ANTOLOGIA BASICA , __ CORRIENTES PEDAGOGICAS CONTE UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONALién, México 1995. © Derechos reservados por Universidad Pedagogica Nacional Carretera al Ajusco No. 24 Col. Héroes de Padierna Delegaci6n Tlalpan, C.P. 14200 México 22, D.F, Impreso en México ISBN 968-29-8062-3 (Obra C.) 968-29-8063-1 ESTE MATERIAL SE ELABORO CON EL APOYO DEL FONDO PARA MODERNIZAR LA EDUCACION SUPERIORN D PRESENTACION GENERAL .. UNIDAD Il: LA PEDAGOGIA CONSTRUCTIVISTA PRESENTACION . Tema 1. La pedagogia constructivista . “Constructivismo e intervencién educativa: ycomo ensefiar lo que se ha de construir?” César Coll. : “Un marco de referencia psicolégico para la educacién escolar.” César Coll... .. 0... ceeeeee eee ceceeeeeeees 28 UNIDAD Ill. LA PEDAGOGIA INSTITUCIONAL .......... 45 PRESENTACION . 47 Tema 1. Los sujetos del proceso ensefianza-apren . 48 “Hacia una pedagogia del siglo XX.” Fernand Oury y Aida Vasquez. . . sees . 48 Tema 2. Los contenidos del aprendizaje wee . 55 “E| profesor y los medios informativos en una clase no-directiva” Daniel Hameline y MarieJoelle Dardelin. ..... 55 Tema 3. La accion pedagégica . ceeetteeee 58 “Tres concepciones de la autogestion.” Georges Lapassade . 58 Tema 4, La sociedad y Ia institucion escolar veveeees 65 “Pedagogia institucional.” Michel Lobrot . . - 65 UNIDAD IV. LA PEDAGOGIA CRITICA 73 PRESENTACION ..... see 2 75 Tema 1, Introduccién a la pedagogia cri - 76 “El surgimiento de la pedagogfa critica y pedagogfa critica: una revisién de los principales conceptos.” Peter Mclaren .....0..2+ tee + 76 Tema 2. Los circulos de cultura, Paulo Freire 95 “El acto de estudiar.” Paulo Freire .... 95 “Capitulo II.” Paulo Freire 95 “Alfabetizaci6n y educacién liberadora.” Miguel Escobar .... 95 Tema 3. La esfera publica democratica. ...............- 130 “Las escuelas piblicas como esferas piblicas democraticas.” Henry Giroux ....... : 2+ 130 Tema 4. Las escuelas como comunidades criticas . 2144 “La formacién del profesor y la creacién y extensién de comunidades criticas de profesores.” Stephen Kemmis. ... 144 BIBLIOGRAFIA BASICA DEL CURSO ..............-4+ 166PRESENTACION GENERAL a Antologia Basica para el curso “Corrientes Pedagégicas Contem- L pordneas” consiste en una recopilacién de lecturas que contribuyen al logro del propésito general: Proporcionar esquemas conceptuales al profesor-alumno con el fin de que pueda contar con elementos para interpretar, reconceptualizar, enriquecer y resignificar su actuacién co- mo docente. Esta antologia ofrece a los estudiantes los contenidos minimos nece- sarios que posibiliten el logro de los propésitos del programa; por ello, Jos textos que la integran han de leerse obligatoriamente para la apropia- cién de un conocimiento aceptable. Este libro no es un material aislado debe trabajarse con la guia del cestudiante para faciltar su comprensién y lograr un mejor aprovechamiento. Para hacer el anilisis de los textos es recomendable que siga las suge- rencias de la guia del estudiante, pero, ademés, usted puede hacer su propia guia de lectura, como esquema que le facilite abordar los temas a consultar. Usted puede anticipar conjeturas 0 hipdtesis que pueda mo- dificar © confirmar al hacer el estudio de los textos de la antologia Las lecturas que se le proporcionan han sido extraidas de la Bibliografia General que al final se presenta, Lo extenso de las obras ha obligado a los antologadores a seleccionar sélo las partes 0 capitulos basicos para el logro de los propésitos del curso. No obstante se ha cuidado que los extractos conserven su congruencia y sentido originales. En esta antologia se remite a los estudiantes a los autores clisicos que se han ocupado de cada uno de los temas, a fin de evitar distorsiones interpretativas y de ponerlos en contacto con los maestros de las res- pectivas corrientes pedagogicas. Las lecturas para cada unidad tienen una presentacién previa que con- textualiza el tema y enmarca las ideas centrales del mismo en relacién con el programa. Por ello es necesaria la lectura de estas presentaciones, ellas orientan para una mejor comprensién de los conceptos y categorias de andlisis, Al estudiar los textos procuren tener a la mano uno o dos diccionarios especializados: (de pedagogia, de psicologia de filosofia) para que los consulte cada vez que encuentre términos desconocidos 0 confusos. En las bibliotecas de la Unidades UPN hay en existencia esos diccionarios. Esta antologia contiene solamente las lecturas fundamentales. Es con- veniente que acuda a la Antologia Complementaria para una apropiacién ms integrada y rica de los contenidos del curso. Al final de este libro se hallan enlistadas en la Bibliografia General un gran némero de obras, a las cuales puede acudir si desea ampliar el tratamiento de los temas contenidos en el programa del curso. 5 AG UN DA U N | D A ODCORRENTE PEDAGOCIEASCONTEPORANEAS:ANTOLOGIABAICA PRESENTACION Podria parecer un exceso de simplificaci6n presentar para esta unidad los planteamientos que un solo autor realiza sobre la corriente constructivista, sin embargo, tiene una justificacion: César Coll Salvador discipulo de Jean Piaget, ha desarrollado de un modo consecuente y parsimonioso los principios derivados de la Epistemologia Genética y los ha aplicado a la educacién sin la pretensién de resolver —por derivaciones simplistas— el complejo proceso educativo. En ese sentido, los avances que va teniendo la Pedagogfa Constructivista han sido reali- zados con base en el planteamiento de interrogantes, una venidas de la investigacion basica pero la mayoria provenientes de la propia prictica educativa. Es decir en un espiritu deci- didamente constructivo, Coll mas que negar o contraponer los hallazgos encontrados a través de otras aproximaciones teéricas y metodol6gicas, las interpreta e integra dentro del camino de Ia construccién, y antes de presentar soluciones a los problemas cotidianos del proceso edu- cativo, vuelve a presentar interrogantes que paulatinamente van construyendo nuevos saberes a partir de lo que se ha establecido como conocimiento comtin, En consecuencia, nos ha parecido conveniente para esta unidad plantear la visién del mejor representante de la Pedagogia Constructivista para ir diversificando el camino, en términos tedricos, de otras corrientes que proponen otros derroteros de interpretacién y significado de la practica educativa. TEMA 1. La pedagogia constructivista EEE LECTURA: [CONSTRUCTIVISMO E INTERVENCION, EDUCATIVA: ;COMO ENSENAR LO. QUE SE HA DE CONSTRUIR?* hha considerado durante mucho tiempo como una relacién necesaria. A partir de la discusién de esta relacién, Coll establecerd cuatro argumentos desde donde expli- card la corriente constructivista y le daré una proyeccin polémica a las tarens futuras de ambas ciencias, En primer término, destaca la concepcién que tiene la corriente acerca del alumno y del profe- sor. Se concibe al alumno como responsable y constructor de su propio aprendizaje y al profesor como un coordinador y guia del aprendizaje del alurnno. Después, plantea la relacién existente entre los contenidos escolares, el profesor y el alumno, PRESENTACION En Ia ponencia que presenta el autor para desta- car los elementos principales de la Pedagogia Constructivista, César Coll desarrolla un trabajo expositivo y analitico de tal corriente. Inicia, consistente con Ia corriente que repre- senta, con una interrogante asociada con 1a rela- cidn Psicologia-Pedagogia; habida cuenta que se * César Coll. Constructivism e Intervencién Education: .Cémo Enseviar lo que se ha de Consiruir? Ponencia prosentada en el Congreso Internacional de Psicologia y Educacién. “Interven ‘in Educativa”. Madrid, noviembre de 1991 planteando que los primeros no deben ser arbi- trarios, considerando Ia concepcién action de los segundos. En esos términos concibe, de manera sintética, el autor el proceso de enseianza-apren- dizaje.Propone como accién pedagégica, especial- ‘mente para el profesor, un término asociado con el de construcci6n; el de andamiaje o ajuste de la ayuda pedagdgica, el cual va modificandose a 10 largo del proceso de aprendizaje. Finalmente, con base en los planteamientos anteriores, deriva algunos aspectos importantes a investigar. (CONSTRUCTIVISMO E INTERVENCION EDUCATIVA: ;COMO ENSENAR LO QUE SE HA DE CONSTRUIR?- D esde el surgimiento de la psicologia cien- tifica en las tiltimas décadas del siglo XIX, por no remontarnos a épocas anteriores, las re- laciones entre la Psicologia y la Educacién han sido siempre al mismo tiempo intensas y com- plejas. En el transcurso de nuestro siglo, encon- tramos una y otra vez periodos caracterizados por la conviccién de que la Psicologia va a per- mitir fundamentar cientificamente la Educé cién, de que el conocimiento psicolégico esta a disposicin de proporcionar una base cien- tifica para abordar y solucionar los proble- mas educativos. Pero junto a ellos, o alternando con ellos, encontramos también momentos de decepcién y de crisis, en los que la tenden- cia dominante apunta mas bien a un desen- cuentro, 0 al menos a una falta de entendi miento, entre los conocimientos que puede ofrecer la Psicologia y las necesidades de la Educaci6n. Entre los multiples factores que estn prob- ablemente en el origen del caracter un tanto tor- tuoso, y sobre todo oscilante, de las relaciones entre la Psicologia y la Educacién, hay uno de « especial importancia sobre el que queremos lla- mar la atencién. Nos referimos a la clara asi metria existente entre, por una parte, el tipo y la naturaleza de los conocimientos que suelen demandarse a la Psicologia desde el campo de la Educaci6n y, por otra, el tipo y la naturaleza de los conociinientos que razonable y honesta- mente puede ofrecer la Psicologia ante tales requerimientos. Lo que se necesita: un marco psicolégico global de referencia para la educacién escolar Los profesionales de la Educacién, en especial los profesores y los responsables de la politica educativa, esperan encontrar en la Psicologia un marco de referencia global que les oriente y les guie en su actividad. En esta coyuntura, Ja Psicologia puede ofrecer mviltiples conocimien- tos puntuales sobre tal o cual aspecto o factor implicado en los procesos educativos, si bien es verdad que a menudo de manera parcial y con reserva de que “hace falta mas investiga- cién al respecto”; puede incluso llegar a ofrecer una explicaci6n de las interrelaciones existentes entre algunos factores o elementos presentes en los procesos educativos, si bien precisando que hay probablemente explicaciones alternativas y con frecuencia mutuamente excluyentes de ta- les interrelaciones. Pero lo que la Psicologia to- davia no puede ofrecer es lo que de forma mas © menos explicita se espera de ella: una expli- cacién global de los procesos educativos en ge- neral, y de los procesos escolares de ensefianza y aprendizaje en particular, suficientemente articulada, precisa y con s6lidos apoyos emp{- ricos, que goce de amplio consenso y aceptacién mis allé de la diversidad de las tradiciones, en- foque y escuelas de pensamiento. Sigue siendo cierto, en este final de siglo, que no disponemos de una teoria —en el sentido estricto del término— con estas caracterfsticas que permita dar cuenta de los procesos de de- sarrollo de los seres humanos y del papel que juegan en los mismos los diferentes tipos de practicas educativas, incluidas las practicas educativas escolares (Palacios, Coll & Marche- si, 1990). Ante este estado de cosas caben varias alternativas, todas ellas presentes en la comu- nidad psicolégica y educativa en las tiltimas décadas: renunciar definitivamente a satisfacer las elevadas expectativas que se han tenido y se siguen teniendo desde la Educacién respecto a las aportaciones de la Psicologia; renunciar temporalmente a esta expectativas alegando la relativa “juventud” de la Psicologia como dis- ciplina cientifica y limitarse, por el momento,OMENTE PEDAGOGICAS CONTEMPORANEAS ANTOLOGIAUAICA alas aportaciones mas o menos puntuales, aun- que sin duda cruciales, que ya esté en disposi- cin de realizar; o atin ignorar el cardcter par- cial y con relativa frecuencia controvertido, de tal 0 cual teoria psicolégica y elevarla, su- pliendo las carencias con intuiciones y extrapo- laciones dificilmente justificables, ala categoria de una explicacién de conjunto de los procesos educativos. Pero la alternativa utilizada con mayor asui- dad ha sido la que consiste en seleccionar, del conjunto de conocimientos que brinda la Psico- logia cientifica en un momento determinado, los que tienen supuestamente una mayor utili- dad potencial para guiar la practica docente, para resolver los problemas educativos y, en defini- tiva, para dar una base cientifica a la Educa~ cién. Esta manera de proceder, fruto quizés en gran parte de la presién sin interrupciones ejer- cida sobre la Psicologia para dar respuestas concretas a cuestiones educativas, no sélo es una constante en la historia de las relaciones entre Psicologia y Educaci6n a lo largo de nues- tro siglo, sino que continita teniendo una vi- gencia considerable, como puede comprobarse fécilmente mediante un somero anilisis del contenido de la mayoria de los programas de formacién para profesores y de los manuales de Psicologia de la Educacién al uso. Sin embargo, pese a su frecuente utilizacion yasu vigencia actual, esta alternativa compor- ta peligros enormes, conduce a cometer errores sistemiticos en el tratamiento de los temas edu- cativos y sélo excepcionalmente y de manera parcial consigue su objetivo de ofrecer un mar- co psicolégico global de referencia para orien- tar y guiar la actividad de los profesionales de la Educaci6n. Los “catélogos de conocimientos psicolégicos” generados mediante este proce- dimiento suelen ser el fruto de criterios mas 0 menos intuitivos que tienen su origen en la pre- ferencias te6ricas de quienes hacen la seleccién, en modas pasajeras, o también en las presiones sociales y politicas por encontrar soluciones ra- pidas a problemas concretos; a menudo, se ca- racterizan por un acendrado electicismo que degenera fécilmente en decisiones y actuacio- nes inconexas, cuando no contradictorias, al ser utilizados por los profesionales de la educa- cién; ademas, al ser presentados habitualmente como lo que la ciencia psicolégica dice que hay que tomar en consideracién, aparecen envueltos con un cierto halo de cientificidad que es fuente de utilizaciones dogmaticas y refuerza la pric- tica de un cierto reduccionismo psicolégico en la explicaci6n de los fenémenos educativos. ‘Los comentarios precedentes proporcionan las coordenadas en las que voy a situar mi ex- posicion, Por una parte, la demanda explicita © implicita formulada una y otra vez a la Psi- cologia por los profesores y otros profesionales de la educacién, que esperan encontrar en ella un marco de referencia global que les oriente y les guie en su actividad. Por otra, el fracaso, al menos relativo, de gran parte de los intentos protagonizados hasta la fecha para responder a esta demanda; en particular, el fracaso de los intentos que consisten en tomar como punto de referencia tal o cual teoria psicolégica particu- lary en suplir con intuiciones y extrapolaciones sus evidentes lagunas y carencias en la expli- cacién de los procesos éducativos; y también la escasa utilidad, el descrédito y los peligros que entraiian los intentos de confeccionar “catalo- gos de conocimientos psicolégicos” potencial- mente iitiles para la Educacién sin detenerse previamente a reflexionar y a establecer los criterios, més all4 del pragmatismo y del eclec- ticismo declarados, en base a los cuales deben confeccionarse tales catélogos. El constructivismo: gun marco psicolégico global de referencia para la educacién escolar? Sobre este telén de fondo, se proyectan los ar- gumentos principales que voy a tratar de desa- rrollar. El primero concierne a la convergencia progresiva, detectable desde hace algo mas de una década, en torno a una serie de ideas-fuerza o principios explicativos basicos sobre el apren- dizaje en general, y el aprendizaje escolar en particular, entre investigaciones, autores y enfoques tedricos que se sittian en principio enLampacocia consTRUCIVSTA tradiciones psicologicas distintas. El principio explicativo més ampliamente compartido es, sin ningtin género de dudas, el que se refiere a la importancia de la actividad mental construc- tiva del alumno en la realizacién de los aprendi- zajes escolares; el principio que lleva a con- cebir el aprendizaje escolar como un proceso de construccién del conocimiento — “a pro- cess of constructing new knowledge on the basis of current knowledge” (Glaser, 1991, p. 132)—; y la ensefianza como una ayuda a este pro- ceso de construccién —“an intervention in an ongoing knowledge construction process” (Res- nick, 1989, p. 2). De ahi el término “constructi- vismo” habitualmente elegido para referirse a esta convergencia. ‘Mi primer argumento es que la convergencia en torno a los principios constructivistas abre una nueva via para abordar el tema de las re- aciones entre le conocimiento psicolégico y la teoria y la practica educativas. Una via que trata de buscar en esta convergencia teérica —y no en una teoria particular o en un eléctico con- glomerado de principios que tienen un origen en concepciones distintas, cuando no contra- puestas, del comportamiento y del aprendizaje humanos— un marco psicol6gico de referencia global, coherente y articulado, para el andlisis y la planificacién de los procesos educativos en general, y de los procesos de ensefianza y aprendizaje en particular. Las ventajas que pueden derivarse de un es- quema integrador de esta naturaleza son inne- gables. Por una parte, es posible utilizarlo como punto de partida para la elaboracién de pro- puestas pedagégicas y materiales didacticos y para el andllisis de practicas educativas diversas (cf., por ejemplo, Coll, 1987; Tharp & Gallimo- re, 1988; Newman, Griffin & Cole, 1989; Rogoff, 1990). Por otra parte, al integrar en un esquema coherente aportaciones relativas a diversos as- pectos 0 factores de la escolarizacion y de los procesos de ensefianza y aprendizaje, pone al alcance de los profesores y otros profesionales de la educacién un conjunto de conocimientos psicoeducatives cuya accesibilidad les seria de otro modo ciertamente dificil y cuya utilidad resultaria considerablemente mermada si se mantuviera su cardcter parcial y disperso. De hecho este argumento no es nuevo. La utilizacion del constructivismo como marco global de referencia para la educacién escolar ha sido frecuente en la diltima década en el am- bito de la ensefianza y del aprendizaje de las ciencias, especialmente en lo que se refiere a la ensefianza y al aprendizaje de los conceptos cientificos (cf., por ejemplo, Pozo, 1987; Posner & alt., 1988; Novak, 1988; Driver, Guesne & Tiberghien, 1989). Por lo demas, aunque en me- nor ntimero, tampoco faltan ejemplos de utili- zacién de los principios constructivistas como marco global de referencia para la ensefianza y el aprendizaje de otros contenidos curriculares, ¢ incluso para la ensefianza y el aprendizaje de la totalidad de los contenidos escolares (Acbli, 1988; Resnick, 1989; Glaser, 1991). Mi segundo argumento es que, pese a las ventajas innegables que puede suponer un es- quema integrador de esta naturaleza, subsisten riesgos considerables: riesgo de perseverar en un eclecticismo encubierto seleccionando sim- plemente de teorias o enfoques distintos los ele- mentos aparentemente no contradictorios; ries- go de desgajar los elementos seleccionados del contexto epistemolégico, metodol6gico y con- ceptual en el que han sido elaborados y del que extraen, en definitiva, su poder explicativo; riesgo de que la convergencia apuntada sea mucho menor de lo que se supone y de que, tras la aceptacién generalizada del término “constructivismo”, se esconda en realidad una divergencia de fondo en cuanto la explicacién del aprendizaje y de la ensefianza; riesgo de dejar al margen elementos que, pese a su inte- és intrinseco para la teorfa y la practica edu- cativas, no encajan en un esquema integrador preocupado por la coherencia del conjunto; riesgo de olvidar las lagunas inmensas que to- davia subsisten en cuanto a nuestra compren- sién de cémo los alumnos construyen st cono- cimiento en la escuela y de cémo es posible ayudarles en esa tarea, sucumbiendo a la ten- tacién de colmarlas mediante el procedimiento de tomar como verdades firmemente estableci-das lo que son tinicamente hipétesis de trabajo plausibles; riesgo, en suma de utilizaciones dogmaticas y de seguir favoreciendo la practica del reduccionismo psicol6gico en la explicaci6n de los fenémenos educativos. Algunos de estos riesgos son inherentes a cualquier intento de integracién y la tinica ma- nera de hacerles frente consiste en practicar las, reservas exigibles por el hecho de que, en el momento actual, el constructivismo sigue sien- do més una convergencia de principios exp! cativos, totalmente abierta por tanto a matiza- ciones, ampliaciones y correcciones, que una teoria en sentido estricto de los procesos de en- sefianza y aprendizaje. Sin embargo, —y es mi tercer argumento— si afiadimos a estas reservas emolégicas una serie de precauciones que tienen més bien su origen en una reflexién so- bre la educacién y en un rechazo radical del reduccionismo psicolégico como manera de en- tender las relaciones entre Psicologia y Educa- cin (Coll, 1989), entonces es posible soslayar la mayoria de los riesgos mencionados sin re- nunciar a las ventajas que supone utilizar el constructivismo como un marco psicolégico global de referencia, articulado y coherente, de la educacién escolar. Entre esta precauciones, las siguientes mere- cen a mi juicio una mencién especial: hay que insertar las aportaciones de la Psicologia, y mas concretamente los principios constructivistas sobre el aprendizaje y la ensefianza, en una re- flexion més amplia sobre la naturaleza y las funciones de la educacién escolar; es necesario tener en cuenta que los procesos de construc- cién del conocimiento en la escuela presentan unos rasgos muy determinados, fruto de la na- turaleza y funciones de la educaci6n escolar y de las caracteristicas propias de las situaciones escolares de ensefianza y aprendizaje; hemos de renunciar a la aspiracién, a todas luces ex- cesiva, desorbitada y esencialmente errénea a mi juicio, de considerar las aportaciones de la Psicologia —en la ocasién, los principios cons- tructivistas— como la plataforma cientifica tni- ca y suficiente de la educaci6n, y, por altimo, hemos de perseguir la integracién de estas aportaciones con las que tienen su origen en otras disciplinas o Ambitos del conocimiento que proporcionan visiones complementarias, pero igualmente necesarias, de los procesos educativos. La adopcion de estas precauciones ha per- mitido utilizar el constructivismo como uno de los pilares sobre los que se fundamente el plan- teamiento curricular adoptado en le proceso de reforma del Sistema Educativo que esta iniciando su andadura en el Estado Espafiol. Se ha inten- tado de este modo, como trataré de ilustrar en el siguiente apartado de mi exposicién, sacar provecho de las ventajas que supone disponer de un marco psicolégico global de referencia para la educacién escolar evitando, en la medi- da de lo posible, los riesgos apuntados, en es- pecial los que conciernen a las tentaciones de clecticismo, dogmatismo y reduccionismo psi- cologizante. Pero hay todavia un cuarto argumento que me propongo desarrollar. Las ventajas de dis- poner de un marco psicolégico global de refer- encia para la educacién escolar no son tinica- mente, a mi entender, de orden practico o aplicado. Las exigencias que plantea la integra- cién de aportaciones referidas a distintos aspectos de los procesos educativos, asi como la necesi- dad de articularlas en una visién coherente de conjunto, puede conducir a la identificacion de problemas nuevos, ala revisién de postulados comiinmente aceptados como obvios de forma un tanto acritica y al sefialamiento de priorida- des para la investigacién, adquiriendo de esta manera un indudable valor heuristico desde el punto de vista de la dinamica interna de la evo- luci6n del conocimiento psicoeducativo. Ampliaré este cuarto argumento en el ilti- mo apartado de mi exposici6n remitiéndome, como en el caso anterior, a nuestra experiencia enel intento de utilizar los principios construc- tivistas como marco psicoldgico global de refe- rencia en tareas de disefio y desarrollo del curriculum escolar. Esta experiencia nos ha brindado la oportunidad de comprobar directa- mente las dificultades enormes que encierra to- davia el intento de establecer las implicacion:Lampacoota consteuermsta concretas de los principios constructivistas pa- ra el disefio y el desarrollo concretas de los principios constructivistas para el disefio y el desarrollo del curriculum, lo cual debe inter- pretarse a su vez, al menos en parte, como con- secuencia del cardcter atin excesivamente gene- ral de estos principios y de las limitaciones explicativas del constructivismo. Un punto en concreto, entre muchos posibles, merece ser se- fialado a este respecto. Se trata de las limitacio- nes actuales del constructivismo para dar cuenta de los procedimientos 0 mecanismos mediante los cuales los profesores consiguen —cuando lo consiguen— ejercer una influencia sobre los. procesos de construccién del conocimiento de sus alumnos. En efecto, la Psicologia de la Educacién y la Psicologia de la Instrucci6n nos brindan en la actualidad un corpus considerable de conoci- mientos sobre los procesos psicolégicos impli- cados en la construccién del conocimiento. Sin embargo, las informaciones sobre cémo apren- den los alumnos, pese a ser un aspecto cuya pertinencia para avarzar en tareas de planifi- cacién y desarrollo curricular esté fuera de dis- cusi6n, no son suficientes; es necesario, ade- més, disponer de informaciones precisas sobre c6mo los profesores pueden contribuir con su accién educativa a que los alumnos aprendan mas y mejor. Y en este punto es forzoso reco- nocer que los conocimientos disponibles son mucho més limitados. Pero lo que quiero subrayar, al margen de otras consideraciones, es que la toma de con- ciencia de estas dificultades y limitaciones permite identificar prioridades para la inves- tigaci6n. Y, lo que es quizds més interesante, permite formular estas prioridades en térmi- nos directamente relevantes para seguir avanzando en la elaboracién de un marco psicolégico global de referencia para la edu- cacién escolar de naturaleza constructivista que sea cada vez mas potente desde el punto de vista explicativo y mas ‘til desde el punto de vista de su utilizacién practica. En suma, que responda de manera més ajustada a las de- mandas que, implicita o explicitamente, se formulan a la Psicologia desde el ambito de la Educacién. Constructivismo y curriculum escolar: reflexiones sobre un caso concreto Tras esta presentaci6n general de los argumen- tos relativos a cémo y hasta qué punto la con- vergencia en torno a los principios explicativos constructivistas puede contribuir a hacer mas satisfactorias y fluidas las relaciones entre el co- nocimiento psicolégico y la teorfa y la practica educativas, conviene ya que pasemos a profun- dizar algunos aspectos de dichos argumentos que pueden resultar particularmente polémicos. ‘Comenzaremos por el tercero que, como se re- cordar4, afirma que es posible, deseable y til adoptar los principios constructivistas como un marco psicolégico global de referencia para la educacién escolar a condicién de tomar una se- rie de precauciones que eviten los riesgos deri- vados de un intento integrador de esta natura- leza, en especial los que conciernen a las tentaciones de eclecticismo, dogmatismo y re- duccionismo psicologizante que han tefido ca- si siempre las relaciones entre la Psicologia y Ia Educaci6n. ¥ Jo haremos apoyandonos en ia utilizacién que se ha hecho del constructivismo en el actual proceso de reforma del Sistema Educativo Espafiol, mas concretamente en lo que concierne al planteamiento curricular adoptado en el mismo. Est4 por supuesto fuera del alcance de esta exposicién presentar, siquiera en términos ge- nerales, los rasgos mas destacados del plantea- miento curricular adoptado en la reforma edu- cativa’ Mis objetivos son muchos més limitados. Se trata basicamente de ilustrar dos puntos que estén, por lo demas, estrechamente relacionados. Primero, que los principios cons- tructivistas sobre el aprendizaje y la ensefianza se enriquecen considerablemente y devienen un marco psicolégico global de referencia par- ticularmente til para las tareas de disefio y de- sarrollo del curriculum cuando se insertan en una reflexin mas amplia sobre la naturaleza ylas funciones de la educaci6n escolar. ¥ segundo, que en la formulacion de propuestas curricula res concretas la explicacién constructivista del aprendizaje y de la ensefianza no puede —y por mi parte me atreveriaa decir que no debe— erigirse en plataforma tinica y suficiente de to- ma de decisiones, siendo necesario contar ade- més con toda una serie de informaciones estric- tas de la Psicologia sobre el aprendizaje escolar entendido como un proceso de construccién del conocimiento. Respecto al primer punto, el hecho de des- tacar es que se abandona el procedimiento ha- bitualmente utilizado para formulary funda- menta propuestas pedagégicas y curriculares a partir de las aportaciones de la Psicologia. En efecto, el procedimiento ya no consiste en derivar prescripciones concretas sobre cémo debe or- ganizarse la educacién y sobre como debe planificarse y levarse a la prictica el curriculum escolar a partir de los principios constructivis- tas; el procedimiento utilizado es algo mas complejo y consiste en partir de una reflexion critica y valorativa de la naturaleza, funciones y objetivos de la educacién escolar en nuestra sociedad utilizando, cuando es posible, los principios constructivistas como instrumento de indagacién y anilisis. Este cambio de perspectiva ha permitido en- riquecer considerablemente los principios cons- tructivistas sobre el aprendizaje hasta configu- rar lo que hemos dado en lamar “la concepcién constructivista del aprendizaje y de la ensefian- za’, entendida ésta como un “esquema de con- junto, elaborado a partir de una serie de tomas de postura jerarquizadas sobre algunos aspectos cruciales de los procesos de ensefianza y apren- dizaje”, que aspira a facilitar “una lectura y una utilizacién critica de los conocimientos actuales de la Psicologia de la Educacién”, y del que es posible “derivar tanto implicaciones para la practica como desafios para la investigacién y la elaboraci6n teroricas”. (Coll, 1990, pp. 437- 438). La clave de esta caracterizacion hay que buscarla en la frase “elaborado a partir de una serie de tomas de postura jerarquizadas sobre algunos aspectos cruciales de los procesos de ensefianza y aprendizaje”, y mds en concreto en Ia jerarquizaci6n de las tomas de postura. Al nivel mas elevado de la jerarquia corres- poralen las tomas de postura relacionadas con el hecho de que la educacién escolar, al igual que los otros tipos de practicas educativas vi- gentes en nuestra sociedad, es ante todo y sobre todo una practica social compleja con una fun- cién, entre otras, netamente socializadora, Sin- tetizando al maximo, y a riesgo de simplificar en exceso, los posicionamientos en clave cons- tructivista que surgen de este andlisis pueden resumirse en unos cuantos enunciados (Coll, 1990, p. 441): (i) la educacién escolar es uno de los instru- mentos que utilizan los grupos humanos para promover el desarrollo de sus miembros mas jOvenes. Su especificidad respecto a otras préc- ticas 0 actividades educativas —como, por ejemplo, las que tienen lugar en la familia— reside en la creencia de que, para garantizar determinados aspectos del desarrollo de los ni- fios y nifias en nuestra cultura, es necesaria una ayuda sistematica, planificada y sostenida que sélo es posible asegurar en la escuela, Obvia- mente, en la medida en que estamos ante una practica social compleja, la educacién escolar tiene otras muchas funciones, como por ejem- plo la tantas veces sefialada de conservar 0 re- producir el orden social existente. La concep- cién constructivista no ignora este hecho, pero entiende que la funci6n prioritaria de la educa- cién escolar es, o mejor deberia ser, la de pro- mover el desarrollo y el crecimiento personal de Jos alumnos, (ii) Esta funcién de apoyo al desarrollo se cumple, 0 més bien se intenta cumplir, facili- tando a los alumnos el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales y tratando de que even a cabo un aprendizaje de los mismos. La realizacion de estos aprendizajes por los alum- nos sélo puede ser una fuente creadora de de- sarrollo en la medida en que posibilite el doble proceso de socializacién y de individualiza- ci6n; es decir, en la medida en que les permita construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.(ii) Esto es posible gracias al hecho de que el aprendizaje no consiste en una mera copia, reflejo exacto o simple reproduccién del conte- nido a aprender, sino que implica un proceso de construccién 0 reconstruccién en el que las aportaciones de los alumnos juegan un papel decisivo. Es precisamente este factor de cons- truccion o reconstruccién intriseco al funciona- miento psicolégico de los seres humanos el que permite entender por qué el aprendizaje de unos saberes culturales es, al mismo tiempo, la condicién indispensable para que los alumnos se conviertan en miembros de un grupo social determinado —y por lo tanto, con unas carac- teristicas comunes y compartidas por todos los, miembros del grupo— y una de las fuentes principales del cardcter “nico e irrepetible de cada uno de ellos como personas individuales. Estas tomas de postura sobre la naturaleza esencialmente social de la educacién y las rela- ciones entre el desarrollo personal y el proceso de socializacién constituyen, por asi decirlo, el encuadre en el que hay que situar el proceso de construccién del conocimiento en Ja escuela. También en este segundo nivel es posible sin- tetizar las ideas esenciales en unos cuantos enunciados confiando, de nuevo, en que el afan de s{ntesis no transmita una visién excesivamen- te simplificada y esquematica de la cuestion. (i) En primer lugar, desde una perspectiva constructivista, el alumno es el responsable til- timo de su propio proceso de aprendizaje. Es éIquien construye el conocimiento y nadie pue- de substituirle en esta tarea. Pero este protago- nismo no debe interpretarse tanto en términos de‘un acto de descubrimiento o de invencién como en términos de que es el alumno quien construye significados y atribuye sentido a lo que aprende y nadie, ni siquiera el profesor, puede substituirle en este cometido. En otras palabra, una vision constructivista del apren- dizaje escolar obliga, en este nivel, a aceptar que la incidencia de la ensefianza —de cualquier tipo de ensefianza— sobre los resultados del aprendizaje esta totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. (ii) Ahora bien, si recordamos lo dicho ante- riormente respecto a que la educacién escolar intenta cumplir su funcién de apoyo al desa- rrollo de los alumnos faciliténdoles el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales, ha- bré que reconocer que estamos ante un proceso de construcci6n un tanto peculiar. En efecto, la actividad mental constructiva de los alumnos se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracién, que son el resul- tado de un proceso de construcci6n social. La practica totalidad de los contenidos que cons- tituyen el nticleo de los aprendizajes escolares —ya se trate de los sistemas conceptuales y ex- plicativos que configuran las disciplinas acadé- micas, de las habilidades y destrezas cogniti- vas, de los métodos o técnicas de trabajo, de las estrategias de resolucién de problemas o de los valores actitudes y normas— son saberes y for- mas culturales que, como sefiala acertadamente Edwards (1987), profesores y alumnos encuen- tran ya en buena parte elaborados y definidos. De ahi una de las tensiones basicas que ca- racterizan la construccién del conocimiento en la escuela: los alumnos sélo pueden aprender mediante la actividad mental constructiva que despliegan ante los contenidos escolares, pero esta actividad por sf sola no garantiza el apren- dizaje; es necesario, ademas, que se oriente a construir unos significados acordes o compati- bles con lo que significan y representan los con- tenidos de aprendizaje como saberes culturales ya elaborados. De ahi, también, la importancia de no contemplar la construccién del conoci- miento en la escuela como un proceso de cons- trucci6n individual del alumno, sino més bien como un proceso de construccién compartida por profesores y alumnos en torno a unos saberes © formas culiurales preexistentes en cierto modo al propio proceso de construccién. (ii) Pero esto nos lleva directamente a plan- tear el tema del papel del profesor en el proceso de construcci6n del conocimiento de los alum- nos. Si admitimos las consideraciones prece- dentes sobre la naturaleza y funciones de la educacién escolar y sobre las caracteristica del conocimiento que fos alumnos han de construirCOfstNTES PEOAGOGICAS CONTEMPORANEAS-ANTOLOGIABASICA en la escuela, entonces ya no es posible limitar tinicamente el papel dei profesor a la organiza- cion de actividades y situaciones de aprendiza- je susceptibles de favorecer una actividad men- tal constructiva de los alumnos rica y diversa. El papel del profesor aparece de repente como més complejo y decisivo ya que, ademas de fa- vorecer en sus alumnos el despliegue de una actividad de este tipo, ha de orientarla y guiarla enla direccién que sefialan los saberes y formas culturales seleccionados como contenidos de aprendizaje. Aceptar que la incidencia de la en- sefianza sobre los resultados del aprendizaje esta mediatizada por la actividad mental construc- tiva de los alumnos obliga a sustituir la imagen clisica del profesor como transmisor de cono- cimientos por la imagen del profesor como orientador o guia, Pero caer en la cuenta de que los conocimientos que deben construir los alumnos en la escuela estan ya en gran medida elaborados a nivel social obliga, a su vez, a corregir, o al menos a matizar, esta imagen, puesto que en realidad se trata de un orienta- dor o un gufa cuya misién consiste en engarzar los procesos de construccién de los alumnos con los significados colectivos culturalmente organizados. ‘Una perspectiva de conjunto sobre la utili- zacién los principios constructivistas en el planteamiento curricular adoptado por la refor- ma educativa obligaria atin a precisar cémo se ha interpretado esta actividad mental construc- tiva de los alumnos y cémo se entiende que es posible orientarla y guiarla en una direccién determinada. No puedo detenerme, ni siquie- ra de forma sintética, en la exposicién de las tomas de postura correspondientes a este nivel, aunque retomaré més adelante el tema de como es posible orientar y guiar el proceso de cons- truccién del conocimiento de los alumnos cuando me ocupe de las limitaciones de la concepcién constructivista y del sefialamiento de priorida- des para la investigacion? Lo dicho basta, sin embargo, para cumplir el primero de los objetivos que me habia fijado en este apartado: mostrar que los principios constructivistas sobre el aprendizaje y la ense- fianza se enriquecen considerablemente y de- vienen un marco psicolégico global de refer- encia particularmente titil para las tareas de di- sefio y desarrollo del curriculum cuando se insertan en una reflexién mas amplia sobre la naturaleza y las funciones de la educacién escolar. Conviene ahora que me ocupe del se- gundo objetivo y que lo haga con la mayor con- cision posible: ilustrar como este marco psico- l6gico global de referencia de la educacién escolar se complementa, en la toma de decisiones y en la formulaci6n de propuestas curriculares concretas, con otras aportaciones que lo tras- cienden. Serfa relativamente facil rastrear la influen- cia de la concepcién constructivista, entendida en este sentido amplio, en la mayoria de las decisiones y propuestas que configuran el plan- teamiento curricular de la reforma educativa. Asi, por citar sélo algunos ejemplos, la concep- cién constructivista no es ajena a una cierta re- valorizacién de los contenidos en la ensefianza; a la inclusion de contenidos procedimentales, actitudinales, de valores y normas, junto a los tradicionales contenidos factuales y conceptuales; a Ja importancia acordada a la memorizacién comprensiva de los contenidos; a la revision de Ia idea de que la capacidad de aprendizaje depende esencial o tinicamente del nivel de de- sarrollo congnitivo 0 de competencia intelec- tual del alumno; a la importancia acordada a los conocimientos y experiencias previas de los alumnos en la planificacién y ejecucién de ac- tividades de aprendizaje; a la definicién de los objetivos educativos en términos de capacidades; al esfuerzo por incluir un amplio elenco de ca- pacidades —cognitivas, motrices, afectivas o de equilibrio personal, relacionales y de actuacin e insercién social— en el curriculum escolar; al énfasis sobre la funcionalidad del aprendizaje en los procedimientos y actividades de evaluacién; a los procedimientos previstos para el tratamien- to de la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades de los alumnos; a la opcién nitida por los principios de normalizacion y de inte- gracién en el tratamiento de las necesidades educativas especiales; y un largo etcéteraLarpacocia consteversta Sin embargo, en la mayoria de las ocasiones, cuando se analizan en detalle las propuestas formuladas en el planteamiento curricular de Ja reforma, se detecta que, en la toma de deci- siones que las sustenta, la concepcién constructi- vista del aprendizaje y de la enseftanza no ha sido el tinico factor determinante. Esto es par- ticularmente obvio en algunas de las propuestas y decisiones mencionadas, como las que se re- fieren al tratamiento de la diversidad, la in- tegracion de alumnos con necesidades educa- tivas especiales 0 la seleccién de objetivos y contenidos que se incluyen en el curriculum. Un breve comentario sobre cémo se ha inten- tado resolver el complejo y polémico tema de la distribucién de competencias y responsabilida- des en el establecimiento del curriculum esco- lar puede ayudar a entender mejor este punto. Al igual que en otros paises con una fuerte tradici6n centralista y burocratica, en Espaiia la Administracion Educativa se ha reservado siempre, con pequejios matices atribuibles a las circunstancias politicas del momento, la com- petencia y la responsabilidad exclusivas en el establecimiento del curriculum escolar, rele- gando a los profesores al papel de simples eje- Cutores de un plan previamente establecido y reduciendo hasta limites irrisorios su capaci dad de autonomfa y de iniciativa personal. Parece claro, sin embargo, que la concepcién constructivista del aprendizaje y de la ensefian- za es incompatible con un planteamiento de es- ta naturaleza, Si aprender consiste fundamen- talmente en construir significados y atribuir sentido a lo que se aprende, y si los alumnos. evan a cabo este proceso de construccion a partir de los conocimientos, capacidades, sen- timientos y actitudes con los que se aproximan alos contenidos y actividades escolares; si esto es asi, entonces parece légico tener en cuenta esta informacion dejando un amplio margen de maniobra a los profesores para que puedan to- mar las decisiones curriculares oportunas en cada caso atendiendo, entre otros extremos, a las caracteristicas de sus alumnos. La concep- cién constructivista del aprendizaje y de la en- sefianza se vincula pues claramente con un planteamiento curricular abierto y flexible que rompe con la tradicién de curricula cerrados y altamente centralizados. Y ésta ha sido en efecto la opcién finalmente elegida, aunque conalgunos matices que tienen en gran parte su origen en consideraciones aj nas a la propia concepeién constructivista. En primer lugar, se ha valorado la necesidad de asegurar que, en el perfodo correspondiente a laedlucaci6n obligatoria, todos los nifios y nifias tengan acceso a las experiencias educativas ju: gadas imprescindibles para garantizarles un adecuado proceso de desarrollo y de socializa- cin. La preocupaci6n de fondo es, en este caso, de tipo sociclégico e ideolégico, ya que la va- loracién realizada responde al hecho tantas ve- ces constatado de que las desigualdades sociales, econémicas y culturales se traducen directa- mente en desigualdades de acceso al curriculum y en desigualdades educativas si no se adoptan Jas medidas correctoras oportunas. En segundo lugar, se ha valorado el nivel de formacién de los profesores en ejercicio y las dificultades re- ales con las que éstos se enfrentan para tomar decisiones curriculares ajustadas a las caracte- risticas de sus alumnos y a los diversos factores presentes en cada situacién educativa particu- lar. En este caso, estamos mas bien ante un fac- tor relacionado con el andlisis y la valoracién del contexto educativo en el que ha de implan- tarse el curriculum. En tercer lugar, la propia logica interna de los contenidos de las reas cu- rriculares, o1al menos de algunas de ellas, aboga por el establecimiento de una cierta secuenci cién que asegure la coherencia y la continuidad en su aprendizaje progresivo por los alumnos a lo largo de la escolarizacién. En este caso, la consideracién atafie a lo que podriamos lamar la estructura del contenido o la epistemologia interna de los Ambitos de experiencia y de co- nocimiento incluidos en el curriculum escolar. Una decision razonable respecto a la distri bucién de competencias y responsabilidades en Ia elaboracién del curriculum escolar ha de te- ner en cuenta necesariamente éstas y otras con- sideraciones que, como puede comprobarse, no apuntan siempre en la misma direccién. AlCORRUNTE PEDAGOCACASCONTEMPORANEAS ANTOLOGIA AEA margen de la decisién concreta adoptada en el caso que nos ocupe’ y de que podamos consi- derarla mas 0 menos acertada, este ejemplo ilustra claramenie la afirmacién anterior de que la concepci6n constructivista del aprendizaje y Jaensefianza —y lo mismo cabria decir de cuai- quier otro marco de referencia psicolégico— no puede, ni debe erigirse en plataforma tinica y suficiente para la toma de decisiones en el am- bito de la planificacién y del desarrollo del curriculum escolar. Identificando prioridades para Ia investigaci6n: gcémo ensefiar lo que se ha de construir? Pero es momento ya de que, siguiendo el plan establecido, pasemos a ocuparnos del cuarto ar- gumento que avanzébamos al principio de la exposicién y que, como se recordard, sostiene que el intento de elaborar y utilizar un marco psicolégico global de referencia para la educa- cién escolar basado en los principios construc- tivistas puede tener, ademés de ventajas précticas o de aplicacién, repercusiones teéricas intere- santes. En realidad, tal como lo hemos anun- ciado, el argumento tiene dos partes. De acuer- do con la primera, las exigencias de integrar aportaciones referidas a distintos aspectos de los procesos de ensefianza y aprendizaje, asi co- mo la necesidad de articularlas en una vision coherente, puede conducir a la identificacion de problemas nuevos y al establecimiento de prioridades para la investigacion psicoeducativa. De acuerdo con [a segunda, por el contexto mis- mo en el que surgen, estos problemas y estas prioridades se formulan entonces en términos directamente relevantes para seguir avanzando en la elaboracién de un marco psicolégico glo- bal de referencia para la educacién escolar cada vez mas potente desde el punto de vista expli- cativo y cada vez més itil desde el punto de vista de su utilizacién practica. Permitaseme re- mitirme de nuevo a cémo se han utilizado los principios constructivistas en las tareas de planificacién y desarrollo del curriculum esco- lar dentro del proceso de reforma del Sistema Educativo Espaiiol, y mds concretamente a cémo se ha abordado en este contexto el tema de la metodologia de la enseftanza, para desa- rrollar ambas partes del argumento. Si se acepta que el aprendizaje escolar con- siste, como postula la concepcién constructivis- la, en un proceso de construccién de significados y de atribucién de sentidos cuya responsabili- dad tiltima corresponde al alumno; y si se acep- ta, como se hace habitualmente desde esta pers- pectiva teérica, que nadie puede substituir al alumno en dicha tarea; si se aceptan ambas pre- mias, entonces ge6mo cabe entender la influencia educativa que trata de ejercer el profesor cuan- do ensefia a sus alumnos? La pregunta no es banal, como Jo demuestra el hecho de que no hayan faltado voces en la historia reciente de la Psicologia de la Educacién que han Ilegado a poner en duda que sea posible ensefiar en sentido estricto. Es el caso de algunos psicélogos de orientacién constructivista que, totalmente imbuidos del individualismo que ha impregna- do histéricamente el contructivismo en psico- logfa, han tenido la tentacion de responder nega- tivamente a la cuestién de si se puede ensefiar Jo que alumno inevitablemente ha de construir. Por nuestra parte, coincidimos plenamente con Solé (1991, p. 35) cuando afirma que “se puede y se debe ensefiar a construir” y que “si nadie puede suplir al alumno en su proceso de cons- truccién personal, nada puede substituir la ayuda que supone la intervencién pedagégica para que esa construccién se realice”, Volviendo pues a la pregunta formulada en el parrafo anterior, nuestra propuesta consiste en entender la influencia educativa “en términos de ayuda prestada a la activi- dad constructiva del alumno; y la influencia educativa eficaz en términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda a las vis- citudes del proceso de construccién que leva a cabo el alumno, Conviene subrayar el doble sentido del concepto de ayuda pe- dagégica. Por una parte, es s6lo una ayuda porque el verdadero artifice del proceso de aprendizaje es el alumno; es él quien va aconstruir los significados y la funcién del profesor es ayudarle en ese cometido. Pero, por otra parte, es una ayuda sin cuyo concurso és altamente improbable que se construye el alumno y los significados que representan y vehiculan los contenidos escolares””. (Coll, 1990, p. 448) Si concebimos la construccién del conocimiento que subyace al aprendizaje escolar como un proceso, entonces la ayuda pedagégica me- diante la cual el profesor ayuda al alumno a construir significados y a atribuir sentido a lo que aprende ha de concebirse también como un proceso. De ahi que, a nuestro juicio, no pueda asimilarse la concepcién constructivista con una metodologia didactica 0 con un método de enseftanza particular. No creemos que exista una metodologia didactica constructivista; lo que hay es una estrategia didactica general de naturaleza constructivista que se rige por el principio de juste de la ayuda pedagdgica y que puede concretarse en miltiple metodologias didactica particulares segtin el caso. En ocasio- nes, el ajuste de la ayuda pedagégica se lograra proporcionando al alumno una informacién or- ganizada y estructurada: en otras, ofreciéndole modelos de accién a imitar; en otras formulando indicaciones y sugerencias mas o menos deta- lladas para resolver unas tareas; en otras atin, permitiéndole que elija y desarrolle de forma totalmente aut6noma unas determinadas acti- vidades de aprendizaje. Esta interpretacién de la ensefanza, o si se prefiere, de la influencia educativa eficaz es compatible con los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas durante las tres til- timas décadas sobre el tratamiento educativo de las diferencias individuales —en particular con las investigaciones que han dirigido sus es- fuerzos a buscar interacciones entre las aptitu- des de los alumnos y las caracteristicas de los métodos educativos'—; y también con lo que nos dice la experiencia y el andlisis empfrico de la ensefianza. El profesor capaz de promover en sus alumnos aprendizajes con un alto grado de significatividad y funcionalidad es el profe- sor que, entre otros extremos, puede utilizar de forma flexible, atendiendo a las caracteristicas concretas de cada situaci6n, la gama mas 0 menos amplia de recursos didacticos de que dispone. Ciertamente, el principio de ajuste de la ayu- da pedagégica permite ya derivar criterios y orientaciones que gufen la actuacién de los pro- fesores con el fin de promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de contenidos escola- res; sobre todo si este principio se contempla enestrecha interconexion con los otros principios y tomas de postura de la concepcién construc- livista (cf, por ejemplo, Solé, 1990). Sin embargo, es necesario admitir, al mismo tiempo, que nuestro conocimiento de cémo los profesores consiguen —cuando lo consiguen— ajustar su ayuda al proceso de construccién de conoci- miento de los alumnos es todavia, cuanto menos, extremadamente limitado. Se plantea de este modo una prioridad a la investigacién psicoeducativa que puede sinte- tizarse en la pregunta gc6mo ensefiar lo que se ha de construir? La inclusién de esta pregunta en el titulo de la conferencia responde al pro- posito de subrayar que, desde mi punto de vista, es urgente y necesario concentrar mayores es- fuerzos en aportar elementos de respuesta al respecto. Mientras no dispongamos de ellos, la utilidad del contructivismo como marco psico- logico global de referencia para el andlisis y la planificacién de los procesos educativos conti- nuara siendo necesariamente limitada. Pero es que, ademis, esta pregunta sefiala una de las limitaciones explicativas mas importantes del constructivismo en el campo de la educaci6n. Mientras no podamos responderla, seguir ha- biendo algo de paradéjico, contradictorio 0 misterioso, segtin se mire, en el hecho de afir- mar simultaneamente que, por una parte, los seres humanos s6lo aprendemos aquello que somos capaces de construir por nosotros mismos merced a la actividad mental constructiva que caracteriza nuestro funcionamiento psicol6gico ¥; por otra, que gran parte de los aprendizajes que realizamos son tributarios de la influen- cia que sobre nosotros ejercen otras personas.En definitiva, podriamos decir que el pro- blema de fondo con el que nos enfrentamos no es tanto, 0 no es sélo, comprender mejor cémo Jos alumnos construyen el conocimiento, sino comprender mejor cémo los profesores pueden influir sobre este proceso de construccién, faci- litarlo y encauzarlo hacia el aprendizaje de unos contenidos determinados. Por supuesto, ambos aspectos estan intimamente relacionados, y dificilmente podremos avanzar en nuestra comprensién de cémo es posible influir sobre el proceso de construccién del conocimiento de cémo es posible influir sobre el proceso de construccién del conocimiento de los alumnos sin un avance en simultaneo de nuestra com- prensién de la naturaleza y dinamica interna de este proceso de construccién. No obstante, es forzoso reconocer que, hasta la fecha, los es- fuerzos de la investigacién psicoeducativa se han centrado mayoritariamente en el estudio de esta dindmica interna, dando lugar por cierto a progresos considerables en nuestra compren- sion de los mismos. Lo tinico que estoy sugirien- do es que quizas ha Ilegado el momento de poner igual empefio en comprender mejor c6- mo esta dindmica interna puede verse afectada por los intentos mas © menos conscientes, siste- maticos y planificados de los profesores —o de los agentes educativos en general— de incidir sobre ella y de encauzarla en una determinada direccién. De hecho, aunque todavia minoritarios en términos relativos, en el transcurso de la altima década ha aumentado significativamente el nt- mero de trabajos teéricos y de investigacién que responden mas o menos directamente a es- ta problematica, sobre todo en el contexto de la educacién familiar y, en menor medida, en el contexto de la educacién escolar (cf, por ejemplo, Wood, 1980; Rogoff, 1984; Kaye, 1986; Wertsch, 1988; Edwards y Mercer, 1988; Cazden, 1991; etc). Si bien no puedo detenerme en la descripcién y valoracién de las tendencias que empiezan a apuntarse en los mismos, si que quiero en cambio mencionar, a titulo de ejemplo, algunas ideas directrices que seria conveniente tener en cuenta en las investigaciones cuyo “counts PDAGOCHEASCONTEMPORANEAS:ANTOLOGIA BAC objetivo fundamental sea comprender mejor cémo los profesores consiguen influir sobre el proceso de construccién del conocimiento de sus alumnos. Son ideas que tienen su origen en el intento mismo de elaborar un marco global de referencia para la educacién escolar de ca- rdcter constructivista y, en este sentido, su men- cién servird para completar la argumentacién que estoy desarrollando. En primer lugar, hay que cambiar el énfasis en el disefto y seleccién de las situaciones de observacién, en el proceso de recogida de datos y en los procedimientos de andlisis respecto a lo que es todavia el proceder habitual en las investigaciones psicoeducativas inspiradas en los principios constructivistas. Notese que el objetivo prioritario ya no es captar la dindmica del proceso de construccién del conocimiento de los alumnos, sino més bine captar cémo esta dinamica esté mds 0 menos condicionada por el hecho de producirse en el marco de unas ta- reas, de unas actividades escolares, en cuya configuraci6n las intervenciones del profesor son decisivas. Se requieren pues situaciones de observaci6n en las que sea posible captar tanto la actividad que llevan a cabo los alumnos co- mo la que lleva a cabo el profesor en el desa- rrollo de las actividades escolares; necesitamos datos que nos informen sobre cémo se articula la actividad de unos y otro durante la realizacion de estas formas de organizaci6n de la actividad conjunta, que son al mimos tiempo el soporte de la actividad mental constructiva de los alumnos y la plataforma que puede utilizar el profesor para incidir sobre la misma. Una segunda idea directriz se vincula direc- tamente con la necesidad de atender a la di mensién temporal en el estudio de las formas de organizacién de la actividad conjunta. No basta con identificar, categorizar y analizar los comportamientos que despliegan el profesor y Jos alumnos durante la realizacion de una tarea; es necesario ademés tener en cuenta el momento en que se producen, Actuaciones 0 comporta- mientos aparentemente idénticos pueden tener significaciones completamente distintas segtin se produzcan, por ejemplo, en el momento enAnoacocta constauersists que se esté definiendo la tarea a realizar, en el transcurso de su realizacién o en la elaboracién de los resultados obtenidos una vez finalizada. Para no alargar mas la exposici6n, sefialaré atin una tercera idea directriz cuyos vinculos con la caracterizacién que hemos hecho de los procesos de construccién del conocimiento en la escuela son faciles de establecer... Me refiero ala importancia del contenido y/o de las tareas como una de las variables a tener en cuenta y a integrar seriamente en el disefio de las inves- tigaciones que persiguen una mejor compren- sion de cémo los profesores consiguen influir, © no consiguen influir, sobre la actividad men- tal constructiva de sus alumnos. La manera co- mo el profesor y los alumnos organizan su actividad conjunta no es independiente de la naturaleza del contenido sobre el que estén tra- bajando o de las exigencias de la tarea que estén Ievando a cabo. Parece en consecuencia extre- madamente dificil, si no imposible, profundi- zar en el estudio de las formas de organizacion de la actividad conjunta y, a través de ellas, en la comprensién de cémo se ejerce la influencia educativa, sin una consideracién atenta al con- tenido y/o de la tarea que se esté realizando, de su naturaleza, de su estructura y de sus ca- racteristicas, Comentario final Quisiera, para terminar, afiadir un tiltimo co- mentario al tema de las relaciones entre Psico- logia y Educaci6n con el que iniciaba mi inter- vencién. Creo que no es exagerado afirmar que estas relaciones han sido siempre intensas, pero Notas de la lectura * Una exposicién detallada del modelo puede encontrarse en Coll (1987); ver también los dos ndmeros monogréficos de Cuadernos de Pedago- gia dedicados al planteamiento curricular de la Reforma (AA.VV., 1986; 1989) y los capitulos también complejas y tortuosas. Y lo han sido porque —probablemente entre otras muchas razones— los profesionales de la Educacién in- cluidos los psicélogos implicados en tareas de planificacién e intervencién educativa, necesitan algo que la Psicologia todavia no ha podido ofre- cerles: una explicacién global de Jos procesos educativos en general, y de los procesos escolares de ensefianza y aprendizaje en particular, sufi- cientemente articulada, precisa y con sélidos apo- yos empiricos, que goce de amplio consenso y aceptacién mas alla de la diversidad de las tradi- ciones, enfoques y escuelas de pensamiento. No hay razones para pensar que esta demanda pue- da ser satisfecha en un futuro inmediato ni que vayamos a asistir en los préximos afios a un cam- bio radical en la naturaleza de estas relaciones. Sin embargo, no por ello dejar4 de sentirse Jamisma necesidad ni dejaran los profesionales de la educacién —incluidos, insisto, los psicé- logos que trabajan en el campo educativo— de construirse, cada uno con los recursos a su al- cance y de forma més 0 menos intuitiva segiin Jos casos, su propio marco de referencia al res- pecto. Ante esta situacién, la convergencia en torno a los principios constructivistas del aprendizaje y de la ensefianza abre al menos la posibilidad de sentar las bases sobre las cuales intentar la elaboracién progresiva de este marco psicolégico global de referencia para la educa- cin escolar de una manera menos intuitiva y més rigurosa. Pero también, y muy especial- mente, de una manera més respetuosa con la complejidad y especificidad de los fenémenos educativos que la que ha sido habitual en otros intentos de similares caracterfsticas realizados hasta el momento. introductorios de los voltimenes de presentacién del Disefto Curricular Base de la Educacién In- fantil, la Educacion Primaria y la Educacién Secundaria Obligatoria (M.E.C,, 1989). 2 En lo que concierne a la caracterizaci6n de los procesos psicolégicos implicados en la acti- vidad mental constructiva de los alumnos, elaspecto mas destacable es quizas la importan- cia concedida, junto a los conocimientos y ca- pacidades previas, a los componentes afectivos, motivacionales y relacionales. La construccién de significados ante un nuevo contenido o si- tuacién de aprendizaje es inseparable del “sentido” que se le atribuye a dicho contenido © situacién (Coll, 1988), raz6n por la cual es ne- cesario tener en cuenta no s6lo las capacidades y los conocimientos previos con los que los alumnos abordan el aprendizaje, sino también sus actitudes, expectativas, motivaciones e in- tereses al respecto. 3 En sintesis, la solucién adoptada consiste en distinguir tres niveles sucesivos en el proceso de elaboracién del curriculum escolar denomi- nados respectivamente Disefio Curricular Base, Referencias AA. VV. (1986) Hacia un nuevo modelo cu- rricular. Cuadernos de Pedagogia, 139. Namero monografico. AA. VV. (1989) Reforma y Curriculum. Cua- dernos de Pedagogia, 168. Nuimero monografico. AEBLI, H. (1988) Doce formas basicas de ense- jar. Madrid: Narcea (Publicacién original en alemén en 1985). CAZDEN, C:B. (1991) El discurso en el aula, El lenguaje de la ensentanza y el aprendizaje. 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El primero tiene un cardcter prescriptivo y fija, con un amplio margen de maniobra que exige posteriores adaptaciones y concreciones, las experiencias de aprendizaje que se han de garantizar a todos los alumnos, siendo su elaboracién y control competencia y responsabilidad de la Administracién Educati- va, los otros dos son competencia exclusiva de los equipos docentes y de los profesores, que complementan y concretan las directrices con- tenidas en el Disefio Curricular Base atendiendo a las caracteristicas de los alumnos, a los recur- sos de los centros y a sus propias opciones pedagégicas. 4 Ver, por ejemplo, Cronbach y Snow (1977) y Corno y Snow (1986). COLL, C. (1990) Un marco de referencia psi- col6gico para la educacién escolar: la concep- cién constructivista del aprendizaje y de la en- sefianza. En C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicolégico y educacién. II, Psicologia de la Educacién. Madrid, Alianza. CORNO, L. & SNOW, R.E. 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LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA - El papel mediador de la actividad mental constructiva del alumno/a. preexistentes socialmente construidos. El Triéngulo interactivo ~ El papel del profesor: guiar y orientar la actividad mental constructiva de los alumnos/as hacia la adquisicién de saberes ya construidos | - Los contenidos escolares: saberes LOS PROCESOS DE | LOS MECANISMOS DE IN- CONSTRUCCION | FLUENCIA EDUCATIVA | DEL CONOCIMIENTO ~ La influencia educativa del profesor: el ajuste de la | ayuda pedagégica. | - Significado y sentido en el | - El aprendizaje significativo: naturaleza y condiciones, aprendizaje escolar. | ~ La influencia educativa de i los compafieros: la organiza- ~ Aprendizaje significativo y cién social de las actividades construccién, y modificacién y de aprendizaje. revisién de los esquemas de ~ La influencia educativa del contexto institucionalMees PO tS OM PL aida aidan LLL, y PSICOLOGICO. PARA LA EDUCACION ESCOLAR; LA CONCEPCION CONSTRUCTIVISTA EL APRENDIZAJE Y DE LA ENSENANZA* PRESENTACION Después de plantear la necesidad de situar cual- quier esfuerzo pedagdgico en una serie de prin- cipios cientificos; el autor va exponiendo con cla- ridad las concepciones subyacentes a la pedagogia Constructivista, entendiendo las concepciones como instrumentos para la reflexiin y accién educativas. En una primera instancia, Coll planten la con- cepci6n que tiene acerca de la corriente construc- tivista y su relacién con ta sociedad. En un se- gundo momento, explica Ia forma en ta cual los contenidos escolares interactian —se contrapo- nen 0 se complementan— con los contenidos culturales asimismo explica la forma en Ia cual es posible integrarlos. Esia tiltima reflexién leva al autor a abrir una discusién —integradora por cierto— acer- ca de la forma en que los contenidos escolares deban ser presentados para optimar el proceso de construccién del conocimiento escolar; en ella va recuperar las experiencias de otras tradiciones en Ia investigacién para demos- trar que son complementarias antes que exclu- yentes. El articulo culmina con una propuesta de ac- cidn pedagdgica centrada en el papel que el pro- {fesor jugaréa con los alumnos y con el contenido escolar. * César Coll. "Un Marco de Referencia Psicol6gico para la Educacién Escolar, la Concepciin Constructivista del Aprendi- zaje y de la Ensenanza’, en: Coll. C, Palacios. J, y Marchesi ‘A. (Comps) Desarrollo Psicoligico y Educacién, Vl, Psicologia de lu Esiucacién, Madrid: Alianza. pp. 435-453. UN MARCO DE REFERENCIA PSICOLOGICO PARA LA EDUCACION ESCOLAR: LA CONCEPCION CONSTRUCTIVISTA. DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSENANZA E 1 volumen de las aportaciones que ofrece actualmente la Psicologia de la Educacién a la teorfa y Ia practica educativas —parcial- mente recogidas en los diferentes capitulos de este volumen— es ciertamente considerable y concierne, en mayor 0 menor grado, a la prc- tica totalidad de los factores que inciden sobre los procesos de cambio que se producen en las personas como consecuencia de su participacion en actividades educativas. Pero tan importante © més que la magnitud de las aportaciones son su creciente relevancia y pertinencia, como lo demuestra el hecho de que las cuestiones que centran la reflexién educativa y el debate pe- dagégico en este final de siglo tengan a menudo un claro reflejo en los problemas investigados por la Psicologia de la Educacién durante las iiltimas décadas; es el caso, por ejemplo, de la individualizacion escolar con el fin, entre otros, de que los alumnos «aprendan a aprender»; de las relaciones entre el desarrollo psicolégico y el aprendizaje escolar; de la conveniencia de potenciar el aprendizaje significativo en la es- cuela; de la importancia de la organizacién y secuenciacién de los contenidos; del valor educativo de las relaciones entre iguales; del papel del profesor y de la trascendencia del tipo de relaciones que establece con los alumnos; etc. La manera como se plantean actualmente és- tas y otras cuestiones es, hasta cierto punto, tri- butaria de las aportaciones realizadas desde la Psicologia de la Educacién, siendo relativamente facil rastrear su influencia no sélo en las diver- sas alternativas que sobre cada una de ellas se proponen, sino también en las propuestas pe- dagégicas concretas a las que han dado lugar. Entre Jas causas de esta mayor relevancia y per- tinencia de las aportaciones de la Psicologia de Ja Educacién para la teoria y la practica educa- tivas, es necesario a nuestro entender reservarun lugar destacado a la crisis a la que aludia- mos en el capitulo 1 de este volumen y, en espe- cial, al cambio de perspectiva que ha supuesto su reubicacién progresiva en el conjunto de las disciplinas psicol6gicas y educativas. La toma de conciencia de que el andlisis psicolégico por si solo es incapaz de dar cuenta de la enorme complejidad de los fendmenos educativos, junto con el abandono progresivo del reduccionismo psicolégico que ha caracterizado durante mu- cho tiempo a la Psicologia de la Educacién, han generado una mayor sensibilidad hacia las ca- racteristicas propias de las situaciones educativas y de los proceso de cambio que provocan en jos alumnos. De este modo, y de forma aparen- temente un tanto paradéjica, renunciando a la quimérica aspiracién de constituir la tintica pla- taforma cientifica de la educacién, establecien- do sus propias limitaciones y redefiniendo en consecuencia su objeto de estudio, la Psicologia de la Educacién ha conseguido incrementar la relevancia y pertinencia de sus aportaciones. Sin embargo, el relativo optimismo que tra- ducen los comentarios precedentes debe ser matizado por la evidencia de que todavia no disponemos, pese al interés de las aportaciones sefialadas, de una explicacién global coherente, suficientemente articulada, precisa y con s6li- dos apoyos empiricos, de los cambios educativos. En otras palabras, no poseemos una teoria, ert el sentido estricto del término, que permita dar cuenta de los procesos de desarrollo y del papel que juegan en los mismos los diferentes tipos de practicas educativas, incluidas las practicas educativas escolares.' Basta con repasar las ex- plicaciones proporcionadas por las diferentes teorias del aprendizaje, del aprendizaje escolar y de la instrucci6n incluidas en la segunda parte de este volumen para darse cuenta del caracter parcial de sus aproximaciones, lo que permite ciertamente verlas como complementarias en algunos aspectos, pero obliga también a cons- tatar que son contradictorias en otros. Puede parecer forzado, en estas circunstan- cias siquiera perfilar los grandes trazos de un marco de referencia que haga posible una apro- ximacién global y coherente a los procesos de CORRIENTES MOAGOCIEAS CONTEMPORANEAS:ANTOLOCIA BASIC cambio provocados o inducidos en los alumnos como consecuencia de su participacién en las actividades escolares de ensefianza y aprendi- zaje. El riesgo, 0 mejor los riesgos, son cierta- mente grandes: riesgo de caer en eclecticismos féciles, seleccionando simplemente de cada teoria Jos elementos aparentemente no contradictorios; riesgo de desgajar los elementos seleccionados del contexto epistemoldgico, metodolégico y conceptual en el que han sido elaborados y del que exiraen, en definitiva, su poder explicativo; riesgo de dejar al margen elementos que, pese a su interés intrinseco para la teoria y la prdc- tica educativas, no encajan en un esquema in- tegrador preocupado por la coherencia del con- junto; riesgo de sucumbir de nuevo a las tentaciones de un cierto reduccionismo psicolé- gico en la explicaci6n de los fenémenos educa- tivos; riesgo, en suma, de que los resultados que se obtengan no justifiquen la magnitud del esfuerzo realizado. Diversas razones aconsejan sin embargo, afrontar el reto tomando, eso si, las precaucio- nes oportunas para disminuir los riesgos. Qui- zAs la mas importante sea Ja convergencia que es posible detectar, en tornoa una serie de ideas fuerza o principios explicativos basicos, entre investigaciones y autores que se sittan en prin- cipio en encuadres teéricos distintos. El princi- pio mas ampliamente compartido es, sin duda, el que se refiere a la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realizaci6n de los aprendizajes escolares. De ahi que sea habitual Ia utilizacion del término constructivismo para referirse a los intentos de integracién que ha posibilitado Ia convergencia sefialada, Aunque estos intentos han conocido un de- sarrollo considerable sobre todo en lo que con- cierne a la enseftanza y el aprendizaje de la ciencias —impulsado probablemente por la fe- liz coincidencia entre la explicacién constructi- vista del aprendizaje escolar y la explicacion constructivista del conocimiento cientifico—, y més concretamente a Ja ensefianza y el apren- dizaje de los conceptos cientificos (ver, por ejemplo, Pozo, 1987; Posner y otros, 1988; No- vak, 1988; Driver, Guesnier y Tiberghien, 1989),LaipAcocta consTRUcNSTA no faltan tampoco los intentos dirigidos a pro- porcionar un esquema explicativo del aprendi- zaje de otros contenidos e incluso del conjunto de los aprendizajes escolares (ver, por ejemplo, Solé, 1987; Aebli, 1988; Resnick, 1989), Las ventajas que pueden derivarse de los es- quemas integrados asi obtenidos son induda- bles. Por una parte, es posible utilizarlos, como ya se ha hecho en realidad, no sélo para la ela~ boracién de propuestas pedagégicas y materiales curriculares, sino también para el andlisis dela practica educativa en el contexto de la reflexion en la accion y de los programas de formacién del profesorado (ver el capitulo 24 de este vo- lumen). Por otra parte, al integrar en un esque- ma coherente aportaciones relativas a diversos aspectos de la situacién de ensefianza y apren- dizaje, ponen al alcance de los profesores y otros profesionales de la educacién un conjunto de conocimientos psicoeducativos cuya accesi- bilidad les seria de otro modo ciertamente di- ficil. Pero no son tinicamente razones de orden més 0 menos préctico o aplicado las que justi- fican la empresa. La exigencia de integraci6n entre aportaciones referidas a distintos aspec- tos de los procesos de cambio educativo, asi como la necesidad de articularlas en una visin coherente que tenga en cuenta los principales factores que intervienen en las situaciones edu- cativas escolares, puede conducir a la identifi- cacién de problemas nuevos, a la revision de postulados cominmente aceptados como ob- vios de forma un tanto acritica y al seftalamien- to de prioridades para la investigacién, adqui- riendo de este modo un indudable valor heuristico desde el punto de vista de la dina- mica interna de la evolucién del conocimiento psicoeducativo. Sobre el telén de fondo de las consideracio- nes precedentes, es necesario advertir sin tar- danza que la concepcién constructivista del aprendizaje y de la ensefianza perfilada en este capitulo debe ser interpretada més bien como un instrumento para la reflexién y la accién que como una sintesis omnicomprensiva —irreali- zable por lo demas— de los conocimientos que nos ofrece la Psicologia de la Educacién. Cons- cientes de las limitaciones y algunas que pre- senta en su estado actual de elaboracién, no va- mos a presentarla como una teoria alternativa del aprendizaje y de la ensefianza, ni mucho menos como [a teoria que integra y supera a las demés, Tampoco se trata de hacer una herme- néutica de las teorias existentes con el fin de identificar los puntos de concordancia y pro- porcionar, en torno a ellos, una visién «consen- suada». Menos ambiciosa en sus objetivos —o més, segtin se mire—, nuestra exposicién de la concepcién constructivista aspira tinicamente a proporcionar un esquema de conjunto, elabo- rado a partir de una serie de tomas de postura jerarquizadas sobre algunos aspectos cruciales de los procesos escolares de ensefianza y apren- dizaje, que facilite una lectura y una utilizacién ctitica de los conocimientos actuales de la Psi- cologia de la Educacién y del que sea posible derivar tanto implicaciones para la practica como desafios para la investigaci6n y la elabo- raci6n teérica. La alusiOn a una serie de posicionamientos «en cascada» como ingrediente bésico de la concepci6n constructivista no es un simple re- curso estilistico al servicio de la claridad expo- sitiva, sino més bien el exponente de las pre- cauciones adoptadas para minimizar los riesgos a los que antes aludfamos. En la biis- queda de un marco de referencia psicol6gico para la educacién escolar, es necesario evitar por igual los eclecticismos faciles, simplificado- res e inevitablemente deformantes de la reali- dad, los dogmatismos excluyentes y los peli gros del reduccionismo psicolégico. El mejor antidoto contra todo ello consiste, a nuestro modo de ver, en prestar una atencién especial a las caracteristicas propias de las situaciones escolares de ensefianza y aprendizaje, evitando su desgajamiento del contexto social en el que se inscriben y situando el punto de partida de la reflexién en el papel que estén llamadas a desempefiar como instrumento de individuali- zaci6n y socializacién en el desarrollo de los seres humanos. Comenzaremos pues, en un primer apartado, con unas reflexiones generales sobre la natura-Ieza social de la educacién escolar y su funcin socializadora, lo que nos Ilevard a pronunciar- nos sobre el controvertido tema de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Este pronuncia- miento y las consecuencias de que él se derivan constituyen la plataforma que utilizaremos, en un segundo momento, para abordar el tema de la construccién del conocimiento en la escuela en su doble vertiente de procesos psicolégicos implicados en el aprendizaje y de mecanismos de influencia educativa susceptibles de promo- ver, guiar y orientar dicho aprendizaje. Unos breves comentarios sobre la urgencia y la nece- sidad de seguir profundizando en algunos puntos particularmente criticos de esta manera de concebir la ensefianza y el aprendizaje nos serviran para cerrar el capitulo. Con el fin de no alargar innecesariamente la exposici6n , re- mitiremos al lector, siempre que sea posible, a otros capitulos del presente volumen y a publi- caciones previas sobre el mismo tema para una explicacion més detallada de algunos de los conceptos y tesis fundamentales de la concep- cién constructivista. 1, La educaci6n escolar como practica Afirmar que la educaci6n escolar, al igual que otros tipos de actividades educativas presentes en nuestra sociedad —por ejemplo, la educacién familiar, la educacién que ejercen los medios de comunicacién, etc.— es ante todo y sobre todo una practica social compleja puede pare- cer, a primera vista, una banalidad. Tampoco es previsible que genere muchas discrepancias Ja afirmacién de que la educacién escolar de- beria cumplir, entre otras, la funcién de promo- ver el desarrollo personal de los nifios y las nifias a los que se dirige. El conflicto aparecera en cambio si afiadimos a lo anterior que la educa- cién escolar cumple esta funcién facilitando a os alumnos el acceso a los saberes y formas culturales del grupo social al que pertenecen; es decir, promoviendo la realizaci6n de apren- dizajes especificos. conwinres acon avroLoctawiscn El origen de esta discrepancia, y el relativo «olvido de la naturaleza social y de la funcién socializadora de la educacion escolar en que he- mos incurrido los psicélogos durante mucho tiempo, tiene probablemente miltiples causas entre las que nos limitaremos a mencionar dos. En primer lugar, la toma de conciencia de que, en tanto que instrumento de enculturaci6n, de trasmisién de la cultura a las nuevas generacio- nes, «la educaci6n tiene un papel enormemente conservador» y «contribuye poderosamente a mantener el orden social haciendo que la socie- dad cambie lo menos posible con el sucederse de las generaciones» (DelVal, 1983), p. 17). En segundo lugar, el rechazo creciente de una con- cepcién del alumno como mero receptor de unos saberes culturales y el rechazo asociado de una concepcién del desarrollo entendido co- mo pura acumulacién de aprendizajes especi- ficos. Ambos factores han contribuido enorme- mente a perfilar nuestra ideas actuales sobre la educaci6n escolar. El primero poniendo de re- lieve la funcién «conservadora» y «reproductora» de laescuela y subrayando su mas que evidente colisién con ia funcién de promover el desarro- Ilo de los alumnos. El segundo dando definiti- vamente entrada a la actividad constructiva del alumno como uno de los elementos determi- nantes del aprendizaje escolar. Sin embargo, ambos factores han tenido también indirectamente otras repercusiones claras sobre el tema que nos ocupa. El primero porque, al denunciar justificadamente la fun- cién reproductora de la educacién, ha levado, en algunas interpretaciones totalmente discuti- bles a nuestro juicio, a identificar esta funcion reproductora con el hecho en sf de la transmi- sion cultural, poniendo en entredicho el papel que juega la cultura, y la educaci6n como ins- trumento de transmisi6n cultural, no sélo para el desarrollo de las sociedades, sino también para el desarrollo de los seres humanos indivi- dualmente considerados. Ei segundo porque, al rechazar de forma no menos justificada que en el caso anterior unas propuestas pedagégicas y una manera de entender la educacién que re- duce el papel del alumno a simple receptor dearpacocta consravernsta Jaensefianza, ha tenido a menospreciar, sin que exista necesidad psicol6gica o l6gica para ello, Ia educaci6n escolar y al aprendizaje de conte- nidos culturales especificos como fuente crea- dora de desarrollo. De este modo, cuando se cuestionan los planteamientos pedagégicos mds tradicionales y conservadores, no sélo se denuncia el papel que juega la educacion en Ja reproduccion y conservacién de los valores e intereses domi- nantes y la concepcién de un alumno puramen- te receptivo y pasivo que les es propia, sino que se pone también en causa de forma més 0 me- nos explicita, segiin los casos, la propia funcin socializadora de la educacién y la idea de que el desarrollo de las personas esta intimamente asociado a la asimilacin de unos saberes cul- turales. Se establece asi una frontera neta entre los procesos de desarrollo, que se ven como el resultado de una dindmica interna al ser huma- no relativamente impermeable a las influencias externas, y los procesos de aprendizaje escolar, que serfan la manifestacién mas clara de estas influencias externas y tendrian un impacto li- mitado sobre los procesos de desarrollo. Esta separacién entre desarrollo y aprendi- zaje presente ya en las manifestaciones de al- gunos de los movimientos pedagégicos reno- vadores de principios de siglo, recibe un fuerte apoyo en los afios sesenta y setenta gracias ala popularidad alcanzada por algunas teorias es- tructuralistas y constructivistas del desarrollo entre las que destaca, por su rigor, amplitud y coherencia, la elaborada por Piaget y sus cola- boradores de la escuela de Ginebra. La alterna- tiva a la pedagogia tradicional se concreta en- tonces en una serie de propuestas de corte constructivista y cognitivista que, al tiempo que atribuyen al alumno un papel activo en el aprendizaje y destacan la importancia de la exploracién y el descubrimiento, conceden un papel secundario a los contenidos de la ense- fianza y conciben el profesor basicamente como un facilitador y orientador del aprendizaje (Coll, 1987, pp. 22 y ss.). Son propuestas peda- g6gicas para las que la educacién escolar ideal no es la que transmite saberes culturales, cono- cimientos ya elaborados a nivel social, sino la que proporciona unas condiciones 6ptimas para que pueda Ilevarse a cabo sin trabas ni limita- ciones el despliegue de esa dindmica interna al individuo a la que atribuye la responsabilidad del desarrollo, Son propuestas pedagégicas, en suma, cuya finalidad es promover el desarrollo de los alumnos, pero un desarrollo entendido como proceso relativamente independiente de Ia realizacién de aprendizajes especificos. Como hemos sefialado en otro lugar (Coll, 1988a), el hecho importante es que se produce, Ia configuracién de dos alternativas monoliti- cas, mutuamente excluyentes ¢ incompatibles, que en realidad integran elementos no necesa- riamente excluyentes e incompatibles. Por una parte, la concepci6n de la educacién como fe- némeno esencialmente social y socializador aparece estrechamente asociada a planteamien- tos ambientalistas y receptivos del aprendizaje que no dejan lugar alguno a la actividad cons- tructiva del alumno. Por otra parte, las alternati- vas que responden a planteamientos mas cons- tructivistas y cognitivos del aprendizaje, y que atribuyen en consecuencia un papel clave a la actividad constructiva del alumno, aparecen estrechamente asociadas a una concepcién de la educacién escolar que tiende a ignorar, y en ocasiones incluso a negar, su naturaleza social y su funcién socializadora. Lo que esta en causa, como ya hemos suge- rido, es el caréctr r monolitico de ambas alter- nativas, y mas co. -etamente la doble asociacién mencionada. No s6lo no existe incompatibili- dad alguna entre postular la naturaleza cons- tructiva y activa del aprendizaje y, al mismo tiempo, reconocer Ja naturaleza esencialmente social y socializadora de la educacién escolar, sino que numerosas investigaciones y elabora- ciones teéricas realizadas durante estos iiltimos afios indican que la asociacién entre ambas ideas es particularmente wtil para explicar el desarrollo y el comportamiento de los seres hu- manos.’ Ciertamente, el proceso de desarrollo tiene una dindmica interna, como han puesto de relieve los trabajos de Piaget, pero el des- pliegue, o mejor atin, la forma que toma esta_coununres MOAGOGIEAS CONTEMPORAMEAS aNTOLOCIA SICA dinamica interna es inseparable del contexto cultural en el que esté inmersa la persona en desarrollo, es inseparable de la adquisicién de unos saberes culturales, de la realizacién de una serie de aprendizajes especificos. Se perfila de este modo un esquema de con- junto en el que los proceso de desarrollo y de aprendizaje, lejos de constituir compartimien- tos estancos, mantienen estrechas y complejas relaciones entre sf, y en el que la educaci6n y la ensefianza son piezas clave para entender la naturaleza de estas relaciones. Los grupos hu- manos promueven el desarrollo de los miem- bros mas j6venes haciéndolos participar en di- ferentes tipos de actividades educativas y facilitandoles, a través de esta participacién, el acceso a la experiencia colectiva culturalmente organizada, Pero la asimilacion de la experien- cia colectiva, el aprendizaje de los saberes culturales, no consiste en una mera transmision por parte de los adultos y una simple recep- cién por parte de los nifios, sino que implica un verdadero proceso de construccién, 0 recons- truccién para ser mas exactos, en el que reside en parte la idiosincrasia del proceso de desa- rrollo de cada ser humano. Es precisamente este factor de construccién o reconstruccién intrin- seco al funcionamiento psicolégico de los seres humanos el que permite entender por qué el aprendizaje de unos saberes culturales es, al mismo tiempo, la condicién indispensable para convertirnos en personas y miembros de un grupo social determinado, con unas caracteris- ticas comunes y compartidas, y la fuente prin- cipal del cardcter Gnico e irrepetible de cada uno de nosotros. Es este factor el que permite entender por qué, en el desarrollo de los seres humanos, los procesos de socializacién y de in- dividualizacién aparecen como las dos caras de una misma moneda. Las reflexiones precedentes proporcionan las coordenadas en las que debe situarse, a nuestro juticio, la concepci6n constructivista del aprendizaje y de la ensefianza y sugieren una serie de posicionamientos de «primer nivel» que son la referencia inmediata para abordar el tema de la construccién del conocimiento en la escuela. Muy brevemente ya titulo de resumen, estos posicionamientos pueden concretarse en unos cuantos enunciados cuya formulacién ca- tegérica no debe en ningtin caso interpretarse como un intento de vaciarlos de la carga polé- mica que sin duda contienen: — La educacién escolar es uno de los instru- mentos que utilizan los grupos humanos para promover el desarrollo de sus miem- bros mas jévenes. Su especificidad respec- to a otras practicas 0 actividades educativas —como por ejemplo, las que tienen lugar en Ia familia— reside en Ja creencia de que de- terminados aspectos de desarrollo de los ni- los y nifias en nuestra cultura exigen una ayuda sistematica, planificada y sostenida que sélo es posible asegurar en la escuela. Esta funcién se cumple, o se intenta cum- plir, facilitando a los alumnos el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales y tratando de que even a cabo un aprendi- zaje de los mismos. La realizacién de estos aprendizajes por los alumnos es una fuente creadora de desarrollo en Ja medida en que posibilita el doble proceso de socializacién y de individualizacién; es decir, en la medida en que les permite construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado. Esto es posible gracias al hecho de que el aprendizaje no consiste en una mera copia, reflejo exacto o simple reproduccién del contenido a aprender, sino que implica un proceso de construcci6n o reconstruccién en el que las aportaciones de los alumnos jue- gan un papel decisivo. 2, La construccién del conocimiento en la escuela En estricta continuidad con esta manera de en- tender las relaciones entre desarrollo, aprendi- zaje, cultura y educacién, la concepci6n cons- tructivista del aprendizaje y de la ensefianza se organiza en torno a tres ideas fundamentales.Lampacociaconsmuensts En primer lugar, el alumno es el responsable tiltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia presta- daa la actividad del alumno no debe interpre- tarse tanto en el séntido de un acto de descu- brimiento o de invencién como en el sentido de que es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el profesor, puede hacerlo en su lugar. La ensefianza esta totalmente media- tizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es sélo activo cuando manipula, explora, descubre 0 inventa, sino también cuando lee o escucha las explicaciones del profesor. Por supuesto, no todas la formas de ensefiar favorecen por igual el despliegue de esta actividad, pero su presencia es indiscu- tible en todos los aprendizajes escolares, in- cluidos los que pueden surgir de la ensefianza directa 0 expositiva. En segundo lugar, la actividad mental cons- tructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elabora- cién, es decir, que son el resultado de un cierto proceso de construccién a nivel social. La préc- tica totalidad de los contenidos que constituyen el naicleo de los aprendizajes escolares son sa- eres y formas culturales que tanto los profe- sores como los alumnos encuentran en buena parte elaboradas y definidos.’ El conocimiento educativo es en gran medida, como subraya Edwards (1987), un conocimiento preexistente a su ensefianza y aprendizaje en la escuela. Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho estén ya construi- dos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya est elabo- rado; los alumnos construyen las operaciones aritméticas elementales, pero estas operaciones ya estan definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histérico, pero este concep- to forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relacion social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas; y asi con la practica totalidad de los contenidos escolares, ya se trate de los sistemas conceptua- les y explicativos que configuran las disciplinas académicas, de las habilidades y destrezas cog- nitivas, de los métodos o técnicas de trabajo, de las estrategias de resolucién de problemas o de valores, actitudes y normas. En tercer lugar, el hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos con- tenidos de aprendizaje preexistentes, que ya es- tan en buena parte construidos y aceptados como saberes culturales antes de iniciar el proceso educativo, condiciona el papel que esta ama- do a desempefar el profesor. Su funcién no puede limitarse tinicamente a crear las condi- ciones 6ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diver- sa; el profesor ha de intentar ademés orientar y guiar esta actividad con el fin de que la cons- truccién del alumno se acerque de forma pro- gresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales. En pala- bras de Resnick (1989, p. 2), la ensefianza debe constrenir estos procesos [los procesos de construccién de conocimiento de los alum- nos} con el fin de que den lugar a un cono- cimiento verdadero y potente verdadero en el sentido de describir correctamente el mundo © de describirlo correctamente de acuerdo con las teorias de una disciplina, y potente en el sentido de ser duradero y de poder utili- zarlo en situaciones diversas. De este modo, la toma en consideracién de Ia actividad constructiva del alumno obliga a sustituir la imagen clasica del profesor como transmisor de conocimientos por la del profe- sor como orientador 0 guia; pero el hecho de que los conocimientos a construir estén ya ela- borados a nivel social lo convierte en un guia un tanto peculiar, ya que funcién es engarzar los procesos de construccién del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Pertrechados con estas ideas, que sittian los, postulados constructivistas en el contexto espe- cifico de la educacién escolar, podemos ahora seguir profundizando en los mismos e interro- garnos sobre el proceso mismo de construcci6nque llevan a cabo los alumnos y la incidencia que sobre él tiene la ensefianza: gcudles son los procesos psicol6gicos subyacentes a la activi- dad mental constructiva del alumno?, gcémo puede el profesor orientar y guiar esta activi- dad hacia el aprendizaje de unos determinados contenidos? 2.1 Los procesos de construccién del conocimiento Aprender un contenido implica, desde el punto de vista de la psicologta cognitiva actual, atri- buirle un significado, construir una repre- sentacién 0 un «modelo mental» del mismo (ohnson-Laird, 1983), Cuando hablamos de la actividad mental del alumno, nos referimos al hecho de que éste construye significados, re- presentaciones 0 modelos mentales de los con- tenidos a aprender. La construccién del cono- cimiento en la escuela supone asf un verdadero proceso de «elaboracién» (Shuell, 1988) en el sentido de que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes canales, el profesor entre otros, estableciendo relaciones entre las mismas. En esta seleccion y organizaci6n de la informacién y en el esta- blecimiento de relaciones hay un elementos que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento pre~ vio pertinente que posee el alumno en el momen- to de iniciar el aprendizaje. Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de con- ceptos, concepciones, representaciones y cono- cimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instru- mento de lectura e interpretacin y que deter- minan en buena parte qué informaciones selec- cionaré, cémo las organizara y qué tipos de relaciones establecer4 entre ellas. La importancia del conocimiento previo en la realizacion de nuevos aprendizajes es un principio ampliamente aceptado en la actuali- dad, pero han sido sobre todo Ausubel y sus colaboradores quienes mas han contribuido a popularizarlo con sus trabajos sobre el apren- CORRIENTES DAGOGICAS CONTEMPORANEAS:ANTOLOGIA BASIC dizaje significativo (Ausubel, Novak y Hane- sian, 1983; Novak, 1982; Novak y Gowin, 1988) La distincién entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo remite a la existencia 0 no existencia de un vinculo entre el material a aprender y los conocimientos previos: si el alumno consigue establecer relaciones «sustan- tivas y no arbitrarias» entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognosciti- va, ser4 capaz de atribuirle unos significados, de construirse una representacién 0 modelo mental del mismo y, en consecuencia, habra lle- vado a cabo un aprendizaje significativo; si, por el contrario, no consigue establecer dicha rela- cion, el aprendizaje sera puramente repetitive ‘© mecanico: el alumno podré recordar el con- tenido aprendido durante un periodo de tiempo més 0 menos largo, pero no habra modificado su estructura cognoscitiva, no habra construido nuevos significados. Aunque no esté en nuestro propésito exten- dernos aqui sobre el concepto de aprendizaje significativo, ampliamente tratado por lo de- més en el capitulo 5 de este volumen, ni mucho menos detenernos en el valor heuristico que en- cierra para el andlisis y Ja planificacion de las situaciones escolares de ensefianza y aprendi- zaje (ver, por ejemplo, Coll, 1987; 1988b), sf que es conveniente, en cambio, que seftalemos al- gunas de sus implicaciones més destacadas en To que concierne a los procesos de construccién del conocimiento en el escuela. Un punto en concreto merece a nuestro juicio una llamado de atencién. Se trata de las condiciones necesa- rias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos, Para que el aprendizaje sea significativo, de- ben cumplirse dos condiciones, En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significa- tivo, tanto desde el punto de vista de su estruc- tura interna —es la lamada significatividad [d- gica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organizaci6n clara—, como desde el punto de vista de las posibilidad de asimilarlo —es la significatividad psicolégica, que requiere la existencia, en la estructura cog-Larspacioats constaverstt noscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno debe tener una disposicién favorable para aprender significativa- mente; es decir, debe estar motivado para rela- cionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Esta segunda condicién subraya Ia importancia de los factores motivacionales. En efecto, aunque el material de aprendizaje sea potencialmente significativo, logica y psi- colégicamente, siel alumno tiene una disposicién a memorizarlo repetitivamente, no lo relacio- nar con sus conocimientos previos y no cons- truird nuevos significados. Por otra parte, el mayor © menos grado de significatividad del aprendizaje dependera en parte de la fuerza de esta tendencia a aprender significativamente: el alumno puede contentarse con establecer rela- ciones més bien puntuales entre sus conoci mientos previos y el nuevo material de apren- dizaje 0 puede, por el contrario, tratar de buscar el mayor nitmero de relaciones posibles. Como puede comprobarse, estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sélo a los alummos —el conocimiento pre- -vio—, sino también al contenido del aprendizaje —su organizacién interna y su relevancia— y al profesor —que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervencién al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de Jos alumnos y el nuevo material de aprendizaje. EI hecho interesante a destacar es que en la propia definicién del concepto de aprendizaje significativo encontramos los tres elementos implicados en el proceso de construccién del conocimiento en la escuela: el alumno, el con- tenido y el profesor. El aprendizaje del alumno va a ser mas 0 menos significativo en funcién de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos —el alumno, el contenido y el profesor— al proceso de aprendizaje. De este modo, si bien es cierto que el alumno es el res- ponsable iltimo del aprendizaje, puesto que es 61 quien construye no los significados, es im- posible entender el proceso mismo de construc- cién al margen de las caracteristicas propias del contenido a aprender y de los esfuezos del pro- fesor por conseguir que el alumno construya significados relacionados con dicho contenido. El énfasis en las interrelaciones; y no sélo en cada uno de los elementos por separado, apa- rece entonces como uno de los rasgos definiti- vos de la concepcién constructivista del apren- dizaje y de la ensefianza. Incluso cuando el interés se centra momenténeamente en uno de estos tres elementos —ya sea con fines de in- -vestigaci6n, ya sea con fines de intervencién di- déctica—, al adopcién de un punto de vista constructivista supone una aproximacién sen- siblemente distinta de la que se hace desde otras concepciones. Asi, el andlisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se hara basicamente en términos de las «representaciones», «concepciones», « Cc z LA PEDAGOGIA INSTITUCIONAL Pe D A DCOMMENTES PEDACOGICASCONTEMPORANEAS: ANTOLOGIA BAICA PRESENTACION Los textos que se presentan en esta unidad, les servirdn a los sujetos que intervienen en el proceso ensefianza aprendizaje como una motivacién para reflexionar acerca de la Psicologia Institucional, concebida como una serie de principios y métodos acerca de la organizacién e instituciones escolares, nacidas de la préctica de las clases activas, mismas que colocan a los nifios y adultos en situaciones nuevas y variadas que requieren de todos y cada uno com- promisos personales, iniciativas, acciones y perseverancia." Los profesores generalmente en su quehacer docente aplican modelos instituidos por la escuela tradicional, por la corriente tecnol6gica o bien aplicando una sistematizacién de Ia ensefianza sin intentar poner en practica nuevas experiencias originadas en el grupo, que estén de acuerdo con Ia realidad del alumno; por el contrario, segiin esta corriente, los pro- fesores se convierten en “Ilenadores de programas” técnicamente elaborados por la autoridad educativa de su nivel. La concepci6n que desarrollan Aida Vasquez y Fernand Oury, se fundamenta esencial- mente en el andlisis freudiano y la psicoterapia institucional, asimismo rescatan las técnicas de Freinet para aplicarlas a los contenidos de aprendizaje; ello cambia totalmente el estilo y teoria pedagégica de la escuela tradicional. En consecuencia, se hace indispensable que el profesor se actualice en conocimientos de esta naturaleza para poder intentar cambiar a sus alumnos aburridos por la monotonia en la ensefianza tradicional, quienes se convierten en recitadores de contenidos que después de las vacaciones parece que todo se les ha olvidado. La vertiente de la Pedagogia Institucional propuesta por Michel Lobrot sustenta sus fun- damentos en las categorias desarrolladas por Carl R. Rogers, entre otras, destacan: la relacién interpersonal, la autodeterminaci6n de cada uno, el profesor como facilitador del aprendizaje y la no-directividad; es decir, sus bases derivan hacia la psicosociologia y a la autogestién pedagégica. Este autor considera a la escuela como institucién que produce angustia, desa- rrolla la pasividad y Ia inercia en los alumnos, por eso insiste en una autogesti6n, incluso en lugar de una “no-directividad” inicial, propone una no-estructuracién del profesor con res- pecto a sus clases. ‘Aunque parezcan diferentes los puntos de vista de la Pedagogia Institucional sustentados por Vasquez y Oury con los de Lobrot, la primera lectura de la Antologia complementaria sefiala las coincidencias y las diferencias entre ambas perspectivas. La Lectura de Daniel Hameline y Marie-Joelle Dardelin es una experiencia de como el profesor organiza su clase, considera la conciencia que desarrolla el grupo en la aplicacin de contenidos de aprendizaje; en el transcurso se manifiesta el proceso que sigue un profesor no-directivo. El texto de Georges Lapassade “Tres concepciones de autogestién’, destaca las tendencias autoritarias que a su juicio definen mejor la autoformacién y la tendencia libertaria para orientar historicamente el origen de la autogestion pedagégica, que junto con el “grupo de diagnéstico” desarrollado por otros autores, conforma la accién pedagégica de la corriente institucional. Los trabajos de investigacién desarrollados por Lapassade sobre las instituciones educa- ‘vas tienen sus fundamentos en la “terapéutica institucional” con base en métodos grupales ¥ *técnicas Freinet” por tales motivos define a la autogestion pedagégica “como un sistema nel cual la relacién de formacién se haya, en principio, abolida. Los educandos sense deciden en qué debe consistir su formacién y ellos la dirigen”?Larepacota wstucionat Este mismo autor afirma que el proyecto plantea bastantes problemas técnicos y tedricos, ya que junto con los fundadores de este movimiento expresan que no es posible aplicarse en un sistema social de dominacién; sin embargo, al generarse la construccién de “contrainsti- tuciones” surgen los elementos ocultos del sistema educativo instituido. Finalmente, consideramos que la siguiente cita de Michel Lobrot acerca de la autogestion pedagégica aclara mejor el contenido de este tema: “Sin una autogestin, por lo menos en germen, en Ia escuela, sin que los alumnos se hagan cargo de si mismos, sin una destruccién al menos parcial de la burocracia pedagégica, no se alcanza ninguna formacién verdadera y por consiguien' -ningiin cambio en la mentalidad de los individuos. Se advierte inmediatamente la repercusi6n en el plano social. La sociedad se hunde en problemas y conflictos insolubles. existira’ Hay que comenzar por la escuela. La sociedad de maiiana sera consecuencia de la escuela 0 no TEMA 1. Los sujetos del proceso ensefianza-aprendizaje LECTURA: HACIA UNA PEDAGOGIA DEL SIGLO Xx* PRESENTACION A partir obra de Carl R. Rogers y sus aportacio- nes sobre la no-directividad o psicoterapia cen- trada en el cliente, los autores afirman el cartcter iniitil y nocivo del profesor tradicional. EI nitio, el estudiante y el adulto en periodo preparatorio, en una relacién no-directioa ya no son abjetos del profesor, sino que son considera- dos como sujetos capaces de despertar a la inves- tigacion, segiin se explica en este texto. Entre los contenidos de esta lectura se precisa la definicién de algunos términos con los cuales nos auxiliaremos en la comprensidn de Ia inter- vencién de los sujetos del proceso ensefianza- aprendizaje en Ia pedagogta institucional, entre * Fernand Oury y Aida Vasquez. Hacia una Pedagogta del Siglo XX. México. Siglo XXL. 1968. pp. 183-187 y 205-208. esos vocablos tenemos: no-directividad, senti- mientos positives, autodireccién, paradojas no- directioas, pedagogia institucional, intercamtbio. LA PEDAGOGIA INSTITUCIONAL LA APORTACION DE LAS CIENCIAS HUMANAS. “Sabéis muy bien que nuestra accién tera- péutica es harto restringida. Somos pocos, y cada uno de nosotros no puede tratar mas que un ntimero muy limitado de enfermos al afio, por grande que sea su capacidad de trabajo. Frente a la magnitud de la miser{iJa neur6tica que padece el mundo y que quiz pudiera no padecer, nuestro rendimiento terapéutico es cuantitativamente insignifi- cante, Ademés, nuestras condiciones de existencia limitan nuestra acci6n a las cla- ses pudientes de la sociedad... De este mo- do, nada nos es posible hacer ain por las, clases populares, que tan duramente su- fren bajo las neurosis... Alguna vez habra de despertar la conciencia de la sociedad yadvertir a ésta que los pobres tienen tanto derecho al auxilio del psicoterapeuta como al del cirujano, y que las neurosis amena- zan tan gravemente la salud del pueblo como la tuberculosis, no pudiendo ser tampoco abandonada su terapia a la iniciativa indi- vidual... El tratamiento seria, naturalmen- te, gratis”. 1. LA PSICOLOGIA DE GRUPO. N ouserames 2 ae los psicélogos des- cubrieran las clases primarias para darnos cuenta de la existencia en nuestra clases-grupo, donde la vida cooperativa es permanente, de fenémenos en apariencia misteriosos, irreductibles al andlisis de las motivaciones personales y de los aconteci- mientos. Fenémenos ligados, sin duda, a la vida de Ja clase. {Qué maestro no se ha preguntado ya alguna vez: “{Qué es lo que les pasa hoy?” Resulta demasiado facil hablar de clima, de ambiente, de atmésfera, etcétera, términos va- gos, vacios, tranquilizadores y, finalmente, estériles. Una aplicacién de las nociones de dind- mica de grupo, de campo psicolégico de jui- cio de pertinencias, tales como las definen K. Lewin y R. Pages, es mas «til. Sin embargo, no pensabamos, con todo, que la trasposi- cin directa de nociones elaboradas en gru- pos experimentales de intelectuales adultos fuera posible con nifios jévenes en clases suburbanas. Los trabajos, las discusiones y los seminarios suscitados actualmente alrededor de la obra de Rogers en los medios universitarios,’ los intentos de aplicacién de esta teorias en algunas clases primarias y nuestra preocupacién permanente por la educacién en grupo, nos invitan a exa- minar primero la aportacién de la no directivi- dad 0, para servirnos del término de Rogers, de la Psicoterapia “centrada en el cliente” (client centered). _CORHINTESPDAGOCICAS CONTEMPORANEAS: ANTOLOGEA BASIC A, DELINTERES SUBITO DE LOS PEDAGOGOS POR LA NO DIRECTIVIDAD Las afirmaciones de Rogers acerca del carécter inGtil y nocivo del profesor clasico, acerca de su funcién, que es la de un facilitador de co- municaciones, y de la importancia que atribuye a los intercambios de adquisiciones, provocan la sorpresa escandalizada de los educadores sa- tisfechos de si mismos, de sus métodos y de sus resultados, Por otra parte, tanta audacia conduce a los que dudaban de si mismos a un asombro maravillado. El escéndalo, en ocasiones necesario, sacude el polvo venerable, la comodidad intelectual y provoca el pensamiento; pero no basta para explicar el cardcter apasionado de ciertas refer- encias exageradas. La no directividad permite una psicoterapia no freudiana. Se concibe que los intelectuales y algunos universitarios, atrafdos a la vez desde hace medio siglo por el psicoandlisis y asustados por las nociones de inconsciente y de sexuali- dad, se dejan seducir por el rogerismo. zLa aceptacion de este inconsciente irracio- nal y aparentemente todopoderoso no vuelve acaso a poner en tela de juicio una concepcién estrecha y bastante extendida del racionalismo universitario, base de la escuela de Jules Ferry? zLos educadores adaptados a un medio pu- ritano, que separa cuidadosamente a los nifios de las nifias y limita su ambici6n al estudio de la reproduccién de las mariposas, pueden acaso reconocer, sin estremecerse, la importancia de Ia sexualidad infantil? Por otra parte, los pedagogos discipulos de Descartes y de Rousseau no pueden menos que dejarse seducir por el optimismo y la gene- rosidad de la teorfa rogeriana de la personali- dad, que aparece en la forma de tres sentimientos intimamente ligados, a saber: “un sentimiento positivo a propésito de si mismo, el descubri- miento de sentimientos positivos de otros hacia nosotros, y de nuestros propios sentimientos positivos hacia algiin otro...” Rogers escribe: “el miicleo intimo de la personalidad es de caricter po- sitivo"Esta teoria se basa en el hecho de que “el individuo es capaz de dirigirse a si mismo... esta capacidad de autodirecci6n... Rogers la Ha ma growth... (este growth) designa un conjunto de dos sistemas acoplados: un sistema motiva- cional unificado, esto es, la tendencia actuali- zante, y un segundo sistema de evaluacién de Ia experiencia que funciona como regulador del primero”” Es posible que el medio universitario de Ro- gers haya influido sobre sus concepciones y ex- plique los éxitos innegables, tanto suyos como de sus discipulos, en el dominio de la terapéutica.* Esta teoria supone la existencia de un yo co- herente, racional, que propende naturalmente a la socializacién. Es posible que la no directi- vidad sea una técnica muy eficaz para perso- nalidades de un supery6 pronunciado. Los hi- percivilizados, los hipermorales y los inhibidos sexuales o sociales no pueden menos que apre- ciar la permisividad del terapeuta, y ésta basta, en muchos casos, para curar. “Constituiria por lo demas una prueba de mucha ligereza y mucha suficiencia tratar de Ilevar la critica a una practica que es el fruto, segtin nos dice Rogers, de una expe- riencia personal sumamente prolongada y asidua y del trabajo concertado de tna escuela numerosa, Se han tratado miles de casos, y parece ser que con buenos resultados; no hay razén alguna para dudar de esta afir- macién’ ’ Nos preguntamos, sin embargo, si en otros ca- sos el terapeuta no corre acaso riesgo de ir, sin darse cuenta, en el sentido de la enfermedad de su cliente, y si la no intervencién es siempre deseable (en los casos, en particular, de caren- cias paternas graves). Sin duda, la orientacion no directiva es perfectamente valida para el adulto blanco, jefe de servicio no neurstico, y constituye tal vez una terapéutica muy eficaz del “indefinible malestar de la mujer americana...” Los maestros que descubren que hablar no constituye el mejor medio de hacerse oir tienen experiencias interesantes. El nifio, el estudiante y el adulto en perfodo preparatorio, en una relacién no directiva, ya no siguen siendo el “objeto” del maestro, sino que son considerados, de buenas a primeras, como sujetos capaces de despertar a la investi- gacion. M. Lobrot escribe:"" “Lo que podia yo decir se percibia al fin"; R. Lourau: “La discu- sin... exige un estudio detallado.. tal como yo nunca lo habia efectuado antes a propésito de esta fabula”, y Le Bon: “Fue la necesidad de los alumnos de entregarse a un trabajo serio” {Que satisfaccion para el profesor! El maes- tro aprende a escuchar, a callarse, y los niftos hablan, trabajan. El maestro abandona su papel de magister para ocupar en Ja clase su verdade- ro lugar, que es el de un adulto responsable de sus actos y maestro de técnicas. Podemos decir que se desenajena, que los tabiies desa- parecen, y que se escucha més, a medida que habla menos. La honradez y la generosidad de Rogers han de desarmar necesariamente las criticas; sin embargo, sin entrar en una larga digresion que nos conduciria al terreno politico, creemos que es poco probable que los pueblos hambrientos tengan la certidumbre de que “el niicleo intimo de la personalidad es de cardcter positivo”. En efecto, después de dos guerras mundiales en menos de un siglo, de la multitud de pequetos conflictos que agitan al mundo desde Hiroshi- may Nagasaki, no estamos persuadidos de que el hombre sea bueno, ni que los filésofos idea- listas en los que pensamos al leer a Rogers ten- gan raz6n: ni el buen salvaje, ni el pequefio Emilio forman parte de nuestra experiencia pedagégica cotidiana. Tal vez Rogers haya cometido el error de su- bestimar el caracter determinante de las estruc- turas econémico-politicas, como lo hacen ob- servar los doctores Poncin y Gentis: “La existencia de instancias supraindividuales que enajenan verdaderamente al individuo, constituyéndolo concretamente, no parece ser sospechada: la ‘sociedad’ aparece solamente como un pilido ectoplasma mas 0 menos impregnado de valores negativos; ninginproblema de orden cultural (como por ejemplo el problema tan importante de la opresin jerarquica) es abordado nunca en dimensiones hist6ricas o institucionales, y se encuentra simplemente concebido como la expresién de una ‘mentalidad’ inexplicable- mente extendida”. Maestros populares, confrontados cotidiana- mente por la miseria, la escasez, la violencia y la opresi6n, nos resulta dificil compartir el op- timismo rogeriano. Nuestra posicién social ex- plica tal vez nuestra falta de entusiasmo por los buenos apéstoles. La “Casa dei Bambini” data de 1900. Desde 1925, las escuelas Freinet practican la expresion libre, y algunas, sin saberlo, han tomado orien- taciones no directivas cuyos resultados han sido instructivos. Desde hace veinte afios, en nues- tras clases y fuera de ellas, entrenamos a los nifios en al “autodirecci6n’”. Pese a que seamos educadores, la “paradojas no directivas” (valorar a otro es valorarse a si mismos; para hacer cambiar a alguien no hay que empujarlo por la via del cambio, etcétera) no nos sorprenden mucho. Nos resulta dificil sor- prendernos, escandalizarnos o maravillarmos... Tal vez no se trate, aparte de la adquisicién de un nuevo vocabulario, mas que de sacar pro- vecho de la rica experiencia y del minucioso andlisis de la relacién interpersonal efectuado por Carl Rogers. Desgraciadamente, nuestras experiencias personales no nos han permitido apreciar en su valor exacto la no directividad. Las interven- ciones de ciertos psicosocislogos en diversos grupos de maestros y de estudiantes nos han alarmado un poco: una no directividad mal controlada amenaza con provocar desagrada- bles fenémenos de histerizacién o de pasaje al acto. Las sesiones de la comisién de “pedago- gia” en el congreso de psicodrama (septiembre de 1964, Paris) han sido reveladoras para no- sotros, y en ocasiones divertidas. Hemos tenido ocasién de ver los métodos no directivos en ac- cién y de apreciar sus limites. El riesgo de caer enlaanarquifa es manifiesto. Afortunadamente, Lconmunrts eDacicicas conteuponnes:ANroLoctA sien el retomo a la autoridad —ya se trate de direc- tivismo brutal o de manipulacién de grupo— no es la tinica solucién. {Estin fundados los temores de ciertos mi- litantes obreros, que ven en la utilizaci6n de las técnicas de grupos importadas de Estados ‘Unidos un nuevo instrumento de opresin? Re- sulta facil para la no directividad bien dirigida transformar, bajo pretexto de facilitar la comu- nicacién y de luchar contra las tomas de poder, un grupo en un magma fraternal en donde se diluyan las competencias y las responsabilida- des anteriores, sin que en ningiin momento el aparato de dominacién econémica resulte efi- cazmente objetado. La psicologfa social ameri- cana, presentada en ocasiones como el fin de los fascismos, gserfa por ventura el fin del fin del fascismo? zDebemos renunciar, en conse- cuencia, a su aportacién? La Pedagogia institucional es un conjunto de técnicas, de organizaciones, de métodos de tra- bajo y de instituciones internas nacidas de la practica de clases activas, que coloca a nifios y adultos en situaciones nuevas y variadas que requieren de cada uno entrega personal, inicia~ tiva, accién y continuidad. Estas situaciones, a menudo creadoras de ansiedad —trabajo real, limitaci6n de tiempo y de medios, etc.—, desembocan de modo natu- ral en conflictos que, si no se resuelven, impi- den a la vez la actividad comin y el desarrollo afectivo e intelectual de los participantes. De ahi la necesidad de utilizar, ademés de los instrumentos materiales y de las técnicas pedagégicas, instrumentos conceptuales e ins- tituciones sociales internas susceptibles de re- solver estos conflictos mediante la facilitacién permanente de intercambios materiales, afecti- vos y verbales. La Pedagogia Institucional puede definirs. desde un punto de vista estatico, como la suma de los medios empleados para asegurar las ac- tividades y los intercambios de toda suerte, en la clase y fuera de ésta; y desde un punto de vista dindmico, como una corriente de transformacién del trabajo dentro de la escuela.Laepacocta nstrucionAt Los cambios técnicos, las relaciones interin- dividuales y de grupo en niveles conscientes e inconscientes y la estructuracién del medio crean situaciones que, gracias a instituciones variadas y variables, favorecen la comunica- cién y los intercambios. En la clase (preferirfamos poder escribir “la escuela”), convertida en lugar de actividad y de intercambios, saber hablar, comprender, de- cidir, etc,, saber leer, escribir, contar, se convierte en necesidad. Este nuevo medio favorece, ade- mas de los aprendizajes escolares, la evolucién afectiva y el desarrollo intelectual de los nifios y los adultos. E] trabajo y la vida social ya no se presentan como objetivos, sino también como medios que muy a menudo resultan ser agentes eficaces de profilaxis y de terapéutica. Queda por resolver un problema: scémo se insertaré la clase —que ya no sigue siendo aquel medio aislado, cerrado, habitual y nor- malizado, fuertemente determinado por reglas administrativas exteriores—, sin desaparecer, en as instituciones escolares, politicas y econé- micas de la sociedad adulta actual? Es esta in- sercién indispensable? ¢Es deseable? ;Posible? Y caso de que no, json necesarias coexistencias pacificas? gSon posibles? Segtin la experiencia, la insercién social y la ideologia politica de cada uno pueden aportar- se respuestas diversas a estas preguntas. Las nociones que empleamos 0, mejor dicho, el sentido que atribuimos a las palabras, se pre- cisa por la lectura de las monografias, por poco que prestemos atencin tanto al empleo contro- lado de las mediaciones y las instituciones co- mo al valor humano de los maestros, que sigue siendo misterioso y estando fuera de nuestra aleance. Nos han parecido necesarias algunas pre- cisiones a propésito de las nociones de inter- cambio. Para G. Michaud, “la institucion se define como una estructura elaborada por la colectividad, que tiende a mantener sit existencia asegurando el funcio- namiento de algin intercambio, del carcter que sea”. {Qué debe entenderse por intercambio en una clase? {Hemos de referirnos a la biologia ele- mental en la que la vida aparece como un in- tercambio continuo entre el organismo celular y su medio? Volvemos a encontrar facilmente esta nocion de intercambio en diversas ciencias, desde la quimica hasta la sociologia. Sin embargo, en el dominio de la pedagogia, Ia palabra “intercambio” se emplea poco. Asi, por ejemplo, en Education et santé mentale, pu- blicada por la UNESCO, no encontramos la palabra intercambio en el capitulo de la ense- fianza elemental. Se la encuentra, en cambio, en el nivel de la secundaria, haciendo alusion a los intercambios entre escuelas (cartas, viajes, relaciones con el extranjero). Para el Dr. Jean Oury la nocién de recipro- cidad es esencial: “Todas las modificaciones que se aportan a las técnicas pedagégicas tienden a hacer aparecer una justa reciprocidad en los miil- tiples intercambios que tienen lugar en el interior mismo de la clase. Existe, por lo demas, un medio para facilitar el estableci- miento de relaciones recfprocas considera- das equitativas: es la institucién de sistemas de mediacién en los cuales las personas ya no se encuentren simplemente cara a cara, sino que hablen de algo que existe y acttien sobre algo que existe fuera de ellos y de lo que son responsables. "Hay que precisar bien lo que entendemos aqui por el término ‘intercambio’. Se trata de un intercambio generalizado, de una prestacién total. El lactante que sonrie a su madre inicia con ella una relacién de inter- cambios que, si no se respeta, puede desen- cadenar trastornos de una gravedad extrema. Las manifestaciones de la carencia materna producen retrasos de toda clase y trastornos susceptibles de llegar hasta la muerte, debidos, al parecer, a la falta de reciprocidad precozdel intercambio iniciado por el nifio. La es- tructura misma del intercambio supone dos términos: un donador y un donatario, Por lo demas, esta bien demostrado actualmente que no se puede recibir sin dar. Esta ley de reciprocidad total es una ley que rige de mo- do intransigente el mundo de los hombres y Ia cual, sino se la respeta, acarrea trastornos de toda clase. Los etnélogos subrayan bien que los contactos con un pueblo primitive no son posibles a menos que se capte el carac- ter mismo de la reciprocidad que el otro exige de nosotros, en defecto de lo cual el otro nos matara”. Tal vez convenga recordar cémo se opera, se- gin Freud, la primera insercién de cada indi- viduo en los circuitos de intercambios; en la etapa anal, “el contenido intestinal para una mucosa dotada de sensibilidad sexual desempefia el papel de cuerpo excitante y precede, en cier- to modo, un érgano esencial que no entrara en accién hasta después de la infancia, pero posee ademés otras significaciones impor- tantes: el nifio lo considera evidentemente como parte de su cuerpo; para él es un regalo que le sirve para probar, silo da, su obedien- cia, y si lo niega, su obstinacién”. A partir de esta primera manera de responder ‘ono a la demanda materna, se estableceré un estilo de intercambios “con aquel marcado del significante binario que estructura las relaciones del nifto: pa sivo-activo, bien-mal, bello-feo”. [G. Mi- chaud] Los intercambios entre la madre y el hijo se rea- lizan (cuando menos teéricamente) bajo aspee- tos mviltiples que ponen de manifiesto desde el principio que, si hay reciprocidad, en ningiin momento hay equivalencia; son muchas las cosas que se cambian por una sonrisa de la ma- dre. Lo que cuenta es mas bien el signo que _ comnts Pt0ACOCiCAS CONTENPORAMEAS:ANTOLOGIABASICA sefiala en el otro la acogida de la demanda del sujeto. Estos intercambios progresan poco a poco hacia intercambios de palabras. “El poder de encuentro se le descubre, por sobre las separaciones, en las zonas erégenas que Io ligan al cuerpo de otro, en el efecto de distancia de las sonoridades vocales del otro, las cuales, suaves 0 violentas, mimeti- zan los contactos memorizados del cuerpo. “La funcion simbélica, especifica de la condicién humana, se organiza allf en len- guaje, y este lenguaje, vehiculo de significado, nos hace presente un sujeto cuya existencia original esta revestida de sus penas y sus alegrias, de su historia para él, de su encuen- tro con el hombre bajo forma de los huma- nos masculinos y femeninos que Ie han he- cho saberse ser humano de un sexo u otro” [F. Dolto} Pero el padre —ya lo vimos— al oponerse a las formas primitivas de intercambio, favorecera el acceso del nifio a la condicién humana, a la palabra. Es en este sentido que el padre es tam- bién —asi ha podido decirse— “el padre del lenguaje”. Para ser reconocida por los demas (caso de Pierrette, de 6 aos) resulta ms saber recono- cer una A en una caja de imprenta que hablar siempre de historias entéricas; su trabajo esta investido de cierto valor de intercambio. Es obvio que el maestro est4 demasiado ocu- pado para poder estar atento, en todo momen- to, a todo lo que ocurre, pero aun silo estuviera, esto no facilitarfa en modo alguno ipso facto las comunicaciones entre alumnos. Es mas interesante seftalar lo que induce al intercambio: “Para que el intercambio funcione, ha de po- seerse aquello que se entiende por ‘presion alienante’, aquello que para otras formas de comercio Mauss estudia bajo el término de “obligaciones’: obligaciones de devolver, de recibir y, en una palabra, aquello queobliga a que el intercambio se realice y se establezca el trato, cuando no existe contrato: alguno tal como lo conocemos”. [G. Mi- chaud] En la clase, esta nocién de obligacién implicita ‘opera con frecuencia, Cuando se trata de corres- ponder o de hacer un periédico (porque es el caso que se reciban periédicos), los nifios y el maestro no tienen necesidad de coaccién exte- rior alguna, porque el solo hecho de haber re- cibido implica la necesidad de responder. Es el cardcter implicito de la obligacién el que permite a cada alumno (y también a cada maestro) hacerse (0 seguir siendo) duefio de su propio trabajo e intercambiar todas las formas de actividades que le son posibles, sin ser eva- luado por comparacién con los demés, sino por sf solo; cuando con el grupo se pueden decidir Notas de la lectura * Cér, Oury, F. y Vazquez, A. Hacia una Pe- dagogia del Siglo XX, México. Siglo XXI. 1968. pp. 183-187 y 205-208. 2 Lapassade, H. La Autogestién Pedagégica. Granika, Barcelona. 1977. p. 9 * Lobrot, M. “Pedagogia Institucinal”. En Huisman, D. Enciclopedia de la Psicologia. T. I. Plaza y Janes. Barcelona, 1988. p. 351. 4, Freud, “Los caminos de la terapia psi- coanalitica”, conferencia pronunciada en el V Congreso de Budapest, septiembre de 1918. Obras Completas, vol. II, pp. 360 s., Biblioteca Nueva, Madrid, 1948. cambios, nuevas organizaciones, el plan de tra- bajo, los reglamentos, etcétera; cuando tenemos el derecho, si no la posibilidad practica, de planificar nosotros mismos nuestro trabajo, se- gtin nuestro ritmo personal de aprendizaje, en- tonces podemos innovar, crear, fracasar 0, en una palabra, actuar. UNo es acaso ésta una condicin necesaria de toda educacién? Tal vez. sea ésta la caracterfstica de la Peda- gogia Institucional: la de tender a remplazar la accion permanente y la intervencién del maes- tro por un sistema de actividades, de media- ciones diversas, de instituciones, que aseguren de modo continuo la obligaci6n y la reciproci- dad de los intercambios, en el grupo y fuera de 61. Indudablemente que la direccién de esta in- vestigacién difiere de aquella de la pedagogia clasica. 5 Véase la revista Education Nationale, 14 y 21 de junio, 20 de septiembre, 18 de octubre y 29 de noviembre de 1962; 5 de noviembre de 1964, 2 de junio de 1966, y Recherches Universitaires, rims. 3 y 4 de 1964. ® Max Pages, L’orientation non directive en psychothérapie et en pédagogie sociale, pp. 24-5- 7 Ibid, pp. 15 5 Max Pages, ibid,, cap. v, describe estos re- sultados. °R. Gentis y C. Poncin, Information psychia- trique, enero de 1964, nim. 1,, p. 62. Véase Betty Friedman, La femme mystifiée. 4 Education et Techniques. 2 Informations psychiatriques, ibid., p. 164.TEMA 2. Los contenidos de aprendizaje LECTURA: EL PROFESOR Y LOS MEDIOS INFORMATIVOS EN-UNA CLASE NO-DIRECTIVA* PRESENTACION Daniel Hameline y Marie-Joelle Dardelin nos ex- plican las experiencias y resultados de una clase no-directiva, Ia cual llevaron a cabo en situacio- nes de promocién de jdvenes franceses de 15 a 24 afios de edad. Los autores hacen referencia a lo esencial y iitil que es conocer los medios no directivos que se aplican en una clase: exposicién del profesor, organizacién del aula, toma de conciencia de grupo, puesta en marcha de un método de exploracién, biisqueda de contenidos, manifestacidn del socio- grama de clase y designacién del coordinador; hhasta finalizar con la evaluacién mediante juicios de valor. Es importante cémo destacan las acti- tudes iniciales que manifiesta el profesor en su clase, sobre todo de que no deberi perder su es- tatus de experto. EL PROFESOR Y LOS MEDIOS INFORMATIVOS EN UNA CLASE NO DIRECTIVA No pedagogia esté fundada en esta verdad de base: La superioridad del apren- dizaje sobre la ensefianza, Se conoce el adagio ro- geriano: «la ensefianza mata el aprendizaje» Hay que comprenderlo bien. El maestro es en su clase el agente principal de un cierto ntimero de informaciones. Sabe cosas que los alumnos * Daniel Hameline y Marie Joelle Dardelin, “El profesor y los medios informativos en una clase no-directiva”. En: Jui, P. y Legrand, L. Grandes Orientaciones de la Pedogogia Contempori- ‘nea, Madrid, Narcea, 1988, pp. 170-173. CORRIENTES PDACOGIEAS CONTEMPORANEAS:ANTOLOG! no saben y recibe de hecho un slatus de «exper- to». Podrd aportar al alumno su saber bajo for- ma de exposiciones magistrales mas didacticas... pero al tener la administracién de un saber en la clase transformada en auditorio, interviene un nuevo factor: e] hecho capital de una pregun- ta que devuelva la iniciativa al grupo as{ como el control. La cuestién esencial que plantea la afirmacién de Rogers es la siguiente: ;Como provocar la iniciacion de sf en los alumnos, sin Ia cual toda informacién corre el riesgo de ser un pardsito? aHay que suprimir la leccién magisterial? Con frecuencia pasamos répidamente sobre la falsa oposicién entre no-directivo y didactico: ser no-directivo no quiere decir «no hacer nada». Hemos visto anteriormente Jo simple que seria delimitar el problema a esta ecuacién. Cierto, la actitud no-directiva excluye una cierta for- ma de didactismo. Insistiremos sobre este punto, que no debe tener dificultad para nuestros lectores. La primera conversacion del maestro pasa por «las vias del silencio» y la tentacién de «hablar sobre» es siempre amenazante. Al comparar no-directividad y no-didactismo es el rol de alguna forma ex- pectativo del profesor, lo que se quiere justa- mente sefialar. Pero cuando la cuestién se for- mula en condiciones sanas que no conducen a la alienacién del grupo, hemos demostrado cémo una actitud verdaderamente no-direc- tiva conduce al profesor a proporcionar, de Ia mejor forma, la informaciones de las cuales, en el seno del grupo, es el principal experto. Es una vergiienza mal entendida para un pro- fesor el saber sobre algunas cuestiones preci- sas menos que sus alumnos (la situacién no- directiva mostrara a veces esta aparente inferioridad). Pero seria irrealista y, por ello, antipedagégico que un profesor tuviera el «complejo de saber habitualmente mas que ellos.mpacoca nstconst La ambivalencia del estatuto de experto La eficacia de la aportacién profesoral depen- dera sobre todo de que el profesor se niegue a sacar provecho de su condicién de experto principal para establecer su prestigio. Los estu- dios de los treinta tiltimos aos en psicologia social han puesto de manifiesto que, tanto en los grupos restringidos como en los més vastos, junto a los lideres (cuyo status y cuyo papel en la dindmica de los grupos son hoy dia bien conocidos) existe otra categoria de personajes, cuya presencia tiene un peso considerable en la evolucién de las relaciones dentro de un grupo: Ia categoria de «expertos». Las observaciones directas y las experiencias de laboratorio han demostrado la profunda ambivalencia del status de experto dentro del grupo. Estas constataciones cientificamente establecidas corroboran, por otra parte, las simples observaciones del buen sentido. En cualquier grupo humano dedicado a una area particular quien est4 informado sobre los datos del problema o sobre los elementos de su solucién se convierte en objeto de atraccién para los otros miembros. En términos de psicologia social se diré que este personaje goza de un sta- lus «de prestigion. Tenemos un ejemplo clésico en las sesiones de «grupos de diagnéstico»: cuando, tras las mutuas presentaciones, el grupo descubre entre sus miembros a un psiquiatra 0 aun psicoterapeuta, por ejemplo, se solicita con frecuencia a este illtimo para que dé su parecer, desde el comienzo, sobre el interés de la ope- racién y para que diagnostique el estado del grupo. Si accede a esta solicitacion, el grupo tomara, por una parte cierta seguridad en cuan- toa la ejecucién de la tarea, pero, por otra parte, el conjunto de su dinémica se hallaré bajo la dependencia de este personaje y de la solu- cién que él aporte, Mas tarde volveremos so- bre este tema tan importante de la seguridad. En el curso de la evolucién, esta dependencia puede transformarse en una verdadera suje- cién del grupo al hombre «providencial» cuya experiencia o cuyo saber han permitido po- ner en marcha la tarea. Entonces es cuando puede manifestarse, respecto al «experto», el re- sentimiento que constituye el segundo término de la ambivalencia. Volviendo ala relacién maestro-alumno, nos contentaremos con recordar que ningun profe- sor debera perder jamés de vista la ambigiie- dad de su status dentro del grupo humano que es la clase. Incluso cuando abandona en manos del grupo, colocado en régimen de autodireccion, el leadership y las funciones que le son propias, no por ello quedarén, sin embargo, eliminadas las ocasiones de conflictos. Puesto que el pro- fesor debe hacer honor a su status de experto dentro del grupo. Ademés de inevitable, el conflicto es tam- bién, en cierto sentido, deseable, a condicién de ser objeto de una serena elucidacién por parte de los interesados. Como ya lo hicimos notar, el profesor es el profesor. No tiene por qué desempefiar otro papel que éste. La solucién de las dificultades psicolégicas de- rivadas de su superioridad en el plano del saber dependera esencialmente de esta con- gruencia de la persona con el personaje que mantendré al profesor a igual distancia de la voluntad de poder, de la farsa y del «com- plejo de inferioridad>. La ensefianza ocasional El profesor dispone de muchos medios para poner su saber a disposicién del grupo que Jo solicita. Ya dimos un ejemplo de enseftan- za ocasional. En el régimen no-directivo, don- de la confeccién de los programas y la eleccién de los temas dependen en gran parte de la de- cision de los alumnos, el profesor se vera obligado a multiplicar este tipo de inter- vencién, Una vez liberado del personaje omnisciente del «profesor que por defender su prestigio nunca podré quedar mal», el maestro podré so- licitar del grupo el plazo necesario para la verificacién de un hecho hist6rico o para la pre- paracién de una cuestion muy especial: los alumnos comprenderdn perfectamente, y sintratar de sacar provecho, que el profesor no sea una maquina automatica de reponder a cual- quier cuestin. Este método mostraré a los alumnos que la cualificacién profesional de un profesor no ha de hacerse segtin el tipo de eru- dicion ilustrado por jeu des mille francs 0 por V'Homme du XX sidcle. Hay que afiadir que es un profesor conocedor de su oficio entraré en esta forma de trabajar, a primera vista incohe- rente y arriesgada, la mejor ocasi6n de llevar a cabo él ideal mismo de su funcién pedagégica: pensar en voz alta para los demas, improvisar manteniendo el rigor de la argumentaci6n y ha- cer prueba de un uso inteligente, ingenioso y coordenado del saber; a esto se lama «ser maestro». CORRIENTES PEDAGOGICAS CONTEMPORANEAS:ANTOLOGIABASICA El curso, A peticion del grupo, el profesor se verd obli- gado a preparar un verdadero curso, que podra extenderse a un némero relativamente im- portante de horas, Desde el momento en que sea respetada la iniciativa del grupo y se elu- ciden las motivaciones reales de la demanda, el profesor no-directivo, no tiene ninguna ra- z6n para negarse a la peticién de los alumnos. Dard. pues, su curso. La tinica condicién es que no pierda de vista que el curso no es nun- ca un fin en si y mucho menos un idolo al que haya que sacrificar todo, sino sélo un ins- trumento de trabajo comin, entre otros mu- chos posibles.arepacocta msmrucioNAL TEMA 3. La accién pedagégica TRES CONCEPCIONES DE LA AUTOGESTION* PRESENTACION Enestalectura, Georges Lapassade considera que en Ia clase en autogestién, la antigua relacién profesor-alumno ha sido abolida, que el educador ‘ya no enseiia, entonces qué hace?, para dar res- puesta a esta cuestion presenta Ia forma en que se inicié la autogestion pedagdgica y cuéles fue- ron las fuentes que la originaron: © Makarenko, en su obra, manifiesta que los edu- cadores proponen al grupo de los educandos de- terminados modelos institucionales de funciona- ‘miento en autogestion (tendencia autoritaria) El “self-goverment” con el plan Dalton de Miss Parkhurst y los intentos de autoforma- cién constituye otra aportacién a Ia autoges- tidn, pero Lapassade considera que Celestin Freinet define mejor esta orientacién, ejemplo: Ia cooperativa escolar modifica la prictica social de los sujetos dentro y fuera de la clase (tendencia Freinet). Otra corriente es la que nos seriala, que la au- togestion pedagdgica se deriva del “training group” de la critica institucional de los semi- narios en psicologia que han versado sobre estos temas (tendencia libertaria). Lapassade, ante la préctica de la autogestién pe- dagégica plantea el problema, qué ocurre cuan- do se instituye la autogestién en una clase? para dar respuesta a esta pregunta el autor describe las soluciones de acuerdo a sus distintas expe- riencias descritas en una dindmica de grupo con cierta evolucién * Georges Lapassade, “Tres Concepciones de la Autoges- Li6n", en: Georges Lapassade, Autogestin Pedagégica. Gedisa Barcelona, 1986. 19-29. Por otra parte, Lapassade considera que ta evolucién de las conductas analizadas en el plan- teamiento del problema se realizan en Ins siguien- tes etapas: 1. El “traumatismo” inicial 2. El problema de la organizacién 3. El trabajo en grupo Posteriormente, al autor hace referencia a Ia in- tervencién del profesor en sus distintos niveles y como caracteriza su formacién actual comparada con su actuacién en el antiguo sistema. Finalmente, se hace una diferenciacién entre autogestion pedagégica y la psicologia directiva, ésta como contribuyente de la nueva pedagogta. TRES CONCEPCIONES DE LA AUTOGESTION a autogestion pedagégica es un sistema de educaci6n en el cual el maestro renuncia a transmitir mensajes y define, en consecuencia, su intervencién educativa a partir del medium de la formacién’ y deja que los alumnos decidan Jos métodos y los programas de su aprendizaje. Es la forma actual de la educacion negativa Por esta raz6n, ya habia destacado, en 1959, en un ensayo sobre la fuuncién pedagégica del T. Group, la necesidad de iniciar la formacién de los formadores con una técnica de formacién que permita analizar el médium educativo. La re- flexi6n original sobre esta posibilidad me per- miti6, luego, proponer, en 1962, en el Coloquio de Royaumont sobre El psicosociélogo en la Ciu- dad, el concepto de autogestion pedagdgica. Véase, en ese Coloquio, el Informe sobre los Se- minarios de formacién, donde puede estudiar- se cémo la teoria y la técnica de la augestién pedagégica logran su definicion y su desarrollo a partir de una reflexién critica sobre el T. Group de Béthel, en: Le psychosociologue dans la cité, Paris, Y Epi, 1967. La clase en autogestion se asemeja a una coo- perativa en la cual se «administra» colectiva-mente el conjunto de las actividades de la clase (sus titiles: los libros, los temas, etc.). En la clase en autogestion Ja antigua relacién educador- educando ha sido abolida. El educador ya no ensefia. {Qué hace? Es necesario dar distintas respuestas a esta pregunta, de acuerdo a la ubicacién que se adopte respecto a las tres tendencias que se ma- nifiestan, en la actualidad, en el desarrollo de la autogestién pedagégica. En la primera tendencia de Ia autogestion pedagégica, los educadores proponen al grupo de los educandos determinados modelos insti- tucionales de funcionamiento en autogestién. Esta tendencia fue fundada por Makarenko.’ Se trata de una tendencia «autoritaria» en la con- cepcién y la institucién de autogestion. Una segunda tendencia, bastante cercana a la primera, corresponde a las concepciones estadounidenses del self-goverment, con el «plan Dalton»* y los diferentes intentos de autoformacién. La obra fundamental de C. Freinet es, a mi juicio, la que mejor define esta orientacién. El aporte esencial de Freinet consiste en la inven- cién de nuevos medios educativos: el texto libre, el diario, la correspondencia.' Pero también de- be incluirse el Consejo de cooperativa, que al- gunos alumnos disidentes transformaron en Consejo de clasey de autogestion. Esta segunda orientacién se ubica entre la tendencia auforita- ria y Ja tendencia libertaria, La pedagogia institucional del Groupe Te- chiniques Educatives (F, Oury y A. Vasquez, M, Labat, B. Bessigre y R. Fonvieille, en algunos aspectos) surgié de esta corriente. La importan. cia esencial del movimiento Freinet consiste en haber otorgado Ja mayor atencién, en un pri- mer momento, a lo que Makarenko llamaba «la base material de la institucién»® Luego, en la in- vencién de los nuevos media, Y finalmente, la im- portancia otorgada al Consejo permitio la transici6n, tal como acabamos de destacarlo, de Ja autogesti6n restringida (la cooperativa) a la autogestin generalizada; es decir, ampliada a toda la vida de la clase. _connnts pacocicas ConTEMpORANASANTOLOAIA ASIC La tercera orientacién de la autogestion pe- dagégica es la orientaci6n libertaria” Es una tendencia «no instituyente», en la cual los edu- cadores se abstienen de proponer cualquier ti- po de modelo institucional y dejan que el grupo de los educandos encuentre e instale las con- trainstituciones, que nosotros habiamos llamado instituciones internas.’ Esta tendencia nacié de Ja coincidencia de una corriente surgida del marxismo Libertario con la corriente de la din4- mica de grupo aplicada a la formaci6n a partir de las experiencias de Behtel, En este sentido, desde el punto de vista técnico, la autogestién pedagégica es un método derivado del T. Group ” y de la critica institucional de los se- minatios de psicosociologia. Resumo en un cuadro sinéptico las tres ten- dencias de la autogestién pedagégica: Tendencias stutortaria TTendencta «Freinet> Tendencia libertaria educador se transforma en ‘educadores pro fos Propuestas institu fel jonen modelos: | Ps conales, tambin. Institucionales| Perotendenciasa| _«consultante» de fnetona-| liberar e ind-| del grupo. en miento formacién. vidualizar I Este cuadro sinéptico no hace més que su- getir las grandes lineas de tensién de las orien- taciones histéricas, en materia de autogestién pedagégica. En la actualidad, y todo este libro Jo demostraré, las orientaciones se distribuyen de otra manera, y se alejan con frecuencia de sus fuentes originales. Simplemente, quisimos recordar aqui, en este estudio de introducci6n, cémo se inicié la autogestién pedagégica y cua- les fueron las corrientes fundadoras. LA PRACTICA DE LA AUTOGESTION PEDAGOGICA: LOS PROBLEMAS TECNICOS Qué ocurre cuando se instituye la autoges- tion en una clase? Tal la pregunta cuya respues- ta tratamos de elaborar experimentalmente, a partir de 1962, sometiendo al andlisis los pri- meros ensayos.Las lineas que siguen —en las que reproduz- co.un texto de aquella época— muestran como encarabamos entonces ese problema. La prdctica que algunos de nosotros hemos. elaborado progresivamente, enfrentando dis- tintas experiencias, varia, como es natural, en funci6n de los individuos y del trabajo que de- ben realizar. Sin embargo, se ha logrado llegar a un acuerdo sobre cierto nimero de puntos. 1. Una clase en la cual se instituye la auto- gestion no puede quedar librada a si misma bruscamente y sin precauciones. Es necesario, en primer lugar, recordar a la clase las exigen- cias de la institucién externa —que se espera modificar algiin dia, pero que atin no ha sido modificada—, es decir, los programas, los exa- menes, la jerarquia administrativa, las notas, etc, El grupo hard de ella lo que quiera. Es res- ponsable de ello. Por otra parte, debe propor- cionarsele informacién sobre la naturaleza del método que se quiere emplear con él, y de las razones por las que se le emplea. Siempre es conveniente presentar el maximo de informa- cién sobre la situacién. Finalmente, el pedagogo encargado de la clase debe definir sus actitudes y los limites de su intervenci6n. Espera que la clase se organice por sf misma, defina sus objeti- ‘vos, su manera de trabajar, sus sistemas de regu- lacién, Sin embargo, acepta participar en el tra- bajo en la medida que se le pida. El principio de la «solicitud» es esencial. Esto quiere decir, en la préctica, que puede presentar temas, informar, orientar, siempre y cuando esto le sea solicitado. 2. Puede intervenir el pedagogo sin que me- die un pedido explicito de parte del grupo? ¢Puede, por ejemplo, hacer propuestas de or- ganizaci6n? Esto es peligroso, porque el grupo, cuando debe enfrentar problemas dificiles de resolver, tiende a remitirse a alguien més «ex- perimentado» para que este tome las decisiones en su lugar. Es indispensable, a nuestro juicio, que el pedagogo observe estrictamente el prin- cipio de la solicitud, es decir, que no intervenga antes de que el grupo haya logrado llegar a un acuerdo para formular una solicitud explicita Esto crea angustia y un cierto panico en los in- dividuos. Pero estas vivencias no son necesa- riamente desfavorables. El psicoanalista, al igual que el monitor de training-group, las acepta y las considera, incluso, como una etapa necesaria 3. El grupo pasa de un estado totalmente in- formal a una estructuracién que mejora progre- sivamente. Particularmente en los primeros tiempos de su vida, y aun después, pero con menos dramatismo, se plantean problemas de funcionamiento y debe solucionar conflictos in- ter-personales. La solucién de estos problemas depende de la adopcién colectiva de decisio- nes, es decir, queda situada en un nivel en el cual Jos individuos ya no se ubican respecto a otros individuos, sino respecto a la colectividad considerada como tal y al trabajo de dicha co- lectividad. El pedagogo no puede intervenir en realidad a ese nivel elemental. Todo lo que puede hacer es un trabajo de facilitacién que consiste en realizar andlisis, 0 incluso, proponer andlisis del grupo por si mismo. 4. Las propuestas del pedagogo respecto a a organizaci6n, si le son solicitadas, deben ser verdaderas propuestas. Deben consistir en pro- poner opciones formulas de funcionamiento posibles. Es necesario evitar hacer propuestas més 0 menos valorizadas 0 apoyadas emocio- nalmente, que apareceran, automaticamente, como «6rdenes» © amenazas. 5. La intervenci6n del pedagogo en el «con- tenido», es decir, en el trabajo de ensefanza propiamente dicho, debe ser discreta, bien de- finida, lo més breve posible. Es més itil pro- porcionar instrumentos de trabajo (presenta- cién de temas, textos mimeografiados, referencias bibliograficas, material, fichas que permitan al educando realizar su propio traba- jo de correccién), que realizar discursos impro- visados. Se corre el riesgo, en efecto, de que estos ocupen un lugar tan importante que el trabajo del grupo quede paralizado. Es necesa- rio que el pedagogo posea una gran experiencia para que sepa detenerse en sus intervenciones directas y cémo debe hacerlas. Deberian reali- zarse practicas de formacién en el curso de las cuales los pedagogos pudieran experimentar las formas de intervenci6n.Todas estas conductas se inscriben en una dindmica de grupo con cierta evolucién. Puede resumirse como sigue las etapas que general- mente cumple tal evolucién: 1 —EI «traumatismo» inicial En un primer momento, los alumnos, sorpren- didos por la novedad de la experiencia, perma- necen inméviles, mudos, mas o menos inertes, y esperan que el pedagogo «tome las cosas en mano». O bien, deseosos de llegar répidamente a algo, se lanzan a cualquier tarea, y los mas activos agraden a aquellos que no quieren par- ticipar o que participan débilmente. De cual- quier manera, en esta primera etapa, el principal problema es el de la no participacién. Personas poco habituadas a hablar y a comunicarse se encuentran «traumatizadas» en cuanto se trata, simplemente, de que se expresen. No intervienen, y se encierran en el mutismo. En esta etapa, el traumatismo principal proviene del silencio del pedagogo, quien se limita a expresar lo que ocurre, a facilitar la comunicacién, sin intervenir. Los pasivos querrian que tomase las decisiones en su lugar; los muy activos, que se pusiese a su servicio para obligar a los otros a participar. Esta etapa puede durar bastante tiempo. Es la ms penosa: se asiste al nacimiento y a la muerte de proyectos no viables o mal formula- dos, a divergencias de funciones que parece im- posible superar, a la expresion de angustias mal definidas respecto al examen, al cumplimiento del programa, ete, Es necesario un cierto tiempo antes de que los alumnos encaren con calma y racionalmente modos de organizacién validos y que cesen, ya sea de pedir el retorno al siste- ma tradicional, ya sea de lanzarse a una orga- nizaci6n cualquiera, que los satisfaga en su ne- cesidad de actividad y les calme la angustia. 2-EI problema de la organizacién En la segunda etapa asistimos al surgimiento de discusiones sobre una organizacién posible, __conmets reoacocicas conreMrORiness ANTOAOGIAWASICA que satisfaga los deseos de todos. La préctica del voto, muy utilizada, al comienzo, para com- parar las decisiones de una mayorfa, frecuen- temente artificial, se diluye poco a poco; se busca la unanimidad, es decir, no un modo de funcionamiento aceptado por todos, sino un modo de funcionamiento suficientemente di- versificado como para que todo el mundo se encuentre satisfecho. Sélo entonces pueden sur- gir solicitudes, planteadas al pedagogo, respec- toa una organizaci6n posible. ste responde en forma breve y discreta, como un técnico de la organizacién. 3 EI trabajo del grupo La tercera etapa es la del trabajo propiamente dicho, que puede tomar formas de una extrema variedad: en equipos especializados y funcio- nales, en equipos homogéneos, sin equipos, etc. El pedagogo encuentra, por fin, el didlogo con los miembros del grupo; este era imposible en el sistema tradicional. Puede decir lo que tiene que decir, aportar las informaciones titles, co- municar su saber y su experiencia, de tal suerte que esto sea percibido y deje de ser un clamor en el desierto, registrado mecdnicamente por alumnos que se limitan a «tomar apuntes». To- do el tiempo aparentemente perdido en las eta- pas precedentes es recuperado en muy breve lapso, y el grupo realiza répidos progresos en lo que concierne a la adquisicién de conoci- mientos. Hemos visto cémo algunos grupos realizaban un trabajo extraordinario con el que nunca habrian podido cumplir en otras circunstancias. Las mismas cosas que, dichas por el pedagogo en el antiguo sistema, ni si- quiera eran escuchadas, ahora son compren- didas y asimiladas. Debemos hacer notar, también, que la critica de las ideas o de las funciones del pedagogo es mucha més fre- cuente que en el antiguo sistema. Por otra parte, serfa necesario que fuera mas frecuente atin, Esto significa que la intervencién del peda- gogo se estructura en tres niveles:LARDACOGIAINSTTUCIONAL 1. El del analista. 2. El del técnico de la organizacién, 3. Eldel educador que posee un «saber» y de- be entregarlo por obligacién profesional (esta es la razén de su presencia en el grupo). En cada uno de estos niveles el pedagogo per- mite una «formacién» que era imposible en el antiguo sistema. Las metas que persigue la autogestién peda- g6gica son: 1. Realizar con sus alumnos, un trabajo no aburridor. Recordemos el aburrimiento que se desprende de la ensefianza tradicional y que provoca en el educador (con més fuerza atin que en los alumnos) la nostalgia de las vacaciones, Aportar una formacién sistematica y, por lo tanto, superior a la del sistema tradicional. Al mismo tiempo, esta formacién es més rica, puesto que se sitda, también, en el plano de la personalidad y de la vida social, en vez de limitarse al piano intelectual. Preparar a sus alumnos para el anélisis del sistema social en el que viven, es decir, el sis- tema burocrdtico. Este cuestionamiento se le- va a cabo, con frecuencia, al mismo tiempo que se desarrolla la experiencia, cuyo signifi- cado profundo es percibido por los alumnos. Es frecuente que se confunda, en Francia, a la autogestion pedagégica con la psicosociologia no directiva, que, efectivamente, contribuy6 al surgimiento de la nueva pedagogia Pero esta pedagogia de autogestién no es la psicosociologia. En el T. Group, el andlisis se halla centrado, exclusivamente, en torno al mé- dium de la comunicacién (el grupo), de la for- macién (el monitor) y, finalmente, para noso- Notas de la lectura 1 Empleo aqui la terminologia del medium y del mensaje para subrayar claramente lo que si- tros, de la institucién (el contexto institucional dese T. Group). En la autogestién pedagogica, por el contrario, se plantea el problema de los mensajes (el «saber»); incluso si, como lo decfa- mos al comienzo, se tiende a centrar la accion educativa en torno al médium. Se percibiré mejor esta diferencia si se com- para Ia regla fundamental de la autogestion peda- ‘gégica con Ia regla fundamental del grupo de andlisis (el T. Group, el seminario de psicosociologta). La regla fundamental, para el educador, en Ia autogestion pedagégica, consiste en analizar la solicitud del grupo, para intervenir en fun- cion de ese andlisis. En la pedagogia tradicional, el educador transmite un mensaje al grupo de los educan- dos, controla la adquisicién y la memorizacién de conocimientos. En la autogestion pedagogica, el educador se transforma en un consultante que se encuen- tra a disposicién del grupo (para los problemas de método, de organizacién, o de contenido). No participa en las decisiones, analiza los pro- cesos de decision, las actividades instituyentes asi como el trabajo del grupo al nivel de la tarea (programas). Esta regla fundamental es enunciada por el educador ya en la primera sesion de autoges- tion, Alli radica una diferencia con la conducta del grupo de base (T. Group) en la cual el mo- nitor aclara ya en los primeros instantes que no esta obligado a responder a las preguntas que le plantea el grupo y que, por lo tanto, sélo in- terviene cuando lo considera necesario. Esa es la regia del «grupo de formacién». Enel grupo de autoformacién (0 de autoges- tién), por el contrario, el «monitor responde si considera que la solicitud expresa, efectiva- mente, una necesidad del grupo. Puede, tam- bién, analizar esa solicitud. gue: toda pedagogia consecuente busca, antes que nada, actuar sobre el «medio» de la forma- cién, sobre la institucin, sobre los dispositivos por los que pasan los mensajes.2 La teorfa de la educacién negativa es el sis- tema fundamental de Rousseau. Véase nuestro trabajo: L'Education négative, Paris, Epi, 1971. La formula utilizada por Rousseau nos parece preferible a la que utiliza Rogers. En efecto, no reccién y autogestién son conceptos que pueden excluirse mutuamente. La autogestion significa el desemascaramiento de la violencia institu- cional, mientras que la no reccién, cuando por ella se entiende «mejorar el clima» o «facilitar las relaciones», puede adaptarse a instituciones represivas. Agreguemos, sin embargo, que, en ciertas condiciones, la no reccién «silvestre», cercana a la pedagogia del maestro-compaiiero y del dejar hacer, actiia, si no en el sentido de un anilisis institucional articulado en un dis- curso analitico, al menos en cuanto analizador de la situacién: desde este punto de vista, pero finicamente desde este punto de vista, puede ser un revelador de las relaciones sociales ocul- tas tras la institucién educativa. * A. Makarenko, Méthode de'organisation du processus éducatif, 1938. Es el libro de base. Ma- karenko fue sensibilizado por una formacin marxista y luego, por la experiencia rusa de los Consejos (1917). Trabaj6 en los comienzos de la Revolucién. Define, sin embargo, la tendencia «autoritariay dentro de las corrientes de auto- gestion y debe oponérsele una corriente «liber- taria>. Destaco aqui la importancia de esta obra clasica para recordar que en ella se plantean los problemas fundamentales de la pedagogia de autogestién. Basta con mirar el esquema de la obra: 1. Estructura orgénica de la colectividad. 2. El grupo desprendido se gobiera a si mismo. 3. Los érganos de auto-administracion. 4. La reu- ni6n general. 5. El consejo de la colectividad. (etc.). Makarenko trata los problemas fundamen- tales de la organizaci6n de autogestién en la clase. * El Plan Dalton es un ensayo generalizado de nueva pedagogia realizado por Miss Park- hurst en Dalton (Massachusetts), a partir del método Montessori. Los elementos originales de este método pueden resumirse en dos puntos: * Son bien conocidos los Momentos sucesivos de la técnica: redaccion del texto, eleccién del texto de trabajo (lectura, discusién, voto); ajuste colectivo por parte de la clase —comité de redac- cién, publicacién (u otra utilizacién). Esta téc- nica de autogestién de la escritura colectiva se apoya en un método, el del diario publicado por la clase —de ahi la necesidad de una imprenta enal escuela— y de la correspondencia interes- colar. (El aporte histérico de C. Freinet radica en esta invencién de nuevos media de formacién a partir de los media de informacién: prensa). Asi como Moreno introduce el «teatro» en la tera- pia, asimismo, Freinet lleva el periodismo (co- mo médiwm) y la imprenta a la escuela, Tales invenciones iécnicas preparan la autogestién. ®R. Lourau subraya que «la base material de las instituciones es el elemento esencial que debe des- cubrir el andlisis», si se quiere descubrir los pro- cesos de simbolizacion. Muy numerosos ejem- plos, en psicoterapia institucional y en pedagogia institucional, muestran que el anali- sis recién empieza a partir del momento en que es cuestionada la infraestructura morfolégica, ecolégica y financiera. El banco de los enfer- mos, en el hospital psiquidtrico, permite a luz el conjunto de las relaciones que los usuarios del hospital (incluso los terapeutas) mantienen con el dinero y con las instituciones del modo de producci6n. La cooperativa escolar, en una clase que explote todas las posibilidades conte- nidas en las técnicas Freinet, no se limita a in- troducir una «institucién» mas «democratica» © més «educativay, sino que modifica la prac- tica social de los actores tanto dentro de la clase como fuera de ella. 7]. R. Schmid, Le mattre-camarade et la péda- gogie libertaire, Paris, Delachaux et Niestlé, 1936. B. M. Bass, «The anarchist movement and T. Group; some possible lessons for organizatio- nal development», en «J. Appl. Behav, Sci, 1937, No. 2. Traducido al aleman en: Gruppendyna- mik, Heft 2, april 1970. Naimero especial sobre la teoria del training group, con la participacién de B. M. Bass, G. Lapassade, D. R. Bunker, H. Levinson, P. B. Smith, A. Winn. ® Propuse establecer una distincién entre las «instituciones internas» y las «institucio- nes externas» en la primera edicin de Groupes, organisations el institutions, Paris Gauthier-Vi-LAnpAcocha wstucionA llars, 1967. (Hay versién espafiola. Granica Edi- tor, 1977) —Véase, en la segunda edicién de la misma obra, el Lesique, pag. 219: «lnstituciones pedagégicas». También se encontrard en el mis- mo Lexique, la primera definicién de la autoges- tion pedagégica (pag. 207). 9 Sobre la teorfa del T. Group, véase Groupes, organisations, institutions, pags. 57 a 64. — Sobre la critica institucional de los seminarios de psi- cologfa, véase «el obstaculo institucional, en Recherches Universitaires, 1963.Urpacog wsrmucionat _ lars, 1967. (Hay version espafiola. GranicaEdi- _° Sobre la teoria del T. Group, véase Groupes, tor, 1977) —Véase, en la segunda edicién de la__ organisations, institutions, pags. 57 a 64. — Sobre misma obra, el Lesique, pég. 219: «dnstituciones _ la critica institucional de los seminarios de psi- pedagégicas». También seencontraréenel mis- cologia, véase «el obstaculo institucional», en mo Lexique, la primera definicién dela autoges- Recherches Universitaires, 1963. tion pedagégica (pag. 207).TEMA 4. La sociedad y Ia institucién escolar LECTUR, PRESENTACION La Pedagogia Institucional esté centrada en ta transformacién de las instituciones escolares; esto es lo que expresa Lobrot en esta lectura. Establece la definicién de no-directividad en la persona que abandona voluntariamente su po- der y desea establecer una nueva forma de rela- ciones con aquellas de quienes se ocupa. Michel Lobrot describe las dos nociones de no- directividad que son correlativas: “la aceptacién incondicional” y la “congruencia”; la primera es una forma de respeto de la personalidad y de Ia realidad del otro; la segunda, contempla y corrige a la primera; afirma lo relativo a la necesidad de ser uno mismo ante los demas y ante si mismo. También en este texto se encuentra la descrip- cién de tos canales por los que pasan las influen- cias educativas, ellos son: — El canal de la oferta-solicitacion — El canal de la comunicacién — El canal de la decision y de la coordi- nacién El profesor responde alas formas anteriores median te una serie de reflexiones y estudios profundos, indicando algunos ejemplos de aplicacién que in- ciden en ta institucién escolar y en la sociedad. PEDAGOGIA INSTITUCIONAL E sca movimiento pedagégico progresista, que ha desembocado en cambios importan- * Michel Lobrot. “Pedagogia Institucional”, en: Huisman, D. Enciclopeia de la Psicologia. T. II. Barcelona, Plaza & Janes. 1988. pp. 354.358, CORRIENTES PRDAGOLICAS CONTEMPORANEAS:ANTOLOGIABASICA tes en nuestros métodos de ensefianza, encon- tr, en Estados Unidos, la psicologia social, y este encuentro se halla en el punto de partida de la invencién de la no-directividad. En un principio, se establecié un puente entre los mo- delos pedagégicos y los modelos politicos. Ha sido asi como, en América, se han puesto en relacién la pedagogia liberal con la idea demo- cratica, la pedagogia autoritaria con la autocra- cia, el dejar hacer con la anarquia. La preocu- pacién institucional aparece de modo claro. Luego, se han visto empujados a llevar més le- jos la revisién del poder autoritario, esencial- mente en un plano de experimentacién y en el marco de grupos pequefios. La microsociologia (Moreno, Bion, etc.) ha realizado, en efecto, progresos considerables y se ha interrogado acerca de las leyes que presiden la evolucién de los pequeftos grupos (dindmica de grupo). Para resolver este problema, era necesario lle- var més lejos la experiencia de autonomia de grupos, hasta imaginar unos grupos en los que el monitor ya no daria ninguna directiva y se contentarfa con analizar las relaciones entre los patticipantes. Estos grupos serian, ademés, unos grupos tan heterogéneos como fuera po- sible, en los que los problemas de comunicacién interpersonal tendrian primacia sobre los pro- blemas de tareas 0 de trabajo. Serian, ademés, unos grupos extremadamente reducidos, que se pareciesen lo menos posible a una asamblea, Asi, se descubrié el training group, llamado atin “ grupo de diagnéstico” o “grupo de base”, que marca una fecha importante en la historia de la pedagogia. Es, en efecto, la primera vez en la historia que se “instituye” Ja ausencia de poder autoritario en un grupo y que se impulsa la li- bertad hasta su limite extremo. El artesano principal de este descubrimiento capital fue el gran psicélogo americano K. Lewin. Al inventar la no-directividad, la psicologia social se introducia, de modo deliberado, en el terreno institucional. En efecto, si se extiende la idea no-directiva, se llega fatalmente a im-Lameoscocia STUCIONAL — pugnar la burocracia y todas las formas de vo- der autoritario, es decir, se pone en tela de us cio el contexto institucional. Siendo este ontex to institucional el que forma en Ia aciualidad « las personas, esto conduce de hecho, a que se defina la condicién principal de toda educacion nueva, a saber, el cambio institucional. Por lo menos define su‘ fase negativa y contestataria, que se distingue de su fase positiva y construc- tiva, que evocaré Iuego. En general, la psicoso- ciologia americana no ha ido tan lejos. Se ha contentado con utilizar el training group como un medio privilegiado de formaci6n “en las re laciones humanas’, en el marco industrial. En. Francia, la psicosociologia toms su verdadera dimensi6n revolucionaria después de que fuera introducida en ese pais hacia 1950. En contacto con los movimientos politicos de inspiracion marxista, comenz6 a utilizarse como un medio para cambiar de modo radical las instituciones sociales. Se convirtié en protestataria. Fue en- tonces cuando engendré la “pedagogia institu- cional”, es decir, una pedagogia centrada prio- ritariamente en Ja transformacién de las instituciones escolares y universitarias. EI finico problema no es, sin embargo, pro- testar de las instituciones actuales, sino rempla- zaslas por otras. Si se admite, en efecto, que es ei medio ambiente el que forma al individuo, serd importante definir un nuevo medio am- biente, en el que el individuo pueda desarro- llarse al maximo. La definicion de un nuevo medio ambiente educativo es objeto de la pe- dagogia institucional, asi como la definicién de un nuevo medio ambiente psicoterapico es ob- jeto de ia psicoterapia institucional, etc. Vamos a tratar de limitar, a grandes rasgos, ese nuevo medio ambiente. Ante todo es preciso definir el espfritu que vaa presidir la claboracion de ese nuevo medio ambiente, 0 mas exactamente, que vaa presidir jas relaciones entre Jos hombres en ese nuevo medio ambiente. La concepcién de este espiritu constituye la obra de C. Rogers, que es, por esta raz6n, de una importancia considerable. Fue él, en efecto, quien elaboré por primera vez una concepcién estructurada y critica de la relacién humana fundamental, relacién humana que constituye Ia base de toda construccién social, cualesquiera que ésta sea. El interés ya facia po- doggie den curso mene do tende aU ches yal * espiritw de equipo, que los estudiantes han sabido crear ‘ml interior de su grap de * trabajo. El reparto del trabajo % engendra fa solidaidad, al ag erin equipo sana si- Iuacion de interdependenci, emlacual cada uno esata vet lite y responsate.C. Rogers definié la no-directividad de una manera positiva, es decir, no desde el lado de aquel que esté sometido al poder y que impug- na la directividad del que lo posée (no directi- vidad negativa o reivindicada), sino del lado de aquel que abandona de modo voluntario su poder y desea establecer una nueva forma de relaciones con aquellos de quienes se ocupa. Es- te tiltimo esté obligado a tomar una actitud, que no puede definirse s6lo por la ausencia de directividad, es decir, de una manera critica, y como la misma se define por el que no po- see el poder, tiene, en efecto, que actuar e in- tervenir y no s6lo oponerse. La actitud que toma entonces puede tener un valor de mo- delo universal, incluso para aquellos que es- tan sometidos al poder cuando éstos tienen que actuar fuera de una accién puramente reinvindicativa Las dos nociones que, para C. Rogers, com- ponen esta no-directividad positiva, y que constituyen, por ello mismo, la condicién pri- mera de toda institucién nueva, son, por una parte, la de “aceptacién incondicional” y, por otra parte, la de “congruencia”. Se trata de dos nociones correlativas y complementarias. La aceptacién incondicional consiste en el hecho de aceptar, interior y exteriormente, que los otros sean Jo que son y sin hacer nada para estorbarles. Se trata, pues, de una forma de res- peto de la personalidad y de la realidad del otro, que se opone a toda forma de autoritaris- mo o de manipulacién, es decir, a toda accién que trata de cambiar a los demas por medio de Ia coacci6n. Esta aceptacién incondicional no supone ni que yo apruebe a los otros ni que rehiise defenderme cuando me ataquen o me lesionen. Por el contrario, es importante colo- carse tal como se es ante el préjimo, como pre- supone el principio de congruencia. Sin embargo, es imposible hacer pesar sobre él una domina- cién que tenga como objetivo determinar desde el exterior sus actos y sus actitudes, contra sus intereses y sus deseos. La aceptaci6n incondi- cional no se opone al hecho de tener una in- fluencia sobre los demas. Lejos de ello, permite la auténtica influencia, es decir, la evolucién onuunrts PeOAcOciCAS CONTEMPORANEAE ATOLOGIABAICA positiva de los demas a partir de los estimulos que se les ofrecen. EI principio es particularmente importante pero también dificil de aplicar a la educaci6n. efecto, con Ia mejor intencién y justificacion del mundo, siempre se ha intentado obligar a los nifios a ser como nosotros deseamos. No es facil permitirles ser lo que son cuando tenemos a su disposicién todo un arsenal de calificativos, como “capricho”, “fantasia”, “antojo”, “empe- rramiento”, “oposicién”, “mala voluntad”, que permiten lanzar el descrédito sobre actos per- fectamente validos psicolégicamente. De igual modo, estamos siempre tentados de querer “conducirlos” hacia lo que se considera “su bien”, incluso aunque no tengan ningiin deseo ni ninguna idea. Lo malo radica en no poder introducirse en un sujeto humano como uno se introduce en una maquina y en que lo que no se hace con él, generalmente se hace contra él. El principio de congruencia completa y co- rrige, en cierto modo, al primero. Afirma la ne- cesidad de ser uno mismo ante los demas y ante si mismo, sin vergiienza ni hipocresia. Es evi- dente que esto significa que nos podemos de- fender contra los demés (en este sentido Rogers no excluye el recurso a la fuerza), pero con la condicién de no ir més allé de la simple defensa y de no justificar con ella un dominio abierto 0 larvado, que desemboque simplemente en im- pedir la existencia de los demés. Esto significa, asimismo, que, a veces, podemos molestar, enojar o chocar con los otros, pero a condicién de que el desacuerdo 0 el perjuicio que se les cause no se conviertan en una sanci6n directa © indirecta, en una presién, sino que se permita a los demés tener la posibilidad de reaccionar y replicar. En educaci6n, este principio significa que el educador debe ser simplemente él mismo, afir- mar su personalidad y sus gustos, incluso aun- que no siempre agrade a los alumnos. Es evi- dente que esto es contrario de lo que se hace en la pedagogia tradicional, que exige que el educador haga cosas perfectamente exteriores asf mismo y a los nifios, inspiradas en un pro- grama anénimo y respetando una estricta neu-\reoacocta msrucionat tralidad en todos los campos. La experiencia demuestra, por el contrario, que la verdadera influencia comienza, en educacién, cuando el educador acepta “entregarse”, mostrarse tal y como es, quitarse la mascara de su status y de su rol. Los dos principios precedentes son enuncia- dos muy generales, que sirven para todas las relaciones humanas y para todos los niveles institucionales. A partir de estos dos principios, C. Rogers ha definido un modo de intervenci6n particu- lar, valido sobre todo en psicoterapia, pero tras- ponible a la pedagogja, que él ha llamado “re- flejo” y que exige la empatia. Esta intervencién es un “anilisis” que se comunica al interesado, y que provoca en él una “toma de conciencia”” de su estado y de su evoluci6n. De una manera general, es un conocimiento del otro, que se realiza segtin ciertas modalidades precisas. En principio, se trata de una simple descripcién de lo que se ve 0 una repetici6n de lo que se oye; actos que parecen elementales, pero que obli gana una escucha y a una atencién sostenidas. A un nivel mas elevado, se trata de sentir el estado interior, los sentimientos y las actitudes del otro como si estuviéramos en “su lugar” Esta comprensién de los sentimientos y de la psicologia de los otros exige lo que Rogers Ila- ma la empatia; la capacidad de identificarse con —, el otro, a pesar de seguir siendo uno mismo, lo que permite discernir con exactitud el estado psicol6gico del otro; esta capacidad no tiene na- da que ver con la capacidad de obrar “ante los otros”, que resulta, por lo general, del hecho de que estamos demasiado implicados en la situa- cién para poder tomar la distancia necesaria para una auténtica comprensi6n. Esta forma de intervencién centrada en el reflejo y la empatia es fundamental, sobre todo en educaci6n. Permite, en principio, iluminar al grupo 0 a los individuos sobre si mismos y sobre su vida. La iluminacién que se les sumi- nistra es en extremo itil, dado que, por lo ge- neral, estén demasiado absortos con su propia vivencia para reflexionar al respecto. Por otra parte, y sobre todo, el conocimiento de los de- més se presupone en cualquier accién sobre ellos o con ellos que no pretenda ser una ma- nipulacién o una violacién. Veremos en segui- da que el principio de la oferta y de la demanda es fundamental en una pedagogia vélida. Es evidente que no se puede responder a las ne- cesidades de los demas si no se conocen. El co- nocimiento empatico, es decir, centrado en la realidad individual del otro, se presuponen en cualquier intervencién centrada en él. En una clase, esto significa que un profesor debe cono- cer a sus alumnos a la vez desde el exterior (mediante una observacién atenta) y desde el = La complicidad existente entre dos comperas de clase, a menudo hace desesperar al profesor, que no esa ie amarlos al orden, Pero esta amistad, nacida en los pupitres dela escuela, contribuse, por lo gene- ral, a calmar la atmésfera de ta clase y crear unas condiciones de trabajo ms agradable.interior (con la empatia), lo que generalmente no se hace. La ignorancia actual de los educa- dores respecto de los sujetos que tienen ante si, es, a veces, total. Sin embargo, una pedagogia nueva no pue- de contestarse con estos principios de no-direc- tividad, que definen tanto un rechazo de la di- rectividad (no-directividad negativa), 0 como Ia aplicaci6n de algunos principios generales en las relaciones con los otros (no-directividad po- sitiva). Debe ir ms lejos y tratar de determinar con precisién el tipo de medio ambiente que es necesario crear, es decir, en definitiva, el tipo de influencia que hay que ejercer. La influencia no es, en efecto, una cosa que haya que rechazar, sino todo lo contrario, De ningjin modo se puede identificar con la coae- cién, a pesar de las apariencias engafosas de la publicidad y de la propaganda. Algunos es- tudios, sobre todo los de S.E. Asch, han mos- trado que Ja influencia negativa (que lleva al error o al fracaso) de un modelo o de un espec- taculo, no procede de la simple presentacion de ese modelo o de ese espectaculo, sino de una fuerza interior que induce a algunos sujetos a conformarse con ellos, aunque no les presten verdadera atenci6n y ni centren su actividad en. ellos, Constituyen un pretexto mas que un es- timulo para estos sujetos, ya que les conducen a suspender sus facultades mas que a ejercitar- las.?En realidad, la dependencia de esos sujetos respecto a cualquier forma de autoridad exte- rior, es lo que les empuja a utilizar modelos y especticulos de ese modo més que la simple presentacién de los mismos. Espectaculos y modelos, si son realmente aprehendidos y uti- lizados por si mismos, s6lo pueden tener una influencia positiva. ‘Tratemos de ver cuales son los canales por los que pasan las influencias educativas, que son al mismo tiempo unas realidades institu- cionales. Distinguiremos esencialmente cuatro: 1. El canal de la oferta-solicitaci6n. La rela- cin ms simple que pueda existir en un sistema educative es la que resulta de la acci6n de al- guien que propone una accién 0 una interven- cién, que invita a una reunion o a un trabajo, OMRENTES EDAGOCIEAS CONTEMPORANERS ANTOLOGIAWAICA © que ofrece sus servicios. Una oferta correcta es aquella que suscita el deseo, sin que por ello obligue a aceptarlo. No se trata de una obliga- cién o de un compromiso, sino simplemente de una posibilidad ofrecida. Es, asimismo, la prome- sa de una acogida a la vez material y psicol6- gica. Cuanto mayor sea la informacién referen- te a la realidad de lo que se ofrece, tanto mas valida seré la oferta. En este sentido, se puede criticar a la publicidad que oscila de modo per- petuo entre la mentira pura y simple y el en- mascaramiento (una chica guapa en un anuncio de jab6n, no informa acerca del jabén). Por el contrario, la oferta debe ser abierta, si asi se puede decir, en otras palabras, no se debe ex- cuir a nadie a priori. Desde este punto de vista, iW) (Ua) La comunicacion constituye la base de todo sistema social, Co- ‘munca inplica que las personas tengar el valor de salir de su reseroa 1y se atrevan a dirigirse a los dems. La escuela, como esta reunién ‘durante el festival de Avitén, en que aclores, escenificadores y espec- adores dialogan libremente a propésito del especculo de la vispera, debe ser ure lugar de intercumbios y de comunicacién. Saber escuchar 5 am importante como saber expresarse. Una instttcién educaiva ‘auténticaes una insttuci6n en la cual las comunicaciones sean posi- Dies entre todos y @ todos los mivetes.la selecci6n que se realiza para ingresar en co- legios y universidades, que constituye un nu- merus clausus y una distribucién en funcién de las demandas, es simplemente una forma de apartheid. La oferta es constante en un sistema educative auténtico, pues el educador no cesa de “proponer” posibilidades y actividades. Es- tas ofertas provocan demandas que, a su vez, provocan nuevas ofertas. Existe una dialéctica incesante de ofertas y demandas. EI sistema burocrético remplaza las ofertas y las demandas por directrices y obligaciones. Es una perversi6n, que ya no permite la activi- dad eminentemente constructiva del sujeto que duda al elegir, que aprende a determinarse, a pedir, y a criticar las ofertas que se le hacen. Solo existe una sumisi6n pura y simple, que de ningtin modo es educativa. 2. El canal de la comunicacién. La comuni- caci6n constituye la base de todo sistema social, sea el que sea. Comunicar, es, en efecto, entrar en contacto con el otro, establecer la relacién, que permitiré luego todas las formas posibles de colaboracién y de cooperacién. El contacto en cuestién no tiene necesidad de ser a un nivel muy elevado, es suficiente que exista. Esto im- plica el hecho de que las personas tengan el valor de salir de su reserva y se atrevan a di girse a los demas, es decir, acepten el encuentro y el didlogo. Esto no siempre es facil. Si, por lo menos, aceptan intentarlo, aprenderén muchas cosas muy importantes acerca de sf mismos y de los otros y acerca de la virtud de la comu- nicacién. Estas cosas son las que se aprenden en un training group. La comunicacién es asimismo el medio para que se constituya un grupo. Un grupo pedagé- gico necesita existir para trabajar. En efecto, el trabajo supone que los participantes se comu- nican entre si y con el monitor sea cual sea la materia ala que se dedique. No podran hacerlo si tienen miedo de comunicarse y si no se co- nocen entre sf. Es, pues, necesario que la pala- brase instaure en un grupo, antes de que pueda efectuarse un trabajo cualquiera. Esto implica que el educador no estorbe la comunicacién en el grupo, sino que, por el contrario, la favorez- ca. Los nifios deben poder hablar entre sf, de todo y de nada, de lo que les gusta, de lo que les llega. El educador, con las luces de su ané- lisis, desempena el rol de facilitador. Al comu- nicarse, los alumnos aprenden, asimismo, las técnicas del lenguaje, que nos esforzamos, a ve- ces, en ensefiarles por medio de lecciones arti- ficiales. Una institucién educativa auténtica sera aquella en la que la comunicacién es posible entre todos y a todos los niveles. Esto plantea el problema de la informaci6n, que debe ser asi- mismo tan detallada y completa sea posible (una informacién falsa es, sobre todo, una in- formaci6n truncada y empobrecida). La liber- tad de la informaci6n es esencial, tanto en una institucién educativa como en un estado. 3. El canal de la decisi6n y de la coordina- ci6n. Si el trabajo pedagégico supone una ac- cién concertada, esto implica en primer lugar, tomar decisiones y, en segundo lugar, coordi- nar esfuerzos, iniciativas y actividades, Es tam- bién un problema de planificacion. Eleducador debe proponer los modelos de toma de decision y de organizacién. No puede sustituir al grupo, decidiendo u organizando por si mismo. Un grupo, sobre todo cuando es numeroso, necesita mucho tiempo antes de que pueda to- mar decisiones y organizarse. En efecto, segdin Ia conocida formul E=*c-"p laenergia total de un grupo es igual a la energia de conservacién ms la energia de progresién. Cuanta mas energia gasta un grupo para con- servarse, para no disgregarse, para existir, tanta menos emplea en trabajar y en progresar. Ahora bien, los grupos pedagégicos son grupos muy heterogéneos, a pesar de la homogeneidad apa- rente de los que lo componen. Es preciso, pues, aceptar que el grupo pase mucho tiempo en permitir que sus miembros se conozcan, en re- solver sus conflictos y en establecer una red de comunicaci6n. El educador, impaciente por ver trabajar al grupo, tiende a inquietarse y trans- mite al grupo su angustia. Mas que nunca debemantenerse empatico, si no quiere ver cémo se paraliza el grupo ante sus actitudes perfeccio- nistas. Como esnatural, existen decisiones que pue- den provenir s6lo del educador. Esto se produ- ce cuando la integridad fisica del grupo o de un miembro del grupo se ve amenazada. Esto no tiene nada que ver con lo que, por lo general, lamamos disciplina. No obstante, tales inicia- tivas serén excepcionales y, en ningtin caso, pueden definir una pedagogfa. La coaccién al servicio de la colectividad, aunque a veces pue- da ser util, siempre es en extremo peligrosa. 4, El canal de la cooperacién y del trabajo. Es aqui donde se sitiia tradicionalmente el rol del educador. Es un profesor que ensefia. Por Jo tanto, debe trabajar y hacer trabajar. Se trata de una concepcién antipedagégica. El trabajo solo puede proceder del grupo y se debe reali- zar dentro de una cooperacién entre los miem- bros del grupo y con el educador. Este se ha de poner al servicio del grupo, que lo utilizara co- mo mejor le parezca y segiin sus necesidades. El educador empatico siente las peticiones y las lamadas, incluso no expresadas, del grupo y se esfuerza por responder a ellas. La forma como puede el profesor responder aellas es una cuesti6n delicada que merece una reflexi6n y un estudio profundos. Contentémo- nos con dar algunas Iineas directrices: a. La intervencién del educador debe ser siempre de estilo socratico. El educador respon- de a las preguntas mediante preguntas. Las preguntas que plantea prolongan las preguntas que se le plantean. Tienen como objetivo pre- cisar las primeras, o formularlas mejor 0 con- cretarlas, pues, como dice el proversibo, una pregunta bien planteada ya esta resuelta. Esto permite que el grupo descubra por si mismo la solucién del problema, en lugar de que ésta se le sirva en bandeja. Esta labor exige del educa- dor mucha experiencia y mucha preparacién. La preparacién no consiste, como en la peda- gogia tradicional, en fijar sobre el papel, una vez por todas, algunas exposiciones perfiladas, sino en profundizar los problemas en una biis- queda personal. Pues s6lo si 6! mismo penetra _CORNENES HDAGOCHEAS CONTENPORANEAS:ANTOLOGHA BACK en la problematica podra plantear preguntas que no sean puros artificios, sino que consti- tuyan auténticas dificultades que hay que re- solver. b. El educador responde a Jas preguntas y a las necesidades de una manera congruente. No se trata de que aporte soluciones anénimas y descarnadas, sino de que entregue su propia experiencia, o dicho de otra forma, que se en- tregue. Su experiencia est impregnada necesa- riamente de afectividad y es esto lo que permite que los alumnos simpatizan con su experiencia y esto puede hacer que sientan deseos de re- producirla en ellos. Es entonces cuando co- mienza a existir la verdadera influencia, es de- cir, la que infunde deseos en los otros, no de copiarle, sino de inspirarse en él. Por otra parte, las informaciones y los conocimientos que é1 comunica pierden su cardcter anénimo y se in- tegran en una vivencia, lo que permite que se las memorice mejor (segtin las leyes de la me- moria admitidas por los psic6logos). c. Eleducador tiene a menudo interés en res- pondera las peticiones aportando material, do- cumentos, instrumentos, en vez de hacer discur- sos. En s{ mismos, el material, los documentos y los instrumentos no son actividades, sino po- sibilidades de actividades. Es preciso utilizar- los, ponerlos en su lugar y hacer que funcionen. Esto plantea problemas cuya resolucién puede resultar educativa. Las soluciones no proceden de maquinas o de documentos, sino de los ce- rebros humanos que trabajan con esas maqui- nas 0 con esos documentos. Estas indicaciones tienen asimismo inciden- cias institucionales. Una institucién educativa es una institucién que permite que los alumnos trabajen en el sentido que mejor les convenga. Esto supone unas estructuras de acogida y de ofrecimiento que deben ser muy estudiadas y preparadas. Por otra parte, supone numerosas relaciones con el exterior, para obtener infor- macién, visitas, contactos con instituciones exteriores, con los padres, etc. Todo esto co- rresponde a la administraci6n que no puede ser una burocracia soberana que decida en lugar de los interesados, sino un servicio de“zelaci6n publica’. Este rol es muy importante, si bien, por lo general, se cumple mal o no se cumple. Si una institucién educativa utiliza en exclu- siva los canales que se acaban de numerar y Notas de fa fectura 1, E, Asch. “Opinions and social pressure”, Frontiers of psyclologicul Research, Freeman and Co. describir, y se acomoda a los principios de la no-directividad negativa y positiva, se convier- te en un medio ambiente enriquecido y, por lo mismo, enriquecedor. Puede asegurar una au- téntica formacién. 2 Del mismo modo, Lazarsfeld ha demostra- do que las campaiias electorales no ejercen in- fluencia sobre aquellos que ya estén mas 0 menos convencidos.| LA PEDAGOGIA CRITICACORWENTES PEDAGOGIEASCONTENPORANEAS: ANTOLOGIAEAICA PRESENTACION Para el estudio de esta unidad se incluyen seis textos que contienen las ideas, conceptos y categorias basicos de la pedagogfa critica, a fin de que los profesores-alumnos los analicen, critiquen e incorporen a su saber pedagégico y los utilicen en el andlisis critica, reconceptua- lizaci6n y resignificacién de su propia practica docente. Existe ya una amplia bibliografia para el tratamiento de la pedagogia critica. Aqui se le ofrecen solamente una seleccién de textos basicos. Para el primer tema se eligieron los textos: “El surgimiento de la Pedagogia Critica” y “Pedagogia Critica: Una Revisién de los Principales Conceptos”, ambos tomados de MCLA- REN, Peter. La vida en las escuelas una introduccién a la pedagogia en los fundamentos de la edu- cacién. Siglo XXI, México, 1994. pp. 195-219. Estos textos constituyen una introduccién nece- saria a la pedagogia critica. En el segundo tema se incluyen tres pequefios textos; “El acto de estudiar” tomado de FREIRE, Paulo. La naturaleza politica de la educacién. Paidés, Barcelona, 1990,, El “Capitulo II” de FREIRE, Paulo. Pedagogia del oprimido, Siglo XXI, México, 1987 y, “Alfabetizacién y Edu- cacién Liberadora”. SEP-El Caballito, México, 1985. Estos textos intentan recoger las ideas basicas de Freire para empezar a realizar una educacién liberadora. Para el tercer tema se propone el texto “Las Escuelas Piblicas como Esferas Piiblicas De- mocraticas” tomado de GIROUX, Henry. La escuela y Ia tucha por Ia ciudadania, Siglo XX1, México, 1993, Este texto Ie permitird al estudiante ampliar sus conocimientos sobre la peda- gogia critica y le orientard acerca de la necesidad de convertir las escuelas y centros de estudio en Esferas Ptiblicas Democraticas en donde se ejerza una accion pedagégica critica y partici- pativa, Finalmente para el cuarto tema se incluyé el texto de Stephen Kemmis “La Formacién del Profesor y la Creacién y Extension de Comunidades Criticas de Profesores” esta lectura se tomé de Investigacién en Ia escuela. No. 19. 1992. pp. 7-38. En este texto Kemmis dice cémo adoptar enfoques criticos sobre la escuela y cémo formar comunidades eriticas para mejorar la educacién.Larpacoaiacenicn TEMA 1. Introduccién a la pedagogia critica LECTURA: PRESENTACION El texto de Mclaren que se le propone es utilizado en este curso como una introduccién a ta Peda- gogia Critica. Su importancia radica en Ia expli- cacién sobre el surgimiento de esta corriente pedagdgica, de las fuentes tedricas de las cuales se nutre, de los principios fundamentales que la sustentan y de las categorias o conceptos que uti- liza para construirse como teoria, También encontrar en esta lectura los con- cepios, ideas y caracteristicas que definen a la pedagogia critica. Ademés se describen aqui al- ‘gunas condiciones exigibles a los académicos cri- ficos de cualquier prictica pedagdgica para que ésta sea genuina. A partir de esta lectura estard en condiciones para una mejor comprensién de los temas si- guientes de la pedagogia critica EL SURGIMIENTO DE LA PEDAGOGIA C! ES elcontexto de aquella elecci6n, una teorfa radical de la educacién ha emergido en los iltimos quince aftos. Definida de manera infor- mal como la “nueva sociologia de la educa- cién” o una “teoria critica de la educacién”, la pedagogia critica examina a las escuelas tanto ICA * Peter Mclaren. “El Surgimiento de la Pedagogia Critica” y “Pedagogia Crivica: Una revision de los Principales Concep- tos”, en: Mclaren Peter. La vida en las escuelas. Una introduc- ci6n a la pedagogia critica en los fundamentos de la educacién. Siglo XXI, México, 1994, pp. 195-219, en su medio hist6rico como por ser parte de la hechura social y politica que caracteriza a la so- ciedad dominante. La pedagogia critica opone varios argumentos importantes al andlisis po- sitivista, ahistérico y despolitizado empleado tanto por los criticos liberales como por los con- servadores, un anilisis demasiado visible en los programas de entrenamiento en nuestros co- legios de educacién. Fundamentalmente preo- cupados por el centralismo de la politica y el poder en nuestra comprensién de cémo traba- jan las escuelas, los teéricos criticos han reali- zado estudios centrados en la economia politica de la escuela, el estado y la educacién, la pre- sentacién de los textos y la construccién de la subjetividad del estudiante. La teoria educacional critica tiene una pro- funda deuda con sus progenitores europeos. Varios tedricos, Henry Giroux, por ejemplo, contintan abrevando en los trabajos de la Es- cuela de Frankfurt de la teorfa critica que tiene sus orfgenes antes de la segunda guerra mun- dial en el Institut fiir Sozialforschung de Alema- nia (Instituto para la Investigacién Social). Los miembros de este grupo, que escribieron bri antes y esclarecedores trabajos éticos de andl freudomarxista, incluyen figuras tales como Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Walter Benjamin, Leo Lowenthal, Erich Fromm y Her- bert Marcuse. Durante la guerra varios miembros del instituto partieron a los Estados Unidos co- mo resultado de la persecucién de los nazis a los izquierdistas y a los judios. Después de la guerra restablecieron el instituto en Frankfurt. Los miembros de la segunda generaci6n de te6- ricos criticos, tales como Jiirgen Habermas, han salido del instituto para continuar en otras par- tes el trabajo iniciado por los miembros funda- dores. En los Estados Unidos, la Escuela de Frankfurt actualmente esta haciendo nuevas incursiones en la investigacién social e influyen en numerosas disciplinas tales como la critica literaria, la antropologia, la sociologia y la teo- ria educacional.La pedagogia critica ha comenzado a pro- porcionar una teoria radical y un andlisis de la escuela, y al mismo tiempo afiade nuevos avan- ces en la teoria social y desarrolla nuevas cate- gorias de investigaci6n y nuevas metodologias. La pedagogia critica, no obstante, no consiste en un conjunto homogéneo de ideas. Es mas exacto decir que los teéricos criticos estén unidos por sus objetivos: habilitar a los desposeidos y transformar las desigualdades e injusticias so- ciales existentes.' El movimiento constituye sdlo una pequeiia minoria dentro de la comunidad académica y la ensejianza ptblica, pero es una presencia creciente y desafiante en ambas arenas. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES La pedagogia critica resuena con la sensibilidad del simbolo hebreo tikkun, que significa “curar, reparar y transformar al mundo”; todo lo de- més es comentario. Proporciona direcci6n hi t6rica, cultural, politica y ética para los involu- crados en la educacién que atin se atreven a tener esperanza. Irrevocablemente comprome- tida con el lado de los oprimidos, la pedagogia critica es tan revolucionaria como los primeros propésitos de los autores de la declaracién de la independencia: dado que la historia esté fun- damentalmente abierta al cambio, la liberacin es una meta auténtica y puede alumbrar un mundo por completo diferente. Politica Una de las mayores tareas de la pedagogia cri- tica ha sido revelar y desafiar el papel que las escuelas desempefian en nuestra vida politica y cultural. Sobre todo en la diltima década, los te6ricos de la educaci6n critica han comenzado a ver a la escuela como una empresa resuelta- mente politica y cultural. Los avances recientes en la sociologfa del conocimiento, la antropo- logfa cultural y simbélica, el marxismo cultural y la semistica han conducido a estos teéricos a ver a las escuelas no sélo como espacios ins- Counnts PHOAGOCIEASCONTTEPORANEAS:ANTOLOCIA MSICA truccionales, sino también como arenas cultu- rales donde una heterogeneidad de formas so- ciales e ideol6gicas suelen enfrentarse en una lucha irremisible por la dominacién. En este contexto, los teéricos criticos generalmente ana- lizan a la escuelas en una doble forma: como mecanismo de clasificacién en el que grupos se- leccionados de estudiantes son favorecidos con base en la raza, la clase y el género, y como agencias para dar poder social e individual. Los te6ricos criticos sostienen que los maes- tros deben comprender el papel que asume la escuela al unir el conocimiento con el poder, para aprovechar ese papel para el desarrollo de ciudadanos criticos y activos. El punto de vista tradicional de la instrucci6n y el aprendizaje en el sal6n de clase como un proceso neutral an- tiséptico y aislado de los conceptos de poder, politica, historia y contexto ya no puede ser sos- tenido con verosimilitud. De hecho, los inves- tigadores criticos han dado primacia a lo social, lo cultural, lo politico y lo econémico para com- prender mejor la forma en que trabaja la escue- la contemporanea. Cultura Los te6ricos criticos ven a la escuela como una forma de politica cultural; la escuela siempre representa una introduccién, una preparaci6n, y una legitimacion de formas particulares de vida social. Esta siempre implicada en las rela- ciones de poder, en las practicas sociales y en la aprobaci6n de las formas de conocimiento que apoyan o sostienen una visin espectfica del pasado, del presente y del futuro. En general, los te6ricos criticos sostienen que las escuelas siempre han funcionado en formas que racio- nalizan la industria del conocimiento en estra- tos divididos de clase, que reproducen la desi- gualdad, el racismo y el sexismo y que fragmentan las relaciones sociales democraticas mediante el énfasis en la competitividad y el etnocentrismo cultural. Aunque la pedagogia critica esta en deuda con una amplia variedad de tradiciones intelec-