Tendências na Educação

Tendncias Atuais da Educao
Braslia-DF.
Organizao
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
Colaborao
Magales Bsser Dorneles Schneider
Andra Studart Corra Galvo
Elias Alexandre
Maysa Barreto Ornelas
Ceclia Gomes Muraro Alecrim
Produo
Equipe Tcnica de Avaliao, Reviso Lingustica e Editorao
SUMRIO
APRESENTAO...................................................................................................................................... 5
ORGANIZAO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA.................................................................................. 6
Introduo.......................................................................................................................................... 8
unidade I
Concepes da Educao no Mundo Contemporneo............................................................................ 13
captulo 1
Fundamentos da educao..................................................................................................... 15
captulo 2
Os saberes necessrios educao
para o sculo XXI................................................................................................................... 18
captulo 3
Educao X instruo............................................................................................................ 26
captulo 4
A funo social da escola e dos demais espaos educativos no mundo contemporneo........... 29
unidade II
Fundamentos Legais da Educao brasileira....................................................................................... 37
captulo 5
Fundamentos legais da Educao Brasileira........................................................................... 39
captulo 6
A Constituio Federal.......................................................................................................... 41
captulo 7
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional: a LDB em Foco.............................................. 43
captulo 8
O Plano Nacional de Educao PNE....................................................................................... 46
captulo 9
Os parmetros curriculares nacionais e as diretrizes curriculares nacionais........................ 49
captulo 10
O Plano de Desenvolvimento da Educao PDE...................................................................... 54
unidade III
Tendncias Atuais do Pensamento Pedaggico..................................................................................... 57
captulo 11
A construo da educao de qualidade................................................................................ 59
captulo 12
A incluso: valorizao das diferenas.................................................................................. 64
captulo 13
Autonomia dos espaos educativos........................................................................................ 69
captulo 14
Tecnologias na educao: incluso digital............................................................................. 73
unidade IV
A Ao Docente e as Tendncias Pedaggicas....................................................................................... 79
captulo 15
tica nas relaes................................................................................................................ 81
captulo 16
Prxis pedaggica ao-reflexo-ao................................................................................ 86
captulo 17
Formao continuada do profissional de educao................................................................ 89
unidade V
desenvolvimento humano e aprendizagem............................................................................................ 93
captulo 18
A Constituio do sujeito:
consideraes luz da Pscicologia....................................................................................... 95
Captulo 19
Contribuies das principais teorias Psicolgicas ao estudo do desenvolvimento................. 104
unidade vI
O desenvolvimento psicolgico no contexto socioeducativo.............................................................. 129
captulo 20
Desenvolvimento cognitivo.................................................................................................. 131
captulo 21
Processos de interaes: mediadores do conhecimento (fatores intrapessoais,
interpessoais e socioambientais no processo educativo)....................................................... 134
captulo 22
Relao afeto-cognio...................................................................................................... 138
PARA (NO) FINALIZAR........................................................................................................................ 144
referncias .................................................................................................................................... 147
APRESENTAO
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa rene elementos que se entendem necessrios
para o desenvolvimento do estudo com segurana e qualidade. Caracteriza-se pela atualidade, dinmica
e pertinncia de seu contedo, bem como pela interatividade e modernidade de sua estrutura formal,
adequadas metodologia da Educao a Distncia EaD.
Pretende-se, com este material, lev-lo reflexo e compreenso da pluralidade dos conhecimentos a
serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos especficos da rea e atuar de forma competente
e conscienciosa, como convm ao profissional que busca a formao continuada para vencer os desafios
que a evoluo cientfico-tecnolgica impe ao mundo contemporneo.
Elaborou-se a presente publicao com a inteno de torn-la subsdio valioso, de modo a facilitar sua
caminhada na trajetria a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na profissional. Utilize-a como
instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
ORGANIZAO DO CADERNO
DE ESTUDOS E PESQUISA
Para facilitar seu estudo, os contedos so organizados em unidades, subdivididas em captulos, de forma
didtica, objetiva e coerente. Eles sero abordados por meio de textos bsicos, com questes para reflexo,
entre outros recursos editoriais que visam a tornar sua leitura mais agradvel. Ao final, sero indicadas,
tambm, fontes de consulta, para aprofundar os estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, uma breve descrio dos cones utilizados na organizao dos Cadernos de Estudos e Pesquisa.
Provocao
Pensamentos inseridos no Caderno, para provocar a reflexo sobre a prtica
da disciplina.
Para refletir
Questes inseridas para estimul-lo a pensar a respeito do assunto proposto. Registre
sua viso sem se preocupar com o contedo do texto. O importante verificar
seus conhecimentos, suas experincias e seus sentimentos. fundamental que voc
reflita sobre as questes propostas. Elas so o ponto de partida de nosso trabalho.
Textos para leitura complementar

Novos textos, trechos de textos referenciais, conceitos de dicionrios, exemplos e
sugestes, para lhe apresentar novas vises sobre o tema abordado no texto bsico.
Sintetizando e enriquecendo nossas informaes

abc
Espao para voc, aluno, fazer uma sntese dos textos e enriquec-los com sua
contribuio pessoal.
Sugesto de leituras, filmes, sites e pesquisas

Aprofundamento das discusses.
Praticando
Atividades sugeridas, no decorrer das leituras, com o objetivo pedaggico de
fortalecer o processo de aprendizagem.
Para (no) finalizar

Texto, ao final do Caderno, com a inteno de instig-lo a prosseguir com a reflexo.
Referncias
Bibliografia consultada na elaborao do Caderno.
Introduo
Gostaria de introduzir o nosso tema fazendo uma pergunta a voc. Qual a importncia de conhecer sobre
desenvolvimento humano quando trabalhamos com educao?
Esta pergunta de fundamental importncia para iniciarmos os nossos estudos! Voc j parou para
pensar como procuramos explicar o desenvolvimento dos nossos alunos, principalmente daqueles que
apresentam alguma dificuldade para aprender? Estamos sempre buscando alguma explicao para o
comportamento por eles apresentados... Mas ser que nossas explicaes esto embasadas em que tipo
de conhecimento? Voc j parou para pensar sobre isto? Voc, de fato, j estudou sobre as teorias do
desenvolvimento humano de uma forma reflexiva?
O conhecimento acompanhado de reflexes crticas de fundamental importncia para a realizao de
um bom trabalho pedaggico. As nossas escolas lidam com diferentes pessoas que aprendem de diferentes
maneiras. importante que conheamos sobre o desenvolvimento humano e a aprendizagem para termos
subsdios para refletir sobre cada um de nossos alunos e agir de forma mais intencional e menos intuitiva.
Os estudos que indicam novos parmetros para a prtica pedaggica, oriundos de saberes necessrios
educao para o sculo XXI, e discute aes docentes instrutivas, transformadas em educativas. Possibilita,
ainda, reflexes sobre olhares e prticas educacionais que reverberam na funo social da escola e dos
demais espaos educativos.
Os fundamentos legais da educao brasileira foram abordados, considerando a importncia de preservar
aspectos definidos por lei e o seu reflexo na prtica docente. As instncias hierarquicamente definidas
garantem o cumprimento de normas educativas de modo a favorecer uma atuao profissional de
qualidade no espao escolar. Relembra as Diretrizes e os Parmetros Curriculares como referencial para
as atividades do educador em exerccio.
As tendncias atuais do pensamento pedaggico enfocam a construo da educao de qualidade com
a proposta de participao ativa da comunidade nas decises que garantam a autonomia e a gesto
democrtica. Tratam, ainda, da incluso como maneira de minimizar as diferenas; da tecnologia na
educao, com enfoque na incluso digital, e das competncias do profissional de educao.
A ao docente e as tendncias pedaggicas finalizam as discusses deste Caderno, promovendo reflexes
acerca da tica nas relaes, discorrendo sobre as prxis pedaggicas, embasadas na ao-reflexo-ao, e
repensando a formao continuada do profissional de educao como fonte de interao em um mundo
em constantes mudanas.
Iniciamos, aqui, nosso primeiro contato. Esperamos que, ao trmino desta disciplina, voc tenha
ampliado seus conhecimentos sobre os fundamentos da educao brasileira e refletido sobre a sua funo
de educador.
Esperamos que voc aproveite bem seus estudos e que eles possam contribuir, de fato, para o seu sucesso
enquanto educador!
A vida tambm requer reflexes, redirecionamentos, pacincia, amizade
e aceitao.
Denise Raposo
Unidade na Diversidade
Com o propsito de acertar suas diferenas, as ferramentas de uma marcenaria
fizeram uma assembleia. Foi, basicamente, uma reunio para ouvir as observaes
de seus companheiros de trabalho.
O martelo estava exercendo a presidncia, mas os companheiros exigiram que
ele renunciasse. Os argumentos foram: fazia demasiado barulho e, alm do mais,
passava todo tempo golpeando os objetos.
O martelo aceitou sua culpa, mas pediu que no fosse nomeado o parafuso,
alegando que ele fazia muitas voltas para atingir seus objetivos.
Diante da colocao do martelo, o parafuso concordou, mas por sua vez pediu que
no indicasse a lixa para a presidncia, pois ela era muito spera no tratamento com
os demais, gerando muitos atritos.
A lixa acatou, com a condio de que no se nomeasse o metro, que sempre media
os outros segundo a sua medida, como se fosse o nico perfeito.
Neste momento, entrou o marceneiro, juntou todas as ferramentas e iniciou o
seu trabalho.
Utilizou o martelo, a lixa, o metro, o parafuso... E a rstica madeira se converteu
em belos mveis.
Quando o marceneiro foi embora, as ferramentas voltaram discusso. Mas o
serrote adiantou-se e disse:
Prezados companheiros, ficou demonstrado que temos defeitos, mas o

marceneiro trabalhou com nossas qualidades, ressaltando nossos pontos valiosos...
Portanto, em vez de pensarmos em nossas fraquezas, devemos nos concentrar em
nossos pontos fortes.
Ento a assembleia entendeu que:
o martelo era forte;
o parafuso unia e dava fora;
a lixa era especial para limpar e afinar asperezas;
o metro era preciso e exato.
Sentiram-se como uma equipe, capaz de produzir com qualidade todos os mveis,
e perceberam que respeito, aceitao e acolhimento das diferenas so elementos
indispensveis para o trabalho em equipe [...].
Fonte: (Extrado de: RAMOS, Paulo. Educao Inclusiva: histrias que (des)encantam a educao.
Blumenau-SC: Odorizzi. 2008, 57-580)
Objetivos
Ampliar
conhecimentos tericos acerca das concepes de educao no

mundo contemporneo.
Refletir sobre os fundamentos legais que regem a educao brasileira na atualidade.

Aprofundar
conhecimentos tericos sobre as tendncias atuais do pensamento

pedaggico com enfoque na construo da educao de qualidade, incluso, novas
tecnologias de comunicao e competncias na formao do profissional de educao.
Refletir sobre as questes pertinentes ao docente e s tendncias pedaggicas

desenvolvidas no espao escolar.
Estimular a reflexo crtica sobre aspectos relacionados aos fundamentos tericos,

metodolgicos e ticos que regem a educao brasileira e a sua aplicabilidade na
ao educativa.
Compreender a constituio do sujeito, abordando o seu desenvolvimento em suas

interaes fsicas, simblicas, sociais, culturais e histrias, contextualizando-as
no amplo ambiente pedaggico em que as aes do educador e do educando
convergem para a construo do conhecimento.
10
Reconhecer
as exigncias necessrias ao ato de ensinar que ocorrem na

intermediao do educador, contedos e educandos que devero apreend-los com
significados concretos e mediatizados pelo mundo, como sujeitos histrico-sociais
envolvidos pelas dimenses do processo educativo.
Analisar de modo crtico e compreensivo as contribuies essenciais, as limitaes
e as particularidades das diversas teorias da aprendizagem consideradas para a

compreenso do processo educativo, estabelecendo pontos bsicos de concordncia
e aplicabilidade.
Conhecer as principais tendncias da Psicologia Educacional na atualidade, bem

como as suas contribuies para a Educao percebendo que preciso reinventar
os espaos educativos como locais de trabalho ao ressignificar a si mesmo como
pessoas e profissionais da educao.
11
unidade
Concepes da Educao no
Mundo Contemporneo
captulo 1
Fundamentos da educao
Toda educao varia sempre em funo de uma concepo de vida, refletindo,

em cada poca, a filosofia predominante determinada a seu turno, pela estrutura
da sociedade [...].
(Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, 1931)
Voc concorda com essa ideia? Justifique seu pensamento.

Tratar dos Fundamentos da Educao tratar de concepes de vida e de sociedade; conhecer e
compreender os alicerces do processo educativo. Para tanto, necessrio refletir sobre questes filosficas,
histricas, sociolgicas, econmicas, tericas e pedaggicas da Educao, com vistas atuao objetiva na
realidade educacional. (Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, 1931).
Vamos, ento, comear nossa reflexo, respondendo s seguintes questes:
Educar para qu?
Educar quem?
Educar para que tipo de sociedade?
Educar a partir de quais princpios e valores?
Conseguiu responder s questes? A que concluses voc chegou?
Educao e sociedade
De acordo com Silva (2001), a educao tem como finalidade formar o ser humano desejvel para um
determinado tipo de sociedade. Dessa forma, ela visa promover mudanas relativamente permanentes
nos indivduos, de modo a favorecer o desenvolvimento integral do homem na sociedade. Portanto,
fundamental que a educao atinja a vida das pessoas e da coletividade em todos os mbitos, visando
expanso dos horizontes pessoais e, consequentemente, sociais. Alm disso, ela pode favorecer o
desenvolvimento de uma viso mais participativa, crtica e reflexiva dos grupos nas decises dos assuntos
que lhes dizem respeito, se essa for a sua finalidade.
15
UNIDADE I | Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

A concepo de educao est diretamente relacionada concepo de sociedade. Assim, cada poca ir
enunciar as suas finalidades, adotando determinada tendncia pedaggica.
Na histria da educao brasileira, podem-se identificar vrias concepes, tendo em vista os ideais da
formao do homem para a sociedade de cada poca. Silva (ibidem) afirma que as principais correntes
pedaggicas identificadas no Brasil so: a tradicional, a crtica e a ps-crtica.
A concepo tradicional enfatiza o ensino e a aprendizagem de contedos a partir de uma metodologia
rigorosamente planejada, com foco na eficincia.
A concepo crtica aborda questes ideolgicas, colocando em pauta temas relacionados ao poder, a
relaes e classes sociais, ao capitalismo, participao etc., de forma a conscientizar o educando acerca
das desigualdades e injustias sociais.
A partir do desenvolvimento da conscincia crtica e participativa, o educando ser capaz de emancipar-se,
libertar-se das opresses sociais e culturais e atuar no desenvolvimento de uma sociedade justa
e igualitria.
A concepo ps-crtica foca temas relacionados a identidade, diferenas, alteridade, subjetividade,
cultura, gnero, raa, etnia, multiculturalismo, saber e poder, de forma a acolher a diversidade do mundo
contemporneo, visando respeito, tolerncia e convivncia pacfica entre as diferentes culturas. A ideia
central a de que por meio da educao o indivduo acolha e respeite as diferenas, pois sob a aparente
diferena h uma mesma humanidade (SILVA, 2001, p. 86)
Assim, por meio de um conjunto de relaes estabelecidas nas diferentes formas de se adquirir, transmitir
e produzir conhecimentos, busca-se a construo de uma sociedade. Isso envolve questes filosficas
como valores, questes histrico-sociais, questes econmicas, tericas e pedaggicas que esto na base
do processo educativo.
Figura 1
Disponvel em: <http://bp3.blogger.com/_mmP80g0QO-U/R1KAnPYXk7I/AAAAAAAACA0/O6H-g_p6mmI/s400/MAFA.bmp>
16
| UNIDADE I
Concepes da Educao no Mundo Contemporneo
Identificamos alguns elementos que envolvem as concepes da educao de modo

geral. Agora responda seguinte questo: Quais so as concepes da Educao
Bsica? Ser que os seus elementos se diferem dos da educao de modo geral? H
questes especficas? Quais?
Vejamos como exemplo o Inciso III do art. 1o da Constituio Federal de 1988 que, ao tratar de seus
fundamentos essenciais, privilegia a educao, apontando-a como uma das alternativas para a formao
da dignidade da pessoa humana. Outro texto jurdico que analisa as finalidades da educao, no Brasil,
a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que trata das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, mais
conhecida como LDB. Em seus primeiros artigos h a seguinte notao: a educao, direito de todos e
dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, de seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho (Lei no 9.394/1996).
Como vimos, qualquer que seja o ngulo pelo qual observamos a educao, encontrar-se-o fundamentos
para o desenvolvimento do ser humano, de acordo com a concepo de vida e com a estrutura da sociedade.
As concepes atuais da educao apontam para o desenvolvimento do ser humano como um todo,
reafirmando seu papel nas transformaes pelas quais vm passando as sociedades contemporneas e
assumindo um compromisso cada vez maior com a formao para a cidadania.
Torna-se imprescindvel, portanto, que faamos uma conexo entre educao e desenvolvimento,
pensando no desenvolvimento que educa e em educao que desenvolve, a fim de vislumbrarmos uma
sociedade mais democrtica e justa. Uma educao que carrega, em seu bojo, a utopia de construir essa
sociedade como forma de vida tem como tema constitutivo o desenvolvimento integral do ser humano.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educao. So Paulo Perspectivas. So
Paulo, v. 14, n. 2, 2000. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-8839200000
0200002&lng=pt&nrm=iso>.
No prximo captulo, abordaremos os quatro pilares da educao, segundo a concepo ps-crtica, de
acordo com as mudanas propostas para o sculo XXI. Reflita sobre as concepes que sero descritas e
procure relacion-las sua formao acadmica.
17
captulo 2
Os saberes necessrios educao
para o sculo XXI
Voc, certamente, tem percebido as mudanas que tm proporcionado sociedade experienciar novas
maneiras de acesso a conhecimentos, fundamentados em estudos disponibilizados nas diferenciadas redes
de informaes. A diversificao desses assuntos contribui para a transformao da viso das pessoas que
se interessam em compreender a realidade, bem como a trajetria histrica das concepes de mundo.
Como voc tem experienciado essas mudanas em sua prtica profissional?.
Essa massificao de informaes ao disponibilizar saberes e saber-fazer, conforme a concepo

ps-crtica adequada civilizao cognitiva fundamenta as bases das competncias do futuro, de modo a
aproveitar e explorar, ao longo da vida, as oportunidades de atualizao, aprofundamento, enriquecimento
de conhecimentos e de adaptao ao mundo em constantes mudanas (DELORS, 2001).
importante que se compreenda, mais especificamente, a origem e o significado da noo de competncias.
Segundo Arajo (2003, p. 2-3):
a competncia j era utilizada na Idade Mdia pela linguagem jurdica: os juristas
designavam tribunais competentes para um determinado tipo de julgamento a pessoas
ou instituies com competncia para realizar certos atos juridicamente vlidos
(ISAMBERT-JAMATI, 1997, in: ARAJO, 2003). Ao longo dos anos, o conceito de
competncia foi sendo vinculado, de forma mais geral, a uma capacidade reconhecida
de ao ou de expresso sobre determinados assuntos. Ainda hoje, considerando
o uso popular do conceito, reconhecer uma pessoa com competncia atribuir-lhe
um domnio suficiente em uma determinada rea, de tal forma que essa pessoa saiba:
identificar aspectos pertinentes ou disfunes ligadas a diversas situaes prprias
dessa rea de domnio; decidir a melhor maneira de intervir para obter bons resultados
com eficcia e economia de meios; utilizar tcnicas e mtodos definidos; modificar
e combinar vrios esquemas (lgicos, sensoriais, comportamentais etc.), ajustando-os
em funo do uso requerido a cada situao (ISAMBERT-JAMATI, idem).
18
| UNIDADE I
Em quais aes voc se considera mais competente no campo profissional?
Para que melhor se entenda o contexto da educao no sculo XXI, importante recorrer ao Relatrio de
Delors1, em que foram discutidos e definidos os quatro pilares da educao.
A proposta dos membros dos pases signatrios (pases que assinaram o relatrio) que participaram da
Comisso Mundial sobre Educao foi a de enfrentar os desafios para o sculo XXI e indicar novos objetivos
direcionados educao. A Comisso props, mais especificamente, disponibilizar uma nova concepo
de maneira ampliada sobre a educao; devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e
fortalecer o seu potencial criativo revelar o tesouro escondido em cada um de ns (DELORS, op. cit.,
p. 90). Desse modo, a viso de educao ultrapassaria o sentido puramente instrumental e chegaria sua
plenitude ao desenvolver a realizao pessoal do indivduo.
Ao compilarem os resultados das propostas de novos objetivos para a educao, a Comisso compreendeu
que a educao deve estar organizada em quatro aprendizagens fundamentais, denominadas os quatro
pilares da educao: aprender a conhecer adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer
agir sobre o meio envolvente; aprender a viver junto participar e cooperar com os outros em todas as
atividades humanas; aprender a ser integrar as trs precedentes.
Considerando a concepo de aprender a conhecer, primeiro pilar proposto, a aprendizagem do
conhecimento contnua, multifacetada e inacabada, visto que pode ser enriquecida medida que
interagimos com o mundo que nos cerca. A Comisso defende a concepo de que esse mundo
compreendido a partir do aumento de saberes que ampliam o nosso campo de conhecimento. Com isso,
possibilita-se o desenvolvimento da capacidade de discernir decorrente da autonomia para visualizar
ambientes sob diferenciados pontos de vista, bem como o despertar da curiosidade intelectual, entre
outros aspectos que permitam ao indivduo compreender o real.
Em sentido mais amplo, aprender a conhecer pode significar aprender a aprender, de modo a exercitar
a ateno, a memria e o pensamento. A aprendizagem direcionada para esse foco est relacionada
aos processos cognitivos por excelncia. Ao despertar no aprendiz esse processo, pode-se desenvolver,
tambm, a vontade de aprender, de modo a querer sempre saber mais e melhor.
Para tanto, os educadores devero ser competentes e sensveis s necessidades, s dificuldades e
diversidade dos aprendizes, apresentando metodologias que proporcionem o desejo de conhecer, a
capacidade de aprender a aprender, respeitando as estratgias, os ritmos e os estilos de aprendizagem de
cada educando e, ainda, de construir as suas prprias opinies e seu pensamento crtico.
Um outro aspecto importante proposto pela Comisso para aprender a conhecer se refere ao
desenvolvimento da pesquisa cientfica como fonte de conhecimento. A combinao dos dois mtodos
cientficos antagnicos dedutivo e indutivo aplicados aos processos relacionados aprendizagem ao
Relatrio elaborado na Conferncia Mundial de Educao para o Sculo XXI, ocorrida em Jomtien, na Tailndia, em 1990, coordenada por
Jacques Delors (2001) e entregue Unesco Organizao das Naes Unidas, para a Educao, a Cincia e a Cultura.
19

longo da vida pode ser pertinente ao conhecimento na medida em que se observa, na maior parte das
vezes, que ambos so necessrios organizao do pensamento.
O aprender a conhecer pode estar dissociado do aprender a fazer?
Figura 2
Disponvel em: < http://bp3.blogger.com/_mmP80g0QO-U/R1KAnPYXk7I/AAAAAAAACA0/O6H-g_p6mmI/s400/MAFA.bmp>
importante refletir sobre a questo apresentada e elaborar uma sntese pessoal a

esse respeito. Pense em um profissional de educao que ir mediar saberes sobre
determinado assunto e que no tenha conhecimento terico que fundamente a sua
ao docente. Imagine como seria essa aprendizagem.
Partindo do pressuposto de que o aprender a fazer est intimamente ligado ao aprender a conhecer,
vamos retornar ao relatrio elaborado pela Comisso Mundial de Educao e identificar qual foi a linha
de pensamento que fundamentou tal pilar.
A referida Comisso menciona, no relatrio, o caso das economias industriais onde domina o trabalho
assalariado do das outras economias onde domina, ainda em grande escala, o trabalho independente
ou informal (Ibid, 2001, p.93). A Revoluo Industrial do sculo XX substituiu o trabalho humano
por mquinas e provocou a necessidade de se desenvolver tarefas repetitivas para atuar nas fbricas.
Entretanto, aprender a fazer no pode ser mais direcionado para prticas rotineiras que impossibilitem
as pessoas de refletir sobre a sua ao.
As mudanas no campo profissional decorrentes de progresso tcnico e tecnolgico modificam as
exigncias de qualificao, em todos os nveis, pela busca do compromisso pessoal do trabalhador. Para
atender a essas exigncias, esse profissional deve ter competncias que se apresentam como uma espcie
de coquetel individual, combinando a qualificao, em sentido estrito, adquirida na formao tcnica e
profissional, no comportamento social, na aptido para o trabalho em equipe, na capacidade de iniciativa,
no gosto pelo risco (Ibid, 2001, p. 94).
Como contribuir para aprender a viver junto com as outras pessoas?
20
| UNIDADE I
Figura 3
Ao refletir sobre a questo posta, torna-se fundamental pensar em como o ensino e a aprendizagem
influenciam o terceiro pilar, aprender a viver juntos ou a conviver.
A Comisso Mundial de Educao destacou que na histria da humanidade sempre houve conflitos
violentos, mais fortalecidos na atualidade, em virtude do potencial de destruio evidenciado nos sculos
XX e XXI.
As tentativas de ensinar a no violncia nos espaos educativos foram consideradas uma maneira positiva
de se lutar contra preconceitos que geram conflitos. Entretanto, do ponto de vista macro, as atividades
econmicas desenvolvidas no interior de cada pas, caracterizadas pelo clima de concorrncia, reforam
a competio e, consequentemente, o sucesso individual, bem como as desigualdades sociais, as quais
divide naes do mundo e exarceba as rivalidades histricas.
O que fazer para melhorar a situao? (Ibidem, 2001, p. 97):
Parece, pois, que a educao deve utilizar duas vias complementares. Num primeiro
nvel, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nvel, e ao longo de toda a
vida, a participao em projetos comuns que para ser um mtodo eficaz deve evitar ou
resolver conflitos latentes.
Nessa perspectiva, a educao deve aproveitar todas as possibilidades para que a aprendizagem ocorra a
partir das descobertas de si com e para com o outro, iniciando pela famlia, perpassando pela escola, pela
comunidade e em espaos educativos, de modo que crianas, adolescentes, adultos e pessoas da terceira idade
desenvolvam atitudes de empatia, especialmente entre as pessoas com as quais convive, o que contribuir,
sobremaneira, para nenhuma comportamentos sociais ao longo de toda a vida (DELORS, 2001, p. 98).
Portanto, quando tende a atingir objetivos comuns, o trabalho em conjunto ameniza as diferenas,
podendo at desaparecer em alguns casos.
O terceiro pilar refora o propsito de aprender a conviver como forma de minimizar conflitos no processo
de aprendizagem e na convivncia com os outros. Ao refletir sobre a afirmativa anterior, levantamos o
seguinte questionamento.
21

Antes de aprender a conviver no temos de aprender a ser?
Figura 4
Ao iniciar as discusses na Conferncia Mundial de Educao, a Comisso de pases signatrios foi

contundente no sentido de reafirmar que a educao deve contribuir para o desenvolvimento total
da pessoa esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal,
espiritualidade (Ibid 2001, p. 99).
Os membros participantes da Conferncia consideram que todo o ser humano deve ser preparado,
desde a juventude, para o desenvolvimento de pensamentos autnomos e crticos, para a formulao de
juzos de valor e, assim, tomar decises nas diferenciadas situaes do cotidiano. Mencionaram como
preocupao para este sculo, a necessidade de fornecer s pessoas foras e referncias intelectuais de
modo a compreenderem e comportarem-se no mundo que os cerca como atores responsveis e justos.
E, ainda, que o ser deve ter liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginao de que
necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel, donos do seu
prprio destino (Ibid, 2001, p. 100).
Desse modo, a Comisso postula:
O desenvolvimento tem por objeto a realizao completa do homem, em toda a sua
riqueza e na complexidade das suas expresses e dos seus compromissos: indivduo,
membro de uma famlia e de uma coletividade, cidado, produto, inventor de tcnicas
e criador de sonhos (Ibid, 2001, p.101).
Na perspectiva dos quatro pilares da educao, a completude do ser humano ao longo do ciclo de vida se
apoia em um processo dialtico que parte do conhecimento de si e, desse modo, atinge a relao com o
outro a partir de uma construo social interativa. Portanto, o desenvolvimento se d em todo momento
e em todos os lugares, de maneira multifuncional, complementar e multifacetada.
22
| UNIDADE I
Constataes e recomendaes:
A Educao ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender
a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser.
Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente
vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno
nmero de matrias. O que tambm significa: aprender a aprender, para
beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educao ao longo de
toda a vida.
Aprender a fazer, a fim de adquirir, no somente uma qualificao
profissional mas, de uma maneira mais ampla, competncias que tornem
a pessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em equipe.
Mas, tambm, aprender a fazer, no mbito das diversas experincias sociais
ou de trabalhos que se oferecem s pessoas, quer espontaneamente,
fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graas ao
desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
Aprender a viver juntos desenvolve a compreenso do outro e a percepo
das interdependncias realizar projetos comuns e preparar-se
para gerir conflitos no respeito pelos valores do pluralismo, da
compreenso mtua e da paz.
Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade, estar
altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, discernimento
e responsabilidade pessoal. Para isso, no negligenciar, na educao,
nenhuma das potencialidades de cada indivduo: memria, raciocnio,
sentido esttico, capacidades fsicas, aptido para comunicar-se.
Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar
o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de
aprendizagem, importa conceber a educao como um todo. Essa
perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educativas,
tanto em nvel da elaborao de programas quanto na definio de novas
polticas pedaggicas.
Fonte: Delors (2001, p. 101-102).
Como vimos, os membros da Comisso pensaram em uma educao que proporcione ao ser humano o
desenvolvimento na sua integralidade.
Ao longo deste captulo, voc refletiu sobre as questes abordadas nos Quatro Pilares da Educao. Para
reforar seus conhecimentos, faa, atividade a seguir.
23
Embasado nos quatro pilares da educao, elabore uma proposta de trabalho

indicando como voc poderia direcionar suas aes nas quais atua.
Como podemos vivenciar as mudanas na concepo de educao no

ambiente escolar?
Para entender as mudanas propostas no relatrio da Unesco, importante retornar histria da educao
para compreender o ambiente no qual a escola est inserida.
A escola surgiu no sculo XVIII, na Inglaterra, no contexto histrico da Revoluo Industrial,
complexidade de um mundo voltado para o trabalho repetitivo. Para minimizar o tempo e aumentar
os lucros, foi criado um sistema educacional que reuniu, em um mesmo espao, massas de estudantes
coordenadas por professores.
Assim, o aprendizado foi hierarquizado em sries, de modo que todos os estudantes aprendessem as
mesmas coisas, ao mesmo tempo, desconsiderando a individualidade e as diferenas dos aprendentes no
que se refere aos ritmos, s estratgias e aos estilos de aprendizagem. Essa padronizao de contedos
e metodologias de ensino, com carteiras enfileiradas em lugares predeterminados, ocorria em horrios
rgidos de incio e fim dos momentos de estudo.
Ser que estamos falando sobre a realidade educacional vivenciada no sculo XVIII
ou no sculo XXI?
Como podemos observar, as mudanas na educao ainda so incipientes, considerando que replicamos
aquilo que nos parece familiar e o que comumente no nos exige o confronto com novas situaes cotidianas.
As concepes de educao se diversificaram ao longo da histria da humanidade.
Algumas aes dos educadores ainda persistem com o tempo. Entretanto,
atualmente, vivenciamos a concepo ps-crtica. Nesse contexto, qual seria o
objetivo do trabalho docente: a educao ou a instruo?
Figura 5
Fonte: <http://images.google.com.br/images?as_st=y&gbv=2&um=1&hl=pt-BR&client=firefox-a&channel=s&rls=org.mozilla%3Apt-BR%3
Aofficial&q=%22desenho+animado%22+%22escola+ao+ar+livre%22&btnG=Pesquisar+imagens>.
24
| UNIDADE I
No prximo captulo, abordaremos a relao educao x instruo com o intuito de refletirmos sobre o
trabalho docente e as possibilidades de mudanas no ambiente educativo. Lembre-se de que a proposta
dos quatro pilares da educao decorrente de discusses que buscam ampliar as possibilidades de
transformao de um ensino instrucional para uma educao que busque o desenvolvimento integral de
seus educandos.
Para saber mais sobre os Quatro Pilares da Educao, sugerimos a leitura da obra:
DELORS, Jacques (org). Educao: um tesouro a descobrir. 6. ed. So Paulo:
Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2001.
25
captulo 3
Educao X instruo
Ao iniciarmos os estudos sobre a relao entre educao e instruo, fundamental compreender que
h diversos conceitos de educao. Isso nos conduz a refletir sobre esse fenmeno de maneira mais
abrangente. Nesse sentido, Delors (2001) menciona que a educao no pode ser reduzida ao acmulo
de conhecimentos para o desenvolvimento de projetos individuais e coletivos. Afirma que ... , antes,
necessrio estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da vida, todas as ocasies de atualizar,
aprofundar e enriquecer esses primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudana.
Voc concorda com a afirmativa de Delors? Por qu?
Voltemos ao contexto histrico em que foram submetidos os estudos direcionados produo para
atender ao mundo capitalista. Trata-se do perodo pr-industrial em que o clero era responsvel pela
educao de pessoas, e que no previa educao escolar para os filhos de trabalhadores. Entretanto, com a
expanso do capitalismo, e consequentemente, do comrcio e da indstria, tornou-se necessrio preparar
indivduos que sustentassem o sistema econmico com mo de obra qualificada. A instruo, naquele
contexto, passou ser sinnimo de educao.
Demo (1994) ressalta que a habilidade obtida em processos direcionados apenas ao ensino e aprendizagem
mecnica pode ser configurada como uma cpia ou imitao. Acrescenta que os mestres desempenham o
papel de executores de planos e projetos elaborados por outrem e, nesse contexto, o aluno considerado
treinado, ou seja, trabalhador capaz de realizar tarefas repetitivas com perfeio, visto que utiliza o reflexo
condicionado. Contudo, as mudanas que ocorreram na sociedade nos ltimos sculos trouxeram uma
nova concepo de educao, conforme estudamos nos captulos 1 e 2, deste caderno.
Gmez (1998) nos ajuda a reforar a distino entre instruo e educao
quando afirma que a segunda trata de um processo para alm da
transmisso e da troca de conhecimentos, evidenciadas nas interaes
que ocorrem no ambiente escolar. Afirma que contedos abordados
oficialmente nos currculos, comumente, so destinados s avaliaes
escolares e direcionados identificao de indicadores de desempenho
dos alunos, e que esses contedos podem ser rapidamente esquecidos.
Embora determinada socialmente, a escola pode contribuir para que o
26
Figura 6 Reflexo condicionado
| UNIDADE I
aluno construa sua autonomia como aprendiz e aprenda o sentido da participao, do respeito diferena,
da solidariedade, das normas, dos valores de interao social etc., os quais ultrapassam os muros da escola
e so vivenciados ao longo da vida.
Existe diferena entre os termos educar, ensinar, instruir e treinar?

Quais? Justifique.
Para fundamentar a distino entre educar, ensinar, instruir e treinar recorremos ao dicionrio FERREIRA
(1989) e encontramos as seguintes definies:
a. Educar v.t. e p. Promover a educao de (algum), ou sua prpria educao; instruir
(se), educador (o) adj. e sm. (p. 185).
b. Ensinar v.t. 1. Ministrar o ensino de; lecionar. 2. Transmitir conhecimento a; instruir.
3. treinar. 4. Castigar. Int. 5. V. Lecionar (2) (p. 199).
c. Instruir v.t. 1. Transmitir conhecimento a; ensinar. 2. Adestrar, habilitar. 3. Esclarecer,
informar. 4. Adquirir conhecimento (p. 290).
d. Treinar v.t. 1. Tornar apto para determinada tarefa ou atividade; adestrar. Int. 2.
Exercitar-se para jogos desportivos ou para outros fins. [Var.: trenar] treinamento
sm. (p. 508).
Ao observar a semntica dessas quatro palavras, consideramos que h entre elas aproximaes (quanto
aos seus fins) e especificidades (quanto aos seus sentidos).
Em uma concepo de formao do professor como intelectual crtico, profissional reflexivo, pesquisador
e elaborador de conhecimentos, participante qualificado na organizao e gesto da escola (LIBNEO,
2003, p. 66), entendemos o papel fundamental da formao continuada desse profissional, com vistas a
subsidiar a reflexo sobre sua prtica docente. nessa perspectiva que surgiu a Lei de Diretrizes e Bases
LDB, Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, como forma de superar a ruptura entre a formao do
professor e a do aluno, focando na adequao de prticas pedaggicas voltadas para a construo de
competncias e habilidades.
Em um sentido mais amplo, a formao continuada de profissionais de educao que atuam em diferenciadas
reas do conhecimento, tais como: Gesto Escolar, Orientao Educacional, Educao Corporativa,
Pedagogia Hospitalar, Planejamento Educacional, Educao de Jovens e Adultos, Educao Profissional e
Tecnolgica, Educao para a Terceira Idade e a Educao Comunitria, tambm integra a LDB, de modo
que suas prticas pedaggicas estejam em consonncia com a construo de competncias e habilidades.
LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola. Goinia: Alternativa.

2003.
27

Aps os estudos deste captulo, como voc descreveria a distino entre instruo
e educao? Nesse contexto de constantes mudanas nas prticas pedaggicas,
qual a funo social da escola na educao contempornea?
Educao emancipadora uma perspectiva

para alm da instruo
Magalis Bsser Dorneles Schneider
A educao na perspectiva emancipadora remete-nos ao educador Paulo Freire (1979), que orienta
as reflexes e prticas pedaggicas. Segundo esse autor, a educao no poder ser uma transmisso,
instruo, uma educao bancria como se os sujeitos fossem vazios, alienados e servissem apenas como
depsitos de informaes e conhecimentos.
A educao emancipadora uma dimenso poltica, problematizadora do dilogo em torno de situaes
ou contedos reais, concretos, existenciais geradores de uma conscincia crtica e de ao transformadora.
(FREIRE, 2006)
A raiz dessa educao seria o homem refletir sobre si mesmo, numa certa realidade, numa busca constante
de autorreflexo, descobrindo-se assim como um ser inacabado e que est sempre em constante busca
desse inacabamento.
A educao como emancipao uma resposta da finitude infinitude, em que o homem se percebe
como um ser inacabado que busca chegar perfeio. Mas para isso acontecer o homem dever buscar
sua prpria educao, no sendo assim um objeto dela. O educando no pode receber ...passivamente os
conhecimentos, tornando-se um depsito do educador [...] o destino [...] deve ser criar e transformar o
mundo, sendo o sujeito da ao. (FREIRE, 1979:38)
Dessa forma, a educao que objetiva no instrumentar um sujeito como um objeto, que est fora do
mundo deve estabelecer uma relao dialtica com o contexto da sociedade qual se destina. Freire
(1979) salienta que a educao dever ajudar o homem brasileiro a imergir e a inserir-se criticamente no
seu processo histrico, libertando-o pela conscientizao em detrimento de uma educao que formata
e acomoda.
A instruo implica transmisso, transferncia, invaso e no compreende reciprocidade, coparticipao
de sujeitos no ato de conhecer.
Portanto, necessrio educar, formar para que trabalhem responsavelmente pela mudana social,
contrapondo-se viso dominante da sociedade ou do trabalho, da educao como reproduo capitalista.
Contudo, educar, formar dever ser mais que treinar ... o educando no desempenho de destrezas...
(FREIRE, 1996 p. 14), ou seja, formar ir alm da tcnica, da transmisso, dos interesses polticos e
econmicos, de uma dimenso alienante e totalmente capitalista. (SCHNEIDER, 2006)
28
captulo 4
A funo social da escola e dos demais espaos
educativos no mundo contemporneo
A reflexo sobre a funo social da escola pode ser iniciada pelo ambiente escolar. Sendo um dos
indicadores da qualidade da escola, esse ambiente no deve ser reduzido a um espao de provimento
de informaes, mas configurado como agncia educativa e cultural. Nessa perspectiva, a educao
um processo de apropriao de cultura ... entendida esta como o conjunto de conhecimentos, valores,
crenas, arte, filosofia, cincia, tudo, enfim, que produzido pelo homem em sua transcendncia de
natureza e que o constitui como ser histrico (PARO, 2007, p. 33).
Partindo da concepo da funo social da escola descrita por Paro (2007), apresentamos uma carta
escrita pelo aluno Joo dos Santos, estudante da 5 srie, solicitando aos dirigentes ajuda para lhe explicar
a dicotomia por ele observada entre o aprendizado construdo fora do ambiente escolar e os contedos
abordados em sala de aula.
Rio de Janeiro, 14 de novembro de 1995.

Sra. Diretora
Estudo na 5 srie e sou um aluno mdio, nem craque nem lanterninha. Sempre
gostei da escola porque conheo muitas pessoas, os professores ajudam a gente,
tem merenda e s vezes livro e caderno. Mas de uns tempos pra c estou com
vontade de largar a escola, porque no vou passar de ano outra vez.
Conversei com a professora de religio e ela me disse para falar o problema na
Secretaria. No tenho quem me leve e tambm no sei se certo falar com a
autoridade. Por isso a professora disse pra eu escrever para senhora, que a
Diretora de Ensino, porque ela viu a senhora falando com as Diretoras sobre os
alunos que tomam pau na escola.
Diretora, eu vou pra escola de manh e de tarde vou vender cafezinho na Lapa.
Entrego o dinheiro minha me e sempre est tudo certo. De noite fao a lio
quando tem o livro ou dever no caderno.
29

Os problemas de Matemtica no sei entender e nem sei para que servem aquelas
expresses to grandes. Na vida da rua nunca precisei dessa coisa e tambm nunca
vi ningum fazendo aquilo, nem seu Antnio l do armazm. Quando vendo o caf,
fao o raciocnio de cabea e no erro, mas na escola no sei nada, s tiro 1 ou 2.
A professora d a aula dela l no quadro ou na carteira dela, mas eu no entendo
nada e s tiro nota baixa. A turma toda est do mesmo jeito e todo mundo vai levar
pau. A pro diz que ela s passa quem sabe; os burros que estudem mais para
aprender; diz que com ela assim. Ela grita, passa o exerccio no quadro para a
gente copiar, senta na cadeira e fica corrigindo as provas das outras salas e a gente
no entende nada.
Ser que a Secretaria no pode mandar umas aulas a mais para ver se a gente
aprende? Ou ento ser que no podia a gente passar e no outro ano a gente dava
conta da Matemtica com a ajuda da secretaria?
Diretora, no tem jeito de passar com essa pro. Eu no sou inteligente para
o ensino dela. E por que eu aprendo a me virar na rua? No sei se a senhora vai
ajudar, mas que t ruim t. Se eu perder de novo, no quero mais saber de
escola. Vou me virar na rua, que ensina mais que a escola.
Joo.
Fonte: Neubauer (2005, p.16).
Aps a leitura da carta de Joo dos Santos, reflita:

A escola prepara a pessoa para a vida? A vida prepara a pessoa para a escola?
Sobre a primeira questo, Paro (2007, p. 34) argumenta que em uma sociedade democrtica a funo
social da escola pode ser sintetizada na formao do cidado, considerando as dimenses: individual
e social. A primeira consiste na ao de protagonista de sua prpria histria e a segunda compreende a
[...] necessidade de convivncia livre (entendida a liberdade como construo histrica) entre os sujeitos
individuais e coletivos. Partindo desse pressuposto, entendemos que essas duas dimenses justificam os
questionamentos de Joo, na medida em que no h, por um lado, uma fragmentao entre o saber e o
saber-fazer, e sim uma complementaridade. Por outro lado, a dissociao desses saberes desfavorece o
entendimento da histria de vida do ser humano.
importante ressaltar que no se trata de desconsiderar os contedos das disciplinas oferecidas nas
matrizes curriculares, e sim de super-los de maneira a alcanar as metas de uma educao integral e
integrada, para alm de um ensino conteudista. Ao considerar os conhecimentos construdos ao longo da
vida, a educao realmente possibilitar ao aluno ser sujeito de sua aprendizagem.
Nesse ponto, retomamos a questo proposta: A escola prepara para a vida? Como?
30
| UNIDADE I
Para tentar respond-la, citamos uma pesquisa efetuada por Paro (2007, p.36) em uma determinada escola.
Entre os resultados oriundos dos participantes da investigao, destacamos dois trechos das entrevistas
realizadas, respectivamente, com uma professora e uma coordenadora pedaggica:
a. Professora:
Eu acho que em alguns momentos ela t preparando muito, muito bem, mas em alguns
no [...]. [...] Acho que o que seria dado como preparo seria a postura mesmo, como a
pessoa saber se comportar em determinados locais, que s vezes ela no sabe se comportar.
b. Coordenadora Pedaggica:
Eu acho que desenvolver habilidades, conceitos e conhecimentos pra que ele possa,
sozinho, se defender, no trabalho, no mundo do trabalho, no mundo, nas relaes, em
qualquer circunstncia. Eu acho que a escola tem o papel fundamental de formao
desse sujeito. Quanto a formar para o vestibular, vestibular, aqui, impressionante, mas
no se tem mais nem essa perspectiva, porque o professor desacredita que ele chegue
l. Ento, nem tem mais essa preocupao.
A partir dos trechos destacados, constatamos que duas docentes de Educao Bsica uma professora e
uma representante da coordenao escolar que trabalham diretamente com alunos, no acreditam em
suas potencialidades.
E voc? Como pode contribuir para que essa cultura seja transformada na escola?
Descreva, em, aproximadamente, 20 linhas, uma experincia pedaggica pessoal,
ou que voc conhea que tenha proporcionado mudanas do ponto de vista
da funo de um espao educativo. Pontue com clareza o contexto em que foi
desenvolvida a atividade, as aes planejadas e o que realmente foi realizado, bem
como os resultados e as suas consideraes a respeito.
Agora que j socializamos experincias sobre a funo social da escola, vamos segunda questo
anteriormente proposta: A vida prepara a pessoa para a escola?
De acordo com a carta de Joo dos Santos, observamos que a vida tem lhe proporcionado aprendizagens
desconsideradas ou mal-articuladas no currculo escolar. Por que isso ainda ocorre, apesar de a legislao
educacional e de as orientaes curriculares preconizarem o contrrio? A LDB de 1996, em seu art. 3o,
por exemplo, respalda Joo dos Santos quando prev em seus incisos X valorizao da experincia
extraescolar; e XI vinculao entre a educao, a escola, o trabalho e as prticas sociais (BRZEZINSKI,
1997). Como podemos mudar essa realidade?
At o momento refletimos sobre questionamentos e possibilidades para mudar o rumo da realidade das
escolas brasileiras. Como voc j deve ter ouvido falar, essa realidade tem sido alvo de diversas avaliaes,
visando compreender o porqu do elevado desempenho de algumas escolas em provas institucionais,
como a Prova Brasil e o Enem (Inep/MEC). Esses estudos contriburam para a formao do ndice de
Desenvolvimento de Educao Bsica IDEB, proposto pelo Ministrio de Educao MEC.
31

.
O IDEB um indicador de qualidade educacional que combina informaes de

desempenho em exames padronizados (Prova Brasil ou Saeb) obtido pelos
estudantes ao final das etapas de ensino (5o e 9o ano do Ensino Fundamental e 3o
do Ensino Mdio) com informaes sobre rendimento escolar (aprovao).
Fonte: <http://ideb.inep.gov.br/Files/Site/Download/Nota_Tecnica_IDEB.pdf>.
Estudos e pesquisas que definiram o IDEB indicam que estudantes reprovados na Educao Bsica
contribuem para o abandono da escola antes da completude das sries regulares. Outro fator que chama
a ateno nesses estudos se refere s pontuaes insuficientes dos alunos em exames padronizados, tais
como a Prova Brasil e o Enem.
Alm desses dois fatores, a distoro idade-ano tambm considerada relevante, em virtude das repetncias
e do ingresso fora da idade adequada. Assim, a melhoria desses resultados implica, necessariamente,
em acesso e permanncia de crianas e adolescentes no ambiente escolar sem desperdcio de tempo,
repetncia, abandono e com qualidade. Apesar de o acesso escola no ser considerado, hoje, um
problema, as taxas de repetncia, abandono e a baixa proficincia dos alunos ainda continuam elevadas.
Nesse contexto, foi desenvolvido o IDEB, indicador que sistematiza informaes relacionadas ao
desempenho de exames padronizados que disponibilizam o rendimento escolar (taxa mdia de aprovao
dos estudantes na etapa de ensino).
Mas... o que um indicador?
Segundo Januzzi (2004, p. 15) [...] um Indicador Social uma medida, em geral quantitativa, dotada de
significado social substantivo, usada para substituir, quantificar ou operacionalizar um conceito social
abstrato, de interesse terico (para pesquisa acadmica) ou programtico (para formulao de polticas).
Agora que voc j conhece o IDEB, vamos retornar ao seu relato de experincia
causadora de mudanas na escola em que voc participa. Procure no site <www.
mec.gov.br> os resultados do Ideb da escola relatada. Analise os resultados
encontrados, comparando-os com a sua experincia na referida escola.
O conjunto de tabelas que constituem o IDEB traz informaes sobre populao,
Produto Interno Bruto PIB, ndice de Desenvolvimento Humano IDH, ndice
de Desenvolvimento da Infncia IDI e taxa de analfabetismo. H, ainda, o nmero
de escolas e matrculas em cada nvel de ensino da Educao Bsica oferecida no
municpio, alm do nmero de instituies de Ensino Superior existentes no local.
Especificamente sobre as redes de ensino, so apresentadas as taxas de
escolarizao nos Ensino Fundamental e Mdio, resultados da Prova Brasil e do
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB. possvel ainda saber se na
rede municipal ou estadual h escolas localizadas em reas rurais, assentamentos,
reas remanescentes de quilombos e comunidades indgenas. Constam ali tambm,
as taxas de aprovao, reprovao e abandono por srie, distoro idade-ano e
32
| UNIDADE I
distoro idade-concluso, nmero de matrculas em Programas de Correo de

Fluxo, mdia de alunos por turma, mdia diria de horas/aula e a relao matrcula/
funo docente. Os indicadores, cuja fonte dos dados no indicada nas tabelas,
foram gerados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira INEP.
Fonte: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&task
=view&id=8866&Itemid=&sistemas=1>.
Voc j parou para pensar sobre as reprovaes existentes nas escolas? Pensando bem, bastante
preocupante, por um lado, constatar a existncia de um sistema educacional que reprova, sistematicamente,
seus estudantes e, consequentemente, provoca o abandono dos estudos pelos alunos ao longo dos anos.
Por outro lado, tambm no desejvel que um aluno conclua seus estudos e no atinja um ndice de
proficincia satisfatrio. Nesse sentido, como fazer para que todos tenham acesso e possam permanecer
na escola com oferta de um ensino de qualidade?
Ao longo da histria da educao, observa-se que a escola tem sido pensada como um lugar capaz de solucionar
alguns problemas da sociedade (OLIVEIRA, 2003, p. 73). Do ponto de vista das escolas pblicas republicanas
da Frana, da Europa e dos Estados Unidos todas muito semelhantes, vinculadas ao pensamento liberal
cabia-lhes o poder de resolver os problemas da sociedade e de fazer circular as informaes.
Entretanto, a funo educativa da instituio escolar no pode ser reduzida ao provimento de informaes
aos alunos com o intuito de prepar-los para o prximo perodo escolar ou mesmo para o mercado de
trabalho. Segundo Paro (2007, p. 39), As chamadas novas funes da escola so necessrias e importantes,
no apenas porque os tempos mudaram, mas porque se supe que a educao formao do cidado em
sua integralidade, no apenas na dotao de informaes.
Voc sabia que nos 5.564 municpios do Brasil, no ano de 2006 (Inep, 2006), foram
matriculados 55.942.047 alunos na Educao Bsica, sendo 33.282.663 nas sries
iniciais do Ensino Fundamental, 14.944.063 de 5 a 8 e 8.906.820 no Ensino Mdio?
E que a escola relatada por voc integra um total aproximado de 235.000 unidades
de ensino do pas?
Fonte: <http://www.inep.gov.br/censo/basica/dataescolabrasil/>.
Leia o trecho, a seguir, acerca da funo da escola na atualidade.

Ao longo da histria, a escola se constituiu no locus privilegiado de acesso aos
bens culturais produzidos pela humanidade, ou seja, de informao dos sujeitos;
enquanto isso, outros espaos sociais e comunitrios (como a famlia ou a
vizinhana) detinham o papel de formao desses mesmos sujeitos. Atualmente,
os processos de urbanizao parecem ter outorgado escola, cada vez mais,
a funo de formao integral dos sujeitos, o que a transformou em espao
social privilegiado de convivncia e em ponto de referncia fundamental para a
constituio de identidades.
33

Assim, a escola foi se constituindo em local privilegiado de convivncia de crianas
e jovens em razo da transformao/restrio do espao urbano, a despeito do
nvel de conscincia dos dirigentes e professores das escolas.
Isso ocorria no passado? Claro que sim, mas no com a mesma intensidade. Pode-se
dizer que, nas regies metropolitanas densamente povoadas, a escola se constitui,
hoje, no nico espao social de convivncia de crianas desde os seis/sete anos de
idade (BUENO, 2001, p. 105).
Para saber mais sobre a funo social da escola, sugerimos a leitura do seguinte artigo:
BUENO, Jos Geraldo Silveira. Funo social da escola e organizao do trabalho

pedaggico. Educar em Revista. Curitiba, n. 17, p. 101-110, 2001.
Agora que refletimos sobre a funo social da escola, que integra diversificadas funes, tais como Gestor
Escolar, Coordenador Pedaggico, Supervisor Escolar, Professor, Orientador Educacional, Psicopedagogo,
reflita sobre a funo do educador em diferenciados espaos, no mundo contemporneo, embasada na
proposta da LDBEN 9.394/1996, garantida em seu Art. 64: A formao de profissionais de educao
para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a Educao Bsica,
ser feita em cursos de graduao em Pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de
ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. Nesse contexto, podemos pensar na funo
do Educador Comunitrio, do Pedagogo Hospitalar, do profissional, que trabalha com a Educao de
Jovens e Adultos, a Educao Profissional e Tecnolgica, a Educao Corporativa, a Educao para a
Terceira Idade e que elabora Planejamentos Educacionais.
Como o Pedagogo poder transformar outros ambientes que no o da escola, em

espaos educativos?
A LDB prope que crianas e jovens disponham de oportunidades possveis para que os processos de
desenvolvimento e aprendizagem no sejam suspensos. As aes educativas propostas por meio de
processos intencionais estruturados e sistematizados, em ambientes que se tornem espaos de aprendizagem
e que atendam aos preceitos legais, so consideradas adequadas em virtude de as possibilidades suprirem
as necessidades do educando.
Diante da possibilidade de uma educao que vai alm dos muros da escola, podemos mencionar o campo
de atuao de profissionais que trabalham com educao comunitria, os quais se envolvem na troca
de saberes entre a escola e a comunidade. Implicam, tambm, protagonismos de todos os envolvidos,
no reconhecimento do valor de cada um e na capacidade que cada um tem de ajudar no processo de
crescimento e desenvolvimento dos membros da comunidade.
Atendendo ainda a LDB, o profissional especializado em Pedagogia Hospitalar, competente e habilitado
para reconhecer as especificidades, complexidades e singularidades dessa realidade, capaz de reorganizar
34
| UNIDADE I
o ambiente hospitalar e propiciar assistncia pedaggica pessoa internada, bem como fortalecer a
poltica de incluso de alunos e enfatizar a viso humanstica nessa modalidade de ensino.
Alm dos educadores comunitrios e pedagogos hospitalares, em uma perspectiva mais abrangente, para
atender aos obstculos que pessoas adultas experienciam por no terem acesso a um sistema de educao
que os acolha, de forma a inseri-los dignamente na sociedade em que vivem, o profissional especializado
na Educao de Jovens e Adultos tambm atua em diferentes espaos educativos. nesse contexto que
esses profissionais, que atendem a esses grupos tradicionalmente excludos de seus direitos, favorecem a
superao dessa realidade.
Nesse sentido, a incluso educacional acontece a partir do entendimento de que o ato educativo se torna
responsabilidade do Estado e das pessoas especializadas para realizar aes, de acordo com o local no qual
o indivduo est inserido, por meio de uma relao dialgica e comprometida com o desenvolvimento
integral do ser humano.
Mas, e a educao profissional, tambm est relacionada ao contexto de incluso educacional?
No que se refere educao profissional, esse processo ainda mais complexo porque exige que se passe
de uma realidade dada como conhecida e certa para o desconhecido, para o imprevisvel. Pressupe,
portanto, a substituio da concepo de educao referenciada como produto acabado e finito por um
processo contnuo, orientado por outros paradigmas.
Nesse contexto, a educao profissional no precisa se colocar contra a abertura mundial da produo e
dos intercmbios, mas deve contribuir para a existncia de uma nova forma de mundializao que no
esmague o trabalhador, os interesses locais, as minorias, o meio ambiente, em proveito apenas de quem
j detm a riqueza, o poder, a influncia. Nessa perspectiva, fundamental que os profissionais dessa rea
estejam, e portanto sejam, preparados para assumir o importante papel que lhes cabe, cumprindo a sua
misso de promotores das mudanas que se fazem necessrias e buscando a sua autorrealizao.
Esse novo contexto tecnolgico redefine tambm as caractersticas do trabalho. Na era do conhecimento,
o trabalhador deve ser um indivduo criativo, estar preparado para tomar decises, agir e se adaptar
rapidamente s mudanas na sociedade, saber aprender de forma no convencional, evidenciar capacidade
para transmitir seus conhecimentos e trabalhar cooperativamente para gerar solues inovadoras.
Esse cenrio organizacional, que desenvolve mtodos de treinamento e aperfeioamento de pessoas em
empresas, com nfase no desenvolvimento de qualificaes isoladas e restritas s salas de aulas, vem sendo
complementado ou substitudo pelo desenvolvimento e aplicao de programas de educao continuada,
com profissionais especializados em Pedagogia Coorporativa, focados nas reas de negcios das empresas e
alinhados aos seus objetivos e estratgias, com a finalidade de prover as organizaes dos recursos humanos
capacitados para acompanharem o ritmo das mudanas que ocorrem no ambiente da organizao.
Outro campo de atuao do educador est relacionado ao atendimento da populao idosa no Brasil,
que se coloca como um dos grandes desafios que as sociedades mais industrializadas. Entre a dinmica
demogrfica e as polticas sociais decorrem transformaes no interior das estruturas familiares. As
tendncias demogrficas da populao idosa brasileira, a legislao que ampara essa populao e as
relaes entre velhice, sociedade e famlia, necessitam ser conhecidas e compreendidas de modo a atender
demanda emergente de profissionais que atuam na rea do desenvolvimento da idade adulta e do
envelhecimento, de modo a elaborar projetos e prticas pedaggicas direcionadas para a terceira idade.
35

No mbito de planejamentos de polticas pblicas, que propiciem uma organizao que atenda a
diversificao do contexto educativo, emerge a necessidade de profissionais da educao, administradores
e engajados nessa proposta de mudana, nas esferas pblicas federal, estadual, municipal e privada, de
modo que construam conhecimentos acerca de polticas pblicas em educao, partindo da relao e
inter-relao de estado, sociedade e educao, com olhar na legislao educacional e organizao de
ensino, nos fundamentos e nveis de planejamentos educacionais, bem como na avaliao de polticas
pblicas, de modo que ampliem sua viso acerca do contexto atual da educao brasileira e possam atuar
no mbito de suas localidades de origem.
Conclumos a primeira Unidade recorrendo aos estudos de Libneo (2006, p. 850-851), que discute a
questo da formao do pedagogo ao mencionar a abrangncia existente no campo conceitual e prtico
de sua atuao. Esse autor argumenta que so reconhecidas variedades de prticas sociais e educativas
e, portanto, pedagoga toda pessoa que lida com algum tipo de prtica educativa relacionada com o
mundo dos saberes e modos de ao, no restritos escola. Nesse contexto de discusso de atuao do
pedagogo, Libneo afirma que a formao de educadores extrapola a dimenso da educao formal e
pode desdobrar-se em mltiplas especializaes profissionais, sendo a docncia uma entre elas.
Lembre-se: todas as escolas brasileiras esto respaldadas pela legislao educacional
vigente. Para cada nvel e modalidade de ensino h leis que garantem o acesso, a
permanncia, a qualidade e o controle do desempenho desses ambientes educativos
para a populao.
Vamos, ento, aprofundar os estudos sobre essas leis?
36
unidade
Fundamentos Legais da
Educao brasileira
II
captulo 5
Fundamentos legais da Educao Brasileira
Elias Alexandre
.
Quais so as leis que podem me ajudar a fazer um trabalho pedaggico de

melhor qualidade?
Iniciaremos os estudos relacionados s leis que regem a educao brasileira de modo a compreender
a importncia de cada uma para a prtica profissional. Para tanto, contemplamos nos captulos desta
Unidade o estudo da seguinte legislao: a Constituio de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB no 9.394/1996, o Plano Nacional de Educao PNE, os Parmetros Curriculares
Nacionais PCNs e o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE.
O Brasil uma Repblica Federativa, um Estado Democrtico de Direito, tendo como caracterstica
principal, segundo o pargrafo nico do art. 1o da Constituio de 1988, o fato de que Todo poder emana
do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente nos termos desta constituio.
Isso significa que os direitos, os deveres e a forma do exerccio da cidadania so determinados pelo
prprio povo e materializados por meio de leis. Como sabemos, o exerccio desses elementos se d na
relao estabelecida pelo tipo de poder ao qual o povo esteja subordinado.
Nesse contexto, a legislao educacional estabelece os princpios e os objetivos que a nao deseja alcanar
com a educao desenvolvida no pas, bem como determina quem so os responsveis por esse trabalho.
As normas e os preceitos legais relativos educao visam garantir a oferta de ensino pblico populao,
alm de estabelecer um padro mnimo de qualidade para o sistema educacional brasileiro. Garantem,
ainda, que os governantes invistam na educao, com percentuais predefinidos quanto aos recursos
financeiros (oriundos de receitas pblicas das trs esferas: Unio, estados e municpios), evitando a
descontinuidade das aes educativas.
Embora o processo educativo ocorra de muitas formas e em diversos espaos, a educao formal, por ser
direito de todos e dever do Estado, precisa ser regulada legalmente. Entretanto, nem sempre a educao
mereceu esse cuidado no arcabouo jurdico nacional. Foi no incio do sculo passado, com o surgimento
de pensadores e educadores preocupados com o progresso do pas, que a educao ganhou importncia
nas leis brasileiras. Hoje temos uma gama considervel de leis relacionadas educao e que impactam
diretamente o dia a dia de nossas escolas.
Portanto, de fundamental importncia que o educador comprometido com uma escola cidad,
democrtica e capaz de cooperar com o desenvolvimento das pessoas, em particular, e do pas, em geral
conhea a legislao educacional, a fim de exercer de maneira consciente seu trabalho pedaggico.
39
UNIDADE II | Fundamentos Legais da Educao brasileira
Mas, como so elaboradas as leis?
Inicialmente, faz-se necessrio lembrar que existem diversos tipos de leis, com objetivos e formas de
produo diferenciadas, as quais so estabelecidas por meio de uma ordem hierrquica e de importncia.
Assim, uma norma hierarquicamente inferior no deve entrar em conflito com a que lhe superior.
Observe abaixo a hierarquia das leis:
CONSTITUIO FEDERAL
EMENDAS CONSTITUCIONAIS
LEIS COMPLEMENTARES
LEIS ORDINRIAS
LEIS DELEGADAS
MEDIDAS PROVISRIAS
DECRETOS LEGISLATIVOS
RESOLUES
Essa relao hierrquica relativa ao ordenamento jurdico federal. No entanto, cada estado, o Distrito
Federal e os municpios tambm possuem legislao prpria, que deve seguir a mesma ordem ( exceo
da medida provisria, por ser privativa do Presidente da Repblica) e sempre estar subordinada lei
mxima do Pas, a Constituio Federal. No caso dos municpios, suas leis tambm estaro subordinadas
legislao estadual.
Alm disso, cabe lembrar que cada um dos entes federativos (Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios)
tem competncias legislativas especficas, outorgadas pela Constituio. Existem, tambm, certos tipos
de leis que s podem ser criadas por solicitao do poder legislativo; outras, pela iniciativa exclusiva de
representante do poder executivo; outras, ainda, podem ser criadas por iniciativa da populao.
Voc sabia que um projeto de lei surge para atender a uma necessidade social alm de atender aos princpios
estabelecidos no texto constitucional? Por exemplo: as cotas para deficientes fsicos em concursos pblicos
atendem ao interesse especfico dos deficientes fsicos, j a LDB afeta a toda a sociedade brasileira e tem
determinao constitucional.
Desse modo, um parlamentar, ouvindo especialistas no assunto, ou por demanda de grupos sociais,
apresenta um projeto de lei casa legislativa, onde se d o rito do processo legislativo determinado em lei.
O presidente, ou um governador ou um prefeito quando a iniciativa for de sua competncia tambm
pode elaborar um projeto de lei e encaminhar casa legislativa correspondente.
O processo culmina com a publicao da lei no Dirio Oficial, quando assume fora jurdica.
Para saber mais sobre o tema, consulte os sites indicados a seguir:
<www.interlegis.gov.br>.
<www.senado.gov.br>.
40
captulo 6
A Constituio Federal
Elias Alexandre
Como vimos, a Constituio Federal, promulgada em 1988, foi o marco do retorno da democracia poltica
no Pas. Fruto de um intenso trabalho poltico, deflagrado com a abertura poltica e o fim do perodo do
regime militar, trouxe esperana e expectativa para os diversos movimentos sociais, entre eles, os de luta
pela democratizao da educao e por uma escola de qualidade. Como parte do captulo III do Ttulo
VIII, referente Ordem Social no Brasil, os artigos 205 ao 214 so dedicados exclusivamente educao.
O texto constitucional foi resultado de intensos debates, pesquisas e negociaes polticas entre diversos
grupos sociais, muitos com interesses conflitantes, como os defensores da escola pblica e os do ensino
privado, os de escolas laicas e os de ensino de carter confessional e/ou religioso. O resultado foi um texto
conciso e preciso em determinados temas e vago e impreciso em outros, deixando por conta da legislao
infraconstitucional a resoluo dos conflitos ps-constituinte.
Mas... e as Constituies elaboradas ao longo da histria do Brasil?
Em relao s constituies anteriores, a Carta atual avanou bastante na garantia de direitos educacionais,
normalizando reas at ento esquecidas e sem respaldo legal suficiente para garantir uma educao de
qualidade. Exemplo disso foi a definio clara da vinculao percentual mnima na receita de impostos
dos entes federativos destinados manuteno e ao desenvolvimento da educao.
Desde a promulgao, o texto constitucional j sofreu vrias modificaes por meio de emendas
constitucionais. O objetivo foi adequar a norma bsica legal do pas s mudanas ocorridas na sociedade,
alm do amadurecimento das relaes polticas, trazendo maior clareza para determinados assuntos.
Isso um fato importante, pois mostra ser possvel modificar a norma legal quando esta no for mais
condizente com a realidade.
A seguir, um resumo do texto constitucional:
Artigo
Assunto
Especificidade
205
Conceituao, princpios e objetivos da educao

nacional.
Mantm o texto integral e sempre

mencionado nas leis infraconstitucionais.
206
Trata dos princpios para ministrar o ensino, entendida Sofreu alterao pela EC 19/1998. O texto
como educao escolar. Composto de 07 incisos.
original foi repetido e expandido pela LDB.
41

Artigo
Assunto
Especificidade
207
Trata da natureza, funo e caractersticas das

universidades. Possui dois pargrafos.
Foi alterado pela EC 11/1996, que

acrescentou os dois pargrafos.
208
Especifica os deveres do Estado para com a

Sofreu alterao pela EC 14/1996. Teve seu
educao. composto de 07 incisos e 03 pargrafos texto expandido e explicitado pela LDB.
209
Trata da participao da iniciativa privada na oferta do Mantm o texto integral e sempre

ensino. Possui 02 incisos.
210
Estabelece os princpios para a organizao curricular Mantm o texto integral e sempre

do Ensino Fundamental. Possui 02 pargrafos.
211
Define as competncias e institui o regime de

colaborao federativa dos sistemas de ensino.
Possui 04 pargrafos.
212
Trata dos fundamentos e mecanismos de

financiamento para a manuteno e desenvolvimento texto expandido e explicitado pela LDB. Vrios de
do ensino. Possui 05 pargrafos.
seus pargrafos foram objetos de leis ordinrias.
213
Trata do financiamento pblico para o ensino privado. Mantm o texto integral e sempre
Possui 02 incisos e 02 pargrafos.
214
Estabelece o Plano Nacional de Educao.

texto expandido e explicitado pela LDB.
Mantm o texto integral. Foi cumprido com a

promulgao da Lei no 10.172/2001.
Por fim, cabe ressaltar a insero no texto constitucional, por meio da Emenda Constitucional no 14/1996,
do art. 60 do Ato das Disposies Transitrias, que contm orientaes para a criao de um fundo
especial de manuteno e desenvolvimento do ensino e valorizao do magistrio. O texto detalhava
alguns aspectos do art. 212 da Constituio. A referida emenda criou o Fundo Nacional para a Manuteno
e o Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio Fundef, institudo pela Lei no
9.424/1996, com durao at 2006. Previa uma cesta de recursos oriundos de impostos federais, estaduais
e municipais para serem aplicados, exclusivamente, na manuteno e no desenvolvimento do Ensino
Fundamental e na valorizao do magistrio. Esse fundo trouxe uma considervel mudana na qualidade
do ensino e melhorias nos salrios de professores de vrios municpios de pequeno porte; entretanto, no
contemplou a Educao Infantil e o Ensino Mdio.
Para atender a Educao Bsica do Pas, a Emenda Constitucional no 53, de 2006, que criou o Fundo
Nacional para a Manuteno e o Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao do Magistrio
Fundeb, ampliou o atendimento a toda a educao bsica, com expectativas de forte impacto na qualidade
dessa etapa educacional do Pas.
Para saber mais sobre o FUNDEB, consulte os sites indicados abaixo:
<www.interlegis.gov.br>.
<www.senado.gov.br>.
<www.mec.gov.br/seb>.
<www.fnde.gov.br>.
42
captulo 7
A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional: a LDB em Foco
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei no 9.394/1996, de 20 de dezembro de 1996),
regulamenta a educao brasileira em todos os nveis e em todas as modalidades de educao e ensino.
Nela esto explicitados os princpios e fins da educao; o direito educao e o dever de educar; a sua
organizao; os profissionais e os recursos financeiros para a educao.
A LDB surgiu oito anos aps a promulgao da Constituio de 1988, que deu especial importncia
educao e trouxe relevantes mudanas ao cenrio educacional.
Carneiro (2000, p. 9) explica que essa Lei foi alicerada em quatro grandes eixos a fim de conferir
educao brasileira as condies necessrias s mudanas consideradas imprescindveis:
i) descentralizao da gesto educacional; (ii) democratizao e flexibilizao do
sistema nacional de educao; (iii) garantia de insumos bsicos a fim de se oferecer,
de fato, uma educao de qualidade; (iv) desenvolvimento de um sistema de avaliao,
capaz de conferir o adequado acompanhamento dos processos educacionais.
Por definio, a LDB deve conter princpios (base da educao) e diretrizes. Bases so os fundamentos
da educao, sua funo substantiva. Detm um contedo de concepo poltica. As diretrizes, por
outro lado, invocam dimenses adjetivas da educao organizada. Traduzem-se em modalidades de
organizao, ordenamento da oferta, articulao entre os sistemas de ensino etc. Em outras palavras,
detm um contedo de formulao operativa.
As bases explicitam:
os fins da educao;
os direitos;
o dever e a liberdade de educar.
As diretrizes, por sua vez, especificam:
a organizao e o funcionamento dos nveis e modalidades de ensino;

os mecanismos de ensino;
43
as formas de gesto;
os recursos para o ensino;
os profissionais de educao.
Carneiro esclarece, ainda, que os grandes eixos da Lei no 9.394/1996 esto identificados, entre outras
definies, pelas seguintes: (i) conceito abrangente de educao; (ii) vinculao da educao com o
mundo do trabalho e com as diferentes prticas sociais; (iii) padres mnimos de qualidade do ensino;
(iv) pluralidade de formas de acesso aos diversos nveis de ensino; (v) avaliao da qualidade do ensino
pelo Poder Pblico; (vi) definio das responsabilidades da Unio, dos Estados, dos Municpios, das
escolas e dos docentes; (vii) configurao dos sistemas federal, estaduais e municipais do ensino; (viii)
mapa conceitual da educao escolar e da educao bsica; (ix) reconfigurao de toda a base curricular
da educao bsica.
Pode-se dizer que as principais contribuies da LDB so:
Insero da Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica.

Valorizao da educao profissional e do Ensino Superior.
Gesto democrtica do ensino pblico.
Oferta de ensino noturno regular.
Garantia do padro de qualidade.
Incentivo ao desenvolvimento e veiculao de programas de ensino a distncia e
de educao continuada.
Instituio da Dcada da Educao.

importante ressaltar que essas aparentes novidades da LDB de 1996 fazem parte de um percurso
histrico formado pelas leis educacionais que a antecederam. Nesse sentido, fundamental que voc, como
profissional de educao, conhea a Magna Lei Educacional Brasileira e suas interferncias na prtica escolar,
pois isso influi de forma decisiva no modo como se percebe a gesto da qualidade na educao.
Sobre esse aspecto significativo recorrer ao trecho do texto de Ivany Pino (1997, p. 15):
Seria ingenuidade atribuir a esta lei fora ou mesmo potencialidade para provocar uma
revoluo da educao do pas. Entretanto, o reordenamento dos sistemas educativos,
inscritos em uma LDB, poder criar contextos de relaes estruturais de transformao,
de reforma e de inovao educacionais como parte do processo de regulao social,
a ocorrncia desses processos, concomitantemente ou com prevalncias, depende de
vrios fatores, entre eles as concepes que os atores sociais envolvidos oriundos do
Estado, dos partidos polticos, do campo educacional e de outros grupos da sociedade
tm da sociedade. Estado e educao e das suas relaes; dos interesses, das estratgias
e dos mecanismos de controle social desenvolvidos pelos diferentes protagonistas e das
dinmicas sociais que daro forma aos diversos nveis de relaes sociais.
44
Fundamentos Legais da Educao brasileira
| UNIDADE II
Esquematicamente, segundo Cury (2002), pode-se dizer que a LDB est fundada em dois eixos principais:
flexibilidade e avaliao.
No que se refere ao eixo da flexibilidade, encontramos a descentralizao das competncias, expressa na
combinao dos artigos: 9o e 16, 10 e 17, 11 e 18. O texto legal tambm inclui a delegao de competncias
para escolas e docentes participarem mais ativamente na organizao e na conduo das aes pedaggicas.
Somam-se a isso a autonomia das instituies, a construo da proposta pedaggica da escola, o registro
de diplomas, o fim de currculos mnimos, entre outros aspectos. Alm disso, a LDB contribuiu para o
fortalecimento do fenmeno da desescolarizao, compreendida como o reconhecimento por parte
dos sistemas de ensino de prticas educativas desenvolvidas fora do sistema formal.
De acordo com o disposto no art. 24, cabe aos referidos sistemas criar mecanismos de validao dos
conhecimentos ali gerados. Outro ganho advindo com a LDB, em seu art. 43, foi a possibilidade de abrir
espao de formao espordica e pontual para a sociedade em geral. Embora se mostre flexvel, a LDB
cria um forte sistema de regulao a cargo dos rgos normativos e das instncias competentes pela
interpretao dos artigos. Prev campos e setores de regulao mnima indispensvel abaixo da qual no
se pode falar nem em lei e muito menos em lei nacional. Dessa forma, a LDB regula todos os ngulos
da avaliao, desde a avaliao do rendimento escolar, com impacto direto na organizao curricular,
perpassando pela avaliao institucional at a avaliao do desempenho dos docentes.
Diante do exposto e considerando a importncia da LDB para o cotidiano pedaggico, torna-se imperativo
aos educadores uma leitura detalhada dessa Lei, bem como a busca do entendimento de suas entrelinhas.
Isso pode ser realizado a partir do auxlio de diversos pensadores que vm, nesses ltimos dez anos,
contribuindo com especificidades e potencialidades da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
CURY, C. R. J. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei 9.394/1996.
(apresentao). 5. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
BRZEZINSKI, I. LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. So Paulo:
Cortes, 1997.
Consulte tambm:
<www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.
Voc concorda com a importncia dada a essas leis na organizao da educao

brasileira? Justifique.
45
captulo 8
O Plano Nacional de Educao PNE
Elias Alexandre
Para atender as determinaes do artigo 214 da Constituio Federal, o Plano Nacional de Educao
PNE foi aprovado pela Lei no 10.172, de 09 de janeiro de 2001. A referida lei complementar visa
articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do poder
pblico, objetivando a melhoria da qualidade da educao nacional.
O Plano Nacional de Educao 2001-2010 entra na histria da educao brasileira com seis qualificaes
que o distinguem de todos os outros j elaborados: o primeiro plano submetido aprovao do Congresso
Nacional, portanto, tem fora de lei; cumpre um mandato constitucional (artigo 214 da constituio
Federal de 1988) e uma determinao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, art.
87, 1o); fixa diretrizes, objetivos e metas para um perodo de dez anos, o que garante continuidade
da poltica educacional e coerncia nas prioridades durante uma dcada; contempla todos os nveis e
modalidades de educao e os mbitos da produo de aprendizagens, da gesto e financiamento e da
avaliao; envolve o Poder Legislativo no acompanhamento de sua execuo; chama a sociedade para
acompanhar e controlar a sua execuo.
O PNE com o amparo legal da Constituio e da LDB busca materializar os direitos e os deveres educacionais
outorgados sociedade brasileira por esses dois instrumentos legais. Assim, define objetivos, diretrizes e metas
a serem cumpridos pelos governos Federal, Estaduais e Municipais nos prximos dez anos.
O PNE representa para os educadores um caminho, uma possibilidade de nortear suas aes e cobrar
das instncias competentes o efetivo cuidado para com a educao brasileira. Mais do que uma carta
de intenes, ele deve representar para aqueles que pisam a sala de aula, a cada dia, um vislumbre da
educao que se deseja e os caminhos a serem trilhados para alcan-la.
<www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LEIS_2001/L10172.htm>.
46
| UNIDADE II
Conferncia Nacional de Educao CONAE & Plano de

Desenvolvimento da Educao PNE (2011-2020)
Magalis Bsser Dorneles Schneider
Ocorreu em Braslia a Conferncia Nacional de Educao CONAE de 23 a 27 de abril e foi precedida

de Conferncias Municipais, intermunicipais, estaduais e do Distrito Federal, realizadas no primeiro
semestre de 2009.
A Conferncia Nacional de Educao CONAE foi um espao democrtico aberto pelo Poder Pblico
para que todos pudessem, a partir de discusses, participar da construo de diretrizes para a poltica
nacional de educao e dos seus marcos regulatrios, na perspectiva da incluso, igualdade e diversidade.
A CONAE teve o propsito de mobilizar os sistemas de ensino, rgos educacionais para indicar as
diretrizes e estratgias de ao para o Plano de Desenvolvimento da Educao PNE (2011-2020).
Fazendo uma breve retomada conceitual e histrica, sabe-se que o Plano Nacional de Educao PNE
foi criado pelo MEC para traar diretrizes e metas para a Educao brasileira. O primeiro surgiu em 1962
com a durao de oito anos, tendo hoje a vigncia de dez anos. O objetivo dessas metas melhorar a
qualidade de ensino em todo o pas.
Assim, a Conferncia Nacional de Educao CONAE (2010) discutiu as metas para melhorar a
qualidade do ensino do pas, para reduzir as desigualdades sociais e regionais, para possibilitar o acesso e
a permanncia na escola pblica, para assegurar a gratuidade e a expanso da oferta de educao pblica,
para favorecer a gesto Democrtica, a ampliao da jornada escolar, a educao integral, garantindo a
dedicao exclusiva para professores com melhoria da condio de salrio e de trabalho, entre outras
metas. (DOCUMENTO CONAE 2010 VOLUME II, P. 38-39)
importante destacar algumas metas e polticas aprovadas pela conferncia (CONAE, 2010):
o direito educao de qualidade continua sendo dever do Estado, garantia estabelecida
na Constituio Brasileira de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

LDB (1996) e no Plano Nacional de Educao PNE (2001-2010);
garantia
da autonomia universitria prevista na LDB, com especial ateno s

IES privadas;
financiamento dos recursos pblicos exclusivamente para a educao pblica;

criao
de uma Lei de Responsabilidade Educacional, segundo a qual o gestor

pblico dever cumprir as diretrizes e legislao vigente;
institucionalizao
do Frum Nacional de Educao FNE, rgo que ir

acompanhar a implementao do Plano Nacional de Educao PNE de
durao decenal;
realizao da CONAE em frequncia bianual;
47
instituio de mecanismos democrticos de gesto, por formas colegiadas e eleio

direta para diretores em instituies pblicas e privadas;
reserva
de vagas de 50% para estudantes provenientes de escola pblica,

respeitando-se a proporcionalidade de negros e indgenas em cada ente federado, de
acordo com dados do IBGE para IES pblicas;
a alfabetizao continua sendo prioridade nacional;

interiorizao das Universidades Federais e Estaduais;
implementao de uma Formao Continuada de Profissionais da Educao pautada
no conceito de Diretrizes Curriculares;
assegurar o cumprimento do piso salarial profissional nacional com plano de carreira

no setor pblico;
licena imediata a professores para mestrado e doutorado com substituio por

professores de igual nvel de formao;
que as verbas do PROUNI e do REUNI sejam destinadas para a ampliao das

universidades pblicas.
Percebe-se que as metas buscam uma educao de qualidade brasileira que perpassar por vrios
segmentos da educao bsica, profissional, tecnolgica e superior a fim de proporcionar equidade,
igualdade, direito de acesso e permanncia escola e educao
Para uma leitura mais aprofundada sugerimos a consulta ao seguinte endereo
eletrnico:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16
478&Itemid=1107>.
48
captulo 9
Os parmetros curriculares nacionais e as
diretrizes curriculares nacionais
Elias Alexandre
Os Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais, embora diferentes e

construdos por processos distintos, so normas juridicamente inferiores LDB. Sua principal funo
cumprir a determinao constitucional presente no artigo 210, que determina a fixao de contedos
mnimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar aos estudantes uma formao bsica
comum e o respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. So dois instrumentos legais
de grande impacto no cotidiano da ao pedaggica das salas de aula brasileiras.
Voc tem consultado os Parmetros Curriculares para desenvolver

sua prtica docente?
As Diretrizes Curriculares Nacionais constituem-se em instrumentos normativos elaborados pelo
Conselho Nacional de Educao com base nos princpios emanados pela Constituio e pela LDB.
Organizadas de acordo com os nveis e as modalidades de ensino, indicam diretrizes curriculares para:
Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Educao de Jovens e Adultos, Ensino Especial,
Ensino Indgena, Educao a Distncia e Ensino Superior, este ltimo com diretrizes especficas de
formao por tipo de curso e rea de saber.
O objetivo principal das Diretrizes Curriculares estabelecer diretrizes e princpios para a organizao
curricular e para a prtica pedaggica de cada nvel/modalidade de ensino, de maneira a assegurar
formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. Com base nessas
diretrizes, as Secretarias de Educao e as Instituies de Ensino Superior organizam seus currculos e
orientam suas prticas pedaggicas. Outra funo reside no fato de servirem de parmetro realizao
das diversas modalidades de avaliaes institucionais promovidas pelo Ministrio da Educao, como a
Prova Brasil, o Saeb, o Eneja, o Enem, o Enac, o Enade etc.
Os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, por sua vez, foram elaborados pelo Ministrio da
Educao. Referem-se a princpios e orientaes para a prtica pedaggica, com ntida diferena das
Diretrizes, conforme apontado por Bonamino e Martinez (2001, p. 374):
Quem conhece os PCNs pode perceber claramente a distncia existente entre o
que poderia ser um conjunto de contedos mnimos e obrigatrios para o Ensino
Fundamental, ou uma proposta de diretrizes curriculares, e uma complexa proposta
49

curricular, que contm diretrizes axiolgicas, orientaes metodolgicas, critrios
de avaliao, contedos especficos de todas as reas de ensino e contedos a serem
trabalhados de modo transversal na escola.
Construdo a partir de estudos e pesquisas de uma equipe de consultores do Ministrio da Educao, com
educadores selecionados de diversas partes do Brasil, compreendeu-se a impossibilidade de dissociar o que
se ensina de como se ensina (SANCHEZ, 1997). A verso final dos PCNs est fundamentada na avaliao
das anlises crticas e nas sugestes dos especialistas pareceristas, bem como no acompanhamento e na
avaliao de sua implementao (BRASIL, 1998).
A ideia foi organizar os PCNs com propostas abertas, articulando concepes, objetivos, contedos,
avaliaes e orientaes, de modo a subsidiar as reflexes e as discusses da comunidade escolar com
vistas construo do seu projeto educativo. Trata-se, portanto, de eixos norteadores que favorecem a
organizao e a autonomia do trabalho pedaggico dos professores.
A base nacional comum determinada na LDB para a organizao curricular do Ensino Fundamental e
do Ensino Mdio deve assegurar que as finalidades da referida lei sejam alcanadas, garantindo, assim, a
contribuio da Educao Bsica para o desenvolvimento de competncias e habilidades bsicas no educando.
nesse contexto que as Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio, apontam para uma organizao das
disciplinas alm da fragmentao dos saberes, revigorando a integrao dos conhecimentos de maneira
contnua, por meio da inter e transdisciplinaridade.
O art. 36 da LDB refere-se ao currculo do Ensino Mdio ao mencionar que:
[...]
destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e
das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa
como insrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania.
[...]
1o Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que
ao final do ensino mdio o educando demonstre:
I domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna;
II conhecimento das formas contemporneas de linguagem;
III domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.
No processo de ensino-aprendizagem, a organizao curricular, os contedos, a metodologia e a avaliao
devem favorecer o desenvolvimento integral do aluno, de modo que os conhecimentos sejam aprimorados
ao longo da vida, na prtica social e no mundo do trabalho. Para tanto, os PCNs foram organizados em
reas, compostas por disciplinas potenciais, sugerindo competncias e habilidades:
a. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias;
50
| UNIDADE II
b. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e

c. Cincias Humanas e suas Tecnologias.
A parte diversificada do currculo atende a caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela (art. 26 da LDB). importante ressaltar que, embora seja muito til e importante
para o fortalecimento das prticas pedaggicas, a utilizao dos Parmetros Curriculares requer do
professor uma postura crtica constante. preciso entender que no existem receitas prontas para
o desenvolvimento de processos educativos de qualidade, que so fundamentais as especificidades da
realidade social e que nesses processos se desenvolvem as prticas educativas. Os parmetros devem
representar indicaes, a partir das quais o educador constri a sua prtica com vistas melhoria da
qualidade do seu trabalho pedaggico, em consonncia com a comunidade escolar.
Nos PCNs esto inclusos tambm alguns temas os chamados temas transversais que so considerados
fundamentais para a sociedade brasileira. Eles expressam conceitos e valores importantes democracia e
cidadania e so bem amplos de modo a suscitar o debate na sociedade. So eles: tica, Meio Ambiente,
Sade, Pluralidade Cultura e Orientao Sexual.
No caso da Educao de Jovens e Adultos EJA, a Resoluo CNE/CEB no 1, de 5 de julho de 2000,
estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais. fundamental que um profissional da Educao tenha
conhecimentos sobre a legislao que respalda a oferta de EJA, de acordo com os seguintes critrios:
Art. 1o Esta Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos
componentes curriculares de Ensino Fundamental e mdio dos cursos que se desenvolvem,
predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias e integrantes da organizao
da educao nacional nos diversos sistemas de ensino, luz do carter prprio desta modalidade
de educao.
Art. 2o A presente Resoluo abrange os processos formativos da Educao de Jovens e Adultos
como modalidade da Educao Bsica nas etapas dos ensinos fundamental e mdio, nos termos
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em especial dos seus artigos 4o, 5o, 37, 38, e
87 e, no que couber, da Educao Profissional.
1o Estas Diretrizes servem como referncia opcional para as iniciativas autnomas que se
desenvolvem sob a forma de processos formativos extraescolares na sociedade civil.
2o Estas Diretrizes se estendem oferta dos exames supletivos para efeito de certificados de
concluso das etapas do ensino fundamental e do ensino mdio da Educao de Jovens e Adultos.
Art. 3o As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental estabelecidas e vigentes na
Resoluo CNE/CEB no 2/1998 se estendem para a modalidade da Educao de Jovens e adultos
no ensino fundamental.
Art. 4o As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio estabelecidas e vigentes na
resoluo CNE/CEB no 3/1998, se estendem para a modalidade de Educao de Jovens e Adultos
no ensino mdio.
51

Art. 5o Os componentes curriculares consequentes ao modelo pedaggico prprio da educao
de jovens e adultos e expressos nas propostas pedaggicas das unidades educacionais obedecero
aos princpios, aos objetivos e s diretrizes curriculares tais como formulados no Parecer
CNE/CEB no 11/2000, que acompanha a presente Resoluo, nos pareceres CNE/CEB no 4/1998,
CNE/CEB no 15/1998 e CNE/CEB no 16/1999, suas respectivas resolues e as orientaes prprias
dos sistemas de ensino.
Alm desses artigos, essa resoluo estabelece diretrizes para durao dos cursos, matrculas, direitos dos
inscritos nessa modalidade de ensino, avaliao, competncias para a validao dos cursos, referncias
das Diretrizes Curriculares Nacionais, entre outras, para a Educao de Jovens e Adultos.
No que tange integrao entre a Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos e Educao
Profissional e Tecnolgica, o Decreto no 5.840, de 13 de julho de 2006, estabelece as seguintes diretrizes:
Art. 1o Fica institudo, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA,
conforme as diretrizes estabelecidas neste Decreto.
1o O PROEJA abranger os seguintes cursos e programas de educao profissional:
I formao inicial e continuada de trabalhadores; e
II educao profissional tcnica de nvel mdio.
2o Os cursos e programas do PROEJA devero considerar as caractersticas dos jovens e
adultos atendidos, e podero ser articulados:
I ao ensino fundamental ou ao ensino mdio, objetivando a elevao do nvel de escolaridade
do trabalhador, no caso da formao inicial e continuada de trabalhadores, nos termos do art.
3o, 2o, do Decreto no 5.154, de 23 de julho de 2004; e
II ao ensino mdio, de forma integrada ou concomitante, nos termos do art. 4o, 1o, incisos I
e II, do Decreto no 5.154, de 2004.
3o O PROEJA poder ser adotado pelas instituies pblicas dos sistemas de ensino estaduais
e municipais e pelas entidades privadas nacionais de servio social, aprendizagem e formao
profissional vinculadas ao sistema sindical (Sistema S), sem prejuzo do disposto no 4o
deste artigo.
4o Os cursos e programas do PROEJA devero ser oferecidos, em qualquer caso, a partir
da construo prvia de projeto pedaggico integrado nico, inclusive quando envolver
articulaes interinstitucionais ou intergovernamentais.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/setec/index.php?option=com_content&task=
view&id=819&Itemid=929>.
52
| UNIDADE II
A Resoluo CNE/CEB no 4/1999 estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao

Profissional de Nvel Tcnico:
Art. 1o A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional de Nvel Tcnico.
Pargrafo nico. A educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho,
cincia e tecnologia, objetiva garantir ao cidado o direito ao permanente desenvolvimento
de aptides para a vida produtiva e social.
Art. 2o Para os fins desta Resoluo, entende-se por diretriz o conjunto articulado de
princpios, critrios, definio de competncias profissionais gerais do tcnico por rea
profissional e procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas
na organizao e no planejamento dos cursos de nvel tcnico.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/setec/index.php?option=com_
content&task=view&id=819&Itemid=929>.
Para acessar os PCNs, acesse no seguinte endereo eletrnico:

<http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=com_content&task=view
&id=264&Itemid=254>.
Para maiores informaes consulte:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=content&task=view&id=78&I
temid=221>.
< h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v. b r / s e b / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
content&task=view&id=132>.
<www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12926.pdf>.
<http://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12926.pdf>.
<http://portal.mec.gov.br/setec/>.
<http://portal.mec.gov.br/secad/>.
<http://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12937.pdf>.
53
captulo 10
O Plano de Desenvolvimento da Educao PDE
O Plano de Desenvolvimento da Educao PDE uma prioridade do Ministrio da Educao e tem o

objetivo de ampliar qualitativamente a Educao Bsica em nosso Pas.
Isso significa envolver todas as pessoas que tm o propsito de que seja oferecida uma Educao de
Qualidade e, desse modo, possibilitar o acesso e a permanncia do aluno na escola. A proposta ampla e
democrtica, pois propicia sociedade informaes acerca do que ocorre dentro e fora das escolas, sobre
as aes que esto sendo desenvolvidas para o alcance dos objetivos propostos.
O que o Plano de Desenvolvimento da Educao?

Uma Educao Bsica de qualidade a prioridade do Plano de Desenvolvimento da Educao PDE.
Investir na Educao Bsica significa investir na Educao Profissional e na Educao Superior, porque
elas esto ligadas, direta ou indiretamente. Significa tambm envolver todos, pais, alunos, professores e
gestores, em iniciativas que busquem o sucesso e a permanncia do aluno na escola.
Com o PDE, o Ministrio da Educao pretende mostrar sociedade tudo o que se passa dentro e fora da
escola, realizando uma grande prestao de contas. Se as iniciativas do MEC no chegarem sala de aula
e beneficiarem a criana, no se conseguir atingir a qualidade que se deseja educao brasileira. Por
isso, importante a participao de toda a sociedade no processo.
O Compromisso Todos pela Educao deu o impulso a essa ampla mobilizao social. Alm dele, outra
medida adotada pelo governo federal a criao de uma avaliao para crianas dos seis aos oito anos
de idade. O objetivo verificar a qualidade do processo de alfabetizao dos alunos no momento em que
ainda possvel corrigir distores e salvar o futuro escolar da criana.
A alfabetizao de jovens e adultos tambm receber ateno especial. O Programa Brasil Alfabetizado,
criado pelo MEC para atender os brasileiros com dificuldades de escrita e leitura ou que nunca
frequentaram uma escola, est recebendo alteraes para melhorar seus resultados. Entre as mudanas,
esto a ampliao de turmas nas regies do interior do pas, onde reside a maior parte das pessoas sem
escolaridade, e a produo de material didtico especfico para esse pblico. Hoje, h poucos livros
produzidos em benefcio do pblico adulto que est aprendendo a ler e a fazer clculos.
A criao de um piso salarial nacional dos professores (atualmente, mais de 50% desses profissionais
ganham menos de R$ 800,00 por 40 horas de trabalho); ampliao do acesso dos educadores
54
| UNIDADE II
universidade; instalao de laboratrios de informtica em escolas rurais; realizao de uma Olimpada

de Lngua Portuguesa, como a j existente Olimpada de Matemtica; garantia de acesso energia eltrica
para todas as escolas pblicas; melhorias no transporte escolar para os alunos residentes em reas rurais
e qualificao da sade do estudante so outras aes desenvolvidas dentro do PDE.
Na educao profissional, a principal iniciativa do PDE a criao dos institutos federais de educao
profissional, cientfica e tecnolgica. A inteno que essas instituies funcionem como centros de
excelncia na formao de profissionais para as mais diversas reas da economia e de professores para a
escola pblica. Os institutos sero instalados em cidades de referncia regional, para que contribuam com
o desenvolvimento das comunidades prximas e ajudem a resolver a falta de professores em disciplinas
como Fsica, Qumica e Biologia.
O PDE inclui metas de qualidade para a Educao Bsica. Isso contribui para que as Escolas e Secretarias
de Educao se organizem no atendimento aos alunos. Tambm cria uma base sobre a qual as famlias
podem se apoiar para exigir uma educao de maior qualidade. O plano prev, ainda, acompanhamento
e assessoria aos municpios com baixos indicadores de ensino.
Para que todos esses objetivos sejam alcanados, necessria a participao da sociedade. Tanto que
ex-ministros da Educao, professores e pesquisadores de diferentes reas do ensino foram convidados a
contribuir para a construo do plano. Para se resolver a enorme dvida que o Brasil tem com a educao, o
PDE no pode ser apenas um projeto do governo federal. Tem de ser um projeto de todos os brasileiros. (Fonte:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=content&task=view&id=593&Itemid=910&sistemas=1>.)
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pde/livro/index.html>
Depois dessa viso geral, vamos tratar de cada um desses documentos legais.
Qual a importncia dessas legislaes para a sua prtica pedaggica? Registre suas
reflexes no frum.
Estudamos neste captulo as principais leis e normas educacionais de nosso Pas. Para alguns, pode no
ser um assunto muito atrativo, mas, como dito no comeo desta unidade, o nosso cotidiano e boa parte
das nossas relaes sociais so determinados por leis. Assim, para um educador, conhecer a legislao
educacional questo fundamental para melhorar a qualidade do seu trabalho pedaggico.
Mas lembre-se de que no existem apenas leis federais. Cada estado e cada municpio tambm tem
sua legislao. Dessa forma, encontraremos constituies estaduais e leis orgnicas municipais, bem
como uma srie de leis locais referentes Educao. Isso porque o regime federativo brasileiro delegou
determinadas competncias aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios.
55

Finalizamos com as consideraes de Cury (2002, p. 22) sobre as leis:
Dilogo exige cuidado. Cuidado provm de cogitare (pensar), que pensar com zelo
ante uma situao que exige cautela. A responsabilidade pela implementao de uma
lei exige tudo isso e, em uma expresso pode ser resumida em corresponsabilidade
civil e responsabilizao estatal. O passado de reformas educacionais, desse ponto de
vista, no recomenda. Logo, preciso cuidado tambm com outro sentido de pensar
como curar. Curar do peso que ficou nas costas dos docentes de leis que os obrigam
a um fardo que eles no ajudaram a montar, mas que foram obrigados a transportar.
No caso da nova lei, a cura deve ser vista como remdio do que veio antes e preveno
para o presente que ora se inicia. Dentro desse desafio h que apontar a formao de
docentes. preciso haver e acontecer formao. E que essa formao d conta efetiva
das exigncias que a nova LDB pe para a educao nacional. Ignorar o passado omisso
a este respeito, ignorar que tal formao no pode ser aligeirada s poder conduzir a
uma nova modalidade de insucesso.
Legislao da Educao Brasileira: saberes necessrios

A educao brasileira tal como a conhecemos hoje sistematizada por meio de
leis especficas que a organizam de acordo com as demandas sociais e econmicas
do nosso pas.
Um dos aspectos que contribuem para a construo de uma educao de qualidade
a legislao que organiza suas diretrizes e bases, bem como as orientaes
pedaggicas nacionais que buscam retratar a realidade educacional brasileira atual.
Este o primeiro passo para uma gesto de qualidade na escola: conhecer os
fundamentos legais da educao brasileira.
Para organizar e orientar o nosso sistema educacional, contamos atualmente com
uma vasta legislao, a qual necessrio conhecer e colocar em prtica nos diversos
mbitos. Neste momento tomamos contato com trs relevantes documentos
norteadores das polticas educacionais vigentes: Lei no 9394/1996, Plano Nacional
de Educao e os Parmetros Curriculares Nacionais.
Parabns! Voc chegou ao final de mais uma unidade!
Lembre-se de postar as suas reflexes no frum para que possa interagir com seus colegas de turma!
Na prxima Unidade, abordaremos a materializao das legislaes educacionais vigentes no Brasil,
medida que estudarmos as Tendncias Atuais do Pensamento Pedaggico, organizado em cinco captulos:
A construo da educao de qualidade; A incluso: valorizao das diferenas; Autonomia dos espaos
educativos; Tecnologias na educao: incluso digital.
56
unidade
Tendncias Atuais do
Pensamento Pedaggico
III
captulo 11
A construo da educao de qualidade
Como voc pensa a educao de qualidade?

Voc concorda com a incluso educacional?
Voc tem contribudo para o desenvolvimento de prticas pedaggicas que
atendam s necessidades da sociedade?
Esperamos que as reflexes contidas nos prximos textos o auxiliem em sua prtica pedaggica, bem
como contribuam para que voc se posicione com mais propriedade frente ao desafio de transformar a
educao brasileira.
A palavra de ordem no mercado consumidor atual qualidade. Praticamente tudo na atualidade, seja
nas relaes de consumo, comerciais, sociais ou pessoais est pautado por questes qualitativas. O
consumidor exige qualidade nos produtos que compra ou nos servios que utiliza, os amigos julgam uma
relao afetiva pela qualidade dos sentimentos que perpassam o cotidiano da relao, o indivduo se torna
cidado medida que se v sujeito de direitos e garantias a serem efetivadas com qualidade pelo Estado.
Nessa tica da qualidade, as aes educativas so impelidas a demonstrar resultados, a atender s
expectativas da sociedade e dos sistemas educacionais. Cada resultado de um processo de avaliao
como a Prova Brasil e o ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio , pe em prova a capacidade do
estabelecimento de ensino em cumprir sua funo social e de oferecer educao de qualidade. Certamente,
muitos diro que o fundamental para a qualidade do ensino de uma escola est em um corpo docente
bem preparado e num excelente currculo. Outros diro na necessidade de bons equipamentos, de
material didtico adequado e de uma gesto de qualidade. nesse emaranhado de impresses e ideias
que a questo da qualidade da educao est sempre presente.
Mas o que vem a ser qualidade?
Segundo o dicionrio Ferreira (1988, p. 418), qualidade : 1. Propriedade, atributo ou condio das coisas
ou das pessoas que as distingue das outras e lhes determina a natureza; 2. Dote, virtude.
59
UNIDADE III | Tendncias Atuais do Pensamento Pedaggico

Vejamos com mais ateno a primeira definio. Voc percebe que essa definio no determina se
qualidade um algo bom ou ruim? Tudo depende do referencial estabelecido pelo sistema e dos
valores atribudos noo de qualidade utilizada.
Portanto, sugerimos uma profunda reflexo acerca do conceito de qualidade na educao escolar. Segundo
Paro (2007, p. 20), em virtude de os conceitos de qualidade do ensino estarem fundamentados em revises
crticas das concepes existentes, em especial, o paradigma neoliberal que associa o papel da escola ao
atendimento das leis de mercado, importante que contribuamos para a elaborao de um conceito de
qualidade que atenda s proposies de polticas pblicas consistentes e realistas para a educao. Nesse
contexto, a qualidade considerada passvel de ser medida pela quantidade de informaes exibidas pelos
sujeitos presumivelmente educados.
Ao afirmar que a educao escolar no se restringe apenas a informaes, Paro (2007, p. 21) afirma
que se a educao atualizao histrico-cultural, supe-se que os componentes de formao que
ela propicia ao ser humano so algo muito mais rico e mais complexo do que simples transmisso de
informaes. Acrescenta, ainda, que como mediao para a apropriao histrica da herana cultural
a que supostamente tm direito os cidados, o fim ltimo da educao favorecer uma vida com maior
satisfao individual e melhor convivncia social (idem).
Paro (2007, p. 22) menciona em suas colocaes
Tudo isso no se d como simples aquisio de informao, mas como parte da vida de
cada um, nunca esquecendo que cada um no vive sozinho, sendo ento preciso pensar
o viver de forma social, em companhia e em relao com pessoas, grupos e instituies.
Assim, a educao se faz, tambm, com a assimilao de valores, gostos e preferncias.
Partindo desse pressuposto, uma educao de qualidade est para alm dos muros da escola. Acontece em
todos os lugares, de acordo com as possibilidades e as necessidades do aprendiz e das pessoas que esto
prontas para o trabalho pedaggico.
Segundo Corra (2007, p. 54) na percepo de Capistrano (2005), o conceito de qualidade requer ser
compreendido para alm do estabelecimento e da aplicao de tcnicas, parmetros ou padres. Para essa
autora, no mbito educativo, a qualidade necessita ser abordada na dimenso humana:
A busca da sensibilidade humana, que ainda se faz pouco presente em nossas pesquisas
ou estudos sistematizados, a qualidade em vir a ser a escola um espao de ludicidade,
prazer, cooperao, conflitos e busca. Algo que possa ultrapassar os muros da escola e
contaminar a sociedade na procura de novas formas de viver e ser feliz. A qualidade da
educao baseada na qualidade de vida, na relao com o outro, nas alegrias, na busca
do conhecimento, nas brincadeiras e conflitos que o cotidiano pode nos proporcionar.
Para ilustrar nossos argumentos, convido-o a refletir sobre um profissional que tem muito conhecimento
sobre reciclagem de lixos, mas no tem formao especfica na rea.
Vamos compreender um pouco mais sobre esse assunto revendo os paradigmas em educao.
60
Tendncias Atuais do Pensamento Pedaggico
| UNIDADE III
Paradigmas em educao
Elias Alexandre
.
Ter conhecimento dos princpios e das metodologias experienciados

ao longo da Histria da Educao suficiente para o exerccio de uma
prtica pedaggica de qualidade?
Os paradigmas que regem a Educao na atualidade so os mesmos do
incio do Sculo XX?
O momento atual caracteriza-se por grandes conquistas tecnolgicas, geradoras de mudanas em todas
as reas de atuao do homem. Por isso, o cenrio mundial exige um novo homem e uma nova base de
valores para a sua atuao; um homem consciente da sua historicidade, do seu compromisso social, de
sua transitoriedade do conhecimento e de sua necessidade de aprender sempre.
Observa-se que a preocupao com a qualidade da educao crescente. Dessa forma, a busca da
qualidade da educao inicia-se pela reviso do paradigma que lhe d sustentao.
Discutir as mudanas de paradigmas j se tornou lugar comum nas diversas reas. O paradigma pode
ser entendido, de maneira ampla, como um conjunto de crenas, valores, tcnicas etc. que influenciam o
pensamento e a ao de uma comunidade, de um grupo ou at mesmo de um indivduo. Num passado
recente, o pensamento cientfico concebia os grandes sistemas paradigmticos como excludentes, ou
seja, a escolha de um determinado conjunto de crenas, necessariamente, implicaria a negao dos
outros conjuntos. Entretanto, as mudanas de paradigmas, os conceitos, as teorias, as experincias e
os fenmenos soberanos convivem com seus opostos, isto , no se ajustam ao novo paradigma. Dessa
forma, o processo de mudana no ocorre de forma linear.
Historicamente, pode-se dizer que, na Sociedade Ocidental, predominaram os seguintes paradigmas:
orgnico, mecanicista e holstico. Vamos ver mais detalhadamente cada um deles:
Paradigma
orgnico: caracterizado pelo teocentrismo e pelo autoritarismo na

organizao social, na qual os fenmenos materiais e espirituais eram atribudos
a Deus. Recorria-se a Ele para explicar a natureza; as necessidades individuais
subordinavam-se s da comunidade e as questes divinas sobrepunham-se s
humanas e ticas. Esse paradigma dominou a civilizao ocidental da Idade Mdia
ao incio da Era Moderna, com o Renascimento.
Paradigma
mecanicista: marcado pelo antropocentrismo; pela valorizao do

racionalismo e da experimentao cientfica para explicar a realidade; pela viso
dualista do homem e da realidade; pela insensibilidade aos valores; pela crena no
progresso imaterial ilimitado. A par dessas questes e at por causa delas, preciso
reconhecer que o paradigma mecanicista foi essencial para o desenvolvimento das
cincias e da tecnologia. Ele ocasionou grandes saltos evolutivos na histria das
civilizaes, evidenciados pela democratizao do conhecimento, pelo surgimento
de tcnicas extremamente eficazes para a construo de novas experincias, pela
61

presena de um esprito cientfico de investigao aberta e pela validao pblica
do conhecimento.
Paradigma holstico: caracterizado pelo holocentrismo e por uma viso mais ampla,
sistmica e integradora da realidade. Esses princpios traduzem-se nas diversas reas

de atuao humana. Observa-se nelas a preocupao com o todo, com o sistema e
com o ser humano integral sobrepondo-se viso das partes.
preciso estar atento ao fato de que encontraremos na Educao diversas manifestaes dos princpios
mecanicistas, tais como: compartimentalizao dos conhecimentos; reduo da educao ao ensino; nfase
nas funes intelectuais e sensoriais; desvinculao entre conhecimento e realidade; nfase na reteno
de informaes. A educao, considerada dever do Estado, vista como um direito da sociedade, a qual,
por sua vez, no tem deveres para com ela.
Observe os princpios holsticos na prtica educacional, que se expressam por meio de: desenvolvimento
integral do homem; nfase na aprendizagem; construo de aprendizagens significativas; situaes vividas
como oportunidades de aprendizagem; valorizao de todas as dimenses do homem razo, intuio,
sensao, valores, sentimento, cultura etc.
Nesse sentido, a viso holstica vem consolidando um novo paradigma educacional, ao qual nos referiremos
como Paradigma Educacional Emergente. Caracterizado como uma prtica pedaggica aliada pesquisa
e abordagem progressista, e evidenciado por meio de pressupostos pedaggicos inovadores como:
prtica pedaggica construtivista, interacionista, histrico-social e transcendente, assim caracterizadas:
Prtica educacional construtivista pressupe o indivduo como centro decisrio
do processo de aprendizagem, sujeito ativo, atuante sobre o mundo, que possui

uma capacidade de renovao, de reconstruo. Essa prtica considera o processo
e as aes mais importantes que o produto ou as estruturas dele resultantes. Cada
indivduo cria suas experincias, sua realidade experimental e, ao construir o prprio
conhecimento, constri o mundo. Educadores e educandos posicionam-se como
investigadores nessa prtica, buscando de forma prazerosa sistematizar, transmitir,
construir e reconstruir o saber acumulado, obra eternamente inacabada.
Prtica educacional interacionista pressupe a no preexistncia do conhecimento

atuao do sujeito, pois o organismo e o meio em interao constituem um nico
sistema, uma unidade biolgica indissocivel, e um implica o outro.
Prtica educacional histrico-social implica entendimento da prtica educativa

contextualizada, considerando as contradies e os conflitos como mecanismos para
o favorecimento da compreenso do mundo.
Prtica
educacional transcendente indica que a prtica educativa transcende

s limitaes das relaes humanas; como afirma Boff (1998) a transcendncia ,
possivelmente, o desafio mais secreto e escondido do ser humano. A existncia humana
se constri na medida em que o homem reage, assume, rejeita e modela a realidade.
62
| UNIDADE III
O entendimento da dinmica das mudanas ocorridas na sociedade como um todo, e na educao em

particular, imprescindvel para uma ao educativa direcionada e comprometida com a transformao social.
Fonte: COSTA NETO (2002).
Sugerimos um aprofundamento terico sobre o assunto a partir da leitura da sua

obra completa:
PARO, Vitor Henrique. Gesto escolar, democracia e qualidade do ensino.
So Paulo: tica, 2007.
<http://www.acaoeducativa.org.br/indicadores/>.
<http://www.paulofreire.org/Moacir_Gadotti/Artigos/Portugues/Curriculo/
Indicadores_de_qualidade_da_educ_escolar.pdf>.
<http://www.pr.gov.br/batebyte/edicoes/1995/bb44/significado.htm>.
Voc j pensou se todos os educadores tivessem conscincia sobre o que significa Qualidade de Ensino?
comum ouvirmos falar sobre o entendimento de profissionais da educao do que vem a ser Qualidade
de Ensino, Escola de Qualidade, Qualidade da Educao, considerando que todos os conceitos podem ser
compreendidos e operacionalizados de diferenciadas maneiras. Entretanto, as mudanas dos referenciais
construdos ao longo da histria da educao brasileira devem ser conquistadas no mbito do sistema
educacional e, especialmente, no ambiente escolar.
Lembre-se de que um educador, alm de funes desenvolvidas dentro do ambiente escolar, tambm
atua em diferenciados campos do saber, tais como: Educao Comunitria, Hospitalar, Jovens e Adultos,
Profissional e Tecnolgica, Corporativa, para a Terceira Idade.
Um dos pontos fundamentais para que a educao seja de qualidade se refere aceitao das diferenas.
sobre esse tema que iremos tratar no prximo captulo. Convido-o a contribuir com suas reflexes acerca
das diferenas que ocorrem em ambientes educativos como forma de valorizar a diversidade e a incluso.
Voc se recorda da histria de Joo dos Santos descrita no incio dos estudos deste
Caderno? Como podemos considerar uma educao de qualidade se alguns alunos
aprendem e outros no? A transio de modelos que perpetuam as diferenas deve
ser mudada?
Qual a sua concepo de educao de qualidade?
63
captulo 12
A incluso: valorizao das diferenas
Conforme estudamos no captulo anterior, os paradigmas podem ser configurados como modelos e ideias
em torno de determinado assunto, que se materializam no mundo e servem de referencial para as pessoas.
So, ainda, um conjunto de normas, valores, regras, crenas, princpios partilhados por um grupo de
pessoas, em determinado momento da histria, contribuindo para mudanas de comportamentos at que
ocorram outras ideias. Essas novas ideias so discutidas, defendidas e confirmadas como mais adequadas
e/ou atuais que as anteriores, de modo que os grupos se unifiquem e adotem um novo paradigma que os
nortear ao longo de determinado tempo, e assim sucessivamente.
.
Como mudar paradigmas plasmados ao longo da histria da humanidade?
O momento de questionamentos acerca dos paradigmas atuais conhecido como crise de concepo
e, quando as rupturas so abruptas denominam-se revolues cientficas. As mudanas de paradigmas
que fundamentam as revolues cientficas so as mais difceis, em virtude de desconstruir estudos
comprovados cientificamente e levantar dvidas acerca da veracidade dos dados. Independente da
maneira com que ocorrem as mudanas, as incertezas e as inseguranas certamente ocorrem, mas, de
certa forma, surgem novas alternativas de conhecimentos em torno daqueles que antes norteavam os
fenmenos da realidade.
Nessa perspectiva de mudanas de paradigmas, a escola tem sido espao de muitas mutaes desde a
sua criao. As antigas grades curriculares, com disciplinas bem delimitadas e fechadas, com contedos
legalmente predeterminados e uma estrutura organizacional que atribua direo da escola todos os
poderes sobre os demais segmentos da comunidade escolar, sustentavam uma estrutura burocrtica e
elitista. A ruptura organizacional da escola e as novas maneiras de gesto contriburam para mudanas
substanciais de paradigmas.
nesse contexto de mudanas educativas que surge a incluso. Segundo Mantoan (2003, p. 16) as
diferenas culturais, sociais, tnicas, religiosas, de gnero, enfim, a diversidade humana est sendo cada
vez mais desvelada e destacada e condio imprescindvel para se entender como aprendemos e como
compreendemos o mundo e a ns mesmos.
A velocidade com que as informaes esto adentrando os espaos da sociedade na atualidade modifica as
redes de relaes humanas dentro e fora do espao escolar. Nessa lacuna em busca do entendimento de
64
| UNIDADE III
como aprendemos e compreendemos a ns e ao mundo que nos cerca que aparecem as diferenas de si
e do outro. Quando compreendemos que o outro diferente e que ns tambm o somos, no h distino,
e sim a valorizao da diferena, visto que na atualidade os paradigmas so construdos, desconstrudos
e reconstrudos continuamente.
Pense um pouco sobre a sua diferena fsica em relao ao outro. Talvez

esteticamente voc aparente uma viso mais interessante do seu ponto de vista,
mas o outro pode ter uma facilidade no aprendizado de algo que voc no domina,
ou mesmo apresenta algum tipo de deficincia. So pontos de vista que nos fazem
refletir sobre o que vem a ser diferena e incluso. Nesse caso, ser que podemos
dizer que uma pessoa seja melhor que outra?
Ao refletirmos um pouco mais, a maneira como nos consideramos diferentes vem sempre de um modelo
paradigmtico preestabelecido na sociedade, ou seja, um referencial que nos rotula como diferente. Somos
diferentes de algo. Mas quem definiu esse modelo? Ser que as pessoas que defendem determinados
modelos sustentariam outros? O que pode ser considerado melhor ou pior dentro de um ambiente
educativo, quando se refere aos nossos irmos, pais, filhos, sobrinhos, netos, amigos, filhos dos amigos...
Que somos diferentes todos ns sabemos, mas por que temos que defender a incluso se j sabemos que
somos diferentes e que temos as mesmas funes biolgicas e os mesmos direitos e deveres?
nesse contexto de incluso e excluso que iniciaremos um estudo sobre a diversidade.

Mantoan (2003, p. 19-20) acrescenta que: Se o que pretendemos que a escola seja inclusiva, urgente
que seus planos se redefinam para uma educao voltada para a cidadania global, plena, livre de
preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenas. Chegamos a um impasse pois, para se reformar a
instituio, temos de reformar as mentes, mas no se pode reformar as mentes sem uma prvia reforma
das instituies (MORIN, 2001).
Nesse contexto, o que vem a ser integrao e incluso?
A integrao entendida como a insero de pessoas com deficincia em ambientes educativos ou mesmo
em Escolas de Educao Especial, em classes especiais. Seu objetivo inserir um aluno, ou um grupo de
alunos, que j foi anteriormente excludo. O mote da incluso, ao contrrio, o de no deixar ningum
no exterior do ensino regular, desde o comeo da vida escolar (MANTOAN, 2003, p. 24). Na incluso,
por sua vez, no se distingue a modalidade de ensino (especial e regular), os ambientes educativos devem
atender os educandos sem discriminar, [...] sem trabalhar parte com algumas pessoas, sem estabelecer
regras especficas para se planejar, aprender, avaliar (currculos, atividades, avaliao da aprendizagem
para educandos com deficincia e com necessidades educacionais especiais) (Idem, ibidem , p. 25).
65

Considerando a incluso, como fica a atuao docente nessa perspectiva?
Em um contexto inclusivo, a prtica docente transforma as aes comumente desenvolvidas em espaos
educativos que no tenham o foco na incluso e abre um leque de possibilidades no sentido de promover
situaes de aprendizagem em que todas as pessoas envolvidas possam interpretar e compreender as
diversidades por meio da cooperao. Nessa perspectiva, ressaltamos a insero
a. da comunidade em diferenciados espaos
pblicos e privados;
<http://portales.educared.net/aulashospitalarias/upload/noticias/afiche.jpg>.
b. do enfermo interno em hospital;
<http://portales.educared.net/aulashospitalarias/upload/noticias/afiche.jpg>
c. de profissionais em servio;
d. do ensino profissionalizante e tecnolgico;
66
| UNIDADE III
Salientamos, ainda, a insero de idosos em ambientes de apoio que promovam opes saudveis
de vivncia.
<http://www.amaja.org.br/artigo.php?en=amaja&id=162>.
Nesse sentido, o educador tem o papel de possibilitar a liberdade e a diversidade de opinies dos
educandos. Em sentido mais amplo, essa garantia est prevista na Constituio Federal de 1988, art.
3o, inciso IV, que menciona como objetivos fundamentais da Educao a promoo do bem de todos,
sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. Alm do
direito igualdade, descrita no art. 206, inciso I, elege como um dos princpios a igualdade de condies
de acesso e permanncia na escola. No art. 208, inciso V, preceitua que o dever do Estado com a educao
ser efetivado mediante a garantia de acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao
artstica, segundo a capacidade de cada um.
O art. 3o da Lei no 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, estabelece que o
ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte
e o saber;
III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV respeito liberdade e apreo tolerncia;
V coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; [...].
Como podemos constatar, a legislao assegura, em mbito federal, a garantia de direitos de acesso e
permanncia educativa.
Mas como viabilizar o acesso e a permanncia de todos a espaos educativos?
Para Montoam (2005), a primeira tarefa do educador a de construir uma proposta pedaggica que
atenda a todos e oferea uma educao de qualidade seja qual for o ambiente educativo.
Para complementar os estudos referentes Incluso, sugerimos a leitura dos seguintes textos.
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MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Incluso escolar: o que ? por qu? como fazer?
So Paulo: Moderna, 2003.
<http://www.pro-inclusao.org.br/textos.html>.
<http://www.scielo.br/pdf/epsic/v9n1/22386.pdf>.
<http://www.amemdf.com/Arquivo/projeto/pdf/A%20escola%20e%20
familia.pdf>.
<http://www.amemdf.com/Arquivo/projeto/pdf/Expectativas%20sociais.pdf>.
Como vimos em nossos estudos sobre a incluso, uma maneira de superao das desigualdades est
no trabalho docente, o qual deve ser direcionado ao atendimento das diferenas em qualquer ambiente
educativo. Para tanto, a prtica pedaggica tambm necessita ser redirecionada no sentido de transpor as
barreiras da fragmentao do saber, que vivenciamos ao longo da histria da educao brasileira. nesse
sentido que discutiremos no prximo captulo possibilidades de mudanas no trabalho pedaggico.
68
captulo 13
Autonomia dos espaos educativos
Elias Alexandre
Ao refletirmos sobre a gesto democrtica, consideramos de fundamental importncia compreender os

desafios e as possibilidades na construo da autonomia de espaos educativos. Para iniciarmos os nossos
estudos, procure responder aos questionamentos a seguir.
Qual a diferena fundamental entre autonomia e independncia?
Como conciliar a autonomia da escola com as imposies dos rgos
gestores de polticas educacionais?
Trabalhar com autonomia exige alguma responsabilidade por parte de
quem a exerce?
Como mencionamos, pensar em gesto democrtica implica, necessariamente, pensar no significado do
princpio da autonomia dos diversos atores envolvidos na ao educativa da organizao escolar. Implica,
tambm, pensar os limites e as possibilidades de autonomia dessa organizao para a realizao de sua
funo social.
A autonomia tem estado em voga no pensamento pedaggico dos dias atuais e perpassa praticamente
todos os nveis e instncias, bem como os atores educativos. Discute-se a autonomia do educando frente
ao seu processo de aprendizagem, a dos docentes na conduo de seu trabalho pedaggico, a da escola
no desenvolvimento de seu trabalho, a das secretarias de educao na conduo de suas polticas, entre
outras discusses sobre o assunto.
Dessa forma, torna-se fundamental o entendimento da autonomia e das suas implicaes na organizao
escolar. Nesse sentido, Krawczyk (1999) afirma que:
[...] a gesto autnoma aquela que est isenta da interveno e do controle do
poder poltico, sendo dirigida pela conscincia individual ou da instituio. A gesto
escolar, entendida como sinnimo de administrao de uma organizao que persegue
determinados fins, associa-se imediatamente imagem de uma empresa e evoca a
figura do diretor, principalmente, como gestor do funcionamento da escola.
Mas ser que a autonomia alcanada pelo simples processo de deciso legal ou poltica? Certamente que
no. Por isso que estamos nos referindo aos desafios e s possibilidades na construo da autonomia da
instituio e de espaos educativos. Ora, a efetivao da autonomia, segundo Lck (2000), est associada a
69

uma srie de caractersticas, uma ocorrendo como desdobramento de outras, tal como num mosaico que
s faz sentido visto pelo conjunto. Entre essas caractersticas ressaltam-se as seguintes:
Autonomia construo: a autonomia um processo que se constri no dia a dia,

mediante ao coletiva competente e responsvel, realizada por meio da superao
de naturais ambiguidades, contradies e estratgias, sendo normas e regulamentos
incuos e at mesmo contraproducentes, uma vez que limitam a participao e a
criatividade necessrias para a construo social. Trata-se de uma construo
processual, sem planta pr-traada.
Autonomia
ampliao das bases do processo decisrio: ao se construir a

autonomia da escola, amplia-se, at mesmo para fora do estabelecimento de ensino,
o poder de deciso sobre o seu trabalho. Esse processo de deciso torna-se, desse
modo, mais amplo e complexo, por levar em considerao mltiplos aspectos que
constituem o tecido social, e por articular diversos grupos de interesse no consiste
na diviso limitada de poder e, sim, na expanso dele, tal como ocorre nas clulas.
Autonomia um processo de mo dupla e de interdependncia: no se constri
a autonomia da escola seno mediante um entendimento recproco entre dirigentes

do sistema e dirigentes escolares, entre estes e a comunidade escolar (incluindo os
pais) a respeito de que tipo de educao a escola deve promover e de como todos, em
conjunto, vo agir para realiz-la. No se trata, portanto, de um processo de repartir
responsabilidades, mas de desdobr-las, ampliando-as e compartilhando-as.
Autonomia e heteronomia se complementam: autonomia da escola no significa
total e absoluta capacidade de direito de conduo de seus prprios destinos, em

desconsiderao ao contexto de que a escola faz parte. Tal situao seria irreal na
dimenso social. A interdependncia regra geral que rege todas as organizaes
sociais. Por conseguinte, a heteronomia, isto , a determinao externa dos seus
destinos, sempre estar legitimamente presente na gesto da escola, tanto pblica,
quanto privada, estabelecendo, com a autonomia, um equilbrio dinmico nos
sistemas de ensino e suas escolas. Isso porque a autonomia o resultado do equilbrio
de foras numa determinada escola, entre os diversos detentores de influncia
(externa e interna).
Autonomia pressupe um processo de mediao: dados os conflitos, as contradies
e as tenses decorrentes do prprio processo de aprender a trabalhar de forma

compartilhada, o exerccio da prtica de autonomia implica a necessidade da prtica
de mediao que envolve saber equilibrar interesses diversos, sem desconsider-los.
A mediao implica um processo de ganha-ganha, em que todos os seguimentos
envolvidos tm suas necessidades mais importantes reconhecidas e atendidas, assim
como contribuem, com sua competncia, para a efetivao da educao.
Autonomia um processo contraditrio: como a liberdade e a flexibilidade so
70
componentes imprescindveis para a construo da autonomia, que se processa

mediante o envolvimento de grupos que expressam diferentes interesses, natural
que seja um processo acompanhado de manifestaes contraditrias. Estas fazem
| UNIDADE III
parte do processo e saber utilizar a sua energia e reconhecer as suas tendncias

condio para o bom encaminhamento do processo.
Autonomia implica responsabilizao: no ocorre autonomia quando no existe
a capacidade de assumir responsabilidades, isto , de responder por suas aes, de

prestar contas de seus atos, de realizar seus compromissos e de estar comprometido
com eles, de modo a enfrentar reveses e dificuldades. Consequentemente, a
intensidade da autonomia est diretamente relacionada com a intensidade dessa
responsabilizao, que exige uma atitude crtica e reflexiva sobre os processos e
resultados de cada escola.
Autonomia transparncia: no basta assumir uma responsabilidade. preciso dar
conta dela e prestar contas para a sociedade do que feito em seu nome. Em vista
disso, a sua prtica envolve monitoramento, avaliao e comunicao de aes e seus
resultados. Em ltima instncia, autonomia e transparncia implicam abrir a caixa
preta da escola para a comunidade e a do sistema de ensino para a sociedade.
Autonomia
expresso da cidadania: a conscincia de que, vivendo em um

contexto, temos em relao a ele, direitos que justificam pelos deveres assumidos,
pr-condio para a efetivao da autonomia, da por que uma expresso da
cidadania. Quando a escola se prope a promover a cidadania crtica e competente
em seus alunos ela emerge como condio natural de sua autonomia, processo por si
s pedaggico, em cuja medida se articulam direitos e deveres. Quando, e medida
que se constri a autonomia da escola, os alunos aprendem, vivendo nesse ambiente,
o esprito da cidadania.
Autonomia
implica gesto democrtica: autonomia um processo coletivo

e participativo de compartilhamento de responsabilidades emergentes do
estabelecimento conjunto de decises. No se trata, na efetivao desse processo,
de a escola ser autnoma para algum, para algum grupo, mas de ser autnoma
para todos, em nome da sociedade, desse modo caracterizando-se como gesto
democrtica, isto , gesto compartilhada e participativa. Gesto democrtica
implica a participao de todos os segmentos da unidade escolar, a elaborao e
execuo do plano de desenvolvimento da escola de forma articulada para realizar
uma proposta educacional compatvel com as amplas necessidades sociais.
Fonte: Lck, (2000)
Para voc se aprofundar acerca da autonomia de espaos educativos sugerimos a consulta aos seguintes
endereos:
<http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=266>.
<http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n2/9782.pdf>.
<www.anpae.org.br>.
<www.anped.org.br>.
71

Ao longo deste Caderno de Estudos da Disciplina Tendncias Atuais da Educao, discutimos as mudanas
que esto ocorrendo na sociedade em busca da qualidade na educao, como forma de estabelecer uma
relao mais estreita entre a aprendizagem e as novas tecnologias aplicadas educao.
O conjunto de avanos tecnolgicos que transformam as relaes de trabalho e as educacionais ser
discutido no prximo captulo ao abordarmos as tecnologias na educao, com foco na incluso digital.
72
captulo 14
Tecnologias na educao: incluso digital
Ao iniciarmos os estudos sobre Tecnologias na Educao, considera-se de fundamental importncia

mencionar as facilidades de acesso a informaes em tempo real, oriundas do mundo globalizado. nesse
contexto de mudanas no cotidiano das pessoas que o profissional em educao procura se manter atualizado,
buscando dialogar com os educandos que esto em contato permanente com diversas fontes de informao.
A globalizao significa que as atividades industriais e econmicas se desenvolvem
em escala global e no regional. Ademais, se atentarmos para as caractersticas da
globalizao em relao informao e comunicao, observaremos, em primeiro
lugar, que a emergncia dos conglomerados internacionais de multimdia a chave para
a difuso da informao. Em segundo lugar, as novas tecnologias da informao, desde
os satlites a cabo, da microeletrnica digitalizao, tm um impacto social de efeitos
quase impossveis de prognosticar em toda a sua magnitude (MORAES, 1997, p. 19).
De acordo com as reflexes de Moraes (1997), a vida fora da escola pode se tornar mais interessante do
que a prpria escola no que se refere aos novos conhecimentos. nessa perspectiva que procuraremos,
neste captulo, compreender as possibilidades das tecnologias em ambientes educativos, de forma
que educadores, alunos e comunidade possam estar conectados s informaes que so rapidamente
processadas no mundo virtual.
As tecnologias da informao favorecem ou desfavorecem a prtica docente?
Por qu?
Tecnologias no cotidiano: desafios para o educador

(Texto extrado do curso TV na Escola e os Desafios de Hoje (MEC, 2005),
em parceria com a Universidade de Braslia.
<www.educamidia.unb.br/04-atualizese/modulo1p1.pdf>.
(Adaptado por Maysa Barreto Ornelas)
O que uma tecnologia?

Olhe ao seu redor. Que tecnologias voc reconhece na sua casa e em outros
ambientes? Voc nota diferenas na forma como usa a televiso em casa e na
escola? Voc j ouviu a expresso sociedade tecnolgica? O que entende por ela?
73

As tecnologias invadem nosso cotidiano. Essa uma das frases mais utilizadas hoje em dia para se referir
aos equipamentos com os quais lidamos em nossas atividades rotineiras. Pensadores contemporneos e a
mdia em geral falam que estamos em plena sociedade tecnolgica.
Essas referncias encaminham-nos para um pensamento de oposio entre a nossa natureza humana
e a mquina, forma concreta com que a tecnologia reconhecida. Os romances e os filmes de fico
cientfica exploram esse antagonismo e assustam-nos com ameaas de domnio do homem e da Terra
por robs e outros equipamentos sofisticados, dotados de um alto grau de inteligncia, muito superior
do homem comum.
Se olharmos nossa volta, boa parte daquilo que utilizamos em nossa vida diria, pessoal e profissional
utenslios, livros, giz e apagador, papel canetas, lpis, sabonetes, escovas de dente, talheres, televisor, telefone,
mquina fotogrfica, DVD, computador so formas diferenciadas de ferramentas. Importante: quando
falamos da maneira como utilizamos cada ferramenta para realizar determinada ao, referimo-nos
tcnica. A tecnologia o conjunto de tudo isso: a ferramenta e os usos que destinamos a ela, em cada poca.
As primeiras ferramentas
A utilizao dos recursos naturais para atingir fins especficos ligados sobrevivncia da espcie foi
a maneira inteligente que o homem encontrou para no desaparecer. Na perspectiva de Gilbert de
Simodon, filsofo francs, o homem iniciou seu processo de humanizao, ou seja, a diferenciao de
seus comportamentos em relao aos dos demais animais, a partir do momento em que utilizou os
recursos existentes na natureza em benefcio prprio. Pedras, ossos, galhos e troncos de rvores foram
transformados em ferramentas pelos nossos ancestrais pr-histricos. Com esses materiais, procuravam
superar suas fragilidades fsicas em relao s demais espcies. Contava o homem primitivo com duas
grandes ferramentas naturais e distintas das demais espcies: o crebro e a mo criadora.
Frgil em relao aos outros animais, sem condies para suportar os fenmenos da natureza a chuva,
o frio, a neve , o homem precisava de equipamentos que ampliassem as suas competncias. No podia
garantir sua sobrevivncia e superioridade apenas pela conjugao das possibilidades do seu raciocnio com
a sua habilidade natural. O homem primitivo contava tambm com o seu carter natural de agregao social
para superar as dificuldades e os desafios climticos, de alimentao e de ataque de outros animais. Com o
passar do tempo, esses grupos foram evoluindo socialmente e aperfeioando suas ferramentas e utenslios.
Importante: criaram culturas, ou seja, conjunto de conhecimentos, formas e tcnicas de fazer as coisas,
costumes e hbitos sociais, sistemas de comunicao e crenas, transmitidas de gerao em gerao.
A evoluo tecnolgica e a transformao do

comportamento
A prpria evoluo social do homem confunde-se com as tecnologias desenvolvidas e empregadas em
cada poca. Essa relao apresenta-se at na forma como as diferentes pocas da histria da humanidade
so reconhecidas pelo avano tecnolgico correspondente. Idades da pedra, do bronze, do ferro,
correspondem, na verdade, a momentos em que esses recursos foram transformados e utilizados como
tecnologias pelos homens. O avano cientfico da humanidade amplia o conhecimento sobre esses
recursos e cria tecnologias cada vez mais sofisticadas.
74
| UNIDADE III
A evoluo tecnolgica impe-se e transforma o comportamento individual e social. A economia, a

poltica, a diviso social do trabalho, em diferentes pocas, refletem os usos que os homens fazem das
tecnologias que esto na base do sistema produtivo. Desde o perodo inicial da Revoluo Industrial
baseada na mecanizao da indstria txtil e no uso industrial da mquina a vapor , at o momento
atual, em que predominam as tecnologias eletrnicas de comunicao e informao e a utilizao da
informao como matria-prima que o homem transita culturalmente por intermdio das tecnologias.
Elas transformam suas maneiras de pensar, sentir, agir. Mudam tambm suas formas de se comunicar e
de adquirir conhecimentos.
Importante: as Novas2 Tecnologias da Informao e da Comunicao NTIC articulam vrias formas
eletrnicas de armazenamento, tratamento e difuso da informao. Tornam-se mediticas aps a unio
da informtica com as telecomunicaes e os audiovisuais. Geram produtos informacionais que tm,
como algumas de suas caractersticas, a possibilidade de interao comunicacional e a linguagem digital.
As tecnologias da comunicao evoluem sem cessar e com muita rapidez. Geram produtos diferenciados
e sofisticados telefones celulares, fax, softwares, vdeos, computador multimdia, Internet, televiso
interativa, realidade virtual, videogame que nem sempre so acessveis a todas as pessoas, pelos seus
altos preos e pela necessidade de conhecimentos especficos para sua utilizao.
Tecnologias no se limitam a suportes

Essa nova sociedade essencialmente diferente da sociedade industrial que a antecedeu, baseada na
produo e no consumo de produtos iguais, em massa caracteriza-se pela velocidade das alteraes
no universo informacional e na necessidade de permanente atualizao do homem para acompanhar
essas mudanas. Neste novo momento social, o elemento comum subjacente aos diversos aspectos de
funcionamento das sociedades emergentes o tecnolgico.
Sociedade tecnolgica e do conhecimento

A sociedade tecnolgica, baseada nas possibilidades de informao e comunicao da mdia, caracteriza-se
por uma articulao global do mercado econmico mundial e por mudanas significativas na natureza do
trabalho e sua organizao, na produo e no consumo de bens. Mas , sobretudo, no papel atribudo ao
conhecimento cientfico, s NTIC e nas formas de acesso, aquisio e utilizao dessas informaes que
possvel observar os novos fatores de mudana e de dinamismo econmico e social.
A televiso como tecnologia um desses fatores de mudana que h muito tempo abandonou suas
caractersticas de mero suporte e criou sua prpria lgica, sua linguagem e maneiras particulares
de comunicar-se com o homem por meio de suas capacidades perceptivas, emocionais, cognitivas e
comunicativas. Quando estamos envolvidos com o enredo de um filme de terror, custamos a nos lembrar
que apenas um filme. Nossa primeira forma de compreender emocional. Primeiro assustamo-nos e s
depois analisamos o que vemos na mdia, utilizando nosso raciocnio. A compreenso da televiso como um
dos principais meios de aquisio de informaes orienta a nossa observao para a forma especial como
essa aquisio acontece. Ao contrrio da leitura de livros, orientada no sentido do alfabeto (horizontalmente,
2
Observao nossa: o termo novas tecnologias no mais se aplicam nos dias de hoje, tendo em vista a rapidez das inovaes tecnolgicas.
75

da esquerda para a direita), a leitura televisiva ocorre por meio de olhadelas rpidas, diz-nos Kerckhove.
A imagem percebida pelo telespectador por meio da juno de pontos dispersos na tela.
As crianas, bastante acostumadas com a percepo das imagens televisivas, tentam utilizar o mesmo
processo para a leitura dos textos impressos. No d certo. A leitura requer prtica repetitiva e capacidade
interpretativa. Para ver televiso, aparentemente, no precisamos de instrues ou treinamento. As
imagens so construdas em nossa mente a partir dos estmulos visuais oferecidos na tela, em um processo
dinmico e veloz. Ver televiso interagir permanentemente com as imagens apresentadas na tela. Como
afirma Kerckhove, a imagem formada no precisa necessariamente fazer sentido para ns. O que se forma
a imagem, que ir ficar gravada em nossa lembrana, mesmo sem a compreendermos totalmente.
Desafios para o educador

As tecnologias de comunicao e informao que utilizamos, diariamente, como a televiso, por
exemplo, oferecem formas novas de aprendizagem: novas lgicas, competncias e sensibilidades. Esses
comportamentos so bem diferentes do processo linear, sistemtico e previsvel das aprendizagens em
que predominam os aspectos supostamente racionais, privilegiados pelas formas regulares de ensino.
A distncia existente entre as especificidades das aprendizagens realizadas a partir das mediaes
televisivas e as metodologias de ensino tradicionais de sala de aula constitui um grande desafio para o
educador. Esse desafio pode ser encarado como um obstculo intransponvel. Diante dele, a pessoa pode
passar a ignor-lo ou pode v-lo como oportunidade para a realizao de parcerias, integrando as prticas
e os saberes escolares s possibilidades de aprendizagem oferecidas pela televiso.
As tecnologias da informao e da comunicao so intermedirias entre quem aprende e os contedos por
elas veiculados. Recordaes e posicionamentos pessoais do um sentido peculiar informao. Os acervos
de lembranas e de conhecimentos vivenciados, ao serem recuperados, trazem conscincia as emoes e
as circunstncias do momento em que ocorreram, tornando a mensagem original e individualizada.
Assim, um mesmo som pode ser, para uns, entendido como barulho e, para outros, como msica.
Diante de uma mesma histria algumas pessoas sorriem e outras choram. So respostas afetivas
individualizadas s provocaes comunicacionais proporcionadas pela mdia de maneira geral. Nessas
respostas emocionais h tambm um lado coletivo. A emoo pode provocar uma aproximao maior
entre a informao e a pessoa. Um clima de identidade em que a pessoa funde suas prprias experincias
e anseios na histria contada e vivida por outrem, mesmo que essa histria seja pura fico.
Esse clima de identidade e empatia vivenciado com as imagens televisivas pode facilitar a adoo de modelos
de comportamentos, transferidos da narrativa do vdeo para a vida real. Modelos que precisam ser vistos
com cuidado para no se afastar demais da realidade prxima das pessoas a quem o programa se dirige.
Democratizao do acesso
A democratizao do acesso a esses produtos tecnolgicos um grande desafio para a sociedade atual
e demanda esforos e mudanas nas esferas econmica e educacional. Para que todos possam ter
informaes e utilizar de modo confortvel as novas tecnologias, preciso um grande esforo educacional.
76
| UNIDADE III
Como as tecnologias esto permanentemente em mudana, a aprendizagem contnua consequncia

natural do momento social e tecnolgico que em vivemos, a ponto de podermos chamar nossa sociedade
de sociedade de aprendizagem.
Diante dessa realidade, o papel do professor tambm se altera. Muitos professores j sentiram que precisam
mudar a sua maneira de ensinar. Querem se adaptar ao ritmo e s exigncias educacionais dos novos
tempos. Anseiam por oferecer um ensino de qualidade, adequado s novas exigncias sociais e profissionais.
Colocam-se profissionalmente como mestres e aprendizes, com a expectativa de que por meio da interao
estabelecida na comunicao didtica com os alunos a aprendizagem acontea, para ambos.
As tecnologias para a formao da cidadania

O papel do professor no atual estgio da sociedade tecnolgica, baseada nas tecnologias da informao
e da comunicao, volta-se para a construo de uma sociedade que tenha a incluso social como
prioridade absoluta, como a dos analfabetos, a dos professores leigos, a dos portadores de necessidades
especiais. Entendemos que a incluso social pressupe formao para a cidadania, o que significa que
as tecnologias da informao e da comunicao devem ser utilizadas tambm para a democratizao
dos processos sociais, para fomentar a transparncia de polticas e aes de governo e para incentivar a
mobilizao dos cidados e sua participao ativa nas instncias cabveis. As tecnologias da informao e
da comunicao devem ser utilizadas para integrar a escola e a comunidade, de tal sorte que a educao
mobilize a sociedade.
O papel da educao, nesse sentido, o de formar o cidado, apto a tomar decises e a fazer escolhas
bem-informadas acerca de todos os aspectos da vida em sociedade que o afetam. Isso exige acesso
informao e a capacidade de process-la judiciosamente, sem se deixar levar pelo poder econmico
ou poltico.
Na sociedade tecnolgica, a escola pode contribuir para formar cidados autnomos e conscientes,
organizando experincias nas quais os alunos possam trabalhar sua postura crtica diante da massa
de informaes e mensagens que os bombardeiam sem cessar todo dia. Por meio da leitura crtica de
imagens, podemos entender como nossas experincias e nossa identidade so socialmente construdas.
Podemos tambm aprender a apreciar, a decodificar e a interpretar as imagens, buscando compreender a
forma com que so construdas e as maneiras com que interferem em nossas vidas.
Podemos debater sobre aquelas que nos induzem a uma viso de mundo, a um estilo de vida, que so
compatveis com o modo capitalista de consumo, e que, por outro lado, podem nos induzir ao vcio, a
condutas indesejveis, a padres de relacionamento menos adequados a valores democrticos.
Ao ter acesso trajetria sobre a evoluo histrica das tecnologias e vivenciar o
reflexo dessas mudanas no cotidiano, lanamos a seguinte questo: Como abordar
com os alunos a importncia da conduta tica para o desenvolvimento humano?
77

Leia, assista e acesse:
<http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=266>.
BELLONI, Maria Luisa. Educao a distncia. Campinas: Autores Associados,
1999.
MORAN, Jos Manuel, MASETTO, Marcos; BEHRENS, Marilda. Novas
tecnologias e mediao pedaggica. 7. ed. So Paulo: Papirus, 2003.
AZEVDO, Wilson. A vanguarda (tecnolgica) do atraso (pedaggico):
impresses de um educador online a partir do uso de ferramentas de courseware.
Disponvel em: <www.aquifolium.com.br/educacional/artigos/vanguarda.html>.
_____. Comunidades virtuais precisam de animadores da inteligncia
coletiva: entrevista concedida ao portal da UVB (Universidade Virtual Brasileira).
Disponvel em: <www.aquifolium.com.br/educacional/artigos/entruvb.html>.
Na prxima unidade ser abordada a tica nas Relaes, a prxis pedaggica na perspectiva da
ao-reflexo-ao e a formao continuada do profissional de educao. Lembre-se de que em um
mundo globalizado a tica, a prxis e a formao so essenciais para a prtica docente.
78
unidade
A Ao Docente e
as Tendncias Pedaggicas
IV
captulo 15
tica nas relaes
.
Conhece-te a ti mesmo!
Scrates
Voc concorda com essa afirmativa oriunda dos ensinamentos de Scrates?

Qual a relao dessa afirmativa com a tica?
Como avaliar as situaes que se referem aos procedimentos, condutas e
valores que esto velados na sociedade?
Iniciamos os estudos deste captulo com questionamentos que nos conduzem a pensar se pequenas
atitudes podem nos ajudar a ter uma conduta tica na vida. O filsofo Scrates, considerado o pai da tica,
afirmava que a partir da compreenso racional o ser humano poderia agir de forma correta.
As questes ticas esto relacionadas ao bem e ao mal?
Figura 8
<http://images.google.com.br/images?q=etica&ie=UTF-8&oe=utf-8&rls=org.mozilla:pt-BR:official&client=firefoxa&um=1&sa=N&tab=wi&ei=8KqoSNz_AqbcesW1vZYB&gbv=2>
Ao nosso redor, as transformaes aceleradas no campo da tecnologia e da informao demonstram

claramente uma mutao no conhecimento humano e, principalmente, nas formas de utilizao desse
conhecimento. O surgimento e o desenvolvimento das Tecnologias de Informao e Comunicao, a
criao da Web, a expanso do ciberespao, resultando numa cibercultura, causaram transformaes
culturais que repercutem nas relaes sociais de maneira extensa e profunda.
81
UNIDADE IV | A Ao Docente e as Tendncias Pedaggicas

Estamos em um momento de mudana de paradigma: antigos valores esto sendo questionados; novos
valores se impem. Em tempos como os nossos, preciso considerar o que permanece e o que precisa ser
transformado. Quais valores j no servem mais? Quais outros precisam ser acatados? Quais os valores
perenes e universais que, se desconsiderados, nos levam a dissentir de um modelo humano possvel e
aceitvel para a realidade que vivemos?`
Todos sentem as consequncias dessas transformaes e sua influncia em nossos conceitos e relaes. J
no podemos mais viver como nossos pais, mas a questo maior como vivero nossos filhos?
H questes ticas que precisam ser definidas e respondidas em frente s condutas a serem assumidas em
todas as instncias de relacionamentos.
O que voc entende por tica?
Para compreender o significado de tica recorremos ao dicionrio de SOARES (1968) o qual apresenta
33 definies para a palavra tica, e esta relacionada a outros aspectos, tais como: tica dos valores, tica e
moral, tica e o dever. Entretanto, importante compreender a origem da tica descrita pelo referido autor:
Origem da tica Rigorosamente, no h problema da origem da tica, que uma
teoria; o problema o da genealogia da moral. Trata-se de saber se a moral um
dado a priori, seja impositivo universal, seja fenmeno da essncia do homem, ou
um dado da experincia, absolutamente emprico. Nas ticas antigas, encontram-se
rasgos apriorsticos: o sentido do verdadeiro, como algo universal, de Scrates;
o puro bem, forma de arqutipo, em Plato; a essncia da natureza humana,
de Aristteles. As ticas teolgicas, quer a pitagrica, quer a medieval, so
apriorsticas. D-se o mesmo com as ticas de Descartes, Spinoza, Leibniz, Kant,
para quem todas as leis morais so imperativos categricos, o moderno defensor
da tica apriorstica. Fichte, Schopenhauer e outros pertencem a esse crculo tico.
Tambm na Antiguidade assinalam-se ticas empricas, como a dos cnicos, cujo
objetivo moral consistia em considerar o trabalho um bem e ver no bem todo
significado da virtude. A adiaforia cnica uma consequente. A maioria das ticas
atuais emprica, encontrando a origem da moral num dado experimental: tica
intelectualista (a que se caracteriza pela reflexo, pela compreenso e deliberaes
racionais. No nega o sentimento, mas proclama o predomnio da reflexo),
cientfica (tica de funo, que impe deveres adstritos funo do cientista de
trabalhar pelo conhecimento, processando estudos e descobertas, independente
de consideraes morais), evolucionista (os instintos morais so variaes fortuitas
conservadas e aprofundadas pela seleo natural) etc.
Como concepo histrica da origem de uma obrigao moral, a suposio de
que originariamente determinaes sociais, polticas ou religiosas a causaram
parece mui aceitvel. Tambm da posio de uma concepo pedaggica se pode
admitir que influncias heternomas, ensino e exemplos de outros, so meios
82
A Ao Docente e as Tendncias Pedaggicas
| UNIDADE IV
indispensveis, para desenvolver disposies e orientaes volitivas morais.

(KLPE, Introd., 314.)
Fonte: Soares (1968, p. 94).
A origem da tica descrita por Soares (1968, p. 94) possibilita uma viso das correntes de pensamento
de filsofos de todas as pocas. Entretanto, o que significa tica? [...] A tica tem por objeto, no um
ato de procedimento, mas os princpios que constituem a razo de ser da moral, sua origem, funes e
fins. uma cincia.
Em que situaes voc considera que os sujeitos no tenham agido com postura tica?
Ao refletir sobre essas atitudes, no podemos esquecer de situaes do nosso cotidiano, as quais, s vezes,
no compreendemos facilmente. Por exemplo, o caso dos jovens rapazes que atearam fogo em um ndio
da tribo Patax que descansava em um ponto de nibus, em Braslia. A atitude desses adolescentes pode
ser considerada como a de sujeitos que deixaram de se comportar com tica ou negaram a condio de
sujeitos morais? A esse respeito Nascimento e Olbrzymek (2007, p. 45) ressaltam: O que est em jogo
em episdios dessa natureza toda uma viso de mundo construda sobre hbitos, costumes, crenas e
valores que permitem colocar o outro, o diferente, na situao de brinquedo manipulvel por quem se
julga superior a ele.
Conhecer pessoas, grupos, diferenciadas culturas e processos com os quais se relacionam essencial para
que as relaes humanas ocorram de maneira harmoniosa e com autonomia moral. Mas ser que todas as
pessoas reconhecem essa diversidade e a importncia da cultura, das crenas e dos valores para determinados
grupos e para o grupo no qual est inserido? Em face do que foi abordado acerca das caracterizaes de
tica e de moral, cabe perguntar at que ponto a distino entre elas adquire importncia social, tendo em
vista os maiores interessados: os sujeitos concretos que agem no mundo? (Ibidem, p. 45).
As autoras contribuem destacando a distino entre tica e moral:
Embora os termos tica e moral por vezes sejam usados como sinnimos h uma distino entre eles.
A tica uma das reas da filosofia que investiga sobre o agir humano na convivncia com os outros e a
moral que surge.
A palavra tica provm do grego ethos, que significa hbitos, costumes, e se refere moradia de um
povo ou sociedade. A palavra moral provm do latim moralis e significa costume, conduta. Moral o
conjunto de normas e condutas reconhecidas como adequadas ao comportamento humano por uma
dada comunidade humana. A moral estabelece princpios de vida capazes de orientar o homem para uma
ao moralmente correta. O homem um ser moral, um ser que avalia sua ao a partir de valores.
Imbert (2001) faz uma clara distino entre tica e moral. Para o autor, a moral refere-se aquisio de
bons hbitos e de um conjunto de regras prescritas, consideradas vlidas para uma determinada realidade.
A tica, por sua vez, diz respeito s proposies fundadoras das condutas humanas, podendo opor-se a
regras e aos seus efeitos. Diz Imbert (Ibidem, p. 14):
83

A questo da tica leva-nos a nos interrogarmos sobre os princpios que so de natureza diferente das
necessidades ou pseudonecessidades enfatizadas pela moral. O engajamento tico difere da obedincia
s regras; ele situa-se em uma vertente que no a mesma das prescries, exortaes e prticas morais,
a ponto de no ter receio de transgredir tais prescries e prticas.
O autor afirma que a tica situa-se antes de qualquer conformidade moral; ela a precede na ordem do
fundamento (Ibidem, p. 16). A anterioridade da tica em relao moral refere-se ao fato de que a
primeira prpria da condio humana regida por leis simblicas3 ; a segunda, regida por regras
sociais, incorporada pelo indivduo por meio da educao.
O processo de educao profundamente afetado por todas essas mudanas e, por isso, precisa ser
questionado. Nesse mbito, iniciando-se principalmente com a educao formal, h urgncia em
conhecer desde as definies gerais da Filosofia da Educao at as condutas do dia a dia: atitudes, aes,
procedimentos, formas de relacionamento.
fundamental estabelecer com clareza o que se espera da educao formal, definir o papel da escola, suas
funes nesses novos tempos, para, consequentemente, elaborar um modelo tico de relao educativa,
entendendo-se a tica como uma construo resultante da dialtica entre o iderio e a vivncia.
O processo educativo foi, tradicionalmente, pautado pelos contatos primrios, pessoais, diretos, com
base emocional, em que as pessoas envolvidas compartilhavam suas experimentaes, principalmente as
iniciais. A partir da Revoluo Tecnolgica passaram a prevalecer os contatos secundrios, impessoais,
formais, utilitrios, calculados mais como um meio para se atingir um fim. Intensifica-se o uso da
modalidade denominada Educao a Distncia EaD4. Essa alterao nos tipos de contatos sociais muda
os atributos necessrios para preservar a tica nas relaes educativas.
imprescindvel avaliar as alteraes nos contatos sociais e identificar os

seus efeitos.
A tica, entretanto, no pode ser aprendida de fora para dentro. tica uma construo pessoal, uma sntese
elaborada pelo prprio indivduo, forjada de forma refletida e consciente, a partir de sua experincia de vida.
nessa perspectiva que a afirmativa de Scrates Conhece-te a ti mesmo compreendida, pois a tica no
pode ser delegada ao outro como responsvel por suas atitudes ou interferncias em si, ou seja, a construo
da tica est mais na dimenso humana do que na dimenso social ou poltica.
No contexto escolar, a preparao de profissionais educadores deve estar pautada em referenciais ticos
construdos a partir de reflexes acerca de situaes do cotidiano, discusses dos valores, crenas,
atitudes que desencadearam tal fenmeno, de maneira incessante, para que essa construo se enraze e
proporcione ao educando uma referncia tica e moral.
84
Imbert (2001) concebe Lei-simblica como constituinte do desejo e da palavra e seu desafio a ex-sistncia do sujeito e o reconhecimento
da sua liberdade e singularidade. Ao fazer referncia lei simblica que rege o princpio da tica o autor reconhece a capacidade do
indivduo de ter percepo crtica do mundo, de forma a discernir sobre valores e regras sociais que no coadunam com o princpio da vida
e da dignidade humana. Nessa perspectiva, o indivduo livre para fazer suas escolhas e responsvel por elas.
Sobre esse assunto, consulte a LDB no 9.394/1996, art. 80.
| UNIDADE IV
H uma evoluo, um processo de transformao qualitativa em direo excelncia humana, que se

inicia com o aprendizado da moral e tem continuidade com a formao da tica. Aprende-se a moral;
assume-se a tica. Pode-se dizer que ao aluno, como aprendiz, cabe exercitar a tica; quanto ao professor
compete a assuno da tica.
Um professor pode marcar a histria de um aluno; pode ser um referencial para o resto da vida. Quanto
mais suas relaes esto fundadas no campo afetivo, maior a impresso que causa na vivncia do educando.
Essas impresses podem ter efeitos agradveis ou desagradveis, serem determinadas por fixao ou por
rejeio, terem um grau maior ou menor de conscincia, mas pautam a conduta da individualidade que
se forma. A indiferena no constri nada.
O professor possui uma dupla funo: como instrutor tem de mediar a construo de contedos, tcnicas
e habilidades para desenvolver o potencial de cada aluno; como educador tem a responsabilidade sobre o
modelo de ser humano que apresenta ao aluno. Ele se oferece como paradigma, no para ser apreendido em
sua personalidade, mas para ser um referencial e servir como modelo vivo de maturidade e autorrealizao.
A tica est ligada ao que imprescindvel. Meios e mtodos podem ser alterados por condies
circunstanciais. Metas e finalidades podem ser ajustadas; entretanto, h princpios dos quais no podemos
prescindir porque so inerentes prpria essncia daquilo a que se referem. preciso reconhecer o
essencial; a qualidade do que faz com que a educao eduque, o professor ensine, o aluno aprenda. Que
se formem seres humanos pertinentes, aptos, favorveis ao Planeta em que vivemos.
Todos os questionamentos evidenciados, neste captulo, tm sido focos de discusses de interessados
sobre o assunto, no sentido de encontrar caminhos ticos que sejam percorridos ao longo da vida. Essa
busca incessante tem se agravado a partir das situaes conflituosas de pessoas que representam as
sociedades nas quais vivem e que, apesar disso, no se conduzem eticamente.
Como a prtica pedaggica pode contribuir para a formao de cidados que

saibam se conduzir diante de situaes que envolvem questes ticas?
Para saber mais sobre tica sugerimos a leitura dos artigos disponveis em:
< w w w. i c p g . c o m . b r / h p / r e v i s t a / d o w n l o a d . e x e c . p h p ? r p a _ c h a v e =
d9ce46773524d0ac4408>.
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302001000300016&script=sci_
arttext>.
<http://www.hottopos.com/vdletras7/monica.htm>.
Como vimos, a tica perpassa todas as aes do ser humano, independente do lugar que ocupa na
sociedade. Nesse contexto, discutiremos, no prximo captulo, as prticas pedaggicas, buscando sempre
refletir sobre as questes ticas que embasam o trabalho docente.
85
captulo 16
Prxis pedaggica ao-reflexo-ao
A verdadeira amizade chega quando o silncio entre duas pessoas agradvel

Paulo Freire
Ao refletirmos sobre a tica no exerccio de nossa tarefa docente, recorremos sempre aos estudos de Paulo
Freire, especialmente, no que se refere ao sentido necessrio da eticidade na prtica educativa. Freire
(1996, p.16) afirma que por esta tica inseparvel da prtica educativa, no importa se trabalhamos
com crianas, jovens ou com adultos, que devemos lutar.
No captulo anterior, refletimos sobre a tica na relao com o outro e consigo. Articular a tica s prticas
pedaggicas requer do professor reflexo crtica sobre a ao de modo que favorea a manuteno ou o
redirecionamento das aes posteriores reflexo. nesse contexto que dialogaremos a concepo da
prxis pedaggica na formao docente e na prtica educativo-crtica.
Neste captulo, voc est convidado a ler o texto a seguir, meditando sobre a sua prtica docente.
Do conhecimento sala de aula:

concepes do professor5
Como conhecemos? primeira vista, essa uma questo fcil de ser respondida, mas, ao primeiro
enfrentamento analtico percebe-se que no h uma resposta que d conta de todas as suas dimenses e,
sim, vrias tentativas para explicar a origem e a essncia do processo cognoscente.
Esses modos de conhecer esto histrica e ideologicamente abrigados em trs grandes correntes ou
teorias, influenciando de forma direta os fazeres da sala de aula: empirismo, inatismo e construtivismo.
gua mole em pedra dura, tanto bate at que fura.6 Esse conhecido provrbio parece representar bem o
princpio do empirismo (ou behaviorismo), pelo qual se entende que o conhecimento est na realidade
externa e transmitido ao sujeito por meio de informaes captadas pelos sentidos. Os empiristas
acreditam que o conhecimento se d porque ns vemos, tateamos, ouvimos etc., ou seja, pelo que os
86
ORNELAS, Maysa Barreto. Do conhecimento sala de aula: concepes do professor. mimeo. Braslia: 2001.
As relaes estabelecidas entre esse provrbio (bem como os seguintes) e as concepes epistemolgicas so de autoria da pesquisadora M
Isabel F. P. Leite, UNICAMP / SP.
| UNIDADE IV
sentidos podem captar, e no porque agimos. O indivduo, nessa concepo, considerado como cera
virgem, tbula rasa, folha de papel em branco, em que os conhecimentos podem ser inscritos.
Pau que nasce torto, morre torto. Esse segundo provrbio traduz a concepo denominada inatismo (ou
apriorismo, ou racionalismo), cujo conhecimento acontece porque o sujeito j o tem de forma inata ou
hereditria, como um programa de capacidades determinadas, dependendo apenas da maturao para
aflorar espontaneamente. Assim, os inatistas consideram que o conhecimento est no sujeito, bastando
apenas ser despertado.
A abordagem empirista ope-se visivelmente inatista quanto relao estabelecida entre sujeito e objeto.
Enquanto a primeira anuncia a supremacia do objeto sobre o sujeito (o indivduo conhece a partir da
realidade existente), a segunda preconiza o contrrio: o sujeito quem possui supremacia sobre o objeto
(o indivduo apresenta capacidades inatas e conhece por meio da razo). Ambas, porm, propem uma
viso passiva do conhecimento, para o qual as condies de ocorrncia esto previamente determinadas,
independente da atividade do indivduo.
O mesmo risco que corre a lenha de ser cortada, corre o machado de perder o fio. Esse provrbio revela
o entendimento de como se conhece, segundo o construtivismo. Nessa concepo, o conhecimento
o resultado de uma construo a partir das interaes contnuas que se estabelecem entre o sujeito e o
mundo que o cerca. No h supremacia do sujeito ou do objeto, mas uma relao de interao entre eles,
por meio da qual o conhecimento se constri.
O que essas relaes tm a ver com a prtica pedaggica? A concepo de conhecimento que o educador
adota para si, mesmo que de forma inconsciente, determina em grande parte, sua prtica pedaggica, ou
seja, a forma como ele entende que o indivduo (no caso, seu aluno) conhece, tende a direcionar o seu
fazer pedaggico, no sentido de que a aprendizagem ocorra.
Assim, podemos identificar, a todo tempo, os pressupostos que embasam a ao docente, por meio das
falas e das prticas em ambientes educativos. A partir da, faz-se necessrio retornar s clssicas perguntas:
Que indivduo queremos formar? Em que escola? Para que sociedade?
Apoiados nessas reflexes, ousamos afirmar que o construtivismo , no momento histrico em que
vivemos, no limiar de um novo sculo, a concepo epistemolgica que, com maior adequao, atende
a essas e a outras questes, posto que no as responde, mas indica amplos caminhos para que se possa
forjar as prprias trilhas.
Aprender a ser um educador construtivista significa, pois, conceber uma viso transformista do universo,
da vida, do conhecimento sobre as coisas, do outro e de si mesmo, de forma a estabelecer relaes
contnuas e dialgicas entre esses elementos, em busca do conhecimento em todos os espaos educativos,
entre eles, e principalmente, na to cantada sala de aula.
Nessa perspectiva, conhecemos medida que construmos relaes significativas, e melhor o faremos,
medida que nos reconheamos incompletos, como arte por terminar.
87

Larrosa (2001, p. 41) nos faz refletir sobre a transitoriedade do conhecimento, o
dinamismo da nossa histria e a incerteza das nossas verdades...
O homem se faz ao se desfazer: no h mais risco, o desconhecido que volta a
comear. O homem se diz ao se desdizer: no gesto de apagar o que acaba de
ser dito, para que a pgina continue em branco. Frente autoconscincia como
repouso, como verdade, como instalao definitiva na certeza de si, prende
a ateno ao que inquieta, recorda que a verdade costuma ser uma arma dos
poderosos e pensa que a certeza impede a transformao. Perde-te na biblioteca.
Exercita-te no escutar. Aprende a ler e a escrever de novo. Conta-te a ti mesmo a
tua prpria histria. E queima-a logo que a tenhas escrito. No sejas nunca de tal
forma que no possas ser tambm de outra maneira. Recorda-te de teu futuro e
caminha at a tua infncia. E no perguntes quem s quele que sabe a resposta,
nem mesmo a essa parte de ti mesmo que sabe a resposta, porque a resposta
poderia matar a intensidade da pergunta e o que se agita nessa intensidade. S tu
mesmo a pergunta.
Na primeira Unidade, no captulo 3, voc estudou a relao entre Educao e Instruo, na qual foram
suscitados elementos que apontam para uma nova concepo, a formao. Freire (1996, p. 23) menciona
que formar no transferir conhecimentos, contedos, nem formar ao pela qual um sujeito criador
d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Nesse ponto de vista, a aprendizagem ocorre
tanto no discente quanto no docente. E, ao ser aprendente, o educador tem a possibilidade de ressignificar
sua prtica educativa de modo que aprenda a partir da reflexo com o outro, o aluno, e que tenha a
oportunidade de refletir sobre o que media na relao com o aluno. Nesse sentido, podemos entender
como prxis pedaggica a ao-reflexo-ao do educador.
Para saber mais sobre a prxis pedaggica, sugerimos a leitura da seguinte obra:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
No prximo captulo, abordaremos a formao continuada do profissional de educao, segundo a
concepo ps-crtica, de acordo com as mudanas propostas para o sculo XXI. Lembre-se de que a
atualizao do docente essencial para atender s exigncias de um mundo em constante mutao.
Reflita sobre a importncia da atualizao permanente em sua prtica docente.
88
captulo 17
Formao continuada do profissional de educao
Chegamos neste Captulo da disciplina Fundamentos da Educao Brasileira com a tarefa de refletirmos
sobre a formao continuada do profissional de educao. A cada captulo estudado, procuramos destacar
a importncia do docente, compreender o seu contexto, de modo a promover mudanas que favoream a
melhoria da qualidade da educao.
.
Voc considera importante a formao continuada para a sua prtica pedaggica?
Os estudos de Libneo (2003, p. 189) contribuem para o entendimento de que a formao continuada
a condio para a aprendizagem permanente e o desenvolvimento pessoal, cultural e profissional.
Acrescenta que no contexto de trabalho que as pessoas envolvidas com o processo educativo tm a
possibilidade de promover mudanas pessoais e profissionais, resolver problemas, criar e recriar
procedimentos e estratgias de trabalho.
Fundamentado em sua viso de formao continuada, Libneo refora, ainda, a importncia da formao
inicial, a qual refere-se ao ensino de conhecimentos tericos e prticos destinados formao profissional,
frequentemente completados por estgios. Com isso, a prtica se articula teoria como complementaridade.
Entretanto, a formao continuada, entendida como prolongamento da formao inicial visando ao
aperfeioamento profissional terico e prtico no prprio contexto de trabalho, e ao desenvolvimento de
uma cultura geral mais ampla, para alm do exerccio profissional, tambm se torna essencial de modo a
acompanhar as mudanas que ocorrem a todo o momento, em diversos lugares e pessoas.
Partindo desse pressuposto, a reflexo sobre a legislao vigente no Brasil relacionada educao,
tendncias pedaggicas, metodologias de ensino, acesso a novas tecnologias e impactos dessas informaes
em ambientes educativos, entre outros assuntos quando discutidos por pessoas com experincias
similares bastante vlida pela possibilidade de troca de experincias e busca de solues embasadas
em conhecimentos tericos. Alm, disso, ao compartilhar com profissionais que vivenciam situaes
semelhantes, torna-se imediatamente possvel a prtica reflexiva (prxis) em seus ambientes de trabalho.
O educador, especificamente, articula teoria e prtica durante todo o processo de mediao de
conhecimentos com os alunos. nesse contexto que a formao continuada torna-se fundamental, visto
que trata da reflexo sobre a prtica, com embasamento terico no contexto do trabalho pedaggico.
89
Libneo (2003) afirma que o educador um profissional que tem como prtica a
sua atividade para o ensino. Voc concorda com essa afirmativa?
O autor menciona que a profissionalidade significa um conjunto de requisitos profissionais que o tornam
educador, o qual supe a profissionalizao e o profissionalismo. A profissionalizao trata das condies
ideais que venham a garantir o exerccio profissional de qualidade e, o profissionalismo, relaciona-se
ao desempenho competente e compromissado dos deveres e responsabilidades que constituem a
especificidade de ser professor e ao comportamento tico e poltico expresso nas atitudes relacionadas
prtica profissional (Ibidem, 2003, p. 63). Constata-se, portanto, complementaridade entre as noes
apresentadas, visto que ambas se complementam para dar sentido prtica profissional.
A profissionalidade de fundamental importncia para a educao ou formao continuada, na medida
em que integra o desenvolvimento pessoal e profissional no ambiente de trabalho. Antes de tudo, a
formao inicial favorece a construo de conhecimentos, atitudes e convices que fazem parte da
identidade profissional do sujeito, entretanto, na formao continuada que ocorre a consolidao dessa
identidade, no contexto do seu ambiente de trabalho.
Para esse autor (Ibidem, 2003, p. 66):
A formao continuada uma maneira diferente de ver a capacitao profissional de
professores. Ela visa ao desenvolvimento pessoal e profissional mediante prticas de
envolvimento dos professores na organizao da escola, na organizao e articulao
do currculo, nas atividades de assistncia pedaggico-didtica junto com a
coordenao pedaggica, nas reunies pedaggicas, nos conselhos de classe etc. O
professor deixa de estar apenas cumprindo a rotina e executando tarefas, sem tempo
de refletir e avaliar o que faz.
Nessa perspectiva, ressalta-se que a formao continuada refere-se s aes de formao que ocorrem dentro
da jornada de trabalho (no ambiente escolar) e fora (congressos, cursos). Um ponto em comum entre essas
aes consiste em possibilitar ao docente a reflexo, a discusso e a confrontao das experincias oriundas
da prtica profissional e articul-las s teorias que existem no tema em foco. Alm de ser papel da instituio
proporcionar ao professor eventos de formao profissional, o prprio docente deve ser responsvel por
buscar aprimorar sua formao. Para subsidiar nossas reflexes, observe um trecho do artigo publicado por
Libneo (2003), ao mencionar os estudos de Abdalla (1999), em que analisou, em sua tese de doutorado, o
papel da escola como contexto de ao e de formao continuada de educadores.
1. As necessidades, as experincias subjetivas e as perspectivas dos professores
afetam seu desempenho profissional, seu envolvimento com o trabalho. Essas
caractersticas proveem das crenas, valores, significados, modos de pensar que
vo se formando na vivncia da cultura dos grupos dos quais fazem parte e se
expressam em comportamentos e modos de agir. Isso significa que as prprias
formas de organizao da escola no s tm a ver com esses comportamentos
(ou habitus) como a prpria escola vai formando uma cultura prpria a partir
desses comportamentos.
90
| UNIDADE IV
2. O sistema de organizao e gesto, que faz parte da cultura da escola, constitui-se

de um espao no apenas de relaes de poder, mas, tambm, de todas as relaes
que derivam das caractersticas do grupo social que atua nela. Isso quer dizer que,
nas escolas, h uma estrutura administrativa e pedaggica que visvel e outra
estrutura no formalizada, no visvel, que o conjunto das relaes sociais,
maneiras de pensar e agir, interesses, experincias subjetivas etc. obviamente
articuladas com a cultura da comunidade e da sociedade como um todo.
3. Essa cultura interna influi no desenvolvimento pessoal e profissional do
professor (positivamente ou negativamente), mas os professores tambm podem
produzir esse espao cultural da escola. Isto acontece desse jeito porque em
todas as instituies h sempre um campo de relaes, um espao de mudana e
inovao, em que os professores podem desenvolver novas necessidades, novas
perspectivas, ou seja, nesse espao possvel a criao e desenvolvimento de
novos comportamentos, novos habitus. Reaparece, a, a necessidade de as escolas
cultivarem momentos de prtica reflexiva, pois, dessa reflexo sobre ao, podem
nascer mudanas na estrutura de relaes vigente na escola visando criar uma nova
cultura organizacional.
Fonte: Libneo (2003, p. 194-195).
Poste no frum reflexes acerca dos estudos realizados no Caderno de

Fundamentos da Educao Brasileira. Procure relatar os aspectos positivos
e negativos que voc considera importante para a sua prtica profissional.
Ficaremos aguardando as suas contribuies!
91
unidade
desenvolvimento
humano e aprendizagem
captulo 18
A Constituio do sujeito:
consideraes luz da Pscicologia
Estudo do desenvolvimento humano:

a cincia do desenvolvimento humano
.
Da identidade pessoal para a coletiva h um caminho que se deve percorrer. Quem

somos e como vivemos passam a ser questes essenciais a qualquer interveno
que possa ter o sentido de transformao social. Trazendo para a psicologia
este debate, pode-se dizer que durante muito tempo o psiclogo procurou se
envolver com aspectos da identidade pessoal, entendendo que, ao lidar com os
problemas de uma criana na escola bastaria, para seu trabalho, que procurasse
entender elementos de sua constituio pessoal, no mximo familiar, sem incluir
seu entendimento sobre a realidade, a compreenso dos espaos sociais em que
ela se desenvolve (RAQUEL GUZZO, 2003).
Antes de iniciarmos os estudos sobre as teorias do desenvolvimento humano, iremos conhecer,
brevemente, o caminho que a psicologia do desenvolvimento percorreu e como foi o seu encontro
com a educao.
Vivemos, no sculo XX, um movimento de democratizao da escola. At ento a escola era reservada
aos filhos da elite que, muitas vezes, concluam seus estudos em escolas europeias. Com o crescimento
do setor industrial no Brasil, seguido de uma crescente urbanizao, a sociedade civil e a burguesia em
ascenso iniciaram um movimento que defendia a escola para todos, no sentido de construo de uma
sociedade mais justa e igualitria, discurso esse que encontramos ainda na atualidade.
O grande aumento de escolas e o nmero crescente de alunos matriculados fizeram com que diferentes
camadas da populao passassem a ter acesso escola. A escola, por sua vez, estava preparada para
trabalhar com os filhos dos ricos, ou seja, o contedo curricular era todo voltado para as necessidades e
cultura de uma elite e em nada se preocupava com a realidade das camadas mais populares.
Uma escola democrtica no deve se preocupar apenas com a quantidade de matrcula. Deve, sim,
trabalhar a partir das experincias de vida de nossos alunos e procurar conhecer as caractersticas
psicolgicas e socioculturais deles, com o objetivo de adequar a proposta didtico-pedaggica, para que
de fato, aprendam e possam fazer parte de uma sociedade mais justa e igualitria.
95
UNIDADE V | desenvolvimento humano e aprendizagem

Porm, o que se vivenciou foi uma escola que partia de uma viso da elite, pouco considerando as reais
necessidades de sua populao. Ao se deparar com a diversidade, os problemas comearam a aparecer.
Ou seja, muitos alunos passaram a fracassar na escola, no conseguindo concluir os seus estudos. Os
educadores, na tentativa de solucionar o problema do fracasso escolar, passaram a buscar na psicologia o
conhecimento necessrio para o sucesso dos alunos. Houve a o encontro entre a psicologia e a educao.
A psicologia, por sua vez, uma cincia nova. A profisso do psiclogo foi regulamentada somente na
dcada de 1960. O que existia, anteriormente, era a psicologia apenas como rea de conhecimento que
influenciava a medicina e a educao. Porm, os estudos psicolgicos do final do sculo XIX e incio do sculo
XX eram realizados em laboratrios e focavam, principalmente, o indivduo, no considerando aspectos
socioculturais. A preocupao estava na quantificao da inteligncia, por meio de testes psicolgicos.
A psicologia atendeu ao chamado das escolas para procurar resolver o problema do fracasso escolar,
porm, segundo Alecrim (2005, p. 11), o conhecimento psicolgico, durante a primeira metade do sculo
XX, entrou nas escolas, com o objetivo de avaliar o aluno que no conseguia adaptar-se a esse espao. Os
testes psicolgicos eram realizados e, a partir deles, tratamentos eram prescritos. Assim, a psicologia do
desenvolvimento passou a ser difundida no meio educacional, propondo-se a explicar o fenmeno do
no aprender.
A cincia do desenvolvimento humano passou a ocupar-se em descrever um desenvolvimento normal da
infncia, como se todas as crianas se desenvolvessem da mesma forma. Teorias sobre o desenvolvimento
humano que procurava classificar as fases da vida infantil sem se preocupar com uma contextualizao
crtica social e cultural passaram a ser difundidas nas escolas. Assim, criana que no aprendia passou a
ser vista como criana que no seguia um desenvolvimento normal.
Porm, se pensarmos que a escola estava preparada para trabalhar com uma pequena elite e no com a
diversidade cultural, social e psicolgica que a frequentava e que a psicologia realizava seus estudos em
laboratrios e, tambm no levava em considerao essa diversidade, a criana passou a ser o foco e o
alvo do fracasso escolar. Ou seja, o problema do no aprender passou a ser identificado e rotulado como
dificuldade de aprendizagem e, portanto, a criana que no aprendia era vista como um problema que
deveria ser diagnosticado e tratado. O fato de a escola no estar preparada para lidar com a diversidade
de seus alunos era desconsiderado. Assim, a populao das classes sociais desfavorecidas era vista como
desviante, como desadaptada e problemtica. O conhecimento sobre o desenvolvimento humano chegou
escola para resolver um problema, porm, acabou influenciando seja naturalizao, ou seja, o fracasso
escolar passou a ser entendido como um problema do aluno que se desviava de um desenvolvimento normal.
Ser que nossas escolas ainda funcionam desta forma?
Ser que quando meu aluno no consegue aprender eu olho para ele como
apresentando um problema psicolgico ou procuro conhecer sua histria
contextualizando-o a partir de todo um contexto sociocultural e rever minha
prtica pedaggica?
Essas perguntas so muito importantes pois, muitas vezes, na nossa vivncia escolar, sem refletirmos,
acabamos rotulando nossos alunos. Esse conhecimento psicolgico que rotula ainda faz parte do nosso dia
96
desenvolvimento humano e aprendizagem
| UNIDADE V
a dia. Ele influenciou e ainda influencia muito a nossa prtica. Voc, professor, profissional da educao,
deve estar sempre refletindo sobre o seu aluno. Deve tomar muito cuidado com teorias psicolgicas
que procuram explicar o seu desenvolvimento sem um comprometimento com sua vida, sem levar em
considerao o seu contexto, sua cultura e sua histria de vida pessoal.
Como vimos, ainda vivenciamos prticas escolares excludentes que so influenciadas, tambm, por teorias
do desenvolvimento humano descontextualizadas, pouco prticas e pouco efetivas. Porm, a psicologia
do desenvolvimento humano j se modificou e, aos poucos, esse novo conhecimento est chegando aos
espaos educacionais e influenciando de forma positiva a prtica pedaggica.
No final da dcada de 1970 e incio da dcada de 1980, iniciou-se um forte movimento de crtica ao
trabalho do psiclogo na educao. Essas crticas vieram de encontro ao que vimos anteriormente. A
psicologia do desenvolvimento passou a no focar apenas o sujeito que no aprende, mas procurou buscar
em outras cincias como antropologia, histria, biologia, neurologia... os conhecimentos necessrios para
compreender o ser humano.
Esse novo conhecimento parte do princpio de que o ser humano no se desenvolve sozinho, ele est
inserido em um meio social e, a partir da sua experincia, ao longo da vida, vai se constituindo. Isso
diversidade. Ou seja, ningum igual a ningum. Mesmo gmeos univitelinos, que vivem juntos toda
sua vida, so diferentes em alguns aspectos. O que poderiamos dizer das pessoas que vivem em lugares
completamente diferentes um dos outros. O que podemos esperar? No d para pensar que todos se
desenvolvem da mesma forma. Cada pessoa nica e mesmo possuindo caractersticas humanas
biolgicas comuns (pois todos somos da mesma espcie) vivencia, ao longo da sua vida, experincias
nicas que a faz diferente de todas as outras pessoas.
Sendo assim, a psicologia do desenvolvimento humano, ao entrar na escola para contribuir com o sucesso
escolar, passa a considerar no apenas o indivduo, que aprende ou no aprende, mas toda uma gama de
relaes, em que o aluno visto como um ser social, cultural, biolgico e psicolgico.
Desenvolvimento humano
Vimos que o conhecimento psicolgico a respeito do desenvolvimento humano vem se modificando. A
viso de que o homem se desenvolve de forma ativa, ou seja, influenciando e sendo influenciado pelo seu
meio social e cultural relativamente recente. Como vimos, nossa prtica pedaggica ainda se apresenta
fortemente influenciada por conhecimentos psicolgicos que desconsideram o papel da interao entre
fatores internos e externos nesse desenvolvimento.
Quando falamos em conhecimento devemos pensar que ele no nasce do nada, no brota da nossa cabea
sem receber nenhuma influncia. Todo conhecimento construdo ao longo do tempo e influenciado
por diferentes ideias e concepes. Voc capaz de compreender o mundo em que vive devido a toda uma
construo anterior de conhecimentos. Imagine se pudssemos trazer um homem das cavernas para os
dias de hoje. Com certeza ele viveria uma confuso! Levaria muito tempo para conseguir compreender
muitas coisas que, para ns, so muito simples.
97

Vamos pensar na explicao para a vida humana. Existem pessoas que, a partir da religio e de acordo
com ela, explicam a vida humana de forma diferente. J um cientista a explicar a partir do ponto de
vista da cincia. Ou seja, diferentes concepes sobre a vida humana influenciam o nosso pensamento e,
portanto, a nossa compreenso de a vida.
Essas diferentes concepes que vo sendo construdas, ao longo da histria da sociedade, influenciam,
tambm, o conhecimento cientfico. Esse no neutro como muitos afirmam, mas influenciado por
diferentes concepes e pela compreenso atual do mundo. Se pensarmos na fsica antes de Einstein
podemos perceber que ela tinha uma compreenso diferente dos fenmenos. No que ela estivesse errada,
mas faltava uma compreenso diferente para que alguns fenmenos fsicos pudessem ser explicados.
Assim acontece, tambm, com a psicologia. O seu conhecimento vem sendo construdo e reelaborado.
Diferentes concepes sobre o homem e o seu desenvolvimento influenciaram e influenciam a
nossa compreenso.
Estudaremos, neste captulo, trs concepes diferentes sobre o desenvolvimento humano. As duas
primeiras, denominadas inatistas e ambientalistas, j foram superadas em termos de conhecimento,
porm ainda influenciam a nossa prtica escolar. J a terceira, denominada interacionista, influencia as
teorias sobre desenvolvimento humano que estudaremos nas prximas unidades.
Concepo inatista
.
Conforme definio encontrada no Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa

Inato adj. 1 que pertence ao ser desde o seu nascimento, inerente, natural,
congnito <talento i. >
2 Filosofia: No cartesianismo, que se origina da mente, sem qualquer mescla com
a experincia sensvel nem influncia da imaginao criadora (diz-se da ideia) cf.
adventcio e factcio.
3 por extenso de sentido na filosofia moderna, que tem sua origem em ou deriva
de ou inerente mente ou constituio do intelecto, em lugar de ser adquirido
com a experincia.
Sinnimo de Prprio [...] 1 que pertence ao sujeito [...] 3 que s existe em relao
a um sujeito, a uma maneira de ser intrnseca a este e que o caracteriza; inerente,
peculiar, tpico <jeito p. agir> [... ]
Ao ler a definio da palavra inato como voc imagina que a concepo inatista
influencia o conhecimento sobre o desenvolvimento humano?
98
| UNIDADE V
A concepo inatista do desenvolvimento apresenta-nos o homem que j nasce pronto, programado

a apresentar os comportamentos ao longo da sua vida. As experincias por ele vivenciadas pouco
influenciaro o seu desenvolvimento, pois o que move as suas aprendizagens so fatores internos.
A concepo inatista parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem aps o
nascimento no so essenciais e/ou importantes para o desenvolvimento. As qualidades
e capacidades bsicas de cada ser humano sua personalidade, seus valores, hbitos e
crenas, sua forma de pensar, suas reaes emocionais e mesmo sua conduta social j
se encontrariam basicamente prontas e em sua forma final por ocasio do nascimento,
sofrendo pouca diferenciao qualitativa e quase nenhuma transformao ao longo
da existncia. O papel do ambiente (e, portanto, da educao e do ensino) tentar
interferir o mnimo possvel no processo do desenvolvimento espontneo da pessoa.
(DAVIS; OLIVEIRA, 2008, p. 27)
Essa concepo sobre o desenvolvimento humano sofre influncia da teologia e de uma compreenso
errnea sobre o conhecimento biolgico. A influncia da teologia diz respeito ideia de que Deus criou o
homem em sua forma definitiva, havendo pouco a se fazer aps o seu nascimento. O destino dele j est
selado antes mesmo do seu nascimento. J a influncia do conhecimento biolgico diz respeito a uma
compreenso errnea de teorias como a evolucionista de Darwin e a Gentica.
A interpretao da teoria evolucionista fez com que a ideia de que os mais fortes que sobrevivem aos
impactos ambientais desconsiderasse o ambiente como fator fundamental para o desenvolvimento. A
superficialidade da interpretao fez com que parecesse que o indivduo por si s conseguiria sobreviver
ou no, ou seja, os fatores ambientais seriam incapazes de exercer um efeito direto tanto na espcie
quanto no organismo. Se pararmos para refletir sobre essa teoria, poderemos verificar que os impactos
ambientais foram decisivos sobre o ciclo de vida dos membros de cada espcie. O meio externo, portanto,
fundamental para o desenvolvimento da espcie.
A teoria gentica tambm uma influncia para a concepo inatista. Mais uma vez, de forma
superficial, a teoria interpretada como se os genes fossem responsveis por todas as manifestaes de
comportamentos do homem. Como se as experincias vivenciadas pouco alterassem o curso de vida, j
programado geneticamente.
Podemos verificar que no h base emprica para a concepo inatista, o que existem so compreenses
superficiais de teorias que procuram explicar o comportamento humano. Porm, a concepo inatista
exerce grande influncia sobre a interpretao de teorias psicolgicas e sobre a nossa ao. Quantas vezes
nos pegamos falando o seguinte: filho de peixe, peixinho ! Ou quantas vezes acreditamos que uma
criana que apresenta uma deficincia mental seja incapaz de aprender a ler e a escrever. Ou quantas vezes
acreditamos que o aluno hiperativo s ficar melhor quando tomar algum tipo de medicao. Ou ainda que
aquele fulano de tal burro e que no adianta fazermos nada por ele porque ele no consegue aprender.
Se pararmos para pensar no cotidiano escolar, veremos que muito pensamos a partir da viso inatista.
Procuramos explicar muitos comportamentos a partir dessa viso sem uma maior reflexo. Tal fato nos
leva a vivenciar um dia a dia escolar repleto de preconceitos que so muito prejudiciais ao trabalho escolar.
99
Concepo Ambientalista
A concepo ambientalista apresenta-se como oposta concepo inatista, ou seja, tudo aprendido. O
organismo, a maturao biolgica, aspectos genticos no influenciam em nada o desenvolvimento e o
comportamento humano. A experincia sensorial a fonte do conhecimento.
Na psicologia, o grande defensor dessa posio foi B. F. Skinner, que props a teoria comportamentalista
tambm conhecida como behaviorismo.
Na concepo do comportamento defendida por Skinner e seus seguidores, o papel
do ambiente muito mais importante do que a maturao biolgica. Na verdade,
so os estmulos presentes numa dada situao que levam ao aparecimento de um
determinado comportamento. Como isso ocorre?
Segundo os ambientalistas (ou comportamentalistas, tambm chamados de
behavioristas, do ingls behavior = comportamento), os indivduos buscam
maximizar o prazer e minimizar a dor. Manipulando-se os elementos presentes no
ambiente que, por esta razo, so chamados de estmulos possvel controlar
o comportamento: fazer com que aumente u diminua a frequncia com que ele
aparece; fazer com que ele desaparea ou s aparea em situaes consideradas
adequadas; fazer com que o comportamento se refine e se aprimore etc. Da
o motivo pelo qual se atribui concepo ambientalista uma viso do indivduo
enquanto ser extremamente reativo ao do meio.
Mudanas no comportamento podem ser provocadas de diversas maneiras. Uma
delas requer uma anlise das consequncias ou resultados que o mesmo produz no
ambiente. As consequncias positivas so chamadas de reforamento e provocam
um aumento na frequncia com que o comportamento aparece. Por exemplo, se
aps arrumar os seus brinquedos (comportamento), a criana ouvir elogios de sua
me (consequncia positiva), ela procurar deixar os brinquedos arrumados mais
vezes, porque estabeleceu uma associao entre esse comportamento e aquele da
sua me. J as consequncias negativas recebem o nome de punio e levam a uma
diminuio na frequncia com que certos comportamentos ocorrem. Por exemplo,
se cada vez que Joo quebrar uma vidraa ao jogar bola (comportamento), ele for
obrigado a pagar pelo estrago (consequncia negativa), ele passar a tomar cuidado
ao jogar, diminuindo os estragos em janelas.
[...]
Na viso ambientalista, a nfase est em propiciar novas aprendizagens, por meio
da manipulao dos estmulos que antecedem e sucedem o comportamento.
Para tanto, preciso uma anlise rigorosa da forma como os indivduos atuam
em seu ambiente, identificando os estmulos que provocam o aparecimento do
comportamento-alvo e as consequncias que o mantm. A esta anlise d-se o
100
| UNIDADE V
nome de anlise funcional do comportamento. Nela defende-se o planejamento

das condies ambientais para a aprendizagem de determinados comportamentos.
Fonte: Davis; Oliveira, 2008, p. 31-33
A viso ambientalista foi importante para o fazer pedaggico, pois passou a chamar ateno para o papel
do professor, que estava minimizado devido concepo inatista. A partir dessa viso, o professor foi
chamado a planejar suas atividades, propiciando situaes para que a aprendizagem ocorresse.
Porm, essa viso influenciou principalmente a tcnica de ensino, focando-se mais a forma de ensinar
que o aluno em si. Tal fato fez com que o ensino passasse a ser muito tecnolgico e pouco pessoal. As
atividades passaram a ser programadas como frmulas-padro.
A principal crtica a essa concepo est no fato de que o aluno assume um papel passivo frente ao
ambiente, ou seja, seus comportamentos podem ser controlados e manipulados por qualquer pessoa que
conhea os recursos tecnolgicos necessrios. O indivduo que raciocina e que, em contato com seus
colegas do grupo, possam alcanar a aprendizagem de forma espontnea desconsiderado por essa viso
de homem.
Concepo interacionista
Como o prprio nome j diz, essa concepo fala de interao. Mas interao de qu? Interao de fatores
inatos e de fatores ambientais. Se pensarmos nas duas concepes anteriormente estudadas, veremos que as
duas apresentam pontos importantes. O problema a complexidade do ser humano e tentar simplific-lo
acaba levando-nos a posies extremistas e, portanto, pouco vlidas.
Para os interacionistas tanto o meio quanto o organismo exercem influncia entre si. Ns, seres humanos,
pertencemos a uma espcie de caractersticas semelhantes. Tambm pertencemos a um ncleo familiar que
nos coloca em condies diferentes ou semelhantes a de outras pessoas. Apresentamos uma caracterstica
gentica que influencia o curso de nosso desenvolvimento. Tudo isso se apresenta como fatores inatos que
atuam, sim, no nosso desenvolvimento.
Porm, mesmo apresentando todos esses fatores internos que nos predispem a determinados
comportamentos, estamos inseridos em uma rede social que nos faz vivenciar experincias comuns
a um determinado grupo e nicas em determinadas situaes. Essas experincias somadas a toda uma
construo cultural, anterior at ao nosso nascimento, so, tambm, fatores de grande influncia para o
nosso desenvolvimento. Ou seja, os fatores ambientais so importantes, sim, para o curso de nossas vidas.
Mas ns no somos seres passivos frente ao mundo que nos cerca. Pelo contrrio, a teoria interacionista
defende o homem como ativo frente ao mundo. O homem influenciado e influencia o mundo em que vive.
A ao do homem no seu ambiente acarreta mudanas no meio e essas mudanas acarretam outras
no homem. Assim, vamos construindo nossa histria pessoal e coletiva. Vamos nos transformando e
transformando o mundo reciprocamente construindo, dessa forma, a histria da humanidade.
101

A teoria interacionista atribui um papel muito importante relao entre as pessoas e dessas com os
objetos que a cercam. Desde o nascimento, o beb vai construindo suas caractersticas e sua viso de
mundo, a partir das relaes que estabelece.
Leia o trecho a seguir.
Na ndia, onde os casos de meninos-lobos foram relativamente numerosos,
descobriram-se, em 1920, duas crianas, Amala e Kamala, vivendo no meio de
uma famlia de lobos. A primeira tinha um ano e meio e veio a morrer um ano mais
tarde. Kamala, de oito anos de idade, viveu at 1929. No tinham nada de humano,
e o seu comportamento era exatamente semelhante quele dos seus irmos lobos.
Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e cotovelos para os
pequenos trajetos e sobre as mos e os ps para os trajetos longos e rpidos.
Eram incapazes de permanecer em p. S se alimentava de carne crua ou poder,
comiam e bebiam como os animais, lanando a cabea para a frente e lambendo
os lquidos. Na instituio onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas
e prostradas numa sombra; eram ativas e ruidosas durante a noite, procurando
fugir e uivando como lobos. Nunca choravam ou riam. Kamala viveu oito anos na
instituio que a acolheu, humanizando-se lentamente. Ela necessitou de seis anos
para aprender a andar e pouco antes de morrer s tinha um vocabulrio de 50
palavras. Atitudes afetivas foram aparecendo aos poucos.
Ela chorou pela primeira vez por ocasio da morte de Amala e se apegou lentamente
s pessoas que cuidaram dela e s outras com as quais conviveu.
A sua inteligncia permitiu-lhe comunicar-se com outros por gestos, inicialmente,
e depois por palavras de um vocabulrio rudimentar, aprendendo a executar
ordens simples.
Fonte: Davis; Oliveira (2008, p.16)
A histria apresentada verdica e demonstra como a nossa condio de humano depende das interaes
que vivenciamos. Se crescermos entre os lobos, desenvolveremos-nos como tais. At o nosso corpo fsico
vai se adaptando vida dos lobos.
O convvio social fator determinante para o nosso desenvolvimento e o curso de nossas vidas pode ser
modificado a partir das redes sociais a estabelecidas. claro que as nossas vivncias anteriores no se
apagam, mas elas no so fatores estanques que imobilizam o nosso desenvolvimento. importante a
compreenso de que estamos constantemente em desenvolvimento e que esse se d a partir da interao
entre o organismo e o meio em que se est inserido.
102
Nesse enfoque terico, no h como se pensar em um homem individual, dono absoluto de sua vida,
pois ele se forma a partir de um movimento histrico e cultural. Ns pensamos o que pensamos e somos
quem somos em consequncia de anos de histria que construram a sociedade, bem como todo o seu
conhecimento. A ideia de natureza humana deixa de existir, cedendo lugar ideia de condio humana,
| UNIDADE V
ou seja, como nos diz Bock (2000, p. 16), conforme vamos mudando nossa vida vamos mudando nossa
forma de ser.
O homem passa a ocupar um papel ativo na sociedade. Nenhum fenmeno psicolgico existe e pode
ser explicado por si s, sem levar em considerao o momento histrico, cultural e social. A relao
indivduo/sociedade vista como uma relao dialtica, na qual um constitui o outro. O homem se
constri ao construir sua realidade.
Assim, no podemos mais conceber o homem individual, mas, sim, o homem social. Ningum se desenvolve
sozinho; mesmo o autoditada precisa dos livros que foram escritos por algum. E se necessitamos dos
outros para nos desenvolver, estamos falando em aprendizagens que vamos tendo ao longo da nossa vida.
Portanto, quando falamos em desenvolvimento humano, estamos falando em aprendizagem.
Para que a apropriao das caractersticas humanas se d, preciso que ocorra atividade
por parte do sujeito: necessrio que sejam formadas aes e operaes motoras e
mentais, como, por exemplo, empilhar, puxar, comparar, ordenar.
A formao dessas habilidades se d ao longo da interao do indivduo com o mundo
social. Ele deve dominar o uso de um nmero cada vez maior de objetos e aprender a
agir em situaes cada vez mais complexas, buscando identificar os significados desses
objetos e situaes.
A Psicologia do desenvolvimento pretende estudar como nascem e como se desenvolvem
as funes psicolgicas que distinguem o homem de outras espcies. Ela estuda a
evoluo da capacidade perceptual e motora, das funes intelectuais, da sociabilidade
e da afetividade do ser humano. Descreve como essas capacidades se modificam e busca
explicar tais modificaes. Por intermdio da Psicologia do Desenvolvimento possvel
constatar que as manifestaes complexas das atividades psquicas no adulto so frutos
de uma longa caminhada. Da a importncia desta disciplina para a Pedagogia: subsidiar
a organizao das condies para a aprendizagem infantil, de modo que se possa
ativar, na criana, processos internos de desenvolvimento, os quais, por sua vez, sero
transformados em aquisies individuais. (DAVIS; OLIVEIRA, 2008, pp. 19-20. )
Ao extrapolar o entendimento da ao do pedagogo a outros espaos, que no s o da a escola e o do

trabalho com crianas, continuamos a pensar da mesma forma. Como j foi dito anteriormente estamos
em constante desenvolvimento e, portanto, ao conhecermos sobre a psicologia do desenvolvimento
podemos subsidiar a organizao das condies para a aprendizagem da criana, do adulto e do idoso.
Estudaremos, nas prximas unidades, teorias sobre o desenvolvimento humano e sobre a aprendizagem
que partem da concepo interacionista para compreender o curso de nossas vidas.
Reflita sobre o seu prprio desenvolvimento. Escreva sobre o seu grupo
sociocultural e sobre caractersticas pessoais herdadas de seus antepassados.
Verifique como, pelas suas experincias, voc foi se tornando quem hoje e
como foi ficando diferente das pessoas que o cercam. No precisa ser uma
descrio extensa!
Encaminhe para o e-mail do tutor da disciplina.
103
Captulo 19
Contribuies das principais teorias psicolgicas ao
estudo do desenvolvimento
Vimos que nos desenvolvemos a partir das relaes que estabelecemos ao longo de nossa histria e de
todo um aparato orgnico. Mas, e a origem e a evoluo dos nossos processos psicolgicos? Como vamos
adquirindo conhecimentos cada vez mais complexos? Como processos psicolgicos elementares vo se
especializando a ponto de podermos memorizar tantas coisas, prestar ateno por horas em algo que nos
interessa, pensar de forma abstrata, fazer generalizaes, criar, ter vontade prpria, aprender?
Essas inquietaes passaram pela cabea de alguns tericos que buscaram, com seus estudos,
respond-las. Essa busca sobre as origens, sobre a gnese dos processos psquicos conhecida como
Psicologia Gentica.
A palavra gentica, nesse caso, no corresponde biologia como estamos acostumados a ver mas, sim,
ao estudo da origem e evoluo do desenvolvimento humano a partir de estudos sobre a gnese dos
processos psicolgicos.
Ento, iremos estudar autores que desenvolveram teorias psicogenticas. Estudaremos brevemente cada
uma dessas teorias, pois no objetivo do curso nos aprofundarmos no assunto. Alm do que, todas so
bastante complexas e conhec-las a fundo demandaria um curso especfico.
O que pretendemos que voc compreenda os fatores que envolvem o processo de desenvolvimento
humano e, consequentemente, da aprendizagem, para que esse conhecimento seja til na sua prtica
pedaggica.
Vygotsky a perspectiva scio-histrica do

desenvolvimento
.
A postulao de que o crebro, como rgo material, a base biolgica do

funcionamento psicolgico toca um dos extremos da psicologia humana: o
homem, enquanto espcie biolgica, possui uma existncia material que define
limites e possibilidades para o seu desenvolvimento. O crebro, no entanto, no
um sistema de funes fixas e imutveis, mas um sistema aberto, de grande
plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento so moldados ao longo da
histria da espcie e do desenvolvimento individual.
(OLIVEIRA, 1997)
104
| UNIDADE V
Vygotsky nasceu, em 1896, na extinta Unio Sovitica e morreu em 1934. Foi professor e pesquisador nas
reas de psicologia, pedagogia, filosofia, literatura, deficincia fsica e mental. Fazia parte de um grupo
de jovens intelectuais da Rssia ps-revoluo, que trabalhava num clima de idealismo e efervescncia
intelectual. Baseou-se no materialismo histrico e na dialtica de Marx.
Vygotsky e o grupo de pesquisadores, do qual fazia parte, procuraram realizar uma sntese entre duas
tendncias presentes na psicologia do incio do sculo; a psicologia como cincia natural e a psicologia
como cincia mental. Sntese, para a dialtica, significa algo alm da soma entre dois elementos. Portanto,
Vygotsky e seus companheiros buscavam algo novo, algo que surge a partir da interao entre os dois
elementos iniciais. Dessa forma, a abordagem que busca uma sntese para a psicologia integra, numa
mesma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biolgico e ser social, enquanto
membro da espcie humana e participante de um processo histrico. (OLIVEIRA, 1997).
Para Vygotsky, as funes psicolgicas tm um suporte biolgico, pois so produtos da atividade cerebral,
porm o crebro no um sistema de funes fixas, ou seja, suas funes se modificam a partir das
necessidades vivenciadas pelo homem. O nosso crebro dotado de plasticidade, podendo ser moldado
pela ao de elementos externos.
Dessa forma, o crebro no o nico responsvel pelo nosso funcionamento psicolgico. A sua estrutura
importante para esse funcionamento, mas dependemos, tambm, das relaes sociais que estabelecemos
com o mundo exterior. E essas relaes se desenvolvem num processo histrico, ou seja, relacionamo-nos
com o mundo de forma diferente de nossos antepassados. Assim, de acordo com o desenvolvimento da
cultura e das suas construes, vamos tambm nos desenvolvendo.
A teoria scio-histrica d grande nfase cultura fazendo parte essencial da nossa constituio humana.
Voc se lembra da histria das meninas criadas por lobos? Elas no se desenvolveram fazendo parte da
nossa cultura, suas funes psicolgicas no se desenvolveram como as de uma criana que criada entre
humanos. Esse um caso extremo, mas se pararmos para pensar em diferenas culturais entre pessoas
criadas em diferentes pases, como Japo e Brasil, por exemplo, podemos constatar diferenas em seu
desenvolvimento e na forma de aprendizagem. Encontramos diferenas significativas entre crianas da
zona rural e da zona urbana, o que faz com que ns, professores, tenhamos que considerar, sempre, a
cultura de nossos alunos, para que tenhamos condies de compreender seus processos de aprendizagem.
Um conceito fundamental para a teoria que estamos estudando o conceito de mediao. Como vimos,
ns nos desenvolvemos a partir das relaes que estabelecemos com o mundo que nos cerca. Porm, para
Vygotsky, essas relaes no se estabelecem de forma direta, mas a partir de uma relao mediada, sendo
os sistemas simblicos os elementos intermedirios entre o sujeito e o mundo.
A partir desses elementos intermedirios vamos desenvolvendo nossas funes psicolgicas superiores.
O ser humano tem a possibilidade de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca
vividos, planejar aes a serem realizadas em momentos posteriores. Esse tipo de atividade
psicolgica considerada superior na medida em que se diferencia de mecanismos mais
elementares tais como aes reflexas (a suco do seio materno pelo beb, por exemplo),
reaes automatizadas (o movimento da cabea na direo de um som forte repentino,
105

por exemplo) ou processos de associao simples entre eventos (o ato de evitar o contato
da mo com a chama da vela, por exemplo). (OLIVEIRA, 1997, p. 26)
Oliveira (1997) nos apresenta um exemplo interessante que ilustra bem a diferena entre processos
elementares e processos superiores. Ela nos diz que possvel ensinarmos um animal a acender a luz em
um quarto escuro. Mas seria impossvel que o animal, voluntariamente, deixasse de acender a luz caso
visse algum dormindo no quarto. Esse seria um comportamento tipicamente humano. Ns somos capazes
de tomar uma deciso a partir de uma informao nova, sem a necessidade de um adestramento. O
comportamento intencional, voluntrio, um exemplo de comportamento superior tipicamente humano.
Assim, vamos desenvolvendo nossos processos psicolgicos superiores a partir de dois elementos
mediadores: os instrumentos e os signos.
Instrumentos: objetos que utilizamos no dia a dia para a realizao de algo. Os instrumentos so
construdos ao longo da histria da humanidade e carregam consigo a funo para a qual foram criados.
O homem capaz de construir instrumentos e guard-los para uso futuro, preservando sua funo como
conquista a ser transmitida a outras pessoas do seu grupo social, sendo perpassados para geraes futuras.
Esse uso de instrumentos caracterstica exclusiva do homem. Os animais utilizam instrumentos apenas
para transformar seu ambiente em um momento especfico, mas no so capazes de desenvolver sua
relao com o meio num processo histrico-cultural, como o homem.
Signos: elementos que representam ou expressam outros objetos, eventos, situaes. As palavras que do
nome aos objetos so signos, representativos de um determinado objeto. Uma placa de trnsito do tipo
E um signo que indica proibido estacionar.
Os signos agem como um instrumento da atividade psicolgica e so chamados, por Vygotsky, de
instrumentos psicolgicos. Constituem ferramentas que auxiliam nos processos psicolgicos e no nas
aes concretas, como os instrumentos.
So inmeras as formas de utilizar signos como instrumentos que auxiliam no
desempenho de atividades psicolgicas. Fazer uma lista de compras por escrito,
utilizar um mapa para encontrar determinado local, fazer um diagrama para orientar
a construo de um objeto, dar um n num leno para no esquecer um compromisso
so apenas exemplos de como constantemente recorremos mediao de vrios tipos
de signos para melhorar nossas possibilidades de armazenamento de informaes e de
controle da ao psicolgica. (OLIVEIRA, 1997, p. 30)
A possibilidade de usarmos os signos vai se modificando ao longo do nosso desenvolvimento. Isso se

d justamente pelo fato de eles constiturem funes psicolgicas mais sofisticadas. Uma criana de trs
anos dificilmente ser capaz de utilizar um mapa para encontrar determinado local, j uma criana maior
capaz de se orientar por meio de mapas mais simples, e a possibilidade de orientao por meio de
mapas mais complexos ir aumentar medida que o indivduo se desenvolve. Esse exemplo pode ilustrar,
tambm, como o meio social e a cultura so importantes para o nosso desenvolvimento. Dificilmente, um
ndio que vive sem contato com a nossa civilizao ser capaz de se orientar na floresta por meio de um
mapa. Ele, com certeza, desenvolveu outros elementos internos para se orientar e, caso um de ns fosse
visit-lo, na floresta, sem um mapa para se orientar, com certeza iria ficar absolutamente perdido!
106
| UNIDADE V
As funes psicolgicas superiores tornam-se cada vez mais sofisticadas medida que nos desenvolvemos.
Ao longo do processo de desenvolvimento, os signos externos vo sendo internalizados e passam a
ser substitudos por signos internos, que so representaes mentais de objetos do mundo real. Dessa
forma, o homem torna-se capaz de operar mentalmente sobre o mundo, fazendo relaes, planejando,
comparando, lembrando.
Pense em como um beb se relaciona com o mundo. Ele lida com os objetos de forma direta e aos poucos
vai sendo capaz de internaliz-los e de lidar com sua ausncia. Uma criana pequena chora muito quando
sua me sai para trabalhar, porque ela no consegue lidar com a sua ausncia, ela no tem internalizados
os elementos necessrios para compreender que sua me est saindo e que mais tarde ir voltar. J uma
criana maior capaz de suportar essa ausncia com mais facilidade.
Os signos utilizados por uma determinada cultura so compartilhados pelo grupo social, eles no
so signos isolados utilizados de forma particular. Quando aprendemos o significado de cadeira e
internalizamos esse conceito, passamos a compartilh-lo com outros usurios da lngua portuguesa,
ou seja, eu no preciso que uma cadeira esteja presente para que outra pessoa entenda o que eu estou
querendo dizer. Voc est entendendo o que eu digo, no est? Voc est entendendo porque ns
dois, eu e voc, temos internalizado todo um cdigo de escrita que vem sendo construdo ao longo da
histria da humanidade. As palavras aqui contidas esto internalizadas por ns dois e permitem que
nos relacionemos. Voc est sendo capaz de me entender por meio da mediao da linguagem escrita.
O grupo cultural em que o indivduo se desenvolve que dar os meios para ele perceber e organizar
o mundo real.
Uma consequncia importante das colocaes de Vygotsky [...], que os grupos culturais
em que as crianas nascem e se desenvolvem funcionam no sentido de produzir adultos
que operam psicologicamente de uma maneira particular, de acordo com os modos
culturalmente construdos de ordenar o real. importante mencionar que a dimenso
sociocultural do desenvolvimento humano no se refere apenas a um amplo cenrio, um
pano de fundo onde se desenrola a vida individual. Isto , quando Vygotsky fala em cultura
no est se reportando apenas a fatores abrangentes como pas onde o indivduo vive, seu
nvel socioeconmico, a profisso de seus pais. Est falando, isto sim, do grupo cultural
como fornecendo ao indivduo um ambiente estruturado, onde todos os elementos
so carregados de significado. Toda a vida humana est impregnada de significaes e
a influncia do mundo se d por meio de processos que ocorrem em diversos nveis.
Assim, se o beb colocado para dormir num bero, numa rede ou numa esteira, se quem
alimenta a criana a me ou outro adulto, do sexo masculino ou feminino, se o alimento
slido levado boca com a mo, talheres ou com palitos, se existem ou no escolas ou
outras instituies onde as crianas so submetidas a contedos culturais considerados
importantes, estes so apenas exemplos da multiplicidade de fatores que definem qual o
mundo em que o indivduo vai se desenvolver. (OLIVEIRA, 1997, p. 38)
Para Vygotsky, o desenvolvimento se d de fora para dentro, ou seja, primeiramente ns realizamos

aes externas que so interpretadas pelas pessoas ao nosso redor, de acordo com os significados
culturalmente estabelecidos. A partir dessas interpretaes que os outros nos do, das nossas aes no
107

mundo e do prprio mundo que nos cerca, que passamos a atribuir significado prprio sobre o mundo
e desenvolvemos os processos psicolgicos internos necessrios para a vida em sociedade.
Assim, a origem das funes psicolgicas superiores social e, portanto, histrica. a partir das relaes
sociais estabelecidas entre o indivduo e os outros homens que somos capazes de internalizar instrumentos
e signos carregados de significado cultural, constituindo-nos enquanto pessoa.
Desenvolvimento e aprendizado
Vygotsky buscou compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicolgicos, porm no
chegou a formular uma teoria estruturada sobre o desenvolvimento humano que falasse sobre o processo
de construo psicolgica desde a infncia at a idade adulta. O que ele nos apresenta so reflexes e
dados de pesquisa sobre vrios aspectos do desenvolvimento humano.
Um dos temas relevantes em sua obra a importncia dos processos de aprendizado. Para ele, aprendizado
e desenvolvimento esto intrinsecamente relacionados. Como vimos anteriormente, somos seres sociais
que nos desenvolvemos a partir das relaes que estabelecemos ao longo de nossa vida, portanto existe
um percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturao do organismo individual,
pertencente espcie humana, mas o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de
desenvolvimento que, no fosse o contato do indivduo com certo ambiente cultural, no ocorreriam.
(OLIVEIRA, 1997, p. 56).
Como vimos no caso das irms que foram criadas pelos lobos, elas se desenvolveram a partir do que
aprenderam com os lobos, ou seja, aprenderam comportamentos que no so humanos e, portanto, no
se comportavam como ns. Porm, como existia uma estrutura biolgica humana, elas foram capazes de,
em contato com outros seres humanos, aprenderem e se desenvolverem como tais.
O desenvolvimento s ocorre na presena de situaes propcias ao aprendizado. Isso nos traz a uma
reflexo muito importante para qualquer ambiente educacional. Todos ns, independente de idade,
deficincia, nvel socioeconmico, somos capazes de aprender e estamos em constante desenvolvimento.
Porm, precisamos estar em contato com outras pessoas ou instrumentos que permitam nossa
aprendizagem. Necessitamos, para nos desenvolver, de situaes propcias ao aprendizado.
Ser que, de fato, acreditamos no potencial de aprendizagem de todos que nos
cercam? Ser que, em alguns momentos, ao nos deparamos com um indivduo que
apresenta dificuldades no seu processo de aprendizagem, acreditamos que no
temos muito a fazer, pois a pessoa que no consegue aprender? Ser que em
algumas situaes ns no nos eximimos do processo de ensino-aprendizagem de
nossos alunos, focando a aprendizagem apenas no outro, como se ele fosse o nico
responsvel pelo seu desenvolvimento?
Vygotsky nos fala de dois tipos de desenvolvimento: o real e o potencial. O desenvolvimento real diz
respeito a tudo o que j conseguimos realizar sozinhos. Ao observarmos um aluno, podemos verificar o
108
| UNIDADE V
que ele j consegue fazer sem a nossa ajuda, sem a interferncia de um parceiro mais capaz7 Estamos
falando, ento, do seu nvel de desenvolvimento real.
Porm, existem algumas tarefas que s conseguimos realizar com a ajuda de algum. J a conseguimos
desempenhar, mas no sozinhos. Voc se lembra quando aprendeu a dar um lao? Inicialmente no o
conseguia fazer, mas, depois com a ajuda de algum, conseguiu realizar a tarefa, para ento, realiz-la de
forma independente. Quando precisamos da ajuda de algum mais capaz para realizarmos uma tarefa
estamos falando do nvel de desenvolvimento potencial.
Esses conceitos so importantes, pois, na tarefa de educadores, muitas vezes nos preocupamos em observar
apenas o nvel de desenvolvimento real de nossos alunos e deixamos de lado o seu desenvolvimento
potencial. O educador deve atuar exatamente em relao ao desenvolvimento potencial de seus alunos,
com a inteno de transform-lo em desenvolvimento real.
Essa possibilidade de alterao no desempenho de uma pessoa pela interferncia de
outra fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar porque representa, de
fato, um momento do desenvolvimento: no qualquer indivduo que pode, a partir
da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa. Isto , a capacidade de se beneficiar de uma
colaborao de outra pessoa vai ocorrer num certo nvel de desenvolvimento, mas no
antes. Uma criana de cinco anos, por exemplo, pode ser capaz de construir a torre de
cubos sozinha; uma de trs anos no consegue constru-la sozinha, mas pode conseguir
com a assistncia de algum; uma criana de um ano no conseguiria realizar essa
tarefa nem mesmo com ajuda. Uma criana que ainda no sabe andar sozinha s vai
conseguir andar com a ajuda de um adulto que a segure pelas mos, a partir de um
determinado nvel de desenvolvimento. Aos trs meses de idade, por exemplo, ela no
capaz de andar nem com ajuda. A ideia de nvel de desenvolvimento potencial capta,
assim, um momento do desenvolvimento que caracteriza no as etapas j alcanadas, j
consolidadas, mas etapas posteriores, nas quais a interferncia de outras pessoas afeta
significativamente o resultado da ao individual. ( OLIVEIRA, 1997, p. 60)
Esses conceitos nos fazem pensar sobre a nossa atuao. Muitas vezes insistimos que o indivduo aprenda
algo para o qual ele ainda no est pronto. Ou, outras vezes, est em processo, mas como no nos
colocamos ao seu lado, no sentido de ajud-lo a resolver a tarefa, acabamos interpretando que ele no
consegue e no investimos naquela aprendizagem.
A partir desses dois conceitos, Vygotsky desenvolveu um terceiro denominado zona de desenvolvimento
proximal, que significa a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar
atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado
atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros
mais capazes. (VYGOTSKY, 1998, p. 112)
Sendo assim, o que o indivduo capaz de realizar hoje com a ajuda de algum mais capaz, ele ser
capaz de realizar sozinho futuramente, portanto, a zona de desenvolvimento proximal um domnio
psicolgico em constante transformao. O aprendizado desperta processos de desenvolvimento que
7 O termo mais capaz neste texto diz respeito capacidade de realizar a tarefa em questo. No quer dizer que existam indivduos mais
capazes do que outros.
109

vo se tornando funes psicolgicas consolidadas no sujeito. Ao atuarmos na zona de desenvolvimento
proximal de nossos alunos, contribumos para movimentar os seus processos de desenvolvimento.
Portanto, as relaes interpessoais so fundamentais para que o aprendizado ocorra. Em qualquer
ambiente, cujo foco o ensino, devemos nos preocupar com o tipo de interveno pedaggica. Devemos
interferir na zona de desenvolvimento proximal de nossos alunos, atuando lado a lado, fornecendo dicas,
instrues, assistncia e possibilitando que haja uma rica interao entre os colegas. Sempre haver algum
aluno mais capaz para realizar uma determinada tarefa e ele poder contribuir para o desenvolvimento
de seus colegas.
Devemos ter cuidado para no interpretar superficialmente a teoria de Vygotsky como diretiva, em que o
foco seja apenas a interveno do professor, fazendo com que o aluno seja visto como um ser passivo. Pelo
contrrio, a teoria scio-histrica do desenvolvimento se preocupa em definir um sujeito absolutamente
ativo, capaz de reconstruir e reelaborar os significados que lhe so transmitidos pelo grupo cultural.
Responda s questes:
1. O que so funes psicolgicas superiores?
2. Como, segundo Vygotsky, desenvolvemos nossas funes
psicolgicas superiores?
3. O que zona de desenvolvimento proximal?
4. Qual a contribuio da teoria de Vygotsky educao?
Piaget A psicognese do desenvolvimento cognitivo

Jean Piaget (Neuchtel, 9 de Agosto de 1896 Genebra, 16 de Setembro de 1980)
estudou inicialmente biologia, na Sua, e posteriormente se dedicou rea de
Psicologia, Epistemologia e Educao. Foi professor de psicologia na Universidade
de Genebra de 1929 a 1954, e ficou conhecido principalmente por organizar o
desenvolvimento cognitivo em uma srie de estgios.
Piaget foi bilogo, zologo, filsofo, epistemlogo e psiclogo. Esta experincia de
vida e uma vasta cultura cientfica impregnaram a sua obra com contribuies da
Biologia, Ciberntica, Matemtica, Filosofia e Sociologia.
Escreveu mais de 100 livros e 600 artigos, alguns dos quais contaram com a
colaborao de Barbel Inhelder. Entre eles, destacam-se: Seis Estudos de Psicologia,
A construo do Real na Criana, A Epistemologia Gentica, O Desenvolvimento
da Noo de Tempo na Criana, Da Lgica da Criana Lgica do Adolescente, A
Equilibrao das Estruturas Cognitivas.
110
| UNIDADE V
Piaget desenvolveu estudos sobre os prprios processos metodolgicos,

concretamente o mtodo clnico e a observao naturalista. Estes mtodos
correspondem a importantes avanos na investigao em psicologia.
At morrer, Piaget estudou, escreveu, participou em congressos, polmicas e
debates pblicos. Foi um personagem destacado, pela forma empenhada, crtica,
interdisciplinar e criativa como orientou as suas investigaes.
Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_piaget>
Como os conhecimentos se formam?

Como se aplicam?
Como passam de um estado de menor conhecimento para um de maior
conhecimento?
Como voc respondeu a essas questes? Em algum momento voc j tinha parado para pensar sobre
como os conhecimentos se formam? Pois essas foram as inquietaes de Piaget. Ele se baseou nessas
perguntas para desenvolver toda a sua teoria. Portanto, vamos estudar, neste captulo, algumas respostas
que Piaget encontrou para essas perguntas.
Piaget tambm desenvolveu uma teoria interacionista que considera a importncia da maturao
orgnica como suporte para o desenvolvimento, bem como d importncia fundamental estimulao
proveniente do ambiente fsico e social.
Para ele, desenvolvimento humano significa adaptao psicolgica ao meio em uma constante busca de
equilbrio. O desenvolvimento, portanto, uma equilibrao progressiva, uma passagem contnua de um
estado de menor equilbrio para um estado de equilbrio superior (PIAGET, 1969, p. 11).
O ser humano, em qualquer etapa do seu desenvolvimento, procura compreender e explicar o mundo
em que vive. Porm, uma criana apresenta menos recursos cognitivos para desempenhar tal tarefa, sua
explicao, com certeza, ser diferente da de um adulto. Mas, o seu interesse em conhecer e explicar
algo novo o mesmo que move o adulto. Piaget nos diz que existem funes constantes e comuns a
todas as idades, que so chamadas de invariantes do desenvolvimento. Essas invariantes constituem
a funo do interesse, da explicao. J os interesses, bem como as formas particulares de explicar os
fenmenos, variam de acordo com as etapas de nosso desenvolvimento. Uma criana de trs anos, por
exemplo, dificilmente conseguir explicar a teoria da relatividade, mesmo que tente. J um adulto ter
maiores recursos intelectuais para isso. Os interesses que nos movem tambm so variveis. Veja como
uma criana pequena se encanta ao se deparar com um brinquedo que solta bolinhas de sabo ou com
o controle remoto da televiso ou com o telefone celular. Para ela, tudo novidade e o que a move no
mundo a descoberta. O adulto j teve muitos anos de explorao do mundo sua volta e pde,
medida que suas funes psicolgicas superiores foram se constituindo, se interessar por fenmenos mais
abstratos. O interesse em conhecer o mundo o mesmo na criana e no adulto, porm os interesses de
cada um so variveis.
111

Como vimos anteriormente, estamos sempre em busca de um maior equilbrio. Portanto, ao nos
depararmos com algo novo, nossa inteligncia procura conhecer e explicar esse algo novo. Porm, em
vrios momentos, no conseguimos explicar o fenmeno desconhecido, pois nossa inteligncia no
possui ainda os recursos necessrios para tanto. Tal fato gera um desequilbrio em nosso organismo, que
nos move a buscar uma nova conduta para reestabelecer o equilbrio. Pense em voc estudando algo novo,
difcil, mas que lhe interessa muito. Normalmente, a primeira vez que voc l sobre o novo contedo,
ter dificuldades para compreender toda a teoria apresentada, pois ela apresenta termos e conceitos que
no conhece. Isso, provavelmente, vai gerar um incmodo, um desequilbrio. Ento, voc procura se
familiarizar com os novos termos, pesquisa sobre os conceitos apresentados e, aos poucos, passa a ter
condies de compreender todo o contedo apresentado, e o equilbrio se reestabelece. Voc utilizou
recursos psicolgicos e conhecimentos anteriores e somou a eles outros novos.
Assim, Piaget procura explicar a evoluo da nossa inteligncia, que passa por diferentes estgios. Cada
estgio se caracteriza pela apario de estruturas originais, cuja construo o distingue dos estgios
anteriores. Nossa inteligncia vai sendo construda (a o termo construtivismo) passo a passo, tijolo a tijolo.
O essencial dessas construes sucessivas permanece no decorrer dos estgios ulteriores,
como subestruturas, sobre as quais se edeficam as novas caractersticas. Segue-se que,
no adulto, cada um dos estgios passados corresponde a um nvel mais ou menos
elementar ou elevado da hierarquia das condutas. Mas a cada estgio correspondem
tambm caractersticas momentneas e secundrias, que so modificadas pelo
desenvolvimento ulterior, em funo da necessidade de melhor organizao. Cada
estgio constitui ento, pelas estruturas que o definem, uma forma particular de
equilbrio, efetuando-se a evoluo mental no sentido de uma equilibrao sempre
mais completa. (PIAGET, 1969, p. 14).
Piaget nos apresenta trs conceitos que so fundamentais em sua teoria: esquemas, assimilao
e acomodao.
Esquema uma estrutura mental que organiza a atividade humana, tanto para a ao quanto para a
atividade intelectual. Ns possumos diferentes esquemas que esto em constante mudana. Imagine um
adulto que sabe andar de bicicleta. Ele vai casa de um amigo e esse o convida para dar um passeio de
bicicleta. Esse objeto j conhecido por ele, que j construiu anteriormente o esquema conceitual sobre
bicicleta, o que o faz identificar o objeto, mesmo que seja diferente do seu ou do primeiro que conheceu.
Ele possui tambm um esquema de ao que o permite subir na bicicleta e sair pedalando sem cair. Esse
passeio de bicicleta no trouxe nenhum desequilbrio nem a necessidade de construo ou adaptao de
seus esquemas para que ele conseguisse desempenhar a tarefa.
Porm, imagine uma criana que nunca viu uma bicicleta. Ela ter que manipular o objeto, ir aos poucos
e, provavelmente, com a ajuda de algum, compreendendo sua funo e elementos. Essa compreenso
se d, inicialmente, com a incorporao dos elementos novos apresentados a esquemas j existentes, ou
seja, a criana assimila o novo objeto. Porm, como ela no tem ainda o esquema bicicleta formado,
necessita constru-lo, ou seja precisa modificar estruturas anteriormente construdas, acomodando a
essas a novidade, possibiltando, assim, a construo do novo conceito.
112
| UNIDADE V
Portanto, a assimilao procura assinalar o mundo exterior s estruturas j constitudas. J a acomodao

procura reajustar os esquemas em funo das transformaes ocorridas.
Neste momento, em que voc est aprendendo uma nova teoria, est aplicando tudo o que vimos at
ento. Est se deparando com vrios termos e conceitos novos que lhe causam um desequilbrio. Mas
voc precisa aprender a teoria em questo, porm seus esquemas conceituais j constitudos no so
suficientes para que compreenda toda a teoria, ento necessita modific-los, reajust-los para que a teoria
seja compreendida. Voc precisa assimilar a teoria e acomod-la em novos esquemas conceituais.
Assim, quando voc j conhece um determinado objeto, um cachorro, por exemplo, sempre que voc se
deparar com esse tipo de animal voc ir assimil-lo ao esquema conceitual cachorro j constitudo. No
haver, portanto, necessidade de acomodao. Porm, se voc se deparar com algo absolutamente novo,
ir assimilar o objeto a algum esquema conceitual prvio, mas que precisa ser modificado para dar conta
de explic-lo, ou seja, voc precisar acomodar o pensamento, os esquemas, ao novo objeto.
Portanto, a construo do conhecimento se d da seguinte forma:
Assimilao
Acomodao
Equilibrao
ou
Adaptao
Novos
ESQUEMAS
Esses conceitos estudados so fundamenatis para compreendermos a teoria de Piaget. Ns iremos estudar
os estgios de desenvolvimento apresentados na teoria. Porm, importante ressaltar que Piaget no
fixou o desenvolvimento humano em fases e etapas, como muitos costumam dizer. Ele categorizou
fases para mostrar a evoluo da inteligncia humana, o que no significa que todos levem o mesmo
tempo para mudar de fase ou que devemos ficar preocupados em separar as crianas por idade para que
possamos trabalhar com elas. Essa ideia parte de uma leitura superficial da teoria, pois ela apresenta o
desenvolvimento de forma dinmica e sempre em processo de construo. Porm, como todos somos
seres humanos e possumos uma estrutura biolgica semelhante e vivemos em grupos culturais que nos faz
semelhantes em vrios aspectos, ns seguimos um caminhar psicolgico que pode ser estudado e descrito.
O que no podemos utilizar a teoria para igualar as pessoas e achar que existe um desenvolvimento
padro, no qual uma criana que apresenta desenvolvimento em ritmo diferente passa a ser encarada
como desviante e, portanto, excluda de vrios processos educacionais e sociais.
Fase sensrio-motora (0-2 anos)

Esta fase dura do nascimento at a aquisio da linguagem e marcada por um extraordinrio
desenvolvimento mental. Como o prprio nome j diz, a fase em que a criana se utiliza de uma
inteligncia prtica, sensrio-motora, para explorar e conhecer o ambiente a sua volta.
Quando o beb nasce, ele apresenta apenas comportamentos reflexos e no se diferencia do mundo que o
cerca. Isso significa dizer que ele percebe tudo, inclusive ele mesmo, como uma coisa s. O comportamento
reflexo, ao ser repetido diversas vezes, vai se epecializando e se tornando mais complexos, passando a
constituir o ponto de partida para novas condutas adquiridas com a ajuda da experincia. Assim, as
113

pessoas e os objetos comeam a existir para o beb, mas ele ainda no est totalmente diferenciado, ainda
no se reconhece como um pessoa independente do meio.
Nessa fase, o beb comea a apresentar uma capacidade de manipulao do espao fsico e, portanto,
comea a construir esquemas senso-motores. Para Piaget, essa construo o incio da inteligncia e ele
a chama de inteligncia prtica. Para o autor,
a inteligncia aparece, com efeito, bem antes da linguagem, isto , bem antes
do pensamento interior que supe o emprego de signos verbais (da linguagem
interiorizada). Mas uma inteligncia totalmente prtica, que se refere manipulao
dos objetos e que s utiliza, em lugar de palavras e conceito, percepes e movimentos,
organizados em esquemas de ao. (PIAGET, 1969, p. 18)
Quando o beb se utiliza de uma vareta para pegar uma bola embaixo do sof, ele apresenta um ato
inteligente, pois precisou compreender antecipadamente a relao entre a vareta e a bola e planejar a ao.
Ao final dessa fase, a criana apresenta uma inteligncia prtica, portanto, pouco reflexiva. Ela ser capaz
de organizar o mundo em categorias do objeto e do espao, da causalidade e do tempo, porm todas a
ttulo de categorias prticas ou de ao. Ainda no estamos falando de pensamento.
Fase pr-operacional (2-7 anos)

Esta fase marcada pelo aparecimento da linguagem que modifica consideravelmente a conduta da
criana, pois ela passa a ser capaz de reconstruir suas aes passadas sob forma de narrativas e antecipar
suas aes futuras por meio de representao mental. Essa evoluo traz trs importantes consequncias:
maior interao da criana com outras pessoas, ou seja, h o incio da socializao

da ao. Repare em uma criana antes de completar dois anos de idade. Ela pode
at estar entre outras crianas, mas se socializa muito pouco e brinca sozinha. Ela se
detm mais nos objetos do que nas pessoas. Depois da aquisio da linguagem, ela
passa a interagir mais com outras crianas.
apario do pensamento propriamente dito, ou seja, a interiorizao da palavra. A

criana passa a apresentar uma linguagem interior. No assim que organizamos
nosso pensamento? Por meio de uma linguagem interior?
interiorizao da ao, que deixa de ser absolutamente prtica e passa a existir no

campo mental. A criana passa a ser capaz de planejar suas aes.
Nessa fase, a criana, portanto, comea a formar o seu pensamento e procura explicar, por meio dele, o
mundo que a cerca. Porm, ela ainda apresenta o que Piaget chama de egocentrismo. A criana percebe
o mundo a partir do seu ponto de vista e assim o explica, sem um preocupao lgica com a organizao
do mundo real. Assim, voc pode facilmente ouvir a seguinte resposta de uma criana de cinco anos ao
ser perguntada sobre o porqu da chuva: Chove porque est muito quente e a mame falou que j estava
passando da hora de chover!
114
| UNIDADE V
Para a criana, impossvel que algo acontea sem que haja uma vinculao com ela ou com as pessoas
que a cercam. Para ela, compreender sobre a lgica da chuva, nesta idade, muito difcil. A criana,
apresenta uma assimilao deformada da realidade prpria atividade.
O pensamento da criana apresenta-se de forma intuitiva, ou seja, ele se forma a partir da percepo que
a criana tem do fenmeno e, como ela se apresenta em um estado ainda egocntrico, importa-se pouco
com a anlise das relaes existentes. Piaget relata vrios experimentos com crianas para comprovar sua
teoria. Iremos relatar um que demonstra como se d o pensamento intuitivo da criana.
Apresentam-se aos sujeitos seis a oito fichas azuis enfileiradas com pequenos intervalos,
e pede-se-lhes para pegar outras fichas vermelhas que podero tirar de um monte
disposio. Por volta de quatro a cinco anos em mdia, as crianas construiro uma
fileira de fichas vermelhas de mesmo tamanho que as das azuis, mas sem se preocuparem
com o nmero de elementos nem com a correspondncia termo a termo de cada ficha
vermelha com a azul. H, a, uma forma primitiva de intuio, que consiste em avaliar
a quantidade somente pelo espao ocupado, isto , pelas qualidades perceptivas globais
da coleo focalizada, sem se importar com a anlise das relaes. Por volta dos cinco
a seis anos, por outro lado, observa-se uma reao muito interessante: a criana coloca
uma ficha vermelha em frente a cada ficha azul, concluindo, desta correspondncia
termo a termo, uma igualdade das duas colees. No entanto, se afastarmos um pouco
as fichas extremas da fileira das vermelhas, de modo a que no fiquem exatamente
debaixo das azuis, um pouco ao lado, a criana que viu que no se tirou nem acrescentou
nada, avalia que as duas colees no so iguais e afirma que a fileira mais longa contm
mais fichas. Colocando-se, simplesmente, uma das fileiras em um pacote sem tocar
na outra, a equivalncia das duas colees perde mais ainda. Em suma, h equivalncia
enquanto existe correspondncia visual ou tica. A igualdade no se conserva por
correspondncia lgica, no havendo, portanto, uma operao racional, mas sim uma
simples intuio. Esta a articulada e no mais global, permanecendo ainda intuitiva,
isto , submetida ao primado da percepo. (PIAGET, 1969, p. 35)
O pensamento intuitivo apresenta-se de forma rgida e irreversvel. Para Piaget, o conceito de reversibilidade
importantssimo. Reversibilidade a capacidade de antecipao das consequncias e reconstituio dos
estados anteriores. A criana, nessa fase, enquanto apresenta o pensamento de forma intuitiva, incapaz
de reverter o estado das coisas, ou seja, o que ela percebe o estado final, o que aparece sua frente. Ela
incapaz de rever todo o processo e inverter o pensamento de trs para a frente.
Podemos exemplicar a questo da reversibilidade da seguinte forma.
Imagine dois copos de gua, sendo um comprido e fino (A) e outro curto e largo (B)
Voc pega uma quantidade de gua e enche os dois copos com a mesma quantidade.
115

Limite de
gua
Qual copo tem mais gua?

Para voc, essa parece uma pergunta muito bvia! claro que os dois copos tm a mesma quantidade
de gua. Voc capaz de responder a esta pergunta corretamente porque o seu pensamento reversvel,
ou seja, mesmo vendo que em um dos copos a gua est mais alta, voc recorda que anteriormente foi
colocada a mesma quantidade de gua em ambos os copos. O seu pensamento capaz de refazer todo o
caminho percorrido e voltar ao incio para chegar concluso adequada.
Porm, uma criana que ainda apresenta o pensamento intuitivo, responder que h mais gua no copo
comprido e fino. Ela dar essa resposta porque seu pensamento ainda irreversvel e ela percebe apenas
o que est concretamente sua frente, sendo incapaz de reverter todo o pensamento, transformando-o
em uma operao.
Fase operatria-concreta (7-12 anos)

Iniciaremos a explanao sobre essa fase com as prprias palavras de Piaget.
Do ponto de vista das relaes interindividuais, a criana, depois dos sete anos, tornase capaz de cooperar, porque no confunde mais seu prprio ponto de vista com o
dos outros, dissociando-se mesmo para coorden-los. Isto visvel na linguagem
entre crianas. As discusses tornam-se possveis, porque comportam compreenso a
respeito dos pontos de vista do adversrio e procura de justificaes ou provas para a
afirmao prpria. As explicaes mtuas entre crianas se desenvolvem no plano do
pensamento e no somente no da ao material. A linguagem egocntrica desaparece
quase totalmente e os propsitos espontneos da criana testemunham, pela prpria
estrutura gramatical, a necessidade de conexo entre as ideias e de justificao lgica.
(PIAGET, 1969, p. 43)
Essa fase marca o incio da construo lgica do mundo que cerca a criana. A realidade passa a ser
estruturada pela prpria razo da criana e, no mais, pela sua percepo. Ela passa a pensar antes de agir,
dando incio capacidade de reflexo. Para Piaget, essa mudana na forma do pensamento constituda
pelas operaes no campo da inteligncia e, pela vontade, no campo da afetividade. A criana passa a ser
capaz de realizar operaes mentais e a ter vontade sobre as coisas.
As aes interiorizadas tornam-se cada vez mais reversveis e, portanto, mveis e flexveis. O pensamento
no mais egocntrico e a criana passa a ser capaz de construir um conhecimento mais prximo do
mundo que a cerca.
116
| UNIDADE V
Voc se lembra do conceito de reversibildade que estudamos na fase pr-operatria? por causa
da possibilidade de reversibilidade do pensamento, adquirida nessa fase, que podemos falar em
pensamento operatrio.
A criana, na fase operatria-concreta, capaz de compreender que o todo formado por partes e que essa
composio supe operaes reais de segmentao ou de diviso e, inversamente, de reunio ou adio.
Isso leva a uma noo fundamental para a inteligncia: o princpio da conservao. Voc se lembra do
experimento dos copos com gua? Nessa fase, a criana capaz de responder que a quantidade de gua
a mesma nos dois copos, pois, por meio da conservao, ela capaz de compreender todo o processo, no
ficando presa apenas ao resultado final.
Nessa etapa do desenvolvimento, a criana consolida as noes de tempo, causalidade e conservao como
esquemas gerais de pensamento. Porm, essa construo do pensamento lgico vai ocorrendo passo a
passo e a criana ainda necessita do mundo concreto para organiz-lo. Ela j capaz de se diferenciar dos
objetos e das pessoas; de construir uma explicao lgica para os acontecimentos, mas ainda no capaz
de pensar totalmente no campo da abstrao. Ela pensa concretamente sobre cada problema medida
que a realidade o prope.
Por isso que, quando trabalhamos com crianas nessa etapa do desenvolvimento, precisamos utilizar o
to famoso material concreto. Ela ainda no consegue realizar operaes mentais apenas no campo da
abstrao e precisa, ainda, ver as coisas acontecendo para compreend-las.
Fase operatria-formal (adolescncia)

Essa fase caracterizada pela possibilidade de o indivduo construir sistemas e teorias. O adolescente se
interessa por problemas inatuais, sem relao com as realidades vividas no dia a dia. Ele apresenta uma
grande facilidade para elaborar teorias abstratas que, normalmente, pretendem mudar o mundo.
Nessa etapa do desenvolvimento, o pensamento deixa de ser concreto, passando a ser formal, ou seja,
hipottico-dedutivo.
At esta idade, as operaes da inteligncia infantil so, unicamente, concretas, isto ,
s se referem prpria realidade e em particular aos objetos tangveis, suscetveis de
serem manipulados e submetidos a experincias efetivas. [...]. Por exemplo, todas as
crianas de nove a dez anos sabem seriar as cores melhor ainda que os tamanhos, mas
fracassam totalmente em resolver uma pergunta, feita por escrito, como esta: Edith tem
os cabelos mais escuros que Lili. Edith mais clara que Suzana. Qual das trs tem os
cabelos mais escuros? Respondem, em geral que Edith e Lili sendo morenas, Edith e
Suzana sendo claras, Lili a mais morena, Suzana, a mais clara e Edith meio clara, meio
morena. S alcanam portanto, no plano verbal, uma seriao por pares no coordenados,
do mesmo modo que os de cinco ou seis anos nas seriaes concretas. [...]
Ora, aps os 11 ou 12 anos, o pensamento formal torna-se possvel, isto , as operaes
lgicas comeam a ser transpostas do plano da manipulao concreta para o das
ideias, expressas em linguagem qualquer (a linguagem das palavras ou dos smbolos
matemticos etc. ), mas sem o apoio da percepo, da experincia, nem mesmo da
117

crena. Quando se diz, no exemplo citado acima, Edith tem cabelos mais claros que os
de Suzana etc., coloca-se na verdade, no abstrato, trs personagens fictcios, que para o
pensamento so apenas simples hipteses. sobre estas que se pede para raciocinarem.
O pensamento formal , portanto, hipottico-dedutivo, isto , capaz de deduzir as
concluses de puras hipteses e no somente atravs de uma observao real. Suas
concluses so vlidas, mesmo que independente da realidade de fato, sendo por isto
que esta forma de pensamento envolve uma dificuldade e um trabalho mental muito
maiores que o pensamento concreto. (PIAGET, 1969, p. 63)
importante compreendermos que toda essa evoluo do pensamento humano se d devido nossa
maturao biolgica e a toda uma vivncia rica em experincias. Atingimos o nvel do pensamento
formal pois vamos sendo estimulados e, pouco a pouco, caminhamos e seguimos o percurso que nos
leva da inteligncia prtica para uma inteligncia mais voltada nossa percepo (intuitiva), para uma
inteligncia concreta, e, s ento, chegamos ao nvel hipottico-dedutivo. Isso no significa dizer que
vamos completar todas as etapas dentro das idades propostas na teoria, mas que, para chegarmos ao nvel
formal devemos passar por todos os outros. O tempo de cada pessoa diverge mas a construo se d da
mesma forma para todos!
Podemos encontrar adultos que ainda operam em um nvel concreto, apresentando grandes dificuldades
em lidar com abstraes. Essa relidade comum, por exemplo, em uma classe de alfabetizao de adultos.
Por isso, importante conhecermos o desenvolvimento para sermos capazes de apoi-lo na construo
do pensamento. No estamos dizendo que todo adulto analfabeto incapaz de abstraes! Vamos ter
cuidado com as simplificaes, pois muitos, mesmo no sabendo ler e escrever, vivenciam situaes
cotidianas que podem propiciar o desenvolvimento do raciocnio formal.
Ns, educadores, devemos estar atentos forma como nossos alunos pensam. Temos que ter muito
cuidado para no ficarmos presos apenas aos resultados por eles apresentados. Temos que nos preocupar
e atuar no processo de construo do conhecimento, no caminho que o aluno percorre para atingir,
satisfatoriamente, o resultado esperado. Isso construtivismo!
Responda s questes:
1. O que significa para Piaget o conceito de Equilibrao?
2. Como se d a construo do conhecimento, para Piaget? Defina cada
um dos termos.
3. O que marca o incio de cada uma das fases de desenvolvimento descritas
por Piaget?
4. Qual a contribuio da teoria de Piaget educao?
118
| UNIDADE V
Wallon a psicognese da pessoa

Wallon nasceu na Frana, em 1879, e morreu em 1962. Antes de chegar psicologia passou pela medicina
e pela filosofia. Viveu entre as duas grandes guerras, presenciando o avano do fascismo, a revoluo
socialista, as guerras para libertao das colnias africanas. Alinhava-se poltica de esquerda, fazendo
parte da resistncia francesa. Participou ativamente do debate educacional de sua poca.
Sua teoria, tambm interacionista, parte do princpio de que o homem determinado fisiolgica
e socialmente, sujeito, portanto, a uma dupla histria, a de suas disposies internas e a das situaes
exteriores que encontra ao longo de sua existncia (GALVO, 1995, p. 29). Ou seja, h um organismo,
um corpo fisiolgico que existe como condio primeira do pensamento, porm a ao mental provm do
exterior, do meio em que vivemos. Mais uma vez estamos falando em um processo de desenvolvimento
que parte de uma determinao recproca entre o organismo e o meio que o cerca.
Wallon se preocupa em estudar a criana contextualizada, observando, de acordo com cada idade, que
ela estabelece um tipo de relao diferente com o seu ambiente. Inicialmente, o nosso desenvolvimento
mais marcado por fatores orgnicos e, progressivamente, medida que nos desenvolvemos, o biolgico
vai cedendo espao para o social.
Observe um beb recm-nascido: ele praticamente s reflexos e pouco existe da influncia do meio em
seu comportamento. medida que ele vai interagindo com as pessoas, com o espao e com os objetos,
vai se modificando. Existe um processo de maturao biolgica que permite criana engatar e depois
andar, possibilitando, assim, que ela aumente sua capacidade de interao com o meio ambiente. Sem
a maturao biolgica adequada, a relao com o mundo fica mais restrita e, consequentemente, o
desenvolvimento afetado.
A cultura e a linguagem assumem um papel fundamental na teoria de Wallon, pois para ele, assim como
para Vygotsky, as condutas psicolgicas superiores dependem das interaes que estabelecemos ao longo
da vida. Pensando assim, no h como definirmos um limite para o nosso desenvolvimento. Ns nunca
paramos de especializar e sofisticar as nossas funes psquicas, mesmo que j tenhamos atingido a
maturao orgnica completa.
A psicogentica walloniana no apresenta o desenvolvimento de forma linear, no qual estgios vo sendo
sucedidos por outros como resultado do amadurecimento. Para o autor, o amadurecimento humano
marcado por conflitos e, ao se passar de um estgio para outro, ocorre uma grande reformulao que gera
momentos de crise, podendo afetar visivelmente a conduta do indivduo.
Para Wallon, o nosso desenvolvimento acontece com a sucesso de fases que se alternam entre a predominncia
afetiva e cognitiva. Possumos recursos internos que se modificam ao longo de nossa existncia e nos
possibilitam interagir de diferentes formas com o meio cultural. Assim, nas fases em que a criana apresenta
uma maior predominncia afetiva, ela est mais voltada para si, percebendo-se e diferenciando-se do meio
em que vive. J no momento de maior predominncia cognitiva, ela est mais aberta ao seu meio social, s
relaes, ocorrendo, assim, uma elaborao do real conhecimento do mundo fsico.
Se pensarmos no seu prprio desenvolvimento, seremos capaz de identificar essas fases. Existem
momentos em que estamos mais voltados aprendizagem, s relaes com as pessoas e, outros momentos
119

em que estamos mais introspectivos, parecendo que precisamos de um tempo para compreender o
mundo nossa volta.
Pois assim que Wallon identifica as fases do desenvolvimento e descreve cinco estgios para
o desenvolvimento infantil. No vamos nos deter nesses estgios, pois no so o foco da teoria.
Apresentaremos um trecho do texto de Izabel Galvo (1995), que descreve bem resumidamente os cinco
estgios, para que voc compreenda essa alternncia entre fases afetivas e cognitivas.
No estgio impulsivo-emocional, que abrange o primeiro ano de vida, o colorido
peculiar dado pela emoo, instrumento privilegiado de interao da criana
com o meio. Resposta ao seu estado de impercia, a predominncia da afetividade
orienta as primeiras reaes do beb s pessoas, as quais intermediam sua relao
com o mundo fsico; a exuberncia de suas manifestaes afetivas diretamente
proporcional a sua inaptido para agir diretamente sobre a realidade exterior.
No estgio sensrio-motor e projetivo, que vai at o terceiro ano, o interesse da
criana se volta para a explorao sensrio-motora do mundo fsico. A aquisio
da marcha e da preenso possibilitam-lhe maior autonomia na manipulao de
objetos e na explorao de espaos. Outro marco fundamental deste estgio
o desenvolvimento da funo simblica e da linguagem. O termo projetivo
empregado para nomear o estgio deve-se caracterstica do funcionamento
mental neste perodo: ainda nascente, o pensamento precisa do auxlio dos gestos
para se exteriorizar, o ato mental projeta-se em atos motores. Ao contrrio do
estgio anterior, neste predominam as relaes cognitivas com o meio (inteligncia
prtica e simblica).
No estgio do personalismo, que cobre a faixa dos trs aos seis anos, a tarefa
central o processo de formao da personalidade. A construo da conscincia
de si, que se d por meio das interaes sociais, reorienta o interesse da criana
para as pessoas definindo o retorno da predominncia das relaes afetivas.
Por volta dos seis anos, inicia-se o estgio categorial, que graas consolidao da
funo simblica e diferenciao da personalidade realizadas no estgio anterior,
traz importantes avanos no plano da inteligncia. Os progressos intelectuais
dirigem o interesse da criana para as coisas, para o conhecimento e conquista
do mundo exterior, imprimindo s suas relaes com o meio preponderncia do
aspecto cognitivo.
No estgio da adolescncia, a crise pubertria rompe a tranquilidade afetiva que
caracterizou o estgio categorial e impe a necessidade de uma nova definio dos
contornos da personalidade, desestruturados devido s modificaes corporais
resultantes da ao hormonal. Este processo traz tona questes pessoais, morais
e existenciais, numa retomada da predominncia afetiva.
120
| UNIDADE V
A partir dessa leitura, podemos perceber a alternncia entre momentos afetivos (subjetivos) e cognitivos
(objetivos). Wallon chama essa alternncia de predominncia funcional. Essa alternncia no significa
que as funes mais evoludas suprimem as mais arcaicas, pelo contrrio, elas incorporam as funes
mais elementares e passam a exercer o controle. Esse fenmeno chamado de integrao funcional, ou
seja, ao aprendermos algo novo, no deixamos para trs o que j havamos apreendido anteriormente, ns
reelaboramos, integramos a capacidade anterior nova aprendida.
Porm, para Wallon, o desenvolvimento humano no linear, como j foi dito anteriormente, ele
marcado por conflitos e retrocessos. Portanto, enquanto no h uma integrao entre a conduta mais
antiga e a mais recente, as funes anteriores ficam sujeitas a aparies intermitentes.
O ritmo descontnuo que Wallon assinala ao processo de desenvolvimento infantil
assemelha-se ao movimento de um pndulo que, oscilando entre polos opostos,
imprime caractersticas prprias a cada etapa do desenvolvimento. Alis, se pensamos
na vida adulta, vemos que esse movimento pendular continua presente. Faz-se visvel no
permanente pulsar a que est sujeito cada um de ns: ora mais voltados para a realidade
exterior, ora voltados para si prprios; alternando fases de acmulo de energia, a fases
mais propcias para o dispndio. (GALVO, 1995, p. 47)
Campos funcionais
Para Wallon, o ser humano um todo que integra trs campos funcionais: a afetividade, o ato motor e a
inteligncia. No incio, esses trs campos aparecem bem indiferenciados e, ao longo do desenvolvimento,
adquirem independncia.
O conceito de diferenciao muito importante para Wallon. Se pensarmos em um recm-nascido, ele
ainda no tem conscincia de si, no sabe quem , o que o mundo ou o que so as pessoas. Para ele, tudo
uma coisa s. medida que vamos amadurecendo e nos relacionando, passamos a nos perceber como
pessoas diferentes das demais, passamos a tomar conscincia do nosso eu, passamos a nos diferenciar.
Se pensarmos que o eu constitudo por afetividade, ato motor e inteligncia deixamos de valorizar
apenas o desenvolvimento da inteligncia nos espaos educativos. Ao contrrio do que prope a
tradio intelectualista do ensino, uma pedagogia inspirada na psicogentica walloniana no considera
o desenvolvimento intelectual como a meta mxima e exclusiva da educao. Considera-a, ao contrrio,
meio para a meta maior do desenvolvimento da pessoa, afinal, a inteligncia tem status de parte, no todo
constitudo pela pessoa. Portanto, iremos estudar cada um dos campos funcionais, pois o ato pedaggico
deve enfatizar a pessoa como um todo e no apenas um aspecto.
Afetividade
Imagine um beb nos seus primeiros meses de vida. Como ele consegue se expressar? Ele ainda no fala
nem consegue compreender o mundo sua volta. Apenas apresenta reflexos que vo sendo aos poucos
interpretados pelo adulto. O choro, por exemplo, um reflexo de algo que o incomoda. E o choro mobiliza
o adulto a agir de forma a melhorar o estado de incmodo da criana.
121

Assim, no incio de nossas vidas, estabelecemos uma comunicao afetiva com o mundo que nos cerca,
um dilogo baseado em componentes corporais e expressivos.
Portanto, a emoo, para Wallon, representa a nossa primeira expresso, a origem da conscincia, operando
a passagem do mundo orgnico para o social, do plano fisiolgico para o psquico. medida que nossas
expresses afetivas vo sendo significadas pelos adultos, passamos a nos diferenciar e apresentar atos
mais intencionais. Ou seja, passamos a nos perceber como pessoas e a conhecer o mundo e as pessoas
que nos cercam.
Faz-se necessrio distinguir afetividade e emoo. A vida afetiva um conceito mais abrangente que
engloba as emoes, os sentimentos e o desejo. A emoo, portanto, compe a afetividade. Para Wallon
(apud GALVO, 1995, p. 61).
as emoes possuem caractersticas especficas que as distinguem de outras
manifestaes da afetividade. So sempre acompanhadas de alteraes orgnicas, como
acelerao dos batimentos cardacos, mudanas no ritmo da respirao, dificuldades
na digesto, secura na boca. Alm dessas variaes no funcionamento neurovegetativo,
perceptveis para quem as vive, as emoes provocam alteraes na mmica facial, na
postura, na forma como so executados os gestos. Acompanham-se de modificaes
visveis do exterior, expressivas, que so responsveis por seu carter altamente
contagioso e por seu poder mobilizador do meio humano.
No beb, a afetividade se confunde com as emoes, pois toda expresso afetiva do beb acompanhada
de alteraes orgnicas (reflexos). Com a aquisio da linguagem, passamos a ser capazes de compreender
essas alteraes e at as controlar em vrios momentos. Assim, a emoo vai dando espao ao sentimento
e a afetividade vai ficando independente dos fatores corporais.
Portanto, proporo que vamos construindo nossos recursos intelectuais a emoo vai diminuindo.
Passamos a ser capazes de control-la e, tambm, de nos expressar por outros meios. Assim, a atividade
intelectual mantm uma relao de antagonismo com as emoes.
Na vida cotidiana possvel constatar que a elevao da temperatura emocional tende
a baixar o desempenho intelectual e impedir a reflexo objetiva. O poder subjetivador
das emoes (que volta a atividade do sujeito para suas disposies ntimas, orgnicas)
incompatibiliza-se com a necessria objetividade das operaes intelectuais; como se
a emoo embaasse a percepo do real, impregnando-lhe de subjetividade e portanto
dificultando reaes intelectuais coerentes e bem adaptadas. (GALVO, 1995, p. 66).
Um outro fator importante sobre a emoo o seu forte poder de contgio. Imagine-se em um estdio
de futebol ou em um show do seu dolo. Como voc se comporta? Provavelmente se deixar contagiar
pela energia do momento. Vai danar, pular, gritar, podendo at, chorar! Isso o poder contagiante da
emoo. Galvo (1995, p. 65) nos diz que devido ao seu poder de contgio, as emoes propiciam relaes
interindividuais nas quais se diluem os contornos da personalidade de cada um.
Como aprendemos que a intelectualidade diminui o poder da emoo, fica claro que quando uma pessoa
apresenta uma crise emocional, essa pode melhorar medida que a pessoa define suas causas. Assim, em
uma situao de sala de aula, onde os alunos esto eufricos, falando alto, onde parece que perdemos o
controle, temos que ter cuidado para no nos contagiarmos com esse ambiente e acabar contribuindo pouco
122
| UNIDADE V
para a soluo necessria. importante que tenhamos conscincia sobre esses processos psicolgicos, que
mantenhamos a calma para que, aos poucos, possamos normalizar a turma. Usamos, assim, os nossos
recursos intelectuais e os dos alunos para voltarmos calma necessria ao andamento das atividades.
O que voc entende pela frase escrita por Dantas (1990): a razo nasce da emoo
e vive da sua morte?
Ato motor
Wallon d grande nfase ao ato motor. Para ele, a motricidade no se resume apenas ao movimento,
engloba, tambm, a atividade muscular, que pode ocorrer sem que o corpo se desloque no espao. A esse
fenmeno, d-se o nome de funo postural ou tnica.
Essa funo est intimamente ligada atividade intelectual. Repare em seus movimentos e expresses
faciais enquanto l esse material. Se voc se depara com algo que no entende muito bem, provavelmente,
far uma expresso diferente ou se movimentar na cadeira.
Em muitos momentos, a funo postural que d sustentao atividade intelectual. s vezes,
quando nos deparamos com algum problema intelectual de difcil soluo ou quando estamos
estudando h muito tempo, no ns faz bem levantarmos e darmos uma boa espreguiada? Parece
que o movimento (a variao tnica) desobstrui o fluxo mental.
Se observarmos o nosso desenvolvimento, podemos constatar, que a criana reage corporalmente aos
estmulos externos. Ela precisa, ainda, do corpo para se expressar. Pense em uma criana descrevendo algo
grande. Ela costuma falar, por exemplo, que a bola desse tamanho, e gesticula mostrando o tamanho grande.
medida que vamos desenvolvendo nossas funes intelectuais, vamos tendo menos necessidade de
nos expressar por meio de gestos. Os progressos da atividade cognitiva fazem com que o movimento se
integre inteligncia.
Um outro ponto importante em relao ao ato motor, aceito por Wallon, que toda a nossa motricidade
vai se especializando de acordo com a nossa cultura.
A gestualidade expressiva que resiste ao processo de objetivao crescente por que
passa o movimento depende do ambiente cultural. Do amplo repertrio gestual da
criana, tendem a desaparecer gestos que no correspondem a uma prtica social, ou
seja, aqueles habitualmente no utilizados pelos adultos.
Para ficar mais clara esta ideia, tomemos o exemplo de duas culturas bem distintas a
italiana e a japonesa e vejamos o uso que fazem da gestualidade expressiva. Sobre os
italianos diz-se que falam com as mos. De fato, gesticulam muito enquanto falam e at
podemos dizer que gesticulam para falar, de tal forma o fluxo das ideias parece depender
do movimento das mos e do corpo. J os japoneses pouco recorrem gestualidade
expressiva enquanto falam, quase no mexem as mos ou o corpo, sua expresso verbal
parece mais independente do movimento. Cada cultura possui especificidades distintas
no processo de objetivao e internalizao do movimento. (GALVO, 1995, p. 75)
123

A nossa possibilidade de controle voluntrio sobre o ato motor progressiva e est
vinculada ao amadurecimento dos centros de inibio e discriminao situados no
crtex cerebral e a aspectos culturais. A est a dificuldade da criana em permanecer
na mesma posio ou fixar a ateno sobre um foco.
As dificuldades da criana em permanecer parada e concentrada como a escola exige
testemunham que a consolidao das disciplinas mentais um processo lento e gradual,
que depende no s de condies neurolgicas, mas tambm est estreitamente
ligada a fatores de origem social, como desenvolvimento da linguagem e aquisio
de conhecimento. Assim, a escola tem um importante papel na consolidao das
disciplinas mentais. (GALVO, 1995, p. 76)
Como voc percebe que os espaos educativos trabalham com a questo da

motricidade? Ela levada em considerao?
A inteligncia (Pensamento, Linguagem e Conhecimento)

Para Wallon, a linguagem o instrumento e o suporte fundamental para os progressos do pensamento. A
linguagem exprime e estrutura o pensamento. A partir dessa viso, o autor optou por estudar a inteligncia
por meio do pensamento discursivo (verbal).
Com a aquisio da linguagem, a criana passa a no reagir apenas ao mundo concreto, ou seja, sua
atividade passa a comportar adiamentos, reservas para o futuro, projetos. Observe uma criana pequena
quando seus pais saem para trabalhar. Ela chora muito, pois resulta difcil compreender que ficar um
espao de tempo sem eles. Uma criana maior, que j organiza seu pensamento por meio da linguagem,
se convence com o argumento dos pais de que ao final da tarde estaro de volta. Essa compreenso do
mundo por meio de palavras faz com que a criana seja capaz de projetar-se em um tempo futuro e,
assim, acalmar seu desespero.
O pensamento da criana, inicialmente, apresenta-se de forma sincrtica e evolui para o pensamento
categorial. O adjetivo sincrtico costuma designar o carter confuso e global do pensamento e percepo
infantil (GALVO, 1995, p. 81). O pensamento sincrtico indiferenciado, ou seja, a criana, ao procurar
explicar algum fenmeno, mistura-se com seus elementos e mistura os elementos entre si. No existe uma
organizao lgica dos elementos que compem o fenmeno. Galvo (1995, p. 83) nos apresenta um
exemplo do pensamento sincrtico.
Conversvamos com Rosa, sete anos, sobre seu universo cotidiano. Contou-nos que
morava longe da escola e que sua me trabalhava como empregada domstica numa
casa prxima escola. Percebendo que gostava de falar sobre sua me e seu trabalho,
exploramos mais o assunto:
124
O que trabalho? Trabalho? Trabalho uma pessoa que empregada e tem baguna.
E o que ela faz? O que ela faz? Tem dois cachorros, a cachorra... a cachorra mulher, e
ganhou dois nens, dois filhotinhos, que chamava Tet e a outra Nina, a depois, ainda t
com o mesmo nome. Ainda t latindo, j t mordendo. Todo trabalho igual o trabalho
da sua me? . Todo mundo que trabalha arruma baguna? Arruma baguna.
| UNIDADE V
Esse exemplo ilustra bem o pensamento sincrtico. Esse tipo de pensamento, com o passar do tempo,
vai se diferenciando e atingindo uma representao mais objetiva da realidade at chegar ao pensamento
categorial que busca separar qualidade e coisa, permitindo a anlise e a sntese, a generalizao e
a comparao.
A teoria de Wallon tem como objeto a psicognese da pessoa completa que suscita uma prtica pedaggica
ao atendimento das necessidades das crianas e dos adultos nos planos afetivo, cognitivo e motor,
promovendo o desenvolvimento em todos esses nveis.
Da psicogentica walloniana no resulta, todavia, uma pedagogia meramente
conteudista, limitada a propiciar a passiva incorporao de elementos da cultura pelo
sujeito. Resulta, ao contrrio, uma prtica em que a dimenso esttica da realidade
valorizada e a expressividade do sujeito ocupa lugar de destaque. Afinal, o processo de
construo da personalidade que, em diferentes graus percorre toda a psicognese, traz
como necessidade fundamental a expresso do eu. Expressar-se significa exteriorizar-se,
colocar-se em confronto com o outro, organizar-se. Na escola, este movimento de
exteriorizao do eu pode ser propiciado por atividades no campo da arte, campo que
favorece a expresso de estados e vivncias subjetivas. (GALVO, 1995, p. 100)
Responda s questes:
1. Explique o que significa fases com predominncia afetiva e cognitiva.
2. O que emoo para Wallon? Qual a sua importncia para o
desenvolvimento humano?
3. Qual a importncia do ato motor para o desenvolvimento humano?
4. Qual a contribuio da teoria de Wallon para a educao?
Ausubel a aprendizagem significativa

David Paul Ausubel, um grande psiclogo da educao nasceu nos Estados Unidos
na cidade de Nova York, exatamente, em 1918, numa poca em que a populao
judia sofria uma srie de preconceitos e de conflitos religiosos. Filho de famlia
judia e pobre, imigrantes da Europa Central, cresceu insatisfeito com a educao
que recebera. Revoltado contra os castigos e humilhaes pelos quais passara na
escola, afirma que a educao violenta e reacionria, relatando um dos episdios
que o marcou profundamente nesse perodo: Escandalizou-se com um palavro
que eu, patife de seis anos, empreguei certo dia. Com sabo de lixvia lavou-me a
boca. Submeti-me. Fiquei de p num canto o dia inteiro, para servir de escarmento
a uma classe de cinquenta meninos assustados [...] (AUSUBEL, p-31). Para ele, A
escola um crcere para meninos. O crime de todos a pouca idade e por isso os
carcereiros lhes do castigos (AUSUBEL, p-31).
125

Aps sua formao acadmica, em territrio canadense resolve dedicar-se
educao no intuito de buscar as melhorias necessrias ao verdadeiro aprendizado.
Totalmente contra a aprendizagem puramente mecnica, torna-se um representante
do cognitivismo, e prope uma aprendizagem que tenha uma estrutura cognitivista,
de modo a intensificar a aprendizagem como um processo de armazenamento de
informaes que, ao agrupar-se no mbito mental do indivduo, seja manipulada
e utilizada adequadamente no futuro, atravs da organizao e integrao dos
contedos apreendidos significativamente.
Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel>
Ausubel contemporneo de Piaget. Como esse, realizou pesquisas referentes ao processo de aprendizagem e
ambos chegaram a concluses bem parecidas. Possivelmente, a maior diferena existente entre eles esteja nos
objetos de pesquisa. Ausubel se concentrou no cotidiano escolar, e Piaget pesquisou fora desse ambiente. Alm
disso, Ausubel apresenta propostas concretas para a vida acadmica e Piaget no se dedicou a esses aspectos.
Como pontos convergentes entre esses pesquisadores, destacam-se:
a admisso e a valorizao da aprendizagem por descoberta e da aprendizagem

significativa;
pressuposio da existncia de estruturas individuais especficas que interagem

com novas informaes e so por essas acrescidas, reestruturadas. Piaget conceitua
essa estrutura como Esquema de Ao e Ausubel, como Subsunor (em
Ingls, subsumer);
a importncia da Motivao na aprendizagem, Ausubel fala de disposio para
aprender como condio para a aprendizagem significativa; Piaget fala das condies
externas que colaboram de forma indissocivel e subjetivamente confundidas com
as internas, apoiando-se sempre nas aes e nos esquemas de ao.
Ausubel apresenta outras contribuies importantes para a vida escolar. Ele distingue dois eixos ou
dimenses para a aprendizagem: a significativa e a memorstica.
Para este autor, a aprendizagem significativa refere-se maneira como o aluno trabalha as informaes
que deve apreender. Ele as recebe como algo no acabado e, antes de incorpor-las, procura relacion-las
sua estrutura cognitiva, ou seja, ao seu esquema mental e assim descobre uma nova aprendizagem e, de
forma ativa, assimila os sinais e, assim, constri um novo conhecimento significativo, isso , realiza uma
aprendizagem significativa.
A aprendizagem memorstica ocorre de outra forma, com outro tipo de interveno no processo de
aprendizagem. Ela se d quando o aluno no possui subsunor capaz de assimilar a nova informao e, assim,
ele levado a uma aprendizagem mecnica que pressupe a memorizao arbitrria do novo contedo.
como se o aluno abrisse novo compartimento cognitivo em seu processo psicolgico de aprendizagem.
126
| UNIDADE V
Quando vamos aprender algo, fazemos uma avaliao (algumas vezes de forma inconsciente) do
significado que o contedo a ser aprendido tem ou poder ter para ns. Assim considerando, todo
contedo escolar deve ser potencialmente significativo para o aluno. Nessa perspectiva, para que se
possa garantir o aspecto significativo, o contedo a ser ensinado pode ter uma organizao lgica ou
psicolgica. A ttulo de exemplo, destacamos: normalmente, quando vamos ensinar Estudos Sociais ou
Cincias para uma criana, comeamos por elementos prximos, familiares para ela. Quando ensinamos
Matemtica, procuramos concretizar o contedo com aspectos prximos criana. Em Estudos Sociais,
comeamos estudando conceitos sociais, espaciais e temporais a partir da famlia, da escola, da vizinhana,
do Municpio (ou Regio administrativa), do Estado (ou do Distrito Federal) do Brasil, do Mundo. Em
Cincia, comeamos tambm pelo ambiente mais prximo at chegar a aspectos remotos. Esse um
tipo de organizao psicolgica e refere-se ao compromisso com a aprendizagem significativa, ou seja,
facilitamos condies para que a criana possa utilizar seus subsunores e ir, gradativamente, aumentando
seus conhecimentos, assimilando novas aprendizagens.
Em uma perspectiva lgica, os contedos seriam organizados a partir dos primrdios da vida, at a
atualidade, do ambiente temporal e espacial remoto at o mais prximo. Para a criana, para um adulto
ou adolescente, que no dispem de subsunores correlatos ao tema estudado, a organizao lgica,
normalmente, dificulta a aprendizagem.
Ausubel prope que os conhecimentos prvios sejam sempre valorizados. A aprendizagem muito mais
significativa quando o novo contedo incorporado s estruturas de conhecimento do aluno. Ela tem mais
significado, a partir de conhecimento prvio. Quando isso no ocorre, a aprendizagem se torna mecnica,
repetitiva, memorstica, porque o contedo em vez de ser incorporado, passa a ser armazenado por meio
de outras associaes, sujeita ao esquecimento, caso no seja constantemente requerido, utilizado, at ser,
de fato, assimilado pelo processo cognitivo.
Responda s questes:
1. que so subsunores?
2. Defina aprendizagem significativa e memorstica? Qual a mais adequada
para o processo de aprendizagem?
3. O que significa trabalhar os contedos acadmico a partir de uma
organizao lgica e psicolgica?
4. Qual a contribuio da teoria de Ausubel para a educao?
Voc respondeu, ao final do estudo de cada autor, sobre a contribuio de cada um

educao. Agora, pense na rea de atuao pedaggica que voc escolheu estudar
neste curso. Escreva, baseando-se em cada autor, como as teorias estudadas
podem contribuir para a rea de atuao em questo.
127
unidade
O desenvolvimento psicolgico no
contexto socioeducativo
vI
captulo 20
Desenvolvimento cognitivo
Ns estudamos que nos desenvolvemos a partir de uma interao entre o nosso aparato orgnico e as nossas
experincias de vida. Vimos, tambm, que essas experincias no so neutras, mas absolutamente imersas
em um contexto histrico-cultural. Portanto, ns pensamos o que pensamos e somos quem somos, pois
vivemos em um determinado pas, cidade, famlia e frequentamos determinados espaos sociais.
Como vimos, o desenvolvimento cognitivo no depende somente do aparato biolgico, mas sobretudo do
que ocorre no contexto. Os aspectos histrico-culturais so fundamentais na constituio do cognitivo.
A escola, bem como outros espaos educacionais, so muito importantes para o nosso desenvolvimento
cognitivo. So inmeros os processos psicolgicos que se desenvolvem a partir das prticas educacionais.
A forma como aprendemos no nosso dia a dia difere da forma como aprendemos na escola. Os contedos
trabalhados nos espaos educacionais nos so apresentados de forma sistematizada e envolvem processos
psicolgicos, tais como abstrao, imaginao, raciocnio lgico, memria, ateno, generalizao,
anlise, criatividade, fantasia, emoo.
Na escola transformamos os conceitos cotidianos em conceitos cientficos. Toda a criana chega escola
sabendo que quando colocamos gua no congelador ela ir se transformar em gelo. E que, quando
fervemos a gua ela vira fumacinha e vai embora. Porm, na escola que a criana aprender o conceito
de gua em estado lquido, slido e gasoso, as causas dessas transformaes e em que condies ocorrem.
na escola que ela ir adquirir conhecimentos mais estruturados cientificamente que iro contribuir
sobremaneira para o seu desenvolvimento cognitivo.
A partir da premissa de que a natureza humana no dada ao homem, no natural, mas sim, produzida
historicamente em um movimento dialtico, em que o homem constri a sociedade e essa o constri
reciprocamente, Saviani (1996, p. 17) apresenta o trabalho educativo como um ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente
pelo conjunto de homens.
O autor chama a ateno para o fato de a educao no se restringir escola, j que os indivduos tm
contato com aspectos culturais em vrios espaos, porm, a escola tem um papel educacional especfico,
que diz respeito ao saber sistematizado e no ao saber espontneo. a exigncia de apropriao do
conhecimento sistematizado por parte das novas geraes que torna necessria a existncia da escola.
(SAVIANI, 1996, p. 19)
Dessa forma, os espaos educacionais devem ocupar-se em desenvolver contedos que se diferenciam do
saber cotidiano. Eles devem partir dos saberes cotidianos e os extrapolar.
131
UNIDADE VI | O desenvolvimento psicolgico no contexto socioeducativo

O educador deve ter em mente que, ao trabalhar o conhecimento sistematizado, estar contribuindo
para o desenvolvimento de novos processos psicolgicos. Assim, quando a criana aprende
conceitos aritmticos, por exemplo, desenvolve processos cognitivos, tais como abstrao, raciocnio
lgico, memria.
Devemos estar atentos ao momento em que nossos alunos se encontram. Estudamos alguns autores que
nos do subsdio para esse trabalho. Devemos atuar na zona de desenvolvimento proximal, no sentido
de construo do pensamento, respeitando a etapa de desenvolvimento cognitivo de nossos alunos.
Devemos nos preocupar em perceber o aluno como um todo, um ser completo, compreendendo que
o desenvolvimento de sua inteligncia caminha junto com sua afetividade e seu lugar no mundo. As
aprendizagens devem ser significativas, devem fazer sentido para o indivduo, pois s assim ele ser capaz
de se desenvolver em toda sua possibilidade.
Durante todo o nosso estudo, temos falado sobre a importncia das experincias individuais e sociais para
o desenvolvimento dos processos psicolgicos, portanto, os cognitivos tambm. So essas experincias
que nos fazem to diferentes uns dos outros. Mesmo que voc observe crianas da mesma idade, elas
podem apresentar nveis de desenvolvimento cognitivo bem diferente. Assim sendo, devemos ter o
cuidado de no trabalhar da mesma forma, esperando o mesmo desempenho de uma mesma turma.
comum que as escolas se organizem a partir das idades de seus alunos e espere que todos se desenvolvam
e aprendam ao mesmo tempo e da mesma forma. Porm, trabalhar dessa forma totalmente inadequado!
O desenvolvimento cognitivo no ocorre da mesma maneira para todos. As pessoas utilizam dinmicas
diferentes entre si. Alm disso, essas dinmicas apresentam variaes contextuais e diferentes possibilidades
de constituio da subjetividade e de compreenso do mundo. Por exemplo: dois colegas de uma mesma
turma e muito amigos, podem, tambm, fora da escola, utilizar processos psicolgicos diferentes entre
si para aprender a mesma coisa. Essa diferena ocorre quando suas decises, suas estruturas mentais,
suas peculiaridades familiares, suas vivncias e experincias so distintas, gerando, assim, processos de
aprendizagens tambm distintos.
Na escola, ns interagirmos com muitas pessoas, com tecnologias de informao e comunicao, com
variedade de conhecimentos. Nesse espao de vida social, histrico e cultural, aprendemos e a partir
dessas aprendizagens realizamos transformaes importantes em nossas ideias, em nosso meio. Aquilo
que aprendemos nos modifica, e com essas mudana podemos modificar a nossa realidade e a de outras
pessoas do nosso meio, especialmente daquelas com as quais interagimos.
comum encontramos professores exigindo comportamentos idnticos para um grupo de crianas e/ou
adolescentes, e at mesmo de adultos.
No adequado, pois, estabelecer normas ou padres de desenvolvimento cognitivo para um grupo de
crianas. No existe o amadurecimento biolgico igual para as crianas de um grupo, mesmo que elas
estejam na mesma faixa etria, em um mesmo momento de desenvolvimento cognitivo.
preciso que a escola considere essa diversidade de desempenho no desenvolvimento cognitivo infantil.
comum encontrarmos metodologias de ensino, como o denominado perodo preparatrio, que privilegiam
processos fragmentados de aprendizagem, em que a criana tem que mobilizar habilidades, fazer escolhas
132
O desenvolvimento psicolgico no contexto socioeducativo
| UNIDADE VI
e decidir sobre como se expressar, enfatizando apenas treinos ortogrficos e habilidades motoras para a
aquisio da escrita, como se o mais adequado fosse treinar esses pr-requisitos para escrita.
A capacidade de aprendizagem sistemtica da criana estabelecida alm desse amadurecimento biolgico
pretendido com esses treinos. Ela depende de condies que antecedem a vida escolar e continuam ao
longo de toda a escolarizao.
Portanto, devemos ter clareza que ao trabalharmos com educao, trabalhamos com diversidade. Sempre!
Ningum igual a ningum! Devemos conhecer os aspectos que envolvem o desenvolvimento de nossos
alunos e nos organizar de forma a atend-los em suas especificidades.
Como nos desenvolvemos por meio das relaes que estabelecemos ao longo de nossa vida, devemos ter clareza
que o processo de construo de conceitos, que mobiliza o desenvolvimento cognitivo, processa-se nas e pelas
interaes sociais, por meio das quais as funes cognitivas so estruturadas, reelaboradas e transformadas,
possibilitando a constituio do indivduo e, principalmente, a construo de seus conhecimento (MARINHO,
2001). Dessa forma, a escola assume um papel muito importante para o nosso desenvolvimento cognitivo.
Sendo a escola um espao permanente de socializao e de aprendizagens, torna-se
necessrio que o professor promova um ambiente contextualizado e significativo, onde
ocorra a troca de conhecimentos e experincias. importante que voc, professor,
evidencie a transformao da realidade e a ressignificao de conceitos, criando
condies para que os alunos possam agir e pensar sobre o mundo.
Nesse sentido, a escola influencia o desenvolvimento cognitivo quando proporciona
transformaes nos conceitos cotidianos, mediando e ressignificando conceitos
escolarizados, cientficos e sistematizados.
Voc deve considerar, professor, no seu planejamento pedaggico, uma constante
articulao entre os conceitos cotidianos, construdos a partir das prticas sociais do
contexto cultural da criana, e os conceitos escolarizados, sistematizados e desenvolvidos
em funo dos processos de aprendizagem escolar. (MARINHO, 2001, p. 10)
133
captulo 21
Processos de interaes: mediadores do
conhecimento (fatores intrapessoais, interpessoais
e socioambientais no processo educativo)
A importncia da interao no processo educativo

As interaes sociais so muito importantes na origem do nosso desenvolvimento psquico. Por meio
delas, desde muito cedo, vamos aprendendo o significado dos signos e dos smbolos culturais existentes
em nosso meio. Com esses signos e smbolos construmos os nossos esquemas de ao e constitumos
nossa individualidade, sempre a partir do que culturalmente nos transmitido.
Ns aprendemos com o outro, por imitao consciente ou no e, quase sempre, como fruto de um
processo de ensino.
Pense um pouco em coisas que voc sabe fazer como escrever, ler, digitar, cantar e relembre com quais
pessoas voc aprendeu a realiz-las. Voc ver que tudo que voc sabe fazer resulta das suas relaes com
outras pessoas com seu pais, professores, amigos, colegas.
A primeira condio para a aprendizagem o organismo. Os nossos conhecimentos, as nossas atitudes
e habilidades pressupem um equipamento orgnico os nossos sentidos, o sistema nervoso, os
hormnios etc. Mas o objeto da aprendizagem vem do exterior, vem do ambiente em que se insere.
A fronteira entre o orgnico e o meio muito tnue.
Nessas relaes entre o organismo e o meio verificam-se sempre oposies e composies que variam
segundo os nossos nveis e esquemas de ao. Toda construo de aprendizagem supe um tempo de
assimilao e de maturao. Como acontece com o crescimento fsico, os crescimentos intelectual, social,
afetivo tambm apresentam caminhos e ritmos de desenvolvimento particulares.
No terreno mental, onde as influncias sociais se acrescentam aos fatores de experincia fsica, ns vamos
agregando novos valores s nossas aes, definindo vontades, pensamentos, emoes, modificando
comportamentos e, assim, construindo valores sociais e culturais.
Fatores intra e interpessoais

Segundo Piaget (1969, p. 38), A vida , essencialmente, autorregulao. Os processos de desenvolvimento
e de aprendizagem so resultantes e reflexos das autorregulaes orgnicas que as determinam no terreno
134
| UNIDADE VI
das trocas com o meio. Assim, conhecimento no cpia do meio, mas um sistema de interaes reais
que refletem a organizao autorreguladora da vida e das prprias coisas. O conhecimento no parte
do sujeito, nem do objeto, mas da interao entre o sujeito e o objeto; com as interaes provocadas
pelas atividades espontneas do organismo e os estmulos externos. Portanto, o conhecimento orienta-se
em duas direes fatores internos e fatores externos que colaboram de maneira indissocivel,
imperceptvel, apoiados em aes e em esquemas operatrios, fora dos quais no tem poder sobre a
realidade externa, nem sobre as condies internas.
A primeira dessas direes o fator interno essencial s condies de adaptao ao meio, por ser a
da conquista do objeto (pelos sentidos) a que conduz objetividade da compreenso real. A segunda,
relacionada inteligncia, a tomada de conscincia das condies internas e conduz s novas construes.
Com os nossos aprendizados, transformamos as nossas relaes, o nosso meio. Ao processo psicolgico
de transformao de significados e de aes d-se o nome de internalizao.
A internalizao, portanto, tem origem nas interaes e nas relaes que partilhamos
com nosso grupo cultural. Nos seus grupos (na famlia, com amigos, na escola), as
pessoas vo transformando os significados que partilham, para compreender e
organizar a realidade e vo construindo um jeito prprio, particular e diferente de
entender esses significados. Com isso, o sujeito vai-se transformando, mas ele tambm
vai influenciando as mudanas que ocorrem nas outras pessoas com as quais convive.
(MARINHO, 2001)
Ao adquirir novos hbitos, novos condicionamentos, assimilamos sinais e organizamos esquemas de ao

que se impem e ao mesmo tempo se acomodam ao meio. Ns aprendemos medida que passamos
a construir novos significados internos no nosso mundo psicolgico e a transformar o que vamos
construindo nas interaes com o grupo social. Isso um caminho contnuo e de mo dupla: pelas aes
do ambiente ns nos modificamos e por ficarmos diferentes modificamos o nosso meio.
Pense um pouco e identifique (pequenas e/ou grandes) modificaes ocorridas em

voc e que influncias elas tiveram e/ou tm no seu meio, no seu grupo.
Muitas coisas que aprendemos e que provocaram modificaes em nosso seu meio no resultam
de acumulaes contnuas e constantes. Muitas at tm origem em outras aprendizagens que foram
desconstrudas. Por exemplo: Hoje, eu no jogo mais leo no ralo da pia porque aprendi, via internet, que
isso no bom para o meio ambiente. Com isso, desconstrui um hbito que tinha origem na ideia de que
era correto esse comportamento.
Quando vamos orientar o processo de ensino-aprendizagem, precisamos conhecer e estudar as interaes
sociais, que se processam no meio, para melhor compreender as trocas e as partilhas dos significados
existentes no seu ambiente social e na sua cultura.
As relaes sociais funcionam como canal de socializao e cultura. na interao social que conseguimos
reorganizar o conhecimento e suas funes psicolgicas.
135
Mediadores das interaes no contexto escolar

No contexto de escolarizao existem muitas formas de interaes sociais. Essas relaes so mediadas por
professores, alunos, direo, pais ou responsveis, funcionrios. muito importante que se compreenda
como esses indivduos se conhecem, comunicam, trocam experincias e se desenvolvem. Enfim, como se
processam as mediaes realizadas por eles.
Essas mediaes podem ocorrer sob diferentes tipos de relaes sociais: profissionais estritas, amistosas,
suplementares, ntimas, de dominao e subordinao, de conflito e outras.
Quando ocorrem interaes do tipo relaes de poder, no contexto escolar, pode haver um desequlibrio
na situao. Se o professor usa o seu poder para controlar ou direcionar a relao de forma inadequada
pode, assim, interferir e comprometer a aprendizagem. importante que o professor esteja sempre atento
para a ocorrncia desse tipo de relao e para suas consequncias, modificando o que for necessrio e
promovendo novas condies de aprendizagem.
Uma caracterstica muito importante no processo interativo a existncia de uma relao de confiana.
Essa deve ser entendida como um relacionamento construdo entre pessoas, na busca de objetivo comum.
Esse tipo de relao favorece o sucesso do processo de ensino e de aprendizagem.
Existem muitas oportunidades que o professor pode aproveitar para promover uma relao de confiana:
atender o aluno em suas dificuldades, de forma cordial, demonstrando interesse

por ele;
valorizar
iniciativas e comportamentos do aluno, reconhecendo e validando

seu esforo;
acompanhar todo o processo de aprendizagem, reforando aspectos positivos e
oferecendo oportunidades de recuperao de deficincias, estimulando o aluno a

continuar, valorizando seus avanos;
mostrar-se disponvel para acolher inquietaes do aluno;

evitar distino entre os alunos;
mostrar o caminho mais adequado s possibilidades do aluno.
Das caractersticas das interaes sociais que se verificam no processo educativo depende o sucesso ou o
fracasso escolar. As relaes entre professor e aluno so as bases para a organizao do trabalho em sala
de aula.
O professor consciente de seu papel de mediador da aprendizagem e, portanto, da sua responsabilidade
nas relaes que se estabelecem no processo educativo, pode garantir a qualidade dessas relaes e
promover uma cultura de sucesso no seu trabalho.
136
| UNIDADE VI
A participao ativa de todos os protagonistas, no processo de interaes que ocorrem na escola, permite
que cada um desempenhe suas funes e aes, promovendo construo de conhecimentos, atitudes e
habilidades de forma compartilhada e coletiva.
Relaes sociais bem-sucedidas so uma utopia que se constri coletivamente, em atividades de grupo, de
projetos comunitrios, de avaliaes formadoras e formativas que incentivem a reelaborao de variados
aspectos e a discusso de ideias diferentes.
O professor, como mediador do processo educativo, deve ter conscincia da importncia do papel
que desempenha e estar preparado para organizar e integrar o ensino que desenvolve, coordenando e
orientando atividades e situaes que promovam a aprendizagem, com interaes e relaes na construo
do saber.
137
captulo 22
Relao afeto-cognio
A afetividade um processo psicolgico e, como tal, influencia e modifica o desenvolvimento como um
todo e por esse influenciado, numa relao de reciprocidade. Essas influncias ocorrem em interaes e
relaes sociais do contexto social e cultural em que vivemos e promovem a construo de aprendizagens.
A relao de interdependncia entre a aprendizagem e a afetividade modifica a nossa subjetividade.
A subjetividade constituda por processos psicolgicos que nos permitem pensar, sentir, comunicar,
compreender, agir, criar e transformar a ns mesmos e o mundo circundante. uma caracterstica
psicolgica humana construda na interdependncia do mundo interno e externo ao indivduo.
Cada pessoa tem uma forma de sentir, de expressar-se, de agir devido sua subjetividade. Podemos
depreender, assim, que a subjetividade resulta de processos psicolgicos, responsveis pelas
diferenas individuais entre as pessoas, pelas formas como as pessoas vivem e se relacionam na vida.
Se os processos psicolgicos so distintos, se a subjetividade distinta, tambm as aprendizagens entre
as pessoas so distintas e importante que estejamos atentos necessidade de trabalhar considerando
essas diferenas. Precisamos, tambm, observar o quanto influenciamos, porque, como mediadores na
aprendizagem dos nossos alunos, somos tambm responsveis pelas transformaes que podero ocorrer.
A ao pedaggica do professor influencia o aprendizado dos alunos e, consequentemente, as
transformaes na sua subjetividade e nos seus processos psicolgicos. Conscientes dessa responsabilidade,
podemos utilizar o espao de ensino para um valioso tempo de interlocuo, no desenvolvimento desses
processos psicolgicos.
O afeto no ato de ensinar e de aprender muito importante. Ele deve estar presente, desde o nascimento,
em todas as atividades de desenvolvimento humano. O afeto deve manifestar-se por meio das expresses
emocionais de quem ensina e de quem aprende. A emoo acompanha o desenvolvimento das aes
motoras, das construes cognitivas na formao afetiva, funcionando como um elemento mediador
da aprendizagem.
No contexto escolar, como devemos expressar ou deixar que se manifeste o
afeto? Como deve ser esse afeto? O que o caracteriza? Como se constitui a funo
mediadora da afetividade no desenvolvimento do nosso pensamento?
Quando internalizamos o significado de uma ao e expressamos a emoo correspondente (aprovao,
rejeio, indiferena) manifestamos um ato motor (facial/corporal) e um ato mental, provocando uma
reao no outro, buscando alcanar o que pretendemos, desejando uma comunicao clara.
138
| UNIDADE VI
As emoes promovem a nossa mediao/interao com o mundo. Utilizando e manifestando emoes,

comunicamos as intenes, os desejos, as dvidas, as certezas e provocamos reaes nas pessoas com as
quais interagimos.
A partir do que ocorre nessas relaes, de como o interlocutor interpreta nossas emoes e a elas reage,
vamos compreendendo o mundo, as pessoas e a ns mesmos; o nosso pensamento vai se tornando mais
complexo, medida que desenvolvemos e expressamos nossa afetividade.
Os vnculos afetivos entre o aluno e o professor so muito importantes. Eles auxiliam a constituio da
subjetividade na medida em que interferem na forma como a pessoa internaliza suas experincias.
Na sala de aula, podemos mediar os significados de determinadas emoes dos alunos, interpretando
e estabelecendo conexes entre suas expresses afetivas e o mundo. muito importante que a escola
propicie a afetividade a expresso de emoes e afetos que so motores de desenvolvimento orgnico e
cognitivo dos alunos.
Como os demais processos psicolgicos, a afetividade tem origem orgnica e se completa nas interaes
sociais. Nas relaes com os outros, a afetividade se transforma em um processo psicolgico bsico para
o desenvolvimento mental e social do indivduo.
Nossas aes motoras tambm se manifestam impregnadas de emoes: rimos; ficamos eufricos;
choramos; gritamos; corremos; empurramos; provocamos o outro e somos por ele provocados; jogamos;
tensos ou tranquilos; nos tocamos; conversamos. Enquanto nos manifestamos fisicamente, operamos
processos mentais e, assim, pensamos, decidimos, escolhemos alternativas, (re)fazemos planos,
aprendemos novas habilidades e formamos outras atitudes e valores.
O desenvolvimento cognitivo se constitui dinamicamente articulado com a afetividade e com a ao motora.
Seria muito bom se pudssemos lidar somente com as emoes positivas, com palavras amenas, com
atitudes cordiais, amistosas. Mas sabemos que nem sempre assim. Na sala de aula, convivemos com
manifestaes desse tipo e com outras muito diferentes. Precisamos parar e refletir para corrigir ou, pelo
menos, minimizar as consequncias negativas advindas dos tipos variados de afetividade.
O professor precisa saber lidar com as situaes em que a afetividade se torna fator impulsionador ou
restritivo da aprendizagem, dos avanos cognitivos e afetivos. Para isso, ele deve entender o que afeto
e o que inteligncia, percebendo que essas no so demonstraes distintas de desenvolvimento e de
aprendizagem, ou seja, demonstraes inadequadas de afetividade no representam, necessariamente,
uma diminuio da inteligncia do aluno. A expresso da afetividade deve ser transformada em
ganhos cognitivos.
Na sala de aula, o professor pode desenvolver situaes pedaggicas cotidianas que exercitem o ato motor
a partir de atividades interativas, afetivas, ldicas e prazerosas, e que tenham, tambm, a inteno de
transmitir contedos em uma dimenso mais contextualizada.
Ensinar, aprender, avaliar um contedo escolar deve significar momentos carregados de afetividade, de
emoes, integrando toda a estrutura orgnica, psquica, emocional e sociocultural do aluno. Isso s
possvel em um espao favorvel s inmeras expresses psquicas e afetivas de cada sujeito escolar.
139

A linguagem tem uma funo muito importante no desenvolvimento dos processos psicolgicos da
aprendizagem humana. Ela mediadora e reguladora das prticas sociais e dos nossos processos psquicos.
A partir da linguagem e por meio dela, em um mundo repleto de signos, instrumentos e smbolos
culturais, damos novos significados aos conceitos, estruturando o prprio pensamento e atuando mais
efetivamente em um processo interativo e complexo.
Alm da funo comunicativa, a linguagem tem uma funo cognitiva. O professor deve promover
situaes para aproveitar essas funes, para criar um contexto em que aconteam as trocas verbais entre
os protagonistas da ao educativa. Ele deve aplicar tarefas e atividades na quais a comunicao e as
interaes favoream o aparecimento das diversas formas de linguagem, em um processo de comunicao
rico e significativo.
Nas interaes e nas comunicaes, o professor deve estar preparado para aproveitar todas as oportunidades
que se abrem ao desenvolvimento dos processos psicolgicos, inclusive para evitar e/ou minimizar a
ocorrncia de problemas advindos de comunicaes, como mal-entendidos e conflitos, transformando
cada situao em momentos acolhedores e de muita confiana, onde todos possam argumentar, rever,
negociar interesses, expressando de forma mais objetivo o seu pensamento.
Nesse sentido, deve evitar monlogos, silncios solenes durante atividades em grupo, atos individualistas
e de isolamento.
A nossa sala de aula deve ser organizada como espao apropriado para que os alunos possam expressar
suas observaes, crticas e vivncias.
Pense, novamente, sobre a rea de atuao pedaggica que voc escolheu estudar
neste curso. Escreva, sobre o desenvolvimento cognitivo, as relaes interpessoais
e o afeto baseando-se nos captulos estudados. Imagine como voc pode trabalhar
com seu aluno a partir destes temas.
Para um maior aprofundamento de seus estudos, leia as seguintes obras.
ALECRIM, C. G. M. O papel da Psicologia Escolar na Educao Inclusiva,
a partir dos sentidos construdos por professores sobre o conceito de
incluso escolar. Dissertao de Mestrado, Instituto de Psicologia, Universidade
de Braslia, Braslia, 2005.
ALVES, R. Por uma educao romntica. Campinas: Papirus. 2002.
CARRARA, K. (Org. ). Introduo Psicologia da Educao: seis abordagens.
So Paulo: Avercamp, 2004.
CHIAROTTINO, Z. R. Psicologia e Epistemologia Gentica de Jean Piaget.
Temas bsicos de Psicologia. V. 19. So Paulo: EPU, 1988.
140
| UNIDADE VI
COLL, C. (Org. ). Psicologia da Educao. Porto Alegre: Artmed, 1999.

FVERO, M. H. Psicologia e conhecimento. Braslia: UNB, 2005.
LA TAILLE, YVES de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em
discusso. Yves de Taile, Marta Khol de Oliveira, Heloysa Dantas. So Paulo:
Summus, 1992.
PATTO, Maria Helena Souza. A produo do fracasso escolar: histrias de
submisso e rebeldia. 3. ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2008.
Primeira lio para os educadores

Rubem Alves
Por uma educao romntica

Tenho uma grande ressonncia espiritual com Herman Hesse. Comove-me, de
maneira especial, a figura de Joseph Knecht, que o personagem central do seu
livro O jogo das contas de vidro. Joseph Knecht era o lder espiritual, o magister
ludi de uma ordem monstica que se dedicava ao cultivo da beleza. Ele, mestre
supremo, era um msico, intrprete de Bach. Havia atingido o ponto mximo
que um homem pode atingir. No havia altura maior que ele pudesse galgar. No
entanto, com a velhice, aconteceu uma mudana no seu corao igual mudana
que acontecera no corao de Zaratustra, depois de dez anos de solido no alto
de uma montanha. Comeou a sentir uma dolorosa nostalgia por uma coisa muito
simples, muito humilde. Comeou a desejar que os ltimos anos de sua vida fossem
gastos no nas alturas onde ele se encontrava, mas nas plancies onde os homens
comuns viviam. Veio-lhe o desejo de descer (tal como aconteceu com Zaratustra,
depois de dez anos nas alturas das montanhas...) para educar uma criana, uma
nica criana, que ainda no tivesse sido deformada pela escola.
Hesse era apaixonado pela educao. Declarou que, de todos os assuntos culturais,
era o nico que lhe interessava. Mas o curioso que, ao mesmo tempo, ele sentia
um horror pelas escolas lugar onde as crianas eram deformadas. Ns dois
poderamos ter sido amigos. Sentimos igual. A educao a paixo que queima
dentro de mim. E, no entanto, olho para as escolas com desconfiana...
Estremeo quando me dizem que h entrevistadores de televiso e de jornais
minha espera. Sei, de antemo, a primeira pergunta que vo me fazer. O que que
o senhor acha da educao no Brasil? A pergunta banal porque eles j esperam
uma resposta estereotipada. Querem que eu denuncie a falta de verbas, a condio
de indigncia dos professores, o mau aproveitamento dos alunos etc. Mas isso,
todo mundo j sabe. um equvoco pensar que com mais verbas a educao ficar
melhor, que os alunos aprendero mais, que os professores ficaro mais felizes.
141

Como um equvoco pensar que, com panelas novas e caras, o mau cozinheiro
far comida boa. Educao no se faz com dinheiro. Se faz com inteligncia. E a,
frustrando as expectativas dos entrevistadores, eu falo sobre coisas lindas que esto
acontecendo por esse Brasil afora, no campo da educao. Porque o fato que, a
despeito de todas as coisas ruins e andando na direo contrria, h professores
que amam os seus alunos e sentem prazer em ensinar.
No h nada que tenha ocupado tanto o meu pensamento quanto a educao.
No acredito que exista coisa mais importante para a vida dos indivduos e do
pas que a educao. A democracia s possvel se o povo for educado. Mas ser
educado no significa ter diploma superior. Significa ter a capacidade de pensar.
Diplomas somente atestam que aqueles que os tm so portadores de um certo
tipo de conhecimento. Mas ser portador de um certo tipo de conhecimento
no saber pensar. ter arquivos cheios de informaes. Nossas universidades
so avaliadas pelo nmero de artigos cientficos que seus cientistas publicam em
revistas internacionais em lnguas estrangeiras. Gostaria que houvesse critrios que
avaliassem nossas universidades por sua capacidade de fazer o povo pensar. Para
a vida do pas, um povo que pensa infinitamente mais importante que artigos
publicados para o restrito clube internacional de cientistas.
muito fcil continuar a repetir as rotinas, fazer as coisas como tm sido feitas,
como todo mundo faz. As rotinas e repeties tm um curioso efeito sobre o
pensamento: elas o paralisam. A nossa estupidez e preguia nos levam a acreditar
que aquilo que sempre foi feito de um certo jeito deve ser o jeito certo de fazer.
Mas os gregos sabiam diferente: sabiam que o conhecimento s se inicia quando
o familiar deixa de ser familiar; quando nos espantamos diante dele; quando ele se
transforma num enigma. O que conhecido com familiaridade, diz Hegel, no
conhecido pelo simples fato de ser familiar.
Dediquei grande parte da minha vida ao ensino universitrio e tive muitas
experincias boas. Mas a sensao que tenho que, nas universidades, j tarde
demais. Os costumes e as rotinas j esto por demais sacralizados. Aqui o processo
de deformao a que se referiu Hesse j atingiu um ponto irreversvel. Sinto o
mesmo que sentiu Joseph Knecht, no final de sua vida. Quero voltar s origens.
Quero me encontrar com o pensamento no momento mesmo em que ele nasce.
Gostaria que vocs lessem de novo aquilo que escrevi no meu ltimo artigo
Animais de corpo mole. Comecei, como Piaget, dos moluscos, animais de corpo
mole que tm de fazer conchas para sobreviver. Usei os moluscos como metforas
do que acontece conosco, animais de corpo mole que, semelhana dos moluscos,
temos tambm de fazer casas para sobreviver. Toda a atividade humana um
esforo para construir casas. Casas so o espao conhecido e protegido onde a
vida tem maiores condies de sobreviver. Espao familiar. Piaget sugeriu que o
corpo deseja transformar o espao que o rodeia numa extenso de si mesmo.
Esse espao, extenso do corpo, a nossa casa. Da necessidade de construir uma
142
| UNIDADE VI
casa surge a cincia dos materiais, a fsica mecnica, a hidrulica, o conhecimento

e o domnio do fogo. Da necessidade de comer surgem as cincias das hortas e
da agricultura. Da necessidade esttica de beleza surge a cincia da jardinagem.
Da necessidade de viajar para caar e comerciar surge a cincia dos mapas, a
geografia. Da necessidade de navegar surge a astronomia. E assim vai o corpo,
expandindo-se cada vez mais, para que o espao desconhecido e inimigo ao seu
redor se transforme em espao conhecido e amigo. At mesmo o universo... Se os
homens olharam para os cus e pensaram astronomia e astrologia porque viram a
abbada celeste e as estrelas como o grande telhado do mundo. O universo uma
casa. Karl Popper, no prefcio ao seu livro A Lgica da Investigao Cientfica,
diz da inspirao original da cincia (por oposio queles que a pensam como a
produo quantitativa de artigos a serem publicados em revistas internacionais)
que ela procurava compreender o universo onde vivemos. Era preciso conhecer
essa casa enorme onde moramos para nos sentirmos em casa. Um universo
que se conhece um universo que faz sentido. Quanto a mim, ele diz, estou
interessado em cincia e em filosofia somente porque eu desejo saber algo sobre
o enigma do mundo no qual vivemos e o enigma do conhecimento que o homem
tem deste mundo. E eu creio que somente um reavivamento no interesse desses
enigmas pode salvar as cincias e a filosofia das estreitas especializaes e de uma
f obscurantista nas habilidades especiais dos especialistas e no seu conhecimento
e autoridade pessoais.
O enigma do conhecimento que o homem tem deste mundo: nesse ponto
que a filosofia da educao tem o seu incio. Onde nasce o nosso desejo de
conhecer? Para que conhecemos? Como conhecemos? Essas so as questes que
me preocupam. E por isso que estou interessado no conhecimento, no momento
exato do seu nascimento. Quero v-lo nascendo, como uma criana sai do corpo
da mulher. O conhecimento dos moluscos e de outros animais sobre a arte de
construir casas nasce com eles. Mas no nasce conosco. Nascemos ignorantes.
Que foras nos arrancaram da ignorncia? Que poder penetrou no corpo mole do
homem e o engravidou, transformando-o num pensador? Que poder foi esse que
transformou o crebro em tero? E que foras o ajudam a nascer?
Para se ter resposta a essas perguntas basta, observar esse milagre acontecendo na
vida de uma criana.
Primeira lio para os educadores: A questo no ensinar as crianas. A questo
aprender delas. Na vida de uma criana a gente v o pensamento nascendo antes
que a gente faa qualquer coisa...
143
PARA (NO) FINALIZAR

Parabns! Voc chegou ao final do Caderno de Estudos da Disciplina Tendncias Atuais da Educao.
A cada captulo, pensamos com carinho sobre os contedos a serem abordados de modo a aprofundar
conhecimentos que possibilitassem a construo de novos referenciais e contribussem para mudanas
significativas em sua prtica profissional.
Ao longo dos estudos desta disciplina, direcionamos o foco para a concepo atual de educao, a
ps-crtica. Partimos do pressuposto de que espaos educativos so locais privilegiados de convivncia de
crianas, jovens e adultos. Vimos que a construo de um ambiente educativo de qualidade perpassa por
diferenciadas possibilidades de tornar-se um espao de realizao de atividades na qual a comunidade
participa e discute as responsabilidades com os diferentes agentes educativos, de modo a definir qual a
funo social do local que almejam, bem como as responsabilidades, as competncias e o compromisso
dos envolvidos com as necessidades, os projetos e a cultura da comunidade, que influenciam no processo
de desenvolvimento integral do ser humano.
Relembramos que as mudanas de concepes esto fundamentadas em leis que regem a educao brasileira
e buscam atender s demandas da sociedade, com o intuito de fortalecer as instituies escolares, delegando
poderes de deciso para a sua autonomia e democratizao. Com a participao da comunidade escolar nas
discusses e decises h maior possibilidade de oferecer um ambiente educativo de qualidade.
Estudamos que as tecnologias da informao esto disseminadas por toda parte, fortalecendo o mundo
globalizado. Dentro desse contexto, ao lidar com conhecimentos extrados de fontes de informaes
digitalizadas, o educador deve sempre instigar reflexes acerca do que leu e replicou aos colegas dentro
e fora do ambiente escolar. Desse modo, as possibilidades de novos fazeres pedaggicos fundamentados
e alinhados em direo ao crescimento e ao desenvolvimento do ser humano passam de um processo de
acmulo de conhecimentos, para aprendizados de cunho moral, com continuidade na formao tica.
Vimos, ainda, que a tica, derivada de uma condio interior do indivduo, compromete o docente
manuteno de atitudes sensatas em todas as situaes de interao com o aprendiz, especialmente
ao desenvolver trabalhos docentes pautados na ao-reflexo-ao, que possam contribuir para uma
construo tica na conduta ao longo da vida.
Lembramos que no tivemos a inteno de esgotar os assuntos abordados, at mesmo porque isso seria
impossvel pela amplitude e complexidade de cada um deles, e pelo espao e tempo de que dispomos.
Dessa forma, cabe a voc aprofundar as discusses de acordo com o seu interesse e ao pedaggica.
144
| PARA (NO) FINALIZAR

Parece que ficaram coisas sem serem ditas, ou quem sabe, foram ditas coisas demais... Pensando nisso,
recorremos a Drummond...
Para Sara, Raquel, Lia e para todas as crianas...
Carlos Drummond de Andrade
Eu queria uma escola que cultivasse

a curiosidade de aprender
que em vocs natural.
Eu queria uma escola que educasse
seu corpo e seus movimentos:
que possibilitasse seu crescimento
fsico e sadio. Normal
Eu queria uma escola que lhes
ensinasse tudo sobre a natureza,
o ar, a matria, as plantas, os animais,
seu prprio corpo. Deus.
Mas que ensinasse primeiro pela
observao, pela descoberta,
pela experimentao.
E que dessas coisas lhes ensinasse
no s o conhecer, como tambm
a aceitar, a amar e preservar.
ensinasse tudo sobre a nossa histria
e a nossa terra de uma maneira
viva e atraente.
ensinasse a usarem bem a nossa lngua,
a pensarem e a se expressarem
com clareza.
ensinassem a pensar, a raciocinar,
a procurar solues.
145
PARA (NO) FINALIZAR |

Eu queria uma escola que desde cedo
usasse materiais concretos para que vocs pudessem ir
formando corretamente os conceitos matemticos,
os conceitos de nmeros, as operaes...
pedrinhas... s porcarinhas!...
fazendo vocs aprenderem brincando...
Oh! meu Deus!
Deus que livre vocs de uma escola
em que tenham que copiar pontos.
Deus que livre vocs de decorar
sem entender, nomes, datas, fatos...
Deus que livre vocs de aceitarem
conhecimentos prontos,
mediocremente embalados
nos livros didticos descartveis.
Deus que livre vocs de ficarem
passivos, ouvindo e repetindo,
repetindo, repetindo...
Eu tambm queria uma escola
que ensinasse a conviver, a
coooperar,
a respeitar, a esperar, a saber viver
em comunidade, em unio.
Que vocs aprendessem
a transformar e criar.
Que lhes desse mltiplos meios de
vocs expressarem cada
sentimento,
cada drama, cada emoo.
Ah! E antes que eu me esquea:
Deus que livre vocs
de um professor incompetente.
146
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Tendências na Educação

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Tendncias Atuais da Educao

Textos para leitura complementar

Sintetizando e enriquecendo nossas informaes

Sugesto de leituras, filmes, sites e pesquisas

Para (no) finalizar

Prezados companheiros, ficou demonstrado que temos defeitos, mas o

conhecimentos tericos acerca das concepes de educao no

Refletir sobre os fundamentos legais que regem a educao brasileira na atualidade.

conhecimentos tericos sobre as tendncias atuais do pensamento

Refletir sobre as questes pertinentes ao docente e s tendncias pedaggicas

Estimular a reflexo crtica sobre aspectos relacionados aos fundamentos tericos,

Compreender a constituio do sujeito, abordando o seu desenvolvimento em suas

as exigncias necessrias ao ato de ensinar que ocorrem na

Analisar de modo crtico e compreensivo as contribuies essenciais, as limitaes

e as particularidades das diversas teorias da aprendizagem consideradas para a

Conhecer as principais tendncias da Psicologia Educacional na atualidade, bem

Toda educao varia sempre em funo de uma concepo de vida, refletindo,

Voc concorda com essa ideia? Justifique seu pensamento.

UNIDADE I | Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

Identificamos alguns elementos que envolvem as concepes da educao de modo

Como voc tem experienciado essas mudanas em sua prtica profissional?.

Essa massificao de informaes ao disponibilizar saberes e saber-fazer, conforme a concepo

Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

Em quais aes voc se considera mais competente no campo profissional?

UNIDADE I | Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

importante refletir sobre a questo apresentada e elaborar uma sntese pessoal a

Como contribuir para aprender a viver junto com as outras pessoas?

Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

UNIDADE I | Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

Ao iniciar as discusses na Conferncia Mundial de Educao, a Comisso de pases signatrios foi

Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

UNIDADE I | Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

Embasado nos quatro pilares da educao, elabore uma proposta de trabalho

Como podemos vivenciar as mudanas na concepo de educao no

Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

Voc concorda com a afirmativa de Delors? Por qu?

Figura 6 Reflexo condicionado

Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

Existe diferena entre os termos educar, ensinar, instruir e treinar?

LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola. Goinia: Alternativa.

UNIDADE I | Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

Educao emancipadora uma perspectiva

Rio de Janeiro, 14 de novembro de 1995.

UNIDADE I | Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

Aps a leitura da carta de Joo dos Santos, reflita:

Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

UNIDADE I | Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

O IDEB um indicador de qualidade educacional que combina informaes de

Mas... o que um indicador?

Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

distoro idade-concluso, nmero de matrculas em Programas de Correo de

Leia o trecho, a seguir, acerca da funo da escola na atualidade.

UNIDADE I | Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

BUENO, Jos Geraldo Silveira. Funo social da escola e organizao do trabalho

Como o Pedagogo poder transformar outros ambientes que no o da escola, em

Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

UNIDADE I | Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

Quais so as leis que podem me ajudar a fazer um trabalho pedaggico de

UNIDADE II | Fundamentos Legais da Educao brasileira

Mas, como so elaboradas as leis?

Mas... e as Constituies elaboradas ao longo da histria do Brasil?

Conceituao, princpios e objetivos da educao