Vicerrectorado de Docencia y Ordenacin Acadmica

DOCUMENTO DE TRABAJO

DOCUMENTO DE APOYO PARA LA

ELABORACIN DE GUIAS DOCENTES
(GUAS PARA LOS ESTUDIANTES)

Carmen Vizcarro
Unidad de Innovacin y Calidad Educativas
UCLM

Junio de 2008
Este documento se revisa peridicamente a medida que su uso
lo hace necesario. Por esa razn, se encuentra identificado con
la fecha correspondiente.

Comunicaciones sobre este documento:

Carmen.Vizcarro@uclm.es
innovacin.educativa@uclm.es

NDICE

Pgs.

Presentacin

El modelo de gua docente

4
18

Nmero de crditos ECTS

Tiempo del Estudiante

19

Tiempo del Profesor

22

Justificacin de la materia, su relacin con otras y con el plan de estudios

26

I.1 Aportacin del mdulo o materia al plan de estudios

26

I.2. Relacin con otras materias del programa de estudios

28

I.3. Conocimientos previos necesarios

29

I.4. Relacin con la profesin

31

Descripcin de la materia

32

II.1. Objetivos o resultados esperados de aprendizaje: Conocimientos y

competencias

32

II.2. Contenidos

39

Organizacin de la materia

41

III.1. Actividades de aprendizaje de los estudiantes

44

III.2. Sistema de evaluacin

46

III.3. Calendario y organizacin temporal

48

III.4 Recursos: Bibliografa y materiales de apoyo y trabajo

50

IV.

Introduccin a los ejemplos de Guas

51

V.

Referencias

51

I.

II.

III.

PRESENTACIN Por qu una gua para elaborar Guas Docentes?

Esta gua pretende ayudarle en el diseo y planificacin de su mdulo, materia o
asignatura. En efecto, el mismo esquema puede utilizarse para estos tres niveles de
concrecin de la planificacin docente. No obstante, la planificacin suele ser ms
general en el caso del mdulo y, en cambio, adquiere una mayor concrecin en el caso
de la materia y ms an en el de la asignatura, ya que stas plasman las actividades de
aprendizaje, docencia y evaluacin as como un calendario aproximado de realizacin.
Esto es as en trminos generales, aunque por ejemplo, en la programacin en
aprendizaje basado en problemas, la programacin de los mdulos es muy especfica.
No obstante, a lo largo de este documento, y con el fin de aligerar la presentacin,
hablaremos indistintamente de materias o asignaturas.
Esta Gua puede ser utilizada con varios propsitos:
a) para describir su mdulo, materia o asignatura de forma clara y comprensible,
tanto a sus estudiantes como a sus colegas
b) para analizar en profundidad dicho mdulo, materia o asignatura y, a
continuacin, evaluarlos y, si se considera oportuno, replantearlos, de manera
que sus estudiantes aprendan ms y Vd. pueda realizar su labor docente de forma
ms eficiente, es decir, invirtiendo menos tiempo.
Surge de la necesidad observada al trabajar con profesores universitarios y en relacin
con sus preguntas y dificultades sobre algunas cuestiones difciles o espinosas. Ellos la
han pedido y con esta herramienta esperamos dar satisfaccin a su necesidad.
Su principal objetivo es proporcionar una informacin sucinta pero a la vez
comprehensiva y suficiente para que se entienda cuales son los objetivos de una materia
o asignatura, cmo se trabajar para alcanzarlos y cmo se evaluarn.
Un profesor puede decidir si quiere ampliarla para su propio uso, con el fin de detallar
ms su planificacin. Pero, en general, la informacin que este esquema contiene ser
suficiente para los estudiantes. No obstante, conviene recordar que no ser bastante
poner esta gua a disposicin de los estudiantes; tambin ser necesario explicarla desde
el principio, remitires a los puntos de mayor inters que contiene cuantas veces sea
necesario (p.e.: conocimientos previos necesarios, requisitos para aprobar la materia),
volver a ellos y recordarlos cuantas veces sean necesarias a lo largo del desarrollo del
curso.
Su objetivo es orientativo, en modo alguno encorseta de forma rgida los procesos de
aprendizaje y enseanza. Por lo tanto, habr que encontrar el equilibrio entre el respeto
a las lneas maestras que se trazan en la planificacin docente y la flexibilidad que
requiere el trabajo da a da y la evolucin observada en los estudiantes.
Para facilitar el uso de esta gua, las referencias se han limitado al mnimo, aunque se
incluyen algunas que se han considerado bsicas para que el profesor interesado pueda
profundizar en los temas de su inters.
Al realizarla, hemos tratado de combinar la elaboracin de guas con los principios del
diseo de programas y nos hemos basado en las mejores prcticas docentes tanto dentro
de nuestro pas como internacionalmente. Adems de ofrecer ayudas y sugerencias,

hemos incluido tambin muchos ejemplos procedentes de materias diferentes que

muestran de forma prctica cmo pueden aplicarse estos principios. Esperamos
sinceramente que sea de utilidad para Vd. y, con este fin, ser revisada a medida que su
uso lo haga aconsejable, de manera que podamos incorporar sus ideas, sugerencias,
ejemplos y las crticas que nos haga llegar. Le agradeceremos que nos las enve a:
Carmen.Vizcarro@uclm.es

MODELO DE GUA DOCENTE Qu es una Gua Docente? (Gua para el

Estudiante, / Gua de Aprendizaje)
Una Gua Docente, para los Estudiantes o de Aprendizaje es una herramienta que tiene
varios usos. Sirve como va de comunicacin con estudiantes actuales o posibles futuros
estudiantes, con compaeros, de cara a la administracin (para contabilizar y
documentar el trabajo de un profesor) y tambin es una herramienta que permite al
profesor planificar su enseanza. Finalmente, y a travs de la transparencia que permite,
facilita la coordinacin con otros profesores y materias. Aqu enfatizaremos
especialmente su utilidad para los estudiantes y para el propio profesor.
De cara a los estudiantes, su principal utilidad es proporcionarles una explicacin clara
sobre:

Los objetivos y resultados de una materia (qu sabrn y sern capaces de hacer
despus de cursarla)

Qu relacin tiene con otras materias (anteriores, simultneas y posteriores) y
con un posible trabajo profesional posterior.

Qu trabajo ha planteado el profesor para alcanzar dichos objetivos y, muy
ntimamente relacionado con esto, cmo se evaluar lo que el estudiante ha
aprendido.

Cmo se ha organizado el trabajo a lo largo del tiempo en el que tiene lugar el
mdulo o materia (calendario).
Es interesante tener en cuenta que, en materias no obligatorias, la informacin contenida
en la Gua Docente como sin duda, el boca a boca de los estudiantes que las han
cursado- puede tener una influencia notable en la seleccin de un mdulo o materia por
parte de los estudiantes.
Con el conocimiento que una Gua bien elaborada proporciona, el estudiante estar en
mejor situacin para:

Estar motivado por la materia, ya que objetivos y plan de trabajo se le presentan
de forma comprensible.

Planificar y distribuir mejor su trabajo a lo largo del cuatrimestre o del curso

Entender mejor los criterios de calidad de la materia y adoptar una actitud de
disposicin al trabajo y altos niveles de exigencia en la materia.

Prepararse de forma razonable para la evaluacin, de manera que sus
posibilidades de xito aumenten.
Esta Gua cuenta con una aplicacin informtica que pretende facilitar su uso, as como
constituir un sistema de informacin que acumule la informacin de cada materia,
establecer correspondencias entre ellas, comprobar la carga en un momento dado del
calendario y, con ello, ayude tambin en la elaboracin del plan de estudios.
En lo que sigue trataremos de comentar la lgica de la informacin que se sugiere
introducir en la Gua, as como aportar justificaciones y formas de hacer ms
recomendables. Todos lso apartados se desarrollan en torno a una serie de preguntas:
Qu? Refleja de qu trata la informacin contenida en cada apartado.
Por qu? Trata de aportar razones que justifican la necesidad de la informacin
relativa a cada uno de los apartados.

Cmo? Trata de presentar y justificar los planteamientos ms recomendables desde

una perspectiva psicopedaggica.
Finalmente, algunos apartados contienen una seccin denominada Para saber ms
donde se ha tratado de presentar o justificar un planteamiento con algo ms de
profundidad.

MODELO DE GUA DOCENTE:

Materia:

Cdigo:
Tipo:
Troncal / Optativa / Obligatoria / LC

N de Crditos ECTS: 0
Titulacin:
Escuela U.: / Facultad:

Campus:

Nombre de Profesor/es:
(Puede incluir Departamento y rea
de Conocimiento)

Formas de Contacto
Profesor:

Despacho n:

Telfono:

Correo electrnico:
Clase:
Tutora:
Otros:

Pgina Web de la Materia:

Horarios:
Lugar:
Lugar:
Lugar:

I.

JUSTIFICACIN DE LA MATERIA, SU RELACIN CON OTRAS Y CON EL PLAN DE ESTUDIOS:

I.1. Aportacin de la materia al plan de estudios:

I.2. Relacin con otras materias:

I.3. Conocimientos previos necesarios:

I.4. Relacin con la profesin

DESCRIPCIN DE LA MATERIA

II.1.OBJETIVOS O RESULTADOS ESPERADOS DE

APRENDIZAJE: CONOCIMIENTOS Y
COMPETENCIAS

II.

Tras cursar esta materia, los estudiantes sern capaces de:

Distribucin de los objetivos

Objetivos

Esenciales 80% del tiempo

Deseables 15% del tiempo

10

Especializados 5% del
tiempo

II.2.

CONTENIDOS

Temario (con l y la metodologa utilizada se pretende alcanzar los objetivos de la materia)

11

III.

ORGANIZACIN DE LA MATERIA
Introduccin (incluir comentarios de naturaleza general sobre la organizacin de la materia)

Resultados
esperados

Contenidos

Actividades que harn los

estudiantes para alcanzar los
objetivos

Observaciones: (posibles comentarios sobre actividades recurrentes, si existen)

12

Actividades que se utilizarn para

comprobar que los objetivos se han
alcanzado (evaluacin)

III.1.

Actividades de aprendizaje de los estudiantes

Actividades de
aprendizaje*

Justificacin

Materiales necesarios

Obligatorias

Tiempo
estimado
de
realizacin

* Seleccionar de un men de posibilidades: Aprendizaje basado en problemas, en proyectos, en casos, clases magistrales, seminarios y trabajo en pequeo grupo, trabajo
cooperativo, evaluacin de pares, realizacin de trabajos e informes, laboratorios, talleres de habilidades, tutora de pares, actividades de evaluacin formativa
(retroalimentacin tras la evaluacin, auto-evaluacin y evaluacin de pares, tcnicas de evaluacin en clase)

13

III.2.

Sistema de Evaluacin
Justificacin

Fechas

Actividades de
evaluacin
(1)

Competencias,
conocimientos,
que demostrar
(criterios)

Otra
informacin
de inters

Retroalimentacin
(3)

(2)

(1) Seleccionar de una lista: Informes, presentaciones en pblico, evaluacin de ejecuciones, evaluacin de pares, pruebas tipo test, demostracin de habilidades,
actividades de laboratorio auto evaluacin.
(2) Peso en la calificacin final, tipo de evaluacin (p.e., es un prerrequisito? Es para subir nota?
(3) La retroalimentacin sobre la evaluacin es prioritaria en una evaluacin de calidad, ya que permite al estudiante aprender de la evaluacin.

14

III.3.

Calendario y organizacin temporal

Fechas
(aproximadas)
De:
A:
De:
A:
De:
A:
De:
A:
De:
A:
De:
A:

Objetivos/Temas/
bloques/Mdulos

Actividades de
aprendizaje (1)

(1) Segn descripcin anterior

15

Actividades de
evaluacin (1)

Fechas
obligatorias

III.4.

Descripcin de una semana tpica (del xx al xx)*

Da
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Tiempo de
trabajo
independiente
Tiempo total
requerido por
la materia
Tiempo total
de otras
materias
Tiempo TOTAL
(mx. 40
h/semana)

Maana
Actividades:
Duracin:

Tarde
Actividades:
Duracin:

TOTAL:

TOTAL MATERIA:

TOTAL OTRAS MATERIAS:

(Suma de las dos celdas

anteriores) TOTAL:

* Pueden repetirse tablas similares para cada perodo distinto a lo largo del curso.
** Suma de trabajo presencial y autnomo

16

III.5.

RECURSOS: BIBLIOGRAFIA Y MATERIALES DE APOYO Y TRABAJO.

17

Los siguientes textos pretenden comentar y justificar cada uno de los apartados
identificados en el modelo de Gua.
NMERO DE CRDITOS ECTS
Qu? Nmero de crditos de la materia o asignatura
Este apartado nos introduce en el tiempo de trabajo que una materia (mdulo, curso o
programa) exigir a los estudiantes. Aparentemente, slo necesitamos introducir en este
apartado los crditos que el plan de estudios asigna a una materia. Sin embargo, esta
cuestin plantea el delicado problema de la estimacin del tiempo que los estudiantes
debern invertir para trabajar la materia y que, lejos de ser un trmite administrativo,
nos acompaar como un tema central de toda la planificacin docente.
Plantea, adems, una faceta igualmente importante y complementaria: cunto tiempo
debe dedicar el profesor a la docencia de una materia. En lo que sigue trataremos estas
dos facetas.
Horas de trabajo de los estudiantes
El plan de estudios asigna un determinado nmero de crditos a una materia, lo que nos
permite una aproximacin amplia a las horas de trabajo que el estudiante deber
dedicarle. Teniendo en cuenta que la estimacin del trabajo del estudiante es 25-30
horas por crdito ECTS, el clculo ser:
N ECTS x 25-301 horas = Horas que el estudiante debe dedicar
En cualquier caso, tomando este trabajo conjuntamente con otras materias que se
desarrollan simultneamente, deber dar un total de no ms de 40 horas de trabajo
semanal para los estudiantes2.
El anterior clculo nos enfrenta a la necesidad de programar minuciosamente el trabajo
de los estudiantes presencial y autnomo- para alcanzar el nmero de horas requerido
(no ms, ni menos). Naturalmente, en una primera aproximacin slo podremos hacer
una estimacin del tiempo que llevar a los estudiantes realizar las distintas actividades
que les proponemos. Pero es muy importante, desde la primera vez que se lleva a la
prctica el plan, contrastar la exactitud de esta estimacin preguntando a los estudiantes
cunto tiempo han invertido en cada tarea. Existen hojas de clculo de tiempo a
disposicin de los profesores que pueden encontrarse en la aplicacin correspondiente a
esta Gua.
Esta aproximacin emprica al clculo de horas, aunque lo que obtengamos sea una
estimacin, es importante por varias razones. Por una parte, una educacin basada en
1

Puesto que los profesores tienden a infraestimar el tiempo que determinadas tareas exigen a los
estudiantes, se aconseja, en una primera aproximacin, situar el nmero de horas en la zona inferior de la
horquilla con el fin de obtener un clculo conservador.
2

Se demuestra, con ello, la imperiosa necesidad de que los profesores coordinen su planificacin docente
con el fin de que el programa de trabajo de los estudiantes resulte viable.

18

competencias exige ms tiempo, ya que los estudiantes no slo tienen que memorizar
material, sino trabajar y practicar su aplicacin a diversas tareas. Por otra parte, la
cantidad de conocimientos e informacin existente en las distintas disciplinas ha
aumentado de forma espectacular en las ltimas dcadas y el ritmo de crecimiento es
cada vez mayor. En tercer lugar, la extensin de los contenidos est necesariamente
limitada por el tiempo de estudio del que disponen los estudiantes; este hecho se
enfatiza de forma especial con el ECTS, ya que fija el nmero de crditos y de horas de
trabajo del estudiante de forma bastante cerrada. Finalmente, sabemos que la sobrecarga
de trabajo desemboca en un trabajo superficial de los estudiantes.
Por qu? La carga de trabajo de los estudiantes debe estar bien dimensionada en
relacin con los crditos que el estudiante ganar por cursarla. Un exceso de trabajo
suele traducirse en una calidad superficial del trabajo y en el abandono o fracaso por
parte del estudiante. Y, como es obvio, un trabajo que no alcance los crditos de la
materia no puede tener como resultado una buena formacin y no es admisible.
Cmo? Consignar en este apartado el nmero de crditos ECTS de un mdulo o
materia no plantea dificultad alguna, puesto que viene asignado por el programa de
estudios. Sin embargo, s puede plantearlos la estimacin de la carga de trabajo que
tiene el estudiante y el esfuerzo, en horas de trabajo, que el planteamiento docente exige
al profesor.
Para saber ms
Tiempo del estudiante
El tiempo es un factor esencial en todas las acciones humanas. Las personas
necesitamos tiempo, y especficamente dentro del campo del aprendizaje, ste toma un
papel muy relevante. El tiempo aparece como un prerrequisito esencial para el
aprendizaje. De todos es sabido que a la hora de aprender, el estudiante necesita tiempo
suficiente para la realizacin de actividades que, se supone, le permitirn aprender (por
ejemplo, proyectos, trabajos en grupo, etc.). Este tipo de actividades junto con la
asistencia a clase, seminarios y/o presentaciones conforma lo que se denomina Carga de
Trabajo. El tiempo y la carga de trabajo son dos conceptos correlacionados que
determinan el rendimiento del estudiante. Y no podemos sobrecargar a los estudiantes
con exceso de trabajo, porque cuando eso ocurre, la nica forma de realizarlo es
acudiendo a una estrategia de aprendizaje superficial, en la que los estudiantes aprenden
poco o nada.
El tiempo en relacin con las caractersticas de los estudiantes
A la hora de determinar la cantidad de tiempo de estudio que los estudiantes necesitan
para lograr un aprendizaje de calidad, se hace indispensable el clculo de la carga real
de trabajo. El tiempo se ve influenciado por muchos factores: habilidad y talento,
motivacin, calidad del conocimiento previo del estudiante, objetivos que se plantean,
dificultad de la materia, calidad de la enseanza Por todo ello, la estimacin del
tiempo de estudio que el profesor debe hacer para programar una materia resulta
complicada. As pues, una vez hecha la estimacin inicial, se recomienda recurrir a una
aplicacin para el clculo del tiempo que puede encontrarse en la aplicacin de esta
Gua.
19

El aprendizaje puede concebirse como la construccin de un modelo cognitivo personal.

El conocimiento previo funciona como base para lo que se va a aprender y el estudiante
necesita conectar la informacin nueva con sus conocimientos previos. Una buena
forma de hacerlo es que el estudiante manipule la informacin, trabaje, haga cosas
con ella (elaborarla, transformarla, aplicarla). Naturalmente, esto requiere tiempo.
Todas las teoras del aprendizaje, en su conjunto, reiteran el hecho de que el objetivo de
la enseanza es promover y motivar al estudiante hacia un conocimiento profundo y
efectivo, y ste se alcanza realizando operaciones, tanto individuales como en grupo,
con y sobre la nueva informacin que el estudiante recibe.
En el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) los crditos se computan en base
al tiempo que un estudiante medio necesita para alcanzar los objetivos de un
determinado mdulo, materia o asignatura. La determinacin de la carga de trabajo
como paso previo para el clculo del tiempo de estudio debera, pues, estar en relacin
con este estudiante medio.
Adems, cada estudiante selecciona unas determinadas estrategias de aprendizaje para
realizar diversas tareas. Para establecer dichas estrategias, cada estudiante debe tener en
cuenta su propia percepcin del tiempo. Podemos distinguir dos percepciones, una de
alto y otra de bajo control. Si el estudiante tiene una percepcin de alto control sobre el
tiempo, ser capaz de distribuir su tiempo; sta es una tarea fcil, slo hay que asignarlo
de manera apropiada. Sin embargo, si el estudiante tiene una percepcin de bajo control
sobre el tiempo, nos encontraremos ante un individuo que considera que no hay tiempo
suficiente, sin importar el modo en que se distribuya, para llevar a cabo todas las
actividades. El resultado final es que tiene que seleccionar lo que va a hacer, y en
relacin con esta seleccin, nos encontramos con el concepto de valor. Qu valor tiene
una determinada tarea o actividad? Realmente una tarea que consume ms tiempo ser
ms valorada en la evaluacin final? Todas estas preguntas entran en juego a la hora de
realizar esa primera clasificacin de tareas y su posterior seleccin, siempre buscando
una mayor eficacia en el menor tiempo posible.
Con el fin de determinar el tiempo de estudio necesario, es preciso tener presentes la
extensin, la duracin y la carga de trabajo que implican los objetivos propuestos.
Como idea principal, debemos tener en cuenta que los estudiantes tienen que tener
tiempo suficiente para sus tareas, trabajo independiente y el proceso mental que el
aprendizaje conlleva. De hecho, si no disponen del tiempo suficiente, la calidad de su
trabajo se resentir (por ejemplo, recurriendo a hacer un trabajo por el procedimiento de
copiar y pegar), y ser de peor calidad. Tambin habr que prever una distribucin
homognea de las cargas de trabajo a lo largo del ao, para que el tiempo no se
distribuya de forma desigual. De ah viene la necesidad de coordinar la planificacin
entre mdulos y materias que se imparten simultneamente.
El tiempo en relacin con los mtodos docentes
Ya hemos dicho que, cuando estimamos el tiempo de estudio, deben tenerse en cuenta
todas las actividades que el estudiante necesite para conseguir un aprendizaje en
profundidad. Por ejemplo, si slo se requiere asistencia a clase, el tiempo necesario ser
menos, pero si se requieren actividades ms extensas, el tiempo tambin aumentar.

20

Dependiendo del tipo de enseanza, el estudiante necesitar ms o menos tiempo; de

hecho, se ha documentado una relacin significativa entre los mtodos docentes a los
que recurre el profesor y la calidad del aprendizaje (Biggs, 1999; Marton 1997; Prosser
y Trigwell, 1999 ). No obstante, es importante destacar que al final, el estudiante tendr
siempre la ltima palabra ante la eleccin de su sistema de trabajo, de las estrategias de
aprendizaje que utilizar para alcanzar sus objetivos, y que pueden llevarse a un
aprendizaje en profundidad o slo superficial.
El tiempo en relacin con el mtodo de evaluacin
Los mtodos de evaluacin del aprendizaje de los estudiantes son relevantes en el
sentido de que, al igual que en los mtodos docentes, una evaluacin ms compleja
requerir mayor tiempo. Por ejemplo, un examen requerir estudiar los contenidos y
realizar el examen mientras que si la evaluacin exige la realizacin de actividades, el
tiempo requerido aumentar progresivamente en extensin y complejidad. En general, el
principio es que si pretendemos un aprendizaje de calidad, deberemos contar con ms
tiempo para alcanzarlo.
Respecto al nivel de dificultad de cada materia, es esencial tener en cuenta dicho nivel
para determinar la carga de estudio y trabajo, y por lo tanto la cantidad de tiempo
necesario para lograr un aprendizaje en profundidad para no suscitar el problema que
aparece cuando el estudiante se orienta hacia un aprendizaje superficial debido a la falta
de tiempo.
Con el fin de realizar un clculo especfico del tiempo que los estudiantes necesitan para
realizar las actividades de aprendizaje que les proponemos, se recomienda llevar a cabo
registros de tiempo. Pueden darse algunas indicaciones para esto, pero lo esencial es
llevar un registro actualizado, es decir, sin dejar transcurrir mucho tiempo despus de
realizar la tarea en cuestin. En este sentido seran preferibles los registros diarios, a lo
sumo con uno o dos das de retraso y no seran aconsejables las estimaciones realizadas
al finalizar el cuatrimestre ya que estn ms sujetas a la distorsin debido a la memoria
y diversos sesgos personales. Algunos profesores temen que los estudiantes hagan una
sobreestimacin del tiempo que dedican a su trabajo. Naturalmente, esto puede ocurrir
en algunos casos, pero este sesgo no parece ser significativo en un grupo de estudiantes.
De hecho, tenemos evidencia de varias titulaciones de nuestra universidad que, al pedir
los mencionados registros, han encontrado que sus estudiantes dedican
considerablemente menos tiempo que el inicialmente estimado por los profesores para
realizar las tareas. Con este fin, se propone la aplicacin de la Gua .
Disponibilidad de tiempo
Como ya hemos comentado, los crditos ECTS se miden en tiempo de los estudiantes,
y ste es necesario para un aprendizaje de calidad. Esto puede llevar, en algunas
circunstancias, a recomendar a los estudiantes un recorte en el nmero de crditos que
esperan superar. Por ejemplo, si un estudiante trabaja a tiempo completo, no es
esperable que pueda cursar 60 crditos ECTS, un tiempo que implica tambin una
ocupacin de 40 horas a la semana. Es muy meritorio que en esas circunstancias desee
llevar a cabo unos estudios, pero el nmero de crditos ECTS deber limitarse
proporcionalmente al tiempo que pueda dedicar.

21

Tiempo del profesor

En este apartado plantearemos cmo calcular el nmero de horas que un profesor puede
y debe dedicar a la docencia de una materia y, como resultado, el nmero de horas que
los estudiantes tienen que trabajar, mediante distintas formas de trabajo independiente,
por cada hora de contacto con el profesor3. Una idea central en este planteamiento es
que los estudiantes aprenden, fundamentalmente, cuando llevan a cabo actividades de
aprendizaje significativas, representativas del tipo de tareas que un profesional de su
disciplina lleva a cabo, apoyadas por una buena enseanza y una buena seleccin de
recursos, recibiendo una tutorizacin adecuada y la retroalimentacin que necesita para
superar sus errores y dificultades. Una cuestin fundamental es, entonces, cmo el
profesor organiza las tareas que debe llevar a cabo el estudiante, ya sea atender a clases
magistrales, estudiar o realizar actividades en las que tiene que aplicar los nuevos
conocimientos que ha adquirido o bien resalten la necesidad de los aprendizajes que
tiene que realizar para ser capaz de llevar a cabo ciertas tareas significativas. Una
importante pregunta que subyace a esta organizacin es cmo las horas que el profesor
dedica a su docencia generan las horas requeridas de trabajo de sus estudiantes para
obtener como resultado una docencia de calidad sin que el proceso le suponga ms
tiempo del que dispone. Para ello, es fundamental tener tambin en cuenta el nmero de
estudiantes de una asignatura.
Supongamos que un profesor tiene que impartir una materia de 5 crditos ECTS a un
grupo de 120 estudiantes. El nmero de horas que cada estudiante tiene que trabajar es 5
x 25 = 125 horas. Una posible distribucin del tiempo, similar a la tradicional, sera la
siguiente:
Horas del profesor
42 h. de clase magistral
15 h. preparacin clases
30 horas de tutoras (unas 2 horas semanales)*
170 horas de evaluacin (preparacin exmenes,
Realizacin de exmenes, correccin,
revisin)
TOTAL: 257 horas

Horas estudiante
42 h. de clase presencial
75 h. estudio, ejercicios, etc.
8 h. evaluacin
15 tutora (individual)

TOTAL: 125 horas

* Compartidas con las correspondientes horas de tutora de otros mdulos o materias que el profesor
puede estar impartiendo simultneamente.

Es decir, por cada hora de trabajo del estudiante, el profesor trabaja alrededor de dos o,
en otras palabras, cada hora de trabajo del profesor produce o tiene como resultado
media hora de trabajo del estudiante.
Ahora bien, este tiempo podra tambin organizarse de manera diferente. Por ejemplo,
en una de las clases semanales, el profesor propone un trabajo que llevar a los
estudiantes, como media, 5 horas de realizar (algunos exigirn 10 horas y otros slo 2
3). Estos trabajos, adems, sern realizados en grupos de 4 estudiantes que el profesor
deber supervisar cuidadosamente. Una de las 3 horas semanales de clase puede ser
3

Agradezco a G.Gibbs y D. Baume los aspectos centrales de este planteamiento.

22

utilizada para supervisar trabajos en clase, resolver dudas, etc. Alguna otra clase puede
tambin sustituirse por tutoras, dejando con ello ms tiempo a los estudiantes para
trabajar. Adems, puede utilizarse otra clase cada 2 semanas por ejemplo, para que los
estudiantes evalen el trabajo de sus compaeros4. No obstante, el profesor deber
supervisar estas evaluaciones, especialmente en los momentos iniciales (en los cursos
inferiores, o al iniciarse el curso) y evaluar ms a fondo algunos trabajos. La
distribucin del trabajo sera ahora la siguiente:
Horas del profesor
14 h. de clase magistral
7 h. preparacin clases*.
21 h. clase presencial (supervisin. de
trabajos, consultas, orientacin, etc.
40 horas de tutoras (unas 3 horas semanales)
60 horas de evaluacin (preparacin exmenes,
Realizacin de exmenes, correccin,
revisin)
10 h. Preparacin de actividades de aprendizaje y
evaluacin****
TOTAL: 152 horas

Horas estudiante
35 h. de clase presencial
84 h. estudio y realizacin
de actividades
y trabajos
1 h. tutoras**
5 h. evaluacin***

TOTAL: 125 horas

* Ntese que, aunque el tiempo total de preparacin ha disminuido, el tiempo de preparacin de cada
clase magistral ha aumentado, ya que al haber menos clases, stas tienen que estar ms cuidadosa y
estratgicamente preparadas.
** Si los trabajos y las tutoras se realizan en grupo, el tiempo dedicado a supervisin de los trabajos
personales puede aumentar de forma considerable. De hecho, en este supuesto, si se forman grupos de 4
estudiantes, a cada grupo le corresponde una hora de tutoras a lo largo del cuatrimestre. Otras 10 horas
pueden dedicarse a consultas personales.
*** Cuando el trabajo realizado se supervisa de forma continua y el estudiante recibe suficiente
retroalimentacin, en ocasiones del profesor y otras de sus compaeros, el tiempo dedicado a evaluacin
formal suele disminuirse.
**** El tiempo de preparacin de estas actividades variar segn la experiencia. Alguna de las
actividades preparadas pueden repetirse, ya sea en algunos aos siguientes o, si esto no parece
aconsejable, algunos aos ms tarde o bien modificando algunos datos de los problemas que se plantean.
Pero, en cualquier caso, el tiempo de preparacin se rentabiliza en aos posteriores.

Como puede comprobarse, el balance entre horas del estudiante y del profesor es ms
equilibrado en este segundo supuesto. Adems, parte de las horas del trabajo del
profesor que se han ahorrado (115!!) pueden utilizarse para dar una atencin ms
personalizada a los estudiantes (de hecho, las tutoras podran multiplicarse por dos). En
definitiva, las horas de trabajo del profesor resultan ms eficientes y la calidad docente
puede mejorarse, ya que los estudiantes estn aprendiendo competencias de trabajo en
grupo, de trabajo independiente, de aplicacin del conocimiento y desarrollando su
capacidad crtica.
Podemos abordar tambin esta cuestin desde otro punto de vista. Por ejemplo, podra
hacerse un clculo similar para profesores contratados para ensear un determinado (y
4

La evaluacin por pares es un excelente ejercicio como preparacin para la auto-evaluacin, as como
una importante herramienta para el desarrollo de la capacidad crtica y de trabajo independiente de los
estudiantes. No obstante, debe tenerse en cuenta que, inicialmente, debe ser tutorizada por el profesor, ya
que, como cualquier otra capacidad, debe ser cuidadosamente desarrollada.

23

limitado) nmero de horas a la semana. Por ejemplo, un profesor tiene un contrato de 6

horas semanales de clase y 6 de tutoras y va a impartir dos asignaturas, una de ellas de
3 crditos ECTS a un grupo de 30 estudiantes (que, por tanto, tendrn que trabajar 75 h.
a lo largo del curso. El tiempo total de trabajo de los estudiantes que el profesor tiene
que supervisar ser:
3 x 25 x 30 = 2250
El tiempo total con el que cuenta este profesor es:
14 semanas x 3 + 3 = 84 h. (supongamos que distribuye su tiempo por igual entre las 2
asignaturas). Este tiempo de estudiantes y profesor puede distribuirse de varias formas:
1)
Horas profesor
24 h. de clase magistral

Horas estudiante
Clase presencial
24 h.
X 2 h. trabajo independiente 42

20 h. preparacin clases
6 horas evaluacin
42 horas de tutoras
20 correccin trabajos, exmenes,
etc.
TOTAL 154 horas

Evaluacin
Tutoras por estud.

6
1,4

TOTAL 75 horas

En este caso, se supone que los estudiantes trabajan alrededor de 2 h. de forma

independiente por cada hora de clase. Pero, si no se introduce alguna actividad que
permita comprobarlo, el profesor no tiene constancia de que este trabajo se produzca y,
de hecho, si no se le supervisan y exigen estas actividades de forma regular, es muy
posible que el estudiante no las lleve a cabo y termine por acumular sus horas de estudio
en torno a los exmenes. Nuevamente, por cada hora de trabajo de los estudiantes, este
profesor trabaja unas dos horas, superando con mucho la carga docente de este profesor.
Pero estas horas pueden tambin distribuirse de distinta forma:
2)
Horas profesor
12 h. de clase magistral

3 h. evaluacin
42 horas de tutoras
10 correccin exmenes,
17 horas supervisin, correccin y orientacin
de trabajos en grupo, etc.
TOTAL 84 horas

Horas estudiante
Clase presencial
12 h.
X 5 trabajo independiente 60
realizando actividades propuestas
Evaluacin
3
Tutoras por estudiante
5
Incluidas dentro del trabajo en
actividades
TOTAL 75 horas

En este caso, hay menos clases que, adems, se utilizan para proponer trabajos que los
estudiantes tienen que realizar de forma independiente aunque, como hemos visto, con
la supervisin necesaria en funcin curso al que pertenecen y su grado de madurez. La
duracin media de estos trabajos se ha estimado en 5 h. por trabajo como media. Si
estos trabajos se analizan y corrigen en clase (en las 17 horas que restan), puede
disminuirse el nmero de horas de evaluacin. O lo que es lo mismo, evaluacin y
24

actividades de aprendizaje se funden y forman parte del mismo proceso. Igualmente, si

los trabajos se hacen en grupo, ser conveniente tener tambin algunas tutoras en
grupo, por lo que el nmero total de tutoras del profesor puede reflejarse en un mayor
nmero de horas de tutoras para los estudiantes y, por lo tanto, en una atencin ms
personalizada. Como puede verse, con esta nueva distribucin, el profesor trabaja el
nmero de horas que le corresponde y es capaz de supervisar de forma ms eficiente el
trabajo de sus estudiantes. Adems, sobran 17 horas que el profesor puede utilizar
flexiblemente para reuniones con los estudiantes, tutoras adicionales o clases
presenciales de orientacin, segn convenga.
Igualmente, podra proponerse varios trabajos ms cortos a lo largo del curso, a modo
de preparacin y, antes de terminar el curso, y cuando los estudiantes ya tienen algunas
experiencias previas, un trabajo ms sustancial, de varias semanas de duracin, que
podra estimarse, p.e., en 15 h.
Finalmente, podemos tambin introducir en este clculo y organizacin del trabajo una
cuestin que preocupa a muchos profesores: el nmero de estudiantes a los que atiende
un profesor en un curso. En el primer ejemplo que hemos discutido, el nmero total de
horas que tienen que trabajar los estudiantes sera:
5 ECTS x 25h. x 120 estudiantes = 15.000 horas
Y hemos visto tambin que, en la primera distribucin del tiempo, el profesor
necesitaba 257 horas de su tiempo para generar, dirigir y supervisar el trabajo necesario
de los estudiantes, aunque con una segunda distribucin lo haca de forma ms
personalizada con slo 152 h. En este caso, el trabajo del profesor es ms eficiente, ya
que sus 152 horas de trabajo general 15.000 horas de trabajo de los estudiantes.
El clculo inverso podra servir como base para asegurar una distribucin equitativa
tanto del nmero de horas generadas por el profesor como de la atencin que los
estudiantes reciben por su trabajo. Asi pues, un clculo adicional con estos datos que
puede ser interesante es el nmero total de horas de trabajo a lo largo de un primer
ciclo, por ejemplo, que podr dividirse de forma equitativa por el nmero de horas
disponibles de los profesores. Por ejemplo, para un programa de 4 cursos acadmicos
con unos 60 estudiantes, el clculo sera:
4 aos x 60 ECTS x 25 h. ECTS x 60 estudiantes = 360.000 horas.
Estas horas pueden ser distribuidas equitativamente si tenemos en cuenta, no slo el
numero de horas de trabajo de los estudiantes que el profesor tiene que apoyar y
supervisar, sino tambin el numero de estudiantes que tiene a su cargo.
Y, aunque lo mencionemos slo de pasada, otro clculo adicional podra ser, adems, el
coste de un curso teniendo en cuenta las horas de trabajo de los participantes y la
necesidad del apoyo de profesores.

25

I.
JUSTIFICACIN DE LA MATERIA, SU RELACIN CON OTRAS Y
CON EL PLAN DE ESTUDIOS
Este apartado proporciona a los estudiantes una justificacin de la materia por la va de
su relacin con el plan de estudios, con otras materias o mdulos y con una profesin
futura. Al hacerlo, debe quedar claro a los estudiantes cul es el inters que tiene un
mdulo, materia o asignatura para ellos.
I.1.
Aportacin de la materia al plan de estudios
Qu?
Indicar la aportacin que esta materia o asignatura hace al programa de estudios: por
qu es interesante cursarla? Qu se aprende que se relacionar despus con otras
materias o asignaturas, o con tareas profesionales?
Por qu?
Con frecuencia podemos or a los estudiantes quejarse de que no entienden por qu
tienen que estudiar una determinada materia, y esto a pesar de que la relacin, aunque
no obvia, puede estar bastante clara (p.e., fsica o clculo para ingenieros; estadstica o
diseo experimental para psicologa). Conocer la aportacin que una materia hace a un
programa que un estudiante ha elegido es un motivo para desear estudiarla (es decir, le
motiva).
Conocer esta relacin proporciona sentido, a los ojos del estudiante, a una asignatura o
materia en el contexto de un programa completo y ayuda a los estudiantes a entender
por qu tienen que saber lo que esa materia les propone. Ser consciente de la relacin de
una materia con el plan de estudios ayuda tambin al profesor a seleccionar los
contenidos esenciales que los estudiantes deben conocer y mantener el foco de atencin
en lo que necesitan aprender en un programa determinado (por ejemplo, no necesita las
mismas Matemticas un fsico, un ingeniero, un economista, un matemtico o un
socilogo).
Conviene tener presente que una materia no es independiente5, sino que aporta algo al
programa completo. De hecho, un criterio bsico de la bondad del planteamiento
docente de una materia o asignatura es la aportacin significativa que hace al programa.
Una mencin especial en este sentido merecen las consideradas bsicas. Una pregunta
preliminar para hacer esta planificacin es plantearse qu matemticas, fsica, biologa,
qumica, etc. necesita un licenciado en (ingeniera, ciencias ambientales, etc.), y
probablemente no todas las matemticas, fsica, biologa o que necesitara un
licenciado en matemticas, fsica o biologa. En los distintos contextos creados por las
distintas titulaciones, una misma materia adopta una orientacin, seleccin, profundidad
o extensin distintas.

Puede serlo o parecerlo, y muchas veces es as, para el profesor que se ha especializado en ella, pero no
es necesariamente as para los estudiantes, que pueden perseguir objetivos diversos.

26

Cmo?
Especificar por qu es necesaria la materia en el contexto del programa de estudios y
como preparacin profesional, qu aporta al perfil final, y a la preparacin para o la
aplicacin de otras materias o asignaturas. Todo esto se facilita, por supuesto, cuando el
plan de estudios est organizado por mdulos y materias, ya que stos se definen
integrando las asignaturas que los componen.
Ejemplos
Aportacin de las Matemticas, Fsica o Qumica a distintas titulaciones

Para saber ms
MOTIVACIN
La motivacin tiene que ver con el deseo de aprender algo. Este deseo tiene su origen en
los intereses y/o los objetivos de las personas (a corto, medio y largo plazo) y funciona
como un dinamizador de la accin, es decir, alimenta la accin y el esfuerzo que una
persona est dispuesta a hacer para alcanzar un determinado objetivo. Por esta razn
resulta fundamental relacionar un contenido de estudios con otras materias (objetivos a
corto o medio plazo) y con la titulacin y una actividad profesional (objetivo a largo
plazo).
Estos objetivos pueden tomarse como generales entre los estudiantes, pero se han
descrito diversos otros motivos que mueven a los seres humanos. TIPOS DE
MOTIVOS.
LAS LEYES DE LA MOTIVACIN

Qu es un programa educativo?
Una fundamentacin diferente para plantearse un mdulo o materia en el seno de un
programa educativo procede de la comprensin de qu es un programa educativo. Un
programa es una planificacin racional y realista de actividades y recursos para alcanzar
ciertos objetivos de la forma ms eficiente posible. Esta ltima parte es importante, ya
que indica que esperamos que la docencia facilite (estimule, ara perspectivas y, en
definitiva, ahorre tiempo con respecto al proceso natural) el aprendizaje de los
estudiantes. Como lo es tambin la calidad del aprendizaje: esperamos que un
licenciado est bien preparado, maneje los criterios de bondad con soltura y muestre
todas las actitudes necesarias (actitud crtica hacia su propio trabajo, capacidad para
trabajar en un equipo de profesionales y/o muestre las actitudes personales pertinentes
para llevar a cabo una actividad profesional de forma satisfactoria). Es decir, que un
paciente reciba la atencin necesaria, o un cliente el mejor asesoramiento o una
determinada creacin profesional (un puente, una explotacin) sean fiables y sirvan
adecuadamente a los fines para los que fueron creados.
En resumen, pues, un programa educativo persigue objetivos educativos y consiste en
ayudar a los estudiantes a ser buenos profesionales, utilizando para ello los recursos
necesarios a veces, slo los que estn disponibles- de forma eficiente. Con este fin,
resultan fundamentales la coordinacin de todos los recursos disponibles. Un programa
no es, por tanto, una suma de elementos aislados, sino su orquestacin en pos de
objetivos comunes.

27

I.2.

Relacin con otras materias del programa de estudios

Qu?
Con las mismas razones que en el punto anterior, justificar la materia o asignatura en
relacin con otras materias o mdulos del plan de estudios.
Por qu?
El sentido de algunas asignaturas o materias es ms obvio que el de otras para los
estudiantes. No obstante, en todos los casos, y con el fin de que los estudiantes tengan
una comprensin cabal de una asignatura y su sentido dentro de una titulacin, conviene
explicitar estas relaciones y, si es posible, mostrarlas en la forma ms evidente posible.
Esto ltimo es lo que permite, precisamente, la organizacin de un programa de
estudios, no slo como una coleccin de asignaturas ms o menos conexas (o
inconexas), sino, como ahora se nos propone, en materias y mdulos que resaltan las
conexiones que existen entre ellas.
Por otra parte, conocer la relacin entre materias permite tambin entender la secuencia
en que han sido dispuestas y, en definitiva, la lgica del programa completo, lo que
aporta un sentido de trayectoria y proyeccin al trabajo de los estudiantes. As, pues,
disponer de una explicacin que justifica una materia en relacin con otras suele ser
motivante, especialmente si los estudiantes tienen dificultades para entender por qu
tienen que estudiar una parte del programa difcil o cuya aportacin a la formacin no se
percibe con claridad si no es en relacin con otras. Esto puede ser especialmente cierto
en algunas materias bsicas como matemticas, fsica, qumica o biologa cursadas en
una licenciatura aplicada (p.e., ingeniera o ciencias del medio ambiente). Por lo tanto,
ligar nuestra materia a otra posterior y cuya relevancia puede resultar ms obvia a los
ojos de los estudiantes es aconsejable para motivarles. Por otra parte, si trabajamos en
una de esas materias fundamentales en una licenciatura, cuya justificacin suele ser
obvia para los estudiantes, les ayuda tambin a entender que stas se basan en otras, por
lo que su conocimiento resulta esencial. Esto facilita nuestro trabajo y orienta a los
estudiantes (aunque tengamos que hacerlo tambin en las clases) a revisar otras materias
que han podido cursar anteriormente.
Cmo?
Pueden utilizarse frmulas como las siguientes:
Esta materia (o asignatura) te preparar para otras materias que cursars ms adelante en
tus estudios y, a su vez (si es pertinente), se basar en lo que has aprendido en otras
materias (o mdulos) (Explicar estas relaciones).
Para cursar con xito esta materia, tendrs que utilizar lo que ya aprendiste en otras
materias (mdulos).
Esta materia te permitir entender mejor otras que has cursado y ampliar lo que ya sabes
sobre
Los estudiantes que cursen esta materia aprendern los siguientes conocimientos,
habilidades y competencias que les prepararn para aprender otros mdulos o materias
(mencionar cules).
(Ntese que la relacin de una materia con otras puede adoptar 3 formas: Relacin con
materias anteriores, con otras que se cursan simultneamente y con otras posteriores,
conjuntamente, pueden dar lugar a un mdulo).
28

I.3.

Conocimientos previos necesarios

Qu?
Qu conocimientos y competencias previos necesitan los estudiantes para cursar con
xito esta materia o asignatura?
Por qu?
Un principio bsico del aprendizaje es que se adquiere sobre la base de lo que ya
sabemos y se estructura de acuerdo con nuestros conocimientos previos. Por lo tanto,
concretar los conocimientos previos necesarios no es slo una cuestin de lgica y
secuencia de una disciplina, sino tambin un requisito bsico del aprendizaje. No
disponer de una base adecuada puede, no slo complicar la adquisicin de nuevos
conocimientos, sino que puede ser una barrera que impida la adquisicin de nuevos
conocimientos. Es decir, los conocimientos que tiene un estudiante limitan activamente
lo que puede aprender.
Cmo?
Para cursar este mdulo o materia con ciertas garantas de xito, necesitas conocer y
saber hacer algunas cosas como las siguientes: (y concretar lo ms posible lo que
tienen que saber).
Si no tienes estos conocimientos y competencias, esto no significa automticamente que
no puedas cursar esta materia, aunque debes saber que puede requerirte un esfuerzo
adicional y que esto te llevar tambin tiempo. En este caso, es aconsejable que
consultes con tu profesor/a:
1. si es viable que te matricules en esta materia o mdulo, y
2. en caso necesario, cmo puedes adquirir la preparacin que necesitas.
Algunos consejos prcticos
a) Como los profesores saben muy bien, el hecho de que los estudiantes hayan
visto algo en un momento anterior de sus estudios no significa necesariamente
que dispongan plenamente de estos conocimientos y puedan aplicarlos en
cualquier circunstancia o condiciones de dificultad. De hecho, sta tambin es
una limitacin conocida por los profesores, y no se debe slo a que los
estudiantes no hayan hecho el esfuerzo suficiente para aprenderlo bien. No se
aprende algo de una vez por todas. Por el contrario, el aprendizaje procede por
ciclos sucesivos en los que un conocimiento se va contrastando con la realidad,
se practica y consolida se refina, se va comprendiendo en qu circunstancias
puede aplicarse y en cules no, qu limitaciones tiene Por lo tanto, ajustar
nuestra docencia a los conocimientos de los estudiantes requerir exploraciones
tentativas para saber, exactamente, qu son capaces de hacer y cmo entienden
lo que saben.
b) evaluar el conocimiento previo de los estudiantes no es sencillo, en parte porque
en gran medida es implcito (es decir, el interesado puede no ser capaz de
explicitar o poner en palabras directamente lo que sabe) 6. Y tambin en parte
6

De ah las limitaciones de exmenes o pruebas de evaluacin en las que los estudiantes tienen que
escribir lo que saben. Estas pruebas slo permitiran registrar una parte de su conocimiento, no
necesariamente extrapolable a otras. Por ejemplo, que una persona sea capaz de verbalizar un concepto o

29

porque podemos aprender algo y ser capaces de repetirlo, pero no de utilizarlo o

de aplicarlo. Por estas mismas razones, su evaluacin es con frecuencia
indirecta. Es decir, requiere con frecuencia tareas en las que la persona que
aprende tiene que utilizar o poner en juego sus conocimientos. En cualquier
caso, saber decir algo y saber aplicarlo son dos formas de conocimiento
diferentes que deben ser evaluadas (y desarrolladas) de distintas maneras. Con
frecuencia, por lo tanto, para hacer una buena evaluacin del conocimiento
previo, se trata de comprobar qu son capaces de hacer los estudiantes,
observar cuidadosamente la forma cmo trabajan y las dificultades que tienen y
preguntar para entender cmo est pensando un estudiante cuando trabaja (por
qu haces esto as? Qu ocurrira si?). Evaluar el conocimiento previo exige,
pues, tiempo, esfuerzo o atencin cuidadosa y personal.
Ejemplos
1) En la asignatura Tcnicas de Evaluacin Psicolgica se aprende a utilizar distintas
tcnicas, a llevar a cabo una evaluacin psicolgica y a redactar un informe. Para hacer
esto, los estudiantes deben conocer y manejar correctamente los conceptos de fiabilidad
y validez de las pruebas (estudiados en una materia previa de Psicometra), de manera
que puedan hacer una seleccin adecuada de las mismas y, si deciden utilizarlas,
conocer sus limitaciones. Si no disponen de este conocimiento, no entendern ni
interpretarn bien los mrgenes de error de las tcnicas de evaluacin, y no podrn
utilizar los criterios que deben presidir la seleccin de tcnicas ni interpretar los
resultados de forma adecuada. Como consecuencia, la calidad de la evaluacin que
pudieran llevar a cabo se resentira y no presentara las debidas garantas.
2) En Medio Ambiente, conocer los macroorganismos y cmo funcionan resulta
esencial para tratar terrenos contaminados.
Para saber ms
CONOCIMIENTO PREVIO Y APRENDIZAJE: CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO

principio no significa que, cuando surja una situacin en la que sea aplicable, el estudiante sea capaz de
apelar o aplicar dicho concepto o principio.

30

I.4.

Relacin con la profesin

Qu?
Qu ensea esta materia de inters de cara a una posible profesin posterior? (la
relacin puede ser directa o indirecta, con otras materias o materias interpuestas).
Por qu?
Los estudiantes han elegido una carrera y estn interesados en aprender a ser capaces de
hacer cosas que les acerquen a dicha profesin. Incluso si su eleccin no est muy clara,
la independencia funcional de los motivos hace que, en situaciones bien gestionadas, se
interesen secundariamente por ello. Adems, la valoracin social de dichas tareas
genera tambin una motivacin aadida.
Cmo?
Cursar esta materia o mdulo te ayudar a O te permitir hacer (concretar lo ms
posible qu cosas aprender, en trminos comprensibles para los estudiantes de un
determinado nivel).
Cursar este mdulo o materia te ayudar a tener una preparacin que te permitir
posteriormente (Detallar lo ms posible la relacin con tareas clave de una profesin).
Ejemplos
Cmo utilizarn el Clculo o la Fsica para proyectar un puente?
Cmo utilizarn las Matemticas para entender o describir las tendencias econmicas
de un pas?
Cmo utilizar la Estadstica un socilogo, un psiclogo o un informtico?

31

II.

DESCRIPCIN DE LA MATERIA

Este apartado proporciona a los estudiantes informacin ms detallada sobre qu

aprendern al cursar una materia y los contenidos que les servirn de base para el
aprendizaje de las competencias que forman sus objetivos o los resultados esperados de
aprendizaje. Se trata de cruzar conocimientos con contenidos y situaciones para definir
las competencias que desarrollarn en una materia.
II.1. Objetivos o resultados esperados de aprendizaje: Las competencias
Qu?
Los objetivos o resultados de aprendizaje son tiles en varios sentidos:
1) En primer lugar, constituyen el punto de arranque de la planificacin de un
programa de aprendizaje, sea una materia o una titulacin y, en ese sentido,
proporcionan direccin y sentido a la planificacin. Esto es til para todos los
implicados, pero aqu queremos resaltar el inters que contar con esta brjula
tiene para los responsables de un programa de estudios, es decir, para los
profesores: dan sentido a su programacin y les permiten revisarla basndose en
los resultados que se han alcanzado.
2) Pero los objetivos de aprendizaje pueden desempear ese mismo papel para los
estudiantes: en primer lugar, si estn formulados correctamente, deben interesar
y motivar a los estudiantes. Los objetivos de aprendizaje se encuentran en el
inicio de un proceso de aprendizaje y, si funcionan bien, el estudiante, igual que
el profesor, estar orientado por los objetivos que un programa persigue.
3) Finalmente, la existencia de objetivos claros y evaluables proporciona criterios
que permiten evaluar cmo ha funcionado un programa y revisarlo si es
necesario para alcanzar los objetivos propuestos.
Este apartado describe qu debe saber y ser capaz de hacer un estudiante para superar la
materia. O, visto en forma de resultados esperables, qu sabr y ser capaz de hacer
cuando haya superado la materia. Es esencial, por lo tanto, que el estudiante pueda
entender cules son los objetivos y resultados esperados, de manera que pueda tener
elementos de juicio para evaluar su preparacin y actuar en consecuencia. Describe, por
tanto, qu problemas tiene que saber resolver y en qu circunstancias. Generalmente, los
objetivos y resultados de aprendizaje se expresan en trminos de competencias o de qu
tienen que saber hacer los estudiantes. Lo que tienen que saber hacer, naturalmente, est
basado en los conocimientos que tienen y, por lo tanto, aunque los resultados de
aprendizaje no se expresen en trminos de conocimientos, los contienen.
Por ejemplo, un posible objetivo puede ser que sea capaz de hablar en pblico. Ahora
bien, esta actividad puede desarrollarse en diversas situaciones. Se trata de que sea
capaz de expresarse en clase, de manera que, por ejemplo, pueda preguntar sus dudas?
O de comunicarse con sus compaeros, de forma que pueda trabajar con ellos? 7O de
hablar a un pblico experto? O de hablar a un equipo multidisciplinar? O de explicar
a la prensa una cuestin en trminos comprensibles? O a un cliente? Cada una de estas
posibilidades hace referencia a unos conocimientos disciplinares que sustentan la
7

Esto, por ejemplo, no requiere slo saber expresarse con claridad, sino desarrollar la capacidad de
escuchar a otros, de dirigirse a ellos de forma respetuosa, de reconocer sus turnos de palabra, de
reconocer las diferencias entre hechos, datos y opiniones

32

capacidad de expresarse en pblico sobre determinados temas relacionados con sus

estudios (no se trata por supuesto, slo de que hablen en pblico sobre cualquier cosa,
sino sobre temas especficos de lo que estn estudiando y en situaciones concretas, que
presentan requerimientos diferentes) y lleva aparejadas una serie de competencias
interpersonales y sociales bsicas pero, adems, requiere un lenguaje ms o menos
tcnico o incluso la capacidad de traducir trminos tcnicos a lenguaje coloquial o
comprensible por otros, de apoyarse en presentaciones multimedia, etc. Estas
situaciones representan, adems, toda una gradacin en los conocimientos disciplinares
en los que se basan.
El ejemplo anterior ilustra bien que las competencias son inseparables del conocimiento
disciplinar. Distintas titulaciones exigen conocimientos especficos diferentes y, por otra
parte, an con elementos comunes, seguramente no habla igual un abogado que un
lingista, un ingeniero o un economista, y no slo por el lenguaje tcnico que utiliza.
Un estilo puede ser ms demostrativo y otro ms razonado y matizado, uno ms cerrado
y cuantitativo, otro ms abierto y cualitativo. El desarrollo de la competencia de
expresin oral que interesa en el contexto de una titulacin universitaria contiene
especificaciones propias de cada una y pone en juego los razonamientos y pruebas que
se utilizan y son aceptados en una disciplina.
Podemos preguntarnos por qu esta insistencia en las competencias, dejando de lado los
conocimientos y contenidos que hasta ahora se han utilizado habitualmente para
describir lo que los estudiantes tenan que saber. Una razn de peso estriba en el
carcter elusivo de los conocimientos y en las dificultades que presenta su evaluacin o
demostracin, a no ser indirectamente a travs de lo que los estudiantes son capaces de
hacer utilizando para ello los conocimientos disciplinares de que disponen.
As pues, el hecho de que los objetivos o resultados de una materia se expresen en
forma de las competencias que el estudiante tiene que demostrar no indica un desprecio
de los conocimientos disciplinares, sino, por el contrario, la forma como dichos
conocimientos se combinan con la percepcin de los requerimientos de una situacin y
con los valores y las normas ticas de una profesin. En cierta medida, no estamos
hablando slo de conocimientos, sino de cmo estos conocimientos se ponen en accin
y son incorporados por el estudiante en su misma forma de ser (cmo habla, cmo
razona, qu valores y compromisos hace evidentes).
Las competencias incluyen, pues, un conocimiento suficiente de las disciplinas8
involucradas en una actividad profesional, la capacidad para aplicar este conocimiento,
lo que con frecuencia va acompaado de ciertas habilidades y destrezas y el
conocimiento condicional que permite tomar decisiones bien fundamentadas sobre en
qu situaciones y de qu manera puede aplicarse dicho conocimiento para conseguir
determinados fines. Las competencias profesionales incluyen tambin la capacidad para
evaluar crticamente los resultados de las acciones y sus consecuencias inmediatas, a
medio y largo plazo. Si una actividad profesional est basada en un firme conocimiento
interdisciplinar, el profesional tiene tambin que ser capaz de justificar por qu ha
8

No slo de una asignatura, sino, generalmente, de una combinacin de ellas variable segn la situacin
y es, en ese sentido, multidisciplinar, sin barreras las falsas barreras que acadmicamente se interponen
con demasiada frecuencia entre asignaturas.

33

actuado de una determinada manera y, por el contrario, ha decidido ignorar otras

posibilidades. Es obvio que estamos hablando, por lo tanto, de formas de accin
complejas basadas en una firme base de conocimientos.
Por tanto, cuando definimos lo que nuestros estudiantes tienen que saber, hacer
debemos hacerlo en trminos tales que lo que hacen NOS DEMUESTRE LO QUE
SABEN. El valor de lo que saben forma parte de lo que saben hacer y en los criterios
que se utilizan para valorarlo. Por otra parte, el valor que se otorga al conocimiento se
muestra en el tipo de actividades que se considerarn centrales de una materia o mdulo
y en los criterios que se utilizarn para evaluarlas y de este modo, determinar las
actividades que propongamos, tanto para aprender como para evaluar.
Otra de las razones que explican esta preferencia por las competencias a la hora de
definir los objetivos es que son ms fcilmente comprensibles para los estudiantes, y
por ello, ms motivantes, que los conocimientos9. Un estudiante puede no sentirse muy
motivado por aprender la segunda ley de Newton o la correlacin producto-momento
de Pearson pero, en cambio, puede mostrarse ms motivado si se las presentamos
como herramientas que le permiten abordar y resolver ciertos problemas significativos
para una profesin (por lo tanto, con un valor social asociado) y que ellos perciben
como interesantes. Una razn para definir los objetivos de este modo es, pues, la validez
aparente de estas actividades. Puede generar cierta inseguridad el hecho de que este tipo
de actividades son complejas y, suelen englobar competencias diferentes (acadmicas,
generales, especficas de una disciplina) y, por lo tanto, el avance o secuencia, dentro
de la materia o mdulo, puede ser menos claro para el profesor. Sin embargo, estas
actividades ms complejas deben ser analizadas de manera que todos sus componentes
resulten evidentes y puedan trabajarse de manera ordenada y en la debida secuencia.
Por qu?
Una razn bsica para definir los resultados en trminos de competencias y actividades
profesionales es que de este modo son perfectamente comprensibles para estudiantes y
legos en la materia.
Otra razn no independiente de la anterior, aunque en ocasiones justificada de distinto
modo es, sin duda, que en estos momentos existe una demanda social que nos impulsa a
definir los resultados de los programas educativos de esta manera y a enfatizar la
capacidad de aplicacin del conocimiento, as como las competencias de aprendizaje
independiente y a lo largo de la vida10.
Una razn adicional tiene que ver con las dificultades para evaluar el conocimiento de
los estudiantes en abstracto y con independencia de sus manifestaciones, es decir, de
cmo determina la actuacin de los que lo poseen en determinadas situaciones clave.
Por ejemplo, los conocimientos de que dispone un qumico deben permitirle evaluar
ciertos procesos de acuerdo con unos criterios que otros colegas profesionales
9

Esto tambin es cierto para personas no implicadas en una carrera, como posibles estudiantes futuros o
los padres de los actuales estudiantes. A veces, traducir la materia a competencias es interesante para el
propio profesor, ya que, como veremos, las competencias nos permiten operativizar aspectos esenciales
de la planificacin docente.
10
Estas son competencias esenciales en las sociedades avanzadas, si consideramos el rpido ritmo de
cambio cientfico y tecnolgico.

34

comparten y valoran y, basndose en ellos, ofrecer sugerencias de mejora o formas

alternativas y preferibles de llevarlos a cabo que cumplan con las especificaciones
requeridas.

Cmo?
La primera tarea de planificacin de la enseanza consiste en identificar y elaborar los
objetivos de aprendizaje para los estudiantes. Se trata de decidir qu tiene que conocer,
saber hacer y cmo un estudiante que ha cursado una materia o un programa educativo
completo. Por esta razn, se conocen tambin como resultados esperados de
aprendizaje, a veces llamados, abreviadamente, resultados de aprendizaje.
El proceso de elaboracin de objetivos de aprendizaje es muy similar cuando se hace en
relacin con una asignatura, una materia, un mdulo, un curso, un grado o una
titulacin. Desde luego, los niveles jerrquicos superiores, en este caso, los objetivos de
una titulacin, proporcionan un contexto que facilita la identificacin de los objetivos
parciales, que deben ir orientados alcanzar y hacer una contribuir sustancial a los
objetivos generales. Pero, de hecho, quiz tener alguna experiencia con los objetivos de
una materia, que implica un nivel de complejidad menor, puede ayudar para el objetivo
ms ambicioso y complejo de elaborar objetivos o resultados para una titulacin o un
mdulo.
Tanto la experiencia como el sentido comn en cuanto al papel que los objetivos
desempean en la planificacin docente, demuestran que, cuando elaboramos objetivos
o resultados de aprendizaje, stos deben reunir una serie de caractersticas.
1) Un resultado de aprendizaje debe ser, en primer lugar, comprensible, de manera
que tanto los estudiantes actuales como posibles futuros estudiantes puedan
entenderlo, as como terceras partes interesadas como otros compaeros, padres,
agentes sociales, etc. Esta es, de hecho, una condicin bsica que condiciona su
utilidad, as como algunas de las caractersticas siguientes.
2) Debe tambin ser atractivo. Si lo es, despertar en los estudiantes el deseo de
aprender, lo que puede reflejarse en que se matriculen en una materia o
programa, en primer lugar y, en segundo, que una vez ya tomada esta decisin,
deseen esforzarse y trabajar para alcanzarlo. Es decir, no slo que una materia
resulte atractiva, sino tambin que los estudiantes se encuentren motivados para
trabajar en ella, depende de que los objetivos estn bien formulados. Y, para que
sean comprensibles, es importante que no consistan en un listado inconexo de
conocimientos y competencias, sino que stos estn integrados en actividades
significativas y valoradas, socialmente y por el estudiante.
3) Por otra parte, un resultado tiene que ser realista, es decir, encontrar un punto de
equilibrio entre que suponga un esfuerzo para alcanzarlo y, por lo tanto, estimule
al estudiante a trabajar, aprender y desarrollarse y, al mismo tiempo, no est
fuera del alcance del estudiante si hace un esfuerzo razonable. Proponer
objetivos poco estimulantes no seria formativo y proponerlos excesivamente
ambiciosos podra ser disuasorio para el estudiante, que podra tener dudas sobre
su posibilidad de alcanzarlos y, por lo tanto, verse tentado a abandonar o no
involucrarse (lo que, en ocasiones, no es ms que una defensa de la imagen
propia del estudiante).

35

4) Un resultado de aprendizaje tiene que ser tambin coherente con el programa del
que forma parte. Ninguna materia est aislada dentro de un plan de estudios,
sino que todas hacen una contribucin valiosa al conjunto. Y esto debe quedar
claro en los objetivos que, de este modo, sern ms fcilmente comprensibles y
aceptados por los estudiantes que han elegido el programa.
5) Para que cumpla bien las funciones que antes hemos mencionado, un objetivo
debe ser formulado en trminos operativos. Es decir, debe ofrecernos
indicaciones sobre cmo alcanzarlo (es decir, cmo se organiza el proceso de
enseanza y aprendizaje) y cmo evaluarlo. Si rene estas caractersticas, ser
tambin operativo de cara a los estudiantes: les ayudar a prepararse y a
aprender. Pero para ello, deben ser, no slo conocidos, sino recordados,
explicarlos con el detenimiento necesario e incluso discutirlos cuantas veces sea
necesario a lo largo del programa de estudio.
6) Finalmente, y esta caracterstica es una faceta de la anterior, aunque merece
comentarse aparte, los resultados de aprendizaje deben ser contrastables. De lo
contrario, no seran evaluables y, por lo tanto, perderan gran parte de sus
posibilidades para dirigir y orientar el aprendizaje. Adems, si algo no puede ser
evaluado, es muy posible que los estudiantes le presten poca atencin y no lo
aprendan. En algn tiempo se pens que deban ser observables, aunque esto
restringe de forma excesiva los objetivos que pueden ser interesantes para un
programa universitario de formacin. Muchos objetivos interesantes pueden no
ser directamente observables, pero an as, es posible demostrar que se han
alcanzado (puede deducirse que un estudiante ha adquirido un conocimiento, por
ejemplo, si ste es condicin imprescindible para realizar una determinada tarea
o resolver un problema). Ayuda a hacer visibles algunos objetivos que el
estudiante no slo sea capaz de hacer algo, sino tambin de justificar por qu y
para qu lo ha hecho, as como por qu lo ha hecho de una determinada manera
descartando otras alternativas posibles. Es decir, se trata, no slo de saber hacer,
sino de poder proporcionar una justificacin completa de lo que uno hace.
Ejemplos
El Objetivo general de un programa de formacin inicial de profesores podra
describirse as:
Despus de realizar este curso, los participantes sern capaces de desempear de forma
competente y autnoma las tareas docentes que les han sido asignadas.
Los objetivos especficos de ese mismo curso, por otra parte, podran describirse as:

Llevar a cabo la planificacin y desarrollo de la docencia que les ha sido
asignada

Aplicar su conocimiento sobre los mtodos docentes y de evaluacin ms
efectivos para alcanzar dichos objetivos

Utilizar las tecnologas de la informacin y las comunicaciones para facilitar
el aprendizaje en lo que resulte pertinente para su materia.

Mostrar una actitud reflexiva hacia su propia prctica docente y auto-evaluar
los efectos de su docencia de forma sistemtica con el fin de iniciar un ciclo
de mejora.

36


Mostrar actitudes positivas hacia el trabajo en equipo con otros colegas para
coordinar y mejorar la calidad de las enseanzas que imparten

Establecer el dilogo adecuado con los estudiantes con objeto de ajustar el
diseo docente a sus dificultades y necesidades y aportarles la
retroalimentacin necesaria.

Como puede verse, todos estos objetivos son comprensibles (o deberan serlo!) para los
profesores que pudieran estar interesados en seguir este curso y se relaciona con
actividades que tienen que desarrollar. Es interesante que el nmero de objetivos no sea
muy numeroso, por dos razones. Una es que, si lo son, probablemente son objetivos
excesivamente simples y, posiblemente, no reflejen tareas significativas, comprensibles
y atractivas para los participantes. Y, en caso de que lo fueran, podra ocurrir que el
trabajo previsto fuese excesivo. Ahora bien, sabemos que una carga de trabajo excesiva
tiende a llevar a los estudiantes hacia un aprendizaje superficial. Si los objetivos o
resultados estn integrados jerrquicamente, su nmero podr ser menor y, adems, esta
relacin jerrquica ayuda a dar sentido a los de nivel inferior.
Por otra parte, y en relacin con el punto anterior, los objetivos no deben formularse
como una lista de competencias abstractas y conocimientos sin relacin alguna, sino
integrados en actividades significativas social y/o profesionalmente. Es interesante
evitar los objetivos formulados como conocer ya que es difcil evaluar un objetivo
de estas caractersticas excepto recurriendo a que el estudiante diga (o repita) lo que ha
aprendido. Pero esto evaluara slo una forma, no especialmente profunda, de
aprendizaje. Si esperamos que los estudiantes utilicen los conocimientos que vayan
adquiriendo, lo ms recomendable es evaluar dicho conocimiento a travs de tareas que
muestren que lo han aplicado de alguna forma (por ejemplo, para discriminar, hacer
juicios, planificar algo o resolver un determinado problema). La necesidad de que los
objetivos representen combinaciones complejas de conocimientos, competencias y
actitudes debe sealarse especialmente, ya que en nuestro medio existe actualmente la
tendencia, quiz siguiendo a algunos Libros Blancos, de listar competencias abstractas
sin referencia a las materias a las que interesa (por ejemplo, hablar en pblico o
resolver problemas sin determinar de qu tipo de problemas o en qu circunstancias y
con qu objetivos tendr que hacerlo (p.e., en el caso de hablar en pblico, a qu tipo de
audiencias podra dirigirse o de la situacin concreta que pudiera requerir esta
competencia: explicar a colegas, a legos en la materia, a clientes o usuarios y a las
distintas especificaciones que con ello se introduciran). A veces, da la impresin de que
estos objetivos se dirigen a estudiantes sin importar que un estudiante sea de Derecho,
de Humanidades o de Ingeniera. Sin embargo, estas distintas especialidades aportan un
apellido o sello especfico a las competencias que tiene que desarrollar.
Para que los objetivos funcionen como medios para motivar y orientar a los estudiantes,
no slo tienen que conocerlos a travs de una lista que aparece en la Gua Docente, sino
que es recomendable que, a lo largo del curso, se recuerden en relacin con las tareas
que se estn realizando. Para que se conviertan en nuestros aliados, no slo tenemos que
haberlos elaborado y estar disponibles para los estudiantes, sino utilizarlos al ir
trabajando el programa, de manera que ellos comprueben que nos los tomamos en serio
y perciban la relacin de las actividades que les proponemos con dichos objetivos.
37

Probablemente, adems, si los conocen bien, encontrarn otras formas de demostrarnos

que los han alcanzado y que muchas veces, el profesor puede adoptar como parte del
sistema de evaluacin.
Referencias para identificar resultados de aprendizaje
Adems de las caractersticas de la propia titulacin o materia, algunas referencias
externas ayudan a definir los objetivos educativos. El esquema de acreditacin de
titulaciones lo exigir y, por lo tanto, es importante referenciar cmo se han
seleccionado las competencias. Algunas de estas referencias de inters general son las
siguientes:

Anlisis del contexto (estudios de empleabilidad)

Libros Blancos (en ocasiones es necesario traducir las competencias que
proponen).

Otras referencias externas: qu hacen otras escuelas o facultades de reconocido
prestigio?

Asociaciones profesionales y otras organizaciones sociales relevantes

Proyecto Tunning

European Framework of Professional Qualifications

Marco Espaol de Cualificaciones Profesionales
La seleccin de objetivos dentro de una asignatura, materia o mdulo deber hacerse,
por otra parte, dentro del contexto de los objetivos de la titulacin que son los que
delimitan el marco general en el que stos se sitan. Puede verse, en este sentido, el
Documento de Apoyo para la Elaboracin de Planes de Estudio.
Priorizacin de objetivos
Por estas razones, es recomendable, una vez identificados los objetivos que pudieran
corresponder a una materia o asignatura, establecer una distincin entre aquellos que
son:
1.
Esenciales
2.
Deseables
3.
Especializados
Los esenciales se consideran imprescindibles o el ncleo de la materia, mientras que los
deseables no son tan centrales, aunque su conocimiento puede ser interesante o quiz
aportar algunos elementos de inters para enfatizar ciertos perfiles profesionales. Este
distinto carcter, como puede verse, queda reflejado en el peso o dedicacin temporal
que se da a cada categora de objetivos (ver tabla siguiente). Los segundos, en todo
caso, sern prescindibles en caso de que, ya sea en una primera vuelta o ms adelante,
se considere que debe reducirse la extensin del programa.
Distribucin de los objetivos
Objetivos

Esenciales 80%

Deseables 15%

38

Especializados5%

II.2.

CONTENIDOS

Qu?
Los contenidos muestran, desde el punto de vista de la disciplina, lo que los estudiantes
deben aprender. Como hemos visto, las competencias se desarrollarn de la mano de los
contenidos de una materia o mdulo, que resultan ms habituales en la programacin
que los profesores hemos llevado a cabo tradicionalmente. Quiz la nica novedad en
ese sentido es que estos contenidos estn ahora al servicio de las actividades
significativas de las que hemos hablado en el punto anterior, aunque, por supuesto, el
conocimiento de ciertos contenidos sigue siendo imprescindible para asegurar una
formacin slida. Y a la inversa, las competencias profesionales, especialmente las de
rango superior no pueden desarrollarse si no es de la mano de slids conocimientos de
una disciplina, ya que exigen evaluar crticamente, discriminar, anticipar consecuandias
a medio y largo plazoNo obstante, la exigencia de trabajar a fondo dichos contenidos
requiere tiempo y, por lo tanto, se impone una revisin en profundidad de los mismos,
que el profesor deber llevar a cabo con el fin de seleccionar los que considera
nucleares.
Esto incomoda a algunos profesores, que piensan que al hacerlo se est limitando la
formacin universitaria. Para contrarrestar este argumento podra acudirse al hecho,
muchas veces comprobado por los profesores, de que asegurarse que un contenido est
en el temario de una materia, o incluso explicarlo, no garantiza que el contenido se
domine de verdad. De hecho, tampoco en la programacin tradicional se cubran todos
los contenidos posibles de una materia y se introducan restricciones con criterios
histricos, relacionados con procedimientos o instrumentacin que requieren, etc. Por
otra parte, la idea de identificar los conocimientos de los estudiantes con aquellos de los
que stos han odo hablar o incluso han ledo, es, como muchos profesores han tenido
ocasin de comprobar, pura ilusin. Una suposicin adicional es que si los estudiantes
aprenden realmente, en profundidad y con unos criterios estrictos, unos contenidos que
en cualquier caso son limitados- sern capaces de aplicar esos mismos criterios a lo que
a lo largo de su vida tengan que aprender. Con ello, estamos introduciendo dos
elementos actualmente imprescindibles de un aprendizaje de calidad: el aprendizaje
autnomo a lo largo de la vida que asegure el reciclaje en los conocimientos
disciplinares al que todos los profesionales se ven abocadosy la adquisicin de criterios
que deben presidir dicho aprendizaje continuo.
En cualquier caso, en estos momentos, el nfasis recae en que el estudiante interacte y
aprenda en profundidad los contenidos, por lo que necesariamente ser aconsejable en
muchos casos una reduccin de los mismos. El compromiso ante el que nos hallamos es
el siguiente: que los estudiantes aprendan de verdad y a fondo lo esencial en una materia
o, en otras palabras, reducir el contenido a lo esencial y asegurar la profundidad de lo
aprendido. Casi podramos decir que se requiere negociar la extensin de un programa
frente a su profundidad y la solidez del aprendizaje. Por esta razn, resulta de
fundamental importancia la seleccin de los contenidos realizada con el criterio de que
resulten nucleares.
Por supuesto, el profesor, como experto en una materia, es el nico que puede
determinar cules son dichos contenidos ensenciales en una disciplina y encontrar el
39

equilibrio que asegure un contenido suficiente y permita, al mismo tiempo, disponer del
tiempo necesario para un aprendizaje profundo y de calidad. En este sentido, es
interesante recordar que un programa excesivamente extenso impone una aproximacin
superficial al aprendizaje que ningn profesor desea.

Por qu?
En este apartado domina la lgica de la disciplina. La razn subyacente es que el
aprendizaje de las competencias es inseparable del aprendizaje de los contenidos
disciplinares.
Cmo?
En este apartado pueden incluirse los contenidos seleccionados, de forma similar al
temario que tradicionalmente se ha incluido en los programas de las materias con las
revisiones pertinentes.

40

III.

ORGANIZACIN DE LA MATERIA

Una vez identificados los objetivos de la materia, ser necesario disear las actividades
cuya realizacin permita a los estudiantes alcanzar los objetivos propuestos. De hecho,
los objetivos constituyen la columna vertebral de todo el planteamiento docente y
determinan, por una parte, las actividades de aprendizaje y, por otra, las actividades que
se utilizarn para evaluar los logros de los estudiantes. La necesaria correspondencia
entre objetivos y estas actividades es lo que Biggs (1999) llama alineamiento
constructivo (ver Figura 1) y resulta crucial para la coherencia y el xito de un programa
educativo.
Figura 1: Alineamiento constructivo (Biggs, 1999).

ALINEAMIENTO DE OBJETIVOS, ACTIVIDADES Y EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

(BIGGS, 1999)

ACTIVIDADES
DE
DESARROLLO
Para generar las
acciones buscadas
Controladas por:
Profesor
Pares

OBJETIVOS
Acciones que los estudiantes
deben alcanzar:
1.: Construir una teora,
hipotetizar, transferir a otros
dominios, analizar a un nivel
superior

TAREAS/CRITERIOS
DE
EVALUACIN
En qu medida las
acciones se manifiestan
en determinado
contexto?

2.: Explicar, resolver,

analizar, comparar

Estudiantes (-auto)
Combinacin idnea
de las anteriores

3.: Elaborar, clasificar,

enumerar
4.: Repetir, parafrasear(o
muestras de niveles
superiores no alcanzados)

El nivel superior
mostrado es la nota final

Qu?
Se incluye aqu una explicacin sobre la organizacin de la materia o mdulo con
informacin sobre cmo el profesor ha estructurado esta materia, conectando de forma
lgica los resultados que se esperan con las actividades de aprendizaje que realizarn los
estudiantes y con la forma como se evaluar su logro. Adems, se proporciona
informacin sobre el desarrollo temporal de la materia, lo que les permite organizar su
tiempo. La justificacin, en este caso, es interna y relaciona objetivos con actividades de
aprendizaje y de evaluacin.
La organizacin incluye, por lo tanto, las actividades que se llevarn a cabo para
alcanzar los objetivos, por una parte y tambin las actividades que se utilizarn para
evaluar la adquisicin de competencias y conocimientos propios de la materia por parte
de los estudiantes. Una parte crucial de la organizacin es tambin el desarrollo
temporal del trabajo. Todo ello debe permitir al estudiante organizar su trabajo para

41

alcanzar los resultados esperados dentro de los lmites temporales de los que dispone.
Este apartado debe mostrar que las actividades propuestas tanto para desarrollar las
competencias y conocimientos como para evaluarlas estn justificadas y dirigidas por
los logros que se espera alcancen los estudiantes como resultado de su proceso de
aprendizaje.
Incluye por lo tanto, la siguiente informacin:

Una justificacin de las actividades (tanto de aprendizaje como de evaluacin)
que ayudarn a los estudiantes a alcanzar los resultados esperados.

La secuencia en la que se realizarn estas actividades y su relacin con el
contenido de la materia, y

Una propuesta razonable de distribucin de tiempo por actividades. Incluye una
estimacin lo ms precisa posible del tiempo que requerir a los estudiantes,
incluyendo las horas de trabajo presenciales con el profesor y las de trabajo
independiente o con compaeros. No obstante, esta estimacin deber revisarse
segn lo indiquen los registros realizados por los propios estudiantes.

Un listado de los recursos y materiales con los que trabajarn los estudiantes.
Por qu?
Conocer la justificacin de las actividades que se le proponen anima al estudiante a
llevarlas a cabo con su mejor disposicin. Estimula, pues, la motivacin y el inters de
los estudiantes.
Complementariamente, justifica y da razones a las exigencias legtimas del profesor, y
bsicamente, qu es lo que los estudiantes deben saber y saber hacer de forma
ineludible, cules son los criterios de evaluacin.
Cmo?
Una buena forma de presentar resumidamente y justificar la organizacin de una
materia o mdulo es la siguiente:
Resultados
esperados

Contenidos

Actividades
aprendizaje (1)

de Actividades
evaluacin (2)

de

(1) Actividades que los estudiantes realizarn para alcanzar los resultados
esperados.
(2) Actividades que se utilizarn para comprobar si se han alcanzado los objetivos.
El nfasis aqu recae en la relacin entre las columnas y por lo tanto, la correspondencia
entre cada celda de una misma fila. Entre estas celdas de una fila existe una
correspondencia lgica, aunque pudieran no tener una relacin de uno a uno. En otras
palabras, las actividades de aprendizaje se corresponden con un objetivo, aunque
pueden utilizarse varias actividades para alcanzar un nico objetivo. Y, a la inversa, una
nica actividad puede ayudar a alcanzar ms de un objetivo, lo que es perfectamente
comprensible si las actividades son complejas. Lo mismo sucede, por cierto, con las
actividades de evaluacin.

42

Ahora bien, esto significa que en la elaboracin de la Tabla no vamos a incluir un

listado de objetivos en la primera columna, el listado de todas las actividades de
aprendizaje que se realizarn en la tercera y, finalmente, el de las actividades de
evaluacin. Por el contrario, como ya se ha indicado, es importante resaltar la relacin
entre las celdas de cada fila, ya que tanto contenidos como actividades se justifican por
la relacin con los objetivos o resultados que se espera alcanzar.
No obstante lo anterior, quiz un profesor utilice recurrentemente una determinada
actividad y, con el fin de no mencionarla repetitivamente en cada objetivo, alargando
innecesariamente esta Tabla, prefiera mencionarla con carcter general en el apartado
Observaciones. As, podra incluir un comentario como el siguiente En cada objetivo
se organizar al menos una leccin magistral. Igualmente, la introduccin a este
apartado puede contener explicaciones de carcter general que se consideren necesarias
para justificar las actividades.
Cada una de estas columnas se desarrolla de forma ms completa en otros apartados.

Para saber ms
APRENDIZAJE SITUADO. EL APRENDIZAJE COMO UNA FUNCIN
ADAPTATIVA (FUNCIONALIDAD DEL APRENDIZAJE)
ENFOQUES DEL APRENDIZAJE

43

III.1. Actividades de aprendizaje de los estudiantes

Qu?
Actividades que ayudarn a los estudiantes a alcanzar los resultados previstos. Se
incluyen aqu, por lo tanto, tambin las actividades de evaluacin continua cuyo
principal objetivo es obtener y dar informacin, por la va de la retroalimentacin, sobre
el progreso del aprendizaje. Puede extraar que se incluyan en este apartado actividades
de evaluacin continua, pero, realmente, disponer de informacin sobre cmo uno va
adquiriendo los objetivos propuestos (y sus posibles carencias, errores, etc.) es una de
las condiciones ms importantes para que el aprendizaje se produzca. Y esto a todas las
edades y con todos los tipos de aprendizaje. De hecho, este concepto de evaluacin, de
naturaleza formativa y orientativa, es la piedra angular de la evaluacin continua mucho
ms que las actividades repetidas de evaluacin semejantes a los exmenes tradicionales
con las que con demasiada frecuencia se identifica.
Evaluacin continua es incluir actividades de evaluacin repetidas con el fin de que los
estudiantes sepan dnde se encuentran en el proceso de aprendizaje y, mediante la
retroalimentacin detallada que debe acompaar a esta evaluacin, conozcan tambin
qu deben hacer para seguir aprendiendo de la mejor manera posible. Esta evaluacin
tambin proporciona al profesor informacin sobre las dificultades que sus estudiantes
encuentran en su aprendizaje y, por lo tanto, le sugiere herramientas o formas de
superarlas.
Evaluacin continua, por lo tanto, no es el uso repetido de los exmenes tradicionales a
lo largo del curso. De hecho, si estos exmenes se realizan con la nica finalidad de dar
una nota, se puede estar amplificando el efecto amenazante de la evaluacin tradicional
y crear un clima poco propicio para el aprendizaje. Es importante entender
correctamente el concepto de retroalimentacin, que no se refiere slo a dar una nota
como resultado de una evaluacin, sino, ms bien, a detallar y justificar por qu la nota
o, sin ms, el resultado de una evaluacin, es el que es: qu errores se han cometido, por
qu son errores, qu conceptos o principios vulneran o utilizan mal. Es decir, no slo si
un resultado est bien o mal, sino, y sobre todo, por qu. Y lo mismo cuando se justifica
la solucin correcta: cul es y por qu. Tampoco debe ser utilizada para que los
estudiantes, una vez superada una parte de la materia, la olviden. Slo si una materia
tiene partes bien diferenciadas y no relacionadas entre s es posible utilizar estas
actividades para liberar materia.
Por qu?
Proporcionar informacin que justifique las actividades que se proponen aporta razones
para realizarlas y, sobre todo, para llevarlas a cabo con la mejor disposicin. Es decir,
estimula la motivacin de los estudiantes. Al mismo tiempo, sirve de control al profesor
sobre la justificacin de las actividades que propone y, si recoge la retroalimentacin de
los estudiantes, le proporciona criterios adicionales para seleccionarlas o revisarlas, si
fuera necesario.
Cmo?
Una tabla como la siguiente puede ser adecuada:

44

Actividades de
aprendizaje*

Justificacin
**

Materiales
necesarios

Obligatorias

Tiempo
estimado
de
realizacin

* Seleccionar de un men de posibilidades: Aprendizaje basado en problemas, en

proyectos, en casos, clases magistrales, seminarios y trabajo en pequeo grupo, trabajo
cooperativo, evaluacin de pares, realizacin de trabajos e informes, laboratorios,
talleres de habilidades, tutora de pares, actividades de evaluacin formativa
(retroalimentacin tras la evaluacin, auto-evaluacin y evaluacin de pares, tcnicas de
evaluacin en clase)
** Qu aprendern los estudiantes y por qu.
El objetivo de esta Tabla es una descripcin ms pormenorizada de las actividades de
aprendizaje incluyendo su justificacin (es decir, la relacin entre objetivos y las
actividades de aprendizaje que se utilizarn para alcanzarlo y que se ha esbozado en la
Tabla III al ubicarlas en la misma fila) y otros detalles que puedan facilitar su
realizacin.

45

III.2. Sistema de evaluacin (actividades que se utilizarn para comprobar que

los objetivos se han alcanzado)
Qu?
La evaluacin es decidir si un estudiante ha alcanzado o no los objetivos de aprendizaje
que le propone una materia, un curso, etc. En el proceso de enseanza, es igualmente
importante una evaluacin formativa, de la que se ha tratado en el apartado sobre
actividades de aprendizaje porque proporcionar informacin sobre el proceso de
aprendizaje, como un elemento sustancial del propio aprendizaje, es su funcin
principal.
En este apartado, se trata de explicar a travs de qu procedimientos de evaluacin se
comprobar que los estudiantes han alcanzado los objetivos propuestos por la materia.
Puesto que los resultados esperados de aprendizaje son mltiples y complejos, la
evaluacin tiene que ser mltiple y reflejar suficientemente las diferentes facetas que
incluyen los objetivos o resultados. Esto significa que, previsiblemente, recurriremos
para la evaluacin a actividades complejas que reflejen las competencias que se
pretende desarrollar y tambin a distintos mtodos para evaluar diferentes facetas. Por
esta razn hablamos de sistema de evaluacin, ya que deber incluir procedimientos
diferentes y coordinados.
En esta seccin se explica la lgica de las actividades de evaluacin propuestas, los
criterios que se utilizarn y las fechas aproximadas en las que se llevarn a cabo. En
algunos casos (p.e., similares a los exmenes parciales), estas fechas pueden haber sido
fijadas con mayor precisin.
Este apartado se centra en la evaluacin sumativa, es decir, la evaluacin que
determinar si el estudiante pasa o no pasa y la nota que se le asigna. A lo largo del
curso pueden tener lugar una serie de actividades de evaluacin aunque, en trminos
generales, las actividades de evaluacin ms importantes e inclusivas, se llevarn a cabo
al finalizar del curso. Con frecuencia, las evaluaciones previas han consistido en pasos
para llegar a esta evaluacin final, que incluye tareas ms complejas y similares a las
tareas reales. Todas las facetas del aprendizaje de los estudiantes que se consideran
objetivos importantes deben estar reflejadas en el sistema de evaluacin y contribuir de
una forma u otra a la nota final.
Por qu?
La evaluacin tiene una funcin indicativa de primera magnitud. Generalmente,
proporcionar a los estudiantes informacin sobre las tareas que se realizarn para
comprobar su aprendizaje y los criterios que se utilizarn para calificarlas es
fundamental para que entiendan con toda claridad los objetivos que se persiguen. Por
esta razn el alineamiento entre objetivos y actividades de evaluacin debe ser sin
fisuras. El alineamiento, muchas veces perceptible a simple vista, entre objetivos de
aprendizaje y actividades de evaluacin muestra claramente a los estudiantes la lgica
del trabajo que se les pide.
Una discusin detallada de los criterios que se utilizarn en la evaluacin resulta
fundamental para asegurar la transparencia del sistema, as como su fiabilidad y
objetividad (ambas, condiciones previas de la validez). Al mismo tiempo, estos criterios
46

suelen ser una parte importante de los objetivos de aprendizaje del estudiante y, por lo
tanto, un objetivo en s mismos.
Cmo?
El siguiente esquema puede ser una buena forma de introducir las actividades de
evaluacin, cuya relacin con los objetivos de la materia ya ha sido explicada en un
apartado anterior.
Fechas

Actividades de
evaluacin*

Criterios **

Otra
informacin de
inters***

RetroAlimentacin
****

* Seleccionar de una lista: Informes, presentaciones en pblico, evaluacin de ejecuciones, evaluacin de pares, pruebas tipo test,
demostracin de habilidades, actividades de laboratorio, auto-evaluacin.
**Por criterios entendemos tanto las facetas de una actividad que determinan su calidad (Ej.: al hablar en pblico, un tono de voz
audible, un mensaje organizado y coherente) como los marcadores de nivel que hayamos definido previamente (qu consideramos
una ejecucin perfecta, una inaceptable y, posiblemente, otros marcadores intermedios).
*** Peso en la calificacin final, tipo de evaluacin (p.e., es un prerrequisito? es obligatoria? es para subir la nota?)
***** La retroalimentacin sobre los resultados de la evaluacin es prioritaria en una evaluacin de calidad, ya que permite al
estudiante aprender de la evaluacin. Si es posible, indicar si, cundo, cmo y qu informacin se proporcionar (diferente y adems
de de los resultados finales). Puede proporcionarla el propio profesor como los compaeros o pares del estudiante.

La evaluacin debe ser justa (igual para todos), objetiva (diferentes evaluadores
llegaran a conclusiones similares), transparente (debe ser conocida con anterioridad) y
vlida (debe reflejar adecuadamente lo que pretende medir). Por lo tanto, todas estas
cuestiones deben ser tenidas en cuenta y adecuadamente garantizadas por el evaluador.
Finalmente, una informacin detallada de lo que el estudiante ha hecho bien en la
evaluacin y lo que no ha hecho tan bien y necesita mejorar (retroalimentacin) es
fundamental para asegurar un aprendizaje de calidad, por lo que en la ltima en la
columna de la Tabla deber indicarse cundo y mediante qu procedimientos recibirn
los estudiantes esta retroalimentacin.

Para saber ms
EVALUACIN Y ANSIEDAD
La evaluacin va a menudo asociada a reacciones de ansiedad en no pocos estudiantes
y, de hecho, son estas reacciones las que no hacen aconsejable la repeticin de
exmenes al uso tradicional, ya que este estado de nimo genera un clima que interfiere
con el aprendizaje. Cosa diferente es la evaluacin continua, a la que debemos
esforzarnos por dar un sentido diferente, de dilogo y retroalimentacin para sustentar y
orientar el aprendizaje.

47

III.3. Calendario y organizacin temporal

Qu?
Se trata, en este apartado, de describir el desarrollo de la materia a lo largo del tiempo
del que dispone. Esta informacin permite al estudiante organizar su trabajo. No
obstante, no conviene convertir las previsiones temporales en un cors que impida un
trabajo eficaz. En ese sentido, algunas actividades se asociarn a fechas fijas (p.e.,
actividades de laboratorio, algunas actividades de evaluacin, entrega de ciertos
trabajos, etc.) pero, en otros casos, sern slo indicativas con el fin de seguir trabajando
sobre una determinada cuestin si se observan carencias importantes en el aprendizaje
de los estudiantes. En cualquier caso, la distincin entre ambas debe quedar totalmente
clara para los estudiantes.
Por qu?
Disponer de un calendario es interesante para que los estudiantes puedan organizar su
trabajo y ser conscientes desde el principio de algunas fechas importantes. Adems, este
apartado introduce tambin una estimacin ms pormenorizada del tiempo que se espera
que el estudiante dedique a la materia para superarla (por ejemplo, en una distribucin
semanal).
Disponer de un calendario completo es tambin una eficaz ayuda para que los
profesores puedan coordinar su trabajo y, con frecuencia, tambin para la organizacin
de las infraestructuras necesarias para ciertas actividades docentes (laboratorios, aulas
de informtica, etc.).
Es aconsejable que, salvo algunas fechas fijadas de antemano, el calendario deje cierta
flexibilidad al profesor para ajustarse al progreso que observa en sus estudiantes. No
obstante, disponer de hitos prefijados a lo largo del curso permite establecer un cierto
orden y trabajar con un ritmo adecuado.
Cmo?
La tabla siguiente puede ayudar a reflejar este calendario:
Actividades
Fechas
Objetivos
Actividades
de
Aproximadas
de
evaluacin
aprendizaje*

Fechas
obligatorias

*Incluyendo tanto trabajo presencial como autnomo.

Puede ser tambin til proporcionar una idea general de cmo se espera que sea una
semana tpica de trabajo, aunque en ocasiones sta puede variar en diferentes fases a lo
largo del curso. Un esquema como el siguiente puede servir para esto:

48

Lunes

Maana
Actividades(1):

Tarde

Duracin:
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Tiempo de
trabajo
independiente
TOTAL:
Tiempo total
requerido por
la materia
TOTAL: XX
Tiempo requerido por otras materias:
XX
Tiempo TOTAL requerido:
XX
(max.40 hrs)

49

III. 4. Recursos: Bibliografa y materiales de apoyo y trabajo

Qu?
Los recursos de que dispone un estudiante, aparte del profesor, son elementos muy
importantes de su trabajo. De hecho, es posible aprender, como posiblemente hayamos
experimentado de forma personal, contando nicamente con recursos de buena calidad.
Por lo tanto, dedicar tiempo a la seleccin de recursos para el aprendizaje (tanto
bibliografa como de otro tipo, preparados por el profesor o no, pginas Web, etc.) es
una inversin rentable. Por otra parte, disponer de la retroalimentacin de los
estudiantes sobre la utilidad de los recursos que les proponemos es interesante para ir
depurando nuestra seleccin.
Pero adems de incluir en su Gua un listado de estos recursos lo ms seleccionado y
ajustado posible, el profesor puede tambin mantenerse alerta a las sugerencias de sus
propios estudiantes, quienes con frecuencia encuentran materiales de alto inters que
pueden ser incluidos en versiones posteriores de la Gua.
Por qu?
Los recursos son siempre un elemento muy importante del escenario de aprendizaje, y
especialmente si se quiere enfatizar el aprendizaje autnomo de los estudiantes.
Seleccionar una coleccin de materiales de calidad es, pues, una de las tareas que slo
un profesor puede llevar a cabo (aunque podr mejorarla con ayuda de los estudiantes).
Cmo?
Listado de materiales y recursos disponibles y tiles para aprender la materia. Es
recomendable que la lista de referencias bibliogrficas sea corta o bien dividida en
materiales bsicos y otros deseables para quien quiera saber ms. Adems, es
interesante que sea una lista anotada, de manera que los estudiantes dispongan de
informacin relevante sobre las publicaciones que se les proponen (si pertenece a un
determinado enfoque o corriente terica o doctrinal, si se trata de una revisin que
permite una buena introduccin a un tema, una revisin crtica, etc.). De hecho, estos
comentarios pueden servir a los estudiantes para formar su criterio, que despus podrn
aplicar a la seleccin de materiales por ellos mismos.
Los recursos pueden tambin incluir materiales elaborados por el propio profesor o un
equipo docente para la realizacin de ciertas actividades (por ejemplo, descripcin de
problemas o proyectos que llevarn a cabo), una seleccin de materiales que el profesor
ha seleccionado, as como pginas Web con recursos de inters.
En los primeros cursos, debern detallarse recursos que posteriormente pueden ser
perfectamente conocidos, como bibliotecas, aulas de informtica, fondos documentales,
de la universidad o centro, etc.
Es interesante concretar cunto tiempo a la semana se espera que los estudiantes
dediquen a leer y estudiar, buscar materiales adicionales en la red o biblioteca, etc.
Ejemplos

50

IV.

INTRODUCCIN A LOS EJEMPLOS DE GUAS

Los ejemplos se han seleccionando tratando de proponer algunas buenas prcticas que
son menos comunes entre nosotros, ya que entendemos que los ejemplos de nuestros
colegas de otras universidades espaolas son mejor conocidos y, en cualquier caso,
directamente accesibles a travs de la Web. El objetivo es ofrecer ilustraciones ms
alejadas de nuestras prcticas habituales con el fin de facilitar una perspectiva ms
amplia que facilite, si el profesor lo estima conveniente la innovacin educativa. En
cualquier caso, se trata de algunos ejemplos que debern ser completados y ajustados a
las circunstancias de cada profesor y materia.
La utilidad de estos ejemplos es ilustrar cmo se ajustan los distintos elementos en
distintas materias para conseguir objetivos muy diversos. En ningn caso se pretende
que se utilicen para uniformar las propuestas de los profesores. Por el contrario, existen
muchas formas diferentes de alinear los distintos elementos que permiten alcanzar los
resultados especficos de cada materia de manera ptima. La razn de que hayamos
seguido un formato similar es, ms bien, facilitar la comparacin entre distintos
planteamientos, lo que a su vez permite comprobar cmo se han manejado para alcanzar
diferentes objetivos (u objetivos de diferente alcance). No obstante, el sistema permite a
los profesores introducir los datos para elaborar su docente si lo consideran oportuno.

V.

REFERENCIAS

-Biggs, J. (1999). Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: UK.

SRHE & Open University Press. (Trad. esp.: Calidad del aprendizaje universitario.
Madrid. Narcea, 2005)
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