultura cientfica
que les permitir acceder a la tecnologa moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de
innovacin y creacin inherentes al contexto local.

Se plantea entonces una pregunta comn a los pases desarrollados y en desarrollo: cmo
aprender a comportarse eficazmente en una situacin de incertidumbre, cmo participar en la creacin
del futuro?

Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems

Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas d la educacin
contempornea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que
algunos haban depositado en el progreso de la humanidad. la historia humana siempre ha sido
conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentan el riesgo, en particular el extraordinario potencial
de autodestruccin que la humanidad misma ha creado durante el siglo xx. A travs de los medios de
comunicacin, la opinin pblica se convierte en observadora impotente, y hasta en rehn, de quienes
generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educacin no ha podido hacer mucho
para modificar esta situacin. Sera posible concebir una educacin que permitiera evitar los conflictos
o solucionarlos de manera pacfica, fomentando el conocimiento de los dems, de sus culturas y
espiritualidad?
La idea de ensear la no violencia en la escuela es loable, aunque slo sea un instrumento entre
varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es
natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen
y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los dems. la actual atmsfera competitiva imperante en la
actividad econmica de cada nacin y, sobre todo, a nivel internacional, tiende adems a privilegiar el
espritu de competencia y el xito individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra
econmica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposedos que fracturan las
naciones y el mundo y exacerban las rivalidades histricas. Es de lamentar que, a veces, la educacin
contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errnea la idea de emulacin.
Cmo mejorar esta situacin? la experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta
con organizar el contacto y la comunicacin entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en
escuelas a las que concurran nios de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos
compiten unos con otros o no estn en una situacin equitativa en el espacio comn, ese tipo de
contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relacin se
establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la
hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperacin ms serena e, incluso, a la amistad.
Parecera entonces adecuado dar a la educacin dos orientaciones complementarias. En el primer
nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participacin en
proyectos comunes, un mtodo quiz eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.

El descubrimiento del otro

la educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad de la especie humana y contribuir a una
toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la
primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa
doble enseanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografa humana
desde la enseanza primaria y ms tarde los idiomas y literaturas extranjeros.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo; por consiguiente,
para desarrollar en el nio y el adolescente una visin cabal del mundo, la educacin, tanto si la imparte
la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quin es. Slo
entonces podr realmente ponerse en el lugar de los dems y comprender sus reacciones. El fomento de
esta actitud de empata en la escuela ser fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la
vida. As, por ejemplo, si se ensea a los jvenes a adoptar el punto de vista de otros grupos tnicos o
religiosos, se pueden evitar incomprensiones generadoras de odio y violencia en los adultos. As pues, la
enseanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbres puede servir de til referencia para
futuros comportamiento(3).
Por ltimo, la forma misma de la enseanza no debe oponerse a ese reconocimiento del otro. los
profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espritu crtico en lugar de

despertarlos en sus alumnos, pueden ser ms perjudiciales que benficos. Al olvidar que son modelos
para los jvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos
de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y
naciones. El enfrentamiento, mediante el dilogo y el intercambio de argumentos, ser uno de los
instrumentos necesarios de la educacin del siglo XXI.
Tender hacia objetivos comunes Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores
que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias -e incluso los
conflictos- entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hbitos individuales y valorizan
los puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan dan origen a un nuevo modo de
identificacin. Por ejemplo, gracias a la prctica del deporte,
cuntas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han
3. Carnegie Corporation
acabado por transformarse en solidaridad, a travs de la pugna
y of New York, Education
la felicidad del esfuerzo comn! Asimismo, en el trabajo, cunfor conflict Resolution.
tas realizaciones podran no haberse concretado si los conflictos
(Extracto del Annual
habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido
Report 1994, por David
superados por un proyecto de todos!
A, Hamburg, Presidente
En consecuencia, en sus programas la educacin escolar debe
de la Carnegie
reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy
CoMoration de
temprano a los jvenes en proyectos cooperativos, en el marco
Nueva York.)
de actividades deportivas y culturales y mediante su participa
cin en actividades sociales: renovacin de barrios, ayuda a los
ms desfavorecidos, accin humanitaria, servicios de solidaridad entre las generaciones, etc. las
dems organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas
actividades. Adems, en la prctica escolar cotidiana, la participacin de los profesores y alumnos en proyectos comunes
4 vel riesgo de
puede engendrar el aprendizaje de un mtodo de solucin de
alienacin de su
conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jvenes,
personalidad, implcito
enriqueciendo al mismo tiempo la relacin entre educadores y
en las formas obsesivas
educandos.
de la propaganda
y de la publicidad, en el
conformismo de los
comportamientos que
pueden ser impuestos
desde el exterior,
en detrimento de las
necesidades autnticas y
de la identidad
intelectual y afectiva
de cada cual.
riesgo de expulsin,
por las mquinas,
del mundo laboral,
en el que tena al
menos la impresin
de moverse
libremente y
determinarse a su
arbitrio. (Aprender
a ser, Informe
de la Comisin
Internacional para
el Desarrollo
de la Educacin,
UNESCO-Alianza
Editorial, Madrid,
1987, pg. 31.)

Aprender a ser)
Desde su primera reunin, la Comisin ha reafirmado enrgicamente
un principio fundamental: la educacin debe contribuir al desarrollo
global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad,
sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad.
Todos los seres humanos deben estar en condiciones,
en particular gracias a la educacin recibida en su juventud,
de dotarse de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar
un juicio propio, para determinar por s mismos qu deben hacer
en las diferentes circunstancias de la vida.
El informe Aprender a ser (1972) manifestaba en su prembulo el temor a una deshumanizacin del mundo vinculada a la
evolucin tecnolgica(4). la evolucin general de las sociedades
desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicacin han agudizado ese temor y
dado ms legitimidad a la advertencia que suscit. Posiblemente, el siglo XXI amplificar esos fenmenos, pero el problema ya
no ser tanto preparar a los nios para vivir en una sociedad de
terminada como, ms bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan
comprender el mundo que le rodea y comportarse como un ele
mento responsable y justo. Ms que nunca, la funcin esencial
de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad
de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que

necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible,
de su destino.
Este imperativo no es slo de naturaleza individualista: la experiencia reciente demuestra que lo
que pudiera parecer, nicamente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema alienante o
percibido como hostil es tambin a veces la mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La
diversidad de personalidades, la autonoma y el espritu de iniciativa, e incluso el gusto por la
provocacin, son garantes de la creatividad y la innovacin. Para disminuir la violencia o luchar contra
los distintos flagelos que afectan a la sociedad, mtodos inditos, derivados de experiencias sobre el
terreno, han dado pruebas de su eficacia.
En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece ser la innovacin
tanto social como econmica, hay que conceder un lugar especial a la imaginacin y a la creatividad;
manifestaciones por excelencia de la libertad humana pueden verse amenazadas por cierta
normalizacin de la conducta individual. El siglo XXI necesitar muy diversos talentos y personalidades,
adems de individuos excepcionales, tambin esenciales en toda civilizacin. Por ello, habr que ofrecer
a nios y jvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentacin -esttica,
artstica, deportiva, cientfica, cultural y social- que completarn la presentacin atractiva de lo que en
esos mbitos hayan creado las generaciones anteriores 0 sus contemporneos. En la escuela, el arte y la
poesa deberan recuperar un lugar ms importante que el que les concede, en muchos pases, una
enseanza interesada en lo utilitario ms que en lo cultural El afn de fomentar la imaginacin y la
creatividad debera tambin llevar a revalorizar la cultura oral y los conocimientos extrados de la
experiencia del nio o del adulto.
As pues, la Comisin hace plenamente suyo el postulado del informe Aprender a ser ... El
desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de
sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad,
ciudadano y productor, inventor de tcnicas y creador de sueos. Este desarrollo del ser humano, que va
del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialctico que comienza por el conocimiento de s mismo y se
abre despus a las relaciones con los dems. En ese sentido, la educacin es ante todo un viaje interior, cuyas
etapas corresponden a las de la maduracin constante de la personalidad. En el caso de una experiencia
profesional positiva, la educacin, como medio para alcanzar esa realizacin, es, pues, a la vez un proceso
extremadamente individualizado y una estructuracin social interactiva.

Huelga decir que los cuatro pilares de la educacin que acabamos de describir no pueden limitarse a una
etapa de la vida o a un solo lugar. Como veremos en el captulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y
los mbitos de la educacin, y que se complementen e imbriquen entre s, a fin de que cada persona, durante
toda su vida, pueda aprovechar al mximo un contexto educativo en constante enriquecimiento.

Pistas y recomendaciones
> La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos, aprender a ser.
> Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de
profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo que supone, adems,
aprender a aprender para poder aprovecharlas posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la
vida.
> Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms generalmente, una
competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en
equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de
trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes, bien espontneamente a causa del contexto
social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia.
> Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de
interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando los
valores de pluralismo, comprensin mutua y paz.

> Aprender a ser para que florezca mejor la propia personaldad y se est en condiciones de obrar con
creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no
menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria,
razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitudes para comunicar..
> Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin de
conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educacin como
un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las reformas educativas, tanto en
la elaboracin de los programas como en la definicin de nuevas polticas pedaggicas.