CENTRO INTERUNIVERSITARIO DE DESARROLLO CINDA

RED "COOPERACION EN POLITICAS Y MECANISMOS SOBRE

DOCENCIA UNIVERSITARIA

GESTION DOCENTE UNIVERSITARIA:

MODELOS COMPARADOS

Volumen N 3

PROGRAMA DE INTERCAMBIO UNIVERSITARIO ENTRE LA UNION

EUROPEA Y AMERICA LATINA - ALFA

Santiago, Chile, Diciembre de 1997

INDICE
PRESENTACION

CAPITULO I: Gestin del Currculo

UNA VISION DE LA EDUCACION Y EL APRENDIZAJE DEL SIGLO XXI.

Marisa Martn Prez. Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey, Mxico.

EDUCACION INTEGRAL: HACIA UN MODELO IDEAL.

Adela Chaparro Navarrete. Universidad Catlica de Valparaso, Chile.

24

DISEO DE PLANES DE ESTUDIO EN LA UNIVERSIDAD POLITECNICA

DE CATALUA.
Miguel Amors March. Universidad Politcnica de Catalua, Espaa.

35

HACIA UN MODELO DE SISTEMATIZACION DE GESTION DE REFORMAS

CURRICULARES DESDE LA EXPERIENCIA DE LA PONTIFICIA
UNIVERSIDAD CATOLICA DEL PERU.
Luis E. Sime Poma. Pontificia Universidad Catlica del Per

44

REFORMULACION DEL MODELO CURRICULAR DE LA FACULTAD DE

CIENCIAS DE LA EDUCACION DE LA UNIVERSIDAD DE PANAMA.
Gladys V. de Camargo. Universidad de Panam.

63

CAPITULO II: Gestin del Personal Docente

75

LA GESTION DEL PERSONAL DOCENTE EN EL MARCO DE UNA

UNIVERSIDAD COMPETENTE.
Ana Ujueta Lpez. Pontificia Universidad Javeriana, Colombia.

77

GESTION Y PERFECCIONAMIENTO DEL PROFESORADO.

Manuel Meda Vidal. Universidad Autnoma Metropolitana, Mxico.

92

LA GESTION DOCENTE EN LAS UNIVERSIDADES. UNA PERSPECTIVA

INTEGRAL
Magdalena Fresn Orozco. Universidad Autnoma Metropolitana, Mxico.

108

EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD DEL NORTE EN EL DISEO E

IMPLEMENTACION DE LA ESTRUCTURA SALARIAL DE PROFESORES
DE TIEMPO COMPLETO Y MEDIO TIEMPO.
Alma Luca Daz Granados. Universidad del Norte, Colombia.

142

SISTEMA DE EVALUACION DEL DESEMPEO DOCENTE

UNIVERSITARIO.
Doris R. de Mata. Universidad de Panam.

160

LA FORMACION DOCENTE. ELEMENTO FUNDAMENTALEN UN MODELO

DE LA FUNCION DOCENTE UNIVERSITARIA.
Aldo Borsese y Rinaldo Marazza. Universidad de Gnova, Italia.

172

CAPITULO III: Gestin de la Informacin

188

SISTEMA DE INFORMACION EN LA EDUCACION SUPERIOR

COLOMBIANA. UNA VISION PANORAMICA.
Mara Dolores Prez Pieros. Pontificia Universidad Javeriana y Alberto Roa
Varelo. Universidad del Norte, Colombia.

190

EL SISTEMA DE INFORMACION ACADEMICA COMO APOYO A LOS

PROCESOS RELACIONADOS CON LA FUNCION DOCENTE.
Carlos Saleme Velarde. Pontificia Universidad Catlica del Per.

218

SISTEMA DE INFORMACION PARA LA GESTION UNIVERSITARIA. LA

VISION DE UNA AGENCIA CENTRAL QUE ASIGNA RECURSOS EN UNA
ORGANIZACIN DESCENTRALIZADA.
Alfonso Muga Naredo. Universidad Catlica de Valparaso, Chile

256

CAPITULO IV: Modelos Generales de Gestin

277

EL MODELO DE GESTION DE LA ACTIVIDAD DOCENTE EN LA

UNIVERSIDAD POLITECNICA DE CATALUA.
Miquel Amors March. Universidad Politcnica de Catalua, Espaa.

279

ELEMENTOS PARA CONSTRUIR UN MODELO DE GESTION DOCENTE

UNIVERSITARIA.
Mara Dolores Prez Pieros. Pontificia Universidad Javeriana y Alberto Roa
Varelo. Universidad del Norte, Colombia.

309

MODELO DE GESTION DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD AUSTRAL DE

CHILE
Enzo Crovetto Espinosa. Universidad Austral de Chile.

344

PRESENTACION

Este volumen corresponde al tercero del "Manual sobre Gestin de la Funcin Docente"
que, a partir de 1995 ha sido desarrollado por una Red de diez universidades
latinoamericanas y europeas miembros de CINDA, y coordinado por el Centro. Las
universidades participantes fueron la Universidad Austral de Chile; la Universidad
Catlica de Valparaso, Chile; la Universidad del Norte, Colombia; la Pontificia
Universidad Javeriana, Colombia; la Universidad Politcnica de Catalua, Espaa; la
Universidad de Gnova, Italia; la Universidad Autnoma Metropolitana, Mxico; la
Universidad de Panam; la Pontificia Universidad Catlica de Per y el Instituto
Superior Tcnico, Portugal.

Este proyecto se inserta en el Programa de Intercambio Universitario entre la Unin

Europea y Amrica Latina, ALFA, con cuyo apoyo se ha contado para la ejecucin del
mismo.

Este proyecto ha tenido como objetivo la reunin y sistematizacin de la informacin

basada en la experiencia de las instituciones participantes, sobre la gestin docente con
el fin de preparar un Manual sobre el tema.

Para ello se llevaron a cabo siete seminarios tcnicos internacionales, en los que fueron
presentados y analizados los casos expuestos por cada universidad en las reas
consideradas prioritarias.

Los resultados han sido organizados en cuatro volmenes de los cuales el primero,
entrega un marco conceptual sobre la gestin docente en el contexto de la educacin
superior, ilustrndolo en su segunda parte, con la presentacin de diez modelos
institucionales comparados, correspondientes a los de tres universidades europeas y
siete universidades latinoamericanas, todas ellas integrantes de la Red.

Los volmenes segundo y este tercero, incluyen tambin modelos comparados,

centrados en la gestin del currculo, gestin del personal docente, gestin de la

informacin, gestin de la evaluacin, de acuerdo con la experiencia de las diez

universidades participantes en el Proyecto.

Se considera completar este Manual con un cuarto volumen, organizado como una
Gua de Lectura para facilitar la ubicacin de los trabajos correspondientes a los
distintos componentes de un modelo de gestin de la docencia, entregados en los tres
volmenes anteriores.

En esta forma los interesados en un aspecto determinado de la gestin docente, de los

tratados en los tres volmenes, podrn acceder con ms facilidad a l.

La direccin del Proyecto y la edicin de este libro han estado a cargo del Ing. Hernn
Ayarza E. y del Dr. Luis Eduardo Gonzlez, ambos a cargo del Area de Gestin y
Polticas Universitarias de CINDA.

CINDA
Noviembre 1998

CAPITULO I:
Gestin del Currculo

CAPITULO I:
Gestin del Currculo
Este captulo continua con los trabajos publicados en el Volumen 2 sobre gestin del
currculo, incorporando cinco nuevos documentos
El primero, propone una visin global de un modelo educativo en que se considera la
incorporacin de las nuevas tecnologas, a partir de lo que ha sido la experiencia del
Instituto Tecnolgico de Monterrey en Mxico.
El segundo incorpora una visin general para concebir el currculo partiendo de una
concepcin de la educacin integral entregando la experiencia de la Universidad
Catlica de Valparaso En el se hace una propuesta para incorporar los elementos ms
fundamentales para una formacin completa del profesional del mundo actual Se
sealan como elementos centrales la educacin para la solidaridad, el cuidado del
medio ambiente y la educacin para los Derechos Humanos.
El tercer trabajo, se refiere al proceso de diseo de los planes de estudio de la
Universidad Politcnica de Catalua en el cual se entrega un modelo apropiado para
implementar dicho proceso.
El cuarto trabajo, analiza con un criterio tcnico el proceso de cambio curricular en cada
una de sus etapas y procedimientos de acuerdo a la experiencia de la Pontificia
Universidad Catlica del Per.
Finalmente, el quinto, plantea las ideas bsicas para mejorar el currculo de la
formacin de pedagogos basado en la experiencia de la Universidad de Panam.

UNA VISION DE LA EDUCACION Y EL

APRENDIZAJE DEL SIGLO XXI
Marisa Martn Prez*
Hoy la idea de que "la transformacin de las universidades ser el reto ms importante
de la educacin del futuro" es una afirmacin muy generalizada y muchas universidades
y contextos educativos estn en este momento reflexionando profundamente para
comprender en que consiste esta transformacin y cmo ponerla en prctica. El papel
que juega la educacin en este momento es fundamental. Las investigaciones ms
recientes demuestran que la formacin y la educacin son los principales motores del
desarrollo y del crecimiento de un pas. En consecuencia, la universidad tendr que
asumir y hacer frente a las mltiples demandas que la sociedad le plantea y dar una
respuesta acorde con las exigencias de la poca.
Es gratificante hoy navegar por Intemet y ver las formas tan creativas como muchas
universidades estn emprendiendo el cambio. Estas respuestas estn conduciendo a la
conformacin de estructuras organizativas en los sistemas educativos universitarios
diferentes, constituyendo esto, por s mismo, una gran innovacin y aportacin al
cambio.
La primera cuestin que surge es: porqu en una sociedad marcada por notables
descubrimientos cientficos y tecnolgicos, con un considerable aumento de la
productividad y de un auge econmico y social sin precedentes, en la que muchos
pases han salido del subdesarrollo y el nivel y calidad de vida ha continuado su
progreso, aunque con ritmos muy diferentes segn los pases, se dice que hay que
transformar la universidad? es que no se hacan las cosas bien antes? en qu radica
el cambio y hacia dnde se orienta? Estas preguntas, como el vapor de agua que se
desprende de una olla hirviendo, impregnan los climas educativos provocando
reacciones muy diversas: la de aquellos profesores que, conscientes de que el cambio
es inmediato, se comprometen a ponerlo en prctica a pesar de las dificultades y
riesgos, la de los que se resisten considerando que no hay nada que cambiar y la de los
escpticos que estn a la espera de ver qu ocurre.

Directora de Investigacin y Desarrollo Educativo del Instituto Tecnolgico y de Estudios

Superiores de Monterrey (ITESM), Monterrey, Mxico.

Un primer paso para ir abriendo con responsabilidad este camino hacia la

transformacin universitaria, es tomar conciencia de qu se hace y porqu, y si esto que
se hace conduce a lo que se quiere hacer y si esto es lo que se debe hacer. No se trata
de un juego de palabras, ms bien es una forma diferente de pensar la educacin. Se
tiene pues que extender nuestro horizonte en todos los sentidos y direcciones para
dimensionar adecuadamente esta situacin. Es necesario "arrancar de lejos para ver de
cerca", y no es precisamente sta una forma de pensar muy comn entre los
profesionales de la docencia, que estn permanentemente corriendo tras los programas
analticos para que llegado el da del examen final el alumno demuestre que "posee"
todos aquellos conocimientos que, adquiridos como "por un tubo", le llevarn al xito de
un final de curso. Cabe preguntarse si esto le garantiza su xito como persona social y
profesional. Dominar un programa analtico asegura ser un profesional comprometido
con las necesidades de su pas, tener conciencia y referencia de quienes se relaciona y
comparta decisiones. Permite comprender y valorar ms la realidad, despertar el inters
por participar en acciones de mejora e innovacin y contribuir con ellas al desarrollo del
pas?
Cul es la funcin de la universidad? Para Dolence, M. (1995): "Las necesidades de
aprendizaje de la sociedad deben ser la primera prioridad de las instituciones
educativas". Esta pregunta lleva a otra tarea muy importante en los albores del siglo
XXI: indagar y explorar cules son estas necesidades de la sociedad y definir
estrategias educativas adecuadas para lograr satisfacerlas.
La sociedad ha sufrido un cambio que algunos conceptualizan como el paso de la era
industrial a la era de la informacin, este cambio se precipit debido al desarrollo
cuantitativo y cualitativo de las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la
informacin. Este es un elemento esencial para entender la modernidad.
La incorporacin de la tecnologa en todas las esferas de la sociedad est generando
nuevas formas de socializacin y nuevas definiciones de la identidad individual y
colectiva. Estas nuevas tecnologas, con la circulacin de la imagen y de la palabra, los
dispositivos multimedia y el desarrollo espectacular de las redes telemticas, han
permitido entrar a la humanidad a la era de la comunicacin universal, eliminando las
distancias y fomentando las relaciones internacionales y una comprensin global del
mundo. Para los pases en desarrollo esta situacin les permite hacer frente al gran

10

desafo de la participacin en la competencia tecnolgica internacional y el acceso a los

mercados mundiales.
La mundializacin y la conciencia planetaria estn fortaleciendo el sentimiento de
solidaridad, aumenta el inters de las personas por los problemas globales, pero al
mismo tiempo evidencian numerosas situaciones de divisin y conflicto. El movimiento
de personas en busca de un mejor nivel de vida, o de un espacio donde realizarse
mejor, hace que la migracin sea una realidad y no exista ya en los pases el trmino
"extranjero". Este fenmeno social es complejo por las mezclas de poblacin que
conlleva, creando tensiones entre las naciones y grupos tnicos que estn latentes y
estallan constantemente. Los pases tendrn que prevenir esto ofreciendo
oportunidades y comprometiendo a sus ciudadanos con los proyectos de sociedad de
su propio pas.
Por otra parte el modelo econmico vigente tropieza con limitaciones evidentes en
razn de los costos humanos y ecolgicos que entrara su crecimiento. El ritmo de la
produccin actual pone en peligro los recursos llamados no renovables. Las industrias
basadas en las aplicaciones de la fsica, la qumica y la biologa perturban la naturaleza
y amenazan las condiciones de vida de la tierra, despertando en la humanidad la
conciencia del respeto a la condicin humana y al capital natural que se debe transmitir
en buenas condiciones a las generaciones futuras y est llevando a poner atencin a la
dimensin tica, cultural y ecolgica.
Durante muchos aos se vino identificando el concepto de desarrollo con el de progreso
cientfico, sin embargo los hechos de cada da devuelven la imagen de una realidad
maltratada por los continuos problemas sociales y ambientales, poniendo en tela de
juicio esta creencia. Se asiste hoy a la quiebra del mito del eterno progreso. Se pensaba
que ste era lineal y que conduca automticamente al bienestar y la felicidad, pero no
es as. El nuevo enfoque que se le est dando al desarrollo incorpora la idea de
sostenibilidad y hace hincapi en la viabilidad a largo plazo del progreso. Uno de los
ms grandes desafos intelectuales del siglo venidero ser establecer y determinar las
vas y medios para un desarrollo humano sostenible fomentando la solidaridad en
proyectos colectivos.
Por otra parte el avance de la ciencia y de la tecnologa ha ido transformando la
sociedad y la organizacin de los centros de trabajo y sistemas de empleo. Las

11

divisiones entre departamentos han dado paso a la formacin de equipos flexibles

interdisciplinarios que requieren de un profesional con habilidades de comunicacin y
de trabajo en equipo. La incorporacin de la tecnologa en el trabajo va desplazando la
accin del hombre a algo cada vez ms inmaterial, incrementando la necesidad de
desarrollar las capacidades intelectuales entre los trabajadores y el desarrollo de los
servicios en la actividad econmica y resaltando la importancia de la comunicacin y de
la relacin interpersonal.
Estas tendencias mundiales actuales demandan nuevas funciones y nuevas formas de
entender la educacin y de llevarla a la prctica. A las funciones tradicionales de la
universidad como son la transmisin y creacin del saber, la innovacin y formacin
profesional, hay que agregar otras de gran alcance: el debate sobre los problemas
ticos y cientficos de la sociedad y la cooperacin internacional.
La mundializacin y globalizacin conducir a que los nacionalismos dejen paso al
universalismo, los prejuicios tnicos y culturales a la tolerancia, la comprensin y el
pluralismo, a que de un mundo dividido pasemos a un mundo tecnolgicamente unido
favoreciendo una cultura de unidad. La enseanza debe rebasar el conocimiento del
mbito nacional ampliando los horizontes del individuo y le sensibilice hacia otras
culturas. Las cuestiones econmicas y la armona global dependen del fortalecimiento
de los vnculos entre personas de diferentes culturas. El comercio internacional y
empleo nacional, los recursos energticos y mercados extranjeros, la diplomacia y la
interaccin transcultural, requieren una gran comprensin de como viven otras
personas. Sin duda, aprender a vivir juntos es una de las empresas ms importantes de
la educacin. Hay que lograr una educacin que evite los conflictos o permita
solucionarlos de una forma pacfica, fomentando el conocimiento de los dems, de sus
culturas y desarrollando la sensibilidad intercultural.
Para cumplir con este compromiso las instituciones de educacin superior debern
desarrollar no slo un alto nivel de competencias profesionales, sino tambin cualidades
personales. La enseanza de las ciencias y de la tecnologa debe promover en los
estudiantes la comprensin del impacto que su aplicacin tiene en la sociedad y en el
medio, y lograr que posean el criterio y la actitud para tomar decisiones en funcin del
desarrollo humano sostenible. Estos aprendizajes van ms all de la mera adquisicin
de conocimientos y destrezas profesionales, impactando en la adquisicin de valores y

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actitudes como la responsabilidad en el uso del poder que da el dominio de la ciencia y

de la tecnologa.
Por ejemplo en el caso de la destruccin del Titanic. La tecnologa hoy ha permitido
conocer y reproducir los hechos, por tanto nos permite tambin analizarlos desde una
perspectiva histrica. Por qu este trgico accidente cuando el Titanic contaba con
una construccin digna del mejor ingeniero, un lobo de mar como capitn, tecnologa de
telecomunicacin de lo ms avanzada y sobretodo, con la confianza de todo el mundo
puesta en l? Qu pas aquella trgica noche del 15 de abril de 1912? Se hubiera
podido evitar el accidente si tan solo... el presidente de la compaa duea del barco,
que viajaba como un pasajero distinguido, no hubiera solicitado acelerar los motores a
todo vapor para romper el rcord y llegar antes de la hora prevista? Si tan solo... el
experto y reconocido capitn Smith hubiera optado por desviarse de la ruta plagada de
gigantescas masas de hielo y tomar la otra ruta hacia Nueva York ms segura, pero
quiz ms tardada? Si tan solo el joven viga no hubiera extraviado los catalejos y
hubiera podido avizorar el fatdico iceberg a muchos metros ms all de los que su vista
le permiti... ? Qu hubiera pasado, si tan solo... el capitn del flamante barco
norteamericano California hubiera escuchado y respondido a las constantes llamadas
de auxilio que recibi o el barco noruego que estaba pescando en aguas prohibidas no
se hubiera dejado llevar del miedo o del temor al or los reclamos de ayuda... ? Si tan
solo "una" de estas personas hubiera actuado movida por una llamada interna, una
conciencia ticamente desarrolla, por "un saber ser" en el que las actitudes de
compromiso y responsabilidad hacia los dems fueran un ingrediente de su forma de
trabajo, quiz la tremenda colisin se hubiera evitado y por ende la prdida del gran
nmero de vidas humanas y la confianza de las personas.
La educacin est llamada a lograr que la humanidad se responsabilice, pueda dirigir
cabalmente su propio desarrollo formando profesionales que incorporen a su hacer
profesional, el compromiso por contribuir al progreso y a la mejora de la sociedad en
que viven poniendo as las bases del futuro desarrollo. Esta funcin requiere dos cosas:
por una parte aplicar los conocimientos a la compresin profunda del mundo y de sus
problemas, y por otra desarrollar una actitud de compromiso con el desarrollo humano
tanto nacional como internacional participando en actividades de innovacin y mejora a
travs de la solidaridad en proyectos comunes. Se evita as caer en ese conocimiento
estril del que han sido vctimas muchas generaciones en estos ltimos aos.

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El gran reto para los profesores ser pues, no solo facilitar la adquisicin del
conocimiento, sino crear ambientes y disear espacios en los que los estudiantes
tengan experiencias que, a la vez que les permiten desarrollar sus cualidades
personales y profesionales, les vaya conduciendo a que sus propias necesidades se
identifiquen cada vez ms con las necesidades de los otros y de la sociedad en toda su
amplitud. Esto no se lograr a travs de una educacin que fomenta el individualismo y
la competencia personal habr que pensar en otras formas ms cooperativas y
colaborativas de trabajo.
El gran desafo al que se enfrenta la universidad hoy es lograr liberar la tensin entre lo
local y lo mundial, entre lo individual y lo colectivo, cmo convertirse en un ciudadano
del mundo sin perder sus races? cmo participar activamente en la vida de la nacin y
de sus comunidades y a la vez realizar el propio proyecto personal ejerciendo el
derecho a escoger su destino? cmo hacer que ste coincida con su contribucin
social a un mundo ms vivible?
Es necesario plantearse el aprendizaje de otra forma y con otros alcances. Si se quiere
modificar que el alumno aprenda a tomar decisiones en situaciones complejas, a
desarrollar el pensamiento crtico y la capacidad de analizar y argumentar
rigurosamente, de identificar y solucionar problemas, a participar en proyectos de forma
colaborativa y mantener una actitud interesada en seguir aprendiendo para lograr un
estilo de trabajo actualizado, creativo e innovador, contribuyendo como agente de
cambio a la mejora e innovacin permanente.
La UNESCO nombr un Comisin Internacional presidida por el francs Jacques
Delors, para estudiar la educacin del siglo XXI. El resultado de este estudio es un
informe publicado por Ediciones UNESCO, con el ttulo La educacin encierra un tesoro
(1995), en el que se recogen todas estas ideas y las estructura en los cuatro siguientes
principios educativos que sern los pilares de la educacin del siglo XXI: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a relacionarse con los dems y aprender a ser
persona. En este nuevo contexto educativo las tareas de los alumnos son tan
importantes como las relaciones entre las personas que las llevan a cabo.

14

1.

EL PAPEL DE LA TECNOLOGIA EN ESTE CONTEXTO DE

CAMBIO EDUCATIVO

Estos grandes retos y desafos solamente podrn instrumentalizarse con el apoyo de

las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin. En este momento ellas
juegan un papel protagonista, no por su presumible modernidad, ni como fin en s
mismas, sino por las posibilidades de acceso e interaccin que ofrecen estos espacios
virtuales para lograr esa cultura de unidad que la nueva conformacin social demanda.
Las necesidades de aprendizaje sociales y los avances cualitativos de la tecnologa de
la comunicacin y de la informacin se unen en este nuevo proyecto educativo
institucional.
No se trata de usar las nuevas tecnologas para reproducir el esquema de trabajo
tradicional pues este adolece de las limitantes de espacio, generalmente reducido al
saln de clases, de tiempo, fijado en rgidos horarios, de personas, el contacto se
reduce un profesor y un reducido grupo de compaeros, y de informacin reducida. Las
nuevas tecnologas deben utilizarse para ampliar y enriquecer los aprendizajes de los
alumnos al poder a travs de ellas tener acceso a ms informacin, ms actualizada,
poder desarrollar la habilidad de buscar y seleccionar informacin diversa y relevante de
numerosas fuentes, interactuar con expertos, profesores y alumnos de otros contextos
geogrficos, cooperando y colaborando en proyectos comunes en red, a la vez que
conocen, se sensibilizan y valoran otras culturas desarrollando una actitud de respeto
hacia ellas.
Reza un dicho popular que "no podemos amar lo que no conocemos". El empresario
alemn Chindler, durante la segunda guerra mundial, tuvo oportunidad de conocer a los
judos que l haba liberado de los campos de concentracin, movido slo por intereses
econmicos. La convivencia cercana y diaria con ellos desarroll en l una actitud de
respeto y aprecio por su cultura tal, que al finalizar la guerra se apoder de l un gran
sentimiento de culpabilidad por haber derrochado tanto dinero en diversiones
intranscendentes y no haberlo utilizado en salvar del holocausto a ms judos.
Por otra parte, poder interactuar a travs de estas avanzadas tecnologas de la
comunicacin con profesionistas y alumnos de otros contextos geogrficos, enriquece el
aprendizaje con experiencias y puntos de vista divergentes, poder utilizar multimedios
como vdeos, animaciones, textos, grficas, simulaciones, etc., para ofrecer

15

informacin, se logra un conocimiento ms representativo de la realidad, a la vez que se

respeta el ritmo del alumno y se fomenta la participacin y el compromiso con su propio
proceso de aprendizaje. El paso de la era industrial a la era de la informacin marca un
cambio de paradigma educativo. El modelo propio de la era industrial: burocrtico y
poco flexible, incapaz de dar respuesta a las necesidades del estudiante, centrado en el
profesor, quin decide que es lo que hay que hacer y cmo hacerlo, con un alumno
receptor pasivo que trabaja individualmente y preocupado constantemente por ver cmo
cumple de la mejor forma posible con las indicaciones establecidas, en el que se
enfatizan los logros sin poner nfasis en el proceso a travs del cual estos se
desarrollan, en el que los contenidos, los modelos, los horarios y los espacios de
aprendizaje estn estandarizados, deja paso a un nuevo modelo educativo ms flexible,
personalizado y adaptable a la diversidad de ritmos, intereses y estilos de aprendizaje
del alumno, con espacios virtuales que permiten asesora y orientacin individualizada,
donde el alumno se convierte en el piloto de su propio aprendizaje, desarrollando su
propia autonoma y dando al proceso de enseanza y de aprendizaje un carcter ms
horizontal, donde los espacios de aprendizaje se diversifican, del saln de clase a la
comunidad nacional e internacional con mltiples posibilidades de acceso a travs de
Intemet. La puesta en prctica de este modelo se facilita con programas electrnicos de
aprendizaje integrados que permitan al profesor organizar y administrar su trabajo y a
los alumnos transitar entre ellos de forma amigable.
La incorporacin de este modelo educativo alternativo tiene por tanto grandes
aplicaciones: requiere el uso de computadoras personales, con ciertas especificaciones
que permitan y soporten la comunicacin y la informacin requerida para que se den los
aprendizajes, as como tambin habilidad del profesor para disear formas de
aprendizaje en lnea aprovechando las posibilidades interactivas de las nuevas
tecnologas y beneficiarse de las herramientas colaborativas. Por otra parte requiere
inversin ya sea hardware o software. Gran parte del aprendizaje del futuro ser en
espacios virtuales y el uso de lo virtual no estar en la forma sino en la intencin
educativa que lo anima.

16

2.

LA RESPUESTA DEL INSTITUTO TECNOLOGICO Y

ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY (ITESM)

DE
AL

PROCESO DE CAMBIO E INNOVACION EDUCATIVA

El Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) en Mxico es
una institucin de enseanza superior conformada por veintisiete campus distribuidos
en toda la Repblica mexicana y otras sedes en diferentes pases de Amrica Latina.
En este Instituto laboran casi siete mil profesores y se da servicio a setenta mil alumnos
de muchos contextos culturales mexicanos y americanos.
En el ao 95 se llev a cabo un proceso de consulta para conocer las demandas
sociales y educativas de nuestra sociedad y definir con base en ellas la nueva Misin
del Instituto. Surgi as la Misin 2005 orientada a formar personas comprometidas el
desarrollo de su comunidad y de su pas y que a la vez sean competitivas
internacionalmente en su rea de conocimiento. Esto se reflejar en la formacin de
profesionistas que tengan las siguientes caractersticas:
-

Espritu emprendedor y de superacin personal y con alta capacidad de trabajo y

cultura de calidad.
Honestidad y responsabilidad, que respeten la dignidad de las personas y sus
derechos y deberes inherentes.
Conciencia clara de las necesidades de su pas y de sus regiones y
comprometidas con el desarrollo sostenible, a la vez que manifiestan un profundo
aprecio por su cultura.
Agentes de cambio, que participen en procesos de innovacin y mejora de forma
creativa, con capacidad para identificar, solucionar problemas y tomar
decisiones, as como para trabajar en equipo.
Capaces de hacer frente a un mundo informatizado, global y en permanente
cambio con un elevado desarrollo intelectual, que se manifieste en capacidad de
aprender por cuenta propia, capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin,
pensamiento crtico, buena capacidad de comunicacin oral y escrita, as como
buen manejo del idioma ingls.
Capaces de manejar la informtica y las telecomunicaciones de una forma
eficiente y puedan servirse de sus beneficios.

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El cumplimiento de este compromiso requiere reenfoque, innovacin y cambios en los

procesos y formas de operar de la universidad. El Instituto ha propuesto las siguientes
estrategias:
Llevar a cabo una reingeniera del proceso de enseanza y aprendizaje,
promoviendo el aprendizaje centrado en el alumno, con un rol predominante
activo y orientado a desarrollar las habilidades, actitudes y valores expresadas
en la Misin, incorporando tecnologa de vanguardia como recurso muy til para
apoyar las actividades de aprendizaje.
Desarrollar la Universidad Virtual ofreciendo modelos educativos innovadores y una
educacin flexible, abriendo oportunidades de extensin y educacin a lo largo
de la vida, ofreciendo programas de maestra de alta calidad, apoyo a la
educacin mexicana en los niveles medios y superior y formacin de profesores
universitarios latinoamericanos, integrando las redes computacionales y los
multimedios, para servimos de sus beneficios en la mejora de la educacin.
Internacionalizar el Instituto promoviendo entre otras actividades el intercambio de
directivos, profesores y alumnos, con universidades extranjeras as como la
promocin de programas acadmicos de investigacin y extensin realizados en
asociacin con universidades extranjeras en las reas prioritarias del Instituto y
que sean relevantes a las necesidades del pas.
Promover una cultura de trabajo de calidad, innovacin y mejoramiento continuo en un
ambiente de confianza, comunicacin y respeto a la dignidad de la persona, con
actitud de servicio, responsabilidad y espritu de trabajo, fomentando el desarrollo
permanente de profesores y personal de apoyo y administrativo
-

El profesor artfice del cambio: Rediseo de la prctica docente

En este proceso de cambio nuestro profesor ocupa el lugar central, en el entendimiento

de que ninguna reforma educativa dar resultado sin la participacin activa del cuerpo
docente, dice Senge (1992) que "no hay cambio ms fundamental que la expansin de
la capacidad de los individuos y las organizaciones para comprender y abordar el
cambio". Para ello el profesor se incorpora a un proceso de rediseo de su prctica que

18

no es otra cosa que los cambios e innovaciones que necesita hacer en el proceso de
enseanza y aprendizaje para lograr incorporar la Misin a su prctica.
Este cambio educativo demanda de los profesores conocimiento y dominio de nuevas
tcnicas y metodologas didcticas, en un proceso continuo de mejora e innovacin
permanente. Para lograrlo el profesor interesado en el cambio se incorpora a un
programa de desarrollo de habilidades docentes (PDHD) diseado para este fin, el cual
se basa en la elaboracin de un proyecto educativo a partir de un curso especifico,
pasando por las siguientes etapas: sensibilizacin, planeacin, implantacin, evaluacin
y mejora continua.
En este proceso de aprendizaje a travs de su prctica y por las diferentes etapas tiene
asignado un facilitador que le apoya generando la reflexin crtica sobre su accin a la
vez que fomenta una cultura de traba o colaborativo con sus colegas desarrollando
estructuras de comunicacin descentralizada y redes interpersonales para discutir y
construir el cambio junto.
Aunque la planificacin del cambio es flexible y permite la creatividad por parte de los
profesores y adaptacin a su contexto, todos los proyectos tienen como elementos
comunes: el aprender a aprender (autoevaluacin), el aprendizaje colaborativo, la
reflexin e intervencin en la realidad para la innovacin y mejora y el uso de la
plataforma tecnolgica y la internacionalizacin del conocimiento. En este momento el
Instituto cuenta con 540 proyectos de rediseo y 705 profesores involucrados de los
seis mil que laboran en el Instituto.
En las propuestas de los profesores deben reconocerse los movimientos de renovacin
pedaggica, las tendencias educativas actuales y tambin aquellos profesores del
sistema innovadores que han trabajado por una educacin universitaria desde aos
atrs.

2.

EN QUE TECNOLOGIAS NOS APOYAMOS?

La internacionalizacin de la universidad es otra de las estrategias de nuestra misin.

Para ello se ha desarrollado la Universidad Virtual que utiliza el satlite para transmisin
de vdeo conferencias e interaccin con los campus a travs de un Sistema Interactivo
Remoto instalado en las sedes emisoras y receptoras, las pginas electrnicas para

19

informacin, correo electrnico para interaccin entre maestro alumno y entre alumnos,
grupos de discusin entre alumnos y sistemas multimedios: vdeos, CD, laboratorios
virtuales, etc. Otra estrategia es el uso de tecnologa de vanguardia para apoyar el
proceso educativo del rediseo. Esta estrategia ha llevado al Instituto a estudiar y
seleccionar programas electrnicos que favorezcan la implantacin del modelo
educativo. En este momento el programa que se seleccion y generaliz para todo el
Instituto es el Learning Space, desarrollado por IBM y que corre en Lotus Notes.
Este programa supone un paso adelante en el uso de las tecnologas consideradas
anteriormente al estar todas integradas y ofrecer espacios que facilitan la puesta en
prctica del modelo educativo que hemos venido tratando de explicar en esta
conferencia. Este programa consta de cuatro espacios integrados y conectados entre
ellos que permiten al profesor ofrecer un proyecto educativo completo.
El primer espacio y puerta de acceso a todos los dems (Start Here) es el Schedule
donde el profesor coloca el plan del curso bien organizado, teniendo el alumno la
posibilidad de conocer todo lo referente al curso desde el principio: objetivos, alcances,
metodologa, actividades a llevar a cabo, dnde y cundo realizarlas, forma de trabajo,
recursos a utilizar, tiempo estimado y caractersticas que deben tener para ser
acreditadas, as como la forma y criterios con los que se va a evaluar al alumno.
El segundo espacio, que est conectado por ligas al anterior, es el Media Center. Este
es el lugar donde el alumno accesa informacin relevante facilitada por el profesor,
presentada con apoyos multimedios. Con esta informacin el alumno puede interactuar
analizando contrastando y llevando a cabo aquellas actividades con relacin al
contenido que el profesor considere pertinentes para el logro de los objetivos
establecidos, puede el alumno desde aqu tambin accesar informacin contenida en el
Web. Este es un espacio que provee a los alumnos de la informacin que requiere para
construir de forma autnoma el conocimiento en contraste con la forma receptiva y
reproductiva del esquema tradicional.
El tercer espacio es el Course Room. Este es el lugar propiamente de los alumnos, en
l trabajan con sus compaeros especialmente en dos tipos de actividades: discusin
en grupo en el Team Work, donde los alumnos pueden intercambiar ideas con sus
compaeros de grupo, discutir sobre asuntos de relevancia, discernir o llegar juntos a
conclusiones, y el otro tipo de actividades que permite en el llamado Course work es

20

planeacin y elaboracin de tareas que pueden ser proyectos, solucin de problemas,

investigaciones, estudios de campo y otras. Esta forma de trabajo est basada en el
aprendizaje colaborativo y coloca al alumno en un papel activo en el proceso. En este
espacio pueden trabajar alumnos de diferentes campus o universidades y en diferentes
lugares nacionales o de otros pases en proyectos de inters comn.
El profesor puede tener acceso en cualquier momento a todo lo que estn haciendo los
alumnos y conocer sus aportaciones al grupo de discusin as como sus avances en los
trabajos a llevar a cabo en el Course Work. Esto le permite intervenir en el momento
oportuno para conducir, o reconducir si es necesario, el proceso de enseanza y
aprendizaje al logro de los objetivos. Este espacio permite tambin a los alumnos tener
acceso a los trabajos y aportaciones de sus compaeros enriqueciendo de esta forma
los puntos de vista individuales y de grupo y aprendiendo de los otros. Incluso pueden
evaluar los trabajos de sus compaeros, reflexionar juntos sobre el proceso y aportar
sugerencias para su mejora.
El cuarto espacio es el Profiles dnde se encuentran los perfiles y direcciones de todos
los participantes del curso profesores y alumnos, permitiendo conocerse y acudir a ellos
para comentar, sugerir, charlar, etc. Tenemos datos recogidos de evaluaciones que
hemos llevado a cabo para conocer el impacto real de este modelo educativo y nos
hemos encontrado que los alumnos en un momento de duda y orientacin prefieren
acudir a sus compaeros para resolverla que al profesor. Realmente se forman
verdaderas comunidades de aprendizaje.

3.

IMPACTO DEL CAMBIO

Es importante hacer referencia a como los profesores, alumnos y padres reaccionan al

cambio. El primer momento fue de resistencia, escepticismo, desorientacin y miedo.
Muchas ideas nuevas que difcilmente podan integrarse. En este momento estamos en
otra etapa, parece que el desequilibrio primero dio paso al equilibrio generando muchos
prejuicios alrededor del concepto de rediseo.
Algunos ejemplos son los siguientes:
-

Ahora el alumno aprende solo. "Eso del rediseo me gusta, pero hay unas
materias que creo que no se pueden aprender lo suficiente bien con lo que
leamos o lo que podamos investigar por nuestra cuenta"

21

El alumno se evala solo. "En un curso rediseado el profesor y a no califica y

no es justo que tengan que hacerlo los alumnos".
El maestro ya no expone. "Los profesores han entendido que el rediseo es ya
no explicar la clase ni responder a dudas ". "En mi opinin el rediseo resulta una
idea muy innovadora pero creo que poco eficaz. Qu caso tiene venir al TEC si
los maestros ya no ensean nada y cada quin tiene que estudiar por su propia
cuenta? De que nos sirve que los maestros tengan maestras si no te van a
explicar nada?. Sera lo mismo no tener maestros".
El rediseo es el uso de la tecnologa "El rediseo es dar todas las clases por
computadora, ya no clases en el saln "Ahora se trata de que los alumnos tomen
clases por computadora".
El maestro ya no ensea "El maestro ya no hace nada". "Se me hace injusto
tener que pagar por un maestro que no ensea".

Alguna crtica:
-

"El rediseo pone en riesgo mucho conocimiento prctico que en las reas de
ingeniera slo lo pueden llevar a cabo los alumnos ".
"Los profesores pierden autoridad con los alumnos "
"Los alumnos no estn preparados para trabajar en este nuevo modelo "
"El rediseo no es nada nuevo incluye actividades que hace mucho tiempo
realizbamos.
"El rediseo te quita el contacto con el profesor y los compaeros para meterte a
la mquina ".
"Se pierde la relacin con los alumnos".

En este segundo ao se espera desarrollar estrategias para clarificar el concepto y

consolidar los rediseos en el ao prximo. Esta experiencia nos confirma la dificultad
de hacer un cambio cultural en una institucin, sin embargo se est teniendo resultados
rpidos gracias al apoyo de la universidad virtual.
Otro de los problemas fue el uso de la tecnologa. La primera experiencia de la
aplicacin del programa LS fue muy crtica. La infraestructura no tena la capacidad
para un acceso rpido a la informacin generando en los alumnos una fuerte
frustracin, por lo mismo no se poda colocar en el Media Center otro tipo de
informacin que no fuera texto, por otra parte el programa tena tambin problemas de

22

automatizacin de pasos, las redes no soportaban el trnsito que genera su uso, los
servidores se caan constantemente y no se soportaba la informacin que se iba
generando en los grupos colaborativos.
A partir de esta experiencia el Instituto dio pasos muy rpidos para ir solucionando
estos problemas. Hemos aumentando el nmero de cursos en la plataforma LS,
capacitando y apoyando a los profesores didctica y tecnolgicamente para un uso
adecuado y ptimo y aumentando en forma considerable la inversin en tecnologa. La
meta para el 2002 es que todos los campus, profesores y alumnos cuenten con la
infraestructura y los recursos tecnolgicos adecuados que nos permitan dar una
respuesta educativa de calidad al pas que impacte en la construccin del Mxico que
se quiere para el siglo XXI. En este ao se ha avanzado mucho en el desarrollo de
recursos tecnolgicos. Se inici el ao con la compra de 13.000 computadores
porttiles para profesores y estudiantes.

23

EDUCACION INTEGRAL: HACIA UN MODELO IDEAL.

Adela Chaparro Navarrete*
La ltima dcada ha sido testigo de un cuestionamiento sostenido de las instituciones
de enseanza superior. Cuestionamiento que va a la esencia misma de la universidad y
en la cual se ha sostenido por siglos: el axioma epistemolgico y el axioma sociolgico.
El primero, sostiene que la universidad es el reino del conocimiento objetivo.
Conocimiento al cual los alumnos son introducidos, y que se supone, ellos deben
adquirir sin discutir.
El segundo, de carcter sociolgico; sostiene que el conocimiento objetivo es ms
afectivamente mantenido y diseminado en instituciones que son relativamente
autnomas y en las cuales sus cuadros acadmicos son tambin relativamente libres.
Este panorama general obliga a re-pensar las bases de la universidad para hacer de
ella una institucin que responda con realismo al momento histrico en que est
inmersa y que a la vez sea capaz de proyectarse hacia el futuro para no perder su valor
trascendente.
As, su vigencia, su autoridad, su misin de futuro, debe fundamentarse en cambios
profundos que respondan a las exigencias de una sociedad que demanda
modificaciones sustantivas en el ser, el hacer, y el saber hacer en la formacin de
las futuras generaciones.
Mucho se ha escrito en esta lnea, sin embargo, poco se ha concretizado an y siguen
alzndose voces que -con justa razn- sostienen que la universidad no est
respondiendo a los desafos que la post-modernidad le plantea.

1.

INTRODUCCION

En la actualidad se presenta un conjunto de fenmenos sociales que afectan y remecen

al mundo contemporneo y que en forma, directa o indirecta, afectan el sistema
educacional en todos sus niveles.

Profesora de la Universidad Catlica de Valparaso, Chile.

24

Entre ellos se puede mencionar el impacto de las transformaciones polticas,

econmicas y culturales que impulsan cambios radicales en la enseanza tradicional
enciclopdica y en la mayora de los casos, poco significativa.
La globalizacin de la cultura es otro fenmeno contemporneo que tiene un fuerte
impacto atendiendo a los medios de comunicacin causan en las mentes jvenes;
proclives a pasar interminables horas frente al televisor y los ms afortunados
navegando en Internet.
Frente a estas realidades y a fin de responder a los desafos que ellas plantean, la
Universidad Catlica de Valparaso ha diseado propuestas que se traducen en
programas conformados por cuatro grandes lineamientos que tienen como eje central la
formacin profesional e integral de los estudiantes que llegan a sus aulas. Esto es la
docencia basada en la investigacin, la educacin para solidaridad, la educacin
ambiental y la educacin para los derechos humanos.

2.

INVESTIGACION Y EDUCACION SUPERIOR.

El lazo indisoluble entre investigacin y docencia es un dictum que hoy en da nadie

pone en duda. Tanto profesores como estudiantes deben ser los investigadores en la
bsqueda de la verdad que conduce al descubrimiento del nuevo conocimiento. La
investigacin debe ser el principal componente de las actividades del docente. Docencia
e investigacin deben complementarse y enriquecerse mutuamente, establecindose
as una relacin biunvoca que se traduzca en una modalidad enseanza y aprendizaje
por excelencia ya que ella hace posible acceder y propiciar el desarrollo del
conocimiento.
La investigacin como inquietud universitaria nace a comienzos del siglo XIX. En los
albores del milenio Wilhelm von Humboldt sostuvo que los docentes universitarios
deben ser investigadores que apliquen los resultados de sus investigaciones en la
docencia. Lo vigente del pensamiento Humboldtiano radica en el hecho de que
incorpora a los alumnos en esta actividad. Dice Humboldt, citado por Burton R. Clark.
Una caracterstica nica de las instituciones intelectuales superiores es que ellas
conciben la ciencia y la erudicin abordando tareas que son virtualmente inagotables:
esto significa que ellos estn comprometidos con un proceso continuo de

25

cuestionamiento. Los niveles inferiores de educacin presentan conjuntos de

conocimientos ya establecidos y aceptados. La relacin profesor-alumno en la
educacin superior es diferente a la de los grados inferiores. A nivel superior el docente
no existe en funcin del alumno, ambos profesor y estudiante se justifican por su comn
bsqueda del conocimiento.1
Teniendo como norte este principio, la educacin basada en la investigacin, adquiere
una doble dimensin: por un lado se desarrolla el amor por la bsqueda del
conocimiento, y por otro, permite el conocimiento utilitario conducente a un ttulo
profesional habilitante.
El principio Humboldtiano tuvo una fuerte influencia en el desarrollo de las instituciones
superiores de Europa; influencia que luego se extendi a Estados Unidos.
De hecho, a fines del siglo diecinueve, diez mil acadmicos recibieron su formacin
superior en las universidades alemanas, regresando a su pas firmemente convencidos
y comprometidos con la necesidad de desarrollar la investigacin como vehculo para
impartir una enseanza de jerarqua.
Hubo que adaptar estas ideas a las condiciones de la realidad norteamericana de la
poca, lo cual culmin con los programas de posgrado que puso el nfasis en la
investigacin y aquellas universidades que fuertemente invirtieron en ella adquirieron el
poder, prestigio y solidez acadmica de sus programas de magister y doctorado, por
todos reconocidos.
Tanto es as, que ciertas universidades llaman estudiantes-investigadores a los
alumnos que estn tomando programas de doctorado.
Ahora, Qu pasa en Amrica Latina en materia de perfeccionamiento? Cules son
sus fuentes? Es posible decir, sin temor a equivocarse, que un alto porcentaje de sus
acadmicos han obtenido grados de magister, doctorado y post-doctorado en
universidades norteamericanas y europeas de innegable prestigio y, a igual que los
docentes del siglo diecinueve, regresan a sus pases vidos de entregar a sus alumnos
los conocimientos adquiridos en las aulas y laboratorios.
1

Clark, R. Places of Enquiry: research and advanced education in modern universities. Berkeley.
University of California Press. 1995. (p.19). (La traduccin es de la autora).

26

Ninguna universidad, es capaz de controlar el desarrollo del saber. Los expertos hablan
de las fronteras ilimitadas del saber. El conocimiento vertiginoso generado en las
universidades est siendo sobrepasado por la creciente gama de investigacin que se
hace en otros sectores de la sociedad. Y esto no slo en el mbito de la investigacin. A
modo de ejemplo, las universidades que imparten la carrera de Ingeniera Comercial,
son slo en parte responsables de los libros que se publican en las diversas disciplinas
que conforman la malla curricular. Las publicaciones hasta mediados de esta dcada
superan los 2.000 libros al ao, es decir, ms de cinco libros cada da2 y obviamente las
universidades no son responsables de todos ellos.
Sin duda, este es un fenmeno irreversible: a nivel internacional es imposible controlar
la produccin, reformulacin y distribucin del conocimiento.
Frente a esto la universidad latinoamericana se encuentra limitada en su capacidad de
respuesta. Tiene limitaciones bsicas en cuanto a recursos econmicos se refiere,
factor que fuertemente incide en la posibilidad de proporcionar recursos a los
investigadores quienes se ven impedidos de realizar sus proyectos por falta de medios.
A esto hay que sumar la infraestructura tradicional, en muchos casos endmicamente
obsoleta en muchos pases subdesarrollados de Amrica Latina; sistemas de gestin
centralizada que burocratizan los procedimientos dificultando las propuestas al
analizarlas y discutirlas en largas y bizantinas discusiones.
Dnde reside entonces la fortaleza de las instituciones de enseanza superior frente a
esta avalancha de problemas que la fustigan?
Fundamentalmente, se responde sin vacilar, en su capacidad de aunar investigacin y
enseanza; en su capacidad de comprender que en la entrega de conocimientos y en
su capacidad de formar las futuras generaciones, reside su grandeza y proyeccin.
Hay conciencia, de los peligros que la acechan? Esta y numerosas preguntas surgen y
preocupan porque no hay una respuesta clara al respecto.

Massy, William F.1996 Demands and Productivity Issues in Higher Education. New York. Mac
Millan.

27

3.

EDUCACION PARA LA SOLIDARIDAD

En estos albores del nuevo milenio, es ms necesario que nunca la dimensin

humanizadora de la educacin que aliente el dilogo y la solidaridad en un mundo
interdependiente.
He iniciado este tema citando a los ministros de Educacin Europeos reunidos en Pars
en sesiones organizadas por la UNESCO3 en 1988. Sesiones que tenan por objetivo como tantas e innumerables reuniones, congresos, simposia- definir un modelo de
educacin con nfasis en lo axiolgico que permitiera revertir la crisis valrica que se
observa en nuestra sociedad, crisis con caractersticas de universal puesto que afecta
no slo a los pases desarrollados, sino tambin y con mayor intensidad a los pases
subdesarrollados, sean stos aquellos emergiendo y a los que eufemsticamente se les
llama en vas de desarrollo; o a aquellos sumidos en extrema deprivacin
considerados inviables.
Europa ha sido por dcadas pionera en plantear la urgente necesidad de disear un
modelo educativo distinto al tradicional,Dnde reside lo distinto? En que todo el acento
se pone en la urgente necesidad de sensibilizar al estudiante para que tome conciencia
del mundo en que vive, que abandone la apata que en general lo caracteriza para que
se transforme en un futuro profesional alerta a las injusticias y por ende, solidario
tolerante, abierto al dilogo...La educadora espaola Carmen Lpiz en su artculo,
Lecciones para el Prximo Milenio se suma a las propuestas etiquetadas, Educacin
para el desarrollo, "Educacin para la solidaridad, Educacin para la paz, Educacin
en y para los derechos humanos o Educacin para el medio ambiente.
Y para ilustrar lo que ella considera el marcar una ruta cita textualmente a R. Grasa
quien sintetiza los ideales de esta postura. Dice R. Grasa: Es necesario:
-

Tomar partido en el proceso de socializacin por valores que fomenten el cambio

personal y social, evitando a su vez el adoctrinamiento.

UNESCO, Sobre el futuro de la educacin en el ao 2000, Madrid, Narcea, 1990.

28

Cuestionarse el propio acto educativo, alejndose de la concepcin tradicional de

la enseanza, meramente transmisiva, que considera al alumno un simple
receptculo sobre el cual trabaja el maestro-verdad.

Poner nfasis tanto en la violencia directa como en la estructural, facilitando la

aparicin de estructuras poco autoritarias, no elitistas, que potencien la
capacidad crtica, el autodesarrollo, el espritu autocrtico y la rebelda ante la
injusticia.

Luchar contra la violencia simblica estructural que est presente, a veces, en el

marco escolar y en ciertas situaciones de educacin no formal o informal. Intentar
en suma tender hacia la superacin de la contradiccin educador/educando.

Intentar que coincidan fines y medios. Se trata de intentar llegar a contenidos

diferentes a travs de medios diferentes.

Combinar la transmisin de ciertos contenidos sustantivos con la creacin de una

nueva sensibilidad, de un sentimiento emptico que favorece la comprensin y
aceptacin del otro, de los otros.

Prestar tanta atencin al currculo explcito como al currculo implcito, es decir, al

ethos, a la forma de organizar la vida y las relaciones sociales en el entorno
educativo, escolar o no. Valores tales como la tolerancia, la participacin o la
solidaridad se han de ensear con el ejemplo; se aprenden sobre todo con
hechos y no con palabras.4

Si se analiza cada uno de estos objetivos se hace evidente que ellos implican un
cambio radical de los educadores. Basta tomar al azar cualesquiera de estas
propuestas para concluir que para aceptar y practicar estos postulados se precisa de
gran capacidad para analizar la realidad objetivamente y luego, producto de este
anlisis, elaborar proyectos creativos viables que permitan dar soluciones a los

R. Grasa, Aprender la interdependencia. Educacin para el desarrollo, N3, Madrid, Cruz

Roja,1990. P: Sez, El conflicto Norte-Sur: recursos y estrategias metodolgicas para
enseanzas medias, Madrid, CIP, 1993. Seminarios sobre interdependencia y cooperacin
internacional, Madrid, Fundacin InteRed, 1994.

29

problemas detectados, soluciones para el aqu y el ahora, pero con proyeccin de

futuro.

4.

EDUCACION AMBIENTAL

En el mundo de hoy hay un clamor generalizado en torno a un problema que por su

complejidad y urgencia, requieren una pronta solucin. Los aspectos medio ambientales
preocupan por igual al cientfico y a la persona comn que vivencian sus efectos: la
necesidad de alcanzar un estado de equilibrio y armona entre la naturaleza y ser
humano y, como resultado de ella, la armona consigo mismo y con sus semejantes.
La conciencia ecolgica.
La accin destructora del medio ambiente se remonta hacia milenios atrs en la historia,
quizs desde que el ser humano invent el fuego, pero las consecuencias ms nefastas
se hacen sentir desde la Revolucin Industrial hasta hoy.
Abismantemente, se ha tomado conciencia de ello slo hace algunas dcadas y,
consecuentemente, ha iniciado la denuncia de la accin devastadora que se ejerce en
el medio ambiente.
Frente a ello se han planteado importantes objetivos tales como5
En Chile corre el ao 1982, y con ocasin de los diez aos de la Conferencia de las
Naciones Unidas sobre el Medio Humano realizado en Estocolmo en 1972, el Centro de
Investigacin y Planificacin del Medio Ambiente organiza el primer encuentro cientfico
sobre el medio ambiente y se proponen los siguientes objetivos:
1.

Contribuir al desarrollo de una conciencia nacional sobre la importancia de los

recursos naturales y del medio ambiente en la calidad de vida de las actuales y
futuras generaciones.

Primer Encuentro Cientfico sobre Medio Ambiente, Centro de Investigacin y Planeacin del
Medio Ambiente. La Serena, Chile. 1983.

30

2.

Hacer converger las mltiples inquietudes dispersas sobre los problemas

ambientales para su discusin y anlisis desde una perspectiva cientfica.

3.

Intentar una sntesis del conocimiento actual del medio ambiente y de sus
principales problemas.

4.

Dar a conocer las respuestas para estos problemas que se estn generando a
niveles nacional, regional y local, y en los diferentes sectores de actividad.

5.

Identificar necesidades de investigacin disciplinaria e interdisciplinaria sobre el

medio ambiente.

6.

Identificar lneas y procedimientos de accin para enfrentar los principales

problemas.

7.

Tomar conocimiento de experiencias relevantes para la solucin de los

problemas ambientales.

8.

Proponer bases para asegurar la continuidad de la contribucin de la comunidad

cientfica al estudio y solucin de los problemas del medio ambiente y al
desarrollo de sus potencialidades".6

Cualquiera sea la concepcin que de Educacin Ambiental se tenga, sta debe

orientarse hacia un proceso que estime esenciales las relaciones entre los factores
ambientales y humanos. Dicho proceso debera propiciar conductas sensibles hacia la
problemtica ambiental y el bienestar de las generaciones futuras.
La Educacin Ambiental es una eleccin de vida y deseo de conservar el mundo que
permite estar consciente en cuanto a que la destruccin del medio ambiente conlleva la
destruccin humana, paradjicamente producida por el mismo ser humano, y que sta
provoca una crisis espiritual y valrica que deteriora la convivencia humana. Por lo
tanto, es tarea fundamental de la educacin entregar valores que favorezcan la eleccin
de calidad de vida, calidad de vida que ser tal, slo y cuando estos valores se hagan
parte de la conformacin mental docente de modo que el joven vea la autenticidad de lo

Primer encuentro cientfico sobre el medio ambiente chileno. Universidad de La Serena. 1983.

31

que se predica y no slo afirmaciones dogmticas.

discurso ambiental y actuar de manera contraria.

No se trata de tener un bello

La responsabilidad del docente es inmensa: debe ser ejemplo vivo de lo que sostiene
en un mundo en que los valores se relativizan debido, entre otros factores, a la
disonancia de los mensajes de los medios de comunicacin. Muchos jvenes se
tragan los avisos comerciales que les aseguran popularidad y por ende, felicidad si
adquieren tal o cual producto. Las pelculas, los noticieros, los comerciales exhiben slo
violencia, los valores parecen estar alienados, drogas, consumismo, destruccin
ambiental y mental van conformando un cuadro que se recibe acrticamente. En
consecuencia, hay que despertar y fomentar un espritu emprendedor que tome
conciencia de un hecho innegable: la situacin actual es el resultado de una serie de
procesos en los que el ser humano, como parte integrante del medio natural es el gran
responsable. El ser humano, al violentar el medio en que vive, se violenta a s mismo.
La educacin nos da la posibilidad de crear una conciencia activa que comprenda la
posibilidad de crear una conciencia activa en que se comprenda que los grandes
problemas ambientales (capa de ozono, efecto invernadero, deforestacin,
contaminacin, entre otros) son el resultado de una concatenacin de sucesos cuyo
origen est en los seres humanos y cuyas consecuencias sern padecidas tambin por
ellos mismos, como parte de ese todo que es la Tierra.

5.

EDUCAR PARA Y EN LOS DERECHOS HUMANOS

Es posible ensear conceptos bsicos de derechos humanos incorporados a todas las

disciplinas, o por su complejidad e importancia ameritan una asignatura obligatoria,
tambin incorporada a todas las mallas curriculares?
La respuesta no es fcil. No basta con entregar unos cuantos elementos tericos sobre
ellos y olvidarse del tema. Quizs sea posible una reflexin analtica de los conceptos
desde una ptica formativa, despojada de toda connotacin ideolgica, incorporada en
todas las asignaturas que permitira asumir una actitud crtica frente al flagelo que
significa su violacin.
La necesidad de ensear Derechos Humanos se hace ineludible. La duda est en la
forma de hacerlo. Idealmente debiera incorporarse interdisciplinariamente entre las
distintas asignaturas que conforman las distintas mallas curriculares atravesando todo

32

el sistema educacional, lo cual significa un esfuerzo gigantesco de parte de los

acadmicos pero como se sugiriera en el tema de la educacin ambiental, la
interdisciplinaridad enriquece el quehacer docente. Esta necesidad se ve fuertemente
avalada por organismos e instituciones internacionales. A va de ejemplo, el artculo 26
de la Declaracin de los Derechos Humanos proclama que uno de los objetivos bsicos
de la educacin es el de fortalecer el respeto a los derechos del hombre y a las
libertades fundamentales. Por otro lado, la Confederacin Mundial de Organizaciones
de la Profesin Educativa, seal en 1967 lo siguiente:
Es necesario que sean movilizadas todas las fuerzas de que disponen los educadores
y que se haga un esfuerzo consciente y organizado para que todos los jvenes en todas
las categoras de instituciones escolares, conozcan los derechos que les confiere su
calidad de seres humanos, y las responsabilidades que tales derechos comportan.
Al examinar la literatura pertinente al tema, resulta virtualmente inextinguible el nmero
de declaraciones en favor de la enseanza de los Derechos Humanos. Al mismo
tiempo, resulta desalentador comprobar que se escribe tanto, se pronuncian tantos
retricos discursos pero todo queda en eso: retrica. Por lo tanto, es hora de tomar
decisiones y concluir que la enseanza de los derechos del hombre es una tarea de
todos, urgente e ineludible que no puede seguir postergndose si se quiere vivir en un
mundo donde impere la paz y la justicia.
Este debe ser un compromiso vital, un compromiso que se configura a nivel del discurso
acadmico que se refleja en la tarea enseanza-aprendizaje que cada docente
emprende.
Y al mencionar este compromiso es pertinente mencionar como esto debe reflejarse en
la relacin profesor-alumno. Ensear no slo significa impartir conocimiento en el
sentido tradicional del concepto, sino tambin significa tratar al alumno con el mximo
respeto a la dignidad de la persona humana, respeto que se manifiesta en hechos tan
simples como el cabal cumplimiento de obligaciones que la docencia impone: -respeto
por el tiempo de los otros, clases concienzudamente preparadas, trato siempre amable,
atencin a los problemas planteados por los estudiantes, saber escuchar con paciencia,
evaluaciones justas y abierta disposicin a volver a revisar una prueba si el alumno
estima que ha sido injustamente calificado. En suma, el estudiante debe sentir que es
persona plenamente respetada.

33

6.

BIBLIOGRAFIA

1.

Clark, R. Burton. Places of Enquiry: Research and Advanced Education in

Modern Universities. Berkeley. University of California Press, 1995. (p.19)

2.

Fruhling, Hugo & et.al. La

Valparaso.Edeval. Chile.1992.

3.

Grasa, R. Aprender la interdependencia. Educacin para el desarrollo, N3,

Madrid Cruz Roja, 1990. P. Sez, El conflicto Norte-Sur: recursos y estrategias
metodolgicas para enseanzas medias, Madrid, CIP,1993. Seminarios sobre
interdependencia y cooperacin internacional, Madrid, Fundacin InteRed, 1994.

4.

Massy, William F. Demands and Productivity Issues in Higher Education. New

York. Nac Millan, 1996.

5.

Maturana, H. Verden-Zoller,G Amor y Juego. Fundamentos Olvidados de lo

Humano. Editorial Instituto de Terapia Cognitiva, Santiago. Chile. 1993.

6.

Primer encuentro cientfico sobre el medio ambiente chileno. Universidad de La

Serena. Chile. 1983.

7.

UNESCO-PNUMA. Mdulo Educacional sobre problemas ambientales en las

ciudades. Serie educacin ambiental 4. OREALC.Santiago. Chile. 1988.

8.

UNESCO. Sobre el futuro de la educacin en el ao 2000, Madrid, Narcea, 1990.

enseanza

de

los

derechos

humanos.

34

DISEO DE PLANES DE ESTUDIO EN LA UNIVERSIDAD

POLITECNICA DE CATALUA
Miguel Amors March*

1.

CONSIDERACIONES GENERALES

1.1.

Planteamiento general del diseo de planes de estudio

La elaboracin de planes de estudio debe contemplarse desde una perspectiva amplia,

sin limitar este proceso a la tarea de escoger determinadas asignaturas y asignarlas a
ciertos cursos.
Todo proceso educativo es complejo, pues se interrelacionan multitud de factores.
Cuando se plantea la elaboracin de los planes de estudio es evidente que hay que
seleccionar determinados conocimientos, pero tambin hay aspectos importantes tales
como definir el concepto de educacin; orientacin que se ofrece al estudiante;
necesidades de formacin del profesorado; especificacin de los recursos necesarios; y
un aspecto que frecuentemente no se tiene en cuenta, la definicin de pautas de
evaluacin de todo el proceso.
La elaboracin de nuevos planes de estudio es un proyecto de futuro, un reto que debe
proyectarse hacia adelante. Por consiguiente no basta hacer un anlisis de la realidad
actual, sino que se requiere avanzar un poco ms y prever cuales sern las tendencias
del conocimiento, del mercado laboral o ms genricamente de la sociedad actual.
1.2.

Variables que intervienen en el diseo de los planes

La elaboracin de planes de estudio se basa en distintas informaciones que provienen

de cuatro fuentes principales: la sociolgica, epistemolgica, pedaggica y psicolgica.
Cada una de ellas aporta informacin que en la mayora de los casos se traduce en
criterios bsicos que permiten concretar el plan de estudios.

Jefe del Gabinete de Evaluacin y Planeacin de la Universidad Politcnica de Catalua,

Barcelona, Espaa.

35

1.2.1. Fuente sociolgica

Aspectos ms relevantes de la evolucin social.
La Universidad en el momento de plantearse el diseo de nuevos planes de estudio no
puede ignorar la tendencias de la sociedad a la cual esta integrada. El paso de una
sociedad industrial a una de la informacin, la terciarizacin, la importancia del contexto
transnacional (En Espaa, importancia del proceso de Unin Europea).
Esta reflexin no implica seguir las pautas del momento, es importante por ejemplo
conocer cuales son las necesidades y tendencias del mercado de trabajo, pero hay que
tener presente que sus oscilaciones se producen en ciclos mas cortos que el de la
propia implantacin de un nuevo estudio. Hay que planificar a mediano plazo.
1.2.2. Fuente epistemolgica
Otra cuestin fundamental es determinar el estado actual del conocimiento de las
distintas disciplinas que intervienen en los estudios. La evolucin cientfica marca un
camino en el que determinados conocimientos quedan obsoletos a la vez que emergen
de nuevos, el carcter dinmico de las distintas ciencias provoca que pocos conceptos
sean inamovibles.
Hay que dejar siempre abierta la puerta a los procesos de revisin y actualizacin de
contenidos, y tener presente que la cantidad de conocimiento generada impide
prcticamente transmitir en profundidad cualquier rama del saber. Ello implica hacer
una seleccin estudiada de los contenidos, poner nfasis en una formacin bsica
slida, potenciar la capacidad de autoformacin de los estudiantes, y orientarlos a la
formacin permanente. Cada vez es ms necesario acabar con la idea de que el
perodo de formacin finaliza con la expedicin del ttulo.
1.2.3. Fuente pedaggica
La pedagoga es una ciencia eminentemente prctica que se ocupa de la
materializacin del proceso de enseanza-aprendizaje.

36

Un ejemplo bastante comn es el de aquellos profesores con gran conocimiento de una

determinada materia, de la que pueden ser excelentes investigadores, pero que
adolecen de las aptitudes necesarias para una buena transmisin de este conocimiento.
En el proceso docente, conocer la materia es una condicin necesaria pero no
suficiente.
Las aportaciones de la pedagoga en la elaboracin de los planes pueden ser muchas:
lneas metodolgicas, organizacin del proceso educativo, sistemas de estructuracin y
secuenciacin de los contenidos, mtodos de evaluacin de los estudiantes y otras.
1.2.4. Fuente psicolgica
En la medida que se pretenda realizar una educacin ms personalizada y de
orientacin al alumno, se hace imprescindible tener conocimientos relacionados con el
desarrollo psicolgico de los estudiantes en la edades en las cuales estn en la
Universidad, ser distinto el enfoque metodolgico docente que habr que dar a
estudiantes de tercer ciclo, por su madurez personal, que a estudiantes recin titulados
de bachiller.
1.3.

Objetivos genricos en el diseo de los planes de estudio

En Espaa se ha realizado un proceso de reforma global de los planes de estudio

universitarios a partir de la promulgacin en 1987 del Real Decreto de Directrices
Generales de los Planes de Estudio Oficiales. En el contexto espaol, los grandes
objetivos planteados con la reforma se han estructurado entorno a los siguientes ejes:
La estructuracin cclica de las titulaciones, que pueda permitir la obtencin de un
ttulo oficial tras la superacin de un primer ciclo ( con el consiguiente acceso a la
actividad profesional ) y la posibilidad, a la vez, de continuar los estudios en un segundo
ciclo.
La actualizacin de contenidos, incorporando nuevos conocimientos que el desarrollo
tcnico, cientfico y cultural exigen.
Acercar la formacin al mercado de trabajo, dando respuesta a las necesidades del
entorno social.

37

Incrementar la flexibilidad del currculo del estudiante, potenciando la optatividad

del estudiante y reservando un espacio de libre configuracin del currculo en disciplinas
ajenas a las de la propia titulacin.
Disminuir la duracin de las carreras, disminuyendo la carga lectiva y aumentando el
rendimiento acadmico.
Potenciar la formacin prctica, dndole mayor relevancia, en especial, en los
estudios de carcter tcnico, cientfico o artstico.

2.

PROCEDIMIENTO DE ELABORACION DE LOS PLANES DE

ESTUDIO

A continuacin se especifican los pasos a seguir en la elaboracin de planes de estudio,

que aunque se presentan en una secuencia lgica, debe subrayarse la numerosas
interrelaciones que existen entre ellos.
2.1.

Estudios previos

En la medida de la posibilidades es aconsejable la realizacin de estudios previos que

aporten datos y criterios, en todo caso, es ineludible el anlisis crtico de los planes
vigentes ( en caso de que existan), poniendo de manifiesto los puntos fuertes y los
puntos dbiles de la situacin actual. A modo de ejemplo, se apuntan algunas posibles
actuaciones relacionadas con la distintas fuentes del curriculum que se han descrito en
el apartado anterior:
2.1.1. Referentes a la fuente psicolgica:
Recopilar informacin relacionada con el desarrollo evolutivo de los estudiantes
universitarios.
Conocer las principales teoras sobre el aprendizaje aplicadas al mbito universitario.
2.1.2. Referentes a la fuente sociolgica:
Estudio de los graduados del plan vigente.
Estudios referentes a la evolucin del mercado de trabajo.

38

Contraste con empleadores de perfiles profesionales.

2.1.3. Referentes a la fuente epistemolgica:
Conocer la evolucin cientfica de las distintas disciplinas
Elaborar criterios de seleccin de contenidos.
Determinar interrelaciones entre materias.
2.1.4. Referentes a la fuente pedaggica:
Anlisis crtico de los planes vigentes. Estudios de rendimiento de los estudiantes.
Definir objetivos y lneas metodolgicas
Definir criterios de evaluacin de los estudiantes.
Definir criterios de medida de la carga lectiva y de trabajo personal del estudiante.
2.2.

Definicin del perfil profesional

Otra cuestin previa importante es la definicin del perfil profesional que se pretende
para el estudiante titulado en unos determinados estudios. Esta definicin se obtendr
en gran medida de la informacin obtenida en el punto anterior, sobretodo de aspectos
sociolgicos y epistemolgicos.
La definicin del perfil profesional, puede entenderse de distintas formas, con una visin
amplia se pueden considerar los siguientes puntos:
Funciones a desarrollar
Formacin. Conocimientos requeridos
Formacin que ha de tener
Proporcin entre materias bsicas y de especializacin
Proporcin de enseanzas tericas y prcticas.
Capacidad de autoformacin
Orientacin a la formacin permanente
Flexibilidad de la formacin para la readaptacin.

39

Conocimientos requeridos
Especficos de la titulacin
Conocimientos instrumentales ( informtica, idiomas ...)
Conocimientos complementarios

Aptitudes y actitudes
Experiencia (prcticas en empresa)
En resumen, se trata de esbozar, a grandes lneas, las caractersticas que habra de
poseer un titulado determinado.
2.3.

Objetivos de la titulacin

Una vez definido el perfil profesional de los futuros titulados, debe traducirse lo que en
el apartado anterior eran intenciones en acciones concretas a implementar en el plan de
estudios. Este ejercicio definir los objetivos formativos a introducir en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
El centro que se plantee la reforma, debera definir otros objetivos especficos relativos
a la implantacin y funcionamiento de la titulacin (referentes a la duracin de los
estudios, organizacin interna, implicacin del claustro de profesores, etc.), a la
metodologa docente (evaluacin de los estudiantes, enseanza prctica, etc.), a
servicios complementarios (orientacin de los estudiantes, servicio de orientacin
profesional), y a otros mbitos.
En todo caso la definicin de objetivos concisos, es un paso clave que ha de permitir
evaluar con posterioridad y durante el proceso de implantacin de los estudios el
cumplimiento de las metas definidas.
2.4.

Marco legal

El marco legal lo configuran todas aquellas disposiciones de carcter general o

reglamentario, a nivel de estado, regin o de la propia Universidad que condicionan el
camino a seguir en algunos aspectos como: Carga lectiva total de la titulacin,
estructuracin por ciclos, materias comunes a todos los planes conducentes a una
misma titulacin, etc.

40

Se sugiere en este campo realizar un estudio comparativo de la legislacin vigente en

esta materia en los distintos pases latinoamericanos y europeos, dado que a la vez que
existe una gran diversidad de modelos y legislaciones entre distintos pases, tambin se
est en un proceso de regulacin transnacional en sentido inverso (en la Unin Europea
existen directrices comunitarias que fijan mnimos comunes en determinadas
titulaciones).
2.5.

Estructura del plan de estudios

2.5.1. Ciclos
La ordenacin cclica de las titulaciones es uno de los aspectos regulados en el marco
legal de cada pas. En Espaa existen titulaciones de slo primer ciclo, de primer y
segundo ciclo y de slo segundo ciclo. Las titulaciones de tercer ciclo corresponden al
ttulo de doctor. En general esta es una estructuracin comn con el resto de pases.
En esta situacin, en el diseo del plan de estudios hay que tener presente las
interrelaciones existentes entre distintas titulaciones cuando a un segundo ciclo existe la
posibilidad de acceso desde distintas procedencias, bien sea de forma directa o
cursando algunos complementos de formacin.
2.5.2. Organizacin temporal
Uno de los aspectos ms debatidos en la reforma de los planes de estudio llevada a
cabo en Espaa, ha sido la opcin de distintas universidades de organizar sus planes
de estudio en una estructura cuadrimestral o semestral, estructura por otra parte, muy
frecuente en el resto de pases europeos.
A favor de una estructuracin cuadrimestral se pueden sealar los siguientes puntos:
Favorece la concrecin de los objetivos de las asignaturas.
Puede facilitar el ajuste de la materias en perodos mas cortos.
Favorece la mayor regularidad en el esfuerzo del estudiante.
Permite aumentar la flexibilidad del currculo.
Como puntos en contra se pueden citar:
Puede provocar la excesiva fragmentacin de asignaturas

41

En un proceso de cambio de estructura anual a cuadrimestral, puede reducirse la

duracin de la asignatura pero no en igual medida los temarios, con la
consiguiente sobrecarga del estudiante.

En todo caso, la estructuracin cuadrimestral conlleva importantes implicaciones

organizativas que requieren de una mayor planificacin. Entre los puntos a revisar
estaran:
El ajuste del calendario lectivo
Redefinicin de los perodos de evaluacin de los estudiantes. Una estructura
cuadrimestral pura no permite la existencia de convocatorias extraordinarias.
Proceso de matrcula doble
Repeticin de la docencia de las asignaturas cada cuadrimestre
Duplicacin de las tareas de organizacin de horarios, asignacin de
profesorado, administracin, etc.
2.6.

Seleccin y ordenacin de contenidos

Como se ha sealado anteriormente, en la seleccin y ordenacin de contenidos es

necesario tener presente los siguientes puntos:
El incremento de contenidos se ha acelerado notablemente, lo que conlleva la
imposibilidad de asimilar todos los conocimientos de una rama del saber y acenta la
necesidad de una seleccin afinada de los contenidos imprescindibles en una
determinada titulacin.
La importancia de poner mayor acento en los procesos de comprensin en vez de en la
acumulacin de contenidos, potenciar el aprendizaje del estudiante de materias
significativas as como su capacidad de autoaprendizaje a partir de una formacin de
base slida. En este ltimo apartado la nuevas tecnologas de la informacin pueden
ser un instrumento de extraordinaria utilidad.
Una posible clasificacin de los contenidos puede ser la siguiente:
Especficos de la titulacin, definen el tronco comn de la formacin que puede
subdividirse en:

42

Contenidos cientficos bsicos: Aquellos que fundamentan toda la ciencia

aplicada ( por ejemplo las matemticas en la titulaciones de ciencias y en
las tecnolgicas).
Contenidos de ciencias aplicadas. Aquellos que sientan las bases en las
materias que diferencian la titulacin (por ejemplo mecnica, electrotecnia,
mecnica de medios continuos, etc., tecnologas bsicas en carreras
tcnicas).
Contenidos de especializacin: Proporcionan el conocimiento en tcnicas
concretas, que requiere de una mayor actualizacin.

Conocimientos instrumentales, herramientas bsicas para facilitar el

aprendizaje del resto de materias, o para el posterior desarrollo profesional (por
ejemplo informtica de usuario o programacin bsica, idiomas extranjeros, etc.)

Conocimientos complementarios, que completan la formacin integral del

estudiante como persona y como futuro profesional. (Por ejemplo humanidades,
economa y gestin en titulaciones cientficas o tcnicas).

Identificados los distintos tipos de contenidos, debera definirse el peso relativo de cada
uno de cada uno de ellos en el plan de estudios, y en base los distintos contenidos de
especializacin, diferenciar posibles itinerarios curriculares.
2.7.

Definicin de asignaturas

Realizada la seleccin y ordenacin de los contenidos, estos debern articularse en

asignaturas concretas que configuraran el plan de estudios, definiendo para cada una
de ellas los siguientes aspectos:
-

Tipo: Obligatoria u optativa

Carga lectiva: Terica, practica o de laboratorio
rea de conocimiento en la que se circunscribe la asignatura
Conocimientos previos recomendados
Situacin en el plan: Ciclo, curso, cuadrimestre, especialidad
Objetivos especficos de la asignatura
Programa.

43

HACIA UN MODELO DE SISTEMATIZACION DE GESTION DE

REFORMAS CURRICULARES DESDE LA EXPERIENCIA DE LA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL PERU
Luis E. Sime Poma*

1.

INTRODUCCION

A lo largo de la historia de la Universidad nuestras Facultades emprendieron un

momento de cambio de sus filosofas, perfiles, planes de estudio, formas de evaluacin,
mtodos de enseanza y de otros elementos sustanciales del proceso educativo.
Cuando una parte importante de estos elementos han ocurrido en una misma coyuntura
con una voluntad intencionada de cambio han generado lo que se conoce como reforma
curricular. Cuando los cambios propuestos no estn deliberadamente dirigidos a
transformar los elementos orientadores, sino algunos considerados ms instrumentales
del currculo se esta ante otro tipo de proceso: de desarrollo o actualizacin curricular.
Este trabajo se aproxima al primer tipo de fenmenos curriculares, lo cual ha sido
todava poco trabajado en la literatura sobre el mundo universitario desde la perspectiva
de su gestin.
Mayormente, la literatura indica que los productos finales de las reformas curriculares,
como por ejemplo, el nuevo plan de estudios o el nuevo rgimen de evaluacin; sin
embargo, poco informan acerca del proceso seguido para llegar a esos productos, es
decir, sobre la gestin de este proceso.
Dos conocidos investigadores sobre innovaciones educativas, Havelock y Huberman7,
haban ya concluido que la mayor parte de los estudios sobre innovaciones educativas
se referan al contenido del cambio y slo muy pocos al proceso. Los autores
mencionados reclaman algo que los reformadores de esta poca consideran muy
relevante: no es suficiente determinar qu innovar, sino tambin conocer mejor la
manera de innovar.

Profesor del Departamento de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per, Lima,
Per.
Innovacin y problemas de la educacin. Pars: UNESCO, 1980.

44

En relacin a las reformas se pueden considerar cuatro perspectivas de

sistematizacin. La primera busca valorar las reformas como una experiencia
extraordinaria de gestin de una crisis, all la pregunta clase es sobre factores
desencadenantes de la misma. En segundo lugar, se propone la sistematizacin de las
fases del proceso de reforma. En tercer lugar, desde una visin ms global se formula
una sistematizacin de la reforma como una experiencia de cambios con grados de
innovacin, planificacin y participacin. Luego, se plantea una reflexin dirigida a
sistematizar las percepciones de los actores. Finalmente, se plantean una serie de
aspectos pendientes que requieren todava mayor trabajo para modelarlos en una
propuesta de sistematizacin.

2.

SISTEMATIZANDO LA GESTION
FACTORES DESENCADENANTES

DE

UNA

CRISIS:

LOS

La reforma curricular se puede reconocer como la experiencia de gestin de una crisis

ms o menos deliberada. Ciertamente, la reforma surge de una crisis, de una
acumulacin de disfuncionalidades, de cierto tipo de desequilibrios que exigen un nuevo
balance.
A esa crisis se llega por diferentes rutas paralelas o concurrentes, en la cual se
vislumbran como factores desencadenantes al menos los siguientes:
-

los temporales :la percepcin de que el currculo vigente lleg a sus lmites
despus de un tiempo de duracin,
los disciplinarios: hay cambios importantes en el desarrollo de las disciplinas que
debe traducirse en la formacin universitaria que el currculo anterior no las
incluye suficientemente,
los del mercado: nuevas tendencias en el mercado laboral generan
modificaciones en el perfil del egresado que el currculo previo no las est
potenciando,
los de postulantes: problemas en la cantidad de postulantes a la carrera lleva a
buscar una propuesta curricular diferente a la anterior que sea ms atractiva,
los ideolgicos-polticos: tensiones ideolgicas y polticas internas a la institucin
buscan expresarse y readecuarse mejor en un currculo distinto.

45

los generacionales: tensiones entre generaciones de docentes tambin se

manifiestan para buscar otros equilibrios de representacin en un nuevo
currculo.

Dichos factores desencadenantes no son excluyentes, varios de ellos pueden ser

concurrentes, aliarse en un mismo periodo de tiempo produciendo un clima de
insatisfaccin. Tambin se deben anotar que existen factores ms explicitados por los
actores de la reforma, pero otros que estn ms implcitos, que estn entrelineas,
algunos de los cuales puede jugar una silenciosa influencia en el clima de
insatisfaccin.
En realidad, la reforma curricular representa el desenlace provocado por dichos factores
y que caracterizaran la naturaleza de la crisis que se va a gestionar, pero esta vez en
trminos ms institucionales y proyectivos. Ya no se trata de esfuerzos parciales para
enfrentar esos factores sino de una opcin deliberada por afrontarlos.
En una perspectiva de sistematizacin es importante reconocer cules han sido los
factores desencadenantes de la crisis . Algunas preguntas que pueden ayudar a guiar
esta sistematizacin son:
-

3.

Por qu en esta Facultad decidieron hacer una reforma currcular?

Cules han sido los factores desencadenantes ms explcitos de esta reforma?
Cules pueden ser los factores desencadenantes ms implcitos de esta
reforma?
En qu medida durante el proceso de reforma se han logrado enfrentar a dichos
factores o se han relativizado?

SISTEMATIZANDO LA GESTION DE FASES DE UN PROCESO

Para comprender la gestin de las reformas curriculares es necesario precisar ciertas

fases y elementos previsibles a partir de algunas de las experiencias de reforma. Este
ordenamiento no necesariamente significa que todas las reformas se han producido
segn esta secuencia. Tampoco que cada fase ha seguido despus de la otra con
suma claridad, a veces hay yuxtaposiciones o regresos aun cuando se est en fases
ms avanzadas. Cabe advertir que los documentos oficiales que sustentan las
propuestas de reforma organizan sus contenidos no siempre siguiendo este orden ni

46

revelndonos sus enfoques de todas esas fases con la misma explicitacin. Hay
cuestiones muy implcitas o simplemente no abordadas.
3.1.

Fase de contextualizacin de la reforma curricular

En esta etapa se busca un acercamiento al contexto desde diferentes posibilidades.

Una de ms grande cobertura es la que se puede desarrollar a travs de una
investigacin del impacto de la Facultad durante un perodo de tiempo a fin de descubrir
aquellas fortalezas y debilidades en sus diferentes lneas de trabajo. Ello puede
enriquecer una imagen global y a la vez particular de ciertos aspectos de la misma. Esta
imagen global da un referente amplio para pensar en los puntos que debe enfrentar la
reforma.
La exploracin sobre opiniones y ubicaciones de los egresados es tambin otra fuente
rica de aportes que permiten una aproximacin al contexto profesional ledo desde los
egresados, quienes desde all opinan retrospectivamente sobre la formacin recibida y
plantean sugerencias. Aqu se ha encontrado en dos facultades la aplicacin de
encuestas, entrevistas, focus groups, como instrumentos para este fin. En un caso esta
exploracin ha sido parte de la investigacin de impacto.
Tambin hay reflexiones diagnsticas que estn referidas a indagar la relacin entre la
profesin en el contexto del pas y el mundo. Se trata de lecturas de la realidad y
perspectivas de la profesin a partir de los cambios en la sociedad nacional e
internacional. En este caso adems de la propia lectura que hacen los actores se pide
el apoyo de otras lecturas como la de expertos.
Es posible tambin ubicar en esta fase la presencia de investigaciones sobre oferta y
demanda. En un caso se explora la oferta de otras instituciones sobre la carrera, sus
propuestas curriculares y otros aspectos. Tambin se estima la demanda de potenciales
postulantes a la carrera tratando de conocer posibles tendencias de acercamiento de
ellos, sobre todo por nuevas especialidades que se estn pensando ofrecer. Pero
tambin existe otra exploracin de la demanda en trminos del mercado laboral para

47

justificar si las nuevas especialidades estn en relacin a las posibilidades que ofrece el
mercado.8
Por ltimo, tambin es posible encontrar un tipo de diagnostico curricular de
determinados aspectos del currculo que se pretende cambiar. Cuestin que
generalmente significa un trabajo de comisiones adhoc que van articulando un trabajo
evaluativo que recurre a entrevistas y encuestas con los mismos colegas, y/o
estudiantes y revisin de slabos.
Estos tipos de acercamientos a contextos diferentes no tienen la misma intensidad, los
mismos recursos y los mismos alcances para alimentar el proceso de reforma curricular.
Es materia de una evaluacin mayor justamente el dar cuenta en qu medida los
planteamientos que vendrn en las fases siguientes consideran realmente las
acercamientos contextuales.
3.2.

Fase de conceptualizacin de la reforma.

En esta fase se despliega un esfuerzo de dilogo con corrientes tericas y autores a

nivel nacional e internacional que ayudan a reconceptualizar varios temas sustanciales
a la reforma, como por ejemplo:
-

la profesin, es resignificada con nuevos aportes tericos y aspectos

provenientes de la fase de contextualizacin.
la disciplina es revisada desde su acumulacin propia e influencias
interdisciplinarias.
la formacin universitaria, es re-enfocada desde aquellas nuevas corrientes que
replantean el significado y perspectivas de la formacin universitaria.

Al menos las teorizaciones que emergen de la reforma apuntan en estas tres

direcciones no con la misma fuerza quedando a veces cuestiones no suficientemente
reconceptualizadas en parte por el apremio de definir los contenidos de la siguiente
fase.
8

Es el caso de la Facultad de Trabajo Social que realiz una Investigacin Cualitativa sobre
Demandas de Organismos Pblicos y privados por Profesiones vinculadas al Desarrollo
Social.(1977). Tambin las exploracin en el caso de la Facultad de Educacin de recoger
anuncios laborales en un diario e incluir este tema en entrevistas a personas representativas.

48

3.3.

Fase de estructuracin del Perfil y Plan de Estudios.

Este momento expresa un esfuerzo de alta condensacin y de un carcter

eminentemente propositivo. Se trata de delinear rasgos, caractersticas generales y
especficas propias que sern alcanzadas a travs de la formacin universitaria
dirigidas hacia el desempeo en un campo profesional particular.
Existen dos tipos de perfiles: uno general para todos los estudiantes de la Facultad y
otro ms especfico segn las especialidades.
Estos perfiles implican diferentes tipos de saberes (conceptuales, actitudinales,
habilidades) que los estudiantes deben ir logrando a lo largo de su formacin
universitaria.
Este trabajo de definicin de los perfiles demanda una habilidad y esfuerzo especial
para las personas involucradas en l, para priorizar lo medular, explicitarlo con claridad,
dar a cada rasgo del perfil su identidad, buscar un equilibrio para que expresen
diferentes tipos de saberes, etc.
A su vez el trabajo de estructuracin del nuevo plan de estudios implica una dedicacin
de tiempo y de enfoques mltiples que vayan progresivamente, y a veces con ms de
un impasse, dibujando un cuerpo coherente. Ello significa incluir nuevos cursos, sacar
otros, reorganizar los que se deciden mantener. Tambin implica, opciones de
secuenciacin que alterarn la ruta del currculo anterior. En todo ello, lo ms complejo
es cuando se han decidido innovaciones importantes que pueden llevar a un aumento
del creditaje.
En los casos analizados ha existido una particular tendencia a reorientar los cursos
llamados electivos a fin de organizarlos ms en funcin de lograr el desarrollo de un
conjunto de competencias ms especializadas.
La creacin del nuevo plan de estudios es un momento exigente que adems revela
debilidades y aciertos del proceso acumulado, en el primer caso cuando no se cuenta
con los criterios suficientes para tomar una decisin segura.

49

La maduracin del nuevo plan de estudios es un proceso que lleva a un ir y volver

constante porque adems entran en juego cuestiones administrativas para darle
viabilidad y a negociaciones con diferentes sectores al interior y exterior de la Facultad.
3.4.

Fase de potenciacin de otros aspectos curriculares.

En este segmento se han incluido aquellas reflexiones y toma decisiones respecto a

una serie de aspectos curriculares particulares como:
-

cambios en la docencia: aqu se proponen cuestiones que van desde un cambio

en la actitud docente hasta el uso de estrategias de enseanza.
cambios en la evaluacin: aqu se plantean cuestiones que van desde cambios
en la concepcin de evaluacin hasta un sistema diferente de calificacin.
cambios en la prctica: en este aspecto se reflexiona sobre el enfoque de la
prctica, estrategias alternativas para su desarrollo, etc.
cambios en la asesora: se trabajan los estilos de asesora y se formulan
alternativas para un sistema de asesora mejorado.
cambios en la investigacin: se elaboran estrategias para promocionar el espritu,
habilidades y temas de investigacin de acuerdo a opciones de la Facultad.

Esta es una de las partes ms dbiles de las reformas curriculares universitarias, en

ciertos casos existe el espritu de buscar cambios en estos aspectos pero que no llegan
a aprovechar el momento de la reforma para formalizarse adecuadamente.
3.5.

Fase de implementacin-aplicacin inicial de la reforma

Este fase transcurre una vez que el currculo ha sido aprobado por todas las instancias
universitarias , y ha ingresado ya la primera promocin del nuevo plan de estudios. Esta
es una etapa de coexistencia entre el nuevo plan y el antiguo. Aunque existe la
experiencia de modificacin no gradual, sino ms absoluta en la cual se instaura el
nuevo plan para todos, a travs de un plan de equivalencias de cursos.
Existe un tramo que se puede denominar de implementacin, en el sentido de que
propiamente antes del ingreso de la nueva promocin hay toda un gama de aspectos a
enfrentar que van desde la actualizacin de los docentes hasta los reajustes

50

administrativos. Ambos tienen su propia lgica a la que deben estar vinculados para
que el despegue sea lo mejor posible.
En uno de los casos, la actualizacin docente se focaliz en funcin de los profesores
que estaran a cargo de los cursos del primer ciclo del nuevo plan de estudios con
quienes se realizaron diversas reuniones previas y durante la aplicacin inicial en una
modalidad cercana a la investigacin-accin, sobre todo tratando de reflexionar juntos la
prctica en el marco de las intencionalidades de la reforma. Pero este proceso se
tensiona por los problemas de los docentes de otros departamentos para asistir a las
reuniones sealadas.
Desde el lado administrativo es sumamente importante la identificacin del personal
ubicado en este sector con el proceso de la reforma a fin de estimular en ellos una
mentalidad abierta a facilitar y anticiparse a cuestiones administrativas que pueden a la
hora ms apremiante resultar ser decisivos para la realizacin de lo previsto.
En esta fase es interesante el clima experimental que puede crearse en trminos de
ensayar alternativas de enseanza, evaluacin, asesora, etc. que pueden realizarse
tanto por los docentes involucrados en el nuevo plan como en el antiguo. De esta
manera se puede crear un ambiente de reforma que envuelve a todos y genera
espacios de creatividad comunicativa. As, los profesores del plan antiguo pueden
insertar cambios en sus cursos que luego los del plan nuevo pueden incorporarlos y
viceversa. Ambos sostienen espacios para comunicar sus esfuerzos creativos. La
perspectiva de la investigacin-accin resulta sumamente pertinentes para este
aprendizaje desde la propia prctica educativa que ayude a orientar los cambios
deseables.
Al final de esta etapa, es decir, con el egreso de la primera promocin de estudiantes
formados bajo el espritu y nuevo currculo ha sido previsto en un caso la realizacin de
una primera evaluacin de la reforma.
3.6.

Fase de desarrollo de la reforma

Esta fase corresponde cuando ya todas las promociones de alumnos pertenecen al

nuevo plan de estudios en un proceso que ha sido planificado gradualmente. Es una
etapa post reforma que no significa ausencia de cambios, slo que estos estarn en

51

funcin de responder a aspectos parciales y emergentes que tal vez necesiten

comisiones adhoc para plantear propuestas o ser ms bien decididas por las instancias
competentes de la Facultad.
Despus de cuatro o cinco aos de duracin de la etapa anterior se han podido prever
una serie de aspectos que permitirn el desarrollo de la reforma en condiciones mejores
y sobre todo evaluaciones sobre la marcha que ser siempre un proceso flexible a la
autocrtica.

PROCESO DE REFORMA CURRICULAR: gestionando fases

contextualizacin

desarrollo
conceptualizacin
evaluacin
tr
re
li
oa
n
i
tac
en
m

estructuracin
perfil y plan

implementacin
aplicacin inicial

potenciacin
de aspectos
a
tro
e
r

lim

i
tac
n
e

4.

SISTEMATIZANDO LA GESTION DE UN CAMBIO CON GRADOS

4.1.

La gestin de un cambio con grados de innovacin

En las distintas reformas curriculares se observan experiencias de gestin de un cambio

con diferentes grados de innovacin. No todas las reformas logran un mismo grado de
innovacin sobre los diferentes elementos del currculo. Es decir, su intencionalidad
renovadora puede ser ponderada en grados de menor a mayor grado de innovacin. Y

52

esto puede ocurrir porque as ha sido inicialmente propuesto en el discurso oficial de la

reforma, o porque an proponindoselo en el discurso su prctica atraviesa serias
dificultades para su desarrollo.
A mayor grado de innovacin de una reforma la gestin de la misma se complejiza al
necesitar re-direccionar y prever mltiples recursos para darle viabilidad y credibilidad al
viraje.
El mayor grado de innovacin de una reforma no necesariamente equivale a una
valoracin ms positiva que las de menor nivel innovador. La valoracin sobre el grado
de innovacin requiere un dominio particular de cada caso que permita comprender qu
significa ese nivel de innovacin en la historia y proyecciones de una determinada
Facultad.
Tambin al mirar ciertas experiencias de reforma llama la atencin en que los grados de
innovacin pueden variar en funcin a los distintos elementos del currculo. As por
ejemplo, puede haber un plan de estudios realmente innovador, con nuevas
especialidades, cursos con contenidos muy actualizados; sin embargo, el rgimen de
evaluacin expresa un grado menor de innovacin: el sistema de calificacin es el
mismo, los instrumentos para evaluar son tambin los mismos y adems no hay un
nuevo discurso sobre la evaluacin.
Las preguntas que pueden ayudar en este punto especfico de sistematizacin son:
-

Dnde radica el mayor grado de innovacin de la reforma?

Especficamente cmo germinaron las innovaciones?
Dnde se localiza el menor grado de innovacin de la reforma?
Cul ha sido el costo en recursos humanos y financieros de lo aspectos ms
innovadores?

4.2.

La gestin de un cambio con grados de planificacin

Segn Druker: Una implicancia de todo esto es que cualquier organizacin hoy tiene
que incorporar a su misma estructura la gestin del cambio.

53

Tiene que integrar el abandono organizado de cualquier cosa que haga; tiene que
aprender a preguntarse, cada unos cuantos aos, y respecto a cada proceso, cada
producto, cada procedimiento, cada poltica En verdad, las organizaciones tendrn
cada vez ms que planificar el abandono en lugar de intentar prolongar todo lo posible
la vida de una poltica, prctica o producto de xito .
Pero la creacin de lo nuevo tiene tambin que integrarse en la organizacin; de forma
especfica toda la organizacin tiene que incorporar a su propio tejido tres prcticas
sistemticas: primero necesita mejorar continuamente todo lo que hace En segundo
lugar, toda organizacin tendr que aprender a explotar, esto es desarrollar nuevas
aplicaciones a partir de sus propios xitos. ()
Finalmente, toda organizacin tendr que aprende a innovar, y la innovacin puede
organizarse como proceso sistemtico.9
Al leer esta cita se percibe una ratificacin de las aproximaciones sobre la reformas
curriculares como experiencias de gestin del cambio, pero a la vez son ideas que
cuestionan y alientan a pensar en la creacin de lo nuevo.
Las reformas constituyen un momento privilegiado para planificar lo nuevo que una
institucin quiere vivir por un perodo de tiempo ms o menos importante. No se
piensan y hacen reformas para el corto plazo y luego cambiarla por otro, a menos que
se hallan identificado errores maysculos. Como seala Drucker, gestionar el cambio
implica darle un espacio al interior de las instituciones. Mayormente lo que se gestiona
son polticas de mantenimiento institucional. Desde esta perspectiva habra que
sostener un equilibrio entre ambos tipos de gestin, darle cabida a las dos: innovacin y
mantenimiento.
La gestin del cambio implica una mentalidad de planificacin del mismo a partir del
aprendizaje de los xitos y errores. Es materia de discusin si los tres aspectos
planteados por Drucker valen igualmente para el mundo universitario, lo cierto es que la
planificacin del cambio requiere de ciertos principios que estimulen su funcin.

Drucker, Peter. La sociedad poscapitalista. Espaa: Apstrofe. 1993, Pgs. 66-67.

54

A partir de la experiencia se puede concordar con Drucker, en que: primero necesita

mejorar continuamente todo lo que hace10. A veces, el mpetu por el cambio lleva a no
recoger las potencialidades dispersas o minusvaloradas que existen en aquello que ya
se hace. As por ejemplo, pueden existir elementos de innovacin en las formas de
evaluar en algn profesor que ya ha ensayado experiencias al respecto, pero que son
desconocidas por el resto o no suficientemente valoradas para potenciarlas al momento
de planificar el cambio. Por ello, la planificacin del cambio debe ser entendida, al
menos en un sentido, como la potenciacin a una escala superior de aquellas micro
experiencias innovadoras ya parcialmente acumuladas en las prcticas. Esto implica
una lectura de fronteras, es decir, ir a los bordes, indagar en aquellas prcticas que
contienen aspectos no tan convencionales.
En los documentos de reformas curriculares hay ya el lenguaje de nuevas corrientes
como el de la planificacin estratgica. As entonces, la reforma ha sido asumido en
ciertos casos utilizando dicho lenguaje y el instrumental de este enfoque de
planificacin. Ello ha llevado a repensar no slo la orientacin del nuevo plan de
estudios, sino tambin la misin de la facultad.
Otro aspecto sustentado en la experiencia es que en un caso se ha asumido la reforma
como una experiencia de investigacin-accin. Ello plantea un desafo a las formas de
entender y concretar la planificacin, en tanto que se busca intencionalmente no una
planificacin absoluta sino muy relativa a los emergentes que plantea la accin.
Entre las preguntas que pueden servirnos para sistematizar este aspecto son:
-

10

Qu tipo de planificacin ha predominado o est predominando en el proceso

de reforma?
Qu fases del proceso son las que han sido ms planificadas? por qu?
Qu fases del proceso son las que han sido menos planificadas? por qu?
Sobre quines han recado la responsabilidad de la planificacin? qu tipo de
formacin especfica tienen en materia de planificacin?

Esfuerzos desde instancias de direccin de la universidad pueden ayudar decididamente a este

fin. En el caso de la Pontificia Universidad Catlica del Per el proceso de autoevaluacin
actualmente en marcha con miras a la autorregulacin continua de la calidad institucional es otro
proceso coadyuvante a las experiencias de reforma curricular.

55

4.3.

La gestin de un cambio con grados de participacin

Este punto es singularmente importante y a la vez problemtico en estos tiempos donde

los dficits y aciertos de la democracia nos plantean ms de una pregunta. En primer
lugar, hay que distinguir grados mviles de participacin, que en el caso de las reformas
ms se han movido desde las posibilidades que provienen de las voces que de los
votos.11 Para este ltimo la universidad tiene sus rganos de gobierno que son
instancias de decisin; sin embargo, para las voces existen las instancias de generacin
del consenso, en diversos escenarios, como son las comisiones y subcomisiones
creadas en torno a la reforma curricular, las reuniones plenarias de docentes, y los
escenarios ms informales.
En el mundo universitario, a diferencia del mundo escolar, es posible que hayan actores
que requieren ser ms escuchados que otros para una reforma curricular. Los padres
de familia pueden no representar una voz significativa, en cambio escuchar la voz de
los egresados resulta realmente interesante conocerla, o la voz de determinados
representantes del mercado laboral.
La mayora de las reformas tienen a los docentes con sus autoridades como
protagonistas de ella, pero no siempre a los estudiantes. Ello puede variar segn las
pocas. Se puede recordar cmo los estudiantes de otras generaciones desarrollaron
movimientos especialmente vinculados a proponer reformas curriculares con derecho a
voto. Hoy se percibe cierto desinters en los estudiantes en aprovechar las reformas
curriculares como espacios para decir su voz sobre los problemas que observan en el
currculo y ofrecer sugerencias.
Las preguntas que queremos formular en relacin a este punto para facilitar la
sistematizacin son las siguientes:

11

Las reformas curriculares son como un conjunto ms o menos articulado de cambios de

diferentes elementos del currculo de una institucin educativa. Dichos cambios exigen
determinados enfoques y consensos de los actores del cambio de cmo procesar la reforma, de
cmo producir el cambio. Existe en realidad un discurso hegemnico (o varios) de cmo producir
el cambio y una prctica de dicha produccin. En otras palabras, al interior de la reforma
curricular se gesta un discurso y una prctica de su gestin. Se puede, afirmar que en la reforma
curricular hay una praxis de su gestin, una relacin entre teora-prctica que como siempre es
una relacin tensionante.

56

Cmo se ha previsto la generacin del consenso durante la reforma curricular?

Cules han sido los actores y escenarios de mayor voz y voto en el proceso de
reforma curricular?

Cmo se han resuelto las crisis de consenso durante la experiencia de reforma?

GRADOS DE INNOVACION

REFORMA
CURRICULAR :
LA GESTION
DEL CAMBIO

GRADOS DE PLANIFICACION

5.

GRADOS DE PARTICIPACION

SISTEMATIZANDO LAS PERCEPCIONES SOBRE LA GESTION

DE LA REFORMA

Uno de los aspectos ms subjetivos de la reforma es la percepcin de los diferentes

actores sobre la misma.
Ciertas caractersticas de ubicacin de los actores en la institucin genera condiciones
distintas de percepcin. As, es posible descubrir una serie de matices de percepcin o
ms que matices al interior de los docentes, los jefes de prctica, los asistentes, como
de los alumnos y personal administrativo. Lo importante, idealmente hablando, es que la
reforma se juega en su capacidad de producir un reconocimiento de percepciones
mltiples y a la vez consensuadas. Es un proceso de reconocimiento y pugna de voces.
La sistematizacin de las percepciones desde los diferentes actores puede
enriquecerse si se asume que la reforma gira en torno a la permanente construccin de

57

su legitimidad. Se trata de indagar en qu medida los actores perciben como legitimo el

proceso de cambios que viven y desean vivir.
Tres elementos se pueden ayudar a explorar las maneras como los actores van
construyendo y reelaborando la legitimidad de este fenmeno institucional: credibilidad,
imprescindibilidad y viabilidad.
En torno a la credibilidad se plantean aquellas percepciones que logran responder a la
pregunta: por qu es bueno y deseable creer y hacer una reforma curricular?. Aqu las
percepciones van desde un grado bajo de credibilidad de la reforma hasta uno ms alto.
La cuestin es cmo los actores elaboran su confianza en la voluntad del cambio, en la
fe que depositan en la voluntad de la institucin de realizarlos.
En relacin a la imprescindibilidad se dirigen aquellas percepciones que alimentan la
respuesta a la interrogante: por qu es necesario e impostergable hacer una reforma
curricular? qu puede suceder si no se hace? En este aspecto tambin hay grados
que oscilan desde aquellos que perciben no imprescindible la reforma y que el currculo
anterior debe continuar hasta los que le dan un alto grado de inevitabilidad, de urgencia.
En cuanto a la viabilidad estn aquellas percepciones que se expresan sobre : si es
posible hacer ahora la reforma, si es posible transformar uno u otro aspecto del
currculo. En este plano hay grados diversos en las percepciones. Algunos consideran
que ciertos cambios tienen mayor poder de viabilidad mientras que otros actores no lo
perciben as. Tambin son percepciones sobre el nivel de recursos disponibles para
garantizar los cambios. As, hay quienes perciben de problemtico determinados
cambios por la falta de recursos.
Estas aproximaciones pueden sugerir determinadas tendencias en las percepciones de
los actores. Por ejemplo: para algunos estar ms fuerte el dficit de viabilidad de la
reforma, no ven claro la operatividad de ciertos cambios; otros pueden expresar una
menor credibilidad en la reforma, no confan en la profundidad de los cambios; tambin
puede haber quienes expresan mayor urgencia de los cambios, ir a ms velocidad.
Estas tres claves para indagar las percepciones de la reforma pueden servir para
comprender no slo la pluralidad de matices sino en torno a qu no interesa rastrear los
matices. A su vez pueden ayudar a percibir que un cambio implica legitimacin, y que

58

sta se construye a travs de percepciones sobre la credebilidad, imprescindibilidad y

viabilidad del cambio que pueden transformarse. La credibilidad puede ir de ms a
menos a medida que avanza la reforma, igual con los otros dos aspectos.

6.

OTROS ASPECTOS PENDIENTES DE SISTEMATIZACION EN LA

GESTION DE REFORMAS CURRICULARES

6.1.

Dar cuenta de los cambios

Parte de las debilidades de las instituciones que ingresan a una etapa de reforma
descansa en las limitaciones que tienen para luego de imaginar ciertos cambios
curriculares importantes no documentar el proceso que van acumulando. Este desafo
exige un trabajo menos emprico que ayude a los actores del cambio a reconstruir su
experiencia para actualizar los significados que en ella se han producido. A veces la
fragilidad de una institucin se debe a la falta de memoria institucional, ella va
perdiendo significados en el camino que pueden ayudarla vislumbrar mejor nuevos
problemas y rumbos. Dicha dificultad restringe adems su compromiso de dar cuenta a
la comunidad acadmica del proceso seguido para decidir sus cambios. Para hacer que
las facultades sean productoras de una cultura innovadora necesitan comunicar sus
procesos y productos innovadores. Se requiere por ello una gestin documentada.
6.2.

Las pugnas con las teoras

A veces una manera de proceder para el cambio es buscar una o algunas teoras,
probablemente de moda, que apoyen tericamente y sean el sustento principal para
luego traducirla en una propuesta de reforma. Esto es todo un desafo. As por ejemplo,
dado que en el caso de educacin est dada la vigencia del constructivismo, se podra
una reforma curricular constructivista. El riesgo de este procesamiento es que vela ms
por la ortodoxia y lealtad a una teora o corriente que por los problemas reales que los
profesores sienten y piensan que deben resolver a travs de la reforma. Esto, por
supuesto, no es un rechazo a las teoras, todo lo contrario, la cuestin es como entrar
en un dilogo crtico con ellas desde los problemas concretos de esta institucin y sus
intuiciones de misin para el futuro.
Se necesita por ello una gestin que facilite el dilogo entre teoras y problemas
concretos.

59

6.3.

Los niveles de concrecin de la reforma curricular

Una de las dificultades de todo proceso de reforma est en la capacidad de traducirla

en diversos niveles. Llega el espritu de la reforma al aula? Es la pregunta central de
concrecin. El riesgo es que la reforma no llegue a traducirse en lineamientos
operativos que realmente introduzcan los cambios esperados.
Cabe reiterar que la reforma curricular es ms que la incorporacin de nuevos cursos y
el repliegue de otros. Ella se juega sustancialmente en las nuevas interacciones que se
intentan promover entre profesor-alumno-contenidos-mtodos y ello ya se evidencia
desde el slabo. cambian los slabos a raz de la reforma?, debe olvidarse que el
documento formal que legitima y sintetiza el conjunto de interacciones que se quieren
desplegar durante el curso es el slabo. Este es un documento que tambin ayuda a
concretar la reforma en cada curso. En suma, se trata de ver en qu medida la reforma
se mueve tanto en el nivel de los elementos orientadores como instrumentales del
currculo. Por consiguiente, es necesaria una gestin para la concrecin en mltiples
niveles.
6.4.

La tensin entre los cambios curriculares y la estructura administrativa

No es fcil readecuar una estructura que durante aos ha estado funcionando en un

sentido determinado. Este desafo puede ser mejor abordado si es que el personal
encargado de este sector es tambin concebido desde un inicio como parte de los
agentes facilitadores de la reforma. Adems si es debidamente actualizado para estar al
da con los nuevos cambios. Existen diferentes percepciones de la reforma al interior de
la Facultad y que el gran esfuerzo no es anularlas y uniformizarlas por decreto sino
hacerlas entrar en dilogo a travs de mediaciones eficaces de comunicacin y
consenso.
Existen a la luz de la reforma curricular la necesidad de crear algunas instancias como
por ejemplo, una unidad de asesora al estudiante, o una coordinacin de prcticas,
pues ellas requieren ser muy bien valoradas en sus funciones y personal idneo para su
feliz nacimiento. Puede existir el riesgo de crear nuevas instancias que despus van a
ser difciles en sostenerla por la debilidad con que fueron previstas. En este caso
conviene ponderar lo que realmente se est creando. As crear una Unidad es diferente
a una Coordinacin. La primera exige un esfuerzo administrativo mayor que la segunda.

60

En un caso, la reforma curricular ha generado un ambiente incluso para repensar la

estructura administrativa de toda una Facultad. Esto ciertamente abre ms frentes de
respuesta y de trabajo pero que a la larga sirven para un readecuamiento global de la
administracin que adems ayuda una imagen global de renovacin. En este sentido,
se vislumbra una gestin flexible y anticipadora de lo administrativo.
6.5.

El financiamiento de una reforma curricular

Este punto es parte tambin de las condiciones sobre las cules debe pensarse una
reforma curricular, ella necesita de un financiamiento especial que necesita ser previsto.
Se ha planteado indagar cul es el costo mnimo aproximado de una reforma curricular.
Resulta difcil establecer un monto pero se sabe que es necesario contar con apoyo de
las autoridades universitarias y sus respectivas direcciones para cubrir las exigencias
de dicho financiamiento.
El desafo es el entender que una reforma implica presupuestar un gasto que en
realidad es una inversin a largo plazo, pero que exige previsin y formas de apoyarse
mutuamente entre entidades de la universidad para no duplicar gastos y sobre todo
priorizarlos en aquellos componentes cruciales para un proyecto de reforma que en s
mismo debe ser expresin de la excelencia acadmica. Rubros como el pago de
asesoras externas, consultoras para determinados aspectos de la propuesta de
reforma representan una suma que crece a medida que se buscan expertos y apoyos
de la ms alta calidad profesional.
En esta lnea de reflexin sobre las reformas hay diversos puntos an por seguir
indagando a fin de ir construyendo un conocimiento sobre su gestin.
Los hasta aqu planteado constituyen aproximaciones que requieren confrontarse ms
con lo que nos informan las experiencias concretas de reforma y las aproximaciones de
diversas disciplinas que permiten comprender mejor los fenmenos que se producen
cuando una institucin ha decidido ingresar por las provocadoras puertas del cambio.

61

sistematizacin del grado de :

innovacin, planificacin,
participacin
sistematizacin
de factores desencadenantes

sistematizacin de fases del proceso de reforma

sistematizacin de percepciones sobre

la reforma

62

REFORMULACION DEL MODELO CURRICULAR DE LA FACULTAD DE

CIENCIAS DE LA EDUCACION DE LA UNIVERSIDAD DE PANAMA
Gladys V. de Camargo*

1.

ANTECEDENTES

A partir de la dcada del 70, la Universidad de Panam inmersa en las circunstancias

que motivaron su cierre y reapertura, adopta una peculiar reinterpretacin de su papel
en funcin de las nuevas exigencias centradas en el desarrollo de recursos humanos.
Distintas estructuras y diferentes modos de entender los roles de la Universidad y de
docencia coexistieron ofreciendo soluciones, ms en trminos de expansin de la
matrcula, que para la formacin y capacitacin de los ciudadanos que ingresaban a ella
con la aspiracin de prepararse para enfrentar los cambios que demandaba la
sociedad.
La Universidad de Panam y la Escuela de Educacin, tiene la responsabilidad de
orientar e influir en todas las generaciones de panameos, por ser la entidad formadora
de los docentes de todos los niveles educativos, se ha visto precisada a enfrentar la
masificacin del nivel secundario y universitario, con nuevas respuestas tales como,
acortar las licenciaturas, sacrificando para ello la formacin doctrinario. Desaparecieron
las filosofas de los planes de estudio. Se crearon carreras de capacitacin acelerada
en el rea de las ciencias naturales y exactas. En la Escuela de Educacin se operaron
dos carreras tcnicas: Profesorado en Educacin Primaria y Profesorado en Educacin
Pre-escolar. La anterior licenciatura en Pedagoga se redujo a 4 aos privilegindose en
ella la capacitacin tcnica para la enseanza de las asignaturas; se expedira el Ttulo
de Licenciatura en Educacin, eliminndose el de Pedagoga. Para ello no se cont con
un modelo explcito.
Para la docencia universitaria se ensayaron los primeros cursos de docencia superior,
que en el ao de 1980 se transformaran en el Programa de Post-grado en Docencia
Superior al que asistiran progresivamente los docentes universitarios en ejercicio en la
Universidad de Panam.
*

Directora de la Escuela de Formacin Pedaggica, Facultad de Ciencias de la Educacin de la

Universidad de Panam, Panam

63

Para 1985 se tena la certeza de que la Escuela de Educacin tena que enfrentar su
separacin de la Facultad de Filosofa, Letras y Educacin y edificar su propia
estructura, con los componentes bsicos para estar a tono con los retos de la cultura, la
identidad nacional, las ciencias y tecnologa, el progreso y otros. De hecho se cre la
nueva Facultad de Educacin en ese ao. El desarrollo de esta facultad, en el seno de
la Universidad de Panam, para la gestin de la docencia, no se ha dado sin conflictos,
y pesa sobre su alto nivel de rendimiento la carencia de parmetros que permitan
sustentar la validez de los esfuerzos e inversin hecha, as como las fortalezas y
debilidades de la institucin y de los egresados.
En la presente dcada, conmovida por cambios en el panorama nacional e
internacional, la educacin superior, especialmente en Panam, es sometida a duras
crticas, las que cuestionan el comportamiento institucional contrastndolo con la misin
que dio origen y sentido a la educacin universitaria. Se somete a prueba sus marcos
de referencia y su organizacin interna. Parece impostergable la reflexin y replanteo
de los objetivos, funciones, organizacin y estilos de relacin con el conjunto de la
sociedad.
El primer paso de reconocimiento del problema llev al profesorado de la Facultad de
Ciencias de la Educacin a participar en un diagnstico nacional del que se deriv
informacin valiosa para responder a los desafos del contexto, al que descubrimos
cada vez ms dinmico y mutante. Se consider integralmente la compleja red de
factores externos, institucionales y globales que afectan el curriculum de la Facultad.
Para su tratamiento se relevaron los siguientes puntos:
-

A nivel macro se acepta que existen desajustes profundos entre los llamados de
la modernizacin y globalizacin y las realidades de los establecimientos
educativos del nivel superior cuya misin tradicional, estructura, recursos,
funciones y estilos de interaccin no han evolucionado.

Un grupo importante interpreta las presiones de la globalizacin y modernizacin

como expresiones del poder de determinacin que tienen las superpotencias
sobre los endeudados Estados nacionales y sus instituciones, ante las cuales es
dable reclamar a administradores, investigadores y docentes una mayor cuota de
trabajo y creatividad para replantear la funcin del conocimiento, reconstruir el

64

sistema educativo, incluyendo el superior, ensayar nuevos modelos no slo

adaptabas sino tambin contestatarios.
-

El sector empleador apegado a su tradicional estilo de racionalidad considera

que la formacin de los docentes no concuerda, no contribuye, no se inserta
correspondientemente en los nuevos procesos tcnicos de produccin. La oferta
curricular no capta los requerimientos de la divisin del trabajo en el sector que
demanda nuevas especialidades. Plantea la necesidad de mayor eficiencia y
rendimiento en los profesionales de la educacin. Estos reclamos colocan en
contraste la relacin calidad y cantidad de trabajo versus estatus salarial y social
de los futuros docentes.

A los anteriores sealamientos se suman como factores de fuerza la situacin de

la matrcula. La Facultad de Ciencias de la Educacin concentra la poblacin
estudiantil de ms bajo ndice acadmico de ingreso dentro de la Universidad de
Panam. En su mayora provienen de comunidades de bajo nivel de desarrollo,
de familias integrados por 4 a 6 miembros y un ingreso familiar por debajo de los
B/.350.00.

Los estudiantes presentan problemas de insercin por carecer de los

conocimientos que constituyen pre-requisito bsico. Igualmente denotan falta de
consistencia en el estudio y limitada capacidad para el anlisis, la aplicacin, la
sntesis, etc.

Los practicantes docentes confrontan problemas de planeamiento, redaccin de

objetivos, aplicacin de mtodos activos, etc.

Los estudiantes perciben la falta de coordinacin en la administracin de los

cursos, los cuales se repiten en algunos casos, y en otros tienen niveles distintos
de exigencia, igualmente dificultad en la organizacin horizontal adems de
diferencias sustantivas en los enfoques metodolgicos. Hay diferencias de
contenido en un mismo programa cuando es desarrollado por diferentes
profesores. Ello es atribuible a la errnea interpretacin del principio de libertad
de ctedra.

65

La bibliografa que sugieren los profesores resulta costosa, o no existe en plaza.

La biblioteca est esculida de libros, revistas y otros materiales impresos. Es
escaso el personal que atiende y las horas de atencin son pocas. Los folletos y
apuntes se utilizan con frecuencia.

La evaluacin no est cumpliendo su cometido, Tal como se aplica se presenta

como un medio para justificar la calificacin desaprovechando as sus
posibilidades como recurso inserto en el proceso formativo para el mejoramiento
cualitativo de la educacin.

Entre el profesorado se plantea la necesidad de un programa de capacitacin y

perfeccionamiento que incluye el abordaje a problemas de comunicacin
educativa, programacin modular, innovaciones educativas y avances cientficos
y tecnolgicos en las parcelas de la especialidad.

Los cambios introducidos a la ley Orgnica de Educacin y las Polticas de

Modernizacin afectan las atribuciones, estilo de funcionamiento y estatus de la
docencia.

Se reciente por la falta de infraestructura para aula, talleres, laboratorios, falta de

equipo audiovisual y automatizado, adems de que no existen las bibliotecas
especializadas.

Se reconoce la escasez de recursos humanos de apoyo administrativo, el bajo

presupuesto para el funcionamiento, la numerosidad de los grupos y el uso de
modelos tradicionales de interaccin en el aula. Los efectos derivados de esta
compleja situacin han aumentado las crticas de sectores interesados, vale
decir, pero no comprometidos en participar de las soluciones.

2.

DEL DESAFIO AL COMPROMISO DE CAMBIO

La discusin de los resultados del diagnstico, parcialmente descrito en este trabajo

incluy la reflexin sobre el impacto de la Facultad de Ciencias de la Educacin en los
niveles que le anteceden, en el sector moderno de la economa y sobre el propio nivel
superior. Consecuentemente el concepto de cambio se plante en dos lneas
complementarias, a saber: La elaboracin del Plan Estratgico de la Facultad de

66

Ciencias de la Educacin y del diseo para estructurar el proyecto institucional

educativo, con miras a enfrentar los retos con propuestas concretas.
Del complejo material analizado se jerarquiz para proyectar en el diseo factores que
pudieran servir de soporte y consistencia externa e interna:
-

Modernizacin de la educacin superior

Principales tendencias de la economa internacional y nacional
Exigencias y necesidades de la sociedad en materia cultural y ocupacional
La formacin universitaria y el grado de licenciatura
Las profesiones docentes, pedaggicas y la demanda de recursos humanos
Las teoras educativas y diseos curriculares
Los fundamentos legales
Anlisis estructural institucional y de la licenciatura en Ciencias de la Educacin

Con el universo reseado se seleccion y determin el curso a seguir:

1.
2.

6.

La licenciatura como eje central de la estructura acadmica de la facultad

Tronco comn: identificado con los propsitos del nivel y cuyos componentes
pueden concentrarse o desagregarse en la secuencia vertical posterior, segn
los nfasis y especializacin
Diversificacin: segn demandas de los subsistemas formal y no formal
Insercin temprana en los valores y prctica del trabajo
Fortalecimiento de la calidad: actualizacin e integracin de competencias y
atributos
Formulacin de programas paralelos de seguimiento y educacin continuada.

2.1.

La Estructura Curricular del Tronco Comn

3.
4.
5.

2.1.1. Objetivos:
-

Renovar la estructura acadmica de la Facultad de Ciencias de la Educacin

hacia una concepcin de formacin del ser humano y del profesional ms
dinmico, creativo, innovador con responsabilidad social, presto a la educacin
continua y proyectivo en la educacin sistemtica del conocimiento.

67

Ampliar la cobertura de la oferta educativa segn necesidades y demandas

detectadas en el campo laboral formal y no formal de la educacin
Diversificar la licenciatura en alternativas de formacin que den origen a diversas
menciones o nfasis dentro del mbito de la carrera y posteriores especialidades.

2.1.2. Estructura del Tronco Comn o Arca Bsica.

2.1.2.I Organizacin General:

Se organiz la propuesta general configurada a travs de un microsistema curricular o

ciclo bsico, que integra introductoriamente y al mismo nivel de tratamiento, elementos
vinculados a la naturaleza del nivel superior, al amplio espectro de necesidades
principios y funciones del sector educacin y a las reas de formacin comprometidas
con posteriores nfasis y especializaciones.
Este ciclo bsico que consta de seis semestres de duracin, se articular en la
secuencia vertical con un ciclo profesional o rea de conocimiento segn se requiera,
que el estudiante podr elegir de entre opciones. El ciclo profesional tendr una
duracin de dos semestres. Se incluye adems la exigencia de un trabajo de
graduacin. Existen tres opciones: Tesis de Grado, Trabajo de Prctica Profesional y
Seminarios.

68

MODELO N 2
Doctorado
Maestra
Especialidad

X
XI

Obtencin del Diploma

segn funcin del
Sistema Educativo

Obtencin del Diploma

de Profesor

Areas de
Orientacin
de la
Licenciatura

VIII
VII

Obtencin del Ttulo de Licenciado en

Ciencias de la Educacin con nfasis en:

Educacin Pre-escolar
Administracin
Educacin Especial
Educacin Tcnica
Andragoga
Otros
Bloque de Seminarios electivos

VERANO
VI
V
IV
III
I
I

3.

Para optar por el nfasis

AREA BASICA

EL PROCESO DE ORGANIZACION DEL TRONCO COMUN

Para visualizar de manera integral los problemas y componentes de intervencin y

equilibrio, se sigui el siguiente orden lgico.
1.

Definicin del campo ocupacional

2.

Determinacin de los objetivos generales y especficos del tronco comn

atendiendo a los objetivos de la carrera y la organizacin interna del
microsistema.

69

3.

Perfil de ingreso:
1.
Los requisitos generales del ingreso a la Universidad
2.
Los requisitos y rasgos especficos deseables en los aspirantes a entrar
en la Facultad de Ciencias de la Educacin (implica pruebas de
creatividad, actitudes, aptitudes, entrevistas y un curso de orientacin
autoinstructivo).

4.

PERFIL DEL EGRESADO DEL CICLO BASICO

En el se integran dimensiones relacionadas con competencias, atributos de identidad o

personalidad y rasgos de pertenencia a la colectividad universitaria.

5.

DETERMINACION DE LAS AREAS, SUS OBJETIVOS,

COMPONENTES Y POSIBLES DISCIPLINAS, ASIGNATURAS O
CAMPOS DEL SABER

En esta fase del proceso de planificacin curricular se subraya el hecho de que no se

discrimina la funcin de los conocimientos, (esenciales, complementarios, etc.), ni los
objetivos se plantean en funcin del saber per-se, si no de acuerdo a una concepcin
integradora del nvel, de la persona del participante y de los mbitos de referencia de la
vida social, institucional y del trabajo. Se integran cooperativamente grandes reas,
como: desarrollo social, investigacin, planificacin educativa y administracin de la
educacin.

6.

ORGANIZACION DEL PLAN DE ESTUDIO

La estructura del plan de estudio del ciclo bsico puso en perspectiva: 1) la

esfera laboral en tres grandes funciones: la docencia, la gestin administrativa y
la gestin atencional (tcnica) a grupos no tradicionales (tercera edad,
resocializacin por ejemplo), 2) el enfoque interdisciplinario.

Se consider disminuir la carga horaria presencial, reservando espacios para

actividades no cognitivas y de extensin.

70

Igualmente se plante el peso relativo de las asignaturas en atencin a los

requerimientos puntuados en el diagnstico y a la naturaleza del conocimiento.

7.

PROGRAMAS

Las asignaturas en su mayora se organizan internamente en unidades modulares,

cuyos cursos de accin son determinados por los objetos de estudio, con posibilidades
de integrar objetivos y contenidos con ejes transversales, tomando en cuenta la
necesidad de abordaje y reconstruccin crtica de la realidad, y la bsqueda del modelo
de sociedad y ser humano profesional universitario que define el perfil y los objetivos de
la carrera.
Actualmente se realizan esfuerzos de revisin, tendientes a despertar la conciencia
crtica del profesorado sobre la posicin terica adoptada en la concepcin y
administracin acadmica de las asignaturas. El programa debe contribuir a superar las
concepciones sensual empiristas o lo que es peor la mecnica fordista, que parecen
haber quedado en la palestra, segn el diagnstico. Estos modelos metodolgicos son
comparables con la cadena del montaje de una fbrica gigante en la que los estudiantes
permanecen mecnicamente emplazados en el aula mientras pasan. por delante suyo
asignaturas y docentes a ritmos determinados. Su preocupacin se centra en la nota y
el ttulo (recompensa) que les urge obtener para presentar como credencial en el
mercado de trabajo.
Parece haber un acuerdo (curriculum oculto?) entre algunos profesores y estudiantes,
al amparo de la situacin que emerge de las relaciones sociales prevalentes en la
comunidad educativa, y de la interpretacin arbitraria de paradigmas tecnologicistas que
afirman que el conocimiento caduca con rapidez por lo cual no tiene mucho sentido
concentrar grandes esfuerzos en su dominio y difusin. Todo ello se refleja en el estilo
de interaccin que adoptan: los estudiantes quedan liberados y reducidos a la vez, al
recaer sobre ellos la bsqueda de informacin que luego exponen a travs de charlas
que sirven al propsito de justificar la calificacin.
Esto ha podido incidir en el hbito estudiantil de dar preferencia a "profesores de
relleno", como les han denominado, con los que obtienen con poco esfuerzo altas
calificaciones. Por su parte, estos disponen de tiempo y energa para mejorar sus
ingresos prestando sus servicios en otras instituciones del nivel superior. Estas y otras

71

situaciones que presenta la topografa del terreno docente, ponen de relieve la dificultad
en resolver desde el currculo planeado el problema de la construccin del saber por va
de sugerencias metodolgicas.
La estrategia metodolgica (mtodos, tcnicas, recursos y actividades del estudiante)
se perfila en situaciones de aprendizaje concebidas segn modelos, que deben ser
suceptibles de ser examinados en su concepcin y posibilidades frente a la aspiracin
de metas u objetivos y contenidos a lograr. Estos constituyen la base de una
organizacin ms amplia, por lo tanto no pueden ser radicales, ni descontextualizados.
Tampoco se puede ignorar el efecto del comportamiento docente en los esquemas de
valores de las nuevas generaciones de docentes, en proceso de formacin.
Por otro lado, existe preocupacin por la identificacin de las corrientes cuyo enfoque
metodolgico tiene consecuencias a veces irreversibles; hay que recordar que se
trabaja con el pensamiento y con la integridad funcional que participa en la construccin
del saber.
El papel de la metodologa es crucial en la edificacin del modelo de ser humano,
profesional universitario. No hay forma de abordar responsablemente el trabajo sin
antes y durante el proceso, enfrentar la discusin sobre el pluralismo de las
comunidades cientficas, el anlisis de las teoras y modelos que explican la
construccin del saber y la toma de conciencia sobre la importancia de un enfoque
interdisciplinario en la investigacin pedaggica en el aula.
Algunas gestiones encaminadas a resolver estos y otros problemas, han dado inicio a
una nueva gestin: se han realizado reuniones con los directores de departamento,
quienes designan al profesorado en la organizacin docente. Se ha convocado a
docentes de los departamentos para definir el alcance, secuencia y posibilidades de
cooperacin horizontal entre asignaturas. Este proceso est en su etapa inicial.
Se ha establecido comunicacin con los Centros Regionales Universitarios para que los
docentes que se van a responsabilizar de los cursos participen junto con los docentes
de los Departamentos del Campus en el diseo de programas, que se pondrn en
accin experimentalmente para ser evaluados en el proceso de su desarrollo, por los
responsables y coordinadores.

72

A partir de la revisin y ajuste del programa, la Junta Departamental participar en su

perfeccionamiento a travs de una discusin y aprobacin. A esta etapa contina un
programa de seguimiento que en este momento se prepara. Se ha modificado el
anterior procedimiento en el que un "profesor regular" por cuenta propia elaboraba el
programa y lo oficializaba predominando el concepto de juicio de experto.
Se reconoce que an este esfuerzo no ser suficiente para garantizar el cambio. Es
preciso trabajar paralelamente con programas de mejoramiento docente y en la
bsqueda de financiamiento para proveer a las instituciones de los recursos
correspondientes a la exigencia de cambio.
Parte de la problemtica que trae de cabeza el sistema educativo se relaciona con la
falta de recursos institucionales para atender al estudiantado de docencia. La Escuela
de Formacin Pedaggica, para 1997 ocup el segundo lugar en la matrcula
universitaria con 6.427 estudiantes de los cuales 2.662 se concentran en el campus
central. De stos 2.345 son mujeres y 317 hombres. Teniendo en cuenta que
mayoritariamente provienen de los grupos en situacin de pobreza y que las mujeres
presentan an mayores desventajas dentro de esos grupos es necesario considerar
integralmente el fenmeno (marginalidad, educacin y participacin) en el manejo
presupuestario y visin de sociedad. Las exigencias de cambios en las polticas de
globalizacin y modernizacin pasan por alto estas realidades, al proceder con medidas
de reduccin y an de recortes al presupuesto universitario. El gobierno central que
determina el aporte estatal y el gobierno universitario, tienen una elevada cuota que
aportar, en el esfuerzo de afrontar el problema estructural que condiciona la iniciativa de
cambio.

8.

EL PROGRAMA DE EDUCACION CONTINUADA

La propuesta curricular desde su proceso inicial de desarrollo exige un "Programa de

Educacin Continuada", el cual reclama sus propios recursos, para atender la
diversidad de problemas que aquejan el sector profesional docente de los diferentes
niveles. Se tratara de docentes de la Facultad de Ciencias de la Educacin, el
profesorado de otras Facultades que comparten la responsabilidad de preparar a los
docentes del nivel medio. Igualmente, debe ofrecer oportunidades de perfeccionamiento
y capacitacin a los egresados de las seis carreras que oferta la Facultad, a saber,
Profesorado de Educacin Media diversificada, Licenciatura en Ciencias de la

73

Educacin, Profesorado en Educacin Primaria, Profesorado en Educacin PreEscolar, Licenciatura en Educacin Pre-Escolar y Profesorado en Educacin.
Tal programa requiere para su confeccin y desarrollo de informacin de la clientela, de
las pautas institucionales del sector pblico y privado, de las especializaciones y las
demandas sociales existentes. Al presente la situacin se resuelve con acciones
espordicas tales como: organizacin y asistencia a congresos, intercambios con
especialistas extranjeros invitados. Queda pues mucho por hacer antes de establecer
una respuesta ms integral al problema del mejoramiento docente y de la docencia.
Este trabajo responde, ms que a una reflexin exhaustiva sobre el modelo curricular, a
la necesidad de considerar algunos problemas estructurales, institucionales y del
contexto, que subyacen y operan restrictivamente en cada etapa y momento del
proceso de adopcin de un modelo curricular, especialmente si este es empujado por
coyunturas. La experiencia de reformulacin del modelo curricular de la Facultad de
Ciencias de la Educacin es un ejemplo de compromiso pero tambin de los escollos
que se requiere superar para enfrentar los retos que el nuevo orden plantea.

74

CAPITULO II:
Gestin del Personal Docente

75

CAPITULO II:
Gestin del Personal Docente
Este captulo agrega seis nuevos trabajos a los ya publicados en el Volumen 2 sobre
gestin del personal docente.
El primer documento plantea diversos aspectos generales que deben tenerse en
consideracin al planificar la gestin del personal docente a partir de lo que ha sido la
experiencia de la Pontifica Universidad Javeriana en Colombia.
El segundo, da cuenta de los aspectos de la gestin referidos al proceso de
perfeccionamiento del personal docente, tomando como base el caso de la Universidad
Autnoma de Mxico
El tercero presenta aspectos concretos de las normativas y de los tabuladores que se
utilizan en la Universidad Autnoma de Mxico para la jerarquizacin del personal
docente.
En una lnea similar al anterior, el cuarto documento entrega los elementos
conceptuales y prcticos para establecer una poltica salarial dando cuenta de los
criterios e indicadores para establecer una escala apropiada para determinar un nuevo
sistema de rentas, para lo cual se analiza la experiencia de la Universidad del Norte en
Colombia.
El quinto trabajo muestra las pautas y los instrumentos que se utilizan en la Universidad
de Panam para evaluar el desempeo docente.
Finalmente, se ha incluido el trabajo preparado por la Universidad de Gnova sobre la
gestin de la funcin docente en el cual se incorpora adems parte de la discusin que
ha habido en diferentes conferencias y reuniones sobre el tema.

76

LA GESTION DEL PERSONAL DOCENTE

EN EL MARCO DE UNA UNIVERSIDAD COMPETENTE
Ana Ujueta Lpez*

1.

EXPERIENCIA AL INTERIOR DEL COMITE DE FORMACION

INTEGRAL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

Uno de los aspectos caractersticos del plan de desarrollo de la Universidad Javeriana,

se refiere a la participacin activa de los distintos integrantes de la comunidad
acadmica en diversos espacios y momentos particulares, al interior de las distintas
fases de dicho plan. En esta lnea de pensamiento, conjuntamente las Vicerrectoras
Acadmica y del Medio Universitario12, convocaron distintos profesionales
pertenecientes a diversos sectores de la Universidad, con el propsito inicial de formular
una propuesta creativa e innovadora respecto a la formacin docente y en valores,
consultando las verdaderas exigencias y requerimientos de cada una de las Unidades
Acadmicas.

Previo a la constitucin de dicho comit, se realiz un evento significativo con

ocasin de la celebracin del Da del Educador: se invit a todos los Consejos de
Facultad a pensar y debatir en torno a la formacin de sus docentes, las
necesidades existentes y las sugerencias respecto a posibles estrategias. Como
producto de esta reflexin se presentaron breves escritos que contenan el
pensamiento de algn o algunos de los docentes adscritos a cada Unidad
Acadmica, y tambin relatoras de mesas de trabajo inter-unidadesque
recogieron elementos particulares de las discusiones compartidas por integrantes
de cada Consejo de Facultad.

Hubiera sido sencillo pensar que estos productos nos daran el diagnstico a la vez que
el horizonte de la formacin docente, y que la tarea del comit consistira en sealar los
responsables y disear las estrategias para llevar a cabo dicha formacin. Por el
contrario, asumiendo por una parte la autonoma propia de los equipos de trabajo de la
Universidad y por otra el compromiso de innovar en trminos de propuestas coherentes
*

12

Directora del Departamento de Psicologa Educativa de la Pontificia Universidad Javeriana,

Santaf de Bogot, Colombia
El Medio Universitario puede asemejarse a aquello que en otras Universidades se denomina
Bienestar.

77

con los principios institucionales, suficientemente argumentadas, debatidas y

enriquecidas por saberes y experiencias de los posibles involucrados; se inici un
valioso proceso al interior de dicho comit, asumindose este como interlocutor crtico
dentro de la comunidad educativa, donde exista la posibilidad de interpelacin,
resignificacin y construccin conjunta de sentido.
Se defini entonces de manera colectiva la naturaleza de este y su responsabilidad
para colaborar con el desarrollo de algunas de las polticas establecidas en el Proyecto
Javeriana 9813, a saber:
Consolidar una comunidad acadmica, cientfica y profesoral, estable, de alta calidad y
comprometida con el ser y naturaleza de la Universidad Javeriana.
Hacer que en la estructura y procesos universitarios se transparente la condicin de
universidad catlica y jesutica en sus opciones por la ciencia, la fe, la justicia y la paz.
Hacer especial nfasis en la formacin tica, social y poltica de los javerianos, dadas
las actuales circunstancias del pas. (Proyecto Javeriana 98.14).
As mismo, luego de un amplio debate se formularon las metas del comit en mencin,
en trminos de:
Comprender y analizar crticamente las fortalezas, las debilidades, los requerimientos y
los desarrollos, que en materia de formacin docente se tienen en la Universidad, desde
una visin integral del desempeo docente.
Consolidar lneas de reflexin sobre el quehacer pedaggico y
conceptualmente propuestas para la Formacin del Docente Universitario.

sustentar

Pensar y definir estrategias de cualificacin de la prctica docente, que potencien los

propsitos de la docencia universitaria- dentro del marco del Proyecto Educativoparticularmente desde su dimensin tica.

13

14

El Proyecto Javeriana 98 corresponde al Plan trienal dentro del proceso de Planeacin

Estratgica.
Orientaciones Universitarias No.15 Pontificia Universidad Javeriana Santa F de Bogot. 1996
pg. 37.

78

Se defini el plan de trabajo, el cual precisa una serie de acciones para cada una de
las fases de dicho plan. Con el propsito de delimitar la reflexin-motivo de la ponencia
solamente retomaremos algunos aspectos destacados que surgieron de la lectura inicial
de los escritos presentados por algunos docentes en el evento mencionado
anteriormente, y que pueden dar luces acerca de las reflexiones necesarias para
establecer polticas, criterios y estrategias de perfeccionamiento pedaggico y
acadmico.
Surgen entonces, en el orden conceptual una serie de nociones- que podramos
denominar bsicas- las cuales tienen a la vez un significado particular para quien las
enuncia y una definicin hecha desde la Universidad en el contexto del Proyecto
Educativo. Estas nociones hacen referencia a los trminos en que se concibe la
Universidad, la docencia, la investigacin, la extensin o el servicio, el docente y su
prctica. Por otra parte se expresan diferentes nociones que precisan la idea de
formacin, as surgen trminos de: formacin docente, integral, tica, interdisciplinar,
como tambin nociones de capacitacin y/o perfeccionamiento. Y por ltimo aparecen
diferentes formas de pensar la pedagoga, la didctica, el currculo, la administracin y
el estudiante.
Lo anterior lleva a considerar que es indispensable efectuar una construccin del
sentido de la formacin docente, para lo cual es necesario desarrollar unas lneas de
reflexin acerca del sentido de la docencia universitaria, que permita el dilogo entre las
posturas institucionales y personales, a la vez que permita el anlisis acerca de las
implicaciones que tiene en el quehacer cotidiano la vivencia de estas nociones y desde
all derivar las condiciones de posibilidad que debe propiciar la Institucin Universitaria
para el desarrollo de la misma.
En el primer anlisis de los documentos en mencin por parte del comit, se plantean
adems consideraciones de orden operativo o prctico, que acogen lo planteado por
directivas y diversos docentes: cualquier propuesta de formacin debe (i) evidenciar una
voluntad institucional para viabilizar la prctica de sus polticas (ii) partir de un proceso
de autoevaluacin - que permita adems de identificar fortalezas y debilidades,
sistematizar y dar a conocer a otros, las experiencias particulares existentes en algunas
unidades acadmicas- (iii) considerar de manera interactiva, no aislada, las diferentes
dimensiones involucradas en la formacin docente -pedaggica, cientfica - disciplinar,

79

tica, administrativa - acadmica, curricular y epistemolgica-15. (iv) definir criterios

orientadores unificados que no pretendan uniformizar u homogeneizar procesos, y
posibiliten el desarrollo de estrategias que superen la escisin teora- prctica y el
paralelismo entre la reflexin y la accin. Y por ltimo (v) pensar que la formacin es un
proceso continuo y a largo plazo, no ocasional, coyuntural ni descontextualizado.
Por otra parte es necesario considerar los campos en los cuales se pueden ofrecer
alternativas de formacin docente de naturaleza acadmica, as: formacin avanzada
conducente a ttulo, la cual debe procurar conciliar las metas institucionales, con los
intereses personales y la voluntad decidida de los docentes, sus necesidades de ndole
acadmica y las implicaciones que se derivan de sus condiciones laborales. En
segundo lugar el perfeccionamiento docente el cual supera la simple idea de cursos
ocasionales de capacitacin a manera de formacin entre pares- la cual resulta valiosa,
por respetar la autonoma y creer en la idoneidad del docente, adems de que acoge
los procesos de aprendizaje cooperativo propios de los adultos. Y por ltimo el
encuentro de saberes que permite someter al debate pblico las experiencias
particulares al interior de una misma disciplina, como tambin miradas interdisciplinares
sobre una misma problemtica.
Otro aspecto que se ha encontrado en el proceso desarrollado por el comit, que reviste
importancia, es que la consulta por la formacin docente remite a la expresin por parte
de los docentes de aspectos de Naturaleza Laboral que tambin tienen un componente
formativo. Se habla en estos trminos de procesos de gestin tales como: induccin,
promocin, plan de incentivos, evaluacin de desempeo y gerencia de proyectos de
investigacin. Por otro lado se expresan con insistencia, inquietudes respecto a las
condiciones de posibilidad de la labor docente, relativas a recursos en general:
humanos, materiales, informticos, bibliogrficos, financieros, de infraestructura; de
distribucin de funciones en el tiempo contratado.
Por lo tanto pensar en la formacin docente implica considerar en primer trmino el
papel del profesor como responsable del quehacer universitario, en segundo lugar
precisar su rol en el desarrollo de la comunidad acadmica de la Universidad; para
desde all plantear posturas respecto a la idea de formacin de sus profesores y definir
ampliamente polticas institucionales, junto con condiciones de posibilidad favorables.
15

De momento son las dimensiones que podemos considerar, es posible que al avanzar la
discusin, se incluyan otras o se integren las existentes.

80

A continuacin se presentan algunas consideraciones acerca del sentido de la docencia

universitaria, particularmente desde la perspectiva del Proyecto Educativo de la
Universidad; con el propsito de que desde all se deriven algunos elementos de
anlisis para formular criterios en torno a la gestin del personal docente.

2.

MARCO DE REFERENCIA PARA PENSAR EL QUEHACER

DOCENTE

El trabajo al interior del Comit conduce a una amplia gama de reflexiones y

elaboraciones conceptuales necesarias para formular desde all polticas, criterios y
estrategias de formacin docente. Esta ponencia se centra, en algunas nociones
fundamentales alrededor de la labor del docente universitario.
En primer lugar se plantea una reflexin sobre el papel de la Universidad dentro del
contexto nacional e internacional, y desde all qu implicaciones se derivan para pensar
el quehacer docente, como tambin, las condiciones de posibilidad necesarias para
cumplir con la misin universitaria y apoyar la labor docente.
Mockus (1.994) en su ensayo Pertinencia: futuro de la Universidad Colombiana
expresa:
La Universidad Colombiana ser pertinente o no ser. Si aprende a
aportar ms y a hacerlo con mayor pertinencia, merecer la confianza
y el apoyo de la sociedad. De lo contrario, se ver gradualmente
desplazada y debilitada por los efectos dentro del pas, de la dinmica
internacional en materia de formacin superior e investigacin

En estos trminos la Universidad debe insertarse en la dinmica internacional de la

investigacin y ser fiel a la tradicin acadmica en el sentido de atender a los problemas
que desde las disciplinas sea pertinente hacerlo, como tambin responder a los
problemas de relevancia social. Dicha atencin y respuesta frente a los problemas,
debe considerar una discusin amplia -a partir de su lectura- para luego a la vez que se
acte en torno a dichos problemas, se posibilite una elaboracin conceptual que permita
su comprensin o explicacin.

81

Se puede decir la mejor contribucin que la Universidad hace a la sociedad, consiste

en ofrecerle un conocimiento riguroso y crtico sobre sus propios problemas y en
ayudarle a encontrar formas ms equitativas de enfrentarlos. (Documento interno:
Curriculum Actualmente Pensado Facultad de Psicologa Pontificia Universidad
Javeriana. 1.995). En esta lnea se adopta lo planteado por Aristizbal (1.995), 16 al
considerar que es competencia de la Universidad y por lo tanto responsabilidad de sus
docentes: (i) la incorporacin sistemtica y crtica del conocimiento, seleccionando
aquel que considere pertinente, (ii) su difusin a travs de las publicaciones y la
enseanza, lo cual necesariamente implica que los docentes sean conocedores de los
campos de su docencia, (iii) la produccin del conocimiento a travs de la
investigacin, que posibilite el desarrollo de la disciplina y la construccin de
alternativas de solucin frente a problemticas socialmente relevantes, y (iv) la
validacin y legitimacin del conocimiento, al optar con criterio institucional por algunos
problemas, al definir los temas a abordar, los autores a analizar y los enfoques
conceptuales a desarrollar.
A partir de los planteamientos anteriores, el compromiso del docente universitario es
articular formacin (construccin del conocimiento) con investigacin (produccin del
conocimiento) y servicio (comprensin y solucin de problemas) y por lo tanto debe
existir una voluntad institucional que promueva dicho compromiso y lo haga viable, al
mismo tiempo que el docente conciba como inherente a su quehacer educativo tanto la
produccin como la construccin de conocimiento.Esta no es una actividad aislada o
solitaria; ya que la nica manera de lograrlo es a travs de la consolidacin de una
comunidad acadmica que permita el debate pblico, la discusin argumentada y la
confrontacin de experiencias. Esto a su vez redundar en la cualificacin acadmica y
pedaggica del docente.
Desde esta perspectiva se puede considerar que la Universidad se piensa tambin
como comunidad, y entonces cabe la posibilidad de plantear que una Universidad
competente sustenta su capacidad para continuar participando creativamente a nivel
social, nacional e internacional, en las competencias de sus actores y en sus
habilidades para cooperar en escenarios cada vez ms exigentes. Y por lo tanto debe
propiciar: (i) que el trabajo se organice de manera ms democrtica y participativa,
donde se compartan responsabilidades en la realizacin de tareas; (ii) hacer que los
16

Aristizabal, Arnoldo: Universidad y Sociedad: Retos actuales. EN UNIVERSITAS HUMANISTICA.

N.41. Pontificia Universidad Javeriana. Santaf de Bogot. Enero-Junio 1.995. Pgs. 9-15.

82

grupos o equipos de trabajo sean autnomos en la medida que se dirijan y se controlen

a s mismos, minimizando los controles externos; (iii) las tareas se ordenen y se centren
en torno a procesos ms amplios, que demandan habilidades y conocimientos
variados.17
Los docentes son protagonistas en la determinacin de los rumbos de la Academia - al
constituirse como partcipes activos de la Comunidad Acadmica - haciendo que la
Universidad sea el lugar donde se gesten y proliferen las ms arriesgadas alternativas
de interpretacin de la realidad, para lo cual la Universidad, debe adoptar una postura
autnoma frente al contexto. Es responsabilidad directa de los docentes hacer que la
Universidad no termine convertida en una esclava acrtica y amorfa del mercado; sino
que aporte con pertinencia a la sociedad colombiana conocimientos recontextualizados,
que permitan comprensiones de los problemas seleccionados. 18
Veamos cmo al formular por separado la docencia, la investigacin y la extensin (el
servicio) dentro del Proyecto Educativo de la Universidad, se evidencia su
interdependencia en la prctica.
2.1.

Docencia

Es el proceso acadmico de interaccin que acontece de manera especial entre

profesores y estudiantes alrededor del planteamiento de problemas y de interrogantes
concretos. Su fin, es el de alcanzar competencia,19 segn la autonoma relativa de las
ciencias, en el manejo de las distintas situaciones y experiencias; en modelos
interpretativos y explicativos; en mediaciones simblicas y conceptuales; en la
aplicacin de los conocimientos; y finalmente competencia para dialogar y decidir a la
luz de opciones y valores. La docencia as concebida propicia la investigacin y exige
un clima de libertad de pensamiento y una pedagoga de la autonoma.20

17
18

19

20

Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo. Op. Cit.

Mockus, A. Fundamentos tericos para una reforma de la Universidad. En Revista Educacin y
Cultura. Santaf de Bogot, 1.992.
El subrayado es mo, con el fin de destacar otros nuevos elementos que aportan a la idea de una
Universidad competente.
Pontificia Universidad Javeriana: Proyecto Educativo. Santaf de Bogot, 1.992.

83

El privilegiar el planteamiento de problemas y preguntas como punto de partida, implica

de una parte adoptar una actitud investigativa y de otra, adoptar una postura
constructiva frente al conocimiento.
Lo cual conlleva a que todo problema que se asuma -ya sea de ndole cientfica o
social- desborda las posibilidades de comprensin desde una disciplina y por lo tanto
requiere de una mirada interdisciplinaria. As mismo debe hacerse una seleccin de
aquellos problemas que se considere pertinente asumir (dejando de lado otros),
haciendo opciones desde una perspectiva tica frente a los problemas sociales y desde
una perspectiva cientfica de avanzada frente a los problemas disciplinares.
En este sentido no podemos pensar que los problemas estn dados o se presentan
desprevenidamentecomo fenmenos ante los ojos del docente o del estudiante.
Debemos pensar el problema como la intencin explcita de interpretar un hecho
buscando generar prioridades, sealar focos de atencin y alternativas de intervencin
sobre estos21.
Por otra parte, en la relacin pedaggica, se hace necesario acoger las preguntas de
los estudiantes, sus expectativas, sus formas de socializacin y aprendizaje; con el fn
de conciliar sus preguntas con aquellas que se consideran clavespara su formacin alrededor de las cuales se deben organizar los currculos -y de sensibilizar al estudiante
frente a dichas problemticas, para que se forme en una actitud cientfica
comprometida.
En este orden de ideas, se estara asumiendo una de las recomendaciones de la Misin
para renovar la Educacin Superior: pensar en primer trmino que Una docencia ligada
a la investigacin y orientada por las necesidades cognitivas y vitales del estudiante
aumenta simultneamente la calidad y la eficiencia interna de la Institucin22 Y en
segundo lugar que la formacin idnea de profesionales requiere un alto grado de
fundamentacin cientfica y por lo tanto necesita soportarse en la produccin intelectual
lograda a nivel internacional y nacional, y porque no, la lograda por la subcomunidad

21

22

Pontificia Universidad Javeriana. Rediseo Curricular. Facultad de Psicologa. Santaf de Bogot.

1988. Pg. 9.
Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo. Colombia: Al filo de la oportunidad Informe conjunto.
Santaf de Bogot, 1994.

84

constituda por docentes, docentes-investigadores e investigadores dentro de la

Universidad o la Facultad correspondiente.
Esto es posible al participar en equipos docentes los cuales permitirn a manera de
autocapacitacin fortalecer la formacin docente, al ampliar y profundizar sus
conocimientos para darles solidez, acumular una experiencia sometida al anlisis y la
reflexin autocrtica para desarrollar permanentemente las potencialidades individuales
y grupales. De esta forma se lograr un equilibrio entre la formacin del docente como
tal y las reflexiones sobre contenidos en torno a los cuales se construye conocimiento
con los alumnos, as como tambin reflexiones respecto a formas especficas de
tramitarlo.
Dichos equipos de trabajo son una estrategia para la consolidacin de una comunidad
acadmica; que privilegia la discusin argumentada, vinculndola a la tradicin escrita
y a la posibiliad de organizar y reorganizar racionalmente la accin. Estos equipos
deben mantener su trabajo de manera permanente, cotidiana y sistemtica; con el fn
de incorporar crticamente el conocimiento y a la vez producirlo.
2.2.

Investigacin

La investigacin para la Universidad Javeriana es la bsqueda del saber que ampla

las fronteras del conocimiento y de su aplicacin, compartidas hasta ahora por las
distintas comunidades cientficas. Esta bsqueda se obtiene con procesos diferenciados
y autnomos23.
Cabe pensar la dimensin real que tiene la investigacin para luego considerar la
vinculacin de esta con el quehacer docente.
Mockus (1994)24 manifiesta que es a travs de la investigacin como permanentemente
se redefinen las identidades de las profesiones y de las disciplinas, as mismo se
establecen las relaciones inter- profesionales e interdisciplinarias, como tambin entre
profesiones y disciplinas; adems se establecen de manera idnea las relaciones entre
unas y otras con la sociedad. Por lo tanto al interior de la Universidad, la definicin de
23
24

Pontificia Universidad Javeriana Proyecto Educativo.

Mockus, A: Pertinencia: Futuro de la Universidad Colombiana.Ensayo presentado a la Misin de
Ciencia, Educacin y Desarrollo. Santaf de Bogot. 1994.

85

programas acadmicos, la formulacin de currculos y planes de estudio, la opcin por

su presencia en el contexto social; estn sustentadas en la investigacin permanente y
renovadora desarrollada por los actores en ella inscritos.
En este sentido es necesario vislumbrar de una parte cul es el papel del docente al
respecto y por otra cmo debe expresarse en la prctica la voluntad institucional, para
no solamente pensarla como algo deseable sino hacerla viable.
En la Constitucin Poltica de Colombia, (Artculos 70 y 71), se consigna como un
derecho de todo ciudadano el participar en la cultura y en el desarrollo del
conocimiento; as se destaca el valor que tiene el conocimiento cientfico como parte
integrante de la cultura, al lograr a travs de este la comprensin y anlisis de la
realidad y del contexto en el cual se vive. La Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo
manifiesta que es necesario dejar de percibir la ciencia y la tecnologa como factores
extraos de la sociedad y la cultura colombiana; y que por el contrario, la sociedad se
debe comprometer integrando de manera crtica la generacin y uso del conocimiento,
vinculndolos a las instituciones sociales bsicas y a la vida cotidiana de todo
ciudadano; logrando as una apropiacin social tanto de la ciencia como de la
tecnologa.
Dicha Misin considera que la Universidad deber asumir como ncleo central de sus
esfuerzos la generacin de conocimiento, tanto socialmente nuevo a travs de la
investigacin sobre los problemas sociales relevantes, como universalmente nuevo a
travs de investigacin de frontera25. En este sentido se constata la seria
responsabilidad social que tenemos los docentes, respecto a la produccin de
conocimiento relevante, la cual expresa la productividad universitaria y a su vez
permite la incorporacin de Colombia a procesos de carcter mundial26.
Si consideramos que, por excelencia el docente universitario debe ser un investigador y
debe estimular una actitud investigativa; al interior de su quehacer lograr desarrollar
esta competencia investigativa si accede al conocimiento de manera sistemtica y
rigurosa, a la vez que logre contrastar diferentes abordajes metodolgicos y tericos. En
estos trminos el quehacer docente debe exigir una permanente tarea de actualizacin
terica y debate pblico de las ideas; que posibilite la argumentacin de las ideas
25
26

Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo. Op. Cit. Pg. 133.

Aristizbal 1995. Op. cit.

86

propias, la confrontacin y el encuentro con otros puntos de vista. Y para desarrollar

una actitud investigativa y/o formar investigadores, se debe estar seguro de que se
aprende a investigar investigandoal interior de equipos de trabajo que concilien o
confronten diferentes puntos de vista, diversos conocimientos, variedad de
experiencias; respecto a la problemtica que los convoca.
Los docentes no solamente deben contribuir con la funcin de la Universidad de
aportar a la sociedad conocimiento y conocedores, sino pensar que si no aportan
conocimiento -a partir de la produccin del mismo- corren el riesgo de formar
profesionales incapaces de apropiar, construir y contextualizar el conocimiento de
manera creativa. Pues, como lo dice Mockus (1.994)27 la investigacin no slo incide
en la sociedad por sus resultados. Incide tambin porque promueve una actitud que
permite poner en duda lo heredado o lo acostumbrado e invita a explorar, aunque sea
de manera hiptetica alternativas de explicacin o de accin(... y aqu ya se empieza a
vislumbrar su relacin con el servicio).
Y si la nica manera de producir conocimiento es a travs de la investigacin, es
necesario promover y apoyar, los procesos investigativos gestados al interior de
equipos de trabajo disciplinares e interdisciplinares, que permitan abordar los problemas
desde una amplia perspectiva, adoptando un compromiso tico frente a la
responsabilidad social que les compete a los docentes.
Es por lo tanto indispensable una voluntad institucional para incentivar la labor
investigativa, apoyando realmente y cada vez ms la constitucin de equipos de
investigacin que contribuyan con el desarrollo de la disciplina y tengan presencia en el
concierto de la comunidad acadmica y en el contexto nacional. Procurando, como lo
menciona Vasco (1995) citando a la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo,
fomentar un nuevo ethos cultural, en cuya base se halla el ethos cientfico que postula
que el conocimiento nuevo debe ser pblico y servir a la sociedad(p.74)28.

27
28

Mockus, A. Op. Cit. 1994.

Vasco, Carlos Eduardo, S. J.: El profesor universitario, Maestro? Coloquio del da del Maestro.
En Orientaciones Universitarias Pontificia Universidad Javeriana. Santaf de Bogot, 1995.

87

2.3.

Extensin o Servicio

El Proyecto Educativo expresa:

La investigacin y la docencia son servicio primordial que la Universidad Javeriana
presta a la sociedad colombiana. As le seala metas ulteriores, enriquece su acervo
cultural y cientfico, la critica intelectualmente, le propone nuevos marcos axiolgicos en
la perspectiva de una cultura de la paz y le entrega javerianos que se distinguen por su
saber, idoneidad, honradez y compromiso efectivo con los marginados. Fin de la
Universidad Javeriana es el ser humano y en l reconoce el sentido y finalidad de la
ciencia.
En otras palabras, el servicio no es un agregado al quehacer docente, ni una adicin al
propsito de la institucin universitaria. Es en s mismo, la esencia de la Universidad, lo
cual se hace claro cuando se define la Misin, contribuyendo especialmente (de
momento) a la solucin de siete problemticas.29
De esta manera la Universidad expresa su presencia en el contexto nacional y su
pertenencia a la comunidad internacional, desde su opcin tica como institucin que
asume crticamente diversos acontecimientos de la vida nacional -los explora, los
analiza, los ubica en relacin con otros acontecimientos histricos- y desde all plantea
posibles acciones. De esta forma genera movimientos de opinin pblica desde su
autoridad acadmica y presenta modelos alternativos de participacin en el pas. 30
La Universidad, y por lo tanto sus docentes, no pueden entonces estar supeditados a
las demandas sociales ni esperar que la circulacin del conocimiento se gobierne por
las reglas del mercado; deben por el contrario definir y promover aquel conocimiento
que considere pertinente, en un momento histrico y en un contexto particular.

29

30

Acuerdo N 0066 del Consejo Directivo Universitario. 1.992. Define la Misin Universitaria
alrededor de las problemticas siguientes: (1) la crisis tica y la instrumentalizacin del ser
humano, (2) el poco aprecio de los valores de la nacionalidad y la falta de conciencia sobre la
identidad cultural, (3) la intolerancia y el desconocimiento de la pluralidad y la diversidad, (4) la
discriminacin social y la concentracin del poder econmico y poltico. (5) la inadecuacin e
ineficiencia de sus principales instituciones, (6) la deficiencia y la lentitud en el desarrollo
cientfico y tecnolgico y (7) la irracionalidad en el manejo del medio ambiente y de los recursos
naturales.
Pontificia Universidad Javeirana. Proyecto Educativo. 1992.

88

Y si no responden sumisamente a las demandas, tampoco respondern directamente a

las preguntas que les formule el usuario; tendrn por el contrario que resignificar dichas
preguntas, comprender el significado real de las mismas, las intenciones que la
soportan, las opciones tico-morales que las sustentan y la relacin de estas con otras
preguntas que pueden formularse desde la academia. Logrando as reformular
conjuntamente con el usuario la pregunta, a la vez que conjuntamente se buscarn las
posibles respuestas; pues no se poseen estas ltimas y s por el contrario, es necesario
estar dispuesto a aprender de los distintos destinatarios del conocimiento y de los
contextos culturales a los cuales pertenecen. Mockus (1994) expresa que el secreto de
los aportes de la Universidad est en el fortalecimiento de una comunicacin selectiva
capaz de transformar adecuadamente conocimientos y problemas 31
La Universidad a travs de sus docentes, tiene responsabilidad en propiciar que la
sociedad considere como suyas la ciencia y la tecnologa, en estos trminos, la
relacin cercana entre ciencia y desarrollo depende de la interaccin entre educacin e
investigacin... Sin la investigacin, la educacin se convierte rpidamente en la
transmisin esttica y mecnica de informacin, negando as la posibilidad de
desarrollar una capacidad de anlisis y de comprensin, y una actitud innovadora que
busque entender las relaciones existentes entre los fenmenos biolgicos, fsicos y
sociales 32

3.

REFLEXIONES FINALES

La Misin Universitaria al optar por problemas asume un compromiso por aumentar la

capacidad de respuesta a las demandas sociales, resignificando dichas demandas,
haciendo que el conocimiento est a disposicin del contexto, para ampliar su
capacidad y desarrollar sus potencialidades. As sus profesores estarn cada vez ms
comprometidos con la creacin de conocimiento, la promocin de los estudiantes y la
interaccin con la sociedad, las cuales se convierten en exigencias de productividad
acadmica, al lograr articular formacin superior y generacin de conocimiento.
Para lograrlo es necesario considerar cul es la responsabilidad que puede atribuirse
directamente al docente y cul es la responsabilidad institucional al brindar las
31
32

Mockus, A. Op. Cit. 1994. Pg. 39

Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo. Op. Cit. Pg. 102.

89

condiciones ptimas para su desempeo. Por lo tanto el pensar en estrategias que

hagan viable la competencia universitaria, implica acciones comprometidas que
involucren la voluntad institucional y el compromiso tanto del docente como del
estudiante.
La decisin y voluntad institucional para mejorar la docencia, se expresara entre otras
en acciones relativas a: (i) condiciones de infraestructura que hagan eficiente, cmoda,
placentera y graficante la labor, (ii) formas de vinculacin y contratacin justas, que
reconozcan efectivamente el tiempo de dedicacin a la academia y legitimen
socialmente el papel del docente universitario, (iii) esfuerzos institucionales para la
adquisicin, manejo y trmite de mltiples formas de informacin: publicaciones
actualizadas de carcter mundial, bases de datos, recursos tecnolgicos de multimedia,
etc., (iv) apoyo a la produccin escrita y publicaciones.
El compromiso del docente frente a las anteriores tendra que ver con esfuerzos por
realizar producciones escritas para ser publicadas, voluntad por aprender y actualizarse
en la utilizacin de la tecnologa, voluntad para realizar una utilizacin productiva de la
literatura mundial y su promocin entre los estudiantes, entre otras. La pedagoga
universitaria debe procurar velocidaden la generacin y circulacin selectiva de
conocimientos; por lo tanto es necesario aprovechar las ventajas que se derivan de la
difusin y apropiacin rpida del conocimiento recin creado.
La generacin, transmisin y circulacin del conocimiento, requieren adems del apoyo
institucional y la participacin de docentes en el desarrollo y consolidacin de grupos
acadmicos que logren imprimir dinmica a los diferentes campos del conocimiento, a
travs del intercambio de puntos de vista, del debate y especialmente a travs de la
investigacin.
A nivel de la comunidad acadmica sera valioso asumir dos tareas: resolver una
cuestin seria: cmo lograr un equilibrio entre las responsabilidades directas de la
docencia con los estudiantes y el compromiso de producir conocimiento? Y as mismo
efectuar debates y construir entre pares una nueva idea de Pedagoga Universitaria,
para vincular los compromisos de docencia-investigacin-servicio.

90

As como iniciamos esta con el pensamiento de unos autores referentes a cmo pensar
la Universidad como marco de la gestin del personal docente, concluyamos sta con
otro pensamiento que motive futuras reflexiones, pues el debate hasta ahora se inicia:
La Universidad no es, ni ser la nica va para la circulacin de conocimiento
acadmico. Tampoco es ni ser la nica institucin que produce conocimiento. Pero lo
especfico de la Universidad es que articula estrechamente formacin con investigacin.
Y al articular entre s -como slo ella sabe hacerlo- procesos de generacin de
conocimiento con procesos de formacin de personas, la Universidad logra enlazar
procesos mundiales de creacin y apropiacin selectiva de saber con algunas de las
dinmicas locales especficas de cada sociedad (Mockus 1.994)33.

33

Mockus, A. 1994 Op. Cit. Pg. 37

91

GESTION Y PERFECCIONAMIENTO DEL PROFESORADO

Manuel Meda Vidal*
Para encontrar soluciones a los problemas que enfrentan las instituciones de educacin
superior en Amrica Latina la red de Cooperacin en Polticas y Mecanismos sobre
Docencia Universitaria realiz hace poco menos de dos aos en la Ciudad de Mxico,
una reflexin compartida sobre la gestin y el mejoramiento del profesorado que
participa en cada una de las instituciones aqu representadas.
De ah que la red a la que pertenecemos haya decidido dedicar su reflexin a analizar el
tema de la gestin y mejoramiento del profesorado, asunto particularmente delicado en
la medida que en la Universidad se traben relaciones complejas, que no pueden
considerarse exclusivas de la creacin interaccin, preseervacin y difusin del
conocimiento y tampoco pueden ser vistas desde la perspectiva clsica de las
relaciones laborales.
A esta realidad deben agregarse las notas peculiares de la sociedad compleja, global
en la que vivimos, as como las presiones que -sobre todo de este lado del Atlnticoexisten para acelerar los procesos de desarrollo.
El seminario de Mxico identific como su propsito general "conocer y analizar las
presentaciones de las universidades miembros de la red relativas a la experiencia, de
cada una de ellas, en cuanto a la gestin del personal acadmico, en particular en lo
que a gestin institucional y gestin del desarrollo profesoral se refiere".
Los objetivos del seminario fueron:
1.

3.

Conocer y comparar las caractersticas de los sistemas de gestin del personal

acadmico de las instituciones de la red;
Proponer polticas y estrategias sobre aspectos como la dotacin, la evaluacin,
la carrera acadmica y el perfeccionamiento, y
Estimular el intercambio de experiencias entre los integrantes de la Red.

Asesor del Rector de la Universidad Autnoma Metropolitana, Ciudad de Mxico, Mexico

2.

92

En este sentido, la red identific una serie de retos y realidades que merecen una
atencin especial y que tratar de presentar aqu en cinco puntos que permitan retomar
la discusin de hace dos aos y trazar nuevos derroteros a este debate.
Estos puntos, que se desarrollan a continuacin, son (a) el del papel actual y futuro del
profesor; (b) las polticas en torno al reclutamiento, seleccin capacitacin, carrera
acadmica, permanencia y retiro; (c) la evaluacin del profesor; (d) la estructura de la
planta acadmica y (e) las perspectivas a futuro.
Uno de los problemas ms significativos que han debido enfrentar las instituciones de
educacin superior es el del crecimiento sin precedentes de la matrcula. Pocas
instituciones se han visto sometidas en los ltimos 30 aos al tipo de demandas a la
que ha sido sometida la Universidad, pblica o privada, en Amrica Latina en ese
periodo.
Este fenmeno ha marcado lo mismo a naciones con tradiciones universitarias
longevas, aunque elitizadas hasta hace algunos aos, como podra ser el caso de
Espaa o Italia, que a pases en los que esas tradiciones apenas estn en proceso de
construccin.
Como consecuencia del crecimiento de la matrcula tambin se ha registrado un
crecimiento vertiginoso en las plantas o claustros de profesores de tiempo completo y
tiempo parcial, lo que ha generado problemas que se han enfrentado desde distintas
perspectivas, entre otros de orden jurdico.
Ello ha motivado intensas reflexiones comunitarias que, tarde o temprano, se han visto
reflejadas en ordenamientos internos que afectan a las instituciones, si bien es
necesario reconocer que, en el caso de Mxico, las respuestas han estado
condicionadas, en menor o mayor medida, por las polticas pblicas implantadas por las
autoridades federales por medio del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa.
Las diferencias de una institucin a otra, que son relevantes, no logran modificar de
manera sustantiva las tendencias fijadas por esa y otras instituciones involucradas con
el financiamiento pblico de las universidades.

93

Adems del problema del crecimiento de la matrcula y el claustro, que podra

calificarse como de orden estrictamente numrico, est presente tambin el problema
de la calidad de la educacin que se debera ofrecer. De esta manera, al vertiginoso
crecimiento de la matrcula y, por ende, del conjunto de los servicios acadmicos que
prestan las instituciones, debe sumarse el hecho que en toda Latinoamrica se han
construido esperanzas, expectativas, proyectos en torno a la capacidad que deber
tener la Universidad y sus egresados para contribuir de manera eficaz al desarrollo de
la regin.
Este reto debe ser satisfecho en un contexto en el que se hace necesario incorporar a
los procesos de enseanza-aprendizaje nuevas realidades, nuevas exigencias, que han
transformado de manera radical esos procesos y la concepcin misma del papel que
deberan o podran jugar las universidades.
Es el caso, sobre todo, de la incorporacin de nuevas tecnologas que obligan a pensar
los problemas de la educacin desde una perspectiva radicalmente distinta, pues
involucran serios problemas pedaggicos, jurdicos y tecnolgicos, as como problemas
financieros que no conviene perder de vista.
a)

Papel actual y futuro del profesor. Caractersticas deseables.

El papel del profesor es fundamental para cumplir con las expectativas que se han
construido en torno al rol de las universidades. En este sentido, es necesario que
cualquier diseo futuro de la educacin superior pase por una reflexin sobre la funcin
de los profesores.
Son ellos actores claves del proceso de enseanza-aprendizaje. Sin su concurso es
prcticamente imposible pensar una universidad eficaz, capaz de responder a los retos
que le plantean las necesidades del desarrollo, de cada estudiante y de las sociedades
a las que busca servir; son ellos los ms directamente responsables de atender a esa
matrcula en expansin y en ellos descansa, tambin, la responsabilidad de encontrar
las maneras ms eficaces para transmitir el conocimiento.
El crecimiento de las plantas o claustros de profesores ha seguido rutas distintas. En
primer trmino, ha habido un crecimiento vertiginoso del nmero de profesores de
asignatura, estrategia que siendo til no puede ser la columna vertebral del desarrollo

94

de las universidades en la medida que son profesores que no dedican sus mejores
esfuerzos a la actividad acadmica, que participan de ella por razones que pueden ir
desde el complemento del ingreso hasta la bsqueda de un cierto prestigio profesional,
pero que estn condicionados por un mismo problema que es el de la falta de un
compromiso claro con la institucin a la que sirven.
Por otra parte, ha habido instituciones que, por las caractersticas de su cuerpo de
legislacin debieron contratar, incluso como personal de tiempo completo, a personal
que no siempre reuna los criterios necesarios. Instituciones jvenes como la
Universidad Autnoma Metropolitana o la Universidad Austral de Chile se encontraban
en esta tesitura que se traduce en deficiencias que no conviene soslayar.
En este sentido una de las preocupaciones cruciales tendra que ser la de alentar el
establecimiento de "intensos programas de formacin de profesores dirigidos
inicialmente a aquellos que no han concluido su formacin acadmica para que realicen
estudios de maestra y doctorado".
Ello, a fn de hacer que la docencia sea de carcter ms integral, vinculada a la
investigacin, con profesionales dedicados de tiempo completo a esa actividad lo que
se espera repercuta en una formacin ms equilibrada para el estudiante, que no se
centre slo en su capacitacin profesional.
En razn del reconocimiento de la existencia de estos problemas cabe reflexionar sobre
la "planta acadmica ideal".
Esta "planta acadmica ideal" ha sido definida como una meta deseable, como un
objetivo al cual sera necesario llegar a la brevedad posible. Es aquella que cuenta con
"profesores con el perfil adecuado para la imparticin de los planes y programas de
estudio que ofrece la institucin; tanto en lo que se refiere a la formacin profesional y
pedaggica como al tiempo de contratacin".
Frente a esa meta ideal existe, en la realidad, una situacin deficitario marcada por un
cierto desfase entre la calidad profesional del personal contratado para desempear
labores acadmicas y sus conocimientos y habilidades para desempearse como
docentes.

95

El reconocimiento de esta realidad y la bsqueda de la meta ideal fijada tendra que

obligar a que la "formacin de personal acadmico en aspectos de la metodologa del
proceso de enseanza-aprendizaje sea una necesidad cuya atencin no pueden diferir
las instituciones de educacin superior".
b. Polticas de reclutamiento, seleccin, capacitacin, carrera acadmica y retiro.
Intimamente relacionado con estos problemas, se pueden identificar otros dos. En
primer trmino, el de la capacitacin para el ejercicio de las funciones docentes en la
creciente planta de profesores lo que remite a la consideracin de las polticas de
reclutamiento, seleccin, capacitacin y retiro de los profesores que integran la planta
acadmica, as como problema ms delicado an del diseo institucional de la carrera
acadmica como una estrategia que haga ms productivos los recursos que se
destinan a las instituciones de educacin superior. En este sentido, emerge el problema
de la gestin de la docencia, cuyo objetivo ltimo sera el de hacerla ms activa y
participativa.
Para que la capacitacin sea eficaz es necesario que ofrezca al profesorado
condiciones que le permitan cumplir con responsabilidades cambiantes por lo que
adems de adquirir nuevos conocimientos, adicionales a los que son propios de su rea
de especialidad, debe ser capaz de desarrollar habilidades y destrezas que le permitan
enfrentar de manera eficaz el reto de transmitir sus conocimientos y experiencia.
El reconocimiento de estas caractersticas nicas, peculiares, ha llevado a considerar el
reto de formar a integrantes de una nueva profesin, la carrera acadmica, que -para
ser tal- exige ser un medio de vida y realizacin personal de individuo que ha optado
por esa profesin.
Para lograrlo, es necesario establecer una serie de compromisos y deberes mutuos
entre los individuos que han optado libremente por dedicarse a esta actividad y las
instituciones de educacin superior, ello obliga a las universidades a preocuparse no
slo por la contratacin de los profesionales que sean capaces de impartir la docencia,
sino que las obliga a generar estructuras que hagan posible y faciliten la gestin del
personal acadmico.

96

Entre los problemas que debe enfrentar la gestin del personal acadmico se
encuentran los de las polticas y condiciones de ingreso, las obligaciones, deberes y
derechos, la jerarquizacin, evaluacin, promocin, perfeccionamiento y retiro del
personal acadmico.
En sus orgenes, las universidades dieron mayor importancia al perfeccionamiento
disciplinario al valorar y estimular la obtencin de grados acadmicos cuya posesin era
vista como condicin para progresar en la carrera acadmica. Adems de este aspecto,
es importante valorar la capacitacin docente sistemtica y hacerla un factor en la
calificacin de los profesores e incluso incorporarla como condicin para participar de
las promociones del personal acadmico.
A su vez, la carrera o profesin acadmica puede considerarse como un camino, un
conjunto de pasos o estadios que conforman una trayectoria ideal orientada por un
perfil. Este perfil debe ser acorde con la misin de la Universidad y corresponder a la
definicin de excelencia asumida por la institucin, lo que hace necesario que incluya
aspectos de carcter tico y social (valores), pedaggicos (preparacin para la funcin
docente) y cientfico-tcnicos, vinculados con el dominio del rea de conocimiento de
cada profesor.
El objetivo ltimo de la carrera acadmica no es el de homogeneizar a la comunidad
universitaria, sino ofrecer a quienes participen de ella las condiciones para la
organizacin del trabajo acadmico y la distribucin de tareas y responsabilidades de
acuerdo a la preparacin, la experiencia y los niveles de cada uno de los miembros de
la comunidad.
La carrera acadmica tendra que ser vista, adems, como:
-

consecuencia lgica del esfuerzo desplegado por las instituciones de educacin

superior por lograr niveles de autonoma que le permitan definir su misin, sus
polticas de organizacin acadmica y su reglamentacin interna;
un pre-requisito para lograr que la universidad sea capaz de atender su
compromiso con la sociedad,
garanta de la prevalencia de lo acadmico sobre cualquier otro criterio y de lo
institucional sobre lo grupal;

97

expresin y requisito de la coherencia de las polticas institucionales, en la

medida que sin esa carrera o profesin acadmica no ser posible que existan o
se establezcan parmetros objetivos que garanticen la adecuada gestin de los
centros universitarios.

Otro problema crucial es el de la permanencia de los profesores, no slo por lo que

hace al tema de la poltica salarial y de remuneracin, que hace que los salarios no
sean siempre tan atractivos como sera deseable, sino tambin por problemas de otra
naturaleza; problemas que tienen que ver con la capacidad de las instituciones para
asumir compromisos de largo aliento con sus profesores.
En este sentido, se introdujo el concepto de responsabilidad institucional para "brindar
las condiciones ptimas para su desempeo"; esta responsabilidad institucional la
identific como ntimamente vinculada con lo que llam la "decisin y voluntad
institucional para mejorar la docencia".
Este compromiso tendra que expresarse en "acciones relativas a: (1) condiciones de
infraestructura que hagan eficiente, cmoda, placentera y gratificante la labor, (2)
formas de vinculacin y contratacin justas, que reconozcan efectivamente el tiempo de
dedicacin a la academia y legitimen socialmente el papel del docente universitario, (3)
esfuerzos institucionales para la adquisicin, manejo y trmite de mltiples formas de
informacin: publicaciones actualizadas de carcter mundial, bases de datos, recursos
tecnolgicos de multimedia, etc., (4) apoyo a la produccin escrita y publicaciones".
A este compromiso institucional se opone el concepto de compromiso del docente que
entiende como la disposicin a esforzarse en la realizacin de "producciones escritas
para ser publicadas, voluntad por aprender y actualizarse en la utilizacin de la
tecnologa, voluntad para realizar una utilizacin productiva de la literatura mundial y su
promocin entre los estudiantes".
En esta misma lnea de reflexin y anlisis, se plantea el papel que juega "el
comportamiento de los estudiantes, aisladamente o como parte de la poblacin". Este
aspecto es relevante a fin de seguir "las variaciones en la demanda, la predictibilidad de
los mecanismos de seleccin, el diagnstico de perfil de ingreso de los alumnos y la
imparticin de programas remediales para superar las carencias detectadas y propiciar
una formacin adecuada", sin perder de vista el delicado asunto de la "permanencia del

98

estudiante en el campus", ello en la medida que se estima que existe una correlacin
significativa "entre el rendimiento escolar y la proximidad afectiva y efectiva
(identificacin) a la institucin".
La conjuncin de estos dos compromisos parece ser la respuesta ideal a algunos de los
ms importantes retos que enfrentan instituciones de educacin superior de Amrica
Latina.
c)

Evaluacin del profesor

Los problemas identificados en el inciso anterior plantean, a su vez, otros retos.

Sealadamente el de no subestimar el papel de la docencia en la evaluacin del
desempeo del personal docente de las universidades frente a las calificaciones que se
obtienen al participar de programas de investigacin. Es preciso, en este sentido,
encontrar un equilibrio dinmico, inteligente y productivo, entre docencia e investigacin
que asigne a cada una de esas actividades un peso especfico y que no demerite una
en favor de la otra.
Ello es particularmente en el caso de sistemas universitarios como el que ha venido
conformndose en Mxico en los ltimos diez aos, en los que la calificacin dada por
las instancias reguladores y financiadoras de la actividad universitaria buscan
estandarizar el rendimiento de los acadmicos de disciplinas que no siempre admiten
esa posibilidad.
Adems de los problemas generados por este tipo de evaluacin, fue posible conocer
otras experiencias a propsito del papel y el tipo de evaluaciones a las que son
sometidos los acadmicos.
En ese terreno ha sido posible asistir en fechas recientes a un notable
perfeccionamiento de las tcnicas y mecanismos que permiten conocer con mayor
precisin detalles significativos sobre el desempeo de los profesores que,
incorporados a los programas de gestin del profesorado, permiten identificar, por
medio de estudios y evaluaciones realizadas por distintos grupos (estudiantes,
superiores, consejos acadmicos de pares, etc.) los problemas que enfrentan los
profesores y para mejorar, a partir de la informacin obtenida, su desempeo.

99

Un modelo interesante es el de la "agenda de la gestin del personal acadmico en la

universidad" generado como consecuencia de la primera aplicacin de un proceso de
evaluacin de los docentes. Este modelo reconoce como elementos crticos al (1)
dimensionamiento del plantel acadmico; (2) la dedicacin del personal acadmico; (3)
el problema planteado por las tensiones que se crean entre una administracin
centralizada frente a una administracin descentralizada del personal acadmico y (4) el
tema de los "futuros procesos de evaluacin de los docentes"34.
El modelo resulta til para mejorar la planeacin institucional y para encontrar salidas
creativas a los problemas que enfrentan las universidades en contextos que no son
favorables, pero que han servido, por ejemplo, para plantear la posibilidad de
redimensionar la planta acadmica.
De igual modo, existen experiencias semejantes que sirve bien para observar la manera
en que puede aplicarse un modelo que busca ponderar las distintas posibles
evaluaciones a las que un profesor puede ser sometido a fin de mejorar su desempeo.
En el se reconoce la existencia de tres instrumentos integrados en un sistema orientado
a "obtener informacin confiable, vlida y completa sobre el desempeo de las labores
acadmicas docentes". Este modelo asigna un valor correspondiente a un 50% por
ciento a la evaluacin hecha por los estudiantes, un 40% por ciento a las evaluaciones
elaboradas por la unidad acadmica a la que pertenece el profesor y, finalmente, un 10
por ciento a la autoevaluacin que el propio profesor hace de su desempeo35.
Se reconoce como una necesidad de las universidades en la actualidad que sus
polticas de evaluacin faciliten a los profesores el acceso a medios que le permitan
perfeccionarse en tres mbitos: acadmico, disciplinario y docente. Es necesario que
las universidades ofrezcan los elementos para hacer posible este triple
perfeccionamiento debe considerarse un deber institucional inscrito en el marco de un
sistema que facilite el desarrollo de las actividades acadmicas, que las reconozca
como tales y que posibilite su desarrollo.
Intimamente relacionado con estos problemas est el tema de la poltica sobre
remuneraciones. Es importante considerar que en este rubro las instituciones pblicas
enfrentan las consecuencias de las presiones que generan los procesos de ajuste de
34
35

Este modelo se desarroll en la Universidad Catlica de Valparaso, Chile.

Este modelo fue implementado por la Universidad de Panam

100

las economas nacionales que, en ms de una ocasin, se traducen en severos recortes

en los presupuestos del sector pblico que, de manera inevitable, tocan a las
universidades.
Estos procesos afectan tambin a las universidades privadas, pues al contraerse la
actividad econmica hay menos recursos disponibles para que las familias de clases
medias puedan enviar a sus hijos a esas instituciones.
En ese sentido es importante que la gestin de los recursos destinados a la educacin
sea muy consciente de los riesgos y exigencias que enfrentan los pases y que, en
consecuencia, no se toleren los desperdicios, los excesos. Una administracin
universitaria eficaz y responsable permitir liberar recursos que puedan aplicarse a
reas prioritarias como lo es la remuneracin del profesorado.
La evaluacin se enfrenta, adems, a problemas de orden tcnico, problemas
ntimamente relacionados con el desarrollo de mecanismos objetivos y eficaces que,
adems, sean tenidos en nuestras comunidades universitarias por justos y
responsables y que favorezcan el crecimiento personal y comunitario de los acadmicos
sometidos a estos procedimientos de evaluacin.
Es importante destacar que las experiencias de las instancias colegiadas responsables
de dictaminar las promociones del personal acadmico merecen mayor atencin por
parte de instancias como esta red en la que participamos.
Es significativo que sea en este nivel en el que se exprese un mayor pluralismo de
opciones y posibilidades para el ejercicio de la evaluacin del profesorado, lo que deja
ver la variedad de las experiencias a las que son sometidas las comunidades
acadmicas y la variedad de los retos que se enfrentan que, sin embargo, reconocen
una serie de comunes denominadores.
El ms significativo de ellos es la bsqueda del equilibrio que permita preservar la
funcin docente como sustantivo del quehacer universitario, al mismo tiempo que se
facilite la posibilidad de que el acadmico se vea involucrado en proyectos de
investigacin que le permitan tener una produccin editorial consistente y que refleje su
propio proceso de maduracin profesional y sirva para evaluarle.

101

Las nuevas realidades del ejercicio de la profesin acadmica generan tambin

tensiones que colocan a los aparatos administrativos de las universidades en
situaciones de riesgo y tensin que se incrementan cuando no existen instrumentos
jurdico-administrativos flexibles, que alienten el ejercicio de las responsabilidades del
profesorado, o cuando estos instrumentos no han sido suficientemente actualizados
como para permitir que las actividades de los docentes sean respetuosas del marco
jurdico al mismo tiempo que posibiliten la creacin, la investigacin y el desarrollo
personal.
Estos temas, estn ntimamente relacionados entre s, por lo que no puede distinguirse
con claridad el problema de la evaluacin del profesor del de las polticas de evaluacin.
En este sentido se hace necesario apuntar que uno de los problemas que genera la
excesiva reglamentacin de la actividad acadmica es el de la creciente rigidez de las
estructuras universitarias, realidad se ve a veces afectada con la existencia de un
marco regulador de alcance nacional que, desde luego, dificultaba la toma de
decisiones oportunas.
Como quiera que sea, es importante reconocer que esos marcos jurdicos, elaborados,
en cierto sentido rgidos, han surgido tambin como respuesta a la necesidad de hacer
crecientemente objetiva la contratacin, evaluacin, promocin y gestin del personal
acadmico y que resulta difcil sino es que imposible pensar en mecanismos que no
estn condicionados por una interpretacin ms o menos rgida de un conjunto de
regias que, si no las imponen las universidades por ellas mismas, se corre el riesgo de
que pudieran ser establecidas o incluso dictadas por instancias ajenas a las
universidades.
En este sentido es importante advertir en relacin con el problema del financiamiento
pblico de las universidades que al estar basado en un sistema que homologa a todas
las universidades y disciplinas y que atinadamente se caracteriza como
"incrementalista", que "acostumbra a estar basado en una aplicacin numrica que
nicamente considera para cada titulacin el nmero de alumnos que accede a ellas o,
en algunos casos, el nmero de alumnos que la estn cursando" "este mtodo de
distribucin est claramente cuestionado al no estimular la mejora ya que no considera
ni los egresados, ni los resultados obtenidos en el campo de la investigacin o en la

102

cooperacin con la industria... Es un sistema que favorece el mantenimiento vegetativo

de las plantillas y no estimula la calidad en la docencia ni en la investigacin"36.
Problemas de esa naturaleza existen en prcticamente todas las universidades pblicas
que, por distintas vas, se ven forzadas a negociar en condiciones no siempre
favorables los montos de recursos que el Estado les asigna, por lo que es importante
que se busque encontrar mecanismos que eventualmente permitan superar, de manera
creativa y reconociendo las limitaciones dadas, los problemas de rigdez que este tipo
de situaciones genera.
Esta rigidez, sumada al gran nmero de profesores contratados por tiempo
indeterminado o con definitividad en sus plazas hacen sumamente difcil la adaptacin a
las necesidades de la educacin superior y colocan, sobre todo a las universidades
pblicas, en una situacin de relativa desventaja frente a instituciones privadas.
Intimamente asociado al problema de la evaluacin del profesorado est el tema de la
formulacin de los criterios que permitan calificar o evaluar a un profesor en lo particular
o a una planta acadmica en su conjunto.
En este sentido, se ha propuesto la elaboracin de descriptores de gestin para los
distintos niveles del trabajo acadmico, as como la elaboracin de criterios de
dimensionamiento de una planta orgnica, dado que este es uno de los problemas que
ms severamente afectan el desempeo de las universidades.
d.

Planta acadmica, estructura

Otro problema importante de considerar, en el que existen significativas diferencias en

cada uno de los pases que formamos parte de esta red, es el de la estructura de la
planta acadmica.
Desde experiencias como la espaola en la que existe una legislacin de alcance
nacional que fija cuota a la participacin de profesores de asignatura (de no ms del 20
o 30% del total, los cuales deben ser profesionales de reconocido prestigio en sus
disciplinas) hasta las experiencias de algunos centros educativos cuya planta docente
36

Ramn Capdeville, Universidad Politcnica de Catalua, Barcelona, Espaa.

103

est integrada mayoritariamente por profesores de asignatura, es posible observar una

multiplicidad de experiencias.
Es en este rubro donde resulta ms difcil fijar criterios estables pues muchas de las
instituciones de educacin superior de Amrica Latina, pblicas o privadas,
encontraran difcil asumir de inmediato un modelo como el espaol que, sin embargo,
puede considerarse como un objetivo a largo plazo a reserva de que se consideren los
riesgos que este modelo plantea.
Es el caso, sobre todo, de la excesiva rigidez de la estructura acadmica en
instituciones que se rigen por esos criterios y que llega a tener efectos indeseables
sobre el comportamiento de la pianta de profesores y de la universidad en su conjunto.
Es importante considerar tambin que cada disciplina plantea retos distintos para
integrar sus plantas acadmicas. Hay profesiones en Mxico, como el Derecho, en las
que a pesar de la abundante matrcula e incluso de una relativa saturacin del mercado,
resulta difcil encontrar profesores de tiempo completo, entre otras razones porque el
ejercicio de la profesin puede resultar ms atractivo que el encuadramiento en los
complejos procedimientos de seleccin y promocin del personal acadmico.
Este fenmeno favorece la conformacin de claustros o plantillas de profesores con una
escasa o nula vinculacin con las instituciones docentes y, desde luego, genera
tambin problemas para profesionalizar el desempeo del profesorado para el que el
ejercicio de la funcin acadmica es secundario.
De igual modo, hay otras disciplinas, la sociologa, antropologa o filosofa, en las que lo
que se observa es el fenmeno opuesto: las condiciones del mercado laboral propio de
esas disciplinas hacen difcil encontrar empleo fuera de los circuitos universitarios y ello
genera fuertes presiones en trminos de oferta de candidatos a la docencia de esas
ramas del conocimiento.
Ambos fenmenos obligan a reconocer las dificultades y riesgos implcitos en el
establecimiento de criterios universales o de largo aliento. De igual modo, hacen
necesario pensar en estructuras que sean capaces de adaptarse a las condiciones del
mercado laboral, a las de la demanda estudiantil, las condiciones y fuentes del
financiamiento y las necesidades que, como instituciones, podemos percibir en el futuro.

104

e)

Perspectivas a futuro

En funcin de las tendencias consideradas hasta ahora y de las que es posible observar
en la estructura sociodemogrfica de la mayora de los pases de Amrica Latina y a
pesar del efecto negativo de la recesin de los ochenta y las polticas de ajuste de los
noventa, es posible prever que la demanda de educacin superior lejos de decaer
crecer.
Ello, no slo por la fuerza de las presiones sociodemogrficas, sino tambin porque las
economas de Amrica Latina enfrentarn de manera creciente la necesidad de contar
con profesionales capacitados en distintas reas del conocimiento. Esos profesionales
slo podrn ser formados en las instituciones de educacin superior, ello a pesar de
que puede advertirse un sensible crecimiento en el nmero de alumnos formados por
las instituciones de educacin profesional tcnica, as como el inters del Estado mismo
y de agentes de la actividad econmica por impulsar la formacin profesional tcnica
como una alternativa de formacin acadmica que exige una menor asignacin de
recursos y que estara ofreciendo resultados ms eficaces.
Adems, es necesario considerar la fuerte tendencia en algunas disciplinas,
especialmente aquellas de mayor competencia o las que exigen una constante
actualizacin (que son prcticamente todas), a que sus egresados realicen diplomados,
maestras o doctorados como medios para mejorar su ubicacin profesional. Tambin
est presente el recurso de actualizarse como una necesidad para enfrentar, como ya
sucede en Mxico en el caso de los profesionales de la medicina, exmenes regulares
por disciplina de los que depende la confirmacin o no de la cdula profesional.
Adems, es importante considerar las presiones que generan los programas de ajuste
financiero y apertura comercial que, al mismo tiempo que facilitan algunos procesos
productivos y comerciales, imponen severas restricciones sobre los presupuestos de
educacin o bien tratan de orientar su desarrollo en funcin de las necesidades,
presentes o futuras de la industria y otros agentes econmicos, en detrimento de los
criterios fijados por las propias universidades.
Esta realidad que difcilmente se ver transformada de manera sustantivo en el corto y
mediano plazos, obliga ahora mismo o tendr que obligar en un futuro inmediato a las
instituciones de educacin a diversificar sus fuentes de financiamiento (considerando el

105

severo problema poltico que en algunos pases representa la posibilidad de elevar las
cuotas de acceso a las universidades pblicas).
Obliga tambin a hacer ms eficientes sus procesos de gestin y a legitimarse frente a
la ciudadana que siempre ser presionada por las lites polticas que ven en la
educacin un campo propicio para la propuesta de reformas que no siempre son
respetuosas de las necesidades de las instituciones de educacin superior, pero que
resultan siempre polticamente muy atractivas, pues la educacin es un terreno
simblico, de alto impacto que es colocado frecuentemente en el centro de disputas de
distinta naturaleza.
Ello hace necesario que las instituciones de educacin superior estn en condiciones de
generar polticas de evaluacin integral y permanente que no estn vinculadas
necesariamente con el tema del salario, y que reconozcan la conveniencia de
establecer mecanismos complejos de evaluacin del desempeo de los docentes como
parte del diseo de las propias instituciones.
En este sentido, es necesario considerar los retos que plantea la nueva realidad en la
que deben actuar las instituciones de educacin superior. Especialmente, en el mbito
de la defensa del estatuto de autonoma de las instituciones de educacin superior que
se convierte, por las distintas presiones a las que se ve sometida la universidad, en un
valor crucial.
Este valor es relevante, no slo frente al Estado, los partidos polticos o los empresarios
e industriales, sino tambin frente a, por ejemplo, las organizaciones sindicales
universitarias que, de cuando en cuando, trasladan criterios y mecanismos de protesta y
movilizacin propios de otros mbitos pero que, cuando afectan a las universidades se
traducen en graves conflictos que distorsionan el desempeo de las instituciones.
Entre esos retos, es posible destacar el de la necesidad de orientar los recursos
presupuestases hacia programas de formacin de los docentes que cumplan con las
prioridades definidas por la institucin y que atiendan las necesidades derivadas de la
movilidad y la competencia internacionales de las que no conviene sustraerse.
En Europa las tendencias sociodemogrficas son distintas pero no se traducen
necesariamente en una cada en la demanda de educacin superior, sino ms bien en

106

el ingreso de nuevos grupos a los centros de educacin universitaria. Un nmero

creciente de personas mayores de 30 y 35 aos buscan regresar o iniciar estudios
profesionales y, entre los que ya los concluyeron, crece el nmero de los que desean
obtener una maestra o un doctorado como medios para mejorar su participacin en el
mercado profesional de su disciplina.
Tambin en Europa crece la presin para retirar recursos a las universidades (el
ejemplo ms claro es Alemania) y transferirlos a otras reas que, desde la lgica de
sistema poltico se consideran como ms importantes en una coyuntura dada. Esas
tendencias, aunque lejanas, inciden tambin en el desempeo de las universidades de
Amrica Latina.
Frente a estos retos es responsabilidad de las instituciones de educacin superior
mantenerse frescas, creativas, capaces de reinventarnos y reinventar el futuro sin caer
en rigideces que lejos de beneficiamos terminaran por sumar motivos de pesar.

107

LA GESTION DOCENTE EN LAS UNIVERSIDADES. UNA

PERSPECTIVA INTEGRAL
Magdalena Fresn Orozco*
Los desafos que se plantean en el umbral del Siglo XXI a las universidades son
mltiples y complejos, pues obedecen a las nuevas condiciones del entorno social y se
plantean tanto en el terreno administrativo y financiero, como en el mbito de las
polticas acadmicas, de las concepciones de la vida universitaria y de la misin de la
Universidad.
La Universidad tiene que adaptarse y fortalecerse en este nuevo contexto, en el que sus
tareas tienen cada da diferentes aplicaciones. El impacto econmico y social del
conocimiento cientfico y el desarrollo tecnolgico; la revolucin de los sistemas
informativos, el acelerado cambio de los perfiles profesionales, la importancia de la
informacin crtica y la preservacin de la cultura ante la erosin debida a los medios
masivos de comunicacin, evidencian la importancia econmica y social que hoy en da
tienen las funciones de la universidad pblica y que implican una profunda reflexin que
permite construir propuestas para sustentar el futuro de las instituciones de educacin
superior.
Entre los retos que deben enfrentar las instituciones de educacin superior se
encuentran en primer lugar, la tendencia al crecimiento, que se impone tanto por las
perspectivas de incremento de la demanda, como por la importancia estratgica del
conocimiento cientfico y tecnolgico en la esfera del desarrollo socio-econmico. En
segundo lugar, la necesidad de revertir las tendencias negativas que han afectado la
calidad de la enseanza y la investigacin como son la fuga de personal acadmico
hacia el sector productivo u otras instituciones nacionales y extranjeras y la falta de
dedicacin por parte de los profesores motivada por la necesidad de incrementar sus
ingresos.
Las relaciones entre la Universidad, la sociedad y el Estado -en el transcurso de dos
dcadas en las que se ha acelerado considerablemente el ritmo de la innovacin
cientfica y tecnolgica, en las que se han erosionado vertiginosamente grandes
sistemas ideolgicos, econmicos y polticos- se han visto sometidas a cambios muy
*

Secretaria General de la Universidad Autnoma Metropolitana, Mxico

108

profundos que en ocasiones se traducen en limitaciones del subsidio y en otras en

intentos de restringir su autonomia.
Un anlisis general de la evolucin reciente de la educacin superior en Mxico, permite
constatar que el personal acadmico contratado por las universidades, pas de 10.700
profesores en 1960 a 110.000 en 1990 y a 132.222 en 1995, si bien sigue
predominando el personal contratado por horas (70%). El crecimiento acelerado sobre
todo en el periodo de 1960 a 1982 se tradujo en un problema de disponibilidad de una
planta acadmica con la experiencia profesional y pedaggica suficiente. Este
problema aunado a la insuficiencia de la capacidad instalada, ha tenido severas
repercusiones en la calidad de los servicios educativos.
Las distintas crisis econmicas vividas por el pas agravaron la situacin, observndose
una reduccin importante al subsidio de las Universidades que repercuti en forma
violenta en la calidad de la infraestructura, materiales para la educacin y en los
salarios de los trabajadores universitarios.
Por efecto del deterioro experimentado en los ingresos del personal acadmico, en
diversas instituciones fue posible detectar el xodo de profesores hacia otros mbitos
de actividad o en el mejor de los casos, la combinacin de actividades diversas, con
una menor dedicacin a la labor acadmica.
La solidez de la planta acadmica es uno de los aspectos esenciales que permiten
lograr una docencia de calidad, una investigacin pertinente, necesaria y de excelencia,
as como una adecuada relacin entre la Universidad y la sociedad.
Una institucin de educacin superior se define por el grado de consolidacin y
preparacin de su planta acadmica. A sus miembros les competen todas las
actividades que integran el quehacer universitario y que ha permitido la conformacin
de una nueva profesin: la profesin acadmica.
Profesin que no slo supone una alta habilitacin en su disciplina y el dominio, por
parte de sus miembros de las destrezas necesarias para participar productivamente en
la docencia, la investigacin, el servicio, la preservacin y difusin de la cultura, sino
que adems supone un conjunto de actitudes tales como la flexibilidad para integrarse
al trabajo colectivo, la capacidad de comprometerse con los fines, valores, planes y

109

programas de la institucin y de comprometerse consigo mismo, asumiendo

responsablemente un proceso de superacin que le permita mantener y acrecentar en
forma sistemtica su habilitacin para las tareas universitarias.
Una profesin que implica adems, una gran autonoma profesional en la que sus
miembros sean capaces de reflexionar crticamente sobre sus prcticas y saberes para
evaluarlos, analizarlos objetivamente y consolidarlos o modificarlos en un proceso de
mejoramiento continuo.
Una slida planta acadmica implica la existencia de profesores con el perfil adecuado
para la imparticin de los planes y programas de estudio que ofrece la Institucin, tanto
en lo que se refiere a la formacin profesional y pedaggica como al tiempo de
contratacin. Ello implica que la poltica de contratacin deber garantizar la
incorporacin de profesores con la formacin acadmica requerida mediante
mecanismos de evaluacin apropiados para lograr este objetivo. Hoy, en casi todas las
Universidades, el concurso de oposicin constituye la forma idnea para el ingreso de
los profesores, pero su utilizacin alcanzar su mximo valor cuando la institucin tenga
una claridad absoluta acerca de los perfiles que requiere, no solo para impartir una
asignatura determinada, sino para consolidar sus cuerpos acadmicos.
Adems, es importante reconocer que aunque el ingreso a una institucin universitaria
se sustenta en la formacin profesional que tiene y demuestra el aspirante, en la mayor
parte de los casos; sta no se corresponde con una significativa formacin pedaggica.
Por consiguiente, la formacin del personal acadmico en aspectos de la metodologa
del proceso de enseanza-aprendizaje acorde con el modelo educativo de la Institucin
constituye una necesidad cuya atencin no pueden diferir las instituciones de educacin
superior.
En el caso particular del personal de las instituciones de educacin superior en Mxico,
Gil Antn, Grediaga y Prez Franco, en un estudio sobre los acadmicos mexicanos,
encuentran que el 30.4% de los trabajadores acadmicos presentes en las Instituciones
de educacin superior en 1992 ingres a trabajar antes de los 24 aos y el 43.7% entre
los 24 y 30 aos y que casi el 90% de ellos provenan de una familia con estudios
inferiores a los de licenciatura. EI 34.7% de los acadmicos en el momento del ingreso
no tena an el ttulo de licenciatura, el 49.1 % lo haba ya obtenido y para alrededor del
27% de los profesores el trabajo acadmico constituye la primera experiencia laboral. Al

110

momento del ingreso, el 60% no tena experiencia en docencia y el 93.4% en

investigacin y sin embargo, se incorporaron al quehacer universitario asumiendo una o
ms de las tareas que lo conforman, en el mayor de los casos sin recibir capacitacin
formal o apoyo para continuar los estudios.
De ah el convencimiento sobre la necesidad inaplazable de establecer intensos
programas de formacin de profesores dirigidos inicialmente a aqullos que no han
concluido su formacin acadmica para que realicen estudios de maestra y doctorado.
No hay duda que la formacin de posgrado incide en el mejoramiento de la docencia y
la investigacin. La produccin de conocimientos a travs de la investigacin constituye
una de las principales fuentes de retroalimentacin y actualizacin de los planes y
programas de estudio. No obstante, su valor esencial para el trabajo universitario
proviene de la experiencia que acumula el profesor en el proceso de produccin de
conocimientos bsicos, aplicados o tecnolgicos. Un buen investigador es capaz de
ensear al alumno a pensar por s mismo, de transmitir y propiciar el desarrollo de las
habilidades necesarias para la creacin cientfica o la aplicacin del conocimiento
bsico o tecnolgico, tanto en las actividades mismas de la investigacin como en la
solucin de problemas caractersticos de las prcticas sociales de las profesiones.
Ayudar al alumno a aprender como buscar, como encontrar, como integrar y como
aplicar el conocimiento a la solucin de problemas requiere una gran capacidad por
parte de los profesores. Slo una gran flexibilidad permitir al docente, sin apartarse del
mtodo cientfico como mecanismo bsico en la bsqueda del conocimiento, aceptar y
validar diferentes modos y formas de indagacin rigurosas, incorporando paradigmas,
posiciones filosficas y epistemolgicas distintas.
Es indudable que un docente formado a nivel de posgrado podr con mayor facilidad
asumir la conduccin del proceso de aprendizaje de sus alumnos. Pero requiere an
ms, la formacin pedaggica que le permita comprender el proceso de construccin
del conocimiento en la mente de sus alumnos, que le permita detectar y ampliar sus
habilidades y transitar de la conduccin grupal a la atencin individual segn lo requiera
el proceso formativo del estudiante.
La permanencia de esta planta acadmica en la institucin requiere necesariamente de
un adecuado esquema salarial que haga atractiva la profesin universitaria y de

111

condiciones de infraestructura que permitan el desarrollo individual y colectivo del

personal universitario.
Asimismo, la permanencia debiera propiciarse con base en el desempeo de los
profesores, con medidas que estimulen la calidad y la mejora continua en las
actividades asignadas con el fin de lograr sistemticamente mayores niveles de calidad
en el trabajo universitario, lo que necesariamente implica procesos de evaluacin
idneos que permitan a la Institucin detectar insuficiencias o desviaciones con el
objeto de corregirlas oportunamente.
Con todo y ello, la mejor de las plantas acadmicas no garantiza por s misma, una
docenca de calidad. Existen otras variables cuya atencin es indispensable para que la
gestin de la educacin pueda alcanzar los objetivos y niveles deseados.
Entre ellos se puede la vigencia y la pertinencia de los planes y programas de estudio,
la actualizacin constante de la bibliografa y la temtica de los mismos como resultado
del vertiginoso avance del conocimiento, el anlisis de las caractersticas internas de los
planes de estudio y la introduccin de las modalidades de conduccin y evaluacin del
proceso de enseanza aprendizaje que enriquezcan paulatinamente estos planes y
programas.
Asimismo, es importante considerar dentro de la planeacin insttucional la calidad y
suficiencia de la infraestructura y apoyos que requiere la actividad docente. Considerar
como prioridad institucional los acervos de servicios bibliotecarios y la infraestructura de
cmputo; establecer programas de mejora constante de las aulas, laboratorios o talleres
que permitan la operacin de la docencia en las mejores condiciones posibles;
desarrollar procedimientos para que las- actividades programadas a nivel de talleres,
laboratorios y prcticas de campo se gestionen y suministren oportunamente.
Otro aspecto esencial a considerar para el logro de una docencia de calidad, es el
comportamiento de los estudiantes aisladamente o como parte de la poblacin,
siguiendo cuidadosamente las variaciones de la demanda, la predictibilidad de los
mecanismos de seleccin, el diagnstico del perfil de ingreso de los alumnos y la
imparticin de programas remediales para superar las carencias detectadas y propiciar
una formacin adecuada. Tambin es importante, el desarrollo de estrategias que
favorezcan la permanencia del estudiante en el campus ya que parece de hay una

112

correlacin entre el rendimiento escolar y la proximidad afectiva y efectiva

(identificacin) a la institucin.
De la misma manera, resulta indispensable analizar en forma sistemtica el
comportamiento de la poblacin, determinando las posibles causas de desercin en las
distintas fases de la carrera; revisando los ndices de aprobacin, reprobacin y
desercin con el objeto de establecer las causas del comportamiento escolar y
establecer las medidas adecuadas para mejorar la eficiencia terminal de los programas
de estudio.
Por ltimo, un aspecto que en muchas ocasiones se constituye en el taln de Aquiles de
las instituciones de educacin es la organizacin y programacin acadmicas. La
determinacin de la magnitud de los grupos, los horarios y la asignacin oportuna de
docentes idneos tiende a convertirse en una actividad absolutamente burocrtica y a
ubicarse en niveles de decisin de carcter eminentemente administrativo. La
supervisin de los procesos relativos a la organizacin acadmica y su correccin
constante pueden constituir una tctica que en muchos casos sera suficiente para
superar problemas aparentemente insolubles.
La Universidad Autnoma Metropolitana cuenta con una planta acadmica formada por
cerca de 2.200 profesores-investigadores que dedican tiempo completo a sus labores
de docencia e investigacin, el 60 por ciento de los cuales tiene estudos de posgrado,
Adems, cuenta con cerca de 1.000 profesores de medio tiempo y tiempo parcial. La
Universidad, dispone de un sistema de evaluacin muy riguroso para el ingreso de los
profesores definitivos y temporales, a travs del concurso de oposicin en el primer
caso, y de evaluaciones curriculares, en el segundo. Estos concursos se llevan a cabo a
travs de Comisiones Dictaminadoras integradas por personal acadmico del ms alto
nivel. Este sistema, si bien perfectible ha permitido a la Universidad captar profesionales
de calidad para el desarrollo de las funciones universitarias.
Una de las prioridades institucionales ha sido conseguir que el nivel acadmico de sus
profesores e investigadores sea el ms alto posible y que sus reas de especialidad
incidan en la satisfaccin de las grandes necesidades nacionales.
Toda vez que el trabajo colectivo posibilita un trabajo acadmico ms eficaz y de
calidad superior, en la Universidad Autnoma Metropolitana se ha discutido una nueva

113

concepcin, que reconoce que la fortaleza de una institucin de educacin superior

depende en buena medida de lo que se ha llamado sus "cuerpos acadmicos". Esto es
grupo de profesores, de investigadores, que comparten intereses comunes; puede ser
un grupo de carcter multidisciplinario, no necesariamente disciplinario.
Estos grupos acadmicos se caracterizan al menos por tres grandes elementos: su alto
grado de habilitacin acadmica, su compromiso institucional y su participacin en
redes de intercambio acadmico. Es as que la Universidad Autnoma Metropolitana
est comprometida con un modelo de carrera acadmica que transcurre en la
interaccin de sus cuerpos acadmicos, ms que con la imagen del investigador
solitario.
Con todo lo anterior, se ha propiciado una cultura comunitaria que valora el trabajo
acadmico de excelencia y que induce al personal a esforzarse por elevar su
calificacin acadmica.
A la fecha, ms del 50% del personal acadmico de carrera cuenta con estudios de
maestra y doctorado. El propsito de la Universidad es incrementar significativamente
esa cifra y se est trabajando en ello. Hasta el mes de marzo de 1997, 494 profesores
contratados por tiempo indeterminado, que representan el 21.7% del total, se
encontraban realizando estudios de posgrado; 191 en programas de maestra y 303 a
nivel de doctorado.
La Universidad Autnoma Metropolitana otorg beca de posgrado a 113 de ellos, y a
103 ms les brind diversos apoyos complementarios. Estas cifras indican la magnitud
del esfuerzo que se est haciendo para mejorar el perfil formativo de la planta
acadmica de la Universidad Autnoma Metropolitana. Dichos Instrumentos han
coayudado a lograr que en la actualidad el 20.5% del profesorado de carrera de tiempo
completo tenga el grado de doctor, que adicionalmente el 34.3% del mismo ya cuente
con grado de maestra y que el 4.11 tenga especialidad.
Ante las nuevas condiciones y sus desafos, la Universidad Autnoma Metropolitana se
ha empeados en generar iniciativas y aplicar polticas que, simultneamente,
preserven su viabilidad acadmica y financiera, y fortalezcan sus compromisos sociales
originarios.

114

En los ltimos aos la Universidad Autnoma Metropolitana ha puesto en prctica un

conjunto de medidas para apoyar y promover la permanencia de los miembros del
personal acadmico, tales como las Ctedras Universitarias, el Premio a la Docencia, el
Premio a las Areas de Investigacin, la elaboracin de textos y materiales de apoyo a la
imparticin de la docencia y otras. Entre estas medidas sobresale el programa de becas
y estmulos que ha establecido el Colegio Acadmco con base en las facultades
concedidas a la Universidad en el Artculo 3 Constitucional, relacionadas con su
autonoma para fijar trminos de permanencia y definir estrategias para generar
mejores condiciones para el trabajo acadmico de los profesores y fomentar su mayor
compromiso con las tareas de la Universidad.
La primera de estas medidas fue el Estmulo a la Docencia y a la Investigacin que se
estableci en 1989. Ms tarde, el Colegio Acadmico, en 1990, incorpor en el
Reglamento de Ingreso, Promocin y Permanencia del Personal Acadmico, la Beca de
Apoyo a la Permanencia con Base en el Desempeo de las Funciones Universitarias.
Con estos instrumentos, el Colegio Acadmico decidi dotar a la Universidad con
mecanismos de reconocimiento y fomento a la produccin acadmica sobresaliente que
desarrollan sus profesores. Estas medidas tambin han tenido como objetivo promover
la dedicacin exclusiva a la Institucin y el arraigo de los acadmicos en la Universidad.
Muy pronto se observ que la beca de apoyo a la permanencia representaba un
estmulo a las actividades universitarias, pero que su duracin de un ao no
corresponda a los ritmos y tiempos del desarrollo del trabajo acadmico en los
diferentes campos disciplinarios. Para atender esta problemtica el Colegio Acadmico
resolvi en 1991 ampliar la duracin de la beca a dos aos.
Durante los procesos de planeacin y evaluacin de las tareas de la Universidad, la
comunidad acadmica ha expresado la necesidad de institucionalizar mecanismos de
apoyo a la permanencia y al trabajo acadmico que sean ms flexibles y que
reconozcan la diversidad disciplinaria y los distintos ritmos del desarrollo del trabajo
acadmico en las diferentes disciplinas.
Tambin se ha observado que es necesario encontrar un modelo que promueva la
planeacin del trabajo acadmico en plazos ms largos, impulse proyectos de mayor
alcance, y fomente un mejor equilibrio entre la actividad de docencia e investigacin.

115

Con el objeto de dar respuesta a las consideraciones anteriores se desarroll un nuevo

esquema, concebido como un sistema integral de medidas de apoyo a la permanencia
del personal acadmico que genera mejores condiciones para el desarrollo del trabajo
universitario, bajo un modelo ms flexible que permite a los profesores planear sus
labores acadmicas con mayor certidumbre al tiempo que hace posible reconocer
diferentes trayectorias. El sistema permite reconocer y premiar el trabajo acadmico
sobresaliente desarrollado en la docencia, la investigacin y la preservacin y difusin
de la cultura, impulsar la formacin de profesores mediante estudios de posgrado,
alentar y reconocer un mayor compromiso con las actividades docentes frente a grupo,
premiar la trayectoria acadmica sobresaliente del personal acadmico y articular los
esfuerzos de la comunidad para alcanzar los objetivos institucionales de mejorar el
desempeo del conjunto de las actividades que se desarrollan en la Universidad.
Este sistema integral de medidas de apoyo a la permanencia permite que los miembros
del personal acadmico, con un margen razonable de certidumbre y de acuerdo a su
vocacin fundamental, puedan optar por diversas vas, tiempos y ritmos para orientar el
desarrollo de su trayectoria acadmica, proponerse proyectos ambiciosos y de larga
duracin, as como establecer combinaciones diversas entre su dedicacin a las
actividades docentes, de investigacin y de preservacin y difusin de la cultura, en los
distintos momentos de su trayectoria.
La instrumentacin de este sistema ha sido compleja y definitivamente es perfectible.
Hay evidencias de los efectos obtenidos con el mismo, en cuanto a la habilitacin de la
planta acadmica, en cuanto al incremento de la produccin de trabajos de
investigacin y de actividades de difusin y preservacin de la cultura en trminos de
calidad y cantidad, pero an existen muchos problemas: se requiere tiempo, esfuerzo y
recursos, as como el desarrollo de sistemas automatizados, pero ante todo, se requiere
que la parte de la planta acadmica que todava no logra insertarse en este proceso de
superacin constante lo haga evitando la tendencia a la simulacin con la cual la
Universidad contiende, sobre todo, en las reas que tienen menor tradicin en el mbito
de la investigacin o en aqullas que son relativamente nuevas y por lo mismo carecen
de un cuerpo terico sobre el cual sustentar el desarrollo de los grupos acadmicos que
le darn la solvencia alcanzada en las reas con alto nivel de consolidacin.

116

ANEXO
ALGUNOS ELEMENTOS DEL TABULADOR PARA EL INGRESO Y
PROMOCION DEL PERSONAL ACADEMICO DE LA UNIVERSIDAD
AUTONOMA METROPOLITANA
1.

ESTRUCTURA DEL TABULADOR

La estructura del Tabulador se estableci de conformidad con diversos momentos

procesales establecidos en el reglamento de Ingreso, Promcin y Permanencia del
Personal Acadmico. Por tal virtud, los contenidosse agrupan en las siguientes partes:
1.1.

Requsitos que deben reunir los candidatos.

En este apartado se establecen las condiciones de escolaridad, experiencia acadmica

y experiencia profesional que deben reunir todos aquellos sujetos que deseen participar
en los concursos convocados por la Universidad para contratar personal acadmico
ordinario. Los requisitos se solicitan en funcin de las categoras y constituyen los
requerimientos mnimos que deben ser satisfechos para poder aspirar a cualesquiera
de los niveles de las categoras en que se participe. De esta manera, los requisitos
mnimos que aqu se establecen son suficientes para ocupar al menos el nivel "A" de
cada categora. Eri virtud del carcter cuantitativo del presente Tabulador, estos
requisitos se expresaron, en la mayora de los casos, a travs de una combinacin
entre escolaridad y puntos; en los dems casos, slo se establece como requisito cierta
escolaridad. Como puecle observarse, la escolaridad es un requisito en cada una de las
categoras y niveles establecidos en el presente Tabulador y, especialmente en las
categoras de profesor, en las de personal acadmico por obra determinada en reas
clnicas y en la de ayudante de posgrado, un requisito especifico fue el ttulo de
licericiatura.
Finalmente se estableci que los requisitos aqu sealados constituyen la base para
que las Comisiones Dictaminadoras califiquen, inicialmente, si los aspirantes renen o
rio los requisitos establecidos en la convocatoria.

117

1.2.

Determinacin del ganador en los concursos.

Esta etapa constituye la parte medular del ingreso del personal acadmico, ya que las
Comisiones Dictaminadoras emiten su juicio acadmico a travs del cual se decide
quin de los participantes es el que debe ocupar la plaza convocada. Por esta razn, se
establecieron tres apartados en los que se conjuntan, primeramente, el concurso de
oposicin para profesores y tcnicos acadmicos; posteriormente, el concurso de
evaluacin curricular para profesores, tcnicos acadmicos y personal acadmico por
obra determinada en reas clnicas y finalmente, el concurso de evaluacin curricular
para ayudantes.
Por lo que respecta al concurso de oposicin para profesores y tcnicos acadmicos,
las evaluaciones reglamentarias se fijaron dentro de una Tabla a travs de la cual se les
atribuye un valor en funcin de la importancia que tienen para seleccionar al candidato
con mayores aptitudes acadmicas. En cada una de las evaluaciones, con excepciri
de la relativa al anlisis curricular, existe la posibilidad de emitir una calificacin, misma
que no puede ser menor de 6 para poder aspirar a ganar el concurso. Para asignar las
calificaciones en cada una de las evaluaciones se establecieron criterios que
constituyen los elementos de juicio que deben observar los dictaminadores y los
asesores. Estos criterios se resumen en la aptitud acadmica que demuestre el
concursante as como en la adecuacin que tenga en relacin con las funciones a
desarrollar y con los requisitos estableciclos en la convocatoria.
La calificacin definitiva de la evaluacin se obtiene al promediar las calificaciones que
emitan los dictaminadores y, una vez, obtenido dicho promedio, se multiplica por el
valor de la evaluacin para obtener el nmero de puntos que correspondan. Los puntos
relativos al anlisis curricular se obtienen multiplicando el resultado de la frmula por el
valor atribuido a la evaluacin. El ganador del concurso es el candidato que obtiene el
mayor nmero de puntos.
En el caso de los concursos de evaluacin curricular para profesores, tcnicos
acadmicos y personal acadmico por obra determinada en reas clnicas, como slo
est prevista la evaluacin consistente en el anlisis curricular, se determin que los
ganadores de estos concursos sern los candidatos que, adecundose a las funciones
a desarrollar y a los requisitos sealados en la convocatoria, obtengan el mayor nmero

118

de puntos al aplicarles la Tabla de Puntaje para Ingreso contenida en el presente

Tabulador.
Una frmula similar a la del concurso de oposicin se sigui para las evaluaciones
previstas en los concursos de evaluacin curricular para ayudantes, slo que en este
caso, por la naturaleza del concurso, se atribuy un valor ms alto al anlisis curricular.
1.3.

Fijacin del nivel.

Para fijar el nivel a los ganadores de los concursos, las Comisiones Dictaminadoras
considerarn la Escala de Puntos y la Tabla de Puntaje para Ingreso del presente
Tabulador. La Escala de Puntos contiene las diversas categoras y niveles del personal
acadmico de la Universidad y su correspondiente asignacin de puntos. Los puntos
asignados en cada categora y nivel representan el trabajo y los requisitos que la
Universidad ha considerado necesarios para que alguien pueda ocupar un puesto de
personal acadmico.
La Tabla de Puntaje para Ingreso contiene el listado de actividades y su
correspondiente asignacin de puntos. Un principio seguido en el desglose de las
actividades o productos del trabajo fue el de la exhaustividad; por tal razn, las
actividades all enunciadas constituyen la totalidad de resultados del trabajo que la
Uriiversidad tiene inters en considerar para el ingreso del persorial acadmico.
Cualquier otra actividad que no se identifique con las sealdas, no se puede considerar
para otorgar puntos.
Las actividades o productos del trabajo que se enuncian son el resultado final del
desglose de tres grandes factores: experiencia acadmica, experiencia profesional y
escolaridad.
Un principio seguido en la elaboracin del Tabulador fue el de considerar todas las
actividades o productos del trabajo realizados,.por el aspirante. La excepcin a este
principio se vincul con las actividades relativas a la creacin artstica, mismas que no
se cuentan en todos los casos. Los productos del trabajo relativos a la creacin artstica
se incluyeron en atencin a las necesidades a que se enfrentan fundamentalmente las
Divisiones de Ciencias y Artes para el Diseo y los Departamentos de Humanidades.
Aunque el nmero de puntos asignados a este subfactor es igual al de Investigacin y al

119

de docencia, se precis que los casos de profesores que tuvieran actividades realizadas
tanto en investigacin como en creacin artstica, en ningn momento la suma de los
puntos acumulados en ambos podr exceder 30.000 puntos. Esta precisin obedeci a
que en algunas reas del conocimiento se realizan ciertas actividades que no se
consideran estrictamente como investigacin, pero que son necesarias para que la
Universidad cumpla con su objeto. Estas actividades fueron las que se enunciaron bajo
el rubro de creacin artstica.
En la Tabla de Puntaje para Ingreso se contienen tambin las actividades que pueden
realizar los tcnicos acadmicos; por esta razn, la instruccin y capacitacin tcnica de
los alumnos se entendi como imparticin de cursos; la asesora y apoyo tcnico en los
proyectos de investigacin, como actividades relacionadas con la investigacin, y las
dems actividades, en los mismos trminos en que se encuentran expresadas. En la
parte relativa a escolaridad, se decidi precisar que los puntos fijos asignados a las
licenciaturas, maestras y doctorados, se otorgarn siempre y cuando se trate de
estudios de educacin superior, de conformidad con los reglamentos universitarios
vigentes. Asismismo se preciso que los posdoctorados no se incluyeron en virtud de
que los resultados que ah se obtienen se ubican dentro de la investlgacin, en donde
sern contabilizados.
1.4.

Promocin

De conformidad con lo establecido en el Reglamento de Ingreso, Promocin y

Permanencia del Personal Acdemico, las resoluciones sobre promocin se emiten con
base en el examen integral de las actividades docentes, de investigacin, de servicio,
preservacin y difusin de la cultura, experiencia y trabajo profesional, actividades
acadmico-administrativas y las dems que se hayan sealado en la solicittid
correspondiente. Al respecto, el propio Reglamento describe, en la parte relativa a la
permanencia, qu actividades deben realizar los miembros del personal acadmico
tanto en relacin con las funciones bsicas de docencia, investigacin y preservacin y
difusin de la cultura, as como en relacin con los apoyos a dichas funciones y las
actividades complementarias. Estas disposiciones normativas se respetaron en sus
trminos, aunque fueron matizadas por la va de aumentar o disminuir los puntos en
algunos productos del trabajo. Un ejernplo de lo anterior se dio en relacin con la
imparticin de cursos, a la cual se le asignaron, en forma general, ocho puntos por
crdito. Sin embargo, cuando la imparticin de cursos se combine con la realizacin de

120

algunas otras activiclades, bsicamente de investigacin o que la impliquen, se

otorgarn dieciseis puntos por crdito como un estmulo a la actividad acadmica
desarrollada, siempre y cuando dichas actividades hayan siclo realizadas en el perodo
de promocin respectivo. En este orden de ideas y bajo el razonamiento de que se
deben considerar de mejor manera las actividades acadmicas realizadas deritro y en
beneficio de la Uriiversidad, la Tabla de Puntaje para Ingreso, que originalmente se
haba pensado que poda servir para promocin, tuvo una revalorizacin que condujo al
surgimiento de una Tabla de Puntaje para Promocin que se caracteriza por la ausencia
de topes en cada actividad. La eliminacin de los topes respondi a la necesidad de no
desalentar algunas actividades importantes como la imparticin de cursos, las
actividades acadmico-administrativas o las de coordinacin y direccin acadmica.
Al igual que en el ingreso, la asignacin definitiva de puntos se realiz en funcin del
esfuerzo promedio requerido para realizar cada actividad o producto del trabajo, y el
ajuste final de puntos se logr mediante la comparacin del esfuerzo representado por
las diversas actividades o productos del trabajo sealados.
El coeficiente de participacin de los miembros del personal acadmico en la realizacin
de algunas actividades se consider importante. Por tal razn, dicho coeficiente
constituye parte de la frmula para conocer cal es el nmero de puntos que puede
obtener un miembro del personal acadmico.
En esta Tabla de Puntaje se procur que la promocin en la Universidad se facilite para
quienes desarrollen actividades acadmicas que repercutan en beneficio de la
institucin; por tal razn, al personal acadmico de tiempo completo que desarrolle
actividades relativas al factor de experiencia profesional fuera de la Uriiversidad, se le
considera slo el 25% de los puntos que pueda obtener; al de medio tiempo el 50%, y al
de tiempo parcial el 100%.
Dentro del subfactor docencia, se especfic que las actividades relativas a la
imparticin de cursos de actualizacin o educacin continua a nivel licenciatura y
posgrado son aqullas que se realizan al interior de la Universidad de acuerdo con los
programas aprobados, o en otras instituciones, siempre y cuando estas ltimas se
desarrollen de acuerdo con convenios interinstitucionales. En este mismo subfactor, y
tambin para efectos de promocin, se precis que los productos del trabajo relativos a
la elaboracin o modificacin de planes y programas de estudio sern considerados por

121

las Comisiones Dictaminadoras cuando los miembros del personal acadmico

demuestren que fueron presentados ante y aceptados por el rgano personal que los
solicit. La realizacin de estas actividacles siempre deber efectuarse a travs de las
Comisiones Acadmicas previstas en el Reglamento Orgnico.
Las actividades de coordinacin y direccin acadmica en la Universidad referidas en el
Tabulador, son realizadas por los rganos personales y por las instancias de apoyo de
la misma; por esta razn y de conformidad con los contenidos del Reglamento Orgnico
y del artculo 189 del Reglamento de Ingreso, Promocin y Permanencia del Personal
Acadrnico, en el presente Tabulador se consideran, para los efectos de promocin, las
actividades que realizan todos los rganos personales y las siguientes instancias de
apoyo: Secretario General, Secretario de Unidad, Secretario Acadmico de Divisin,
Jefes de Area y Coordinadores de Estudios de Licenciatura o de Posgrado. Al respecto,
se precis que el Coordinador de Estudios realiza la funcin de coordinacin de
programas de docencia; el Jefe de Area, la coordinacin de programas de investigacin;
el Jefe de Departamento, la coordinacin de programas de docencia y de investigacin;
el Secretario de Unidad, la coordinacin de programas de docencia, de investigacin y
de preservacin y difusin de la cultura; el Rector de Unidad; la direccin de programas
de docencia, de investigacin y de preservacin y difusin de la cultura; el Secretario
General, la coordinacin de programas de docencia, de investigacin, de preservacin y
difusin de la cultura y de gestin universitaria; el Rector General, la direccin de
programas de docencia, de investigacin, de preservacin y difusin de la cultura y de
gestin universitaria. Se estim conveniente aclarar que las solicitudes de promocin de
los miembros del personal acadmico que desempeen o hayan desempeado uno de
los cargos anteriormente sealados, se acompaarn de los correspondientes informes
de actividades que, en el cumplimiento de las funciones inherentes a dicho puesto,
hayan rendido.
Las actividades que desempean otras instancias de apoyo, como el Abogado General,
Tesorero General y Contralor, forman parte del factor experiencia profesional y en l se
contabilizan. En este mismo factor, experiencia profesional se incluyen las actividades
de los miembros del personal acadmico que son nombrados para desarrollar funciones
de confianza.

122

2.

TERMINOLOGIA UTILIZADA

El trmino "productos del trabajo" fue utilizado en la elaboraacin de este Tabulador

para designar las actividades o los resultados de stas que interesan a la Universidad
para efectos de irigreso y promocin del personal acadmico.
Por "desarrollo de paquetes computacionales" se entendi el conjunto de programas de
cmputo originales que se acompaa de un manual para el usuario y de un informe que
especifique los detalles tcnicos de elaboracin y los objetivos que persigue su
aplicacin.
Dentro del subgrado "desarrollo de prototipos o modelos innovadores" se incluyen
tambin los productos del trabajo que se realizan en el rea de Ciencias y Artes para el
Diseo. Al respecto, se consider importante sealar que dichos productos del trabajo
debern ser resultado de un proceso de investigacin, mismo que deber ser
fehacientemente demostrado ante las Comisiones Dictaminadoras. Esta comprobacin
tambin se exige para las dems actividades del subfactor investigacin. De manera
especial, el artculo en revista, el prlogo, la introduccin crtica, la edicin crtica de
libro y el captulo en un libro cientfico se considerarn equivalentes al artculo
especializado de investigacin slo cuando sean el resultado de un proceso de
investigacin similar al que se sigue para la elaboracin de los citados artculos de
investigacin.
El grado "participacin en programas y proyectos de investigacin comunicados
idneamente", incluye actividades que pueden ser realizadas en forma individual o
colectiva; en este ltimo caso, con el propsito de no desalentar el trabajo colectivo, el
nmero de puntos que correspondan a la actividad realizada se asignar a todos los
participantes en la misma, es decir, no se dividir el nmero de puntos entre el nmero
de participantes.
El grado "asesora de proyectos de investigacin" est referido a la asesora que se
presta en las actividades de investigacin que realizan los miembros del personal
acadmico, los investigadores o los profesionales de la investigacin, con lo cual queda
excluda, entre otras, la asesora a proyectos de investigacin de alumnos.

123

La expresin "edicin de libro" contenida en el subgrado 1.2.1.2. se refiere a la

recopilacin de artculos de diversos autores sobre un tema especfico, tratado en forma
integral y con un planteamiento homogneo de tal manera que se presenta como un
libro. El nombre de "libro cientfico" utilizado en el subgrado 1.2.1.4 denota libros
relativos a las ciencias exactas, a la tecnologa, a las humanidades y a las actividades
artsticas. En efecto, se indic que dicho nombre no aluda a algn campo especfico del
conocimiento.
El Colegio Acadniico decidi recalcar que el subfactor "docencia" se compone no slo
de la imparticin de cursos, sino de otras actividades como la elaboracin o
modificacin de programas de estudio, preparacin de material didctico y direccin de
tesis, que conforman una de las funciones sustantivas de la Institucin.
Por "paquete didctico" se entendi la recopilacin de material de lecturas, artculos,
notas, ejercicios, etc.) dentro de un manual cuyo propsito es apoyar la enseanza de
una o varias unidades de enseanza-aprendizaje en los cursos de educacin superior o
media superior.
Finalmente se acot que la actividad relativa a la direccin de tesis de licenciatura no
incluye la asesora de proyectos terminales que se realiza en la Universidad.

ARTICULO 1
Para calificar si los aspiratites a formar parte del personal acadmico renen o no los
requisitos acadmicos sealados en la convocatoria, las comisiones dictaminadoras
aplicarn la siguiente tabla, de conformidad con el artculo 5 del presente Tabulador.
Ayudante A

Tener 50% de crditos de licenciatura y haber

obtenido un nmero de calificaciones MB igual o
mayoral nmero de calficaciones S, o bien B en
todas ellas.(*)

Ayudante B

Tener 75% de crditos de licenciatura y haber

obtenido un nmero de calificaciones MB igual o
mayor al nmero de calificaciones S, o bien B en
todas ellas.(*)

124

Ayudante de Posgrado A

Ser estudiante de maestra o tener ttulo de

licenciatura y haber obtenido un nmero de
calificaciones MB igual o mayor al nmero de
calificaciones S, o bien B en todas ellas. (*)

Ayudante de Posgrado B

Ser estudiante de doctorado o tener ttulo de

licenciatura y 50% de crditos de maestra y haber
obtenido un nmero de calificaciones MB igual o
mayor al nmero de calificaciones S, o bien B en
todas ellas. (*)

Ayudante de Posgrado C

Ser estudiante de doctorado o tener ttulo de

licenciatura y 100% de crditos de maestra y haber
obtenido un nmero de calificaciones MB Igual o
mayor al nmero de calificaciones S, o bien B en
todas ellas. (')

Profesor Asistente de Carrera

Tener ttulo de licenciatura o grado de maestra o de

doctorado.
Tener ttulo de licenciatura o grado de maestra o de
doctorado, ms los puntos que falten para completar
10.400 puntos de conformidad con este Tabulador.

Profesor Asociado de Carrera

Profesor Titular de Carrera

Tener ttulo de licenciatura o grado de maestra o de

doctorado, ms los puntos que falten para completar
29.000 puntos de conformidad con este Tabulador.

Tcnico Acadmico Auxiliar

de Carrera

Tener carrera tcnica que requiera secundaria o que

requiera bachillerato, ms los puntos que falten para
completar 4.400 puntos de conformidad con este
Tabulador.

Tcnico Acadmico TituIar de

Carrera

Tener carrera tcnica que requiera secundaria o

bachillerato o 75% de crditos de una licenciatura,
ms los puntos que falten para completar 13.200
puntos de conformidad con este Tabulador.

125

Personal Acadmico por

Obra Determinada en
Areas Clnicas Auxilliar

Tener ttulo de licenciatura.

Personal Acadmico por

Obra Determinada en
Areas Clnicas Titular

Tener ttulo de licenciatura ms los puntos que falten

para completar 13.200 puntos de conformidad con
este Tabulador.

Ayudante de Tiempo Parcial

Tener 75% de crditos de licenciatura y haber

obtenido un nmerode calificaciones MB igual o
mayor al nmero de calificaciones S, o bien B en
todas ellas.(*)

Profesor Asistente de
Tiempo Parcial

Tener ttulo de licenciatura o grado de maestra o de

doctorado.

Profesor Asociado de
Tiempo Parcial

Tener ttulo de licenciatura o grado de maestra o de

doctorado, ms los puntos que falten para completar
8.600 puntos de conformidad con este Tabulador.

Profesor Titular de Tiempo

Parcial

Tener ttulo de licenciatura o grado de iiiaestra o de

doctorado, ms los puntos que falten para corripletar
13,200 puntos de confori-nidad con este Tabulador.

Tcnico Acadmico Auxiliar

de Tiempo Parcial

Tener carrera tcnica que requiera secundaria o que

requiera bachillerato, ms los puntos que falten para
completar 4,400 puntos de conformidad con este
Tabulador.

Tcnico Acadmico Ttular

de Tiempo Parcial

Tener carrera tcnica que requiera secundaria o

bachillerato o 75% de crditos de una licenciatura,
ms los puntos que falten para completar 8.600
puntos de conformidad con este Tabulador.

(*) Equivalerite a promedio mnimo de 8.

126

ARTICULO 2
Para determinar quien es el ganador en los concursos de oposicin para profesores y
para tcnicos acadmicos, las comisiones dictaminadoras aplicarn la Tabla y los
criterios siguientes:
TABLA

EVALUACIONES
REGLAMENTARIAS
1
Anlisis crtico de los
programas docentes

VALOR

10%

2
Trabajo escrito o
10%
proyecto de investigacin
u otra actividad
3
Anlisis curricular

4
Entrevista y, en su
caso, la prctica de los
tcnicos acadmicos
5
Las derns
evaluaciones

35%

35 %

10%

CALIFICACION

0 a 10

0 a 10

CONDICION

>6

**
Calif.
x 0.10

>6

**
Calif.
x 0.10

*
Resul,
de la
frmula
X 0.35

Puntaje segn
Art.. 5
------- x 10
A****

0 a 1O

0 a 10

N. DE
PUNTOS

>6

**
Catif.
X 0.35

>6

***
Calif.
x 0.10

127

El nmero de puntos en el rubro de anlisis curricular se obtiene al multiplicar el

resultado de la frmula por el valor de la evaluacin.

**

El nmero de puntos de las otras evaluaciones se obtiene al multiplicar la

calificacin asignada por el valor de la evaluacin.

***

En caso de que en la convocatoria no se prevean evaluaciones de las

comprendidas en el nmero 5 de esta tabla, el clculo se har sobre 90%.

****

El mximo nivel de la categora en que se concursa.

CRITERIOS
a)

La asignacin de las calificaciones en las evaluaciones 1, 2, 4 y 5 de la Tabla, se

har en funcin de la aptitud acadmica de los concursantes expresada en los
conocimientos la capacidad de anlisis crtico y la habilidad para crear y
transmitir los conocimientos, tomando en cuenta la adecuacin del concursante a
las funciones a desarrollar y a los requisitos establecidos en la convocatoria.

b)

No se podr declarar ganador del concurso a quien obtenga una calificacin

menor a 6 en alguna de las evaluaciones.

c)

El ganador del concurso ser el candidato que obtenga el mayor nmero de

puntos.

ARTICULO 3
En el desarrollo del procedimiento de ingreso, las comisiones dictaminadoras aplicarn
la siguiente Tabla de Puntaje de conformidad con las disposiciones establecidas en el
artculo 6. Los factores se Identifican con un digito, los subfactores con dos, los grados
con tres y los subgrados con cuatro.
MIN
1 Experiencia acadmica
1.1 Docencia
1.1.1 Imparticin de cursos

MAX

TOPES
50,000
30,000
9,000

128

1.1.1.1
1.1.1.2
1.1.1.3
1.1.2
1.1.2.1
1.1.2.2
1.1.2.3
1.1.2.4
1.1.2.5
1.1.2.6
1.1.3
1.1.3.1
1.1.3.2
1.1.3.3
1.1.3.4
1.1.3.5
1.1.3.6
1.1.3.7
1.1.3.8
1.1.3.9
1.1.3.10
1.1.3.11
1.1.4
1.1.4.1
1.1.4.2
1.1.4.3
1.1.4.4
1.2
1.2.1
1.2.1.1
1.2.1.2

1.2.1.3
1.2.1.4
1.2.1.5
1.2.1.6
1.2.1.7
1.2.1.8

Cursos a nivel medio superior

Cursos a nivel de licenciatura
Cursos a nivel posgrado
Elaboracin de planes y programas de estudio
Programas de licenciatura
Programas de posgrado
Plan de licenciatura
Plan de especializacin
Plan de maestra
Plan de doctorado
Preparacin de materiales didcticos
Paquete didctico (manual)
Notas de curso normal
Notas de curso especial
Antologas comentadas
Libros de texto
Documentales (audiovisuales, videos, cine, fotografa y
diaporamas)
Equipo de laboratorio (modelos tridimensionales, diseo y
construccin)
Desarrollo de paquetes computacionales
Traducciones publicadas de libros
Traducciones publicadas de artculos
Traducciones editadas de documentos
Direccin de tesis
Licenciatura
Especializacin
Maestra
Doctorado
Investigacin
Participacin en programas y proyectos de investigacin
comunicados idneamente
Reporte de investigaacin o tcnico
Artculo especializado de investigacin (artculo en revista,
prlogo, introduccin crtica, edicin crtica de libro o
captulo en un libro cientfico)
Edicin de libro colectivo
Libro cientfico
Expedicin de ttulo de patente
Trabajos presentados en eventos especializados
Conferencias magistrales invitadas presentadas en
eventos especializados
Desarrollado de prototipos o modelos innovadores

100
330
550

100
330
550

220
220
750
750
750
750

220
220
750
750
750
750

220
220
220
110
2,200
220

660
660
1,100
660
6,600
660

900
7,200
9,000
1,500
1,500
1,500
1,500
1,500
1,500
1,500
18,000
9,000
9,000
9,000
5,400
18,000
9,000

660

1,980

18,000

660
110
020
110

6,600
660
110
110

220
330
440
880

220
330
440
880

18,000
5.400
900
600
6,000
6,000
6,000
6,000
6,000
30,000
27,000

110
880

330
3,300

5,400
27,000

220
2,200
660
110
110

1,100
6,600
6,600
330
330

5,400
27,000
27,000
5,400
5,400

880

3,300

27,000

129

1.2.1.9
1.2.2
1.3
1.3.1
1.3.2
1.3.3
1.3.4
1.3.5
1.3.6
1.3.7
1.3.8
1.3.9
1.3.10
1.3.11
1.3.12
1.3.13
1.4
1.4.1
1.4.2
1.4.3
1.5
1.5.1
1.5.2
1.5.3
1.6
1.6.1

1.6.2

1.6.3
1.6.4
1.6.5
2
2.1
2.1.1

Desarrollo de paquetes computacionales

Asesora de proyectos de investigacin
Preservacin y difusin de la cultura
Conferencias impartidas
Artculos de divulgacin
Artculo periodstico o resea de libros
Asesora de servicio social
Libros de divulgacin
Traduccin de artculos
Coordinacin de congresos, simposios o coloquios de
carcter acadmico
Participacin en comits editoriales
Direccin de publicaiones peridicas
Arbitraje de artculos especializados de investigacin
Arbitraje de libros
Traduccin de libros
Traduccin de documentales
Direccin acadmica
Direccin de programas docentes
Direccin de programas de investigacin
Direccin de programas de preservacin y difusin de la
cultura
Participacin universitaria
Participacin
como
miembros
de
comisiones
dictaminadoras
Participacin en comisiones acadmicas (equivalentes a
las del Reglamento Orgnico)
Participacin en rganos colegiados
Creacin artstica
Obra propia expuesta al pblico: plstica, arquitectnica y
de diseo (fotografa, pintura, escultura, obra grfica,
obras monumentales, murales y otras similares)
Publicaciones artsticas (libro de poemas, libro de cuentos,
novela, ensayo de creacin literaria, libro de relatos, obra
teatral, obra musical, ilustracin de obra literaria, libro de
ilustracin)
Traduccin literaria
Guin de cine, radio o televisin
Direccin y edicin de cine, radio y televisin
Experiencia profesional o tcnica
Empleado o ejercicio libre de la procesin o carrera
tcnica
Realizacin de trabajos que requieren conocimientos

660
110

6,600
330

27,000
3,000
6,500
600
5,400
600
1,950
6,500
600
1,300

020
110
020
020
880
020
110

020
330
020
220
3,300
020
330

110
110
020
060
110
020

110
330
110
220
330
020

440
440
440

440
440
440

660
1,300
660
1,300
1,300
600
6,500
6,500
6,500
6,500

330

330

4,000
4,000

110

110

2,000

110

110

220

3,300

2,000
30,000
30,000

220

6,600

30,000

110
220
220

3,300
880
6,600

10,000
8,800
30,000
28,000
25,500

220

220

880

130

2.1.2
2.1.3
2.2
3
3.1
3.1.1
3.1.2
3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.3
3.2.4
3.3
3.3.1
3.3.2
3.4
3.5
3.5.1
3.5.2
3.5.3
3.6
3.6.1
3,6,2
3.6.3
3.7
3.7.1

elementales
Realizacin de trabajos que requieren conocimientos
normales
Realizacin de trabajos variados o de especial importancia
que requieren conocimientos innovadores
Direccin
Escolaridad
Carrera tcnica
Que requiera secundaria
Que requiera bachillerato
Licenciatura
50% de crditos
75% de crditos
100% de crditos
Ttulo
Actualizacin
Nivel de licenciatura (por curso)
Nivel de posgrado (por curso)
Especializacin
Maestra (o especialidad mdica)
50% de crditos
100% de crditos
Grado
Doctorado
50% de crditos o su equivalente
100% de crditos
Grado
Otros estudios
Idioma

880

880

10.200

2,200

2,200

25.500

220

220

2,500
22,600

275
550

275
550

2,750
5,500

2,200
3,300
4,400
6,600

2,200
3,300
4,400
6,000

2,200
3,300
4,400
6,600

110
165
8,800

110
165
8,800

220
330
8,800

7,700
9,900
13,200

7,700
9,900
13,200

7,700
9,900
13,200

15,400
17,600
22,000

15,400
17,600
22,000

15,400
17,600
22,000

220

220

660

ARTICULO 4
Para aplicar la Tabla de Puntaje establecida en el artculo anterior, las comisiones
dictaminadoras observarn las disposiciones siguientes:
a)

Los puntos acumulados en los subfactores no pueden rebasar el tope de puntos

establecido para el factor correspondierite.

b)

Los puntos acumulados en los grados no pueden rebasar el tope de puntos

establecido para el subfactor correspondiente.

131

c)

Los puntos acumulados en los subgrados no pueden rebasar el tope de puntos

establecido para el grado correspondiente.

d)

En cada rengln relativo a un grado o subgrado (actividades) no se pueden

asignar ms puntos que los establecidos en el tope.
Cuando se llegue simultneamente a los topes de puntos en dos de los
subfactores de docencia o investigacin o creacin artstica o del factor
experiencia profesiorial se podrn acumular los puntos restantes a los factores o
subfactores correspondientes.

e)

Slo se asignarn puntos por las actividades sealadas en la Tabla, cuando

estn fehacientemente demostradas. En el caso de los profesores visitantes
extranjeros la demostracin fehaciente se podr sustituir por una certificacin del
Director de Divisin.

f)

Se sumarn los puntos de todos los productos del trabajo excepto los relativos a
las actividades de creacin artstica, cuando no se relacionen con las funciones a
desarrollar.

g)

Cada actividad slo se puede contabilizar una vez.

h)

Las actividades que a juicio de la Comisin Dictaminadora sean susceptibles de

contabilizarse en distintos factores, se contabilizarn en donde aporten un mayor
nmero de puntos para el candidato.

i)

A las actividades comprendidas en los apartados 1.1.1.1 a 1.1.1.3, 1.3.8, 1.3.9,

1.4.1 a 1.4.3, 1.5.1 a 1.5.3, 2.1.1 a 2.1.3 y 2.2. se les asignan los puntos por ao
y, en consecuencia, cuentan proporcionalmente las fracciones de tiempo
empleadas. Los puntos en los apartados 3.1.1. y 3.1.2 se asignarn por ao
aprobado. En todos los dems apartados se asignan los puntos por actividad.

j)

las actividades que sean susceptibles de publicacin o de registro, slo se

tomarn en cuenta si han sido publicadas, registradas o aceptadas para su
publicacin o registro.

132

k)

Los premios y distinciones obtenidos por el candidato, se aplicarn como un

criterio para asignar los puntos, dentro del margen establecido.

l)

Por la imparticin simultnea de dos o ms cursos al mismo nivel se otorgarn

los mismos puntos que por la imparticin de uno. Cuando se impartan en
distintos niveles, se sumarn los puntos que correspondan

m)

La suma de puntos por la realizacin de actividades de investigacin y de

creacin artstica, ser igual o menor a 30,000 puntos, excepto los casos fijados
en el inciso d).
El tiempo de dedicacin y el nmero de empleos que desarrolle el candidato no
influyen en la asignacin de puntos dentro de la experiencia profesional.

n)

Los puntos que se asignen por direccin sern adicionales a los que
correspondan por la realizacin de las actividades sealadas en el rubro 2.1.

o)

Deritro del factor escolaridad, slo se cuentan los puntos correspondientes al

mximo nivel alcanzando, salvo los casos siguientes:

p)

1.

Cuando el candidato haya cursado dos o ms licenciaturas, se le

otorgarn 1,100 puntos por las otras licenciaturas o 550 puntos por el
100% de los crditos de las otras licericiaturas.

2.

Cuando el candidato haya cursado dos o ms maestras, se le otorgarn

2,200 puntos por los otros grados o 1, 100 puntos por el 100% de los
crditos de las otras maestras.

3.

Cuando el candidato haya cursado dos o ms doctorados, se le otorgarn

3,600 puntos por los otros grados o 1,830 puntos por el 100% de los
crditos de los otros doctorados.

4.

Cuando el candidato domine otros idiomas, se le sumaran los puntos

correspondientes a la escolaridad que tenga.

Los estudios de posgrado realizados en otras instituciones, nacionales o

extranjeras, sern considerados de acuerdo con las disposiciones normativas de

133

la Universidad, relativas a la duracin, objetivos y crditos de los estudios de

posgrado.
q)

Las comisiones dictaminadoras tambin fijarn la categora y el nivel del personal

acadmico visitante, extraordinario, extraordinario especial por tiempo
indeterminado y personal acadmico que ocupa ctedras, de acuerdo con la
presente tabla de puntje para ingreso.

r)

Las comisiones dictaminadoras debern sealar en el dictamen los puntos

asignados a cada una de las actividades analizadas.

s)

A los miembros del personal acadmico que ingresan a la Universidad, y que

anteriormente hayan tenido contrataciones temporales, se les aplicar la Tabla
del artculo 5 para las actividades realizadas en la Universidad y la Tabla del
artculo 3 para las dems actividades.

t)

Se asignarn puntos a los productos del trabajo solamente en cinco niveles. El

nivel uno es el mnimo y el nivel cinco el mximo de los intervalos sealados para
cada producto del trabajo. Los tres niveles restantes se obtienen al dividir entre
cuatro la diferencia del mnimo y el mximo y se suma el resultado al nivel uno
sucesivamente llasta llegar al nivel cinco.

u)

Los criterios principales para identificar y calificar los artculos especializados o

los libros cientficos son los siguientes: desarrollo sistemtico de los resultados
de irivestigacin; contribucin al conocimiento en el campo respectivo; existencia
de arbitrajes o comits editoriales con integrantes de reconocido prestigio en el
mbito cientfico correspondiente; prestigio de la institucin que avala la
publicacin; prestigio de la revista.

ARTICULO 5
Para dictaminar sobre las solicitudes de promocin del personal acadmico, las
comisiones dictaminadoras aplicarn la siguiente Tabla de puntaje para promocin de
conformidad con las disposiciones establecidas en el artculo 6 de este Tabulador. Los
factores se identifican con un dgito, los subfactores con dos, los grados con tres y los
subgrados con cuatro.

134

MIN
1
1.1
1.1.1
1.1.1.1
1.1.1.2
1.1.1.3
1.1.1.4
1.1.1.5
1.1.1.6
1.1.2
1.1.2.1
1.1.2.2
1.1.2.3
1.1.2.4
1.1.2.5
1.1.2.6
1.1.2.7
1.1.2.8
1.1.2.9
1.1.2.10
1.1.2.11
1.1.2.12
1.1.3
1.1.3.1
1.1.3.2
1.1.3.3
1.1.3.4
1.1.3.5
1.1.3.6
1.1.3.7
1.1.3.8
1.1.3.9
1.1.3.10
1.1.3.11
1.1.4
1.1.4.1
1.1.4.2
1.1.4.3
1.1.4.4
1.1.4.5

Experiencia acadmica
Docencia
Imparticin de cursos
Cursos a nivel de licenciatura
Cursos a nivel posgrado
Talleres de apoyo
Cursos de actualizacin a nivel licenciatura
Cursos de actualizacin a nivel posgrado
Asesora de proyectos terminales
Elaboracin o modificacin de planes y programas de estudio
Elaboracin de programas de uu.ee.aa. a nivel de licenciatura
Elaboracin de programas de uu.ee.aa. a nivel de posgrado
Elaboracin de plan de licenciatura
Elaboracin de plan de especializacin
Elaboracin de plan de maestra
Elaboracion de plan de doctorado
Modificacin de programas de uu.ee.aa. a nivel de licenciatura
Modificacin de programas de uu.ee.aa. a nivel de posgrado
Modificacin de plan de licenciatura
Modificacin de plan de especializacin
Modificacin de plan de maestra
Modificacin de plan de doctorado
Preparacin de materiales didcticos
Paquete didctico (manual)
Notas de curso normal
Notas de curso especial
Antologas comentadas
Libros de texto
Documentales (audiovisuales, videos, cine, fotografa y diaporamas)
Equipo de laboratorio (modelos tridimensionales, diseo y
construccin)
Desarrollo de paquetes computacionales
Traducciones publicadas de libros
Traducciones publicadas de artculos
Traducciones editadas de documentos
Direccin de tesis
Licenciatura
Especializacin
Maestra
Doctorado
Participacin como jurado en examen profesional o de grado

MAX

020

*
**
***
****
*****
020

220
220
750
750
750
750
110
110
110
110
110
110

450
450
1,500
1,500
1,500
1,500
450
450
1,500
1,500
1,500
1,500

220
220
220
110
2,200
220
660

660
660
1,100
660
6,600
660
1,980

660
110
020
020

6,600
660
110
110

220
330
440
880
060

220
330
440
880
060

135

1.2 Investigacin
1.2.1 Participacin en programas y proyectos de investigacin
comunicados idneamente
1.2.1.1 Reporte de investigaacin o tcnico
1.2.1.2 Artculo especializado de investigacin (artculo o nota de revista,
prlogo, introduccin crtica, edicin crtica de libro o captulo en un
libro cientfico)
1.2.1.3 Libro cientfico
1.2.1.4 Patentes, registros y aceptacin de formas para solicitar examen de
novedad
1.2.1.5 Expedicin de ttulo de patente
1.2.1.6 Trabajos presentados en eventos especializados
1.2.1.7 Conferencias magistrales invitadas presentadas en eventos
especializados
1.2.1.8 Desarrollado de prototipos o modelos innovadores
1.2.1.9 Desarrollo de paquetes computacionales
1.2.2 Asesora de proyectos de investigacin
1.3 Preservacin y difusin de la cultura
1.3.1 Cursos de educacin contnua
1.3.2 Diplomados
1.3.3 Conferencias impartidas
1.3.4 Artculos de divulgacin
1.3.5 Artculo periodstico o resea de libros
1.3.6 Asesora de servicio social
1.3.7 Libros de divulgacin
1.3.8 Traduccin publicada de artculos
1.3.9 Coordinacin de congresos, simposios o coloquios de carcter
acadmico
1.3.10 Participacin en comits editoriales
1.3.11 Direccin de publicaciones peridicas
1.3.12 Edicin de libro colectivo
1.3.13 Arbitraje de artculos especializados de investigacin
1.3.14 Arbitraje de libros
1.3.15 Traduccin publicada de libros
1.3.16 Traduccin editada de documentales
1.4 Coordinacin o direccin acadmica
1.4.1 Coordinacin de programas de docencia
1.4.2 Coordinacin de programas de investigacin
1.4.3 Coordinacin de programas de preservacin y difusin de la cultura
1.4.4 Coordinacin de la gestin universitaria
1.4.5 Direccin de programas de docencia
1.4.6 Direccin de programas de investigacin
1.4.7 Direccin de programas de preservacion y difusin de la cultura

110
880

330
3,300

2,200
110

6,600
330

660
110
110

6,600
330
330

880
660
110

3,300
6,600
330

020
110
020
020
880
020
110

******
*******
020
330
020
220
3,300
110
330

110
110
110
020
060
110
020

110
330
330
110
220
660
020

1,100
1,100
1,100
1,100
1,650
1,650
1,650

1,100
1,100
1,100
1,100
1,650
1,650
1,650

136

1.4.8 Direccin de la gestin universitaria

1.5 Participacin universitaria
1.5.1 Participacin como miembros de comisiones dictaminadoras y
Comisin Dictaminadora de Recursos
1.5.2 Participacin como miembros de comisiones dictaminadoras
divisionales
1.5.3 Participacin en comisiones acadmicas (las del Reglamento
Orgnico)
1.5.4 Participacin en rganos colegiados como represenante del proceso
acadmico
1.5.5 Participacin como asesores en comisiones dictaminadoras
1.6 Creacin artstica
1.6.1 Obra propia expuesta al pblico: plstica, arquitectnica y de diseo
(fotografa, pintura, escultura, obra grfica, obras monumentales,
murales y otras similares)
1.6.2 Publicaciones artsticas (libro de poemas, libro de cuentos, novela,
ensayo de creacin literaria, libro de relatos, obra teatral, obra
musical, ilustracin de obra literaria, libro de ilustracin)
1.6.3 Traduccin literaria publicada (libro de poemas, libro de cuentos,
novelas, ensayo de creacin literaria, libro de relatos, obra teatral)
1.6.4 Guin de cine, radio o televisin
1.6.5 Direccin y edicin de cine, radio y televisin
2 Experiencia profesional o tcnica
2.1 Empleado o ejercicio libre de la profesin o carrera tcnica
2.1.1 Realizacin de trabajos que requieren conocimientos elementales
2.1.2 Realizacin de trabajos que requieren conocimientos normales
2.1.3 Realizacin de trabajos relevantees o de especial importancia
2.2 Direccin
3 Escolaridad

1,650

1,650

1,100

1,100

880

880

330

330

330

330

060

060

220

3,300

220

6,600

110

3,300

220
220

880
6,600

220
880
2,200
220

220
880
2,200
220

Los puntos acumulados en el factor de escolaridad a partir de su ltima promocin se har

segn la siguiente tabla de puntaje:
Escolaridad ltima promocin
Ttulo de licenciatura

50% crditos de maestra

Escolaridad actual
50% crditos maestra
Especializacin
100% crditos maestra
Grado maestra
50% crditos doctorado
100% crditos doctorado
Grado doctorado
Especializacin
100% crditos maestra

Puntos
1,100
2,200
3,300
6,600
8,800
11,000
15,400
1,100
2,200

137

100% crditos de maestra

Grado maestra

50% crditos doctorado

100% crditos doctorado
Segunda licenciatura
Segunda licenciatura
Segunda maestra
Segunda maestra
Doctorado segundo doctorado
Doctorado segundo doctorado
Cursos de actualizacin a nivel licenciatura
Cursos de actualizacin a nivel posgrado
Dominio de cada idioma (excepto espaol)

Grado maestra
50% crditos doctorado
100% crditos doctorado
Grado doctorado
Especializacin
Grado maestra
50% crditos doctorado
100% crditos doctorado
Grado doctorado
Especializacin
50% crditos doctorado
100% crditos doctorado
Grado doctorado
100% crditos doctorado
Grado doctorado
Grado doctorado
100% crditos
Ttulo
100% crditos
Grado
100% crditos
Grado

5,500
7,700
9,900
14.300
1,100
3,300
5,500
7,700
12,100
1,100
2,200
4,400
8,800
2,200
6,600
4,400
500
1,100
1,100
2,200
1,800
3,700
2 puntos por hora
3 puntos por hora
220

En el caso de tcnicos acadmicos se

tomar en cuenta adems la tabla anterior:
Por ao de carrera tcnica que requiera
secundaria
Por ao de carrera tcnica que requiera
bachillerato
Por cada 25% de crditos de licenciatura
Por la obtencin de ttulo de licenciatura
*

275
550
1,100
2,200

Cursos a nivel licenciatura:

210 x el nmero de veces que se imparte el curso (uu.ee.aa) por el coeficiente de participacin.
700 x el nmero de veces que se imparte el mdulo por el coeficiente de participacin.

**

Cursos a nivel de posgrado:

138

210 x el nmero de veces que se imparte el curso (uu.ee.aa) x 1.5 por el coeficiente de
participacin.
700 x el nmero de veces que se imparte el mdulo x 1.5 por el coeficiente de participacin.
El coeficiente de participacin de los dos apartados anteriores, y el de los talleres de apoyo lo
determinar el Director de Divisin de acuerdo con la informacin que le proporcionen las instancias
respectivas, en atencin del tiempo invertido por el miembro del personal acadmico en la imparticin del
curso. La suma de los coeficientes de participacin en un curso no podr exceder de 1.
***
****
*****
******
*******

3 puntos por hora / curso

3 puntos por hora / curso
4.5 puntos por hora / curso
3 puntos por hora / curso
3 puntos por hora / curso

ARTICULO 6
Para aplicar la Tabla de Puntaje contenida en el artculo 5, las comisiones
dictaminadoras aplicarn las disposiciones contenidas en los incisos e, f, g, h, j, k, p, r, t
y u del artculo 4 y las siguientes:
a)

Para efectos de promocin, los cursos que se impartan fuera de la Universidad o

del marco de los convenos interinstitucionales se contabilizarn de acuerdo con
la Tabla del artculo 3 y los porcentajes del inciso b).

b)

La experiencia profesional o tcnica del factor 2 realizada fuera de la Uriiversidad

se contabilizar de la siguiente manera:
1.

Al personal acadmico de tiempo completo, un 25% de los puntos

correspondientes.

2.

Al personal acadmico de medio tiempo, un 50%.

3.

Al personal acadmico de tiempo parcial, un 100%.

4.

El subfactor 2.2 slo se contabilizar para el personal acadmico de

tiempo parcial.

139

c)

d)

Las actividades que desempeen los miembros del personal acadmico que
hayan sido nombrados para realizar funciones de confianza en la Universidad, se
considerarn como experiencia profesional.
Las actividades que desarrollen los miembros del personal acadmico durante el
disfrute del perodo sabtico o licencia, se considerarn de acuerdo con la TabIa
del artculo 3. En estos casos no se aplicarn los topes.

e)

A las actividades comprendidas en los apartados 1.3.10, 1.3.11, 1.4.1 a 1.4.8,

1.5.1 a 1.5.4, 2.1.1 a 2.1.3 y 2.2 se les asignan los puntos por ao y, en
consecuencia, cuentan proporcionalmente las fracciones de tiempo empleadas.
En todos los dems apartados se asignan los puntos por actividad.

f)

Los puntos a que se refiere al subfactor 1.4 se aplicarn a los rganos e

instancias de apoyo definidos en el Reglamento Orgnico y se suman por ao de
acuerdo con lo que compete a cada uno de ellos.

g)

Los puntos obtenidos para promocin se sumarn a los acumulados en el

dictamen anterior.

h)

La presente Tabla tambin se aplicar a las solicitudes de promocin del

personal acadmico extraordinario y extraordinario especial por tiempo
indeterminado.

i)

Se establece un tope de 1.050 puntos por ao para las actividades realizadas en

los subgrados 1.1.1.1 a 1.1.1.6 y 1.3.1 y 1.3.2, mismo que slo se aplicar a las
solicitudes de estmulos a la docencia e investigacin y de becas de apoyo a la
permanencia.

j)

Respecto al subgrado 1.1.1.6 se establece como tope a esta actividad 210

puntos por trimestre.

ARTICULO 7
Eti la fijacin de categora, de nivel o de categora y nivel del personal acadmico, las
comisiones dictaminadoras se sujetarn a la siguiente escala:

140

CATEGORIA
Ayudante A
Ayudante B
Ayudante de Posgrado
Ayudante de Posgrado
Ayudante de Posgrado
Profesor Asistente de Carrera
Profesor Asistente de Carrera
Profesor Asistente de Carrera
Profesor Asociado de Carrera
Profesor Asociado de Carrera
Profesor Asociado de Carrera
Profesor Asociado de Carrera
Profesor Titular de Carrera
Profesor Titular de Carrera
Profesor Titular de Carrera
Tcnico Acadmico Auxiliar de Carrera
Tcnico Acadmico Auxiliar de Carrera
Tcnico Acadmico Auxiliar de Carrera
Tcnico Acadmico Titular de Carrera
Tcnico Acadmico Titular de Carrera
Tcnico Acadmico Titular de Carrera
Tcnico Acadmico Titular de Carrera
Tcnico Acadmico Titular de Carrera
Personal Acadmico por Obra Determinada
en Areas Clnicas Auxiliar
Personal Acadmico por Obra Determinada
en Areas Clnicas Auxiliar
Personal Acadmico por Obra Determinada
en Areas Clnicas Titular
Personal Acadmico por Obra Determinada
en Areas Clnicas Titular
Ayudante de Tiempo Parcial
Profesor Asistente de Tiempo Parcial
Profesor Asociado de Tiempo Parcial
Profesor Titular de Tiempo Parcial
Tcnico Acadmico Auxiliar de Tiempo Parcial
Tcnico Acadmico Titular de Tiempo Parcial

NIVEL

PUNTOS

A
B
C
A
B
C
A
B
C
D
A
B
C
A
B
C
A
B
C
D
E
A

2,200
3,300
6,600
7,700
9,900
6,600
7,500
8,600
10,400
13,200
17,000
22,000
29,000
40,000
55,000
4,400
6,600
8,600
13,200
17,000
22,000
29,000
40,000
6,600

8,600

13,200

17,000
3,300
6,600
8,600
13,200
4,400
8,600

141

EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD DEL NORTE EN EL DISEO

E IMPLEMENTACION DE LA ESTRUCTURA SALARIAL PARA
PROFESORES DE TIEMPO COMPLETO Y MEDIO TIEMPO
Alma Lucia Diaz Granados*

1.
1.1.

ANTECEDENTES

Estrategas de desarrollo 1995-1998

Durante 1994 un grupo de 45 personas, incluidos estudiantes, profesores, directivos y

funcionarios disearon las estrategias de desarrollo 1995 - 1998, la Universidad hacia el
siglo XXI, teniendo en cuenta el marco de la Ley de educacin de 1992, el entorno de
permanente cambio, las nuevas tecnologas y la visin futurista del Rector, buscando
siempre la excelencia acadmica mediante el desarrollo de la investigacin, el avance
en los mtodos de enseanza-aprendizaje y la implementacin de procesos para
mejorar la calidad del servicio. Este plan de desarrollo a diferencia de los elaborados en
perodos anteriores introdujo un capitulo como rea estratgica, denominado Desarrollo
Profesoral conscientes de la necesidad de contar con un cuerpo docente cada vez mas
capacitado, dotado de herramientas innovadoras y comprometido en el desarrollo de la
calidad de la educacin centrada en la investigacin, la innovacin pedaggica, la
produccin intelectual y en general, en la prctica de una educacin acorde con las
exigencia actuales y con la formacin integral consagrada en la misin de la
universidad. De otro lado qued consignado que la remuneracin de las personas que
trabajan en la universidad deba guardar relacin con los niveles de desempeo,
productividad, los niveles de capacitacin y la experiencia.
1.2.

Plan de formacin docente 1995

Uno de los objetivos claros que influy en la ejecucin del plan de desarrollo fue el de
avanzar en el desarrollo acadmico de los profesores, mediante la planificacin de su
formacin, tanto permanente como de postgrado, teniendo como poltica el incremento
significativo de profesores con ttulos de maestra y doctorado en las reas establecidas
por las divisiones acadmicas. Este programa de formacin contemplaba la vinculacin
de profesores a grupos de investigacin y condiciones de trabajo al finalizar sus
*

Directora Oficina de Planeacin de la Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia.

142

estudios de formacin avanzada. La administracin universitaria en su presupuesto ha

previsto desde el inicio del plan un rubro presupuestal especial que permita la formacin
prevista de profesores. (Ver Cuadro N 1).

143

144

1.3

Escala de mritos

La Escala de Mritos ha sido concebida como un instrumento mediante el cual se

propone el reconocimiento, la valorizacin y el estmulo a las tareas y al desempeo de
los profesores que laboran en la institucin mediante la clasificacin en las distintas
modalidades de acuerdo con sus ttulos universitarios, su experiencia acadmica y
profesional, el cumplimiento de sus programas de formacin docente, su produccin
intelectual, la calidad del desempeo acadmico y el tiempo de vinculacin a la
Universidad.
Las categoras definidas en la Escala de Mritos son: PROFESOR AUXILIAR,
PROFESOR ASISTENTE, PROFESOR ASOCIADO, Y PROFESOR TITULAR.
Profesor auxiliar: Es el profesor con ttulos profesional universitario por lo menos de
pregrado, que no tiene experiencia previa en materia de docencia e investigacin
universitaria. La permanencia en esta categora es de mnimo tres aos y un mximo de
cinco aos, al cabo de los cuales el docente debe haber cumplido los requisitos para
ascender a la categora de profesor asistente.
Profesor asistente: Es el profesor con ttulo profesional universitario de maestra, o
equivalente, que cuenta con experiencia en docencia universitaria como profesor de
medio tiempo y tiempo completo en una institucin de educacin superior de reconocido
prestigio, por un perodo igual o superior a los tres aos, y ha cumplido con los
programas de formacin docente establecido por la Universidad. Adems deber
acreditar el puntaje mnimo necesario, en materia de produccin intelectual, establecido.
Profesor asociado: Es el profesor con ttulo universitario de doctorado, que cuenta con
experiencia en docencia universitaria como profesor TC. O MT en una institucin de
educacin superior de reconocido prestigio, por un perodo igual o superior a seis aos.
Tratndose de profesor asociado, deber igualmente obtener el puntaje mnimo de
evaluacin para su promocin o ascenso.
Profesor Titular: Es el profesor con ttulo de doctor el cual por su nivel de formacin,
experiencia docente, produccin intelectual, compromiso con la institucin y desarrollo
investigativo demuestre haber alcanzado alto nivel de excelencia en sus labores
acadmicas y de extensin.

145

1.4. Situacin salarial de docentes

Previo al estudio y diseo de una estructura salarial que respondiera a las necesidades
de la comunidad acadmica era importante conocer y analizar la situacin real de los
salarios, las polticas existentes, las caractersticas por departamentos acadmicos, el
entorno y su influencia en la Institucin. Se recolect toda la informacin pertinente y se
realizaron algunos ejercicios cuyos resultados se describen a continuacin.
En 1995 del 100% de la nmina un 67% corresponda a los servicios personales de la
academia y un 32% a la nmina administrativa. Los funcionarios reciban algunos
beneficios por el pacto colectivo de trabajo tales como auxilio de nacimiento, de lentes,
de salud, de matrimonio, mortuorio, educativo, de transporte, becas propias y familiares,
y el prstamo navideo equivalente a un mes de salario pagadero a diez meses sin
intereses. Estos auxilios en 1995 ascendieron a US$ 127.000. Existieron ese mismo
ao nivelaciones eventuales que ascendieron a US$200.000 y un 5% del presupuesto
de gastos anual fue ejecutado en el plan de formacin de docentes.
Un ejercicio clave fue el de definir los rangos salariales informales existentes y los
promedios por Divisin y departamentos encontrando que en la Divisin de Ciencias
Administrativas se pagaban los salarios mas altos en promedio, siguiendo las Divisiones
de Ingeniera y la de Ciencias Jurdicas. La divisin con los salarios ms bajos en
promedio era la de Humanidades y Ciencias Sociales. En cuanto a los rangos salariales
de los departamentos, aquellos denominados como bsicos tal como Qumica,
Matemticas y Fsicas, Humanidades y Filosofa, Historia e Idiomas, sus profesores
estaban ubicados salarialmente ms hacia los rangos inferiores; los departamentos
denominados profesionales como Ingeniera Civil, Ingeniera Industrial, Administracin y
Contralora, Ingeniera de Sistemas, sus salarios correspondan a rangos superiores.
Para los profesores de medio tiempo la situacin era bastante parecida pero agravada
en los Departamentos bsicos donde los salarios estaban por debajo del promedio de
salarios de medio tiempo del total de la Universidad.
Al analizar los criterios que tradicionalmente se haban tenido en cuenta para definir los
salarios de los docentes y sus polticas, en general se encontr que en su mayora eran
tres los factores que definan el monto o el valor de salario en cuestin: 1. La ley de la
oferta y la demanda de la profesin del profesor, carreras como la ingeniera, la

146

administracin eran bien pagadas en las empresas del sector y era muy difcil contratar
a los profesionales en esta rea por sus altas exigencias salariales, 2. La antigedad.
Para los incrementos salariales la antigedad era un factor clave pues los nuevos
profesionales que ingresaban a la institucin tenan una ventaja econmica sobre los
antiguos y era necesario cuando haba incrementos eventuales jalonar a los antiguos
para que no se vieran desmejorados, 3. El concepto del jefe del departamento y del
decano de la divisin. El parmetro consista en las evaluaciones de tipo subjetivo que
producan un concepto sobre el profesor y las necesidades de incremento justificadas.
Lo ms interesante de esta investigacin fue descubrir que aun dentro del mismo
departamento existan grandes diferencias salariales a pesar de que en muchos casos
segn los criterios aplicados algunos profesores pudiesen tener compensaciones
econmicas muy parecidas. Esto haba generado descontento y confusin entre los
profesores pues no existan razones claras del porque uno ganaban ms que otros si se
perciban condiciones y responsabilidades acadmicas similares.
El siguiente ejercicio fue realizado para determinar la frecuencia existente en rangos de
valores de salarios seleccionados con los siguientes resultados:
Profesores de tiempo completo: el 43% de los profesores tenan salarios por debajo
de US$650, el 45% con sueldos entre US$650 - $1000 dlares y un 12 % con salarios
entre US$ 1.000 - 1.200.
Profesores de medio tiempo: El 81% de los profesores posean salarios por debajo de
US$400, el 17% entre US$400 - 600 y tan solo un 2% entre US$600 - 800.

Los profesores catedrticos por su contratacin a trmino fijo se les pagaba por hora
ctedra dictada durante el semestre (22 semanas para medicina y 18 para los dems
programas acadmicos). El alcance del estudio no incluy a los profesores catedrticos
deban analizarse por separado dadas sus caractersticas particulares: contratacin,
dedicacin, volumen de profesores, funcin docente. Se program para 1997 el diseo
de una estructura salarial especial para ellos.
Despus de estudiar al detalle la situacin salarial de los profesores dentro de la
Universidad, se evalu lo que pasaba en el entorno en este mimo aspecto; la situacin
a nivel regional y nacional, las diferencias entre sectores econmicos: el sector
productivo, comercial, de servicios y el educativo.

147

Anualmente la asociacin colombiana de relaciones industriales edita un informa sobre

las estadsticas salariales segn profesin, sector y regin. De alguna forma la situacin
interna era un reflejo de la situacin del entorno donde se aprecia que los profesionales
de las reas mejores pagos correspondan a los identificados en la Universidad:
Administradores de empresas, ingenieros, economistas, mdicos entre otros). Otro
aspecto importante a destacar fueron las diferencias encontradas entre las diferentes
regiones del pas atribuidas seguramente al nivel de desarrollo, a la centralizacin (el
conocido tringulo de oro: Bogot, Medelln y Cali), a el costo de vida y la concentracin
de los negocios en ciertas regiones. Esto se puede corroborar con algunas estadsticas
de analfabetismo, cobertura de la educacin, oferta y demanda de programas.
En cuanto al sector educativo, la oferta de programas especialmente la de postgrados
est concentrada igualmente en las ciudades principales y nuevamente la regin central
posee la ms alta participacin.
Las instituciones de educacin superior de carcter pblico estn regidas por el decreto
nmero 1444 de 1992 por el cual se dictan disposiciones en materia salarial y
prestacional para los empleados pblicos docentes. La remuneracin se establece
sumando los puntos que a cada cual le corresponden multiplicados por el valor
equivalente por punto segn los factores definidos por la ley: ttulos correspondientes a
estudios universitarios, la categora dentro del escalafn docente, la experiencia
calificada, la productividad acadmica y las actividades de direccin acadmico administrativas.
En cuanto a las universidades de carcter privado existan algunas similitudes con la
Universidad del Norte. En 1995 la Universidad de Los Andes realizaba el estudio para el
diseo e implementacin de una estructura salarial, EAFIT utilizaba un modelo diseado
en aos anteriores muy parecido al sistema pblico y la Javeriana con un sistema
salarial propio. El comit evalu algunos diseos de otras universidades y se decidi
crear un sistema que se adaptara de la mejor forma posible a nuestras necesidades, a
nuestra realidad institucional y por supuesto que cumpliera con los objetivos planteados.
Despus de revisada y analizada toda esta informacin, se asumi que el diseo de un
modelo salarial y sus polticas eran una tarea de gran responsabilidad y que los criterios
a definir para establecer la remuneracin deban estar basados en un principio de
justicia: el reconocimiento a labor del profesor independiente de su profesin.

148

2.

PROYECTO DE ESTRUCTURA SALARIAL PARA DOCENTES DE

TIEMPO COMPLETO Y MEDIO TIEMPO
2.1.

Metodologa de trabajo

Seleccin del equipo de trabajo: El Rector design en la directora de la oficina de

planeacin la responsabilidad de coordinar el trabajo. El comit estuvo
conformado por el director administrativo, la directora de recursos humanos, el
director acadmico y un asesor experto en administracin de salarios.
Anlisis de la situacin salarial de los docentes de tiempo completo y medio
tiempo dentro de la Institucin.
Estudio sobre la administracin salarial en instituciones de educacin superior de
carcter pblico y privado utilizando la tcnica de muestreo no probabilstico y
por criterio.
Bsqueda y anlisis de la informacin salarial en los diferentes sectores de la
economa, con nfasis en la regin norte de Colombia.
Diseo del modelo.
Actualizacin de las hojas de vida de los profesores de tiempo completo y medio
tiempo.
Presentacin del modelo a las autoridades acadmicas para discusin y ajuste.
Implementacin de la primera etapa de transicin a la estructura salarial
completa.
Evaluacin de la produccin intelectual de los profesores.
Implementacin del modelo, segunda etapa que incluye la valoracin de la
produccin intelectual.
2.2.

Bases de la estructura salarial y de la nivelacin de docentes

Se establecieron las siguientes bases para el diseo de la estructura salarial:

-

Para la Universidad del Norte los profesores son pilares fundamentales de su

desarrollo, y factor clave para el cumplimiento de su misin.
La Universidad del Norte es consciente de la importancia de la retribucin salarial
en la calidad de vida y desarrollo de sus profesores.
La retribucin se considera como un reconocimiento real al grado de desarrollo
acadmico y profesional logrado por el profesor.

149

La Universidad es conocedora de las necesidades econmicas de sus profesores

y considera prioritario que stos puedan dedicar su tiempo con exclusividad a la
actividad acadmica.
2.3.

Objetivos de la estructura salarial

Buscar dentro de las posibilidades de la Universidad, una compensacin

adecuada y con equidad que permita a los profesores un buen nivel de vida, su
satisfaccin y que estimule la efieciencia.
Establecer un mtodo que minimice las desigualdades en la remuneracin de los
docentes entendindose esto de tal forma que los salarios correspondern a los
mritos de los docentes y no como que todos deben ganar el mismo salario.
Considerar la funcin docente e investigativa como primordial en la Institucin.
Motivar al profesorado para que desarrolle al mximo sus habilidades como
docente e investigador.
Establecer los grupos y rangos salariales segn los mritos acadmicos de los
profesores.
Velar porque la estructura salarial sea compatible y consistente con la escala de
mritos ya institucionalizada.
2.4.

Etapas del proyecto

El proyecto fue concebido en dos etapas, la primera denominada etapa de transicin

cuyo objetivo fue la de nivelar a los profesores de tiempo completo y medio tiempo
teniendo en cuenta los factores y criterios que definieron los grupos salariales. La
segunda etapa, ms ambiciosa que la primera consisti en disear la estructura
incluyendo un factor importante: la produccin intelectual que por su nivel de
complejidad para su evaluacin fue imposible incluirlo en la primera etapa. La primera
etapa tuvo una duracin de seis meses hasta su implementacin y la segunda etapa, en
su fase de diseo, tom tres meses adicionales. Se espera implementarla a comienzos
de 1997 bsicamente por requerimientos de tiempo para la recoleccin de informacin y
evaluacin de la produccin intelectual y por razones presupuestales.

150

2.5.

Polticas de la administracin salarial

Las polticas se consideran como derroteros generales que guan al comit de salarios
para la toma de decisiones, que den confianza a los funcionarios, y que permitan
manejar con objetividad y justicia los salarios de los profesores. Se relacionan a
continuacin las polticas diseadas para la administracin salarial de docentes de
tiempo completo y medio tiempo.
-

2.6.

La Universidad dentro de sus posibilidades financieras retribuir la labor

acadmica con equidad.
La Universidad establecer criterios para administrar la retribucin salarial.
Se exigirn las mejores calificaciones y competencia acadmica a los profesores.
Las labores administrativas asignadas a los profesores deben ser compensadas
con bonificaciones no constitutivas de salarios , por se temporales.
Los profesores debern ser informados de los procedimientos, polticas y bases
de la nivelacin salarial.
El modelo de nivelacin y estructura salarial debe ser presentado al Consejo
Directivo para su aprobacin y puesta en marcha.
El sistema de informacin de personal de la oficina de recursos humanos deber
contener adicionalmente un mdulo que contemple el diseo y la implementacin
de modelo de estructura salarial de docentes.
Anualmente se evaluar la gestin del profesor por medio del sistema
institucional de evaluacin docente en sus tres partes fundamentales: evaluacin
del estudiante, autoevaluacin del profesor y la evaluacin del jefe del
departamento acadmico al cual pertenece el profesor.
La direccin administrativa deber tener en cuenta en sus proyecciones
financieras el impacto producido por la aplicacin del modelo de estructura
salarial.
Presentacin del mmodelo de la estructura salarial etapa de transicin y
etapa final

2.6.1. Factores y criterios

De acuerdo con su misin y lo planteado en las estrategias generales de desarrollo, la
Universidad del Norte considera a su cuerpo profesoral prioritario para el adecuado

151

cumplimiento de su labor acadmica. Con base en esta consideracin, el comit inici

los estudios y gestiones conducentes a implementar a corto plazo el modelo de
estructura salarial primera etapa, y a mediano plazo (1997) la segunda etapa del
proceso que incluye un factor adicional a los incluidos en la primera, que es la
evaluacin de la produccin intelectual de los profesores, factor que requiere de mucha
informacin y evaluacin profunda.
La estructura salarial fue concebida en cuanto a diseo en su totalidad desde la primera
etapa y su implementacin en dos fases. Se presentarn a continuacin los diferentes
factores y criterios para la ubicacin de los profesores en los diferentes grupos
salariales:
-

Ttulos obtenidos
Experiencia acadmica y profesional
Evaluacin docente
Capacitacin en docencia
Clasificacin en la Escala de Mritos
Produccin intelectual

Aspectos como la produccin intelectual del profesor en otros proyectos de inters

institucional sern objeto de evaluacin para su posterior incorporacin como variables
objetivas de la estructura salarial en su segunda etapa.
Ttulos

La estructura salarial considera, para ubicar al profesor en cada uno de los grupos
salariales, los ttulos acadmicos obtenidos a saber: Profesional o Licenciado,
Especialista, Magister, Doctor o Postdoctor. El ttulo de profesional o licenciado es el
requisito mnimo para ser ubicado en el primer grupo de la estructura salarial. No se
considerarn estudios de postgrado sin el respectivo ttulo otorgado por universidades
de reconocido prestigio. Slo en casos muy especiales el Rector podr convalidar una
demostrada experiencia investigativa con amplio reconocimiento acadmico, al
respectivo ttulo de postgrado.

152

Experiencia acadmica y profesional

Se da prelacin a la experiencia universitaria de los profesores como factor de

ubicacin en los grupos salariales. Se ha establecido un mnimo de tres aos como
requisito de ubicacin en el grupo 2 y un mnimo de seis aos para los grupos 3 y 4. La
Universidad establecer las reas y los casos en los que se podr convalidar la
experiencia profesional como equivalente a la experiencia universitaria, cuando dicha
experiencia profesional haya tenido lugar en el rea en la cual se desempea el
profesor, o en rea afines. En todo caso deber tratarse de una experiencia que la
Universidad considere til para las tareas acadmicas del profesor. Esta convalidacin
tendr el visto bueno del Rector.
Evaluacin docente

La evaluacin docente es un programa institucional que se inici a mediados de 1989,

por comisin de la Rectora y el Consejo Acadmico a la Oficina de Planeacin en
concertacin con las Divisiones y Departamentos acadmicos. Este proceso ha sido
continuo y permanente que busca lograr metas de mejoramiento, crecimiento y
superacin de los docentes.
El proceso tiene tres fases: 1. La evaluacin del docente y del proceso de enseanza,
por parte del alumno que permite conocer la vivencia estudiantil del proceso
enseanza-aprendizaje y obtener una retroalimentacin de las fortalezas y debilidades
de la interaccin alumno-docente. 2. Una autoevaluacin de docente, que le permite al
docente reflexionar y comunicar su nivel de desempeo y lo motiva a establecer para si
planes de desarrollo y mejoramiento personal y docente. 3. La evaluacin del jefe, que
tiene como propsito consolidar, profundizar en el conocimiento de las prcticas
docentes de su departamento a partir de datos objetivos de las evaluaciones de las
primeras fases y de las reflexiones conjuntas con sus profesores. Todo esto ayuda ha
establecer los planes de desarrollo profesoral.
En todos los casos se exige un mnimo de 76 de resultado del promedio obtenido en la
encuesta del estudiante, la autoevaluacin del profesor y en la evaluacin del jefe del
departamento correspondiente a bueno, para la respectiva ubicacin y promocin en
los grupos salariales. Ser indispensable la evaluacin objetiva por parte del decano de

153

la Divisin. Valores superiores se tienen en cuenta para la ubicacin en los distintos

rangos salariales al interior de cada grupo.
Capacitacin en docencia

Este factor es apreciado por su importancia en el desarrollo y aplicacin de

metodologas educativas que contribuyen e impactan en el proceso de enseanzaaprendizaje y a su vez en la formacin integral de los estudiantes. La Universidad
anualmente abre para sus profesores el diplomado en educacin universitaria que
muchos profesores han realizado. A partir del grupo 3 se exige el diplomado o 100
horas en capacitacin docente a travs de cursos, seminarios, talleres, congresos y
pasantas.
Clasificacin en la Escala de Mritos

Se tiene en cuenta la clasificacin de profesores realizada en las divisiones

acadmicas. Para los profesores cuyo ingreso en la escala es obligatoria (profesores
nuevos), se exige haber sido clasificado como profesor asistente como requisito para
ser ubicado en el grupo 3 y hacia adelante.
Produccin Intelectual

Dos lneas de produccin intelectual se han considerado, la primera hace referencia a

los escritos cientficos, literarios y humansticos publicados; dentro de esta lnea se
encuentran los libros, textos universitarios, manuales universitarios, ensayos, artculos
en revistas indexadas, artculos, ensayos, trabajos y publicaciones internacionales,
captulos escritos en libros colectivos, ponencias en eventos cientficos nacionales e
internacionales, trabajos de grado de maestras y tesis doctoral. La segunda lnea de
produccin intelectual incluye los desarrollos tecnolgicos originales: inventos,
adecuacin tecnolgica, desarrollo de productos en el rea de informtica y
comunicaciones.
Cada divisin acadmica a travs de un comit, evaluar con la ayuda de pares
acadmicos la produccin intelectual del profesor y asignar un puntaje que ser
convertido en una bonificacin econmica.

154

2.6.2. Grupos y rangos salariales

Para definir los grupos salariales es utiliz un sistema de valoracin combinado por
comparacin de factores y por asignacin de puntos denominados tambin sistemas
cuantitativos.
La comparacin de factores ayud a definir con precisin las diferencias entre los
rangos de cada una de las categoras dado que los factores no se presentan en todos
los casos con la misma intensidad. Se dividi entonces para facilitar el proceso de
valoracin los factores en grados, cada uno representa los distintos niveles en los que
los factores se presentan.
La produccin intelectual al ser evaluada genera unos puntos que son convertibles en
bonificaciones que se suman al ingreso del profesor.
La escala de salarios corresponde a una escala de lmites por clases donde se
establece un lmite mximo y uno mnimo dentro de cada una de las categoras
involucrando los mritos, y los factores explicados anteriormente.
En el siguiente cuadro se describen los grupos salariales de acuerdo a los factores y
criterios definidos anteriormente.
CUADRO DESCRIPTIVO DE LOS GRUPOS SALARIALES
FACTORES
Ttulos obtenidos
Produccin Intelectual
Evaluacin del Desempeo
Experiencia Acadmica y
profesional (req.min)
Capacitacin en docencia

Escala de mritos

GRUPO 1
Profesional o
Licenciado
Segn
Puntaje
Puntaje
mnimo 76
Segn aos

GRUPO 2

GRUPO 3

GRUPO 4

Especialista

Magister

Doctor

Segn
Puntaje
Puntaje
mnimo 76
Segn aos

Segn Puntaje

Segn Puntaje

Induccin a la 40 horas
Universidad y
a la docencia.
Profesor
Profesor
auxiliar
asistente

Puntaje mnimo 76 Puntaje

mnimo 76
Segn aos
Segn aos
Diplomado o 100
horas
Profesor asistente
Profesor asociado

Profesor
asociado
Profesor titular

155

DEFINICION DE LOS RANGOS PARA CADA GRUPO SALARIAL

GRUPO/RANGO

RANGO 1
Profesional /licenciado
Experiencia hasta 1 ao
Evaluacin=76
No tiene diplomado

RANGO 3

SALARIO

S.Bsico+prod.int.

Profesional/Licenciado
1. Experiencia 1-3 aos
2. Evaluacin 76-84
3. 40 hrs. de capacitacin
en docencia
S.Bsico+prod.int.

GRUPO 2

SALARIO

Especialista
1. Experiencia hasta 3
aos
2. Evaluacin 76
3. 40 hrs.capac.docente
S.Bsico+prod.int.

Especialista
1. Experiencia hasta 3
aos
2. Evaluacin 76-84
3. 40 hrs.capac.docente
S.Bsico+prod.int.

S.Bsico+prod.int.

GRUPO 3

Magister

Magister
1. Experiencia hasta 3
aos
2. Evaluacin 76
3. Diplomado educ.

Magister
Experiencia hasta 3 aos
Evaluacin 76
Diplomado educ.
4. Profesor asistente

SALARIO

S.Bsico+prod.int.

S.Bsico+prod.int.

S.Bsico+prod.int.

GRUPO 4

Doctor
1. educac. Experiencia
hasta 3 aos
2. Evaluacin 76
3. Diplomado

SALARIO

S.Bsico+prod.int.

Doctor
1. Experiencia hasta 3
aos
2. Evaluacin 76
3. Diplomado educac.
4. Profesor asociado
S.Bsico+prod.int.

Doctor
1. Experiencia hasta 3
aos
2. Ealuacin 76
3. Diplomado educac.
4. Profesor titular
S.Bsico+prod.int.

GRUPO 1

1.
2.
3.
4.

RANGO 2

Profesional/Licenciado
1. Experiencia>3 aos
2. evaluacin>85
3. diplomado educac.
Profesor auxiliar
S.Bsico+prod.int.
Especialista
1. Experiencia >6 aos
2. Evaluacin >85
3. 40 hrs. capac. docente

SISTEMA DE PUNTUACION DE LOS FACTORES Y SUBFACTORES PARA

GRUPOS Y RANGOS SALARIALES
1. TITULOS OBTENIDOS
1.1. Ttulo de pregrado
1.2. Especializacin
1.3. Maestra
1.4. Doctorado
1.5. Postdoctorado

DECRETO 1444

UNINORTE

120-mdicos 125
20-40 puntos
Hasta 40 puntos
Hasta 80 puntos
Hasta 100 puntos

para ubicacin
para ubicacin
para ubicacin
para ubicacin
para ubicacin

156

2. PRODUCCION INTELECTUAL

DECRETO 1444

UNINORTE

2.1. Escritos cientficos, literarios y humansticos

publicados.
Libros

Hasta 20 puntos

hasta 100 puntos

Textos universitarios

Hasta 12 puntos

hasta 100 puntos

Manuales universitarios

hasta 40 puntos

Ensayos

Hasta 8 `puntos

hasta 30 puntos

Artculos en revista indexada

Hasta 8 puntos

hasta 30 puntos

Artculos, ensayos,trabajos pub.internales

Hasta 15 puntos

hasta 50 puntos

Captulos escritos en libros colectivos

hasta 35 puntos

Ponencias en eventos cientficos nacionales

hasta 15 puntos

Ponencias en eventos cientficos

internacionales

hasta 60 puntos

Trabajos de grupos de maestra

hasta 50 puntos

Tesis doctoral

hasta 100 puntos

2.2. Desarrollos tecnolgicos originales

Hasta 20 puntos

Inventos

hasta 100 puntos

hasta 100 puntos

Adecuacin Tecnolgica
Desarrollo de productos en el rea de Informtica
y comunicaciones

3. EVALUACION DEL DESEMPEO

hasta 100 puntos

DECRETO 1444

3.1. Resultados de la Evaluacion docente

UNINORTE
ubicacin rango

Resultados de Evaluacin del estudiante

Resultado evaluacin del jefe del
departamento y el decano
Promedio muy bueno (80-90)
Promedio excelente (resultados:91-100)
3.2. Cumplimiento de la carga acadmica exigida
Compromiso institucional?

4. EXPERIENCIA ACADEMICA Y
PROFESIONAL
4.1. Experiencia acadmica

30 puntos
30 puntos
50 puntos

DECRETO 1444

UNINORTE

Segn aos

En la Universidad del Norte

ubicacin

En otras instituciones de educacin superior

4.2. Experiencia profesional

ubicacin
ubicacin

157

5. CAPACITACION EN DOCENCIA

DECRETO 1444

5.1. Diplomado en educacin (100 horas)

5.2. Capacitacin 40 horas

6. ESCALA DE MERITOS
6.1. Profesor auxiliar
6.2. Profesor asistente
6.3. Profesor asociado
6.4. Profesor titular

UNINORTE
ubicacin
ubicacin

DECRETO 1444
37
58
74
96

UNINORTE
para ubicacin
para ubicacin
para ubicacin
para ubicacin

SISTEMA DE BONIFICACIONES

DECRETO 1444

UNINORTE

Segundo ttulo de especializacin

Segundo ttulo de maestra
Segundo ttulo de maestra
Distinciones acadmicas internas
Medalla orden al mrito cientfico
Medalla al mrito acadmico
Medalla maestro de maestros
Profesor distinguido
Distinciones acadmicas externas
Idioma extranjero (ingls,francs,alemn)
Escrito, hablado y ledo con suficiencia

0
20/titulo,hasta 60
20/titulo,hasta 120

50 puntos
100 puntos
200 puntos
hasta 150 puntos
Define el Rector

40 puntos

2.6.3. Controles del sistema

Anualmente y cada vez que se solicite se deben hacer ajustes al sistema con el fin de
corroborar que se estn cumpliendo los objetivos propuestos o para corregir fallas en la
aplicacin de la estructura. Se realizarn controles de tipo presupuestal para revisar las
proyecciones contra lo ejecutado en la aplicacin, adicionalmente se llevar un control
de tipo estadstico que relacione no solamente los profesores beneficiados con el
sistema, sino las implicaciones en trminos de costo por los incrementos y por el
impacto en las prestaciones sociales. El sistema de informacin salarial de profesores
se dise y contiene por departamentos acadmicos la relacin de todos los profesores
con su salario, su dedicacin, sus ttulos, su experiencia dentro y fuera de la institucin,
su posicin dentro de la escala de mritos, y los resultados de la evaluacin docente.

158

2.6.4. Impacto del proyecto en la Institucin

La estructura salarial en su primera fase denominada etapa de transicin y de
nivelacin salarial tuvo un cubrimiento del 100% en el estudio y evaluacin de las hojas
de vida y categorizacin de los profesores de tiempo completo y medio tiempo.
El 72% de los profesores fue beneficiado realmente con una nivelacin salarial. Los
profesores que no tuvieron incremento fue porque su salario era consistente con la
remuneracin planteada para el grupo y rango donde los profesores fueron ubicados.
Se lograron actualizar las hojas de vida de los profesores de tiempo completo y medio
tiempo y esta informacin ayud a evaluar las reas definidas para trabajar en el plan
de formacin profesoral a corto y mediano plazo.
Se resalt la actividad docente y se reconocieron los mritos de los profesores en su
hoja de vida, su desempeo y experiencia acadmica y profesional.
Se motiv al cuerpo profesoral a trabajar con entusiasmo y dedicacin en su produccin
intelectual, en la docencia, y en la investigacin.
Los profesores acogieron con seriedad y compromiso el nuevo modelo de estructura
salarial. El modelo en gran parte cumpli con las expectativas y mejor el clima laboral.
Los departamentos bsicos mejoraron sustancialmente su nivel salarial.
Se dise el sistema de informacin de salarios para profesores.
Para la Universidad ha sido una interesante experiencia disear y aplicar un modelo de
estructura que se adapta en gran medida a sus necesidades y ms an por el
recibimiento positivo en el profesorado. Somos conscientes que todo proceso requiere
de evaluacin y retroalimentacin para hacer los ajustes y cambios que nos ayuden a
acercarnos cada vez mes a un esquema de excelencia y calidad no slo en los
procesos sino en nuestros recursos en especial en la gestin humana y en el servicio.
Queda mucho camino por recorrer, estamos en una transicin de universidad pequea
a universidad mediana y tenemos grandes responsabilidades en el proceso de
formacin integral de los jvenes.

159

SISTEMA DE EVALUACION DEL DESEMPEO

DOCENTE UNIVERSITARIO
Doris R. de Mata*

1.

OBJETIVOS FUNDAMENTALES Y AMBITO DE LA EVALUACION

1.1.
1.2.

Evaluacin Universitaria.
Evaluacin de la funcin docente.

La creacin de un sistema de evaluacin del desempeo docente universitario se

concibe como un proceso, a travs del cual, se le da seguimiento al contenido y a la
forma como se ejecutan las funciones bsicas de la enseanza universitaria, que son
las labores de docencia, investigacin, administracin y extensin.
El objetivo principal es la calidad del proceso enseanza-aprendizaje y el mbito, la
totalidad del sistema acadmico-docente de la universidad. Las instituciones dedicadas
a la formacin de profesionales, tcnicos, especialistas e investigadores a nivel
superior, estn prestando cada vez mayor atencin a la calidad de la enseanza. El
empeo, no obstante, debe abarcar no solo a la calidad de los resultados, sino tambin
al proceso que los hace posible. Los cambios cientfico-tecnolgicos y las complejas
necesidades sociales estn exigiendo una mayor responsabilidad en el compromiso,
estructurado y dirigido hacia el logro de una mayor calidad del proceso docente, con la
particularidad de que debe otorgrsele al esfuerzo institucional, un carcter dinmico,
actualizado y de vigencia cientfica y poltica.

Asesora de la Rectora, Oficina de Asuntos Internacionales de la Universidad de Panam,

Repblica de Panam, Panam

160

SISTEMA DE EVALUACION UNIVERSITARIA

Sub Sistema de
Evaluacin del
Desempeo Docente

Sub Sistema de
Evaluacin del
Desempeo
Administrativo

Sub Sistema de
Evaluacin de la
Oferta Institucional
Estructural

En este contexto, la evaluacin es un recurso para orientar, corregir, afianzar y

consolidar la actividad institucional. La evaluacin, por tanto, debe ser integral e incluir,
de manera global, la totalidad de las estructuras y actividades que participan de la
gestin formadora y educativa de la universidad. Por consiguiente, la accin evaluadora
debe concebirse, de modo tal, que no slo se desarrollen un modelo y un mtodo
dirigidos al anlisis de la dimensin docente y a la valoracin de los contenidos, sino
que atienda los componentes organizativos y administrativos de la docencia y del
currculo.
La evaluacin integralmente considerada requiere armonizar los esfuerzos de las
diferentes unidades e instancias universitarias y considerar sus factores mediatizadores,
tales como organizacin curricular, recursos disponibles, administracin docente,
evaluacin acadmica y supervisin docente, en la medida en que todos ellos inciden
en la calidad de los resultados institucionales.

161

Supervisin
Docente

Organizacin
Curricular

Administracin
Docente

Perfeccionamiento

Organizacin y
Disposicin de
Recursos

Tecnologa
Docente
Calidad de la
Enseanza

Evaluacin Docente

La evaluacin concebida as, supera el estrecho mbito de la relacin entre educadoreducando. Esa relacin ser uno de los aspectos a considerar en la totalidad de fuerzas
y estructuras que participan directa e indirectamente en la evaluacin. La accin
evaluadora deber recaer sobre cada uno de los componentes estructurales del sistema
organizacional del modelo de educacin superior vigente en cada institucin, y ser
responsabilidad de diferentes instancias administrativas organizar y ejecutar los
programas y estrategias de evaluacin, para abordar de manera sistemtica el reto de
la innovacin y de la competitividad planteado a la universidad.

162

La evaluacin de la docencia universitaria implica el desarrollo de acciones de

perfeccionamiento dirigidas a superar las deficiencias detectadas. La evaluacin, en
este sentido, suministrar informacin para planificar y potenciar los recursos humanos.
Por una parte servir para retroalimentar al docente e inducirle a superar sus
limitaciones y, por otra, promover acciones de la misma institucin, destinadas a
mejorar el perfil profesional y didctico de sus integrantes. Por tanto, el mbito de la
evaluacin no puede limitarse al logro de un proceso formativo eficiente y a mejorar las
cualidades del docente; debe extenderse a todos los componentes en forma particular y
al mismo tiempo a todos los sectores en sus interconexiones dinmicas.
El marco general de las consideraciones planteadas permite esbozar algunos objetivos
generales:
1.

Mejorar la calidad del proceso enseanza- aprendizaje, perfeccionando la oferta

acadmico-cientfica, frente a las exigencias de la sociedad contempornea.

2.

Promover en el docente universitario un alto sentido de compromiso con la

formacin de los profesionales, tcnicos, especialistas e investigadores
requeridos por la demanda nacional, propugnando en ellos el desarrollo de una
clara conciencia de los valores ticos universales.

3.

Propiciar las condiciones y medios necesarios para el mejoramiento del proceso

administrativo de la docencia, de manea que se garantice un seguimiento ms
eficiente de las funciones y responsabilidades del docente universitario.

Los objetivos especficos del sistema de evaluacin del desempeo docente implican la
evaluacin de las habilidades, conocimientos, actitudes y cualidades del profesor, en
cuanto al dominio de estrategias, mtodos y tcnicas para disear, organizar,
comunicar, orientar, estimular, evaluar y retroalimentar el contenido y el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Los elementos bsicos para la evaluacin de la funcin docente universitaria podra
esquematizarse as:

163

EVALUACIN DE LA FUNCIN DOCENTE

Elementos bsicos para la evaluacin de la funcin docente:

FUNCIONES
DEL PROFESOR

DOCENCIA

2.

REAS O FACTORES
A EVALUAR

P
R
0
F
E
S
0
R

PLANEACIN DEL CURSO

METODOLOGA
DOMINIO DEL CONTENIDO
DESARROLLO DEL CURSO
EVALUACIN
RELACIN PROFESOR
ESTUDIANTE
DEBERES DOCENTES
VALORES

E
S
T
U
D
I
A
N
T
E

PERFIL DEL PROFESOR UNIVERSITARIO

Se define como el compendio de conocimientos, habilidades, actitudes, iniciativas y

valores, experiencias y capacitacin permanente del profesor universitario,
trascendentes a su labor docente.
2.1.

Conocimientos

El profesor universitario debe demostrar:

-

Dominio profundo de los contenidos de las asignaturas bajo su responsabilidad

acadmica y profesional.

164

Comprensin de las interrelaciones temticas de su rea de enseanza con

reas afines del plan de estudios.
Conocimientos de los avances cientficos de su campo de enseanza y
disposicin permanente para actualizar los contenidos de las asignaturas.
Conocimiento de los principios y tcnicas de los mtodos didcticos de
comprobada eficacia.
Dominio de los marcos conceptuales y tericos, principios, mtodos y
procedimientos de investigacin correspondientes a su rea de enseanza.
Interrelacin de la asignatura que ensea con el campo laboral y profesional.

2.2.

Habilidades

El profesor universitario debe saber:

-

Elaborar el programa de la asignatura que va a impartir en consonancia con los

objetivos de los planes de estudio.
Desarrollar sus clases mediante las tcnicas y mtodos adecuados, para el logro
de los objetivos correspondientes.
Motivar a los estudiantes para cursar de forma ptima la asignatura bajo su
responsabilidad, elevarles la autoestima y despertarles aspiraciones
profesionales de elevadas metas.
Establecer comunicacin efectiva y respetuosa con sus estudiantes y colegas.
Evaluar de manera cientfica los resultados del proceso enseanza-aprendizaje.

165

2.3.

Actitudes y Valores

El Profesor universitario debe:

-

Mantener un comportamiento tico-moral y profesional, acorde con la misin de

la universidad.
Poseer una cultura actualizada en el campo cientfico y profesional, como en las
reas econmicas, sociales, polticas y culturales.
Ser receptivo y crtico ante las innovaciones que surjan en su especialidad y
reas afines.
Mantener objetividad y equilibrio en el trato con los estudiantes, respetando su
integridad fsica y moral.
Cumplir con puntualidad sus obligaciones y responsabilidades.

Este perfil est centrado en la funcin docente universitaria, de la cual deben derivarse
ciertas expectativas que obligan a que el profesor promueva en los estudiantes una
actitud abierta al dilogo y al anlisis de todas las ideas, al derecho a disentir, a debatir,
a poseer una actitud de investigacin permanente, de auto renovacin, de solidaridad
humana y de fortalecimiento de los valores nacionales, democrticos, ticos y
espirituales.

3.

COMPONENTE INSTRUMENTAL DEL SISTEMA

El marco conceptual implica, en cuanto a la dimensin estructural, la realizacin de

varias operaciones dirigidas a obtener informacin confiable, vlida y completa sobre el
desempeo de las labores acadmicas y docentes, tal como lo establecen los principios
de evaluacin docente universitaria.

166

INSTRUMENTO NO. 1
UNIDAD ACADMICA
AL PROFESOR
40%

INSTRUMENTO NO. 2
EVALUACIN DEL
ESTUDIANTE AL
PROFESOR
50%

INSTRUMENTO NO. 3
AUTO EVALUACIN
DEL PROFESOR
10%

EVALA LAS
FUNCIONES DE
INVESTIGACIN
ADMINISTRACIN
Y EXTENSIN

EVALA LA FUNCIN DOCENTE

Para lograr la aplicacin de cada uno de los tres componentes, se elaborarn sendos
instrumentos de evaluacin con sus respectivos instructivos para contestarlos.
Posteriormente, con el fin de sistematizar la informacin procedente de las
evaluaciones, se podra disear un subprograma de informtica, el cual aportara
confiabilidad, confidencialidad y validez a los resultados.
3.1.

Evaluacin de la unidad acadmica al profesor.

167

Para evaluar las funciones y actividades de docencia, administracin, investigacin y

extensin de cada profesor, en la Universidad de Panam se est empezando a poner
en prctica una investigacin individual, que parte del plan de trabajo anual que
presenta cada docente al inicio del ao acadmico.
Transcribo el cuestionario bsico de evaluacin anual, conocido previamente por el
profesor, por medio del cual la unidad acadmica conocer el cumplimiento de las
responsabilidades docentes.
Area 1.

Entregas Varias.

Escala: 2 = en la fecha estipulada.

NA = no aplica.

1 = despus de la fecha estipulada.

1.

Entreg el Plan de Trabajo Anual?

2.

Entreg el Informe Anual del Trabajo realizado?

3.

Entreg el Informe Avance del Proyecto

0 = no cumpli

Investigacin aprobado?
4.

Entreg las calificaciones del primer semestre?

5.

Entreg las calificaciones del segundo semestre?

Area II.

Asistencia A Reuniones Y Cumplimiento De Funciones.

Escala: 3 = Siempre. 2 = La mayora de las veces.

1 = Algunas Veces.

NA = No aplica.

0 = Nunca.
6.

Asisti a las Juntas de Facultad o de Centros

Regionales o Extensiones?

7.

Asisti a las Juntas Departamentales o de

Coordinacin de facultad?

8.

Asisti a las Juntas de Escuela?

9.

Asisti a las Comisiones de trabajo?

Cumpli con las funciones asignadas en las Comisiones de:

168

10. Junta de Facultad

11. La Unidad Acadmica
12. Del Decanato
13. Otras

Areas III.

Funciones Asignadas por la Unidad Acadmica.

Escala:

1 = S

0 = No

NA = No aplica.

Cumpli con las funciones asignadas por la Direccin de la Unidad Acadmica:

14. En Asesora
15. Como Jurado de Trabajo de Graduacin
16. Otras
17. Cumpli con las actividades de extensin
Aprobadas

Area IV.

Varias.

18. Atendi, oportunamente, los reclamos

Acadmicos de los Estudiantes.
19. Particip en programas de perfeccionamiento
Profesional y docente organizados por la Universidad
de Panam
20. Realiz otras actividades, adems de las
enunciadas en su Plan de Trabajo

3.2.

Evaluacin del Profesor, por el estudiante

1.
2.
3.
4.

Present plan del curso al inicio del semestre?

Planific las actividades del curso de acuerdo al tiempo disponible?
Orient las tareas asignadas y dems actividades propias del curso?
Proporcion referencias bibliogrficas adecuadas al curso?

169

5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.

30.

Explic en forma clara el plan del curso?

Utiliz un lenguaje adecuado para el nivel que ensea?
Ilustr las explicaciones con ejemplos apropiados?
Foment la participacin activa en las clases?
Estimul el inters del estudiante hacia el curso a su cargo?
Relacion su materia con los contenidos de asignaturas afines?
Demostr preparacin al impartir las clases?
Explic los diferentes temas con claridad y precisin?
Respondi, adecuadamente, las preguntas formuladas por los estudiantes?
Demostr actualizacin en los avances del conocimiento de la asignatura que
imparte?
Estimul el anlisis y el pensamiento crtico en el desarrollo de las clases?
Permiti consultas e intercambio de informacin?
Valor los aportes relevantes que hicieron los estudiantes?
Estimul al estudiante a mejorarse en su formacin integral?
Demostr inters en su desempeo docente?
Trat a los estudiantes en forma respetuosa?
Imparti las clases, en forma presencial, en el horario oficialmente asignado?
Asisti, puntualmente, a dictar sus clases?
Cumpli con las actividades especificadas en el plan del curso?
Explic a los estudiantes, desde el inicio del curso, cmo seran evaluados?
Aplic evaluaciones parciales en el transcurso del semestre?
Devolvi oportunamente el resultado de las pruebas parciales?
Analiz los resultados de las evaluaciones parciales con los estudiantes?
Devolvi cada examen parcial antes de aplicar el siguiente?
Prepar los exmenes parciales considerando los objetivos y contenidos
analizados en las clases?
Demostr dominio en el tratamiento de los temas de la asignatura a su cargo?

3.3.

Autoevaluacin del Profesor

15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.

Adems de efectuar cada unidad acadmica, un seguimiento individual, a travs del

ao acadmico a cada docente y de proporcionar toda la informacin y gua requerida,
al finalizar la jornada anual cada profesor deber autoevaluarse, y en el caso de la
Universidad de Panam, se utiliza el siguiente cuestionario:

170

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29
30.

Present el plan del curso al inicio del semestre?

Planifiqu las actividades del curso de acuerdo al tiempo disponible?
Orient las tareas asignadas y dems actividades propias del curso?
proporcion referencias bibliogrficas adecuadas al curso?
Expliqu en forma clara el plan del curso?
Utilic un lenguaje adecuado al nivel del curso?
Ilustr las explicaciones con ejemplos apropiados?
Foment la participacin activa en las clases?
Estimul el inters del estudiante hacia el curso a mi cargo?
Relacion mi materia con los contenidos de las asignaturas afines?
Demostr preparacin al impartir las clases?
Expliqu los diferentes temas con claridad y precisin?
Respond adecuadamente las preguntas formuladas por los estudiantes?
Demostr actualizacin en los avances del conocimiento de las asignaturas que
imparto?
Estimul el anlisis y el pensamiento crtico en el desarrollo de la clase?
Permit consultas e intercambio de informacin?
Valor los aportes relevantes que hicieron los estudiantes?
Estimul al estudiante a mejorarse en su formacin integral?
Demostr inters en mi desempeo docente?
Trat a los estudiantes en forma respetuosa?
Impart las clases, en forma presencial, en el horario oficialmente asignado?
Asist, puntualmente, a dictar mis clases?
Cumpl con las actividades especificadas en el plan del curso?
Expliqu a los estudiantes, desde el inicio del curso, cmo seran evaluados?
Apliqu evaluaciones parciales en el transcurso del semestre?
Devolv oportunamente el resultado de las pruebas parciales?
Utilic los resultados de las evaluaciones parciales para retroalimentar el
proceso de enseanza-aprendizaje?
Coment y discut cada examen parcial antes de aplicar el siguiente?
Prepar los exmenes parciales considerando los objetivos y contenidos
analizados en las clases?
Demostr dominio en el tratamiento de los temas de la asignatura a mi cargo?.

171

LA FORMACION DOCENTE, ELEMENTO FUNDAMENTAL EN UN

MODELO DE LA FUNCION DOCENTE UNIVERSITARIA
Aldo Borsese*
Rinaldo Marazza**

PRESENTACION

Despus de haber sintetizado las recomendaciones relacionadas con la formacin de

los docentes en las diversas conferencias mundiales sobre la educacin organizadas
por la UNESCO, el presente trabajo da cuenta de las lneas directivas en materia de
educacin superior emergidas en el Forum Europeo sobre la educacin superior de
septiembre de 1997. Se destacan las tendencias sobre la organizacin de los planes de
estudio, haciendo notar como las recomendaciones, corren el riesgo de representar slo
declaraciones de intencin, se pone en evidencia la necesidad de un cambio en el papel
de la didctica y, despus de algunas consideraciones sobre la revalorizacin de la
investigacin educativa, se concluye proponiendo una evaluacin ms adecuada de la
funcin docente universitaria

2.

INTRODUCCION

Una fuerza de innovacin penetr el sistema de formacin mundial cuando en el 1972,

durante la conferencia UNESCO, en Tokio, sobre la educacin, se identific "la nueva
universalidad de la educacin" en la educacin permanente.
En todas las formas de educacin, tanto escolar como extra-escolar se debera pasar
del concepto de formacin como simple traspaso de contenidos culturales, que ponen al
estudiante en una posicin esttica y pasiva; al de formacin como proceso dinmico de
adquisicin consciente. Sin embargo, en la escuela y en la universidad la comunicacin
continua siendo, a menudo, comunicacin unidireccional, del docente hacia el
estudiante. Es frecuente encontrar profesores universitarios que opinan que ensear
sea transmitir sic et simpliciter su "ciencia", tomando la formacin como simple
trasferencia de informaciones, esperando que la persona se vuelva milagrosamente
autor de un comportamiento diferente. Una didctica que se base sobre la pasividad del
*
**

Profesor de la Universidad de Gnova, Italia.

Vicepresidente de la Facultad de Ciencias M.F.N., Universidad de Gnova, Italia.

172

estudiante, sobre la acumulacin-repeticin de los conocimientos transmitidos y que no

permite la adquisicin de los procedimientos necesarios para producir y controlar los
conocimientos, no es funcional a una formacin adecuada.
El estudiante se ve obligado a aprender sin necesariamente comprender. Como
consecuencia, abandona lentamente las tentativas de reflexin y de comparacin con el
mundo, para aprender lo que quiere el docente. Una razn fundamental de este modo
de acercarse a la universidad por parte de los estudiantes deriva de la manera en que
se les ofrecen las informaciones. En efecto, es el docente que con cuya interaccin
didctica, condiciona el papel del estudiante y para transformarlo en inteligencia activa,
tendra que cambiar radicalmente su modelo de enseanza; pues el papel del profesor
formador es central, fundamental.
Para darse cuenta como actualmente, a nivel europeo, se trata de dar una respuesta a
las preguntas: qu direccin debern tomar la investigacin cientfica universitaria y la
didctica universitaria? y qu nexo deber existir entre ellas?, es interesante
considerar los resultados obtenidos en el Forum Europeo de Palermo sobre la
educacin superior.

3.

EL FORUM EUROPEO DE PALERMO "CAMBIAR LA EDUCACION

SUPERIOR EN EUROPA, UN PROGRAMA PARA EL SIGLO XXI"

En el mbito de los preparativos para la Conferencia Mundial de UNESCO sobre la

educacin superior de 1998, la Asociacin de las Universidades Europeas (CRE) y el
Centro para la Educacin Superior de la UNESCO, organizaron el Forum Regional
Europeo de Palermo, que reuni casi 400 representantes de las universidades,
docentes y estudiantes, de las autoridades pblicas y del mundo laboral, y las
organizaciones gubernativas y no gubernativas interesadas en la educacin superior y
en su desarrollo. La conferencia tuvo en consideracin 20 estudios de casos
institucionales sobre la forma en que los institutos universitarios europeos de diversos
tipos y pertenecientes a diferentes reas geogrficas afrontan en la actualidad y a futuro
algunas cuestiones, como la enseanza, el aprendizaje, el ingreso al mundo laboral, la
profundizacin del conocimiento a travs de la investigacin y la transmisin de valores
culturales en Europa y en el contexto mundial. Uno de los temas fue "Europa en un
periodo de cambio" que aborda el futuro del papel de la educacin superior visto como
una gran empresa. En esta perspectiva se haca notar la importancia de la educacin

173

continua y de entregar las competencias profesionales y personales de los graduados.

El debate se centr en los cuatro temas bsicos de la Conferencia Mundial sobre la
Educacin Superior: la actualidad de la educacin, su calidad, la internacionalizacin,
los recursos y la administracin.
A continuacin se presentan algunas de las principales directivas del programa europeo
sobre la educacin superior, en particular la referida a los objetivos, la educacin y el
aprendizaje y la investigacin.
-

Los objetivos

Una cadena es tan fuerte cuanto lo es su eslabn ms dbil. De la misma manera, la

educacin superior debera ser el fundamento de un sistema educativo fuerte y debera
tener un papel fundamental en la renovacin.
De la misma manera, los institutos de educacin superior europeos tienen la tarea de
contribuir a un desarrollo equitativo y sostenible y a la cultura de la paz. Deberan,
adems, actuar en modo crtico y objetivo, sobre la base del rigor y del mrito,
promoviendo la solidaridad moral a travs de la satisfaccin de las necesidades
individuales. En un mundo en continua transformacin, los institutos de educacin
superior deben actuar sensiblemente y con responsabilidad previendo, anticipando e
influenciando los cambios en la esfera social y actuando en consecuencia.
-

La educacin y el aprendizaje

Considerando la creciente demanda de las personas por educacin y las presiones

consecuentes que confluyen sobre los institutos de educacin superior, aparece
evidente la exigencia de una diversificacin institucional mayor, de nuevas polticas para
los accesos y de un desarrollo estructurado en lo que se refiere a la educacin continua.
A fin de dar la mejor respuesta a la exigencia de diversificacin, se hace necesaria una
individualizacin institucional ms amplia y creativa en el mbito de los sistemas de
educacin superior, as como una diversificacin programtica en los institutos a fin de
evitar una categorizacin de los mismos.
La educacin continua es esencial para el desarrollo profesional y personal, para lograr
una carrera diversificada, para la transferencia de las competencias, para armonizar la

174

demanda y la oferta de personal altamente calificado. Los institutos de educacin

superior deben ser capaces de ofrecer cursos en colaboracin con los empleadores de
modo de contribuir a un sistema coherente de educacin superior. Esto es esencial para
la definicin de cada eslabn de la "cadena de educacin" y a su conexin, con el fin de
que los individuos puedan gestionar autnomamente su nivel de aprendizaje.
En respuesta a una pregunta siempre ms diferenciada, el concepto de "coherencia"
asume el significado de flexibilidad en lo que concierne a los accesos, los contenidos, la
amplitud, el nivel y la duracin de los programas, los instrumentos utilizados, la
verificacin y la convalidacin. De este modo, las nuevas polticas de acceso debern
ser concebidas en base al mrito y a la igualdad de oportunidades, considerando las
diferentes tipologas de los estudiantes para llegar a las categoras consideradas hasta
ahora desventajosas.
Los institutos de educacin superior deberan elaborar estrategias nuevas para la
conceptualizacin y la gestin de la innovacin en la educacin, especialmente en lo
que respecta a la organizacin de los contenidos, los materiales de aprendizaje, las
metodologas de enseanza y los perfiles profesionales de los graduados como
respuesta a los mltiples desafos del contexto.
El paso de la enseanza al aprendizaje implica: un aprendizaje autogestionado, un
nuevo papel del docente tutor, servicios de apoyo profesional, nuevas inversiones en lo
que concierne a la transmisin, especialmente en el caso de operaciones no in situ.
Debera conducir, adems, a una nueva definicin de transmisin de competencias as
como tambin a una integracin y aplicacin del conocimiento. Un punto crucial del
procedimiento de cambio est relacionado con la poltica del personal que debe ser
creativa y mejor definida, abrindose a una concepcin de la enseanza como carrera,
apoyada con programas adecuados de actualizacin. Una atencin particular se debe
prestar a las oportunidades para las mujeres de acceder a los cargos ms importantes
en la educacin superior.
El paso de enseanza a aprendizaje implica, adems, una nueva visin del desarrollo
de los currculos que tomen en consideracin la multidisciplinariedad y una eleccin
flexible en un sistema coherente que permita la modularizacin, la transferencia de
crditos, la consideracin de las experiencias laborales y la organizacin del ao
acadmico en semestres, sea a nivel nacional o internacional.

175

Las tecnologas modernas de informacin y comunicacin influyen en modo

considerable sobre los recursos didcticos y de la formacin, aportando una renovacin
profunda. Los institutos de educacin superior asumen un papel fundamental en la
explotacin, para s mismos o junto con otras instituciones, del potencial de tecnologas
innovativas de informacin y comunicacin para fines acadmicos.
Considerando la creciente demanda por educacin superior y su democratizacin, se
manifiesta la exigencia siempre mayor de asegurar estndares de calidad acadmica
incorporando una cultura de calidad y los instrumentos que la aseguren, sea ms a nivel
del sistema que a nivel institucional.
Los nuevos papeles del docente y del estudiante as como tambin las nuevas
relaciones con las instituciones y con el mundo laboral conllevan la definicin de un
"contrato educacional" nuevo y explcito entre las distintas partes, estableciendo
derechos y responsabilidades para todos los involucrados. En particular, es importante
asegurar que la voz de los estudiantes llegue a todos los estados del proceso de
aprendizaje.
El paso de la enseanza a aprendizaje requiere la institucin de un Centro Europeo
para la enseanza y el aprendizaje que acte como observador para las innovaciones y
como enlace entre los institutos de educacin superior y sus miembros a nivel local,
nacional e internacional.
-

la investigacin

La investigacin, vista como proceso que conduce al desarrollo sistemtico de los

nuevos conocimientos, es fundamental para la eficacia de la educacin superior,
mientras las tipologas, los recursos y el tiempo asignados a su promocin pueden
variar segn los objetivos del instituto y acorde con su posicin en un sistema coherente
de educacin superior. En consecuencia, la uniformidad de los objetivos de la
investigacin debera dar lugar a polticas institucionales diferenciadas centradas en
acciones factibles y competitivas.
La investigacin es fundamental para que la institucin superior aporte a la innovacin,
a travs de una movilizacin estratgica de cooperaciones multilaterales entre ciudades
y regiones, institutos de educacin superior e industrias, adems, contribuye a la oferta

176

constante de jvenes investigadores calificados. Al mismo tiempo, un fuerte enlace

entre investigacin y enseanza ofrece nuevas oportunidades de empleo de
investigadores en el proceso educativo.
La investigacin multi e interdisciplinaria se hace siempre ms indispensable para
resolver los problemas urgentes de la sociedad, contribuyendo as a un desarrollo
humano sostenible. Existe, sin embargo, una creciente preocupacin relacionada con
las financiaciones pblicas necesarias para satisfacer estas exigencias.
Para asegurar una calidad constante de la investigacin, los gobiernos deben proveer
fondos adecuados para infraestructura y equipamiento de base en un mbito
competitivo. El empleo de fondos para la investigacin debera estar basado en criterios
de calidad y de procedimientos pblicos transparentes. En especial, se debera evitar
que las exigencias de una investigacin interdisciplinaria se enfrente con los procesos
que conducen al gobierno a verificar y financiar investigaciones que pueden estar
centralizadas en disciplinas individuales. Finalmente, no debera descuidarse la
investigacin en las ciencias sociales y en las materias humansticas.
Los mecanismos de apoyo a nivel nacional e internacional que estimulan y sostienen
los grupos de investigacin en sistemas menos desarrollados de educacin superior se
deberan reforzar, a fin de sostener un crecimiento institucional en vez de acentuar el
fenmeno de la "fuga de cerebros".
Los institutos tienden a elaborar normas que aplaquen las controversias en materia
intelectual, relacionadas con los resultados de investigaciones financiadas
externamente, como tambin para la eleccin y la gestin de los proyectos de
investigacin elaborados.
Es indispensable, adems, individualizar rpidamente las estrategias para diversificar
las fuentes de financiacin. Los institutos que logran obtener este tipo de financiamiento
para la investigacin deberan garantizar que sus servicios fueran evaluados en forma
realista y una vez establecido el costo, un porcentaje de estas entradas extraordinarias
fuere destinado al establecimiento de un fondo para el desarrollo interno, a favor de
proyectos emergentes o escasamente financiados.

177

La colaboracin con trabajadores con sociedades multinacionales, especialmente a

nivel regional, tiene un papel notable para el incremento de la calidad y el campo de
accin de la investigacin institucional as como tambin la investigacin de base.

4.

ALGUNAS CONSIDERACIONES

Como es posible notar, las directivas propuestas en el Forum dan algunas respuestas
en relacin al modelo de gestin de la docencia universitaria. Especialmente en la
organizacin de planes de estudio se opta por modelos flexibles donde las asignaturas
y su secuencia son variables segn el plan adoptado por el estudiante y su tutor. Desde
la perspectiva del orden cronolgico se prefiere una formacin continua y permanente
que implique una slida formacin inicial y una actualizacin constante a lo largo de la
vida laboral, respecto a la modernizacin de las metodologas, la idea es favorecer una
docencia centrada en el aprendizaje y no en la enseanza.
En cambio, no parece existir una respuesta exhaustiva a dos problemas centrales a los
que hoy la universidad europea debe encontrar una solucin: el vnculo econmico y el
problema de la formacin de los docentes universitarios.
A propsito del vnculo econmico, las universidades tienen problemas financieros en
todos los pases industrializados. En ciertos sectores cientficos los costos de la
investigacin alcanzaron un nivel insostenible para las finanzas pblicas; por lo tanto las
universidades deben encontrar otras fuentes de financiacin, colaborando con la
industria y con otros sujetos privados.
El mismo financiamiento pblico se esta orientando a un nmero muy pequeo de
lneas de trabajo en general ligadas a problemas reales.
Esta apertura a fuentes externas de financiamiento repercute en la orientacin de la
investigacin, ya que proyectos que no tienen inters para los patrocinadores no
pueden ser considerados. Se favorecen proyectos que puedan permitir la obtencin de
resultados concretos transferibles con facilidad a los sectores productivos.
Algunas caractersticas de la investigacin universitaria como, por ejemplo, la
independencia y la autonoma podrn estar condicionadas por un nuevo tipo de
investigacin, la "investigacin orientada".

178

La posibilidad de participacin en programas de cooperacin intra-europeos, por

ejemplo, EUREKA (European Research Coordination Agency) y COST (Co-operation in
Science and Technology with Central and Eastern European Countries), que permitiran
obtener buenas financiaciones, parece, en general, bastante escasa. En efecto, estos
programas son accesibles slo a un pequeo nmero de grupos de investigadores
universitarios.
El riesgo es la creacin de investigaciones universitarias con dos velocidades: unas que
participan en estos programas en cuanto tienen una cierta reputacin y otras, las ms,
que no tienen financiamiento suficiente.
Por otra parte la investigacin constituye la razn de ser de la universidad y adems, la
calidad de la investigacin influye en la calidad de la funcin docente universitaria. Se
pueden distinguir tres categoras de investigacin cientfica: fundamental, es decir el
punto de partida para todos los procesos de creacin cientfica y tecnolgica; dirigida a
generar nuevos conocimientos sin hacer referencia a alguna a sus posibilidades de la
aplicada que permite generar nuevos conocimientos, aunque con objetivos especficos,
basndose en los conocimientos obtenidos a travs de la investigacin fundamental, y
el desarrollo experimental, que intenta obtener nuevos mtodos, productos o aparatos,
para individualizar nuevos procesos, sistemas y mejorar los existentes.
El modelo lineal de desarrollo de la investigacin empieza con la investigacin
fundamental seguida por la aplicada que a su vez es seguida por el desarrollo
experimental y en este modelo cada fase est netamente diferenciada de las otras.
Hoy, los vnculos econmicos y la necesidad de tener en cuenta las exigencias de los
patrocinadores privados o externos para el normal sustentamiento pblico no permite
mantener este modelo lineal. Es necesario, examinar las barreras entre las diferentes
categoras de investigacin y llegar de manera bastante rpida a un producto o a un
proceso de produccin.
Se pueden tener algunas consecuencias en las actividades acadmicas, por ejemplo,
una de las funciones fundamentales de la universidad, la ensenza, podra ser
influenciada negativamente sea porque el centro de gravedad de la universidad corre el
riesgo de cambiar hacia actividades de investigacin sea porque podra ser ampliada la
disociacin entre enseanza e investigacin, ya existente en algunas universidades.

179

Adems, podrn presentarse problemas para las disciplinas que tienen pocas
posibilidades de aplicacin, sobre todo en trminos econmicos.
Parece que las recomendaciones efectuadas en relacin a la investigacin en el Forum
de Palermo no tienen posibilidades significativas de obtener respuestas positivas: "las
estrategias para diversificar las fuentes de financiacin" no son independientes de la
tipologa de investigacin que se realiza. Por otra parte, que "un porcentaje de las
entradas asignadas a las investigaciones, consideradas mejores, sea utilizado para
constitur un fondo de desarrollo a favor de proyectos emergentes o escasamente
financiados", no parece posible, dadas las restricciones econmicas en las que todos se
debaten, incluyendo a los pocos que son financiados.
Con respecto a la funcin docente, en particular, se habla de la necesidad de una
actualizacin, pero no se propone algn modelo, no se individualizan las causas de la, a
veces, escasa productividad didctica.
Con este propsito, es conveniente subrayar el papel que podra tener la investigacin
educativa que hasta ahora tiene muchas dificultades y carencias, por ejemplo:
-

Condicin de marginacin en la que se trabaja: con recursos insuficientes

contando, a menudo, slo con el esfuerzo individual que no puede ser ilimitado
Carencias de estructuras de contacto: una de las caractersticas del trabajo
educativo es la dificultad con la que circulan la informacin, las ideas y
experiencias. Por otra parte, la investigacin educativa tiene tambin dificultades
intrnsecas; por ejemplo:
en la prctica de las asignaturas los problemas didcticos interaccionan con
problemas sociolgicos, pedaggicos y tcnicos
el nmero de factores que intervienen en el proceso educativo es enorme: por
ejemplo se hace referencia a la variedad de situaciones ambientales en las
cuales se ubica.

Por lo tanto, quien se ocupa de investigacin educativa, muy a menudo, se siente

aislado y piensa que los problemas son insuperables.

180

Adems, la investigacin educativa est viviendo una situacin difcil; en algunos

sectores disciplinarios todava hay que aclarar que cosa es la investigacin educativa y
que cosa no lo es.
Para hablar de investigacin educativa, es suficiente la presencia de expertos en
disciplinas extra-pedaggicas interesados en lo que ocurre en la escuela y en la
universidad y de la colaboracin espordica con los docentes. Por este motivo es
necesario decir que sta no slo no es investigacin didctica, sino que ni siquiera es
investigacin.
Seguramente esta falta de transparencia contribuye a que muchos colegas no cambien
sus opiniones en esta direccin. Para muchos, en efecto, la investigacin didctica no
tiene sentido alguno y el contraste entre la actividad de investigacin y la didctica es
fuerte, donde la primera tiene mayor importancia que la segunda. La aclaracin de este
punto servira para poner en relieve no slo el objeto de la investigacin sino tambin
los mtodos de investigacin y sus componentes tericos.
Es necesario, adems, comprender que la investigacin didctica implica una relacin
ntima entre procesos y contenidos de los conocimientos. Para hacer investigacin
didctica es necesario que el experto conozca directamente los problemas generales
asociados a la educacin cognoscitiva y que el sicopedagogo conozca el rea
disciplinaria en cuestin. As como el pedagogo debe transformarse en experto en un
sector extra-pedaggico para mejorar su contribucin a la investigacin, el experto en
las disciplinas debera integrar su competencia sectorial con competencias de tipo
sicopedaggico y metodolgico-didctico.
Es fundamental, entonces, que el experto con intenciones de hacer investigacin
didctica en la disciplina, enriquezca su gama de competencias para, por un lado
"reducir" y por otro "revalorizarla". Por "reducir" se entiende que una disciplina
representa slo uno de los componentes que contribuyen a la educacin, por
"revalorizar" se entiende la habilidad de extraer de la disciplina la parte ms significativa
en trminos de formacin para los estudiantes.
Para ser optimistas en el futuro, es necesario que el mundo acadmico adquiera una
actitud ms informada frente al problema y revalorice y aumente las actividades de
investigacin educativa.

181

La actualizacin constante de los docentes universitarios auspiciada, entre otros, en las

directivas del Forum de Palermo, se puede concretar por medio de la reflexin, que
permita a los docentes universitarios asumir una actitud ms consciente para afrontar el
problema de la enseanza en sus interconexiones con el aprendizaje. Haciendo
referencia, en especial, a la situacin italiana, las indicaciones ministeriales hablan de la
necesidad de redimensionar la duracin del grado: "una duracin del grado de ms de
cuatro aos es aceptable slo si est impuesta por normas europeas o cuando es
necesaria por exigencias didcticas particulares que no pueden ser satisfechas con
cursos de post-grado; en estos casos se recomienda que en los currculos se prevea la
presencia de un Diploma Universitario 'en serie' Esta solicitud de redimensionamiento,
que para la mayor parte de los cursos de grado significa una reduccin de un ao, tuvo
una reaccin contraria por gran parte de los estudiantes italianos, la justificacin de esta
posicin fue la imposibilidad de dar una formacin suficientemente profundizada en un
espacio temporal de cuatro aos. En efecto, si los docentes universitarios asumieran
una actitud ms consciente, es decir una mayor disponibilidad para la investigacin y
para el estudio dirigido a la educacin, podran reconducir los cursos de grado a cuatro
aos sin alguna prdida cultural y hasta mejorarlos. Se trata de revisar los contenidos
propuestos y los mtodos usados examinando, especialmente, el lenguaje utilizado y
sobretodo el lxico especfico para reducir al mnimo el riesgo de discontinuidad en la
comunicacin y las dificultades de comprensin. Una revalorizacin de la funcin
docente, por medio de financiamientos ad hoc para estudios que revisen los cursos de
grado buscando un recorrido formativo ptimo, podran favorecer la disponibilidad de los
docentes universitarios a reflexionar sobre su propio papel educativo.

5.

LA EVALUACION DE LOS DOCENTES EN ITALIA

Se efecta a travs de concursos oficiales organizados por el Ministerio de la

Investigacin Cientfica a los que los docentes se presentan espontneamente para
obtener una avance en su carrera (en Italia hay tres niveles de carrera docente
universitaria a los que corresponden los ttulos de: investigador, profesor asociado y
profesor titular). En estos concursos la evaluacin depende exclusivamente de la
produccin cientfica, es decir de los trabajos cientficos publicados. La didctica no
tiene un papel real en los concursos que permitan ingresar o mejorar la posicin
acadmica. Esta situacin ciertamente no favorece la calidad de la enseanza
universitaria porque los docentes a veces piensan que dedicar tiempo a los estudiantes
y a la preparacin de las actividades educativas significa tener menos tiempo para

182

efectuar la investigacin cientfica. Por lo tanto, en Italia se ha discutido mucho sobre

los criterios para evaluar la produccin cientfica de los docentes pero casi para nada
sobre los que permitan evaluar la actividad didctica.
En relacin a la evaluacin de la produccin cientfica los indicadores que ms se
utilizan son: el nmero de nombres que aparecen como autores en cada publicacin, la
calidad de la revista en la que se publica el trabajo, evaluada, entre otros criterios, en
relacin al hecho de tener "referees" y el numero de publicaciones en lengua extranjera.
En cuanto a la evaluacin de la productividad didctica no se tiene consolidado ningn
criterio: se habla de considerar las horas impartidas de docencia, pero este parece un
factor para medir eventualmente la cantidad y no la calidad de la enseanza; se habla
tambin de considerar el nmero de estudiantes que asisten el curso, lo que puede ser
considerado tambin un factor que influye sobre el cargo didctico del docente y no
sobre su calidad; se habla de considerar el nmero de exmenes dados y tambin las
tesis de licenciatura que se dirigen; se empieza a hablar de evaluacin de la actividad
didctica de los docentes a travs de las percepciones de los estudiantes. En algunas
universidades se han preparado cuestionarios y se han suministrado a los estudiantes;
pero hay muchas dificultades porque los docentes no quieren ser evaluados por los
estudiantes.37

6.

DEFINIR

LA

FUNCION

DOCENTE

PARA

REALIZAR

UNA

EVALUACION ADECUADA
Si se considera la "Funcin Docente" en un sentido ms amplio, se puede decir que se
trata de evaluar el papel educativo de los docentes universitarios, imparte no slo la
actividad didctica oficial correspondiente a la asignatura que el docente, sino todas las
actividades de interaccin que los docentes tienen con los estudiantes (tesis, prcticas,
contactos diferentes).
Es fundamental establecer que para la evaluacin de la funcin docente universitaria se
entiende la evaluacin del papel educativo de los docentes universitarios.

37

Para una informacin precisa de la condicin de los docentes universitarios italianos se puede
consultar el texto "Chi governa l'Universit?" de Roberto Moscati; til sobre todo es el capitulo
quinto en el cual se habla del uso del tiempo acadmico.

183

En este sentido se trata de tomar en consideracin criterios ms amplios que los

meramente acadmicos (como, por ejemplo, produccin cientfica y nmero de horas de
clase). La funcin docente se genera a travs de un conjunto de saberes de naturaleza
diferente: el conocimiento disciplinar, las competencias en ciencia de la educacin y la
visin epistemolgica.
Se presume que el conocimiento disciplinar est siempre intrnsecamente presente si
un docente est especializado en una disciplina, pero es cierto que saber no significa
saber ensear y para ser un buen profesor se necesita integrar el saber disciplinar con
la ciencias de la educacin y las concepciones epistemolgicas. Sin embargo, la
formacin de los docentes universitarios es casi exclusivamente disciplinar, faltando una
adecuada formacin en ciencias de la educacin lo que determina que las ciencias de la
educacin suelan tener una escasa importancia en la actividad docente incluso en los
sectores disciplinares ms cercanos a ellas. Muchos docentes universitarios, en
relacin a las ciencias de la educacin, afirman que se trata slo de cuestiones que
pueden tener sentido real en la escuela bsica.
Por otra parte la visin epistemolgica que los docentes tienen, tanto en sus imgenes
sobre la ciencia como en sus ideas de sentido comn sobre el aprendizaje, influye
sobre la manera de desarrollar los contenidos en el aula y, como consecuencia, sobre el
aprendizaje de sus estudiantes. Numerosas investigaciones sobre la concepcin de la
enseanza de los docentes universitarios confirman esta influencia.
En un trabajo sobre "Enseanza de las Ciencias", Porlan Ariza, Rivero Garca y Martn
Del Pozo definen el conocimiento profesional "de hecho" de los docentes en esta
manera:
"El conocimiento profesional suele ser el resultado de yuxtaponer cuatro tipos de
saberes de naturaleza diferente, generados en momentos y contextos no siempre
coincidentes, que se mantienen relativamente aislados unos de otros en la memoria de
los sujetos y que se manifiestan en distintos tipos de situaciones profesionales o
preprofesionales".
Los cuatro componentes son: los saberes acadmicos, los saberes basados en la
experiencia, las rutinas y guiones de accin y las teoras implcitas. Estos
investigadores afirman que, cuando un profesor adopta una estrategia de enseanza

184

basada casi exclusivamente en la transmisin verbal de los contenidos disciplinares

(cosa que en la universidad es bastante frecuente) significa que tiene una teora del
aprendizaje por apropiacin de significado (teora de mente en blanco), segn la cual el
estudiante aprende adecuadamente escuchando, reteniendo y memorizando la
informacin que le suministra el profesor, sin que sus significados previos influyeran en
el proceso y sin que existan obstculos que impidan dicho aprendizaje mas all de los
que vengan originados por su falta de estudio o por su grado de inteligencia. Y ese
modelo de enseanza es coherente con la teora del "absolutismo epistemolgico": el
conocimiento disciplinar es considerado como absoluto y verdadero, formado por
unidades de verdad que se van superponiendo unas sobre otras hasta completar el
temario previsto y que no admiten niveles de formulacin intermedios. Los mismos
investigadores distinguen cuatro obstculos epistemolgicos como presentes en cada
docente en mayor o menor medida: tendencia a la fragmentacin y disociacin entre la
teora y la accin y entre lo explcito y lo tcito, tendencia a la simplificacin y al
reduccionismo, tendencia a la conservacin-adaptativa y rechazo a la evolucinconstructiva, tendencia a la uniformidad y rechazo a la diversidad. El conocimiento
profesional de los docentes no es el resultado de decisiones libres y conscientes de
cada cual, si no la consecuencia del proceso de adaptacin y socializacin de los
profesores a la cultura tradicional escolar, a la estructura del puesto de trabajo, al
referente disciplinar del currculo, a los modelos de formacin inicial y permanente y, en
definitiva, a los estereotipos sociales dominantes sobre la educacin y sobre la escuela.
En un otro articulo, David Kember considera 13 investigaciones diferentes sobre las
concepciones de los docentes universitarios y subraya la concordancia de las
conclusiones: todas muestran la influencia que las concepciones de los docentes tienen
sobre la calidad de la enseanza y sobre el aprendizaje de los estudiantes. Este autor
distingue distintas categoras de concepciones y afirma que se pueden incluir en dos
orientaciones diferentes:
La primera centrada sobre el docente, que atiende a la comunicacin de ciertas
unidades de contenidos o conocimientos; la segunda centrada sobre el estudiante, que
atiende al aprendizaje del alumno. Las categoras individualizadas son:
Entrega de informacin: la mayor parte de las concepciones centradas sobre el docente
conducen a una enseanza como presentacin de informacin; el estudiante es
considerado como un vaso vaco.

185

Transmisin de conocimiento estructurado que es una categora siempre centrada

sobre el docente, pero que considera importante organizar el conocimiento para
favorecer el aprendizaje de los estudiantes; el estudiante es siempre un receptor pasivo.
Interaccin docente-estudiante: se puede considerar una categora intermedia que
subraya la importancia de la interaccin y de la funcin de gua del docente.
Facilitacin de la comprensin: la enseanza est centrada en el estudiante y el papel
del docente es de ayudar al estudiante a aprender y a alcanzar objetivos educativos
especficos.
Cambio conceptual-desarrollo intelectual: enseanza centrada sobre el estudiante y
favorece actitudes problemticas y el trabajo grupal.
Villani y Pacca afirman que la competencia del profesor necesaria para conducir el
estudiante al logro del las metas deseadas, es triple: disciplinar, didctica y dialgica. Y
segn ellos la competencia dialgica es la capacidad de establecer y conducir una
interaccin personal entre el profesor y los alumnos, que lleve a estos ltimos a
compenetrarse en el proceso de aprendizaje y los oriente hacia una disposicin
personal y autnoma frente al conocimiento.
Despus haber establecido una hiptesis acerca del conocimiento profesional deseable,
se necesitara individuar estrategias para evaluar la funcin docente universitaria y
poder intervenir comenzando a experimentar proyectos de desarrollo profesional
favorecedoras de cambio de concepciones epistemolgicas y de actuacin de los
docentes.

7.

REFERENCIAS

E. Massit-Follea and F. Epinette, "L'einseignement superior en mutation" Notes et

Etudes Documentaires: l'Europe des Universits, 4953, 1992
Organization for Economic Cooperation and Development, Manuel de Frascati, Pars,
OECD, 1994

186

D. Kember, A reconceptualisation of the research into university academics conceptions

of teaching, Learning and Instruction, vol.7, n.3, 1997, 255-275
P. Azcarate, R. Martn Del Pozo, R. Porlan, Una perspectiva epistemolgica para
analizar y transformar la formacin inicial del profesorado, Enseanza de las Ciencias,
nmero extra, V congreso, 1997, 21
Porlan Ariza, A. Rivero Garca y R. Martn Del Pozo, Conocimiento profesional y
epistemologa de los profesores I: teoria, mtodos y instrumentos, Enseanza de las
Ciencias 15(2), 1997, 155-171
Y. Harayama, The contemporary university: its socio-economic enviroment, Higher
Education in Europe, vol.XXII, n.3, 1997, 275-292
A. Villani, J.L.A. Pacca, La competencia dialgica del profesor de ciencia en Brasil,
Enseanza de las Ciencias, numero extra, V congreso, 1997, 77
R.M.M. Callejas, Concepciones epistemolgicas y didcticas de los profesores
universitarios de ciencias naturales: implicaciones para la ensenanza, Ensenanza de las
Ciencias, numero extra, V congreso, 1997, 85
R. Moscati, Chi governa lUnivesit? , Ed. Liguori, 1997
A. Borsese, Hacia un nuevo conocimiento profesional de los docentes universitarios,
Gestin Docente Universitaria. Modelos Comparados, Centro Interuniversitario de
Desarrollo, CINDA, (volumen 2), 1998, 339-349
A. Borsese, Algunas reflexiones sobre la investigacin y la didctica en la universidad,
Barranquilla, Seminario Tcnico Internacional, CINDA, 27-29 de abril 1998

187

CAPITULO III:
Gestin de la Informacin

188

CAPITULO III:
Gestin de la Informacin
En este captulo se incorporan tres nuevos trabajos sobre gestin de la informacin a
los documentos que sobre este tema incluye el Volumen 2:
El primero de ellos plantea los aspectos conceptuales y las aplicaciones necesarias
para establecer una sistema nacional de informacin en educacin superior,
considerando los requerimientos del caso colombiano, a partir de la base de dos
universidades, la Pontifica Universidad Javeriana y la Universidad del Norte.
El segundo entrega las bases para la gestin de un sistema de informacin de apoyo a
la docencia y los diferentes aspectos relacionados con ste, tomando como caso
ejemplificador el de la Pontificia Universidad Catlica del Per.
El tercero, a partir de una experiencia implementada en la Universidad Catlica de
Valparaso, Chile, hace un planteamiento innovador en el uso de la informacin para la
asignacin de recursos en forma centralizada pero manteniendo una estructura
descentralizada de la gestin.

189

SISTEMAS DE INFORMACION EN LA EDUCACION SUPERIOR

COLOMBIANA: UNA VISION PANORAMICA
Alberto Roa Varelo*
Mara Dolores Prez Pieros**

1.

INTRODUCCION

La ponencia que a continuacin se presenta ha sido preparada de manera conjunta por

la Universidad del Norte de Barranquilla y la Universidad Javeriana de Bogot. En
Colombia el esfuerzo por mejorar la calidad de la educacin superior ha estado
acompaado no slo por la creacin de Sistemas Nacionales de Acreditacin e
Informacin propuestos desde el Estado, sino por la aparicin de una serie de grupos
colaborativos entre diferentes instituciones de similar desarrollo, que unen sus
esfuerzos para el logro de objetivos comunes de mejoramiento. Las Universidades del
Norte y Javeriana participan, desde 1995, en el Grupo de las Diez Universidades que
rene a las instituciones ms importantes del pas.
Por ello, es importante mostrar, en un solo documento, el trabajo que en la actualidad
se adelanta en el pas en esta rea con el propsito de presentar una visin panormica
que integre no slo los esfuerzos que realiza el Estado, sino que haga referencia
tambin a la situacin particular de los sistemas de informacin en diez universidades.
La ponencia contempla cuatro aspectos. En el primero se hacen unas breves
consideraciones tericas sobre las implicaciones que tiene para las organizaciones
educativas, el montaje de sistemas de informacin ; en el segundo, se presentan de
manera sinttica los alcances de los Sistemas de Acreditacin y de Informacin que ha
establecido la ley 30 de 1992, que reform el sistema educativo superior colombiano.
En la tercera seccin se ofrece una descripcin sobre el estado actual de los sistemas
de informacin en la educacin superior colombiana; y en la ltima parte se plantean
algunas referencias a los sistemas particulares que manejan la Universidad del Norte y
la Universidad Javeriana.

*
**

Vicerrector Acadmico de la Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia.

Asistente del Vicerrector Acadmico de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogot, Colombia.

190

2.

QUE IMPLICA LA ORGANIZACION DE UN SISTEMA DE

INFORMACIN UNIVERSITARIO?

Por lo menos existen dos aspectos generales que es necesario considerar para
garantizar la eficiencia de los sistemas de informacin: el uso de los enfoques
sistmicos para entender la universidad como un sistema integrado dentro de una
cultura especfica y el papel que juega la informacin como un medio para incrementar
la capacidad de aprendizaje de las organizaciones educativas.
2.1.

Pensar la universidad como un sistema

Los sistemas permiten mirar y observar las situaciones como un todo holstico en vez
de examinar aisladamente sus partes38. Los conceptos bsicos que permiten entender
un sistema son definidos as por Checkland39:

Comunicacin: Acto por el cual se transfiere informacin.

Control: Proceso por el cual una entidad vista como un todo retiene su identidad
y desempeo bajo circunstancias cambiantes.
Propiedades emergentes: Principio por el cual las entidades vistas como un todo
exhiben propiedades que son significativas solo cuando se atribuyen al todo y no
a sus partes. El sistema exhibe propiedades como un todo que se derivan de la
estructura de sus partes, pero que no se pueden reducir y atribuir a ellas en
forma aislada.
Jerarqua: Entidades que se tratan significativamente como un todo estn
compuestas por entidades ms pequeas. Los sistemas son generalmente un
todo complejo integrado por pequeos subsistemas.

El mismo autor recomienda tambin tomar en cuenta los siguientes elementos para
entender a cabalidad un sistema:

Estructura: Elementos de una situacin que son permanentes o que slo se

modifican lentamente.

38

Jackson, Mike. Ms all de las modas administrativas: El pensamiento sistemtico para los
administradores. Revista Innovar No.4. Bogot: Universidad Nacional VII-XII/94
Checkland, Peter. Pensamiento de Sistemas, Prctica de Sistemas. Mxico: Grupo Noriega
Editores, 1993

39

191

Proceso: Elementos de una situacin que se caracterizan por su continuo

cambio.

Proceso de toma de decisiones: Procedimientos mediante los cuales el sistema

se organiza a s mismo, responde a los distintos problemas y persigue sus
propsitos.

El pensamiento sistmico reconoce las interacciones dinmicas de todos los elementos

del sistema y va ms all del razonamiento casual que se basa en estrechas cadenas
de causas y efectos, estmulos y reacciones.
Las condiciones polticas y culturales de una entidad son determinantes en la seleccin
de una metodologa para la representacin de un sistema. Es as como el pensamiento
sobre un sistema especfico requiere una conciencia social acerca de sus fines, del
sentido de la organizacin y el reconocimiento de sus instancias ticas.40
La estructura organizacional determina no slo la concepcin del sistema de
informacin sino tambin sus condiciones de funcionamiento. Como bien lo dice Druker
... una base de datos no constituye una informacin, es la materia prima de la
informacin. Para que la materia prima se convierta en informacin tiene que ser
organizada para una tarea, dirigida a un rendimiento especfico, aplicada a una
decisin. La materia prima no puede hacer esto por s sola...41
El introducir sistemas de informacin en la vida de una organizacin implica la creacin
de una nueva cultura, de otras formas de asumir el poder ya que la informacin supone
transformar las relaciones de autoridad, hacerlas menos verticales y propiciar un
aprendizaje mediante el fortalecimiento del trabajo en equipo42. El cambio depende
tambin de la transformacin que se produzca en las imgenes y valores que guan los
procesos y acciones de una organizacin. No se puede olvidar que las instituciones
establecen sistemas de competicin y colaboracin de manera simultnea.
Las consideraciones anteriores tienen implicaciones en el diseo de sistemas de
informacin al interior de las universidades. Las principales son las siguientes:

40
41

42

Jackson. Op.Cit. Pg.11

Druker, Peter. Su visin sobre la Organizacin basada en la Informacin. Bogot, Editorial
Norma, 1966. Pg. 106
Cfr. Peter Senge. La Quinta Disciplina. Barcelona, Ediciones Granica, 1995.

192

La universidad tiene que ser entendida como un sistema, lo que significa que el
todo es superior a la suma de las partes sinerga de la organizacin, las partes
ejercen influencia entre s y con relacin al todo, y cada parte desarrolla en
alguna medida la totalidad de las funciones del sistema. Lo anterior exige
establecer con claridad las estructuras, procesos y actividades que se producen
en la vida universitaria y que deben plasmarse en sus sistemas de informacin.

La informacin debe ser entendida como una posibilidad de reducir la

incertidumbre que enfrenta la entidad que contribuye a mantener la identidad de
la institucin y a alimentar el proceso de toma de decisiones.

La organizacin descansa en sistemas compartidos y en esquemas

interpretativos que crean y recrean constantemente una serie de significados.
Para lograr disear sistemas de informacin de impacto, es preciso tener en
cuenta as mismo el significado simblico de muchos de los aspectos ms
racionales de la vida de la organizacin.

Los sistemas de informacin deben articular una visin sistmica de la

Universidad para no quedar reducidos a simples bases de datos que no dan
cuenta de la verdadera dinmica organizacional.

2.2.

Pensar los sistemas de informacin como facilitadores para hacer realidad

las organizaciones orientadas al aprendizaje

La metfora de la organizacin como un cerebro, trabajada por Morgan, resulta

oportuno retomarla si lo que se desea es mejorar, mediante la implantacin de sistemas
de informacin, la inteligencia de una organizacin 43. Morgan al respecto plantea:

Las organizaciones son sistemas para procesar informacin capaces de

aprender a aprender. Las organizaciones son como cerebros que estn
orientados al procesamiento continuo de datos.

El funcionamiento organizacional depende en cada uno de sus aspectos del

proceso de informacin. Independiente de la estructura organizacional, las
decisiones se basan en informacin que puede expresarse ya sea en normas
preestablecidas, o en planes de desarrollo, etc.

43

En este punto de la ponencia se retoman los planteamientos de Garerth Morgan en su texto:

Imgenes de la organizacin. Mxico: Alfaomega, 1991. Pgs. 65 a 98.

193

Existe una estrecha relacin entre la incertidumbre, el procesamiento de

informacin y el diseo de la organizacin. A medida que crece la incertidumbre,
las organizaciones tienden a establecer controles de salida expresados en
objetivos y metas, ms que a controlar conductas expresadas en normas y
reglamentaciones.

Las nuevas posibilidades de aprendizaje de una organizacin estn

determinadas en gran parte por el procesamiento ms eficiente de su
informacin. Galbraith clasifica dos diseos de estrategias complementarios para
tratar con la incertidumbre: procedimientos para reducir los requerimientos de la
informacin y capacidad progresiva para procesar ms rpida y eficientemente la
informacin indispensable.

El uso del enfoque de sistemas y la ciberntica conduce a una teora de la

comunicacin basada en cinco principios, que facilita entender el aprendizaje
organizacional:

Los sistemas deben ser capaces de sentir y controlar aspectos significativos de

sus entornos.

Los sistemas deben ser capaces de comunicar esta informacin a las normas
operativas que guan el comportamiento del sistema.

Los sistemas deben ser capaces de detectar desviaciones significativas de

normas.

Los sistemas deben ser capaces de iniciar las acciones correctivas cuando se
detecten discrepancias.

Los sistemas deben ser capaces de cuestionar y trascender las normas

operativas.

Teniendo en cuenta los anteriores principios se pueden identificar dos tipos de

aprendizaje organizacional: los de bucle sencillo y los de bucle doble. El primero se
basa en la habilidad para detectar y corregir errores dentro de un conjunto de normas
de operacin. Se refiere, por ejemplo, al papel que cumple la planeacin presupuestal
como medio de control de la gestin financiera. El segundo est relacionado con la
capacidad de obtener una visin ms all de la situacin y cuestionar la pertinencia de
las normas de operacin.

194

Para que se pueda dar el segundo tipo de aprendizaje que es el que verdaderamente
renueva la organizacin, es necesario, adems de contar con eficientes sistemas de
informacin, tener en cuenta lo siguiente: la imposicin de estructuras fragmentarias
reduce el pensamiento ; el estimular slo el xito y castigar el error dificulta la
posibilidad de enfrentar la incertidumbre y la existencia de ideas prefijadas impide que
emerjan posiciones de cuestionamiento. El proceso de aprender depende de la
habilidad para mantenerse abiertos a los cambios ocurridos en el entorno y de la
habilidad para cuestionar las suposiciones mentales existentes.
Lo anterior implica fomentar y valorar una gestin que acepte el error y la incertidumbre
como caracterstica de entornos complejos y variables y adems estimule una
aproximacin al anlisis y solucin de problemas complejos mediante la consideracin
de diferentes puntos de vista.
Por ltimo, conviene sealar que no se deben pasar por alto los conflictos entre los
requerimientos del aprendizaje y la auto-organizacin por una parte y las realidades de
poder y control por otra. La auto-organizacin y el aprendizaje fracasan si no hay,
como se ha insistido, un cambio en las directrices polticas de las organizaciones.

3.

SISTEMA NACIONAL DE INFORMACION Y SISTEMA NACIONAL

DE CREDITACION EN COLOMBIA

3.1.

Generalidades

El Congreso de Colombia a travs de la Ley 30 de 1992, organiz el servicio pblico de

la Educacin Superior estableciendo cambios importantes tanto en su manejo y control,
como en su concepcin, e incluso en su organizacin administrativa. Dicha ley
reconoci la autonoma universitaria consignada en la Constitucin de 1991, lo que
signific un importante cambio en las relaciones entre las universidades y el estado. La
autonoma se concreta en la libertad acadmica, administrativa y econmica de las
instituciones de educacin superior. En ejercicio de sta, las universidades tienen
derecho a darse y a modificar sus estatutos; designar sus autoridades acadmicas y
administrativas, crear, organizar y desarrollar sus programas acadmicos; definir y
organizar sus labores formativas, docentes, cientficas y culturales, otorgar los ttulos
correspondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a sus alumnos, adoptar sus

195

correspondientes regmenes y establecer, arbitrar y aplicar los recursos para el

cumplimiento de su misin social y de su funcin institucional.
El anlisis que se ha hecho de esta norma se orienta a definir que dicha autonoma no
es absoluta, puesto que corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspeccin
y vigilancia de la educacin con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de
sus fines y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos. Hay que
anotar aqu que, con anterioridad a la Ley 30 la inspeccin y vigilancia se haca a travs
del ICFES (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior) utilizando la
figura del control previo para el caso de la creacin y apertura de programas.
Actualmente dicha vigilancia se realiza a travs del control posterior, y a partir de las
informaciones que reportan las universidades al ICFES, sobre las caractersticas de sus
programas. Es importante decir que en medio de el ambiente positivo que gener en las
comunidades acadmicas el reconocimiento de la autonoma, se produjo en la prctica,
una consecuencia francamente negativa y hasta ahora incontrolada: la proliferacin de
programas acadmicos de dudosa calidad en todas las regiones del pas y la
consecuente desinformacin de los usuarios de la educacin superior, quienes asisten,
desafortunadamente, al espectculo mercantil de innumerables instituciones y
programas en procura de posicionarse en el llamado mercado educativo.
3.2.

Sistema Nacional de Acreditacin

Se introdujo igualmente, la acreditacin como un nuevo mecanismo de evaluacin de la

calidad de los programas y de las instituciones de educacin superior, para lo cual se
dispuso la creacin de un organismo nacional que acreditara las universidades y por
ello surgi el Consejo Nacional de Acreditacin que depende del Consejo Nacional de
Educacin Superior (CESU). Se dispuso, as mismo, que las comunidades acadmicas
y cientficas deben tener asiento en dicho Consejo y se facult al CESU para definir su
conformacin, sus funciones y reglamentos. Finalmente se estableci que la
acreditacin debera culminar con el reconocimiento oficial por parte del Ministerio de
Educacin Nacional.
Qued consignado en la Ley 30, el carcter voluntario de la acreditacin, pero
igualmente se plante que su objetivo fundamental es garantizar a la sociedad que las
instituciones que forman parte del sistema nacional de acreditacin, cumplen los ms

196

altos requisitos de calidad y realizan efectivamente sus propsitos de docencia,

investigacin y extensin.
En 1996 el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA) public el texto Lineamientos Para
La Acreditacin, en el que, de acuerdo con las polticas del Consejo Nacional de
Educacin Superior (CESU), se establecen el marco conceptual, los objetivos, los
criterios, las condiciones iniciales, las caractersticas de calidad y el procedimiento
general de acreditacin en el pas. La calidad, de acuerdo con el planteamiento que
hace el CNA se manifiesta a travs de las caractersticas que poseen las instituciones y
los programas sometidos al proceso de acreditacin y se valoran a la luz de criterios
como la universalidad, la integridad, la responsabilidad, la equidad, la idoneidad, la
coherencia, la transparencia, la pertinencia, la eficacia y la eficiencia. Sobre la base de
estos criterios se tienen en cuenta los diferentes factores que influyen en la vida
acadmica como son: el proyecto institucional, los estudiantes y profesores, los
procesos acadmicos, el bienestar institucional, la organizacin, administracin y
gestin, los egresados y su impacto sobre el medio y los recursos fsicos y financieros.
El modelo propuesto por el CNA permite analizar la calidad de un programa y/o una
institucin a partir de los factores establecidos y sus caractersticas, variables e
indicadores.
Es importante aqu, plantear algunos elementos del contexto en el que surgen estos
lineamientos para la acreditacin. La educacin superior en Colombia se caracteriza por
aglutinar a un conjunto muy heterogneo de instituciones que se diferencian entre si por
tamao, vocacin, recursos disponibles, modalidad educativa y niveles de calidad. El
sistema ha crecido rpidamente y est relativamente masificado, si bien la cobertura es
limitada segn estndares internacionales. La participacin de la mujer aument
considerablemente a partir de 1960 y hoy representa un poco ms del 50% del total de
la matrcula. Hay un creciente predominio del sector privado sobre el pblico en nmero
de estudiantes e instituciones. Es muy notoria la concentracin de instituciones y
estudiantes en la capital del pas, pero al mismo tiempo se ha dado una notable
expansin del sistema en las regiones, an cuando concentrada en los grandes polos
de desarrollo del pas. Los niveles de formacin alcanzados por el profesorado siguen
siendo bajos y el desarrollo de la investigacin y de los posgrados es muy limitado en el

197

conjunto, an en las instituciones de mayor tradicin. Finalmente, hay una dbil

coordinacin estatal y la articulacin interinstitucional es todava insuficiente44
El 65% de la matrcula de la educacin superior, que en 1993 ascenda
aproximadamente a 550.000 alumnos, tiene lugar en instituciones privadas. Solamente
el 68% de los profesores tiene un ttulo de pregrado, y nada ms que un 25% de los
docentes tiene una dedicacin de tiempo completo en las instituciones. Los programas
de doctorado han tenido muy poco desarrollo. En 1993 slo el 3% de los estudiantes
estaba matriculado en programas de posgrado. El cuadro general de la educacin
superior muestra una evidente debilidad en cuanto a la consolidacin de las
comunidades acadmicas, la produccin de conocimiento de frontera y la formacin de
nuevos ncleos de investigacin45. En este contexto la acreditacin se presenta con un
objetivo claro de mejoramiento de la calidad en la educacin superior y con la explcita
intencin de que las instituciones rindan cuentas al Estado y a la sociedad en general,
sobre la calidad de sus servicios y el nivel de logro de su misin y sus propsitos
institucionales.
3.3.

Sistema Nacional de Informacin

La misma ley 30, cre el Sistema Nacional de Informacin cuyo objetivo principal es el
de generar la informacin para orientar a la comunidad sobre la calidad, cantidad y
caractersticas de las instituciones y programas del sistema. La reglamentacin de ste,
se deleg al Consejo Nacional de Educacin Superior.
El artculo 56 de la Ley 30 de 1992 dice: Crase el Sistema Nacional de Informacin
de la Educacin Superior el cual tendr como objetivo fundamental divulgar informacin
para orientar a la comunidad sobre la calidad, cantidad y caractersticas de las
instituciones y programas del sistema. Al respecto, se pueden desglosar los
planteamientos del artculo 56 en los siguientes aspectos:

44
45

Crear el Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior, con el

objetivo de divulgar informacin.

C.N.A. Lineamientos para la Acreditacin. Santaf de Bogot, 1996

Idem

198

Orientar a la comunidad con respecto a la calidad de las Instituciones y

Programas del Sistema

Orientar a la comunidad con respecto a la cantidad de las instituciones y

Programas del Sistema.

Orientar a la comunidad con respecto a las caractersticas de las instituciones y

programas del Sistema.

Adicionalmente, el ICFES indica que el manejo de la informacin facilita la planeacin,

seguimiento y control de la gestin universitaria al interior de las Instituciones. Adems,
el Sistema Nacional de Informacin se debe fundamentar en los datos que maneje
internamente la Institucin, de tal manera que el proceso de generacin de informacin
hacia el sistema se convierta en una actividad que permanentemente se actualice y a
su vez, genere la dinmica necesaria para su permanencia.
El sistema, cuya reglamentacin y organizacin corresponde al CESU, girara en torno
de las polticas nacionales de la educacin superior y de las estructuras de informacin
de cada universidad, apoyara los procesos de planeacin, gestin y gerencia, y
facilitara el relacionamiento de las instituciones de educacin superior. Garantizara la
coherencia de los anlisis bsicos y de los indicadores que alimenten las reflexiones
continuas sobre la educacin superior..46
La Constitucin Poltica del 1991, consagr como fundamental el derecho de los
asociados a la informacin; ello, respecto del sector educativo puede abordarse desde
dos perspectivas diferentes pero igualmente importantes: una, relacionada con la oferta
del servicio educativo superior, diferenciada segn el origen de la misma, lo que
significa la posibilidad para el ciudadano de obtener del Estado una clara y precisa
informacin sobe la calidad, cantidad y caractersticas de esa oferta educativa, lo que
slo se lograr a travs del diseo de un sistema de informacin objetivo y confiable
que se sustente en una informacin oportuna y de calidad. Otra, tiene que ver con la
posibilidad de introducir mecanismos de retroalimentacin al mismo sistema, que
redunden en la calidad del servicio y en el fortalecimiento de la comunidad acadmica y
cientfica que lo soporta.47

46
47

Informe Final Misin Nacional para la Modernizacin de la Universidad Pblica,1995

Burbano Lpez, Galo, la Ley 30 de 1992 un reto trascendental para las Universidades pblicas,
Universidad Pedaggica Nacional,1992.

199

Es evidente que desde el principio se concibi al Sistema Nacional de Acreditacin y al

Sistema Nacional de Informacin como dos sistemas interconectados y
complementarios. Para poder desarrollar ejercicios slidos y eficientes de
autoevaluacin, y por lo tanto aspirar a la acreditacin, las instituciones necesitan de un
sistema confiable de informacin que les permita acopiar eficientemente los datos que
requiere, sustentar sus juicios autoevaluativos con informacin transparente y efectuar
procesos reflexivos de comparacin, en diversos aspectos, con otras instituciones que
desarrollan programas similares. Igualmente, para que el sistema de informacin
cumpla con su objetivo de ofrecer a los usuarios de la educacin superior, una
informacin pertinente que pueda orientarlos a la hora de seleccionar instituciones y
programas, el proceso de acreditacin debe estar suficientemente avanzado para que
sus resultados se puedan consignar en dicho sistema. La informacin apoya entonces
por un lado, a la autoevaluacin y consecuentemente al mejoramiento de la calidad de
la educacin, y por otro, al proceso mediante el cual las instituciones rinden cuentas al
pblico sobre el cumplimiento de su misin.
El Instituto SER de Investigacin, por solicitud del ICFES ( Instituto Colombiano de
Fomento de la Educacin Superior), present una propuesta para desarrollar el sistema
nacional de informacin de la Educacin Superior y para ello elabor una matriz nica,
Matriz propuesta de Informacin. A partir de esta matriz desarroll un aplicativo que se
ha presentado como el primer paso en la construccin del Sistema Nacional de
Informacin. Con base en las experiencias piloto que se han tenido con este aplicativo
el grupo de diez universidades realiz el anlisis que se presenta en la siguiente
seccin.

200

4.

ESTADO DE LOS SISTEMAS DE INFORMACION

EDUCACION SUPERIOR COLOMBIANA

EN

LA

4.1.

Hacia el montaje del sistema nacional de informacin de la educacin

superior48

Teniendo en cuenta lo presentado en el punto anterior sobre las intencionalidades del

Sistema Nacional de Informacin, se pueden desglosar tanto los planteamientos
contenidos en el Articulo 56, como los propsitos del ICFES en los siguientes aspectos:
Crear el Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior.
Orientar a la Comunidad con respecto a la calidad de las Instituciones y Programas del
Sistema.
Orientar a la Comunidad con respecto al nmero de las Instituciones y Programas del
Sistema.
Orientar a la Comunidad con respecto a las caractersticas de las Instituciones y
Programas del Sistema.
Facilitar la planeacin, decisin, seguimiento y control al interior de las Instituciones.
Todo lo anterior se orienta a que el proceso de generacin de informacin hacia el
Sistema, se convierta en una actividad que permanentemente se actualice y a su vez,
genere la dinmica necesaria para su permanencia.
Como un primer paso en la realizacin de este proceso se ha elaborado un software
denominado "AKADEMIA", que permite almacenar y consultar un conjunto especfico de
datos de una institucin de educacin superior. Desde luego que este aplicativo no
constituye la totalidad del Sistema Nacional de Informacin al que hace referencia la
Ley 30 ya mencionada.
El programa es un punto de partida adecuado en el que se identifican y se organizan
multitud de variables de una manera lgica, a partir de las cuales es posible construir
algunos de los indicadores que se requerirn para hacer el seguimiento de la dinmica
de la educacin superior en Colombia. Conviene anotar tambin que los diseos de las

48

Esta parte ha sido adelantada del estudio adelantado por el grupo de las diez universidades
sobre la propuesta de un Sistema de Informacin para la Educacin Superior colombiana.

201

bases de datos estn adecuadamente elaborados y son coherentes desde un punto de

vista tcnico.
Sin embargo, examinando cada uno de los puntos en los que se desglos tanto el
Articulo en cuestin, como los propsitos que el ICFES persigue, se puede observar lo
siguiente:

Con respecto al objetivo de divulgar informacin, el programa permite realizar

algunas consultas, pero no incluye diseos especficos que seran tiles para
informar a los diferentes usuarios potenciales del Sistema Nacional de
Informacin. No precisa tampoco qu informacin se divulgara a cada grupo de
usuarios y con qu frecuencia se hara.

En cuanto a la Orientacin de la Comunidad respecto a la Calidad de

Instituciones y Programas, no existe todava un mdulo que de indicaciones
acerca de este tema, Es importante subrayar que este aspecto constituye uno de
los mayores desafos que debe enfrentar la educacin superior en Colombia, por
lo que resulta prioritario crear unos espacios de anlisis y reflexin que permitan
establecer qu se va a entender por indicadores de calidad acadmica en la
educacin superior. Lo anterior implicar el montaje de procedimientos dentro de
cada institucin para recolectar informacin que permita construir los indicadores.

En cuanto a la Orientacin de la Comunidad respecto a la Cantidad de

Instituciones y Programas, el programa an no permite manejar la informacin de
dos o ms instituciones y no se ha definido cmo se integrarn los archivos y
cmo se generarn los procesos estadsticos respectivos. Un problema adicional
que debe resolverse, es el uso de tablas que codifiquen y normalicen las
respuestas.

En cuanto a las caractersticas de las Instituciones y Programas, es donde se

encuentra ms desarrollado el aplicativo. Sin embargo, se requiere hacer una
clara definicin de los conceptos que se utilizan en el programa, y/o dar la
posibilidad de incluir nuevos.

El programa toma una fotografa de la Universidad, bajo una estructura jerrquica

dada, que no permite hacer un seguimiento de los cambios que de tiempo en

202

tiempo ocurren en la estructura de la Universidad: distribucin de docentes,

recursos disponibles, nmero de alumnos, proyectos investigativos, etc.
En resumen, el aplicativo que se ha desarrollado constituye slo un punto de partida de
uno de los componentes de lo que sera el Sistema Nacional de Informacin de la
Educacin Superior. Para alcanzar la realizacin de la totalidad de los propsitos que
animan al ICFES es necesario continuar avanzando para que la configuracin del
Sistema Nacional de Informacin, logre dar cuenta efectiva acerca de la cantidad y
calidad de la Educacin Superior en Colombia y pueda convertirse en un instrumento
importante de gestin para las universidades.
4.2.

Los Sistemas de Informacin en el grupo de colaboracin de diez

universidades colombianas49

La existencia del grupo colaborativo ha permitido intercambiar notas y comentarios

sobre el estado que presentan los sistemas de informacin universitarios en las
instituciones y las tendencias que los estructuran
4.2.1. Cmo se estructuraron inicialmente las bases de datos?
El uso masivo de los computadores personales que ocurre en la dcada del 80,
modifica el manejo de la informacin y permite que cada unidad funcional, dentro de
una organizacin, pueda manejar en forma autnoma su informacin. Decae la
importancia de las oficinas centrales encargadas de procesar globalmente la
informacin y por ello, muchas de las bases de datos de las que ha dispuesto la
universidad colombiana, se caracterizaron por:

Desarticulacin

Las bases de datos se concibieron en forma independiente sin prever mnimos

mecanismos de coordinacin. Cada dependencia gener sus propios aplicativos y
estndares, lo que ocasion que los paquetes no resultaran compatibles y no existiera
un intercambio digital de la informacin manejada por las distintas instancias. Las bases
49

Los autores agradecen a los representantes del grupo de las diez universidades colombianas la
posibilidad que nos han brindado de utilizar los informes sobre el estado de los sistemas de
informacin en sus instituciones para poder elaborar este panorama general.

203

de datos, al no encontrarse relacionadas, se actualizaban en momentos distintos y

dependiendo de la fuente, se obtenan resultados diferentes sobre un mismo tpico.
El nfasis estuvo dado ms por el volumen de datos que era necesario almacenar, que
en aquellos que resultaban pertinentes para apoyar la toma de decisiones, propiciar la
evaluacin acadmica de la entidad y proyectar el desarrollo institucional. Tal como lo
afirma una de las universidades fue ms fuerte la cultura del dato que la cultura de
la informacin
Adems, dependiendo de la presencia de personal competente en el rea tecnolgica el
desarrollo del software en las distintas reas fue diferente. Las unidades acadmicas
ms fuertes fueron por lo general, los programas de ingeniera y afines

Autora del software

Se observan, en la autora del software, dos claras tendencias: elaboracin por parte de
la Universidad de todo el software que se utiliza. Esta posibilidad se pudo concretar de
mejor manera cuando la institucin contaba con una slida Facultad de Ingeniera o
elaboracin slo del software correspondiente al rea acadmica. Los paquetes que
utilizan las dependencias administrativas son adquiridos en el mercado. Se argumenta
que esto asegura un mejor servicio y actualizacin de los aplicativos y no distrae a la
Universidad de su negocio central que es la educacin y no la produccin de software.

Confidencialidad de la Informacin. Al no estar suficientemente difundido el

sentido de la informacin para la organizacin, se originaron feudos que
obstaculizaban que la informacin estuviera disponible y pudiera circular
libremente. En ocasiones
contar con unos datos determinados estaba
condicionado por la amabilidad del funcionario responsable de su procesamiento.

Desarrollo de reas

En el rea acadmica, los desarrollos ms precarios se observan en la sistematizacin

de los programas de posgrado. Nacidos en diferentes unidades acadmicas, su manejo
administrativo no ha estado centralizado y responden a orientaciones bastante
particulares de las diferentes Unidades Acadmicas donde se hayan ubicados. Dado

204

que el volumen de informacin no era muy alto se prefiri, con el nimo de preservar su
autonoma, manejarlos en cada dependencia.
El software que present mayor desarrollo fue el que soportaba las reas acadmicas
referidas al registro de estudiantes y profesores y las administrativas y financieras.
4.2.2. Hacia dnde tienden?

Se observa un esfuerzo por clarificar el sentido conceptual de un sistema de

informacin universitario. En tal sentido, son frecuentes las reflexiones sobre
informacin y prospectiva, informacin y cultura, informacin y autoevaluacin e
informacin y toma de decisiones.
Las motivaciones que han originado un cambio en los diseos de los sistemas de
informacin son de orden endgeno y exgeno. Entre los primeros cabe resaltar
la conciencia del papel que juegan los sistemas de informacin para la toma de
decisiones y en el segundo resulta muy importante el debate, que a nivel
nacional, se ha dado sobre los procesos de autoevaluacin conducentes a un
mejoramiento institucional y el significado que para ello tienen los sistemas de
informacin.
La aparicin de redes ha generado un cambio en la concepcin de los sistemas.
Se est migrando hacia ambientes de redes, en los cuales se puedan obtener
beneficios de la distribucin remota de informacin, la disponibilidad de datos en
lnea y el acceso en tiempo real. Todo ello exige modificar el procesamiento
centralizado, por un esquema de procesamiento distribuido e integrado.
El enfoque global es lograr el acoplamiento, la interconectividad y la
interdependencia de procesos. Se pretende que el resultado final sean sistemas
de informacin slidos y no contar simplemente con instrumentos
computacionales apaga incendios
Los procesos que se encuentran ms avanzados hablan de la necesidad de
manejar objetos complejos tales cmo grficos, sonidos e informacin de
multimedia adems de la textual.
El rediseo de los sistemas se orienta a que los usuarios puedan obtener la
informacin requerida desde su sitio de trabajo, evitando la duplicidad en los
procesos y ganando una mayor confiabilidad y oportunidad en la informacin.
Tambin se pretende facilitar la realizacin, desde cualquier dependencia, de
aquellos procesos que les competen y les han sido autorizados. Todo lo anterior

205

elimina trmites y papeleo ya que en lugar de viajar formatos fsicos viajan

formatos electrnicos.
El esfuerzo se orienta no slo a la sistematizacin de datos sino que se
acompaa de una especificacin clara de las normas, reglas y procedimientos
que la soportan. Esto asegura la permanencia y actualizacin en el tiempo.
De forma particular en lo puramente tcnico se busca mejorar la infraestructura
bsica y complementaria y trasladar las antiguas bases de datos hacia
plataformas ms slidas que sean compatibles con sistemas de informacin
servidos mediante redes.

Las nuevas estructuras de los sistemas de informacin se caracterizan porque

pretenden la integracin de varios mdulos o sub-sistemas que dan cuenta de los
aspectos administrativos, de profesores y estudiantes ; bibliogrficos, docentes,
investigativos, y de extensin y bienestar universitario. Estos mdulos arrojan no slo
informacin sobre el estado de los diferentes aspectos sino que han sido diseados
para proporcionar indicadores de desempeo.
Otra caracterstica de los nuevos sistemas de informacin es la integracin a travs de
redes de varios servicios: correo electrnico, consulta de bases de datos internas y
externas, manejo y recuperacin de documentos y automatizacin de archivos.
4.2.3. Algunas posibilidades de colaboracin entre las diez universidades
El grupo de las diez universidades colombianas, preocupado por la necesidad de contar
con una serie de indicadores cuantitativos de calidad que permitan establecer
promedios nacionales y que contribuyan a difundir e integrar la informacin sobre las
diferentes entidades, ha establecido conjuntamente los siguientes lineamientos de
trabajo:

Retomar el modelo de autoevaluacin propuesto por el Consejo Nacional de

Acreditacin50 y discriminarlo en los diferentes factores que propone.

Identificar para cada uno de los factores los elementos que son susceptibles de
medicin.

50

Cfr. Lineamientos para la Acreditacin. Santaf de Bogot: CNA, 1996

206

Proponer frente a cada uno de los elementos, los indicadores que resultan ms
adecuados y definir las variables que permiten construir dichos indicadores

El grupo definir por consenso aquellos indicadores que resulten ms significativos y

cada una de las universidades proceder a allegar la informacin para confeccionarlos.
Posteriormente se proceder a establecer los promedios nacionales que permitirn
contar con un marco de referencia propio que arrojar luces para entender la calidad en
el contexto colombiano. La informacin estara disponible para ser consultada mediante
Internet.

5.

SISTEMAS DE INFORMACION EN LA UNIVERSIDAD DEL NORTE

Y EN LA UNIVERSIDAD JAVERIANA

5.1.

Universidad del Norte

La automatizacin de los procesos administrativos se ha venido desarrollando en la

universidad desde hace ms de una dcada, y es as como actualmente cerca del 80%
de ellos cuentan con sistemas de informacin computarizados que permiten que las
tareas administrativas se desarrollen de una manera gil, confiable, y con todos los
mecanismos de control y seguridad que requieren. Esto ha permitido que en la
universidad se disponga siempre de informacin actualizada en el momento requerido,
posibilitando un ptimo desempeo de las labores administrativas.
Es importante resaltar que todos los sistemas de informacin que estn operando, han
sido desarrollados en su totalidad por ingenieros de la Universidad, lo que permite que
estos sistemas se ajusten a las necesidades propias de una institucin educativa.
5.1.1. Plataforma de Trabajo
Todos los sistemas de informacin desarrollados residen en un computador central
junto con los datos y son en su totalidad sistemas en lnea, esto quiere decir que la
captura de los datos se realiza desde el lugar donde se originan. Para ello todo el
personal que opera los sistemas de informacin cuenta con una estacin de trabajo en
su oficina; la cual puede ser o una terminal de computador no inteligente, la que est

207

conectada directamente al computador central por medio de cable coaxial, o un

microcomputador conectado a la red institucional.
Para atender los requerimientos de cmputo de los sistemas de informacin, la
Universidad cuenta con un computador IBM/9377-80, tambin posee un computador
IBM/9375-40 para atender las tareas de desarrollo y mantenimiento de dichos sistemas.
Ellos son accedidos desde 80 terminales no inteligentes o 200 microcomputadores,
equipos estos que estn distribuidos en las diferentes oficinas administrativas y
acadmicas.
Los recursos de software con que se cuenta en los computadores centrales son: 1)
VSE/ESA 1.3.5 como sistema operativo, 2) CICS/ESA 2.2 como administrador de
transacciones, 3) VSAM como administrador de archivos indexados y SQL/VS 3.4 base
de datos 4) Cobol, P/L1 y SAS como herramientas de programacin, adems CSP
como generador de aplicaciones e 5) ICCF como editor de texto.
5.1.2. Tipos de Procesamiento
Los sistemas de informacin de la Universidad operan bajo dos tipos de procesamiento:

Un esquema transaccional (Ambiente CICS - Customer Information Control

System). Los procesos de captura o actualizacin de datos y de consulta de
informacin se hacen en lnea desde las estaciones de trabajo de los usuarios de
las sistemas de informacin. La captura o actualizacin de los datos se efecta
desde el mismo sitio de origen de estos, y los resultados de la consulta siempre
reflejan la informacin actualizada en cualquier momento. Las herramientas
utilizadas para estos desarrollos son: CICS-Cobol , CICS-PL/1 y CICS-CSP.

Un esquema batch. La generacin de reportes, y en algunos casos muy

particulares, la captura o actualizacin de informacin en forma masiva se realiza
mediante la modalidad de rdenes de trabajo que son puestas en unas colas de
despacho del computador, las cuales son atendidas a medida que los recursos
que requiere el proceso estn disponibles. Las herramientas utilizadas para estos
desarrollos son: Cobol , PL/1, CSP/batch y SAS.

208

5.1.3. Sistemas de Informacin

Los sistemas de informacin desarrollados y actualmente en produccin en la
Universidad del Norte se encuentran clasificados en tres grandes reas:
1.
2.
3.

Acadmica.
Administrativa.
Bibliogrfica.

Los sistemas de informacin en cada una de estas reas son:

1.

Acadmica.
1.1 Registro de Pregrado - Postgrado
1.2 Admisin de Pregrado - Postgrado
1.3 Ciclos Formativos.
1.4 Programa Bachilleres.
1.5 Instituto de Idiomas.

2.

Administrativa
2.1 Recursos Humanos
2.2 Presupuesto
2.3 Contabilidad
2.4 Caja
2.5 Pagadura y Caja
2.6 Activos Fijos
2.7 Mantenimiento
2.8 Servicios y Produccin Audiovisual
2.9 Base de datos de proyectos de Investigacin.
2.10 Sistemas de evaluaciones de docentes.
2.11 Seguimiento de estados acadmicos y desercin de estudiantes.

3.

Bibliogrfica
3.1 Catalogacin de libros.
3.2 Procesos Tcnicos
3.3 Reserva y Prstamo de libros.
3.4 Consulta bibliogrfica.

209

5.1.4. Futuro de los Sistemas de Informacin

La Universidad est actualizando toda su infraestructura computacional, lo que implica:

Contar con la red institucional la cual conecta todos los recursos

computacionales de la Universidad , de esta forma cualquier estacin de trabajo
de la red puede hacer uso de cualquier servicio que est disponible en ella,
como es el caso de los sistemas de informacin administrativos.

Disponer de servicios como el correo electrnico, la transferencia de archivos, el

compartimiento de documentos, datos, programas, discos, cintas e impresoras
con otros usuarios de la red, lo mismo que facilidades de comunicacin con otras
redes como es el caso de Internet.

El reemplazo, donde los requerimientos de cmputo del usuario lo requiera, de la

terminal de computador por un microcomputador, lo que le permite al usuario
integrar sus herramientas computacionales de escritorio con los sistemas de
informacin.

Tener acceso, con base a la infraestructura ya instalada en la Universidad, al

modelo Cliente/Servidor para el desarrollo de las nuevas aplicaciones. Los
nuevos sistemas de informacin que se estn desarrollando trabajarn bajo este
modelo; el cual permite dividir una tarea en varios procesos y cada uno de ellos
ejecutndose en diferentes mquinas conectadas a la red. Debemos entender
que un cliente es un proceso que interacta con el usuario el cual tiene
facilidades grficas (GUI) , de procesamiento y la capacidad de interactuar
mediante un lenguaje de comandos con el proceso Servidor. Por su parte el
Servidor es un proceso o un conjunto de procesos que existen en una mquina y
que pueden atender a uno o ms clientes requerimientos de impresin,
comunicaciones, base de datos, archivos, procesamiento de imgenes y datos.

Adems de trabajarse con este modelo se tiene proyectado ir a un ambiente de

sistemas distribuidos. Los sistemas distribuidos se puede decir que obedecen a
una forma ms natural de trabajar y de administrar la informacin. En general la
gente est distribuida y en particular en las instituciones las personas trabajan en
grupos distribuidos que se comunican entre s. As tenemos departamentos de
contabilidad, de recursos humanos, etc., cada uno administrando y siendo
responsable de su propia informacin, pero compartiendo la que es relevante
para dos o ms. Los sistemas distribuidos son un ambiente de trabajo en el que
el procesamiento de la informacin est descentralizado. Se reemplaza el equipo

210

central de gran capacidad por equipos de menor capacidad y se interconectan

estos conformando un solo sistema.

Contar con una nueva tecnologa que permite los servicios de consultas
especializadas en CD-ROM para material bibliogrfico.

Acorde con estos cambios tecnolgicos se cuenta ya con nuevas herramientas para el
desarrollo de aplicaciones como son los productos de ORACLE ( Su base de datos y las
herramienta de programacin Developer 2000 y Designer 2000) bajo ambiente UNIX.
En la actualidad se estn desarrollando con la ayuda de estas herramientas los
siguientes sistemas de informacin:

Sistema de Almacn y Compras.

Sistema de personal (Este sistema cubre todas los funciones administrativas de

la oficina de recursos humanos).

Se encuentra en fase de diseo el nuevo sistema de registro acadmico de

pregrado.

Lo anterior est acompaado de un plan de migracin de los sistemas existentes al

nuevo esquema de trabajo, donde dichos sistemas estarn protegidos con las
respectivas medidas de seguridad de accesos no autorizados desde dentro y fuera de
la red institucional.
5.1.5. La Oficina de Planeacin y la Informacin en UNINORTE
La oficina de planeacin de la Universidad ofrece un apoyo a las diferentes instancias
administrativas y acadmicas en la recoleccin, consolidacin, y presentacin analtica
de la informacin pertinente para la toma de decisiones. Para tal efecto la oficina ha
implementado un proceso de transferencia de archivos del equipo central a PC a travs
de archivos ASCII y posteriormente cargado con formato Excel. Este proceso agiliza la
presentacin de estudios analticos y ofrece peridicamente a las diversas instancias
(Rectora, Consejo Acadmico, Consejo Directivo, Decanos, Jefes de Departamento,
directores de Oficina de apoyo y funcionarios administrativos), una importante
herramienta de informacin orientada a los procesos de autoevaluacin, anlisis de la
gestin, planeacin y toma de decisiones. En el siguiente cuadro resumimos el tipo de
informacin que ofrecen las distintas unidades de la oficina de Planeacin.

211

TIPO DE INFORMACION

SOFTWARE

Estadsticas de: Inscripciones, Admitidos, Matrcula a

Primer Curso y total Estudiantes Matriculados

Excel

Transferencias Externas, Reingresos y Readmisiones

Excel

Biblioteca

Excel

Indice de utilizacin de la Planta Fsica

Excel

Carga Acadmica de Docentes

Excel

Presupuesto de Ingresos anual

Excel

Mortalidad por Asignaturas

Excel

Desercin y Mortalidad por Cohorte de Estudiantes

SAS (Paquete Estadstico) y Excel

Estado Acadmico de Estudiantes

SAS (Paquete Estadstico) y Excel

Transferencias Internas de Estudiantes

SAS (Paquete Estadstico) y Excel

UNIDAD ORGANIZACIN Y METODOS

Anlisis de nuevos cargos

Word - Excel

Estructura organizacional

Micrografx ABC - Flowcharter

Manuales de funciones

Word

Indicadores de gestin

Excel

UNIDAD EDUCATIVA
Evaluacin docente

S.A.S.

Coordinacin de la planeacin y Evaluacin institucional

Word

Encuesta de servicios de la Biblioteca

S.A.S.

Encuesta de servicios de apoyo al estudiante.

SPSS

Estudio socioeconmico del estudiante

SPSS

UNIDAD ECONOMICA
Estudios de factibilidad de proyectos

Excel

Estudio de nuevos programas de pre-grado y postgrado

Excel

Apoyo en anlisis financiero

Excel

Medicin de impactos en toma de decisiones

Excel

Planes de inversin

Excel

UNIDAD PLANTA FISICA

Plan de desarrollo fsico

Autocad

Indicadores

Excel

Sealizacin

Ilustrador - Page Maker

212

5.2.

Universidad Javeriana: Presentacin de un Caso

Si bien la organizacin del sistema de informacin general de la Universidad Javeriana

se inscribe dentro de las tendencias que se han sealado51, es teresante presentar el
caso de la Facultad de Odontologa que ha logrado plasmar un sistema que integra los
elementos acadmicos, de investigacin y de servicios.52
Siempre ha existido un conflicto entre la necesidad de tomar decisiones y la informacin
de la que se dispone. La informacin se halla atrasada y es adems muy difcil acceder
a ella. Lo anterior llev a estudiar con cuidado el tema y a entender que la base de xito
de un sistema de informacin, no est tanto en sus requerimientos tecnolgicos sino en
la adecuada comprensin de la dinmica organizacional.
Partiendo de esa concepcin, se trabaj en la Facultad de Odontologa para identificar
claramente los flujos de procesos que en ella se presentaban. A nivel de usuario se
poda conocer ms claramente el significado de la informacin en sus mltiples reas y
organizarlas ms adecuadamente. Cuando tuvo listo el diseo del sistema, se contrat
a dos ingenieros de sistemas para que le brindaran el apoyo tcnico necesario.
El sistema ha sido concebido para lograr en el mediano plazo, la concrecin de una
Facultad Virtual que permita realizar experiencias de aprendizaje tanto en la parte
terica como en la parte clnica.
La estructura del sistema comprende en la actualidad tres aspectos principales:
acadmicos, atencin de pacientes e investigacin. En la parte acadmica se encuentra
la hoja de vida de los estudiantes, el plan de estudios, sus componentes y los diferentes
programas y asignaturas (desglosa estructura, contenidos, intensidad y bibliografa) ; la
hoja de vida de profesores, su carga acadmica y los resultados de sus evaluaciones.
Permite consultar indicadores de desempeo de profesores y estudiantes y la totalidad
de las prcticas clnicas que realizan los estudiantes.

51
52

Ver anexo
El diseo del sistema de informacin fue concebido por el Decano de la Facultad, Dr. Nelson
Contreras, odontlogo que desde hace varios aos ha venido estudiando la problemtica de la
informacin.

213

En la seccin de atencin a pacientes est involucrada la historia clnica del paciente,

los odontlogos tratantes y la situacin financiera de los pacientes. Es posible tambin
indagar por los materiales que han requerido en las diferentes intervenciones
odontolgicas.
Cuenta as mismo con un mdulo que ofrece toda la informacin sobre el personal
administrativo y que registra las labores que realza como apoyo a la actividad
acadmica y de servicio.
En lo referente a investigacin se encuentran las lneas y proyectos investigativos y se
est terminando de introducir los trabajos de grado que a lo largo de la existencia de la
Facultad de Odontologa han realizado los graduandos. Cada trabajo cuenta con unos
descriptores que lo caracterizan.
Todos los docentes, estudiantes y pacientes se identifican con un cdigo de barras que
debe ser ledo por el sistema antes de iniciar cualquier actividad acadmica o clnica.
Ello permite que la informacin est disponible y perfectamente actualizada. Dado que
el sistema opera en red y est totalmente distribuido, no se presentan problemas de
interrupciones o cadas del sistema ya que su funcionamiento no depende de un solo
servidor, sino que est siendo alimentado desde diferentes puestos de trabajo.
La opinin de los diferentes usuarios del sistema es altamente favorable. Anotan que en
un principio tuvieron algunas resistencias para cambiar de mtodo de trabajo, pero a la
larga entendieron los beneficios que la nueva propuesta les reportaba. Les ha permitido
ordenar no slo la actividad docente, investigativa y de servicios sino tambin los
procesos de costos, inventarios, mantenimiento, etc. que las soportan.
En resumen, se considera que el sistema ha podido comenzar a operar correctamente
porque no se origin pensando slo en los aspectos tecnolgicos, sino que pudo reflejar
la dinmica organizacional de la Facultad y logr entender y plasmar en el sistema una
informacin no solo referida a datos, sino a textos, libros, grficos etc. Los
procedimientos de capacitacin que us, no fueron cursos especializados sino apoyos
in situ, que facilitaron que el personal responsable de alimentar el sistema entendiera,
desmitificara y asumiera con mayor prontitud los retos de trabajar en esa nueva
perspectiva.

214

6.

BIBLIOGRAFIA

Burbano Lpez, Galo. La Ley 30 de 1992 un Reto Trascendental para las Universidades
Pblicas. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional,1992.
Consejo Nacional de Acreditacin. Lineamientos para la Acreditacin. Santaf de
Bogot, 1996
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Noriega Editores, 1993
Druker, Peter. Su visin sobre la Organizacin basada en la Informacin. Santaf de
Bogot, Editorial Norma, 1966.
Jackson, Mike Ms all de las modas administrativas: El pensamiento sistemtico para
los administradores. Revista Innovar No.4. Santaf de Bogot: Universidad Nacional
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Misin Nacional para la Modernizacin de la Universidad Pblica. Informe Final.
Santaf de Bogot, 1995
Morgan Garerth. Imgenes de la Organizacin. Mxico: Alfaomega, 1991.
Senge Peter La Quinta Disciplina. Barcelona, Ediciones Granica, 1995.

215

216

217

EL SISTEMA DE INFORMACION ACADEMICA COMO APOYO A LOS

PROCESOS RELACIONADOS CON LA FUNCION DOCENTE
Carlos Saleme Velarde*

1.

INTRODUCCION

El presente trabajo expone la experiencia de la Pontificia Universidad Catlica del Per

(PUCP) en la implantacin de un sistema de informacin que apoya, en general, al
funcionamiento y gestin acadmicos y, en particular, a los procesos relacionados con
la funcin docente.
Un sistema de informacin debe atender a todos los procesos que agreguen valor al
objetivo institucional.
A lo largo del documento se har nfasis y referencia a aquellos relacionados
directamente con la funcin docente y las entidades involucradas: docentes, alumnos y
autoridades.
El orden en el que se abordan los temas corresponde al utilizado por muchas
metodologas para planeamiento de sistemas de informacin, cuya primera etapa
prcticamente corresponde a la de planeamiento estratgico y tiene como producto
principal el Modelo Institucional.
En el primer producto - el modelo institucional - se describen los procesos de la
institucin. En este documento se presentan aquellos relacionados con la funcin
docente.
Un segundo producto - donde queda definido el sistema de informacin - es la
Arquitectura de Sistemas. La arquitectura de datos, fuente principal del diseo de base
de datos, es presentada mediante un modelo entidad - relacin. Al presentar la
arquitectura de aplicaciones, se destacar la correspondencia entre stas y los
procesos mencionados en el modelo institucional.

Jefe de Oficina de Sistemas de Informacin de la Direccin Informtica de la Pontificia

Universidad Catlica del Per, Lima, Per.

218

El tercer producto del planeamiento de sistemas es la Plataforma Tecnolgica y es el

de carcter ms tcnico. Este pretende la adecuacin de la arquitectura de sistemas a
una o varias tecnologas disponibles.
Contiene lo relativo al hardware, software, niveles de distribucin de datos, niveles de
distribucin de aplicaciones, manejador de base de datos, herramientas y otros. Se
presentar la plataforma elegida en el caso de la PUCP, sin embargo no se ahondar
en este tema dado el objetivo de que este documento sirva como base para un manual
y porque la tecnologa es lo que ms est cambiando en estos tiempos.
A pesar de que la ambicin de este trabajo es mostrar al Sistema de informacin desde
su concepcin - de un modelo institucional - hasta su implementacin en una plataforma
tecnolgica, el nivel de profundidad o detalle en las descripciones corresponder a un
documento analtico pero genrico. Sin embargo para mostrar en detalle algunos
productos del Sistema de informacin de la PUCP, se han escogido algunas
aplicaciones entre las que destacan las que apoyan los procesos de evaluacin de
profesores por su estrecha relacin con la gestin de la funcin docente, su implicancia
directa en la calidad de la institucin y para dar continuidad a la ponencia anteriormente
presentada por la PUCP relativa al mismo tema53.

2.

EL MODELO INSTITUCIONAL

Como se mencion, la primera etapa del planeamiento de Sistemas de Informacin

corresponde al planeamiento estratgico y tiene como producto principal el Modelo
Institucional.
El modelo institucional debe contener principalmente los siguientes puntos :
1.
Misin y Fines de la institucin
2.
Factores Crticos de xito
3.
Anlisis de Fortalezas, Debilidades, Oportunidades, Amenazas
4.
Estrategias
5.
Organizacin (unidades organizacionales)
6.
Procesos
53

Juan Ansin, Luis Guzmn Barrn y Richard Korswagen ,Procesos de evaluacin de profesores
a lo largo de la carrera docente, ponencia presentada en Ciudad de Mxico en Setiembre de
1996.

219

7.

Entidades

Si bien los tres primeros puntos escapan al propsito del presente trabajo, son
indispensables y anteriores a la elaboracin de estrategias. Ms aun hoy que el papel
de la universidad tambin ha ingresado a los temas globales de discusin y cambios de
paradigmas. La universidad, en sus orgenes, surge por la necesidad social de
administracin del conocimiento; sin embargo, la misin de sta ha evolucionado
notablemente y actualmente se plantea en base a fines acadmico/epistemolgicos,
fines socio/polticos y fines tico/crticos, tratando de mantener un equilibrio entre
ellos54.
Los cuatro ltimos conceptos son los ms utilizados en el Planeamiento de Sistemas ;
sin embargo son los dos ltimos - los procesos y las entidades - la base natural para el
desarrollo de los sistemas de informacin y sobre los que se centrar el presente
trabajo.
Para especificar los conceptos puede adoptarse ms de una tcnica.
Una muy comn utiliza matrices que relacionan estos conceptos por pares. Por ejemplo
una matriz Estrategias versus Procesos permite identificar el impacto estratgico de
cada proceso; una matriz Estrategias versus organizacin permite identificar/asignar
los roles de las unidades organizacionales en la implantacin de estrategias
institucionales; una matriz Procesos versus Organizacin permite identificar/asignar
responsabilidades a las unidades sobre los procesos. Las matrices que tienen a las
Entidades como uno de los conceptos relacionados permitirn identificar las
necesidades de informacin (por los procesos), las posibilidades de compartir
informacin (entre unidades) y la importancia (estratgica) de la informacin relativa a
cada entidad.
Otra tcnica - que no es excluyente de la anterior - describe principalmente los procesos
institucionales incorporando los dems conceptos en un solo modelo. Por ejemplo, las
entidades (concretas como personas o abstractas como informacin) se apreciarn
como entradas y salidas de los procesos; las unidades organizacionales se incorporan

54

Carmen R. Coloma M., Marco referencial para la gestin curricular universitaria, ponencia
presentada en Lima - Per en Abril de 1996.

220

como mecanismos que soportan la ejecucin de los procesos y las estrategias pueden
considerarse controles en los procesos institucionales de mayor nivel.
Para presentar un modelo institucional de la PUCP - sesgado hacia los procesos
relacionados con la funcin docente y por lo tanto incompleto - se eligi esta ltima
tcnica no slo porque utiliza un enfoque sistmico, sino porque tiene la ventaja
adicional de permitir una exposicin gradual del nivel de detalle de cada proceso,
presentando cada vez una cantidad manejable de informacin. Sin embargo, como ya
se dijo, podra complementarse con las matrices descritas.
Antes de presentar este modelo de procesos, se mencionan algunas consideraciones
referidas a la organizacin y a las entidades institucionales en una universidad.

3.

LA ORGANIZACION

La organizacin -a nivel macro- debe corresponder a la misin y objetivos de la

institucin. Este es el motivo de la similitud entre las estructuras generales de muchas
universidades. Sin embargo a medida que se baja en la estructura, las sub-unidades
organizacionales (pudindose llegar a plazas ocupadas por personas) deben guardar
relacin con los procesos ya que estas unidades -as como los sistemas de informacinservirn como mecanismos que soporten su ejecucin.
Son pocas las variantes que se tienen en cuanto a organizacin en la Universidad
Peruana, siendo una la que se refiere justamente a la de docentes. En algunas
universidades los docentes pertenecen a una Facultad, donde generalmente dictan.
En la PUCP un docente trabaja en un Departamento, el cual -a pesar de integrarse a
una Facultad- sirve a varias o a todas ellas. Esto tiene implicancias en los procesos y en
los flujos de informacin. En aquellos Departamentos que agrupan una cantidad
considerable de profesores, se definen Secciones que son grupos de docentes afines
a una especialidad. Esto permite una mejor administracin del personal docente (existe
un Coordinador por cada seccin) y adems facilita el manejo y distribucin de la
informacin correspondiente.

221

Los Centros e Institutos de Investigacin son dirigidos e integrados principalmente por

profesores de los departamentos, aunque tambin pueden integrarlos investigadores y
colaboradores externos.
Tambin existen vinculaciones entre las unidades de apoyo tcnico y acadmico con
las Facultades. Por ejemplo, la Biblioteca descentraliza sus servicios y muchas
facultades tienen instalaciones propias de biblioteca, sin embargo la gestin
(adquisiciones de libros, administracin del personal y otras funciones) se mantiene
centralizada.
Una direccin acadmica clave para la gestin de la funcin docente es la DARAP:
Para la contratacin, nombramiento, confirmacin, ratificacin, promocin y remocin
de los profesores por el Consejo Universitario, ste es asesorado por la Direccin del
Rgimen Acadmico de Profesores a cargo de un Director Acadmico, quien es el
vnculo entre el Consejo Universitario y los Departamentos y Facultades en lo relativo a
personal docente ... (Estatuto de la PUCP, artculo 79).

Asamblea Universitaria

Consejo Universitario

Rectorado

Facultades

Direcciones Acadmicas

Unidades de apoyo

Departamentos

Centros e Institutos de Investigacin

Direcciones de apoyo

Direcciones Administrativas
(Economa, Administracin, Servicios Universitarios, Informtica)

222

4.

LAS ENTIDADES

Una Entidad es un conjunto homogneo de objetos concretos o abstractos que

cumplen una funcin en la institucin y que tienen propiedades (atributos) comunes.
Pueden ser personas, cosas, lugares, eventos, conceptos, etc.
Existen entidades - como los docentes y los alumnos - fcilmente reconocibles por el
papel estrechamente vinculado a los fines de la universidad, sin embargo una regla
general para la identificacin de entidades es buscar aquellas cuyos datos sean de
inters permanente (histrico y futuro) para la institucin.
De acuerdo al nivel de detalle que se desee lograr en el modelo institucional, puede
clasificarse a cada entidad general en categoras y stas a su vez en subcategoras.
Por ejemplo, una entidad general puede ser Curso que a su vez podra clasificarse
en curso regular (del ciclo acadmico) y curso de extensin.
A continuacin se mencionan algunas entidades circunscritas al aspecto acadmico :
Personas (naturales y jurdicas):
Postulante, Postulante ingresante, Postulante no ingresante
Alumno, Alumno regular, Alumno de extensin
Docente, Docente de dictado, Docente de apoyo para evaluaciones
Institucin, Institucin que financia investigacin, Institucin cooperante (con quien se
firma convenio de cooperacin)
Lugares:
Aula, Laboratorio, Local.
Cosas:
Publicacin, Libro, Artculo,
Equipo de enseanza, Material de enseanza
Conceptos:
Unidad Organizacional, Facultad, Departamento
grado acadmico
categora de docente

223

dedicacin laboral del docente

Contrato, Puesto
Tipo de calificacin
Procedimiento, Norma
Eventos:
Ciclo acadmico, Curso, Clase, Evaluacin, Encuesta, Congreso, Seminario,
Exposicin,
Presentacin de publicacin, Reunin del Consejo Universitario, Reunin del Consejo
de Facultad

5.

LOS PROCESOS

Un proceso es un conjunto de actividades y/o decisiones que agregan valor al objetivo

de la organizacin. Un proceso puede estar programado en un calendario siendo parte
de la gestin operativa, o tambin puede iniciarse con algn evento que haga
reaccionar a la organizacin.
En un nivel general, los procesos deben ser independientes o anteriores a la estructura
organizacional (o relacionarse, a travs de una matriz, con las unidades generales).
Cuando los procesos son detallados, debe existir una correspondencia entre las
unidades organizacionales y estos subprocesos: la estructura organizacional debe ser
coherente con los procesos crticos de la institucin y servir de mecanismo para su
ejecucin.
El modelo55 (ver anexo A) se presenta desde un nivel de contexto (anexo A-0), donde
se especifican como entrada los postulantes que - algunos - se convertirn en alumnos,
as como los postulantes a docentes que luego lo sern. Una de las principales salidas
corresponde justamente a uno de los fines de la institucin como es el de entregar a la
sociedad egresados y graduados. Otra corresponde a los fines de investigacin y
finalmente una correspondiente a la Proyeccin social o servicio a la comunidad.
55

Para describir los procesos se us la tcnica SADT: Structured Analysis and Design Technique
de Douglas T. Ross & SoftTech, utilizando el software BPwin de LogicWorks.
A pesar de que para las etapas de diseo de software las tcnicas estructuradas han dado paso
a otras ms directas y modernas, la exposicin gradual del nivel de detalle tiene la ventaja de
clarificar la comunicacin presentando cada vez una cantidad manejable de informacin. Por este
motivo es recomendable usarlas en descripcin y/o diseo de procesos.

224

Tambin puede apreciarse en este nivel general, que la organizacin (y las personas
que la ocupan) ser el principal mecanismo que soporte el funcionamiento institucional.
No menos importante como mecanismo es el sistema de informacin utilizado.
En este nivel de contexto las estrategias tambin deben mostrarse para luego, en un
nivel ms detallado, reflejarse como controles : Si por ejemplo se toma la decisin
(estrategia) de mantener la calidad de los docentes de la institucin, sta debera
reflejarse como control en los procesos de gestin del personal docente (seleccin,
promocin, etc.) as como en la creacin de nuevos procesos (la PUCP ha iniciado uno
de evaluacin peridica de sus docentes).
Para efecto de enmarcar los procesos relacionados con la funcin docente se presentan
cinco procesos institucionales principales (anexo A0): gestin del currculo, gestin del
personal docente, funcionamiento y gestin del ciclo acadmico, gestin de la
investigacin y gestin de la proyeccin social y extensin.
La gestin del currculo involucra muchas actividades que escapan al alcance de este
trabajo como seran la fundamentacin de una carrera profesional o la determinacin
del perfil profesional. Sin embargo se ha incluido en el modelo aquellas que tienen que
ver con la estructuracin y elaboracin de planes curriculares (en la PUCP se
denominan planes de estudio o simplemente currculos), pues en stas es donde un
sistema de informacin mecanizado puede apoyar mejor, adems por tener estrecha
relacin con el funcionamiento y gestin del ciclo acadmico (ver anexo A1 del modelo).
La necesidad de docentes es uno de los resultados directos de la determinacin de la
oferta de carreras profesionales. La informacin de planes de estudio y cursos de las
especialidades es necesaria para la planificacin y determinacin de la oferta de cursos
en cada ciclo acadmico, tambin al momento de la asignacin de carga a los alumnos
(control de cursos requisitos) y durante el proceso de verificacin de egreso de los
alumnos.
En la gestin del personal docente (ver nodo A2 del modelo) se presentan aquellos
procesos que de alguna manera tienen que ver con su evaluacin. No son mostrados
otros no menos importantes como por ejemplo los procesos de pago a docentes o la
eleccin de autoridades (Decanos, jefes de departamento) donde el sistema debe

225

apoyar proporcionando informacin de los docentes electores, los docentes elegibles y en caso de justificarse por el volumen de datos - con el procesamiento de los votos.
La seleccin y contratacin no es un proceso demasiado riguroso pues generalmente el
postulante inicia sus actividades de docencia con contrato por un semestre, lo que no
es un riesgo para la calidad institucional.
Como muchos de los postulantes son ex-alumnos, la informacin de referencia para
esta primera evaluacin ser su rendimiento acadmico, que debe ser proporcionado
por el sistema de informacin, lo mismo que sus grados y ttulos.
Ya para el ingreso a la docencia ordinaria s ser necesaria mayor informacin, sobre
todo de curriculum vitae. En este proceso de ingreso a la docencia, as como para la
promocin en categora y para las ratificaciones, es requerida una evaluacin. En la
PUCP una evaluacin peridica.
El proceso de evaluacin peridica est directamente relacionado con la estrategia de
controlar e incrementar la calidad de la docencia y de la actividad acadmica en
general. En este proceso participan los alumnos, los mismos docentes y las
autoridades. Los docentes participarn con una autoevaluacin. La opinin de los
alumnos entra al proceso como resultado de la encuesta que estos responden acerca
de los profesores. Esta evaluacin por parte de los alumnos viene funcionando hace
varios aos y es un subproceso del ciclo acadmico. Este subproceso es presentado
tambin en forma de modelo funcional y es el nico especificado hasta un tercer nivel
de detalle (anexo A37).
El funcionamiento y gestin del ciclo acadmico (nodo A3) es un proceso institucional
que consume muchos recursos humanos (horas del personal docente), de
infraestructura (activos y materiales) e informticos (sistemas de informacin y
equipamiento) en la PUCP. Asimismo es el que contiene la mayora de procesos
programados en calendarios de actividades.
Para explicar este proceso se presentan ocho subprocesos, donde los cuatro primeros
son anteriores - y principalmente de preparacin - al inicio de clases:

226

A31: El proceso de admisin (a travs del examen de ingreso, o desde el centro

preuniversitario) e incorporacin (por convenios, traslados y otros canales) permite
convertir postulantes en alumnos. Los docentes participan alimentando el banco
de preguntas para el examen de admisin.
A32: El proceso de reincorporacin permite poder inscribirse en el siguiente ciclo
acadmico a alumnos que perdieron la condicin de hacerlo56.
A33: La responsabilidad del proceso de planificacin y preparacin de la oferta de
cursos y evaluaciones para los ciclos acadmicos recae principalmente en cada
Facultad, la que tendr en cuenta los planes de estudio de las especialidades, el
alumnado nuevo y anterior en cada especialidad y, en algunas facultades, la
intencin de demanda del alumnado (en el modelo puede apreciarse que viene
como retroalimentacin del proceso de asignacin de cursos, ms conocido como
proceso de inscripcin o matrcula, donde uno de los subprocesos es el de registro
de intencin o pre-matrcula).
En este proceso crtico para el funcionamiento del ciclo acadmico:
1.
2.
3.
4.
5.

Se define el calendario acadmico en cada Facultad (a nivel Universidad

deben coincidir el inicio y fin de clases as como otros lmites importantes).
Se registran los cursos ofrecidos para el ciclo
Los Departamentos proporcionan los docentes para los cursos ofrecido
por las Facultades.
Se programan las sesiones de clases y evaluaciones dentro de los
calendarios establecidos
Se pone toda esta informacin a disposicin del alumnado para que elija
sus cursos y secciones.

A34: El proceso de asignacin de carga acadmica a los alumnos, ms conocido como

matrcula, se realiza en una fecha determinada para cada facultad. Las actividades
56

En la PUCP basta con dejar de inscribirse en un ciclo acadmico para requerir normalizar esta
situacin pasando por este proceso. Diferente es el caso de ingreso a un post-grado, donde tanto
ex alumnos como externos pasan por un proceso de admisin y no por este proceso de
reincorporacin. En estos casos el Sistema de informacin debe conservar la historia del ex
alumno - empezando por el cdigo de identificacin que ser el mismo de cuando era alumno de
pre-grado.

227

previas correspondern a las polticas que se tengan al respecto. Por ejemplo en

la PUCP se calcula la prioridad o turno que tendr cada alumno en este proceso
en base a su avance y rendimiento hasta el ciclo anterior.
A35: La participacin y evaluacin de los alumnos durante el ciclo acadmico es el
proceso de mayor duracin. El docente prepara clases, dicta las clases, controla
asistencia a clases/evaluaciones, califica evaluaciones, registra los resultados
(notas). Todas estas actividades relacionadas con el alumnado han sido incluidas
en este proceso, sin embargo el proceso de control de la asistencia del propio
docente (A36) se ha separado para claridad del modelo.
A37: La evaluacin de los docentes por los alumnos o encuesta de opinin sobre
profesores se realiza cada ciclo regular 57 y es procesada mecnicamente. Tanto
la preparacin de las encuestas como el procesamiento mismo de las repuestas
exige un fuerte soporte de la base de datos y del sistema de informacin en
general (ver anexo A37).
Las actividades necesarias son: La determinacin de cantidades de envo; la
seleccin de encuestadores y su asignacin a las clases; la preparacin de las
encuestas; la aplicacin de la encuesta; el procesamiento de la encuesta.
Dado que el objetivo principal de este proceso est relacionado con la calidad de
la enseanza en la institucin, los resultados deben ir desde el profesor, quien
debe tomarlo como una herramienta para conocer dnde mejorar, hasta las
autoridades para tomar decisiones en los diversos procesos de gestin del
personal docente. Si bien los resultados muestran slo los de la encuesta del ciclo,
debern tomarse en cuenta - y el sistema de informacin deber soportarlo - varios
ciclos para juzgar el desempeo del docente desde el punto de vista del alumnado.
Ms adelante, se mostrarn las formas de presentar esta informacin de manera
que sirva a varios niveles y permitir comparaciones.
A38: El proceso de egreso y/u obtencin de grados y ttulos se incluye en el
funcionamiento del ciclo acadmico debido principalmente al control de egreso (fin
57

Los ciclos regulares conocidos como 1 y 2 corresponden a los semestres del ao. Existe un
ciclo especial de corta duracin donde algunas facultades ofrecen pocos cursos. En este ciclo 0
no se aplica la encuesta de opinin sobre docentes.

228

del plan curricular) de los alumnos que concluyen el ciclo. Este proceso debera
ser completamente automtico ya que el Sistema de Informacin posee la
informacin de notas del alumno as como su plan curricular58.
La obtencin de grados y ttulos es un proceso al que acceden tanto alumnos
matriculados en el ciclo como otros ex-alumnos. Existe ms de un tipo de
obtencin de un grado como presentacin de tesis o curso de actualizacin
conducente a un ttulo. El sistema de informacin deber contemplar funciones de
registro y consulta a esta informacin no slo por ser uno de los fines de la
Universidad sino que, generalmente, organismos gubernamentales requieren de
sta59.

6.

ARQUITECTURA DEL SISTEMA

Si bien el diseo de las dos partes de las que consta la arquitectura del Sistema de
Informacin es una tarea realizada generalmente en paralelo, muchos prefieren
comenzar por la arquitectura de datos tomando como fuente importante a las entidades
del modelo institucional. Los datos son - por lo general - ms estables que los procesos,
ms en estos tiempos de re-ingeniera.
6.1.

Arquitectura de Datos

Tericamente, la fuente inicial del modelo de datos debe ser el documento de entidades
elaborado en el modelo institucional, sin embargo en la prctica puede tomarse al
modelo de datos justamente como la documentacin de las entidades institucionales.
Esto es posible gracias a las herramientas modernas (software) de modelamiento, que
incluyen facilidades de diccionario.

58

59

Una dificultad al tratar de implantar un sistema automtico de control de egreso se presenta

cuando existen excepciones o consideraciones especiales para algunos planes curriculares. En la
PUCP se permite convalidacin con cursos fuera del plan curricular y equivalencias con cursos
de similar contenido. Otra dificultad se presenta cuando existe - contemporneamente - ms de
un plan curricular para una misma carrera profesional.
En el Per, informacin agregada de las Universidades es requerida por el Instituto Nacional de
Estadstica e Informtica as como por el organismo que rene a las Universidades del pas: la
Asamblea Nacional de Rectores.

229

El modelo de datos presentado60 (ver anexo B) fue elaborado con una de estas
herramientas y usa una notacin que representa a las entidades con rectngulos y a las
relaciones entre stas con conectores. Se ha eliminado gran cantidad de entidades muy
particulares a la PUCP, de manera de mejorar en claridad y para que ste pueda ser en trminos generales - de utilidad a otras universidades. Se presentan las entidades en
un nivel de definicin. En el modelo de datos completo es necesario llegar a describir
cada dato de cada entidad. Como en toda labor de diseo, es importante apreciar las
entidades de datos desde ms de un punto de vista. Es recomendable tomar como
puntos de vista o contextos a los procesos del modelo institucional.
Se presentan cuatro contextos (formalmente denominadas vistas funcionales) :
La primera vista funcional - Planes Curriculares (anexo B-1) - muestra las entidades
relacionadas con el proceso de gestin curricular en lo referente a elaboracin de
planes de estudio por especialidad. Puede notarse que no slo todas las entidades y
datos pueden documentarse sino tambin muchas definiciones y reglas institucionales
a travs de relaciones entre entidades. Por ejemplo, en este caso puede verse que los
grados acadmicos se otorgan en una especialidad, siguiendo un currculo (plan), el
cual puede controlarse por etapas. Cada currculo contiene varios (una secuencia de)
cursos, cada uno de los cuales puede requerir la aprobacin anterior de algunos otros
cursos requisito. Los datos respectivos no slo formarn la base para la elaboracin
de planes sino sern la fuente para otros procesos como los de Oferta de cursos para
el ciclo y Egreso y obtencin de grados y ttulos.
La segunda y tercera vistas funcionales presentan las entidades relacionadas con el
docente mismo.
En la vista B-2 del modelo - Docente: Curriculum Vitae y Escalafn - se aprecian
entidades de datos que una vez implantadas en base de datos podrn servir como
Curriculum Vitae a consultar en los diversos procesos que requieren evaluacin del
docente:
Los datos personales (en entidades Persona, Persona Natural, Personal, Docente)
Las direcciones del docente: direccin postal, correo electrnico, telfonos, ... (Direccin
x persona).
60

Para elaborar el modelo datos se us la metodologa IDEF1X que propone un modelo Entidad Relacin. Se utiliz el software ERwin de LogicWorks y la notacin IE (Information Engineering).

230

Los idiomas que domina (Idioma)

Los estudios escolares, estudios superiores y otros estudios.
La historia como docente en la Universidad: sus eventos en el Escalafn (Evento en
Escalafn)
El trabajo docente en otra institucin (Docencia en otra)
Las comisiones en las que particip que son aportes institucionales y trabajo en equipo
(Comisin x)
Las publicaciones (Publicacin)
Las distinciones, premios, becas otorgadas por instituciones de prestigio (Distincin)
Los eventos en los que ha participado como expositor (Exposicin)
La vista B-3 Docente: Carga lectiva e Investigacin est relacionada con los cursos
dictados durante los ciclos acadmicos y con la investigacin realizada por el docente.
La primera es uno de los resultados del proceso de Oferta de cursos y evaluaciones
para el ciclo (A33 en el modelo de procesos) donde antes de su inicio se conocer qu
profesores dictarn qu cursos. A su vez, cada ciclo acadmico los docentes
nombrados elaboran un plan de trabajo donde hacen referencia a esta carga lectiva y
detallan otras actividades como preparacin de clases, asesora a alumnos,
investigaciones, comisiones de trabajo, actividades de extensin universitaria y otras.
Con esto se asegura planificacin por parte del docente.
Los datos correspondientes a la Gestin de la Investigacin, que son manejados por la
Direccin Acadmica de Investigacin, tambin pueden ser asociados a las
investigaciones mencionadas en el plan de trabajo de cada docente. Tanto la carga
lectiva a travs de los ciclos acadmicos, como las investigaciones realizadas
constituyen parte de la informacin a tenerse en cuenta en los procesos de evaluacin
del docente.
La cuarta y ltima vista denominada Ciclo acadmico corresponde en gran parte al
contexto del proceso Funcionamiento y Gestin del ciclo acadmico. Las entidades
relacionadas cubren las necesidades de datos de los procesos Oferta de cursos (A33
conocido como Horarios), Asignacin de carga acadmica (A34 conocido como
Matrcula) y Participacin y evaluacin de alumnos (A35 conocido como Notas). Todas
estas entidades constituyen el corazn del Sistema acadmico y hacen que otros
procesos como Control de asistencia a docentes (A36) o Evaluacin de docentes por

231

alumnos (A37) prcticamente no requieran de entidades adicionales en el modelo de

datos.
En el caso del Control de asistencia a docentes slo se requerirn datos adicionales
correspondientes a las inasistencias y recuperaciones de clase.
Para dejar historia de la Evaluacin de docentes por alumnos tan slo sern
necesarios datos adicionales en la entidad Curso - horario x docente,
correspondientes a los resultados de la evaluacin. En esta entidad, el docente, el ciclo
y el curso estn completamente identificados, lo que permitir satisfacer requerimientos
de informacin como por ejemplo la evolucin de un curso a lo largo del tiempo y la
evolucin de los resultados del docente a travs de los ciclos acadmicos.
6.2.

Base de datos: algunas consideraciones

Es altamente recomendable que el modelo de datos de una organizacin llegue al nivel

de detalle de ser la fuente directa de la base de datos61.
En estos tiempos ya es casi innecesario mencionar que el diseo de la base de datos
debe ser flexible e independiente de las aplicaciones, de la localizacin de los datos y
su procesamiento (tcnicamente normalizada), sin embargo a veces el hecho que lo
sea tiene implicancias que debern tomarse en cuenta cuando se quiera poner la base
de datos a disposicin de usuarios finales, que son personas no tcnicas.
Una de estas implicancias es la gran cantidad de tablas diseadas, resultado de que
cada dato se encuentra en el lugar preciso evitando redundancia y/o desperdicio de
almacenamiento. Si la cantidad de tablas es grande, el usuario podra tener dificultades
al tratar de acceder a la informacin sin utilizar una aplicacin especfica. Es por esto
que el diseo de la Base de datos no slo deber contemplar las tablas base
(relacionales) sino tambin vistas de usuario que hagan aparecer a los datos como si
estuvieran en una sola tabla.

61

En la actualidad, la tecnologa informtica permite generar bases de datos a partir de modelos.

En la PUCP la estructura de la base de datos es generada siempre a partir del modelo de datos.
Si se desea hacer modificaciones, debern realizarse desde el modelo. Una ventaja adicional a la
eficiencia lograda es que se tiene a la base de datos permanentemente documentada.

232

Por ejemplo en el caso mostrado, los datos personales del docente se encontrarn
distribuidos entre las tablas Persona, Persona Natural, Personal PUCP y Docente.
Deber, por tanto, existir una vista que consolide todos estos datos.
7.

ARQUITECTURA DE APLICACIONES

De forma similar que en la arquitectura de datos, las aplicaciones se definen en el

marco de uno o varios procesos, es por esto que no es raro encontrar aplicaciones que
coincidan precisamente con los procesos que soportarn.
En general, una aplicacin de un sistema de informacin es un proceso soportado
(ejecutado) por una o ms personas con el mismo rol (responsabilidad sobre la funcin
del proceso encargado).
Una aplicacin debe quedar definida por los servicios que brindar a estos procesos
(que tambin pueden ser automatizados y por lo tanto tambin pueden ser otras
aplicaciones) y las implicancias que estos servicios traern en la base de datos
(transacciones que accedan y/o actualicen informacin).
La arquitectura de aplicaciones se nutre de las decisiones de dnde ubicarlas como
mecanismos de apoyo a los procesos y qu implicancias sobre la arquitectura de datos
tienen estas decisiones (qu tablas ser necesario consultar/actualizar o si se
requerirn nuevas tablas de datos).
7.1.

Aplicaciones para Control Curricular

La estructuracin y elaboracin de planes curriculares siempre recaer en docentes y

acadmicos.
Para apoyar esta labor, ms que un sistema automatizado se requiere de acceso
eficiente a medios de informacin. En estos tiempos no puede evitarse mencionar al
World Wide Web. El sistema automatizado es importante por la estrecha relacin que
esta informacin tiene con el funcionamiento del ciclo acadmico, pues es necesaria
para la planificacin de la oferta de cursos, tambin al momento de la matrcula de los
alumnos (control de cursos requisitos) y durante el proceso de verificacin de egreso de
los alumnos.

233

En el anexo C1 se muestran interfaces de una de estas aplicaciones donde se podr

apreciar que manejan la informacin correspondiente a la vista funcional Planes
curriculares del modelo de datos.
Permiten los servicios comunes de una aplicacin de registro:
Seleccin/Consulta de un plan de estudios de una especialidad
Creacin de un nuevo plan de estudios usando como base uno anterior
Especificacin de la vigencia de un plan de estudios
Ingreso, modificacin y eliminacin de cursos de un plan
Ingreso, modificacin y eliminacin de requisitos para cada curso de un plan
Emisin de reportes con informacin de cursos y requisitos por curso.
Tambin podr apreciarse que manejan la informacin correspondiente a la vista
funcional Planes curriculares del modelo de datos.
7.2.

Aplicaciones para los datos de docentes

Para trabajar los datos particulares de cada docente existe ms de una aplicacin. Los
datos personales que son generales, o sea comunes al personal docente y no docente
de la institucin, deben ser manejados por aplicaciones generales de registro sobre la
entidad Personal62.
En cambio las aplicaciones para el manejo de datos particulares a los docentes deben
ser de responsabilidad de una unidad organizacional acadmica. En la PUCP es la
Direccin acadmica de Rgimen Acadmico de Profesores la que se responsabiliza de
esta informacin.
Existe una consideracin importante para esta aplicacin:
Algunos datos deben ser refrendados por documentos como grados y ttulos del
docente, que incluso deben quedar en un archivo fsico63, sin embargo otros datos
proporcionados por el docente no lo requieren ya que son referenciales y fcilmente
comprobables, tal es el caso de las publicaciones y exposiciones.
62
63

En la PUCP aplicaciones manejadas por la Oficina de Recursos Humanos.

En la PUCP se tiene toda la intencin de digitalizarlos a una base de datos de imgenes.

234

La aplicacin debe permitir slo a la unidad responsable, la actualizacin de datos que

deben ser comprobados. En cambio, debe permitir a cada docente la actualizacin de
los datos que no requieran refrendo. Justamente estos datos son los ms dinmicos y
requieren de frecuente actualizacin.
La interfaz mostrada en el anexo C2 corresponde a una aplicacin Intranet que
permite a la Direccin acadmica de Rgimen Acadmico de Profesores actualizar toda
la informacin, la que a su vez estar a disposicin de los profesores para su
verificacin y tambin para consulta de las autoridades encargadas de los procesos de
evaluacin.
En una segunda etapa se permitir a los profesores actualizar o aumentar datos que no
requieran refrendo.
7.3.

Aplicacin Escalafn docente

Los datos de cambios de estado en la vida acadmica de un docente no pueden ser

directamente registrados en su curriculum vitae, ya que la fuente de ellos son
decisiones de la propia Universidad.
Si cada uno de los procesos de la gestin del personal docente se registra (una
contratacin, nombramiento, promocin en categora, ratificacin y otros eventos), este
registro no slo ser una informacin complementaria al C.V. actualizado, sino que
puede ser la fuente para otorgar certificaciones de labor docente al profesor que lo
solicitase. En la PUCP el escalafn docente contiene el registro de actividad y cambios
de estado de los docentes. El manejo de esta informacin es responsabilidad de la
Secretara General y la fuente son resoluciones oficiales (actualmente de Consejo
Universitario). En el anexo C3 se muestran dos de las interfaces de la aplicacin cuya
principal funcin es registrar y actualizar esta informacin.
7.4.

Aplicaciones de Horarios

Se mencion que los cursos dictados por un docente durante un ciclo acadmico es
uno de los resultados del proceso de Oferta de cursos y evaluaciones para el ciclo.
Entonces debe existir una aplicacin que permita que, antes del inicio del ciclo, se
conozca qu profesores dictarn qu cursos. Para este proceso, cada Facultad debe

235

asociar a cada seccin de un curso el docente de dictado, adems de programar estas

sesiones en los das de la semana. Esta labor que pareciera ser slo administrativa, a
veces involucra decisiones que requieren de un conocimiento del plan de estudios de la
especialidad, las tendencias de demanda de cursos y las preferencias de horarios de
los alumnos, por lo que algunas Facultades encargan esta responsabilidad a un
docente de cada carrera profesional.
Lo ideal sera aparentemente, que exista una aplicacin que tome en consideracin
todos estos factores adems de las horas preferidas por cada profesor, la disponibilidad
de aulas y confeccione los horarios automticamente, sin embargo el costo y esfuerzo
que tomara desarrollar una aplicacin con estas caractersticas excedera a la utilidad y
beneficios correspondientes.
En la PUCP mayor utilidad brinda una aplicacin con funciones que permitan utilizar
informacin registrada en cada ciclo anterior adems de un registro controlado de los
datos, esto es, que verifique el correcto uso de los recursos. Por ejemplo:
Los recursos humanos: un docente no puede dictar al mismo tiempo ms de una
sesin.
Infraestructura: un aula no puede ser usada al mismo tiempo por ms de una sesin.
Tiempo u horas de la semana para cursos de una misma carrera: las sesiones de
cursos de un mismo nivel de avance de una misma carrera profesional no deben
cruzarse en los calendarios y horarios.
Las interfaces mostradas en el anexo C4 Pedido de cursos y Programacin de
sesiones son dos de las varias aplicaciones que componen el sistema de Horarios64.

64

Estas aplicaciones estn siendo usadas actualmente por la Facultad de Derecho. Todo el nuevo
sistema ser usado por las dems Facultades en el corto plazo.
Actualizan la base de datos en la parte correspondiente a las entidades Curso x ciclo, Horario x
curso, Curso - horario x docente, Sesin en semana que, entre otras, pueden apreciarse tanto
en la vista Ciclo acadmico como en Docente: Carga lectiva... del modelo de datos.

236

7.5.

Aplicaciones relacionadas con la Investigacin

Las investigaciones realizadas como parte de la actividad docente son un factor

importante a tomarse en cuenta en los procesos de evaluacin. Los docentes
mencionan las actividades de investigacin en su plan de trabajo cada ciclo; sin
embargo - por ser uno de los fines principales de la Universidad - existe una Direccin
Acadmica de Investigacin (DAI) que promueve y registra estas investigaciones desde
que son proyectos. Si un docente desea que su investigacin participe de los concursos
organizados o requiere financiamiento para algn proyecto, ser a travs de la DAI la
gestin correspondiente. En el anexo C5 se muestran algunas interfaces de la
aplicacin. Es tambin a travs de aplicaciones disponibles por la DAI que pueden
asociarse las actividades de investigacin mencionadas en los planes de trabajo con
proyectos de investigacin especficos registrados all.
7.6.

Aplicacin de Control de asistencia de docentes

En una universidad puede existir ms de un motivo para controlar la asistencia de los

docentes a sus clases, sin embargo sta cobra mayor importancia en cursos con
muchos alumnos por las implicancias que tiene la recuperacin de una clase perdida
respecto al uso de aulas ya programada. En caso que existan aplicaciones para
soportar este proceso, no slo debern registrar cada inasistencia sino permitir que se
programe una recuperacin de la clase perdida. Es por este motivo que el sistema de
informacin deber permitir trabajar a nivel de fechas y no slo das genricos de la
semana : es necesaria la entidad Sesin en fecha (ver vista Ciclo acadmico en el
modelo de datos) donde aplicaciones permitan registrar inasistencias as como
recuperaciones de clases.
La informacin relativa fluye desde el padrn donde los docentes registran (firman) su
asistencia antes de ingresar al aula de clases. Luego en la Facultad se registran mediante una aplicacin- las inasistencias as como si fueron con aviso del profesor o
sin ste. Concluido el ciclo acadmico, los decanos de algunas Facultades envan una
carta (automticamente generada por el sistema de informacin) a cada docente
confirmndole sus inasistencias. Tanto la Facultad como las autoridades universitarias
(en este caso el vicerrectorado acadmico) reciben resmenes de inasistencias por
Facultad de los cursos dictados y por Departamento del docente que dicta. De esta
manera el Sistema de informacin sirve a todos los niveles para efectos de toma de

237

decisiones. La informacin de estos resmenes es entregada en forma de hoja de

clculo para que pueda ser agregada, ordenada o graficada.
Los datos (columnas) son: Nombre del profesor, el Departamento al que pertenece, la
Facultad del curso, nombre del curso, seccin, horas programadas para el ciclo, horas
dictadas, horas de falta con aviso, horas de falta sin aviso, horas recuperadas, horas de
falta efectivas (calculado) y el porcentaje de faltas relativo a las horas programadas.
7.7.

Aplicacin de Evaluacin de docentes por los alumnos

Tal como se menciona en el cuestionario que se entrega al estudiante, la meta es

obtener de l una apreciacin sobre el desempeo del profesor para que, por un lado,
esta informacin sea retroalimentada hacia el mismo profesor de manera de mejorar su
labor docente y por otro sirva como una de las fuentes que constituirn su evaluacin
como acadmico.
Si una universidad decide aplicar en forma general - a todos los cursos y a todos los
alumnos matriculados en stos - este tipo de evaluacin, deber utilizar mecanismos
eficientes para la aplicacin de la misma y para su procesamiento. Dado el alto volumen
de datos de respuestas, un mecanismo adecuado y que aprovecha una tecnologa de
lectura econmica es el uso de formularios para reconocimiento ptico de caracteres
(OCR), la misma usada en lectura de respuestas para evaluaciones voluminosas como
exmenes de admisin a la universidad.
En este proceso toda la informacin utilizada es brindada por el sistema de informacin.
Carga acadmica por alumno (entidad Curso - horario x alumno en vista Ciclo
acadmico) permite el clculo de cantidades de encuestas, formularios, grupos a
encuestar y tambin es requerida al momento del procesamiento mismo de las
encuestas respondidas.
Horarios para encuestar es necesaria para la distribucin de encuestadores (se obtiene
de la entidad Sesin en semana).
El procesamiento de la encuesta bsicamente consiste en la lectura de los formularios
OCR y el clculo de puntuaciones por pregunta y por seccin de curso. Cada pregunta

238

tiene un peso, que es el reflejo de la importancia que da la Universidad a cada factor

evaluado. Por ejemplo claridad, intervenciones del alumnado, puntualidad, etc. En el
anexo C6 se presenta el resultado que se entrega a cada profesor, donde ste podr
apreciar el peso de cada una. Al final el docente obtiene una puntuacin total (que es
sobre 100). Las encuestas de alumnos que informen ms de 50% de inasistencia al
curso, no son tomadas en cuenta para la puntuacin por seccin (horario) de curso.
Para agregarle valor a esta informacin, se le ofrece al profesor la oportunidad de
compararse con sus pares, mostrndole los promedios de su departamento y el
promedio obtenido en los cursos de la misma facultad. As se brinda una mejor
informacin para que el docente estime su rendimiento desde el punto de vista del
alumnado.
Los resultados del proceso deben ser distribuidos a los diferentes niveles:
1.

Al profesor (ver anexo C6), donde el reporte debe mostrar el apropiado detalle de
manera de resaltar puntos dbiles y fuertes. Asimismo en ste, el docente
deber percatarse de valores ya mencionados (promedios de su Departamento y
de la Facultad del curso) para poder compararse.

2.

Al decano, un reporte detallado del resultado de todos los cursos dictados en su

Facultad.

3.

Al jefe de Departamento, un reporte del resultado de todos los docentes del

Departamento. (Ver anexo C7)

4.

El Rectorado y la DARAP reciben resmenes del reporte por Departamento y

adems Estadsticas comparativas entre Departamentos y entre Facultades (ver
anexo C8).

7.8.

Aplicaciones de registro de calificaciones (Notas)

En la PUCP todava tenemos un sistema tradicional donde el docente llena las

calificaciones de los alumnos en actas, las firma y las entrega a la facultad para que sea
volcada a travs de una aplicacin de registro. Sin embargo se estn preparando
aplicaciones que ofrezcan la posibilidad de que sea el mismo docente quien registre

239

estas notas. Habr que estudiar qu tan abiertos estaran para este cambio de
procedimiento (probablemente algunos docentes se opondran a cambiar la tradicional
seguridad de una firma por claves secretas o contraseas invisibles y encriptadas en
una aplicacin computarizada). Un posible estmulo para su utilizacin sera que la
misma aplicacin le permita al docente consultar informacin agregada, rendimiento
global de la seccin (horario) a su cargo o tambin simular la cantidad de aprobados
antes que acabe el ciclo.
Muchos son los procesos relacionados con el docente no tratados en el presente
trabajo, pero uno en particular -la preparacin de clases- requiere de mucha dedicacin
del docente, tanto de documentacin (por algn medio de informacin) como de
preparacin de material para los alumnos65.
Para el primer caso - documentacin - el crecimiento explosivo en contenidos y usuarios
que va teniendo el World Wide Web hacen necesario que el docente Universitario
acceda a informacin a travs de este medio de comunicacin.
Tambin para el segundo caso -la preparacin de material para los alumnos- el docente
podra dejar lecturas previas o la misma clase preparada en el Web de manera que los
alumnos se presenten con un conocimiento inicial del tema a tratar y as la clase sea
mejor aprovechada.
Para universidades que tengan una infraestructura de red adecuada y salida a
Internet66, el soporte a este proceso tan slo depender del acceso a servicios Internet
que se le brinde al docente, a la implantacin de una Intranet que permita al docente
almacenar informacin en un servidor Web para su difusin a alumnos y -por supuestoa la disposicin del docente para un cambio en la forma de trabajo.

65

66

Hace algunos aos, el autor (quien no se dedica a la docencia) comprob, al dictar un curso en la
Facultad de Ingeniera, el fuerte trabajo requerido para preparar clases, proceso que le consuma
con creces el tiempo del correspondiente dictado.
En la PUCP a todo docente y todo alumno se le ofrece servicios Internet/Intranet que incluyen
correo electrnico y acceso al World Wide Web entre otros.

240

8.

LA PLATAFORMA TECNOLOGICA

Elegir una o ms tecnologas disponibles es una tarea que puede distraer esfuerzos y
recursos dada la gran variedad de oferta tecnolgica informtica. Es por esto que es
muy importante no perder de vista que el objetivo es que la tecnologa elegida sirva
para implantar la arquitectura de sistemas definida. La tecnologa deber ser el medio y
no el fin.
Ya en la Arquitectura de Sistemas se debi asegurar la integracin : no debe existir
duplicidad de procesos ni de datos. Entonces debe elegirse tecnologa que asegure
esta integracin total.
En el caso de plataforma para datos, esta integracin exige que se trabaje con Base de
Datos, de preferencia Relacional67.
Una consideracin adicional para la plataforma de datos es la distribucin de stos. La
mayora de productos manejadores de bases de datos (DBMS) permiten bases de
datos distribuidas (independientes de la localizacin de los datos), por lo que no debera
ser una limitacin tecnolgica. Muchas veces descentralizar datos parece adecuado y
razonable (por ejemplo cuando los datos son usados slo por un departamento y no
requieran ser compartidos), sin embargo existen consideraciones de administracin que
en ocasiones hacen que mantenerlos centralizados sea menos costoso y de menor
riesgo (procesos de seguridad y respaldo por ejemplo).
Para las aplicaciones, la opcin tecnolgica cliente/servidor permite la distribucin de
procesos a travs de la red institucional, separando claramente las funciones realizadas
en base al concepto de servicios. Esto a su vez permite ajustar los procesos (y
aplicaciones) institucionales de una manera ms flexible y natural.
Generalmente una aplicacin realiza tres tipos de funciones:

67

Si bien las bases de datos relacionales estn dando paso a otras tecnologas como bases de
datos orientadas a objetos u otras como servidores universales para data warehousing, lo cierto
es que es la tecnologa ms probada en los ltimos diez aos. Adems la mayora de procesos
requieren -todava- informacin en forma textual. Por ltimo, parece ser que la tendencia en
tecnologa de datos es a no desperdiciar la experiencia relacional y los nuevos productos estn
apareciendo hbridos, soportando la tecnologa anterior. Un ejemplo de esto son las bases de
datos Object-Relational.

241

1.

Lgica de presentacin.- encargada de conversar con el usuario de la

aplicacin. Puede ser por ejemplo los eventos que acepta una ventana grfica en
una PC o la forma como se presenta un reporte impreso.

2.

Lgica institucional.- (Business logic) encargada de interpretar y controlar las

reglas y procedimientos de la organizacin. Pueden ser por ejemplo las
consideraciones para que un docente pueda votar para una eleccin de
autoridades.
Lgica de datos.- encargada de conversar con el servidor de base de datos y
acceder/actualizar datos a travs del mismo.

3.

Las aplicaciones cliente/servidor pueden clasificarse de acuerdo a cmo se distribuyen

estas tres funciones entre la computadora cliente y la servidor.
En las aplicaciones de dos niveles (two-tier) la aplicacin se divide en dos partes, por lo
que se presentan bsicamente dos alternativas:
-

Lgica de presentacin e institucional en el cliente y lgica de datos en el

servidor o
Lgica de presentacin en el cliente y lgica institucional y de datos en el
servidor.

En las aplicaciones de tres niveles (three-tier) la aplicacin se divide en tres partes

requirindose una plataforma adicional donde resida la lgica institucional que acta
como servidor ante el proceso de lgica de presentacin y como cliente ante el servidor
de datos.
Actualmente la mayora de servidores de base de datos relacionales ofrecen
Procedimientos almacenados y disparadores que permiten desarrollar lgica
institucional. Entonces, si se tienen correctamente documentados y no duplicados los
procedimientos almacenados con lgica institucional en el servidor de base de datos,
esto es funcionalmente equivalente a una arquitectura de tres niveles.
En la PUCP se ha implantado la segunda alternativa de dos niveles adems de
aprovechar estas facilidades del manejador de base de datos para simular una
arquitectura de tres niveles.

242

La lgica de presentacin corre en clientes de ambiente Windows sobre plataforma Intel

(PCs) y tanto la lgica institucional como la de datos corren en un servidor relacional
ORACLE7 sobre el sistema operativo AIX en un servidor IBM RS/6000.
Aunque existe la pequea desventaja de que los desarrollos de lgica institucional
estn asociados al manejador de base de datos, es una solucin tecnolgica adecuada
para la institucin.
Por ltimo cabe mencionar la plataforma necesaria para desarrollos de Intranet. Si
bien sigue dentro del marco de lo que es cliente/servidor, se requiere incorporar
tecnologa Internet, concretamente tecnologa Web.
Existen dos aspectos:
El primero, que se refiere a seguridad, debe enfocarse a travs de la implantacin de un
"firewall" institucional. En la PUCP mientras implantamos uno, hemos atacado el
problema con el uso de contraseas (passwords) por usuario. Por ejemplo cada alumno
tiene una contrasea para acceder a informacin personal o confidencial en el servidor
web.
El segundo aspecto se refiere al dinamismo de los datos del intranet: generalmente la
mayora de webs presentan informacin esttica, que se encuentra almacenada en un
servidor http. Pero si se parte del requerimiento de que las consultas/actualizaciones
tienen que estar asociadas dinmicamente (en lnea) a la base de datos institucional,
se requerir de una plataforma que sirva de interfaz entre los clientes web y el servidor
de base de datos.
Este puede ser un servidor http con esta capacidad o un producto intermedio entre el
servidor http estndar y el servidor de datos68.

68

En la PUCP se utiliza un producto intermedio para permitir a los usuarios del Web conversar
con la base de datos. Este producto - adems de ser un servidor http - tiene una librera de
funciones (evitan programar) que transforman las salidas del manejador de datos en formato Web
(HTML). Adems permite programar y correr procedimientos almacenados en el servidor de
Base de datos.

243

9.

BIBLIOGRAFIA

1.

Bohnhoff, Janssen y Martn, Fundamentos Cliente/Servidor, 1996, Documentos

Computerworld

2.

IBM, Business Systems Planning for Strategic Alignment : BSP/SA

3.

World Wide Web http://nemo.ncsl.nist.gov/idef/, INTEGRATION DEFINITION

FOR FUNCTION MODELING : IDEF0

4.

World Wide Web http://nemo.ncsl.nist.gov/idef/, INTEGRATION DEFINITION

FOR FUNCTION MODELING : IDEF1X

244

245

246

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254

255

SISTEMAS DE INFORMACION PARA LA GESTION UNIVERSITARIA:

LA VISION DE UNA AGENCIA CENTRAL QUE ASIGNA
RECURSOS EN UNA ORGANIZACION DESCENTRALIZADA
Alfonso Muga Naredo*

1.

INTRODUCCION

El propsito que anima el presente trabajo, es la bsqueda de sistemas de informacin

adecuados para el apoyo en la toma de decisiones para la gestin universitaria.
El asunto no es slo un problema de tecnologa de la informacin, an cuando se
reconoce su importancia. No es en esencia un problema de redes de informacin, de
modelamiento, o de bases de datos, sino, ms bien, es un problema de orden
econmico - administrativo y, por lo tanto, el enfoque intenta tomar esta perspectiva. Se
pretende detectar las reales demandas (entendidas como necesidades explcitas) de las
unidades acadmicas, y de cmo la autoridad universitaria puede sopesar stas para
asignar recursos en consecuencia, reconociendo la diversidad de las demandas, la
prioridad de las mismas y la consecucin de los fines corporativos globales.
Complementario a esto, es necesario compatibilizarlo con las decisiones estratgicas
concernientes al desarrollo de nuevos recursos y al control.
La esencia del problema no radica en la informtica, tampoco las ciencias
administrativas o la economa proporcionan soluciones definitivas. Estos procesos son
dinmicos y guardan una ntima relacin con la cultura organizacional y administrativa
de cada institucin.
La primera parte de este documento presenta el marco terico, donde se expone en
forma sinttica la Teora de la Agencia. Posteriormente se vincula sta con los sistemas
de informacin para la gestin Universitaria. Finalmente se presentan dos ejemplos que
complementan la comprensin de lo antes expuesto.

Rector de la Universidad Catlica de Valparaso, Chile.

256

2.

MARCO TEORICO

Las Universidades, sean estas pblicas, semi-privadas o privadas, obedecen en gran

medida a un modelo jurdico de corporaciones que no persiguen fines de lucro,
financindose con los aportes del Estado y los ingresos que son capaces de generar.
La gestin de estas instituciones se enmarcan dentro de algunas restricciones
econmicas, generalmente acuciantes, sea por el imperativo de ajustar sus operaciones
al nivel de financiamiento que es capaz de producir o captar, o por su capacidad -- casi
ilimitada --, de generar proyectos, que diversos sectores de la comunidad universitaria
consideran que deben ser impulsados. Por otra parte, las universidades
latinoamericanas, y particularmente las chilenas, son herederas de un modelo
salamantino, en donde la comunidad acadmica, elige a sus autoridades: rector,
decanos, directores, etc.; existiendo una profunda vida democrtica al interior de los
claustros universitarios.
La teora econmica de mercado ha aportado puntos de vista adecuados para el
estudio del Estado, y por extensin, el estudio de las instituciones sin fines de lucro. En
estas instituciones es necesario equilibrar la funcin de asignar recursos, por definicin
escasos, a una organizacin constituida por unidades que gozan de un alto nivel de
descentralizacin (unidades acadmicas: facultades, escuelas, institutos, etc).
Desde el punto de vista de los aportes de esta teora, se puede decir que la aplicacin
de supuestos y tcnicas econmicas, permite analizar, explicar y hasta en cierta medida
predecir, la conducta econmica del agente estudiado. La reforma libremercadista se ha
caracterizado por dos procesos contradictorios: a) reducir el tamao de la
administracin central, mediante la devolucin de la responsabilidad a un nivel ms
bajo, b) y al mismo tiempo, reforzar los procesos de dar cuenta de los resultados
(accountability69) de la administracin central.
El primer proceso antes sealado, implica trasladar parte de las decisiones de
asignacin de recursos y de la responsabilidad por ejecutarlo a un nivel ms bajo. Se
69

Accountability: Accin de dar cuenta pblica de los resultados alcanzados en un perodo de

tiempo con unos recursos dados. Esta accin encierra la idea de que no basta con lograr los
objetivos propuestos, sino que se debe dar a conocer el nivel de los resultados alcanzados. Esta
accin de dar cuenta de los resultados es asumida por la Agencia Central hacia los agentes, los
organismos del Estado o los auspiciadores, por los agentes hacia la Agencia Central y entre los
distintos agentes.

257

asume, que las unidades acadmicas, al estar ms cerca de los problemas, sabrn
resolverlos en una mejor forma. Esto demanda de la Agencia Central un grado de
confianza respecto de las decisiones y acciones de los agentes. Esta confianza se ve
acrecentada o disminuida a partir de los resultados mostrados en el proceso de
accountability que el agente realiza hacia la Agencia Central.
En este documento se analizan los sistemas de informacin que debe disponer una
Agencia Central (la autoridad universitaria) que debe:

asignar recursos escasos

velar por su eficiente inversin
controlar su adecuado uso

Por parte de unas unidades acadmicas descentralizadas que demandan y sobredemandan recursos (econmicos, salas de clases, bibliotecas, laboratorios, etc.). Las
unidades acadmicas muestran una conducta del tipo free rider (jinetes que corren
solos).
La Teora de la Agencia aporta un conjunto de elementos tiles para comprender el
fenmeno anteriormente descrito. En la visin de esta teora se asume que las
personas se rigen por su propio inters, adquisitivos, oportunistas y racionales; esta
racionalidad est limitada por la falta de informacin o conocimiento acerca de cmo
maximizar su conducta econmica. El problema bsico de la Teora de la Agencia, es
cmo asegurarse que el agente trabaje por el objetivo principal, cuando entra en
conflicto con su propio beneficio. El inters principal de la Teora de la Agencia es la
minimizacin del costo de la agencia.
Bajo la perspectiva de esta teora, el Sistema de Informacin desarrollado y mantenido
por la Agencia Central para el proceso de toma de decisiones, debe ser lo
suficientemente dinmico para contrarrestar el efecto aprendizaje de los agentes. Ese
dinamismo se debe centrar en los indicadores claves de demanda. A su vez los criterios
de asignacin son ms estables y permanentes, y se encuentran asociados a
estrategias explcitas de desarrollo, dadas a conocer por la Agencia Central. A modo de
ejemplo, si durante el primer ao es posible medir el grado de uso de las revistas
internacionales, mediante una marca que hace el mismo lector cuando la usa, una vez
que los agentes descubren que ese indicador alimenta un sistema de informacin que

258

determina que se siga comprando la revista el ao siguiente, harn ms marcas que las
veces que efectivamente han consultado la misma, maximizando su beneficio particular.
En este modelo existen cuatro tareas claves de la Agencia Central:
a)
b)
c)
d)

formular los planes estratgicos de desarrollo y hacer stos conocidos y

aceptados por la comunidad universitaria toda;
asignar recursos;
controlar que los recursos se inviertan adecuadamente;
dar cuenta de los resultados obtenidos por la corporacin toda
(accountability).

El punto a) antes sealado, es sin lugar a dudas la tarea ms relevante de una Agencia
Central en una organizacin descentralizada. Si esta tarea se descuida, es utpico
esperar que los agentes descentralizados acten en concordancia con los intereses de
la corporacin.
La Agencia Central, para poder cumplir las funciones antes sealadas, requiere de la
existencia de eficientes sistemas de informacin para la gestin. Estos sistemas de
informacin deben estar en condiciones de entregar informacin consolidada para
niveles estratgicos, vital para desarrollar nuevos recursos generalmente asociados a
proyectos --, y realizar las asignaciones presupuestarias anuales. Un segundo nivel de
informacin que debe proporcionar el sistema, es respecto del nivel de operaciones o
ejecucin de los proyectos. Esta informacin es importante, pues refleja los avances
durante la ejecucin de los planes y programas, posibilitando la correccin de las
desviaciones detectadas. Sin embargo, las posibilidades de la Agencia Central, de
actuar en forma correctiva frente a una desviacin detectada, son relativamente bajas y
estn ms asociados al estilo de gestin de las personas que detentan la autoridad que
a las atribuciones propias del cargo. Finalmente, el tercer tipo de informacin que el
sistema debe entregar, es a posteriori: despus que los proyectos, planes o programas
han sido ejecutados, y su propsito fundamental, es realizar el adecuado accountability.
Dado que gran parte de las asignaciones la realizan directamente los agentes, el
Sistema de Informacin se nutrir de datos aportada por los mismos agentes.
El Sistema de Informacin antes caracterizado, debe abarcar un conjunto de
indicadores de desempeo, eficiencia y calidad, que permitan comprender una realidad

259

esencialmente dinmica, en donde los agentes aprenden y actan en forma muy rpida.
Un referente externo que puede ayudar en este proceso, son los estndares de calidad.
Esta funcin de accountability, lleva asociada la posibilidad de introducir como parte de
la cultura organizacional algunos elementos de benchmarking interno70, en donde las
unidades lderes pueden compartir el secreto de su eficiencia.
No est claro que esta actitud de sobredemandar a la Agencia Central, sea una actitud
nicamente atribuible a las agencias descentralizadas. Tambin es esperable que
aquellos servicios centralizados, dependientes de la Agencia Central, muestren una
conducta de este tipo. En definitiva todas las unidades dependientes actan en contra
de la Agencia Central, generando conductas no deseadas del tipo t+1. En donde, en el
momento t la informacin que proporciona el sistema de informacin es confiable para
tomar decisiones eficientes, pero que al momento t+1, ya se ha producido un efecto
aprendizaje respecto de la forma de manejar l o los indicadores.
Para ilustrar la aplicabilidad de la teora antes expuesta, se presentan dos casos
relacionados con gestin de infraestructura de apoyo docente: el sistema de stock de
salas de clases y el sistema de asignacin de recursos para el desarrollo de la
coleccin bibliogrfica del Sistema de Biblioteca de la Universidad Catlica de
Valparaso.
2.1.

Caso 1: Sistema de stock de salas de clases

2.1.1. Introduccin
La Universidad Catlica de Valparaso imparte, semestralmente, cerca de 1.900 cursos
a los alumnos de sus distintas carreras, siendo aproximadamente el 95 % de ellos
dictados en salas de clases. Estas salas son, adems, utilizadas para dar charlas,
seminarios, para realizar reuniones y asambleas o para tomar exmenes.

70

Benchmarquing: Es un proceso continuo y sistemtico para evaluar y comparar productos,

servicios, procesos y operaciones de organizaciones reconocidas como lderes, con el objeto de
mejorar nuestra unidad, y por ende nuestra organizacin. Existe el Benchmarking Interno,
Competitivo y Genrico.

260

Mientras la oferta satisfizo con holgura los requerimientos antes mencionados, la

asignacin y administracin de las salas no fue problema, pero, desde hace algn
tiempo se han observado demandas crecientes, lo cual ha obligado a estudiar una
racionalizacin del uso del espacio fsico.
En una primera visin se puede observar que existen dos aspectos que abordar, uno es
la asignacin de salas de clases y otro es su administracin y ajuste posterior. Cada
uno de estos aspectos involucra procesos distintos, ambos requieren de informacin
para que la Agencia Central pueda gestionarlos adecuadamente.
La asignacin de salas a los cursos programados debe cumplir con requerimientos
bsicos de horario y capacidad de la sala. Adems, se debe en lo posible, tratar de
satisfacer las preferencias de los solicitantes, en cuanto a:

caractersticas de las salas (iluminacin, aislacin de ruido, pizarra, etc.);

ubicacin dentro de los distintos edificios de la Universidad, e
implementacin pedaggica (equipos audiovisuales y computacionales).

La administracin es la mantencin en el tiempo de una asignacin dada y

comprende; la modificacin a la asignacin inicial ya sea por eliminacin o creacin de
cursos, o bien, por el cambio en las caractersticas de algn curso. Por ejemplo, si un
curso fue programado para 20 alumnos, pero finalmente se matriculan 40, es posible
que la sala asignada no tenga la capacidad suficiente y por tanto ser necesario un
cambio.
Todo lo anterior, supone una gran cantidad de datos, de disponibilidades y
requerimientos, que deberan fluir entre la Agencia Central y los agentes demandantes.
Estos datos deben ser procesados de forma tal de generar informacin til, no slo para
dar cuenta de la situacin, sino para servir de apoyo a la toma de decisiones.
Analizando esto desde la perspectiva de la Teora de la Agencia, se puede afirmar que
dada la existencia de un recurso escaso (salas de clases), los demandantes (unidades
acadmicas), hacen solicitudes racionales que protegen sus propios intereses, en vista
de satisfacer de la mejor forma posible el servicio a sus alumnos y profesores. Esto
complica el trabajo de asignacin y administracin por parte de la Agencia Central. Por
ejemplo, si una Unidad Acadmica quiere evitar cambios de horarios y/o salas, podra
pedir salas con mayor capacidad de la estimacin real de matrcula que tiene.

261

2.1.1. Anlisis de la Situacin Inicial71

La asignacin de salas de clases se ha realizado tradicionalmente de la siguiente forma:
Los Jefes de Docencia realizan un listado con todos aquellos cursos que van a dictar
durante el semestre, lo que se denomina Programacin de Docencia, que es la base
para la solicitud de asignacin de salas. La Programacin de Docencia es
posteriormente enviada a una unidad central para el registro computacional de los
cursos.
Asignacin

El Encargado de salas realiza una reunin con los Jefes de Docencia de todas las
Unidades acadmicas de una misma Facultad y de aquellas que le prestan servicios.
Por turno, cada Jefe de Docencia pide sala para un curso, indicando cupo y horario. Se
sigue esta mecnica hasta que todos asignan una sala a cada uno de sus cursos.
Terminado esto con todas las Facultades se da por finalizado el proceso de asignacin.
Los datos recogidos son registrados en formularios por sala y en stos se hacen las
modificaciones posteriores.
Problemas de la Asignacin

Los principales problemas que surgen tienen que ver con las preferencias y
restricciones que tienen los profesores, por ejemplo, en general se prefiere hacer clases
los das lunes, mircoles y viernes, en las maanas; para los cursos de primer ao
(normalmente numerosos) se espera, por parte de la Agencia Central y de las unidades
71

Rasgos especiales en la gestin de las salas de clases en la Universidad:

1. Por sala de clases se entender aquel espacio fsico cerrado que es utilizado para
impartir docencia, es decir, salas de clases, gimnasios, laboratorios, salas audiovisuales
y laboratorios computacionales. Estas salas, tienen ciertos atributos asociados, que son
su capacidad (N de puestos) y ubicacin dentro de los distintos campus y/o edificios de
la Universidad
2. Desde el punto de vista de la administracin, existen dos tipos de salas: aquellas que
asigna la unidad central y las que estn a cargo de las Unidades Acadmicas, las
primeras son responsabilidad de la Direccin General de Apoyos Acadmicos, existiendo
un Encargado de Salas.
3. La asignacin de una sala, de cualquier caracterstica, no implica ningn costo para las
Unidades Acadmicas.

262

acadmicas, que tengan las mejores salas y que ojal utilicen la misma en todas sus
clases.
Adems de estas restricciones autoimpuestas, el proceso en s adolece de fallas, como
lo es la captura de datos, ya que la primera asignacin se realiza en base a la
Programacin de Docencia enviada por las unidades acadmicas, en la que no se
indican los horarios de clases, esto hace que la Agencia Central no tenga posibilidad de
llevar una propuesta de asignacin, que maximice los intereses del conjunto. Adems,
esta 1 Programacin de Docencia no es definitiva ya que con posterioridad a la
matrcula se agregan y eliminan muchas asignaturas, lo que invalida la 1 asignacin.
Administracin

Posterior al proceso de asignacin se realiza la matrcula de los estudiantes, con esto

se obtiene el nmero real de alumnos por curso. Este dato puede llevar a
modificaciones en la asignacin, ya sea porque hay ms o menos alumnos de lo
presupuestado. Adems existe la posibilidad que se cambie algn horario, que se cree,
o que se elimine un curso, todo lo cual lleva tambin, a una modificacin de la
asignacin inicial.
La situacin anteriormente descrita parece razonable y de fcil aplicabilidad, pero en la
prctica resulta ser una tarea bastante compleja.
Problemas de la administracin

En el proceso de administracin, posterior a la asignacin, la modificacin de los

datos, cuestin vital para su validez, no responde a flujos de informacin
balanceadas (entradas = salidas) esto se puede graficar con el siguiente ejemplo:
cuando se pide un cambio de sala es comn que se asigne una nueva, pero que
no se libera la que hasta ese momento se usaba, esto porque la informacin se
accesa por sala y no por asignatura.

La informacin que maneja el encargado de salas no es completa, segn sus

requerimientos, por ejemplo, no sabe cuntos alumnos tiene efectivamente cada
curso, por lo que no le es posible verificar si la sala asignada es adecuada al
tamao del curso.

263

Dado el volumen de datos que implica la administracin de sala de clases, es

muy difcil y lento hacer un control en forma manual de la asignacin vigente y
aunque se hiciera, habra muchos problemas. Como se vio en el ejemplo,
anterior al ingreso de los datos, su administracin no es buena y ms an no es
completa, entonces, tratar de hacer gestin de informacin con datos errneos
slo llevar a conclusiones no vlidas o inconsistentes como se puede visualizar
en los siguientes casos:
1.

Apareceran cursos sin salas asignadas y no se sabra si es porque:

fue eliminado (de los cual no es informado el encargado de salas)

no necesita sala (tutora, proyecto de ttulo)

est utilizando una sala de administracin propia (las Unidades

acadmicas no informan a la Agencia Central en qu utiliza esas
salas)

porque efectivamente hay un error.

2.

Podran aparecer cursos doblemente asignados (dos salas para el mismo

curso) pero si el encargado de salas no est presente o no tiene buena
memoria, no se sabra cul es la correcta pues no se registra la fecha de
asignacin.

3.

Al no saber la asignacin de las salas de administracin descentralizada

podra ocurrir que un curso se estuviera realizando en una de esas salas,
pero que tambin tenga asignada una sala de asignacin centralizada.

En resumen la asignacin no se realiza en base a criterios que pretendan lograr el

mejor aprovechamiento de los espacios disponibles, si no que de acuerdo a las
preferencias de los usuarios, y el control de uso es casi imposible debido a la forma de
procesar la informacin. Datos mal administrados generan informacin no vlida y, por
lo tanto, desinformacin.
2.1.2. Alternativas de solucin
Identificado el problema, era necesario desarrollar alternativas de solucin, pero previo
a eso se priorizaron los trabajos de acuerdo a lo que se consider urgente y aquello
que era importante.

264

La asignacin de salas es un asunto de vital importancia para prestar un buen servicio,

tanto a profesores como alumnos, y para dar el mejor uso posible a los recursos
disponibles. Este problema, con mayor o menor grado de eficiencia, es resuelto en las
reuniones de los jefes de docencia. En tanto que la administracin de las salas de
clases era un asunto que estaba resultando muy difcil de controlar y las quejas
surgieron de todos los sectores por lo cual se consider urgente dar solucin al
problema de administracin. Es decir, de crear un sistema de informacin para la
gestin de las salas de clases.
Priorizado lo urgente sobre lo importante se inici un estudio en detalle de la situacin
actual, detectndose ms claramente los problemas vistos en la seccin anterior. Como
solucin, se plante el diseo de un sistema de informacin que cumpliera con los
siguientes objetivos.

Debe ayudar a realizar control.

Debe existir la posibilidad de realizar bsquedas por distintas claves, (horario,

sala, curso, cupo etc.).

La forma de ingreso de los datos se debe asemejar lo ms posible a lo que se

hace actualmente en forma manual, para que sea fcil de implementar.

Se deben poder realizar todas las acciones que en la actualidad se hacen

(ingreso, modificacin, eliminacin y prstamos provisorios).

El sistema debe ser capaz de indicar cundo ocurren irregularidades, (por

ejemplo: doble asignacin)

Terminando el primer prototipo de este sistema se implementaron algunas mejoras. El

sistema est actualmente en uso.
El problema de la administracin encontr, entonces, una solucin exitosa en un
sistema de informacin tradicional, pues se trataba del manejo eficiente de un gran
volumen de datos. En la asignacin de las salas de clases el problema es un poco ms
complejo y es el paso que se inici en este ao.
Teniendo el sistema de informacin funcionando, fue posible tomar las bases de datos y
estudiar los niveles de ocupacin durante el Primer Semestre de 1996. Los resultados
se pueden ver en la figura 1.

265

100
80
60
40

viernes

20

miercoles

lunes
martes
miercoles
jueves
viernes
sabado

13-14

11-12

lunes
09-10

07-08

05-06

03-04

01-02

Fig. 1 Intensidad de uso de salas de clases por horario y da de la semana.

Se observa que el nivel de ocupacin es casi mximo. Esto constituy una voz de alerta
respecto de lo que sera la asignacin del stock de salas de clases en el primer
semestre de este ao 1997. Se previ que sera muy complicada pues se creaban dos
carreras nuevas y el ao anterior se haban creado dos ms por lo cual era necesario
contar con salas para:

todas las promociones de las carreras tradicionales.

las dos nuevas carreras.

las promociones de segundo ao de las carreras creadas el ao anterior.

Frente a este problema de asignacin se decidi generar, y tambin modificar, flujos de

informacin, con el fin de hacer ms eficiente el proceso. Esto se reflej en medidas
tales como:

Se pidi a las unidades acadmicas que informaran la asignacin de todas las

salas bajo su administracin.

Los cursos de primer ao fueron divididos o fusionados de forma tal de

optimizar el uso de las salas.

Se plante a las unidades acadmicas la posibilidad de arrendar a la Agencia

Central las salas bajo su administracin, para ser ocupadas por alumnos de
otras unidades acadmicas.

266

Basados en la teora de la agencia el problema bsico es cmo asegurar que el agente

trabaje por el inters principal, cuando este inters entra en conflicto con el propio.
Las soluciones segn esta teora, tienden a ser:

Compatibilizar los intereses del agente con el inters principal.

Controlar las actividades del agente.

En el caso planteado, el inters de la Unidad Central es optimizar el uso de todos los

recursos disponibles (salas de administracin propia y salas de administracin
descentralizada) en tanto que las unidades acadmicas pretenden conseguir los
mejores recursos para sus alumnos. Estos objetivos pueden entrar en conflicto. Por otra
parte, las unidades acadmicas no tienen ninguna restriccin para hacer las solicitudes,
entonces no existe conciliacin de objetivos, ni control de parte de la Agencia Central.
La solucin en que se ha pensado consistira en asignar a cada unidad acadmica un
fondo para la contratacin de salas, el que podra ser proporcional al nmero de
alumnos que se tenga. Con este fondo cada unidad acadmica tendra que arrendar
salas a la Agencia Central. En el caso de existir excedentes al final del proceso, la
unidad acadmica se quedara con un cierto porcentaje de ste.
As cada Unidad Acadmica pedira slo lo necesario y tratara de dar el mejor uso
posible a sus propias salas pues, son de costo para ellos. Adems si se crea un
programa de multas y beneficios se podra lograr una mejor gestin, por ejemplo:

Para contar con una asignacin definitiva en forma rpida se podran fijar
precios distintos si las solicitudes se hacen fuera de plazo.

Para evitar modificaciones estas tendran un costo.

Para asegurar que los cursos de primer ao tengan las mejores salas, se
podra hacer descuentos en stas, si son solicitadas para este curso.

De este modo el sistema de Informacin Administracin (ya existente) podra ser

montado en red o por lo menos en cada sede y anexarle un mdulo de contabilidad y
control de costos para que en todo momento las unidades acadmicas pudieran
consultar y solicitar salas de clases.

267

Recapitulando: la idea es cmo captar los datos (requerimientos y recursos propios) de

las unidades acadmicas de manera lograr los objetivos de la Agencia Central a travs
de restricciones. Es necesario sentar bases slidas respecto de la forma de operar de
las barreras a la entrada antes de administrar los flujos de informacin que ser en
definitiva la gestin de la informacin.
2.2.

Caso 2: Modelo de asignacin de recursos para el desarrollo de

colecciones bibliogrficas.

2.2.1. Introduccin
El Sistema de Biblioteca, depende de la Direccin General de Apoyos Acadmicos, y
sta, de la Vicerrectora Acadmica. La Universidad cuenta con 5 Bibliotecas Mayores y
9 Bibliotecas Especializadas, distribuidas desde el extremo sur de la ciudad de
Valparaso, hasta la Provincia de Quillota por el norte. El servicio cuenta con una
plantilla de 66 personas, integradas por 24 bibliotecarios, 10 profesionales de otras
disciplinas y 32 asistentes.
Los servicios bibliotecarios son centralizados en cuanto a direccin, adquisiciones,
procesos tcnicos, y servicios de apoyo computacional. Son descentralizados los
servicios al pblico, depsito de la coleccin y seleccin del material a adquirir.

268

BIBLIOTECA EN CIFRAS
Enero - Diciembre 1996

Servicios
Libros prestados
Revistas consultadas
Materiales audiovisuales prestados
Prestaciones Biblioteca Virtual
TOTAL

403.959
91.689
3.238
7.097
505.992

Colecciones
Libros existentes
Ttulos de revistas vivos
Bases de Datos (on-line y CD-ROM)

180.442
6.807
708

Indicadores Claves
Libros por alumno
Prstamos anuales por alumno
Alumnos por Bibliotecario
Alumnos por puestos de estudio
N total de puestos de estudio

23,11
68
229
5,7
1.356

Fig. 2 Algunos indicadores cuantitativos de la dimensin y el nivel de

operaciones de los servicios bibliotecarios durante 1996

2.2.2. Alcance del caso

Un modelo de asignacin de recursos para servicios bibliotecarios, debe contemplar a
lo menos las siguientes dimensiones:

desarrollo de colecciones bibliogrficas,

sustentar la gama de servicios ofrecida,

desarrollo y mantencin del equipamiento y mobiliario,

adecuacin y mantencin del espacio fsico

dotacin de personal adecuada.

En este caso se analiza la primera dimensin, desarrollo de colecciones, o

simplemente, adquisicin de informacin. Se debe tener presente que la coleccin de
informacin que se disponga, condicionar la gama de servicios que la biblioteca puede
ofrecer.

269

2.2.3. Anlisis de la situacin inicial

Patrn tradicional para la adquisicin de informacin

En una biblioteca universitaria tradicional, la informacin es adquirida, procesada y

almacenada de acuerdo a dos o tres grandes categoras: informacin monogrfica,
publicaciones peridicas, y en algunos casos materiales audiovisuales y CD-ROM.
Esta taxonoma de acuerdo a tipos de documentacin a adquirir, est ms asociada a la
forma en que los editores la producen y comercializan, que al tipo y oportunidad con
que los clientes de una biblioteca demandan esta informacin.
Esto se tiende a
perpetuar en la forma en que los bibliotecarios solicitan que se distribuya su
presupuesto.
Existe evidencia emprica que indica que en muchas universidades de Chile, Argentina
y Uruguay se puede observar este modelo tradicional de adquisicin de informacin, en
el cual ms del 65% 72 de la informacin es pagada a priori, antes de conocer su
contenido. Este tipo de conducta adquisitiva obedece al modelo denominado Just in
case, en que se compra informacin por si acaso algn usuario la llega a necesitar. Es
una compra anticipada y racional de informacin potencialmente til, en donde el
agente oportunista, maximiza su beneficio personal, olvidando las necesidades de sus
propios alumnos.
Este modelo no sirve, pues perpetua lo consuetudinario, la mantencin de los niveles
histricos de asignacin de presupuesto. En el caso de las monografas, la compra
obedece en buena parte, a la seleccin por catlogo. Luego si lo que se adquiere no es
til, quedaba guardado, ocupando espacio en la estantera de la biblioteca. Su
manifestacin ms evidente son aquellos libros nuevos (sin uso), que han quedado
obsoletos y que nunca nadie us. Otro ejemplo de esta situacin, son aquellas unidades
acadmicas que usan gran parte del presupuesto asignado las ltimas semanas de
ao, sin ser muy cuidadosos en los libros que compran, con el fin de que al ao
siguiente no se les reduzca el nivel de asignacin histrico. En el caso de las
publicaciones peridicas, suscribir un nuevo ttulo de revista es difcil, pero una vez que
se comienza a comprar, se mantiene en el tiempo, llegndose al extremo de seguir
72

En la mayora de los casos en Chile es un nivel cercano al 80% del presupuesto. En Argentina
esta proporcin puede crecer hasta el 95%.

270

suscribiendo ttulos de revistas en apoyo de lneas de investigacin extinguidas o de

profesores que ya fallecieron. Los tres ejemplos antes mostrados, presentan a unos
agentes que se rigen por su propio inters, adquisitivos, oportunistas y racionales.
Nuevo sistema de asignacin de recursos para la adquisicin de informacin

Una biblioteca moderna, se compone de dos dimensiones: una dimensin fsica y otra
virtual. En ellas, la adquisicin de informacin debe estar dirigida a satisfacer las
demandas de los usuarios. Se hace necesario distinguir entre: informacin de una
validez ms permanente73 e informacin actual74.
Se puede asociar a la biblioteca fsica la adquisicin, procesamiento, conservacin y
difusin de la informacin de carcter ms permanente y que tendr por parte del
pblico de biblioteca un uso muy intenso. Como complemento de lo anterior debera
gestionarse a travs de la biblioteca virtual, la difusin y acceso a la informacin de
carcter actual. El aspecto fundamental del cambio est en el concepto de just in time
(en el momento que se necesita) frente a just in case (por si acaso alguien lo necesita), por
encima del enfrentamiento de conceptos tales como papel frente a electrnico o fondos
frente a acceso.
El concepto de fondos propios, conservados por si acaso, va dejando paso al concepto
Esto se asocia tambin al concepto de
de acceso en el momento que se necesita.
valor econmico de la informacin y al costo de almacenar grandes volmenes de
informacin de casi nula consulta.
73

74

Informacin Permanente: es aquella contenida principalmente en libros de carcter monogrfico,

que como es conocido, en el ciclo de generacin del conocimiento, tardan dos a cinco aos en
salir al pblico y tiene una vigencia de a lo menos un perodo similar de tiempo. Este tipo de
informacin es consumida principalmente por los alumnos de pregrado.
Informacin Actual (Current Information): es toda aquella informacin que da cuenta de los
avances ms actuales de las humanidades, ciencias, tcnicas y artes, de carcter distinto a la
informacin monogrfica. La informacin actual es aquella recientemente elaborada, de la cual no
se sabe aun su grado de permanencia. Este tipo de informacin es consumida principalmente por
memoristas de pregrado, alumnos de posgrado y acadmicos. La informacin actual abarca:
a)
las
publicaciones
peridicas
(especialmente
los
journals
y
magazines)
independientemente del soporte fsico en que se encuentren: on-line, CD-ROM,
microficha, o papel;
b)
las bases de datos on-line o en CD-ROM; incluidas las referenciales que contienen
abstracts y las que entregan informes y documentos en texto completo;
c)
los servicios de alerta de tablas de contenido de publicaciones peridicas;
d)
los servicios comerciales y cooperativos de informacin puntual y acceso a documentos
que los proporcionan en texto completo.

271

La experiencia ha demostrado que una biblioteca virtual permite dar servicios de una
calidad superior a un pblico exigente, sin demandar un presupuesto superior al
histricamente asignado, sin requerir de ms espacio fsico (sobretodo de crecimiento
de depsitos) y sin ms personal (aunque ste debe estar mejor entrenado). S, se
requiere de un cambio en el estilo de gestin de los recursos humanos, de informacin,
econmicos y del espacio fsico. Servicios superiores exigen el cuidadoso desarrollo de
todos y cada uno de estos aspectos.
2.2.4. Sistema de Informacin para la asignacin de recursos para la compra de
informacin bibliogrfica
Como se ha dicho, existen dos grandes categoras de asignacin de recursos: unos
para informacin de carcter permanente y otros para informacin de carcter actual.
En la figura 3 se muestran las partidas en que se divide en el presupuesto para compra
de informacin bibliogrfica, indicando el peso relativo de cada partida.
Es necesario que exista un equilibrio entre la informacin comprada "just in case", como
lo es la informacin permanente, frente a la informacin comprada "just in time", como
lo es la informacin actual. Tambin se puede decir, que la informacin permanente se
puede administrar de una forma parecida a los costos fijos, frente a una informacin
actual, que dependiendo de los mecanismos de asignacin, puede ser administrada de
una forma ms parecida a los costos variables.

INFORMACION
PERMANENTE
50.35%

PRESUPUESTO

INFORMACION
ACTUAL
49.65%

UNIDADES
ACADEMICAS
29.63%
ASIGNATURAS
DE SERVICIOS
11.43%
GENERAL
ALUMNOS
9.29%
NUCLEO DE
REVISTAS
34.76%
PERFILES
DE INTERES
0.71%
DOCUMENTOS
POR DEMANDA
9.87%
BASES DE
DATOS
4.31%

Fig. 3 Distribucin proporcional del presupuesto para compra de informacin.

272

Informacin permanente

La informacin permanente est representada por los documentos de carcter

monogrfico. Este tipo de documentos son los ms demandados por los alumnos de
pregrado. Si embargo tambin es vital para el acadmico, y no menos importante para
el alumno de postgrado.
La forma fsica de la informacin monogrfica es el libro75.El criterio de asignacin de
recursos usado es el nmero de alumnos, el costo medio de los libros de ese tema y la
velocidad de obsolescencia del sector. La decisin de que comprar est vinculada a la
bibliografa obligatoria o complementaria de los programas de estudio de las
asignaturas que componen una malla curricular dada. Tambin est vinculada a los
requerimientos de los docentes, los que no actualizan sus programas de estudio, a la
misma velocidad que la bibliografa cambia. En la asignacin de recursos, se toma en
cuenta el nivel de cobertura de las bibliografas y la adecuada disponibilidad de copias
para cubrir los requerimientos de los estudiantes y acadmicos.
La adquisicin de libros se encuentra asociada a los requerimientos de los agentes
(unidades acadmicas), quienes por estar ms cerca del problema saben (o debieran
saber) con mayor precisin cuales son los requerimientos de sus alumnos. Sin embargo
la experiencia ha demostrado que en algunos casos las unidades acadmicas, actan
privilegiando los intereses de los profesores, ms que el inters de los alumnos. Esto se
ve agravado cuando el presupuesto disponible se distribulle entre las ctedra. Este es
un fondo en donde el agente tiene la decisin de que comprar, y la accin de compra
est centralizada en Biblioteca. La poltica establecida es que un 60% del fondo debe
ser gastado en obras de uso directo de los alumnos, un 10% para obras de referencia y
un 30% para obras destinadas a profesores o postgrado.
Es frente a este tipo de casos donde sistema de informacin debe anticiparse a la
situacin, sabiendo en qu medida se est cubriendo las necesidades y cantidad de
copias de los libros contenidos en la bibliografa bsica. Es necesario priorizar los
requerimientos.

75

Libro: dicho en un sentido amplio, refirindonos ms bien a obras de carcter monogrfico y no al

soporte fsico que estas tengan: libro de papel, CD-ROM, on-line, video, etc.

273

Las asignaturas de servicios es una modalidad propia de esta universidad, cual es que
una carrera pide a otra facultad realice ramos de la especialidad de la segunda. Esto
ocurre frecuentemente en disciplinas de ciencias bsicas, educacin, ciencias
religiosas, entre otras. El tem Asignaturas de Servicios, presentado en la figura 3, est
destinado a cubrir las necesidades de los alumnos que cursan estas asignaturas, las
que se imparten generalmente en el campus habitual para la carrera del estudiante.
Este es un fondo central, en donde las unidades que prestan los servicios indican sus
requerimientos, las copias necesarias y el lugar de destino de los mismos.
Un tercer tem de administracin central, es el General Alumnos, el est dirigido a cubrir
aquellas zonas grises que no son asumidas por ninguna unidad acadmica en
particular, como lo son la adquisicin de obras de referencia de gran envergadura
(enciclopedias).
Informacin actual

Esta informacin, generalmente caracterizada por los "journals" especializados, est

fuertemente vinculada a la tarea de investigacin y por tanto con las actividades de los
programas de docencia de postgrado. Tambin son un elemento vital en el proceso de
actualizacin permanente de los acadmicos.
Los criterios de asignacin de recursos para adquirir este tipo de informacin son el
nmero de proyectos de investigacin durante el ltimo trienio, el nivel de uso de las
revistas existentes, el costo medio de la informacin de ese tema, la condicin de una
revista de corriente principal y la disponibilidad de la misma en los servicios de entrega
contra demanda. Esta informacin se caracteriza por el nivel cobertura a un nmero
importante de ttulos relevantes, la oportunidad para obtenerla y la garanta de
accesibilidad en el momento que se requiera pagar por ella.
Como se explic, este modelo contempla mantener un ncleo de revistas en papel, el
que representa el 34,76 % de fondo. Considera tambin el dar cuatro tipos de subsidios:

acceso gratuito a Internet (asumido en forma central en la Universidad)

perfiles de inters, para mantenerse actualizado respecto de lo publicado en

las revista y temas de inters (slo para profesores)

subsidios para acceder a informacin contra demanda (slo para profesores,

representando el 9,87% del fondo)

274

subsidios para acceso a bases de datos temticas (representa el 4,31% del

fondo).

Esta combinacin de servicios permiti ampliar la cobertura de revistas cientficas de

aproximadamente 2000 ttulos en papel a 18.000 ttulos virtuales (manteniendo un
ncleo de 1000 ttulos en papel). Permiti pasar de cuatro bases de datos en CD-ROM
a 708 bases de datos temtica en lnea.
El justificar la existencia de suscripciones a revistas para acreditar los programas de
postgrado, perdi fuerza, en la medida que se demostr la disponibilidad de la misma
en forma virtual y la existencia de un subsidio para acceder a ella.
La introduccin de esta estrategia no ha sido fcil. Slo ha sido posible impulsarlas
porque se montaron sistemas de informacin eficientes, que permitieron respaldar en
forma emprica, observaciones asistemticas que se tenan desde hace mucho tiempo.
Los indicadores usados en la primera etapa, ya no son ni tan eficientes ni tan exactos
como la primera vez. En la actualidad se han montado nuevos indicadores que
alimentan el sistema, para perfeccionar una estrategia de asignacin de recursos que
permite satisfacer mejor las necesidades de los estudiantes y de los acadmicos.

3.

A MODO DE CONCLUSION

Mirados estos dos casos desde la perspectiva de la Teora de la Agencia, los sistemas
de informacin creados responden a las dos alternativas de solucin planteados en ella
para resolver el conflicto que se produce cuando el inters de los agentes entra en
competencia con los inters de la Agencia Central. En el primer caso se opt por
establecer mecanismos de control para las actividades del agente. En el segundo caso,
por el contrario, se muestra sistemas de informacin que facilitan la conciliacin de los
objetivos de los agentes con los de la Agencia Central.

4.

BIBLIOGRAFA

Gordon, Liz. Controlling Education: Agency Theory and the Reformation of New
Zeland Schools. In: Educational Policy, Vol. 9 N.1. March 1995 pp.54-75.

275

Jeff, Worsham; Eisner, Marc Allen ; Ringquist, Evan J. Assessing the assumptions: a
critical analysis of agency theory. In: Administrative & Society, Vol.28 N4. February
1997 pp.419-440.
UNESCO - Universidad Simn Bolvar. Lineamientos para el diseo y organizacin
de sistemas universitarios de informacin. Caracas: UNESCO, 1988. 229 p.

276

CAPITULO IV:
Documentos Generales sobre Gestin de la Docencia

277

CAPITULO IV:
Documentos Generales sobre Gestin de la Docencia
En este ltimo captulo se han incorporado cuatro documentos generales que dan
cuenta de una visin globalizada de los cambios en la gestin docente universitaria.
El primero plantea la experiencia de la Universidad Politcnica de Catalua,
incorporando aspectos referidos a la planificacin y la evaluacin de la funcin docente.
El segundo aborda en forma general diferentes aspectos de gestin que implica la
innovacin en la docencia universitaria, a partir de las experiencias de la Pontificia
Universidad Javeriana y la Universidad del Norte de Colombia.
El tercero presenta la forma en que la Universidad Austral de Chile ha enfrentado el
tema de la gestin docente en su conjunto.

278

EL MODELO DE GESTION DE LA ACTIVIDAD DOCENTE EN LA

UNIVERSITAT POLITCNICA DE CATALUNYA
Miquel Amors March*

1.

EL CONTEXTO

El sistema universitario ha experimentado en los ltimos aos, un cambio cualitativo y

cuantitativo importante en el que cada vez se hace ms evidente una mayor exigencia
social y de la comunidad universitaria para mejorar la calidad global de las instituciones.
La opcin por la calidad que debe hacer la Universidad como afirmacin de
autoexigencia interna debe tener presentes algunos elementos socio-econmicos que
justifican esta orientacin, definidos por las siguientes variables que ya hoy caracterizan
el contexto de desarrollo de la Universidad, y que se manifestarn de manera ms
acentuada en un futuro inmediato configurando los retos externos a los que debe dar
respuesta:

Un descenso de la presin demogrfica, despus de una dcada de fuerte

crecimiento cuantitativo.
Un estancamiento presupuestario en la financiacin pblica y la necesidad de
incrementar los niveles de autofinanciacin.
Una financiacin selectiva por criterios de calidad.
Una mayor exigencia directa de los clientes de nuestro servicio.
Un incremento de las necesidades de formacin superior en un entorno
socioeconmico avanzado.
Una mayor presin competitiva, con la incorporacin de nuevas universidades
pblicas y privadas y la diversificacin de las estructuras de enseanza superior.
Una incidencia creciente de la internacionalizacin de la educacin y la ciencia.
En este contexto el mantenimiento y la mejora del nivel del servicio ofrecido
obliga a una gestin global ms eficiente de la Universidad pero, adems, en un
entorno ms abierto y competitivo,y para afrontar el reto de servir a las
demandas de una sociedad ms avanzada y obtener su respuesta de apoyo, la

Jefe del Gabinete de Planificacin y Evaluacin de la Universidad Politcnica de Catalua,

Barcelona, Espaa.

279

Universidad tiene que orientar su estrategia a distinguirse por la calidad de su

servicio.
1.1.

El sistema universitario espaol.

En Espaa, la Ley de Reforma Universitaria de 1983, ha caracterizado lo que hoy

conocemos como sistema universitario espaol:

Universidad pblica con personalidad jurdica propia. Pocas universidades

privadas.
Regida, bajo el principio de autonoma universitaria, por los propios Estatutos.
Financiada en un 80% por fondos pblicos, algunos de ellos (20%) en rgimen
competitivo.
Con una estructura de personal formada mayoritariamente por funcionarios.
La administracin acta a dos niveles: Estatal o Central y Regional o de
Comunidades Autnomas.
En el nivel de la Administracin Central, se establece el marco jurdico general
que regula el sistema universitario, se establece el catlogo de titulaciones
oficiales y la capacidad de homologacin de planes de estudio.
En el nivel de la Administracin Regional o Autonmica, se asumen,
bsicamente, las competencias de planificacin del desarrollo universitario en su
territorio y la financiacin de las universidades.
La creacin del Consejo de Universidades como rgano de coordinacin de la
poltica universitaria, con representacin de todos los Rectores de las
universidades espaolas y las administraciones central y autonmicas.

En los ltimos aos hay que destacar, por una parte, que el proceso de
descentralizacin de la administracin estatal con el desarrollo del Estado de las
Autonomas, ha concluido con el traspaso de las Universidades a las respectivas
Comunidades Autnomas y, por otra, la aparicin de las primeras universidades
privadas como consecuencia de la promulgacin de la ley de 1991 que permita su
reconocimiento para impartir titulaciones homologadas

280

1.2.

La Universitat Politcnica de Catalunya

La Universitat Politcnica de Catalunya, creada en 1971 a partir de la agregacin de las

escuelas tcnicas existentes en la zona de Barcelona, est orientada hacia la
enseanza y la formacin en los campos de la Ingeniera, la Arquitectura, la Marina Civil
y las Matemticas Aplicadas.
En la actualidad, y de acuerdo con la Ley de Reforma Universitaria de 1983, la UPC
tiene una estructura matricial de centros docentes y departamentos agrupados en seis
campus territoriales distribuidos por toda la circunscripcin de Barcelona, con la
finalidad de dar respuesta al doble objetivo de la enseanza y de la investigacin.
La estructura organizativa est formada por las citadas Unidades Estructurales, que
son: 15 Centros Docentes, 38 Departamentos y tres Institutos Universitarios. Adems,
la UPC tiene adscritos siete Centros Docentes y un Instituto.
En conjunto se imparten 57 titulaciones de 1 y 2 ciclo, que agrupan unos 36.000
estudiantes, 29.000 en centros propios y 7.000 en centros adscritos.
Los Departamentos Universitarios y los Institutos de Investigacin tambin organizan y
desarrollan las enseanzas de tercer ciclo, con unos 1.500 estudiantes de doctorado y
unos 5.000 estudiantes en programas de formacin de postgrado y formacin
continuada. Por otra parte, realizan la investigacin y la transferencia de tecnologa en
sus respectivos mbitos de conocimiento.
La Universidad dispone de un Centro de Transferencia de Tecnologa para promover y
gestionar las actividades de transferencia tecnolgica, con un nivel de facturacin que
sobrepasa los 4.000 MPTA anuales y de una fundacin, la Fundaci Politcnica de
Catalunya, que gestiona las actividades de formacin continuada y cuya facturacin es
de unos 1.000 MPTA/ao.
La Universidad dispone de una plantilla de 2.200 profesores (70% a tiempo completo),
ms de 1.100 personas de Administracin y Servicios y unos 400 becarios graduados.
El presupuesto liquidado del ao 1997 se situa alrededor de los 28.500 MPTA.

281

La UPC ha experimentado cambios en estos ltimos aos que han significado saltos
cualitativos y cuantitativos muy notables. Vemoslo por medio de algunas cifras que
hacen referencia a la evolucin de la ltima dcada de sus centros propios. En primer
lugar, el aumento de estudiantes ha comportado la incorporacin de ms de 14.000
estudiantes a las aulas de la Universidad, pasando de 16.000 a 30.000 estudiantes
matriculados. Se ha duplicado el nmero de estudiantes de doctorado, las titulaciones
ofrecidas han pasado de 37 a 57 y en cuanto al nmero de titulados, se ha pasado de
1.200 a ms de 3.500 en el ultimo curso acadmico.
La educacin continua ha entrado con fuerza en la vida acadmica de la Universidad y
ya representa una sptima parte del nmero global de estudiantes. En trminos
corrientes el Presupuesto se ha multiplicado por cinco, los recursos gestionados por el
Centro de Transferencia de Tecnologa lo han hecho por siete y las ayudas a la
investigacin por cuatro. En los mismos aos se han incorporado al patrimonio de la
UPC ms de 140.000 m de superficie nueva. Finalmente, el entorno de entidades
vinculadas a la Universidad ha crecido tambin notablemente. Destaca la creacin de la
Asociacin de Amigos de la UPC, Ediciones de la UPC, la Fundaci Politcnica de
Catalunya y un conjunto de entidades, empresas, consorcios y otras organizaciones
promovidas por la Universidad, que tienen por objetivo potenciar la investigacin. En
definitiva el desarrollo estructural se ha modificado notablemente, aumentando la
complejidad y multiplicndose el nmero de entidades creadas para desarrollar los
nuevos retos.

2.

PLANIFICACION, EJECUCION Y EVALUACION A

INSTITUCIONAL: EL SISTEMA DE CALIDAD DE LA UPC

NIVEL

La Universitat Politcnica de Catalunya ha dedicado en los ltimos aos una atencin

preferente a la mejora de la calidad de las actividades que lleva a cabo - docencia,
investigacin y servicios- a cuatro niveles distintos: institucional, sectorial, de las
unidades y de las personas. La prioridad y el orden cronolgico se ha establecido de
forma estratgica en este mismo orden.
El Claustro General de la UPC, como mximo rgano de gobierno de la universidad, ha
tenido un papel destacado en este proceso, discutiendo y aprobando los documentos
que han ido configurando el Sistema de Calidad de la UPC.

282

En el mes de febrero de 1995, se present al Claustro General el Plan

Estratgico de la UPC que, a partir de la definicin de la misin de la universidad
y de sus ejes estratgicos establece el plan de actuacin para el cuatrienio 9598.
En el mes de mayo de 1996, el Claustro General aprob el documento
Evaluacin Institucional y Mejora de la Calidad, que pone el nfasis en la
estructuracin del modelo de evaluacin interno de la UPC y en la participacin
en el Plan de Evaluacin de la Calidad de las Universidades, promovido por el
Consejo de Universidades.
En el mes de marzo de 1997, el Claustro General con la aprobacin del
documento Marco para la Calidad en la UPC, completa y consolida este
sistema de calidad, centrando la atencin en los mecanismos que favorecen la
participacin de la comunidad universitaria y facilitan la implantacin de mejoras.
Por otra parte, se aprueba la creacin del Consejo de la Calidad de la UPC,
como un rgano que impulsa y asegura la coordinacin y coherencia del sistema
de calidad.

El SISTEMA DE CALIDAD DE LA UPC est basado en tres pilares: PLANIFICACIN,

EJECUCIN Y EVALUACIN y est coordinado e impulsado por el CONSEJO DE
CALIDAD.

PLANIFICACIN

CONSEJO DE CALIDAD
- Dar continuidad al proceso
- Impulsar la calidad
- Integrar la informacin
- Incentivar la participacin
EVALUACIN

EJECUCIN

283

El Sistema de Calidad de la UPC se desarrolla con mayor detalle en la ponencia

presentada en el marco del presente proyecto en Genova76, por ello esta ponencia se
limita a hacer una rpida presentacin para desarrollar en los puntos siguientes con
mayor detalle las fases del sistema propias de la gestin docente.
La PLANIFICACIN

El Plan Estratgico es el instrumento que sirve de marco de planificacin. Es el punto

de partida y su desarrollo se realiza a travs de los planes sectoriales y de los planes
estratgicos de las unidades, permitiendo que puedan llegar a repercutir en cada una
de las personas.
Es importante sealar que el desarrollo final de la planificacin se realiza a travs de la
planificacin de cada unidad, centro y departamento, a partir de la cual se realiza un
acuerdo entre su director y el rector para impulsarla que a modo de contrato - programa,
vincula la asignacin de recursos a dicha unidad en funcin de los objetivos planteados
y de su evaluacin.
Gracias a este esfuerzo de planificacin ha sido posible firmar con la Administracin
Autonmica un contrato-programa para un perodo de 4 aos, en el cual se identifican
15 finalidades u objetivos relacionados con el rea de formacin, la de investigacin y
transferencia de tecnologa, la de relaciones universidad-sociedad y la de organizacin
interna. La subvencin pblica se hace depender del grado de cumplimiento de los
compromisos propuestos, que se concretan en los correspondientes indicadores.
La EJECUCIN

Una planificacin cuidadosa y una evaluacin rigurosa pueden ser ejercicios estriles si
no comportan consecuencias efectivas en la implantacin de mejoras de los servicios
prestados, corrigiendo las deficiencias y potenciando los mbitos concretos de
excelencia. Estos cambios hacia la mejora dependen en ltima instancia de los agentes
que prestan directamente el servicio - personal acadmico, personal de administracin y
servicios, y de los estudiantes -, pero requiere un entorno favorable y el soporte de las

76

Evaluacin y Calidad Docente en la UPC. Llus Jofre, Miquel Amors, Jordi Rotger.

284

unidades responsables de su planificacin y organizacin - centros, departamentos,

institutos y servicios- y en general de toda la universidad.
La EVALUACIN

Desde hace tiempo la UPC se ha preocupado desde diferentes mbitos por la

evaluacin de sus actividades, introduciendo de una forma clara la cultura del
rendimiento de cuentas. La dinmica de exigencia ha de llevar progresivamente a
evaluar objetivos y resultados, en lugar de simples constataciones y pasar de la
evaluacin interna a la externa.
Para ello, la UPC tiene implantados diversos sistemas de evaluacin sistemtica por
mbitos de actividad, a la vez que participa en procesos de evaluacin al nivel de
unidad en el marco del Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad espaol.
Con la creacin del Consejo de Calidad, se espera asegurar que todas las acciones de
evaluacin se integren en el sistema de calidad y comporten la necesaria toma de
decisiones que lleven a revisar la planificacin o a mejorar la ejecucin.

285

Cuadro resumen de las principales acciones de planificacin

PLANIFICACIN

1995

1996

1997

1998

****

**

**

**

****

**

**

****

****

****

****

Plan Estratgico: febrero 1995

PLAN
ESTRATGICO
INSTITUCIONAL Y
SEGUIMIENTO

1 memoria: mayo 1996

2 memoria: marzo 1997
Comisin de Planificacin estratgica
Contrato-programa
Poltica del personal acadmico
Poltica del PAS
Presupuesto por Programas
Programacin acadmica 1er y 2 ciclos
Marco para la Reforma del Doctorado
Marco mejora planes de estudio
Promocin de
Investigacin

PLANES Y
POLITICAS
SECTORIALES

las

de ***

Actividades

Plan Relaciones Internacion.

Plan de Comunicacin
Plan de Seguridad y Salud
Plan de Medio Ambiente
Programa Escher de bibliotecas
Programa Univers
Programa para la mejora de la calidad
lingstica
Documento-marco
departamentos

para

los

PLANES
ESTRATGICOS DE Documento-marco para los centros
LAS UNIDADES
14 planes aprobados
15 en fase de negociacin
PLANES
INDIVIDUALES

Encargo del Personal Acadmico

Personal de Administracin y Servicios

Matrcula acadm. del estudiante

286

Cuadro resumen de las principales acciones de ejecucin

EJECUCIN DE MEJORAS

PLAN
INSTITUCIONAL
DE MEJORAS Y
SEGUIMIENTO

1995

1996

1997

1998

***

***

**

**

***

***

**

**

***

****

**

***

****

Presupuestos por programas: 1995

Jornada sobre Calidad: noviembre
1996
**
Partic. Agencia Cal. Sist. Univ. Cat.
Promocin de grupos de mejora:
Asegurar condiciones de calidad
Puesta en marcha de redes de
calidad
Difusin iniciativa (int.-ext.) mejora

Programas del presupuesto

PROGRAMAS
SECTORIALES DE
MEJORA

- De apoyo a los centros docentes

- De apoyo a dept. y institutos
- Escher de bibliotecas
- De funcionamiento general y
inversiones
- Informtico
- De relaciones internacionales
- De servicios a la comunidad
Universitaria
- De comunicacin
Jornadas de Reforma Acadmica
El Sndic de Greuges
- Plan de formacin y movilidad
- Promocin de la investigacin
- Promocin de la docencia
Gua acadmica de las titulaciones
Acuerdos para el impulso de los

PLANES DE
MEJORA DE LAS
UNIDADES
ESTRUCTURAL.

planes estratgicos: 5 Unid. estruc.

Proyectos piloto grupos de

calidad

Proyectos piloto de doctorado

Proyectos pilotos de acceso
semestralizado
Jornadas Calidad Enseanza

PLANES DE
MEJORA A NIVEL
DE LAS
PERSONAS

Formacin de personal
Sistema de Becas
Participacin y representacin

287

Cuadro resumen de las principales acciones de evaluacin

EVALUACIN

1995

1996

1997

1998

***

***

***

**

**

***

***

**

***

****

**

**

***

***

Seguimiento del ContratoPrograma

EVALUACIN DE
LA INSTITUCIN

Seguimiento del plan estratgico

Aplicacin del modelo europeo
de excelencia
Agencia Calidad Sistema
Universitario Cataln
Comisin Evaluacin
Institucional

Actividad de investigacin
Actividad docente
Actividad servicios
EVALUACIN
SECTORIAL

Programas de formacin
continua
Satisfaccin de los clientes
(estudiantes, titulados, servicios)
Auditora e Informe de Control
Interno
Evaluacin externa del plan de
estudios
Programa experimental de
evaluacin

EVALUACIN DE
LAS UNIDADES

Proyecto piloto europeo

Plan Nacional de Evaluac.
Modelo europeo de excelencia
Certificacin ISO 9001
Presupuesto descentraliz.
Anlisis actividad docente

EVALUACIN
INDIVIDUAL

Anlisis actividad investig.

Evaluacin del PAS
Evaluacin del aprendizaje
estudiantes

288

3.

PLANIFICACION DOCENTE

La planificacin de la actividad docente de la Universidad est estrechamente

relacionada con la Planificacin Estratgica de la institucin y se realiza a distintos
niveles como se detalla en los puntos siguientes.
3.1.

Programacin universitaria

En Espaa la programacin del sistema pblico universitario es una funcin que ejerce
el gobierno regional, basndose en las propuestas realizadas por las propias
universidades.
Se realiza por periodos de cuatro aos, en la actualidad esta en debate el periodo 19982002, y determina el desarrollo temporal del mapa de titulaciones, las universidades y
los centros responsables, las plazas de acceso, y en principio la financiacin que debe
acompaar dicha programacin.
Acordes con dicho marco, la UPC elabora su demanda de programacin plurianual, y
en funcin del acuerdo alcanzado con la administracin, anualmente aprueba su
concrecin para el curso siguiente.
No es objetivo de este trabajo entrar en la aplicacin concreta de la programacin en el
caso de la UPC, si bien, por poder tener una mayor aplicacin general, si que se
considera relevante sealar los criterios utilizados.
3.1.1. Criterios de programacin de la UPC
Dada la naturaleza pblica de la UPC, el criterio bsico de programacin es satisfacer la
demanda social de su entorno, tanto des de la perspectiva de la demanda manifestada
por los estudiantes, como por parte del mercado laboral.
Lgicamente el anlisis debe contemplar tanto la situacin actual como, en la medida
de lo posible, la previsin de demanda futura, previsin que si bien por parte de los
estudiantes puede sustentarse en anlisis objetivos de evolucin demogrfica y tasas
de escolarizacin por reas, en el caso del mercado laboral entraa mayores
dificultades y incertidumbres, atendiendo que en general los ciclos econmicos y la

289

rapidez de evolucin de la tecnologa, se producen en intervalos de tiempo mucho ms

reducidos que los propios del proceso de formacin universitaria. Para ello, hay que
incorporar a la demanda del mercado actual que s que es medible, el anlisis
prospectivo de cuales son las reas profesionales y de conocimiento emergentes.
Las variables que hay que analizar son pues:

Previsin de la demanda de estudiantes: Evolucin demogrfica, tasas de

escolarizacin, relacin actual oferta/demanda de estudios, retos y oportunidades
en el nuevo marco, nuevas ofertas de formacin superior concurrentes

Demanda del mercado laboral: Niveles de ocupacin actuales de los titulados,

tiempo de insercin, nivel de adaptacin de la ocupacin a los estudios
universitarios, valoracin de la formacin recibida, deteccin de mbitos de
mejora,

Deteccin de los sectores emergentes de actividad en el mbito (politcnico): Areas

en crecimiento, planes de actuacin prioritarios, referencias internacionales...

Partiendo de dicho anlisis, as como los criterios preestablecidos

por la administracin, la UPC ha establecido alrededor de tres
ejes principales diez lneas de actuacin, las que se indican a
continuacin:
Eje I.
a)

b)

Satisfaccin de la demanda social

Adecuar la oferta de vacantes a la evolucin de la demanda,

para poder satisfacer al mximo las preferencias de los
estudiantes en el acceso a estudios universitarios.
Incorporar en nuestra programacin aquellas titulaciones
homologadas en el mbito estatal dentro del mbito

290

c)

d)

e)

politcnico no impartidas en la regin, cuando la demanda

previsible lo justifique.
Ampliar cuantitativa (nmero de plazas) i cualitativamente
(nuevas titulaciones) las posibilidades de acceder a una
titulacin superior de aquellos diplomados e ingenieros
tcnicos que quieran complementar su formacin
universitaria de primer ciclo.
Incorporar en la formacin de nuestros titulados, aptitudes y
habilidades de carcter complementario a la estricta
formacin tcnica.
Responder a las necesidades emergentes que la sociedad
del siglo XXI plantear con nuevos perfiles profesionales

Eje II. Dimensin y

universitarios:
f)

g)

singularizacin

de

los

campus

Adecuar la oferta de estudios a la estructura acadmica, la

potencialidad cientfica y el entorno social de cada campus,
incorporando en los diferentes campus aquellos estudios que
determinen su singularizacin acadmica.
Adecuar la dimensin de los centros masificados a su
capacidad real, incorporando les propuestas de reconversin
necesarias para la mejora cualitativa de los centros
universitarios, abordando tanto el incremento relativo de los
recursos humanos y materiales, como la reconversin
necesaria de titulaciones.

291

h)

Mantener la actual poltica de centros adscritos77 de la UPC y

avanzar en el proceso de integracin de determinados
centros.

Eje III. Diseo y organizacin de los estudios. Nuevas formas.

i)

Generar una nueva oferta de titulaciones simultneas

complementarias, optimizando el grado de optatividad de las
diferentes titulaciones. Ampliar la parte de formacin comn
entre las diferentes ramas de un mismo mbito de ingeniera.
Incorporar una oferta de enseanzas no presenciales y de
organizacin curricular a tiempo parcial.

j)

3.2.

Planes de estudio

3.2.1. El diseo actual

En el ao 1987 se estableci en el sistema universitario espaol un

nuevo marco en ordenacin acadmica de las enseanzas con el
objetivo de acercar la formacin universitaria a la realidad social y
profesional del entorno y dar respuesta a las nuevas demandas del
mercado de trabajo.
El marco establecido para lograr estos objetivos tiene tres bases
fundamentales:

77

Centros adscritos: Centros de titularidad y gestin privada a los que la universidad ejerce una
tutela acadmica.

292

Mayor flexibilidad del sistema, con la introduccin del crdito como unidad de
valoracin de las enseanzas, la potenciacin de la ciclicidad y la permeabilidad
entre titulaciones.

Renovacin de los contenidos formativos y exigencias acadmicas en los nuevos

planes de estudio, con mayor diversificacin y especializacin de las titulaciones, y
potenciacin de las enseanzas prcticas.

Racionalizacin de la duracin de los estudios, tanto en aos acadmicos como en

carga lectiva anual.

La Universitat Politcnica de Catalunya consider que el proceso

de renovacin de los planes de estudio era la ocasin, no slo para
revisar y actualizar contenidos, sino para incorporar nuevos
mtodos y procedimientos a fin de mejorar la calidad y el
rendimiento docentes. Los actuales planes de estudio en la UPC,
cuyos contenidos han sido revisados por un grupo de expertos
externos, comparten las siguientes caractersticas adicionales:

Un mximo de 75 crditos anuales. Teniendo en cuenta que un crdito

corresponde normalmente a diez horas lectivas, y que el ao acadmico tiene una
duracin de unas 30 semanas lectivas, 75 crditos anuales equivalen a 25
horas/semana. La carga lectiva de cada asignatura se explcita en horas de clase y
en tiempo estimado de trabajo personal del estudiante.

Las materias optativas tienen un peso mnimo de un 10% sobre el total de la carga
lectiva de cada plan de estudios. Los estudios de ingeniera y arquitectura incluyen
la elaboracin de un proyecto que permite a los estudiantes obtener como mnimo
otro 10% del total de crditos. Los estudiantes obtienen otro 10% del total de
crditos en asignaturas o actividades elegidas libremente entre cualquiera de las
que se imparten en la Universidad.

293

Todos los estudiantes pueden obtener como mnimo el 5% de crditos mediante la

realizacin de prcticas en empresas, que se consideran fundamentales para su
formacin, as como la participacin en programas internacionales de intercambio.

Cambio de los mecanismos de evaluacin de estudiantes, introduciendo evaluacin

continuada y evaluacin global por bloques. A estos efectos, todos los planes de
estudio estn organizados en bloques curriculares, con diferentes objetivos y con
un nmero de crditos variable. En todo caso, siempre existe como mnimo un
primer bloque, que define la llamada fase selectiva, y un bloque para cada ciclo.

La organizacin y desarrollo de la docencia se hace basndose en un calendario

semestral.

La universidad tiene una oferta adicional de asignaturas en diversas reas no

tecnolgicas, no vinculadas directamente a ningn plan de estudios, que permiten a
los estudiantes completar su formacin.

En la actualidad, todos los planes de estudio de la UPC siguen

estas caractersticas, y en estos momentos se est definiendo un
nuevo marco para afrontar una nueva revisin de los mismos,
como se indica en el punto siguiente.
3.2.2. Las propuestas de mejora de los planes de estudio
La Universidad ha completado una etapa de actualizacin de la metodologa y de los
contenidos de sus planes de estudio. Se abre ahora un reto mucho mas ambicioso para
convertirla ahora en una institucin que aprende y en un lugar para aprender, en la cual
el estudiante pasa a ser el objetivo central del proceso que le ha de permitir formarse
para el aprendizaje al largo se su vida y asumir un papel de agente activo en la
construccin de una sociedad democrtica y solidaria78.

78

"Un nuevo compromiso para la Politcnica", programa electoral de febrero del 98 en que se
reeligi al Rector.

294

La Universidad se ha planteado que debe continuar impulsando la mejora de los procesos

de formacin haciendo uso de las nuevas posibilidades que ofrece el entorno,
promoviendo los cambios educativos necesarios en la manera de ensear y de aprender,
y reforzando el protagonismo del estudiante en el proceso de aprendizaje.
Esto requiere la participacin y la motivacin de los diferentes niveles de responsabilidad
(centros, departamentos, coordinaciones) y personas (profesorado, estudiantes y PAS), y
el despliegue de los recursos de apoyo necesarios.
En el reciente Claustro General de la UPC de junio del 98, se debati y aprob el nuevo
marco para realizar esta revisin.
Los objetivos y las acciones propuestas, son las siguientes:
LOS PLANES DE ESTUDIOS, UNA GUIA PARA EL APRENDIZAJE

Impulsar las condiciones necesarias para hacer posible este cambio educativo y, en
particular:

Hacer del plan de estudios una herramienta de trabajo que facilite la adquisicin y
actualizacin de los conocimientos, el aprendizaje, la creatividad y la movilidad
interna con Europa y con el mundo profesional.

Adecuar el esfuerzo humano de estudiantes profesores y PAS al tiempo y los

recursos previstos, y mejorar la organizacin, los mecanismos de toma de
decisiones y asignacin de responsabilidades a las unidades y a las personas, para
hacer ms eficaz el conjunto del procesos de enseanza y aprendizaje.

Conseguir que los procedimientos de enseanza aprendizaje y evaluacin, sean lo

ms eficientes e interrelacionados posible y preparen para el desarrollo profesional
posterior.

Implicar en este proceso a las unidades estructurales a travs de la concrecin de

sus planes estratgicos.

ASPECTOS QUE DEBEN INCORPORARSE A LOS PLANES DE ESTUDIOS

295

Se considera necesario reforzar y desarrollar los siguientes aspectos:

La mejora de la concrecin en la definicin de objetivos de cada plan de estudio y

de cada materia.

La previsin de mecanismos de orientacin seleccin y acogida, flexibles y

adaptados en contenido y duracin a los diferentes estudios y colectivos de
estudiantes de acceso.

La priorizacin de los conocimientos ms duraderos que preparen para la

formacin permanente, y faciliten, al mismo tiempo, la opcionalidad real del
estudiante.

La reduccin de la excesiva fragmentacin del conocimiento y la dispersin del

estudiante, buscando alternativas ms integradoras, que fomenten la creatividad y
permitan reducir el nmero de materias simultneas en los planes de estudios a
cinco o menos.

La adecuacin de la evaluacin en general, y en especial de la evaluacin

continuada con el objetivo fundamental de facilitar el proceso de aprendizaje.

Los mecanismos de identificacin y actuacin en situaciones acadmicas que se

consideren anmalas.

La correcta integracin de los conocimientos cientficos y tcnicos con los

conocimientos humansticos y sociales, creando un entorno docente ms
interdisciplinario.

El desarrollo en el estudiante de los conocimientos y las aptitudes necesarias para

la incorporacin al mundo profesional en general, y para la participacin creativa en
equipos pluridisciplinarios en particular.

INICIATIVA, DEDICACION Y PRESENCIALIDAD DE LOS ESTUDIANTES

296

Potenciar el protagonismo de los estudiantes y aclarar sus condiciones de dedicacin al

estudio facilitando el acceso de los diferentes colectivos interesados. En este sentido,
considera que el estudiante debe ser el centro del proceso de aprendizaje y que una
dedicacin completa al estudio, incluyendo las horas de clase y de estudio personal,
debera tender a las 1.500 horas/ao. En consecuencia, es necesario:

Desarrollar los proyectos y mecanismos necesarios para asegurar que la iniciativa

de aprendizaje corresponda al estudiante.

Prever que, sin reducir el nmero de crditos por ao de los planes de estudios
(entre 69 y 75), el nmero de horas semanales de clase presencial para los
diferentes planes de estudio no superen las 20 horas/semana.

Desarrollar las herramientas necesarias que hagan posible que para cada plan de
estudios se realice una valoracin y seguimiento efectivos de la dedicacin total
requerida del estudiante y su desglose por materias.

Establecer los mecanismos necesarios, en cuanto a normativas y currculums, que

hagan posible que los nuevos planes de estudios prevean una doble organizacin,
a tiempo completo y a tiempo parcial, que permita la incorporacin de diferentes
colectivos de estudiantes.

Desarrollar el entorno necesario que facilite el seguimiento de los estudios con

diferentes grados de presencialidad.

EL PROFESORADO: TRANSMISOR DE CONOCIMIENTO Y APOYO EN EL

APRENDIZAJE

El profesorado deber equilibrar su dedicacin a la enseanza entre el papel de

transmisor de conocimiento y el de facilitador del proceso de aprendizaje del estudiante.
En este sentido, encargar a la Junta de Gobierno que establezca los mecanismos
necesarios para:

Organizar y concebir la actividad acadmica del profesorado de una manera

integrada, y reconocer en la tarea docente, tanto la dedicacin a la enseanza
presencial como el apoyo a las actividades acadmicamente dirigidas.

297

Los centros docentes, de acuerdo con los departamentos, podrn establecer para
cada asignatura y dentro de los lmites definidos por la normativa vigente, la
substitucin de horas dedicadas a la enseanza presencial, para otras actividades
acadmicas dirigidas previamente especificadas.

Reconocer e incentivar la dedicacin y mejora de la calidad en la enseanza, y

seguir incrementando progresivamente su utilizacin como mrito en los procesos
de seleccin y promocin del profesorado.

Incrementar las medidas orientadas a la elaboracin de herramientas y servicios de

apoyo al profesorado para la mejora del proceso de aprendizaje.

Promover, a travs del Instituto de Ciencias de la Educacin, los mecanismos de

informacin y formacin del profesorado en los aspectos ms significativos y
nuevos del proceso de aprendizaje.

MEDIOS PARA LA TRANSFORMACIN HACIA UN ESPACIO DE APRENDIZAJE

Reforzar y estructurar las herramientas de apoyo a la enseanza a fin de crear un

verdadero entorno de trabajo, que permita transformar la universidad en una institucin
educativamente pionera. En este sentido, hay que establecer una estrategia global de
definicin y desarrollo de herramientas de apoyo al aprendizaje que, basndose en la
experiencia e iniciativa de las unidades y las personas, considere las diferentes
necesidades y estrategias referentes a los siguientes puntos:

La adecuada configuracin de los espacios para dar apoyo a los diferentes

sistemas de enseanza y aprendizaje.

La difusin, mejora y la extensin de las redes de comunicaciones per facilitar su

uso, y la potenciacin del papel de las ediciones de la Universidad en la elaboracin
de material docente, y el de las bibliotecas en el acceso a la informacin.

Encargar al personal de administracin y servicios que, en el mbito de la gestin,

incorpore en sus objetivos prioritarios facilitar y difundir las diferentes iniciativas de
apoyo al proceso educativo.

298

Promover, en colaboracin con el Instituto de Ciencias de la Educacin, una

dinmica de apoyo a las iniciativas de aprendizaje, y facilitar la difusin de
experiencias internas y externas extendindolo al conjunto de la comunidad
universitaria.

Potenciacin de los elementos materiales y organizativos para favorecer el cambio

educativo hacia la personalizacin y excelencia en el aprendizaje de los
estudiantes.

UN ENFOQUE MAS COOPERATIVO DE MEJORA CONTINUADA DE LA CALIDAD

DEL PROCESO EDUCATIVO

Potenciar las estrategias de colaboracin para la mejora continua de la calidad en la

planificacin, desarrollo y seguimiento del proceso educativo. En este sentido, encarga a
la Junta de Gobierno que establezca los mecanismos necesarios para:

Potenciar la ciclicidad de los estudios y fomentar una integracin mayor del primer y
segundo ciclo con el tercer ciclo.

Potenciar herramientas de corresponsabilizacin y complicidad de los centros

docentes y departamentos en el proceso de cambio hacia un nuevo entorno
educativo, y complementar la definicin de la unidad de valoracin de los encargos
acadmicos.

Fomentar los mecanismos que favorezcan la utilizacin compartida de recursos

humanos y materiales entre diferentes estudios. Establecer unas especificaciones
mnimas y unos bloques comunes para cada uno de los ciclos de formacin que
faciliten la coordinacin y el movimiento de estudiantes entre los diferentes estudios
ciclos y centros.

Hacer un enfoque ms cooperativo de la actividad de enseanza y aprendizaje

buscando mecanismos de integracin del conocimiento, e incrementar las tareas
de coordinacin horizontal en el mbito del curso y vertical en el mbito
temtico de las materias.

299

Definir la figura de los profesores responsables de las unidades educativas (curso /

bloque curricular / grupo) con la finalidad de realizar, con asistencia de los
delegados, un seguimiento y una tutorizacin completas del proceso de aprendizaje
desde la ptica tanto del profesor como del estudiante.

Integrar los objetivos de la gestin de los recursos y servicios en la estrategia global

de organizacin y desarrollo del proceso educativo.

Introducir en los procesos educativos estrategias de calidad (planificacin,

ejecucin y evaluacin) que fomenten la mejora del aprendizaje, e incrementen la
participacin y motivacin de los estudiantes.

3.3.

Planificacin de recursos docentes

La aprobacin de un nuevo plan de estudios debe acompaarse del respectivo plan de

viabilidad, con un anlisis detallado de las necesidades de personal docente y de
equipamiento para su desarrollo. La implantacin efectiva del plan se condicionar a la
adecuacin a los recursos disponibles.
En general este es un sistema que funciona bien en el caso de inicio de nuevas
actividades, pero cuando la Universidad, como la UPC, ya tiene el conjunto de la
actividad, y por un conjunto de factores dinmicos (revisin de los planes implantados,
demanda de estudiantes, nuevas reas de investigacin, etc.) van generndose
desequilibrios, la gestin de la planificacin y asignacin de recursos crece en
complejidad.
En este sentido la UPC puede aportar una experiencias interesante.
3.3.1. Planificacin de las Inversiones
Con el desarrollo de la Planificacin Estratgica al nivel de Unidades Estructurales, se
ha instrumentado el sistema interno de gobierno y relacin con Centros Docentes,
Departamentos y Institutos, de fijacin de objetivos y asignacin de recursos,
principalmente en el captulo de inversiones.

300

Evidentemente, cada unidad realiza su propuesta en funcin de su visin de futuro y de

su realidad presente, otorgando ms o menos relevancia a los diversos mbitos de
actuacin. Por otra parte, y a partir de aquellas estrategias ms generales, la unidad
determina lo que denominamos objetivos clave, es decir, aquellos que considera
prioritarios alcanzar en los prximos aos (objetivos crticos). Estos objetivos clave se
operativizan mediante un conjunto de acciones especficas en el tiempo, con una
valoracin de recursos -si procede-, un responsable de su ejecucin y seguimiento
(unidad y/o persona) y un sistema de seguimiento para el control de su ejecucin.
Es precisamente entorno a estos objetivos clave que la Comisin de Planificacin
Estratgica de la UPC y la unidad especfica trabajan en la generacin de lo que
denominamos acuerdos para el impulso de la planificacin estratgica de las unidades.
Es decir, se entiende que el plan estratgico generado por la unidad estructural es un
documento de trabajo de la propia unidad, de acuerdo con su capacidad de gestin y
autonoma. Sin embargo, la Comisin del equipo de gobierno de la Universidad
pretende impulsar este proceso de planificacin de la unidad, impulsando aquellos
objetivos y acciones especficas que considera prioritarios para los prximos aos, de
comn acuerdo con la unidad.
De este proceso de puesta en comn y negociacin se desprende finalmente un
acuerdo para impulsar la planificacin estratgica de la unidad, lo que podramos
denominar un contrato-programa entre la Universidad y la unidad especfica. Este
documento es firmado por el propio Rector de la UPC y el Director o Decano de la
unidad, para reafirmar la importancia de su existencia y cumplimiento, tanto por parte de
la unidad como por el equipo de gobierno y los servicios generales de la Universidad
que le dan soporte.
Los propios acuerdos para impulsar la planificacin estratgica de las unidades
contemplan un sistema de seguimiento y control. Se trata de valorar anualmente el
estado de ejecucin de los objetivos y acciones, los problemas o nuevas cuestiones
planteadas, as como las nuevas propuestas a estudiar en el prximo ao, que debe
analizar y aprobar, en su caso, la Comisin de Planificacin Estratgica del equipo de
gobierno, y en particular revisar en funcin de los logros las inversiones previstas. Este
mecanismo pretende mantener la flexibilidad como un aspecto fundamental en la
planificacin estratgica de cualquier unidad, y poder reconstruir el futuro ao tras ao,
de acuerdo con una planificacin estratgica general. Es decir, no se planifica de una

301

vez y para lo siguientes aos, sino que se realiza un ejercicio de planificacin y

programacin continuado, que analiza los resultados conseguidos y los nuevos
aspectos de entorno o internos que pueden afectar la direccin y la estrategia de
aquella unidad en cuestin. Las Comisiones de seguimiento estn formadas por el
Director o Decano de la unidad y el Vicerrector de Poltica Cientfica (en el caso de los
departamentos universitarios) o el Vicerrector de Poltica Acadmica (en el caso de los
centros docentes), con la asistencia tcnica de la Unidad de Planificacin Estratgica de
la UPC.
Cabe sealar que uno de los acuerdos clave que se establece con cada Centro
Docente, es determinar cual es su dimensin ptima en funcin de los recursos
disponibles, fijando los objetivos de flujo de estudiantes y los mecanismos que permitan
lograr las condiciones de calidad perseguidas, bien por incremento de recursos
absolutos, bien por incremento relativo (por ejemplo reduciendo la entrada de nuevos
estudiantes).
3.3.2. Planificacin de las plantillas de profesorado
Este apartado se focaliza en la planificacin del volumen total de contratacin de horas
de docencia de profesorado, todo y que bajo este epgrafe es posible entender que
debe plantearse tambin la gestin global de la plantilla incluyendo las polticas de
contratacin, formacin, estabilizacin y promocin del profesorado.
La UPC dispona de un sistema para la dimensin de las plantillas basado en un
modelo terico cuantitativo para el clculo de necesidades, en funcin de un tamao de
grupo de clase (segn ciclos y experimentalidad de la docencia), un perfil definido de
plantilla en funcin del tipo de docencia y la matricula de cursos precedentes.
El modelo tenia como positivo el dar una base objetiva y aceptada por la comunidad de
cuales eran las necesidades de contratacin, pero por el contrario, presentaba los
siguientes problemas:
-

Era inflacionista
Se premiaba el bajo rendimiento acadmico, a mayor matrcula de estudiantes,
mayor plantilla.

302

Era muy sensible a la consideracin experimental de la docencia, grupos de

laboratorios.
El modelo era comn, cuando las realidades de imparticin de la docencia son
muy distintas.
No corresponsalizaba a los gestores de la docencia.

En un entorno de congelacin presupuestaria, y consecuentemente, de freno a la

expansin de las plantillas que haba experimentado la Universidad, combinado con un
proceso de reforma de planes de estudio, deba cambiar de modelo de gestin.
Las premisas bsicas eran:
-

Partir de la asignacin ms eficientes de los recursos existentes, sin contar con

incrementos.
Integrar modelos docentes distintos de experimentalidad.
Favorecer el rendimiento acadmico.
Corresponsabilizar a los gestores de los currculos, los centros docentes, en la
asignacin de plantillas.

Como resultado de esta reflexin, el modelo de gestin que des de hace tres aos es
de aplicacin en la Universidad es el siguiente:
-

79

El mes de febrero la Junta de Gobierno79 asigna el total de horas contratadas de

profesorado a Centros y Departamentos por los conceptos de docencia de grado,
docencia de doctorado y por dedicacin a la gestin. El modelo no genera
inflacin.
A los centros docentes se les asignan las horas correspondientes a docencia de
primer y segundo ciclo (90% del total) y de gestin de su Unidad (2% del total).
A Departamentos las de docencia de doctorado (5% del total) y de gestin de su
Unidad (2% del total).
Los criterios de asignacin no son histricos o en funcin de la contratacin
vigente, se basan en criterios de eficiencia: horas de grado en funcin de la
matrcula realizada por primera vez (se excluyen repeticiones), doctorado en
funcin de tesis, bsicamente. El modelo favorece el rendimiento acadmico.

Organo de gobierno emanado del Claustro General

303

La asignacin por docencia de grado se realiza en funcin de un tamao de

grupo promedio de la Universidad (numero de horas matriculadas/n de horas
contratadas), de forma que distintos modelos de gestin docente (tamaos de
grupo de teoraa, problemas/aplicacin, laboratorio) pueden obtener resultados
equivalentes.
El paquete total de horas se dividen en horas de primera y segunda prioridad.
Para su asignacin, se siguen dos rondas.
El centro docente es ahora responsable de tomar la decisin para la asignacin
de horas de contratacin a los departamentos, en un contexto de recursos
limitados. La decisin de descentraliza y se corresponsabiliza a los gestores de
los currculos.
La asignacin de docencia a los departamentos se formaliza mediante el
Encargo Docente. "Contrato" en el que al nivel de asignatura se pactan los
objetivos perseguidos, las condiciones de imparticin y las horas asignadas. Se
objetiva la relacin centro - departamento y se fijan las bases para su posterior
evaluacin.
El hecho de que la UPC sea una Universidad temtica, favorece la dinmica de
un cierto "mercado" interno, puesto que un mismo departamento es presente en
mas de un centro.
Finalizado el proceso, cada departamento obtiene una contratacin por centro en
dos rondas, primera y segunda prioridad, la primera es de obligada atencin
siempre y cuando tenga an capacidad docente disponible, ello acta como
elemento de reasignacin entre centros con distinta dotacin.
Finalizado el proceso cada departamento tiene una diferencia (positiva o
negativa) entre la capacidad docente que tiene contratada y la que le han
encargado los centros. Esta es la herramienta de gestin del Vicerrectorado de
Personal Acadmico, para planificar sus actuaciones a nivel de la plantilla de
cada departamento (contratacin, reasignacin de efectivos y reduccin).

3.3.3. Planificacin del gasto corriente

Algunas de las acciones pactadas en el marco de la Planificacin Estratgica de cada
unidad implican lgicamente gasto corriente, pero en trminos relativos no son los ms
relevantes.

304

En general el gasto corriente para la gestin descentralizada de la actividad acadmica

de cada unidad, se realiza en base parmetros objetivos que han ido evolucionando en
el tiempo de modelos que bsicamente incorporan la dimensin cuantitativa de la
unidad (estudiantes, profesores, m, etc.) a incorporar indicadores de resultados, as los
criterios de asignacin son los siguientes:
Centros docentes, asignacin en funcin de:
-

Titulados y movilidad 25%

Estudiantes equivalentes a un flujo ideal (se penaliza la masificacin por bajo
rendimiento) 54%
Otros criterios uniformes 21%

Departamentos Universitarios, asignacin en funcin de:

-

4.

Actividad investigacin (segn sistema interno de evaluacin de la actividad,

Puntos de Actividad) 55%
Actividad de tercer ciclo (tesis ledas y matrcula de los estudiantes) 20%
Otros criterios uniformes (personal, efecto territorial) 25%

LA FASE DE EJECUCION: SOPORTE AL DESARROLLO DE LA

DOCENCIA

Para lograr los objetivos fijados en la fase de planificacin, y para lograr que sea
efectiva la implantacin de mejoras en la imparticin de la docencia, se requiere de un
entorno favorable y el soporte de las unidades y agentes que prestan el servicio.
Para ello, en los ltimos aos se puso en marcha de un conjunto de actuaciones de
soporte a la docencia, entre las que pueden destacarse:

Una inversin en remodelacin y creacin de nuevos espacios, y en

equipamiento docente, que ha supuesto un volumen anual superior a los 2.000
millones de pesetas.

Un programa de formacin para la funcin docente del profesorado universitario

que incluye un programa de formacin inicial, y diversos programas especficos

305

(mecanismos de evaluacin continua, clases prcticas de laboratorio, uso de

nuevas tecnologas en la enseanza, etc.)

Un programa de ayudas a la elaboracin de material docente, y a proyectos de

innovacin educativa.

La creacin de una editorial propia.

El programa ESCHER de mejora de bibliotecas que ha permitido dotarlas con

toda la bibliografa bsica de cada asignatura y la creacin de puestos de
autoaprendizaje.

Un programa de ayuda para la elaboracin de una gua docente para cada uno
de los estudios, con informacin completa de todas las asignaturas.

Un programa de mejora de la gestin administrativa que incluye mecanismos de

formacin del personal de administracin y servicios, rediseo y manualizacin
de los procedimientos de gestin acadmica, y profesionalizacin de la gestin.

Puesta en marcha de un sistema integrado para la gestin acadmica (Proyecto

ABAC) que contempla los principales elementos de cambio derivados de la
reforma de las enseanzas, en gestin de currculos y en particular la gestin de
la evaluacin.

Estas acciones han sentado las bases para ir incrementando la mejora de la Calidad de
la enseanza, sin embargo de acuerdo los nuevos objetivos planteados por la UPC en
le proceso de revisin de los planes de estudio, actualmente se esta planteando
relanzar un ambicioso programa de acciones de soporte a una nueva forma educativa
centrada en el estudiante, en ensear a aprender.
Si las primeras medidas tomadas las podemos clasificar de estructurales, ahora hay
que dar un soporte ms directo al mismo proceso formacin.
Para ello, ya en algunos centros han desarrollado un proceso de reorganizacin de
asignaturas en intranets, que se pretende ahora extender al resto de la Universidad
como herramienta que facilite los cambios profundos en el desarrollo de las clases en

306

el aula perseguidos (el estudiante necesita menos de la presencia del profesor y puede
aprender mas por si mismo) y fomentar estrategias colaborativas de aprendizaje.
En este proyecto hay que contemplar el desarrollo de una plataforma tcnica comn,
formar y dar soporte al profesorado en el uso de esta tecnologa, dar soporte en la
reelaboracin del material docente y de los contenidos de acuerdo con sus
posibilidades y lgicamente garantizar la accesibilidad a la red a todos los estudiantes.
Y para convertir una institucin que a la vez que ensea aprende, hay que facilitar y
promover el "benchmarking" interno, identificando y reconociendo las buenas prcticas
y ponindolas al alcance de toda la comunidad, de forma que por ejemplo el xito de un
equipo de profesores en una determinada innovacin introducida en su asignatura sea
conocida y fcilmente incorporada en otras asignaturas de otros equipos de profesores.

5.

EVALUACION DE LA DOCENCIA

En sntesis los procesos de evaluacin se centran en los planes de estudio, en la

funcin docente del profesorado y en la evaluacin de los estudiantes.
5.1.

Evaluacin de los planes de estudio.

Como se ha indicado anteriormente, las propuestas de plan de estudio, antes de ser

aprobados, cuentan con el contraste por parte de expertos externos, una vez
implantados existe un conjunto de indicadores preestablecidos que permiten realizar un
seguimiento sistemtico de los resultados (demanda, rendimiento acadmico, opinin
de los estudiantes y de los titulados), y en ciclos de unos cuatro aos se propone una
evaluacin cualitativa de los mismos en el marco de la evaluacin del Centro Docente
(actualmente como Universidad an no se ha completado el primer ciclo).
Su propsito es evaluar la estructuracin de la titulacin, los procesos acadmicos, las
instalaciones, la adecuacin de los contenidos a los objetivos marcados, el flujo de los
estudiantes y todos aquellos elementos que intervienen en el proceso formativo.
La metodologa aplicada contempla dos fases, una primera de autoevaluacin, con el
apoyo de un protocolo que sirve de gua y sustentada en los indicadores establecidos y
otra de validacin por pares. El fin que se pretende alcanzar en el proceso es la

307

elaboracin de un plan de mejora que se sustente en la deteccin de puntos fuertes y

dbiles, y que est corroborado por observadores externos conocedores de la realidad
universitaria.

5.2.

Evaluacin de la funcin docente del profesorado

La funcin docente es valorada sobre la base del cumplimiento del encargo docente
efectuado por el departamento, histricamente centrado en el cumplimiento de
dedicacin docente, y al que actualmente se aaden las actividades docentes
complementarias (gestin y elaboracin de material docente), de investigacin y
formacin, y sobre las encuestas semestrales de opinin de los estudiantes.
Una vez por semestre se propone una encuesta a todos los estudiantes, en la que
opinan sobre la actividad docente de cada profesor y el funcionamiento de las
asignaturas. Los resultados son pblicos, pudiendo ser consultados en las bibliotecas.
Estos resultados son tenidos en cuenta en el momento de otorgar un complemento
retributivo por docencia, que se evala cada aos, conjuntamente con los informes de
los respectivos docentes y su departamento.
Este proceso de valoracin hay que completarlo con el conjunto de indicadores que
permitan una valoracin con una visin lo ms completa posible de la situacin del
profesor en la que se realiza la enseanza.
5.3.

Evaluacin de los estudiantes

Conceptualmente se diferencian dos niveles de evaluacin del estudiante:

Un primer nivel que tiene por objetivo indicar al estudiante su avance en el

conocimiento de una materia concreta. Siguiendo unas directrices, marcadas por
el centro docente que gestiona los estudios, sobre cuales son los aspectos de los
conocimientos de los estudiantes sobre los que se pide una evaluacin y cual es
la forma en que debe materializarse, los profesores encargados de la docencia
emiten un informe de evaluacin, firmado por el profesor coordinador.

308

La evaluacin en este primer nivel puede basarse, entre otros, en la realizacin

de pruebas tipo examen, trabajos de laboratorio, proyectos, participacin en
clases prcticas. Puede hacerse un examen global al final del curso pero nunca
puede ser el nico acto de evaluacin y su peso en la evaluacin final debe ser
limitado. Esta evaluacin continuada facilita que el aprendizaje y la evaluacin
sean dos procesos interactivos.

Un segundo nivel de evaluacin que tiene por objetivo decidir si los

conocimientos alcanzados por el estudiante son o no suficientes para obtener los
crditos previstos en el bloque curricular correspondiente. Este segundo nivel,
llamado evaluacin curricular, constituye una evaluacin global del progreso del
estudiante y es el que finalmente, decide si un estudiante est o no en
condiciones de que le sea expedido el ttulo administrativo al que conducen sus
estudios.
Una evaluacin particular la constituye el perodo inicial de los estudios (de un
cuatrimestre o un curso entero). Su objetivo es determinar si los estudiantes
estn en condiciones de progresar de forma satisfactoria.

El proceso de evaluacin de estudiantes implantado en la UPC es absolutamente

innovador en el sistema universitario espaol.

6.

CONSIDERACIONES FINALES

El proceso de mejora de la calidad de la enseanza debe concebirse como un proceso

necesariamente dinmico, el mismo sistema de calidad de la Universidad se concibe
como un circulo formado por la planificacin, ejecucin y evaluacin que se cierra
sobre si mismo, siguiendo un ciclo que no tiene fin.
El principal activo de la universidad es su capital humano, la Universidad debe generar
un marco institucional que oriente a toda la organizacin a la mejora, pero siempre debe
tener presente que finalmente la mejora de la calidad real de servicio que presta
depende en ltima instancia de los agentes que lo prestan. Por ello la formacin,
mecanismos de reconocimiento y motivacin, y la instrumentacin de servicios de
apoyo al personal acadmico, son los procesos clave de los que depender la calidad
final de la formacin

309

310

ELEMENTOS PARA CONSTRUIR UN MODELO DE GESTIN DOCENTE

UNIVERSITARIA
Alberto Roa Varelo*
Mara Dolores Prez Pieros**
La ponencia, que se presenta a continuacin, comprende en lneas generales tres
asuntos: una lectura del seminario que congreg a las universidades miembros de la
red Cooperacin en polticas y mecanismos sobre docencia universitaria sobre
experiencias de innovacin docente, en Barranquilla, Colombia, la presentacin de
algunos elementos tericos para la concepcin del modelo y la exposicin muy concreta
de los aportes que las universidades del Norte y Javeriana hacen a la formulacin del
modelo. Dichos aportes sintetizan los principales avances que ambas instituciones han
logrado, en materia de gestin de la docencia, desde el momento en que se constituy
la red a finales de 1995.

1.

UNA LECTURA DEL SEMINARIO EXPERIENCIAS INNOVATIVAS

EN LA GESTION DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Es necesario generar en la universidad un ambiente creativo e innovador a partir del

cual pueda ser posible la transformacin y cualificacin de las prcticas docentes. Es
evidente que la necesidad de dicha transformacin, resulta ser un imperativo derivado
fundamentalmente de las nuevas dinmicas del conocimiento, los nuevos lenguajes y
cdigos culturales, la magnitud y el ritmo de la informacin en el mundo de hoy, el uso
intensivo de nuevas tecnologas y el creciente papel de la ciencia en el contexto sociocultural de la globalizacin. Sin embargo, ms all de los apremios del contexto, la
transformacin y el cambio en las prcticas universitarias se originan tambin en los
fundamentos de su propia misin: la universidad debe ser esencialmente deliberante,
reflexiva y orientadora de los rumbos de la sociedad. La tarea de construccin y difusin
del conocimiento, que es el sentido final de la universidad, implica en s misma una
constante bsqueda de nuevas alternativas de gestin y nuevos paradigmas para la
docencia y la investigacin.

*
**

Vicerrector Acadmico de la Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia.

Asistente del Vicerrector Acadmico de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogot, Colombia.

311

Son mltiples los caminos que aparecen para la transformacin de la docencia en las
universidades. Sin embargo, es posible encontrar tres elementos fundamentales que es
importante comentar con algn detalle: contexto socio-econmico para el desarrollo de
la gestin docente, formacin pedaggica del docente universitario e incorporacin de
nuevas tecnologas en la actividad docente.
1.1.

Contexto socio-econmico para el desarrollo de la gestin docente.

Un elemento comn de base es, sin lugar a dudas, la referencia al contexto socioeconmico y cultural en el que se sitan las propuestas de innovacin en este campo, y,
en particular, al proceso de globalizacin. Hay una creciente y generalizada aceptacin
de una postura realista frente a los cambios vertiginosos que se derivan de la
globalizacin: se puede asumir una actitud critica frente a ellos, pero son una realidad
ineludible y la gestin de la docencia universitaria debe, en una perspectiva acadmica,
responder a los retos que dichos cambios le imponen. Los principales componentes del
nuevo contexto son:

El nacimiento de la llamada cultura virtual como producto de los desarrollos de

la informtica y la telemtica.

Los nuevos paradigmas del mundo empresarial y los cambios evidentes en los
mercados de trabajo. Aqu es relevante sealar la flexibilidad y movilidad del
trabajo, el cambio en los perfiles profesionales, las nuevas formas de gestin
empresarial, la necesidad del autoaprendizaje etc.

Las nuevas formas de produccin y su necesaria relacin con los avances de la

informtica y la aplicacin de tecnologas de punta.

La creciente y necesaria interrelacin entre el mundo empresarial y las

instituciones del conocimiento. El papel de las universidades frente a los
procesos de innovacin y desarrollo tecnolgico.

La masificacin de la educacin superior, la heterogeneidad de los estudiantes

que acceden a ella y sus dficits formativos, y la alta presin sobre las
instituciones para responder a los problemas de cobertura de la educacin
superior de manera ms eficiente.

La evidente necesidad, en el marco de los procesos de modernizacin

tecnolgica y productividad, de revalorar los elementos tico-polticos en la
formacin de los ciudadanos. Las nuevas formas de convivencia requieren que la
educacin superior retome su antigua misin de la formacin integral y asuma

312

una postura axiolgica en sus procesos docentes con miras a la legitimacin de

los vnculos sociales.
Frente a estas realidades las universidades asumen la gestin de la docencia como una
respuesta que hace parte de la transformacin integral de las instituciones. Los
procesos de formacin inicial del profesor, los programas de habilitacin pedaggica, el
perfeccionamiento docente e incluso la formacin disciplinar se constituyen en factores
claves del cambio institucional. Si la universidad debe cumplir un nuevo papel frente a
las nuevas formas de reproduccin de la cultura, es un imperativo formar un nuevo
profesor que disponga de las herramientas idneas para enfrentar las nuevas dinmicas
de la construccin del conocimiento.
1.2.

Formacin pedaggica del docente universitario

Es importante anotar que, de acuerdo con su particular problemtica, las universidades

asumen distintos caminos, implementan diferentes programas y encuentran diversas
alternativas de gestin de la formacin docente. Se pueden enumerar las alternativas
presentadas de la siguiente manera:

Existen programas institucionales de carcter formal, a la manera de diplomados

o especializaciones, que buscan en ocasiones adelantar una habilitacin
pedaggica de los profesores y en otras implementar una estrategia de
perfeccionamiento docente. Se nota igualmente la preocupacin de algunas
instituciones en desarrollar programas cortos de induccin o de formacin inicial
para la docencia.

Es una referencia comn la alusin a la necesidad de fortalecer en las

instituciones la investigacin pedaggica, no solo como actividad caracterstica
de las facultades o departamentos de educacin para el avance de la disciplina,
sino como insumo necesario para el fortalecimiento de los procesos de formacin
docente en la propia universidad.

El estmulo institucional a los procesos de investigacin e innovacin docente

desde la prctica, es otra referencia fundamental. Empieza a notarse la
importancia que tienen los grupos de trabajo constituidos por profesores en los
distintos departamentos acadmicos, ocupados en resolver problemas de la
pedagoga universitaria. Es importante sealar que estas experiencias
especficas, centradas en la prctica se articulan en un proyecto ms amplio e

313

institucional a partir de la gestin de apoyo que despliegan las oficinas

encargadas de los asuntos profesorales en la universidad. Es relevante aqu
sealar la importancia de los estmulos institucionales a los procesos que se
generan desde los espacios acadmicos.

Es de resaltar la experiencia de los trabajos colaborativos en red, alrededor de la

formacin docente. A partir de una problemtica comn se optimizan recursos
humanos y financieros y se potencia un insumo fundamental en la formacin
docente: el intercambio de experiencias.

Las anteriores tendencias reflejan, de alguna forma, el debate que se ha venido dando
sobre el clsico problema de la pedagoga en la universidad. En trminos generales, se
ha dicho en muchas partes que la universidad se ha centrado en los saberes
especficos que se derivan de las disciplinas que circulan en ella, y se ha olvidado, o por
lo menos no les ha dado el nfasis que merecen, de los saberes pedaggicos que
supuestamente deben sustentar y orientar la prctica de los docentes en la universidad.
Aqu se vislumbran dos extremos: por un lado est la postura extrema, segn la cual la
universidad est centrada en la ciencia y no en la pedagoga. La investigacin, y los
saberes especficos marcaran la pauta de la docencia desde este punto de vista. Para
quienes defienden esta postura, un discurso pedaggico en la universidad suena vaco
y especulativo, ya que las exigencias propias de cada disciplina seran suficientes para
perfilar la docencia. Por otro lado se encuentra en el otro extremo, la defensa a ultranza
de un discurso pedaggico autnomo e independiente de las caractersticas de cada
disciplina, que supuestamente debe orientar la docencia en la universidad. El primer
extremo desconoce que en la universidad tiene que haber lugar para la investigacin
sobre las prcticas docentes y para la construccin de un saber pedaggico que oriente
dichas prcticas. El segundo extremo desconoce la relacin de la pedagoga con la
lgica de cada disciplina y con los procesos de construccin del conocimiento al interior
de cada ciencia.
Desde esta perspectiva, cules deben ser los rasgos diferenciadores de una docencia
moderna ? Por un lado, el despliegue de unas prcticas docentes enriquecidas por la
investigacin y la innovacin pedaggica. Por otro lado, la plena conciencia de que la
lgica interna de cada disciplina, su estructura epistmica y la historia de la ciencia, son
las herramientas bsicas para la construccin de una pedagoga universitaria. Desde
este punto de vista, una pedagoga de la historia es muy distinta a una pedagoga de la
fsica o de la matemtica.

314

Teniendo en cuenta lo anterior, es ineludible, para una institucin universitaria de

calidad, la participacin de sus docentes en procesos de capacitacin y mejoramiento
pedaggico. Pero esta participacin no se limita a los cursos, seminarios o diplomados
sobre asuntos pedaggicos. Aunque estos espacios son positivos, no garantizan por s
mismos la transformacin y cualificacin de la docencia. Hace falta adems una
reflexin continua de los docentes en los distintos departamentos acadmicos, sobre los
problemas especficos de la enseanza y del aprendizaje en sus respectivas reas. Es
de vital importancia crear una cultura de anlisis, discusin y mejoramiento de las
prcticas pedaggicas en cada departamento. Los crculos de calidad de la docencia,
los talleres pedaggicos autogestionados, los proyectos de innovacin diseados por
los mismos docentes para solucionar problemas especficos de la enseanza en una
asignatura particular, son ejemplos de una pedagoga que se construye de abajo hacia
arriba, desde la prctica y con base en el compromiso real de los docentes en realizar
un continuo autoanlisis de su cotidiano quehacer educativo. Obviamente esta reflexin
sobre la pedagoga no puede estar desvinculada del debate cientfico propio de cada
comunidad acadmica, ya que se correra el peligro de perfilar metodologas de
enseanza alejadas de las metodologas y procedimientos a travs de los cuales en
cada disciplina se construye el conocimiento. Solamente a partir de un slido
compromiso con la ciencia y sus distintas formas de abordar sus objetos de
conocimiento, se pueden sentar las bases de una verdadera pedagoga universitaria.
1.3.

Incorporacin de nuevas tecnologas en la actividad docente80

Entre los diferentes aspectos posibles a considerar en relacin con este tpico, vale la
pensa destacar lo siguiente:

Brecha entre la incorporacin de tecnologas que se realiza en la actividad

docente y el avance objetivo de las mismas
Por lo general, son ms las expectativas que se manejan en la academia sobre
los alcances y posibilidades de las nuevas tecnologas incorporadas a la

80

Para la elaboracin de estas reflexiones se ha recurrido a la consulta de las siguientes ponencias,

presentadas en el seminario sobre innovacin realizado en la Barranquilla (Colombia): Ambiente
de Trabajo Colaborativo en Red: una experiencia piloto en la Universidad Javeriana de Erick
Martnez; Algunas reflexiones sobre la investigacin y la didctica en la universidad de Aldo
Borsese y Experiencias en la utilizacin de redes de computadoras en la gestin de la actividad
docente de Javier Bar.

315

actividad docente que la introduccin que efectivamente se hace de las mismas.

Lo anterior trae una serie de repercusiones que es necesario precisar:

La actividad docente sigue centrada de manera preponderante en la

transmisin de contenidos en menoscabo de la labor formativa.

La prctica profesional para un nmero importante de oficios incorpora de

manera significativa herramientas tecnolgicas, que la academia no usa y
en ocasiones hasta ignora.

El aumento creciente y desmesurado de la informacin define la

obsolescencia de los conocimientos que se utilizan corrientemente en la
prctica docente.

Imperativo de la educacin continua

Los factores que se han sealado en el punto anterior determinan la preponderancia de

la educacin permanente y continua, que busca garantizar la actualizacin y renovacin
del recurso humano. Esta actividad que ha sido atendida de manera importante por las
instituciones de educacin superior se ve afectada por la difusin de las nuevas
tecnologas que permiten que nuevos proveedores hagan su aparicin en el mercado
educativo, ofreciendo en ocasiones programas ms atractivos que preparan en el
hacer y no para hacer en el futuro- y de menores costos que los que puede disear la
academia.

Sentido formativo de las nuevas tecnologas

La educacin a travs de internet se lleva a cabo fundamentalmente mediante el

ofrecimiento de cursos; sin embargo, una educacin universitaria es algo ms que
tomar simplemente asignaturas; es una experiencia social donde se debaten nuevas
ideas y planteamientos y se entra en contacto con nuevas personas y situaciones. La
educacin tecnolgica no puede sustituir las experiencias que ofrece el campus
universitario y las compaas productoras de software no pueden terminar siendo los
rbitros en materia educativa.81

81

Notas tomadas del documento en formato digital Academics Rebel Against an Online Future by
Todd Woody. University of Washington. Fecha de consulta: junio 12 de 1998

316

La educacin por internet brinda soluciones eficaces desde un punto de vista financiero,
ya que abarata los costos y multiplica las audiencias. Sin embargo, estas evidentes
ventajas no pueden ser los nicos factores que definan la conveniencia de usar estos
medios en menoscabo de las metodologas presenciales.
Frente a la anterior argumentacin se responde que lo que se debe propiciar es la
constitucin de ambientes de trabajo colaborativos en red, que no pueden reducirse a
usar nuevas formas tecnolgicas, sino que involucra un amplio universo de relaciones,
acciones, informaciones, intercambios culturales, conocimientos, toma de decisiones,
etc. que tienen lugar entre los participantes en la red, y entre stos y su contexto.
Especial peso cobran aqu los trminos accin y toma de decisin pues se trata del
diseo y funcionamiento de una red viva auto-organizada.
Las nuevas tecnologas no pueden ofrecerse como sustitutos de la actividad formativa,
aunque desde luego que no se puede ignorar que plantean a la misma retos
interesantes y novedosos. Deben asumirse como una nueva posibilidad que no exime a
la academia de buscar estrategias para garantizar la formacin de criterios y el
desarrollo de espritus animados por el deseo de indagacin y bsqueda. La informtica
proporciona muy buenas alternativas para trabajar sobre simulacin de fenmenos que
aportan nuevas identidades al aprendizaje experimental, pero que por si solos no
constituyen ni generan conocimientos.

Aparicin de nuevas expresiones culturales

La tecnologa es un hecho que est cambiando profundamente las formas culturales de

las sociedades. La academia percibe estas transformaciones, pero pocas veces las
asume cabalmente en su dinmica educativa. Desde el punto de vista organizacional es
importante enfatizar los cambios que estn teniendo lugar en las empresas: equipos
interdisciplinarios, redes de trabajo colaborativo, paralelo y distribuido, etc. Desde el
punto de vista tecnolgico es importante mostrar el papel del paradigma de redes y del
avance de las telecomunicaciones como ejes articuladores de los cambios en el mundo
actual. La explosin de estas nuevas expresiones no exime a la actividad educativa de
lograr sus propsitos de humanizacin en contextos socio-econmicos cambiantes.
Para finalizar estas consideraciones sobre tecnologa y docencia es importante
reflexionar acerca de las caractersticas que definen la dinmica de la sociedad del

317

conocimiento, cuyos principales insumos crticos son la informacin y el talento

creador:82

En la sociedad de conocimiento, la ciencia y la tecnologa van conquistando uno

a uno los distintos mbitos que son la vida. Un nuevo saber tcnico transforma
cada da nuestro modo de ganar el pan y nuestra forma de consumirlo.

Los oficios de la sociedad del conocimiento tienen un creciente contenido tcnico

y cada vez es mayor el nmero de ocupaciones de alta tecnologa.

Las industrias dinmicas de la sociedad del conocimiento son las industrias de la

inteligencia. Ninguna de estas industrias depende de los recursos naturales. Ni
de la mano de obra barata. Ni siquiera del capital, que va a donde lo llaman con
la velocidad de la luz. Estas industrias dependen de un nuevo factor de
produccin: se llama conocimiento.

El valor agregado ya no proviene de los factores clsicos de produccin, tierra,

capital y trabajo: viene de la tecnologa, antes que nada.

Las viejas certezas se han ido derrumbando. Es un tiempo de fragmentacin. De

perplejidad. Es el tiempo de la incertidumbre.

En este contexto el papel de profesor varia de manera radical. Ya es casi un lugar

comn decir que la avalancha de informaciones de esta sociedad del conocimiento, ha
transformado nuestras prcticas sociales y la manera de actuar y entender el mundo.
Evidentemente, una docencia moderna no puede escaparse a estas nuevas realidades.
Si antes el profesor era fuente de informacin, hoy es, ms que todo, fuente de retos
intelectuales, preguntas interesantes, orientacin en el laberinto de la informacin,
acompaamiento y apoyo para el procesamiento y apropiacin de la informacin. A
propsito de esto, vale la pena recordar aqu que, luego de ms de veinte siglos de
historia de la pedagoga, hoy volvemos a tener como el paradigma de lo que es un
verdadero maestro, a Socrtes, un sabio de la antigua Grecia que deca que no saba
nada, pero de quien tenemos constancia histrica de que, al menos, saba hacer
excelentes preguntas a sus alumnos.

82

Estas notas han sido tomadas y resumidas del texto Educacin, la agenda del siglo XXI (Bogot.
Tercer Mundo Editores, 1998) de Hernando Gmez Buenda que condensa el informe para el
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo elaborado por la Comisin Internacional que
estudi el tema educativo.

318

Si la docencia entonces ya no est centrada en la informacin, entonces tiene que estar

conectada a ella. La docencia no agota al conocimiento sino que permite su
circulacin, abrindole a los alumnos diversas posibilidades de comunicacin con las
distintas fuentes de informacin (bibliotecas, base de datos, redes de informacin, CD
rom etc.) y ofrecindoles, como valor agregado fundamental, los criterios y las
herramientas para una buena navegacin en ese inmenso mar de datos que hoy, a
veces, ahoga.
Es bueno anotar aqu que, para poder desarrollar una docencia conectada con las
mltiples redes mundiales de informacin, los profesores de hoy estamos enfrentados a
la amenaza de un nuevo sndrome: el temor a la tecnologa. Ya se est volviendo de
antologa en todas las universidades la ancdota del profesor asustado frente a una
pantalla de internet y pidindole ayuda a un alumno de primer semestre. Pareciera que
las nuevas generaciones estuvieran destinadas a aventajarnos siempre en la
asimilacin de los nuevos lenguajes. Ms all de una intil competencia con ellos,
habr que utilizar a los jvenes como auxiliares del profesor para que, libre de temores,
ste tenga un apoyo efectivo en la adecuada utilizacin de las herramientas
tecnolgicas para la construccin de una nueva pedagoga.

2.

ALGUNOS ELEMENTOS TEORICOS PARA LA CONSTRUCCION

DEL MODELO

Una docencia debe dar respuesta a las necesidades y problemas de la sociedad en la

que est inmersa. Sin embargo, vale la pena aqu distinguir entre dos tipos de
necesidades. Las necesidades del contexto social y econmico son comnmente
coyunturales. Una educacin comprometida con el contexto procura desarrollar las
competencias y habilidades necesarias para la resolucin de los problemas especficos
de dicho contexto. En lo que aqu queremos insistir es en que sas no son las nicas
necesidades a las que hay que responder. Una docencia verdaderamente fundada en la
pedagoga debe responder tambin a las necesidades ms universales del desarrollo
humano. El lenguaje, la comunicacin y el desarrollo del pensamiento estn ligados a
una idea universal del desarrollo de la persona, independientemente de las distintas
coyunturas histricas y sociales. La respuesta a estas necesidades ms universales es
particularmente imperiosa en la docencia de pregrado, en donde la formacin en lo
bsico debe ser la tnica por encima de toda prematura especializacin. De alguna

319

manera, lo que aqu se insina es que un profesor universitario, adems de ensear su

materia, debe estar paralelamente enseando a pensar, a leer, a escribir, a hablar, a
escuchar, y en general a interpretar acertadamente la realidad. Esto implica
necesariamente una especial sensibilidad del docente para percibir las potencialidades
de los estudiantes y construir un saber sobre su estructura cognitiva, su manera de ver
el mundo y los cdigos culturales que maneja. No puede haber respuesta a las
necesidades ms universales de desarrollo humano si no hay dilogo de saberes,
canjeabilidad de perspectivas, y respeto por los diferentes lenguajes generacionales.
2.1.

Docencia e interdisciplinariedad

Se sabe que nadie puede tener una idea clara de la fsica sin un conocimiento de las
matemticas, la qumica y la filosofa. Hoy no es posible hablar de asignaturas cerradas
y totalmente autnomas. Una docencia de calidad, tiene que propiciar continuamente el
dialogo de los saberes, ya que los problemas sociales y naturales a los que se quiere
dar respuestas estn siempre multireferenciados y no pueden resolverse desde una
sola perspectiva terica. La docencia de hoy debe superar la fragmentacin y la
yuxtaposicin de los saberes y estimular un pensamiento complejo que pueda ser
verdadera herramienta de una ciencia interdisciplinaria como la que hoy debe
producirse en las universidades. Los lmites, los campos estn delineados por
fronteras cada vez ms dbiles. Lo que puede producir una especializacin mal
entendida, es una especie de barbarie intelectual, una ceguera que impide percibir la
complejidad del mundo. A la hora de disear los planes de estudios, antes que crear
nuevas e innumerables asignaturas desvinculadas y descontextualizadas, se debera
pensar en fortalecer el carcter interdisciplinario de las actuales y estimular a los
profesores a realizar proyectos conjuntos que articulen en la prctica investigativa esta
necesaria integracin.
2.2.

Docencia e innovacin curricular

La docencia que hoy debe desplegarse, se desarrolla en el marco de un currculo

flexible, sintonizado con los nuevos desarrollos cientficos y culturales, y en continuo
proceso de transformacin de acuerdo con dichos cambios. No habr una docencia
moderna si no se asume una concepcin dinmica del currculo, en cuyo diseo y
transformacin podamos comprometer la participacin de sus distintos actores sociales.
Los egresados, los empleadores, los pares externos e incluso los mismos estudiantes,

320

tienen que aportar continuamente sus opiniones y propuestas en los procesos de

evaluacin e innovacin curricular. Una adecuada mirada del contexto sociocultural y un
continuo monitoreo de los avances de frontera que se dan en cada disciplina, son los
elementos ms importantes a tener en cuenta para la modernizacin curricular. Los
actuales procesos de acreditacin nos obligan a dar cuenta de los espacios estipulados
para hacer realidad dicha modernizacin y de nuestra capacidad para recoger
creativamente los mltiples aportes provenientes de los diferentes gestores del
currculo.
2.3.

Docencia y modernidad

Una educacin que responde a los procesos de modernizacin de nuestra sociedad, es

una educacin que despliega sus recursos tecnolgicos, de tal manera que su proyecto
pueda estar a la altura del desarrollo de las fuerzas productivas, generando las
habilidades necesarias para la competitividad y la produccin de calidad en un mundo
altamente industrializado, informatizado y competitivo. El uso de computadores, el
acceso a redes, el diseo de herramientas para la toma acertada de decisiones, la
reingeniera de procesos orientada a la mayor eficiencia en las gestiones docentes,
tienen que ser notas predominantes de una educacin en el marco de la modernizacin.
Pero distingamos aqu: el concepto de modernidad es distinto al de modernizacin. La
modernidad es un proyecto humano orientado a la emancipacin y a la ubicacin de la
persona humana como centro y sentido final de la naturaleza, la sociedad y la cultura.
La modernidad no se agota en la modernizacin, que es el despliegue de las fuerzas
productivas orientadas hacia el progreso tcnico y material. La modernidad es un
proyecto tico que confa en la razn humana como instrumento de liberacin de toda
esclavitud. Como proyecto tico, la modernidad implica la construccin de unos valores
ciudadanos que puedan cimentar una convivencia justa y democrtica, y permitir para
cada individuo su verdadero reconocimiento en el plano de lo pblico.
Si se trata de darle cuentas a la sociedad de una educacin integral que cumple los
objetivos ms urgentes derivados del contexto, y tambin los objetivos universales que
se derivan de una concepcin democrtica del hombre y la sociedad, la docencia que
debemos gestionar es aquella que puede moverse de manera creativa entre la
modernidad y la modernizacin. Es la que puede jugar en distintos campos simblicos:
el del conocimiento, el de la productividad y el de la libertad humana.

321

3.

APORTES DE LA UNIVERSIDAD DEL NORTE PARA LA

CONSTRUCCION DEL MODELO

3.1.

Formacin de docentes83

La Universidad del Norte ha tenido claro desde el planteamiento de su misin en los

planes de desarrollo de los 2 ltimos cuatrienios, que la formacin y el desarrollo de sus
docentes es realmente la garanta para ofrecer a la sociedad una universidad de alta
calidad.
Se asume que las nuevas realidades en el contexto de la educacin superior del pas y
las tendencias culturales, econmicas y sociales que definen la poca, plantean nuevas
metas a la educacin... exigiendo docentes cada vez ms capacitados, dotados de
herramientas innovadoras y comprometidos en el desarrollo a cabalidad de la
educacin centrada en la investigacin, la innovacin pedaggica, las publicaciones y,
en general, en la prctica de una educacin acorde con las exigencias actuales y con la
formacin integral consagrada en la misin de la universidad.
Para cumplir y superar este reto se ha interiorizado un modelo de efectividad
institucional que busca trabajar con la mxima eficiencia para lograr la mxima eficacia
y obtener la mxima satisfaccin de nuestros estudiantes. En este marco general,
hemos definido estrategias y metas para alcanzar los objetivos previstos en el plan de
desarrollo institucional. Las estrategias se orientan principalmente a:

83

Aumentar nuestra capacidad adquisitiva, asimilando y transformando los

desarrollos cientficos y tecnolgicos mediante la preparacin y actualizacin de
nuestros docentes y la consecucin de recursos de financiamiento que apoyen
su desarrollo acadmico.

En este aparte se resumen los elementos de la ponencia Procesos Administrativos y de Gestin

que Sustentan los Programas de Formacin de Profesores Universitarios de la Universidad del
Norte, presentado por la Psicloga Beatrz Anaya de Torres, Directora de Desarrollo Profesoral
de la Universidad en el Primer Encuentro Nacional de Formacin de Profesores Universitarios,
realizado en la Universidad Javeriana, Bogot en Noviembre de 1997.

322

Alcanzar el cumplimiento y realizacin de las metas acadmicas trabajando por

el logro de la ms alta calidad de nuestros egresados, del proceso enseanzaaprendizaje, de la investigacin y de nuestra proyeccin social.

Mejorar el ambiente laboral ampliando las interacciones de los docentes de las

distintas unidades acadmicas mediante la conformacin de grupos de trabajo,
de equipos, de proyectos conjuntos que promuevan la comunicacin
interdisciplinaria de los saberes.

Evaluar el impacto social de la actividad acadmica mediante el anlisis crtico de

indicadores que nos permitan medir la real influencia y relevancia de la
participacin de la institucin en la produccin de cambios y transformaciones en
el entorno.

Con estos lineamientos generales la gestin de la docencia ha tenido como punto de

partida un proceso integral de desarrollo profesoral que ha definido como prioridades:
en primer lugar, el acceso de los docentes a la formacin avanzada y en especial a los
ttulos de doctorado; en segundo lugar, el desarrollo de habilidades pedaggicas,
tericas y prcticas que le permitan al docente liderar procesos de innovacin
pedaggica con creatividad, flexibilidad y apertura a los cambios; en tercer lugar la
creacin de una cultura del texto escrito que estimule, apoye y reconozca las
publicaciones de los docentes.
Para activar y operacionalizar estos compromisos, la universidad ha diseado procesos
de gestin humana orientadas a definir criterios para facilitar la toma de decisiones en
cuanto a: seleccin y ubicacin de los docentes; distribucin de sus actividades
acadmicas en la docencia, la investigacin y la extensin; capacitacin y formacin en
reas como preparacin pedaggica, formacin en investigacin, actualizacin
profesional y crecimiento personal; evaluacin docente; bienestar social; clasificacin
por mritos y apoyo a las innovaciones pedaggicas.
En esta primera fase del desarrollo profesoral institucional se ha enfocado
principalmente en la preparacin de un cuerpo docente idneo que nos permita
alcanzar las metas acadmicas de excelencia para lo cual se han identificado cinco
reas de desarrollo: pedagoga universitaria, formacin de postgrado e investigacin,
actualizacin profesional e idiomas. Estas reas se han clasificado artificialmente ya
que de hecho los programas de maestra y doctorado implican formacin en
investigacin y algunos de ellos tambin tienen un componente de formacin

323

pedaggica. Para la preparacin en pedagoga universitaria se cuenta con los

siguientes recursos: especializacin en docencia universitaria, maestra en educacin,
talleres de entrenamiento en el cargo, medios educativos (talleres de informtica,
audiovisuales, internet), grupos de estudio, tutoras, actualizacin curricular y
programas para monitores.
Para la investigacin contamos con: ncleos de investigacin, grupos de investigacin y
desarrollo, grupos de estudio, semillero de investigadores, pasantas, postgrados y
profesores visitantes.
Para la actualizacin profesional: se utilizan las pasantas, talleres, intercambios, grupos
de estudio, simposios, congresos y seminarios.
Para los idiomas, existe en la universidad un Instituto de Idiomas que ofrece la
posibilidad de estudiar ingls, francs, alemn, italiano con una metodologa aprobada
exitosamente y reforzada con los clubes de conversacin.
Para poder llevar a cabo este amplio programa de desarrollo profesoral la universidad
cre hace cuatro aos un fondo de capacitacin y adems hace gestiones para
conseguir recursos externos con organismos nacionales e internacionales y por
convenios interinstitucionales.84
Esta dinmica surgida de los procesos de desarrollo profesoral ha propiciado la
creacin de una oficina de Desarrollo Profesoral que se responsabiliza en coordinacin
con las divisiones y departamentos acadmicos de los procesos de formacin y de
programas orientados a identificar, sistematizar y estimular innovaciones docentes.
De otra parte, estructura las relaciones interinstitucionales a nivel nacional e
internacional y orienta el fortalecimiento de las polticas de manejo de la funcin
docente fomentando y estimulando el intercambio de experiencias, las visitas de
expertos, pasantas y el intercambio de formadores para la docencia. Finalmente se
hace cargo de consolidar y evaluar las experiencias vigentes con el fin de hacer ajustes

84

Durante los ltimos tres aos la universidad ha destinado alrededor de $ 1.250.000.000 para las
acciones de capacitacin de sus profesores. Esta cifra representa aproximadamente el 4% del
total de gastos de operacin y el 16% de la inversin anual.

324

pertinentes y redefinir su orientacin de acuerdo con los procesos de autoevaluacin

que se estn desarrollando.
Como facilitadores y obstculos en la gestin de la formacin de docentes podemos
sealar los siguientes aspectos:
Obstculos:

Bajo nmero de personas con ttulos de maestra y doctorado en la Costa

Atlntica.

Escasez de programas de maestra y doctorado en la Costa Atlntica.

Costos altos de la formacin de postgrado en otras ciudades del pas y del

exterior, lo cual dificulta la satisfaccin de la alta demanda de apoyo a la
realizacin de estudios de postgrado.

Centralizacin de la adjudicacin de becas de los organismos estatales y

privados sin consultar las realidades regionales.

Menor tradicin en investigacin en la costa Atlntica.

La reincorporacin de los profesores cuando terminan sus postgrados se ve en

ocasiones, limitada por la carencia de equipos necesarios para la investigacin.

Facilitadores:

La planeacin estratgica supone un grado de organizacin que propicia la

ubicacin precisa de las necesidades de formacin.

La naturaleza educativa de la Institucin valora la educacin permanente.

El profesor de por s es una persona que estudia y tiene hbitos de lectura y

actitud acadmica.

La Universidad del Norte es una institucin joven con un espritu de superacin

permanente y de compromiso social que la hace permeable al cambio asumido
con actitud crtica, lo cual le garantiza posicionarse entre las instituciones de
carcter superior.

El plan Institucional de formacin facilita la administracin y la gestin.

La existencia de un fondo de capacitacin acadmica.

Las relaciones interinstitucionales a nivel nacional e internacional.

La modernizacin de recursos tales como la Biblioteca y el Centro de Informtica.

325

La existencia de un Departamento de Educacin.

3.2.

Evaluacin docente

El programa de evaluacin docente se inici a mediados de 1989 aplicando oficialmente

el sistema desde 1990 cuando fue presentado y aprobado por el Consejo Acadmico.
El proceso de evaluacin docente comienza desde la seleccin y vinculacin del
profesor, momento en el cual se tiene en cuenta efectivamente la integracin de las
exigencias de la institucin y dependencia acadmica y las caractersticas del candidato
para desarrollarse dentro de la universidad y para contribuir a su progreso. En este
sentido, la induccin, el diseo en el puesto de trabajo y la distribucin de las
actividades acadmicas del docente se constituyen en condiciones claves para lograr
niveles ms altos de excelencia y productividad intelectual. De este modo, la
universidad facilita los elementos para propiciar un desarrollo armnico del profesor y
para estimular una actitud ms favorable hacia la evaluacin del docente por el
reconocimiento de su potencial.
La evaluacin docente se ha constituido en un proceso continuo y permanente
indispensable para lograr metas de mejoramiento, crecimiento y superacin delos
docentes, de la ciencia y de la institucin. La naturaleza de este proceso es formal,
sistemtica y estructurada, utiliza instrumentos, tcnicas objetivas, tiene parmetros
comunes para el evaluador y el evaluado y se basa en reglas y criterios conocidos.
Todo esto provee de ventajas significativas, en tanto que permite obtener datos
uniformes sobre el desempeo docente; se constituye en un elemento motivacional, ya
que estimula un mayor esfuerzo, da claridad sobre el trabajo y permite hacer
comparaciones en el tiempo y en el espacio con respecto al docente, a los
departamentos y a las divisiones.
El enfoque de la evaluacin es integral, est centrado en la persona, en los procesos y
los resultados. Evala aspectos de la personalidad del profesor, de su conducta y su
potencial; as mismo evala el grado de realizacin de logro de los docentes y el
desarrollo de la actividad acadmica de los departamentos, divisiones y de la actividad
general. Se pueden identificar tres grandes reas de evaluacin:

326

Area cientfico tcnica: evala las actividades relacionadas con la formacin y el

mejoramiento continuo del profesor para ejercer con suficiencia su funcin
docente e investigativa. Estos resultados permiten disear las acciones de
formacin docente sealadas anteriormente: postgrados, formacin en
investigacin, preparacin pedaggica, etc.

Area profesional: evala las actividades relacionadas con

el grado de
actualizacin y profundizacin en conocimientos de su profesin que tiene el
profesor. Con estos resultados se disean las acciones de actualizacin
profesional, cursos, seminarios, especializaciones.

Area personal-social: aqu se evalan los aspectos de la personalidad y la

conducta del profesor, as como un potencial de desarrollo para disear
estrategias que proporcionen bienestar psicolgico y emocional al docente,
favorecer el trabajo en equipo y estimular la cooperacin como mecanismo eficaz
para lograr la efectividad del proceso docente.

El mtodo utilizado es el de escala, el cual permite determinar el nivel de desempeo

docente con respecto a cada uno de los criterios de evaluacin. la escala es
cuantitativa, continua y descriptiva e identifica polos de desempeo: deficiente, debe
mejorar, bueno, excelente. El grupo de instrumentos de evaluacin est conformado por
tres cuestionarios bsicos que son respondidos por el estudiante, el docente y el jefe
del departamento. La evaluacin es continua pero se elige un momento para recolectar
los datos con los instrumentos, esto se hace en el primer semestre del ao para
programar y organizar los ajustes en el periodo intersemestral. La evaluacin formal que
se realiza mediante la aplicacin de los instrumentos no excluye el dilogo informal,
permanente y continuo de profesores y alumnos, jefes de departamento y profesores,
directores de programa y alumnos mediante el cual se pueden identificar eventos
crticos del proceso acadmico que pueden corregirse durante la marcha para cumplir
satisfactoriamente con los objetivos previstos.
La Universidad del Norte entiende autnticamente que la evaluacin docente es
fundamentalmente un proceso de autorregulacin que permitir revisar crticamente
nuestro quehacer al proporcionarnos informacin sobre:

El estado actual de la funcin docente.

El grado de aproximacin que existe entre el mtodo actual y el ideal del docente
idneo.

327

Las decisiones que deben tomarse con respecto al los planes de mejoramiento
contino de cada profesor, departamento y divisin.

Los efectos de los procesos de retroalimentacin sobre la actividad acadmica.

Los resultados de la evaluacin docente se tendrn en cuenta como informacin

complementaria para la clasificacin de los docentes en la escala de mritos. Este es
un instrumento mediante el cual la Universidad se propone el reconocimiento, la
valoracin y el estmulo a las tareas y el desempeo de los profesores que laboren en la
Institucin. La funcin bsica de este instrumento es exclusivamente acadmica y su
objetivo ltimo es el fortalecimiento de la excelencia acadmica, que es la caracterstica
fundamental de la misin que tiene la universidad.
En cuanto a la administracin del proceso de evaluacin docente, actualmente esta es
realizada por la oficina de Planeacin. Sin embargo, debido a la distancia con que se
vive este proceso en los departamentos acadmicos, durante este ao se abrirn
espacios para reflexionar y decidir si debe administrarse el proceso directamente en las
divisiones acadmicas.
Otro hito importante en el proceso ha sido el diseo de modelos evaluativos para jefes
de departamento, cuya principal virtud es que se hace una consideracin integral de sus
funciones y existe la posibilidad de que tanto los profesores como los decanos puedan
formular sus juicios valorativos.85
3.3.

Modernizacin curricular

En las estrategias generales de desarrollo 1995-1998 se previ la realizacin de un

proyecto de modernizacin curricular que le permitiera a la universidad y a sus
programas acadmicos estar a la vanguardia de los desarrollos en los procesos
curriculares. Antes de sta propuesta formal se trabaj en un proyecto de
reconceptualizacin del crdito que buscaba racionalizar el uso del tiempo por parte del
estudiante y el profesor, y estimular los espacios y mecanismos para la introduccin de
innovaciones educativas y del trabajo independiente.

85

Cfr. Experiencia de la Universidad del Norte, de Colombia, en el diseo e implementacin del

proceso de evaluacin de desempeo de los jefes de Departamento en CINDA. Gestin Docente
Universitaria. Modelos Comparados. (Volumen 2), 1998.

328

Para desarrollar el proyecto de modernizacin curricular se constituy un comit central

que apoyara y orientara las acciones de los principales protagonistas del proyecto:
decanos, directores de programa y comits de currculo. De esta manera se esperaba
lograr una reactivacin de los comits de currculo y una mejor y mayor vinculacin de
los programas con la misin institucional cuyos valores bsicos han sido el liderazgo, el
compromiso con el desarrollo de la regin caribe, la importancia de los principios ticos
en la formacin y el desempeo profesional y la interdisciplinariedad.
En general se espera que los procesos de modernizacin curricular nos lleven a utilizar
adecuadamente las nuevas tecnologas en los procesos de educacin superior. De este
modo la informtica, las redes de comunicacin, las bases de datos y los laboratorios
deban ser elementos mediadores para el cabal cumplimiento de un proyecto educativo
modernizador. Igualmente se considera fundamental lograr el desarrollo del
discernimiento y el pensamiento crtico mediante una educacin comunicativa,
interactiva y profundamente deliberante en la que el dilogo entre profesores y
estudiantes seguirn siendo condicin fundamental para la formacin integral.
Bajo esta concepcin la universidad traz su proyecto de modernizacin curricular
teniendo en cuenta los siguientes lineamientos.

Fortalecer la formacin bsica en las disciplina y las profesiones con el propsito

de ofrecer al estudiante la posibilidad de desarrollar una estructura slida de
pensamiento constituida por el dominio de los principios bsicos que le permitan
utilizar el anlisis simblico y desarrollar las habilidades para el procesamiento de
informacin, de tal manera que est en capacidad para aprender a aprender,
aprender a pensar y aprender a hacer con los conocimientos actuales y futuros.

Estimular el trabajo independiente del estudiante mediante metodologas que lo

orienten, lo recojan en la actividad curricular, lo evale y lo retroalimenten. La
disciplina del trabajo independiente es necesaria y definitiva para el desarrollo de
una actitud y un compromiso permanente con el autoaprendizaje.

Fortalecer y evaluar el desarrollo de habilidades comunicativas (la lectura, la

escritura y la expresin verbal), la formacin humanstica y la reflexin tica
como elementos indispensables para lograr una verdadera formacin integral. En
este sentido cada programa definir en su proyecto educativo las maneras de
lograr estos objetivos.

329

Estrechar vnculos con el sector externo mediante la estructuracin de un

proyecto de prcticas profesionales que cada programa elaborar segn sus
propias caractersticas. Entendemos que las prcticas son actividades de
retroalimentacin de doble va: a la universidad le permiten validar y actualizar
sus planes de estudio y a la sociedad le permiten la utilizacin de recursos
actualizados para solucionar sus problemas y/o desarrollar sus proyectos.

Desarrollar el pensamiento cientfico e investigativo es tambin parte esencial de

la misin que se ha propuesto la universidad. Para ello cada programa integrar
a su plan de estudios un programa claro de formacin en investigacin.
Igualmente definir lneas (los que no las tengan), programas y proyectos de
investigacin en los cuales el estudiante podr participar y desarrollar en la
prctica las habilidades y el pensamiento del investigador.

Velar por la pertinencia social de los programas acadmicos. De tal manera que
cada programa debe plantear en su proyecto educativo los temas y las
actividades cuyo propsito central se oriente a que el estudiante tenga un
contacto crtico con la realidad social que lo circunda.

Incorporar de manera adecuada los avances tecnolgicos en cada programa de

acuerdo a sus caractersticas particulares.

Establecer comparaciones con otros programas y proyectos educativos como

medida sana para revisar y evaluar nuestro proyecto institucional y hacer los
ajustes que se ameriten, fortalecer lo pertinente y el sello particular de nuestros
programas.

Como parte del proceso llevado a cabo para realizar el proyecto de modernizacin, se
identifican antecedentes para cada uno de estos lineamientos que han empezado a
trabajarse en una primera etapa durante 1997. Entre ellos cabe mencionar lo
relacionado con la clara definicin, por parte de los programas, espacios, mecanismos
y formas de evaluar el desarrollo de las habilidades comunicativas; la clara
identificacin de los elementos de formacin bsica en cada programa; la revisin de
las asignaturas de tica y humanidades y la comparacin en cuatro universidades de
alto nivel: dos nacionales y dos extranjeras para revisar el papel de los contenidos
bsicos, el nmero de asignaturas, la duracin de los estudios, la intensidad horaria, el
papel de las prcticas y la investigacin.
Para la segunda etapa que se trabajar durante el ao 1998 y 1999. Se espera cumplir
con los siguientes metas:

330

Verificar los resultados de los proyectos para el desarrollo de las habilidades

comunicativas definidas en cada programa.

Evaluar en trminos de indicadores de logro los programas de formacin en

investigacin que tiene cada programa acadmico, tales como: tipo de proyectos
de investigacin, nmero, pertinencia social y acadmica, vinculacin de
profesores de tiempo completo y medio tiempo a proyectos y/o lneas o
programas de investigacin, identificacin verificable de habilidades
investigativas de los estudiantes.

Identificar en cada programa su proyecto de prcticas profesionales mediante

indicadores como: documento escrito que definir el proyecto, tipos de prctica,
formas de vinculacin del estudiante, seguimiento de prcticas, impacto social de
las prcticas, efectos en los planes de estudios (cambios, calificaciones).

Evaluar el tema de la formacin bsica que qued indicado en la etapa anterior

integrando el proyecto de formacin integral identificando los conceptos bsicos
de cada programa, para tal efecto cada profesor de cada asignatura realizar
este ejercicio que se apoyar y reforzar con los programas de preparacin
pedaggica que enfatizar en la enseanza de conceptos y en el desarrollo de
procesos de pensamiento.

Evaluar el trabajo independiente mediante indicadores del proceso y de logros,

tales como: horas de dedicacin, metodologa, articulacin a la ctedra, efecto
sobre el aprendizaje.

De lo realizado hasta ahora en este proyecto de modernizacin curricular podemos

destacar como positivo la reactivacin de los diferentes comits de currculo, la
integracin de los proyectos educativos de cada programa acadmico a la misin y
proyecto institucional, la intercomunicacin entre comits de currculo y departamentos
acadmicos, la clarificacin de metas para conseguir los propsitos institucionales, el
compromiso y sentido de pertinencia institucional de los comits de currculo y la
generacin de una actitud parmanente y favorable hacia la autoevaluacin.
3.4.

Proyectos de innovacin educativa

En el ao 1998 la Universidad abri por segunda vez una convocatoria de proyectos de

innovacin educativa orientada a estimular la presentacin de propuestas de innovacin
y su posterior apoyo con recursos fsicos, tecnolgicos y financieros.

331

Se trata de apoyar las iniciativas, tanto individuales como colectivas, de profesores que
perciban la necesidad de aportar sus experiencias y reflexiones para mejorar sus
estrategias, su interaccin cotidiana en el aula y su compromiso con la labor docente.
Esta convocatoria pretende articular experiencias e intereses dispersos sobre esta
temtica de la docencia y darles apoyo decidido, poniendo a disposicin de los
profesores, la infraestructura y el asesoramiento pedaggico que pudieran precisar las
propuestas seleccionadas.
A modo de orientacin se sugieren algunos aspectos que podran ser desarrollados en
los proyectos. Por ejemplo, los procesos de innovacin podran dirigirse a innovar en:

La introduccin y experimentacin de nuevas estrategias docentes o nuevos

recursos didcticos que propicien una enseanza ms activa y motivadora.

El desarrollo de modelos e instrumentos de evaluacin.

Elaboracin de materiales didcticos que favorezcan nuevas propuestas de

innovacin curricular.

Uso creativo de nuevas tecnologas aplicadas a la docencia.

En concreto, se utilizarn los siguientes criterios de seleccin para los proyectos:

Que la temtica se dirija a la innovacin educativa universitaria con especial

atencin a la mejora de la prctica docente.

Que los antecedentes del proyecto muestren claramente que la innovacin

propuesta ha sido trabajada de manera sistemtica por el profesor durante al
menos dos semestres.

Que se realicen en el marco de asignaturas con planes de estudio reformados.

Asimismo tambin valorara cono muy positivos aspectos relativos a:

Que participen en su elaboracin y desarrollo varios profesores universitarios de

uno o varios departamentos.

Que contemple en su desarrollo ms de una asignatura m ms de un grupo de

alumnos.

332

Que participen en su elaboracin y desarrollo los alumnos de los grupos en

cuestin.

En la convocatoria anterior se seleccionaron y apoyaron seis propuestas que

actualmente se estn desarrollando con el apoyo de la Oficina de Desarrollo Profesoral.

4.

APORTES DE LA UNIVERSIDAD JAVERIANA PARA LA

CONSTRUCCION DEL MODELO

4.1.

Evaluacin del desempeo del profesor: propuesta de un instrumento86

La adopcin del Reglamento del Profesorado ha significado el establecimiento de una

serie de acciones tendientes a garantizar el desarrollo de los profesores y un mayor
compromiso y cualificacin en el ejercicio de su tarea. El objetivo fundamental de este
mecanismo es estimular y orientar el desarrollo humano y profesional de los profesores
hacia el cumplimiento de su misin particular, y consolidar una comunidad cientfica y
profesoral estable, con el propsito final de lograr la excelencia acadmica. El
Reglamento prev evaluaciones peridicas de desempeo que se orienten hacia el
fomento del progreso acadmico y de la produccin intelectual. Con el objetivo de
facilitar esta tarea la Universidad ha organizado un comit con el encargo de disear un
sistema integral de evaluacin.
El comit, que an no ha concluido su labor, inici su trabajo haciendo una revisin
minuciosa de diversos sistemas de evaluacin desarrollados en el pas y en
instituciones de Amrica Latina. La revisin mostr, en lneas generales, una
consolidacin importante de los instrumentos usados para valorar la actividad docente y
algunos vacos en el examen de las prcticas investigativas, de servicio y de gestin.
Buscando superar estas dificultades el sistema que est en proceso de construccin
incluye cuatro partes: la primera est referida a aspectos generales; la segunda indaga
por el desempeo en las reas de docencia, investigacin, servicio y gestin; la tercera
se centra en la produccin intelectual y la ltima recoge las observaciones del profesor
sobre la Universidad y la unidad acadmica donde desarrolla su labor.

86

El comit que se encuentra trabajando la propuesta est compuesto por profesores de diferentes
unidades acadmicas y es coordinado por Mara Cristina Rozo, asesora de Rectora en asuntos
de planeacin

333

En el cuadro que se presenta a continuacin se sintetizan los aspectos que sern objeto
de evaluacin y los criterios que guiarn la valoracin. La propuesta contempla adems
indicadores, definicin de instrumentos, determinacin de los actores que aportarn la
informacin y las instancias que se encargarn, adems del profesor, de realizar la
evaluacin. Implica tambin la construccin de un portafolio que permitir no slo que el
docente pueda organizar la informacin verificable sobre su desempeo, sino tambin
construir un instrumento que permitir examinar el cumplimiento de las metas de
mejoramiento.
Cuadro N 1
Sistema de Evaluacin de Desempeo y Resultados del Profesor
Parte I Aspectos Generales
Aspectos

Criterios

1. Formacin

Educacin (nuevos ttulos, certificaciones de

cursos, pasantas etc.)
Pertenencia a asociaciones y redes nacionales
e internacionales

2. Comunicacin

Idiomas
Informacin (capacidad para usar fuentes de
consulta y medios electrnicos de informacin)
Relaciones con pares acadmicos

3. Actitud

Valoracin integral de su funcin universitaria en el

marco de la Misin y el Proyecto Educativo
javeriano:
Posicin crtica permanente y fundamentada
Apertura y flexibilidad
Tolerancia y respeto
Equidad y probidad
Valoracin del sentido corporativo
Disponibilidad
Iniciativa y Creatividad
Responsabilidad
Compromiso con la formacin integral
Compromiso con la interdisciplinariedad

Parte II Docencia, Investigacin, Servicio y Gestin

Aspectos

Criterios

334

1. Docencia

Conocimientos disciplinarios
Conocimientos del entorno
Conocimientos del currculo
Destrezas referidas a la evaluacin del proceso
de aprendizaje
Destrezas referidas al proceso de gestin de la
docencia

2. Investigacin

Conocimientos del entorno y del estado del arte

en su campo y destrezas asociadas.
Conocimientos sobre metodologa de la
investigacin y destrezas asociadas.
Conocimientos
sobre
gestin
de
la
investigacin y destrezas asociadas
Contribucin en la direccin o asesora de
trabajos de grado y destrezas asociadas
Contribucin, como jurado, en la evaluacin de
trabajos de grado y destrezas asociadas.
Contribucin al desarrollo de las lneas de
investigacin existentes o de nuevas lneas

3. Servicio

Conocimientos de la disciplina y el entorno y

destrezas asociadas
Conocimientos para la gestin del servicio y
destrezas asociadas.

4. Gestin

Destrezas y conocimientos para el ejercicio de

responsabilidades administrativas particulares

Parte III Produccin Intelectual

Aspectos
1. Produccin

Criterios
Elaboracin de materiales
Mejoramientos o innovaciones producidas
Establecimiento y fortalecimiento de convenios
y redes
Contribucin a la formacin de investigadores
(para profesores asociados y titulares)

Parte IV Observaciones del Profesor

Apreciacin del docente sobre las condiciones de la Universidad y de su unidad que facilitan y dificultan
su labor acadmica

4.2.

Formacin de profesores

La organizacin del Plan de Formacin del Profesor Javeriano suscit un anlisis

interesante sobre el significado de lo pedaggico en el ejercicio docente. Es importante

335

retomar lo fundamental de este debate porque pueden motivar reflexiones acerca del
enfoque que sustenta la organizacin de programas de formacin pedaggica.87
El profesor como miembro de la comunidad acadmica responde a una estructura cuyo
objetivo final es lograr la excelencia acadmica en los trminos en que la excelencia le
compete a la universidad: en el terreno de la formacin, la investigacin y el servicio. En
este contexto se destaca la competencia acadmica del profesor como condicin para
el cumplimiento de su funcin docente formativa e investigativa-, punto de anclaje, a
su vez, tanto del desarrollo de las disciplinas y de las profesiones, como de la
proyeccin de la Universidad hacia la sociedad.
La premisa expuesta debate la hiptesis de que el suelo comn a todos los profesores
universitarios es el problema pedaggico y que ste trasciende los intereses
disciplinarios de cada uno. Lo que llevado al extremo, podra llegar a sugerir un camino
general: que el profesor universitario se asuma siempre como pedagogo. En esa
perspectiva no puede olvidarse que lo que le confiere, principalmente, el carcter
especfico al profesor universitario es el dominio y la consagracin de su respectiva
disciplina y su vinculacin activa y productiva a la comunidad acadmico-disciplinaria de
su incumbencia.
Las afirmaciones anteriores exigen ubicar la cuestin pedaggica universitaria. El
problema en su conjunto puede situarse en dos dimensiones. De una manera general,
se admite que el tema ha venido a ocupar un lugar dentro de las preocupaciones
explcitas de la universidad y de los profesores universitarios por el hecho de que, por
mltiples circunstancias, ciertas condiciones propias de los procesos de enseanza no
funcionan; en consecuencia, se busca explicitar, ordenar, transformar y mejorar, el
conjunto de competencias pedaggicas que antes se haban jugado, implcitamente, en
el ejercicio de la funcin formativa. Es en este proceso donde los procesos de
enseanza se fracturan, cuando aparece la necesidad de reconstruir o evidenciar tales
competencias con el fin de reorientarlas. Tienen lugar, entonces, la serie de
intervenciones orientadas al desarrollo de destrezas pedaggicas cuando se piensa
que cambiando algunos elementos constitutivos de los procesos de enseanza las
cosas podran funcionar bien. Otro asunto es, por supuesto, promover innovaciones
87

Las reflexiones que se presentan han sido elaboradas por Sylvia De Castro Korgi, docente de la
Facultad de Psicologa, quien ha venido colaborando con la Vicerrectora Acadmica en la
elaboracin del Plan.

336

educativas para incluir y aprovechar avances tecnolgicos, material audiovisual, soporte

informtico y comunicacional, etc., no necesariamente en calidad de medidas
reparadoras.
De otro lado, puede sostenerse que el problema pedaggico universitario no trasciende
los intereses disciplinarios para constituirse en una dimensin autnoma; por el
contrario, lo pedaggico en la universidad es inherente a la estructuracin de cada
disciplina en este sentido sigue siendo un problema disciplinario-. El enfoque curricular
de las carreras; los mtodos de transmisin; la orientacin de los estudiantes
universitarios, futuros agentes disciplinarios y profesionales, para introducirlos a los
paradigmas disciplinarios y a las modalidades investigativas propias de cada disciplina;
la evaluacin de sus aprendizajes; los modos de conducir la exploracin de los textos
disciplinarios para el cumplimiento de los objetivos del aprendizaje, se hayan
estructuralmente articulados a los aspectos epistemolgicos de cada disciplina y a la
construccin histrica del campo de saber que le corresponde.
Con la formulacin del Plan88 se busca contribuir a consolidar la Comunidad Acadmica
Javeriana. Su concepcin se halla implcita en los documentos que dan cuenta de las
polticas institucionales y encuentra su ms decidido antecedente en una serie de
actividades de formacin, que de tiempo atrs han venido adelantado tanto la Rectora,
las Vicerrectoras como las distintas unidades acadmicas. El Plan trata de recoger el
espritu y propsitos que las han animado a desarrollar acciones educativas orientadas
a promover su cuerpo docente.
El Plan de Formacin del Profesor Javeriano comporta tres programas: formacin de
posgrado, formacin permanente para el mejoramiento del desempeo acadmico y
formacin en lenguas. El siguiente cuadro indica las acciones primordiales que
involucra cada uno de los programas:

88

Muchas de las acciones del plan se encuentran en marcha. La versin definitiva del documento que
compendia todos los programas est en proceso de elaboracin.

337

Cuadro N 2
Plan de Formacin para el Docente Javeriano
Programas

Acciones

1. Formacin de Posgrado

Financiacin para estudios de posgrado en el

exterior
Crditos condonables para adelantar estudios
en la Universidad Javeriana

2. Formacin Permanente para mejoramiento

del desempeo acadmico

Contextualizacin Universitaria: Programas de

Induccin, reinduccin, seminarios de tica y
filosofa, seminarios de realidad nacional.
Cualificacin Disciplinaria: Seminarios en el
rea de conocimiento de cada departamento,
seminarios de fundamentacin epistemolgica,
estmulo de la produccin escrita y
participacin en grupos de investigacin.
Formacin Cultural: Seminarios
interdisciplinarios, y programas especiales para
el aprovechamiento de nuevas tecnologas
Transformacin de Competencias Pedaggicas
Universitarias: Ncleos de reflexin orientados
a promover la investigacin institucional acerca
de la dinmica universitaria, concurso para el
mejoramiento de las prcticas docentes
universitarias y programas de pedagoga
universitaria.
Formacin en Gestin: Seminarios de
formacin especfica en el rea

3. Formacin en Lenguas

Financiacin para estudios de ingls en los

Estados Unidos
Crditos condonables para estudios de lenguas
en la Universidad

338

4.3.

Gestin del currculo: puntos de vista e instrumentos

Definiendo el sentido de la organizacin curricular89

La organizacin de una estructura curricular implica en todos los casos tomar en cuenta
tres aspectos importantes que le dan sentido a esta tarea: el currculo como traductor,
como articulador y como proyector.
Traducir es un problema de sentido, es un proceso que requiere de la interpretacin del
sentido del texto original para poder reconstruirse en un texto nuevo. En el proceso de
elaboracin de un currculo se debe traducir el proyecto histrico-cultural del pas, el
proyecto educativo nacional y regional y el proyecto educativo institucional en
propuestas de formacin. La traduccin supone formas particulares de articular y
configurar, entendiendo la articulacin como la organizacin de varios elementos para
otorgar formas y movimientos especficos. La articulacin o diseo se constituye en el
eje central del currculo pues se trata de pensar en la mejor manera de conjugar los
elementos para lograr los objetivos de formacin. El currculo finalmente ha de ser
proyectivo en la medida que parte de lo existente para posibilitar el futuro y pensar otros
mundos y realidades.

Papel del currculo en procesos autoevaluativos de programas acadmicos90

Por tratarse de procesos evaluativos orientados primordialmente a valorar programas

acadmicos, el eje central que le dio consistencia al modelo autoevaluativo fue la
preocupacin por indagar el sentido del currculo. Currculo que se analiz tomando en
cuenta tanto su diseo como la forma en que lo perciben y lo vivencian profesores,
estudiantes y egresados. La definicin del mismo, que se us a lo largo del proceso fue
retomada del Proyecto Educativo de la Universidad, que a la letra dice: La Docencia es
el proceso acadmico de interaccin que acontece de manera especial entre profesores
y estudiantes alrededor del planteamiento de problemas y de interrogantes concretos.
89

90

Las acotaciones que aparecen en este aparte tienen como referencia la ponencia, presentada por
Gladys Alvarez La Administracin de la Curricularizacin: Desarrollo de la Actitud Poltica de la
Institucin Educativa Universitaria. En Gestin Docente Universitaria. Modelos Comparados.
(Volumen 2), CINDA, 1997.
Las acotaciones que aparecen en este aparte han sido tomadas del texto preparado por
Guillermo Cepeda, Ana C.Miranda, Mara D. Prez y Mara Nelsy Rodrguez Memoria
Metodolgica: Trabajo de Autoevaluacin con Programas Acadmicos de Pregrado Universidad
Javeriana, 1998

339

La actividad de estudiantes y profesores est enmarcada en los currculos. Estos

organizan e integran oportunidades, experiencias y actividades de enseanzaaprendizaje, segn reas temticas, ncleos problemticos o lneas de investigacin
que correspondan a los propsitos especficos de formacin en una disciplina o
profesin. El diseo, el desarrollo y realizacin de los currculos deben hacer posible la
Formacin Integral del estudiante. Los currculos han de garantizar la interaccin de sus
diversos componentes y, adems, el que profesores y estudiantes trasciendan la visin
de su propia disciplina o profesin, enriqueciendo su formacin y hacindose
competentes para trabajar con personas formadas en otros campos del saber.
Asimismo, los currculos deben facilitar tanto a profesores como a estudiantes el
reconocimiento de la realidad del pas y su vinculacin a procesos que tratan de
solucionar problemticas concretas. (Cfr. Proyecto Educativo, numerales 25,26 y 27)
El examen del currculo se hizo haciendo uso de dos instrumentos: estudio documental
y anlisis de las percepciones sobre el desarrollo del mismo expresadas por profesores,
estudiantes y egresados.
Estudio documental: Tomando en consideracin que el currculo constituye el medio
sobre el cual se organizan e integran las oportunidades, experiencias y actividades que
vitalizan la existencia de un programa acadmico, se consider importante realizar un
anlisis de los documentos curriculares para que se pudiesen detectar las debilidades o
fortalezas que se tenan en la concepcin del programa y se identificasen focos de
inters y mejoramiento.

Para ello, se dise un instrumento de estudio documental, a travs del cual fue posible
determinar la presencia o ausencia de enunciados claves para la caracterizacin de los
componentes curriculares. En este sentido, el equipo bsico defini cinco componentes
que, en el contexto de la Misin y el Proyecto Educativo de la Universidad, son
pertinentes para cumplir con el compromiso social que se ha asumido. Dichos
componentes fueron:

Competencias profesionales: explor qu tan pertinente es el currculo en

funcin del perfil profesional y ocupacional que se espera alcanzar en el
egresado del programa en aspectos relacionados con: formacin disciplinar,
actualidad de contenidos y destrezas por desarrollar.

340

Experiencias formativas: explor el sentido que tiene dentro del currculo la

formacin integral en cuanto al desarrollo de un espritu investigativo, la vocacin
de servicio, la visin interdisciplinaria y el compromiso tico, expresados en las
experiencias que al interior y al exterior del aula de clase se organizan para
cualificar el perfil profesional.

Relaciones pedaggicas: busc establecer las normas que rigen la definicin,

evaluacin y mejoramiento de los procesos de enseanza-aprendizaje,
expresados en los ambientes educativos y las formas de interaccin que
acontecen entre estudiantes y profesores.

Recursos de apoyo: busc identificar los recursos con los cuales se desarrolla
la interaccin entre los profesores y los estudiantes, identificando no slo la
existencia de dichos recursos, sino el uso calificado de los mismos, en
coherencia con las relaciones pedaggicas establecidas.

Gestin: busc establecer los elementos que conforman la definicin y

administracin de la accin formativa del currculo. Para ello, se hizo un especial
nfasis en la identificacin de las condiciones en que se promueve el desarrollo
curricular en funcin de la participacin de sus actores, la evaluacin de sus
componentes y su capacidad de ajuste a las condiciones externas.

Para atender a los fines autoevaluativos, se estableci el peso o ponderacin de cada

uno de los componentes de acuerdo con la importancia que le asigna el Proyecto
Educativo Javeriano. Dichas ponderaciones fueron las siguientes:
Competencias Profesionales

25 %

Experiencias Formativas

35 %

Relaciones Pedaggicas

20 %

Recursos de Apoyo

10 %

Gestin Acadmica

10 %

En el desarrollo de este anlisis documental, se cont con la participacin de dos

evaluadores, un experto en temas curriculares y un profesional del campo especfico
quienes, tras la lectura del documento curricular, evaluaron la presencia o ausencia de
cada una de las caractersticas que definan los componentes enunciados. Obtenidos
estos resultados, se procedi a hacer un anlisis cuantitativo de los componentes, los
cuales fueron contrastados con el ideal propuesto por la Universidad.

341

De este modo, fue posible obtener unos resultados que esquematizados en un grfico
brindaron:

Una visin global del grado de desarrollo del currculo con respecto al ideal
establecido por la Universidad.

Una visin comparada del desarrollo de los componentes al interior de cada

currculo y sus relaciones de interdependencia.

Una identificacin de los nfasis, debilidades y fortalezas de cada componente.

Una definicin de tendencias y requerimientos de perfeccionamiento curricular.

Anlisis de Percepciones: Mediante la organizacin de talleres en los que se busc

recolectar las percepciones de los profesores, los estudiantes y los egresados sobre la
forma como se hacen realidad los delineamientos del Proyecto Institucional y del
currculo (expresados en los componentes que se han sealado: competencias
profesionales, experiencias formativas, relaciones pedaggicas, recursos de apoyo y
gestin acadmica).

Sistema de informacin curricular91

La finalidad de este proyecto consisti en disear un sistema que permitiera contar con
informacin unificada y actualizada sobre los currculos existentes en la Universidad, de
tal manera que fuera posible evaluar las condiciones sobre las que sustentan las
experiencias educativas y contar con herramientas para la orientacin de los procesos
de formacin y modernizacin curricular. De manera ms concreta se propuso:

Facilitar los procesos de gestin, orientacin y evaluacin de las polticas

curriculares.

Realizar estudios sobre las tendencias que presentan los currculos en la

Universidad para adelantar investigaciones, asesoras y proyectos de
modernizacin curricular.

Brindar a los estudiantes y egresados un sistema eficiente para la obtencin de

datos sobre la orientacin de los currculos de los diferentes programas
acadmicos

91

La elaboracin del Manual del Sistema de Informacin Curricular ha sido responsabilidad de los
docentes de la Facultad de Educacin Ana Cristina Miranda C. y Carlos Arturo Carvajal C. con el
apoyo de la Vicerrectora Acadmica. Universidad Javeriana, 1998.

342

En el cuadro siguiente se resumen los tpicos que comprende el sistema y los aspectos
especficos que involucra.
Cuadro N 3
Sistema de Informacin Curricular
Tpicos

Aspectos Especficos

1. Datos del programa: se busca caracterizar el

programa en funcin de la informacin que lo
identifica en su estructura general.

Presentacin del programa (nombre, ttulo que

otorga, tipo de programa, duracin, modalidad,
jornada, ao de inicio de actividades, puntaje
mnimo del ICFES requerido para inscripcin)
Resea histrica del programa
Identidad del programa (lo que lo distingue de
otros)

2. Justificacin del programa: identificar la

importancia que tiene para la Universidad ofrecer el
programa a la sociedad colombiana
3. Perfil del egresado: debe expresar la
transformacin que se espera lograr en el
estudiante una vez concluya su ciclo de formacin
acadmica

Perfil de formacin
Perfil ocupacional

4. Objetivos del programa: describir la finalidad

formativa que persigue la acci8n educativa

Objetivo general
Objetivos especficos

5. Estructura curricular: presentar la forma cmo se

organizan las acciones educativas para dar
cumplimiento a los objetivos del programa

Unidades estructurales (reas, ciclos, ncleos,

bloques, etc.)
Criterios curriculares (formas de organizacin
del conocimiento para la orientacin del
aprendizaje)

6. Plan de estudios: muestra la forma cmo el

programa distribuye temtica o por problemas las
experiencias de aprendizaje dentro de la estructura
curricular.

Flujograma
Programas de las asignaturas

7. Procesos de enseanza-aprendizaje: presenta la

forma cmo el currculo organiza e integra las
oportunidades, experiencias y actividades que
propician los procesos de aprendizaje de los
alumnos.

Estrategias pedaggicas
Evaluacin de los procesos de aprendizaje
Recursos de apoyo

8.
Docentes
y
estudiantes:
ubicar
caractersticas principales que los identifican

las

Profesores: formacin,monitoras
Estudiantes

9. Gestin curricular: presenta la forma cmo se

administra el currculo

Sistemas de planeacin curricular

Seguimiento y ajuste del currculo

343

5.

ALGUNOS ELEMENTOS ADICIONALES QUE HAY QUE TOMAR

EN CUENTA PARA DEFINIR EL MODELO

Para finalizar, es necesario introducir dos aspectos que parecen esenciales en la

definicin del modelo: estudiantes y administracin propiamente dicha de la docencia.
Estudiantes.

Los alumnos son los actores que justifican en ltimas, el desarrollo de la actividad
docente. Un modelo de la gestin de la docencia debera incluir los procesos a travs
de los cuales se reconoce, se estimula y se incorpora el protagonismo de los
estudiantes en el desarrollo de los propsitos universitarios. La universidad tiene el reto,
si quiere gestionar una docencia con sentido para sus estudiantes, de acercarse al
lenguaje generacional de sus estudiantes, conocer sus cdigos y valorar sus visiones
del mundo. Si en la universidad se da una circulacin de saberes, ello es posible
tambin porque los alumnos son portadores de unas interpretaciones de la realidad que
deben incorporarse a la tarea universitaria de la construccin del conocimiento. Los
lenguajes pedaggicos, las metodolgicas de aula y las formas de evaluacin no
deberan ser ajenos a un conocimiento profundo de las perspectivas lingsticas,
cognitivas y motivacionales de los estudiantes, y habra que pensar incluso en su
directa participacin y aporte en la definicin de los modelos docentes.
Otros elementos que debera incluir el modelo sobre este tema son:

Pasantias e intercambios estudiantiles

Convalidacion y acreditacion de titulos entre paises

Administracin de la docencia: Se sugieren los siguientes asuntos que deben ser

contemplados:

indicadores de desempeo de la actividad docente,

autoevaluaciones y acreditaciones de programas acadmicos,

organizacin de sistemas de informacin,

definicin de criterios que conducen a la toma de decisiones en materia docente,

investigacin institucional.

344

Los procesos de autoevaluacin y acreditacin de la calidad de los programas

acadmicos nos estn exigiendo dar cuenta tambin de los elementos administrativos
de la funcin docente. Por lo tanto un modelo como el que se propone deber incluir las
herramientas, los indicadores y los mecanismos de seguimiento mas idneos para
garantizar la eficiencia y la eficacia de la funcin docente en las universidades. Esto
incluye no solo una mirada a los procesos administrativo-docentes sino tambin a la
estructura organizacional y al papel de liderazgo de los responsables de administrar la
docencia en la universidad.

6.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

CINDA. Gestin Docente Universitaria. Modelos Comparados. (dos volmenes)

Publicaciones de la Red Cooperacin en Polticas y Mecanismos sobre Docencia
Universitaria, 1996 y 1997.
Buenda Gmez, Hernando. Educacin . La agenda del siglo XXI. Bogot: Tercer
Mundo Editores, 1998

345

MODELO DE GESTION DOCENTE EN LA

UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE
Enzo Crovetto Espinosa*

1.

INTRODUCCION

Determinar un modelo comn resulta una tarea agobiante, pues las realidades propias
de cada pas y de cada Universidad ponen innumerables dificultades a este objetivo. Se
presenta aqu una visin del modelo que estamos aplicando en este momento en la
Universidad Austral de Chile, lo que no implica que l sea revisado constantemente y se
realicen los ajustes que se estimen necesarios para una o varias carreras.
En el se consideran: la estructura curricular, la modernizacin de las metodologas, los
nuevos recursos para la docencia y la evaluacin.

2.

ESTRUCTURA CURRICULAR

La construccin de los planes de estudio de las carreras que se imparten se

caracterizan por:

Tener como base un perfil profesional sustentado en competencias tanto del ser,
saber y saber hacer que se espera que el estudiante logre al egresar de la
Universidad,

La malla curricular que se disee y los objetivos de las asignaturas que se

propongan deben ser coherentes con dicho perfil,

La formacin debe estar centrada en ensear a aprender a aprender, de manera

tal que se orientar a una formacin general, pero entregando los medios para
que el estudiante pueda buscar respuesta a los problemas que se le presenten.

El tiempo presencial que comprometa a los alumnos deber ser el mnimo, no

pudiendo superar las cinco asignaturas por semestre y las 24 a 26 horas
semanales. Con ello se deja un tiempo adecuado a los alumnos para su
investigacin, consulta bibliogrfica, actividades extraprogramticas, etc.

Director de Estudios de Pregrado de la Universidad Austral de Chile, Valdivia, Chile.

346

La duracin de la carrera debe ser la indicado en la malla. Por ello debe

considerarse el tiempo para tesis y prcticas dentro del plan curricular.

As delimitada la estructura curricular podemos decir que:

Desde el punto de vista de la especializacin se tiene un modelo paralelo en

que la graduacin de lo general va disminuyendo en forma paulatina a medida
que se avanza en los estudios. Algunas carreras por las caractersticas de campo
ocupacional tienen una formacin comn en los tres o cuatro primeros aos para
luego diversificarse en reas que les permite obtener una mencin en alguna
disciplina.

Desde el punto de vista de la flexibilidad hay un modelo semi-rgido, donde

sobre la base de programas uniformes el estudiante puede ir avanzando en
funcin a lneas de aprobacin determinados por los requisitos de las
asignaturas. La funcin semi tutorial la ejerce el director de Escuela que orienta
a los estudiantes en las asignaturas que deben tomarse teniendo como marco de
referencia el plan rgido.

Segn su organizacin la mayora de las carreras son lineales pues estn

orientadas a una sola salida terminal. Se experimenta con una carrera para
otorgar una salida intermedia de tcnico a una Ingeniera. Sin embargo, la
actividad real de esta innovacin ha sido muy baja pues la posible salida es ms
por un fracaso en la carrera de origen que por tomar una opcin diferente en el
transcurso de ella.

Desde la perspectiva de los contenidos se tienen programas acadmicos en

que se ha priorizado la formacin cientfica y programas profesionales en que
se da una formacin para satisfacer la demanda laboral. En este ltimo caso en
funcin a la legislacin chilena algunas carreras deben tener adems formacin
cientfica por la obligatoriedad de conceder la Licenciatura que es privativo de
las Universidades. As el profesional posee adems una formacin que le permite
investigar en el rea respectiva.

Lo anterior se refleja que en el pregrado hay un programa de Licenciatura y de

profesionales. Y en el postgrado de Maestras, Doctorados, Postdoctorados,
diplomados, especializaciones, programas de expertos, certificados, etc. Los
doctorados tienen una orientacin acadmica neta.

347

Por ello, cronolgicamente se entrega una formacin continua y permanente

con una slida formacin inicial y la oferta constante de actualizacin que los ex
alumnos requieren en su vida laboral.

En lo referente a la dimensionalidad de las disciplinas se puede sealar la

existencia de carreras y programas monodisciplinarios como Medicina,
Derecho, Otras carreras de la salud y algunas ingenieras; carreras y
programas bidisciplinarios como bioqumica, alimentos, comunicacin y
lenguaje, ingeniera en maderas, ingeniera informtica; y programas integrales
como medioambientalista.

Es posible observar as un modelo que no toma aristas rgidas sino que combina varias
de ellas y establece adecuaciones a los requerimientos del entorno. El elemento bsico
del modelo es lograr la obtencin, lo ms plena posible, del perfil profesional que se ha
diseado de manera tal que el nuevo profesional aplique las competencias que all se
definieron.
Naturalmente toda la aplicacin de este modelo pasa por el compromiso que tengan
con l, aquellos que lo realizan: profesores y educandos y el impulso que la autoridad le
d.

3.

MODERNIZACIN DE LAS METODOLOGAS

Existe una necesidad cierta de modernizacin de las metodologas, sobre todo al

considerar el explosivo desarrollo de las comunicaciones y la informtica.
No obstante se debe considerar modernidad y humanidad, destacando que la
tecnologa no puede suplir el contacto profesor alumno y la consiguiente opcin de
formar.
As definidas las polticas, ciertamente las caractersticas de la docencia son:

Una docencia centrada en el aprendizaje, donde los objetivos de ese aprendizaje

deben ser obtenidos por el alumno,

El cual, lo obtiene por un trabajo personal con la orientacin del maestro fuera del
aula. Dicha metodologa obliga a las corporaciones a mantener la infraestructura
necesaria para que el estudiante pueda buscar dichas experiencias y contenidos.

348

Es en bibliotecas, laboratorios, comunidad, entorno natural u otro lugar donde el

estudiante obtiene su conocimiento vivencial en el mundo real o virtual que se le
puede ofrecer. La relevancia y pertinencia de las experiencias que el alumno
sufra permitir que estas perduren o pasen desapercibidas en su formacin. La
conexin de unas y otras experiencias ser la forma como el educador gua a los
educandos en ese nuevo saber. As ya no es importante la obsolescencia del
conocimiento sino que siempre podr aprenderse algo nuevo.

La aceptacin de los principios anteriormente expuestos ha llevado a establecer

programas de formacin de profesores universitarios que puedan integrase a esta
nueva metodologa. Para ello se ha implementado un programa de habilitacin
pedaggica bsica que se incorpora a la carrera acadmica y que permite entregar a
los profesores, recientemente contratados o que han sido mal calificados por los
alumnos, herramientas de docencia universitaria orientada a los principios ms arriba
indicados.
Paralelamente, se han implementado otros cursos que permiten que el docente se vaya
familiarizando con las tcnicas modernas de enseanza y las pueda ir aplicando
paulatinamente en sus cursos. Estos cursos se entregan a grupos reducidos de
acadmicos y como un estimulo por la buena calificacin que han obtenido de su
calificacin anual.

4.

DOCENCIA

Todo lo anterior importa la disposicin de la Universidad de acrecentar los recursos

para la docencia y permitir un crecimiento tanto en lo tcnico como en la valoracin de
la enseanza y en la obtencin de los perfiles deseados
4.1.

Nuevos recursos para la docencia

El avance tecnolgico ha desarrollado innumerables variantes para hacer ms efectivo

el proceso d enseanza aprendizaje.
Por espacio de 14 o 15 aos en la Universidad Austral la innovacin en docencia se
realiz en forma inorgnica y producto de la inquietud personal de algunos acadmicos
y autoridades. Mientras unos innovaban en sus asignaturas los otros compraban

349

equipamiento que estimaban importante o les haba sido solicitado y los recursos se los
permitan. Se avanz as en microscopa, microscopa electrnica, vdeo, elaboracin
de textos, audiovisuales rudimentarios, equipamiento de laboratorios, aulas de multiuso,
aulas computacionales.
En los ltimos cuatro aos la planificacin centralizada a travs de fondos de inversin
extrados de una tasa a los servicios que realiza la universidad ha permitido hacer
importantes inversiones en infraestructura y equipamiento de laboratorios, siendo pilar
importante la informatizacin a travs de una intranet en fibra ptica que permite
conectar los campus de la Universidad en la ciudad y campus forneos distantes hasta
850 kilmetros. Se ha desarrollado adems un equipamiento personal a las unidades
gracias al desarrollo del Sistema Informtico Curricular (Campos y Starocelsky, 1998)
que permite tener la informacin acadmica al instante. Este equipamiento pone la
infraestructura necesaria para desarrollar a partir de l un sistema multimedial de la
enseanza a travs de una oficina de produccin de medios audiovisuales que esta
asesorada por la Oficina Tcnica de desarrollo Docente y que recibe la cooperacin de
la unidad de televisin de la Universidad para el desarrollo de la imagen.
Las diversas facultades han implementado salas computacionales para estudiantes y la
vdeo conferencia es una realidad hoy en da en las reas de la Medicina y la
Ingeniera.
Sin embargo uno de los principales actores de esta modalidad de enseanza es el
profesor, y l aparece ausente por no tener la capacitacin adecuada para construirla.
La evaluacin docente por parte de los estudiantes nos ha servido para ofrecer, a
aquellos profesores que estn mejor evaluados, acrecentar sus posibilidades
incorporando tecnologa que les permita desarrollar un trabajo docente ms atractivo.
Debo rescatar nuevamente lo indicado por Chaparro (1998) en el sentido de humanizar
la enseanza con la concurrencia de la tecnologa. La relacin profesor alumno es
insustituible para la cristalizacin de valores permanentes en los perfiles de los
profesionales que la Universidad forma.

350

4.2.

El recurso humano.

Como lo indic Crovetto (1998) el recurso humano en la Universidad Austral se ha

formado a travs del tiempo como una respuesta a las necesidades del entorno y la
Universidad. Hoy es poltica contratar personal docente ya especializado, lo que obliga
a la corporacin en formarlo tanto en sus valores corporativos como en la tcnica de la
enseanza.
La creacin hace tres aos de una Oficina Tcnica de Desarrollo Docente coordina
estos esfuerzos en dos sentidos. Uno es habilitar bsicamente al docente en su
actividad, habilitacin que es requisito en su carrera acadmica y el otro es ofrecer
cursos especiales sobre materias que le faciliten un accionar ms fluido en su tarea. En
este ltimo aspecto junto con formar, ayuda a preparar material instruccional y
asesorara pedaggicamente a la oficina de construccin de material audiovisual.
Cursos como comunicacin personal y grupal, creatividad, expresin corporal y diccin,
aparecen como un complemento invaluable al perfeccionamiento tcnico y al dominio
de la ciencia que ensean. Sin embargo ningn curso es efectivo si no est la
predisposicin del acadmico a incorporar lo aprendido en su actividad docente.

5.

LA EVALUACION. UN DESAFIO

La generacin de poltica obedece a un plan de desarrollo estratgico de la Universidad

en que desea dar respuesta al entorno ms prximo y al pas.
Por ello cualquier innovacin debe ser evaluada y esa evaluacin debe ser coherente
con lo innovado (Crovetto, 1998).
La evaluacin del modelo presentado recin se est haciendo en nuestra corporacin
y se est diseando a partir de un modelo de autoevaluacin (Universidad de
Concepcin, Oficina de Autoevaluacin) que deber ajustarse a la realidad de nuestra
Universidad. Dicha autoevaluacin prepara para la acreditacin de programas que
realizar a contar de 1999 el Ministerio de Educacin de Chile. (MINEDUC - Proyecto
Mecesup, 1998) donde conceptos como equidad, calidad, eficiencia, nivel de
respuestas a demandas de la sociedad, investigacin y postgrado, y gobernabilidad son
los pilares bsicos para dicha acreditacin.

351

Desde ese proceso general los niveles de evaluacin debern ser coherentes con los
objetivos trazados y un desafo importante es poder medir si efectivamente la
incorporacin de tecnologa es concomitante a un rendimiento mejor de los alumnos y a
una tarea ms exitosa de los educadores. Esto ltimo es la mayor incgnita pues la
hiptesis supuesta que una buena imagen, un buen sonido, una actividad vivencial son
necesariamente mejores que algo emprico y memorstico no ha sido probado con
claridad.
La determinacin de perfiles sobre la base de competencias permite que la evaluacin
de ellas pueda ser sistemtica a travs del comportamiento de egresados y de alumnos
de los diversos cursos y la elaboracin de instrumentos coherentes con las
metodologas adoptados se hace indispensable.

6.

EL MODELO A FUTURO

Manteniendo los conceptos inspiradores del actual modelo en prctica con relacin a la
elaboracin de un perfil por competencias, una docencia centrada en el aprendizaje con
un alto contenido de vivencias en el mundo real, con un nfasis en l aprender a
aprender, un alto trabajo personal del estudiante y una tecnologa al servicio del
aprendizaje sin descuidar la relacin formativa entre el docente y el alumno
proponemos a priori algunas tendencias a mejorar de l:

Avance hacia modelos curriculares flexibles que permitan al estudiante con la

ayuda de un tutor, ir ordenando un curriculum que, cumpliendo estndares
mnimos que le permitan tener una coherencia con el perfil buscado, pueda
tambin satisfacer sus inquietudes personales.

Avanzar a modelos ramificados en que la organizacin modular de los currculos

pueda permitir salidas intermedias o ingresos intermedios, teniendo en cuenta las
conductas de entrada de cada uno de ellos. De esta manera se evita que las
salidas intermedias sean alternativas a los fracasos.

Avanzar en la transdisciplinaridad en los curriculum con el objeto de integrar las

ciencias en la solucin de los problemas del mundo actual.

Avanzar en el apoyo tecnolgico de la Docencia de manera que los alumnos

tengan las mismas posibilidades de aprendizaje pudiendo interrelacionarse con
sus pares a travs del cybermundo.

352

A lo anterior, se debe sumar adems las disposiciones de poltica Universitaria que esta
proyectando el Ministerio de Educacin Chileno con relacin a la acreditacin de los
programas que dictan las universidades, acreditacin que servir de base para postular
al financiamiento estatal. Por lo que un perfeccionamiento del modelo a desarrollar
resulta aconsejable.

7.

BIBLIOGRAFIA

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la optimizacin de la administracin y gestin acadmico-estudiantil. Universidad
Austral de Chile. En: Gestin Docente Universitaria. Modelos Comparados. Vol.
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CHAPARRO, A., 1998.- Gestin de la Calidad de la Docencia. Seminario
Internacional CINDA-ALFA, Barranquilla, Colombia, 27-29 Abril 1998.
CROVETTO, A.E., 1998.- Experiencias en la formacin de Directivos y
Profesores en la Universidad Austral de Chile. Seminario Tcnico Internacional
CINDA-ALFA, Barranquilla, Colombia, 27-29 Abril 1998.
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Docente en la Universidad Austral de Chile. En: Gestin Docente Universitaria.
Modelos Comparados. Vol. 2. CINDA-ALFA.
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calidad y Equidad de la Educacin Superior (MECESUP 1998-2003). Divisin de
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Directivos Universitarios. Univ. Concepcin, Enero.

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5.

6.

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