Dicesis del Callao

Institucin Educativa Parroquial

JUNIOR CSAR DE LOS ROS

PROYECTO
CURRICULAR
INSTITUCIONAL
2015-2020

AO DE LA VIDA CONSAGRADA Y DE LA FAMILIA

AO DE LA DIVERSIFICACIN PRODUCTIVA Y DEL FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN

Resolucin Directoral N-006-DG-IEP-JCR-2015

Callao, 09 de marzo del 2015
Visto el Proyecto Curricular Institucional de la Institucin Educativa Parroquial
Junior Csar de los Ros (IEPJCR), elaborado por la Comisin de Trabajo integrado
por el personal directivo y el pleno del personal docente, as como los representantes
del equipo administrativo, estudiantes y padres de familia de la IEPJCR;
CONSIDERANDO:
Que, conforme al literal a) del Artculo 68 de la Ley N 28044, Ley General de
Educacin, donde se establece que, entre otras, son funciones de las Instituciones
Educativas, elaborar, aprobar, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo Institucional
(PEI), as como su Proyecto Curricular Institucional (PCI), Plan Anual de Trabajo (PAT)
y su Reglamento Interno (RI) en concordancia con su lnea axiolgica y los
lineamientos de poltica educativa pertinentes;
Que, en el marco del proceso de diversificacin curricular y mejora de la calidad
de la gestin educativa propuesto en el PEI de la IEPJCR, es necesario contar con un
Proyecto Curricular Institucional, derivado del PEI, que diversifique los aprendizajes
esperados propuestos por el MINEDU y concrete los objetivos estratgicos del PEI, en
actividades y tareas que se realicen durante el presente Ao Escolar 2014, Ao Jubilar
por la Celebracin de las Bodas de Oro;
Que, segn el Artculo 8 de la Ley N 26549, Ley de los Centros Educativos
Privados, el Director es el responsable de la conduccin y administracin del centro
educativo para lo que cuenta con facultades de direccin y de gestin, y en
concordancia con el Artculo 9 de la misma ley, que establece las responsabilidades
del Director en el ejercicio de sus funciones;
SE RESUELVE:
Artculo 1.- APROBAR el Proyecto Curricular Institucional 2015-2020 de la
Institucin Educativa Parroquial Junior Csar de los Ros para el presente ao escolar,
que forma parte integrante de la presente Resolucin.
Artculo 2.- ENCARGAR a la Direccin Acadmica y las Coordinaciones de
los Niveles de Inicial, Primaria y Secundaria la aplicacin de todo lo establecido en el
instrumento de gestin aprobado mediante la presente Resolucin, disponiendo las
acciones pertinentes que permitan su cabal cumplimiento por parte de todo el personal
docente, administrativo, estudiantes y padres de familia de la IEPJCR.
Regstrese, comunquese y publquese.

Mg. Miguel Eduardo Martnez La Rosa

DIRECTOR GENERAL

MARCO
GENERAL

1. DATOS INFORMATIVOS
DATOS
DRE
INSTITUCIN
EDUCATIVA
GESTIN
DIRECCIN DE LA IE
LUGAR
RUC
CDIGO MODULAR
INICIAL
CDIGO MODULAR
PRIMARIA
CDIGO MODULAR
SECUNDARIA
CDIGO DE LOCAL

RESOLUCIONES DE
CREACIN,
AUTORIZACIN DE
FUNCIONAMIENTO Y
AMPLIACIN

LICENCIA MUNICIPAL
DE
FUNCIONAMIENTO
CERTIFICADO DE
SEGURIDAD EN
DEFENSA CIVIL
PGINA WEB
E-MAIL

DETALLE
Direccin Regional de Educacin del Callao
(DREC)
Junior Csar de los Ros
Parroquial Accin Conjunta
Av. Octavio Espinoza s/n
(a una cuadra de la antigua Municipalidad del
Callao)
Urb. Santa Marina, Cercado del Callao.
20140933032
0209130
0215756
0210260
140500
Resolucin Directoral N 7849-64-ME del
04/06/1964, se crea el nivel primario
Resolucin Directoral N 4680-65-ME del
18/05/1965, se crea el nivel secundario
Resolucin Directoral N 735-93-USE17BC del
02/09/1999, se ampla los servicios educativos
del nivel secundaria.
Resolucin Directoral N 1142-97-DEC del
13/06/1997, se registra la autorizacin de
funcionamiento.
Resolucin Directoral N 0253-2001-DEC del
12/02/2001, se registra en va de regularizacin
el nivel inicial
Ley N28976: Licencia de apertura por
tiempo Indeterminado
N 000545-GRC-ODNYDC del 05 de
octubre de 2009.
www.parroquialjunior.edu.pe
juniorcesardeosrios@diocesisdelcallao.org

1.1. PERSONAL DIRECTIVO:

PROMOTORA
DIRECTOR GENERAL
DIRECTOR ACADMICO
COORDINADOR DE NORMAS
EDUCATIVAS
COORDINADORA DE
PRIMARIA

Parroquia Nuestra Seora de Lourdes

Mg. Miguel Eduardo Martnez La Rosa
Lic. Alicia Crdenas Castro
Lic. Jorge Almeyda Zambrano
Lic. Julia Tramarra

COORDINADORA DE INICIAL

Lic. Mercedes Peralta Otero

COORDINADOR DE TUTORA
Y ORIENTACIN EDUCATIVA

Lic. Christian Acosta Herrera

ADMINISTRADORA

Srta. Gladys Arroyo Egoavil

1.2. COORDINACIONES DE REAS :

Ingles

Matemticas

Religin//PFRRHH

Sociales//Personal Social

Comunicacin

CTA
Qumica // Fsica// Biloga

Ed. Fsica

Arte//Msica//Danza

Computacin//Ed. Trabajo

Talleres y Actividades

2.

INTRODUCCIN

Considerando las orientaciones del DCN 2009, del documento Fundamentos de

la Escuela Catlica, elaborado en el marco del Ao de la Fe en la Dicesis del
Callao y del Proyecto Educativo Institucional sobre el proceso de concrecin
curricular a nivel de instituciones educativas, se presenta el Proyecto
Curricular Institucional (PCI) de la Institucin Educativa Parroquial,
instrumento de gestin educativa basado en los aportes del Magisterio de la
Iglesia y de la Sagrada Congregacin para la Educacin Catlica; as como las
Rutas del Aprendizaje, los Mapas de Proceso y el Marco del Buen Desempeo
Docente, y otros lineamientos por parte del Ministerio de Educacin del Per.
El presente PCI es una propuesta educativa que busca concretar los
aprendizajes fundamentales y bsicos que deben desarrollar los estudiantes de
nuestra institucin educativa, considerando las diferencias de estilos y ritmos de
aprendizaje de los estudiantes. Dichos aprendizajes sern herramientas para
que los estudiantes enfrenten y busquen soluciones a los actuales problemas que
la realidad les presenta.
En este instrumento pedaggico se considera de manera transversal la
formacin del hombre virtuoso, aquel que practica el bien sin esfuerzo, as
como en valores cristianos y el anuncio de Cristo Resucitado; y del lado humano
se busca una formacin personalista cristiana que promueva una cultura a favor
de la defensa de la vida en todas sus vertientes y del medio ambiente, as como
los objetivos trascendentales de una educacin para la justicia y la paz, que
eduque para la Nueva Evangelizacin. A esto se le suma la intencionalidad de
vivir en un clima institucional de familia donde se experimenten relaciones
integrales equitativas entre los miembros de la comunidad educativa.
Asimismo se presenta una propuesta de diversificacin curricular en todos
nuestros niveles educativos: Nivel Inicial, Nivel Primaria y Nivel Secundaria. Se
presenta adems, los fundamentos cristianos y pedaggicos en la que descansa
nuestra propuesta curricular evangelizadora.

Dentro de los principios educativos de la IEP tenemos:

1. La familia es la primera y nica educadora;
2. La educacin Catlica parroquial es una herramienta de
complemento para la educacin familiar;
3. La educacin es un medio para la Nueva Evangelizacin;
4. La educacin a favor de la vida;
5. La educacin para el amor, la sexualidad y la familia;
6. La educacin en un espritu de familia;
7. La pedagoga kerigmtica: la Pastoral y Evangelizacin son el
centro del quehacer educativo;
8. La gestin cristocntrica como base de toda la IEP
9. La virgen Mara es camino seguro para llegar a Cristo: Auxiliadora
y estrella de la Nueva Evangelizacin
10.
La educacin para descubrir la vocacin a la vida cristiana,
personal y profesional.
Seguidamente, se encuentran los programas diversificados de cada rea
curricular por niveles educativos. Finalmente, los lineamientos de los diversos
procesos didcticos como son: la metodologa, la evaluacin, planificacin,
programacin, ejecucin y evaluacin curricular. El documento orienta adems
los aspectos de la tutora, la pastoral y la supervisin y monitoreo educativo.

COMISIN DIOCESANA DE EDUCACIN

OBISPADO DEL CALLAO

FUNDAMENTOS
ECLESIALES

3. OBJETIVOS DEL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

GENERAL:

Evangelizar a travs de una propuesta curricular acorde con la Iglesia

catlica y en permanente bsqueda de la excelencia educativa y a favor de

construir respuestas a las nuevas problemticas insertas en la realidad.
ESPECFICOS:

Hacer que cada familia sea consciente de que es la primera y nica

educadora de sus hijos y que la escuela catlica slo complementa dicha
misin brindando una serie de herramientas vlidas para el
conocimiento, el discernimiento y la vida.

Formar integralmente al educando para el logro de su identidad

catlica, desarrollando actividades que le permitan crecer en valores y
virtudes humanas y evanglicas; organizar su proyecto de vida y
contribuir al desarrollo local y del pas; motivndolo a ejercer una
ciudadana asertiva con un slido compromiso de vida cristiana y
desarrollando actitudes de respeto, solidaridad y responsabilidad.

Potenciar la formacin racional y espiritual de los estudiantes,

teniendo en cuenta el aspecto litrgico, teolgico, bblico, cientfico,
tcnico y humano mejorando la calidad de los conocimientos y buscando
estrategias modernas pertinentes para el logro de aprendizajes
significativos.

Desarrollar y potenciar en el alumno sus virtudes, capacidades,

valores y actitudes que le permitan asumir con responsabilidad los retos
y desafos del entorno en el que se desarrolla.

Potenciar la lectura comprensiva en todas las reas y la

adquisicin de hbitos lectores adecuados a fin de que se pueda acceder a
la informacin, logrando un verdadero pensamiento crtico que permita
que se desarrolle el aprendizaje.

Desarrollar progresivamente el razonamiento lgico y la capacidad

de abstraccin, mediante la comprensin y resolucin de problemas
matemticos y lgico-deductivos.

Potenciar el razonamiento lgico en todas las reas para la

adquisicin de la capacidad crtica de los alumnos, aprendan a valorar lo
positivo de los acontecimientos, de la historia, de las personas y de s
mismo.

Estimular el uso adecuado de las nuevas tecnologas de la

informacin y de comunicacin como medios de aprendizaje e
investigacin en todas las reas del currculo.

10

Estimular la expresin oral y escrita, para que se cuente con un

vocabulario adecuado y sean capaces de expresar con claridad el propio
pensamiento.

Estimular la capacidad de investigacin, el asombro, la

observacin, descripcin, formulacin de cuestiones, identificacin de
problemas, propuesta de soluciones, experimentacin con la realidad,
demostracin emprica y argumentativa, la elaboracin de conclusiones y
la apertura de nuevas interrogantes superiores.

4. NUESTRA IDENTIDAD: RED DIOCESANA, VISIN Y MISIN,

VIRTUDES Y VALORES DE LA IEP
4.1. Educacin para la Nueva Evangelizacin.
La Iglesia catlica es misionera; su misin es anunciar a Jesucristo
muerto y resucitado, vencedor de la muerte. La IEP perteneciente a la
dicesis del Callao sigue esta misma misin. Hoy se habla de una Nueva
Evangelizacin en donde se lleve al hombre moderno, secularizado y
neopagano de nuevo el mensaje de Cristo, su experiencia de muerte y
vida, y la propuesta curricular ha de tender a ello.
4.2. La Familia: Primera y nica Educadora
Nuestra propuesta educativa parte por reconocer la misin fundamental
de la familia fundada en Dios, por medio de la cual sta adquiere puesto
privilegiado y sagrado como primera y nica educadora. As, la
educacin catlica se convierte en complemento y cooperadora de esta
misin encargada por Dios a cada padre de familia. Esta responsabilidad
paterna es irrenunciable, camino seguro hacia el Cielo.
4.3. Proyecto Curricular Cristocntrico
Segn la Congregacin para la Educacin Catlica, la identidad de la
escuela catlica se encuentra en su proyecto educativo: cristocntrico. El
PCI es prolongacin del PEI, con lo cual si uno es cristocntrico, su
concrecin curricular tambin lo ha de ser y esto se evidenciar en cada
una de las diversas actividades de las diferentes reas curriculares.
4.4. Educacin en defensa de la vida
Uno de los mayores ataques del mundo a la vida cristiana parte por el
ataque a la mujer y a la posibilidad de cooperar con Dios mediante la
concepcin de la vida. Se promueve el aborto, la eutanasia, la
contracepcin y el egosmo. El presente PCI abordar de manera crtica
esos temas articulando la fe, la ciencia, la cultura y la vida, de modo que
la defienda.
4.5. Educacin para el amor, la sexualidad y la familia
Hoy en da se necesita que nos enseen a amar. Para ensear a amar
antes se tiene que haber amado. En este sentido, Cristo, don gratuito del
Padre, esencia misma del Amor Divino es el referente para saber amar, y
si l nos lo ensea, entonces la sexualidad estar abierta a la vida y
posibilitar a experimentar el cielo, asimismo, surgirn vocaciones al
11

amor como son la familia, el orden y la consagracin religiosa. Estas son

realidades de las que se debe reflexionar desde esta propuesta curricular.
4.6. Educacin en un espritu de familia
El espritu de familia ser el sello distintivo de nuestra comunidad
educativa, haciendo crecer en ellas los rasgos caractersticos de Mara, en
especial su Fe, su humildad, su sencillez y su hospitalidad. Con esto se
promueve un ambiente institucional en el cual se manifieste el respeto, la
confianza, la comunicacin, igualdad y solidaridad, lo que desde la fe son
el Amor y la Unidad.
4.7. Pedagoga kerigmtica
Cristo era un pedagogo. Su pedagoga no se centraba ni en metodologas
ni en estrategias temporales. Tampoco cobraba por un doble discurso,
adecuado a un grupo de personas a fin de que todos le entiendan. Su
centro fue el kerygma, un llamado al Amor gratuito de Dios, llamado al
encuentro con Dios, una llamada a la conversin, a la correccin, al
reconocimiento del pecado en el hombre, pero tambin al acogimiento
de la Misericordia divina como puerta del Reino de los Cielos. Al igual
que Cristo, los actuales pedagogos han de anunciar desde cada clase un
kerigma, buena noticia esperanzadora, liberadora.
4.8. Pedagoga para la fe: Amor y Unidad
Los tiempos van cambiando y cada vez es menos el nmero de gente que
participa de la Iglesia, de sus actividades, de sus devociones, de sus
presencias y sacramentos. En ese sentido hace falta una pedagoga que
fortalezca la fe, y para ello debe profundizar en los signos de la fe: el amor
y la unidad, para que el increyente empiece a creer. Es misin del
maestro catlico gestionar la comunin entre los que le rodean, logrando
que el aula sea un ambiente de comunin, donde se admiren de ver cmo
se aman los alumnos y maestros, donde se visualice los signos del amor y
de la unidad, ah surgir la fe.
4.9. Mara, Auxiliadora y Estrella de la Nueva Evangelizacin
Al pie de la Cruz Jesucristo nos entreg a su Madre y a ella tambin le
fueron entregados la humanidad entera. Muchos santos han afirmado
que nosotros hemos elegido a Mara como Madre lo que indica una
eleccin (libertad); nos hemos consagrado a Mara y con ello nos
entregamos a todo lo que un hijo debe hacer, sobretodo nos hemos
comprometido a su asistencia. Esta consagracin es fundamentalmente
misionera y apostlica. Mara intercede por nosotros. Es la primera
discpula, ejemplo de la escucha, nos auxilia ante el peligro y es la luz,
gua, la cual nos ensea el camino para seguir a su Hijo Jesucristo, es la
Estrella de la Nueva Evangelizacin.
4.10. Educacin para el descubrimiento de la vocacin
cristiana y profesional
Todos los seres humanos somos creacin divina y llevamos en nuestro
quien antropolgico la impronta del ser, la cual permite que insertos en
este mundo contingente aspiremos a lo trascedente. En ese sentido, esta
bsqueda invita al redescubrimiento del ms propio del ser del hombre,
12

Dios. Y es en su bsqueda donde el hombre es capaz de escuchar su

Llamado, el cual invita a seguirlo, a participar de la vida del Reino de Dios,
de la Vida Eterna. Esa es la vocacin de todo cristiano. Ahora bien, siendo
insertos en este mundo, las ciencias y saberes particulares de este mundo se
vuelven herramientas para la vida. As nuestra institucin educa para
descubrir que tenemos una primera vocacin, la de ser cristianos; y esta se
manifiesta en la vocacin a la vida consagrada y al orden sacerdotal; pero a
la vez, pueden descubrir a qu estn llamados a ser desde la vida profesional,
utilizando las herramientas y oportunidades que la misma vida dona a fin de
una Nueva Evangelizacin.

5. MISIN DE LA IEP
Somos una Institucin Educativa Catlica perteneciente al Obispado del
Callao. Nuestra misin es la misma de la Iglesia: Evangelizar en el anuncio
de Cristo Resucitado. Esta misin la realizamos en la parte educativa
formando personas en virtudes humanas y cristianas, transmitiendo una
slida formacin integral, abierta a la innovacin en bsqueda de la
excelencia acadmica, para que busquen y vivan la felicidad; y para que
asuman los retos de un mundo globalizado, caracterstica del siglo XXI.
Somos una comunidad educativa innovadora y con vocacin de servicio;
llamada a participar como agente directo en la Nueva Evangelizacin a
travs de la docencia; teniendo como sujetos directos: al nio, joven, como a
la familia-matrimonio, preparndolos como agentes activos de la sociedad y
de la Iglesia, comprometidos con la coherencia entre fe, cultura y vida.
6. VISIN DE LA IEP
Ser una institucin educativa que forma parte de la red de colegios
parroquiales del Obispado del Callao, comprometidos con la Nueva
Evangelizacin, a travs de una formacin integral, personalista-cristiana.
Desarrollar una propuesta educativa modlica y de calidad, en permanente
bsqueda de la excelencia acadmica, en un ambiente de infraestructura
moderna y tecnolgica, a fin de lograr alumnos lderes, intentando vivir las
virtudes y valores cristianos, para transformar su contexto.
Nuestro Lema:
Educar para la Nueva Evangelizacin
7. VALORES INSTITUCIONALES.
Mediante una serie de valores operativos se intentar alcanzar una serie
de valores superiores que en la realidad se concretizarn en virtudes humanas y
trascendentes.
La IEP tendr en cuenta entre otros, los siguientes valores operativos:
Solidaridad: Es el valor que nos lleva a identificarnos con las
necesidades de las personas y comprometernos a propiciar el desarrollo
del bienestar comn, actuando con justicia.
Actitudes de la solidaridad:
13

Asume el servicio de los dems en misin

permanente. Comparte lo que sabe y lo que tiene.
Honestidad: Es el valor que refleja transparencia en su ser y hacer.
Dice la verdad y asume las consecuencias de sus actos, respeta sus
bienes, el de los dems y fomenta la justicia y la paz.
Actitudes de la honestidad:
Cuida sus bienes y los ajenos y devuelve lo que no le pertenece.
Ama, busca, ensea y defiende siempre la verdad, asumiendo las
consecuencias.
Respeto: Es el valor que reconoce, comprende y valora los derechos y
deberes as como la dignidad de s mismo y la de sus hermanos como
hijos de Dios, fomentando la acogida y la estima, de forma generosa y
sincera, para lograr una convivencia armnica y justa de pleno respeto a
la creacin divina.
Actitudes del respeto:
Escucha y emite respuestas asertivas.
Se comporta adecuadamente, es amable y atento.
Propicia el Espritu de Familia.
Responsabilidad: Es el valor que refleja el compromiso que uno
asume al realizar las acciones que corresponden a su quehacer en
beneficio de su autonoma y madurez, buscando el bien comn.
Actitudes de la responsabilidad:
Presenta sus trabajos completos en orden y oportunamente.
Porta y cuida sus materiales de trabajo.
Demuestra perseverancia en el estudio.
Participa en las actividades programadas.
Usa correctamente el uniforme.
8. PROPUESTA DE FORMACIN EN VIRTUDES
Nuestra propuesta educativa-evangelizadora es formar al hombre virtuoso,
es decir, al hombre que vive el bien sin esfuerzo. Para hacer de nuestra
comunidad educativa, una comunidad que vive la virtud, debemos iniciar un
itinerario formativo, progresivo y por etapas marcadas, acorde al tiempo y
desarrollo de cada hombre.
Por ello, la escala definida ha de iniciarse en un conjunto de actitudes
concretas, formas de hacer y de actuar, respuestas a las situaciones
cotidianas, pero direccionadas en su conjunto a desarrollar Valores
priorizados que nos permitan continuar el ascenso hacia la vivencia de
Virtudes humanas y con la Gracia divina, se pueda algn da vivir las
Primicias del Reino de Dios, la vida virtuosa del Amor, la Esperanza y la Fe.
A Continuacin se presenta un breve cuadro que permita esquematizar los
pasos. Este esquema mostrar lo trascendente, aquello que no est en
nuestro slo esfuerzo: Las virtudes teologales. Debajo mostrar las Virtudes
14

Humanas, camino seguro para aproximarse a la Gracia, y los Valores y

Actitudes que nos enrumbarn a la vida virtuosa.

VIRTUDES
TEOLOGALES
Fe
Esperanza

Amor

VIRTUDES
HUMANAS
Prudencia
Justicia
Fortaleza
Templanza

DESCRIPCIN
Es la virtud teologal por la que creemos en Dios y en todo
lo que l nos ha dicho y revelado, y que la Santa Iglesia nos
propone, porque l es la verdad misma (CEC 1814).
Es la virtud teologal por la que aspiramos al Reino de los
cielos y a la vida eterna como felicidad nuestra, poniendo
nuestra confianza en las promesas de Cristo y apoyndonos
no en nuestras fuerzas, sino en los auxilios de la gracia del
Espritu Santo (CEC 1817).
Es la virtud teologal por la cual amamos a Dios sobre todas
las cosas por l mismo y a nuestro prjimo como a
nosotros mismos por amor de Dios (CEC 1822).

DESCRIPCIN
Es la virtud que dispone la razn prctica a discernir en toda
circunstancia nuestro verdadero bien y a elegir los medios
rectos para realizarlo (CEC 1806).
Es la virtud moral que consiste en la constante y firme
voluntad de dar a Dios y al prjimo lo que les es debido (CEC
1807).
Es la virtud moral que asegura en las dificultades la firmeza y
la constancia en la bsqueda del bien (CEC 1808).
Es la virtud moral que modera la atraccin de los placeres y
procura el equilibrio en el uso de los bienes creados.

15

VALORES
PRIORIZADOS

Responsabilidad

Respeto

Solidaridad

Honestidad

ACTITUDES - COMPORTAMIENTOS
OBSERVABLES
(Indicadores de Evaluacin)
Entrega en el tiempo previsto trabajos, proyectos y
tareas en las que se ha comprometido.
Asiste correctamente uniformado en todo
momento.
Cumple compromisos con sus compaeros,
profesores y padres de familia
Trabaja con esmero y prolijidad
Llega puntualmente al colegio y a las clases.
Saluda a todos los miembros de la comunidad
educativa.
Trata con amabilidad y cortesa a sus compaeros,
profesores y padres de familia
Escucha a los dems sin interrumpir, incluso
cuando tienen ideas diferentes.
Cuida de no pintar ni rayar carpetas y paredes de la
escuela, hogar y comunidad
Cuida de su presentacin personal, de sus trabajos
y evaluaciones.
Levanta la mano para participar.
Trabaja en equipo, respetando las individualidades
de sus compaeros,
Colabora con sus compaeros.
Comparte sus bienes y vivencias con los
compaeros.
Est atento a las necesidades de sus compaeros.
Propicia y orienta un clima de armona en el aula.
Entrega las cosas que no le pertenecen
Dice la verdad aunque no le sea favorable
Asume las consecuencias de sus actos

16

9. FUNDAMENTOS DE LAS IE PARROQUIALES

9.1 FUNDAMENTOS ECLESIALES
La educacin que brinda nuestra IE se basa en los fundamentos de la
tradicin educativa marista y salesiana, as como en los aportes de la
Sagrada Congregacin para la Educacin Catlica, su concepcin axiolgica,
concepcin y enfoque curricular y los ejes curriculares para la educacin
peruana.
Dentro de los aportes vertidos por las fuentes antes mencionadas se
observan los siguientes principios rectores:
La familia es la primera y nica educadora, esta es una misin
encargada por Dios a cada padre y madre.
La educacin catlica es cooperadora de la misin educadora
familiar.
Se educa para la Nueva Evangelizacin: Se evangeliza desde todas
las reas de currculo.
La bsqueda de la perfeccin de la vida cristiana, que como
bautizados de todos asumimos. Lo esencial es lo interior, y se hace
necesario alcanzar al hombre virtuoso.
La promocin de Mara como primera discpula de su Hijo, modelo
de vida que da testimonio del reino. Mara, la primera educadora de
la fe.
La vivencia de fe en la bsqueda de la conformidad con Jesucristo:
testimonio personal y apostolado universal.
La construccin de la civilizacin del amor en base al desarrollo del
Espritu de Familia. Construir un Pueblo de Santos, en comunidades
de fe, el hombre que no muere, el hombre nuevo, para que los dems
expresen: Miren cmo se aman.
Educar para responder a las nuevas problemticas que la realidad
conlleva con el nico mensaje evanglico a-temporal.
a)
Sobre la Emergencia Educativa
Segn Benedicto XVI, como nos ensea la experiencia diaria, educar en la fe
hoy no es una empresa fcil. En realidad, hoy cualquier labor de educacin
parece cada vez ms ardua y precaria. Por eso, se habla de una gran
"emergencia educativa", de la creciente dificultad que se encuentra para
transmitir a las nuevas generaciones los valores fundamentales de la
existencia y de un correcto comportamiento, dificultad que existe tanto en la
escuela como en la familia, y se puede decir que en todos los dems
organismos que tienen finalidades educativas.
Podemos aadir que se trata de una emergencia inevitable: en una sociedad
y en una cultura que con demasiada frecuencia tienen el relativismo como
su propio credo el relativismo se ha convertido en una especie de dogma
, falta la luz de la verdad, ms an, se considera peligroso hablar de verdad,
se considera "autoritario", y se acaba por dudar de la bondad de la vida
es un bien ser hombre?, es un bien vivir? y de la validez de las relaciones
y de los compromisos que constituyen la vida.
17

Se habla de una gran "emergencia educativa", confirmada por los fracasos

en los que muy a menudo terminan nuestros esfuerzos por formar personas
slidas, capaces de colaborar con los dems y de dar un sentido a su vida.
As, resulta espontneo culpar a las nuevas generaciones, como si los nios
que nacen hoy fueran diferentes de los que nacan en el pasado. Adems, se
habla de una "ruptura entre las generaciones", que ciertamente existe y
pesa, pero es ms bien el efecto y no la causa de la falta de transmisin de
certezas y valores.
b) Las dos races de la Emergencia Educativa
1.- Falsa autonoma humana:
Una raz esencial consiste en un falso concepto de autonoma del hombre: el
hombre debera desarrollarse solo por s mismo, sin imposiciones por parte
de los dems, los cuales podran asistir a su autodesarrollo, pero no entrar en
este proceso. En realidad, es esencial para la persona humana el hecho de
que llega a ser ella misma slo desde el otro, el yo se convierte en s mismo
slo desde el tu y desde el vosotros, est creado para el dilogo, para la
comunin sincrnica y diacrnica. Y slo el encuentro con el tu y con el
nosotros abre el yo a s mismo. Por ello la llamada educacin
antiautoritaria no es educacin, sino renuncia a la educacin: as no nos es
dado lo que nosotros debemos dar a los dems, es decir, este "tu" y
"nosotros" en el que el yo se abre a s mismo. Por tanto un primer punto
me parece este: superar esta falsa idea de autonoma del hombre, como un
yo completo en s mismo, mientras que llega a ser yo tambin en el
encuentro colectivo con el tu y con el nosotros.
2.- Escepticismo y Relativismo
La otra raz de la emergencia educativa es el escepticismo y en el relativismo
o, con palabras ms sencillas y claras, en la exclusin de las dos fuentes que
orientan el camino humano. La primera fuente debera ser la naturaleza
segn la Revelacin. Pero la naturaleza es considerada hoy como algo
puramente mecnico, y que por ello de su ser no procede orientacin alguna.
La Revelacin se considera o como un momento del desarrollo histrico, y
por tanto relativo, como todo el desarrollo histrico y cultural, o se dice
quizs hubo revelacin, pero no abarca contenidos, slo motivaciones. Y si
callan estas dos fuentes, la naturaleza y la Revelacin, tambin la tercera
fuente, la historia, deja de hablar, porque tambin la historia se convierte
slo en un aglomerado de decisiones culturales, ocasionales, arbitrarias, que
no valen para el presente y para el futuro. Es fundamental por tanto volver a
encontrar un concepto verdadero de la naturaleza como creacin de Dios que
nos habla; el Creador, a travs del libro de la creacin, nos habla y nos
muestra los verdaderos valores. Y despus tambin volver a encontrar la
Revelacin: reconocer que el libro de la creacin, en el que Dios nos da las
orientaciones fundamentales, est descifrado en la Revelacin, est aplicado
y hecho propio en la historia cultural y religiosa, no sin errores, pero de una
manera sustancialmente vlida, que cada vez hay que desarrollar y purificar.
As, en este concierto por as decirlo entre creacin descifrada en la
Revelacin, concretada en la historia cultural que siempre va adelante y en la
que volvemos a encontrar siempre el lenguaje de Dios, se abren tambin las
18

indicaciones para una educacin que no es imposicin, sino realmente

apertura del "yo" al "tu", al "nosotros" y al "Tu" de Dios.
c)
Derecho universal a la educacin y su nocin
Segn el Concilio Vaticano II, en su Declaracin Gravissimum Educationis,
todos los hombres, de cualquier raza, condicin y edad, en cuanto
participantes de la dignidad de la persona, tienen el derecho inalienable de
una educacin, que responda al propio fin, al propio carcter; al diferente
sexo, y que sea conforme a la cultura y a las tradiciones patrias, y, al mismo
tiempo, est abierta a las relaciones fraternas con otros pueblos a fin de
fomentar en la tierra la verdadera unidad y la paz. Mas la verdadera
educacin se propone la formacin de la persona humana en orden a su fin
ltimo y al bien de las varias sociedades, de las que el hombre es miembro y
de cuyas responsabilidades deber tomar parte una vez llegado a la madurez.
Por tanto se debe ayudar a los nios y a los adolescentes, teniendo en cuenta
el progreso de la psicologa, de la pedagoga y de la didctica, para
desarrollar armnicamente sus condiciones fsicas, morales e intelectuales, a
fin de que adquieran gradualmente un sentido ms perfecto de la
responsabilidad en la cultura ordenada y activa de la propia vida y en la
bsqueda de la verdadera libertad, superando los obstculos con valor y
constancia de alma. Hay que iniciarlos, conforme avanza su edad, en una
positiva y prudente educacin sexual. Hay que prepararlos, adems, para la
participacin en la vida social, de forma que, bien instruidos con los medios
necesarios y oportunos, puedan participar activamente en los diversos
grupos de la sociedad humana, estn dispuestos para el dilogo con los otros
y presten su fructuosa colaboracin gustosamente a la consecucin del bien
comn.
Declara igualmente el Sagrado Concilio que los nios y los adolescentes
tienen derecho a que se les estimule a apreciar con recta conciencia los
valores morales y a aceptarlos con adhesin personal y tambin a que se les
estimule a conocer y amar ms a Dios.
d)
La educacin cristiana
Todos los cristianos, en cuanto han sido regenerados por el agua y el Espritu
Santo han sido constituidos nuevas criaturas, y se llaman y son hijos de Dios,
tienen derecho a la educacin cristiana. La cual no persigue solamente la
madurez de la persona humana arriba descrita, sino que busca, sobre todo,
que los bautizados se hagan ms conscientes cada da del don de la fe,
mientras son iniciados gradualmente en el conocimiento del misterio de la
salvacin; aprendan a adorar a Dios Padre en el espritu y en verdad, ante
todo en la accin litrgica, adaptndose a vivir segn el hombre nuevo en
justicia y en santidad de verdad, y as lleguen al hombre perfecto, en la edad
de la plenitud de Cristo y contribuyan al crecimiento del Cuerpo Mstico.
Ellos, adems, conscientes de su vocacin, acostmbrense a dar testimonio
de la esperanza y a promover la elevacin cristiana del mundo, mediante la
cual los valores naturales contenidos en la consideracin integral del hombre
redimido por Cristo contribuyan al bien de toda la sociedad. Por lo cual, el
Concilio Vaticano II recuerda a los pastores de almas su gravsima obligacin
19

de proveer que todos los fieles disfruten de la educacin cristiana y, sobre

todo, los jvenes, que son la esperanza de la Iglesia.
e)
Los educadores
Puesto que los padres han dado la vida a los hijos, estn gravemente
obligados a la educacin de la prole y, por tanto, ellos son los primeros y
principales educadores. Este deber de la educacin familiar es de tanta
trascendencia que, cuando falta, difcilmente puede suplirse. Es, pues,
obligacin de los padres formar un ambiente familiar animado por el amor,
por la piedad hacia Dios y hacia los hombres, que favorezca la educacin
ntegra personal y social de los hijos.
La familia es, por tanto, la primera escuela de las virtudes sociales, de las que
todas las sociedades necesitan. Sobre todo, en la familia cristiana,
enriquecida con la gracia del sacramento y los deberes del matrimonio, es
necesario que los hijos aprendan desde sus primeros aos a conocer la fe
recibida en el bautismo. En ella sienten la primera experiencia de una sana
sociedad humana y de la Iglesia. Por medio de la familia, por fin, se
introducen fcilmente en la sociedad civil y en el Pueblo de Dios.
Consideren, pues, atentamente los padres la importancia que tiene la familia
verdaderamente cristiana para la vida y el progreso del Pueblo de Dios.
El deber de la educacin, que compete en primer lugar a la familia, requiere
la colaboracin de toda la sociedad. Adems, pues, de los derechos de los
padres y de aquellos a quienes ellos les confan parte en la educacin, ciertas
obligaciones y derechos corresponden tambin a la sociedad civil, en cuanto
a ella pertenece disponer todo lo que se requiere para el bien comn
temporal. Obligacin suya es proveer de varias formas a la educacin de la
juventud: tutelar los derechos y obligaciones de los padre y de todos los
dems que intervienen en la educacin y colaborar con ellos; conforme al
principio del deber subsidiario cuando falta la iniciativa de los padres y de
otras sociedades, atendiendo los deseos de stos y, adems, creando escuelas
e institutos propios, segn lo exija el bien comn.
Por fin, y por una razn particular, el deber de la educacin corresponde a la
Iglesia no slo porque debe ser reconocida como sociedad humana capaz de
educar, sino, sobre todo, porque tiene el deber de anunciar a todos los
hombres el camino de la salvacin, de comunicar a los creyentes la vida de
Cristo y de ayudarles con atencin constante para que puedan lograr la
plenitud de esta vida. La Iglesia, como Madre, est obligada a dar a sus hijos
una educacin que llene su vida del espritu de Cristo y, al mismo tiempo,
ayuda a todos los pueblos a promover la perfeccin cabal de la persona
humana, incluso para el bien de la sociedad terrestre y para configurar ms
humanamente la edificacin del mundo.
f) La escuela: medio para la educacin cristiana
En el cumplimiento de la funcin de educar, la Iglesia se preocupa de todos
los medios aptos, sobre todo de los que le son propios, el primero de los
cuales es la instruccin catequtica, que ilumina y robustece la fe, anima la
vida con el espritu de Cristo, lleva a una consciente y activa participacin del
misterio litrgico y alienta a una accin apostlica.
20

La Iglesia aprecia mucho y busca penetrar de su espritu y dignificar tambin

los dems medios, que pertenecen al comn patrimonio de la humanidad y
contribuyen grandemente al cultivar las almas y formar los hombres, como
son los medios de comunicacin social, los mltiples grupos culturales y
deportivos, las asociaciones de jvenes y, sobre todo, las escuelas.
g) Importancia de la escuela catlica
Entre todos los medios de educacin, el de mayor importancia es la escuela,
que, en virtud de su misin, a la vez que cultiva con asiduo cuidado las
facultades intelectuales, desarrolla la capacidad del recto juicio, introduce en
el patrimonio de la cultura conquistado por las generaciones pasadas,
promueve el sentido de los valores, prepara a la vida profesional, fomenta el
trato amistoso entre los alumnos de diversa ndole y condicin,
contribuyendo a la mutua comprensin; adems, constituye como un centro
de cuya laboriosidad y de cuyos beneficios deben participar a un tiempo las
familias, los maestros, las diversas asociaciones que promueven la vida
cultural, cvica y religiosa, la sociedad civil y toda la comunidad humana.
Hermosa es, por tanto, y de suma importancia la vocacin de todos los que,
ayudando a los padres en el cumplimiento de su deber y en nombre de la
comunidad humana, desempean la funcin de educar en las escuelas. Esta
vocacin requiere dotes especiales de alma y de corazn, una preparacin
diligentsima y una facilidad constante para renovarse y adaptarse.
h) Obligaciones y derechos de los padres
Es preciso que los padres, cuya primera e intransferible obligacin y derecho
es el de educar a los hijos, tengan absoluta libertad en la eleccin de las
escuelas. El poder pblico, a quien pertenece proteger y defender la libertad
de los ciudadanos, atendiendo a la justicia distributiva, debe procurar
distribuir las ayudas pblicas de forme que los padres puedan escoger con
libertad absoluta, segn su propia conciencia, las escuelas para sus hijos.
Es tarea del Estado procurar que a todos los ciudadanos sea accesible la
conveniente participacin en la cultura y que se preparen debidamente para
el cumplimiento de sus obligaciones y derechos civiles. Por consiguiente, el
mismo Estado debe proteger el derecho de los nios a una educacin escolar
conveniente, vigilar la capacidad de los maestros y la eficacia de los estudios,
mirar por la salud de los alumnos y promover, en general, toda la obra
escolar, teniendo en cuenta el principio de que su funcin es subsidiario y
excluyendo, por tanto, cualquier monopolio de las escuelas, que se opone a
os derechos nativos de la persona humana, al progreso y a la divulgacin de
la misma cultura, a la convivencia pacfica de los ciudadanos y al pluralismo
que hoy predomina en muchas sociedades.
El Concilio Vaticano II exhorta a los cristianos que ayuden de buen grado a
encontrar los mtodos aptos de educacin y de ordenacin de los estudios y a
formar a los maestros que puedan educar convenientemente a los jvenes y
que atiendan con sus ayudas, sobre todo por medio de asociaciones de los
padres de familia, toda la labor de la escuela mxime la educacin moral que
en ella debe darse.
21

i) La educacin moral y religiosa en todas las escuelas

La Iglesia es consciente del gravsimo deber de procurar cuidadosamente la
educacin moral y religiosa de todos sus hijos, y por ello ve necesario
atender con afecto particular y con su ayuda a los muchsimos que se educan
en escuelas no catlicas, ya por medio del testimonio de la vida de los
maestros y formadores, ya por la accin apostlica de los condiscpulos, ya,
sobre todo, por el ministerio de los sacerdotes y de los seglares, que les
ensean la doctrina de la salvacin, de una forma acomodada a la edad y a
las circunstancias y les prestan ayuda espiritual con medios oportunos y
segn la condicin de las cosas y de los tiempos.
Recuerda a los padres la grave obligacin que les atae de disponer, y aun de
exigir, todo lo necesario para que sus hijos puedan disfrutar de tales ayudas y
progresen en la formacin cristiana a la par que en la profana. Adems, la
Iglesia aplaude cordialmente a las autoridades y sociedades civiles que,
teniendo en cuenta el pluralismo de la sociedad moderna y favoreciendo la
debida libertad religiosa, ayudan a las familias para que pueda darse a sus
hijos en todas las escuelas una educacin conforme a los principios morales
y religiosos de las familias.
j) Las escuelas catlicas
La presencia de la Iglesia en la tarea de la enseanza se manifiesta, sobre
todo, por la escuela catlica. Ella busca, no en menor grado que las dems
escuelas, los fines culturales y la formacin humana de la juventud. Su nota
distintiva es crear un ambiente comunitario escolstico, animado por el
espritu evanglico de libertad y de caridad, ayudar a los adolescentes para
que en el desarrollo de la propia persona crezcan a un tiempo segn la nueva
criatura que han sido hechos por el bautismo, y ordenar ltimamente toda la
cultura humana segn el mensaje de salvacin, de suerte que quede
iluminado por la fe el conocimiento que los alumnos van adquiriendo del
mundo, de la vida y del hombre. As, pues, la escuela catlica, a la par que se
abre como conviene a las condiciones del progreso actual, educa a sus
alumnos para conseguir eficazmente el bien de la ciudad terrestre y los
prepara para servir a la difusin del Reino de Dios, a fin de que con el
ejercicio de una vida ejemplar y apostlica sean como el fermento salvador
de la comunidad humana.
Siendo, pues, la escuela catlica tan til para cumplir la misin del pueblo de
Dios y para promover el dilogo entre la Iglesia y la sociedad humana en
beneficio de ambas, conserva su importancia trascendental tambin en los
momentos actuales. El Concilio Vaticano II proclam el derecho de la Iglesia
a establecer y dirigir libremente escuelas de cualquier orden y grado,
declarado ya en muchsimos documentos del Magisterio, recordando al
propio tiempo que el ejercicio de este derecho contribuye grandemente a la
libertad de conciencia, a la proteccin de los derechos de los padres y al
progreso de la misma cultura.
Nuestra propuesta educativa catlica es confesional, pero en el marco del
Ecumenismo y del dilogo con las religiones no catlicas difundido como
22

una gracia del Concilio Vaticano II, as como por el respeto a las leyes del
fuero civil, estamos abiertos a acoger a cualquier familia y estudiantes
respetando un Credo diferente, siempre y cuando se respete nuestra
identidad y axiologa, as como tambin el conjunto de actividades cvicas y
religiosas propias de nuestra vocacin educativa.
Asimismo se record a los maestros que de ellos depende, sobre todo, el que
la escuela catlica pueda llevar a efecto sus propsitos y sus principios.
Esfurcense con exquisita diligencia en conseguir la ciencia profana y
religiosa avalada por los ttulos convenientes y procuren prepararse
debidamente en el arte de educar conforme a los descubrimientos del tiempo
que va evolucionando. Unidos entre s y con los alumnos por la caridad, y
llenos del espritu apostlico, se ha de ofrecer testimonio, tanto con su vida
como con su doctrina, del nico Maestro Cristo.
Los maestros estn invitados a colaborar, sobre todo, con los padres;
juntamente con ellos hay que tener en cuenta durante el ciclo educativo la
diferencia de sexos y del fin propio fijado por Dios y cada sexo en la familia y
en la sociedad; deben procurar estimular la actividad personal de los
alumnos, y terminados los estudios, sigan atendindolos con sus consejos,
con su amistad e incluso con la institucin de asociaciones especiales, llenas
de espritu eclesial. El Concilio ha expresado que la funcin de estos
maestros es verdadero apostolado, muy conveniente y necesario tambin en
nuestros tiempos, constituyendo a la vez un verdadero servicio prestado a la
sociedad. Recuerda a los padres cristianos la obligacin de confiar sus hijos,
segn las circunstancias de tiempo y lugar, a las escuelas catlicas, de
sostenerlas con todas sus fuerzas y de colaborar con ellas por el bien de sus
propios hijos.
El Santo Concilio exhorta encarecidamente a los pastores de la Iglesia y a
todos los fieles a que ayuden, sin escatimar sacrificios, a las escuelas
catlicas en el mejor y progresivo cumplimiento de su cometido y, ante todo,
en atender a las necesidades de los pobres, a los que se ven privados de la
ayuda y del afecto de la familia o que no participan del don de la fe.
k) La coordinacin escolar con otras instituciones
La cooperacin que en el orden diocesano, nacional o internacional se
aprecia y se impone cada da ms, es tambin sumamente necesaria en el
campo escolar; hay que procurar, con todo empeo, que se fomente entre las
escuelas catlicas una conveniente coordinacin y se provea entre stas y las
dems escuelas la colaboracin que exige el bien de todo el gnero humano.
De esta mayor coordinacin y trabajo comn se recibirn frutos esplndidos,
sobre todo en el mbito de los institutos acadmicos. Por consiguiente, las
diversas facultades de cada universidad han de ayudarse mutuamente en
cuanto la materia lo permita. Incluso las mismas universidades han de unir
sus aspiraciones y trabajos, promoviendo de mutuo acuerdo reuniones
internacionales,
distribuyndose
las
investigaciones
cientficas,
comunicndose mutuamente lo hallazgos, intercambiando temporalmente
los profesores y proveyendo todo lo que pueda contribuir a una mayor ayuda
mutua.
23

Esta misma cooperacin se necesita consolidar con las instituciones pblicas

y privadas no educativas, a fin de que se puedan incorporar e involucrar en el
mejoramiento del medio contextual propio de la localidad chalaca,
respetando las diferencias dadas por la ubicacin territorial.

24

FUNDAMENTOS

PSICO
PEDAGGICOS

25

9.2 FUNDAMENTOS TERICOS-PEDAGGICOS DE LA

IEP
MIGUEL Y JULIAN
DE ZUBIRA

JEROME BRUNER

JEAN PIAGET

(Aprendizaje por
descubrimiento)

(Teora
cognitiva)

CARL ROGERS

DAVID AUSUBEL

TEORAS
(Teora Humanista)

(Aprendizaje

Significativo)

PEDAGGICAS

LEV VIGOTSKY
HOWARD GARNER
(Teora Sociocultural)
(Inteligencias mltiples)

LAURENCE KOHLBERTG

JOSEPH NOVAK

(Juicio moral)
(Mapas Conceptuales)

DAVID KOLB
(Ap. basado en experiencias)

La educacin se nutre de diferentes fuentes y argumentos que sustentan o

fundamentan la atencin integral de los nios en coherencia con su enfoque.
Desde una visin general, es necesario remontarse a los paradigmas filosficos
que han orientado el proceso educativo en las ltimas dcadas; stos nos dan las
bases tericas que sustenta la prctica pedaggica.
A) FRIEDRICH FREBEL (1782-1852)
Pedagogo alemn creador de los jardines de infancia o Kindergarden como un
sistema de enseanza fundado en el juego; deca que la educacin comienza
desde la niez, para lo cual fabric materiales de juego. Para l la actividad
infantil es espontnea, y en ella el nio involucra todo su ser. Adems, dicha
actividad debe ser gozosa y manifestarse prioritariamente en el juego; el nio se
expresa a travs de las actividades de la percepcin sensorial, el lenguaje y el
juguete.
B) OVIDIO DECROLY (1871- 1932)
26

Pedagogo belga, propone la creacin de los centros de inters, en los que debe
desenvolverse la actividad del nio, y el postulado de que la educacin en estas
edades debe preparar al nio para la vida; por eso plantea que la escuela debe
ser trasladada al campo en bsqueda del contacto con la naturaleza. De aqu
surge la idea de implementar talleres como huertos, granjas, etc.
C) CELESTIN FREINET (1896-1966)
Pedagogo francs, considera la escuela popular como ayuda para desarrollar las
potencialidades de cada individuo, aporta los conceptos de asamblea como una
estrategia para desarrollar el lenguaje oral, el dibujo libre como estrategia para
la expresin personal y los talleres que permiten entrar en contacto con los
elementos de la vida real: barro, pintura, madera y otros.
D) MODELO HIGH SCOPE
El curriculum High Scope fue creado por un equipo de trabajo en la dcada del
60, a raz de una investigacin en torno a la institucin educativa del Estado de
Michigan EE.UU que se bas en la teora del desarrollo formulada por Jean
Piaget. Indica que el adulto debe conocer las caractersticas bsicas del nio,
para esto deben proponerse experiencias clave para el desarrollo cognitivo:
aprendizaje activo, lenguaje, experimentacin y representacin, clasificacin,
seriacin, nmero, relaciones espaciales, tiempo. Este proyecto surge frente a la
necesidad de buscar una solucin al problema de alto porcentaje de repitencia y
desercin, de nios de niveles socio-culturales bajos. Su propsito es crear una
educacin vlida para el desarrollo.
E) EDUCACIN PERSONALIZADA
Es una concepcin pedaggica ideada por el profesor espaol Garca Hoz que
cuenta con principios educativos derivados del concepto de persona en todas sus
dimensiones y no slo en la tica; tiende a favorecer el desarrollo del hombre en
su condicin de ser humano. Plantea como principios esenciales: la singularidad
(creatividad), la autonoma (libertad), la apertura (comunicacin). Este enfoque
busca estimular al estudiante (nio) para que vaya desarrollando su capacidad
para dirigir su vida considerando el bien comn. La educacin colectiva se
entiende como la accin del maestro que estimula y dirige la formacin de un
conjunto de alumnos. La educacin personalizada se apoya en la consideracin
del ser humano como persona con potencialidades para explorar, cambiar y
transformar el mundo. Las caractersticas esenciales incluidas en el concepto de
persona de las que se derivan las orientaciones para ofrecer una educacin
personalizada son: singularidad originalidad creatividad, autonoma
libertad responsabilidad, apertura comunicacin y trascendencia.
F) EL MTODO DE PROYECTOS
Se denomina mtodo de proyectos a una alternativa didctica en la que se parte
de las necesidades, intereses y problemticas planteadas por el alumno,
tomando en consideracin sus caractersticas contextuales particulares, que
pretende generar un aprendizaje significativo. Este mtodo se fundamenta en el
aporte de John Dewey (1859-1952), pedagogo y filsofo estadounidense
quien plantea que el pensamiento se origina a partir de una situacin percibida
como un problema, por lo que aprender es resolver ese problema. Adems
27

seala la importancia del inters (motivacin) de la persona, que se manifiesta

al comprometerse y participar en sus procesos mentales.
G) CARL ROGERS
Se preocupa sobre todo del concepto de aprendizaje, plantea que el alumno
desarrollar su aprendizaje cuando llegue a ser significativo y esto sucede
cuando se involucra a la persona como totalidad, incluyendo sus procesos
afectivos y cognitivos. Algunas de sus premisas han influido considerablemente
en la praxis de los diferentes niveles educativos y algunos principios han sido
aprovechados en diferentes enfoques y estilos de aprendizaje.
Por lo tanto consideramos que el aprendizaje debe ser participativo donde el
nio pueda
opinar, decidir, plantear actividades, elegir los materiales para
trabajar y donde el rol del maestro ser
brindar un ambiente de respeto,
comprensin, orientacin proponiendo
actividades innovadoras y no
estereotipadas. Es de suma importancia el recojo de saberes, esto significa que
el docente debe explorar, identificar y valorar los conocimientos y experiencias
anteriores de nuestros nios, conocer los conceptos y Creencias que han
construido antes y ayudarlos a conectar los aprendizajes nuevos con los ya
conocidos facilitando de esta manera el proceso de construccin del
conocimiento.
H) MIGUEL Y JULIAN DE ZUBIRIA
Se fundamenta en tres ejes bsicos: Desarrollo del pensamiento, Lectura
comprensiva y Formacin valorativa. Asumiendo como postulado cientfico que
la inteligencia humana es un conjunto binario conformado por: Instrumentos de
conocimiento y Operaciones intelectuales. Se entiende los instrumentos de
conocimientos como: nociones (bueno, grande,), proposiciones (todo peruano
es suramericano, algunos compaeros son mis amigos), conceptos (pas,
animal, economa) y categoras (sistema poltico, democrtico) que van de lo
simple y fcil a lo complejo y abstracto y que sern finalmente las herramientas
con las que el ser humano trasciende en el conocimiento. Zubira presenta el
MODELO PEDAGGICO DE EXGONO, con 6 componentes con un orden
determinado para ser eficaz su funcionamiento:
Para qu ensear?
Con qu ensear?
ensear?

PROPSITOS

CONOCIMIENTOS,
ACTITUDES,
DESTREZAS

RECURSOS

Cmo ensear?

Qu

MODELO
PEDAGGICO

Cules son
los logros

DIDCTICA
SECUENCIA

Cmo organizamos los aprendizajes?

28

EVALUACIN

I) EL MODELO DE KOLB
Afirma que para aprender algo debemos procesar la informacin que recibimos.
La forma como asimilamos esa informacin define nuestros estrilos de
aprendizaje. Por un lado debemos partir de una experiencia concreta y directa,
alumno terico, o bien de una experiencia abstracta, por ejemplo, cuando
leemos un libro, alumno activo; pero adems Kolb afirma que la manera como
procesamos la informacin definir tambin nuestro estilo: reflexionando y
reflexionando sobre ella: alumno reflexivo, experimentando de forma activa con
la informacin recibida: alumno pragmtico.
El modelo de David Kolb, aprendizaje basado en experiencias, se desarrolla
principios de los aos setenta. Para David Kolb, un experto en administracin de
la Universidad Case Western Reserve, "la experiencia se refiere a toda la serie de
actividades que permiten aprender".
Kolb incluye el concepto de estilos de aprendizaje dentro de su modelo de
aprendizaje por experiencia y lo describe como "algunas capacidades de
aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato
hereditario de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio
ambiente actual... Llegamos a resolver de manera caracterstica los conflictos
entre el ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato y analtico. Algunas
personas desarrollan mentes que sobresalen en la conversin de hechos
dispares en teoras coherentes y, sin embargo, estas mismas personas son
incapaces de deducir hiptesis a partir de su teora, o no se interesan por
hacerlo; otras personas son genios lgicos, pero encuentran imposible
sumergirse en una experiencia y entregarse a ella".
Descripcin del modelo:
Kolb identific dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepcin y el
procesamiento. Deca que el aprendizaje es el resultado de la forma como las
personas perciben y luego procesan lo que han percibido.
Describi dos tipos opuestos de percepcin:
1.
Las personas que perciben a travs de la experiencia concreta,
2.
y las personas que perciben a travs de la conceptualizacin
abstracta (y generalizaciones).
A medida que iba explorando las diferencias en el procesamiento, Kolb tambin
encontr ejemplos de ambos extremos: algunas personas procesan a travs de la
experimentacin activa (la puesta en prctica de las implicaciones de los
conceptos en situaciones nuevas), mientras que otras a travs de la observacin
reflexiva.

29

La yuxtaposicin de las dos formas de percibir y las dos formas de procesar es lo

que llev a Kolb a describir un modelo de cuatro cuadrantes para explicar los
estilos de aprendizaje. Involucrarse enteramente y sin prejuicios a las
situaciones que se le presenten, lograr reflexionar acerca de esas experiencias y
percibirlas desde varias aproximaciones, generar conceptos e integrar sus
observaciones en teoras lgicamente slidas, ser capaz de utilizar eses teoras
para tomar decisiones y solucionar problemas.
De estas capacidades experiencia concreta (EC), observacin reflexiva (OR),
conceptualizacin abstracta (CA) y experimentacin activa (EA) se desprenden
los cuatro estilos de aprendizaje.
Kolb se vali de un inventario para medir los puntos fuertes y dbiles de las
personas, pidindoles que ordenaran en forma jerrquica cuatro palabras que se
relacionaban con las cuatro capacidades.
La muestra de Kolb consisti slo en adultos, la mayora de los cuales haban
terminado sus estudios profesionales o estaban a punto de hacerlo.
A continuacin se describen los cuatro tipos dominantes de estilos de
aprendizaje:

30

Caractersticas
del alumno
covergente

Caractersticas Caractersticas Caractersticas

del alumno
del alumno
del alumno
divergente
asimilador
acomodador

Pragmtico

Sociable

Poco sociable

Racional

Sintetiza bien
Genera ideas
Soador
Valora la
comprensin
Orientado a las

Sintetiza bien
Organizado
Genera modelos Acepta retos
Reflexivo
Impulsivo
Pensador
Busca objetivos
abstracto
Orientado a la
Orientado a la

personas

reflexin

Espontneo
Disfruta el

Disfruta la teora dems

Disfruta hacer
Poca habilidad

descubrimiento
Emptico
Abierto

teora
Poco emptico
Hermtico

Analtico
Organizado
Buen discriminador

Orientado a la tarea
Disfruta aspectos
tcnicos
Gusta de la
experimentacin

Es poco emptico
Hermtico
Poco imaginativo
Buen lder
Insensible

Sociable

accin
Dependiente de los

analtica
Emptico
Abierto

Muy imaginativo Disfruta el

diseo
Emocional
Planificador
Poco sensible
Flexible

Asistemtico

Intuitivo

Comprometido

Investigador

Espontneo
Flexible

Deductivo
Segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la
informacin en cuatro fases:
ACTUAR
(Alumno activo)

EXPERIMENT
AR
(Alumno
pragmtico)

REFLEXION
AR
(Alumno
reflexivo)

TEORIZ
AR
(Alumno
terico)

31

El modelo de Kolb crea un panorama que ha servido como punto de partida para
el desarrollo de otros modelos. Entre ellos se pueden mencionar los modelos
4MAT de Bernice McCarthy (1987) y Honey-Mumford (1986).
J) LAWRENCE KOHLBERG
Lawrence Kohlberg (25 de octubre de 1927-19 de enero de 1987).
Psiclogoestadounidense. Obtuvo en Chicago el ttulo de Bachelor of Arts y el
doctorado en filosofa. En 1958 present su tesis doctoral acerca del desarrollo
del juicio moral.
Prest servicios de docencia en Universidad de UNAM y Yale. En 1968 se
incorpora a la Universidad de Harvard, donde permanece hasta 1987. En esta
universidad desarrolla la parte ms importante de su reflexin acerca del
desarrollo moral y de la autonoma. Para su investigacin retom gran parte de
las aportaciones de Jean Piaget al estudio de la moral dentro de la Psicologa. Su
trabajo se continu en el Centro para el Desarrollo y la Educacin Moral
fundado por l en Harvard.
Teora del desarrollo moral
Kohlberg considera esencial comprender la estructura del razonamiento frente a
los problemas de carcter moral. En sus investigaciones no se centra en los
valores especficos sino en los razonamientos morales, es decir, en las razones
que tienen las personas para elegir una u otra accin. Son los aspectos formales
del pensamiento moral los que interesan a Kohlberg.
Comenz su trabajo recogiendo material hacia 1960; bsicamente presentaba a
la gente dilemas morales, es decir, casos conflictivos de decisin y clasificaba
las respuestas que obtena. Mediante este procedimiento lleg a describir seis
etapas que corresponden a tres niveles distintos de razonamiento moral. El
autor sostiene que la secuencia de etapas es necesaria, y no depende de las
diferencias culturales, ya que obtuvo los mismos resultados en Mxico, Estados
Unidos y Taiwn. Datos interesantes hablan de que slo el 25% de los adultos
llegan al tercer nivel; el estado 6 es alcanzado slo por el 5% de los adultos.
Kohlberg comparte con Piaget la creencia que la moral se desarrolla en cada
individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas
para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras
que permitirn el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del
desarrollo moral surgen de la maduracin biolgica como en la Teora que
sostiene Piaget, estando las ltimas ligadas a la interaccin con el ambiente. El
desarrollo biolgico e intelectual es, segn lo planteado, una condicin necesaria
para el desarrollo moral, pero no suficiente. Adems, segn Kohlberg, no todos
los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.
La principal aportacin de L. Kohlberg ha sido aplicar el concepto de desarrollo
en estadios que Piaget elabor para el desarrollo cognitivo, al estudio del
desarrollo moral. El juicio moral es un proceso cognitivo que se desarrolla
naturalmente.

32

Su investigacin ha demostrado que nuestro concepto de justicia, sobre el que se

asienta toda la estructura esencial de nuestra moralidad, cambia y se desarrolla
con el tiempo, a medida que interaccionamos con el entorno. Desde estos
postulados desarrolla seis etapas de desarrollo moral, cada una de las cuales
proporciona un sistema de razonamiento moral ms complejo y, por tanto, un
concepto ms adecuado de lo que es justo y bueno
Controversias
Muchos psiclogos estn de acuerdo con las ideas de Kohlberg, aunque
consideran que los hallazgos todava no son definitivos.
Adems se discute si las etapas del desarrollo moral siempre siguen el mismo
orden. Algunos psiclogos sostienen que las etapas iniciales parecen hacerlo,
pero las ltimas estn sujetas a cambios.
Un punto muy discutido es si las etapas del desarrollo moral son aplicables a
todas las culturas; muchos tericos sostienen que las etapas morales descritas
son slo aplicables a los hombres occidentales que viven en una sociedad
tecnolgica.
La principal objecin a esta teora proviene de Carol Gilligan y tiene relacin con
las diferencias en los supuestos morales entre los hombres y las mujeres.
Gilligan, quien fue una de las colaboradoras de Kohlberg en sus investigaciones,
sostiene que al responder dilemas morales, las preocupaciones y justificaciones
de muchas mujeres caan fuera del sistema. Gilligan sostiene que esto se debe a
que en lugar de concentrarse en la verdad y la justicia como hacen los nios, las
nias hablan sobre relaciones. Muchas veces los juicios de las nias sobre la
moralidad dependan de problemas de responsabilidad y cuidado, en lugar de la
justicia y la verdad.
El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera bueno
todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se
quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se
producira el desarrollo segn el esquema que presentamos a continuacin.

33

Elcastigoylaobediencia

Etapa 2:
: Etapa1
El propsito y el intercambio
(individualismo).
(heterono-ma).
Etapa 3: Expectativas, relaciones y
conformidad interpersonal
(mutualidad).

preconvencional.

Nivel I: moral
Nivel II: moral convencional.

El punto de vista
propio de esta etapa es el
egocntrico,
no
se
reconocen los intereses de
los otros como diferentes a
los propios. Las acciones
se
consideran
slo
fsicamente,
no
se
consideran
las
intenciones, y se confunde
la perspectiva
de
la
autoridad con la propia.
La
perspectiva
caracterstica de esta etapa
es
el
individualismo
concreto. Se desligan los
intereses de la autoridad y
los propios, y se reconoce
que todos los individuos
tienen
intereses
que
pueden
no coincidir. De
esto se deduce que lo justo
es relativo, ya que est
ligado a los
intereses
personales, y
que es
necesario un intercambio
con
los
otros
para
conseguir que los propios
intereses se satisfagan.
La perspectiva de
esta etapa consiste
en
ponerse en el lugar del
otro: es el punto de vista
del individuo en relacin
con
otros individuos. Se
destacan los sentimientos,
acuerdos y
expectativas
compartidas, pero no se
llega
an
a
una
generalizacin del sistema.

34

Lo justo es la
obediencia ciega a la
norma, evitar
los
castigos y no causar
daos materiales a
personas o cosas.

Las razones
para hacer lo justo
son
evitar
el
castigo y el poder
superior
de las
autoridades.

Lo justo en
esta etapa es seguir
la
norma
slo
cuando beneficia a
alguien, actuar
a
favor de los intereses
propios y dejar que
los dems lo hagan
tambin.

La
razn
para hacer lo justo
es satisfacer
las
propias
necesidades en un
mundo en el que
se
tiene
que
reconocer que los
dems
tambin
tienen
sus
necesidades
e
intereses.

Lo
justo
es
vivir de acuerdo con
lo que las personas
cercanas
a
uno
mismo esperan. Esto
significa aceptar el
papel de buen hijo,
amigo, hermano, etc.
Ser bueno significa
tener
buenos
motivos
y
preocuparse por los
dems,
tambin
significa
mantener
relaciones mutuas de
confianza,
lealtad,
respeto y gratitud.

La
razn
para hacer lo justo
es la
necesidad
que se siente de
ser una
buena
persona ante
s
mismo y ante los
dems,
preocuparse
por
los dems y la
consideracin
de
que, si uno
se
pone en el lugar
del otro, quisiera
que los dems se
portaran bien.

yorden).

(ley
Etapa4:yconciencia

socia
l
Sistema
N ivel III :m oralpostconvencionalobasadaenpri ncipios. Lasdeci si ones m or ale senest enivel ti enensuor i genenelc onjuntodepri nci pios, der echo syvalore squepuedense radm it idosport odasl aspers onasq ueco m ponenlasoc ie dad,entendindos es tacomounaasoci aci ndesti nadaaorganiz arse deun

Etapa 5:Dere chospreviosycontratosocial(u tilidad ).

El punto de vista
desde el cual el individuo
ejerce
su
moral
se
identifica

en

esta

etapa

Lo
justo es
La
razn
cumplir los deberes para hacer lo justo
que previamente se es la
necesidad
han aceptado ante el

que

con el del sistema social

que define
los papeles
individuales y las reglas de
comportamiento.
Las
relaciones individuales se
consideran en funcin de
su lugar en el sistema
social y se es capaz de
diferenciar los acuerdos y
motivos
interpersonales
del punto de vista de la
sociedad o del grupo social
que
se
toma
como

grupo.
Las
leyes
deben
cumplirse
salvo cuando entran
en
conflicto
con
otros
deberes
sociales establecidos.
Tambin
se
considera
como
parte de lo justo la
contribucin
a la
sociedad, grupo
o
instituciones.

ser una
buena
persona ante
s
mismo y ante los
dems,
preocuparse
por
los dems y la
consideracin
de
que, si uno
se
pone en el lugar
del otro, quisiera
que los dems se
portaran bien.

En esta etapa se
parte de una perspectiva
previa a la de la sociedad:
la de una persona racional
con valores y derechos
anteriores a
cualquier
pacto o vnculo social. Se
integran las
diferentes
perspectivas
individuales
mediante
mecanismos
formales
de
acuerdo,
contrato, imparcialidad y
procedimiento legal.
Se
toman en consideracin la
perspectiva moral y la
jurdica, destacndose sus
diferencias
y
encontrndose
difcil
conciliarlas.

Lo
justo
consiste
en
ser
consciente
de la
diversidad de valores
y opiniones y de su
origen relativo a las
caractersticas
propias
de
cada
grupo
y
cada
individuo.
Consiste
tambin en respetar
las
reglas
para
asegurar
la
imparcialidad y el
mantenimiento
del
contrato social. Se
suele considerar una
excepcin
por
encima del contrato
social el
caso de
valores y derechos
como la vida y la
libertad, que se
ven
como absolutos
y
deben,
por tanto,
respetarse
en
cualquier
sociedad,
incluso a pesar de la
opinin mayoritaria.

La
motivacin
para
hacer lo justo es la
obligacin
de
respetar el pacto
social
para
cumplir y hacer
cumplir las leyes
en
beneficio
propio y de
los
dems,
protegiendo
los
derechos propios
y los ajenos.
La
familia,
la
amistad,
la
confianza y
las
obligaciones
laborales
se
sienten como una
parte ms de este
contrato aceptado
libremente. Existe
inters en que las
leyes y deberes se
basen
en
el
clculo
racional
de la
utilidad
general,
proporcionando el
mayor bien para
el mayor nmero
de personas.

referenc ia.

35

se

siente

de

Etapa 6: Principios ticos universales (autonoma).

En esta ltima etapa se

alcanza
por
fin
una
perspectiva
propiamente
moral de la que se derivan
los acuerdos sociales. Es el
punto de vista de la
racionalidad, segn el cual
todo
individuo racional
reconocer el
imperativo
categrico de tratar a las
personas como lo que son,
fines en s mismas, y no
como
medios
para
conseguir ninguna ventaja
individual o social.

Lo que est bien, lo

justo, es seguir los
principios
ticos
universales que
se
descubren por el uso
de la razn. Las leyes
particulares
y
acuerdos sociales son
vlidos porque
se
basan
en
esos
principios y, si los
violaran o fueran en
contra de ellos, deber
seguirse lo indicado
por los principios. Los
principios
son
los
principios universales
de la
justicia:
la
igualdad de derechos
de los seres humanos
y el respeto a su
dignidad
de
individuos. stos no
son
nicamente
valores
que
se
reconocen, sino que
adems
pueden
usarse eficientemente
para
generar
decisiones concretas.

La
razn
para
hacer lo justo es
que,
racionalmente, se
ve la validez de los
principios y se llega
a un compromiso
con ellos. Este es el
motivo de que se
hable
de
autonoma moral
en esta etapa.

K) JEAN PIAGET
Los estudios de Piaget, fuertemente influenciados por su formacin en biologa y
filosofa, lo llevan a realizar diferentes investigaciones en torno al cmo se
conoce, lo que da lugar a su teora que l llamara epistemologa gentica; la
cual est basada en el concepto de estructura cognitiva.
En este sentido el crecimiento del conocimiento se da por la construccin
progresiva de las estructuras cognitivas que continuamente procesan la
informacin que recibimos a travs de la percepcin.
Las estructuras cognitivas cambian por los procesos de adaptacin que constan
de la asimilacin y la acomodacin.
Se entiende por asimilacin a la incorporacin y organizacin de la experiencia
en un esquema ya existente; y por acomodacin a la modificacin y
combinacin de estos esquemas existentes para la formacin de otros nuevos.
En esta teora, se plantea el desarrollo cognitivo por etapas: percepciones
sensoriales, pensamiento intuitivo, sigue en la formacin de una estructura
mental lgica con referentes concretos para pasar a operaciones formales lo cual
implica abstracciones.

36

Cabe destacar que sus investigaciones estuvieron tambin dirigidas a los

aspectos del desarrollo de la inteligencia y la moral.

37

PERODO
Etapa Sensorio motora

a.

La conducta del
nio esb.
esencialmente motora, no hay
representacin interna de losc.
acontecimientos externos, ni
piensa mediante conceptos.
d.
e.
f.

ESTADIO
Estadio de los mecanismos reflejos
congnitos
Estadio de las reacciones circulares
primarias
Estadio de las reacciones circulares
secundarias
Estadio de la coordinacin de los
esquemas de conducta previos.
Estadio de los nuevos
descubrimientos por
experimentacin.
Estadio de las nuevas
representaciones mentales.
Estadio pre-conceptual.

Etapa Pre-operacional
a.
Es la etapa del pensamiento y la
del lenguaje que grada sub. Estadio intuitivo.
capacidad
de
pensar
simblicamente, imita objetos
de conducta, juegos simblicos,
dibujos, imgenes mentales y el
desarrollo del lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas
Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a
problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se
convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los
esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y
clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales
En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos
concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico
inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra
formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los
conceptos morales.

EDAD
0 1 meses
1 4 meses
4 8meses
8 12meses
12 - 18 meses
18-24 meses

2-4 aos
4-7 aos

7-11 aos

11 aos en adelante

L) JEROME BRUNER (EEUU 1915-1980)

J. Bruner est a la vanguardia de lo que se denomina la Revolucin Cognitiva
que tuvo lugar en EEUU y que condujo a la Reforma Educativa de 1960, en
dicho pas. Sus investigaciones se fundamentan en la concepcin de que la
mente es un procesador de informacin; y por lo que pone nfasis en el modo
de aprender.
l entiende el aprendizaje, al igual que Piaget, como un proceso activo y social
donde el individuo construye nuevos conocimientos basados en el conocimiento
actual a travs del dilogo activo entre l, el docente y el entorno
Su teora de aprendizaje postula tres modos de pensamiento o aprendizajes:
a. Modo enactivo: Las personas interpretan y entienden el mundo que los
rodea en forma significativa, a travs de la manipulacin y exploracin de
objetos, por la accin y por la observacin de los movimientos de otras
personas y los fenmenos que suceden a su alrededor.
38

b. Modo icnico: Se basa en lo visual, las imgenes como preferencia para

aprender.
c. Modo simblico: Aprendizaje a travs de las funciones simblicas o
representaciones mentales.
As se basa sobre 4 principios de aprendizaje:
Estructura

Secuencias

Motivacin

Refuerzo

Bruner, seala tambin la importancia de saber seleccionar el tipo de estrategia

que conviene de acuerdo al tipo de concepto y de la cantidad de variables que
contenga. Cabe destacar el aporte de Bruner a la pedagoga con su propuesta del
Mtodo por Descubrimiento, donde se enfatiza la importancia de crear un
ambiente estimulante y provocador para que los nios y nias se sientan libres
de explorar y descubrir sus caractersticas y funciones.
LL) DAVID AUSUBEL (EEUU 1918-1963)
Ausubel elabora una teora cognitiva dirigida al aprendizaje, destacando lo que
l denomina aprendizaje significativo, por lo que se entiende al proceso que
ocurre en el interior del individuo, donde gracias a la actividad perceptual, se
puede incorporar nuevas ideas, hechos y circunstancias, a la estructura
cognitiva.
Adems de poder exponerlas y hacerlas evidentes a travs de acciones
comprobables. En otros palabras, el aprendizaje debe tener sentido para quien
aprende.
En esta teora se enfatizan dos tipos de aprendizaje:
Aprendizaje significativo por recepcin:
Cuando el total del contenido se presenta en forma final y donde el estudiante
tiene que comprender e incorporar la nueva informacin a su estructura
cognitiva.
Aprendizaje significativo por descubrimiento:
En contraste al mtodo inductivo de Bruner, ste es deductivo, donde se
presenta la informacin de manera que el estudiante deba descubrir el
contenido, organizarlo, formar nuevas combinaciones en su estructura
cognitiva.
El propsito de estos modelos es ampliar las redes de la memoria, aadiendo
conocimientos y estableciendo relaciones entre ellos. Para ello se requiere darle
mucha importancia a los materiales para que sean realmente significativos, as
como propiciar un ambiente positivo.
M) LEV VIGOTSKY (URRSS 1896-1934)
Vigotsky centra sus estudios en el desarrollo del lenguaje, y plantea su teora
basndose en los procesos sociales como mediadores de los procesos mentales.
el hombre pasa de lo sensorial a lo racional gracias al sistema, por ello que se
39

entiende que el conocimiento no es producto individual del hombre, sino que

lo recibe de la sociedad.
Es aqu donde radica la principal discrepancia con la teora de Piaget. Su teora
pone nfasis a la enseanza, y sobre todo a la palabra como instrumento y va
para transmitir el contenido y formacin de conceptos.
La teora de Vigotsky aporta tambin una visin muy importante en cuanto a la
distancia que se observa a nivel de desarrollo mental y la edad mental de las
personas., que denomina zona de desarrollo prximo
Zona de Desarrollo Prximo
Vigotsky argumenta que es posible que dos nios con el mismo nivel evolutivo
real, ante situaciones problemticas que impliquen tareas que lo superen,
puedan realizar las mismas con la gua de un maestro, pero que los resultados
varan en cada caso. Ambos nios poseen distintos niveles de edad mental.
Surge entonces el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) como la
distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto
1
o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vigotsky, 1988, p.133) .
Con respecto al nivel real de desarrollo, Vigotsky considera que el mismo refiere
a funciones que ya han madurado, entonces, la ZDP define aquellas funciones
que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin,
funciones que en un maana prximo alcanzarn su madurez y que ahora se
encuentran en estado embrionario. (1988, p. 133).
As el nico tipo de instruccin adecuada es el que marcha adelante del
2
desarrollo y lo conduce (Vigotsky, 1995, p. 143) . Entonces, lo que crea la zona
de desarrollo prximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el
aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de
operar cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en
cooperacin con algn semejante (Vigotsky, 1988, p.138).
Sin embargo, no se considera eficiente a todo trabajo en cooperacin con
alguien que sabe ms; la idea es que se trabaje con alguien que sabe ms sobre
un concepto que el nio desarrollar e internalizar en un futuro prximo. Debe
quedar claro que la nocin de ZDP hace referencia a trabajar sobre un nivel
evolutivo por desarrollarse, no sobre lo ya desarrollado, es decir que no es una
mera prctica.
El aprendizaje no es desarrollo pero el aprendizaje organizado se convierte en
desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no
podran darse nunca al margen del aprendizaje (Vigotsky, 1988, p.139).
A diferencia de otras corrientes psicolgicas, la teora socio-histrica considera
que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por
el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta
1

VIGOTSKY, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico: Editorial

Crtica, Grupo editorial Grijalbo.
2
VIGOTSKY, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Ediciones Fausto.

40

secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo prximo (Vigotsky,

1988, p.139).
Otro punto a tener en cuenta es la relacin entre las pre-condiciones
establecidas por el nivel de desarrollo previo de los sujetos y las posibilidades de
aprendizaje consecuentes (Baquero, 1996, p.141) de tal modo que operar
sobre la ZDP posibilita trabajar sobre las funciones en desarrollo, an no
plenamente consolidadas, pero sin necesidad de esperar su configuracin final
para comenzar un aprendizaje (Baquero,
3
1996, p. 141) .
Es muy importante dentro del concepto de ZDP la relacin del individuo con el
otro que lo gua. Se habla aqu del plano interpsicolgico, para luego pasar al
intrapsicolgico, cuando el individuo internaliza el nuevo concepto y ste se
convierte en un logro de su proceso de desarrollo. Cabe aclarar que no debiera
confundirse un proceso evolutivo interno o un logro evolutivo con una actividad
que sea parte del mismo: No debe contemplarse la adquisicin de habilidades
elementales como conquistas en el desarrollo psicolgico en sentido estricto,
aun cuando se las juzgue compatibles con tal desarrollo e, incluso, coadyuvantes
4
o posibilitantes suyos (Baquero, 1998 p.143) .
La categora de ZDP es, segn Baquero (1998), la ms debatida de la produccin
educativa o psicoeducativa vigotskiana. Este autor indica que la descripcin
hecha por Vigotsky en varios de sus libros, ofrece distintas imgenes con
respecto a los procesos que entran en juego en las interacciones entre un adulto
y un nio o entre pares, dando lugar a diferentes interpretaciones de la
naturaleza de los procesos pedaggicos. Para otros autores la ZDP fue definida
por Vigotsky de manera muy general, lo que dio lugar a interpretaciones
5
parciales de la misma (Dubrovsky, 2000) .
N) JOSEPH NOVAK (EEUU 1930-1988)
El concepto bsico de su teora, conocida universalmente es el de "aprendizaje
significativo", frente al memorstico. Su teora se bas en la de Ausubel. La
frmula prctica que le ha dado fama internacional ha sido la teora y tcnicas
de los mapas conceptuales. El mapa conceptual representa el aprendizaje como
creacin personal y al mismo tiempo reflexiona sobre dicho aprendizaje
estableciendo relaciones y subordinaciones y as lograr aprender
significativamente, que es el mejor medio para no olvidar.
Descubri que los mapas conceptuales son una potente herramienta para
ayudar a los estudiantes a "aprender cmo aprender" y para los docentes, para
mejorar, de forma continua, los procesos de enseanza.
Segn el propio Novak, estos constituyen una tcnica que representa,
simultneamente, una estrategia de aprendizaje, un mtodo para captar lo ms
significativo de un tema y un recurso esquemtico para representar un conjunto
de significados conceptuales, incluidos en una estructura de proposiciones.
3

BAQUERO, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.

BAQUERO, R. (1998). Tensiones y paradojas en el uso de la teora socio-histrica en
educacin. En: Carretero, M., Castorina, J.A., Baquero, R. (eds) Debates constructivistas.
Buenos Aires: Aique.
5
DUBROVSKY, S. (2000). Vigotsky. Su proyeccin en el pensamiento actual. Buenos Aires:
Ediciones Novedades Educativas.
4

41

O) HOWARD GARDNER
La teora de las inteligencias mltiples es un modelo en que la inteligencia no es
vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades especficas con
distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias mltiples,
distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como la "capacidad
de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms
culturas".
Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que se
puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico, pero sostiene que
esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del
medio ambiente, las experiencias vividas, la educacin recibida, etc.
Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver,
tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su
equipo de la Universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:
Inteligencia lingstica, La que tienen los escritores, los poetas, los buenos

redactores. Utiliza ambos hemisferios.

Inteligencia lgica-matemtica, la que se utiliza para resolver problemas

de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se
corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo
que la cultura occidental ha considerado siempre como la nica
inteligencia.

Inteligencia espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo

en tres dimensiones; es la inteligencia que tienen los marineros, los
ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos o los decoradores.

Inteligencia musical, es aquella que permite desenvolverse adecuadamente a

cantantes, compositores, msicos y bailarines.

Inteligencia corporal-cinestsica, o la capacidad de utilizar el propio

cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia
de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

Inteligencia intrapersonal, es la que permite entenderse a s mismo. No est

asociada a ninguna actividad concreta.

Inteligencia interpersonal, la que permite entender a los dems; se la

suele encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o
terapeutas.

Inteligencia naturalista, la utilizada cuando se observa y estudia la

naturaleza, con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es la
que demuestran los bilogos o los herbolarios.

42

P) LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIN

La educacin es una herramienta fundamental para el desarrollo de los

individuos, para mejorar la calidad de vida y lograr una igualdad en la
sociedad.Esta idea toma ms importancia en la sociedad actual que cambia de
manera constante, lo que hace que el desafo educacional se vuelva cada vez ms
complejo. La gran tarea que se plantea es que la educacin sea capaz de integrar
y transmitir los nuevos conocimientos y herramientas que evolucionan
constantemente y que permiten al individuo adaptarse de manera natural a los
cambios que se generan evitando un estancamiento que puede ser producida por
una educacin cerrada solo a contenidos mnimos y mtodos arcaicos. Lo
complejo del tema es que debe delimitar, es decir dar un verdadero sentido a la
educacin de la sociedad del conocimiento para que los conocimientos tericos y
tcnicos no sean inundados con la variedad y liviandad de informacin que
invaden los espacios. Se requiere conservar es rumbo.
Para que esta idea tome forma se plantea integrar a la educacin cuatro
pilares fundamentales que sustenten lo anterior y que sern para cada persona
los pilares del conocimiento.
APRENDER A CONOCER: Persigue que el individuo sea capaz de desarrollar
todas sus capacidades, despertar su curiosidad intelectual, su sentido crtico y
estar abierto a un proceso de formacin constante durante toda su vida.
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia
con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de
materias. Lo que supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar
las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida.
APRENDER A HACER: Est ntimamente ligado con el punto anterior, y se
refiere al cmo ensear al alumno a poner en prctica sus conocimientos y cmo
adaptarlo al futuro mercado laboral. Aprender a hacer a fin de adquirir no slo
una calificacin profesional sino, ms generalmente, una competencia que
capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar
en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el marco de las distintas
experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes,
bien espontneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente
gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia.
APRENDER A VIVIR JUNTOS: Es la idea de ensear desde pequeos que
existen diferencias entre las personas y que stas deben ser respetadas, es
aprender a compartir y trabajar intercambiando ideas, generando proyectos en
comn, prepararlos para enfrentar los conflictos y estimulando la comprensin
mutua. Aprender a vivir juntos desarrollndola comprensin del otro y la
percepcin de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y
prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo,
comprensin mutua y paz. Se trata que el Yo reconozca al T, a fin de que
formen un Nosotros, pleno de comunicacin y comunin ontolgica.

Cf. DELORS Jacques (1994). La Educacin Encierra un Tesoro. Cap.4. Mxico: UNESCO. p.91103

43

APRENDER A SER: Este punto pretende que cada persona se desarrolle de

manera ntegra, no solo con respecto a conocimientos sino en cuerpo y mente,
inteligencia y sensibilidad, responsabilidad individual, espiritualidad; y que va
desde el inicio de la vida hasta el fin de ella. Es desarrollar la autoconciencia a
fin de que se identifique como un ser libre y responsable, capaz de cuestionarse
existencialmente: Quin soy yo? Para qu vivo? De dnde vengo y a dnde
voy?
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de
responsabilidad personal. Sin embargo no se puede perder la realidad de que no
nos hemos dado a nosotros mismos el ser, por ende debemos haberlo recibido, y
si lo hemos recibido, hemos de buscar a Aquel que es capaz de donarlo, Dios. En
ese sentido, el encuentro con el Ser absoluto que es Dios, aportar el
descubrimiento del misterio del Ser Humano.
En el texto queda claro que los cuatro pilares de la educacin no se pueden
limitar a un periodo o etapa de la vida o a un lugar determinado, estos se
plantean como parte integral de la vida de las personas y no solo a la educacin
y que sean complementados con todos los mbitos de la vida logrando un
constante enriquecimiento personal.
Q) HENRI WALLON (1879-1962)
Fue un psiclogo francs, profesor del Colegio de Francia, director de estudios
de la Escuela Prctica de Altos Estudios y director del Instituto de
Investigaciones Psico biolgicas del Nio, de Pars. Sus investigaciones en
materia de psicologa, educacin y filosofa son ampliamente conocidas en su
pas y en el extranjero dadas la trascendencia que alcanzaron por su significativa
importancia y validez cientfica. Alguna de sus publicaciones son de obligada
referencia en neuropsicologa, tales como:
Del acto al pensamiento y Los orgenes del carcter en el nio, as como
Estudios sobre psicologa gentica de la personalidad y Los orgenes del
pensamiento en el nio.
Su obra est centrada, fundamentalmente, en el desarrollo psicolgico del nio
y la educacin. Su obra es de una gran calidad en cuanto a las ideas contenidas
en su teora del desarrollo psicolgico. Su pensamiento psicolgico se desarroll
en paralelo polmico en el pensamiento psicolgico de Piaget que, de manera
muy significativa, le dedic un artculo de homenaje a su obra cientfica, el cual
se puede leer en el texto "Psicologa y marxismo (Las ideas psicolgicas de Henri
Wallon)" del psiclogo francs Ren Zazzo. Por otra parte, el pensamiento
psicolgico de Henri Wallon -por su enfoque dialctico, se relaciona bien con el
pensamiento psicolgico de Vygotski.
Sus obras ms importantes son:
Los orgenes del carcter en el nio
Psicologa del nio del nacimiento a los 7 aos
La evolucin psicolgica del nio
Del acto al pensamiento
Los orgenes del pensamiento en el nio
44

9.3 CORRIENTES PEDAGGICAS

a)
Metodologa Reggio Emilia
La Metodologa Reggio Emilia, que lleva el nombre del pueblo italiano donde se
origin en la dcada de los 70, es un innovador sistema de enseanza. Fue
desarrollado por el pedagogo Loris Malaguzzi, quien introdujo el arte en las
escuelas infantiles defendiendo que los alumnos aprenden por medio de la
observacin para, finalmente, poder desarrollar sus propios proyectos creativos.
As, la metodologa Reggio Emilia aporta al nio todas las posibilidades de
creacin, expresin y conocimiento para que forme su propia cultura.
Principios Reggianos
En los principios Reggianos prevalece la pedagoga de hablar por la pedagoga
de escuchar. As, se trata de una filosofa educativa elaborada por las personas
que forman parte de la educacin cotidiana de los nios/as: los padres,
educadores, maestros, artistas y, los mismos nios/as.
El medio natural se incorpora, en la medida de lo posible, en todas las
actividades educativas y los idiomas constituyen la herramienta para el
desarrollo y comprensin del mundo que les rodea.
Metodologa: Hacer es la forma de aprender
La Metodologa Reggio Emilia se basa, segn afirmaba Loris Malaguzzi, en que
las ideas surgen a partir de experiencias reales que originan consecuencias
reales.
El Mtodo Reggiano es mucho ms que llevar el arte a las aulas. Es un mtodo
de enseanza vivencial que tiene que ver con el compromiso de todos los
miembros de la comunidad educativa en la enseanza de los nios, para
conseguir que estrechen lazos de comunicacin con el mundo.
El papel del docente es escuchar al alumno, dejarlo que lleve la iniciativa y
guiarlo de una manera productiva. Es una metodologa que orienta y potencia la
capacidad intelectual de cada nio/a. El alumno/a se compromete en proyectos
a largo plazo que se desarrollan en un ambiente relajado, saludable y lleno de
amor.
El bienestar del nio/a es considerado muy importante para que pueda
aprender. As, deben tenerse en cuenta los derechos de los nios/as no solo sus
necesidades.
Objetivos de la Metodologa Reggio Emilia
Esta metodologa quiere propiciar situaciones reales de aprendizaje para que los
nios/as experimenten, y el adulto padres y/o docentes puedan distinguir los
distintos roles que se desempean en grupo y que relaciones establecen entre
ellos.
La Metodologa Reggiana propicia en los nios/as el inters y la curiosidad por
lo que les rodea y, se valora mucho que los padres se involucren en la prctica,
45

tanto en la comunicacin con la escuela como con el seguimiento de su

evolucin y participacin.
Objetivos e ideales
El principal objetivo de la Metodologa Reggio Emilia es crear una escuela
activa, inventiva, donde predomine la investigacin y la reflexin y, un lugar que
posibilite el bienestar de nios/as, educadores y familias para as intensificar las
relaciones entre todos ellos.
Los ideales ms importantes que se persiguen son:
Rechazar una educacin y cultura que valora los aspectos cognitivos y
menosprecia lo que no sea lgico, los sentimientos, y la afectividad en general.
Partir del principio de que los nios/as aprenden por s mismos, como
resultado de las actividades realizadas y el uso de los recursos disponibles.
Fomentar la bidireccionalidad, en cuanto a que las habilidades de adultos
y nios/as se intercambien, para permitir que vayan apareciendo las
capacidades de aprendizaje que el nio/a ya posee. Con este principio se
pretende desarrollar un pensamiento personal propio y autonoma de accin.
Proyecto docente Reggiano
Las escuelas Reggianas carecen de currculo y programaciones, pero los buscan
con un estrecho trabajo con los nios, incidiendo sobre la certeza, la
incertidumbre y todo lo nuevo. Es necesario crear un seguro ambiente de
confianza entre los maestros y los nios/as.
Los proyectos se basan en adquirir experiencias, por lo que es necesario buscar
todo tipo de motivacin inicial por parte de los alumnos. Se facilitan talleres con
gran variedad de herramientas y recursos para que alumnos y maestros puedan
expresar pensamientos, aula de msica, otra de psicomotricidad y, amplias
zonas verdes.
Las aulas de la Metodologa Reggio Emilia
Se presta especial atencin al espacio fsico que debe ser acogedor para
propiciar un clima de comunicacin y relacin de todos sus miembros.
Las aulas estn decoradas por objetos creados por educadores, alumnos y
padres. Las paredes son blancas para dar ms sensacin de calma y, se usan
para hacer exposiciones de las obras realizadas por nios y adultos.
En cada aula debe haber 25 nios agrupados por edades y dos educadores. Los
nios son motivados a trabajar en grupo para resolver problemas, jugar solos o
compartir la diversin en grandes grupos.
Loris Malaguzzi afirmaba: las cosas de los nios y para los nios se aprenden
solo de los nios.
b) La Pedagoga Waldorf
El Mtodo Waldorf fundado en Alemania en 1919 por el pensador y cientfico
austraco Rudolf Steiner. Se basa en el concepto de que la educacin debe
correlacionarse con el desarrollo fsico, psicolgico y espiritual de los nios.
46

El propietario de la fbrica de cigarrillos Waldorf-Astoria, le pidi a Steiner que

dirigiera una escuela para los nios de los empleados. Steiner acept pero
poniendo unas condiciones que iban en contra de lo establecido en esa poca,
como que la escuela aceptara a todos los nios; acogiera a ambos sexos; con la
menor intervencin del Estado posible y, que los maestros siguieran la
pedagoga de la escuela. As, en septiembre de 1919 abri en Alemania la
primera escuela de Pedagoga Waldorf.
Hoy en da existen alrededor de 900 colegios de Pedagoga Waldorf en todo el
mundo. No hay dos escuelas Waldorf iguales; cada una es independiente en el
aspecto administrativo, sin embargo es fcil percatarse de las caractersticas
comunes a todas ellas.
Bases de la Pedagoga Waldorf:
La Pedagoga Waldorf defiende que debe crearse una fuerte base emocional para
conseguir el mejor desarrollo intelectual del nio.
Segn la filosofa de Steiner, el ser humano tiene cuerpo, alma y espritu, y sus
capacidades se desarrollarn a lo largo de tres perodos de la vida: infancia
temprana, infancia intermedia y adolescencia.
La enseanza se divide en ciclos de siete aos (septenios), el primero
comprende hasta los 6 aos y en esta etapa el juego es fundamental para el
aprendizaje. Los objetivos en esta etapa son estimular la imaginacin y
fortalecer la personalidad de cada nio.
En esta etapa temprana, los nios van relacionando lo aprendido a partir de
experiencias que les crean ms inters, lo incorporan como algo propio y les
llena de vida. La Pedagoga Waldorf defiende este tipo de aprendizaje.
Lo fundamental en estas edades es que los nios se comporten como nios, es
decir, que aprendan jugando, frente a las escuelas tradicionales en que los nios
aprenden sentados en el aula.
Es a travs del juego como los nios adquieren en esta primera etapa las
habilidades del lenguaje para que, en la siguiente etapa o segundo septenio,
aprendan a leer y escribir ms rpido. Lo fundamental es que los nios
relacionen el aprendizaje con una experiencia alegre y placentera, as se
potenciarn sus deseos de conocimiento.
En la Pedagoga Waldorf, para crear un sentimiento de pertenencia a un grupo
de personas de igual vala y fomentar la cooperacin, cada nio compite consigo
mismo, no con el resto, esta educacin emocional les aporta mayor seguridad y
espritu de colaboracin.
Tambin se otorga una especial importancia al crecimiento personal y a la
empata. Y por ltimo, los nios deben sentirse protegidos y seguros por los
adultos que les rodean para conseguir que afloren todos sus talentos.

47

Metodologa de la Pedagoga Waldorf

Estudio del proceso evolutivo de cada nio: potenciando sus capacidades
intelectuales, sensibilidad artstica y la fuerza de voluntad, para conocer sus
talentos y peculiaridades. Diagnstico y deteccin de posibles dificultades de
aprendizaje para aportar los refuerzos y apoyos educativos adecuados.
Formacin continua del profesorado: en las reuniones semanales del claustro
pedaggico, se analiza el trabajo realizado, fomentando la creatividad del
educador y su reciclaje profesional.
Escuela activa para padres: cuyo objetivo es mantener una estrecha relacin
hogar-escuela y cultivar una buena relacin educadores-familia que beneficiar
siempre al complejo proceso educativo de los alumnos.
Con lo anteriormente expuesto, los nios consiguen una base firme que cuando
adultos les permitir enfrentarse a todos los proyectos y desafos de su vida
futura.
c) Educacin Emocional
El objetivo es que los estudiantes aprenden a gestionar sus emociones desde
pequeos e interiorizan recursos que les servirn a lo largo de toda la vida.
Tcnicas de respiracin
Este abanico de recursos no hace falta que sea muy amplio y se podra resumir
en unas pocas recetas. La primera seran las tcnicas de respiracin que
permiten recuperar energa y activar mecanismos internos.
Descargar emociones negativas
Se buscar aprender a descargar emociones negativas (cansancio, enfado,
rabia...) sin hacer dao a los dems. Seguramente es inevitable que un nio
pegue o insulte a otro y siempre se intenta evitar que el segundo contine la
ria. Ahora bien, este segundo nio debe poder exteriorizar que se ha sentido
herido, ya sea llorando, gritando o verbalizando ante el compaero sus
sentimientos.
Esta emocin tambin se puede liberar con una respiracin profunda e
intencionada sin que nadie se entere. Todo lo que implique tragarse emociones
negativas significa ir creando corazas que pueden acabar provocando bloqueos
el da de maana.
Crear pensamientos positivos
Todos los educadores (padres, maestros, monitores...) deben fomentar los
pensamientos creativos en los nios pequeos. Demasiado a menudo se dice
"no" a los nios, porque lo que estn haciendo parece demasiado difcil o
simplemente para llevarlos por el camino que le interesa al adulto.
Se trata de hacer justo lo contrario, es decir, ensearles a crear pensamientos
positivos que den forma a la vida que quieren tener (es lo que tambin se conoce
como ley de la atraccin) Todas estas recetas de educacin emocional se pueden
aprender desde los 3 aos.
48

Hacia una nueva redistribucin de las aulas

Es una mala noticia que las escuelas sigan mezclando alumnos calmados y
alumnos activos en una misma aula, creyendo que los unos se equilibrarn con
los otros. Esto no es as. Los nios calmados suelen ser creativos, con mucho
talento y sensibilidad y necesitan una educacin muy diferente a los nios
activos, deportistas y con dotes de liderazgo.
Lo que est pasando actualmente es que unos interactan con los dems y los
nios activos se vuelven tiranos mientras que los calmados se convierten en
nios introvertidos. Los primeros tienen sometidos a los segundos. Unos crean
corazas de falsos lderes y los otros se sienten cada vez ms inseguros y carentes
de autoestima.
Educacin emocional y grupos de alumnos homogneos
La mejor opcin, pues, es separarlos en aulas de grupos homogneos durante la
primera infancia. De esta manera se evitarn muchos trastornos de dficit de
atencin (TDA).
Es hacia los 10 aos de edad que los chicos son ms conscientes de sus aptitudes
y, si las han podido desarrollar correctamente, tambin han creado una fuerte
autoestima. A partir de esta edad los alumnos se pueden volver a mezclar y sus
relaciones sern ms saludables
d) La Escuela Nueva
La educacin o pedagoga progresista, denominada bajo diversas corrientes
como escuela nueva, escuela activa, nueva educacin, etc., es un conjunto de
movimientos pedaggicos progresistas, que critican la educacin tradicional por
fomentar la pasividad del alumno, la memorizacin y la competitividad. Todo
esto frente a un modelo opuesto basado en la educacin prctica, participativa,
activa, democrtica y motivadora que se convirtieron en las denominadas
reformas educativas en el contexto de la revolucin de 1968.
- Cada nio a su ritmo
Estas guas pedaggicas permiten que cada nio avance a su ritmo, si las
interrumpen por alguna razn podrn retomarlas en cualquier momento de su
proceso de aprendizaje.
Adems, se promueve el "aprender haciendo" basndose en actividades como
cortar, pegar, investigar, acordes a su realidad. Escuela Nueva, tambin exige el
trabajo en grupo, uniendo alumnos con distintas habilidades para potenciar el
aprendizaje de unos a otros.
- Modelo educativo Escuela nueva
Desde el punto de vista pedaggico Escuela Nueva transforma la enseanza
convencional con un nuevo mtodo de aprendizaje que pretende mejorar la
calidad de la educacin en la escuela.
Escuela Nueva ha llevado a la prctica teoras modernas de aprendizaje con
estrategias sencillas que pueden aplicarse a cualquier mbito de la enseanza.
49

Se trata de nuevos principios pedaggicos basados en el aprendizaje

personalizado, participativo y cooperativo.
Escuela Nueva es una innovacin educativa y social para transformar la escuela
convencional y el proceso de aprendizaje. As, pues, los principios de la Escuela
Nueva han conseguido modificar el sistema educativo convencional, que se
centraba en el docente, a un modelo ms participativo centrado en los
estudiantes para conseguir mejorar la calidad de la enseanza.
- Integrando la escuela en la Comunidad
En Escuela Nueva es importante que los padres se involucren en la educacin de
los hijos. As, las guas pedaggicas constan de ejercicios y actividades de
consulta para los padres y la comunidad, con el objetivo de utilizar sus
conocimientos e integrarlos en las enseanzas de los nios. Tambin, el
Gobierno Escolar consta de comits formados por hijos y padres para que stos
sean ms participativos y, una gua y apoyo constante.
- La Evaluacin
Estudios realizados por distintas organizaciones internacionales, han
confirmado rotundamente que los alumnos de Escuela Nueva consiguen un
mayor rendimiento acadmico que los pertenecientes a escuelas convencionales.
Adems, tambin se han demostrado mejores resultados en cuanto al aumento
de la autoestima y, la excelente formacin en cuanto a actitudes democrticas y
de convivencia pacfica.
As mismo, tambin hay evidencias de cmo Escuela Nueva promueve la
igualdad de gnero y promocin de las nias.
La Escuela Nueva representa un gran avance en la forma de ensear y aprender,
en el que el principal protagonista es el nio, mantiene una estrecha
comunicacin con las familias y, adems tiene la suficiente flexibilidad para
adaptarse a particularidades individuales as, todos los nios pueden acceder a
la educacin sin problemas.
Uno de los principios de la Escuela Nueva ms importante es que el educador
deja de estar en el centro de la enseanza y le cede el papel principal del
aprendizaje al alumno.
e) El Mtodo Montessori
La Dra. Montessori, primera mujer mdico de Italia, empez a trabajar con
nios considerados mentalmente perturbados alrededor de 1.900, percibiendo
que el potencial de estos nios poda ser desarrollado consiguiendo tener una
vida mejor. Es entonces cuando decide dedicarse a los nios.
Mara Montessori cre la primera Casa de los nios en Roma en 1907. En 1913
hubo un intenso inters por su mtodo en Norteamrica, y con el tiempo se
estableci la Sociedad Americana Montessori. Hoy existen ms de 22.000
escuelas Montessori repartidas por todo el mundo.

50

- Bases de la pedagoga Montessori

Con la consigna "aprender haciendo", el nio en clase mete mano a todo.
Escuchar, observar, hacer: "Si oigo, olvido. Si oigo y veo, recuerdo. Si oigo, veo y
hago, aprendo". El mtodo Montessori se basa en la facilidad que tienen los
nios para absorberlo todo, son verdaderas esponjas, aprendiendo muchas
cosas de una forma espontnea.
Con este mtodo los nios pueden aprender a leer, escribir, contar y sumar
antes de los 6 aos. La Dra. Montessori bas sus ideas en el respeto al nio y a
su capacidad para aprenderlo todo. No se debe moldear a los nios, se les debe
dar la oportunidad de aprender utilizando la libertad, con lo que se conseguira
que el nio llegase a adulto con la capacidad de hacer frente a los problemas de
la vida.
Una de las premisas ms importantes de la pedagoga Montessori es que se debe
amar y respetar al nio como persona siendo sensibles a sus necesidades.
- Desarrollo del mtodo Montessori
Los nios son animados a tomar sus propias decisiones. Los alumnos participan
activamente en el proceso de enseanza aprendizaje. La maestra desempea un
papel sin obstculos en la actividad del saln. Los grupos estn integrados por
nios de diferentes edades. Cada nio escoge el trabajo que ms le interesa de
acuerdo a sus habilidades. La enseanza individualizada y en grupo se adapta a
cada estilo de aprendizaje segn el alumno.
La pedagoga Montessori anima a la autodisciplina y a que los nios colaboren y
se ayuden mutuamente. El alumno se puede mover libremente por el espacio de
la clase. El nio marca su propio ritmo de aprendizaje. No se incita a la
competitividad. Ayudar a los padres a entender el mtodo y colaborar en el
proceso de aprendizaje de los nios.
- Logros de la pedagoga Montessori
Con este mtodo de trabajo se consigue que los nios aprendan a trabajar
independientemente o en grupos. Desde muy pequeos se les ha motivado para
que tomen sus propias decisiones, aprendiendo a resolver problemas y a escoger
alternativas.
Los nios tienen una gran autoestima y han desarrollado la confianza necesaria
para enfrentar los retos que se les puedan presentar
f) La pedagoga sistmica
Es un nuevo movimiento considerado de ordenacin y no de renovacin ya que
aprovecha los recursos y herramientas que han aportado los movimientos
pedaggicos a lo largo de la historia.
Como padre, uno sabe que tiene solamente la responsabilidad sobre este asunto.
Ser padre significa haber tomado la vida de sus padres, con todo lo fcil y con
todo lo difcil. Asumiendo lo que es y lo que fue. Si no, sigue siendo hijo,
reclamando a los padres todo lo que ellos no han dado y lo que les falta todava
para su felicidad, su xito, sus sueos, su realizacin.
Ser padre significa asumir su propio destino, tomando su lugar como padre con
la responsabilidad que le toca tomar como tal y reconocer sus propios lmites y
tambin a ellos que resultan de ellos con respecto al destino de su hijo.
51

En la base de la pedagoga sistmica est el conocimiento por parte de padres y

profesores de los problemas de aprendizaje y de conducta de los nios que
pueden estar originados en el seno de la familia. Se presenta como un puente
entre escuela y familia, intentando que cada uno de los partcipes ocupe el lugar
que le corresponde.
La pedagoga sistmica implica cambios en las actitudes hacia todos los que
intervienen en la educacin: familias, alumnos, maestros, etc. La base ms
significativa con la que se maneja la Pedagoga Sistmica es: "No hay futuro
para la escuela sin las familias".
Las rdenes del amor de Bert Hellinger
Bert Hellinger, el fundador del trabajo de Constelaciones Familiares describe
esas leyes como rdenes del Amor y dice que cada miembro tiene que tener el
derecho de pertenecer al sistema familiar donde est unido con todos y en cierto
equilibrio entre todo lo que se da y se recibe.
- Primer Orden: Orden, Pertenencia y Jerarqua. Todos pertenecemos a
un sistema y lo hacemos segn el orden de llegada.
- Segundo Orden: Equilibrio entre el Dar y el Tomar. Primero tomo y
luego doy. Si tomo puedo dar, si no tomo me agoto.
- Tercer orden: Las Normas y los Lmites. Las normas garantizan la
pertenencia al sistema y para pertenecer tengo que ser leal al sistema.
Estas normas tienen que ver mucho con la conciencia de cada sistema.
Fundamentos conceptuales de la pedagoga sistmica
Y cmo ser negar los lmites en el sistema escolar, donde actan director,
maestros, terapeutas, educadores en cooperacin con los padres y los alumnos?
Cuando el maestro se pone en el lugar del padre, cuando los padres se ponen en
el lugar del director, cuando el director se pone en el lugar del terapeuta y la
colega en el lugar del alumno.
Ninguno tiene la fuerza que tendra en su propio lugar, asumiendo su propia
responsabilidad. Pero quin tendra que empezar a ordenar? Aqu se muestra
otro orden: el de la jerarqua en el tiempo. Aquel que vino antes tiene prioridad
con respecto de aquel que vino despus.
Utiliza los Movimientos Sistmicos como herramienta para la resolucin de
conflictos y como medio para observar las dinmicas que no se perciben a
simple vista.
Parte de la Teora de los Sistemas. Es fenomenolgica, es decir, primero es el
fenmeno y despus secan las conclusiones. Se reconoce lo que es, lo que se
expresa, tal y como es con ausencia total de juicio. Se asienta en el
Constructivismo y el Aprendizaje Significativo. El establecimiento de puentes
entre la Escuela y las Familias.
Algunos de los problemas que la pedagoga sistmica intenta resolver:
Bajo rendimiento escolar.
Asuntos relacionales dentro de la Comunidad Educativa.
Asuntos disciplinarios y de orden dentro del aula y del centro.
52

Falta de atencin en el aula ATDI - ATDH.

Incomunicacin entre Familias y Escuela.
Integracin de los alumnos inmigrantes.
Disfunciones del Trabajo Cooperativo y de Equipo.

9.4 TEORAS PSICOPEDAGGICAS

La educacin se nutre de diferentes fuentes y argumentos que sustentan o
fundamentan la atencin integral de los nios en coherencia con su enfoque.
Desde una visin general, es necesario remontarse a los paradigmas filosficos
que han orientado el proceso educativo en las ltimas dcadas; stos nos dan las
bases tericas que sustenta la prctica pedaggica. Entre ellos se distinguen:

Gestalt

Kofka, Khler, Maslow y Rogers

Teora de la Asimilacin
Cognoscitiva

Ausubel
(1918 - )

Psicologa Gentica Cognitiva

Psicologa Sociocultural

Jean Piaget, Bruner,

Vigotsky
1849 1946)

El constructivismo pedaggico, movimiento pedaggico contemporneo,

considera el aprendizaje como una actividad organizadora compleja del sujeto,
que elabora sus nuevos conocimientos a partir de revisiones, selecciones,
transformaciones y reestructuraciones de sus antiguos conocimientos, en
cooperacin con el maestro y sus compaeros. ( Papalia, 1994). Las fuentes
psicolgicas del constructivismo pedaggico se encuentran presentes en
pedagogos, psiclogos y modelos pedaggicos actuales:
a. Teora de la Gestalt:
La teora de la Gestalt es una corriente psicolgica moderna surgida en
Alemania a principios del siglo XX propone un modelo que contribuir dar
solucin a algunos problemas educativos. Esta teora naci en Alemania en
1912, seala El todo es ms que la suma de las partesy esto es muy importante
en el Proceso de enseanza aprendizaje. Seala que el aprendizaje debe
desarrollar las capacidades intelectuales o cognitivas, las afectivas y
emocionales, as como el saber, el actuar y el hacer, no nicamente la imitacin
o el condicionamiento. Donde el papel del docente debe centrarse en favorecer
condiciones para el fortalecimiento de la autoestima, pensamiento productivo.
Algunos de sus representantes son MAX WERTHEIMER, (1880-1945)
WOLFGANG KHLER, (1887-1967), KURT KOFFKA (1886-1941) Afirman que
en la percepcin intervienen tanto los sentidos como el cerebro (el
pensamiento).
53

El aprendizaje segn Gestalt, es un proceso mental de transformar, almacenar,

recuperar y utilizar la informacin. En Educacin hay que innovar acciones que
partan de una filosofa educativa que retoma cuatro valores fundamentales, que
promueven el avance y crecimiento del individuo, llevndolo del apoyo externo
al auto apoyo.
b. La Teora de la Asimilacin Cognoscitiva de Ausubel (1918)
Plantea el aprendizaje significativo. En el proceso educativo es importante
considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera que establezca una relacin
con lo nuevo por aprender. Este proceso tiene lugar si el educando ha
incorporado a su estructura cognitiva conceptos, ideas, y proposiciones estables
y definidas, con las cuales la nueva informacin pueda interactuar.
Ausubel plantea que la labor educativa ya no se ve como una labor que debe
desarrollarse con mentes en blanco o que los aprendizajes de los alumnos
comiencen de cero. No es as, ya que los estudiantes tienen una serie de
conocimientos y experiencias que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para el nuevo aprendizaje.
c. La Psicologa Gentica de Piaget (1896-1980)
Su obra se centra en torno al desarrollo del pensamiento y la inteligencia
humana. Piaget emprende su teorizacin y logra sus descubrimientos teniendo
una perspectiva que es al mismo tiempo biolgica, lgica y psicolgica,
reunindose en una nueva epistemologa. Es por ello que nos habla de una
epistemologa gentica que investiga las capacidades cognitivas El pensar se
despliega desde una base gentica slo mediante estmulos socioculturales, as
como tambin el pensamiento se configura por la informacin que el sujeto va
recibiendo, informacin que el sujeto aprehende siempre de un modo activo.
Su teora permite conocer el proceso de desarrollo cognitivo de los nios,
presenta las etapas de las operaciones intelectuales y sus conceptos de
asimilacin acomodamiento y organizacin.
PERIODO
Sensoriomotor
(0 a 2 aos)
Op. Concretas
(2 a 7 aos)
Pre-operacional
(7 a 11 aos)
Operaciones
abastractas

Caractersticas

Uso de sus sentidos y de los reflejos

Funciones cognitivas: memoria y el pensamiento.

el juego simblico, la intuicin, el animismo, el

egocentrismo y la falta de reversibilidad

capaz de usar los smbolos de un modo lgico

Conservacin como capacidad para generalizar

capacidad para resolver con variables

reversibilidad del pensamiento

razonamiento hipottico deductivo.

Piaget lleg a las siguientes conclusiones sobre la educacin de la primera

infancia:

Los nios juegan un papel activo en su propio desarrollo cognitivo.

Las actividades mentales y fsicas son importantes para el desarrollo

cognitivo de los nios.

54

Las experiencias constituyen la materia prima que los nios usan para
desarrollar estructuras mentales.
El desarrollo es un proceso continuo que resulta de la maduracin y las
interacciones entre los nios y su contexto.

d. La Psicologa sociocultural de Vigotsky (1849 1946),

Remarca en su perspectiva sociohistrica, el origen social de los procesos
psquicos superiores, destacando el rol del lenguaje y su vinculacin con el
pensamiento.

Desarrolla el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), central en el

anlisis de las prcticas educativas y el diseo de estrategias de enseanza, y se
puede definir como el espacio en que, gracias a la interaccin y la ayuda de
otros, una persona puede trabajar y resolver una tarea de una manera y con un
nivel que no sera capaz de tener individualmente.
La comunicacin y el dilogo entre el maestro y el nio son un medio para
ayudar a que el nio construya o desarrolle conceptos nuevos para lograr otros
de mayor complejidad o rango superior.

55

FUNDAMENTOS
CURRICULARES

56

El siglo XXI estar marcado por la influencia del enfoque de derechos del nio,
el marco poltico internacional toma de referencia la Convencin sobre los
Derechos del Nio (ONU 1989), la Declaracin Mundial sobre Educacin para
Todos (Jomtien 1990), Objetivos del Milenio (ONU 2000), Foro Mundial de
Educacin (Dakar 2000), motivo por el cual la nocin de nio actual es la de un
nio competente, participativo y sujeto social que puede participar en las
decisiones y dinmicas de la sociedad (municipios infantiles, DNI, exposicin
social).
En base a estos el MED plantea como concepto de nio:
Son personas con caractersticas propias y diferentes a las del
adulto. Tienen necesidades evolutivas y de aprendizaje especficas.
Estn en una etapa de desarrollo intenso y decisivo.
Tienen naturaleza predominantemente afectiva.
Son sujetos activos de aprendizaje.
Se desarrollan a partir de otros, con otros y en oposicin a otros.
Son capaces de aprender, sensibles, creativos, capaces de comunicarse y
acoger al otro.
Tienen derecho a que sus necesidades y potencialidades sean atendidas.
Este es un inventario de las diversas formas de ver al nio a lo largo de la
historia, la nocin de infancia va cambiando segn la poca, la cultura y el
contexto socio-econmico. Sin embargo vemos que muchos de estos conceptos
an permanecen entre nosotros pues forman parte de la conciencia histrica
colectiva, y por lo tanto, influirn en el modo de relacionarse con el nio, en las
propuestas educativas y en las expectativas de la familia y la sociedad.
A) POLTICAS INTERNACIONALES Y NACIONALES
A partir de la evolucin del concepto de infante, los organismos internacionales
empezaron a firmar diversas declaraciones para respaldar la infancia, lo que
tuvo directa influencia en el enfoque educativo peruano. Una Declaracin es una
serie de principios y normas que los estados crean y se comprometen a cumplir
internamente en sus naciones. Podemos destacar las siguientes:
Declaracin de Alma Ata (Kazajistn, 1978), los organismos OMS y UNICEF
establecieron la poltica de atencin primaria de la salud del nio hacia el
ao 2000.
Convencin de los Derechos del Nio (ONU, 1989), establecieron la
proteccin de los derechos hacia los menores de 18 aos para desarrollarse
en medios seguros y participar en la sociedad.
Conferencia Mundial de Educacin Para Todos (Jomtien, 1990) recalca que
el aprendizaje comienza con el nacimiento.
Informe Delors (UNESCO, 1996) La educacin debe buscar los 4 saberes:
aprender a ser, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a aprender.
Declaracin Mundial de Educacin para Todos (Dakar, 2000), compromiso
internacional al 2015 para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje
de todos los nios, jvenes y adultos; plantearon los 8 objetivos del
desarrollo del Milenio.
Compromiso Hemisfrico por la Educacin de la Primera Infancia (OEA ,
2007) acordaron que la educacin de la primera infancia es fundamental
para el proceso de desarrollo integral del nio y nia desde el nacimiento
57

hasta los 8 aos; debe incluir a la familia, la escuela y la comunidad en el

establecimiento de polticas pblicas efectivas.
El Per ha suscrito estas declaraciones, por lo que el MED plantea como marco
poltico nacional los siguientes documentos: Acuerdo Nacional, el Proyecto
Educativo Nacional al 2021 (PEN 2021), el Plan Nacional Educacin para Todos
2005-2015, entre otros.
7

B) PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL AL 2021

El Per debe tener un Proyecto Educativo Nacional. Este es un mandato de la
Ley General de Educacin (art.7), un compromiso asumido por el Foro del
Acuerdo Nacional (Pacto Social de Compromisos Recprocos, disposicin final)
y una necesidad sentida por cuantos entienden y desean confrontar los desafos
del desarrollo del pas y de sus ciudadanos. En el marco de la Ley, y en respuesta
a las miles de personas y cientos de instituciones que han participado en el
proceso de su elaboracin a lo largo y ancho del pas.
Esta propuesta es resultado de los dilogos y aportes recibidos despus de la
difusin del documento titulado "Hacia un Proyecto Educativo Nacional" en
setiembre del ao 2005. Ha sido debatida en las 26 regiones del pas, en
articulacin con los procesos de elaboracin de sus Proyectos Educativos
Regionales. Han participado en su formulacin maestros, autoridades
regionales, educativas y de otros sectores, as como empresarios y productores,
profesionales de diversas especialidades, lderes de opinin, jvenes, dirigentes
de organizaciones sociales y del mundo de la cultura. Han revisado, criticado y
aportado al texto numerosas organizaciones sociales de base y asociaciones
civiles, as como medios de comunicacin. La propuesta se ha nutrido tambin
de las opiniones informadas de instituciones y expertos nacionales e
internacionales, habindose tomado en cuenta propuestas educativas
formuladas en otros espacios institucionales y gremiales, como el proyecto
educativo del SUTEP o los planes de gobierno de los diferentes partidos
polticos.
Una preocupacin especial al momento de su construccin ha sido la de
procurar articularla con otros esfuerzos, como el Foro Nacional de Educacin
para Todos, con el cual comparte la preocupacin central por la equidad y la
calidad educativas. En el mismo sentido se ha tomado en cuenta los diversos
planes con vinculaciones con la educacin.
Para el CNE el Proyecto Educativo Nacional es un instrumento tanto para la
formulacin y ejecucin de polticas pblicas, como para la movilizacin
ciudadana. As lo ha demostrado el proceso de su formulacin.
Ahora corresponde dar paso a una nueva etapa, en la que las propuestas de
polticas se conviertan planes operativos y presupuestos, los consensos sobre el
sentido de la educacin en concertaciones para la accin, las experiencias
innovadoras en propuestas de cambio, el reclamo y la reivindicacin en un
movimiento ciudadano por la educacin.
7

En: http://www.cne.gob.pe/index.php/Proyecto-Educativo-Nacional/proyecto-educativonacional-al-2021.html

58

59

C) PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL DEL CALLAO

En el caso de nuestra Regin Callao contamos con polticas orientadoras cuya
implementacin nos permitir alcanzar dichos objetivos y promover el
desarrollo humano y la mejora de la calidad educativa en el conjunto de la
regin. Se cuenta para ello con planes y polticas de referencia como el Plan de
Desarrollo Concertado Regional 2011-2021 (PDCR), el Plan Regional por la
Niez y la Adolescencia de la Regin Callao 2008-2011 (PRNARC) y el Plan de
Desarrollo de Capacidades Humanas de la Regin Callao 2005 -2011
(PDCHRC), as como el Proyecto Educativo Local de Ventanilla al 2021, el cual
se articula al presente Proyecto Educativo Regional.
En la Regin Callao, al igual que en las otras regiones del pas con mayor
desarrollo relativo, persisten an situaciones de grave violacin al derecho a la
educacin que afectan de manera particular a los sectores de la poblacin que se
encuentran en condiciones de alta vulnerabilidad econmica y social. Los
problemas que enfrenta la Regin en materia educativa, no son, en estricto,
diferentes a los que existen en las regiones menos desarrolladas del pas, aunque
se expresen con distinto nfasis e intensidad. En el Callao, todava no se ha
logrado universalizar el acceso a la educacin ni garantizar la matrcula
oportuna ni la permanencia de las y los estudiantes matriculados en la
educacin pblica, pero tambin existen problemas de calidad que se expresan
en los bajos logros de aprendizaje que todava exhiben las y los estudiantes
chalacos los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo de la
Regin.
Para las IE Parroquiales, el hombre, creacin divina, es un ser inserto en el
mundo, vive en un contexto determinado y limitado, pero est llamado a
reconocerlo como un lugar privilegiado para encontrarse con la Salvacin del
Reino de Dios. En ese sentido, parte de este lugar privilegiado de conversin es
la Regin del Callao. Por ello, nuestra propuesta educativa toma en cuenta los
lineamientos de esta Regin a la cual pertenecemos para que trazando un
camino hacia lo trascendente se pase por lo inmanente, de modo que
respondiendo a los lineamientos del fuero civil se consiga aproximar a los
lineamientos del fuero eclesial y ms an, divino.
Por lo expuesto, el Proyecto Educativo Regional sirve de ruta y gua de aquellos
nobles ideales que deben concretizarse desde la realidad particular de la escuela
diocesana chalaca.

60

61

PRIMER OBJETIVO ESTRATEGICO AL 2021:

ELEVAR LA CALIDAD DE LA EDUCACION PRIORIZANDO ZONAS
DE MAYOR POBREZA EN LA REGION
RESULTADO 1: BUEN INICIO EN LA VIDA (0 A 5 AOS)
Atencin integral e intersectorial a la primera infancia (nios de 0 a 5 aos) en
los sectores sociales ms pobres de la regin, comprometiendo a las diversas
instituciones del sector pblico y/o privado, de carcter nacional o
internacional, as como gobiernos locales, asegurando un porcentaje del PIB
regional.
Polticas:
1. Programa nutricional regional para nios menores de 3 aos madres
gestantes
2. Ampliar la oferta de servicios de cuidado diario y educacin temprana
para nios 0-2 aos, con participacin del gobierno regional, municipios,
sector salud, sector privado y organizaciones de carcter nacional e
internacional, asegurando llegar a los grupos ms desfavorecidos de la
regin
3. Brindar un servicio educativo integral, para nios de 3 a 5 aos, a travs
de programas escolarizados que brinden un servicio educativo integral, y
que estn debidamente equipados.
4. Reconvertir los programas no escolarizados de educacin inicial a
programas Escolarizados
RESULTADO 2: CALIDAD DE RESULTADOS
EDUCATIVA EN EDUCACION BASICA

EQUIDAD

Polticas:
1. Implementar un programa de adquisicin exitosa de la lecto escritura en
el primer ciclo de primaria
2. Especializar peridicamente a docentes, con base en evaluaciones y
sistema de incentivos.
3. Desarrollar un programa de atencin a la diversidad y servicios de
orientacin psicopedaggica por redes.
4. Evaluar permanente las condiciones de infraestructura educativa del
Callao, para las reparaciones o mejoramiento necesario y de mayor
impacto en la comunidad educativa.
5. Implementar una biblioteca de centro y una de aula en todas las IE y
centros de recursos por redes.
6. Dotar a los centros de educacin preescolar primer ciclo de primaria, del
material educativo necesario y conveniente para una significativa
estimulacin de la inteligencia, que permita obtener aprendizajes
exitosos.
7. Fomento de la produccin regional de materiales educativos con
contenidos pertinentes e interculturales, tambin en multimedia,
accesibles por Internet, para proveer a las bibliotecas escolares de la
regin.

62

8. Conexin de todas las instituciones de educacin bsica de la regin, con

Internet, para establecer una red institucional y pedaggica con nodos
regionales.
9. Extender el uso de Internet y las TIC en la institucin educativa
RESULTADO 3: INCORPORACION DE LOS EXCLUIDOS POR
ALGUN TIPO DE DISCAPACIDAD
Polticas
1. Adecuar la infraestructura de las IIEE de EBR para facilitar el acceso a
estudiantes con discapacidad fsica
2. Promover fondos concursables para proyectos pedaggicos inclusivos
que promuevan xito acadmico
3. Desarrollar programas de formacin, asesoramiento y apoyo material a
las IIEE especiales e inclusivas.
4. Impulsar campaas de matrcula oportuna y permanencia en las escuelas
regulares, con un servicio permanente de calidad y equidad.
5. Equipar, capacitar y reorientar los centros de educacin especial
articulando iniciativas de municipios e instituciones de la sociedad civil.
RESULTADO 4: COMUNIDAD QUE SE COMPROMETE CON EL
DESARROLLO REGIONAL
Polticas:
1. Establecer alianzas entre las organizaciones comunitarias, escuelas,
empresas y los medios de comunicacin para una permanente educacin
comunitaria que conlleve a reforzar los procesos de concertacin,
participacin y vigilancia.
2. Promover la responsabilidad ciudadana en particular de jvenes y
adolescentes en torno al cuidado del ambiente, la valorizacin de la
cultura y el patrimonio histrico.
3. Programa regional de alfabetizacin funcional articulado a redes,
enfatizando el interaprendizaje y la formacin, teniendo como espacios
las IE de la localidad
4. Crear espacios comunitarios de encuentro, recreacin y de fomento de
actividades culturales en especial para nios y adolescentes, que
estimulen las actividades creativas y los aleje de prcticas nocivas.
5. Promover talleres artsticos en las instituciones educativas pblicas de la
Regin Callao, en toda la educacin bsica.
6. Promover acciones que atiendan a la mayor poblacin estudiantil y
comunitaria, incrementando el desarrollo de la prctica de actividades
fsico recreativas, y deportivas, ocupando el tiempo libre, las cualidades
compensatorias, higiene y selectivas: Torneos o competencias al interior
del plantel, liga sabatina, deporte por Selecciones, Copa escolar regional.
RESULTADO 5: EDUCACION SUPERIOR QUE PROMUEVE EL
DESARROLLO REGIONAL
Poltica
1) Promover el desarrollo de la investigacin, ciencia y tecnologa,
orientndola hacia reas prioritarias del desarrollo regional, social y
63

productivo, mediante la creacin de fondos concursables instituciones de

educacin superior han empezado a producir conocimientos relevantes
en reas claves del desarrollo y profesionales altamente capacitados y
comprometidos con el desarrollo regional.
SEGUNDO OBJETIVO ESTRATEGICO AL 2021: FORTALECIMIENTO
DE LA EDUCACION OCUPACIONAL, COMO EJE TRANSVERSAL DE
LA EDUCACION EN LA REGION
RESULTADO 6: DESARROLLO SOCIO ECONOMICO PRODUCTIVO
DE LA REGION TENIENDO COMO EJE LA EDUCACION PARA EL
TRABAJO
Polticas:
1. Desarrollar una matriz contextualizada de perfil del estudiante y
currcula por especialidad.
2. Dotar a las IIEE y centros ocupacionales, de equipamiento bsico y
tecnologa apropiada para el desarrollo de habilidades tcnico
productivas.
3. Impulsar un sistema de asesoramiento y orientacin laboral
permanentes.
4. Generar un voluntariado educativo, de empresarios e instituciones
ligadas al desarrollo econmico de la regin.
5. Desarrollar convenios con empresas para la realizacin de prcticas de
los estudiantes
6. Desarrollar un plan impulsor de los centros de educacin tcnico
productiva promoviendo el emprendimiento.
7. Incorporacin de los excluidos del sistema educativo con nfasis en
habilidades productivas, de emprendimiento y de ciudadana
RESULTADO 7: DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN LAS
NECESIDADES Y DEMANDAS DEL CONTEXTO Y DE LOS
USUARIOS DEL SERVICIO EDUCATIVO
Polticas
1. Promover desde la escuela el fortalecimiento de la identidad del poblador
chalaco a travs del contacto con el patrimonio y recursos de la regin.
2. Promover desde la escuela la defensa de los derechos humanos, en
coordinacin con las DEMUNAS y otras entidades regionales de defensa
de los derechos de las poblaciones ms vulnerables.
3. Desarrollar la conciencia ambiental y ecolgica del poblador chalaco, a
travs de acciones de involucramiento con su medio, fomentando el
cuidado y defensa del ambiente.
4. Desarrollar una educacin basada en valores, que permitan una
convivencia armnica y un desarrollo humano sostenido.
5. Promover desde la escuela el desarrollo tcnico productivo de la regin,
engarzando las actividades educativas, con las actividades econmico
productivas

64

TERCER OBJETIVO ESTRATEGICO AL 2021:

DOCENTES ALTAMENTE COMPROMETIDOS QUE RESPONDEN A
LOS DESAFIOS MODERNOS
RESULTADO 8: ACTUALIZACION DE HABILIDADES DOCENTES
Polticas:
1. Diversificacin de la formacin en servicio con nfasis en el
interaprendizaje y en la formacin en el lugar de trabajo, dirigida
principalmente a instituciones educativas y equipos de docentes; con
mecanismos especializados de acompaamiento permanente a las
instituciones educativas.
2. Ofrecer la formacin en servicio en funcin a los problemas cruciales (en
lo social y educativo) que afronta la regin y al logro de estndares
concertados de calidad de la buena enseanza y la buena gestin escolar
RESULTADO 9: SISTEMA REGIONAL DE ASISTENCIA TECNICO
PEDAGOGICA
Polticas:
1. Implementar programas de apoyo y acompaamiento pedaggico,
tcnico y financiero, de carcter distrital, financiado por el CAFED y los
municipios distritales, con nfasis en la autoevaluacin y la mejora
continua.
2. Establecer estndares de una buena enseanza y una buena gestin
escolar, evaluando peridicamente el desempeo de docentes y
directores, con incentivos a las buenas prcticas y en el marco de la nueva
CPM.
3. Articular redes de centros educativos dotndolos de centros de recursos y
servicios para asesorar los proyectos educativos institucionales,
acompaar pedaggicamente a docentes y directivos y promover una
educacin intercultural, desarrollando planes concertados y pactos con
empresas y organizaciones locales.
4. Definir y divulgar criterios de calidad de la enseanza y metas regionales
de aprendizaje y evaluacin peridica de los mismos
CUARTO OBJETIVO ESTRATEGICO AL 2021:
GESTION EFICAZ Y HONRADA DE LA EDUCACION
RESULTADO 10: MORALIZACION DEL SECTOR EDUCACION
Polticas:
1. Desarrollar un sistema de probidad en educacin con mecanismos
efectivos de sancin ejemplar de toda manifestacin de corrupcin o
abuso de autoridad, que incluya la vigilancia ciudadana y un programa de
estmulo al buen desempeo en la gestin.
2. Atender prioritariamente la erradicacin del abuso sexual infantil, el
maltrato, la discriminacin y la coima; apoyados en mecanismos
efectivos y rpidos de sancin

65

RESULTADO 11: AUTONOMIA ESCOLAR QUE PERMITA

AUTOREGULACION PARA EL LOGRO DE RESULTADOS

LA

Polticas:
1. Desarrollo del liderazgo transformacional en los directores de las IE
chalacas.
2. Implementar la Escuela de directores.
3. Promover el desarrollo del proyecto educativo institucional con
resultados claros en cada IE.
RESULTADO 12: AUMENTO PRESUPUESTAL Y GESTIN
EFICIENTE DE RECURSOS CON MAYOR CALIDAD Y EQUIDAD DEL
GASTO
Poltica
Reformar la estructura del presupuesto educativo, ampliando el margen de
inversin en calidad, as como los criterios y procedimientos de asignacin
presupuestal, basndose en criterios de equidad y discriminacin positiva e
iniciar su descentralizacin
D) ACREDITACIN DE INSTITUCIONES POR EL CONEACE
El proceso de acreditacin de la calidad de la gestin se plantea como una
herramienta que contribuye a asegurar el derecho a una Educacin Bsica y
Tcnico Productiva de calidad, ya que promueve que las instituciones educativas
brinden a todos los peruanos igualdad de oportunidades y resultados
educativos, favoreciendo de este modo el cierre de las brechas de inequidad
educativa. Para el logro de este compromiso, el proceso de acreditacin se
propone:
1. Orientar a las IIEE para que gestionen sus procesos y recursos y tomen
decisiones, en funcin a la mejora permanente del proceso de enseanzaaprendizaje y el logro de la formacin integral de todos los estudiantes.
2. Proveer a las instancias del Estado y de la sociedad civil, informacin
para tomar decisiones orientadas a responder a las necesidades de las
IIEE para darles el soporte que les permita alcanzar la calidad educativa
esperada.
La acreditacin, propiamente dicha, es el reconocimiento pblico y temporal de
una Institucin Educativa que se somete voluntariamente a un proceso de
evaluacin para determinar si su gestin educativa cumple con las expectativas
de calidad establecidas. Este proceso de evaluacin para la mejora continua
consta de cuatro etapas:

66

E) CERTIFICACIN DE DOCENTES CON COMPETENCIAS

PERSONALES Y PROFESIONALES.
Desde hace algunos aos se viene difundiendo la nocin de que es necesario no
solo contar con competencias personales y profesionales que permitan resolver
problemas en general y aporten soluciones a la compleja realidad peruana, sino
que stas deben ser estandarizadas con el fin de que sean evidenciadas,
evaluadas y certificadas. As, a futuro, las personas que obtengan una
certificacin de competencias tendrn ms oportunidades de conseguir mejores
trabajos, mejorar sus ingresos y elevar la calidad de vida de sus familias.
Contarn con un reconocimiento social y oficial y tendrn la posibilidad de
continuar su trayectoria educativa.
As, la certificacin de competencias es el proceso por medio del cual una
institucin acreditada para ello certifica que una persona posee una
competencia. Es decir, certifica que es idnea en un determinado campo, y esto
se hace mediante un documento. Para ello, la persona es evaluada y debe
demostrar que cumple con todas las condiciones requeridas para ser certificada.
Un certificado de competencias, as entendido, no es un diploma que acredita
estudios realizados, sino la constancia de que una persona posee un alto grado
de idoneidad en una determinada rea, y esto le permite una mayor
empleabilidad, as como mayor credibilidad para ofrecer sus servicios y
productos
F) INCLUSIN SOCIAL EN LAS ESCUELAS CATLICAS QUE
VALORAN
Y
RESPETAN
LAS
DIFERENCIAS
(NIOS
DISCAPACITADOS,
CON
DEFICIT
DE
ATENCIN
Y

67

CONCENTRACIN, CON TALENTOS ESPECIALES, CON FAMILIAS

DISFUNCIONALES).
En muchos mbitos, el trmino escuela inclusiva se suele entender como los
establecimientos destinados a nios y adolescentes con discapacidad. Pero la
escuela inclusiva no se limita a esa poblacin sino que se orienta a un grupo
mucho mayor, formado por nios, adolescentes y jvenes que por diferentes
razones tienen dificultades para aprender en la escuela.
Nuestra IE Parroquial, inspirada en el anuncio de Cristo Resucitado, el cual ha
venido a salvar lo que estaba perdido y quien tiene una opcin preferencial
por los ms pobres y necesitados, es una escuela que valora y respeta las
diferencias, agotando esfuerzos por atender de la mejor manera la formacin
para la vida de los nios con alguna necesidad especial, con dficit de atencin y
concentracin, con alguna habilidad o talento especial o a aquellos que poseen
familias disfuncionales y destruidas.
Nuestra IE Parroquial como escuela inclusiva ofrece el espacio para lograr el
reconocimiento del deber y derecho que todos tenemos a pertenecer a una
comunidad, construir una cultura e identidad con los otros y a educarnos en
instituciones formalmente reconocidas, cualquiera sea el medio social, la
cultura, la ideologa, el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una
discapacidad fsica, intelectual, sensorial o, incluso, de una sobredotacin
intelectual.
En ese sentido, al hablar de inclusin es comn confundirlo con el trmino de
integracin. Si bien son trminos muy similares, contienen una diferencia. La
integracin se refiere al proceso de ensear juntos a nios con y sin necesidades
especiales. La inclusin es una concepcin mucho ms profunda. La escuela
inclusiva enfatiza el sentido de comunidad, para que todos tengan la sensacin
de pertenencia, apoyen y sean apoyados por sus pares y dems miembros de la
comunidad escolar, al tiempo que se encuentran respuestas adecuadas a sus
necesidades educativas especiales.
En la inclusin, el centro de atencin es la transformacin de la organizacin y
la respuesta educativa de la escuela para que acoja a todos los nios y jvenes, y
tengan xito en el aprendizaje.
El mrito de nuestras escuelas como centros de inclusin social ser que adems
de ser capaces de dar una educacin de calidad a todos los alumnos, se logre
cambiar las actitudes de discriminacin, para crear comunidades que acepten a
todos, y por ende, colaboren en la construccin de una sociedad integradora.
El principio general inclusivo que debe regir nuestras IE Parroquiales es que
todos los estudiantes deben aprender juntos reconociendo sus dificultades y
diferencias individuales, aceptndolas, centrando la mirada en las
potencialidades y fortalezas encomendando a Dios los esfuerzos tericos,
tcnicos y pedaggicos. As el trabajo educativo debe adaptarse a los diferentes
ritmos de aprendizaje de los alumnos y garantizar una enseanza de calidad.
Los alumnos deben recibir todo el apoyo adicional necesario para garantizar una
educacin eficaz.
68

Es importante sealar algunos aspectos que obstaculizan la integracin escolar.

De entre ellos se encuentran:
Excesivo nmero de alumnos por aula
Limitaciones de la infraestructura escolar
Ausencia o mala planificacin de la enseanza
Ausencia de servicios de apoyo
Ausencia del trabajo de equipo por parte de profesores y alumnos
Criterios rgidos de evaluacin
Falta de comunicacin centro-familia.
En contrapartida de estos aspectos, una IE Parroquial, para aplicar un trabajo
eficiente en inclusin debe asumir ciertas caractersticas para que sta logre
asegurar el buen funcionamiento de la integracin escolar. De entre ellas se
destacan:
Nmero de alumnos por aula: un mximo de dos nios integrados en
aulas de entre 25-30 alumnos.
Sistema de poder: centro organizado por rganos en cuyas decisiones hay
participacin conjunta.
Nivel de comunicacin interna: existencia de rganos colegiados
(Consejo Escolar, asamblea de padres, etc.).
Comunicacin entre la escuela y su entorno social: integracin tambin
en la colectividad (barrio, familia, sociedad).
El trabajo en equipo de los profesores y su estabilidad: permanencia
estable de los profesores.
Para que el centro escolar pueda asumir con xito la integracin, tambin es
necesario tener en cuenta que el profesor posea una actitud de aceptacin
positiva de las diferencias, como tambin una buena preparacin
psicopedaggica para estar capacitado a observar y conocer a sus alumnos, para
adaptar mejor la enseanza y sus condiciones a las caractersticas particulares
de cada uno. Adems es necesario que la estructura interna de los grupos
manifieste un grupo cohesionado. Por ltimo, tambin es necesario agregar la
importancia de la metodologa empleada basada en las particularidades de cada
alumno.
G) INTERCULTURALIDAD
Las siguientes preguntas pueden ser orientadoras para iniciar el dilogo: Qu
conoces de las familias de los nios que tienes en tu aula?, en tu comunidad o
institucin educativa qu costumbres y tradiciones conoces?, Cmo se
manifiestan las relaciones y la aceptacin hacia el otro?
Dentro de un enfoque democrtico con una cultura escolar que promueva el
pleno desarrollo de cada persona, de sus potencialidades humanas, cognitivas,
afectivas, culturales y actitudinales.
La educacin valora los aportes de la cultura a la que pertenecen la nia y el
nio as como su lengua materna, buscando fomentar la identificacin de los
69

nios con su propio contexto socio cultural, para que luego pueda ir
apropindose de manera crtica y reflexiva de los elementos culturales de otras
sociedades. Garantizar una educacin que tenga en cuenta la identidad cultural
de los nios significa respetar dos derechos fundamentales el de la diversidad y
el de la igualdad de oportunidades.
Con el primer derecho se pide a la escuela que no depure y que no quite nunca la
piel cultural; las historias, los lenguajes, los valores, las vivencias antropolgicas
que el nio trae del hogar y de su entorno. Con el segundo derecho se pide a la
escuela una valorizacin de las identidades culturales, dando a cada uno de los
nios las oportunidades.
Caracterizacin del contexto sociocultural y lingstico de la
comunidad y de los estudiantes
Esta caracterizacin es importante para que el docente pueda planificar el
trabajo pedaggico respondiendo a las particularidades socio cultural y
lingstico de los estudiantes y del contexto en que se desenvuelven.
Caracterizar comprende los siguientes pasos:
Recojo de
saberes y
prcticas de la
localidad
El calendario es
una
herramienta
que
nos permite
visualizar
la
dinmica social y
productiva de
la
localidad.

Identificacin
de problemas y
potencialidades.

Demandas de
los padres de
familia

Necesidades e
intereses de los
nios y nias

El
diagnstico
situacional
participativo
permite identificar
la problemtica de
la
comunidad,
fortalezas
y
potencialidades
locales as como
posibles
alternativas
de
solucin.

Es el conjunto de
exigencias
que
plantean
los
padres de familia
y
dems
miembros de la
comunidad
(caractersticas,
criterios
y
orientacin de la
educacin)

Las
necesidades
son las carencias
expresadas
de
manera
espontnea
por
los nios y nias.
Los intereses son
las
aspiraciones,
expectativas,
esperanzas
y
posibilidades
planteadas por los
nios.

La valoracin de la diversidad cultural y lingstica

Interculturalidad significa entre culturas, pero no simplemente un contacto
entre culturas, sino un intercambio que se establece en trminos equitativos, en
condiciones de igualdad, un proceso permanente de relacin, comunicacin y
aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones
distintas, orientada a construir y propiciar un respeto mutuo, y a un desarrollo
pleno de las capacidades de los individuos, por encima de sus diferencias
culturales y sociales. fomenta el conocimiento y respeto a las diversas culturas
de nuestro pas y del mundo, reconoce la necesidad imperiosa de convertir el
70

contacto entre culturas en una oportunidad para aprender y aportar desde

nuestras particularidades.
Identidad - La identidad de un pueblo est formada por una diversidad de
formas y concepciones que vienen de dentro y de fuera del grupo. Es lo propio
de una cultura, el conjunto de sus rasgos diferenciadores. El propsito de la
Educacin Bsica Regular es el desarrollo de la identidad personal, social y
cultural en el marco de una sociedad democrtica, intercultural y tica en el
Per, constituye el desarrollo y fortalecimiento de la autoestima y la estima por
el otro, preparando a los estudiantes para vivir en una sociedad multicultural;
una sociedad que acoja a todos con iguales derechos y oportunidades,
respetando las diferencias individuales y colectivas que surgen de nuestra
condicin de seres con historia, races culturas y tradiciones. Esta identidad se
forja desde la infancia, a partir del uso de la lengua materna, del conocimiento y
valoracin de su cultura.
Aspectos a fomentar a partir de la educacin ciudadana democrtica
e intercultural
EDUCACIN CIUDADANA
DEMOCRTICA E
INTERCULTURAL
CONVIVENCIA

PARTICIPACIN

CONOCIMIENTO

Las competencias del ejercicio ciudadano democrtico e

intercultural: plantea el desarrollo de tres grandes competencias.

Convive democrtica e interculturalmente: Convive de manera

democrtica en cualquier contexto o circunstancia y con todas las
personas sin distincin. Se refiere al desarrollo de capacidades que se
basan en una predisposicin favorable a la vida en comunidad y que
implica la identificacin de las necesidades de las personas que la
integran.
Desde el enfoque intercultural implica la valoracin de una pluralidad
de concepciones del mundo y un inters por conocerlas,
comprenderlas, experimentarlas y enriquecerse con los aspectos que
nos parecen positivos.(Zavala, Cuenca y Crdova 2005:34).
Generar una competencia para la convivencia democrtica e
intercultural supone la asuncin de responsabilidades, deberes y el
reconocimiento de la importancia de las normas de convivencia para
promover y proteger los principios bsicos de la vida armnica en
sociedad
Delibera democrticamente: sobre asuntos pblicos, a partir de
argumentos razonados, que estimulen la formulacin de una posicin
en pro del bien comn. Se refiere al desarrollo de capacidades que se
sustentan en la conviccin de que los miembros que integran una
71

comunidad poltica, mediante un proceso de argumentacin y

raciocinio, son capaces de llegar a puntos de encuentro y acuerdos
sobre los temas que competen a todos y todas. La deliberacin
entonces se convierte en un medio por el cual se robustece la
ciudadana (Magendzo 2007)
Participa democrticamente: en espacios pblicos para promover el
bien comn. Se refiere al desarrollo de capacidades que se sustentan
en un sentimiento de pertinencia y de identificacin con la comunidad
(familiar, tnica, poltica etc.) de la cual se es parte, desde el entorno
ms cercano hasta lo ms lejanos.
Desarrolla la capacidad de opinar, decidir, actuar y asumir
responsabilidades buscando el bien comn.
H) ESTILOS DE APRENDIZAJE
Se han desarrollado distintos modelos y teoras sobre estilos de aprendizaje los
cules ofrecen un marco conceptual que permite entender los comportamientos,
en el aula, cmo se relacionan, la forma en que estn aprendiendo y el tipo de
accin que puede resultar ms eficaz en un momento dado. Entre los principales
modelos tenemos:
A) Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann
B) Modelo de Felder y Silverman
C) Modelo de Kolb
D) Modelo de Programacin Neurolingstica de Bandler y
Grinder
E) Modelo de los Hemisferios Cerebrales
F) Modelo de las Inteligencias Mltiples de Gardner
An cuando estos modelos contienen una clasificacin distinta y surgen de
diferentes marcos conceptuales, todos tienen puntos en comn que permiten
establecer estrategias para la enseanza a partir de los estilos de aprendizaje.
1) El Modelo de los Cuadrantes Cerebrales de Herrmann
Ned Herrmann elabor un modelo que se inspira en los conocimientos del
funcionamiento cerebral, lo describe como una metfora y hace una analoga de
nuestro cerebro con el globo terrestre y sus cuatro puntos cardinales. A partir de
esta idea representa una esfera dividida en cuatro cuadrantes, que resultan del
entrecruzamiento de los hemisferios izquierdo y derecho del modelo Sperry, y
de los cerebros cortical y lmbico del modelo Mc Lean. Cada cuadrante
representa cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y,
en suma, de convivir con el mundo. Las caractersticas de estos cuadrantes son:
a. Cortical Izquierdo (CI)
Comportamientos: Fro, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente
brillante; evala, critica; irnico; le gustan las citas; competitivo; individualista.
Procesos: Anlisis; razonamiento; lgica; rigor, claridad; gusta de modelos y
teoras; colecciona hechos; procede por hiptesis; le gusta la palabra precisa.
Competencias: Abstraccin; matemtico; cuantitativo; finanzas; tcnico;
resolucin de problemas.

72

b. Lmbico Izquierdo (LI)

Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, manitico;
monlogo; gusta de las frmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado
a la experiencia, ama el poder.
Procesos: planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos;
secuencial; verificador; ritualista; metdico.
Competencias: administracin; organizacin; realizacin, puesta en marcha;
conductor de hombres; orador; trabajador consagrado.
c. Lmbico Derecho (LD)
Comportamientos: extrovertido; emotivo; espontneo; gesticulador; ldico;
hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las crticas.
Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio del placer; fuerte
implicacin afectiva; trabaja con sentimientos; escucha; pregunta; necesidad de
compartir; necesidad de armona; evala los comportamientos.
Competencias: relacional; contactos humanos; dilogo; enseanza; trabajo en
equipo; expresin oral y escrita.
d. Cortical Derecho (CD)
Comportamientos: original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultneo; le
gustan las discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante;
independiente.
Procesos: conceptualizacin; sntesis; globalizacin; imaginacin; intuicin;
visualizacin; acta por asociaciones; integra por medio de imgenes y
metforas.
Competencia: creacin; innovacin; espritu de empresa; artista; investigador;
visin de futuro.
2) Modelo de estilos de aprendizaje de Felder y Silverman
El modelo de Felder y Silverman clasifica los estilos de aprendizaje a partir de
cinco dimensiones, las que estn relacionadas con las respuestas que se puedan
obtener a las siguientes preguntas:
Qu tipo de informacin perciben preferentemente los estudiantes?
Dimensin relativa al tipo de informacin:

Sensitivos-intuitivos: bsicamente, los estudiantes perciben dos tipos

de informacin: informacin externa o sensitiva a la vista, al odo o a las
sensaciones fsicas e informacin interna o intuitiva a travs de
memorias, ideas, lecturas, etc.
Visuales-verbales: con respecto a la informacin externa, los
estudiantes bsicamente la reciben en formatos visuales mediante
cuadros, diagramas, grficos, demostraciones, etc. o en formatos verbales
mediante sonidos, expresin oral y escrita, frmulas, smbolos, etc.

Dimensin relativa a la forma de organizar la informacin

Inductivos-deductivos: Los estudiantes se sienten a gusto y entienden

mejor la informacin si est organizada inductivamente donde los hechos
y las observaciones se dan y los principios se infieren o deducen donde
los principios se revelan y las consecuencias y aplicaciones se
desprenden.
73

Dimensin relativa a la forma de procesar y comprensin de la informacin.

Secuenciales-globales: El progreso de los estudiantes sobre el

aprendizaje implica un procedimiento secuencial que necesita progresin
lgica de pasos pequeos o entendimiento global que requiere de una
visin integral.

Dimensin relativa a la forma de trabajar con la informacin.

Activos-reflexivos: La informacin se puede procesar mediante tareas

activas a travs de compromisos en actividades fsicas o discusiones o a
travs de la reflexin o introspeccin.

De acuerdo a esta informacin, los estudiantes se clasifican en:

Sensitivos

Intuitivos

Visuales

Verbales

Activos

Concretos,
prcticos,
orientados
hacia hechos
y
procedimien
tos;
les
gusta
resolver
problemas
siguiendo
procedimien
tos muy bien
establecidos;
tienden a ser
pacientes
con detalles;
gustan
de
trabajo
prctico
(trabajo de
laboratorio,
por
ejemplo);
memorizan
hechos
con
facilidad; no
gustan
de
cursos
a los que no
les
ven
conexiones
inmediatas
con
el
mundo real.

Conceptual
es;
innovadore
s;
orientados
hacia
las
teoras
y
los
significado
s; les gusta
innovar
y
odian
la
repeticin;
prefieren
descubrir
posibilidad
es
y
relaciones;
pueden
comprende
r
rpidament
e nuevos
conceptos;
trabajan
bien
con
abstraccion
es
y
formulacio
nes
matemtica
s; no
gustan
de
cursos que
requieren
mucha
memorizaci

En
la
obtencin de
informacin
prefieren
representaci
ones
visuales,
diagramas
de
flujo,
diagramas,
etc.;
recuerdan
mejor lo que
ven.

Prefieren
obtener la
informaci
n en forma
escrita
o
hablada;
recuerdan
mejor
lo
que leen o
lo
que
oyen.

Tienden a
retener
y
comprende
r
mejor
nueva
informaci
n cuando
hacen algo
activo con
ella
(discutind
ola,
aplicndol
a,
explicndo
sela
a
otros).

74

Reflexivos
Tienden
a
retener
y
comprender
nueva
informacin
pensando y
reflexionando
sobre
ella,
prefieren
aprender
meditando,
pensando
y
trabajando
solos.

Secuencial
es
Aprenden en
pequeos
pasos
incremental
es cuando el
siguiente
paso
est
siempre
lgicamente
relacionado
con
el
anterior;
ordenados y
lineales;
cuando
tratan
de
solucionar
un problema
tienden
a
seguir
caminos por
pequeos
pasos
lgicos.

n o
clculos
rutinarios.

3) Modelo de Kolb
Este modelo, elaborado por Kolb supone que para aprender algo debemos
trabajar o procesar la informacin que recibimos a partir de:
a) una experiencia directa y concreta: alumno activo.
b) o de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca
de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno terico.
Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en
conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:

reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.

experimentando de forma activa con la informacin recibida:

alumno pragmtico.
Segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la
informacin en cuatro fases:
Alumno activo: Los alumnos activos se involucran totalmente y sin
prejuicios en las experiencias nuevas, disfrutan el momento presente y se
dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo
y tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias, llenan
sus das de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas
se lanza a la siguiente, les aburre ocuparse de planes a largo plazo y
consolidar proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el
centro de la actividades. La pregunta que quieren responder con el
aprendizaje. Es Cmo?
Alumno reflexivo: tienden a adoptar la postura de un observador que
analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas, recogen
datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin.
Para ellos lo ms importante es esa recogida de datos y su anlisis
concienzudo, procuran posponer las conclusiones todo lo que puedan.
Son precavidos y analizan todas las implicancias de cualquier accin
antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan
antes de hablar procurando pasar desapercibidos. La pregunta que
quieren responder con el aprendizaje es por qu?
Alumno terico: adaptan e integran las observaciones que realizan en
teoras complejas y bien fundamentadas lgicamente, piensan de forma
secuencial y paso a paso integrando hechos dispares en teoras
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema de
valores premia la lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los
juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades
faltas de lgica clara, la pregunta que quieren responder con el
aprendizaje es Qu?
Alumno pragmtico: A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas,
teoras y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la prctica. Les
gusta buscar ideas y ponerlas en prctica inmediatamente, les aburren e
impacientan las largas discusiones. Son bsicamente gente prctica,
pegada a la realidad, les gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los
problemas son un desafo y siempre estn buscando una manera mejor
75

de hacer las cosas. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje

es qu pasara si?
4)

Modelo de la Programacin Neurolingstica de Bandler y

Grinder

Este modelo, llamado visual-auditivo-kinestsico11 (VAK), toma en cuenta que

tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin, el
visual, el auditivo y el kinestsico. Utilizamos el sistema de representacin visual
cuando recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas. El
sistema de representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra mente
voces, sonidos, msica, por ejemplo cuando recordamos una meloda, una
conversacin, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por
telfono; estamos utilizando el sistema de representacin auditivo. Por ltimo,
cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita estamos utilizando el
sistema de representacin kinestsico.
La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma
desigual, potenciando unos e infrautilizando otros. Los sistemas de
representacin se desarrollan ms cuanto ms los utilizamos. La persona
acostumbrada a seleccionar un tipo de informacin absorber con mayor
facilidad la informacin de ese tipo o, planendolo al revs, la persona
acostumbrada a ignorar la informacin que recibe por un canal determinado no
aprender la informacin que reciba por ese canal, no porque no le interese,
sino porque no est acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de
informacin. Utilizar ms un sistema implica que hay sistemas que se utilizan
menos y, por lo tanto tendrn distinto grado de desarrollo.
Los sistemas de representacin no son buenos o malos, pero si ms o menos
eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa
que me voy a poner puede ser una buena tctica crear una imagen de las
distintas prendas de ropa y ver mentalmente como combinan entre s.
Caractersticas de cada uno de los sistemas:

Sistema de representacin visual

Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de

alguna manera. En una conferencia, preferirn leer las fotocopias o
transparencias a seguir la explicacin oral, o en su defecto, tomarn notas para
poder tener algo que leer.
Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando vemos en nuestra mente
la pgina del libro de texto con la informacin que necesitamos) podemos traer
a la mente mucha informacin a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de
representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de
informacin con rapidez. Visualizar nos ayuda a establecer relaciones entre
distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar
conceptos muchas veces se debe a que est procesando la informacin de forma
auditiva o kinestsica.
La capacidad de abstraccin y la capacidad de planificar estn directamente
relacionadas con la capacidad de visualizar.

Sistema de representacin auditivo

Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo hacemos

de manera secuencial y ordenada. Los alumnos auditivos aprenden mejor
76

cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar

esa informacin a otra persona. El alumno auditivo necesita escuchar su
grabacin mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva
no pueden olvidarse ni una palabra, porque no pueden seguir.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos
abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido, sin
embargo es fundamental en el aprendizaje de los idiomas y de la msica.

Sistema de representacin kinestsico

Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y

movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin
kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un
deporte, pero tambin para muchas otras actividades.
Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con
los sistemas el visual y auditivo.
El aprendizaje kinestsico tambin es profundo, una vez que sabemos algo con
nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy
difcil que se nos olvide.
Los alumnos que utilizan el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms
tiempo que los dems. Decimos de ellos que son lentos, esa lentitud no tiene
nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su manera de aprender.
Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo,
experimentos de laboratorio o proyectos, necesita moverse, cuando estudian
pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula
buscarn cualquier excusa para levantarse o moverse.
Se estima que un 40% de las personas es visual, un 30% auditiva y un 30%
kinestsica.
Persona Visual
Entiende el mundo tal como lo
ve; el aspecto de las cosas es lo
ms
importante.
Cuando
recuerda algo lo hace en forma
de imgenes; transforma las
palabras en imgenes y cuando
imagina algo del futuro lo
visualiza. Son muy organizados,
les encanta ver el mundo
ordenado y limpio, siempre
estn controlando
las cosas
para asegurarse de que estn
bien ubicadas. La gente visual
suele ser esbelta. Su postura es
algo rgida, con la cabeza
inclinada hacia delante y los
hombros en alto. Se presenta
bien vestida y siempre se le ve
arreglada
y
limpia.
La
apariencia
le
es
muy
importante, combina bien su
ropa y la elige con cuidado.

Persona Auditiva
Tiende a ser ms sedentaria
que la visual. Es ms cerebral
que otros y tiene mucha vida
interior.
Estar
muy
interesado en escuchar. La
persona auditiva es excelente
conversadora. Tiene una gran
capacidad
de
organizar
mentalmente sus ideas.
A
veces parece estar de mal
humor
debido
a
su
sensibilidad a ciertos tipos de
ruidos. Normalmente
son
muy serios y no sonren
mucho. Su forma de vestir
nunca va a ser tan importante
como sus ideas. Su estilo
tiende a ser conservador y
elegante.

77

Persona Kinestsica
Es muy sentimental, sensitiva y
emocional. Lleva el corazn a
flor de piel. Demuestran su
sensibilidad
y
expresan
espontneamente
sus
sentimientos. Se relacionan muy
fcilmente con otras personas.
La apariencia no les interesa
mucho, algunas veces su forma
de vestir tiende a ser descuidada
y puede no combinar. Lo que a
ellos les importa es sentirse
cmodos. Se
mueven mucho
pero con soltura y facilidad. Sus
posturas son muy relajadas, con
los hombros bajos y cados. Sus
movimientos
son
lentos y
calmados. Gesticulan mucho, se
tocan y tocan constantemente a
los dems.

5) Modelo de los hemisferios cerebrales

Cada hemisferio es el responsable de la mitad del cuerpo situada en el lado
opuesto: es decir, el hemisferio derecho dirige la parte izquierda del cuerpo,
mientras que el hemisferio izquierdo dirige la parte derecha. Cada hemisferio
presenta especializaciones que le permite hacerse cargo de tareas determinadas

El hemisferio izquierdo est ms especializado en el manejo de los

smbolos de cualquier tipo: lenguaje, lgebra, smbolos qumicos,
partituras musicales. Es ms analtico y lineal, procede de forma
lgica.

El hemisferio derecho es ms efectivo en la percepcin del espacio, es

ms global, sinttico e intuitivo. Es imaginativo y emocional.

La idea de que cada hemisferio est especializado en una modalidad distinta de

pensamiento ha llevado al concepto de uso diferencial de hemisferios. Esto
significa que existen personas que son dominantes en su hemisferio derecho y
otras dominantes en su hemisferio izquierdo. La utilizacin diferencial se refleja
en la forma de pensar y actuar de cada persona; quien sea dominante en el
hemisferio izquierdo ser ms analtica, en cambio quien tenga tendencia
hemisfrica derecha ser ms emocional.
Aunque cada persona utiliza permanentemente todo su cerebro, existen
interacciones continuas entre los dos hemisferios, y generalmente uno es ms
activo que el otro. En la determinacin de la dominancia de los hemisferios
influyen diversos factores, entre los sociales. Cada hemisferio procesa la
informacin que recibe de distinta manera, es decir, hay distintas formas de
pensamiento asociadas con cada hemisferio.
El hemisferio izquierdo es descrito a veces como analtico debido a que se
especializa en reconocer las partes que constituyen un conjunto. El proceso del
hemisferio izquierdo es tambin lineal y secuencial; pasa de un punto al
siguiente de modo gradual, paso a paso. Es especialmente eficiente para
procesar informacin verbal y para codificar y decodificar el habla.
En tanto que el hemisferio izquierdo se ocupa de separar las partes que
constituyen un todo, el derecho se especializa en combinar esas partes para
crear un todo: se dedica a la sntesis, busca y construye relaciones entre partes
separadas. El hemisferio derecho no acta linealmente, sino que procesa
simultneamente, en paralelo, eficiente en el proceso visual y espacial
(imgenes), su capacidad de lenguaje es extremadamente limitada, y las
palabras parecen desempear escasa importancia, acaso ninguna, en su
funcionamiento.
6) Modelo de las Inteligencias Mltiples de Gardner
Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de modos diferentes.
Segn el anlisis de las siete inteligencias, somos capaces de conocer el mundo a
travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin
espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o
hacer cosas, de una comprensin de los dems individuos y de una comprensin
de nosotros mismos.

78

Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y

en las formas en que recurre a ellas y las combina para llevar a cabo diferentes
labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos mbitos.
Gardner propuso en su libro Estructuras de la mente la existencia de por lo
menos siete inteligencias bsicas, cuestion la prctica de sacar a un individuo
de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas
aisladas que nunca haba hecho antes y que probablemente nunca realizara
despus. En cambio sugiri que la inteligencia tiene ms que ver con la
capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que
represente un rico contexto y de actividad natural.
I) ENFOQUES DEL APRENDIZAJE:
Los enfoques de aprendizaje designan los procesos de aprendizaje que surgen de
las percepciones de los estudiantes de las tareas acadmicas, influenciadas por
sus caractersticas personales. Segn Biggs, cuando un estudiante se enfrenta a
una situacin de aprendizaje, le surgen dos importantes cuestiones; una
relacionada con los motivos y metas que desea conseguir (qu quiero conseguir
con esto?), y la otra vinculada con las estrategias y recursos cognitivos que debe
poner en marcha para satisfacer dichas intenciones (cmo hago para
conseguirlo?). De esta forma, un enfoque de aprendizaje est basado en un
motivo y una estrategia, implican una interrelacin entre las caractersticas
personales y las reacciones inducidas por las situaciones de aprendizaje. Esto
quiere decir que aunque los individuos estn predispuestos, por sus
caractersticas personales a adoptar preferentemente un determinado enfoque,
tambin es verdad que determinadas situaciones estimulan, favorecen o inhiben
la adopcin de ciertos enfoques; se produce pues, una interaccin rasgosituacin. Por ello, an pareciendo contradictorio, los enfoques de aprendizaje
designan tanto la forma en que un estudiante, de manera consistente, se
enfrenta a la mayora de las tareas de aprendizaje, como la forma en que se
enfrenta a una tarea particular en un momento determinado.
1) El enfoque conductista
Los conductistas estudian cmo las conductas estn influenciadas por estmulos
ambientales. Los estmulos ambientales que producen comportamientos
incluyen antecedentes que ocurren antes de la realizacin de la conducta y
consecuencias que ocurren despus. En relacin al aprendizaje, las tcnicas del
conductismo introducen estmulos que producen un comportamiento deseado.
Estas tcnicas incluyen conceptos como refuerzo, repeticin y aprendizaje
centrado en el maestro.
Segn el enfoque conductista, los maestros manejan la informacin que
ensean en las clases. El aprendizaje centrado en el maestro tambin involucra
refuerzos inmediatos de comportamientos deseados o refuerzos de conceptos a
travs de la repeticin.
Para el aprendizaje debe explicarse por medio de experiencias observables y no
por los procesos mentales
2) El enfoque cognitivista
Se destaca como aquella perspectiva terica que estudia los procesos
psicolgicos que contribuyen a construir el conocimiento que las personas
poseen del mundo y de s mismas. Su objeto de estudio se refiere a los sistemas
79

cognitivos, es decir trata de comprender los procesos psicolgicos con los que
los sujetos establecen sus relaciones, como por ejemplo la percepcin, atencin,
memoria, razonamiento entre otros. Nuevos problemas son analizados desde
esta perspectiva uno de ellos es el aprendizaje, y surgen conceptos claves como
representacin, creencias, conocimiento implcito, motivacin, ideas previas
entre otros son trabajados desde esta perspectiva.
3) Teora a del aprendizaje por descubrimiento
Es la construccin del conocimiento mediante la inmersin del estudiante a una
situacin problemtica, para que de este modo el estudiante aprenda
descubriendo.
Bruner distingue 3 sistemas de procesamiento de la informacin, con los cuales
el alumno transforma la informacin que obtiene y construye la accin de
imgenes mentales en modelos de la realidad.
Estos 3 sistemas derivan tres modalidades de Bruner:

Representacin activa: llamado tambin enactivo es la representacin de cosas

mediante la reaccin inmediata de la persona.
Representacin icnica: representacin de cosas mediante una imagen,
independiente de la accin (representacin por imgenes)
Representacin simblica: representa objetos y acontecimientos por medio de
caractersticas formales o simblicas como el lenguaje.

Segn Vygotsky: los nios construyen activamente sus conocimientos, tambin

pone nfasis en la importancia del anlisis evolutivo y el papel que desempea el
lenguaje y las relaciones sociales en el aprendizaje de los nios.
4) Teora asociacionista
a) IVN PETROVICH PAVLOV: (Naci en Riazn, en 1849. Muri en
1936), fue un fisilogo ruso discpulo de Ivan Sechenov y ganador del
Premio Novel en 1904 por sus investigaciones sobre el funcionamiento de
las glndulas digestivas. Hizo sus experimentos utilizando perros, los que
mantena en su laboratorio bajo condiciones controladas para evitar la
interferencia de estmulos externos.
b) JOHN BROADUS WATSON (Naci en Greenville, Carolina del Sur,
en1878. Muri en 1958). Este psiclogo norteamericano contribuy
significativamente al anlisis de la Psicologa como una ciencia cuyo
objeto es el estudio de la conducta, opuesto a conceptos como la
introspeccin y la conciencia debido a que no es posible su observacin y
anlisis, por tanto tampoco permite predecir resultados. Para ello, basa
sus estudios en la psicologa comparada y el estudio del comportamiento
animal.
Tambin es llamada teora conductista est se centra en la conducta
observable, su objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo
cual analiza el modo de conseguirla.
Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya
pasado por los sentidos. Todos los estmulos son neutros. Los organismos
son todos equivalentes. El aprendizaje se realiza a travs del proceso
recompensa-castigo.
80

El recorte del objeto est dado por la conducta, por lo observable. El

sujeto es pasivo y responde a las complejidades del medio.
Lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable de
un sujeto, cmo ste acta ante una situacin particular. No estn
interesados particularmente en los procesos internos del sujeto debido a
que postulan la objetividad, en el sentido que solo es posible hacer
estudios de lo observable. Esta teora posee dos variantes:
Condicionamiento clsico
Describe una asociacin entre estmulo y respuesta contigua, de forma que si
sabemos plantear los estmulos adecuados, obtendremos la respuesta
deseada.
Condicionamiento instrumental u operante
Persigue la consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando los
reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo.
Tambin es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el
desarrollo de nuevas conductas en funcin de sus consecuencias.
Pero tambin existen situaciones que se observan en educacin y que son
ms discutibles an, como por ejemplo el empleo de premios y castigos en
situaciones contextuales en las que el estudiante gua su comportamiento en
base a evitar los castigos y conseguir los premios, sin importarle mucho los
mtodos que emplea y sin realizar procesos de toma de conciencia integrales.
Hoy da hay consenso en estimar un conjunto de aprendizajes posibles de
desarrollar mediante esquemas basados en las teoras conductistas, tales
como aquellos que involucran reforzamiento de automatismos, destrezas y
hbitos muy circunscritos (recitar una secuencia de nombres, consolidar el
aprendizaje de tablas de suma y de multiplicar, recordar los componentes de
una categora [elementos qumicos, adverbios, etc.], etc.).
10.

SNTESIS CURRICULAR DE LA IEP

Nuestra concepcin curricular compendia algunos principios que nos definen

como una oferta educativa personalista-cristiana, un enfoque socio-cultural, de
complemento religioso, cognitivo y afectivo; compartimos un modelo curricular
basado en el desarrollo de valores instrumentales que apunten a la vivencia de
las virtudes cardinales y teologales.
a) Modelo Educativo Personalista-Cristiano
Es personalista porque sita al nio y adolescente como el centro de su
atencin, promoviendo su desarrollo integral. Se promueve y defiende a la
persona como centro del quehacer educativo, ser creado por Dios a imagen y
semejanza, y por ende ser relacional, llamado al encuentro con el Otro, a fin
de mediante la comunin vivir un Nosotros. Esta alteridad define su vocacin
8
al Amor. En ese sentido, el estudiante, su familia y los educadores son los
8

Para nuestra institucin educativa son educadores todos los trabajadores que participan
del quehacer educativo pues desde la persona que abre la puerta o colabora en el servicio y el
mantenimiento, o el oficinista administrativo, se puede educar en virtudes tanto como el
maestro que se encuentra laborando a diario desde el aula de clases.

81

agentes fundamentales en torno a los cuales se toman las decisiones

curriculares, teniendo en cuenta sus intereses y necesidades, ayudndolos a
desarrollar su autonoma para la construccin de su proyecto de vida en una
autntica civilizacin del amor.
Se favorece la prctica y vivencia de valores y virtudes humanas, sociales y
cristianas, inmanentes como las trascendentes, aquellas que solo dependen
de la Gracia, promoviendo un espritu misionero, comprometido con la
Nueva Evangelizacin, solidario para la justicia y la paz en el reino de Dios,
defensor de la vida y dignidad de la persona humana.
Fomenta el aprecio por las personas: promoviendo la dignidad y derechos del
ser humano: atendiendo de manera preferencial a los pobres y marginados a
travs de programas cristianos de servicio y caridad.
Estimula comportamientos democrticos y ciudadanos bajo la influencia del
ejemplo de Mara, primera discpula de su Hijo Jesucristo.
Finalmente, se promueve la formacin de la persona en todos sus aspectos los
inmanentes y trascendentes, pues siendo seres carentes de perfeccin, cados
por el pecado, a la vez son llamados a la Redencin y a ser Hijos de Dios;
cultivando su espritu interior y autoconocimiento, para que sea capaz de
plantearse un proyecto de vida cristiano abierto y dispuesto a entrar en la
Voluntad de Dios, interesado en conocer su cultura local y global a partir de
una visin crtica y holstica de la realidad.
b) Enfoque socio-cultural, cognitivo y afectivo
Es socio-cultural porque toma como referencia fundamental el contexto
donde se desarrolla el proceso educativo y puede ser adecuado a las
caractersticas de cada comunidad, tomando en cuenta la realidad cultural
tnica y lingstica de cada contexto. Esto permitir a las personas aprender a
convivir y a desarrollar una accin transformadora para contribuir al
desarrollo del proyecto Pas donde exista paz con equidad.
Es cognitivo, porque privilegia el desarrollo de capacidades intelectivas del
nio y adolescente permitiendo un desenvolvimiento ptimo de sus
estructuras mentales. Se pone nfasis en el aprender a ser, el aprender a
aprender, el aprender a pensar, y el aprender a hacer, de acuerdo con
los propios ritmos y estilos de aprendizaje personal. Se considera que el
desarrollo cognitivo est concomitantemente vinculado a las estructuras
socio-afectivas de la persona.
Es afectivo y valorativo, porque dedica atencin especial a los valores,
actitudes, sentimientos, emociones, pasiones y estimulaciones de la persona,
extendindose a las distintas situaciones interhumanas y experiencias de la
vida. Esto le permite al estudiante conocer, expresar e intentar controlar su
mundo interior brindando respuestas coherentes para vivir con autonoma,
en relacin con su prjimo y en contacto con el medio ambiente en el cual se
desenvuelve, mediante una bsqueda compartida de bienestar. El alumno y
alumna han de ponerse en el lugar del otro, reconocer los estados de nimo
propios y ajenos y saber expresar lo que siente, dando lugar a una serie de
82

actitudes que son reflejo de una jerarqua de valores que se va construyendo

durante toda su vida.
Asimismo esta propuesta educativa brinda a los nios y adolescentes la
posibilidad de insertarse en el mundo laboral y en niveles superiores de
estudio aportando algunas herramientas tcnicas y certificaciones en ciertas
competencias profesionales. Nos orientamos tambin al desarrollo de
competencias que posibiliten una adecuada relacin con el mundo
acadmico, profesional y laboral, junto con el aprovechamiento de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Estos enfoques y concepciones se basan en las principales teoras del
aprendizaje, considerando su aplicabilidad en el desarrollo de competencias
que es su principal aporte a los diferentes niveles educativos que sustenta el
Marco Curricular Nacional
10.1. PROPUESTA CURRICULAR
Fundamento Social:
Se sustenta en la caracterizacin de la
realidad, el anlisis de la sociedad, sus
problemas y sus necesidades

Fundamento Filosfico:
Se expresa en torno a la concepcin del tipo de
hombre que se desea formar, condicionado por
las relaciones sociales existentes (entorno) y
por
las
exigencias,
aspiraciones
y
caractersticas de la civilizacin universal
(interdependencia).

Fundamento Epistemolgico:
El currculo debe contener una serie de
elementos que contribuyan a expresar su
intencionalidad. Uno de esos elementos estn
referidos a los conocimientos, por lo tanto los
docentes deben tener claridad sobre la
naturaleza de los conocimientos y una
posicin respecto a qu y cmo seleccionarlos.

Fundamento Psicopedaggico
Est vinculado a cmo aprenden los
estudiantes,
y,
concretamente,
cmo
construyen los conocimientos cientficos y
humansticos

Fundamento Antropolgico:
La persona es el centro de la educacin. La
educacin es una herramienta al servicio de la
Nueva Evangelizacin, herramienta que se
concretiza en una propuesta curricular, basada
en la instruccin, informacin, enseanza,
formacin y educacin integral de la persona.

Fundamento Teolgico:
La fe y la razn no se oponen, se
complementan. Las ciencias particulares
aproximan al hombre a la captacin de una de
las aristas de la realidad y por ende son
herramientas al servicio de la verdad del ser de
las cosas. Sin embargo siempre algo se escapa,
lo cual no agota las ansias de verdad y de
trascendencia insertas en el ser del hombre.
De ah que se necesite un auxilio para no
hundirse en el sinsentido, es la ayuda de la
Revelacin de Dios al hombre en su historia.

Las definiciones de los aspectos que consideramos estn relacionadas al

currculo son las siguientes.

83

COMPETENCIAS

EDUCACIN

ESTRATEGIAS

CONCEPTOS
RELACIONADOS AL CURRCULO QUE ASUMIMOS

ENSEANZA

EVALUACIN

APRENDIZAJE

EDUCACIN: Entendida como un proceso natural al hombre,

asimismo es un cumulo de actividades socio culturales que tiene como
finalidad la formacin integral de la persona para que vivan las virtudes y
sean felices, sacando lo mejor de s y haciendo que reconozcan sus
debilidades a fin de que sepan contra qu deben combatir interiormente y
qu es lo que deben potenciar.
CAPACIDAD: Es el conjunto de recursos mentales y aptitudes que tiene
un individuo, entidad o institucin para desempear una determinada tarea o
cometido. Tambin se le entiende como una potencialidad inserta en el ser
humano desde su nacimiento, la cual se desarrollar por medio del proceso
de aprendizaje-enseanza.
COMPETENCIA: Entendida como un saber hacer, es decir como un
conjunto de capacidades complejas, que permiten a las personas actuar con
eficiencia en los distintos mbitos de su vida cotidiana y resolver all
situaciones problemticas reales.

84

HABILIDAD: Entendida como una capacidad especfica, destinada a

unirse a otras a fin de conformar capacidades ms complejas que permiten
desarrollar la totalidad de potencialidades mentales. En muchos de los casos,
las habilidades se encuentran potencialmente insertos en el ser del hombre
desde su nacimiento.
ENSEANZA: Entendida como un proceso que planifica y organiza con
los estudiantes actividades de aprendizaje significativo, valindose de
estrategias de enseanza y aprendizaje.
APRENDIZAJE: Entendido como un proceso de develacin de
verdades y reconstruccin de conocimientos, donde el educando es
protagonista y elemento esencial de la accin misma del educar.
ESTRATEGIAS: Son la forma con la cual vamos a ejecutar las
intenciones educativas, para ello se vale de los mtodos, las tcnicas, los
procedimientos, con la finalidad de desarrollar procesos mentales en los
estudiantes.
EVALUACIN: Entendida como un proceso de reflexin y de recojo de
informacin, que implica procesamiento de los datos, a fin de emitir un juicio
valorativo y tomar decisiones para retroalimentar lo aprendido de ser
necesario.
Desde hace unos aos, la IEP ha optado por las Estrategias Docentes para un
Aprendizaje Significativo de Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez, quienes
nos presentan estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje; as como
9

otras estrategias a fin de lograr aprendizajes significativos en los estudiantes .

10.2 CARTEL DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA.

DESCRICPION

ESTRATEGIAS
OBJETIVOS
RESUMEN
ORGANIZADOR
PREVIO
ILUSTRACIONES
PREGUNTAS EN
NVELES LITERAL,
INFERENCIAL Y
CRITERIAL
MAPAS Y REDES
SEMNTICAS
TRABAJO EN

Establece condiciones, genera expectativas apropiadas para iniciar el

trabajo pedaggico.
Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral
o escrito. Enfatiza conceptos claves, principios, trminos y argumento
central.
Informacin de tipo introductoria y contextual. Tiene a un puente
cognitivo entre la informacin nueva y la previa.
Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una
teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas grficos,
dramatizaciones, etc)
Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto.
Mantiene la atencin y favorece la prctica de la deduccin el juicio
crtico y valorativo.
Representacin grfica de esquemas diversos de conocimiento
(conceptos, proposiciones, explicaciones, etc)
A travs de diversas tcnicas se propicia el trabajo cooperativo a travs

DAZ BARRIGA FridaHERNNDEZ Gerardo (1998) Estrategias docentes para un Aprendizaje

Significativo. Revista Mexicana de Investigacin Educativa. Vol. 3, Nm. 5, enero-junio.
Mxico. Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.
85

GRUPOS
ACTIVIDADES
LDICAS
DINMICAS
SALIDAS DE
ESTUDIOS

ESTRATEGIAS DE
COMPRENSIN
LECTORA

METODO
CIENTIFICO
USO DE LAS TICs

de equipos diversos de trabajo. Escriben sus ideas fuerza y exponen (

Debates, forum, exposiciones, philips 6, etc)
Se considera al juego como actividad fundamental que ayuda a
desarrollar y educar al nio en forma integral.
Se toma en cuenta las dinmicas de animacin, de motivacin, de
socializacin, de formacin de grupos, de, reflexin y metacognicin.
Visita a Instituciones aliadas que generan aprendizajes significativos.
Por ejemplo:
Antes de la lectura:
Objetivo de la lectura
Ttulo para recoger saberes
Interrogacin del texto
Predicciones
Expectativas para conocer el contenido del texto
Durante la lectura:
Lectura individual
Lectura en voz alta
Relectura para identificar ideas principales
Vocabulario (uso de diccionario)
Preguntas sobre lo ledo
Parafraseo
Despus de la lectura:
Ubicacin de la idea principal (subrayan, colorean)
Confirman predicciones iniciales
Apreciacin respecto al texto
Sugiere bsqueda del tema en otros textos
Verificar velocidad de la lectura
Reflexin sobre el proceso de leer (rectificar errores)
Uso de otros lenguajes
Trabajar la gramtica contextualizada
Produccin de textos a partir de la lectura
Parafraseo
Evaluacin:
Aplica cuestionario (preguntas en su cuaderno en los 3 niveles
de comprensin)
Resumen del texto (Para el mural del Plan Lector)
Procesos efectuados de manera ordenada para poder contrastar los
conocimientos aprendidos con la realidad.
Aplicacin de los medios informticos (multimedia, uso de blogs, dvd,
televisin, radiograbadora, etc)

A esto le aumentamos:
Preguntas dirigidas: Qu aprend?; Cmo lo
aprend?, Para qu me sirve?
Preguntas de sentidos: Cmo se
relaciona con mi
ESTRATEGIAS
vida? Cmo se cumple lo conocido con mi vida?
METACOGNITIVAS Preguntas de retroalimentacin:
Qu me falta
aprender? Cmo lo debo aprender por m mismo?
Dnde veo el paso de Dios en la presente sesin?

86

10.3 CARTEL DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

ESTRATEGIAS
ELABORACIN
ORGANIZACIN
RECUPERACIN
DESCUBRIMIENTO
REVELACIN

DESCRICPION
A travs de procesamiento simple, ejemplo: hacer resmenes,
recoleccin de datos, entrevistas, cuestionarios, etc.
Se dar prioridad a la redaccin a mano para cualquier trabajo.
Jerarquizar, ordenar la informacin a travs de diversos
organizadores grficos.
Evocacin de la informacin, a travs de ejercicios
metacognitivos.
Observacin, identificacin de problemas y de fenmenos de la
realidad, descripcin verbal y codificada.
Escucha de la palabra del otro, a fin de encontrar mediante ella la
manifestacin de su ser y del de los dems

a) ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN
Los organizadores grficos que usaremos para consolidar aprendizajes son los
siguientes:
CUADRO SINPTICO

MULTIGRAMACIN

UVE HEURSTICA

INICIO NUDO

MAPA SEMNTICO

FINal

87

ESPINA de ISHIKAWA

LINEA DE TIEMPO

MAPA CONCEPTUAL

MAPA MENTAL

88

b) PRIORIZACIN DE LA ORGANIZACIN, PROCESAMIENTO Y

PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO

NIVEL INICIAL
3 AOS
Observacin
Diferenciacin
Describe
verbalmente

4 AOS
Observacin
Seala caractersticas
Describe
verbalmente

5 AOS
Observacin
Discriminacin
Describe verbalmente
y con cdigos grficos

NIVEL PRIMARIA
PRIMERO
Listado

SEGUNDO
Listado
Cuadro de
doble entrada

TERCERO
Redaccin
simple
Multigramacin

CUARTO
QUINTO
Redaccin
Fichaje
simple
Resumen
Multigramacin Mapa
conceptual
Lnea
de
tiempo

SEXTO
Fichaje
Resumen
Mapa
conceptual
Lneade
tiempo

NIVEL SECUNDARIA
PRIMERO
Fichaje
Sntesis
Mapa
semntico

SEGUNDO
Ensayo
Cuadro
sinptico

TERCERO
Ensayo
Cuadro
sinptico

89

CUARTO
QUINTO
Monografa
Monografa
Uve heurstica
Uve heurstica
Espina
de Mapa mental
ichikawa

10.4 DESARROLLO DE SESIONES CON UNA RUTA LGICA DE

CONSTRUCCIN
MODELO DE SESIN DE APRENDIZAJE
SESIN DE APRENDIZAJE N ____
AREA ACADMICA: P.F.RR.HH. AO: V
SECCIN: A-B-C
NOMBRE:
BIMESTRE:
TEMPORALIZACIN EN SESIONES:
VALORES
Responsabilidad
Honestidad

SALIDA(ExtensinEvaluacin)

PROCESO(BsicoPrctico)

INICIOMotivacin

MO
MEN
TO

ASIGNATURA:
FILOSOFA
PROFESOR:
Miguel Martnez La Rosa
La existencia del superhombre en Nietzsche
CUARTO BIMESTRE
2
DURACIN: Del 07/11 al 18/11

ACTITUDES

Entrega en el tiempo previsto trabajos, proyectos y tareas en las que se ha

comprometido.

Presenta los materiales necesarios para el trabajo en clase.

Acepta las consecuencias de sus actos positivos y negativos

ESTRATEGIAS Y TCNICAS
DESCRIPCIN DE ACCIONES Y ACTIVIDADES

RECURSOS

1.- Oracin Inicial

El profesor invita a los alumnos a poner en comn intenciones. Luego hace una oracin
general por el bimestre y se profesa el Credo.
2.- Observacin de vdeo Recoleccin de saberes previos
Vdeo
El profesor presenta a los alumnos un vdeo sobre Superman. Los alumnos describen lo
que saben de este personaje. El profesor anota sus respuestas en la pizarra y les pregunta
Pizarra
sobre el origen de este personaje. Luego, el profesor cuestiona a los alumnos sobre qu
saben de Sartre y de Nietzsche? Los alumnos van respondiendo y el profesor anota en la
Cuaderno
pizarra sus respuestas. En base a las respuestas el profesor invita a descubrir el posible
origen del personaje en la filosofa de Nietzsche.
3.- Lectura comentada de textos filosficos Anlisis grupal
Se forman equipos de trabajo en el aula. Se asigna un fragmento del texto a cada equipo.
Se da una lectura rpida del texto. Entre miembros del equipo dialogan sobre el tema de la
Ficha de
lectura.
lectura
5.- Anlisis textual
Marcadores y
Los alumnos dividen las lecturas por prrafos y enumeran cada idea. Identifican el tipo de
lapiceros
idea (ncleo, contexto o apoyo). Seleccionan la idea nuclear y dos ideas de apoyo
marcndolas con un color diferente.
Pizarra
6.- Sntesis del tema Exposicin
Plumones
Las ideas subrayadas las agrupan formando un resumen. Eligen a un compaero que saldr
a exponer lo resumido por su equipo.
7.- Conclusiones
Cuaderno
El profesor explica una breve sntesis de la filosofa existencialista de Nietzsche y luego de
Sartre y las consecuencias de respondernos a la luz de ellos.
8.- Reflexin Meta cognitiva
Los alumnos reciben una ficha con el grfico la flor del saber y la llenan respondiendo en
Ficha de
los espacios correspondientes qu aprendieron?, cmo lo aprendieron? Y para qu les
reflexin
sirve lo que aprendieron? Luego, algunos al azar comparten sus respuestas.
9.- Actividades de extensin
Cuaderno
El profesor asigna un cuestionario en base a lo expuesto y cada alumno lo responde en su
casa.
CRITERIOS DE EVALUACIN
INDICADORES DE LOGRO
CONSTRUCCIN DE LA
Investiga cules son los principales aportes del
nihilismo de
AUTONOMA
Nietzsche y del existencialismo de Sartre buscando informacin en la
web y sistematizndola en un cuadro comparativo.
RELACIONES
Argumenta cul es la importancia de la filosofa de Nietzsche y
INTERPERSONALES
Sartre, as como sus errores mediante la observacin crtica de vdeo
clips y respondiendo a cuestionarios.

90

AUTO EVALUACIN DE MI SESIN DE APRENDIZAJE

0.- INICIO1.- PROCESO
2.- LOGRO
COMPROMISO CRISTIANO, TICO Y MORAL
1.- Esta programacin y planificacin de actividades del rea poseen el
visado previo del Director u otro encargado.
2.- La programacin y planificacin de actividades de cada curso
consideran temas, principios y posturas en concordancia con la
doctrina de la Iglesia catlica y su formacin tico-moral.
3.- Durante la sesin de aprendizaje se parte de experiencias previas y
situaciones sociales, nacionales y regionales.
4.- Dialogo con mis alumnos expresando formas de discernimiento
moral y compartiendo mi propia vivencia
5.- Se tocan temas tico morales del mbito: personal, familiar, social,
escolar u otros.
6.- He articulado los conocimientos, capacidades, estrategias,
actividades, valores o actitudes de esta clase con nuestra fe catlica
TOTAL
DESENVOLVIMIENTO PROFESIONAL Y PERSONAL EN EL
AULA
1.- Llegu puntualmente al aula.
2.- Gener el orden y la limpieza dentro del aula.
3.- He creado un clima de dilogo y encuentro con el otro.
4.- Motiv a mis alumnos para lograr su aprendizaje
5.- Present la sesin de aprendizaje del da junto con mi carpeta
pedaggica
6.- Tuve dominio de aula: hice prevalecer el respeto, orden y disciplina
7.- Domin el contenido de mi disciplina
8.- Demostr empata con mis estudiantes
9. - Manej una propuesta pedaggica actual evidenciada en
metodologas y estrategias
10.- Resolv las dificultades conductuales de mis alumnos dentro de la
clase. Evit derivar a ningn otro despacho.
TOTAL

OBSERVACIONES

OBSERVACIONES

Observaciones y sugerencias personales:

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Observaciones y Sugerencias del Coordinador / Director Acadmico / Visitante:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________
PROFESOR

_____________________
VB COORDINADOR

Fecha: __/__/14

Las sesiones de aprendizaje son la expresin ms especfica de la programacin

curricular. Programar una sesin de aprendizaje supone prever o planificar de
manera dosificada los elementos que nos permitan avanzar progresivamente en
el desarrollo de las capacidades previstas y las virtudes deseadas.

91

Un paso intermedio para pasar de la programacin de la unidad a la

programacin de una sesin de aprendizaje es la planificacin semanal.
Un planificador semanal permite ver de manera global el conjunto de sesiones
de aprendizaje que se desarrollarn, y en el marco de qu unidad didctica. Para
programar una sesin de aprendizaje hay que seleccionar las unidades
didcticas, las capacidades, conocimientos, valores, actitudes y virtudes que
buscamos desarrollar y los criterios e indicadores con los que verificaremos si es
que los nios han logrado los aprendizajes previstos.
Asimismo, se debe decidir qu estrategias, recursos y materiales especficos
utilizaremos durante la sesin para lograr los aprendizajes propuestos y la
forma de verificarlo.
No olvidemos que la motivacin y evaluacin es permanente a lo largo de todo el
proceso. Sin embargo, siempre debe haber una motivacin inicial (despertar
expectativa), tambin es bueno formalizar la evaluacin con algn instrumento,
generalmente al final. De igual forma debemos recrear los ejercicios
metacognitivos que ayudan a refelxionar sobre el proceso e importancia de la
sesin desarrollada
Algunas de las caractersticas bsicas de la Propuesta Curricular Institucional
que no se deben olvidar en la elaboracin de las sesiones de aprendizaje:
Enfoque: Holstico (Visin integral del hombre)
Concepcin: Personalista-Cristiana
Social: ser relacional, llamado al amor, actuante y responsable de sus actos
Cristiana: Se nutre del evangelio, del Magisterio y la Doctrina del Iglesia
Catlica
Tradicin Marista: Ofrece un estilo mariano de vivir el Evangelio
Tradicin Salesiana: Ofrece la pedagoga de Don Bosco
Posicin filosfica: Visin filosfica y antropolgica cristiana
Concepcin del educando: Centro del proceso educativo. Persona humana
autnoma e interdependiente, con proyecto de vida divina.
Tendencia u orientacin central: Crecimiento personal y comunitario en
vista a la construccin de la Civilizacin del Amor.
Modelo pedaggico: escuela de la vida, del amor, defensora de la vida,
abierta a los aportes de las ciencias y otras escuelas pedaggicas.
Conceptualizacin de aprendizaje: es un proceso de adquisiciones
valorativas autnomas y permanentes que se producen a partir de las
experiencias y de las construcciones internas (aprendizaje significativo)
Valores explcitos: La persona, hombre integral, de su tiempo con visin de
futuro, capaz de entender y amar al prjimo. Capaz de construir una
sociedad de amor, con adaptacin al cambio y trabajo en equipo.
Cmo entiende el Curriculum: Es un proceso de construccin de la
Civilizacin del Amor, teniendo en cuenta que la persona es un ser
transformador de s mismo y de su entorno, que orienta la cultura
dominante hacia una Cultura Cristiana a favor de la Nueva Evangelizacin.
Rol de los Conocimientos: Medios para formar en la fe y lograr el desarrollo
total de la persona y de la sociedad.
92

Modalidad en que considera los conocimientos: en reas curriculares

Rol del Educador: Ejemplar, testimonio. Facilitador de los aprendizajes.
Lder cristiano, motivador, orientador y dinamizador
Tipo de Organizacin: Flexible, acorde a los signos de los tiempos y en
bsqueda de la excelencia.
Nueva Evangelizacin: Anuncio de Cristo Muerto y Resucitado por Amor al
hombre a fin de otorgar una nueva Vida, mediante un itinerario de
formacin que permita la gestacin y desarrollo de cristianos adultos en su
fe
10.5 EJES CURRICULARES
A)
EJE: FORMACIN DEL SER: IDENTIDAD PERSONAL, SOCIAL Y
CULTURAL.
Este eje pone el nfasis, al interior del conjunto de aprendizajes de los alumnos,
buscando la verdad en el conocimiento de s mismo a travs de la autoconfianza,
libertad con responsabilidad, autocontrol, asertividad, creatividad,
perseverancia y aspiraciones personales ntimamente relacionados con la
autoestima, hbitos de silencio y reflexin. As mismo promueve la adhesin y el
compromiso con valores propios como la honestidad y el respeto; base para una
autentica apertura intercultural. Dentro de este marco cobra especial
importancia el reconocerse como hijo de Dios, y por tanto ser llamado a la
trascendencia de s mismo; miembro de una familia y de una nacin en la cual
ha sido inserta su existencia.
B)
EJE: FORMACIN PARA LA CONVIVENCIA: CULTURA
DEMOCRTICA Y CIUDADANA
Implica el desarrollo de virtudes, valores y capacidades que hagan posible la
relacin con el otro, participacin a las instituciones sociales, con actitudes y
comportamientos democrticos; una vida social sostenida en un presencial
reconocimiento consideracin y respeto por los dems y sus derechos; as como
la valoracin positiva del ambiente en que vive dentro de un juicio moral; el
respeto por las diferencias del otro, el reconocimiento mutuo de deberes y
derechos, en total coherencia con los Derechos Humanos; las bsqueda de
consensos, la solidaridad, la cooperacin el cumplimiento de los compromisos,
la responsabilidad familiar, ciudadana y tributaria la toma conjunta de
decisiones , la justicia y otros valores.
C)
EJE: FORMACIN PARA EL HACER: CULTURA INNOVADORA Y
PRODUCTIVA
Busca desarrollar actitudes de adaptacin a los tiempos y la bsqueda de la
superacin cristiana personal as como el progreso de los dems; y as mismo
aptitudes intelectuales orientadas a la innovacin; la bsqueda y planeamiento
de soluciones; la formacin de una cultura productiva de fuerte relacin con la
capacidad de emprender y el trabajo; el desarrollo de actitudes y capacidades
laborales con la conciencia de que el trabajo es un deber y un derecho, una
manera de realizacin personal y la forma como cada persona contribuye al
mejoramiento de la calidad de vida y al desarrollo del pas. La cultura
productiva significa tambin la exigencia permanente de calidad,
competitividad, perfeccionamiento y versatilidad del trabajo, poniendo en juego
93

y no de bsqueda de privilegios al competir; as como las capacidades para la

generacin de autoempleo y para el trabajo en equipo.
D)
EJE: EDUCACIN PARA LA NUEVA EVANGELIZACIN
Este eje pone nfasis en el anuncio de Cristo muerto y Resucitado, que ama al
hombre ms all de cualquier falta cometida, y tiene el poder de redimirlo
concedindole una nueva vida, libre de la esclavitud del pecado y del sinsentido
existencial.
En este eje se da prioridad a un conjunto de actividades relacionadas con los
principios cristianos y las orientaciones propias del Obispado de la Dicesis del
Callao que compromete y orienta la forma de ver, sentir y actuar de los alumnos
respecto a su fe. Asimismo, se considera la vivencia de una fe expresada en el
amor, la caridad, el servicio, la justicia y la paz. Se busca la formacin de
criterios de discernimiento y se pone nfasis en la formacin de la conciencia
para encontrar respuestas de fe articulando el uso de las ciencias a fin de lograr
10
la construccin del pueblo de santos .
Tambin se dar prioridad a la vivencia de la fe en pequeas comunidades a
imagen de la Sagrada Familia de Nazareth, a fin de que se brinden espacios para
el crecimiento de una fe adulta, donde primer la humildad, sencillez y la
alabanza; en este sentido se trabajar por la promocin de vocaciones a la vida
cristiana: Orden sacerdotal, Consagracin religiosa y la Vida matrimonial.
La Virgen Mara ser el camino para llevar adelante este eje curricular. Ella ser
nuestra auxiliadora y estrella de la Nueva Evangelizacin.
11. DEMANDA DE UNA SOCIEDAD GLOBALIZADA
La globalizacin determina un mundo con nuevas caractersticas que
determinan nuevos patrones y modelos educativos. Entre estas tenemos:
SITUACIN 01: Fase avanzada de la divisin internacional del
trabajo:
Cada pas, cada regin busca lograr el posicionamiento en el mercado de sus
productos y sus servicios compitiendo de una manera agresiva con otros
productores. Esta globalizacin no es sinnimo de equidad, ya que no todos los
miembros de la comunidad internacional participan de igual manera de los
beneficios. Esta situacin va a ocasionar la demanda de una formacin
especializada con criterios de calidad en forma continua y progresiva.
PROPUESTA DE LA IEP:
Sentar las bases de una educacin capaz de incorporar los avances de la
tecnologa, asumir la creciente especializacin y responder con eficiencia a las
demandas de la sociedad cambiante, considerando nuestra identidad catlica y
la unin con Cristo sin perder de vista los criterios de justicia y equidad.

10

CHAMINADE Guillermo Jos (2005). Perseveraban en la Oracin. Madrid. Servicio de

Publicaciones Marianistas. Guillermo Jos Chaminade es fundador de la Congregacin
Marianista.

94

SITUACIN 02: La revolucin tecnolgica:

En los prximos aos, la tecnologa tendr una evolucin ms rpida. Las
tendencias que se predicen estn por el lado de las telecomunicaciones, de la
informtica.
PROPUESTA DE LA IEP:
Considerar y priorizar las innovaciones, el incesante desarrollo de la tecnologa,
los avances en teoras educativas y que estimule el aprendizaje permanente.
Esto como medios de hacer.
Sin embargo, ms importante que las herramientas, es la formacin del usuario
de las mismas, es decir, la formacin irrenunciable de la persona, con
discernimiento para utilizar bien las herramientas tecnolgicas en funcin de
solucionar problemas, no de generarlos.
SITUACIN 03: La compleja red de Relaciones Internacionales:
El actual, es un mundo en que las fronteras pasa a ser solamente hitos
geogrficos, ya que las relaciones culturales, comerciales, sociales y econmicas
se intensifican, dando lugar a la creacin de espacios pluriculturales, siempre
cambiantes y siempre nuevas. Es indispensable pensar en las posibilidades que
se abren en referencia a profesiones, trabajos, investigaciones, etc. Se hace
entonces indispensable el conocimiento de las relaciones internacionales, de los
grupos econmicos, polticos, o de otra ndole que conforman los pases.
PROPUESTA DE LA IEP:
Reconocer los elementos valiosos de las interacciones interculturales y de las
posibilidades que sta ofrece. Brindar una formacin que cubra esta realidad,
intensificando el aprendizaje de idiomas y de la realidad de los pases que
favorezcan esta interaccin.
SITUACIN 04: Minimizacin de las economas nacionales, para dar
paso a una economa global e interdependiente:
La economa de los pases deja ser autnoma, para convertirse en una economa
cuya estabilidad est en funcin de otras. Las decisiones debern considerar
factores ajenos a la propia realidad, sin olvidar las necesidades que vive el
propio pas.
PROPUESTA DE LA IEP:
Formar hombres y mujeres virtuosos, con la mirada hacia el Cielo, pero con Los
pies en la Tierra, seres para el Cielo pero insertos en este mundo, conscientes de
su rol humano; plenamente identificados con su patrimonio cultural, nacional y
espiritual, capaces de intervenir crticamente, creativamente en la generacin de
los bienes y servicios que demanda una nueva sociedad llena de valores y
principios ticos.
SITUACIN 05: Cambios importantes en las relaciones
interpersonales:
Las relaciones entre las personas tienden hacia la virtualizacin. Cada vez ser
ms comn recurrir a fuentes de datos y tiempo invertido en investigacin, en
conocer a personas estableciendo relaciones superficiales mediante la
informtica. Por otro lado estas relaciones servirn tambin para el intercambio
de informacin valiosa y los trabajos en equipo, a pesar de la distancia.
95

PROPUESTA DE LA IEP:
Educar para el reconocimiento del otro como una persona, promoviendo a la
escuela como lugar de encuentro personal entre en un YO y un T a fin de que
surja el espritu comunitario de vivir en un NOSOTROS. Asimismo se orientar
a favor del uso racional y cristiano de la tecnologa de la comunicacin, dentro
de los principios de la tica y del respeto a la verdad y a la dignidad humana.
Educamos con todas nuestras palabras, gestos y miradas.
SITUACIN 05: Desmesurado aumento de la informacin
disponible:
Es evidente que el incremento del volumen de la informacin disponible, es
cada da mayor, la velocidad se ir incrementando progresiva y
permanentemente, de manera que el estudioso, cada vez le ser ms difcil
identificar y seleccionar informacin pertinente.
PROPUESTA DE LA IEP:
Se ha asumido un mito, creer que al haber ms acceso a la informacin surge la
posibilidad de acceder a mayor conocimiento. Sin embargo, el error es pensar
que la informacin suelta es conocimiento, y ms an, que toda la informacin
es til para desarrollar aprendizajes con significado. En ese sentido, nuestra IEP
educar al joven para crear hbitos de silencio y reflexin favoreciendo la
capacidad crtica y el desarrollo del espritu interior, capaz de identificar y
seleccionar con propiedad la informacin obtenida. Asimismo, la IEP
seleccionar la informacin a fin de que guarde estndares bsicos de validez y
verdad, de modo que los alumnos no sean engaados, y de que puedan acceder a
una informacin libre de los sesgos que proporciona una red informtica
diseada para mantener a sus usuarios en un nuevo tipo de ignorancia: la
ignorancia del exceso.
SITUACIN 05: Deshumanizacin que desemboca en una elevada
crisis moral:
Los derechos de la persona corrern el riesgo de ser olvidados. El derecho a la
dignidad, a la vida, al bienestar, a la libertad, a la identidad, a la privacidad
podra ser daado por los intereses personales egostas o por la ambicin de los
que ostentan el poder de la informacin o del dinero.
PROPUESTA DE LA IEP:
Nuestra propuesta educativa educar la voluntad y la inteligencia, para formar
la correcta conciencia moral y la bsqueda de la verdad para responder con
valor y amor evanglico a problemas y dilemas morales y ticos.
SITUACIN 06: Incremento del tiempo libre:
El perfeccionamiento de la tecnologa disminuir el tiempo de trabajo y los
trabajadores vern incrementado su tiempo libre. Ser pues, necesario preparar
la planificacin del tiempo libre y la seleccin de actividades de diversin y
entrenamiento. Asimismo, el desempleo o sub empleo generar stress, desgano
y constante frustracin por el futuro.

96

PROPUESTA DE LA IEP:
Formar estudiantes con conciencia de progreso y desarrollo social, sin olvidar la
marginacin y la extrema pobreza en la que vive la mayora de la humanidad y
propondr actividades alternativas para el uso positivo del tiempo. Para esto se
desarrollarn actividades ldicas, artsticas, culturales y deportivas, se educar
en el sano ocio como espacio de reflexin y medio para el desarrollo de la
filosofa.
SITUACIN 07: Deterioro del Medio Ambiente
Producto de una explotacin irracional de los recursos naturales para la
produccin ambiental, lo cual ha causado el deterioro del medio ambiente de
manera alarmante; debido a ello, dentro de los propsitos de la educacin bsica
regular al 2021 se plantea desarrollar en los alumnos la comprensin del medio
natural y su diversidad, as como el desarrollo de una conciencia ambiental a la
gestin de riesgos y el uso racional de los recursos naturales en el marco de una
moderna ciudadana. Asimismo la educacin ambiental ha sido creada y
difundida por el mundo como un nuevo enfoque educativo, producto de la
percepcin del hombre de que est inmerso en una crisis ambiental provocada
por l mismo y que solo l podr solucionarla.
PROPUESTA DE LA IEP:
Promover una conciencia que ame el planeta, reconocindolo como Edn creado
para el hombre, a fin de que se valore los ambientes sanos, seguros,
ecolgicamente equilibrados. Nuestra propuesta busca transformar los modelos
sociales, econmicos y culturales causantes de los problemas en un marco del
desarrollo sostenible, sealado hacia el Callao y el Per en s.
SITUACIN 08: Descristianizacin, Desacralizacin y Crisis de Fe
En este tercer milenio la educacin y la escuela catlica se encuentran frente a
desafos nuevos lanzados por los contextos socio-cultural y poltico. El nmero
de personas que no creen va en aumento, bifurcndose en un atesmo agresivo y
un agnosticismo indiferente. Por otro lado, el hombre ya no recurre a Dios para
encontrar sentido a su vida. La vida simplemente es un absurdo, Dios una
proyeccin humana. Lo sagrado, los sacramentos, las devociones, nada de esto
parece llamar la atencin. Emerge una crisis de valores, que sobre todo en las
sociedades desarrolladas asume formas de un difuso subjetivismo, de
relativismo moral y de nihilismo. Los rpidos cambios estructurales, las
profundas innovaciones tcnicas y la globalizacin de la economa repercuten en
la vida del hombre de cualquier parte del planeta. Los fenmenos de la
multiculturalidad, y de una sociedad que cada vez es ms plurirracial,
pluritnica y plurirreligiosa, traen consigo enriquecimiento, pero tambin
nuevos problemas. A esto se aade, en los pases de antigua evangelizacin, una
creciente marginacin de la fe cristiana como referencia y luz para la
comprensin verdadera y convencida de la existencia.
PROPUESTA DE LA IEP:
Proporcionar a los estudiantes los medios aptos para encontrar su misin y
propsito en este mundo, en una sociedad fuertemente caracterizada por
conocimientos tcnicos y cientficos, pero al mismo tiempo, carente del ser filial
divino, por tanto, necesitada de una slida formacin orientada cristianamente.
Por esto, estamos convencidos de que para hacer de la escuela catlica un
97

instrumento educativo en el mundo de hoy, sea preciso reforzar algunas de sus

caractersticas fundamentales tales como la ayuda al prjimo y fomentar la
oracin como medio de fortalecer la fe. Asimismo se responder anunciando a
Cristo resucitado a tiempo y a destiempo, articulando su mensaje con la ciencia
humana y natural, buscando desarrollar la fe mediante un itinerario formativo
serio que permita vislumbrar los signos de la fe.
SITUACIN 09: Anticoncepcin y Cultura de Muerte
Los procesos de modernizacin, el mayor acceso de la mujer al mercado laboral,
el incremento en el uso de mtodos anticonceptivos, entre otros factores, estn
incidiendo en la disminucin de la tasa de crecimiento de la poblacin, y sta
disminuir an ms en los prximos decenios.
PROPUESTA DE LA IEP:
Nuestra propuesta educativa estar siempre atenta a los requerimientos de la
sociedad para brindar una educacin de calidad que prepare para la defensa de
la vida en el marco de la Doctrina de la Iglesia. As se educar para estar abiertos
a la vida, dispuestos a defenderla con argumentos racionales, cientficos y de fe.
SITUACIN 10: Crisis moral
El Callao posee casi un milln de habitantes. La poblacin posee carencias de
viviendas, de acceso a la salud, a la cultura y a la educacin lo que no permite el
desarrollo integral de la persona humana. Pero por encima de los recursos
mediticos, el ser del hombre chalaco est enfermo. El deterioro moral
expresado en el libertinaje sexual, drogadiccin, escasa paternidad responsable,
abandono de la familia, violencia domstica, maltrato a los nios, falta de
autoridad. Alcoholismo, uso indebido de sustancias txicas y los problemas
laborales de los padres son hechos que siguen afectando la estructura familiar. A
esto se le suma la hipocresa, soberbia, mentira, la criollada o chalacada, y la
desestructuracin familiar.
PROPUESTA DE LA IEP:
Formar hombres que reconozcan el mal en el mundo, su vida y su yo, para que a
partir de ah puedan identificar el bien, discernir lo que se debe hacer, y
dispuestos a dar la vida por realizar esos ideales y enraizarlos en la realidad. As
se podr formar hombres atentos a su responsabilidad social, generadores de
una familia sana y equilibrada como ncleo de una sociedad ms justa, en base a
una educacin sensibilizadora, y consciente de su rol.
SITUACIN 11: Exclusin moral y social
Detrs de todo el panorama poltico hay ante todo un reclamo popular de todos
los sectores marginados, que no tienen acceso a las condiciones mnimas de una
vida digna. El hombre peruano va accediendo a nuevos bienes que poco a poco
lo sumen en el consumismo ciego y en la indiferencia con el prjimo. Los
sectores postergados crecen.
PROPUESTA DE LA IEP:
Formar lderes cristianos catlicos, comprometidos con el anlisis de la
realidad, la formulacin de cuestiones e hiptesis de solucin, el ensayo de
propuestas y en general con el desarrollo integral del pas, as como personas
98

capaces de asumir una postura poltica responsable, en base a una recta

conciencia civil, que construya una sociedad ms justa orientada a lograr la paz
y el bienestar general.
SITUACIN 12: Bajo Nivel Acadmico y Cultural
Se observa un gran deterioro cultural manifestado en la falta de hbitos de
lectura, bajo nivel crtico, escasa difusin de nuestro arte, atraccin de los
medios placenteros y ligeros y la permisividad de la sociedad que ve como
normal estas situaciones que agravan nuestra identidad.
Los medios de comunicacin, han variado sus objetivos, buscando ganar nuevos
mercados, lo que se evidencia al incorporar programas de escaso nivel cultural y
que son groseros y estimulan la violencia y denigran la personalidad de los
participantes manipulando su conciencia y contribuyendo a su deterioro moral.
Se han incrementado las discotecas, los juegos electrnicos y los tragamonedas,
lo cual abre mayores posibilidades de distraccin a los jvenes y los hacen vivir
en espacios de continua evasin de la realidad hacia otra, ajena y alejada de los
objetivos educacionales. Los videojuegos han pasado a formar parte del
quehacer diario de los educandos, a los cuales les dedican de tres a cuatro horas
por da. A este factor se aade el tipo de videojuego preferido, el de la violencia,
lo cual trae como consecuencia lgica la agresividad permanente de los nios y
jvenes.
PROPUESTA DE LA IEP:
En muchos lugares se ha pervertido la concepcin de pedagoga ldica y bajo
esa propuesta se camufla la realidad. Se ofertan escuelas donde slo se le
entretiene al estudiante, mas no se forma, no se le informa ni educa. Por ello,
nuestra propuesta educativa se orientar a estimular la conciencia valorativa e
investigativa hacia los valores nacionales, as como al rescate y preservacin de
la identidad nacional, estimulando en los jvenes la capacidad de anlisis, de
crtica y un espritu selectivo para valorar lo nuestro. Se insistir en una
educacin que seleccione los conocimientos ms pertinentes para los
estudiantes y los reunir en reas y asignaturas de acuerdo a la divisin
cientfica de los saberes contemporneos.
12. PERFIL DEL ESTUDIANTE
A continuacin se presenta un esquema con los indicadores bsicos de lo que se
espera de los estudiantes por niveles y teniendo en cuenta algunos ejes
curriculares bsicos segn las demandas basadas en las Rutas del Aprendizaje y
los estndares sugeridos por IPEBA y concretizados en los Mapas de Procesos.
Al concluir Inicial: 05 aos
Dimensin Socio emocional
a. Demuestra autonoma en las acciones que realiza en su vida diaria en casa y
escuela.
b. Demuestra afecto para s y los dems, teniendo una percepcin positiva de s
mismo y de sus compaeros.
c. Asume roles distintos en su juego y en otras actividades de trabajo de grupo
respetando las reglas y normas de convivencia
99

d. Se identifica como miembro de una comunidad valorando las diversas

manifestaciones artsticas y culturales propias de su identidad.
e. Conoce a Dios como su Padre Creador. Se reconoce parte una comunidad
cristiana catlica.
f. Demuestra sensibilidad imaginacin y creatividad a travs de diversas formas
de expresiones artsticas
Dimensin Intelectual
a. Se expresa de forma clara y coherente en dilogos y conversaciones con un
vocabulario adecuado a su edad.
b. Utiliza el lenguaje oral como forma de comunicacin y representacin de su
realidad
c. Produce textos usando diferentes formas de grafismos convencionales y no
convenciones para expresar situaciones de su entorno
d. Aplica nociones bsicas de matemticas como establecer relaciones de
correspondencia, cantidad, ubicacin, entre objetos, para estimar y contar en
diversas situaciones de su vida cotidiana.
e. Establece relaciones lgico matemtica utilizando diversos smbolos de
expresin pensamiento de anlisis y sntesis en la resolucin de problemas
sencillos de su entorno
f. Reconoce a la naturaleza como creacin divina, sus funciones y cambios en
relacin a la vida del hombre
Es importante recordar que el nio de Nivel Inicial no debe salir del nivel
leyendo ni escribiendo de manera formal, pues no es tarea de este nivel. En ese
sentido, la propuesta curricular de las IE Parroquiales de la Dicesis del Callao
debern custodiar con recelo el no escolarizar la educacin del nivel Inicial por
el simple hecho de competir con ofertas vecinas. La lecto-escritura es tarea del
Nivel Primario.
C)
Dimensin Psicomotriz
a. Practica hbitos de aseo e higiene personal y de alimentacin para conservar
su salud fsica y mental.
b. Conoce su cuerpo y demuestra coordinacin corporal en los movimientos
fundamentales en diversas actividades fsicas
c. Demuestra seguridad y precisin en su desplazamiento en sus
desplazamientos en distintas direcciones velocidades y ritmos
d. Demuestra coordinacin viso motriz en distintas actividades y tareas
relacionadas con las distintas formas de representacin grfica
e. Se formulan los objetivos educacionales, partiendo de los objetivos de la
educacin bsica, precisados en la Ley N 28044. Los objetivos de cada nivel
bsico, o educacin alternativa, si la IE atendiera a todos ellos.
f. Se precisan y formulan los lineamientos curriculares en concordancia con los
lineamientos de poltica educativa Regional y Nacional, considerando los
niveles bsicos que atiende la IE. Debe precisarse la concepcin y el enfoque.

100

De
acuerdo

con
el
Al concluir Primaria 12
Eje
aos aproximadamente
Perso
nal
Social
y
Cultu
ral:

Al concluir Secundaria 16 aos aproximadamente

101

De acuerdo

con
el
Al concluir Primaria 12
Eje aos aproximadamente
Cultu
ra
dem
ocrt
ica
y
Ciud
adan
a:

Al concluir Secundaria 16 aos aproximadamente

102

De acuerdo con el Eje Cultura Innovadora y Productiva:

Cultura laboral y
empresarial

Promocin del
medio

Uso y creacin de
tecnologa

Uso de
mquinas y
herramienta

Productividad

Al concluir Primaria 12
aos aproximadamente

Al concluir Secundaria 16
aos aproximadamente

Desarrollo procesos concretos

para obtener resultados tiles y
de satisfaccin de necesidades
propias y el de sus entornos
inmediatos,
afirmando
la
confianza en su capacidad para
producir cambios.

Disea
y
ejecuta
proyectos
productivos
relacionando
productividad con recursos personales
y grupales, dividiendo y distribuyendo
tareas para buscar mayor eficiencia.

Utiliza herramientas, mquinas

y medios
informticos para
realizar
eficazmente procesos
concretos y creativos

Manipula con precisin herramientas,

mquinas y medios
informticos,
recreando sus posibilidades
de
utilizacin, para desarrollar proyectos
con eficacia, eficiencia y calidad.

Prev, ejecuta y reconstruye

procesos de produccin de
bienes,
servicios
y
conocimientos e
identifica
causalidades concretas (cmo
se
hace?);
demostrando
curiosidad por saber hacer y
capacidad
para
formalizar
aritmticamente y
comunicar
cmo lo hizo.
Interacta positivamente con
su medio natural. Utilizando
racionalmente los recursos, de
su ambiente, preservando vida
y
previniendo
riesgos
o
desastres

Prev, ejecuta y reconstruye proceso

de produccin de bienes, servicios y
conocimientos aprovechando en forma
eficiente los medios y la tecnologa
disponibles en su entorno e identifica
causalidades diversas, mostrando por
conocer las leyes y principios (por
qu?) Y capacidad para formalizarlos
algebraica y geomtricamente.

Valora de manera realista el

costo de su trabajo y en equipo,
lo realiza con
honestidad,
respeto
y
humildad;
y
demuestra preocupacin por la
calidad de sus resultados.

Valora de manera realista y equitativa

el costo de su trabajo, personal, en
equipo y social, mostrando disposicin
a responder a las necesidades y
demandas sociales con calidad y
honestidad

Interacta positivamente con

su
medio
natural,
utilizando
racionalmente los recursos de su
ambiente, aportando ideas e iniciativa
para el desarrollo sustentable, para
preservar la vida y para prevenir
riesgos o desastres.

103

De acuerdo con el Eje Educacin para la Nueva

Evangelizacin:

Amor al
prjimo

Anuncio
del
kerigma

Amor a
Mara

Espritu de
Familia

Formacin del Ser

Al concluir Primaria 12
aos aproximadamente
Demuestra su espiritualidad
orando y buscando la verdad.
Demuestra su aprecio por los
dems con sus actos.
Busca formar su ser mediante
la oracin antes y despus de la
clase.

Respeta los derechos de los

dems y es capaz de unir al
grupo, hablar del bien comn y
la justicia, de pedir ayuda
cuando es preciso, as como
pedir perdn con humildad.
Es capaz de hablar de Mara,
de reconocer sus virtudes y
naturalmente de ser sensible y
de sentirse su hijo y hermano
de Jess.
Se comunica hablando de Dios
como referente de las cosas
buenas y virtuosas, reconoce y
ensea a los dems a travs de
ejemplos bblicos.

Al concluir Secundaria 16
aos aproximadamente

Demuestra su crecimiento en la fe con

reflexin y prcticas de oracin.
Opina sobre la verdad que encuentra en
las ciencias con visin cristiana, aprecia
la doctrina catlica y se proyecta con
creatividad y actitud crtica en defensa
de la dignidad del ser Humano y la vida.
Profesa su Fe ante situaciones adversas.
Busca formar su ser participando de la
Lectio Divina.
Participa
en
la
formacin
de
comunidades de fe.
Aprecia a la familia y colabora en la
creacin de un ambiente ptimo de
comunicacin y
relaciones humanas
adecuadas.
Expresa su amor por Mara y practica
sus virtudes de humildad, caridad,
solidaridad y obediencia a Dios.

Conoce la doctrina social de la Iglesia, se

solidariza con los problemas sociales y
expresa su punto de vista, defiende la
vida, la justicia y la paz. Habla del
testimonio y la coherencia de la vida del
cristiano.
Enfrenta con
voluntad retos Lleva un mensaje de esperanza a los que
con los dems, manifiesta su
sufren, asiste y participa en las
caridad y sensibilidad y se
actividades de proyeccin social con
compromete a
colaborar en entusiasmo y amor, defendiendo su
programas sociales.
vocacin cristiana.

13. CONTENIDOS TRANSVERSALES

Segn el Diseo Curricular Nacional (2009), los contenidos transversales
constituyen una respuesta a los problemas actuales de trascendencia que afectan
a la sociedad y que demandan a la Educacin una atencin prioritaria. Su
finalidad es promover el anlisis y la reflexin de los problemas sociales,
ecolgicos ambientales y de relacin personal con la realidad local, regional,
nacional y mundial, para que los estudiantes identifiquen las causas; as como
los obstculos que impiden la solucin justa de estos problemas. Los temas
transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes.
Por otro lado, mediante el desarrollo de valores y actitudes, se espera que los
estudiantes reflexionen y elaboren sus propios juicios ante dichos problemas y

104

sean capaces de adoptar frente a ellos, comportamientos basados en valores,

racional y libremente asumidos. De esta manera, los temas transversales
constituyen ejes en torno a los cuales debe girar los contenidos de las reas
curriculares. A travs de ellos, se busca hacer ms significativo el aprendizaje
dado que se trata de problemticas cotidianas cercanas a la realidad del alumno.
A nivel del Ministerio de Educacin encontramos los siguientes Temas
transversales que responden a los problemas nacionales y de alcance mundial:
Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana
Educacin en y para los derechos humanos
Educacin en valores o formacin
tica Educacin intercultural
Educacin para la no discriminacin y derechos
humanos Educacin para la Justicia, la Paz y el cuidado
del planeta Educacin ambiental

Por otro lado, desde la Dicesis del Callao, podemos encontrar los siguientes
Temas transversales que responden a la institucin educativa:
Educacin para la Nueva Evangelizacin
Educar para el amor, la familia y la sexualidad
Educar para el uso apropiado de la internet
Educacin en el dilogo entre Fe, Cultura, Ciencia, Tecnologa y
Vida Educacin Ecolgica y en Defensa de la Vida

105

14.

PLAN DE ESTUDIOS
14.1. INICIAL
Distribucin de Horas
CICLO
II
REAS
Aos
3
4
Comunicacin
3
3
Matemtica
MATEMTICA
Razonamiento y
Resolucin de
3
3
problemas
Estimulacin del
2
2
lenguaje
Comprensin y
Produccin de
3
3
Textos
COMUNICACIN
Grafo motricidad
2
2
Plan Lector
1
1
Arte
1
1
Msica
2
2
PERSONAL
Comprensin de la
2
2
SOCIAL
Informacin
Psicomotricidad
2
2
Educacin Religiosa
2
2
CIENCIA Y
Comprensin de la
1
1
AMBIENTE
informacin
Experimentacin
1
1
INFORMTICA - Audiovisual
1
1
INGLS
Listening
1
1
Speaking
TUTORA Y ORIENTACIN
EDUCATIVA
TOTAL DE HORAS

106

5
3
3
2
3
2
1
1
2
2
2
2
1
1
1
1
2

Permanente
31

31

31

14.2 PRIMARIA
PRIMARIA
DISTRIBUCIN DE HORAS SEMANALES

AREAS

MATEMTICA

COMUNICACIN

ARTE

FORMACION
CIUDADANA
EDUCACIN
FSICA
EDUCACIN
RELIGIOSA
CIENCIA Y
AMBIENTE
INGLES

NIVEL PRIMARIA
CICLOS
III
IV
ASIGNATURAS
1 2
3
Matemtica
6
6
6
Razonamiento
2
2
2
Matemtico
Comprensin de
2 2
2
Textos
Produccin de
2 2
2
Textos
Plan Lector
2 2
2
Razonamiento
2 2
2
Verbal

V
4 5 6
6
6 6
2

Dibujo y arte
plstico

Coro
Flauta dulce

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

Danza folclrica
Ballet/Marinera
Personal Social

1
1
2

1
1
2

1
1
2

1
1
2

1
1
2

1
1
2

IPM
Educacin Fsica

1
1

1
1

1
2

1
2

1
2

1
2

Psicomotricidad
Religin

Ciencia y ambiente
Laboratorio
Listening
Speaking
Reading

COMPUTACIN
TUTORA Y ORIENTACIN
EDUCATIVA// Liturgia
TOTAL DE HORAS

107

2
--

2
--

2
1
2
1
1
2

2
1
2
1
1
2

2
1
1
2
1
2

2
1
1
2
1
2

35

35

39

39

39

39

TALLERES EXTRACURRICULARES DE PRIMARIA

Ballet
Danza folclrica
Coro
Msica
Vley
Nivelacin acadmica

14.3 SECUNDARIA

SECUNDARIA
REAS

Matemtica

Comunicacin

Historia,
Geografa y
Economa.

Formacin
Ciudadana y
Cvica.

ASIGNATURAS

Razonamiento
matemtico.
Aritmtica.
lgebra.
Geometra.
Trigonometra.
Razonamiento verbal.
Expresin y comprensin
oral (Oratoria y teatro)
Produccin de textos.
Comprensin de textos.
(Plan lector)
Historia 1: Pre Inca, y
Culturas Antiguas.
Historia 2: Cultura Inca y
Renacimiento
Historia 3:
Repblica y
Edad Moderna
Historia 4: Per XX y XXI
Historia 5:
Edad Contempornea
Geografa y Economa.
Formacin
Cvica.
IPM

Ciudadana y

108

Ciclos y Grados de
Estudio
VI
VII
1
2 3 4 5
8
2

8
2

8
2

8
2

8
2

2
2
2
-8
2
1

2
2
2
-8
2
1

-2
2
2
8
2
1

-2
2
2
8
2
1

-2
2
2
8
2
1

3
2

3
2

3
2

3
2

3
2

5
3

3
3
3
3
2
2
1

2
2
1

2
2
1

2
2
1

2
2
1

Ciencia,
Tecnologa
Ambiente

Ingls

Anatoma
Ciencia y Tecnologa
Botnica
y Zoologa
Qumica Orgnica
Biologa y Ecologa
Qumica Inorgnica
Fsica
Laboratorio
Listening
Speaking
Reading

Familia y tica
Persona, Familia Familia y Biotica
y
Relaciones Biotica y Psicologa
Humanas.
Filosofa I: Problemas y
corrientes filosficas;
y Lgica
Filosofa II: Historia de la
Filosofa

4
2
1

1
2

2
1
2
1
5
2
2
1
2
2

1
5
2
2
1
2

1
5
1
2
2
2

1
5
2
2
1
2

1
2
1
5
2
2
1
2

2
2

2
2

2
2

Religin 1: Introduccin a
la Revelacin
Religin 2: Historia de la
Salvacin
Educacin
Religin 3: Historia de la
Religiosa.
Iglesia
Religin
4:
Teologa
Sacramental
Religin 5: Teologa Moral
y Escatologa
Educacin artstica: Msica
1
Gastronoma (ET)
Fisioterapia
y Primeros
auxilios (ET)
2
Metodologa
de
la
Investigacin (ET)
Complemento
Canto y Msica (Art)
11
acadmico
Artes plsticas (Art)

2
2
2
2
1

Danza Folclrica (Art)

Orquestina (Art)
Oratoria y Teatro (Art)
Medios Audiovisuales
11

Los talleres de complemento acadmico se promediarn con las reas a las que pertenecen.

109

Ingls intermedio
Voley
Educacin Fsica.
Educacin para el
Trabajo.
Tutora/Eucarista
Total de horas.

12

2
2
2

Cmputo 1:
Cmputo 2:
Cmputo 3:
Cmputo 4:
Cmputo 5:

2
2

2
2

2
2

2
2

2
2
2

1
44

1
44

1
44

1
44

2
1
44

FUERA DE HORARIO ESCOLAR:

Metodologade
la
Investigacin
Matemtica avanzada
Administracin
Talleres
Produccin Literaria
extracurriculares Bsquet
Vley
Robtica
Danzas Folclricas
PROGRAMA DE NIVELACIN Y RECUPERACIN:
Nivelacin Matemtica
Nivelacin
de
NIVELACIN Y Comunicacin
RECUPERACIN Nivelacin de Ingls
Acompaamiento en las
Tareas

12
Una vez al mes, cada grado en la hora de Tutora celebrar una Liturgia de la Palabra o una
Eucarista.

110

15. EVALUACIN
Segn el DCN (2009) la evaluacin de los aprendizajes es un proceso
pedaggico continuo, sistemtico, participativo y flexible, que forma parte del
proceso de enseanza aprendizaje. En l confluyen y se entre cruzan dos
funciones distintas: una pedaggica y otra social (p.51).
1) Pedaggica. Inherente a la enseanza y al aprendizaje, permite
observar, recoger, analizar e interpretar informacin relevante acerca de las
necesidades, posibilidades, dificultades y aprendizajes de los estudiantes,
con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones
pertinentes y oportunas para organizar de una manera ms pertinente y
eficaz las actividades de enseanza y aprendizaje, tratando de mejorar los
aprendizajes.
2) Social. Permite la acreditacin de las capacidades de los estudiantes
para el desempeo de determinadas actividades y tareas en el escenario
local, regional, nacional o internacional. La evaluacin del aprendizaje tiene
dos finalidades:
a)
Formativa. Proporciona informacin continua que le permite al
docente, luego de un anlisis, interpretacin y valoracin; regular y
realimentar los procesos de enseanza y de aprendizaje en coherencia
con las necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje y caractersticas de
los estudiantes. De igual forma, permite al estudiante tomar conciencia
sobre su aprendizaje, verificar sus logros, avances, potencialidades, as
como sobre sus dificultades y errores para controlarlos y modificarlos.
Tambin permite verificar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes
al final de un perodo o del ao acadmico, con relacin a las
competencias, capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la
programacin curricular.
b)
Informativa. Permite que las familias y la sociedad estn
informados de los resultados acadmicos de los estudiantes y puedan
involucrarse en acciones educativas que posibiliten el xito de los mismos
en la Institucin Educativa y en su proyecto de vida. As tambin permite
a los estudiantes conocer mejor sus avances, logros y dificultades.

111

La evaluacin es un proceso permanente, para lo cual las escalas de calificacin

se plantean como una forma concreta de informar cmo ese proceso va en
evolucin, por ello hay que ser muy cuidadosos en la forma en que calificamos,
sin perder de vista que es producto del proceso evaluativo. En la prctica diaria
debemos utilizar varias estrategias que nos permitan dar seguimiento a los
avances y dificultades de los estudiantes, hay que formular criterios e
indicadores claros en funcin de las competencias que hayamos previsto
desarrollar a lo largo del ao, de modo que de manera efectiva evaluemos y no
nos quedemos en una simple medicin poco fiel a los verdaderos logros de los
estudiantes.
La existencia de una escala de calificacin que no es comn a los tres niveles, no
invalida que manejemos un mismo enfoque de evaluacin, hay un proceso de
por medio que nos debe brindarla informacin necesaria para hacer de la
calificacin un claro reflejo de la evaluacin de los aprendizajes, esto significa
que no hay que acumular calificaciones sino que se deben tomarlas acciones
inmediatas para atender las dificultades de un estudiante de manera oportuna,
respetando su ritmo de aprendizaje, sus estilos y particularidades. Los nios,
nias y adolescentes de las diferentes partes del pas aprenden de manera
distinta unos de otros, cada uno es un ser nico y por ello hay que evaluarlos de
acuerdo con sus propias caractersticas. Muchas veces se evala de manera
homognea a los estudiantes, no se prev que cada uno va avanzando segn su
ritmo, estilo propio y sus formas particulares de aprender. Si bien es cierto
debemos apuntar al logro de determinadas capacidades, conocimientos y
actitudes en cada grado, competencias en cada ciclo y cada nivel educativo,
debemos considerar el respeto por la situacin de cada estudiante.
Segn el MINEDU, la institucin educativa cuenta con varios instrumentos para
llevar a cabo este proceso de evaluacin, es imprescindible que en todos los
112

niveles se brinde a los padres y madres de familia ya los estudiantes, una

evaluacin descriptiva que clarifique la calificacin obtenida a lo largo de los
perodos escolares. Un aspecto fundamental en los tres niveles, es la necesidad
de considerar que si bien hay calificaciones al final de los perodos, stas no
deben considerarse solo como un simple promedio, porque ello desvirta la
esencia misma de la evaluacin y su razn de ser. Hay que explicar a los
estudiantes y familias cmo funciona la evaluacin y ser consecuente en su
aplicacin (DCN, 2009, p.52).

15.1.

ESCALA DE CALIFICACIN POR NIVELES

Nivel Inicial

Por una cuestin de precisin en la informacin emitida a nuestros usuarios, la

IEP realizar la siguiente equiparacin en su escala:
A Logro previsto
B En proceso
C En Inicio

16-20
11-15
0-10

113

Nivel Primario

Por una cuestin de precisin en la informacin emitida a nuestros usuarios, la

IEP realizar la siguiente equiparacin en su escala:
AD Logro Destacado
A Logro previsto
B En proceso
C En Inicio

20-18
17-14
13-11
0-10

Nivel Secundario

114

Por una cuestin de precisin en la informacin brindada a nuestros usuarios, la

IEP ve por conveniente realizar la difusin de los informes de calificaciones a los
usuarios equiparando los valores literales del Nivel Primario con los valores
numricos del Nivel Secundario.
Es importante recordar que la evaluacin no es nicamente sumativa sino ms
bien formativa. Por tanto, a veces es ms importante la evaluacin
diferenciada que analiza los avances que el propio resultado.
13

15.2.- METACOGNICIN
Entendemos el conocimiento metacognitivo como aquel que se refiere a cmo
aprendemos, pensamos, recordamos. Remite a cada individuo o sujeto, aun
cuando se pueda pensar ms de una vez en plural cmo piensa un grupo de
estudiantes o un grupo de ciudadanos determinado. Al conocer la actividad
cognitiva es posible ejercer un control sobre ella y permitir una mayor eficacia
sobre los procesos que se llevan a cabo. Este control que permite un mejor
desempeo se denomina autorregulacin. La metacognicin y la
autorregulacin son dos vocablos de profundo inters cuando los docentes
reconocemos cmo favorecer en los estudiantes los procesos cognitivos, en
vistas a ayudar a que se desplieguen mejores procesos comprensivos. Se trata de
una preocupacin que puede inscribirse desde la educacin inicial hasta los
cursos de posgrado atravesando todos los niveles del sistema educativo.
a) Qu es la metacognicin?
La metacognicin es la conciencia y el control de los procesos cognitivos. Se
pueden identificar tres grandes rasgos que nos remiten al conocimiento sobre
las personas, tareas y estrategias. Las variables personales incluyen todo lo que
uno debera saber acerca de uno mismo en relacin a cmo aprende y tambin
cmo lo hacen los otros sujetos, las referidas a la tarea se vinculan al
conocimiento de las actividades cognitivas que deben emplearse para resolver
una actividad determinada y las vinculadas con las estrategias remiten al
conocimiento de la efectividad de los distintos procedimientos para la
resolucin de una tarea.
Estos tres grandes rasgos se solapan y vinculan de diferentes maneras segn los
casos. Pero un sencillo ejemplo que da cuenta de los tres rasgos podra ser:
Emilia reconoce que le es ms fcil hacer un despliegue de hechos y situaciones
que una sntesis, tambin sabe que la tarea que le solicitan refiere ms a la
posibilidad de hacer una sntesis y, por lo tanto, deber ampliar el tiempo que
pensaba dedicarle a la actividad por la dificultad que para ella implica la
resolucin. Esto implica: Emilia sabe qu le es ms fcil o difcil, reconoce las
caractersticas de la tarea encomendada y pone en acto una estrategia para
resolver la situacin.
Por otra parte, es posible que no se pueda discriminar, tal como lo hemos hecho,
toda la secuencia y sea esta una apreciacin global ms que un reconocimiento
personal de la tarea y la estrategia. Algunas reflexiones metacognitivas implican
13

Cf. En: http://www.educared.org/global/ppce/el-conocimiento-metacognitivo Revisado el:

30/10/2013 Descargado el 30/10/2013

115

dos y no tres combinaciones. Como cualquier conocimiento, ste puede ser

intencionado, buscado, o totalmente automtico, puede ser preciso o borroso e
influir consciente o inconscientemente en las actividades cognitivas de los
sujetos.
Una persona que posee conocimiento metacognitivo puede saber que le es difcil
memorizar algo que nunca vio escrito y eso lo conduce a escribir la frase,
nmero o listado. Pero otra puede ignorarlo y entonces, frente a una dificultad
especfica de un estudiante, los docentes, al reconocer las actividades reflexivas
que se deben realizar podemos ayudar a su resolucin indicando tareas y
ponindole nombre a cada una de ellas. Reconocemos que para entender algo es
importante hacer un esfuerzo comparativo, ordenar los diferentes hechos segn
algn criterio, etc. Utilizaremos un lenguaje que nombra a esos procesos
cognitivos e instaremos para provocarlos. En sntesis: no se trata de que los
alumnos comparen o sinteticen sino que sepan qu se est comparando o
sintetizando.
b) Los Aportes de Ann Brown
Ann Brown muri a los 56 aos, en 1999, en la plenitud de su trabajo intelectual.
Naci en Inglaterra, se gradu en la Universidad de Londres en 1964 y fue la
primera egresada universitaria de su familia. En 1970 viaj a los Estados
Unidos, casndose con el investigador Joseph Campione y radicndose all. Se
desempe como profesora en la Escuela de Graduados de Berkeley. Fue
presidente de la Academia Nacional de Educacin de Estados Unidos y obtuvo
tres premios de la Asociacin de Psicologa y Educacin. Realiz aportes
sustantivos al estudio de la metacognicin. Ella entenda que la metacognicin
implica el control deliberado y consciente de la actividad cognitiva propia. Segn
Brown las actividades metacognitivas son mecanismos auto regulatorios que se
ponen en funcionamiento cuando se pretende realizar una tarea. Para ello es
necesario ser consciente de la capacidad personal, conocer cules son las
estrategias que se poseen y cmo se utilizan, identificar el problema, planear y
secuenciar las acciones para su resolucin y evaluar la resolucin. Segn la
concepcin de Brown es imprescindible algn tipo de conciencia o conocimiento
del propio funcionamiento cognitivo para solucionar de modo eficiente los
problemas. Es la condicin para desplegar de manera flexible las estrategias que
se poseen adaptndolas a la cambiante situacin que se enfrenta. De esta
manera se diferencia la aplicacin de una tcnica -rgida- y la utilizacin de una
estrategia adaptativa-. La tcnica se convierte en estrategia en tanto se conoce
cmo, cundo y dnde usarla. Progresivamente se puede desarrollar la
autoconciencia y el control de la actividad cognitiva. Este proceso se denomina
autoregulacin. Es importante reconocer que las y los docentes podemos
ayudar a que se ejecuten procesos de autorregulacin dando tiempo para ello,
sugiriendo a los estudiantes que decidan cmo quieren hacer la tarea para lo
cual pueden utilizar estrategias diferentes o evaluar el camino elegido, etc.
Existen corrientes y aportes de diferentes investigadores del campo de la
psicologa acerca de la evolucin del conocimiento metacognitivo. Para Brown,
por ejemplo, se trata de un conocimiento explcito y verbalizable. Para Mar
Mateos, investigadora espaola, es un conocimiento que se adquiere de manera
implcita y se organiza mediante ideas y teoras implcitas. Se trata de ideas y
actividades cognitivas que activamos pero de las que difcilmente podemos
116

hablar para dar cuenta de cmo las pensamos o las resolvimos. En esta
perspectiva sera preferible incorporar al anlisis cmo actuamos y por qu: los
factores emocionales, las expectativas en torno a nosotros mismos, una autoevaluacin del valor de las cogniciones. De esta manera se incorporan a la
metacognicin, adems del conocimiento del funcionamiento de la propia mente
los afectos, los deseos, la apreciacin de las posibilidades, la motivacin, dando
lugar a una concepcin ms integral del lugar de la metacognicin en y para
cada individuo.
c) Los errores en las propuestas
Es interesante reconocer que muchas explicaciones valiosas se acompaan de
anlisis acerca de cmo se posibilitaron, cules son las estrategias ms
aconsejables para la profundizacin de un tema o la ndole de la tarea que hay
que desplegar para resolver un determinado problema. Sin embargo, a veces
estas reflexiones son ms difciles que la realizacin de la tarea misma, se
detienen en procesos que se suelen desplegar casi automticamente y
complejizan intilmente la explicacin efectuada. Este defecto o error
explicativo ha sido denominado pesadilla introspectiva.
Otra fuente de error se produce cuando, con el objeto de hacer ms atractiva
una tarea se les solicita a los estudiantes que desarrollen propuestas originales
para su resolucin. Se propone, por ejemplo, que reproduzcan la conversacin
que pudieron tener en un bar dos especialistas de teoras dispares quienes se
encontraron para conversar informalmente en torno de ellas. Se tratara de
esfuerzos cognitivos inapropiados que, muy probablemente, conduzcan a
errores o banalizaciones en el anlisis del tema en cuestin.
d) El desarrollo del pensamiento
Ensear metacognitivamente es reconocer el valor de generar cada vez mejores
procesos de pensamiento. La metacognicin no es un trabajo circunscripto a una
modalidad de pensamiento que se promueve en soledad, ni el de los estudiantes
ni el de los docentes para proponer que se efectivicen. Se desarrolla en las aulas
y debe integrarse a las estrategias que los docentes utilizan para favorecer la
cognicin. Desde esa perspectiva, podramos inscribir la preocupacin en el
desarrollo del pensamiento. Cada vez que enseamos algn tema del curriculum
deseamos que los estudiantes la inscriban en el marco de sus deseos de estar
informados, consideren y valoren la importancia relativa del tema, reconozcan
las evidencias que sostuvimos en la explicacin, tiendan a reservarse los juicios,
toleren la ambigedad, tengan un escepticismo saludable, respetan diferentes
ideas en relacin con el tema, busquen nuevas relaciones del tema con otros. Se
trata de una serie de actitudes asociadas con el pensamiento reflexivo y crtico.
Este puede cultivarse si hacemos hincapi en este tipo de pensamiento, lo
promovemos mediante preguntas, con contraejemplos, reconociendo puntos de
vista divergentes o explicaciones razonables en perspectivas encontradas. Todas
estas actividades cognitivas se pueden desplegar con el desarrollo de
conocimientos y se puede hacer referencia a ellas. En un aula en la que se cultiva
el pensamiento y la reflexin, se buscan evidencias, se estimula la adopcin de
puntos de vista y se respetan las diferencias. Seguramente, esto permite una
comprensin ms profunda de los temas que se desarrollan, habilidad creciente
para utilizar eficazmente procesos cognitivos y una disposicin que alienta la
adquisicin de nuevos
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conocimientos. Son los docentes, que experimentan al reconocer sus propios

procesos cognitivos, quienes pueden ayudar a sus estudiantes a alentar y
cultivar una disposicin favorable para la reflexin en la que se incluye la
metacognicin
e) Estrategias metacognitivas

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