PUB 2013 Intervención Temprana Basada en El TEACCH para Alumnos Con TEA Escolarizados

Revista Digital EOS Per
REVISTA DIGITAL
Vol. 1, No 2, setiembre 2013
CURSOS DE
ACTUALIZACIN
ESPECIALISTAS LECTURA Y
TUTORA BRINDAN CURSOS
PRESENCIALES Y VIRTUALES.
TEA. Una forma

distinta de ver el
mundo.
ENTREVISTA A LA PSICLOGA
JUDITH BENDEZ DEL PROGRAMA
PSICOEDUCATIVO PARA NIOS
CON TEA.
OPININ DE EXPERTOS
ESPECIALISTAS DE RENOMBRE
COMENTAN SOBRE LAS
PUBLICACIONES DE NUESTRO
FONDO EDITORIAL.
Vol. 1, No2, Setiembre 2013
ARTCULOS
ACADMICOS
PROFESIONALES
COMPARTEN SUS
ENFOOQUES Y PROPUESTAS
MUNDO ACADMICO
NOTICIAS DESTACADAS DE LA II
JORNADA INTERNACIONAL DE
LIBRO AMIGO Y EL CONGRESO
REGIONAL INTERNACIONAL DEL
CONSEJO DIRECTIVO DE LIMA
VISITAS
ACADMICAS
EOS PER RECIBI LA VISITA
DEL DR. FRANCISCO
RODRGUEZ SANTOS Y DEL
DR. ANTONIO VALLS
ARNDIGA.
CONTENIDO
Visitas acadmicas
EDITORIAL
4 PALABRAS DE NUESTRO DIRECTOR GENERAL
54 VISITA DE FRANCISCO RODRGUEZ SANTOS y

de ANTONIO VALLS ARNDIGA
FONDO EDITORIAL EOS PER.

59 EVALUACIN DE LA COMUNICACIN Y EL
NOSOTROS: EOS Per

6 TEA, una forma distinta de ver el mundo.
ENTREVISTA
A
JUDITH
ESPECIALISTA DEL PROPSITEA.
BENDEZ,
LENGUAJE EN EL TRASTORNO DE ESPECTRO

AUTISTA. Prlogo de Miguel Puyuelo
Sanclemente.
60 MOTRICIDAD OROFACIAL. FUNDAMENTOS
BASADOS EN EVIDENCIAS. Prlogo de Esther

Mandelbaum Goncalves Bianchini
ARTCULOS ACDEMICOS
62 TEST DE HABILIDADES PRE-LECTORAS.

10 INTERVENCIN TEMPRANA BASADA EN EL
TEACCH PARA
ESCOLARIZADOS.
ALUMNOS
CON
Prlogo de Alejandro Dioses Chocano.
TEA
CARMEN GNDARA R.
17 BRAIN GYM, GIMNASIA CEREBRAL.
MUNDO ACADMICO
65 Una mirada de lo que fue la II JORNADA DE
MARCELINO RIVEROS QUIROZ
DIFICULTADES
EN
EL
APRENDIZAJE
ESCOLAR. EDICIONES LIBRO AMIGO.
24 LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO
66 Lo ms resaltante del CONGRESO REGIONAL
COMO TEORA DE LA ENSEANZA, EL

APRENDIZAJE, EVALUACIN DINMICA Y LA
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA. Parte I.
E INTERNACIONAL DE PSICOLOGA.
JOS MOISS CHVEZ ZAMORA

35 EVALUACIN NEUROPSICOLGICA.
LUIS MIGUEL ECHAVARRA RAMREZ
42 LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO
COMO TEORA DE LA ENSEANZA, EL

APRENDIZAJE, EVALUACIN DINMICA Y LA
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA. Parte II.
JOS MOISS CHVEZ ZAMORA
NOTICIAS INSTITUCIONALES
Instrumento de evaluacin
52 TEST AULA NESPLORA
EDITORIAL
Palabras de nuestro Director general

Alejandro Dioses Chocano
La
Educacin
debera constituir
un patrimonio de
La
Educacin
debera constituir
un patrimonio de
toda la sociedad
y
no
estar
sometida a los
intereses
transitorios
de
unos cuantos, ni
sujeta
a
los
avatares de los cambios de gobierno. Se sigue
consumiendo gran cantidad de tiempo en debatir
sobre el estado de la educacin, sobre los recursos
materiales asignados y sobre los recortes al
presupuesto, pero no se elabora un plan sostenido,
a largo plazo, que trascienda todas las
contingencias.
Lo que muestra la realidad es que nuestro sistema
educativo necesita, prioritariamente, profesores no
solo con experiencia cotidiana, sino que tambin
posean una base terica consistente que les
permita fundamentar los procedimientos y
estrategias didcticas que utilizan.
mayora de profesores a ser docente de aula; cmo

se les forma y quines tienen a cargo dicha
formacin, adems de cul debera ser el perfil del
docente, entre otras cosas.
Tercero, estimo que se tiene muchos aos con un
sistema de formacin de profesores, en
universidades e institutos cuyo currculo de
formacin no es capaz de dar respuesta a las
demandas que le plantea la sociedad, donde la
formacin terica es escasa; la informacin sobre las
caractersticas psicolgicas del alumnado para lograr
la inclusin, muchas veces nula; y los recursos y
estrategias que se le proporcionan en didctica y
metodologa, desfasados.
Finalmente, considero que la calidad de la respuesta
educativa, no es slo cuestin de sueldos, tecnologa
o cobertura de alumnos, sino que es necesario un
acceso y evolucin en la carrera docente, donde el
mrito, y no la antigedad, sea una razn
predominante
para
asumir
mayores
responsabilidades, por ello, es importante que el
estado, y los propios profesores, establezcan
mecanismos de formacin continua, de tal manera
que se pueda atender las exigencia de la sociedad
actual y futura.
Con todo, hay que reconocer que la educacin en

s, tiene valores, que debemos respetar y cuidar con
gran celo, adems de aplicarlos e inculcarlos en
nuestros jvenes.
Qu se requiere? son muchas y variadas las
necesidades, pero me referir a cuatro que
considero muy importantes.
Primero, es necesaria una legislacin educativa
que est por encima del debate polticopartidista, de tal manera que a pesar de los
cambios de gobierno, exista una estabilidad en
las polticas nacionales y programas
educativos.
Segundo, se deben hacer todos los esfuerzos
por lograr que el trabajo del docente de aula
goce de un prestigio y reconocimiento social, lo
que sin duda redundar en la percepcin
individual que cada persona tiene de la escuela
y de lo que se espera de ella. En esta perspectiva, hay
que hacer un profundo anlisis sobre cmo llega la
NOSOTROS EOS PER
TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA
neurobiolgicos permiten poco a poco clarificar la

naturaleza de los TEA. Es importante sealar que,
los TEA no se adquieren a travs del entorno, ni
tampoco son susceptibles a una curacin, ms s, a
una intervencin temprana desde los primeros
aos de vida para que el nio tenga un mejor
pronstico.
CULES SON LAS CARACTERSTICAS

DE UN NIO CON TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA (TEA)?
UNA FORMA DISTINTA DE VER EL

MUNDO. Entrevista a la psicloga
Judith Bendez
Especialista del Programa Psicoeducativo para nios

con Trastorno del Espectro Autista (PROPSITEA) del
Instituto Psicopedaggico EOS Per
QU ES EL TRASTORNO
ESPECTRO AUTISTA?
DEL
El trastorno del espectro autista (TEA) es un

trastorno del neurodesarrollo heterogneo que
afecta a 1 de 165 nios y tiene una prevalencia de 4
a 1 en nios que en nias. El TEA es usualmente
diagnosticado entre la edad de 2 y 3 aos, pero hay
indicadores tempranos que pueden ser detectados
a la edad de 18 meses. Aunque an no se ha
descubierto una causa nica, s se ha relacionado a
diferentes factores que junto a los avances
Los TEA se caracterizan por tres ncleos

principales de sntomas: Tienen una interaccin
social alterada, es decir, tienen ausencia de
contacto visual y escasa o nula atencin
compartida; pueden ir desde una actitud de
aislamiento, estar desinteresado por el entorno o
ser indiferente ante la presencia de otra persona
hasta tener una pobre integracin con sus pares no
acorde a su nivel evolutivo. De la misma manera,
poseen deficiencia para expresar, discriminar
expresiones faciales e interpretar las emociones o
sentimientos del otro, hay una falta de reciprocidad
social o emocional; as como, ausencia de
conductas encaminadas a compartir placeres,
inters o logros con otras personas (ej.: el sealar).
El segundo ncleo, es que su comunicacin verbal y
no verbal est alterada. Los nios con TEA no
responden a su nombre; pueden tener un retraso o
ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral
sin intentos de compensar con medios alternativos
de comunicacin (ej.: uso de gestos); en cambio, en
otros en los que s hay lenguaje oral, este puede ser
predominantemente ecollico (repeticiones de
palabras o frases
directas o diferidas), no
mantienen intercambios conversacionales de
forma recproca o no utilizan el lenguaje para
contar historias o experiencias y; si hay
comprensin sta tiende a ser literal, es decir no
entienden chistes o ironas por ejemplo. Y la ltima
caracterstica es la presencia de patrones de
conductas,
intereses
y
comportamientos
estereotipados y repetitivos. Estos nios poseen
intereses restringidos o preocupacin persistente
por partes de objetos, no aceptan la varianza del
entorno, tienen una adhesin aparentemente
inflexible a rutinas o rituales especficos y no
funcionales (ej.: prender y apagar el interruptor
continuamente) y, poseen movimientos corporales
estereotipados. Adems de todas estas
|
caractersticas, hay ausencia de un juego simblico

y pueden manifestar hipersensibilidad o
hiposensibilidad a los sonidos (ej.: no soportar el
volumen de cierto tipo de msica) o al tacto (ej.: no
soportar las etiquetas de las ropas).
QU CONDUCTAS PODRAN INDICARLE

TEMPRANAMENTE A UN PADRE QUE SU
NIO TIENE UN TEA?
Los primeros signos orientadores para identificar
a nios con riesgo de TEA aparecen ya entre los 18
meses a 24 meses de edad. Estos tienen que ver
con No sealar para pedir algo o para mostrar y
pobre inters en el seguimiento de las cosas que le
son sealadas. Despus de los 18 meses, se deben
observar las pautas de referencia conjunta, como
mirar a los ojos y que mire otra cosa; no slo
sealar sino mirar otra cosa y mirar a los ojos del
otro mutuamente y; por otra parte, la presencia de
un juego funcional a los 18 20 meses es decir el
hacer como si por ejemplo comer sin tener el
alimento en fsico. Estas son las tres pautas claves
para poder identificarlos oportunamente.
QU DEBEN HACER LOS PADRES

CUANDO
OBSERVAN
ESTAS
CONDUCTAS?
Definitivamente, los padres de familia deben
vigilar el desarrollo infantil de sus nios,
especialmente si son nios con riesgo o nios que
poseen elementos sospechosos en el tamizaje (18 a
24 meses) para luego, frente a una sospecha
mdica
se
deber
realizar
evaluaciones
especializadas seguidas del inicio del proceso
diagnstico y de la intervencin temprana.
CUL ES SU FINALIDAD?
Su finalidad en brindar una atencin integral
especializada a nios situados en el trastorno del
espectro autista (TEA), as como un asesoramiento
a sus familias e instituciones educativas.
QU REAS ABORDA EL PROPSITEA?

Nuestro programa consta de tres unidades cada
una de ellas se enfoca en reas especficas. La
primera es la Unidad Curricular, cuyo trabajo
abarca las reas de habilidades bsicas para el
aprendizaje, habilidades de auto valimiento,
aprendizaje; comunicacin y lenguaje y, el rea
perceptivo, orgnico- motriz y socio-motriz. La
segunda es la Unidad Remedial, la cual tiene dos
modalidades: un trabajo grupal que aborda las
reas de comunicacin social, donde se incide en la
pragmtica y; el rea perceptivo, orgnico- motriz
y socio-motriz (trabajo de integracin sensorial y
psicomotricidad) y un trabajo individual, donde los
nios reciben un refuerzo individual en el rea
conductual de acuerdo a sus propias necesidades. Y
por ltimo, tenemos la Unidad Compensatoria, en
esta unidad se atiende a los nios que por
diferentes razones no pueden insertarse al trabajo
grupal anteriores unidades, necesitando de un
trabajo individual especializado para la adquisicin
de
habilidades
bsicas
de
aprendizaje,
autovalimiento o un sistema de comunicacin
alternativo.
EN QU CONSISTE EL PROPSITEA?
El programa Psicoeducativo para nios con
trastorno del espectro autista (PROPSITEA), est
diseado para el trabajo en grupos diferenciados
considerando su edad, desarrollo cognitivo,
lingstico y social. Nuestra poblacin a la que va
dirigida el programa comprende a nios entre los
02 aos a 05 aos de edad, ya que consideramos
que los primeros aos de vida son la clave para un
mejor pronstico de nuestros nios.
CUNTOS
SEMANA?
DAS
HORAS
LA
El trabajo en la unidad curricular son los das

lunes, mircoles y viernes, mientras que el trabajo
remedial se lleva a cabo los das martes y jueves

ambos de 9:15 a.m. a 12:15 p.m.
QU TRABAJO SE REALIZA CON LOS

PADRES DE FAMILIA?
Ya que el entorno familiar es el ncleo principal
para una intervencin temprana eficaz y eficiente,
el PROPSITEA dedica horas al trabajo con ellos
planteando tres tipos de trabajo: Las sesiones de
trabajo informativo, que son de carcter mensual y
se proporciona informacin actualizada sobre el
trastornos del espectro autista en sus diversos
aspectos; las asesoras, las cuales se dan en
pequeos grupos y se brindan diversas estrategias
informativas y formativas en las reas de lenguaje,
comunicacin, socializacin y manejo conductual.
Y por ltimo, capacitaciones que son sesiones
individualizadas que se planifican con las familias
de un nio en particular para abordar las
necesidades que el mismo requiere.
ARTCULOS
INTERVENCIN TEMPRANA BASADA EN EL

TEACCH PARA ALUMNOS CON TEA
ESCOLARIZADOS
CARMEN GNDARA R. *
Universidad de Navarra, Espaa.
RESUMEN
Se ha demostrado que asegurar la calidad y adecuacin de la intervencin temprana en
autismo en la escuela es prioritaria. Para ello es necesario tener en cuenta las caractersticas
de cada alumno con Autismo y asegurar que el abordaje educativo que se utilice y los apoyos
que se ofrezcan contribuyan a su desarrollo social, comunicativo y funcional. Por ello se
ofrecen pautas concretas basadas en los principios de la Enseanza Estructurada del
TEACCH, tanto para alumnos integrados en un aula ordinaria como para alumnos en un aula
de educacin especial.
Palabras clave. Autismo, intervencin temprana, educacin especial, enseanza
estructurada, TEACCH.
* Carmen Gndara es especialista en terapia psicoeducativa en Trastornos del Espectro

Autista en la clnica de Charlotte de la Divisin TEACCH, en el Departamento de Psiquiatra
de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill (EE.UU.). Es Mster en Psicopedagoga
y actualmente sigue estudios de doctorado en Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la
Universidad de Navarra (Espaa). Tiene experiencia en diagnstico e intervencin en
trastornos del espectro autista. Realiz una estancia (2010) en la Universidad de Washington
en el Center of Autism principalmente enfocada a la intervencin segn el modelo Denver y el
diagnstico precoz de nios en edad preescolar. Actualmente realiza una investigacin en
Pamplona con familias de nios con autismo en edad preescolar, validando un modelo de
intervencin eclctico que incluye elementos del mtodo TEACCH y de modelos evolutivos.
10
INTRODUCCIN A INTERVENCIN
TEMPRANA EN LA ESCUELA
Por lo general, el sistema educativo de cada pas
determinar los servicios que se presten al
alumnado con necesidades educativas especiales.
Tambin depende de la cultura del pas, respecto al
momento en que los padres deciden escolarizar al
nio. Esto es relevante dado que hoy en da se est
proporcionando tratamiento psicoeducativo y
farmacolgico a nios a una edad tan temprana
como los 18 meses, y en algunos pases, los nios
todava estn en casa con su madre. De este modo,
para que la utilizacin de un modelo de
intervencin tenga verdadero xito, se deben
tomar en cuenta:
1. Aprovechar y apoyarse en la estructura
del sistema educativo y la cultura del pas
en cuanto al momento y modo de
escolarizar y atender al alumnado.
2. Promover
y
plantear
cambios
estructurales o funcionales al organismo
y nivel competentes.
3. Ofrecer formacin constante y en
profundidad terica y prctica al
profesorado implicado.
4. Facilitar la formacin y cooperacin con
los padres para que la intervencin tenga
seguimiento
en
ambientes
extraescolares.
5. Propiciar la cooperacin y coordinacin
entre servicios mdicos, terapias
externas a la escuela, etc., para que la
intervencin siga unos mismos objetivos
y utilice en general unas mismas
estrategias.
6. Evaluar permanentemente tanto la
mejora del nio, como el desempeo del
profesorado para propiciar mejoras
constantes y asegurar que se est
interviniendo de manera ptima para el
nio y su familia.
A partir de estas cuestiones, ms bien prcticas
pero reales, ya se puede empezar a hablar de la
manera de abordar la intervencin temprana desde
el aula. En Espaa, por ejemplo, existen varios
niveles de inclusin del alumno con necesidades
educativas especiales en el sistema educativo. Este
intento por que las personas con discapacidad
compartan tiempos y espacios de aprendizaje con
su grupo de referencia neurotpico, se basa en el
principio de inclusin y el del entorno menos

restrictivo posible. Con esto se quiere impulsar la
integracin del alumno en el contexto en el que
pueda desenvolverse con mayor autonoma y en el
que se ofrezca la cantidad y tipo de apoyo que
necesita realmente.
As, se describirn, en un primer nivel, el ms
acercado a la integracin completa, el aula
ordinaria con apoyos en el mismo y adaptacin
curricular de acceso al contenido o del contenido en
s. En el mismo nivel, se encontraran los casos en
los que se saca al alumno del aula para atenderle en
momentos puntuales en un aula con personal
especializado en terapia del habla, terapia
ocupacional, terapia psicoeductiva especfica a las
dificultades del nio, o simplemente para acercar
individualmente los aprendizajes que no se han
adquirido en grupo. En un segundo nivel, se
encontrara el aula especfica en un centro
ordinario, en la que se atiende a los alumnos con
necesidades educativas especiales segn sus
caractersticas y capacidades individuales. Estas
aulas se caracterizan por tener mayor ratio
profesor-alumno, es decir, tienen pocos alumnos y
varios profesores que por lo general estn
especializados en la atencin a personas con
discapacidad. En momentos puntuales, como el
recreo o clases de arte o de gimnasia, se busca
juntar a los alumnos con necesidades educativas
especiales con los alumnos tpicos de su misma
edad que se encuentran en el colegio. Por ltimo,
se encuentran las aulas especficas en colegios de
educacin especial, en el que todo el alumnado
tiene necesidades educativas especiales, todas las
clases tienen una alta ratio profesor-alumno, y los
profesionales que atienden al alumnado tienen
formacin especfica en la atencin a este tipo de
alumnado.
El escoger un sitio u otro para escolarizar a un
nio con autismo, depende, en general, de su nivel
de autonoma y capacidad para aprender. Y esto a
su vez se traduce en el nivel cognitivo, las
habilidades comunicativas y de socializacin que
facilitan el desarrollo de habilidades de
autocuidado y aminoran la probabilidad de
conductas desadaptativas que puedan representar
un peligro para el pequeo con autismo y para los
dems nios.
Ahora bien, hechas estas aclaraciones, Qu
estrategias se pueden utilizar para trabajar con los
alumnos a esos tres niveles?, Cmo coordinar al
|
11
profesorado para que aborde las necesidades de

cada alumno a su nivel? Para responder a estas
preguntas, se diferenciarn los objetivos y
estrategias para la intervencin temprana en
autismo en la escuela en dos apartados: (1)
integracin en un aula ordinaria con apoyo, (2)
integracin en un aula especfica en un colegio
ordinario, o escolarizacin en un colegio de
educacin especial.
ESTRATEGIAS A UTILIZAR CON NIOS

INTEGRADOS EN UN AULA ORDINARIA
Por lo general el alumnado diagnosticado con
TEA que est integrado en un aula ordinaria tendr
un diagnstico de autismo de alto funcionamiento,
lo que implica que tendr un cociente intelectual
normal o superior a la media. Tambin ser capaz
de participar en la mayor parte de actividades
grupales y aprender de ellas sin apoyo constante y
tendr un mnimo de conductas desadaptadas.
Teniendo esto en cuenta, debemos resaltar que
muchas veces puede que a estos alumnos se les
pase por alto en cuanto a proporcionarles apoyo
individualizado y continuado por un profesional
calificado, porque probablemente se les perciba
como muy capaces en la adquisicin de algunos
conocimientos, especialmente los referidos a
hechos, y se piense que no necesitan tanto apoyo.
Sin embargo, los dficits a nivel de comunicacin
social, y las diferencias en habilidades de
organizacin y resolucin de problemas, dificultan
el manejo independiente de estos alumnos en las
actividades diarias. Para conocer al alumno,
atender sus necesidades reales y que no pasemos
por alto sus dificultades aunque destaquen en otras
reas, debemos considerar y monitorizar de cerca
varios aspectos. Estos incluyen:
- La flexibilidad en las interacciones sociales,
especialmente en la iniciativa que deberan
tomar en las mismas alrededor de los
intereses de sus compaeros.
- Autorregulacin en cuanto a la variedad de
temas de conversacin, ya que tienden a ser
alrededor de los intereses del alumno con
autismo.
- Dificultades interpretando las claves no
verbales y el uso social del lenguaje
(pragmtica).
- Diferencias en la comprensin de
expectativas y convenciones sociales.
- Habilidad para comprender y responder a
los estados emocionales propios y ajenos.
De este modo, para que el alumno pueda crecer
en autonoma, se debe llevar a cabo una evaluacin
psicopedaggica centrada en su funcionamiento en
la vida diaria y en las habilidades que necesitar
para navegar el da a da en la escuela. El profesor
debera ser capaz de determinar de tal evaluacin,
el nivel actual de desempeo del alumno en todas
las reas de desarrollo funcional. Se deberan
determinar niveles de funcionamiento en las
siguientes reas: autocuidado (higiene, vestido,
comidas),
autonoma
(desplazamientos
y
transiciones), comunicacin (receptiva y expresiva),
juego (solitario y cooperativo), interaccin social,
habilidades de servicio a la comunidad (tareas
como mantener ordenado su sitio de trabajo y
ayudar a recoger).
Tambin es importante planificar la estructura
necesaria para incluir al nio en actividades
extraescolares en las que pueda generalizar las
habilidades aprendidas en el colegio e identificar
nuevas reas que pueden no verse reflejadas en el
ambiente controlado de la escuela.
Las Adaptaciones especficas para personas con
autismo que pueden ser incorporadas en el plan
educativo individualizado son:
1) Tiempo extra para resolver los exmenes,
ya que los alumnos pueden tender a
procesar y organizar la informacin de
manera distinta y ms lenta.
2) Ofrecer un ambiente que est libre de
distracciones para estudiar, porque
existen diferencias marcadas en cmo se
perciben y procesan los estmulos
sociales y sensoriales.
3) Ser preferible (aunque se debern
evaluar preferencias y caractersticas
individuales a cada caso), que el alumno
con autismo se siente en la fila de de
adelante para que pueda comprender la
clase sin distraerse. Sera adecuado que
se sentara en un lugar en el que se pueda
evitar que los dems le molesten. As,
sera importante que tuviera un sitio
especfico asignado para l.
4) Tambin puede ser difcil que los
alumnos con autismo participen en una
|
12
5)
6)
7)
8)
clase de manera oral y como parte del

grupo. Entonces, sera apropiado hacer
arreglos para que estos alumnos puedan
participar de una manera determinada
durante la clase.
Mientras ms organizadas y estables
sean las rutinas de clase y del
funcionamiento escolar, ser ms fcil
para el alumno con autismo tener xito.
Calendarios, agendas, organizadores y
listas sern beneficiosos para todos estos
alumnos, as como la presentacin del
material de manera visual y concreta.
Las asignaturas en las que suelen
desempearse mejor estos alumnos son
aquellas que toman en cuenta sus
fortalezas relativas: memoria factual,
habilidades
de
percepcin
y
procesamiento visual y sus intereses
especficos. Por otro lado, asignaturas
que incluyen razonamiento abstracto,
resolucin de problemas, escribir
demasiado o razonar socialmente,
pueden resultar difciles.
La cantidad de material o de tareas,
deberan ser reducidas para hacerlo ms
manejable para el alumno si parece estar
agobiado (ya que no debe importar la
cantidad tanto como la calidad del
trabajo).
Estrategias que pueden ayudar a que el
alumno con autismo se organice son:
- Escribir las cosas.
- Leer y preparar la informacin antes de la
clase.
- Pedir a otras personas que le explique/
ayude o tenerlo pautado de antemano.
- Utilizar una agenda.
- Utilizar medios tecnolgicos para facilitar
la organizacin, la escritura y el acceso a la
informacin.
- Tener a alguien que le recuerde las cosas y
le de feedback.
- Tener las cosas que necesitan en un lugar y
orden particular y consistente; mantener
todos sus materiales juntos en una carpeta
y separarlos por temas.
- Tutoras,
- Sentarse cerca de los profesores.
- Proporcionar ms tiempo para tareas.
- Tener las tareas y actividades escritas, con
instrucciones concretas y explcitas que
incluyan de manera clara lo que se espera

que el alumno haga, cunto debe hacer,
cmo sabr que ha terminado y lo que
deber hacer despus.
Los profesores deben saber que la persona con
autismo de alto funcionamiento, aunque en
muchas ocasiones acte de manera adecuada,
puede presentar comportamientos que pueden
parecer manipulativos u oposicionales. Muchas
veces esto ser porque no entiende las expectativas
que se tienen de l, o tambin por rigidez al querer
que algo se realice de una forma que l entiende y
donde puede controlar la situacin. Estos
comportamientos se pueden evitar teniendo en
cuenta estrategias como las mencionadas
(agendas, claridad en las instrucciones, algn
momento y lugar pactado en el que pueda estar
solo y descansar de los sobreesfuerzos que debe
hacer para superar sus dificultades en cuanto a
comunicacin, socializacin y flexibilidad). Es
menos comn que una persona con autismo de alto
funcionamiento tenga un comportamiento
desadaptativo si entiende lo que pasa y por ende
puede preparase a los cambios. Es por ello, que a
medida que los profesores vayan conociendo a
estas personas, sern capaces de anticipar lo que
causa los comportamientos problemticos.
Otra pieza del trabajo con una persona con
autismo, si se conoce su diagnstico en el aula, es
trabajar en grupo con el apoyo de sus compaeros.
As tambin, y como se puede adivinar de lo
dicho hasta ahora, suele ser til ofrecer reglas
escritas para estos alumnos. Esto puede tomar
mucha relevancia para los alumnos en situaciones
sociales que les resulten confusas. Esta situacin
debe ser manejada por alguien que explique
claramente lo que se espera del alumno con
autismo (estrategias como el role-play, resolucin
de problemas concretos, Historias Sociales de Carol
Gray, 1994, 2000). Estrategias para ensear al
alumno cmo empezar las conversaciones, esperar
una respuesta del otro y construir sobre esa
respuesta, tambin pueden ser tiles.
As, el profesor debera estar pendiente de
hacerse las siguientes preguntas para facilitar la
integracin del nio con autismo:
Cmo puedo ayudar a este alumno a ser
ms independiente en esta actividad o
situacin? Qu puede hacerse para que l
entienda mejor lo que se espera o lo que
|
13
est pasando? Cmo puedo yo utilizar la

estructura para ayudar a este alumno a
interactuar ms con sus iguales? Qu
modificaciones necesito hacer para que sta
actividad tenga ms sentido para l y la
pueda entender mejor? Cmo puedo
ayudar a los dems profesionales a saber lo
que necesita el alumno para comprender y a
ponerlo en marcha?
Para que todo est organizado para el alumno y
ste tenga ms posibilidades de tener xito en la
navegacin de la escuela, en el desempeo
acadmico, en las interacciones y de la manera ms
autnoma posible, es deseable que exista la figura
de un facilitador o cuidador ayudante. Este se
encarga de asegurarse de que el alumno
comprende lo que est pasando y que las
estrategias necesarias para evitar conductas
desadaptadas se lleven a cabo. Esta persona, as
como las dems implicadas en la educacin del
nio con autismo, debern conocer bien lo que es
este trastorno y contar con formacin especfica.
ESTRATEGIAS A UTILIZAR CON NIOS

EN UN AULA ESPECFICA DE UN
COLEGIO ORDINARIO O EN UN COLEGIO
DE EDUCACIN ESPECIAL
En el caso de que los alumnos estn en un aula
especfica para personas con discapacidad, ya sea
un aula localizada en un centro ordinario o en un
centro de educacin especial, dependiendo de la
edad del nio, las adaptaciones siempre incluirn
cambios a nivel de acceso al currculum (la
estructura y la manera en la que se abordan las
actividades que pretenden lograr los objetivos
propuestos; el como, el aspecto fsico, la tcnica y
los materiales, las estrategias y la organizacin),
como a nivel del currculum mismo (los objetivos, el
qu; las habilidades, contenidos, actitudes,
rutinas que se pretenden ensear a los alumnos).
Por lo general, los alumnos que se incluyen en
estas aulas tienen cierto grado de retraso cognitivo,
dependencia en cuanto a actividades de
autocuidado, en cuanto a autonoma, a iniciativa en
comunicacin bsica, a socializacin y pueden
(aunque no necesariamente) mostrar ms
conductas desadaptadas que los nios con autismo
de alto funcionamiento.
Para estos nios es conveniente utilizar la

enseanza estructurada, mtodo del Programa
TEACCH, para facilitarles el acceso al currculum (el
cmo), y si son nios muy pequeos, utilizar los
modelos social-interactivos (como el Floortime o el
Denver) para determinar los objetivos curriculares
(el qu) en cuanto a comunicacin-social.
De este modo, asumiendo que se quiera tener un
aula especfica para nios con autismo, se
recomendara tener ms o menos una ratio de 1 o 2
alumnos por profesional en el aula, especialmente
si son nios menores de 4 aos, ya que son muy
dependientes del adulto, siendo necesario en la
mayora, que haya un profesional para un alumno.
El aula debera estar estructurada fsica, visual e
individualmente para que cada alumno pudiera
comprender lo que se espera de l en todo
momento, y pudiera hacer las cosas de la manera
ms autnoma posible. Es bsico tambin que este
constantemente ejercitando las habilidades
sociales y comunicativas que le ayudarn luego, al
generalizarlas a otros ambientes, a navegar el da a
da cotidiano, evitando frustraciones y conductas
desadaptativas.
De esta manera, para dar una idea de conjunto
sobre la utilizacin del mtodo TEACCH en el aula y
adecuarla, por ejemplo, para 5 nios con TEA con
edades comprendidas entre 3 y 5 aos, y teniendo 3
profesionales encargados (un tutor y dos
ayudantes, todos formados para tratar el autismo),
deberamos proceder de la siguiente manera:
1. Tener toda la informacin de cada alumno
(informes mdicos, psicolgicos, de terapias
anteriores, de escolarizacin anterior).
2. Tener una entrevista con los padres de los
alumnos para que nos comenten las
necesidades que ellos ven en sus hijos, nos
expliquen las caractersticas y gustos del nio,
as como su historial.
3. Establecer una manera de comunicacin
fluida con los padres (por ejemplo escribir a
diario en la agenda lo que ha hecho el nio en
casa y en la escuela).
4. Sera conveniente tambin poder evaluar al
nio antes de tenerlo en clase el primer da,
para que al incorporarse al colegio, ya
tengamos la estructura y las actividades
creadas y que no sea tan difcil la adaptacin
para l ni para los profesores. Esa evaluacin
debera de abarcar principalmente la
comunicacin, socializacin, flexibilidad,
|
14
habilidades de autocuidado y autonoma, as

como las pre-acadmicas.
5. Luego ya nos ocuparamos del cmo de la
enseanza:
- Primero se debe escoger la estructura
fsica que necesita cada alumno, esto
permitir que no se distraiga, que pueda
distinguir las distintas reas de clase, que
pueda hacer transiciones fluidas y ser lo
ms autnomo posible. Despus de esto
debemos de encajar esa estructura que
requiere cada alumno al grupo, hacer un
croquis colocando un sitio de trabajo
independiente para cada uno de ellos, el
sitio de juego comn, y cualquier otra
particularidad como un sitio de descanso.
- La agenda. Cada alumno debe tener la
suya propia respondiendo a su nivel de
abstraccin para comprender las claves
visuales. Es importante recordar que para
nios muy pequeos con retraso
cognitivo, se debe evaluar muy bien la
comprensin de las claves visuales y es
preferible utilizar objetos, porque tienen
una significacin ms directa con lo que
se quiere anticipar.
Tambin es
menester no olvidar el componente
social que pueda tener la utilizacin de la
agenda si es guidada por el adulto, as
como el componente de organizacin
espacial (dnde se coloca) y temporal
(qu cantidad de actividades y tiempo en
el da se intenta anticipar). Media vez se
ha determinado esto para cada alumno,
de nuevo es momento para ver cmo
queda en conjunto. Dnde van a estar las
agendas de cada nio en el conjunto del
aula y quin se ocupar concretamente
de gestionar cada una de ellas.
- El sistema de trabajo. Es individual y
deber considerarse cmo quedara en el
conjunto de la clase. Estos no solo sirven
para indicar el trabajo en mesa, sino
tambin sirven para indicar pasos a
seguir en un determinado juego, durante
la merienda o en los momentos de dar un
paseo o de lavarse las manos.
- Una vez tenemos esto, ya tendramos
que haber pensado en la totalidad del
da, es decir, las rutinas y las estrategias
de enseanza que utilizaremos durante el
da, tanto en los momentos en los que se
trabaje de manera individual como

cuando se realizan actividades en grupo
(canciones, merienda, etc.). Las rutinas
deben responder a la utilizacin de las
herramientas visuales, antes que nada, y
a
hbitos
de
socializacin
y
comunicacin. En este sentido hay que
dar prioridad a ensear las rutinas de:
atender al adulto (tolerar su cercana y
seguir sus instrucciones, para eso el
adulto debe procurar hacer al principio
todo agradable al nio y asegurarse de
que lo entiende perfectamente), estar
quieto en un sitio durante una actividad,
empezar y terminar algo, fijarse en las
claves visuales de la agenda, diferenciar
lo que debe hacer en cada rea y las
transiciones entre las mismas (en el rea
de trabajo, debe estar sentado centrado
en la actividad que tiene enfrente; en la
de juego, tendra que estar respondiendo
a las interacciones de otros, etc.) y otras
particulares a las rutinas de cada clase y
contenidos pre-acadmicos.
- Por ltimo, en el cmo deberamos
desarrollar un banco de actividades que
tuvieran un fin claro y visualmente
explcito para el nio. En este caso ya
comenzaramos a tomar en cuenta el
qu, los objetivos con ms contenido
pre-acadmico. Sin embargo, se debe
tener en mente claramente que las
actividades primeras tienen que ser muy
agradables y fciles para el nio, ya que
nuestro objetivo y contenido primordial
son las rutinas que le ayudarn a
desenvolverse en clase, a aprender a
utilizar las herramientas que le servirn
para comunicarse socialmente y
controlar lo que pasar.
6. De este modo, llegaramos a los objetivos o el
qu de la enseanza, que deben ser
tomados en cuenta desde el principio. Como
acabamos de mencionar, los primeros
objetivos para personas con autismo sern
siempre la enseanza de las rutinas y de la
utilizacin de las herramientas de
comunicacin y socializacin. Todo ello,
basado en los resultados de la evaluacin
informal individual que se haya hecho para
cada alumno. Se deben priorizar los objetivos
de
comunicacin
social,
autonoma,
|
15
autocuidado y flexibilidad para luego pasar a

los de corte acadmico o pre-acadmico.
CONCLUSIN
La atencin a personas con autismo en la escuela
es de una importancia capital, desde que ya no se
institucionaliza a estos pacientes. En general, se
requiere tener personal altamente cualificado para
atender a estos nios en el aula; tambin se

requiere una alta ratio profesor-alumno en aulas
estructuradas y diseadas para acercar los
aprendizajes al nio. Para lograr esto, se debe
partir siempre de la evaluacin pedaggica. El
programa TEACCH ha demostrado ser adecuado
para atender a los alumnos con autismo en el aula.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Gray, C. (1994). Comic strip conversations. Arlington, Texas: Future Horizons, Inc.
Gray, C. (2000). The New Social Story Book. Illustrated edition. Arlington, Texas: Future Horizons, Inc.
Mesibov, G. B., & Shea, V. (2005). The TEACCH Method: Structured Teaching. En L. S. Wankoff (Ed.),
Innovative methods in language intervention: Treatment outcome measures. 85-109. Austin, TX:
Pro-ed.
Mesibov, G. B., Shea, V., y Schopler, E. (2005). The TEACCH approach to autism spectrum disorders. New
York: Kluwer Academic/Plenum Press.
Myers, S. M. y Johnson, C. P. (2007). Management of children with autism spectrum disorders. Pediatrics,
120(5), 1162-1182.
16
BRAIN GYM, GIMNASIA CEREBRAL
MARCELINO RIVEROS QUIROZ*

Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Per.
RESUMEN.
El presente artculo da a conocer las aportaciones del Brain Gym, tambin denominada
Gimnasia Cerebral, cuyas aportaciones estn dirigidas a mejorar los conocimientos, habilidades
y destrezas de los nios, jvenes y adultos en el rea educacional.
Fue desarrollado por el Dr. Paul E. Dennison y su esposa Gail E. Dennison. El Dr. Dennison es
psiclogo clnico y educador quien en 1969 cre los 26 movimientos de Gimnasia para el
cerebro. A lo largo de los aos 70 y 80, los Dennison hicieron investigaciones y refinaron estos
movimientos de la Gimnasia para el cerebro y del ms amplio sistema de Kinesiologa Educativa.
Palabras Clave: Brain Gym, Kinesiologa Educativa, dimensin de lateralidad, dimensin de
enfoque, dimensin de concentracin, energtico, botones del cerebro.
MARCELINO RIVEROS QUIROZ. Es Doctor en Psicologa por la Universidad Nacional

Mayor San Marcos. Es docente de la Facultad de Psicologa en la misma universidad. Es
Practitioner, Master y Trainer en PNL (Chile). Brain Gym nivel I y nivel 2: Buenos Aires.
Argentina. Crculos de la Visin Buenos Aires, Argentina. Kinesiologa Educativa en
Profundidad. Buenos Aires Argentina. Socio Fundador de EMDR IBEROAMRICAPER.
17
La Gimnasia Cerebral (Brain Gym) es un

programa basado en el movimiento que utiliza
sencillos ejercicios para integrar totalmente el
cerebro y el cuerpo, preparndonos con las
habilidades fsicas que necesitamos para realizar
eficazmente cualquier tarea en el campo
educativo como por ejemplo en el aprendizaje,
dislexia, aprender a escribir, en el mbito laboral
para reducir el estrs psicosocial o como tcnicas
psicoteraputicas para ser aplicadas a la tercera
edad, as como tambin en problemas
emocionales: depresin, ansiedad, estrs, falta de
concentracin, miedo, dolor de cabeza, etc. De
acuerdo con investigaciones en el rea de la
neurociencia, el movimiento y la motricidad
temprana son relevantes en la generacin de ms
neuronas y de mayor riqueza en su estructura, lo
que favorece la capacidad de aprendizaje.
El primer aprendizaje humano es de tipo
sensorio motriz, es decir, a partir de esta prctica
se construyen nuestras capacidades cognitivas
fundamentales para desarrollar los aprendizajes
durante toda la vida. Si queremos entender este
tema tenemos que partir por lo bsico, es decir,
hablando del cerebro, responsable del sentido,
del pensamiento, de la memoria y del control del
cuerpo.
La kinesiologa educacional y la Gimnasia
Cerebral son el resultado de muchos aos de
investigacin en el campo de la neurociencia
aplicada al aprendizaje y el funcionamiento del
cerebro tanto de los educandos como del
educador.
El Dr. Paul Dennison es psiclogo clnico, con
especialidad en aprendizaje, pionero en la
investigacin aplicada al cerebro y una autoridad
en destrezas cognitivas y de lectura.
Recibi el doctorado en el campo educativo por
su investigacin sobre lectura y desarrollo
cognitivo. Su investigacin clnica en los E.E.U.U.
de norte amrica acerca de las causas y
tratamiento de las dificultades en lectura dieron
como resultado la Kinesiologa Educativa y el
Brain Gym. En la actualidad, tales aportaciones se
vienen aplicando en ms de 80 pases y sus
publicaciones han sido traducidas en ms de 40
lenguas.
Lo importante de esta contribucin es que las
tcnicas pueden ser aplicadas desde los bebes y
nios pequeos hasta la ancianidad, es por esta
razn que el Brain Gym est indicado para

mejorar una amplia gama de habilidades de
aprendizajes, atencin y comportamiento. En
principio fue creada para ayudar a los nios y
adultos con alguna dificultad de aprendizaje,
como dislexia, dispraxia, dficit de atencin e
hiperactividad, pero hoy en da la Gimnasia
Cerebral se utiliza para mejorar el funcionamiento
y calidad de vida de todas las personas de todas
las edades, tal y como ha sido mencionada lneas
arriba.
La mejora en el funcionamiento global del
cerebro gracias al uso de los movimientos de la
Gimnasia Cerebral da lugar a beneficios en las
siguientes reas:
Memoria, concentracin y focalizacin
Coordinacin fsica y equilibrio
Habilidades de comunicacin y desarrollo

lingstico
Desarrollo personal y manejo del estrs
El cumplimiento de metas tanto

profesionales como personales.
Liberar hbitos de estrs o compensacin que

dificultan el aprendizaje.
Aprender sin esfuerzo o estrs.
Fortalecer habilidades y procesos de

aprendizaje
Mejorar la memoria, el nivel de comprensin.
Comunicarse ms fcilmente.
Mejorar en matemticas
Poder leer y escribir con ms facilidad
Estar mejor motivado y tener ms

concentracin
Escuchar, coordinar y organizarse ms

fcilmente.
Mejorar su actitud y comportamiento.
Mediante el movimiento se realza nuestra

habilidad innata para aprender, liberar bloqueos,
procesar informacin y responder a nuestro
mundo de una manera efectiva, es decir, nos
permite funcionar en nuestro estado ptimo.
Al realizar Gimnasia para el cerebro se crean
nuevos caminos neuronales y de esta manera la
|
18
persona que lo experimenta tiene nuevos

patrones de respuesta a medida que va
adquiriendo un sentimiento de facilidad natural
en relacin a la dificultad tenida, se utilizan
sencillos y a la vez poderosos ejercicios fsicos que
activan las distintas dimensiones de la inteligencia
estimulando el flujo de informacin dentro del
cerebro y el cuerpo.
y adultos. Para entender mejor cmo aprendemos

hablamos de las 3 dimensiones del Brain Gym que
corresponden a las tres posibilidades de
movimiento en el espacio, a saber:
1.- Derecha / Izquierda.
2.- Arriba / Abajo.
3.- Delante/ Detrs
LAS TRES DIMENSIONES DEL BRAIN

GYM.
El Brain Gym o gimnasia cerebral utiliza el
movimiento para facilitar el aprendizaje de nios
Figura 1.
En Brain Gym, asociamos la dificultad para

movernos en una o ms de esas direcciones con
una dificultad para realizar una determinada
tarea. Por qu est asociada la dificultad de
movimiento con el aprendizaje? Nuestro
cerebro y, por extensin, el resto de nuestro
cuerpo, reaccionan al estrs que supone no
poder realizar algo que queremos o que nos
piden realizar. El estrs es un potente
bloqueador del movimiento.
As, si hablamos de dificultad para realizar
oscilaciones de derecha a izquierda, estaremos
dentro de la dimensin de la Lateralidad. Esta es
la habilidad para cruzar la lnea central del cuerpo
(una lnea imaginaria que pasara por nuestra

nariz y nuestro ombligo) y que es indispensable
para, entre otras cosas, leer, escribir, etc.
Estaramos hablando de cmo funciona nuestra
coordinacin hemisfrica.
Podemos tambin tener dificultades para ir de
delante hacia atrs y viceversa. Estaremos,
entonces en la dimensin del Enfoque, en estos
casos, se dice que los nios tienen problemas de
comprensin o tienen falta de atencin. Otros,
por el contrario se esfuerzan demasiado y de ah
surgen sus bloqueos.
19
Finalmente, hablamos de la dimensin de la

Concentracin, es decir, del movimiento entre
arriba y abajo. Aqu se trata de la habilidad para
cruzar la lnea divisoria entre el componente
emocional y el pensamiento abstracto.
Estas son las 3 dimensiones del Brain Gym que
sirven de piedra angular para entender cmo
funciona nuestro aprendizaje as como el de
nuestros hijos/as y alumnas/os.
EL CEREBRO TRIUNO Y
DIMENSIONES DEL BRAIN GYM:
LAS
Brain Gym trabaja la teora del cerebro triuno,

que se basa en el desarrollo evolutivo de este
rgano. Segn esta teora, el cerebro est
dividido en tres partes o dimensiones, cada una
con distintas funciones:
- El reptiliano: Se desarrolla desde la
concepcin hasta los 15 meses es la parte
ms antigua del cerebro que controla las
reacciones instintivas y las funciones
bsicas (ritmo cardiaco, respiracin,
temperatura, etc.) En peligro se paraliza,
cerebro de la supervivencia, responde a
estmulos, sin emocin. Se realizan
actividades de alargamiento.
- El sistema lmbico: Se desarrolla desde los
15 meses hasta los 4 aos, regula las
emociones, la memoria a corto plazo,
regula las hormonas, las relaciones sociales
y sexuales, responde a los estmulos. Se
realizan ejercicios energizantes y actitudes
de profundizacin.
- El neocrtex: Se desarrolla a partir de los 4
aos y adelante es la ltima parte del
cerebro en desarrollarse y nos da la
capacidad del pensamiento, tanto racional
como creativo e innovacin. Gracias a l
somos capaces de escribir, hablar, leer,
inventar, crear y realizar aquellas
actividades que requieran destrezas. Se
realizan movimientos de la lnea media.
La gimnasia cerebral integra las 3 partes del
cerebro para equilibrarlas y hacerlas
funcionar
correctamente;
busca
la
proporcin entre las emociones y la parte
racional. Es decir, evita que el pensamiento
sea demasiado fro y calculador,
CUATRO EJERCICIOS BASICOS DEL

BRAIN GYM.
A continuacin pasaremos a describir los 4
ejercicios bsicos del Brain Gym:
1.- ENERGETICO: BEBER UN VASO CON
AGUA.
El agua es crucial en todos los procesos
biolgicos, dado que son reacciones qumicas,
mecnicas o elctricas que acontecen en el
cuerpo, para rendir mental y fsicamente. Al ser
uno de los componentes primordiales de la
sangre, el agua se convierte en el sistema de
transporte que enva oxgeno a todas las clulas
del organismo, tambin nos ayuda a desechar las
toxinas, ioniza las sales, produciendo los
electrolitos necesarios para la actividad elctrica
que corre a travs de las membranas celulares.
2.- BOTONES DEL CEREBRO.
Estimulan las arterias cartidas que abastecen
al cerebro de sangre recientemente oxigenadas.
Ayudan a restablecer los mensajes de diversas
partes del cuerpo hacia el cerebro y al sistema
ptico, mejorando de esta manera la
comunicacin cruzada del cerebro que
intervienen en la lectura. Escritura. Expresin
oral, etc.
3.- ACTIVO.
Activan ambos hemisferios cerebrales en
forma simultnea. Involucra al cerebro en la
coordinacin de las habilidades visuales,
auditivas y kinestsicas, mejorando de esta
manera la escucha, la lectura, la escritura y la
memoria.
4.- POSITIVO.
Conecta todos los circuitos energticos del
cuerpo, estimulando asi la superacin de
cualquier bloqueo energtico, tambin equilibra
y conecta los dos hemisferios cerebrales.
Para ayudar a equilibrar las distintas
dimensiones del aprendizaje, he aqu algunos
ejercicios. Si pueden hacerlos todos los das con
20
los chicos, notarn un cambio notable en las

actitudes y la motivacin escolar.
Figura 2.
Tomar suficiente agua todos los das
Alternar : mano izquierda sobre la rodilla

derecha, luego mano derecha sobre la rodilla
izquierda
Una mano sobre el mbligo masajear 2 puntos

debajo de la clavcula. Luego cambiar de manos
I.
Mano izquierda sobre el pie y mano

derecha sobre el tobillo.
II.
Manos juntas yema contra yema
Luego de realizar los ejercicios bsicos vienen las 26 actividades fsicas que mejoran la concentracin, la
memoria, las habilidades para leer, escribir, etc.
21
Cuadro 1. Hemisferios cerebrales y procesamiento de la informacin
Hemisferio Izquierdo
Hemisferio Derecho
Verbal: Usa palabras para nombrar, describir,

definir.
No verbal: Es consciente de las cosas, pero le cuesta

relacionarlas con palabras.
Analtico: Estudia las cosas paso a paso y parte a

parte.
Sinttico: Agrupa las cosas para formar conjuntos.
Simblico: Emplea un smbolo en representacin de

algo. Por ejemplo, el dibujo
significa "ojo"; el
signo + representa el proceso de adicin.
Concreto: Capta las cosas tal como son, en el momento

presente.
Abstracto: Toma un pequeo fragmento de

informacin y lo emplea para representar el todo.
Analgico: Ve las semejanzas entre las cosas; comprende

las relaciones metafricas.
Temporal: Sigue el paso del tiempo, ordena las

cosas en secuencias: empieza por el principio,
relaciona el pasado con el futuro, etc.
Atemporal: Sin sentido del tiempo, centrado en el

momento presente.
Racional: Saca conclusiones basadas en la razn y

los datos.
No racional: No necesita una base de razn, ni se basa en

los hechos, tiende a posponer los juicios.
Digital: Usa nmeros, como al contar.
Espacial: Ve donde estn las cosas en relacin con otras

cosas, y como se combinan las partes para formar un todo.
Lgico: Sus conclusiones se basan en la lgica: una Intuitivo: Tiene inspiraciones repentinas, a veces basadas
cosa sigue a otra en un orden lgico. Por ejemplo, un en patrones incompletos, pistas, corazonadas o imgenes
teorema matemtico o un argumento razonado.
visuales.
Lineal: Piensa en trminos de ideas encadenadas,
un pensamiento sigue a otro, llegando a menudo a
una conclusin convergente.
Holstico: Ve las cosas completas, de una vez; percibe los

patrones y estructuras generales, llegando a menudo a
conclusiones divergentes.
Cuadro 2. Principales caractersticas de ambos hemisferios

Hemisferio Izquierdo
Hemisferio Derecho
Lgico, analtico y explicativo, detallista
Holstico e intuitivo y descriptivo, global
Abstracto, terico
Concreto, operativo
Secuencial
Global, mltiple, creativo
Lineal, racional
Aleatorio
Realista, formal
Fantstico, ldico
22

Verbal
No verbal
Temporal, diferencial
Atemporal, existencial
Literal
Simblico
Cuantitativo
Cualitativo
Lgico
Analgico, metafrico
Objetivo
Subjetivo
Intelectual
Sentimental
Deduce
Imagina
Explcito
Implcito, tcito.
Convergente, continuo
Divergente, discontinuo
Pensamiento vertical
Pensamiento horizontal
Sucesivo
Simultneo
Intelecto
Intuicin
Secuencial
Mltiple
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Hannaford, C. (2008). Aprender moviendo el cuerpo. Mxico. Editorial Pax.
Dennison, P, E. y Dennison G, E. (2000). Brain Gym Aprendizaje de todo el Cerebro. Mxico. D. F.: Editorial
Lectorum.
Dennison, P, E. y Dennison G, E. (2004). Manual de Brain Gym Gimnasia Cerebral. Mxico D.F: Edicin
CIKA.
23
LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO COMO

TEORA DE LA ENSEANZA, EL APRENDIZAJE,
EVALUACIN DINMICA Y LA INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA.
Parte I
JOS MOISS CHVEZ ZAMORA *

Facultad de Psicologa, Universidad Nacional Mayor de San Marcos
*Jos Moiss Chvez Zamora. Psiclogo por la Universidad Inca Garcilaso de la

Vega. Es magister y Doctor en Psicologa. Es magister en Filosofa con especialidad
en Epistemologa. Docente de Psicolingstica en la Facultad de Psicologa de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
24
1. METFORAS DEL APRENDIZAJE

Es un objetivo de la educacin moderna hacer
que los estudiantes aprendan mejor, de manera
activa y por s mismos, es decir, promover
aprendices metacognitivos. Para lograr ese
objetivo debemos responder a las siguientes
preguntas: qu es aprender?, cmo aprendemos?
y por qu no aprendemos en la escuela? Existen
diversos modelos psicolgicos para responder estas
preguntas. Por ejemplo, Piaget que utiliza la
metfora biolgica al comparar la mente con un
estmago, donde aprender sera anlogo a
comer (un proceso de asimilacin y acomodacin
de esquemas cognitivos). La psicologa del
procesamiento de informacin utiliza la metfora
computacional de comparar la mente con el
software de las computadoras, donde aprender
sera anlogo a almacenar informacin codificada
en diversos archivos (memorias a largo plazo y a
corto plazo).
2. ORGENES SOCIALES DE LA MENTE

HUMANA
Nosotros asumimos el modelo de aprendizaje de

la psicologa histrico-cultural que enfatiza en los
orgenes sociales de las funciones psicolgicas.
Segn Lev S. Vigotsky: El nio puede hacer
siempre ms y resolver tareas ms difciles en
colaboracin, bajo la direccin de alguien y con su
ayuda, que actuando por s solo. Esta teora es
compatible con los modelos propuestos por Piaget
y la Psicologa del procesamiento de informacin
pero, a su vez, es ms explicativa y prctica.
Vigotsky utiliza una metfora sociolgica al
comparar la mente con el proceso de mediar la
conducta por herramientas, instrumentos o
artefactos fsicos y cognitivos (sistemas
simblicos del habla, la escritura, el clculo, etc.).
As, aprender sera anlogo a apropiarse de los
conocimientos que nos brinda un experto,
apropiarse de los artefactos cognitivos que la
cultura nos brinda en un contexto social e histrico
determinado. Es decir, el aprendizaje es un proceso
psicolgico y social a la vez, que podemos entender
con el concepto de zona de desarrollo prximo. Por
ejemplo, es totalmente diferente el desarrollo
cognitivo de una persona que tiene acceso a
artefactos culturales fsicos (por ejemplo, buenos
libros) y cognitivos (conceptos y valores) que el de
una persona que se encuentra en contextos
empobrecidos. Dentro de este marco terico
explicaremos el aprendizaje y sus dificultades en la
escuela.
El origen y desarrollo de las funciones mentales

son producto de la internalizacin del habla que
utilizamos en la comunicacin social con nuestros
semejantes. Esa voz de la conciencia, que todos
poseemos, es el habla internalizada que asume
funciones de organizacin de nuestros procesos
mentales, planificacin y regulacin de nuestro
comportamiento para fines de adaptacin a las
cambiantes circunstancias del medio. Como
afirmara Vigotsky: la conciencia es el encuentro
social
consigo
mismo.
Esta
reflexin
instrospectiva es posible mediante el habla
autodirigida; as, nos autoinformarnos de nuestros
procesos mentales y organizamos de manera
efectiva nuestras representaciones mentales o
conocimientos.
Para explicar los orgenes sociales de las

funciones mentales humanas, Vigotsky propone la
ley gentica general del desarrollo cultural:
Toda funcin en el desarrollo cultural del nio
aparece dos veces. Primero aparece en el plano
social, y despus en el plano psicolgico. Primero
aparece entre personas, como una categora
interpsicolgica, y luego dentro del nio, como
una categora intrapsicolgica. Esto resulta
igualmente vlido en relacin a la atencin
voluntaria, la memoria lgica, la formacin de
conceptos, y el desarrollo de la voluntad () Se
sobre entiende que la internalizacin transforma
al proceso mismo, y cambia su estructura y sus
funciones. Las relaciones sociales o relaciones
entre personas subyacen en todas las funciones
superiores y sus relaciones (Vigotsky, 1979).
Figura 1. Desarrollo ontogentico de la internalizacin del

habla segn Lev S. Vigotsky.
Fuente: Klinger y Vadillo, 2001.
25
La conducta humana se autorregula con el lenguaje

y su desarrollo ontogentico va de la
exorregulacin
a
la
autorregulacin.
La
autorregulacin se define como la capacidad que el
individuo posee para proyectar, orientar y
supervisar su conducta desde el interior y adaptarse
a las circunstancias. Este nivel mental de regulacin
se desarrolla cuando el habla egocntrica de los
nios se internaliza transformndose en habla
interna, es decir para uno mismo. Este proceso se
inicia cuando el nio adquiere el habla
comunicativa y finaliza entre los 5 7 aos de edad
aproximadamente. Esta es la clave para entender la
toma de conciencia y la reflexin. Vigotsky (1973 y
1993) seala que el habla interna es una especie de
borrador mental que sirve de mediador
cognitivo entre el pensamiento y el habla externa.
As, el habla autodirigida faculta el uso activo de
estrategias de mediacin verbal que regulan la
mente y hacen que el aprendizaje humano sea un
proceso psicolgico y social a la vez.
3.
LOS
CONOCIMIENTOS
COMO
INSTRUMENTOS
DE
MEDIACIN
COGNITIVA
La psicologa cognitiva ha logrado importantes
descubrimientos en los ltimos aos acerca de la
naturaleza del conocer. Los conocimientos son
representaciones mentales de hechos y relaciones
de la realidad que son almacenadas en los
diferentes sistemas de memoria. Desde la teora
vigotskiana los conocimientos son herramientas,
instrumentos o artefactos cognitivos que actan
mediatizando la actividad psicolgica humana
(Cole, 1999). Segn Jerome Bruner (1988), los seres
humanos cuentan con tres sistemas diferentes de
mediacin cognitiva, parcialmente traducibles
entre s cuando tratamos de representar la
realidad:
a) Sistema de representacin a travs de la
accin.- Bruner llama a esta forma de
representacin
enactiva
porque
son
programas de respuestas motrices. Algunas
cosas las conocemos porque sabemos cmo
hacerlas. Por ejemplo, caminar, montar
bicicleta, jugar pelota, hacer nudos, nadar, etc.
Esta forma de representacin es la base de los
conocimientos
procedimentales
o
estrategicos.
b) Sistema de representacin a travs de
imgenes mentales.- Bruner llama a esta

forma de representacin icnica o imaginaria.
Es la capacidad de representarse el mundo
mediante esquemas espaciales, esquemas
temporales y percepciones cualitativamente
transformadas que llamamos imaginacin o
fantasa. El sistema icnico es muy
importante para la formacin de la
representacin simblica.
c) Sistema de representacin a travs de
smbolos.- El procedimiento de simbolizacin
de primer orden es el lenguaje hablado,
considerado el mediador de los otros sistemas
de mediacin. Un objeto se representa
simblicamente cuando se prescinde de la
abundancia de criterios particulares y se
escogen pocos criterios que lo simbolizan. Por
ejemplo, la palabra carpeta es un smbolo
que representa a una carpeta en particular pero
tambin se refiere al concepto carpeta en
general, es decir, conjunto de objetos que
tienen las caractersticas definitorias que lo
incluyen en la clase de artefacto que sirve para
sentarse y escribir. Los conceptos permiten
acceder al razonamiento abstracto mediante el
uso simblico del lenguaje hablado y escrito.
Esta forma de representacin es la base de los
conocimientos declarativos.
4. QU ES LA ZONA DE DESARROLLO
PRXIMO?
El concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP)
fue propuesto por Lev S. Vigotsky para explicar
cmo se aprende y se desarrolla la inteligencia
humana:
No es otra cosa que la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente
un problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz
(Vigotsky, 1979).
Esta concepcin defiende la tesis del origen

social de la conciencia (en terminologa de la
psicologa cognitiva: metacognicin), siendo el
motor del desarrollo la interaccin social (adulto
- nio o experto - novato). Por ejemplo, en el
proceso de comunicacin el profesor ayuda a
internalizar (apropiarse) los conocimientos al
|
26
alumno. Un aprendiz puede asimilar ms y resolver

tareas ms difciles en cooperacin, bajo la
direccin de alguien ms capaz y con su ayuda, que
actuando solo (Vigotsky, 1993; Chvez, 1995).
habla explica tal interaccin e interdefine el

aprendizaje en relacin al desarrollo cognitivo
(Gallimore y Tharp, 1993; Wertsch, 1995 y Rivire,
1996).
La ZDP se define como la diferencia entre lo que

el sujeto es capaz de hacer por s solo (desarrollo
real) y lo que hace con ayuda de otros ms capaces
(desarrollo prximo, potencial o futuro). En otras
palabras, es la estructura de actividades (tareas o
eventos) conjuntas en cualquier contexto donde
hay participantes que ejercen responsabilidades
diferenciales en virtud de su distinta pericia. En este
proceso didctico est implcito el papel que juega
el habla humana como sistema de signos que
regula los procesos mentales. La interaccin social
es entendida como el intercambio de informacin y
directivas que permite la asimilacin de nuevos
significados y sentido personal en base a la solucin
mancomunada de una tarea (Newman, Griffin y
Cole, 1991).
El desarrollo se define en trminos de aparicin y

transformacin
de
diversas
formas
de
representacin mental (conocimientos motores,
icnicos y simblicos) siendo el aprendizaje con
ayuda en contextos educativos su motor. Por
ejemplo, el aprendizaje escolar de la escritura es
dominar un artefacto mediador (automatizacin de
de reglas de correspondencia grafema-fonema)
con el cual ampliamos nuestra capacidad de
registro, memoria y comunicacin. Asimismo, con
la asimilacin de conocimientos estructurados en
mitos, creencias, valores, teoras acadmicas, etc.
regulamos y planificamos nuestra conducta.
Vigotsky aconsejaba en 1934 determinar en el
aprendiz los umbrales, inferior (nivel del
conocimiento previo) y superior (nivel del
conocimiento nuevo a ensearse) porque dentro de
sos umbrales est la ZDP (figura 2) y fuera de ella
no hay aprendizaje:
En este sentido, el profesor es el responsable, en

un primer momento, del xito o fracaso del
aprendizaje. Es evidente que los buenos profesores
saben crear los momentos de la ZDP y motivan al
alumno a aprovecharlos. La ZDP es el mecanismo
interpsicolgico (encuentro entre las mentes
desiguales) que explica cmo el alumno logra
desenvolverse ante una tarea que antes no
dominaba, siendo sa la prueba ms objetiva del
desarrollo cognitivo. Esta concepcin es
compatible, en el plano pedaggico, a las
propuestas de Piaget, Ausubel y la psicologa
cognitiva del procesamiento de informacin
(Carretero, 1993). La pedagoga moderna da gran
importancia a la interaccin social profesor-alumno
y cmo se lleva a cabo el proceso de enseanzaaprendizaje en el aula, porque es el motor de
desarrollo de la reflexin introspectiva.
5. COMO DETERMINAR LA ZONA DE

DESARROLLO PRXIMO?
La ZDP es una teora general de la enseanza y
el aprendizaje con ayuda; asimismo, es una
tcnica de evaluacin dinmica del desarrollo
cognitivo que slo puede ser valorada en sus reales
dimensiones dentro del marco terico vigotskiano
donde el aprendizaje y el desarrollo son procesos
distintos pero interactuantes y el primero remolca
al segundo. El concepto de internalizacin del
Ensearle a un nio aquello que es incapaz

de aprender es tan intil como ensearle lo
que es capaz de realizar por s mismo. () La
enseanza sana y fecunda es aquella que
aprovecha la zona de desarrollo prximo
(Vigotsky, 1993, pgs. 244 y ss.).
Figura 2. Diagrama de la zona de desarrollo prximo
basado en la propuesta clsica de Vigotsky.
Claves: D, Nivel
de desarrollo
real (umbral
inferior,
conocimientos
previos); A, Nivel
de desarrollo
potencial
(umbral superior,
conocimientos
nuevos).
Fuente: Chvez, 1995
Es decir, si un profesor atribuye a sus alumnos

ms conocimientos de los que realmente tienen,
dar informaciones nuevas muy elevadas (sobre el
|
27
umbral superior) con la creencia de que sus

alumnos le estn entendiendo. Sin embargo, su
discurso educativo resultar difcil de comprender
por los alumnos que no poseen los conceptos
previos suficientes que les permita una asimilacin
adecuada de los conceptos nuevos. Por el
contrario, si un profesor atribuye a sus alumnos
menos conocimientos de los que realmente tienen,
tender a dar la informacin ya conocida por sus
alumnos (debajo del umbral inferior) como si
fuesen nuevas, desmotivndolos (Rivire & Nez,
1996). Por lo tanto, la enseanza sana y fecunda se
da dentro de la ZDP, es decir, enseando ni muy
difcil que frustre la asimilacin ni muy fcil que
desmotive al alumno. Lo mismo aconsejara
Ausubel
aos
despus:
Averige
los
conocimientos previos de sus alumnos y ensee en
consecuencia. El desarrollo cognitivo como efecto
de la enseanza-aprendizaje implica una gradual
autorregulacin. Es decir, el alumno se enfrenta a
una tarea con una gua externa en un primer
momento y paulatinamente va necesitando cada
vez menos ayuda para su desempeo porque su
capacidad de autorregulacin aumenta.
6. LOS ESTADIOS DE LA ZONA DE

DESARROLLO PRXIMO
Los estadios se deben entender en el sentido
de etapas o momentos de la enseanza-
aprendizaje. Los estadios bsicos propuestos por

Vigotsky son dos: el primero, es el momento
interpsicolgico (el alumno trabaja con la
exorregulacin del habla del profesor). El segundo,
es el momento intrapsicolgico (el alumno trabaja
independientemente autorregulndose con su
propia habla). La enseanza efectiva consiste en
ayudar al aprendizaje a travs de los estadios de la
ZDP. La velocidad del paso de un estadio al otro y
la transferencia del aprendizaje son indicadores de
la capacidad intelectual del alumno, algo que los
tradicionales test de Cociente Intelectual (C.I.) no
pueden captar, sin embargo, el profesor puede
detectar en su observacin diaria y en la evaluacin
formativa (Campione, Brown & Ferrara, 1988 y
Wertsch, 1995)
Las modernas investigaciones psicopedaggicas
sugieren ir ms all de la ZDP, ampliando nuevos
estadios para asegurar la transferencia del
conocimiento
adquirido
y
el
desarrollo
metacognitivo como se aprecia en el modelo de
Gallimore y Tharp (1993) en la figura 3. En ste
modelo se resalta una de las variables ms
importantes del desarrollo: el tiempo. As,
podemos observar el despliegue de la ZDP en sus
momentos bsicos del aprendizaje (trnsito del
estadio I al II) e ir ms all transfiriendo las
estrategias para crear nuevos aprendizajes (trnsito
del estadio III al IV).
Figura 3. Gnesis de una habilidad de desempeo: avance por y ms all de la ZDP.
Fuente: Gallimore y Tharp, 1993.
28
Estadio I: Ayuda proporcionada por otros ms

capaces.Esta etapa se caracteriza por la mayor
interaccin social, pues, la tarea est ms all de las
habilidades del alumno y no puede resolverla con
los instrumentos o artefactos cognitivos que posee.
El profesor ofrece medios auxiliares (prstamo de
conciencia) que reorganizan la tarea y ayudan a
construir nuevas habilidades en el alumno. La
cantidad y tipo de ayuda (andamiaje, directrices
verbales o modelos) depender de la edad del
aprendiz y la naturaleza de la tarea; el nivel de
dependencia se relaciona al grado de comprensin
que posee el aprendiz ante la tarea o el objetivo a
lograr. Esto significa que el tiempo asignado a este
estadio debe ser amplio y generoso. La
comprensin de la tarea por lo comn se desarrolla
a travs de la conversacin que crea un campo
denominado
intersubjetividad
(compartir
definiciones, negociar significados). La ayuda al
aprendiz se da en un trabajo interpsicolgico de
preguntas y respuestas hasta lograr su
estructuracin cognitiva. Se considera que el
estadio I ha sido superado cuando se evidencia que
el alumno ya no requiere de la exorregulacin o
ayuda verbal del profesor.
Estadio II: Ayuda proporcionada por el yo.En esta etapa el aprendiz lleva a cabo la tarea sin
ayuda de otros porque se ha producido la
internalizacin de las directivas verbales o modelos
(se ha apropiado de los mediadores que le
prestaron). El desempeo an no est plenamente
desarrollado o automatizado, prueba de ello es que
el aprendiz se autorregula o gua con su propia
habla formando una especie de borrador
mental. Esta autogua con su habla audible no
slo caracteriza el aprendizaje en nios sino
tambin en adultos.
Estadio III: Internalizacin y automatizacin
del conocimiento.Esta etapa se alcanza cuando desaparece el
habla autorregulatoria en el aprendiz y la ejecucin
de la tarea es fluda e integral por efecto de la
prctica. Es importante recalcar la importancia de
la prctica para alcanzar la automatizacin del
conocimiento. El aprendiz ha salido ya de la ZDP
(estadios I y II) porque el aprendizaje aqu ya no
est en desarrollo sino que se encuentra

desarrollado y ya no cambia, pues, se ha
fosilizado como dira Vigotsky. En un vocabulario
actual diramos se ha automatizado por efecto de
la prctica. Si el dominio de las estrategias
cognitivas estn ya automatizadas, la ayuda del
adulto o del yo ya no son necesarias.
Estadio IV: Desautomatizacin del conocimiento
y giro recursivo hacia una nueva ZDP.En esta etapa el aprendiz se enfrenta a mayores
niveles de complejidad en la tarea y sus
conocimientos automatizados son insuficientes.
Por lo tanto, se ve en la necesidad de crear una
nueva ZDP. Es decir, el aprendiz asumir el reto de
recorrer una nueva ZDP, pero en espiral, en un nivel
de mayor complejidad de la tarea, por lo cual,
necesitar nuevamente de la ayuda de otros ms
capaces. Este giro recursivo fortalece la conciencia
reflexiva (metacognicin) y la transferencia de lo
aprendido a otros contextos.
7. PERFILES DE APRENDIZAJE
INTELIGENCIA EN LA ZDP
La evaluacin de la inteligencia con mtodos

tradicionales como los test psicolgicos de
Cociente Intelectual (C.I.) slo refleja el nivel real
del desarrollo cognitivo (estadio III: conocimiento
automatizado o fosilizado). Es decir, evala lo que
el estudiante sabe cmo producto de la educacin
hasta ese momento. Sin embargo, lo que debe
interesar al educador es el potencial de desarrollo
intelectual: observar cmo se despliega la ZDP en
sus momentos bsicos del aprendizaje (trnsito del
estadio I al II) e ir ms all transfiriendo las
estrategias para crear nuevos aprendizajes (trnsito
del estadio III al IV).
Los psiclogos cognitivos estn de acuerdo en la
existencia de dos indicadores objetivos de toda
inteligencia:
Aprendizaje eficiente de conocimientos y
estrategias (observable en el trnsito del
estadio I al II). El aprendizaje puede ser
rpido o lento.
Transferencia o generalizacin de lo
aprendido a nuevas situaciones (observable
en el trnsito del estadio III al IV). La
capacidad de transferencia, que es el
|
29
indicador ms importante de la inteligencia,

puede ser amplia o escasa.
Se ha confirmado la utilidad de la ZDP en la
evaluacin de la inteligencia al detectar perfiles de
aprendizaje ocultos cuando se resuelven tareas de
forma individual (Campione, Brown y Ferrara,
1988). Es decir, existen perfiles de aprendizaje que
slo se evidencian en el funcionamiento
interpsicolgico (estadio I) y sirven para evidenciar
las siguientes caractersticas del aprendiz dentro de
la ZDP:
1. Aprendices lentos, de escasa transferencia.
2. Aprendices lentos, de amplia transferencia.
3. Aprendices rpidos, de escasa transferencia.
4. Aprendices rpidos, de amplia transferencia.
Cuadro 1. Perfiles de aprendizaje segn la
transferencia / velocidad del despliegue de los
estadios de la ZDP.
puede pasar del estadio I (caracterizado por el

habla exorregulatoria del profesor) al estadio II
(caracterizado por el habla autorregulatoria del
aprendiz). En la actualidad se considera que las
causas de las dificultades de aprendizaje escolar se
dividen en dos factores: cognitivos y educacionales.
Estos factores pueden interactuar o afectar
independientemente
el
aprendizaje.
Las
caractersticas cognitivas del alumno con bajo
rendimiento acadmico incluyen deficiencias de
las habilidades metacognitivas (estrategias de
control, planificacin, monitoreo, verificacin,
revisin y evaluacin) para la resolucin de
problemas en una amplia variedad de tareas. Los
factores de instruccin se centran en el concepto
vigotskiano de zona de desarrollo prximo para
sustentar que las deficiencias en el aprendizaje se
pueden exacerbar o minimizar por medio de la
interaccin social experto-novato que brinda o
niega
sistemas
de
ayuda
(andamiaje),
especficamente
en
contextos
escolares
(Campione, Brown y Ferrara, 1988; LCHC, 1989;
Newman, Griffin y Cole, 1991; Rueda, l993 y Garca,
1995).
Las caractersticas ms relevantes que presentan
los nios que no aprenden son (Morenza, 1993;
Orellana, 1996):
Es oportuno recalcar que el indicador ms

importante, por ser definitorio y predictivo de una
inteligencia, es la transferencia de lo aprendido a
otros contextos. Este se relaciona ms con la
inteligencia cultural, es decir, con las habilidades
que son producto de la educacin formal. En
cambio, la velocidad del aprendizaje, rpido o
lento, depende ms de la inteligencia heredada.
Los aprendices metacognitivos se caracterizan por
tener amplia transferencia, as sean lentos para
aprender, pues, lo normal es aprender lento. No es
muy importante el ritmo rpido del aprendizaje si
este es reflexivo y automotivado.
8. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

SON EL FRACASO DEL DESPLIEGUE LA
ZDP
Si el aprendizaje es el despliege de la ZDP,
entonces las dificultades de aprendizaje deben ser
entendidas como el fracaso de dicho despliegue. Es
decir, el alumno que no aprende es porque no
Fracaso escolar: incapacidad para seguir el

ritmo de los estudios que plantea la escuela
regular.
Insuficiente desarrollo de los procesos
cognitivos (el enfoque psicolingstico
considera que los dficit del lenguaje son la
causa ms importante de las dificultades de
aprendizaje de la lectura, la escritura y el
clculo).
Inmadurez de la esfera afectiva.
Disfunciones del sistema nervioso central.
Condiciones
educacin.
desfavorables
de
vida
Capacidad potencial de aprendizaje que los

acerca a los nios que aprenden sin dificultad
y los separa de los retrasados mentales.
9. LA ZDP
DINAMICA
COMO
EVALUACIN
La evaluacin dinmica es una tcnica de

|
30
evaluacin durante la enseanza. Se deriva de una

determinada interpretacin de la ZDP y es una
alternativa a las pruebas objetivas normalizadas.
Dicha tcnica se puede aplicar mediante tareas
cognitivas de dificultad creciente en sesiones
individuales de tutora o mediante test
psicomtricos tradicionales como las escalas de
Weschsler por ejemplo. El procedimiento consiste
en una secuencia test I teach test II
(evaluacin I enseanza - evaluacin II) donde se
observa cunta ayuda y de qu tipo necesita el
evaluado para terminar con xito la tarea o el
problema propuesto. El objetivo es determinar
cunto progresa el evaluado a causa de la
enseanza (Campione, Brown y Bryant, 1986;
Campione, Brown y Ferrara, 1988; Newman, Griffin
y Cole, 1991).
La evaluacin tradicional slo apunta a valorar el
nivel real (conocimiento fosilizado o automatizado)
del desarrollo cognitivo del individuo. En cambio, la
evaluacin dinmica tiene como objetivo valorar el
nivel potencial generando un microdesarrollo
cognitivo temporal en el evaluado mediante un

prstamo de conciencia por parte del evaluador.
Visualizar el desarrollo cognitivo futuro del
evaluado es posible gracias al principio vigotskiano
de la zona de desarrollo prximo: El nio puede
hacer siempre ms y resolver tareas ms difciles en
colaboracin, bajo la direccin de alguien y con su
ayuda, que actuando por s solo.
La ZDP tal como se propone en el modelo de
Gallimore y Tharp (figura 3) puede ser utilizado
para guiar el proceso de evaluacin dinmica de
las dificultades de aprendizaje y la capacidad
intelectual. La evaluacin dinmica sigue la
secuencia: test I teach test II (evaluacin I
enseanza - evaluacin II) con la finalidad de
provocar una micro-evolucin en las capacidades
del estudiante evaluado. Esta tcnica sugiere
observar el xito o fracaso del evaluado ante una
tarea cognitiva, el tiempo que consume el
despliegue de los momentos de la ZDP y la
transferencia de lo aprendido ante la misma tarea
aplicada nuevamente.
Figura 4. Ejemplo de fase test I. Caso de nio de 4 aos de edad, sin educacin preescolar, a quien se le aplic el test
psicomtrico de Goodenought-Harris. En esta primera evaluacin obtiene un C.I. de 91 puntos (nivel real del desarrollo
cognitivo).
Fase test I.- El evaluado resuelve solo una

tarea cognitiva (la cual puede ser cualitativa o
una prueba psicomtrica). Si se trata de
tareas cognitivas que se valorarn de manera
cualitativa, estas deben ser aplicadas en
complejidad creciente hasta detectar en el

evaluado su umbral inferior (conocimientos
previos). Si se trata de una test o subtest
psicomtrico, en esta primera fase se aplicar
segn el procedimiento formal de evaluacin
|
31
y calificacin cuantitativa. En la fase test I, se

observa en el evaluado su capacidad de
autorregulacin
(estadio
II:
ayuda
proporcionada por el yo) y sus conocimientos
previos
(estadio
III:
automatizacin,
fosilizacin). Es resumen, en esta primera
evaluacin se deja que el estudiante
evidencie su nivel real de desarrollo cognitivo.
Fase teach.- El evaluador crea una ZDP con el
objetivo de prestarle su conciencia al
evaluado. El evaluado resuelve con ayuda la
misma tarea cognitiva que no pudo absolver
solo en la fase test I. El evaluador asume un
rol activo de enseanza implementando un

sistema de ayuda verbal (andamiaje) para
resolver conjuntamente con el evaluado la
tarea cognitiva propuesta en la primera fase.
Se presta estrategias cognitivas al evaluado
con la finalidad de generarle una
microevolucin cognitiva. En la fase teach
se observa cunta ayuda y de qu tipo
necesita el evaluado para terminar con xito
la tarea cognitiva o el problema propuesto.
Asimismo, se identifica la velocidad de
comprensin y aprendizaje (lento/rpido) del
evaluado.
Figura 5. Ejemplo de fase test II. En el mismo caso de la figura anterior. En la segunda evaluacin el nio obtiene un
C.I. de 104 puntos (nivel potencial del desarrollo cognitivo).
Fase test II.- El evaluado enfrenta solo

nuevamente la tarea cognitiva propuesta en
la fase test I. Evaluamos nuevamente su
capacidad de autorregulacin (estadio II)
comprobando su capacidad de aprendizaje y
desarrollo. Es decir, visualizamos el nivel
potencial de desarrollo cognitivo del evaluado
observando lo que es capaz de resolver en el

presente y en un futuro prximo. En esta fase
valoramos su capacidad de comprensin y
transferencia
(escasa/amplia)
de
los
conocimientos prestados en la fase teach.
32
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34
EVALUACIN NEUROPSICOLGICA
LUIS MIGUEL ECHAVARRA RAMREZ*

Instituto Psicopedaggico EOS Per
RESUMEN
Para realizar un diagnstico clnico de cualquier trastorno, es importante hacer una evaluacin,
pero qu tipo de evaluacin debe de ejecutarse?, quin debe de realizar dicho examen?, y
cmo debe realizarse? en ese sentido, es importante precisar que una evaluacin (Psicolgica o
Neuropsicolgica) debe de ser ejecutada de manera interdisciplinaria.
En esta ocasin brindaremos conceptos y consideraciones bsicas de la evaluacin
neuropsicolgica, puesto que en los ltimos aos existe un aumento de la demanda de dichas
exploraciones, tanto en personas que han sufrido un dao orgnico conocido; as como en
pacientes con diferentes patologas psiquitricas en las que existe sospecha de una disfuncin
cerebral (Tirapu, 2007) y tambin con fines de establecer un diagnstico precoz.
*Psiclogo por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Maestra en

Psicologa Clnica y de la Salud - UNMSM. Diplomado en Neuropsicologa
Clnica. Estudios de Especializacin en Neuropsicologa Infantil INEFOC.
Coordinador del Equipo de Diagnstico e Intervencin del Instituto
Psicopedaggico EOS Per en el rea de Evaluacin y Rehabilitacin
Neuropsicolgica. Miembro de la Sociedad Latinoamericana de
Neuropsicologa (SLAN) y de la Sociedad Internacional de Neuropsicologa
(INS). Docente de Pregrado en la Universidad Cesar Vallejo (sede Piura) y
Universidad Inca Garcilaso de la Vega (modalidad a distancia). Docente
Postgrado en la Universidad Cesar Vallejo (sede Trujillo).
35
1. EVALUACIN NEUROPSICOLGICA
El diagnstico del dao cerebral fue la primera
actividad desarrollada por los neuropsiclogos
(Portellano, 2005), ello se puede apreciar de
manera amplia en el periodo entre ambas guerras
mundiales, cuando se les peda que valorasen el
grado de organicidad cerebral. Ello permiti la
conformacin de la base de la prctica moderna de
la evaluacin neuropsicolgica (Hebben & Milberg,
2011).
Segn la Asociacin Americana de Psicologa
(APA), la evaluacin neuropsicolgica es el proceso
que utiliza tests y procedimientos estandarizados
para valorar sistemticamente varias reas (Cuadro
1).
Cuadro 1.
reas a explorar neuropsicolgicamente segn APA
Inteligencia
Resolucin de problemas y capacidad de
conceptualizacin
Planificacin y organizacin
Atencin, memoria y aprendizaje
Habilidades acadmicas
Habilidades perceptivas y motoras
Fuente: Portellano, 2005, p. 25.
A. DEFINICIN
La evaluacin neuropsicolgica, es un examen
amplio de las funciones cognitivas, conductuales y
emocionales que pueden resultar alteradas
despus de un dao cerebral (Prez, 2012).
Tambin, se le conoce como un proceso de
conocimiento del sujeto y de la etiologa de los
dficits (Bayon, 2009).
B. PROCESOS DE LA
NEUROPSICOLGICA
EVALUACIN
Es fundamental no confundir la evaluacin

neuropsicolgica con la administracin de pruebas
o tests neuropsicolgicos. La evaluacin
comprende una serie de fases que empiezan con la
entrevista inicial y la recopilacin de informes y
termina con la emisin del informe y la
comunicacin al paciente o a quin solicit el
examen.
b.1 Planeacin de la evaluacin

Consiste en obtener informacin acerca del
motivo de consulta y el historial a travs de la
ENTREVISTA, para lo cual se debe solicitar
informacin histrica disponible y los registros de
referencia (mdico, social, psicolgico, educativo,
etc.).
Adems de ello, radica en seleccionar las pruebas
disponibles para los fines de la evaluacin, puesto
que existen diversos tipos de test (de
caractersticas fija - flexible, breve extensa); del
mismo modo, es preciso tomar en cuenta que al
planear la evaluacin, se debe de observar la
capacidad de cooperacin y tolerancia del paciente
con el fin de determinar si es que ello influye o no
sobre el diagnstico (Hebben & Milberg, 2011).
b.2 Evaluacin
Es el proceso en el cual, se entrevista al paciente
(cuando sea necesario al pariente o cuidador: por
ejemplo si tenemos a un nio con lesin cerebral
traumtica o sordera, nios con autismo y de bajo
funcionamiento, etc.) con el fin de obtener datos
de la historia del paciente y otros de inters que
puedan estar influyendo en el desempeo actual
del mismo. Adems, es preciso que en esta fase se
debe de observar y anotar la conducta del
examinado que sea relevante para interpretar las
prueba (verbigracia: dificultades de lenguaje,
alteracin emocional, etc.).
De otro lado, consiste en la administracin de
pruebas, las mismas que ya fueron seleccionadas
en la fase anterior (planeacin). Aqu se debe:
- Seguir las instrucciones de los test de manera
explcita.
- Anotar cualquier desviacin con respecto al
protocolo estndar.
- Calificar las pruebas a medida que se vaya
desarrollando su administracin para
garantizar que se extraiga la informacin
adecuada por cada pregunta de prueba.
- En la figura 1 podemos apreciar las diferentes
pruebas especficas que se emplean en la
evaluacin neuropsicolgica:
36

Figura 1.
Pruebas especficas de evaluacin neuropsicolgica
Fuente: Tirapu, 2007, p. 199.
b.2.1 Puntuaciones de los hallazgos de la

evaluacin
- Terminar de calificar todas las respuestas que
no hayan sido completadas en la evaluacin.
- Hacer una tabulacin con las calificaciones
brutas y convertirlas a puntuaciones
escalares, estndar o de otro tipo (percentil,
eneatipos),
calculando
todas
las
puntuaciones compuestas e ndices de

discapacidad segn la prueba.
- Verificar dos veces todas las calificaciones,
para asegurar que se realicen las tabulaciones
y conversiones adecuadas.
- Hacer una comparacin cruzada de
calificaciones entre distintas pruebas
administradas al sujeto (por ejemplo, analizar
37
las puntuaciones compuestas del WISC - IV y

puntuaciones centiles del ENFEN).
b.2.2 Interpretacin de los hallazgos:
Es el proceso que posee 4 etapas:
- ETAPA
1:
Establecer
ndices
para
interpretacin con el fin de establecer:
Cul es el propsito de la evaluacin
La probabilidad de discapacidad
Si es que la conducta proporciona
informacin
Qu otros factores intervienen
- ETAPA 2: Determinar nivel de funcin premrbida del paciente a nivel educativo y si
stos influyeron en su desempeo en las
pruebas.
- ETAPA 3: Determinacin de la presencia de
dao o disfuncin, tomando en cuenta los
factores socio-culturales y si el historial
sugiere algo.
- ETAPA 4: Establecimiento de inferencias de
dao o disfuncin, considerando si stos:
sugieren un patrn de dficit que son
aislados o siguen el progreso de los
sntomas y dficits una etiologa particular.
dficits caen en una categora de
neuroconducta
tuvieron una aparicin lenta o sbita.
b.3 Comunicacin de los hallazgos
Proceso mediante el cual se redacta un informe
que contenga la informacin de referencia, donde
se explique los resultados del motivo de consulta y
se utilice un lenguaje sencillo y entendible por
todas las personas.
Estos deben de comunicar a la fuente de
referencia (padres, familiares o el responsable de
haber trado a la consulta al paciente), de ser
apropiado tener una sesin de retroalimentacin
con el paciente.
C. OBJETIVOS DE LA EVALUACIN
NEUROPSICOLGICA
El objetivo fundamental de una evaluacin
neuropsicolgica ya no se centra exclusivamente
en identificar una posible alteracin de las

funciones reguladas por la corteza cerebral, sino
que se dirige cada vez ms hacia las necesidades de
tratamiento que tienen las personas afectadas por
alteraciones en las funciones cerebrales superiores;
lo que permite entender la importancia creciente
de
los
programas
de
rehabilitacin
neuropsicolgica como un recurso teraputico cada
vez ms necesario (Tirapu, 2007).
Sin embargo, existen diversas consideraciones
para determinar cules son los objetivos posibles
de la evaluacin neuropsicolgica, tal es as que
Lezak y colaboradores (Prez, 2012), propusieron
que son cuatro los objetivos de la evaluacin
neuropsicolgica:
1)
2)
3)
4)
diagnstico diferencial,
planificacin de cuidados al paciente,
planificacin de la rehabilitacin y
investigacin.
La propuesta ms amplia sobre los objetivos de

la evaluacin neuropsicolgica es la realizada por
Vanderploeg (Prez, 2012), quien considera 10
posibles objetivos: 1) diagnstico diferencial, 2)
descripcin de las reas daadas e intactas
cognitiva, emocional y psicolgicamente, 3) ajuste
de objetivos de rehabilitacin, planificacin de
necesidades educativas o de vuelta al trabajo, 4)
planificacin de altas e ingresos, 5) establecimiento
de compensaciones por incapacidad, 6)
establecimiento de compensaciones personales por
daos (peritaciones judiciales), 7) evaluacin de la
competencia, 8) evaluaciones forenses, 9)
investigacin y 10) entrenamiento de otros.
En el cuadro 2 se presentan diversas propuestas
de objetivos de evaluacin planteados por varios
autores; ah podremos apreciar que existe relativo
consenso en que los objetivos de la evaluacin
neuropsicolgica se podran agrupar en 1)
diagnstico diferencial, 2) caracterizacin del
deterioro neuropsicolgico en trminos de reas
daadas e intactas con el objetivo de conocer la
naturaleza del dao cerebral, planificar la
rehabilitacin, dar consejo educativo o vocacional o
medir el cambio despus de una intervencin, 3) la
evaluacin en contextos forenses y 4) la evaluacin
en protocolos de investigacin (Prez, 2012).
38

Cuadro 2.
Objetivos de la evaluacin neuropsicolgica segn varios autores
Vanderploeg
(2000)
Diagnstico
diferencial
Descripcin de
las reas
daadas
e intactas
cognitiva,
emocional y
conductual.
Ajuste de
objetivos de
rehabilitacin,
planificacin de
necesidades
educativas o de
vuelta al
trabajo.
Prigatano et al.
(2003)
Describir los
cambios en
alteraciones
cerebrales
superiores
Lezak et al
(2004)
Diagnstico
Perea y Ardila
(2005)
Determinar el
estatus
cognitivo
actual del
paciente
Hebben y
Milberg (2009)
Rodriguez
(2009)
Blzquez-Asente
et al. (2011)
Describir e
identificar
cambios
psicolgicos
Identificar,
describir y
cuantificar
dficits
cognitivos y
conductuales
Descripcin de las
consecuencias
cognitivas,
emocionales y
comportamentales
de la disfuncin
cerebral
Monitorizar los
cambios con y
sin tratamiento.
Planificacin
de cuidados al
paciente.
Analizar los
sntomas y
signos
presentes.
Determinar los
Correlatos
biolgicos de
los resultados.
Establecer
medidas de
lnea base.
Contribucin al
diagnstico
preciso en
contexto
neurolgicos y
psiquitricos.
Ayudar al
diagnstico de
Sndromes.
Planificacin
de
la
rehabilitacin.
Proveer
informacin
adicional para
efectuar un
diagnstico
diferencial.
Determinar si
los
cambios estn
asociados con
alguna
patologa.
Evaluar la
eficacia de las
intervenciones.
Diseo de
programas de
rehabilitacin
individualizados.
Evaluacin de
la
eficacia de los
tratamientos
Sugerir
posibles
patologas
subyacentes a
la
alteracin
cognitiva
Planificacin de
altas e ingresos
Proporcionar un
guin de la
naturaleza de las
alteraciones y
como abordarlas
Establecimiento
de
compensaciones
por
discapacidad
Proporcionar al
paciente y
familiares
consejo sobre las
decisiones de la
vida diaria
Investigacin
Establecimiento
de
compensaciones
personales por
daos
(peritaciones
judiciales)
Desarrollar
investigacin
neuropsicolgica
Evaluacin en
contextos
forenses
Evaluacin de la
Competencia
Sugerir
procedimientos
teraputicos
Evaluar el
cambio en el
tiempo y hacer
pronsticos
Proporcionar
gua para la
rehabilitacin
Proporcionar
gua para la
educacin de
los
cuidadores
Determinar las
secuelas
sociales,
laborales,
legales,
familiares y
personales
Evaluar el
estado
afectivo y
cognitivo para
planificar la
rehabilitacin
Contribuir al
diagnstico
diferencial
Valoracin de la
eficacia de las
intervenciones
Valoracin
mdico-legal del
nivel de
deterioro
cognitivo
Investigacin
Clnica
Planificar la
implementacin
del tratamiento
Evaluaciones
Forenses
Investigacin
Entrenamiento
de
Otros
Fuente: Prez, 2012, p. 5.
39
Portellano (2005), precisa que segn la APA, la

evaluacin neuropsicolgica se recomienda en
aquellas situaciones en las que se sospeche la
existencia de algn dficit cognitivo o de
conducta
relacionada
con
el
cerebro,
especialmente en los siguientes casos:
Dao cerebral traumtico.
Accidentes vasculares.
Dificultades de aprendizaje.
Trastornos por dficit de atencin.
Trastornos neuropsiquitricos.
Cuadros epilpticos.
Enfermedades y tratamientos mdicos.
Efectos de sustancias txicas y abuso de
drogas.
Demencia.
Bayon,
N.
(2009).
Evaluacin
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40
LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO COMO

TEORA DE LA ENSEANZA, EL APRENDIZAJE,
EVALUACIN DINMICA Y LA INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA.
Parte II
JOS MOISS CHVEZ ZAMORA *
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional Mayor de San Marcos
*Jos Moiss Chvez Zamora. Psiclogo por la Universidad Inca Garcilaso de la

Vega. Es magister y Doctor en Psicologa. Es magister en Filosofa con
especialidad en Epistemologa. Docente de Psicolingstica en la Facultad de
Psicologa de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
41
1. LA ZDP COMO
PSICOPEDAGOGICA
INTERVENCION
La ZDP tambin puede guiar un proceso de

intervencin psicopedaggica mediante la tcnica
aprendizaje mantenimiento transferencia.
Esta tcnica sugiere desarrollar las habilidades
metacognitivas, que es precisamente de lo que
carecen los alumnos con dificultades de
aprendizaje, en las siguientes fases:
Fase de aprendizaje con ayuda.- Durante el

despliegue de los estadios I al II se
aconsejan las siguientes tcnicas: imitacin
de modelos, manejo de contingencia e
instruccin.
Fase de mantenimiento del aprendizaje.En el estadio III se debe incentivar la
prctica de lo aprendido. Se aconsejan las
siguientes tcnicas: retroalimentacin e
interrogacin.
Fase de transferencia.- En el estadio IV se
aplica lo aprendido a nuevos contextos. Se
aconsejan
las
siguientes
tcnicas:
estructuracin cognitiva (tipo I: explicacin
y tipo II: estructuracin metacognitiva.
2.
ANDAMIAJES
PARA
LA
INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA
Gallimore y Tharp (1993), proponen la utilizacin
de la ZDP con las seis formas de enseanza con
ayuda (andamiajes) que la psicologa occidental ha
investigado y desarrollado tecnolgicamente:
1. Imitacin de modelos.- El proceso de
socializacin se basa en la interaccin social que
ofrece conductas para la imitacin. El aprendizaje
"observacional" que estimula el modelo es un
potente medio de ayuda. En la escuela los modelos
son los profesores, los compaeros ms aplicados,
los personajes significativos que se estudian en los
diversas disciplinas Por ejemplo, Miguel Grau, Pedro
Paulet, Albert Einstein, Mahatma Ghandi, James
Watson, etc.
2. Manejo de la contingencia.- Es una tcnica de
enseanza con ayuda basada en el reforzamiento de
conductas deseables (o extincin de las no
deseables) mediante el uso de premios (reforzadores
sociales y materiales, economa de fichas y
recompensas simblicas) y castigos (prdida de
reforzadores o reprimendas breves y contundentes).
El manejo de la contingencia a travs de premios y
castigos no necesariamente debe ser interpretada

como un condicionamiento operante. Desde la
perspectiva conductista radical, en las dcadas del
'60 y '70 se efectuaron muchas aplicaciones
incompetentes, abusando del manejo de la
contingencia provocando rechazo por su
mecanicismo y reduccionismo. Si bien es cierto que
con esta tcnica no se pueden crear nuevas
conductas, empero sirven para reforzar los avances
de los estudiantes en la ZDP dentro de un clima de
aula emocionalmente positivo.
3. Retroalimentacin (feedback).- Es una tcnica
de enseanza interactiva surgida de la ciberntica;
consiste en proporcionar informacin al alumno
para que mejore su aprendizaje en intentos
sucesivos, orientndose en instrucciones que se
repiten hasta que se logra precisin en la tarea. Por
ejemplo, evaluacin permanente mediante pruebas
informales; respuestas inmediatas del maestro en
discusiones y conversaciones con sus alumnos;
ejercicios graduados con informacin inmediata de
los resultados.
4. Instruccin.- La instruccin en la enseanza es la
direccin externa que ejerce el profesor en la
interaccin con sus alumnos. Es un mtodo de
aprendizaje caracterstico en contextos escolares
para regular la conducta y la asignacin de tareas.
Desafortunadamente en la educacin tradicional es
raro el uso de la instruccin de manera continuada,
pues, la mayora de profesores brinda instruccin al
inicio de la tarea y luego espera que los alumnos
aprendan por s solos. En cambio, la ZDP necesita de
instrucciones mesuradas pero permanentes (estadio
I) hasta que el alumno logre un nivel de
autoinstruccin (estadio II). El modelo de instruccin
se caracteriza por exigir un nivel de pensamiento
superior; es activa y sistemtica; es receptiva frente
a los aportes del alumno y gua el curso de desarrollo
del tema.
5. Interrogacin,- Las preguntas son un medio de
aprendizaje con ayuda que exige al alumno a
recordar y categorizar (Qu animales son
placentarios?, Qu elementos qumicos son
orgnicos?). Es una forma efectiva de activar mental
y verbalmente a los alumnos ejercitndoles en su
fluidez ideativa, lingstica y semntica (manejo de
significados). En la ZDP se usa la pregunta no con el
objetivo de evaluar la capacidad del alumno, sino
con el propsito de ayudar y brindar instruccin. El
profesor debe distinguir las preguntas que evalan
de las que ayudan. La pregunta de ayuda provoca
|
42
una operacin mental que el alumno no puede o no

quiere producir por s solo, por eso es una especie de
prestamo de conciencia del profesor para
estimular las habilidades metacognitivas del
alumno.
6. Estructuracin cognitiva.- Es un medio de
enseanza con ayuda que consiste en proveer al
alumno un sistema de creencias, operaciones
mentales o estrategias metacognitivas para
organizar, evaluar y ordenar su percepcin, su
memoria y su accin. Como medio de aprendizaje
est muy asociada a la instruccin y la interrogacin.
Las estructuras cognitivas que provee el profesor
pueden ser complejas (concepciones del mundo,
filosofas, sistemas ticos, teoras cientficas y
teologas religiosas) o pueden ser simples como el
mero hecho de ponerle nombre a un objeto. Se
puede distinguir dos tipos de estructuracin
cognitiva:
Tipo I: Estructuras de explicacin.- La
explicacin tiene la finalidad de exponer
cualquier materia en forma clara y
comprensible, dando a conocer los factores
causales o motivos del fenmeno o hecho
estudiado. Por ejemplo, explicar los
experimentos de Ciencias Naturales, explicar la
complejidad de los hechos en Ciencias Sociales,
leer la biografa de algn hroe o personaje
significativo, etc. La estructura de la explicacin
organiza en la mente del alumno nuevos
valores, modos de percepcin y moviliza sus
sentimientos logrando que la leccin sea
significativa.
Tipo II: Estructuracin metacognitiva.- Implica
el uso de estrategias cognitivas y
metacognitivas que ayudan a comprender la
nueva informacin activando y mediatizando la
memoria, la atencin y la reflexin (vase figura
6). Asimismo, ejercitar las habilidades
metacognitivas generales para controlar el
progreso cognitivo.
- Habilidades de planificacin.- Establecer los
objetivos de la lectura o tarea cognitiva;
determinar las ideas previas que poseemos
sobre el tema y relacionarlas con los objetivos

de la tarea; comprender de manera interactiva
la tarea buscando datos, formulando preguntas,
planteando hiptesis, etc.
- Habilidades de supervisin.- Verificar la
comprensin del texto o tarea cognitiva;
determinar dnde se encuentran las dificultades
de comprensin para solicitar apoyo,
instruccin o buscar informacin (uso de libros,
internet, diccionarios, etc.).
- Habilidades de evaluacin.- El profesor
traslada a los alumnos el peso del trabajo
cognitivo solicitndoles informacin en lugar de
darles las respuestas. El alumno debe valorar el
tema del texto o el objetivo del experimento;
formular preguntas, reflexionar para crear
nuevas posibilidades de aprendizaje.
Finalmente, el aprendizaje en un ambiente
escolar autocrtico, limita las oportunidades del
desarrollo cognitivo. Por eso debemos evitar las
siguientes actividades pasivas en aula:
Evitar plantear tareas y actividades de
memorizacin mecnica o repetitiva.
Evitar el uso de mtodos pasivos que obligan
al alumno al trabajo receptivo, aislado,
silencioso, conformista, sin preguntas ni
discusiones.
Evitar tareas hogareas abundantes y no
significativas.
En cambio, debemos incentivar la interaccin
social en el aula que promueva la intersubjetividad
(compartir definiciones, negociar significados)
creando un clima de dilogo, de discusin, de
negociacin de soluciones a los problemas
planteados. La participacin activa del estudiante en
la dinmica del aprendizaje cooperativo no slo
depende de la concepcin educativa del profesor,
sino tambin de la disposicin del espacio en el aula
con el objetivo de inducir el trabajo en equipo. Por
ejemplo, el trabajo en mesas rectangulares,
cuadradas, circulares, disposicin de las mesas en
"U", en "T, en "O", etc
43

Figura 6. Diagrama de flujo sobre desarrollo metacognitivo.
44
3. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR

I. Casos de aplicacin de la zona de desarrollo
prximo.
II. La ZDP aplicada al desarrollo de la comprensin

lectora.
La cultura cooperativa y solidaria de la sociedad

japonesa influye en su visin de la educacin bsica,
a diferencia de la cultura occidental que es
abiertamente individualista y competitiva desde el
nivel bsico hasta la educacin superior. Segn
Howard Gardner (1995: 429 y 430), los japoneses
han logrado establecer un equilibrio efectivo entre
mantener el sentimiento de grupo y la solidaridad,
por una parte, y el logro de eficiencia individual y
habilidad por la otra. Por ejemplo, en Japn se
ensea aritmtica en la escuela primaria evitando el
aprendizaje repetitivo o mecnico y el
individualismo. Se plantean problemas difciles a
grupos completos, a cuyos miembros se les da la
oportunidad de trabajar juntos para crearles, en
nuestra opinin, zonas de desarrollo prximo: se
alienta a los nios a que hablen y ayuden a otros, se
les permite cometer errores; los nios mayores ya
son profesores en ciernes, pues, visitan los salones
de clases y ayudan a los menores. As, se evita una
situacin tensa y frustrante para el aprendiz
promoviendo los valores de cooperacin, el esfuerzo
comn por comprender y persistir en la solucin de
los problemas.
La comprensin lectora esencialmente implica

hacer inferencias, deducciones y resolver
problemas planteados por el texto como
ambigedad lxica, referencias pronominales y
nominales, contextualizar una frase, completar
huecos cuando se tiene que generar informacin
extra no incluida en el texto. La importancia de esta
capacidad cognitiva estriba en que las dificultades
de aprendizaje de la lectura son problemas del
desarrollo cognitivo a nivel ontogentico que
acarrea dficit en otras capacidades.
Otro ejemplo es el relatado por Shinichi Susuki

(1996: 30 33), el famoso maestro de violn creador
del Mtodo de Educacin del Talento Musical que
lleva su nombre. El refiere el caso de una nia
japonesa de 6 aos de edad que sufra de parlisis
infantil, lo cual, la incapacitaba de controlar su
hemicuerpo derecho adems de producirle
estrabismo en el ojo derecho. Segn los principios
educativos del Mtodo Susuki todos los nios deben
ser aceptados porque poseen, como dira Vigotsky,
un desarrollo potencial que debe ser promovido a
temprana mediante instruccin formal. Por esa
razn, esta nia no fue abandonada a su suerte.
Susuki y los padres de la nia asumieron el reto de
sacarla adelante crendole un contexto de
andamios: al ejecutar las notas del violn, la nia,
involuntariamente sacuda bruscamente su mano
dejando caer el arco, inmediatamente su madre, con
infinita paciencia, recoga el arco del suelo
innumerables veces. Gracias a la ejercitacin diaria,
en 6 meses la nia pudo sostener el arco del violn a
lo largo de toda una pieza musical, comenz a
controlar su hemicuerpo derecho y el ojo desviado
se fue normalizando.
El concepto de ZDP ha inspirado mltiples

procedimientos, programas y experiencias
instruccionales para el desarrollo de la comprensin
lectora los cuales que han adoptado diversos
nombres: instruccin metacognitiva sistemtica,
tcnica de la enseanza recproca, enseanza
prolptica, andamiaje experto, programa
tutorial Recuperacin de lectura etc. (Johnston,
1989, Clay & Cazden, 1995 y Pinzs, 1997). Veamos
dos de estas propuestas.
Segn Garca Snchez (1996), existe una

secuencia causal, pues, las denominadas
Dificultades de aprendizaje del lenguaje (DAL)
causan Dificultades de aprendizaje de la lectura y la
escritura (DALE) y estas a su vez generan
Dificultades de aprendizaje de las matemticas
(DAM). Las investigaciones psicolingsticas
sostienen que los dficit del lenguaje son la causa
ms importante de las dificultades de aprendizaje
de la lectura, la escritura y el clculo. Se afirma que
la actividad metalingstica es el elemento esencial
del proceso de aprendizaje de la lectura (Jimenez &
Ortiz, 2000; Valle, 1992).
En un programa de lecciones tutoriales

denominado Recuperacin de lectura propuesto
por Clay y Cazden (1995), el proceso de promocin
de un lector novato a uno experto plantea cuatro
interrogantes metalingsticas (vase figura 7). Los
propsitos son: primero, automatizar el proceso
lector y luego, emprender la tarea de lograr un nivel
superior de lectura donde intervengan procesos de
razonamiento. Adems de ser un programa de
instruccin, las siguientes interrogantes tambin
pueden servir de evaluacin dinmica:
Tiene sentido? (significado del texto);

|
45
Podemos decirlo as? (estructura de la

oracin);
Parece correcto? (signos visuales:
grafemas, ortografa y formatos)
Qu esperaras ver? (rasgos fonolgicos:

letras/sonidos esperados)
Figura 7. Preguntas metalingsticas para el desarrollo de la comprensin lectora y la evaluacin dinmica.
Fuente: Clay y Cazden, 1995.
En otro procedimiento denominado Enseanza

recproca propuesto por Ann Brown y Ann-Marie
Palincsar, el profesor y el estudiante leen en
silencio un pasaje de un texto y entablan luego un
dilogo sobre l. Para que los estudiantes
comprendan y reflexionen sobre lo que leen, deben
aprender a aplicar cuatro estrategias: 1) resumir el
contenido de un texto; 2) hacer una pregunta sobre
el punto central; 3) aclarar las partes difciles del
texto y 4) predecir lo que viene luego. Las
investigaciones indican que estas estrategias son
aplicadas de manera automtica por los lectores
expertos, pero los lectores novatos rara vez las
utilizan o no saben cmo hacerlo. (Pinzs, 1997 y
Cole, 1999). Los lectores novatos aprendern
mediante andamios estas estrategias dentro de la
ZDP donde reciben instruccin metacognitiva,
modelamiento y prctica en situaciones reales de
lectura.
Veamos a continuacin el proceso descrito en la
ZDP:
Estadio I: Ayuda proporcionada por otros ms

capaces.- Etapa de prstamo de conciencia
(comprensin) del lector experto al lector novato.
Mediante la combinacin de algunas formas de
aprendizaje con ayuda se le ensea al novato cmo
resumir, preguntar, aclarar y hacer predicciones.
El tiempo asignado a este estadio debe ser amplio y
generoso. Se considera que el estadio I ha sido
superado cuando se evidencia que el alumno ya no
requiere de la exorregulacin o ayuda del profesor.
Estadio II: Ayuda proporcionada por el yo.- El
aprendiz se autorregula o gua con su propia habla
hasta internalizar las estrategias suministradas en
el estadio anterior.
Estadio III: Internalizacin y automatizacin
del conocimiento.- Se observa que desaparece el
habla autorregulatoria en el aprendiz y la ejecucin
de las estrategias (resumir, preguntar, aclarar y
hacer predicciones) en este estadio es fluida e
integral por efecto de la prctica. Cuando el
dominio de las estrategias cognitivas estn ya
automatizadas, la ayuda del adulto (prstamo de
|
46
conciencia) o del yo ya no son necesarias Estadio

IV: Desautomatizacin del conocimiento y giro
recursivo hacia una nueva ZDP.- En esta etapa el
aprendiz se enfrenta a mayores niveles de
complejidad en la lectura. Si ante este reto sus
conocimientos automatizados son insuficientes, se
ver en la necesidad de crear una nueva ZDP.
II. Prueba para determinar la zona de desarrollo
actual o real en el conocimiento del sistema
alfabtico segn Ana Teberosky.
Indicaciones: La prueba es individual. Se da un
papel bond y un lpiz al nio; se le dice que escriba
su nombre y se le dictan unas palabras de objetos
concretos y conocidos:
Una de una slaba (por ejemplo: sol).

Una de dos slabas (por ejemplo: gato).
Una de tres slabas (por ejemplo: manzana).
Una de cuatro slabas (por ejemplo:
elefante).
Una frase que tenga una de las palabras
dictadas anteriormente (por ej.: el gato hace
miau).
A continuacin le pedimos que nos lea
acompandose del dedo.
Calificacin: Analizamos los conocimientos del nio
sobre el sistema alfabtico con el cuadro descriptivo
propuesto por Ana Teberosky (Dez, 2000):
ESCRITURAS PRESILBICAS
Dibujo: Escribir el nombre del objeto es el objeto mismo.

Escrituras indiferenciadas: El nio escribe igual serie de grafas, sea cual sea el enunciado
que se propone escribir. Marcas grficas que simulan la escritura (garabatos, letras
inventadas, letras conocidas).
Escrituras diferenciadas: En objetos diferentes, escrituras diferentes. Por ejemplo: El nio no
escribe igual tren que vaso.
- Letras inventadas: (significa PELOTA)
- Letras conocidas: IAMSP (significa PELOTA)
- Letra del propio nombre con combinaciones diferentes: SONIA IONAO (significa
PELOTA).
ESCRITURAS SILBICAS
Correspondencia de lo que suena como lo que se escribe. Una grafa para cada slaba.
- Silbicas: E O P (PE LO TA).
- Silbicas voclicas: E O A (PE LO TA).
- Silbicas consonantes: P L T (PE LO TA).
ESCRITURAS SILABICOALFABTICAS
Ms de una grafa para cada slaba:

PE L TA (PE LO TA).
ESCRITURAS ALFABTICAS
Correspondencia entre el sonido y la grafa con valor sonoro convencional:

PE LO TA (PE LO TA).
47
Una vez calificada la prueba, recogemos los resultados en el siguiente cuadro:

NIVELES
NIOS
J. Acevedo
NIVEL PRESILBICO
DIBUJO INDIFER. DIFERENC.
1 - 4 -07
SILBICO
SILBICOALFABETICO
ALFABTICO
1 - 6 07
M. Benites
A.
Collantes
C. Choque
R. Daz
G. Espino
H. Huamn
S. Mamani
D. Orco
Y. Porras
R. Quispe
En los recuadros que hay debajo de cada nivel se
pone la fecha que indica la zona de desarrollo actual
(Por ej.: 1 de abril debajo de nivel presilbico, subnivel
dibujo. Quiere decir, el nio est ingresando al primer
grado con un conocimiento del sistema alfabtico de
nivel presilbico dibujo). La prueba se puede aplicar
cada dos meses aproximadamente y observar si los
nuevos resultados indican un cambio cognitivo. La nueva
fecha se anotar en el siguiente recuadro (Por ej.: 1 de
Junio, se observa una promocin al nivel presilbico
Escrituras diferenciadas). Correr hacia la derecha en los

recuadros es indicador de crecimiento en el
conocimiento del sistema alfabtico. Si no se observa
esta promocin en un lapso de 2 3 meses de
enseanza de la lectoescritura, quiere decir que el nio
no est actualizando su desarrollo potencial y deber ser
evaluado por un especialista en psicopedagoga. Los
nios normalmente deben alcanzar el nivel alfabtico
entre los 6 y 9 meses de enseanza formal.
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49
NOTICIAS INSTITUCIONALES
.
50
Instrumento de evaluacin
AULA NESPLORA
El Instituto Psicopedaggico EOS Per tiene el
agrado de comunicar que a partir de la fecha ha
incorporado dentro de su instrumental de
evaluacin destinado a nios con Trastornos del
Neurodesarrollo, en especial de aquellos que
presentan dificultades de atencin y TDA-H, el test
AULA NESPLORA.
El servicio con este instrumento estar a cargo

de los psiclogos Luis Echavarra Ramrez y Claudia
Guevara Cordero, miembros del equipo de
diagnstico de nuestro instituto, quienes han sido
capacitados por el Neuropsiclogo de la
Universidad Autnoma de Madrid, Francisco
Rodrguez Santos.
Como resultado final, el sistema devuelve un

informe de evaluacin que ayudar al clnico a
realizar un diagnstico ms preciso y seguro.
AULA es el nico test que puede dar un perfil
cognitivo atencional y de movimiento completo
y ha sido desarrollado en colaboracin con el
Grupo de Neuropediatra de la Clnica
Universidad de Navarra
Entorno Virtual
La Realidad Virtual es una tecnologa que nos
permite adentrarnos en un mundo tridimensional
simulado por ordenador. La Realidad Virtual hace
que la persona tenga la impresin de encontrarse
realmente en el mundo real y esto genera las
mismas reacciones y emociones que se
experimentan en la realidad. Por eso AULA realiza
una evaluacin objetiva y completa de los procesos
de atencin: al introducir al paciente en un entorno
diseado lo ms fiel posible a un aula escolar. El
test AULA coloca al paciente en el pupitre de una
clase de colegio, donde tiene que realizar la tarea
indicada por el profesor. El nio o nia debe prestar
mucha atencin para realizar correctamente el
ejercicio durante casi 20 minutos.
Qu es el AULA?
AULA es un test de evaluacin que emplea la
realidad virtual para facilitar el diagnstico del
Trastorno por Dficit de Atencin con/sin
Hiperactividad (TDAH).
El sistema AULA analiza el comportamiento del
nio o nia dentro de una clase escolar virtual. La
prueba es percibida inicialmente como un juego, en
el que hay que realizar una tarea mientras se
presentan diferentes distractores tpicos de un
AULA escolar.
El test evala los factores que determinan la
existencia de TDAH:
Atencin sostenida
Atencin dividida auditiva y visual
Impulsividad
Actividad motora excesiva (Hiperactividad)
Tendencia a la distraccin (usa un sensor de
movimiento)
Velocidad de procesamiento
Gracias a la realidad virtual, AULA consigue

que el test sea mucho ms atractivo que otros
test, facilitando con ello la labor del clnico y la
participacin del nio o nia.
Qu es un CPT?
La tarea de AULA es un test de ejecucin
continua o CPT (Continuos Performance Test), un
test
clsico
de
atencin,
con
amplio
reconocimiento de investigacin en trastornos de
atencin DESDE HACE 50 AOS. Un CPT consiste
bsicamente en la presentacin de una serie de
estmulos en una sucesin no previsible para el
paciente, ante los cuales hay que responder
siguiendo las instrucciones dadas previamente.
51
AULA supone un claro avance en el desarrollo de

los CPT ya que gracias a su sensor de movimiento
puede medir la actividad motriz del nio con
relacin a su ejecucin del test y a los distractores
que aparecen, aportando medidas de actividad y de
tendencia a la distraccin.
Es fcil de usar
Qu diferencia AULA de las dems

pruebas para la evaluacin de la atencin?
Aunque es una herramienta que emplea una

avanzada tecnologa, AULA no requiere que el
profesional clnico tenga conocimientos especficos
tcnicos o de psicometra para poder usarlo. El
sistema realiza la evaluacin de modo autnomo,
sin que el clnico tenga la necesidad de intervenir en
el proceso ni corregir la ejecucin del test: la
evaluacin es realizada por el software de modo
objetivo y en tiempo real.
Adems de evaluar los ndices clsicos de las

pruebas de atencin, AULA mide aspectos que
ninguna otra herramienta evala, tales como:
Es atractiva
Tendencia a la distraccin
AULA mide la sensibilidad a la distraccin al
introducir elementos distractores que son capaces
de interferir en la tarea. Esto permite comprobar la
capacidad del escolar de hacer frente a distractores
cotidianos.
Atencin auditiva y visual
Compara el rendimiento en la misma tarea en
modalidad visual o auditiva y permite valorar
aspectos de la capacidad de atencin dividida.
Actividad motriz
AULA consigue mayor cooperacin y

satisfaccin que los test tradicionales que provocan
abandonos o desidia por parte de los nios. Con
AULA se maximiza la cooperacin del paciente,
porque el soporte es ms llamativo y amigable, y
por la capacidad de inmersin del entorno virtual.
Resultados claros
Todos los datos se presentan de manera general
y detallada. De esta forma es posible comparar el
rendimiento en fases con y sin distractores, o
comparar el rendimiento ante informacin
procedente de canales sensoriales distintos. Estos
datos son de gran inters de cara a la valoracin
cualitativa de la atencin del nio e indispensables
para orientar a realizar un buen tratamiento.
AULA evala la actividad motora de la cabeza

del nio o nia, comprobando el objetivo de esa
actividad y aportando datos de la actividad motriz
estril.
Adems, AULA realiza una Evaluacin ecolgica,
en la cual el nio o nia se sumerge en un
entorno ms cotidiano, ms sensible y ms
cercano.
Este servicio se encuentra a disposicin de los

psiclogos de instituciones clnicas, educativas y
consultora privada que deseen la evaluacin de sus
respectivos pacientes en el rea de atencin.
Ventajas para el clnico y para el paciente

Rpida y completa evaluacin
Una evaluacin completa se realiza en menos de
20 minutos, sin necesidad de realizar pruebas
adicionales de atencin.
Mayores informes al telfono 471-6047 de lunes a

viernes de 9 a.m. a 1 p.m. y de 2 p.m. a 6 p.m., y
sbados de 9 a.m. a 1 p.m., o al correo:
eos@eosperu.net o visitar nuestra pgina web:
eosperu.net
52
VISITAS ACADMICAS
El instituto Psicopedaggico EOS Per recibi la visita de renombrados especialistas
Visita del neuropsiclogo espaol Francisco Rodrguez Santos.
Durante su visita, el Dr. Rodrguez Santos
capacit a nuestros especialistas Claudia Guevara
Cordero y Luis Echavarra Ramrez en la
utilizacin del test virtual AULA NESPLORA.
De la misma forma, el Dr. Rodrguez, present y
capacit en nuestra institucin a psiclogos de
diferentes instituciones educativas de la ciudad.
Adems, nuestra institucin organiz un
conversatorio entre el Dr. Francisco Rodrguez y
nuestros profesionales, donde compartieron
experiencias, interrogantes y aportes, abordando
diversos tpicos, como nuevos enfoques
tericos, de evaluacin e intervencin en
Trastornos del lenguaje, Trastornos por dficit de
atencin con hiperactividad, Trastorno de Espectro
Autista, funciones ejecutivas, atencin y conducta.
Visita del
Arndiga.
Dr.
Antonio
Ps. Claudia Guevara-Cordero, Dr. Francisco Rodrguez Santos y Ps.

Luis Miguel Echavarra Ramrez, luego de la capacitacin en la
utilizacin del test AULA NESPLORA en el Instituto Psicopedaggico
EOS Per.
Valls
El Dr. Valls Arndiga vino al Per para dar

una presentacin sobre el Bullying en la
Facultad de Psicologa de la Universidad de
Lima. En su paso, visit nuestro Instituto
EOS Per donde convers con nuestro
Director General, Alejandro Dioses
Chocano, y con nuestros especialistas, Ps.
Claudia Gallegos Garay y Ps. Luis
Echavarra Ramrez.
El Dr. Antonio Valles Arndiga junto a Alejandro Dioses, nuestro director
general, y a Claudia Gallegos y Luis Echavarra, especialistas de EOS Per
53
CURSOS DE ACTUALIZACIN
Cursos presenciales
LA CONCIENCIA FONOLGICA Y LA
DECODIFICACIN
LECTORA:
ESTRATEGIAS PARA LA ESTIMULACIN
E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
Diseo de Fichas para la recuperacin

de los errores especficos en la
decodificacin lectora.
Fecha de inicio: sbado 05 de octubre de 2013

Fecha de trmino: sbado 26 de octubre de 2013
Horario: sbados de 09:00 a 13:00 horas
Horas pedaggicas: 20 horas
Dirigido a:
Profesores de inicial, primaria y especial;
especialistas en aprendizaje y lenguaje; tutores de
inicial y primer nivel de primaria; psiclogos
educativos, estudiantes de educacin y psicologa
de pregrado, maestra y especialidades de
problemas de aprendizaje y lenguaje.
Sumilla:
El presente curso tiene como objetivo
fundamental resaltar el papel que ejerce la
conciencia fonolgica sobre el aprendizaje de la
lectura. Asimismo, conocer las estrategias
metodolgicas ms adecuadas para lograr el
dominio de la decodificacin lectora en el marco de
la estimulacin e intervencin psicopedaggica.
Facilitador:
Esther Velarde Consoli.
Psicloga y Doctora en Educacin (UNMSM).
Magster en Problemas de Aprendizaje (UNIF).
Especialista en Problemas de Aprendizaje
(UNMSM). Profesora Asociada de la Facultad de
Educacin.
Contenido:
-
La conciencia fonolgica como

habilidad pre lectora.
Niveles de la conciencia fonolgica y su
relacin con la lectura.
Investigaciones sobre la relacin de la
conciencia fonolgica y la lectura.
Propuestas para la elaboracin de un
programa de estimulacin de la
conciencia fonolgica.
Diseo de Fichas de aprendizaje para la
estimulacin
de
la
conciencia
fonolgica.
La importancia de la decodificacin
para alcanzar una competencia lectora.
Estrategias metodolgicas para lograr
el dominio de la Decodificacin Lectora.
Propuestas para la estimulacin y
recuperacin de las dificultades en la
decodificacin lectora.
TUTORIA Y ORIENTACIN EDUCATIVA:

PROGRAMAS DE INTERVENCIN
Sumilla:
El curso est dirigido a que el participante mejore
sus competencias en el rol de orientador y elabore
programas de intervencin en convivencia escolar.
54
Contenido:
-
ORIENTACIN
EDUCATIVA
Y
TUTORA: MARCO TERICO
Delimitacin conceptual de Orientacin
Educativa y Tutora escolar.
Rol del Psiclogo como Orientador.
Roles y funciones del tutor escolar.
RECURSOS DE LA ACCIN TUTORIAL
La entrevista como estrategia de accin
tutorial.
La accin tutorial en Educacin Inicial.
La accin tutorial en Educacin
Primaria.
La accin tutorial en Educacin
Secundaria.
AYUDANDO
A
RESOLVER
CONFLICTOS.
CONVIVENCIA ESCOLAR
Concepto. Factores.
PROPUESTA DE PROGRAMAS DE
PREVENCION.
Intervencin Primaria.
Intervencin secundaria.
Fecha de inicio: sbado 09 de noviembre del 2013

Fecha de trmino: sbado 23 de noviembre
Horario: Sbado de 09:00 a 13:00 horas
Cursos virtuales
LA LECTO ESCRITURA. COMPRENSIN
Y PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS.
ESTRATEGIAS EN LA ESCUELA
Sumilla:
El curso describe y analiza los fundamentos
bsicos de la lectura y escritura desde un enfoque
cognitivo. Teniendo en cuenta que la lectoescritura es una herramienta fundamental para la
comunicacin y el desarrollo integral del ser
humano, analizaremos sus dificultades, correccin
y propuestas aprendizaje.
Contenido:
-
Dirigido a:
Psiclogos educacionales, profesoras de
educacin especial, profesores de todos los niveles,
psiclogos especialistas en problemas de
aprendizaje,
estudiantes
de
maestra
y
especialidades de problemas de aprendizaje
Facilitador:
Carmen Isabel Inca Maldonado
Licenciada en Educacin con Especialidad en
Matemtica. Psicloga educativa .Maestra en
Psicologa con mencin en Problemas de
Aprendizaje. Doctorado en Psicologa Educacional
y Tutorial. Coordinadora del equipo de Diagnstico
e Intervencin del Instituto Psicopedaggico EOS
Per en el rea de Problemas de Aprendizaje.
Docente de la Escuela de Post Grado de la
Universidad Marcelino Champagnat.
FUNDAMENTOS BSICOS DE LA
LECTO-ESCRITURA
Procesos de lectura: rutas.
Procesos de lectura. Conceptualizacin.
Modelos de lectura.
Procesos de la escritura. Su implicacin
en la copia, dictado y escritura
espontnea.
APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA
Etapas en el aprendizaje de la escritura.
Requisitos para aprender a escribir.
DIFICULTADES EN LA LECTOESCRITURA
Concepto de dislexia.
Tipos de dislexia.
Concepto de disgrafa.
Tipos de disgrafa
CORRECCIN DE LA ESCRITURA
Tcnicas de correccin.
Qu textos es necesario corregir?
PRODUCCIN DE TEXTOS
Texto narrativo.
|
55
Texto expositivo.
Texto argumentativo.
ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS
PARA LA PRODUCCIN DE TEXTO
aprendizaje,
estudiantes
de
maestra
especialidades de problemas de aprendizaje
Facilitador:
Fecha de inicio: 09 de setiembre de 2013
Carmen Isabel Inca Maldonado
Fecha de trmino: 08 de noviembre de 2013
Licenciada en Educacin con Especialidad en

Matemtica. Psicloga educativa .Maestra en
Psicologa con mencin en Problemas de
Aprendizaje. Doctorado en Psicologa Educacional
y Tutorial. Coordinadora del equipo de Diagnstico
e Intervencin del Instituto Psicopedaggico EOS
Per en el rea de Problemas de Aprendizaje.
Docente de la Escuela de Post Grado de la
Universidad Marcelino Champagnat.

Dirigido a:
Psiclogos educacionales, profesoras de educacin
especial, profesores de todos los niveles,
psiclogos especialistas en problemas de
56
FONDO EDITORIAL EOS PER
57
EVALUACIN DE LA
COMUNICACIN Y DEL
LENGUAJE EN EL TRASTORNO
DE ESPECTRO AUTISTA.
Gerardo Aguado y Carmen
Gndara.
Prlogo por parte de:

Miguel Puyuelo Sanclemente
En primer lugar es obligado agradecer a la
Editorial EOS, por medio de Carlos Bernab y de
Miguel Martnez, la posibilidad de hacer el prlogo a
este nuevo libro de un gran especialista como es
Gerardo Aguado, asociado esta v ez a una experta en
la intervencin de nios con Trastorno del Espectro
Autista, Carmen Gndara, formada en el centro
TEACCH de Chapel Hill (Carolina del Norte). Con ello

nos permiten disfrutar de la experiencia, de la
capacidad de estudio, y de la claridad de ideas de los
autores. Los libros de Gerardo Aguado, desde 1989,
con la publicacin del desarrollo del lenguaje, en la
patologa, as como en las formas de intervencin,
entre otros con el libro Comprender el Lenguaje.
Sus artculos de investigacin tambin se han
focalizado en estos temas. Para cualquiera que los
haya ledo, se puede apreciar una gran claridad de
ideas en lo conceptual, pero adems sus trabajos
reflejan su relacin con la prctica educativa y
clnica. En esta ocasin el tema elegido no es fcil por
diversidad de casos que incluye el concepto de
Trastorno del Espectro Autista, por las diferentes
orientaciones en investigacin que se han
desarrollado durante muchos aos, y, por lo tanto,
los diferentes enfoques a la hora de conceptualizarlo.
Los educadores, profesores y especialistas
agradeceran una publicacin actualizada y clara
sobre el tema, en la que a diferencia de los artculos
de investigacin, que pueden centrarse mucho en un
solo aspecto, nos haga una puesta al da de un tema
tan apasionante y complejo como es el desarrollo de
la comunicacin y el lenguaje en los nios con
Trastorno del Espectro Autista.
Dentro de las posibles alteraciones en el desarrollo
infantil, el autismo ha sido una especie de misterio y
tambin de reto constante para mdicos,
educadores, psiclogos e investigadores. Las
alteraciones en la comunicacin, en los aspectos
cognitivos y en los sociales presentes en este cuadro,
con formas muy diferentes, han estimulado la
investigacin y con ello una mayor precisin en el
conocimiento de las diferentes manifestaciones y en
su especificidad. No hace todava muchos aos que
algunas teoras asociaban este grupo de trastornos a
algn tipo de alteracin en al relacin con los padres
y, como consecuencia, a formas de intervencin algo
particulares. En la actualidad dentro de la
denominacin Trastorno de Espectro Autista (TEA)
se incluyen toda una serie de alteraciones en el
desarrollo infantil que tiene en comn problemas
graves y persistentes, especialmente en la
comunicacin y en la interaccin social. Todo ello ha
sido objeto de clasificaciones precisas en las
diferentes ediciones del Manual DSM-IV.
Las alteraciones en el desarrollo de la
comunicacin y el lenguaje fueron objeto de estudio
durante mucho tiempo, entre otros por ngel Rivere,
l nos acerc a algunos de los conceptos actuales
|
58
referidos al tipo de alteraciones en la comunicacin,

en lo cognitivo y a las pautas de intervencin.
Dentro del conjunto de sntomas que pueden
manifestar los nios con Trastornos del Espectro
Autista, las alteraciones en el desarrollo de la
comunicacin y el lenguaje son particularmente
intensas y su conceptualizacin, evaluacin e
intervencin son reas de especial inters. En este
sentido el libro de Gerardo Aguado y Carmen
Gndara aporta, gracias a su experiencia, una gran
claridad de ideas en relacin a la terminologa y a los
aspectos bsicos a tener en cuenta dentro del
desarrollo del lenguaje como paso previo para
disponer de criterios claros en relacin a la
intervencin o bien para documentar la evolucin de
la persona con TEA.
MOTRICIDAD OROFACIAL.
FUNDAMENTOS BASADOS EN
EVIDENCIAS
Franklin Susanibar, David Parra y
Alejandro Dioses
La actualidad de la evaluacin del lenguaje

requiere conocer las diferentes tcnicas que se
pueden aplicar, as como las pruebas disponibles para
adaptar la exploracin a las necesidades de cada
caso. en este sentido el libro proporciona una
informacin clara, actualizada y muy til para las
personas que deben atender a estos nios. Es muy
importante agradecer la precisin en la informacin y
en los conceptos, el sentido didctico que se
desprende a lo largo de los diferentes captulos, as
como la parte final de conclusiones y de lecturas de
referencia para realizar un foro de discusin. Para
acabar quiero agradecer la publicacin de este nuevo
libro, sobre un tema apasionante que incorpora la
claridad y la precisin de ideas a las que nos tena
acostumbrados ya Gerardo Aguado con sus
anteriores publicaciones, y a las que se une en esta
ocasin la experiencia y el saber de Carmen Gndara,
una joven promesa de la que se esperan aportaciones
valiosas en un futuro no lejano.
Prologo por:
Esther Mandelbaum Goncalves
Bianchini
MIGUEL PUYUELO SANCLEMENTE

Profesor de la Universidad de Zaragoza - Espaa
Con mucho honor recib la invitacin para escribir

el prefacio del libro Motricidad orofacial
Fundamentos basados en evidencias, organizado
por Franklin Susanibar y David Parra. Sin duda
alguna, es tambin una gran responsabilidad
presentar un material tan rico y de fundamental
importancia cientfica, que traza las bases de todo
nuestro trabajo.
59
Esta obra presenta mucho ms que nuestro campo

de accin fonoaudiolgico. Esta obra demuestra la
garra y pasin, que tienen tanto los organizadores
como los autores, por la motricidad orofacial.
Transformar este amplio estudio en un libro
didcticamente organizado fue fundamental para
todas las personas involucradas, as como para las
reas de alcance interdisciplinario relacionados a los
temas estudiados y englobando profesionales de
campos variados como la Medicina, Odontologa y
Fonoaudiologa; los cuales tienen la oportunidad de
conocer y profundizar los conceptos fonoaudiolgicos
en Motricidad Orofacial. La organizacin en el orden
de los captulos ofrece al lector gran facilidad en la
lectura, permitiendo una lectura ms dinmica y fcil
para la bsqueda de informacin especfica.
Tuve la oportunidad y el privilegio de seguir de
cerca la historia y os caminos de la Fonoaudiologa
que aparecen tan bien descritos en el libro, en
especial en el captulo 1: CUNDO? Y POR QU
SE INICIA EL TRABAJO EN MOTRICIDAD
OROFACIAL?, escrito por Irene Queiroz Marchesan y
tambin en el captulo 2: HISTORIA DE LA
MOTRICIDAD OROFACIAL EN LATINOAMRICA de
Davir Parra y Antonio Macedo.
En la descripcin de estos autores, pude revivir
momentos importantes de nuestra travesa; como la
poca de la creacin de las especialidades en
Brasil en la dcada de los 90 y ser una de las
profesoras del primer curso reglamentado por el
Consejo Federal de Fonoaudiologa. Del mismo
modo, record con emocin la creacin de ALDE, en
1998, en Argentina; durante el CRCULO
ARGENTINO DE ODONTOLOGA / 24 JORNADAS
INTERNACIONALES
1
ENCUENTRO
LATINOAMERICANO DE FONOAUDIOLOGA Y
ODONTOLOGA. La Fonoaudiologa fue creciendo y
demostrando su valor. Posteriormente, a inicios de
los aos 2000, estuvimos en Venezuela y despus en
Per, donde comenzamos los contactos con
profesionales extremadamente interesados en
desarrollar el rea de Motricidad Orofacial. La prueba
de todo est reflejada en este libro, en los
organizadores Franklin Susanibar y David Parra,
cuyo trabajo y evolucin tambin puede acompaar.
El captulo 3, PRCTICA BASADA EN LA
EVIDENCIA (PBE): DESAFIOS DE L MOTRICIDAD
OROFACIAL de Irene Queiroz Marchesan, presenta
de forma clara y exacta nuestras dificultades y
desafos al realizar estudios que evidencien nuestra
prctica, as como lo que ya est siendo realizado y

publicado.
A partir del captulo 4, los temas se tornan ms
especficos,
como
FUNDAMENTOS
NEUROLGICOS PARA MOTRICIDAD OROFACIAL
de Vicente Assencio, didcticamente detallado y
cuidadosamente ilustrado.
Se contina con FUNDAMENTOS FISIOLGICOS
PARA MOTRICIDAD OROFACIAL en el captulo 5,
de Carlos Roberto Douglas y Maristella Oncins;
FUNDAMENTOS
FISIOLGICOS
DE
LA
SENSIBILIDAD
DEL
SISTEMA
ESTOMATOGNATICO, en el captulo 6, escrito por
Franklin Susanibar, C. R. Douglas y Cynthia Dancillo.
El captulo 7 EMBRIOLOGA DEL SISTEMA
ESTOMATOGNATICO de Bel Campos, Carlos
Carranza y Franklin Susanibar, Omar Alarcn y
Armando Ivn Ramos en el captulo 8, presentan los
conceptos fundamentales de la embriologa,
crecimiento y desarrollo con un lenguaje accesible,
dinmico y ricamente ilustrados.
La funcin de Deglucin es ampliamente abordad
en los captulos 9 y 10, respectivamente
DEGLUCIN: FUNDAMENTOS de David Parra y
DEGLUCIN: TEORA DEL TIEMPO MANDIBULAR
de Norma Chiavarro, detallando desde la anatoma
especfica, desarrollo y alteraciones, hasta un
abordaje ampliamente ilustrados de tcnicas y
mtodos especficos para la comprensin de esta
funcin.
Los captulos 11 y 12 se centran con gran detalle
en las funciones de respiracin y habla
respectivamente, FISIOLOGA DE LA RESPIRACIN
PARA FONODAUDIOLOGA de Franklin Susanibar
y Cynthia Dacillo, y FUNDAMENTOS PARA LA
EVALUACIN DE LAS ALTERACIONES DEL HABLA
DE ORIGEN FONTICO-FONOLGICO de Franklin
Susanibar, Alejandro Dioses y Oscar Huaman.
En el captulo 13, Zuleica Camargo desarrolla el
tema referente al abordaje integrado de las funciones
ejecutadas por este sistema complejo y sus
implicaciones en el ABORDAJE INTEGRADO DE
LAS FUNCIONES DE RESPIRACIN, DEGLUCIN Y
HABLA/VOZ.
El libro finaliza con la visin odontolgica de los
conceptos de inters de nuestra rea, con el captulo
14 de Omar Alarcn, FUNDAMENTOS DE
ORTODONCIA PARA MOTRICIDAD OROFACIAL.
60
Para una mayor profundizacin, son presentadas

las referencias bibliogrficas pertinentes de cada
tema, posibilitando al lector una bsqueda orientada
por un vasto contenido cientfico.
Para la Fonoaudiologa, este libro significa una
gran victoria, pues permite presentar los principales
conceptos que son la base de todas las propuestas y
efectividad del trabajo fonoaudiolgico.
TEST DE HABILIDADES
PRELECTORAS (T.H.P.)
Esther Velarde; Magali Melndez;
Ricardo Canales y Katherine Lingn
Felicitaciones por el excelente trabajo.

Ciertamente los organizadores de esta obra no se
detendrn aqu y esperamos ansiosos sus nuevos
trabajos.
Prlogo por
Ps. Alejandro Dioses Chocano
ESTHER MANDELBAUM GONCALVES BIANCHINI

Fonoaudiloga CRFa 1773/SP. Especialista en
Motricidad Orofacial CFFa 019/96. Mster en Educacin
Trastornos de la Comunicacin PUC-SP. Doctora en
Ciencias, Fisiopatologa Experimental FMUSP.
Profesora del CEFAC/SP. Profesora Adjunta del
Programa de Post-grado de la Universidad Veiga de
Almeida Ro de Janerio/RJ.
La deficiente adquisicin de la lectura inicial en

Latinoamrica, y en particular en nuestro pas, ha
alcanzado en los ltimos aos niveles de alarma,
siendo un elemento importante de esta situacin, no
contar con instrumentos que permitan detectar
tempranamente alumnos en situacin de riesgo, de
tal manera que se tomen las medidas preventivas y
correctivas ms adecuadas. Por ello, la construccin
de un test de cualquier ndole, y en particular sensible
a la deteccin de elementos que permitan pronosticar
posibles dificultades en el aprendizaje inicial de la
lectura, no es fcil, ya que ello demanda el dominio
de una concepcin terica acerca de las razones por
las que un nio tiene problemas para aprender a leer,
la movilizacin de una serie de recursos materiales y
de un equipo humano altamente capacitado y
cohesionado; sin embargo, aun contando con todos
estos elementos, no se podra alcanzar la meta, si no
existiese una persona que se responsabilice de
vincular la concepcin terica con elementos
prcticos, diseando la estrategia ms conveniente
para que cada uno de los involucrados, realice su
tarea en el momento preciso y de la mejor manera.
Pero toda esta titnica labor, no alcanza a ser
entendida por el comn de los profesionales, sino
hasta que cada uno de ellos, tiene el material final
entre sus manos, lo que les permite, al ir recorriendo
sus pginas, complacerse de ver un instrumento tan
claro, sistemtico y armonioso desde el fundamento
terico, en la perspectiva cognitiva, hasta la ltima
61
tarea en el subtest de sntesis fonmica, todo lo cual,

lo caracteriza como un test tcnica y minuciosamente
elaborado.
esta necesidad, brindando un valioso aporte a todos

los profesionales, que al igual que ellos, han tenido
esta carencia por mucho tiempo.
Por otro lado, quiero destacar que a la brillante
actividad de reflexin y creatividad, as como de
coordinacin y planificacin efectuada por la doctora
Velarde, se suma el trabajo de todos aquellos que
participaron en la administracin del instrumento a
la muestra seleccionada y los profesionales que
realizaron el detallado procesamiento estadstico de
los datos, sin cuyo apoyo y dedicacin, no se hubiera
alcanzando la culminacin de este instrumento.
Para alegra de los autores tengo la conviccin de
que el Test de Habilidades Pre Lectoras, ocupar un
lugar expectante en la batera de evaluacin
destinada a nios que finalizan la etapa pre escolar y
que cursan los primeros aos de la educacin
primaria, convirtindose rpidamente, en una
herramienta fundamental de suma utilidad.
De otra parte, es probable que en muchas

bibliotecas se pueda encontrar una amplia variedad
de bibliografa y pruebas extranjeras que exploran
las habilidades previas al aprendizaje de la lectura,
objetivo del presente test, que indudablemente son
muy buenas, sin embargo, es importante destacar
que la ventaja que posee el Test de Habilidades Pre
Lectoras, es que ha sido construido especficamente
para nuestra realidad, por lo que en su elaboracin se
ha contado con muestras locales sistemticamente
seleccionadas y metodolgicamente bien manejadas.
ALEJANDRO DIOSES CHOCANO

Magister en Psicologa Educativa, Director del Instituto
Psicopedaggico EOS Per.
Docente Principal de la UNMSM.
Por ello, los psiclogos y docentes especializados

en problemas de aprendizaje, muy sensibilizados
frente a la realidad de no contar con instrumentacin
adecuada a las necesidades de los nios peruanos,
tendrn a partir de ahora, una herramienta de fcil
administracin y rpida calificacin, convirtindolo
en ideal para el trabajo en esta rea.
Estoy seguro que por todos estos motivos, Esther
Velarde y su equipo, conformado por distinguidos
profesionales, entre los que figuran Magali Melndez
Jara, Ricardo Canales Gabriel y Susana Lingn
Huamn, sintieron una atraccin especial hacia el
presente tema, de tal manera que han puesto todo su
esfuerzo por da una alternativa seria que responda a
Los libros pueden ser adquiridos en el local

institucional del Instituto Psicopedaggico EOS
Per (Av. El Sauce 547 Urb. Los Sauces,
Surquillo) y tambin en la librera de Ediciones
Libro Amigo (Av. Paz Soldn 235, San Isidro).
|
62
MUNDO ACADMICO
63
Lo que fue la II Jornada Internacional de Dificultades del

Aprendizaje. Ediciones Libro Amigo celebr sus 25 aos con
importante actividad acadmica.
El 1, 2 y 3 de agosto del ao en curso se desarroll de
manera exitosa la II Jornada Internacional Dificultades en el
Aprendizaje Escolar, organizada por Ediciones Libro
Amigo. Actividad que fue inaugurada por la Vicerrectora
Acadmica de la Universidad Femenina del Sagrado
Corazn, Dra. Victoria Garca Garca, y por la Decana del
Colegio
de
Psiclogos del
Per
Regional Lima
1, Dra. Noem
Sotelo Lpez.
Ambas resaltaron la contnua y persistente labor que realiza
Libro Amigo en beneficio de la comunidad psicolgica y
educativa.
Es de resaltar que participaron como conferencistas

destacadas personalidades nacionales y extranjeras. Entre
los nacionales estuvieron: Javier Flores del guila, Esther
Velarde Consoli, Jennifer Cannock Sala, Miriam Narvez
Rivero, Alejandro Dioses Chocano y Santiago Paredes Ruiz.
Los conferencistas extranjeros fueron: Eduardo VidalAbarca Gmez (Universidad de Valencia), Emilio Snchez
Miguel (Universidad de Salamanca) y Francisco Rodrguez
Santos (Universidad Autnoma de Madrid).
Las conferencias magistrales y los talleres, nos

permitieron acrecentar nuestro bagaje terico y
prctico, brindndonos nuevas herramientas para el
trabajo educativo y clnico. Fue un evento que se
caracteriz por una altsima calidad acadmica.
El Dr. Francisco Rodrguez dictando la

conferencia Plasticidad cerebral y aprendizaje
64
CONGRESO REGIONAL E INTERNACIONAL DE PSICOLOGA

Consejo Directivo Regional I Lima del Colegio de Psiclogos del Per
El I CONGRESO REGIONAL E INTERNACIONAL DE
PSICOLOGA organizado por el CONSEJO DIRECTIVO
REGIONAL I LIMA del Colegio de Psiclogos del Per, se
realiz el pasado 09, 10 y 11 de setiembre, contando con
ms de 700 asistentes, quienes se congregaron en las
instalaciones de la cmara de comercio de lima para
participar de
las
conferencias,
talleres,
sesiones
interactivas, mesas redondas, entre otras modalidades en la
que numerosos y reconocidos profesionales, nacionales e
internacionales, expusieron temas de actualidad y utilidad
para la comunidad psicolgica profesional y estudiantil.
Destacaron reconocidas figuras del mbito internacional
tales como Dr. Alan Kagel (USA), Dra. Regina Maluf
(Brasil), Dra. Mnica Levi (Brasil), Dr. Luis Fernando
Crdenas (Colombia), Dr. Guillermo Feo (Venezuela), Dr.
Nstor Daniel Roselli (Argentina), Dra. Mara Richaud
(Argentina), quienes fueron los invitados especiales de la
ceremonia, conjuntamente con el Dr. Reynaldo Alarcn, la
Dra. Nelly Ugarriza, la Dra. Norma Retegui, figuras
destacadas de la psicologa peruana.
En el evento se cont tambin con la presencia de
numerosas autoridades, tanto de instituciones educativas, como de centros psicolgicos e instituciones
tales como el MINSA, EsSalud, PNP, MININTER, SIP, as como de agrupaciones de Psiclogos
provenientes de Iquitos, Huancayo, Huacho, Ica, Huancavelica, al igual que estudiantes y profesionales de
otros pases c omo Mxico, Chile, Colombia y Ecuador.
Este evento cont el auspicio acadmico de reconocidas
casas de estudio, tale s como: UIGV, UNMSM, UCV, UPCH,
USI, CPAL, USMP, UNIFE, URP, U. AUTONOMA, U. SEDES
SAPIENTIAE.
Finalmente,
fue
significativo y valioso el
apoyo mostrado por de
estudiantes de pregrado,
que conformaron el
equipo de colaboradores
del congreso, quienes participaron activamente en la ejecucin del
mismo. Gracias a ellos, y a los organizadores del evento, la
comunidad psicolgica disfrut de tan reconocido congreso.
65
Av. El Sauce 547, Urb. Los Sauces, Lima 34

Telf.: 271-604
eos@eosperu.net
www.eosperu.net
66

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