UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

JOS RICARDO SILVA

A BRINCADEIRA NA EDUCAO INFANTIL: UMA EXPERINCIA DE

PESQUISA E INTERVENO

Presidente Prudente
2012

JOS RICARDO SILVA

A BRINCADEIRA NA EDUCAO
INFANTIL: UMA
EXPERINCIA DE PESQUISA E INTERVENO.

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps- Graduao em Educao
Mestrado da Faculdade de Cincias e
Tecnologia da UNESP, Campus de
Presidente Prudente, como exigncia
para obteno do ttulo de Mestre em
Educao.
Orientador: Prof. Dr. Jos Milton de Lima

Presidente Prudente
2012

Dedico este trabalho minha pessoa e a todos os demais professores

envolvidos com a luta pela qualidade na educao.

AGRADECIMENTOS

minha famlia, pelo apoio e torcida.

Ao Professor Dr. Jos Milton de Lima, por me aceitar como orientando mais uma vez
e, contribuir para que este trabalho se concretizasse.
s professoras Suely Amaral Mello e Gilza Maria Zauhy Garms, por terem
contribudo na elaborao final deste trabalho.
Aos professores das disciplinas da Ps Alberto Albuquerque, Ftima Salum, Clia
Guimares e Tuim , por terem contribudo com a minha formao.
Aos funcionrios da Ps-Graduao, pela disponibilidade que sempre mostraram ao
me atender.
A todos os amigos e amigas que conquistei ao longo do curso, em especial Daniele
Ramos de Oliveira, Viviane Cacheffo, Klinger Ciraco, Aline Montovani, Anderson
Pelegrine, Marcos Vinicius Francisco e tantos outros.
A todos os membros do grupo de estudos Cultura corporal do movimento: saberes
e fazeres, por dividir comigo teorias e prticas e, em especial, a Jucileny Bochorny,
Leonardo Avano, Larissa Trindade e Nair Correia Salgado de Azevedo.
A todas as funcionrias da creche, e de modo especial a professora participante da
pesquisa, que com muito respeito me acolheram neste momento to mpar de minha
formao.
Aos muitos amigos, de minha cidade, da minha infncia, aos amigos professores,
Bruno Bruneri Marini, Rosilene Figueira Miranda (a Rosinha), Willian Yuri, Marcos
Paulo, Shirley Cristina (a Shirlinha), Geysa Spinelli, Patricia Assari, Rodrigo de
Freitas, Denise Rodine, Michele Honorato, Haroldo Felipe (Tato), Odete Aranda,
Maria Odete Sudati, Elisa Myashita, Kenia Mizobe, Renata Naldi e outros.
Universidade Pblica que me possibilitou todo meu processo de formao inicial e
continuada.

Joo e Maria
Chico Buarque de Holanda
Agora eu era o heri, e o meu cavalo s
falava ingls. A noiva do cowboy era voc,
alm das outras trs.
Eu enfrentava os batalhes, os alemes e
seus canhes. Guardava o meu bodoque
e ensaiava um rock para as matins.
Agora eu era o rei, era o bedel e era
tambm juiz. E pela minha lei, a gente era
obrigado a ser feliz.
E voc era a princesa que eu fiz coroar. E
era to linda de se admirar que andava
nua pelo meu pas.
No, no fuja no finja que agora eu era o
seu brinquedo, eu era o seu pio, o seu
bicho preferido. [...]

SILVA, Jos Ricardo. A Brincadeira na Educao Infantil (3 a 5 anos): uma

experincia de pesquisa e interveno. 2012. 171 f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Faculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista,
Presidente Prudente, 2012.

RESUMO

Esta pesquisa, intitulada A brincadeira na Educao Infantil (3 a 5 anos): uma

experincia de pesquisa e interveno, vinculada linha de pesquisa Prticas
Educativas e Formao de professores, partiu do pressuposto de que a utilizao
da brincadeira na Educao Infantil tem sido marcada pela desvalorizao ou no
compreenso da sua importncia no processo de desenvolvimento da criana. Por
esta razo, este trabalho teve como objetivo conhecer e intervir sobre a concepo e
a prtica de uma professora no uso da brincadeira, em uma creche, na cidade de
lvares Machado - SP. Neste sentido, buscamos identificar a presena, a concepo
e a prtica relacionada brincadeira que os gestores e a professora participantes da
pesquisa defendiam ou apresentavam. Para tanto, utilizamos como suportes
investigativos a observao e a entrevista semiestruturada. Aps uma pr-anlise
dos dados levantados, elaboramos uma devolutiva para que os envolvidos na
pesquisa reconhecessem qual a concepo e a prtica que permeavam a utilizao
da brincadeira na creche. Em seguida, foram realizadas intervenes tericas e
prticas junto educadora participante da pesquisa com intuito de potencializar a
sua prxis, com base em pressupostos tericos da perspectiva histrico-cultural, no
que tange ao emprego e importncia da brincadeira no desenvolvimento humano
das crianas. Esta vertente terica assume a brincadeira como atividade principal e,
por isso, prope que este elemento da cultura deve se fazer presente no dia a dia da
creche. A metodologia utilizada para este fim foi a pesquisa-interveno, por
possibilitar uma prtica transformadora no lcus da pesquisa. Os resultados
apresentados apontam que a brincadeira est presente na rotina da creche e nas
propostas da educadora, pois entendida pela professora participante da pesquisa
como importante para o desenvolvimento infantil. No entanto, percebemos que esta
valorizao da brincadeira est presente apenas no discurso, pois, no h o seu
reflexo na prtica, j que predominam o laissez-faire, isto , o espontaneismo e,
tambm, jogos de carter funcional, muito complexos para as crianas. Ambas as
tendncias ocasionam o rpido desinteresse das crianas que, por sua vez, criam
outras brincadeiras levando a professora ao estresse. No trabalho de campo, as
intervenes pautadas na relao entre o brincar mediado e o brincar livre,
demonstraram a importncia da atuao do professor na ampliao da cultura ldica
das crianas e avanos na qualidade do brincar e na diversificao de contedos e
temas. Segundo a educadora, as intervenes tericas e prticas contriburam para
uma mudana qualitativa em sua concepo em relao brincadeira, no entanto,
ainda apontou indicativos que dificultam suas aes relacionadas ao tema.
Palavras-chave: creche; brincadeira; teoria histrico-cultural.

SILVA, Jos Ricardo. Childs Play at a Day Care Center: an experience of research
and intervention. 2012. 171 f. Dissertation (MA in Education) Faculdade de
Cincias e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, 2012.

ABSTRACT

This research, named: Childs play at a day care center: an experience of research
and intervention, linked to the research line Educational Practices and Teacher
Training, started from the presupposition that the use of childs play in Child
Education has been marked by the depreciation or lack of comprehension of its
importance in the process of development of the child. Thence, this research has had
the objective of getting to know and intervene on the conception and practice of a
teacher in the use of childs play in a day care center in the town of lvares Machado
- SP. This way, we have tried to identify the presence, the conception and the
practice related to childs play that managers and the teacher participating in the
research defended or presented. Thus, the observation and semi-structured interview
were used as investigative aids. After a pre-analysis of the collected data, we
developed a feedback so that the people involved in the research could recognize
the conception and the practice that permeated the use of childs play at the day care
center. Afterwards, theoretical and practical interventions were carried out with the
educator participating in the research aiming at enhancing her practice, from
theoretical Historic-Cultural perspective in terms of the employment and importance
of childs play in the human development of children. This theoretical model assumes
childs play as the main activity and, therefore, proposes that such cultural element
must be present day-to-day in the day care center. The methodology used for such
aim was research-intervention, for allowing a transformative practice at the site of the
research. The results presented suggest that childs play is present in the routine of
the day care center and in the propositions of the teacher, however, such activity,
sometimes, characterized and a trend of the laisse-faire and, sometimes, adaptations
to school education. Both trends cause fast detachment of the children and, they, in
their turn, create other plays leading the teacher to get stressed. According to the
educator, both the theoretical and practical interventions, contributed to a quality
change in her conception regarding childs play, however, she still pointed out
indications that make her actions related to the theme difficult.
Keywords: day care center; childs play; Cultural-historic Theory.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Piscina de bolinhas

109

Figura 2 - Parque

110

Figura 3 - Dana das cadeiras

113

Figura 4 - Tnel de tecido

115

Figura 5 - Boca do palhao

116

Figura 6 - Corrida dos sapos

116

Figura 7 Espiral

123

Figura 8 - As bolinhas no parque

135

Figura 9 - Chapeuzinho vermelho

137

Figura 10 - Construo de cidade

139

Figura 11 - Bolinhos de areia

141

Figura 12 - Circuito no parque

144

Figura 13 - Estrada para motocas

145

Figura 14 - O p de feijo

147

Figura 15 - Colagem de folhas

147

SUMRIO

1 INTRODUO

10

2 ASPECTOS HISTRICOS SOBRE A EDUCAO INFANTIL

13

2.1 Evolues dos Sentimentos de Infncia

14

2.2 Surgimento de Instituies para a Infncia

18

2.3 As Creches no Brasil: um breve panorama

26

2.4 A Educao Infantil e as Polticas Pblicas

37

3 MARCO TERICO
3.1 Pressupostos Filosficos da Perspectiva Histrico-Cultural

46
46

3.2 Concepo de Desenvolvimento Humano na Perspectiva da

Teoria Histrico-Cultural

50

3.3 O Desenvolvimento e o Aprendizado Infantil sob o Enfoque

Histrico-Cultural

55

3.4 A Mediao do Professor no Processo de Desenvolvimento

Histrico-Cultural da Criana
3.5 A Brincadeira: de ontognica Atividade Principal

59
65

3.6 A brincadeira no contexto educacional: revelaes de um

estado da arte
4 A PESQUISA

79
84

4.1 O Problema

84

4.2 Os Objetivos

84

4.3 A Situao das Creches em lvares Machado: um breve panorama

85

4.4 Critrios para a escolha da Creche

86

4.5 Breve Histrico da Creche Escolhida

87

4.6 Os Primeiros Contatos com o Campo de Pesquisa

88

4.7 A Estrutura Fsica da Creche

89

4.8 Os Sujeitos Participantes da Pesquisa

92

4.9 Procedimentos Investigativos da Pesquisa: a primeira entrevista

94

5 A BRINCADEIRA NA CRECHE: CONCEPES E PRTICAS

5.1 A concepo de Brincadeira da Gesto Local

101
101

5.2 A Brincadeira na Concepo e na Prtica da Professora

Participante da Pesquisa

104

5.3 A primeira Devolutiva: as primeiras impresses so as que ficam?

120

5.4 Interveno Terica

129

5.5 Intervenes Prticas

132

5.5.1 (Re)significando a rotina da creche

5.6 Jogos de Dramatizao

133
135

5.6.1 Jogos de construo

138

5.6.2 Jogos de movimento

142

5.6.3 Jogos didticos

145

5.7 Avaliando as Intervenes

148

6 CONSIDERAES FINAIS

153

REFERNCIAS

161

10

1. INTRODUO

O caminho se faz caminhando.

(Paulo freire)

Optamos por iniciar esta sesso parafraseando Paulo Freire, pois

consideramos essencial, em uma pesquisa, esclarecer aos interessados quais os
caminhos que nos levaram ao tema investigado. Sendo assim, tentaremos apontar,
de um modo geral, alguns indcios sobre os quais aliceramos as nossas escolhas
acadmicas.
Residente em uma pequena cidade e considerando a quantidade de crianas
no bairro, as brincadeiras nas ruas tornavam-se um convite irrecusvel, e estas
foram muitas. Brincar com barro, argila, no crrego, nas rvores, de carrinho, pio,
soltar pipa, andar de carrinho de rolim, esconde-esconde, polcia e ladro, trepatrepa, mame polenta, sete pedras, pique-bandeira, futebol, vlei, queimada, todas
as brincadeiras e jogos possveis de se construir na rua, no pasto e no quintal, foram
vivenciados durante a infncia e perduram at hoje em nossas lembranas.
Todas estas vivncias nos facilitaram o desempenho nas aulas de Educao
Fsica durante os anos escolares. Tnhamos xito nas aulas semanais, nos treinos
esportivos e at mesmo em campeonatos escolares. Comeava, assim, uma
identificao profissional que extrapolava o prazer motivado pelas prticas ldicas
infantis.
Aps o ingresso no curso de Graduao em Educao Fsica, pela
Universidade Estadual Paulista (Unesp), Campus de Presidente Prudente,
identificamos nas disciplinas pedaggicas algo que nos interessava e muito. Os
jogos, as brincadeiras, a recreao, o desenvolvimento da criana durante essas
atividades com a mediao de um professor, tornou-se um convite e um desafio
nossa formao. Sempre h algo que queremos mais!
Participando do grupo de estudo e, posteriormente, grupo de pesquisa no qual
estudvamos e discutamos sobre teorias e prticas dos jogos, brincadeiras e
desenvolvimento infantil, sobretudo tericos da teoria histrico-cultural , pudemos
vivenciar uma real experincia com a Educao Infantil, na qual atuvamos prtica e
teoricamente sob a observao da professora participante. Valendo-nos desta

11

experincia, utilizamos e elaboramos ainda mais nossos conhecimentos adquiridos

atravs dos anos acadmicos. Assim, a nossa identificao tornava-se cada vez maior.
A concluso da graduao, em 2005, oportunizou-nos a efetivao como
professor PEB II de Educao Fsica no Estado de So Paulo. Em 2008, foi possvel
retornar ao tema da Educao Infantil por intermdio de uma especializao
oferecida pela mesma universidade, denominada Especializao em Educao
Infantil (de 0 a 6 anos).
Durante esta nova caminhada, deparamo-nos com assuntos ainda mais
especficos da Educao Infantil, possibilitando aprofundar em outras vertentes
tericas quanto aos jogos, brincadeiras e infncia, reafirmando novamente nosso
interesse em pesquisar, desta vez, mais profundamente este tema, relacionando-o a
outros com os quais tomvamos contato.
Novos temas nos chamaram a ateno durante o curso, ganhou destaque a
questo do cuidar e educar nas creches. Porm, a brincadeira infantil ainda era o
nosso foco. Por meio de todo este contato com informaes to enriquecedoras,
decidimos, portanto, pesquisar os benefcios e contribuies possveis das
brincadeiras dentro da relao entre o cuidar e o educar na Educao Infantil, mais
especificamente, nas creches. Assim, iniciamos uma pesquisa bibliogrfica sobre
estes dois assuntos, a relao cuidar e educar e a brincadeira, resultando em nossa
monografia para obteno do ttulo de Especialista.
A esta altura, tnhamos o conhecimento de que as brincadeiras so
fundamentais para o desenvolvimento infantil e que estas precisam fazer parte deste
universo infantil pela riqueza de experincias que podem proporcionar. A criana
que brinca, obtm oportunidades de crescimento e desenvolvimento prazerosas
quando essa atividade utilizada. No entanto, de acordo com algumas pesquisas,
como Vanti (2002), Amaral (2009), Brasil (1998) e Lima (2005), a brincadeira
encontra-se ainda desvalorizada entre educadores. Para alguns, este tipo de
atividade no passa de perda de tempo ou momento de desgaste de energia das
crianas; para outros, so ferramentas pedaggicas para fins disciplinadores.
Tomando como base todas estas informaes, iniciamos um projeto com o
qual concorreramos a uma vaga no curso de ps-graduao em Educao
(mestrado) ainda na mesma faculdade, enfocando a brincadeira como suporte
pedaggico em uma instituio de Educao Infantil. Sob toda esta problemtica,
formulamos o nosso objetivo de pesquisa conhecer a concepo e prtica que
norteia o uso das brincadeiras na Educao Infantil. Nosso intuito era o de tomar

12

maior contato com os possveis problemas da realidade investigada, relacionar a

teoria h tempos estudada com a realidade investigada, e, consequentemente,
aprofundar ainda mais nosso conhecimento sobre o tema.
A aprovao para cursar o mestrado, em 2010, somada nossa situao de
professor efetivo da rede pblica estadual, nos levou a buscar uma metodologia que
no apenas investigasse o trabalho do professor participante da pesquisa, mas que,
ao final das investigaes, pudesse deixar alguma contribuio terico/prtica para o
seu trabalho. Tendo esta clareza, tomamos conhecimento da metodologia pesquisainterveno, sob a qual nos propomos a elaborar este trabalho a pesquisa e
interveno (CASSAB; CASSAB, 2008).
A pesquisa se desenvolveu ao longo do ano letivo de 2011, em uma instituio
de Educao Infantil da rede municipal de lvares Machado-SP, e contamos com a
participao de apenas uma professora, que atendia uma mdia de 25 crianas, com
idade entre 3 e 5 anos, faixa etria denominada pelos autores da teoria histricocultural como pr-escolar. Para estes autores, incide nesta idade a brincadeira como
atividade principal, alm disso, caracteriza-se como a atividade que mais promove
mudanas qualitativas no desenvolvimento infantil.
Seguindo esta perspectiva, no captulo 2, iniciamos uma discusso histrica
acerca da infncia, suas instituies, a relao cuidar e educar, as primeiras
propostas pedaggicas que abarcavam a brincadeira e os avanos legais que
buscam nortear as aes docentes na Educao Infantil.
Em seguida, no captulo 3, apresentamos a brincadeira como um elemento da
cultura humana, um estado da arte a qual refora a problemtica relacionada s
brincadeiras e a teoria histrico-cultural como principal base epistemolgica desta
pesquisa.
Com o intuito de apresentarmos a pesquisa, no captulo 4, procuramos
destacar todos os passos metodolgicos realizados e os dados obtidos durante as
observaes, as intervenes tericas e prticas.
No captulo 5, discorremos a respeito da brincadeira na creche, valendo-nos
das entrevistas, observaes e relatos narrados pelos gestores e pela professora
participante da pesquisa. Destacaremos, tambm, as intervenes tericas e
prticas utilizadas para atingir nosso objetivo e, por fim, uma avaliao desta
experincia na formao da professora participante.
Por fim, tecemos algumas consideraes finais sobre os dados analisados e a
experincia aqui relatada.

13

2 ASPECTOS HISTRICOS SOBRE A EDUCAO INFANTIL

Este captulo tem como objetivo apresentar alguns fatos histricos que
julgamos essenciais para entendermos a Educao Infantil e a qualidade dos
servios prestados neste tipo de instituio, sobretudo, em relao s brincadeiras
na contemporaneidade. Com este intuito, remetemo-nos a uma investigao de
cunho bibliogrfico sobre os seguintes assuntos: a variao temporal do sentimento
de infncia; o surgimento das primeiras instituies que objetivaram o cuidado; a
guarda e, posteriormente, a educao de crianas; a predominncia do gnero
feminino nessa instituio; o assistencialismo e o avano legal que regulamentou o
funcionamento e o atendimento nessas instituies.
Inicialmente, apoiar-nos-emos em Aris (1981), partindo da Idade Mdia,
perodo em que o autor encontrou pistas sobre os sentimentos relacionados
infncia e suas tnues mudanas. Para dar continuidade sua linha de pensamento,
encontramos em Kuhlmann Jr. (2007a), Kishimoto (2002a) e Manacorda (2006),
outras indicaes histricas a respeito dos primeiros modelos de atendimento e de
instituies destinadas aos cuidados, educao e ao amparo de crianas.
Posteriormente anlise destes autores, com o apoio de Oliveira (2008), Pino
e Mendonza (2001), Kishimoto e Pinaza (2007) passamos a discorrer, brevemente,
acerca das contribuies pedaggicas dos precursores da Educao Infantil
(Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Froebel e Montessori), destacando suas
principais ideias, concepes de criana e o papel do educador para com elas.
Em seguida, para que possamos dar continuidade nossa reflexo,
destacaremos apoiados em documentos oficiais (BRASIL, 1998, 2009b, 2010) e
nos estudos de Campos e Rosemberg (2009) os avanos legais em nosso pas,
conquistados por meio de estudos, reivindicaes de movimentos sociais,
pesquisas, e encontros de diversas naturezas em torno da Educao Infantil. E, por
fim, abordaremos as brincadeiras, foco principal de nossa pesquisa, assegurados
pelas publicaes federais como suporte educacional a ser utilizado na Educao
Infantil.

14

2.1 Evolues dos Sentimentos de Infncia

De incio, consideramos importante justificar a leitura da obra de Philippe

ries para contribuir na elaborao deste tpico. Este historiador desenvolveu a tese
da construo do sentimento de infncia na sociedade medieval, utilizando como
fonte historiogrfica a iconografia religiosa e leiga da Idade Mdia. Apesar de Cambi
e Ulivieri (KUHLMANN, 2007) e de Jacques Glis, Daniele Alexandre-Bidn e Pierre
Rich (ROCHA, 2002) considerarem alguns pontos de sua obra superada,
consideramo-na imprescindvel para esta pesquisa, pois suas contribuies tm
sido, constantemente, foco de discusses e debates. De acordo com Corazza (2002,
p. 83), h unanimidade em reconhecer Aris como precursor de um novo tema
investigativo, a infncia, e, tambm, por incitar uma abundante produo discursiva
que constituiu esse novo campo epistemolgico.
importante salientar que a viso de criana que possumos hoje histrica e
culturalmente construda. Dentro de uma linha temporal, percebemos grandes
contrastes em relao ao sentimento de infncia. O que hoje parece inconcebvel,
como por exemplo, indiferena em relao criana pequena, sculos atrs era algo
aceitvel. Por maior estranheza que isto possa causar, determinados grupos sociais
nem sempre viram a criana como um ser em particular, com suas especificidades e,
por isso, por muito tempo, a trataram como um adulto em miniatura. Ao contrrio do
que possamos imaginar, as crianas no eram odiadas e isoladas do mundo social,
elas conviviam diariamente com os adultos e compartilhavam de todas as
experincias, sem qualquer cuidado ou pudor (ARIS, 1981).
Durante a Idade Mdia, os recm-nascidos e as crianas maiores no
possuam nenhum tipo de assistncia social. A higiene e o saneamento bsico no
existiam, o que favoreceu uma taxa de mortalidade infantil. No entanto, essa
fatalidade infantil no despertava, entre os adultos, grandes comoes. As pessoas
no se podiam apegar muito a algo que era considerado uma perda eventual
(ARIS, 1981, p. 22). Embora a ateno e o cuidado lhes fossem resguardados
como a qualquer outro membro da famlia, no havia sinal evidente de preocupao
especfica para com sua fragilidade e necessidades, at mesmo porque as crianas
no apresentavam nenhuma funo social antes de trabalharem. Nessa perspectiva,
Kuhlmann Jr. (2007) aponta que:

15
Etimologicamente, a palavra infncia refere-se a limites mais
estreitos: oriunda do latim, significa a incapacidade de falar. Essa
incapacidade, atribuda em geral ao perodo que se chama de
primeira infncia, s vezes era vista como se estendendo at os sete
anos, que representaria a passagem para a idade da razo.
(KUHLMANN JR., 2007, p. 16).

At completarem a idade de sete anos, as crianas viviam sob a tutela de

suas mes e amas; ainda, pequenas no eram relevantes para a sociedade, ou seja,
no contavam no conjunto de atribuies de responsabilidade dos adultos (ARIS,
1981, p. 99). H, contudo, o surgimento, inicialmente dentro das famlias por parte
das mulheres, do sentimento de paparicao, em que o gracejo infantil (o cantar, o
danar, as brincadeiras e as falas adultas repetidas pelas crianas) era considerado
pelos pais, parentes e visitas como um atrativo parte, que encantava, relaxava e
lhes prendia a ateno. descrito, tambm por Aris (1981), j como um olhar
diferenciado para a infncia.

A maneira de ser das crianas deve ter sempre parecido encantadora

s mes e s amas, mas esse sentimento pertencia ao vasto
domnio dos sentimentos no expressos. De agora em diante, porm,
as pessoas no hesitariam mais em admitir o prazer provocado pelas
maneiras das crianas pequenas, o prazer que sentiam em
paparic-las. (ARIS, 1981, p. 101).

No entanto, o pesquisador notou que esse sentimento de paparicao

permaneceu por um longo perodo na classe popular e por um perodo mais curto na
burguesia. Por volta do sculo XVII, esse sentimento foi considerado por alguns
membros da alta classe, como uma perda de tempo por parte dos adultos ao se
encantarem com tais situaes.
Assim, as crianas, logo que podiam viver sem a constante presena da me
ou da ama, eram inseridas totalmente na sociedade adulta. Dessa forma, elas eram
expostas s experincias de natureza social e cultural, realizavam tarefas sem um
tipo de tratamento especial, ou preocupao para com a sua formao enquanto ser
humano e, at mesmo, suas vestimentas eram idnticas s dos adultos, ou seja,
eram consideradas adultos em miniatura (ARIS, 1981). Esta situao, no entanto,
comea a mudar quando moralistas e educadores do sculo XVII, obcecados pela
educao, conseguiram impor um sentimento de infncia por um perodo mais
longo, graas ao sucesso de suas instituies e prticas educativas. No

16

consideravam que as crianas fossem algum tipo de brinquedo, pois as viam como
frgeis criaturas de Deus que precisavam ser preservadas e disciplinadas longe da
imoralidade dos adultos (ARIS, 1981).
Com relao a esse momento da histria, Campos (1985, p. 10, no consta
na bibliografia classes baixas, incluir um sic?!) ressalta que:

Somente no incio do sculo dezesseis, nas camadas altas, que os

educadores renascentistas comearam a considerar a criana como
uma criatura especial, com diferentes necessidades, requerendo uma
separao protetora do mundo dos adultos. Nas camadas baixas
(sic), porm, elas continuaram a fazer parte do mundo adulto at fins
do sculo dezenove na Europa, e at hoje, em muitas regies do
mundo.

Este sentimento de valorizao moral e psicolgica da infncia ganhou

grande destaque dentro das famlias. As crianas j no viviam todas em
comunidades entre os adultos, mas sim no interior de suas casas e com sua prpria
famlia. Esse sentimento afetivo pde ser constatado por meio da valorizao que a
educao passou a ter. Substituindo a funo de formao pela convivncia entre
adultos, a aprendizagem das crianas foi transferida para as escolas. Nessa
vertente, Kuhlmann (2007, p. 18-19) destaca:

Por um lado, a escola substituiu a aprendizagem como meio de

educao; a criana deixou de ser misturada aos adultos e de
aprender a vida diretamente, passando a viver uma espcie de
quarentena na escola. Por outro, esta separao ocorreu com a
cumplicidade sentimental da famlia, que passou a se tornar o lugar
de afeio necessria entre cnjuges e entre pais e filhos. Esse
sentimento teria se desenvolvido inicialmente nas camadas
superiores da sociedade: o sentimento da infncia iria do nobre para
o pobre.

Assim, as crianas comearam a ser mais valorizadas pela sociedade,

sobretudo na camada mais nobre, sob um sentimentalismo mais srio e autntico
sobre a infncia e sobre a escolaridade que era, agora, o caminho considerado mais
correto para o desenvolvimento delas. Vista como impura, ficaria enclausurada at
estar pronta. Passou-se a admitir que a criana no estava madura para a vida, e
que era preciso submet-la a um regime especial, a uma espcie de quarentena

17

antes de deix-la unir-se aos adultos (ARIS, 1981, p. 194). As crianas pobres,
porm, continuariam a no ter acesso escola e seriam direcionadas ao trabalho.
Embora o regime fosse de internatos, com este novo sentimento da famlia
em relao ao perodo da infncia, nota-se uma preocupao com o que pode vir a
ser o cuidar e o educar crianas. O apego infncia e sua particularidade no se
exprimia mais atravs da distrao e da brincadeira, mas atravs do interesse
psicolgico e da preocupao moral (ARIS, 1981, p. 104). Elas passam a ser o
centro das atenes e depositada nelas uma esperana de vida melhor da famlia
por meio de sua escolaridade.
A escolaridade era antes oferecida a turmas compostas por adultos, velhos e
crianas. Na verdade, a escola permaneceu durante muitos anos, indiferente
distino das idades, j que seu objetivo no era a educao da infncia, mas se
tratava de uma escola tcnica destinada instruo dos clrigos. Somente a partir
do sculo XV, com os reformadores escolsticos e, posteriormente, com os jesutas
e oratorianos, no sculo XVII, que surgiu, nos colgios, um sentimento de
particularidades infantis, por meio do conhecimento da psicologia infantil e da
preocupao com um mtodo adequado a esta fase do desenvolvimento humano
(ARIS, 1981, p. 124).
Mesmo assim, muitas crianas de beros nobres, no ingressavam na escola,
mas sim nas tropas. De acordo com Aris (1981, p. 125), No fim do reinado de Lus
XIV, havia tenentes de 14 anos em seu exrcito. Esse interesse precoce era
percebido, tambm, entre os soldados. Felizmente, teve fim a presena de jovens
em cargos oficiais no sculo XVIII, no entanto, entre os soldados esse costume
permaneceu por mais tempo.
As mulheres foram excludas da escola da Idade Mdia at o sculo XVII. Era
comum, como afirma Aris (1981), o noivado de meninas entre seis e dez anos e os
casamentos entre doze e quatorze anos; j que, durante toda a infncia, elas eram
preparadas para o aprendizado domstico. Automaticamente, no havia lugar para a
leitura e a escrita. Apenas no fim do sculo XVII criada uma instituio para
meninas.
Enquanto isso, a classe menos favorecida, perdia seu espao escolar, assim
que o ciclo acadmico longo fora estabelecido. Aris (1981) comenta que, com o
estabelecimento do novo ciclo acadmico, no houve mais lugar na escola para

18

aqueles cuja condio profissional ou fortuna do pai no permitiram que seguissem

at o fim.
No fim da Idade Mdia e dos sculos XVI e XVII, a criana burguesa j ocupava
um lugar junto a seus pais. Sua sade e educao, a partir desse momento, eram
preocupaes da famlia. Adquirindo costumes da famlia moderna desde o sculo
XVII, no havia mais a convivncia da infncia aberta ao mundo dos adultos. Por outro
lado, ainda no incio do sculo XIX, a populao mais pobre, a mais numerosa, vivia
como medievais, com suas crianas afastadas das casas e dos pais (ARIS, 1981).
sabido que a criana, durante a infncia, apresenta-se em um momento
mpar de desenvolvimento, por isso, necessita de cuidados e educao especficos,
inerentes a esta fase da vida. Porm, de acordo com Aris (1981), Kuhlmann (2007)
e Campos (1989), esta concepo foi elaborada historicamente atravs dos sculos
subsequentes, atingindo, inicialmente, a burguesia no sculo XVII e, posteriormente,
no incio do sculo XIX, as camadas mais pobres.
Estes fatos histricos puderam, assim, colaborar para que hoje tenhamos no
cerne de nossas famlias, comunidades e instituies de educao, a concepo de
que a infncia constitui-se em uma fase crucial para o desenvolvimento e que
precisa, sobretudo, de cuidados, e tambm de ricas intervenes que propiciem o
seu desenvolvimento social, afetivo, motor, moral e cognitivo.

2.2 Surgimento de Instituies para a Infncia

Durante todo o perodo da Idade Mdia, a situao de misria era vista de

duas formas: como beno a ser buscada e como desgraa a ser suportada
fielmente. Toda esta situao era vista e entendida como plena vontade de Deus, por
isso, deveria ser tolerada. Os abenoados com a riqueza tinham o dever da
caridade, aliviando a misria alheia, assim, a Igreja Catlica era a ferramenta de
recursos sociais e salvao eterna. Sob esta perspectiva, surgiram instituies que
objetivavam assistncia s crianas carentes. A organizao da assistncia aos
pobres remonta a razes que se desenvolvem ao longo de um processo de
secularizao das instituies sociais (KUHLMANN JR., 2007, p. 55).

19

De acordo com Kuhlmann Jr. (2007, p. 56), no final do sculo XIX e incio do
sculo XX, novas propostas pretenderam encontrar uma soluo aos problemas
trazidos pelas concepes e pelas experincias em debate no perodo anterior.
Segundo Manacorda (2006), em 1816, Robert Owen, animado por um esprito
humanitrio, abriu nos arredores de sua fbrica na Esccia, o Instituto para a
Formao do Carter Juvenil para os filhos de seus empregados. Considerado o
incio da escola moderna da infncia, este instituto passou do usual atendimento
para a verdadeira ao educativa e de instruo bsica. Esta iniciativa foi
reproduzida em Londres, por James Buchanan, sob o patrocnio da igreja, na Europa
foi divulgada por Samuel Wilderspin e, por intermdio deste, o italiano Ferrante
Aporti, abriu, em Cremona, o primeiro asilo infantil.
Esta instituio de Aporti objetivava a formao de crianas da elite, mas
reconhecia o valor desta instituio para as crianas pobres. Este italiano elaborou
grandes teorias, porm, com o aporte em Owen, trabalhou entusiasticamente para
que as crianas fossem educadas e instrudas. Nessa vertente, Manacorda (2006,
p. 281) salienta que:

[Owen] Organiza, portanto, alm de ensino religioso, com oraes,

salmos, hinos sagrados escritos por ele mesmo e prticas
sacramentais, tambm atividades espontneas ao ar livre e trabalhos
manuais. E, especialmente a partir do ltimo ano, introduz os
primeiros rudimentos da preparao formal do ler, escrever e fazer
contas, usando mtodos indutivo ou demonstrativo, a nomenclatura
sistemtica e o clculo mental sobre objetos concretos.

Como o sentimento de infncia havia sido modificado atravs dos sculos, os

mesmos erros no poderiam mais ser cometidos. Surgem, ento, concepes
assistencialistas embasadas na f crist, no progresso e na cincia, caractersticas
da poca.
Em torno da economia social, diferentes escolas de pensamento se
organizaram, do catolicismo social ao socialismo. Frdric Le Play
(1806-1882) foi um dos seus principais difusores: fundou, em 1856, a
Socit dconomie Sociale. Le Play era representante de uma das
correntes mais influentes no tema, o catolicismo social, que via na
famlia a base da sociedade e no trabalho, a fonte da energia e da
riqueza. (KUHLMANN JR., 2007, p. 57).

20

Le Play organizava exposies que apresentavam propostas a respeito de

moradias, vestimenta e alimentao da populao menos favorecida e trabalhadora.
Em 1867, organizou uma exposio com propostas que abrangiam os trabalhadores e
a populao pobre das cidades (KUHLMANN JR., 2007, p. 58). Entre outras propostas,
difundiam-se as instituies de Educao Infantil, como sala de asilo e creche, uma
espcie de escola da paz; [...] apresentada como uma soluo para os cuidados da
infncia, em funo do trabalho feminino (KUHLMANN JR., 2007, p. 58-59).
Posteriormente, vrios outros congressos e seminrios foram organizados
com um discurso mais autoritrio em relao s instituies de Le Play. Defendiam
uma educao mais moral e mais profissional do que intelectual.
Em 1875, o panorama j era outro, Kuhlmann Jr. (2007) cita o caso de
Eugne Marbeau que constatou, em 1844, o crescimento da instituio criada por
seu pai, Firmin Marbeau, introdutor da pediatria no Brasil.
Em 1875, no existiam mais que 35 creches no departamento do
Sena, e quando muito 75 no restante da Frana. Agora, somente no
departamento do Sena contavam-se 60. Nos outros departamentos,
havia mais de 200 creches. No estrangeiro, havia creches nos pases
onde as mulheres precisariam trabalhar para ganhar seu sustento, ou
seja, afirmou , em todos os pases civilizados, porque a obrigao
de ganhar a vida por seu trabalho uma das condies e um dos
primeiros signos da civilizao. (KUHLMANN JR., 2007, p. 68).

Essas instituies, por apresentarem como foco principal o carter

assistencialista, encontraram barreiras ao serem aceitas como educacionais, seriam,
ento, assistencialistas e no educativas. Ao longo da histria, algumas concepes
pedaggicas comearam a surgir e, com o tempo, contriburam para que os modelos
de educao para crianas, abandonadas ou no, avanassem cada vez mais.
Oliveira (2008) apresenta um percurso histrico de modelos e propostas que
surgiram durante os tempos para cuidar da criana. verdade que outras propostas
pedaggicas influenciaram e ainda influenciam as prticas educativas atuais, no
entanto, elencar todas no o objetivo central desta pesquisa, por isso, optamos por
destacar, apenas, os autores presentes na linha cronolgica apresentada por esta
autora.
Nessa perspectiva, Oliveira (2008) indica, inicialmente, Comenius (15921670), pastor da igreja protestante, que publicou a Didtica Magna com o intuito de
contribuir para uma cincia e teoria da educao. Nesta obra, Comenius expe suas

21

concepes: de uma natureza criadora de formas e sua relao com o trabalho

humano. Por isso, sua obra se sustenta sobre dois aspectos, o terico e o prtico.
Esto presentes nas intenes de Comenius, todas as propostas pedaggicas do
sculo XVII.
Sob a mxima de Ensinar tudo a todos, Comenius prope em sua
pedagogia, um modo para criar em todas as comunidades, cidades ou vilarejos de
qualquer reino cristo, escolas em que, a juventude de ambos os sexos, pudesse
receber uma formao em letras, alm de aprimorar nos costumes e educar para a
piedade. Tudo o que se ensina, deve ser ensinado como coisa atual e de
inquestionvel utilidade (COMENIUS, 1997, p. 238).
De acordo com Pino e Mendonza (2001), o sistema educativo de Comenius,
corresponde desde a mais tenra idade at os 24 anos de idade. Assim, este terico,
traz uma ateno especial para a educao de crianas ao considerar em seu livro
Escola Materna, o primeiro manual sobre Educao Infantil do mundo, a famlia
como a primeira escola.

[...] preocupa-se com a sade e o desenvolvimento fsico das

crianas. Oferece indicaes sobre o modo de vida de mulheres
grvidas. Prope recomendaes sobre o cuidado do recm-nascido,
a alimentao, a roupa do beb e o regime de vida. (PINO;
MENDONZA, 2001, p. 64).

Ainda, para a Escola Materna, Comenius (PINO; MENDONZA, 2001) prope

desde j os jogos simblicos, primeira meno terica pedaggica s brincadeiras,
como procedimentos que proporcionam s crianas, conhecimentos por meio das
relaes e repeties. Devido a sua formao religiosa, Comenius v na educao a
base da reforma social. Estas concepes o tornaram, um importante terico na
educao para todos, na mudana da sociedade e na construo de um mundo melhor.
Em seguida, Oliveira (2008) cita que foi Rousseau (1712-1778), quem
ressaltou a importncia da criana experimentar coisas e situaes de acordo com
seu prprio ritmo e processo maturacional.
A pedagogia de Rousseau a primeira que desmistifica a imagem da criana
como homem em miniatura relacionando a infncia a um estado transitrio.
Proclama, portanto, a infncia como um direito da criana. Em sua pedagogia,
procura educar conciliando as exigncias do indivduo e as da sociedade. Estou

22

espera de que me mostrem esse prodgio, a fim de saber se homem ou cidado,

ou como se faz para ser ao mesmo tempo um e outro (ROUSSEAU apud CABRAL,
1978, p. 16).
De

acordo

com

Cabral

(1978),

Rousseau

aponta

que

homem

completamente isolado, selvagem, um animal sem conscincia de sua

individualidade, de sua liberdade, de sua felicidade. Permanece todo o tempo
ocupado em se alimentar e em fugir dos outros homens e animais. somente
quando o acaso o leva a encontrar seus semelhantes que comea a se comparar
com eles e a sentir seu prprio valor como indivduo, com valores morais e sociais.
Em seu livro Emlio ou da Educao, Rousseau educar Emlio no isolamento
do campo, afastado de todo contato social que lhe poderia ser nocivo. Ser para
Emlio um guia e um modelo, o nico que ele pode tomar como referncia; e, com
isso, ele aprender a inventar a cincia e a raciocinar, submetendo-se mais
facilmente s leis da natureza do que autoridade. Para ele, o educador deve
esperar, confiantemente, o desenvolvimento natural que ocorrer na criana e
intervir o menos possvel neste processo (PINO; MENDONZA, 2001, p. 65).
Preparem de longe o reinado de sua liberdade e o emprego de suas foras,
deixando a seu corpo o hbito natural, colocando-a em condio de ser sempre
senhora de si mesma, e de fazer em tudo sua vontade assim que ela o demonstrar
(CABRAL, 1978, p. 43).
As reflexes de Rousseau sobre as relaes entre pedagogia e sociedade se
mostram originais em relao a outros tericos do passado, uma vez que relaciona
explicitamente um grande sentimento de amor pelas crianas, uma preocupao e
compreenso com a educao destinada a elas at a idade adulta.
Esta proposta abriu caminho para as concepes de Pestalozzi (1746-1827),
que defendia uma educao ao natural, sob um clima de disciplina estrita, mas
amorosa. Pestalozzi propunha, para as crianas, atividades musicais, artsticas, de
soletrar, de geografia, de aritmtica e atividades de linguagem oral e de contato com
a natureza.
Pestalozzi foi um dos pioneiros da pedagogia moderna, influenciando
profundamente as correntes educacionais. Fundou escolas, cativava a todos para a
causa de uma educao que conciliava a educao a um ponto social em um tempo
em que o ensino era privilgio exclusivo. Com o aporte de uma teoria cientfica e
uma metodologia de ensino elementar, Pestalozzi acreditava na possibilidade de um

23

desenvolvimento fsico, intelectual e moral para todos, at ao ltimo dos pobres.

Para ele, somente por meio da educao seria possvel ao indivduo desenvolver-se
para a natureza humana. (PINO; MENDONZA, 2001, p. 66).
A Educao Infantil recebeu grande ateno de Pestalozzi, assim como de
Rousseau. No entanto, de acordo com Pino e Mendonza (2001), Pestalozzi
considerava que a criana no se desenvolveria espontaneamente, por si s. Para
isto, deveria receber uma educao adequada, tornando-se homem a partir de outro,
deixaria de lado suas razes animais desenvolvendo altas capacidade e qualidades
morais. Assim, o pedagogo realizou um trabalho experimental dedicado formao
das crianas pequenas, de representaes da forma e da quantidade, e o
desenvolvimento de sua linguagem (PINO; MENDONZA, 2001, p. 66).
Em um livro direcionado s mes, Pestalozzi prope que, desde cedo, a fora
fsica da criana seja estimulada e o amor pelas pessoas. E que o mundo onde ela
vive e o hbito do trabalho fossem apresentados desde muito cedo.
Nesta sequncia, Froebel (1782-1852) fez avanar estas ideias propondo a
criao de kindergartens, onde as crianas pequenas eram sementes que,
adubadas corretamente pelas jardineiras, desabrochariam em um clima de amor,
simpatia e encorajamento.
Sob a influncia de uma Alemanha em revoluo cultural, sob a ausncia da
me, com solitrias experincias e reflexes junto natureza e o contato com
questes pedaggicas entre as quais Rousseau, Pestalozzi , Friedrich Froebel
elaborou um arcabouo terico prtico, superando as propostas pedaggicas de seu
tempo e inspirando diversas outras. Nessa perspectiva, Kishimoto e Pinazza (2007,
p. 41) ressaltam que:

Os longos anos de observao dos fenmenos do universo e as

incurses em diferentes reas do conhecimento em busca de
explicaes para a existncia de todas as coisas conduziram o
filsofo formulao de uma lei fundamental, que se tornou eixo de
seu pensamento pedaggico: a unidade entre o homem, a natureza e
Deus, ou seja, a lei da conexo interna.

Por acreditar que o ser humano composto pela soma do esprito e natureza,
entende que h uma fora interna impulsionadora no processo de desenvolvimento.
Portanto, a evoluo humana, para Froebel, gradual e contnua. Para este filsofo,

24

a criana dotada de autoatividade, ou seja, a criana pode se beneficiar em tudo o

que faz.
O desenvolvimento ocorre medida que a criana entra na plena
posse dos seus poderes e a sua natureza penetra na unidade da
vida que a rodeia. O desenvolvimento futuro medido pelo mesmo
padro. O objetivo da educao realizado complementarmente na
criana e no adulto. Baseado na concepo de educao como
atividade e proporcionando-a pela atividade da prpria criana, no
h conflito entre o que se diz e o que se pratica. (KISHIMOTO;
PINAZZA, 2007, p. 46).

Segundo Froebel, a criana deve, ainda, beneficiar-se das relaes com a

me, o pai, os irmos e toda a comunidade. A criana, embora inocente, no ser
mais vista como um adulto em miniatura, mas como um ser que precisa ser cuidado
e educado (KISHIMOTO; PINAZZA, 2007).
Dentro dos pressupostos froebelianos, a brincadeira ocupa lugar de destaque,
considerada como a mais alta fase do desenvolvimento infantil. Assim, era vista
como uma atividade pura e tpica da vida humana. Por esta razo, Froebel
valorizava os impulsos e a liberdade da criana.

Brincar a atividade mais pura, mais espiritual do homem neste

estgio, e, ao mesmo tempo, tpico da vida humana como um todo
a vida natural interna escondida no homem e em todas as coisas. Ela
d, assim, alegria, liberdade, contentamento interno e descanso
externo, paz com o mundo. Ele assegura as fontes de tudo que
bom. (FROEBEL, 1896, p. 55 apud KISHIMOTO; PINAZZA, 2007,
p. 49)

Froebel idealizou um curso para a formao de educadoras para a escola

maternal abrangendo mes, pais e comunidades, objetivando a formao das
crianas para a vida escolar. Em seu curso, exigia a compreenso e a relevncia do
brincar. Um sistema de educao que se inicia com os bebs sob os cuidados da
famlia e que se segue na comunidade ou Kindergarten com o auxlio de materiais
diversos, os dons. (KISHIMOTO; PINAZZA, 2007).
Esta proposta de Froebel foi banida da Alemanha de 1840, em virtude de poltica
educacional autoritria do pas, mas, estendeu-se mundo afora. Ficou conhecida por
intermdio de exposies e livros em pases como Japo (1873), Estados Unidos
(1876), Blgica (1880), Brasil (1883), entre outros (KISHIMOTO, 2002a).

25

Nessa esteira de reflexo, ressaltamos, ainda, Maria Montessori (1870-1952)

que, segundo Oliveira (2008), enfatizou o aspecto biolgico do crescimento e
desenvolvimento infantil com materiais adequados explorao sensorial pelas
crianas e props, alm disso, uma diminuio do tamanho do mobilirio e
miniaturas de objetos domsticos a serem utilizados pelas crianas.

O pressuposto bsico de sua pedagogia assenta-se na tese de que

entre as crianas deficientes e as normais existiria uma
correspondncia de comportamentos, respostas que ocorreriam
apenas em momentos e ritmos diferentes, ou seja, nos deficientes o
ritmo e os tempos seriam mais lentos do que nas crianas normais,
mas ambas teriam a chance de atingir aprendizados e
desenvolvimento. (ANGOTTI, 2007, p. 101).

Valendo-se da experincia com estas crianas, Montessori em parceira com o

Instituto Romano de Beni Stanili, cria a Casa dei Bambini, de onde nasceu uma nova
pedagogia, sob influncia do mtodo experimental: a pedagogia cientfica. Para
Montessori, isto desenvolveria um olhar e procedimentos diferentes em situaes
educacionais.
Posteriormente a esta proposta, Montessori prope um mtodo baseado no
desenvolvimento dos sentidos [...] que guarda importante valor pedaggico e
cientfico, j que o desenvolvimento dos sentidos precede o das atividades
superiores intelectuais, segundo seus crditos (ANGOTTI, 2007, p. 105).
Sob esta perspectiva, as classes montessorianas eram montadas com
crianas de diferentes idades, com possibilidades de trabalho individual, garantindo
a liberdade e a autonomia. Durante a primeira infncia, nesta concepo, o
desenvolvimento fsico ocorre paralelo ao desenvolvimento psquico e sensorial, por
isso, deve haver auxlio durante este desenvolvimento natural da criana. Para este
mtodo, a observao da criana corresponde necessidade de entend-la e
compreender seu desenvolvimento, atentando-se para suas necessidades e
interesses, esperando que ela seja como um pequeno explorador do mundo ao
redor. Dessa forma, Angotti (2007, p. 106) ressalta que:

A criana, segundo Montessori, o ser que reserva em si mesmo as

melhores potencialidades, as quais precisam ser despertadas para
melhor desenvolvimento da pessoa. Os ideais educacionais da
pedagogia cientfica residem no crdito de que educar permitir a

26
livre expresso do ser, liberar seu potencial para que ele se
autodesenvolva.

Alm de considerar a criana como um pequeno explorador do mundo,

Montessori acredita que ela seja portadora de perodos sensveis inerentes a
momentos especficos no processo de desenvolvimento e que precisam ser
atendidos de forma a desenvolv-los.
Montessori, segundo Angotti (2007), identificou estes perodos por meio de
observaes das transformaes morfolgicas das crianas e, com isso,
estabeleceu a necessidade de melhores condies materiais e de ambiente de
trabalho para o educador contribuir com o desenvolvimento da criana. O que exigia
certa preocupao com a organizao do ambiente e o preparo dos materiais para o
desfrute das crianas de forma autnoma e de responsabilidade, de acordo com
suas escolhas ao explorar o mundo ao seu redor.
Na pedagogia Montessoriana, exigido que a educadora adentre ao mundo
das crianas, envolva-se ao mximo e intervenha discretamente durante as
atividades. Dentro desta modalidade de ensino, a educadora toma participao ativa
junto s crianas tornando-se uma nica composio com o ambiente e materiais.
Angotti (2007) busca deixar claro que, para Montessori, os materiais deveriam ser
usados de modo educativo, j que brinquedos e jogos eram vistos como elementos
para atividades ociosas.
Como pode ser compreendido, o desenvolvimento e o aprendizado de
crianas pequenas tm sido tema de estudos h sculos e, durante todo este tempo,
foram produzidas grandes conquistas em direo compreenso deste objetivo. Os
pesquisadores da educao para a infncia aqui destacados foram determinantes
para os avanos nos modelos pedaggicos durante a histria.
Nos tpicos seguintes veremos que, tambm sob uma forte influncia
histrica, como na Europa, de valorizao da criana e da introduo da mulher no
mercado de trabalho durante o incio da industrializao, surgem, no Brasil,
instituies destinadas ao cuidado e educao de crianas.

2.3 As Creches no Brasil: um breve panorama

27

No Brasil, o surgimento das creches no foi diferente dos modelos europeus

(LEITE FILHO, 2008). A educao destinada criana foi historicamente construda,
por um lado, para as crianas burguesas e, por outro, para salvar as crianas que
no poderiam ser cuidadas pelas prprias mes.

Durante todo o perodo colonial, predominou a assistncia social

infncia de natureza filantrpica, religiosa, mdica e higienista, na
forma de mltiplos asilos infantis (rfos, abandonados, doentes,
pobres entre outros) e, no fim do sculo passado, [...]. (KISHIMOTO,
2002a, p. 45).

Kishimoto (2002a) ao abordar a realidade da infncia no Brasil colnia e dos

diversos modelos institucionais como creches, asilos e internatos constitudos para
atender crianas que apresentavam carncias diversas, pontua que a histria do
Jardim de Infncia, no Brasil, inicia-se em 1875, ocasio em que Joaquim Menezes
Vieira e sua esposa, D. Carlota, inauguram uma instituio com o objetivo de
atender crianas entre 5 e 7 anos. Segundo a Gazeta de Notcias, esta instituio foi
identificada como Jardim de Infncia, j que se justificava como necessria para o
desenvolvimento intelectual ou fase preparatria para o primrio, mas, por vezes, foi
confundida com asilo infantil, caracterizada como instituio de caridade. De acordo
com Kishimoto (2002a), esta confuso terminolgica deve-se falta de
discernimento sobre os objetivos das referidas instituies, firmada por veculos de
comunicao e em discursos polticos da poca. Ainda, para alguns, jardim de
infncia e salas de asilo referiam-se a um mesmo tipo de instituio.
De acordo com Kuhlmann Jr. (2007), existe uma grande diversidade de
opinies acerca dos temas e das causas que teriam influenciado o surgimento das
primeiras instituies destinadas s crianas brasileiras. Segundo este autor, o
surgimento das instituies pr-escolares creches, escolas maternais e jardins de
infncia corresponde ao resultado da interao entre o tempo histrico e suas
influncias com o perodo de elaborao de uma proposta educacional com
caractersticas predominantemente assistencialistas.
Kuhlmann Jr. (2007) destaca, ainda, que, por volta de 1899, ocorreram dois
fatos que permitem considerar este ano como marco inicial do surgimento das
primeiras propostas de instituies pr-escolares no Brasil a fundao do Instituto

28

de Proteo e Assistncia Infncia no Rio de Janeiro e a inaugurao da creche da

Companhia de Fiao e Tecidos Corcovado, tambm no Rio de Janeiro. Entretanto,
ainda segundo este autor, anteriormente ao referido ano, ocorreram algumas
manifestaes que contriburam para a fundao destas instituies. Em 1879,
lanado, no Rio, o jornal A Mi de Famlia, direcionado s mes burguesas. Seu
redator era um mdico especialista em molstias de crianas. Suas primeiras
publicaes faziam referncias creche.
Em 1883, houve a tentativa, em vo, de se realizar um congresso sobre
instruo, que, por fim, resultou na Exposio Pedaggica do Rio de Janeiro e em
publicao de textos elaborados para o congresso. Em uma anlise destes textos,
Kuhlmann Jr. (2007) constata a inteno de seus autores de discutir a educao prescolar e os interesses privados. A utilizao do termo pedaggico era uma
estratgia mercadolgica para atrair famlias com alto poder aquisitivo para os
Jardins de Infncia, diferentemente dos asilos e creches direcionados s crianas
pobres. A esta altura, os kindergartens de Froebel ainda eram instituies fora do
alcance das classes populares, na ustria e na Alemanha.
Com a aproximao do fim do Imprio (1889), o grande descaso com a
educao pblica recaa, tambm, sobre a criao e a expanso de Jardins de
Infncia. Com o incio da Repblica (1889 a 1930), o quadro tambm no se
modifica muito. Kishimoto (2002a) chama a ateno para os protagonistas da poca
que no consideravam funo do Estado desmamar crianas com diverses
pedaggicas. Para eles, a criana constitua-se, apenas, como um ser que
necessitava de cuidados maternos e, desprender tanto dinheiro para construir
instituies para educ-la seria um desperdcio financeiro j que este seria o papel
da me. J para crianas abandonadas ou rfs eram resguardadas a ateno das
organizaes humanitrias e as intervenes do Estado no sentido do cuidado
mdico, nutritivo e higinico, caracterizando, historicamente, o atendimento voltado
s crianas pobres como um atendimento assistencialista.
Foi neste perodo, entretanto, que houve a criao do primeiro Jardim de
Infncia estadual, decorrente de um projeto poltico dos burgueses do caf. Seu
redator, Francisco Rangel, propagandista e fundador do jornal O Estado de S. Paulo,
entende a educao como instrumento de mudana social. Em 1890, pensando no

29

papel dos professores nesta mudana social, elabora um projeto de reforma da

Escola Normal e cria as escolas-modelos. Dessa forma, Kishimoto (2002a) ressalta:

A finalidade bsica das escolas-modelos ou classes primrias anexas

Escola Normal o aperfeioamento docente por meio do estgio
de normalistas e, com isso, desenvolver um padro de ensino para
nortear as escolas oficiais. Nesse projeto j se encontra, em sua
base, o kindergarten, para crianas de quatro a seis anos,
fundamentado nas diretrizes de Pestalozzi e Froebel. (KISHIMOTO,
2002a, p. 54).

Contudo, na publicao do Decreto de Gabriel Prestes Bernardinho de

Campos e Alfredo Pujol, em 2 de maro de 1896, que o Jardim de Infncia ganha
legitimidade. Porm, sua funo , ainda, a de preparar as crianas para o prximo
nvel escolar como, por exemplo, no anexo da Escola Caetano de Campos; e
serviria, tambm, como espao para estgios de formao docente. Mesmo com as
crticas de Menezes Vieira em 1883 sobre a inadequao de algumas indicaes de
Frebel, como por exemplo, o abuso das abstraes cientficas para a criana, suas
prticas evidenciam os dons e as ocupaes similares as experincias americanas,
trazidas para o Brasil por protestantes.
Outros crticos, como Macedo Soares, tambm consideraram a metodologia
froebeliana responsvel por uma escola sem contedo, considerando ser o Jardim
de Infncia a faixa etria que mais sofreu com esta influncia.
Ainda de acordo com Kishimoto (2002a), a prxima influncia seria do
americano Jonh Dewey. Para este autor, a criana deveria ser preparada para a vida
social por meio do jogo simblico que representava a vida em famlia e na
comunidade. Assim, h considervel mudana nos objetivos do Jardim de Infncia,
esta fase deixaria, ento, de ser preparatria para a escola e passaria a ser uma
fase de preparao para a vida em sociedade.
Sob esta influncia, Alice Meirelles Reis inicia uma reforma pedaggica
qualitativa no jardim de infncia por meio do aprender fazendo, com destaque no
faz-de-conta, materiais de construo de grandes dimenses, brincadeiras motoras,
com gua, com animais, a elaborao de projetos na forma de centros de interesse,
entre outros (KISHIMOTO, 2002a, p. 55).
Porm, mesmo com estas inovaes, houve pouca expanso dos Jardins de
Infncia. Durante os primeiros anos da Repblica, apenas em So Paulo havia duas

30

instituies, o anexo da Escola Normal de Caetano de Campos e o Duque de

Caxias. No incio da dcada de 1930, as pr-escolas que surgiriam teriam um
modelo escolarizante. Assim, de acordo com Kishimoto (2002a), o longo perodo de
marginalizao da Educao Infantil, constitui-se com a grande diversidade de
instituies que surgiram com o objetivo de cuidar e, posteriormente, ao longo do
tempo, tambm educar crianas.
Novas necessidades surgem e se modificam atravs dos tempos de acordo
com transformaes de ordem social e econmica. O nascimento das instituies
voltadas criana no Brasil influenciado por processos de industrializao do pas
e do mundo. Como indica Nosella (2002), seu surgimento e expanso, foram
influenciados

pela

industrializao,

urbanizao

atendimento

mes

trabalhadoras. A expanso deste tipo de instituio neste perodo foi possibilitada

pelos diversos mantenedores, entre os quais se destacam: a igreja, as empresas
filantrpicas e rgos de assistncia social.
A grande industrializao, a urbanizao e o avano tecnolgico que
marcaram o final do sculo XIX trouxeram uma vasta expanso das relaes
internacionais, levando a instituio de Educao Infantil a vrios outros pases.
Consequentemente, durante a Revoluo Industrial, verificou-se o incio de uma
nova funo social da mulher aliada nova concepo de crianas como seres
frgeis, com caractersticas e necessidades peculiares que precisariam de cuidados
especiais.
Este tipo de instituio caracterizava-se, desde j, como um mal necessrio,
destinado a cuidar de crianas enquanto suas mes estivessem nas fbricas,
trabalhando. Assim, Oliveira et al. (2005, p. 18) apontam que:

[...], a implantao da industrializao no pas, na segunda metade

do sculo passado, provocou a necessidade de incorporar grande
nmero de mulheres casadas ou solteiras ao trabalho nas fbricas.
As que eram mes tiveram, ento, que enfrentar o problema do
cuidado a seus filhos. Cada uma delas dava uma soluo ao
problema, muitas vezes pagando vizinhas para olhar seus filhos.

Por esta razo, a implantao das instituies para crianas neste perodo
esteve ligada s modificaes sociais da mulher na sociedade industrializada e sua
repercusso em mbito familiar. As personagens que no cenrio social atuam com o
cuidado e a educao de crianas em seus lares seriam as mesmas a atuarem nos

31

asilos e nas instituies de Educao Infantil criadas no incio do sculo, com este
mesmo objetivo de cuidar e educar, ou seja, funes historicamente construdas,
baseadas na verso masculina do trabalho da mulher. Exatamente por no ser a me,
essas profissionais caracterizam-se como personagens secundrias na vida das
crianas, portanto, so as que cuidam com carinho, pacincia, bondade e amor,
evitando a todo custo que as crianas no sintam falta de seu lar durante sua estadia
na creche.
Esta identificao do gnero feminino provm de diversos fatos, como, por
exemplo, da maternagem e dos afazeres domsticos que so aprendidos em casa.
Assim, qualquer mulher estaria apta a trabalhar com crianas.
Ainda de acordo com Sayo (2010), essa identificao gerada quanto ao
gnero, favoreceu, tambm, a m formao das mulheres designadas a este ofcio.
J que, inicialmente, para a funo assistencialista das primeiras instituies
destinadas ao objetivo de resguardar, proteger crianas pobres ou cuidar de filhos
de operrias, no era exigido qualquer tipo de formao. Esta funo da mulher
trabalhadora nestas instituies, identificada com seus afazeres domsticos, trilharia
um caminho de dcadas, pelo qual cada vez mais o gnero feminino se afirmaria
como o mais preparado e especfico para exercer o cargo. Justamente porque as
funes educativas em uma instituio infantil assemelham-se muito aos afazeres
domsticos, tais como: alimentar, dar banho, trocar fraldas, manter contatos
corporais constantes, comunicar-se, promover estmulos, etc.
Para Arce (2001), a ambiguidade entre o que cincia e o que domstico,
no cotidiano de instituies de Educao Infantil reforada na utilizao entre
termos como professora e tia. O que configura a escassa definio da imagem e
do trabalho da profissional que atua nessa rea. Com isso, a m qualidade do
atendimento nas instituies de Educao Infantil apresenta uma relao muito
estreita com os esteretipos criados atravs dos tempos para esta funo. Inseridas
recentemente na educao brasileira, a partir da promulgao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (LDB), Lei n 9.394/96 (BRASIL, 1996), as educadoras de
creche carregam este esteretipo marcante na representatividade social. Esse fato
foi construdo, historicamente, por exercerem um trabalho com caractersticas
domsticas e de cuidados com os filhos ligados ao sexo feminino.
Sob a mesma tica, Kramer (2002) e Santos (2005) ressaltam que as
atividades desenvolvidas pela profissional de Educao Infantil esto relacionadas

32

ao papel desempenhado historicamente pela mulher. Estas atividades reproduzem

situaes com caractersticas domsticas e de cuidado com a criana. Justamente
por estas semelhanas, entende-se que o trabalho desta profissional no necessita
de qualificao e que, por isso, tem pouca valorizao, camuflando condies
precrias de trabalho, desmobilizando as profissionais do ramo quanto a
reivindicaes salariais e trabalhistas.
somente no final do sculo XIX que h menes sobre creche como um
espao institucional complementar ou substituto da famlia. O intuito dessa
instituio era o de atender crianas pobres e evitar que estas ficassem nas ruas,
em troca de abrigo, comida e roupa. As creches surgem, ento, como substitutas da
Roda dos Expostos, existentes no pas desde o sculo XVII e, mais tarde, o Jardim
de Infncia de carter privado que, diferentemente da creche, atendia crianas
abastadas usando o termo pedaggico, pois, alm de cuidar, educavam as
crianas que atendiam. De acordo com Kishimoto (1999 apud MONTENEGRO,
2001), durante esta poca que se instaura a falsa dicotomia entre cuidar e educar.
Um aspecto a destacar que muitas outras creches surgiram no pas como
instituies

emergenciais

de

carter

assistencialista

que

evidenciavam

insuficincia de recursos e a m qualidade do atendimento das crianas pobres. A

esse respeito, Rosemberg (1989) elucida que as denominaes utilizadas para
identificar estas instituies variaram muito, por exemplo: creche domiciliar, me
crecheira, creche familiar e lar vicinal. Todas estas denominaes referem-se a uma
casa, onde, mediante um pagamento, uma mulher tomava conta dos filhos de outras
famlias cujos pais trabalhavam fora.
Este tipo de soluo popular foi adotado pelas polticas governamentais com
um objetivo diverso daquele que existia no mbito das organizaes populares. O
barateamento dos custos, como a utilizao dos espaos j existentes, o emprego
do pessoal local, de equipamentos e materiais improvisados, foram justificados pela
valorizao da participao da comunidade e da descentralizao do poder
(CAMPOS, 1989, p. 16).
Arce (2001) destaca que esta utilizao de espaos ociosos e/ou cedidos por
outros tipos de instituies e o trabalho voluntrio, caracterizando ainda mais a no
profissionalizao desta funo, so fatores que marcaram profundamente a
Educao Infantil brasileira nas dcadas de 70 e 80.

33

O atendimento de baixa qualidade, destinado s crianas das camadas

menos favorecidas ficou ainda mais evidente com o vnculo destas instituies com
as Secretarias da Assistncia Social e no Educao. O que cristalizava ainda
mais a razo de assistncia e no-educativa destas instituies. Consolidando o
preconceito e o atendimento compensatrio, j que contribuiria para que as crianas
no ficassem nas ruas.
Santos (2005) ressalta que esta realidade viria a se (re)configurar com a
promulgao da Constituio Brasileira em 1988, que formalizou legalmente o direito
creche aos filhos de pais trabalhadores. J a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB 93/94) transferiu a Educao Infantil da Secretaria de
Assistncia para a Secretaria de Educao entendendo-a como etapa da Educao
Bsica.
Para Kuhlmann Jr. (2007), com esta mudana de vnculo administrativo,
houve uma grande transposio de uma barreira sustentadora da concepo
assistencialista. No decorrer dos tempos, esta concepo passaria a ser
secundarizada, pois o educar seria o foco das instituies voltadas para a infncia, e
a creche seria uma extenso das finalidades da famlia.
Entendendo que o estigma assistencialista das creches teria que ser extinto e,
mesmo sem a devida formao, conferiu-se uma grande valorizao sobre as aes
voltadas somente para o ato de educar. Por este motivo, houve uma tentativa de
acabar com uma falsa dicotomia instaurada entre o cuidar e o educar, pela no
compreenso da relao intrnseca entre estes dois pontos.

Ou seja, que os cuidados fossem prestados de qualquer maneira,

porque o que importaria era o educacional, considerado atividade
nobre em oposio s tarefas desagradveis como trocar as fraldas
dos bebs, ou qualquer outro tipo de cuidado. Alm disso, se
projetou para a Educao Infantil um modelo escolarizante, como se
nos berrios precisasse haver lousas ou ambientes alfabetizadores.
Renovou-se, assim, o modelo de prestar uma educao de baixa
qualidade, seja nos cuidados, seja na educao dada s crianas
pobres. (KUHLMANN JR., 2007, p. 188).

Kishimoto (2002a) e Haddad (2006) opem-se ao modelo escolarizante

quando este ultrapassa a mediao de conhecimento entre educador e criana, pois
a adoo deste modelo em creche e pr-escola demonstra-se inadequada para esta

34

faixa etria. A educao deve, portanto, superar esta tendncia que prevalece at
hoje nas escolas infantis.
Por isso, na atuao do dia a dia das profissionais responsveis pelas
crianas, o cuidar e o educar precisam ser pontos muito claros em suas aes.
Lembrando que esses dois pontos so complementares em uma instituio de
Educao Infantil e um no deve sobrepor o outro.
Kuhlmann Jr. (2007, p. 188) revela, ainda, que a polarizao entre
assistencial e educacional ope a funo de guarda e proteo funo educativa,
como se ambas fossem incompatveis, ou seja, uma excluindo a outra. O que a
observao dessas instituies deixa claro que o ato de cuidar e o de educar
correspondem a aes que ocorrem em conjunto, mesmo que inconscientemente
por parte das responsveis, e que so tarefas indivisveis. Quando se trata da
educao da criana, no existe cuidado sem educao e no existe educao sem
cuidados. Qualquer me que procure uma creche ou pr-escola para educar seu
filho, tambm ir buscar se assegurar de que l ele estar guardado e protegido
(KUHLMANN JR., 2007, p. 188).
Faria (2005, p. 75) refora que a instituio deve ser [...] um ambiente
educativo que contemple a indissociabilidade do cuidado/educao das crianas
pequenas. A autora tambm explicita que somente com intencionalidades
educativas que poderemos superar resqucios como a assistncia/escolarizao e
promover a construo daquilo que os italianos chamam de cultura da infncia
(2005, p. 76-78).
Corroboramos com Cerisara (1999) e Haddad (2006), ao apontarem que esta
dicotomia falsa. A relao entre o cuidar e o educar sempre esteve presente no
cotidiano das instituies de resguardo e proteo da criana. Quem educa est
cuidando e quem cuida est educando, seja por meio de prticas educativas dirigidas
(momentos individuais ou coletivos dos atendidos, hora do banho ou da alimentao),
seja por meio de maus tratos, excluso, violncia fsica ou verbal. A necessidade est
na qualidade desta relao de cuidado e educao da criana e como est sendo
realizado este atendimento. Uma qualidade que apenas ser possvel quando
superarmos marcas histricas do assistencialismo, da escolarizao e da formao
dos/das profissionais que atuam com crianas pequenas.
Em seu ponto de vista, Haddad (2006) expe que o perfil profissional
desejado para esta qualidade no atendimento no deve ser de um modelo escolar

35

cujo principal objetivo seja o ensino de disciplinas. A autora tambm salienta que o
atendimento na Educao Infantil no pode pautar-se no modelo de me-substituta
que apenas cuida das crianas enquanto seus pais esto fora.
Desde seu nascimento ao seu ingresso no ensino fundamental, a criana
deve ser atendida nas diversas instituies denominadas infantis, por uma proposta
organizada, que favorea um processo global e contnuo de desenvolvimento e
emancipao social. Para que isto acontea, preciso que muito ainda seja feito em
relao educao da criana pequena. Nesse sentido, Kishimoto (2002) ilustra que:
Pensar em rotinas que contemplem momentos individuais, em grupo,
que valorizem ora a ao livre e deliberada da criana ora a
orientao do profissional, que incluam diversos espaos internos,
externos, que valorizem o contato com mltiplos personagens da
prpria instituio, da famlia e da comunidade, so metas que
devem merecer a ateno daqueles que pensam em integrar o cuidar
e o educar. (KISHIMOTO, 2002a, p. 62).

Para que esses momentos sejam resguardados como um direito e uma

necessidade para o desenvolvimento infantil, preciso investir, primeiramente, em
formao de qualidade para professores, inicial e continuada. Integrar o educar e o
cuidar no atendimento em instituies de Educao Infantil requer profissionais que
possam refletir sobre suas aes. Assim, estes sero capazes de pensar, discutir e
elaborar

uma

proposta

pedaggica

que

contribua,

efetivamente,

para

desenvolvimento das crianas que atendem.

Faz-se igualmente necessrio estabelecer uma parceria concreta de
interesses entre educadores, gestores, poder executivo municipal, famlias e
comunidades, para que os objetivos educacionais sejam cumpridos e executados
com qualidade e, tambm, como determinam leis e documentos federais.
Kishimoto (2002a, p. 63) acrescenta outra sugesto que ultrapassa portes e
muros das instituies:
Integrar o cuidar e educar significa, na dimenso da criana de zero
a seis anos, responsabilizar-se pelas escolas, creches, hospitais,
agentes de sade, urbanizao, reas de lazer, servios pblicos
essenciais como gua, luz, moradia, entre outros, oferecendo
qualidade nesses servios. E nesse microcosmo, nesse contexto
social e cultural que a criana se desenvolve e se educa.

36

De acordo com a referida autora, a criana no se desenvolve apenas dentro

de portes e muros institucionais, pois desfruta de outros momentos fora das
creches e pr-escolas; ou seja, outra parcela do seu tempo a criana passa em
contato com seus familiares e com a sua prpria comunidade. Portanto, para
corresponder com as expectativas de desenvolvimento pleno de nossas crianas, a
qualidade da relao entre o cuidar e o educar deve ser um dever social de todos os
envolvidos com elas.
No existe um processo de educao sem cuidar fsica e afetivamente de
nossas crianas. No possvel contribuir com o desenvolvimento da criana sem
uma situao de interao entre a mesma e o educador. Interao esta que deve
favorecer, entre outros aspectos, situaes de convvio social entre os pares, que
amplie suas capacidades de conceituao do mundo e das diferentes linguagens,
por meio da experimentao, da reflexo, da construo de objetos e brinquedos,
durante as brincadeiras. So prticas educativas como estas que devem estar
presentes no cotidiano das creches e pr-escolas, a fim de que realmente ajudemos
nossas crianas a atingirem nveis satisfatrios de desenvolvimento. Fica claro,
ento, que o cuidar est atrelado ao educar e vice-versa e que propostas
educacionais dirigidas s crianas no so frutos de uma nova pedagogia ou da
contemporaneidade.
A relao entre o cuidar e o educar, na viso de Kuhlmann Jr. (2005),
Kishimoto, (2002a), Faria, (2005), Haddad, (2006), demonstra-se indissocivel em
um ambiente de Educao Infantil. Houve e ainda h, atravs dos tempos, diversas
tentativas de superao desta falsa dicotomia por meio de documentos, leis e
discusses. No entanto, o que ainda prevalece fundamentado o seu papel social
junto s famlias pobres e, com isso, seu principal objetivo. A esse respeito
Kuhlmann Jr. (2005, p. 53) destaca:
A polaridade entre assistncia e educao, representando o mal e o
bem, como em um conto de fadas, permite s propostas inaugurar o
novo e implantar o pedaggico ou o educacional, nos textos,
enquanto a realidade institucional permanece intocada nas questes
que efetivamente discriminam a populao pobre.

Vale salientar que essa condio social das creches histrica e o anseio de
atingir educacionalmente as crianas atendidas tambm no algo recente.
Kuhlmann Jr. (2007), valendo-se de um estudo histrico, cita alguns exemplos que

37

reforam esta ideia. Em um relatrio ao imperador francs, em 1885, j havia

declaraes sobre salas de asilos que contemplavam princpios de instruo religiosa,
de leitura, escrita, clculo e desenho, ao alcance das crianas. Um regimento
parisiense de 1895 testemunhava diferentes cuidados direcionados s crianas, em
que diversas prescries mostravam um real interesse aos cuidados fsicos e afetivos,
o respeito ao ritmo do desenvolvimento psicomotor, aos sentimentos, tanto quanto o
reconhecimento das necessidades infantis de brincar, de estabelecer contato e de
divertimento.
Haja vista que o objetivo em creches ou asilos, assim chamados em pocas
remotas, possua certo cunho educacional destinado populao mais pobre, esses
espaos se configuraram, ento, como instituies destinadas a uma educao
especfica para esse setor social da populao, dirigida submisso no s das
famlias, mas tambm das crianas. Uma educao mais moral do que intelectual, o
que assegurava sua baixa posio na sociedade sem condies de pensarem em
suas realidades. Essa educao pobre para pobres, oferecida nestas instituies,
portanto, no resguardaria o direito da criana e da famlia ao pleno
desenvolvimento social.
Este quadro, com o passar do tempo, viria a se reconfigurar, aps anos de
lutas, estudos e pesquisas, com publicaes federais normativas e mandatrias que
colocariam a Educao Infantil em outros patamares. No prximo tpico,
destacaremos algumas publicaes federais que contriburam e contribuem para a
efetivao e a qualidade da Educao Infantil no pas e o que trazem em relao s
brincadeiras, foco desta pesquisa.

2.4 A Educao Infantil e as Polticas Pblicas

De acordo com Kishimoto (2002a), a representatividade da Educao Infantil

na Constituio Federal, tambm passou por diversas transformaes. A
Constituio de 1891 nada mencionou sobre esta modalidade educacional,
permanecendo omissa. J a Constituio de 1946, utiliza o termo amparo e
assistncia ao referir-se ao atendimento infantil. A Constituio de 1973 remete-se
apenas aos cuidados especiais.

38

A Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988), como mencionado, o

primeiro documento a destacar a Educao Infantil em creches e pr-escolas como
um direito da criana. Em seu artigo 250, destaca a educao como direito de todos
e dever do Estado e da famlia, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, sua
cidadania e qualificao para o trabalho. No artigo 208, estipula a efetivao do
dever do Estado com a educao na garantia de atendimento em creche e prescola para crianas de 0 a 6 anos de idade.
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei n 8.069, promulgado
em 13 de julho de 1990, criado a partir de grande mobilizao popular, estabelece
direitos das crianas at 12 anos de idade incompletos e adolescentes entre 12 e 18
anos de idade. No inciso IV do artigo 54, este estatuto garante atendimento em
creches e pr-escola s crianas de 0 a 6 anos de idade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n 9.394
(BRASIL, 1996), promulgada no dia 20 de dezembro de 1996, teve como base a
Constituio de 1988. Aps sete anos de tramitao no Congresso, constitui a
Educao Infantil, antes vinculada Secretaria da Assistncia Social, como etapa da
Educao Bsica (art. 21, inciso I) e estabelece sua finalidade "o desenvolvimento
integral da criana at os seis anos de idade" (Art. 29) por meio da educao e do
cuidado, agora direitos da criana.
Este atendimento, de incumbncia do municpio, ser ofertado gratuitamente
em creches, agora denominadas Centros de Educao Infantil (CEIs), "para crianas
de at trs anos de idade" e em "pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos
de idade", ambas consideradas como instituies de Educao Infantil, diferenciadas
apenas pela faixa etria das crianas. Apesar de no ser considerada obrigatria,
um direito da criana ter acesso e um dever do Estado oferecer este servio. Ou
seja, todas as famlias que optarem por partilhar com o Estado a educao e o
cuidado de seus filhos, devero ser contempladas com vagas em creches e prescolas pblicas (CERISARA, 2002, p. 328).
Quanto formao dos professores atuantes nestes centros, o texto da LDB,
em seu artigo 62, estabelece:

A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em

nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio, na educao infantil

39
e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em
nvel mdio, na modalidade normal. (BRASIL, 1996).

Para que todos os professores envolvidos com a Educao Infantil tivessem

formao de nvel superior completo ou, no mnimo, em andamento, foi estipulado
um prazo at o ano de 2007 para se alcanar essa meta.
Aps um estudo lanado pelo Ministrio da Educao e do Desporto ter
revelado grande desigualdade de condies de atendimento na Educao Infantil no
pas, o governo Fernando Henrique Cardoso, publica, em 1998, o Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI). Organizado em trs volumes
e, diferentemente dos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) e das DCNs
(Diretrizes Curriculares Nacionais) que so mandatrias, este documento apresenta
um conjunto de referncias e orientaes pedaggicas que objetivam contribuir com
prticas educativas de qualidade e, assim, promover e ampliar a formao cidad
das crianas no pas.
no primeiro volume que podemos encontrar o eixo brincar e, por preceder
o lanamento de sua verso preliminar O Brincar, destacado anteriormente,
apresenta a mesma concepo desta atividade. Neste documento, a brincadeira
entendida como uma forma de linguagem infantil ligada quilo que o no-brincar.
Por ocorrer no plano da imaginao da criana, pressupe-se que ela tenha o
domnio da linguagem simblica, ou seja, que a criana consiga diferenciar a
brincadeira e a realidade que lhe forneceu contedo para as brincadeiras. Portanto,
para brincar, as crianas apropriam-se de elementos da realidade circundante e
atribuem novos significados por meio de sua imaginao.
O papel que a criana assume em sua brincadeira o seu principal indicador
de como brincar. Ao assumir papis durante as suas brincadeiras, dentro de certa
independncia, a criana assume as aes e as caractersticas do papel
desempenhado e, neste exerccio, interioriza os mais diversos modelos de adultos,
experimenta o mundo, compreende as pessoas, seus sentimentos e os mais
diversificados conhecimentos. O documento destaca categorias de experincias
diferenciadas pelo uso de materiais ou de recursos que incluem:
[...] o movimento e as mudanas da percepo resultantes
essencialmente da mobilidade fsica das crianas; a relao com os
objetos e suas propriedades fsicas assim como a combinao e
associao entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem
vrios nveis de organizao a serem utilizados para brincar; os

40
contedos sociais, como papis, situaes, valores e atitudes que se
referem forma como o universo social se constri; e, finalmente, os
limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso
fundamental para brincar. (BRASIL, 1998, p. 28).

Estas dimenses denominadas como categorias de experincia pelo RCNEI,

tal qual sua verso preliminar, podem ser agrupadas em trs modalidades bsicas:
brincar de faz-de-conta ou com papis, considerada como atividade fundamental da
qual se originam o brincar com materiais de construo e brincar com regras.
O RCNEI (BRASIL, 1998) destaca, ainda, a figura do professor na instituio
de Educao Infantil, como aquele que estrutura o campo das brincadeiras na vida
para as crianas oferecendo objetos, fantasias, brinquedos ou jogos. ele que
delimita e arranja os espaos e o tempo para brincar. ainda funo do professor,
organizar situaes, pelas quais as brincadeiras constituam-se em um campo para
que as crianas possam escolher o tema, os papis, os objetos e os companheiros
espontaneamente para brincar.
Por fim, o documento ressalta que, durante a brincadeira, o professor pode
observar

os

avanos

de

desenvolvimento

das

crianas

em

conjunto,

individualmente, sua linguagem, seus recursos afetivos e emocionais. Para isso, o

professor precisa ter conscincia de que no momento da brincadeira as crianas
recriam e estabilizam o seu conhecimento de mundo de forma espontnea e
imaginativa. Contudo, o educador no pode confundir as situaes em que se
objetiva determinados aprendizados relativos a conceitos explcitos com aquelas em
que os conhecimentos so experimentados pelas crianas de maneira espontnea e
sem objetivos. Conforme este documento aceitvel como atividade didtica a
utilizao dos jogos, especialmente os jogos com regras.
Um documento preliminar do Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil, intitulado O Brincar, trouxe esta atividade como fundamental para a criana.
Porm, esta publicao no teve grande divulgao por parte do Ministrio da
Educao e tambm no foi incorporada ao RCNEI.
Para este documento, o brincar entendido como uma linguagem, uma vez
que permite a expresso e comunicao, contribui para o desenvolvimento da
ateno, a imitao, a memria, a imaginao; e colabora, ainda, para a

41

socializao, por meio da interao e da utilizao e experincia de regras e papis

sociais durante as brincadeiras.
A concepo defendida pelo documento aqui analisado considera o brincar
como uma atividade que proporciona criana condies para que ela atue valendose de um nvel potencial de desenvolvimento, elaborando de forma singular os
prprios conhecimentos.

Ao brincar a criana busca imitar, imaginar, representar e comunicar

de uma forma especfica que uma coisa pode ser outra, que uma
pessoa pode ser um personagem, que uma criana pode ser um
objeto ou um animal, que um lugar faz-de-conta que outro. O
brincar , assim, o espao no qual se pode observar a coordenao
das experincias prvias das crianas, atravs da ativao da
memria, e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam
no momento presente. (BRASIL, 1998, p. 5).

O documento ressalta a imitao e a repetio de suas experincias

cotidianas ampliando e compreendendo seus conhecimentos, tomando como base a
imaginao e a interpretao da realidade da criana. Utilizam-se ainda como
instrumentos de apoio: brinquedos, objetos de uso cotidiano, materiais de
construo. Para este referencial, este brincar da criana, originrio da imaginao
acerca de suas experincias e conhecimentos do cotidiano, favorece uma atividade
fundamental, o brincar de faz-de-conta ou com papis, do qual se originam outras
modalidades: brincar com materiais de construo e brincar com regras.
O brincar com papis ou faz-de-conta est diretamente associado s
experincias prvias das crianas e em suas memrias. Por meio da imitao, as
crianas transformam os objetos disponveis em outros, assumem papis sociais
diversos que conhecem. Durante a atividade do faz-de-conta, os papis
representados podem ser reconstrudos a cada instante, desde que respeitem as
regras implcitas na interpretao. Deste modo, por meio da brincadeira do faz-deconta, as crianas podem experimentar e vivenciar regras de convvio e interao
social. Com este tipo de atividade, as crianas ampliam seus conhecimentos e
concepes acerca das coisas e sobre as pessoas desempenhando os mais
diversos papis sociais e/ou personagens de histrias, de filmes, desenhos
animados etc.

42

O brincar com regras, neste referencial, considerado como uma atividade

que se origina durante as primeiras experincias que os bebs tm do mundo social,
organizando-se de tal forma que os desafios e as resolues dos problemas
encontram-se no cumprimento de regras implcitas que organizam a ao das
crianas. Isto ocorre pelo fato de que, durante este tipo de brincar, as prprias
regras constituem-se como fatores determinantes no campo de raciocnio ou ao
que devem ser seguidos. Estas atividades, de acordo com o documento,

[...] abrangem as brincadeiras tradicionais que envolvem o corpo tais

como as brincadeiras de roda, jogos com bolas, jogos grficos, etc.;
jogos tradicionais de linguagem: adivinhaes, trava-lnguas,
parlendas, etc.; jogos tradicionais com objetos: rodar pio, bolinha de
gude, saltar elstico, empinar pipa, etc.; os jogos de tabuleiro:
xadrez, dama, palavras cruzadas, gamo, domin, batalha naval e
uma infinidade de jogos de estratgia e de percurso tanto de origem
tradicional como industrializados. (BRASIL, 1998, p. 8).

Neste tipo de atividade h a presena de dois tipos de regras, as transmitidas,

relacionadas quelas aprendidas com os adultos ou parceiros mais experientes e as
regras espontneas, que so aquelas de natureza contratual, combinadas entre as
crianas para que determinada brincadeira possa ocorrer.
A presena de regras implcitas como no faz-de-conta ou explcitas nas
brincadeiras como no jogo de regras, concede a este tipo atividade um carter
atitudinal. Por exemplo, quando a criana aprende e sabe brincar, ela o faz somente
quando quer. Assim, ela escolhe sobre o tema, como, com quem, com o qu, quanto
tempo brincar e, por fim, decide quando no quer mais.
Posteriormente, a divulgao do Referencial Nacional para a Educao
Infantil (RCNEI) pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC), logo em seguida, em
1999, foram publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil
(DCNEIs), um documento mandatrio. Todavia, mais recentemente, em novembro
de 2009, uma reviso1 das DCNEIs foi divulgada por meio de aes conjuntas e
propostas amplamente discutidas em diversos fruns, encontros, grupos de
pesquisa, conselhos, secretarias, ministrios e pesquisadores engajados na luta
pela qualidade do atendimento criana.

Houve a necessidade de reviso desse documento para regulamentar o ensino de nove anos.

43

No documento so explicitados princpios norteadores do atendimento s

crianas da Educao Infantil, ou seja, eixos norteadores para formulao de um
currculo para essa etapa da Educao Bsica. Nessa nova proposta, o currculo da
Educao Infantil concebido como
[...] um conjunto de prticas que buscam articular as experincias e
os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do
patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de
modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5
anos de idade. (BRASIL, 2009b, p. 6).

Segundo as DCNEIs (BRASIL, 2009b), o currculo a ser construdo na

Educao Infantil deve considerar a criana, percebida como centro do
planejamento curricular, sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e
prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Nas DCNEIs (BRASIL, 2009b), compreendido o valor e a riqueza das
brincadeiras para o desenvolvimento infantil. De acordo com esse documento, as
prticas educativas que compem a Proposta Curricular da Educao Infantil devem
ter como eixos norteadores as interaes e a brincadeira.

Uma atividade muito importante para a criana pequena a

brincadeira. Brincar d criana oportunidade para imitar o
conhecido e para construir o novo, conforme ela reconstri o cenrio
necessrio para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da
realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos
pelo uso que deles faz. (BRASIL, 2009b, p. 7).

Tambm em 2009, so reeditados2 os Critrios para um atendimento em

creches que respeite os direitos fundamentais das crianas, que apresentam como
autoras principais Maria Malta Campos e Flvia Rosemberg, focalizando o
atendimento em creche, para crianas entre 0 a 6 anos de idade.
Composto por duas partes, este documento apresenta, na primeira parte
elaborada por Campos (2009), critrios relativos organizao e ao funcionamento
interno das creches, principalmente as prticas de trabalho direto com as crianas.

Sua primeira verso data em 1995.

44

Na segunda parte, escrita por Rosemberg (2009), elenca critrios relativos

definio de diretrizes e normas polticas, programas e sistemas de financiamento
de creches, tanto governamentais como no governamentais.
Para esta pesquisa, retiramos do documento duas contribuies de Campos,
em que a autora indica o direito das crianas s brincadeiras e, mais adiante, o
direito ao movimento em amplos espaos.
Em relao ao direito s brincadeiras, Campos (2009) defende a
disponibilizao dos brinquedos s crianas em todos os momentos, o contato das
crianas com brinquedos novos, que estes sejam guardados em locais de livre
acesso e de forma organizada com o auxlio das mesmas. As rotinas devem ser
flexveis e que se reservem longos perodos para as brincadeiras livres das crianas.
Sobre os espaos, a autora argumenta que os espaos internos devem ficar
arrumados de forma a facilitar as brincadeiras espontneas e interativas e, os
espaos externos sejam utilizados para as brincadeiras. Sugere, ainda, que as
crianas maiores fiquem livres para organizar os seus jogos e as meninas fiquem
livres para participarem dos jogos. A autora prope que os adultos acatem as
brincadeiras propostas pelas crianas, proponham outras e participem sempre em
conjunto com as crianas e, por fim, que as famlias recebam orientaes acerca da
importncia do ldico nesta faixa etria (CAMPOS, 2009).
A referida autora ainda discorre sobre o direito das crianas a se
movimentarem em locais amplos com possibilidades de correr, pular, saltar em
espaos amplos nas creches ou nas suas proximidades; a explorarem espaos
externos ao ar livre desde pequenos; disporem de amplos espaos reservados para
dias de chuva para desenvolverem a fora, a agilidade e equilbrio fsico. A autora
destaca, tambm, o direito ao movimento aos bebs de engatinhar, no serem
esquecidos no bero, explorar novos ambientes, interagir com outras crianas e
adultos, testar seus primeiros passos fora do bero e, por fim, criar oportunidades
para as famlias participarem de atividades ao ar livre com suas crianas.
Por sua vez, Rosemberg (2009) orienta que a poltica de creche reconhea o
direito das crianas de brincarem e, para isso, se faz necessria a compra e a
reposio de brinquedos, materiais de expresso artstica, livros em quantidade e
qualidade satisfatria por serem considerados como instrumentos das brincadeiras.
A mesma considera que a quantidade de professoras seja compatvel com a
promoo de brincadeiras e que estas possuam formao prvia e em servio para

45

este tipo de atividade. E, por fim salienta que a estrutura fsica da instituio de
Educao Infantil deva propiciar possibilidades de brincadeiras em espaos internos
e externos dispondo de mobilirios que facilitem o uso, a organizao e a
conservao dos brinquedos.
Em sntese, procuramos neste captulo, estruturar uma faixa temporal com
suporte em Aris (1981) e Kuhlman Jr. (2007), para os quais, o conceito de criana,
infncia e suas instituies, fazem parte de um processo de evoluo histrica da
humanidade. A viso de criana que possumos hoje se difere muito do que foi
formulado alguns sculos atrs, so marcas histricas datadas, de acordo com Mello
(2007), h 200 anos. Com isso, podemos perceber o grande contraste em relao
ao sentimento de infncia no decorrer do tempo. O que hoje parece inconcebvel,
como a total indiferena em relao criana pequena, sculos atrs era algo
aceitvel. Por maior estranheza que isto possa causar humanidade, a criana nem
sempre foi vista como um ser em particular, com especificidades prprias. Desse
modo, a percepo de que a criana, na sua infncia, apresenta-se em um momento
mpar de desenvolvimento, foi elaborada historicamente atravs dos sculos.
Concomitantemente a este processo histrico acerca da singularidade infantil
houve, tambm, a necessidade de se criar estabelecimentos destinados,
inicialmente, ao amparo de crianas e, posteriormente sua educao.
Este amparo das crianas era realizado por um trabalho feminino, devido,
particularmente, a uma questo de gnero. As personagens que no cenrio social
atuam com o cuidado e a educao de crianas em seus lares seriam as mesmas
a atuarem nos asilos e nas instituies de Educao Infantil criadas no incio do
sculo XX, com este mesmo objetivo de cuidar e educar, ou seja, funes
historicamente construdas, baseadas na verso masculina do trabalho da mulher.
Estes e outros fatos histricos contriburam para que fossem lanados
documentos federais que, atravs de propostas e orientaes, norteariam o trabalho
em instituies de Educao Infantil. De um modo geral, tais documentos apregoam
a concepo de que a infncia se constitui em uma fase crucial para a formao
plena da criana, a qual precisa, sobretudo, de cuidados e de intervenes valiosas
e diversificadas que propiciem o seu desenvolvimento social, afetivo, moral, esttico,
motor e cognitivo.
De acordo com Campos, Fullgraf e Wiggers (2006), mesmo de forma desigual
por conta dos diferentes contextos do pas, os marcos legais destacados neste

46

tpico esto em andamento no atual cenrio brasileiro. Observa-se, porm, que

ainda persistem alguns modelos de atendimentos resistentes s mudanas definidas
pela legislao. As referidas autoras chamam a nossa ateno para a situao
precria das creches que, quando comparadas s pr-escolas, so as mais
marginalizadas, seja em relao estrutura fsica, formao de professores, e
valorizao dos cuidados fsicos (higiene e alimentao). J nas pr-escolas, as
professoras prendem-se em propostas exclusivamente escolarizantes. Por isso, a
Educao Infantil ainda necessita de muitos avanos.
Em relao s brincadeiras, neste captulo, pde-se perceber que no so
recentes as menes em propostas pedaggicas, teorias e documentos federais.
Por esta razo, este elemento, to essencial para um atendimento de qualidade em
creches e pr-escolas, sempre foi foco de diversas pesquisas. Porm, apesar de ser
fortemente discutida, at mesmo por veculos publicitrios, pesquisas apontam que a
brincadeira no vem sendo valorizada e/ou utilizada adequadamente nas instituies
de Educao Infantil. Sob esta tica, apresentaremos, no prximo captulo, algumas
pesquisas e publicaes oficiais que apontam esta realidade.

47

3 MARCO TERICO

Este captulo tem como objetivo trazer algumas indicaes tericas acerca da
brincadeira. Buscaremos entend-la na perspectiva histrico-cultural e ressaltar a
sua importncia dentro de um contexto institucional. Para tanto, destacamos a teoria
histrico-cultural como principal base epistemolgica dessa pesquisa. Enfocaremos
sua fundamentao filosfica, a concepo de desenvolvimento humano, com
destaque para as crianas com idade por volta dos trs anos e a importncia do
professor como mediador nesse processo.
Posteriormente, realizaremos uma breve apresentao sobre o surgimento da
brincadeira no processo histrico da humanidade e uma pequena exposio sobre
algumas pesquisas que sustentam nossa crtica de que esse elemento da cultura,
por vezes, vem sendo secundarizado ou no utilizado nas instituies de Educao
Infantil.

3.1 Pressupostos Filosficos da Perspectiva Histrico-Cultural

Com origem no perodo ps-revolucionrio da Rssia, a escola psicolgica de

K. Kornilov, promoveu um movimento no sentido de construir uma psicologia com
base nos pressupostos do materialismo histrico dialtico por entender que, dentro
desse pressuposto revolucionrio, haveria a possibilidade de uma nova sociedade,
com um novo homem formado com bases socialistas.

neste contexto que se destaca a figura de L. S. Vigotski (18861934), colaborador neste perodo do Instituto de Psicologia
Experimental, dirigido por Kornilov, e profundo conhecedor do
marxismo, que desenrola um curto, mas profundo trabalho no campo
da psicologia, que o converte no criador de uma nova escola
psicolgica: a histrico-cultural. (PINO; MENDOZA, 2001, p. 24).

O pressuposto filosfico pelo qual Vigotski e seus colaboradores partiram para

elaborar a teoria histrico-cultural foi o materialismo histrico dialtico de Marx e
Engels. Os ideais marxistas trazem a dialtica, pois leem a sociedade em movimento,

48

uma proposta que avana a partir do que foi difundido nas reflexes do positivismo de
Hegel que apregoa um pensamento idealista. De acordo com Marx e Engels (1973, p.
19), na concepo de Hegel, [...] as ideias, os pensamentos e os conceitos
produzem, determinam, dominam a vida real dos homens, seu mundo material, suas
relaes reais. A histria, para Marx, no a histria das realizaes do pensamento,
mas a histria do modo real como os homens reais produzem suas condies de
existncia em um mundo real. No algo do pensamento, mas primeiramente da
realidade para poder construir a forma de pensar sobre ela. Nessa concepo
marxista, o homem entendido como um ser histrico receptor e produtor de uma
cultura elaborada por intermdio das relaes que estabelece dentro da sociedade da
qual faz parte por meio de sua atividade vital, o trabalho. Por meio do trabalho, o
homem objetivou-se na natureza, ou seja, humanizou elementos da natureza e, neste
processo, humanizou-se de acordo com as suas necessidades vitais.

A produo de ideias, de representaes, da conscincia, est, de

incio, diretamente entrelaada com a atividade material e com o
intercmbio material dos homens, como a linguagem da vida real. O
representar, o pensar, o intercmbio espiritual dos homens, aparecem
aqui como emanao direta de seu comportamento material. (MARX,
ENGELS, 1973, p. 36).

Segundo a teoria histrico-cultural, o pensamento humano no surge do

nada, mas sim da ao conjunta entre os homens sobre a natureza e das relaes
sociais construdas nesse processo. O pensamento surge porque, em grupos, o ser
humano

constri

smbolos

linguagens

decorrentes

da

necessidade

de

comunicao posta durante o trabalho e a ao de base material. Vale destacar que,

entre os seres vivos, o homem o nico que desenvolveu a linguagem, o que lhe
possibilitou, em grupo, construir bens simblicos que possibilitaram o pensamento e
o agir em sociedade. por intermdio da atividade humana criadora/produtiva que o
desenvolvimento scio-histrico se mantm ao longo da histria do desenvolvimento
da humanidade. por meio do trabalho que cada homem avana no processo de
humanizao (ABRANTES, 2008).
Para Marx e Engels (1973), a psique humana corresponde a uma propriedade
do homem como um ser material, possuidor de um crebro, produto do
desenvolvimento na matria, ou seja, um reflexo ativo da realidade objetiva. Por

49

isso, Vigotski apregoa que no se deve buscar explicao para a psique humana na
evoluo biolgica, sem as aes do desenvolvimento histrico-cultural.
Neste sentido, cada indivduo encontra, ao nascer, determinadas condies
prprias do estgio de desenvolvimento da sociedade em que est inserido.
Condies estas criadas historicamente e transmitidas a cada gerao por aquela
que a precede, passveis de modificao pela nova gerao, mas tambm
responsveis por ditar a ela suas prprias condies de existncia e lhes imprimir
um determinado desenvolvimento. Cada gerao continua o modo de atividade que
lhes transmitido, mas em circunstncias radicalmente transformadas [...] e, por
outro lado, ela modifica as antigas circunstncias entregando-se a uma atividade
radicalmente diferente; [...] (MARX; ENGELS, 1973, p. 47).
Valendo-se desta compreenso, em Marx e Engels, de homem histrico e
cultural cujos processos psicolgicos elementares avanam para os processos
psicolgicos superiores, tipicamente humanos, Vigotski formulou a sua psicologia.
Tendo como base epistemolgica o materialismo histrico e dialtico de Marx e
Engels, sua concepo viria opor-se e superar duas concepes psicolgicas
existentes: as subjetivas, que entendiam os fenmenos psicolgicos como criaes
humanas independentes, ou seja, o homem totalmente alheio s influncias
exteriores e s concepes objetivistas que consideravam a total passividade do
homem em relao s influncias exteriores, como se o homem fosse um reflexo
direto do meio em que vive (MEIRA, 2008).
Segundo Pino (2005), a vertente histrico-cultural de Vigotski constitui-se
como exceo na compreenso da psicologia, pois introduz a cultura no cerne da
anlise e a considera como matria-prima do desenvolvimento humano, ou seja, dse um salto de uma concepo de desenvolvimento pautado em bases biolgicas
para um desenvolvimento cultural.

3.2 Concepo de Desenvolvimento Humano na Perspectiva da Teoria

Histrico-Cultural

Anteriormente influncia histrica e social, apregoada pelo materialismo

histrico e dialtico, o homem passou, ao longo de milhares de anos, por

50

transformaes fsicas e biolgicas. Comea no fim do tercirio e prossegue no

incio do quaternrio. (LEONTIEV, p. 262, 1978)
De acordo com o autor, os estudos paleontropolgicos indicam que o
australopitecus, um dos ltimos ancestrais do homem, levava uma vida gregria,
conhecia a posio vertical, utilizava utenslios rudimentares no trabalhados e,
provavelmente, seu meio de comunicao era primitivo. Neste estgio de
desenvolvimento, o homem era ainda regido apenas pelas leis biolgicas.
Dawkins (2012) afirma que, sem sombras de dvida, temos em comum com
cada uma das espcies de planta e animais existentes na Terra, um ancestral.
Nossa transformao est datada h cerca de 417 milhes de anos, quando nossos
ancestrais ainda viviam em forma de peixe. Todo esse processo de transformao
do homem, como um ser em desenvolvimento fsico e biolgico denominado de
hominizao. Portanto, hominizao corresponde s transformaes biolgicas
sofridas por todos os ancestrais do homem e que culmina com as caractersticas
fsicas mais prximas ao ser humano que conhecemos hoje. Este o primeiro
estgio de transformao do homem: a preparao biolgica.
Vivendo em pequenas sociedades, esse ancestral sentiu a necessidade de
transformar objetos da natureza, por exemplo, pedras e madeira, em objetos que
viriam a suprir algumas de suas necessidades, configurando, assim, como o
segundo estgio de desenvolvimento humano. Sobre este estgio, Leontiev (1978,
p. 262), ressalta que:

Vai desde o aparecimento do Pitencatropo poca do homem de

Neanderthal, inclusive. Este estgio marcado pelo incio da
fabricao de instrumentos e pelas primeiras formas, ainda
embrionrias, de trabalho e de sociedade. A formao do homem
ainda estava submetida, neste estgio, s leis biolgicas, quer dizer
que ela continuava a traduzir-se por alteraes anatmicas,
transmitidas de gerao em gerao pela hereditariedade. Mas, ao
mesmo tempo, elementos novos apareciam no seu desenvolvimento.

Consequentemente, destaca o autor, surgem os primeiros indcios de

desenvolvimento do trabalho, ou seja, a ao do homem sobre a natureza,
transformando-a de acordo com a sua necessidade de resolver novos problemas
encontrados. Transformando a natureza em sua volta, surge a vida em sociedade e
o desenvolvimento da linguagem, compondo, deste modo, um terceiro estgio de
desenvolvimento. Todo este avano suscitava novas modificaes anatmicas do

51

homem, por exemplo, de seu crebro, seus rgos do sentido, sua mo e rgos da
linguagem. Neste momento, o desenvolvimento biolgico do homem tornou-se
dependente do desenvolvimento de sua produo social.
A histria do desenvolvimento humano passou, ainda, por um terceiro estgio.
Este considerado essencial, a viragem, pois corresponde ao momento [...] em que a
evoluo do homem se liberta totalmente da sua dependncia inicial para com as
mudanas biolgicas inevitavelmente lentas, que se transmitem por hereditariedade
(LEONTIEV, 1978, p. 263). Esse processo de apropriao da cultura liberta o homem
de suas razes biolgicas e o constitui como um ser histrico-cultural, o qual
depender das apropriaes oriundas da cultura para poder humanizar-se. Esta
relao estabelecida entre o australopitecos e a natureza o fez avanar na direo de
homo sapiens. A partir do momento em que v a necessidade de transformar os
objetos da natureza em ferramentas, para suprir suas necessidades vitais, d-se incio
a uma transformao social e cultural.
Basicamente, toda esta transformao do homem ocorrida, ao longo de
milhares de anos, pode ser explicitada em trs estgios: a preparao biolgica; o
incio da fabricao de instrumentos e as primeiras formas de trabalho e de
sociedade; e o aparecimento do homem atual, o homo sapiens. Os ancestrais do
homem relacionaram-se com os mais diversos objetos materiais e no materiais
criados para solucionar problemas. Durante esse processo de interao com a cultura
criada (ferramentas e a linguagem), interpretaram e internalizaram tais conhecimentos
sociais. Deste modo, iniciou-se o processo de humanizao de cada um dos seres
envolvidos, o qual parte da base biolgica, acrescida de manifestaes culturais e de
vida social.
O homem j no se encontra mais preso a sua condio de espcie como os
animais. As transformaes materiais consolidaram-se nos homens pela via da
atividade vital, ou seja, o trabalho, a ao junto aos objetos naturais os tornou
sociais e culturais. Segundo Leontiev (1978), o homem , agora, considerado uma
forma de vida qualitativamente diferente dos animais. Ele ressalta que graas a
esse processo que o homem passou vida em sociedade organizada com base no
trabalho. O homem torna-se homem humanizado em funo do trabalho e
diferencia-se dos animais, transcendendo as leis biolgicas e a sua vida passa a ser
regida pelas leis scio-histricas. O homem depender agora de um novo tipo de

52

evoluo. Construindo a sua prpria natureza, ou seja, as leis scio-histricas que

definir seu desenvolvimento.
Agora, sero essas leis que iro favorecer a fixao e a transmisso s
geraes seguintes das novas aquisies humanas e, assim, reger a evoluo da
humanidade e de todo homem em sociedade. Para o autor:

As geraes humanas morrem e sucedem-se, mas aquilo que

criaram passa s geraes seguintes, que multiplicam e
aperfeioam, pelo trabalho e pela luta, as riquezas que lhes foram
transmitidas e passam o testemunho do desenvolvimento da
humanidade. (LEONTIEV, 1978, p. 267).

Partindo deste princpio evolutivo histrico e cultural, a evoluo do homem

de ordem infinita. Desde o princpio da histria humana, os homens e suas
condies de vida no param de se modificar. Um indivduo evolui dada a sua
vivncia histrica e social, baseada em relaes mais amplas. Ele determinado
socialmente com base nas condies de vida dadas e as constri, as modifica e as
reconstri social e culturalmente. Uma condio necessria para que esse progresso
histrico continuasse, ampara-se no pressuposto de que essas aquisies humanas
fossem transmitidas de gerao em gerao.
Todas

as

transformaes

criaes

sociais

so

necessariamente

perpetuadas e, algumas novamente elaboradas, por meio da fixao e da

transmisso dos conhecimentos acumulados pela mediao das pessoas mais
preparadas e dos objetos do meio s novas geraes. Para Leontiev (1978), esta
mediao pode ser identificada pela simples imitao dos comportamentos oriundos
do meio social com os quais as crianas mantm contato ou at mesmo com objetos
e, assim, gradativamente, elas especializam-se a partir de suas experincias j
internalizadas.
O mesmo se passa com o desenvolvimento do pensamento ou da
aquisio do saber. Est fora de questo que a experincia individual
de um homem, por mais rica que seja, baste para produzir a
formao de um pensamento lgico ou matemtico abstrato e
sistemas conceptuais correspondentes. Seria preciso no uma vida,
mas mil. De fato, o mesmo pensamento e o saber de uma gerao
formam-se a partir da apropriao dos resultados da atividade
cognitiva das geraes precedentes. (LEONTIEV, 1978, p. 266).

53

Evidentemente, sem este processo de transmisso das riquezas culturais

humanas s geraes seguintes, seria impossvel a continuidade do progresso
histrico do homem. Portanto, sendo o homem um ser social e histrico, sua cultura,
costumes, msica, artes, cincias, descobertas, lutas, danas, iguarias, roupas;
enfim, tudo o que culturalmente humano, corresponde a produtos da cultura social
humana historicamente criada e preservada pelo homem. Podemos afirmar, ento,
que cada gerao comea a vida num mundo de objetos e conhecimentos criados
pelas geraes anteriores.
A nova gerao se apropria desse mundo participando das diversas formas
de atividade social, desenvolvendo, assim, as aptides especificamente humanas. E,
segundo Leontiev (1978, p. 266), Est hoje estabelecido com toda certeza que se
as crianas se desenvolverem desde a mais tenra idade, fora da sociedade e dos
fenmenos por ela criados, o seu nvel o dos animais. Estas aquisies do
desenvolvimento histrico das aptides humanas no so simplesmente dadas aos
homens nos fenmenos objetivos da cultura material e espiritual que os encarna,
mas esto postas para a sua apropriao por intermdio da convivncia social.
Para se apropriar desses resultados, para fazer deles as suas aptides, os
rgos da sua individualidade, a criana, o ser humano, deve entrar em relao
com os fenmenos do mundo circundante por meio de outros homens por um
processo de comunicao com e entre eles.
Devido relao estabelecida entre os outros indivduos e necessidade de
comunicao, que o homem desenvolveu a linguagem. Em seus primrdios, tal
linguagem era emocional, tambm encontrada em animais, e historicamente, e aos
poucos, avanou na direo de uma linguagem social, ou seja, mediada por signos e
significados culturais.
Conforme a teoria histrico-cultural, portanto, o psiquismo humano, apesar de
ter uma base biolgica, desenvolve-se fundamentalmente pela atividade social, pela
apropriao das relaes sociais e dos objetos culturais, entre eles o principal a
linguagem que possibilita o desenvolvimento das funes psicolgicas eminentemente
humanas e denominadas superiores.
As funes psicolgicas superiores (tipicamente humanas, tais como
ateno voluntria, memria, abstrao, comportamento intencional,
etc.) so produtos da atividade cerebral, tm uma base biolgica,
mas fundamentalmente so resultados da interao do indivduo com

54
o mundo, interao mediada pelos objetos construdos pelos seres
humanos. (FACCI, 2006, p. 12).

De acordo com esta teoria, os homens e os animais apresentam em sua base

biolgica funes psicolgicas denominadas de elementares ou primitivas como, por
exemplo, a ateno e a memria; funes que so involuntrias, assim que
nascemos. Por meio da complexidade de nosso crebro e das relaes imediatas e
diretas com os signos, somente cabe ao ser humano a possibilidade de evoluir para
funes psicolgicas superiores.
De acordo com Pino (2005), as funes psicolgicas superiores, no so
entidades metafsicas ou fruto da maturao orgnica, ou seja, toda a complexidade
cerebral humana no garante por si s tal evoluo. Por isso, correto afirmar que a
mudana das funes psicolgicas elementares para funes psicolgicas
superiores, s ocorre, cultural e historicamente, por meio de signos.
O signo definido por Vigotski (1995) como um estmulo meio artificial
criado pelo homem e por ele mesmo introduzido na operao psquica
como modo para controlar a prpria conduta. Portanto, ele reestrutura
a operao psquica e d ao homem a possibilidade de dominar o
prprio comportamento. O homem deixa de responder de forma
imediata aos estmulos do meio e ele mesmo cria os estmulos que
orientaro sua conduta. Com isso, funes psicolgicas, como a
ateno e a memria que funcionam de forma necessariamente
imediata e involuntria no psiquismo animal, podem adquirir, no
psiquismo humano, um carter voluntrio e imediato. (PASQUALINI;
FERRACIOLI, 2009, p. 144).

Ao memorizar de forma involuntria e imediata um determinado estmulo

externo, posta em ao uma funo psicolgica elementar, como quando um rudo
desperta a ateno de um cachorro. Mas, quando um signo, por exemplo, uma
palavra, uma frase, uma orientao verbal, possibilita o desenvolvimento da ateno
voluntria, uma funo psicolgica superior essencial est em ao neste momento.
Neste caso, a ateno dedicada corresponde a uma possibilidade exclusiva e
distinta do homem de exercer controle racional sobre a prpria conduta.
As funes psicolgicas superiores, de caracterstica tipicamente humana,
somente so alcanadas quando qualitativamente mediadas nas relaes sociais e
vividas como atividade pelos sujeitos. No decorrer de seu desenvolvimento, e sob a
orientao e mediao da linguagem, as atividades das crianas passaro de simples

55

e iro tornar-se cada vez mais complexas, fato que corresponde passagem das
funes psicolgicas elementares para as funes psicolgicas superiores, sob os
estmulos de um processo educativo.
At o momento, podemos inferir que, todo o conhecimento humano
elaborado, transmitido e transformado socialmente, possibilitando que as novas
geraes se humanizem pelo mesmo processo. Nesta direo, Mukhina (1996, p.
41) indica que [...] as propriedades naturais da criana no criam qualidades
psquicas, mas, sim, as condies necessrias para sua formao. Essas
qualidades surgem graas herana social. Faz-se necessrio, portanto, que as
crianas se apropriem de todas as formas de expresso do homem para humanizarse.

3.3 O Desenvolvimento e o Aprendizado Infantil sob o Enfoque HistricoCultural

Como visto anteriormente, a psique humana no surge sem as devidas

condies. O homem aprendeu a adaptar-se e socializar-se natureza e, assim,
transformando-a com ferramentas e esforos coletivos. De acordo com Mukhina
(1996), toda esta bagagem identificada como humana, no adquirida de outra
maneira a no ser socialmente e mediada por meio de um indivduo mais experiente
e capacitado para outro. Para a teoria vigotskiana, o processo de aprendizagem
comea a acontecer no nascimento.

As crianas assimilam esse mundo, a cultura humana, assimilam

pouco a pouco as experincias sociais que essa cultura contm, os
conhecimentos, as aptides e as qualidades psquicas do homem.
essa a herana social. Sem dvida, a criana no pode se integrar
na cultura humana de forma espontnea. Consegue-o com a ajuda
contnua e a orientao do adulto no processo de educao e de
ensino. (MUKHINA, 1996, p. 40).

Por isso, correto afirmar que uma anlise do desenvolvimento apartada da

aprendizagem um erro. Desde o nascimento, o beb est em relao social, em
desenvolvimento, e, consequentemente, em aprendizado. A criana, antes de entrar
na escola, j apresenta alguns aprendizados dos assuntos escolares.

56

Toda a aprendizagem da criana na escola tem uma pr-histria. Por

exemplo, a criana comea a estudar aritmtica, mas j muito antes
de ir escola adquiriu vrias operaes de diviso e adio,
complexas e simples; portanto, a criana teve uma pr-escola de
aritmtica, e o psiclogo que ignora esse fato est cego. (VIGOTSKI,
2010b, p. 109).

Na perspectiva da teoria histrico-cultural, h a valorizao da aprendizagem

no processo de desenvolvimento. O desenvolvimento mais amplo que a
aprendizagem. Para cada passo dado na aprendizagem dois se dariam no
desenvolvimento. A criana, ao se apropriar de um determinado objeto, gera um
aprendizado e um desenvolvimento. Neste sentido, afirmam Mello e Farias (2010, p.
55) que, o desenvolvimento deixa de ser entendido como natural e passa a ser
entendido como cultural, social e historicamente condicionado.
Existe, entretanto, algum com a criana que a lana em seu potencial, o
adulto ou outra criana mais experiente. Assim, todas as relaes sociais so
pedaggicas e importantes, a diferena das relaes pedaggicas institucionais
que elas evoluem sistematicamente mediadas por um profissional capacitado para
esta funo. Nesta direo, Vigotski ressalta que:
Pela sua importncia, este processo de aprendizagem, que se
produz antes que a criana entre na escola, difere de modo essencial
do domnio de noes que se adquirem durante o ensino escolar.
Todavia, quando a criana, com as suas perguntas, consegue
apoderar-se dos nomes dos objetos que a rodeiam, j est inserida
numa etapa especfica de aprendizagem. Aprendizagem e
desenvolvimento no entram em contato pela primeira vez na idade
escolar, portanto, mas esto ligados entre si desde os primeiros dias
de vida da criana. (VIGOTSKI, 2010b, p. 110).

O desenvolvimento, segundo a teoria histrico-social, corresponde ao

resultado da interao de dois processos fundamentais; o processo de maturao
que prepara a aprendizagem, enquanto a aprendizagem estimula e impulsiona o
desenvolvimento. Retoma-se a frmula de que o desenvolvimento aprendizagem,
no entanto, tambm mais do que isso; a aprendizagem particular permite o
desenvolvimento geral, isto , o desenvolvimento sempre estar frente da
aprendizagem como estrutura mais complexa que se desenvolve inteiramente.

57

Sendo assim, podemos dizer que, desde sua gestao, o beb humano
inteiramente dependente dos adultos que o cercam para desenvolver-se e adaptarse cultural e socialmente no meio em que vive e, quando no inserido ou recebido
adequadamente,

encontrar,

sem

dvida,

grandes

obstculos

em

seu

desenvolvimento. Neste sentido, Martins (2009, p. 99) aponta que:

[...] se lanarmos ao mundo qualquer filhote animal; por exemplo, um

gato, as alternativas existentes sero: ou ele morre ou ele vira gato,
ou seja, permanece representante de sua espcie. Diferentemente, a
histria mostra que crianas desprovidas de condies histricosociais de desenvolvimento que sobreviveram no se tornaram seres
representativos da espcie humana, ou seja, no se humanizaram.

Mukhina (1996) ressalta que toda a vida da criana depende do adulto; utilizar
os objetos, andar, falar, pensar, sentir e se controlar. No s as aes prticas,
como tambm os atos psquicos so resultados da aprendizagem com os adultos.
Sendo assim, a atuao do adulto sobre a criana torna-se um fato imprescindvel.
Somente por meio da convivncia em sociedade e do papel mediador do adulto ou,
at mesmo, de outras crianas mais experientes que a criana poder apropriar-se
de condies que favoream o seu desenvolvimento enquanto ser social.
Sob esta tica, as instituies de Educao Infantil como um todo, possuem
um relevante papel formador do ser humano e, essencialmente, as instituies
destinadas s crianas ocupam um patamar privilegiado para o desenvolvimento
infantil. So as creches e pr-escolas que devero desempenhar, nos primeiros
anos de vida, o papel complementar ao da famlia no que tange ao cuidado e
educao das crianas.

Com isso, a educao das crianas ou seja, a forma como

organizamos as experincias que propomos s crianas assume o
carter de impulsionadora do desenvolvimento infantil. Com esses
pressupostos, falamos em educao desenvolvente, ou seja, uma
educao
intencionalmente
organizada
para
impulsionar
positivamente o desenvolvimento infantil. (MELLO & FARIAS, 2010,
p. 55)

Assim, torna-se fundamental compreender que as prticas educativas devem

contribuir

para

apropriao

dos

conhecimentos

humanos

adquiridos

historicamente. Por isso, importante tambm que o educador saiba propiciar

58

criana a condio necessria para que sua interveno seja produtiva. Para isso,
ele precisa, intencionalmente, proporcionar e intervir nas atividades infantis, para
que venham a ser ricas de possibilidades para o desenvolvimento da criana.
Segundo Vigotski (1994, apud MELLO & FARIAS 2010), o meio onte das
qualidades humanas e por isso, essencial para o desenvolvimento infantil. Este meio
ao qual o pesquisador se refere composto por trs unidades: a unidade entre o
afetivo e o cognitivo, a questo das regularidades do desenvolvimento psquico e a
compreenso da forma especfica de como a criana se relaciona com o mundo e
aprende em cada etapa de seu desenvolvimento.
A primeira unidade, do afetivo e do cognitivo, est relacionada com o
envolvimento da criana com a ao realizada, ou seja, o sentido que h para ela
em realizar tal proposta. Neste caso, destacamos que o mundo imaginrio presente
nas brincadeiras para a criana o elo de envolvimento com a proposta da
professora na educao infantil.
A segunda, regularidade do desenvolvimento, corresponde forma como a
criana melhor se relaciona com a cultura nas diferentes etapas do desenvolvimento
e aprende. Isso quer dizer que as crianas se envolvem e aprendem de maneiras
diferenciadas. Cada criana aprende e apreende de maneiras distintas, umas das
outras.
Por fim, a relao da criana com o mundo e a forma que aprende, relacionase ao modo que o professor disponibiliza a cultura mais elaborada s suas crianas
na Educao Infantil. De acordo com Mukhina (1996), a partir deste momento, com o
adulto como mediador de conhecimentos humanos, que a criana recebe
elementos com os quais sero construdas as qualidades psquicas e as
propriedades de sua personalidade. o professor, enquanto mediador dessa cultura
mais elaborada, quem organiza e disponibiliza s crianas as descobertas humanas,
os conceitos cientficos criados ao longo da histria, os objetos e suas funes
sociais, as normas sociais, as profisses, enfim, todo o acervo humano de
conhecimento. Ao reconhecer e efetivar este papel na Educao Infantil, o professor
poder fazer com que a criana avance nas vivncias cotidianas no sistematizadas.

E quanto mais ele/ela (professor/a) compreender a importncia do

afetivo isto , da vontade no processo de aprendizagem e quanto
melhor perceber as formas como a criana, nas diferentes idades,
melhor se relaciona com a cultura e aprende, melhor organiza as

59
condies concretas para a realizao de atividades significativas
para a criana. (MELLO & FARIAS, 2010, p. 58-59)

Ao ter claro estas ideias, o educador proporciona criana momentos nos

quais ela se apropriar do que no biolgico. Para andar, falar, pensar como um
ser humano, enfim, para objetivar as mximas possibilidades humanas, a criana
precisa estar inserida em um contexto que lhe propicie isso.
No prximo tpico, apresentaremos alguns conceitos dessa teoria que podem
nortear

as

aes

docentes

no

processo

educativo

contribuir

com

desenvolvimento infantil.

3.4 A Mediao do Professor no Processo de Desenvolvimento HistricoCultural da Criana

Para Vigotski (2008b), as representaes e noes sociais das crianas so
resultado da relao intrapessoal acrescida de relaes interpessoais, configurandose, assim, como o seu conhecimento de mundo. Por esta razo, estas relaes
devem ocorrer em um contexto que contribua, efetivamente, para o desenvolvimento
destes nveis.

Todas as funes psicointelectuais superiores aparecem duas vezes

no decurso do desenvolvimento da criana: a primeira vez, nas
atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funes
interpsquicas; a segunda, nas atividades individuais, como
propriedades internas do pensamento da criana, ou seja, como
funes intrapsquicas. (VIGOTSKI, 2010b, p. 114).

A relao intrapessoal corresponde que a criana estabelece com ela

mesma, enquanto a interpessoal corresponde relao estabelecida com as outras
pessoas, os objetos e qualquer outra influncia do mundo. Como exemplo, o caso
do desenvolvimento da linguagem humana, a qual se origina, primeiramente, como
meio de comunicao entre os adultos e a criana. Aps, a linguagem ser
convertida internamente como uma funo mental, ou seja, [...] so absorvidos pelo
curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisies internas da
criana. (VIGOTSKI, 2010b, p. 115).
Portanto, importante que, durante a relao interpessoal da qual a criana
toma contato e conhece o mundo que a cerca por intermdio dos adultos e de outras

60

crianas, ocorra de modo a favorecer a sua convivncia, enquanto ser social, com
seus pares, com as funes sociais, culturais e com os objetos que se fazem
presentes em todos estes cenrios. Nesta direo, torna-se correto afirmar que, para
a

Teoria

Histrico-Cultural,

entorno

possui

papel fundamental

para

desenvolvimento da criana, pois, atravs das experincias mediadas pelo entorno

que ela se constituir enquanto humana.
Quando se trata de uma instituio de educao infantil, a atuao do
professor e sua ao pedaggica, e os recursos disponveis fundamentam-se, ento,
como um dos principais meios de apropriao do mundo. A criana conhecer o
mundo valendo-se das relaes externas por meio do processo de internalizao
propiciado por essa instituio, seus atores e pela atividade (necessidade) da
criana. E neste processo que se instalam os maiores obstculos da educao
criar necessidades em nossas crianas para o conhecimento. Neste momento,
destacamos mais uma vez a relao emocional que a criana estabelece com as
brincadeiras e, por meio delas, os educadores podem mediar as crianas com o
mundo.
durante a formao dessas aes internas que se constitui o contedo
principal do desenvolvimento psquico da criana. Com estas orientaes torna-se
possvel criana orientar-se e reconhecer-se nas condies do contexto em que
vive. Estas orientaes psicolgicas internas so chamadas de aes de orientao
que antecedem as orientaes prticas. A ao de orientao tem incio na forma
externa, seu resultado alcanado mediante tentativas e erros exteriores realizados
mentalmente pela criana. Com o passar do tempo, as crianas assimilam novas e
mais complexas aes internas, que possibilitam resolver problemas ainda mais
difceis (MUKHINA, 1996).
Esse resultado da passagem das experincias externas para o interior da
criana denominado por Mukhina (1996) de processo de internalizao. por meio
de construes internas, anteriormente externas, que a criana consegue resolver
problemas especficos de suas etapas de desenvolvimento. Este processo ocorre de
forma gradual, periodicamente, cada conhecimento internalizado e assimilado
favorece outro, e este a outro, e assim, sucessivamente. Todo este percurso ocorre
na criana continuamente, do mais simples ao mais complexo, com base em seus
interesses, necessidades e nvel de desenvolvimento. O nvel de complexidade
alcanado pela criana condicionado pelo nvel alcanado anteriormente pela

61

sociedade. Por meio do processo de internalizao, as aes psquicas internas das

crianas so impulsionadas. Neste sentido, Mukhina (1996, p. 46) acrescenta que
Graas ao processo de internalizao, a assimilao de aes dirigidas sob
orientao do adulto aperfeioa as aes psquicas internas e impulsiona o
progresso psquico.
Posteriormente, a internalizao das informaes, ou seja, quando a criana
possuir maior estabilidade e independncia do que conheceu sobre o mundo, por
meio da apropriao, incorporao e interpretao dos elementos da cultura, por
exemplo, algumas aes e objetos, no sero mais novidades para ela, faro parte
de uma etapa j alcanada. A criana passar, ento, a se relacionar de modo
intrapessoal com os elementos da cultura.

Para este autor (Vigotski), graas interiorizao que os processos

interpessoais, mediadores da relao da criana com seu entorno
social, transmutam-se em processos intrapessoais. Sendo assim, as
caractersticas, os contedos simblicos, os domnios e habilidades
prprios a algum no se estruturam nele a partir de si mesmo.
(MARTINS, 2009, p. 100).

Quanto mais enriquecedora for a relao interpessoal, melhor ser

estruturada a relao intrapessoal, ou seja, a qualidade da relao intrapessoal
depende da qualidade em que ocorre a relao interpessoal. Neste contexto, mais
uma vez, destacamos a mediao do educador na Educao Infantil. ele quem
dever qualificar e complexificar as relaes com as crianas para que estas
possam avanar, cada vez mais, em seu desenvolvimento.
Ao entender esta situao, Vigotski (2008b) acredita que o educador pode
agir eficazmente com e sobre a criana objetivando o seu desenvolvimento
psicolgico e social ao trabalhar sob a luz da zona de desenvolvimento proximal.
Sob este entendimento, a interveno pedaggica do professor torna-se
imprescindvel por proporcionar s crianas nveis mais amplos em seu
desenvolvimento.
Vigotski (2008b) destaca que, por meio de suas vivncias e experimentaes,
a criana consegue estabelecer e manter um nvel de desenvolvimento mental, isto
significa que o conhecimento elaborado de que ela j se apropriou, o qual domina e
conhece mentalmente, corresponde ao nvel de desenvolvimento real. Mas h,

62

tambm, momentos de resolues de desafios ou problemas que a criana s

poder superar com o auxlio de outra pessoa mais preparada (um educador, um
adulto e/ou at mesmo outra criana mais experiente), denominado como nvel de
desenvolvimento potencial.
A evoluo do comportamento da criana ocorre, precisamente, no momento
em que ela adquire independncia de algumas aes. No entanto, para outras aes
mais complexas, ela continua dependente de intervenes alheias para sua
objetivao. O espao entre estes dois pontos denominado, por Vigotski (2008b),
como zona de desenvolvimento proximal. Ou seja, a zona de desenvolvimento
proximal o encontro da individualidade do ser com o social.

Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se

costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e
o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo
de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes. (VIGOTSKI, 2008b, p. 97).

Para Kitson (2006), cabe ao educador mediar ricas situaes educativas, ou

seja, intervenes selecionadas que possibilitem a ampliao do nvel de
desenvolvimento potencial da criana ampliando, tambm, as suas conquistas no
mundo em que vive. O foco pedaggico, portanto, ser o conhecimento a ser
ampliado,

com

base

em

conquistas

adquiridas

anteriormente

em

seu

desenvolvimento. De acordo com Vigotski (2010b, p. 114):

Um ensino orientado at uma etapa de desenvolvimento j realizado

ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento geral da criana, no
capaz de dirigir o processo de desenvolvimento, mas vai atrs dele.
A teoria do mbito de desenvolvimento potencial origina uma frmula
que contradiz exatamente a orientao tradicional: o nico bom
ensino o que se adianta ao desenvolvimento.

Para a mediao sistematizada e pedaggica, importante levar em

considerao que, de acordo com os autores da teoria histrico-cultural, o
desenvolvimento infantil apresenta certa periodizao da maturao biolgica da
criana. Por isso, em determinados momentos da vida da criana, algumas
atividades tornam-se mais importantes que as outras. Esta periodizao, no entanto,
no est alheia s condies concretas de vida do indivduo. Ela est permeada de

63

influncias histricas e sociais do meio em que vive. Os educadores devem

conhecer e reconhecer nas crianas os estgios em que elas se encontram e,
assim, intervir no seu desenvolvimento de forma adequada (FACCI, 2004).
A maturao que o recm-nascido apresenta do sistema nervoso viabiliza o
desenvolvimento do aparelho audiovisual e o aperfeioamento das relaes por meio
de estmulos externos. Por esta razo, os interesses da criana esto, a todo o
momento, relacionados ao mundo que a rodeia. medida que cresce e se desenvolve,
por meio de seu contato com o mundo dos adultos, surgem novos interesses que
mobilizam novas aes. Tais necessidades dependem de todas as condies de vida
da criana na sociedade em que vive, e so facilitadas por meios ou atividades que
contribuem significativamente para o desenvolvimento infantil. Leontiev (2010, p. 64)
salienta

que,

Consequentemente,

podemos

dizer

que

cada

estgio

do

desenvolvimento psquico se caracteriza por uma relao explcita entre a criana e a

realidade principal naquele estgio e por um tipo preciso e dominante de atividade.
Isto significa que no a idade que ir predizer o estgio em que a criana se
encontra, mas a maturao biolgica e as condies histricas e sociais nas quais o
desenvolvimento

da

criana

ocorre.

Essas

mudanas

de

estgios

no

desenvolvimento tambm indicam qual a atividade corresponde a mais importante

para o estgio no qual a criana se encontra, chamada de atividade principal.
A mudana no estgio psquico , necessariamente, a mudana de atividade
principal na relao entre a criana e a sua realidade. A prpria criana comea a
perceber que as aes de rotina no correspondem mais as suas potencialidades e,
a partir da, como cita Leontiev (2010, p. 66), busca potencializ-las.
Surge uma contradio explcita entre o modo de vida da criana e
suas potencialidades, as quais j superaram este modo de vida. De
acordo com isso, sua atividade reorganizada e ela passa, assim, a
um novo estgio no desenvolvimento de sua vida psquica.

preciso entender, ainda, que no so todos os processos humanos que

correspondem a atividades. Sobre este dado, Leontiev ressalta que atividades so
apenas aquelas que satisfazem alguma necessidade especial para o homem em sua
relao com o mundo mediante um propsito especfico, com um motivo, as aes e
seus fins e as operaes que iro direcionar tal atividade. Pode-se dizer que o
motivo da atividade corresponde ao porqu de realiz-la. tambm durante as

64

atividades que experincias psquicas como as emoes e os sentimentos ocorrem

profundamente ligadas ao motivo.
Por atividade, designamos os processos psicologicamente caracterizados por
aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objetivo), coincidindo sempre
com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto , o motivo
(LEONTIEV, 2010, p. 68).
Por outro lado, o que no atividade corresponde ao. Um ato ou ao,
um processo cujo motivo no coincide com seu objetivo, (isto , com aquilo para o
qual ele se dirige), mas reside na atividade da qual ele faz parte (LEONTIEV, 2010,
p. 69). Neste sentido, a ao entendida como parte unitria da atividade, um meio
de realizar tal atividade e assim, satisfazer a necessidade ou atingir o objetivo.
No momento em que o motivo ou a necessidade da atividade transferido para
a ao, esta passa a ser a atividade. Surgem, neste momento, novas relaes com a
realidade, isto , um novo estgio de desenvolvimento. Isso demonstra uma mudana
de nvel no desenvolvimento da criana. Especificamente, a atividade composta pela
ao, logo, se a ao substitui a atividade, esta passa a perseguir um patamar mais
complexo de soluo. Nas palavras de Leontiev, este processo todo se d em um
longo perodo: A preparao dessas transies toma, por isso, muito tempo, porque
necessrio, para a criana, que ela se torne plenamente consciente de uma esfera de
relaes que totalmente nova para ela (LEONTIEV, 2010, p. 71).
Alguns tipos de atividade so principais em determinados estgios e
essenciais para o desenvolvimento do indivduo, outras possuem um papel
secundrio. O desenvolvimento psquico depende da atividade principal e no da
ao em geral. Cada estgio do desenvolvimento psquico caracterizado por um
tipo de atividade principal. Cabe dizer que a atividade principal no aquela que a
criana realiza com maior frequncia, mas sim a atividade [...] cujo desenvolvimento
governa as mudanas mais importantes nos processos psquicos e nos traos
psicolgicos da personalidade da criana, em um certo estgio de seu
desenvolvimento (LEONTIEV, 1978, p. 65).
Ainda de acordo com Leontiev, o conceito de atividade principal refere-se s
atividades nas quais os processos psquicos se organizam ou tomam forma.
Portanto, a atividade principal corresponde atividade que traz grandes mudanas
psquicas e nos traos psicolgicos da personalidade da criana. Estas atividades
no se configuram como as nicas atividades da criana ou a atividade de que elas

65

mais gostam, mas sim como as que contribuem de forma diferenciada para o seu
desenvolvimento.
Como visto, as atividades principais so as de maior relevncia para o
desenvolvimento integral dos sujeitos, em determinado perodo. por meio delas que
o processo de humanizao se intensifica. De acordo com Mukhina (1996), ao longo
dos sete primeiros anos de vida, a criana assimila sucessivamente vrios tipos de
atividades. As trs primeiras atividades principais so: comunicao, ao com
objetos e jogo. Elkonin (2009), partindo do mesmo entendimento, denomina as trs
primeiras atividades principais da criana como: contato emocional direto do beb,
manipulatria objetal, brincadeira de papis sociais3.
No prximo tpico, apresentaremos uma tese sobre o surgimento da
brincadeira na humanidade, em seguida, o seu desenvolvimento ontogentico, ou
seja, como a manifestao cultural passa a fazer parte da individualidade de cada
criana

e,

por

fim,

conceituaremos

enquanto

atividade

principal

do

desenvolvimento infantil.

3.5 A brincadeira: de ontognica atividade principal

Se, at o momento, estamos afirmando que o homem se libertou da sua

condio de espcie e avanou para um ser histrico e social por meio da atividade
e se vimos que a atividade das crianas em idade pr-escolar a brincadeira, como
a brincadeira surgiu na histria humana?
Para Elkonin (2009), no possvel determinar com exatido o momento na
histria da humanidade em que surge o jogo protagonizado4. Por outro lado, est
claro para o autor que, enquanto as foras produtivas se encontravam em nvel
primitivo, quando os pais no podiam assegurar o sustento dos filhos e as
ferramentas utilizadas favoreciam o manuseio por parte das crianas sem qualquer
tipo de preparao inicial para o trabalho, no havia o jogo protagonizado. Em outro
grau de desenvolvimento, a insero das crianas no labor exigia um preparo inicial,
e a aprendizagem de manejo de ferramentas mais complexas ocorria com
exemplares reduzidos. Neste momento, os adultos acompanhavam de perto os
3. Salientamos que somente essa atividade principal ser foco para esta pesquisa.
4. De acordo com Prestes (2010), o pesquisador russo Elkonin, designa de jogo protagonizado o que
Vigotski considera como brincadeira. A pesquisadora atribui esta diferena nominal a tradues
equivocadas.

66

exerccios das crianas com as ferramentas em miniatura. A seriedade depositada

nestes exerccios, por parte das crianas, era a mesma dos adultos, pois
enxergavam nestas oportunidades uma relao direta com a prtica do labor. Por
esta razo, mesmo que o objeto em miniatura seja uma caracterstica ldica, este
ainda no se caracterizava como jogo protagonizado.
Somente com o sucessivo desenvolvimento da produo a complexificao
das ferramentas, o surgimento da indstria domstica, a nova diviso do trabalho e
das relaes de produo , que afastou as crianas das possibilidades de
participao no trabalho produtivo. Segundo Elkonin (2009), nesta etapa de
desenvolvimento da humanidade, ocorrem duas mudanas no carter da educao
e no processo de formao da criana como membro da sociedade. A primeira
relaciona-se com a importncia de investir no desenvolvimento de capacidades
gerais da criana, como por exemplo, as coordenaes visiomotoras, movimentos
leves e precisos e a destreza para isso, a sociedade cria objetos em miniatura para
exercitar tais faculdades. O autor aponta, ainda, que estes objetos em miniatura j
podem ser considerados como brinquedos. A segunda mudana est diretamente
relacionada com a primeira, as crianas, no manuseio dos objetos em miniatura,
reconstituem as esferas da vida e da produo adulta, ou seja, realizam o jogo
protagonizado.
Sendo assim, o surgimento da brincadeira na humanidade est inteiramente
ligado mudana de lugar da criana na sociedade. Nesta direo, Elkonin (2009),
afirma que o jogo protagonizado ou brincadeira de papeis sociais, surgiram como
consequncia do afastamento das crianas do trabalho adulto.
Portanto, o jogo no uma atividade natural da criana ou da
infncia, mas fruto, produto de uma construo histrica, de
condies sociais concretas que alteraram a forma dos adultos se
relacionarem com as crianas. (ARCE & SIMO, 2006, p. 70)

Com base nestes fatos, conclui Elkonin (2009), possvel formular a tese de
que o jogo protagonizado nasce no decorrer do desenvolvimento histrico da
humanidade em relao com o trabalho. Portanto, o contedo do jogo protagonizado
da criana a atividade humana, ou seja, o trabalho e, consequentemente, as
relaes estabelecidas entre os homens e suas ferramentas na sociedade.
A partir das contribuies de Elkonin (2009), torna-se possvel destacar
algumas afirmaes acerca do jogo protagonizado:

67

- o jogo protagonizado o resultado da mudana de lugar da criana dentro

das relaes sociais;
- Se o contedo do jogo reflete as condies concretas da vida que a criana
est inserida, tais contedos podem variar tal qual variam as condies de vida de
uma criana para outra;
- A ausncia do jogo protagonizado na criana deve-se ao nvel relativamente
baixo da sociedade qual est inserida;
Paralela a esta ausncia do jogo protagonizado na criana, consequncia do
baixo nvel de desenvolvimento de seu entorno, h, por outro lado, a possibilidade
do desenvolvimento da sua independncia.

A vinculao direta das crianas a toda a sociedade, mediante o

trabalho em comum, exclua qualquer outro vnculo entre a criana e
a sociedade. Nesse grau de desenvolvimento da sociedade, e com
esse status dentro dela, a criana no tinha nenhuma necessidade
de reproduzir o trabalho nem de entabular relaes especiais com
os adultos, no necessitava do jogo protagonizado. (ELKONIN,
2009, p. 60)

Atualmente, percebemos a inverso deste fato. Constata-se que, de um modo

geral, na sociedade organizada a partir dos interesses do capitalismo, o jogo
protagonizado, ou seja, as brincadeiras infantis esto perdendo o seu espao. Tal
espao vem sendo preenchido com atividades consideradas mais teis para a sua
formao. Por exemplo, diferentes das crianas da classe trabalhadora que
precisam trabalhar e neste sentido tambm so afastadas das brincadeiras, as
crianas das camadas mdia e alta esto cada vez mais atarefadas com aulas de
lngua estrangeira, computao, danas, lutas, esportes, e etc. Acerca dessa
problemtica, Mello (2010) denuncia o apoio de alguns pais s instituies de
educao no sentido de tornar a infncia um perodo til para a preparao de uma
vida produtiva correspondente s exigncias do mercado de trabalho.

Numa sociedade cuja tendncia de diminuio de postos de

trabalho e de jornada de trabalho, em que a preparao para o
mercado de trabalho se faz cada vez mais longa e tende a ampliar a
adolescncia e a vida universitria, vivemos, contraditoriamente, o
abreviamento da infncia. (MELLO, 2010, p. 79)

68

Partindo de uma realidade preocupante, a referida autora tece consideraes

alarmantes acerca das obrigaes, formaes e controle a que submetemos nossas
crianas, sem levar em considerao seus interesses e necessidades.
O modelo atual de organizao social vem antecipando a formao
profissional das crianas por meio de atividades extracurriculares consideradas mais
teis que as brincadeiras. Sobre a mesma presso de produo e consumo, pais ou
responsveis no possuem mais tempo para ficar com seus filhos. Nesta conjuntura,
as brincadeiras tm sido aparentemente superadas, com consentimento dos pais,
por outras atividades consideradas mais teis.
Dentro de toda esta complexidade, a importncia de brincadeiras de faz de
conta, ou jogo protagonizado, aumenta. atravs das suas manifestaes que as
crianas adentram o mundo socialmente organizado pelo adulto. A brincadeira tornase o principal elo entre a criana e o mundo a sua volta. A perspectiva histricocultural a considera como atividade principal e que, sendo assim, encerra em si
mesmo possibilidades de transformaes qualitativas no desenvolvimento psquico
das crianas. preciso que superemos esse modelo de formao profissional e
escolarizante, sobretudo na Educao Infantil. Neste contexto, salientamos que os
profissionais das instituies de educao infantil possuem papel fundamental de
mediao dos interesses das crianas e os conhecimentos humanos atravs das
brincadeiras, contribuindo para a formao de sua inteligncia e a sua
personalidade.
Por isso, preciso frisar que a Educao Infantil no pode ir ao encontro de
prticas escolarizantes. Prticas que objetivam a formao da criana enquanto
indivduo reprodutor dos interesses do mercado de trabalho. No estamos fazendo
aqui aluses sobre uma formao humana totalmente apartada das funes sociais
relacionadas ao trabalho, mesmo porque, intrnseca a relao da brincadeira de
faz de conta e o trabalho. Porm, defendemos uma formao humana e
emancipatria a nossas crianas que lhes d condies para conhecer, refletir e
buscar e/ou at mesmo reivindicar melhores condies de vida, inclusive de
trabalho, no seu processo interminvel de humanizao.
Mas, em que momento do desenvolvimento infantil, a brincadeira surge na
individualidade da criana?
Elkonin (2009) entende o surgimento da brincadeira na ontogenia,
relacionando-a com aquisies infantis, tais como a maturidade visual, a

69

coordenao motora e a conscincia em relao com o mundo. Ambas as

capacidades, so conquistadas medida que a criana estabelece relao com o
entorno.
No plano ontogentico, portanto, entrecruzam-se processos e
caractersticas psicolgicas diversos como memria, necessidade
de agir, competncia das aes, desejo de apropriao,
conscincia, desenvolvimento da motricidade; de qualquer forma,
todos estes processos, longe de serem resultado de simples
maturao, tambm se originam e se modificam amplamente
apoiados na intersubjetividade e dependentes das condies
especficas em que a criana se insere. (ROCHA, 2005, p. 66)

Para melhor discutir esta questo, consideramos ser preciso apresentar as

duas primeiras atividades principais, premissas para o aparecimento da brincadeira.
Para um beb, alm de satisfazer suas necessidades orgnicas, o adulto
contribui para imprimir, ao longo de seu desenvolvimento, uma conscincia humana.
Estes so os primeiros passos que facilitaro criana generalizar em sua
individualidade todas as objetivaes humanas e, num futuro prximo, analisar e
diferenciar os objetos e os fenmenos culturais em suas propriedades mais
especficas. Reconhecer a relao da criana com a histria social do gnero
humano compreender o valor da dinmica entre objetivao e apropriao para
constituio da sua individualidade. Isto , ao mesmo tempo, descartar totalmente a
ideia de que a constituio do ser humano est dada biologicamente. (DUARTE,
1993, p. 42)
Neste sentido, o adulto contribui para as principais impresses auditivas,
tteis

comportamentais

da

criana,

favorecendo

surgimento

da

linguagem/comunicao para a sua incorporao ao mundo social, caracterizando,

assim, a comunicao afetiva como a primeira atividade principal.

A criana se comunica emocionalmente com o adulto antes mesmo de

ser capaz das mais simples aes com objetos. A criana ainda no
conhece as palavras, no entende a conduta do adulto, mas se alegra
com sua presena, observa o adulto por perodos longos, capta as
palavras e os sorrisos que lhes dirige. (MUKHINA, 1996, p. 47).

Segundo Mukhina (1996), a criana estabelece sua comunicao com o

adulto antes mesmo da simples manipulao de objetos. Embora seja uma
comunicao sem palavras, silenciosa ou no, ela consegue isto, por exemplo, por
meio do olhar, do sorriso, do choro, observando o adulto por longos perodos.

70

A primeira funo da linguagem a comunicao, um meio de

expresso e compreenso entre os homens, que permite o
intercmbio social. At mais ou menos os 18 meses, a criana ainda
no consegue descobrir as funes simblicas da linguagem, que
uma operao intelectual consciente e altamente complexa. (FACCI,
2004, p. 68).

De acordo com Mello (2006), a gnese da comunicao infantil est

diretamente ligada s atitudes dos adultos de fazer dela um sujeito interlocutor.
Somente dessa maneira que surgir, na criana, a necessidade de se comunicar.
Este momento crucial para que a criana tenha uma nova necessidade, e s a ter
quando o adulto lhe dirigir a palavra constantemente.
Os interesses e as necessidades das crianas esto, a todo o momento,
ligados aos adultos que as cercam. medida que crescem e se desenvolvem, esses
contatos tornam-se cada vez mais elaborados, humanizando-a e provocando uma
mudana de uma atividade principal para outra. Este processo demanda muito
tempo, pois, torna-se necessrio que a criana tenha atingido determinada
qualidade psquica para conseguir tal mudana. O seu estgio de desenvolvimento
como um todo caracterizado pela atividade principal na qual se encontra. Quando
todas as estruturas psquicas necessrias da criana estiverem estabelecidas por
essa atividade, o interesse da criana passar automaticamente para a prxima
atividade principal.

Na primeira infncia, o interesse pelo adulto se transfere para os

objetos, a criana se incorpora ao com os objetos. Quando
aprende a manejar os objetos, se torna mais autnoma, imita as aes
do adulto, colabora com ele, provoca intencionalmente a reao do
adulto (exige sua ateno e seu elogio). (MUKHINA, 1996, p. 47).

No primeiro ano de vida, alm do balbucio que precede a linguagem, a

criana alcana grandes xitos no seu desenvolvimento sensrio-motor e,
consequentemente, seu interesse passa do adulto para a manipulao simples de
objetos, o que caracteriza a sua segunda atividade principal, a ao com os objetos
(MUKHINA, 1996).
Ao seu redor, h uma considervel quantidade de objetos do cotidiano adulto,
cujo domnio se coloca como desafiador para a criana. Inicialmente, a criana

71

apenas segura o objeto e depois, o solta, leva-o boca, perto dos olhos, sacode-os
e solta. Nesta etapa, para a criana, os objetos no possuem funes sociais. Um
cabo de vassoura no serve de apoio para a ao do varrer, uma panela no serve
para cozer ou fritar alimentos, estes objetos so apenas manipulados por ela
aleatoriamente.
Posterior a isso, a busca pelo resultado e o convvio social possibilita-lhe a
apropriao social dos objetos, tornando as aes claras e intencionais. O cabo de
vassoura um cabo de vassoura e a panela uma panela, com seus respectivos
atributos sociais.
Segundo Elkonin (apud LIMA, 2005), num primeiro momento, a criana
internaliza os esquemas gerais de manipulao, depois amplia a sua compreenso
sobre a designao dos objetos por intermdio dos adultos e das crianas mais
experientes de seu convvio social e aprimora as suas operaes que, no incio, so
soltas em relao forma fsica do objeto e s condies de execuo.
Concordamos com Martins (2009), quando esta afirma que cabe ao adulto,
por meio da comunicao verbal com a criana, oferecer os objetos que a rodeiam,
denominando-os, considerando os seus significados e usos sociais e suas
caractersticas fsicas.
Em constante contato com o mundo adulto e o uso social dos objetos, a
criana os conhece e reconhece sua funo social. Ela os manipula de diversas
maneiras. Ela os abre, fecha, insere, tira, vira, lana, etc., at entender os seus
significados sociais. Todo este processo corresponde etapa inicial de
aprendizagem das aes com os objetos. Uma transio entre a simples
manipulao sensorial e exploratria dos objetos efetuada pela criana e a
descoberta de suas funes sociais. Ao conhecer o objeto e sua funo social, a
criana o utiliza com maior preciso e tende a reproduzir muito fielmente os atos
adultos e a utilizao que fazem dos objetos. A criana procura usar os mesmos
objetos nas mesmas situaes que observaram os adultos procederem, no
generalizando ainda, as aes objetais. Portanto, para que servem os objetos
importa mais do que como so utilizados (MARTINS, 2009).
Toda esta evoluo da criana no ocorreria sem a participao efetiva do
adulto. ele quem tira ou concede o objeto, quem o nomeia e socializa seu
significado. E esta dinmica interativa entre a criana e o objeto somente torna-se

72

possvel com o surgimento e o desenvolvimento da linguagem. Isto significa que, na

primeira metade do segundo ano, toda proposta de atividades educativas
enriquecedoras da manipulao objetal deve, tambm, priorizar aes facilitadoras da
compreenso da linguagem dos adultos criana. Para Martins (2009, p. 111-112):
Ainda que a verbalizao prpria se restrinja a poucas palavras; que
ocupam, inclusive, o lugar de oraes inteiras; sob condies de
estimulao, a compreenso pela criana pode ser bastante ampla.
Neste sentido, fundamental a associao entre palavras e objetos
(ou imagens), a exposio da criana a um vocabulrio rico e, acima
de tudo, que o adulto dirija-se criana sempre, com a mxima
clareza, no que se inclui uma dico correta. (MARTINS, 2009,
p. 111-112).

Esta estruturao possibilita criana um vasto conhecimento sobre os

objetos e a funo social que desempenham, contribuindo para que, assim, aumente
o interesse da criana em explorar e conhecer cada vez mais sobre o mundo em
que vive.

Daqui, a concluso pedaggica da necessidade de alargarmos a

experincia da criana, se quisermos proporcionar sua atividade
criadora uma base suficientemente slida. Quanto mais veja, escute
e experimente, quanto mais aprenda e assimile, quanto mais
abundantes forem os elementos reais de que disponha na sua
experincia, tanto mais importante e produtiva ser, mantendo-se
idnticas as restantes circunstncias, a atividade da sua imaginao.
(VIGOTSKI, 2009, p. 18).

A imaginao criadora age de forma diferente de acordo com o estgio de

desenvolvimento, portanto, h diferena da imaginao criadora de uma criana e
de um adulto. Por isto, no correto afirmar que a criana possui poder imaginativo
maior que o adulto. J que a sua experincia de vida relativamente mais pobre que
as experincias que os adultos apresentam. O que ocorre, na verdade, que as
crianas representam mais que os adultos por no serem to reprimidas
socialmente.
Na idade pr-escolar5, as crianas apresentam uma tendncia de que seus
desejos sejam realizados quase que imediatamente. Para melhor ilustrar, Vigotski

5. Ao longo de sua obra, Vigotski refere-se a diversas idades: primeira infncia, que seria a criana
at 3 anos, e a idade pr-escolar, que seria a criana acima de 3 e at 6 ou 7 anos. Por isso, mesmo
que esta pesquisa no abarque toda a Educao Infantil, mas somente a creche e, mais

73

(2008b), destaca que no possvel encontrar uma criana que queira fazer algo no
futuro e para isso planeje dias antes. Por isso mesmo que, durante a idade prescolar, h grande acmulo de desejos irrealizveis e ou esquecidos no momento.
Para resolver esta questo, a criana cria um mundo ilusrio e imaginrio, onde tais
desejos podem ser realizados. Este momento entendido como um ponto-chave
para o surgimento da brincadeira, terceira atividade principal da criana. Para o
autor, se no houvesse esta necessidade de realizar desejos irrealizveis das
crianas, no existiria a manifestao da brincadeira.
Antes de avanarmos nesta discusso, entendemos ser importante esclarecer
que, de acordo com Vigotski (2008b), incorreto definir a brincadeira somente como
atividade que proporciona prazer criana, exatamente por duas razes. Primeiro,
porque muitas outras atividades proporcionam prazeres mais intensos do que a
prpria brincadeira, por exemplo, chupar chupeta. Segundo, porque existem
brincadeiras que durante o seu desenrolar no so agradveis a todas as crianas.
Por no se tratarem de atividades em que as crianas buscam somente pelo prazer,
tambm correto afirmar que as brincadeiras no so as atividades predominantes
da vida das crianas e pr-escolares e, sim a atividade que mais contribui para o seu
desenvolvimento. Por isso, incorreta a definio de que a brincadeira tem como
princpio a satisfao.
Vigotski (2008b) destaca, ainda, que, por mais que esta situao parea
favorecer a liberdade da criana manuseando os objetos, agindo conforme imagina,
e assumindo diversos papis, esta ao no livre de regras, justamente por se
tratar de uma situao da qual a criana utiliza objetos que apresentam significados
com especificidades sociais; desse modo, a imaginao que conduz a ao
composta por regras implcitas, durante a ao ldica. Sob este entendimento,
podemos afirmar que a brincadeira possui uma liberdade ilusria. Qualquer
brincadeira com situao imaginria , ao mesmo tempo, brincadeira com regras e
qualquer brincadeira com regras brincadeira com situao imaginria (VIGOTSKI,
2008a, p. 28).
Para Vigotski (2008a), dependendo das motivaes e tendncias internas j
elaboradas na criana, durante as brincadeiras que elas aprendem a agir com base
em uma esfera cognitiva deixando de lado, cada vez mais, a esfera externa. Isto quer
dizer que, diferentemente do que acontece com as crianas um pouco maiores, para
especificamente crianas com 3 e 4 anos de idade, este termo aparecer no corpo deste trabalho por
optarmos pela utilizao da mesma linguagem desta vertente terica.

74

um beb, os objetos possuem uma fora determinadora, ou seja, os objetos ditam

criana o que ela deve fazer com eles. Nesta fase, qualquer percepo desencadeia
uma atividade. Posteriormente, os objetos perdem sua fora determinadora sobre a
criana e a ao que antes era regida somente pelas prprias regras do objeto,
comea a ser determinada pelas ideias da criana sobre o objeto.
Esta ao sobre o objeto favorece um estgio de transio de seu significado
por meio de outro, em um mundo imaginrio, na busca de satisfazer desejos no
realizados da criana, sobre o mundo adulto, possibilitando a concretude da
imaginao infantil. neste momento que ela pode montar a cavalo e cavalgar
livremente sem preocupar-se com sua capacidade fsica ou intelectual, ou com
qualquer tipo de interferncia de adultos e suas disciplinas.

Isto representa uma tamanha inverso da relao da criana com a

situao concreta, real e imediata, que difcil subestimar seu pleno
significado. A criana no realiza toda essa transformao de uma s
vez porque extremamente difcil para ela separar o pensamento (o
significado de uma palavra) dos objetos. (VIGOTSKI, 2008b, p. 115).

Para a criana, a palavra possui um significado prprio que a remete

diretamente a ele. Quando algum diz criana relgio, ela logo dirige o olhar para
o relgio que est na parede. Vigotski (2008b), ilustra esta estruturao da
percepo humana por meio de uma equao (objeto\significado), na qual o objeto
prevalece sobre seu significado. A criana , ainda, incapaz de imaginar um cabo de
vassoura como um cavalo para satisfazer seu desejo de cavalgar. De acordo com
Vigotski (2008b, p. 115), [...] na idade pr-escolar, ocorre pela primeira vez, uma
divergncia entre os campos do significado e da viso.
Por se tratar de um processo difcil para a criana, ela utilizar elementos que
facilitem a sobreposio do significado sobre o objeto. Para isto, ela utilizar um
piv. Por exemplo, a criana ao desejar montar um cavalo e, devido s mais
diversas razes, este desejo se torna irrealizvel, imediatamente ela recorrer, a um
cavalo de pau e satisfar mesmo que momentaneamente, seu desejo de cavalgar.
Neste momento, a razo anteriormente apresentada como objeto\significado se
inverte e o significado torna-se o ponto central e, assim, passa a prevalecer sobre o
objeto, resultando na razo significado\objeto. O objeto cabo de vassoura perde sua

75

fora determinadora de ser um cabo de vassoura e, passa a ser o que a criana

decide em seu imaginrio, em sua brincadeira: um cavalo para montar.
Assim, para Vigotski (2008b), a imaginao o critrio que deve ser adotado
para distinguir a brincadeira de outras atividades da criana. a imaginao que, de
acordo com Arce e Simo (2006, p. 72), permite que a criana assuma, durante a
brincadeira, por exemplo, o papel da me, da professora, do motorista de nibus, ou
seja, realizar aes do mundo adulto que lhe so inacessveis no momento. A
criana passar a dramatizar os adultos e suas aes com os objetos, partindo das
experincias que obteve com eles, utilizando-se dos objetos e de suas funes
prprias ou objetos substitutos para finalidades diversas.
Ao assumir papis, a criana coloca a si mesma no lugar do outro. Ela
assume, utilizando-se de objetos, funes, profisses, atos rotineiros e d vida ao
que pde captar mentalmente. Quando passa a denominar-se nos objetos ou nas
aes por meio das atividades que cria, a criana est exercendo o jogo
protagonizado/brincadeira de papis sociais (ARCE; SIMO, 2006).
A origem do jogo protagonizado possui uma relao gentica com a
formao, orientada pelos adultos, das aes com os objetos na
primeira infncia. Denominamos aes com os objetos os modos
sociais de utiliz-los que se formaram ao longo da histria e
agregados a objetos determinados. Os autores dessas aes so os
adultos. Nos objetos no se indicam diretamente os modos de
emprego, os quais no podem descobrir-se por si ss criana
durante a simples manipulao, sem a ajuda nem a direo dos
adultos, sem um modelo de ao. O desenvolvimento das aes com
os objetos o processo de sua aprendizagem sob a direo imediata
dos adultos. (ELKONIN, 2009, p. 216).

Nesta mesma direo, para Mukhina (1996), a brincadeira surge na criana

assim que ela apresenta elementos para o jogo dramtico, no qual a criana
representa as diversas relaes do adulto com o mundo. A criana imagina-se me
de sua boneca, assim, obedece a todas as regras que compem o comportamento
maternal no qual se baseia para este feito, ou seja, a vida real (VIGOTSKI, 2008b).
Para a teoria histrico-social, a verdadeira brincadeira s ocorre quando a criana
realiza uma ao subtendendo outra e manuseia um objeto subentendendo outro, ou
seja, com o auxlio de um brinquedo.
A relao que a criana estabelece com as aes sociais e os objetos de seu
entorno torna-se fundamental para maiores aquisies psquicas e sociais. O

76

importante que, ao assimilar a utilizao dos objetos cotidianos, a criana aprende ao

mesmo tempo as regras de comportamento social (MUKHINA, 1996, p. 108).
Neste sentido, podemos inferir que os brinquedos so objetos que, quando
inseridos adequadamente durante as brincadeiras, podem contribuir efetivamente na
aprendizagem e no desenvolvimento infantil. Para a criana, brinquedo no
somente o objeto industrializado, mas, tambm, os objetos do meio ao qual ela os
transforma, por meio de sua imaginao, em quaisquer outros objetos.

Nesta

mesma direo preciso fazer duas ressalvas: a primeira, em defesa da diversidade

de objetos em miniatura industrializada presentes nas instituies de educao
infantil, pois, auxilia as crianas menores a assimilarem a funo social de cada um
deles. Ao assimilar a funo social dos objetos, ela conseguir, imaginativamente,
utilizar outro em seu lugar como um brinquedo. A criana s conseguir criar um
brinquedo, ou seja, imaginar um objeto a partir de qualquer outro objeto se tiver
conhecimento da funo social do primeiro. A segunda, em defesa da diversidade de
objetos que, dentro de um universo mediado pelo professor e nas mos das
crianas, tornam-se brinquedos. Neste contexto, as crianas j apresentam um
amplo domnio sobre os objetos e suas funes sociais.
Tudo o que puder servir para esfregar a boneca utilizado como
sabo; tudo o que possa ser colocado sob a axila ser empregado
como termmetro; o que possa ser agarrado e levado oca,
emprega-se como alimento. Para a criana suficiente executar
com o objeto substutivo as aes que costumam ser feitas com os
objetos autnticos. (ELKONIN, 2009, p. 226)

Entendemos ser correto afirmar que estes objetos/brinquedos podem

contribuir mais no desenvolvimento infantil do que aqueles industrializados
justamente por estimular na criana a sua imaginao.
O brinquedo evoca, representa e reproduz a realidade. O brinquedo no
reproduz apenas os objetos, mas uma totalidade social (SIAULYS, 2006, p. 51).
Sendo assim, carregado de significados e valores sociais e culturais produzidos
pelo homem.
perfeitamente natural que o brinquedo tampouco possa ser outra
coisa seno uma reproduo simplificada, sintetizada e de alguma
maneira esquematizada dos objetos da vida e da atividade da
sociedade, adaptados s peculiaridades das crianas de uma ou
outra idade. (ELKONIN, 2009, p. 42).

77

De acordo com Mukhina (1996), durante a relao com o brinquedo, a criana

pode assimilar normas de comportamento social e entrar em contato com outras
crianas. de grande utilidade para o desenvolvimento da imaginao e da mente
da criana, pois favorece ativamente a troca de experincia entre elas.
Para Boronat (2001), de grande valia introduzir alguns brinquedos
diferentes em grupos de crianas, desde que estes tenham um sentido social para
elas, pois, do contrrio, estes objetos no passaro de enfeites e, provavelmente,
cairo no desuso. Mas, quando fazem parte do aspecto do mundo em que vivem, as
crianas podem utiliz-los para brincar de casinha, de escolinha, de lojinha e de
diversas outras brincadeiras. Um brinquedo faz surgir uma brincadeira que, por sua
vez, requer para si determinado brinquedo.
Sob este enfoque terico, torna-se correto afirmar que, a brincadeira favorece
o desenvolvimento cultural das crianas, j que por meio dela que a criana,
tambm, se apropriar das objetivaes humanas. A brincadeira a forma
especfica da criana de apropriar-se do mundo e de constituir-se enquanto sujeito.
A brincadeira influencia o desenvolvimento psquico favorecendo a formao da
imaginao ativa, capacitando a criana a dominar conhecimentos, funes sociais e
normas de comportamentos.

A criana desenvolve-se pela experincia social, nas interaes que

estabelece, desde cedo, com a experincia socio-histrica dos
adultos e do mundo por eles criado. Dessa forma, a brincadeira
uma atividade humana na qual as crianas so introduzidas
constituindo-se em um modo assimilar e recriar a experincia sociocultural dos adultos. (WAJSKOP, 2001, p. 25).

Durante as suas brincadeiras, na idade pr-escolar, a criana aprende a

colaborar com os outros, leva em considerao as opinies e os interesses alheios.
Com o passar do tempo, suas atividades tornar-se-o mais complexas e, com isso,
precisar de maior percepo do que ocorre em sua volta, utilizar constantemente
sua memria, enfim, um nvel psquico mais desenvolvido. Assim, sua interao e
conhecimento do mundo que a cerca ser cada vez maior. Sem dvida, a criana
no pode se integrar na cultura humana de forma espontnea. Consegue-o com a

78

ajuda contnua e a orientao do adulto no processo de educao e de ensino

(MUKHINA, 1996, p. 40).
Na brincadeira, a criana est sempre acima da mdia da sua idade,
acima de seu comportamento cotidiano; na brincadeira, como se a
criana estivesse numa altura equivalente a uma cabea acima da
sua prpria altura. A brincadeira em forma condensada contm em
si, como na mgica de uma lente de aumento, todas as tendncias
do desenvolvimento; ela parece tentar dar um salto acima do seu
comportamento comum. (VIGOTSKI, 2008a, p. 38).

As brincadeiras preenchem necessidades de ao da criana como uma

motivao, ou seja, so eficazes para que a criana possa avanar de um estgio de
desenvolvimento para outro, criando uma zona de desenvolvimento prximo.
Para Vigotski (2008a), durante as brincadeiras de faz de conta, as crianas se
mantm sempre alm de seu comportamento cotidiano. Durante estas brincadeiras,
as crianas se comportam como crianas mais experientes. Por isso, para a autora,
a brincadeira fonte de desenvolvimento para a criana.
A ao num campo imaginrio, numa situao imaginria, a criao
de uma inteno voluntria, a formao de um plano de vida, de
motivos volitivos tudo isso surge na brincadeira, colocando-a num
nvel superior de desenvolvimento, elevando-a para a crista da onda
e fazendo dela a onda decmana (maior de todas) do
desenvolvimento na idade pr-escolar que se eleva das guas mais
profundas, porm relativamente calmas (VIGOTSKI, 2008a, p. 35).

Tendo um papel to importante para o desenvolvimento das crianas, as

brincadeiras de faz de conta devem ser compreendidas pelos professores a fim de
organiz-las para favorecer avanos a um patamar de desenvolvimento mais
elevado s crianas. Assim, segundo Lima (2005, p. 159) [...] a atuao pedaggica
e intencional do adulto, na Educao Infantil, adquire uma importncia decisiva para
o desenvolvimento psquico da criana.
Todo o fazer pedaggico que favorea o processo ensino/aprendizagem,
deve caminhar junto com a fase em que a criana se encontra. O educar deve
respeitar suas limitaes e no superestimar ou subestimar as capacidades
inerentes ao seu estgio de evoluo. Somente assim, atuando na totalidade desses
fatores, explorando a brincadeira como uma atividade principal e, tambm, atuando
sobre a zona de desenvolvimento proximal o trabalho do educador na Educao
Infantil ser importante e efetivo.

79

Compreender a brincadeira mediada pela professora, enquanto promotora da

zona de desenvolvimento proximal e como uma atividade principal, constitui-se na
mais adequada via de desenvolvimento infantil a ser explorada. Significa reconhecer
a brincadeira como uma poderosa ferramenta que deve ser utilizada no somente
para distrair a criana ou ocup-la, mas para permitir que ela avance em seu
desenvolvimento por meio de experincias enriquecedoras.
Neste sentido, podemos afirmar que as brincadeiras so mais do que
atividades de relaxamento ou desgaste de energia excedente, pois podem acarretar
em muitos benefcios para o seu desenvolvimento. Durante a brincadeira oferecida e
mediada, a criana no est necessariamente se divertindo, neste momento, ela
est inserida num contexto imaginrio que a conduz a muitos lugares, situaes,
pocas e at mesmo a outras dimenses. Com a brincadeira, a criana pequena
experimenta e conhece o mundo que vive, o mundo que no vive e cria outros
mundos. Ao brincar, as crianas reproduzem situaes das mais diversas e,
consequentemente, estabelecem novas relaes interpessoais (prticas sociais) que
acrescentam em ganhos no plano intrapessoal (individual) de cada um dos
envolvidos.
A criana que brinca dispe de uma grande possibilidade de desenvolver o
pensamento, de aprimorar o conhecimento de maneira prazerosa, contribuindo,
assim, para a sua formao plena. Cria e externaliza experincias que viu, sentiu e
viveu. No momento da brincadeira, a criana repete solitariamente ou em grupo, por
meio do seu imaginrio, tais situaes, podendo conduzi-las ao seu modo e finalizlas quando e como lhe convier. Nesse sentido, defendemos a brincadeira como
elemento da cultura humana essencial no processo de formao e educao da
criana. Porm, como visto neste tpico, h um grande interesse de toda a
sociedade em antecipar a formao profissional das crianas e, consequentemente,
brincar tem sido difcil para elas. J no contexto educacional, a brincadeira tambm
vem sendo desvalorizada por diferentes razes. No prximo tpico apresentaremos,
a partir de alguns estudos, a problemtica da brincadeira no contexto educacional.
3.6 A Brincadeira no contexto educacional: revelaes de um estado da arte.
Sendo a brincadeira uma manifestao humana to reconhecidamente dentro
da histria como um elemento formativo da criana, desde Plato (1965), Comenius
(1997), Froebel (2007 apud KISHIMOTO; PINAZZA), e at os dias atuais, com

80

destaque para os documentos oficiais (BRASIL, 1998, 2009), a brincadeira tem sido
indicada como um elemento que deve compor o currculo das instituies de
educao das crianas. Porm, de um modo geral, a brincadeira no tem sido
utilizada de maneira adequada pelos educadores.
Para melhor ilustrar esta crtica em torno da brincadeira, no que concerne o
seu uso em instituies de Educao Infantil, buscamos por meio do estado da arte
ou estado de conhecimento (FERREIRA, 2002), evidenciar como a atividade vem
sendo utilizada nas instituies de Educao Infantil.
Esse estado da arte originou-se de um trabalho em grupo realizado pelos
mestrandos6 que cursaram, em 2010, a disciplina Prticas de Formao do
Profissional de Educao Infantil, do curso de Ps-Graduao em Educao
(Mestrado) da Faculdade de Cincias e Tecnologia, UNESP, Campus de Presidente
Prudente.
Como fontes bsicas de referncia para realizar o levantamento dos dados,
optamos por investigar peridicos nacionais da rea de Educao Qualis (A e B) e
textos das reunies da Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisas em
Educao (ANPED), mais especificamente os textos do Grupo de Trabalho 7,
intitulado Educao de crianas de 0 a 6 anos (GT7) que discutem a Educao
Infantil de um modo geral. O espao/tempo considerado para a realizao deste
mapeamento correspondeu ao perodo de 1999, ano de promulgao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educao Infantil at a sua ltima reviso publicada em
2009, ou seja, dez anos de publicao deste documento normativo.
O mapeamento dos artigos de peridicos nacionais da rea de Educao
Qualis (A e B), resultou em: 05 artigos da Pro-posies; 04 artigos da Perspectiva;
02 artigos da Educao & Sociedade; 01 artigo da Construo Psicopedaggica; 03
artigos da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos; 05 artigos da Em Aberto; 03
artigos da Revista Brasileira de Educao; 02 artigos da Educao e Filosofia; 01
artigo da Educar em Revista; 02 artigos da Psicologia da Educao, 3 artigos da
Currculo sem Fronteiras, 01 artigo do Cadernos de Pesquisa e 01 artigo da Paidia.
J no mapeamento do GT 7 Educao de crianas de 0 a 6 anos , foram
localizados 146 trabalhos completos e 27 psteres que discutem a Educao Infantil
de um modo geral.
6

SILVA, Jos Ricardo: OLIVEIRA, Daniele Ramos de; FIORELLI, rika Mashorca; CIRACO, Klinger
Teodoro; EVANGELISTA, Sandra Regina; CACHEFFO, Viviane Aparecida Ferreira FAVARETO.

81

Todos estes textos foram distribudos, aleatoriamente, em um grupo de

pesquisadores para leitura, sntese e anlise individual sobre seus temas.
Posteriormente a esta etapa inicial, este processo foi revisado por outro componente
do grupo para que, quando surgissem as dvidas em relao temtica dos
trabalhos analisados, estas fossem sanadas e, assim, ambos entrassem em acordo
sobre o enfoque de determinada publicao.
Todo esse processo culminou na produo de quadros que nos permitiram
apontar tendncias entre as produes. Desse montante, 10 pesquisas tinham como
foco a brincadeira. Contudo, para este momento, sero apenas ressaltadas aquelas
pesquisas que analisaram o emprego da brincadeira por educadores nas instituies
de educao infantil. Sob esta tica, foram encontradas apenas quatro pesquisas.
Na pesquisa intitulada O que ser criana e viver a infncia na escola: a
transio da educao infantil para o ensino fundamental de nove anos, Amaral
(2009) retrata as interaes entre criana/criana, criana/adulto no perodo de
transio da educao infantil para o ensino fundamental de 09 anos. Em estudos
aprofundados na questo da ampliao do ensino fundamental, a autora explica que
este fato tem se caracterizado como a perda do tempo e espao destinado infncia
e que as brincadeiras no ensino fundamental so tidas como menos importantes e
so substitudas por contedos que revelam o interesse em disciplinar as crianas,
passando a trat-las como alunos, desconsiderando, assim, uma atividade
importante para o desenvolvimento infantil: o brincar.
Carvalho (2006) em Educao infantil: prticas escolares e o disciplinamento
dos corpos e SantAna (2004) na pesquisa Rotina e experincias formativas na
pr-escola abordam o papel da rotina no disciplinamento dos corpos das crianas.
Nesses estudos, as autoras supracitadas tiveram a ntida percepo de que prticas
disciplinadoras esmagam o carter ldico e os tempos do brincar na Educao
Infantil.
Vanti (2002), na pesquisa Filosofia e currculo para a infncia: alcances do(s)
mtodo(s) froebeliano(s) na educao pr-escolar, apresenta um breve panorama
das iniciativas voltadas pedagogia da infncia na Europa, dando destaque para
Frederich Froebel, devido ao pioneirismo de suas ideias. Conclui que no sculo XX, a
pedagogia da infncia se descentraliza da pedagogia mstico-religiosa de Froebel para
adotar perspectivas mais racionais e cientficas. No entanto, a pedagogia da infncia
que vinha em franco desenvolvimento com Froebel, Montessori, Dewey, Freinet, entre

82

outros, sofreria mudanas com a criao do programa Hard Star [...] um projeto que
tinha como objetivo promover melhorias nos aspectos de sade e educao das
crianas de baixa renda, com vistas a sua performance futura nas primeiras sries do
ensino fundamental (VANTI, 2002, p. 113). Os reflexos desse programa de educao
compensatria foram prejudiciais para formao da identidade da Educao Infantil
enquanto lugar legtimo da infncia e do brincar.
No contexto de nossa leitura sobre o tema, ainda podemos destacar outras
pesquisas que trazem indicaes que reforam esta nossa preocupao em relao
brincadeira no cenrio educativo.
Andrade (1994), em sua pesquisa Vamos dar a meia-volta, volta e meia
vamos dar: o brincar na creche relata que a desateno dos adultos em relao s
brincadeiras no era um fato isolado na creche onde desenvolveu sua pesquisa.
Para esta pesquisadora, esta desateno ocorre na maior parte das instituies de
educao infantil.
Lima (2008), em O jogo como recurso pedaggico no contexto educacional,
aponta que, apesar dos grandes avanos de estudos e pesquisas que abordam a
brincadeira na Educao Infantil, na prtica, este tipo de atividade encontra-se ainda
desvalorizado. De acordo com o pesquisador, educadores alegam que durante sua
formao inicial, no foram instrumentalizados para trabalhar com este tipo de
atividade.
O texto O Brincar (BRASIL, 1998), verso preliminar do RCNEI, elenca
tendncias pedaggicas presentes atualmente em creches e pr-escolas quanto ao
uso do brincar, denominadas como:

Ausncia e proibio da brincadeira: nesta tendncia, a brincadeira associada

ao prazer e liberdade, um estorvo aprendizagem. Os educadores no
admitem as brincadeiras das crianas no ambiente educativo e, por isso, no
oferecem condies para que as faam sozinhas, muitas vezes at ignoram as
brincadeiras criadas pelas prprias crianas.

Utilizao como instrumento didtico: esta tendncia, segundo a verso do

documento, a mais encontrada nas instituies. Aqui, a brincadeira concebida
apenas como meio preparatrio de contedos didticos de diversas reas do
ensino. A interveno do professor intensa por meio da oferta de materiais e

83

jogos didticos, auto-instrutivos, com vistas a ensinar s crianas noes de

formas, dimenses, cores ou at letras e nmeros.

Atividade recreativa: a brincadeira concebida como atividade que permite

relaxamento e disperso de energias, aps as atividades tidas como srias.
Nesta tendncia, o adulto fornece brinquedos e materiais esportivos para que as
crianas brinquem de forma independente ou organizada nas aulas de Educao
Fsica. Um momento apenas de diverso, em oposio ao trabalho escolar.

Jogo simblico: nesta tendncia, o brincar proposto como atividade de

relaxamento psicolgico, em que a criana extravasa supostas emoes
reprimidas e traumticas da vida cotidiana. Nessa situao, a interveno do
professor limita-se em fornecer brinquedos para que a criana projete cenas da
vida real, como por exemplo, famlias de bonequinhas, para que as crianas
brinquem em cantos organizados nas salas ou livremente na hora do recreio.

Laissez-faire: nesta tendncia, a brincadeira entendida como uma prtica

espontnea da criana, por isso, os educadores acabam considerando que o
espao ao ar livre , por si s, um elemento suficiente para que a recreao ou
brincadeira acontea. No as probem, mas tambm, no interferem e no as
enriquecem. (BRASIL, 1998, p. 8-10).

As pesquisas apresentadas e o documento federal exposto nos mostram que,

de um modo geral, a brincadeira ainda vem sendo desconsiderada dentro das
instituies de Educao Infantil. Os resultados apontam para as problemticas
tendncias criadas ao longo da histria educacional brasileira como aponta o
documento O Brincar , evidenciando a formao inicial deficitria dos educadores
acerca do tema, pelo modelo escolarizante apresentado por Amaral (2009), pela
rotina demonstrada por Carvalho (2006) e SantAna (2004) e por projetos de
educao compensatria indicados por Vanti (2002).
Acreditamos que a teoria exposta possa possibilitar muitos avanos no fazer
pedaggico e minimizar esta problemtica em relao brincadeira na Educao
Infantil. Com base nestas reflexes, sob o enfoque desta teoria, no prximo captulo
sero expostas as propostas e as intervenes tericas e prticas realizadas na
instituio de educao infantil pesquisada acerca da brincadeira enquanto atividade
principal.

84

4 A PESQUISA

Este captulo tem como foco principal apresentar a pesquisa, a metodologia

aplicada e os dados obtidos. Para isso, inicialmente, sero destacados o problema
que nos gerou esta pesquisa e os objetivos assumidos. Em seguida, apresentaremos
as delimitaes necessrias para o andamento do processo investigativo, a saber: um
panorama geral das creches de lvares Machado; os critrios que nortearam a
escolha da creche pesquisada; o agrupamento escolhido; e a professora participante
da pesquisa. Posteriormente, sero expostos os procedimentos investigativos
utilizados para a coleta de dados e, por fim, as intervenes tericas e prticas.

4.1 O Problema

Como foi destacado na anlise estruturada no captulo 3 a brincadeira, na

Educao Infantil, por vezes, no tem sido utilizada adequadamente pelos
educadores. Este fato, comprovado pela bibliografia que fundamenta a pesquisa e
pelo nosso estudo sobre o estado da arte, nos gerou o seguinte problema de
pesquisa: possvel, por meio de intervenes terico-prticas, promover mudanas
na prtica educativa em relao s brincadeiras, no interior da creche?

4.2 Os Objetivos

A brincadeira como elemento da cultura humana corresponde a um meio de

desenvolvimento infantil quando considerada como uma das atividades principais na
perspectiva histrico-cultural. Nesta direo, as aes pedaggicas na Educao

85

Infantil, mais exatamente no atendimento de crianas entre 3 e 5 anos, devem

privilegiar o uso das brincadeiras.
Tendo em vista que algumas pesquisas apontam para a secundarizao deste
elemento da cultura em instituies de educao, os objetivos desta pesquisa so:

Verificar a concepo de brincadeiras junto a: gestores e professora participante

da pesquisa.

Conhecer na prtica a utilizao da brincadeira na instituio.

Intervir com um trabalho terico e prtico junto professora, almejando

transformaes qualitativas em sua prtica.

4.3 A Situao das Creches em lvares Machado: um breve panorama

De modo geral, a Educao Infantil no Municpio de lvares Machado

apresenta-se sob um cenrio peculiar. Por meio de uma conversa informal com as
coordenadoras das instituies de Educao Infantil do referido municpio, tomamos
conhecimento de que, atualmente, no h grande nmero de profissionais que
apresentem formao mnima7 exigida para exercer funo nas creches.
No quadro atual das creches municipais, constatamos a presena significativa
de mulheres efetivamente contratadas sob a denominao de servidoras gerais, sem
apresentar qualquer tipo de formao em curso superior referente ao trabalho com
crianas. So mulheres que foram contratadas para servios em geral: lavar, limpar,
cozinhar. Esta situao de desvio de funo torna-se possvel, ao mesmo tempo
pelo interesse poltico-administrativo em pagar pouco para a funcionria sem
formao e pela facilidade em deslocar o funcionrio para qualquer cargo desde que
seja de interesse de ambas as partes.

7 Art. 62 - A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em
curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao,
admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na Educao Infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental, oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (LDBEN,
n 9394, de 20/12/96)

86

O municpio, atualmente, conta com quatro creches, todas em bairros

perifricos da cidade, sendo uma localizada em um distrito da cidade, onde residem
aproximadamente trs mil habitantes. Nesta creche, so atendidas, diariamente, por
volta de 25 crianas sob a tutela de sete mulheres duas auxiliares de
desenvolvimento infantil, ambas com curso superior em Pedagogia e cinco
monitoras com formao no Magistrio. Destas cinco mulheres, trs so efetivas no
cargo de servidoras gerais, mas desempenham a funo de monitoras, as outras
duas so efetivas no cargo de monitoras, mas apenas uma est exercendo o cargo.
Em outro bairro da cidade, a creche em funcionamento atende, por dia, cerca
de 50 crianas sob a tutela de 14 mulheres. E apenas duas so formadas em
Pedagogia, duas acabaram de se matricular no curso e outras duas iniciaram o
curso no ms de maio deste ano. O restante, tambm, servidoras gerais, est no
desvio de funo.
A outra creche atende, atualmente, 40 crianas supervisionadas por 12
funcionrias, entre as quais quatro possuem nvel superior em Pedagogia e outras
trs esto em processo de formao.
Nestas creches no h agrupamentos de crianas por idade e, por isso, as
crianas ficam livres para se locomoverem como podem e onde podem, enquanto as
funcionrias apenas olham para que nada de ruim lhes acontea.
Dentro destas especificidades, foi preciso escolher uma creche para o
desenvolvimento desta pesquisa. Por esta razo, reservamos um prximo tpico
para justificar a escolha da creche na qual se deu a pesquisa.

4.4 Critrios para a escolha da Creche

Definir o campo da pesquisa no caso, apenas uma creche, para a qual

remeteramos toda ateno e buscaramos compreender a dinmica entorno das
brincadeiras nos discursos e nas prticas, no foi uma escolha aleatria.
Com o intuito de iniciar, dar procedimento e concluir esta pesquisa,
estabelecemos alguns critrios para escolher qual instituio de Educao Infantil
seria a mais adequada para o desenvolvimento da pesquisa.
Os critrios estabelecidos foram: maior quantidade de professores com
formao mnima completa exigida pelos documentos federais normativos (BRASIL,
1996) ou em processo de formao inicial para atuar na rea. Tambm, para

87

viabilizar nossas futuras intervenes, as crianas deveriam ser atendidas por

agrupamentos, tendo como critrio a idade e que atendesse crianas de trs anos
de idade, pois de acordo com estudiosos da teoria histrico-cultural (VIGOTSKI,
2008a; ELKONIN, 2009; MUKHINA, 1996, entre outros), nessa faixa etria, por
volta de 03 a 05 anos, que incide a brincadeira como atividade principal.
Tais critrios nos remeteram a uma creche situada em regio perifrica,
dentro da rede municipal de educao da cidade de lvares Machado-SP, por ser
esta, entre as quatro instituies existentes, a nica que atendeu a maioria dos
requisitos.
Assim, escolhemos uma instituio8 que apresenta, dentro do municpio, o
maior nmero de profissionais formadas ou em processo de formao, que conta
com ampla rea interna e externa para momentos de brincadeiras e atendimento em
agrupamentos por idade, entre eles, com crianas de trs e quatro anos. De cunho
filantrpico, seu funcionamento depende de parcerias entre a rede municipal de
educao, uma organizao no-governamental internacional e entidades sociais da
cidade de Presidente Prudente-SP. A creche escolhida referncia em atendimento
de qualidade na cidade e ser mais bem descrita a seguir.

4.5 Breve Histrico da Creche Escolhida

Uma instituio de carter beneficente da cidade de Presidente Prudente-SP

atende, atualmente, crianas entre quatro meses e 5 anos de idade. Tal entidade
detectou uma grande demanda de crianas na faixa etria descrita, provindas, em
sua maioria, de dois bairros perifricos da cidade vizinha, localizados nas
proximidades desta entidade. Por esta razo, justificou-se a implantao de um
centro de Educao Infantil entre estes dois bairros, em parceria com a Prefeitura
Municipal de lvares Machado, com a finalidade de atender crianas de quatro
meses a quatro anos e pudesse proporcionar s crianas, proteo, segurana,

8. Essa instituio de Educao Infantil carrega como nome fantasia o termo Creche; por isso
mesmo, a idade das crianas que fazem parte do agrupamento da professora participante da
pesquisa varia entre 3 e 5 anos. Por vezes, utilizaremos tal termo.

88

educao e sade, favorecendo seu desenvolvimento fsico, intelectual, psicossocial

e educacional.
A instituio procura estabelecer aes integradas com as crianas, famlias,
funcionrias,

com

objetivo

de

proporcionar

condies

adequadas

de

desenvolvimento fsico, emocional, cognitivo, ampliando suas experincias e

conhecimentos. A instituio escolhida corresponde a uma creche situada em um
bairro perifrico, inaugurada no dia 22 de agosto de 2001. Embora superficial, havia
um conhecimento prvio sobre a instituio escolhida, por intermdio de
informaes sempre positivas obtidas atravs de nossa participao em um
grupo de pesquisa9. Contamos, ento, para o desenvolvimento da pesquisa, com a
considerada melhor creche do pequeno municpio de 25 mil habitantes.

4.6 Os Primeiros Contatos com o Campo de Pesquisa

Os primeiros contatos que possibilitaram o desenvolvimento desta pesquisa

na creche foram informais com a coordenadora. O primeiro contato foi somente uma
conversa, cujo assunto predominante versou sobre a Educao Infantil em geral e o
destaque da creche no municpio. Quando, em 2010, fomos aprovados para o
Programa de ps-graduao, tal contato efetivou-se.
Por conta do caminho anteriormente percorrido, no foi difcil chegar ao
campo de pesquisa pela primeira vez. Com uma pequena incerteza, era necessrio
estabelecer contato. No primeiro dia, ao avistarmos a extensa rea ocupada pela
creche, percebemos a grande responsabilidade que estava em nossa frente.
Tnhamos em mos, alm de uma essencial etapa de desenvolvimento das crianas
ali atendidas, uma parceria que almejava contribuir positivamente com os
professores atuantes naquela instituio.
Procuramos a entrada que nos levasse direto sala da direo. Ao adentrar o
porto de acesso pudemos recordar rapidamente e constatar como aquela estrutura
fsica, primeira vista, era um modelo a ser seguido em todo o municpio por ser
ampla, espaosa, com tima luminosidade e bem arejada.

9. Grupo de pesquisa Cultura Corporal: saberes e fazeres, coordenado pelo professor Dr. Jos
Milton de Lima e pela professora Dra. Mrcia Regina Canhoto de Lima, na FCT Unesp campus de
Presidente Prudente. Este grupo desenvolve um trabalho de pesquisa e extenso em algumas
instituies de Educao Infantil, das quais tomamos conhecimento da referida creche.

89

Dirigimo-nos primeira pessoa que encontramos e solicitamos conhecer a

diretora e, para nossa surpresa, era a prpria. Ao fazermos as devidas
apresentaes e explicitarmos o objetivo da pesquisa, a diretora da instituio aqui
denominada de Luciana, mostrou-se entusiasmada com o projeto. Ela deixou claro
que havia um grande interesse e uma imensa necessidade de potencializao do
trabalho como um todo, a ser desenvolvido na creche com as educadoras. Interesse
demonstrado,

inicialmente,

por

parte

da

diretora

e,

posteriormente,

pela

coordenadora que adentrou a sala, logo em seguida. Desde o primeiro contato, pude
perceber um grande entusiasmo e acolhimento por parte da diretora e da
coordenadora.
Criou-se, no incio, muito interesse e expectativa sobre o trabalho que seria ali
desenvolvido. Foi discutida a possibilidade de interveno com todas as professoras,
em todos os perodos e durante as HTPCs, mas, infelizmente, para o momento, era
preciso focar nosso objetivo a atuao da educadora com as crianas utilizando a
brincadeira.

4.7 A Estrutura Fsica da Creche

Foi durante este primeiro contato junto creche que a coordenadora nos
apresentou toda a estrutura fsica da instituio durante um passeio completo. J no
hall de entrada (cerca de 10m2), foi possvel perceber alguns elementos
relacionados infncia, como por exemplo, flores penduradas no forro, um aqurio
com peixes demarcando uma rea de espera com cadeiras, um painel para expor
algumas atividades fotografadas, algumas mensagens de valorizao da criana e
algumas imagens sacras (quadros com imagens de santos e esttuas de
personagens catlicos).
Mais adiante, esquerda foi possvel encontrar o Berrio dividido em duas
salas (39,77m2) e um ambiente: uma ampla sala de entrada com 14 cadeires, duas
pequenas mesas com oito cadeiras onde o agrupamento de crianas menores
denominados de Berrio I10 (de quatro meses a um ano e um ms) e Berrio II
10. Os dados referentes s denominaes utilizadas na creche foram registrados em 25 de agosto de
2010.

90

(um ano e dois meses a um ano a oito meses) se alimentam. Este ambiente
apresenta ainda uma cozinha prpria, chamada de lactrio; uma rea especfica
para higiene, adequadamente projetada para o tamanho e a idade das crianas; e
um solrio.
Voltando ao hall de entrada, direita encontra-se a Secretaria (8,75m2), a
Administrao (9,45m2) e dois Almoxarifados um para artigos de limpeza
(desinfetantes, buchas, vassouras, rodinhos etc.) e outro para acomodar doaes
(roupas e calados) e cerca de 25 motocas infantis.
Seguindo em frente, direita, um refeitrio externo utilizado pelas outras
turmas Maternal I (dois anos e sete meses a trs anos) e Maternal II (trs anos a
quatro anos e trs meses) que ficam dispostas em 4 mesas e 8 cadeiras, e em
outros dois agrupamentos com 3 mesas e doze cadeiras. H, tambm, um refeitrio
interno com 4 mesas e bancos, dois solrios e a cozinha responsvel por esta faixa
etria. Todos estes mveis apresentam tamanhos de acordo com a estatura e a
idade das crianas. Por todo o refeitrio encontram-se legumes e frutas animadas de
formatos e cores diferentes para decorar o ambiente.
No outro lado, esquerda, localiza-se a piscina de bolinha e a piscina de
bichos de pelcia, conquistados por meio de doaes. A piscina de bolinha possui
escada, tnel e escorregador; a piscina de bichos de pelcia, do tipo inflvel, possui
duas reas: uma maior e outra menor, ambas repletas de ursinhos e personagens
de desenho animado. Prximo a estes elementos infantis, encontra-se, ainda, uma
casinha de montar, feita de tecido, que acomoda de trs a quatro crianas dentro.
Para o melhor aproveitamento e para evitar o acmulo de crianas neste ambiente,
a coordenadora elaborou um cronograma no qual cada turma possui dia e horrio
predeterminados para usufruir deste espao. Esta rea tambm apresenta um
solrio.
Mais adiante do hall de entrada, possvel visualizar uma imagem da Virgem
Maria de tamanho considervel (por volta de 1 metro de altura) e uma casinha de
fantoches. Com uma viso frontal, possvel perceber a sala de TV (33,22m2), onde
se encontra uma televiso de 29 polegadas, um aparelho de DVD, alguns colches,
cadeiras, um armrio de madeira e outro de ferro com livros, revistas, jogos de
tabuleiro e estrelas penduradas no teto decorando o ambiente. Ainda na sala de TV,
h uma imagem de Jesus Cristo crucificado em uma parede e na outra, um quadro
da Sagrada Famlia.

91

direita em relao sala de TV, existem dois corredores dispostos

necessariamente nesta ordem: no primeiro corredor, a Capela e dois banheiros; no
segundo corredor, o primeiro banheiro, uma sala do Maternal e o segundo banheiro.
esquerda em relao sala de TV existem, tambm, dois corredores, onde se
apresentam necessariamente nesta ordem: no primeiro corredor, a sala de material
pedaggico; a sala do Maternal III; a sala do Maternal I; a sala do Maternal II; e um
banheiro; no segundo corredor, um banheiro. Todas as salas de agrupamento de
crianas possuem solrios individuais cercados por uma grade de altura mediana
(em relao a adultos).
A creche como um todo limpa, arejada e a luz do dia ilumina todos os
ambientes internos por conta dos solrios e das grandes janelas. As paredes e o
forro esto em timo estado de conservao e apresentam cores em tons claros.
Toda a rea externa da creche, compreendida pelos solrios e varandas possui
coberturas. A instituio apresenta, ainda, na rea externa, um parquinho com
aparelhos considerados no muito adequados faixa etria que atende devido a
acidentes anteriormente ocorrido com crianas. Possui, tambm, uma caixa de areia
sem proteo do sol, muito colorido nas paredes, lousas na altura das crianas e
diversas mensagens alusivas a Jesus.
Esta forte presena de imagens e mensagens catlicas se deve ao fato de
que a instituio considera a criana como pessoa, criada a imagem e semelhana
de Deus. Segue uma filosofia crist e uma espiritualidade Palotina11, por terem sido
os Palotinos que, desde o incio da obra de construo da creche, marcaram forte
presena e, com isso, as Irms Palotinas se propuseram a colaborar na formao
das crianas. Hoje, no esto mais presentes na instituio.
Com 1.700m2 de rea construda e com capacidade para atender 180
crianas, a nica entidade no bairro que atende crianas em idade de creche.
Posteriormente a esta faixa etria, automaticamente, as crianas so transferidas
para uma pr-escola municipal situada do outro lado da rua.
Este Centro de Educao Infantil atende a demanda de dois bairros
perifricos, aproximadamente cinco kilmetros de distncia da cidade, apresenta
uma comunidade muito carente. De acordo com o plano diretor da creche, a

11. Os Palotinos ou Padres Palotinos (S.A.C.) so uma congregao religiosa da Igreja Catlica Apostlica Romana fundada
em 1835, com o nome de Sociedade do Apostolado Catlico (societas apostolatus catholici) pelo Padre Vicente Pallotti,
declarado santo, durante o Conclio Vaticano II, pelo Papa Joo XXIII, em 20 de janeiro de 1963.

92

realidade das famlias de descaso e quase abandono. H numerosos dependentes

passando por dificuldades. Em parte, nos dois bairros, o esgoto corre a cu aberto,
pois as fossas vazam, exalando o mau cheiro e provocando infestaes de insetos,
vetores de vrios tipos de doenas. comum ver, pelos bairros, crianas andando
descalas, sujas, sem camisetas ou agasalhos no frio. Animais como cavalos, bois,
cachorros e galinhas andam soltos nas ruas. Nem todos os cerca de 10 mil
habitantes possuem gua encanada, esgoto, energia eltrica e telefone. Algumas
mes trabalham fora como empregadas domsticas ou diaristas, a maioria busca
sobrevivncia junto a programas governamentais como o Bolsa Famlia ou a
Assistncia Social do municpio.
Todas estas informaes bsicas apresentadas at aqui foram colhidas no
fim de 2010 por meio de observao, conversas informais, fotografias da estrutura
fsica e anlises de documentos da instituio enquanto aguardvamos o aval do
Comit de tica para o incio do projeto.
Com a aprovao do Comit de tica, no incio de 2011, retornamos com a
autorizao em mos at a creche para dar incio s investigaes. A aprovao do
projeto pelo Comit de tica foi, ento, considerada como ponto de partida para o
incio da pesquisa e como um documento ainda mais esclarecedor dos objetivos da
pesquisa. Mas, para este ano, havia algumas mudanas na creche a serem
consideradas na pesquisa.

4.8 Os Sujeitos Participantes da Pesquisa

A presente pesquisa tem como foco a concepo e a prtica em relao s

brincadeiras desenvolvidas por professoras com crianas com idade por volta de trs
a 5 anos, por incidir nesta faixa etria, de acordo com a teoria histrico-cultural, o
surgimento das brincadeiras. Sendo assim, no projeto de pesquisa, havamos
proposto trabalhar com duas professoras, por haver, naquele momento (2010), dois
agrupamentos que atendiam crianas de trs anos de idade. Porm, por questes
administrativas e financeiras, houve uma reduo no quadro de docentes,
ocasionando, primeiramente, a diminuio de vagas para as crianas de trs anos de

93

idade, levando, automaticamente, reduo de agrupamentos e, consequentemente,

aumentando a fila de espera de crianas a serem atendidas.
Atualmente, 2011, h apenas um agrupamento que atende, em perodo
integral, as crianas com trs anos de idade. H crianas que chegam por volta das
7h e permanecem na creche at as 12h, essas so a maioria. Tambm h crianas
que chegam s 7h e retornam para casa 17h30min e, por fim, aquelas que chegam
aps o almoo e ficam at as 17h30min.
Este

atendimento

realizado

por

duas

professoras

com

horrios

diferenciados. A professora aqui denominada Luciana chega s 7h e permanece at

as 16h, ao passo que a professora aqui denominada Hellen, chega por volta das
8h30min e permanece na creche at o fim do perodo, ou seja, at as 18h. Ambas
as professoras so igualmente responsveis pelo agrupamento. Porm, de acordo
com a gesto local, a professora Luciana, geralmente, toma a frente ao propor e
desenvolver as atividades no agrupamento, fato este reforado pelas observaes.
Para a gesto local, a professora Luciana apresenta um perfil mais adequado para
participar de pesquisas por ter mais iniciativas. Mesmo assim, estendemos o
convite s duas professoras. Contudo, somente a professora Luciana aceitou
participar de nossa pesquisa. Esta professora apresenta em sua formao inicial de
magistrio pelo CEFAM12 (Centros Especficos de Formao e Aperfeioamento do
Magistrio). Aps o magistrio cursou e concluiu graduao em Pedagogia. Ela atua
h quatro anos na Educao Infantil.
Durante os anos de sua formao, em relao s brincadeiras, Luciana relata
que, no CEFAM, havia aulas tericas e prticas:

No CEFAM era muita prtica, ento a gente tinha aula sobre isso,
amos pro ptio, formvamos uma roda como se fssemos crianas,
aplicava para a gente mesmo as atividades, era bem interessante.
Entretanto, na Pedagogia (concluda em instituio pblica), esclarece que,
presenciou brincadeiras apenas durante os estgios e que, ao retornar faculdade
apenas elaborava planos de aula sobre o que havia observado.

12. O CEFAM oferecia oportunidade para os alunos do Ensino Mdio da rede pblica estadual, de
cursarem a 2 srie, j na formao para habilitao especfica (curso Normal), para o exerccio do
Magistrio na Educao Infantil e nas quatro sries iniciais do Ensino Fundamental.

94

Sobre os horrios em que ocorreria a pesquisa, decidimos, pesquisador e

professora, que a nossa participao ficaria restrita somente ao perodo da manh,
com o primeiro agrupamento de crianas por haver, neste perodo, a maior
incidncia de crianas por dia.

4.9 Procedimentos Investigativos da Pesquisa: a primeira entrevista

Nosso contato formal com o campo de pesquisa se deu no segundo semestre

de 2010. Com a aprovao do Comit de tica para o desenvolvimento desta
pesquisa, iniciamos nosso processo investigativo no primeiro semestre de 2011, em
fevereiro.
No decorrer deste ms, realizamos uma entrevista semiestruturada a fim de
levantar os primeiros dados sobre a concepo que a professora participante da
pesquisa possua em relao s brincadeiras. Evocamos, tambm, para outra
entrevista sobre a concepo de brincadeira, a coordenadora e a diretora da creche.
As entrevistas foram realizadas com a equipe responsvel pela creche,
composta por uma diretora e uma coordenadora pedaggica. Ambas possuem
Pedagogia por formao inicial. Estas duas profissionais atuam na creche em
horrios diferenciados de modo que a instituio no fique sem a presena de uma
responsvel. Convidamo-las para a entrevista com o intuito de conhecermos qual a
concepo delas sobre a brincadeira, pois, assim como Torres (2005), acreditamos
que, dentro de uma cultura escolar organizacional, a gesto pode influenciar
diretamente sobre o corpo docente em uma relao dialtica, constituda, por vezes,
como autnoma ou com constrangimentos impostos hierarquicamente. Assim, a
referida autora descreve esta relao em uma lgica de integrao, na qual o ator
tende a manter e a fortalecer a sua pertena organizao, interagindo de uma
forma convergente e confirmativa, isto , pautando as suas condutas com vistas
manuteno de uma identidade integradora (TORRES, 2005, p. 445).
Para tanto, recorreremos entrevista semiestruturada com a gesto local
(diretora e coordenadora) e a professora, a fim de facilitar e enriquecer a coleta de
dados para a pesquisa. A escolha da entrevista semiestruturada se deve ao fato de
que esta se desenrola a partir de um esquema bsico, porm no aplicado

95

rigidamente, permitindo que o entrevistador faa as necessrias adaptaes

(LUDKE, ANDR 1986, p. 34). Ainda sobre as contribuies de entrevistas em
pesquisas, Oliveira (2007, p. 86) as define como [...] um excelente instrumento de
pesquisa por permitir a interao entre pesquisador(a) e entrevistado(a) e a
obteno de descries detalhadas sobre o que se est pesquisando.
Aps, conhecermos qual a concepo de brincadeira que a gesto
apresentava, convidamos a professora participante da pesquisa para a primeira
entrevista. Objetivamos neste momento, levantar dados sobre a prpria concepo
de brincadeiras que possui, sobre os obstculos e incentivos que encontra dentro da
instituio para o uso destas, e, ainda, investigar sobre a sua formao inicial,
continuada e em servio que propiciaram e/ou propiciam contribuies tericas e
prticas sobre o tema.
O dia e horrio utilizados para esta entrevista foram escolhidos pela prpria
entrevistada. Embora a entrevista semiestruturada no apresentasse uma lista com
perguntas pr-elaboradas, tnhamos em mos pontos a serem questionados que
no poderiam faltar naquele momento. Deste modo, outros temas foram surgindo,
guiando e construindo o nosso dilogo objetivando conhecer a sua concepo sobre
as brincadeiras que utilizava.
Nosso prximo passo foi realizar observaes que ocorreram ao longo do
primeiro semestre, duas vezes por semana, no perodo da manh com foco sobre
a brincadeira na creche. Para tanto, algumas questes guiaram o nosso olhar: A
brincadeira est presente na creche? Como ela utilizada?
Durante as observaes, para constatar elementos da prtica educativa e
retratar a real situao investigada, utilizamos o registro escrito construdo durante
as observaes e o registro de imagens por meio de fotos e/ou filmagens. Assim,
todas as aes do cotidiano relacionadas s brincadeiras propostas pelas
educadoras, foram vistas e valorizadas para o enriquecimento da pesquisa.
Segundo Luke e Andr (1986, p. 26), Na medida em que o observador acompanha
in lcus as experincias dirias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua viso de
mundo [...]. No mesmo caminho, ainda sobre a validade da observao, Vianna
(2003, p. 12) acrescenta que A observao uma das mais importantes fontes de
informaes em pesquisas qualitativas em educao. Sem acurada observao, no
h cincia. Atravs de uma postura cientfica, procuramos captar informaes e

96

elaborar anotaes cuidadosas e detalhadas para construir dados relevantes e

inerentes pesquisa.
As observaes iniciaram-se logo aps a estruturao das respostas das
entrevistas, no ms de maro. Todas as observaes realizadas e as respectivas
informaes levantadas referem-se, unicamente, aos momentos relacionados s
brincadeiras na creche. Este foco das observaes foi deixado claro para que a
professora se sentisse um pouco mais confortvel sob o nosso olhar. As
observaes foram realizadas duas vezes por semana durante todo o perodo da
manh. As observaes se deram dentro da sala, onde o agrupamento era atendido
e, quando as professoras as conduziam para outras reas da creche.
bvio que nossa presena fora notada pelas crianas, porm procurvamos
no chamar ateno para no dificultar o andamento da creche. Quando
percebamos alguns olhares das crianas em nossa direo, apenas fazamos um
sinal de silncio e apontvamos o dedo para a professora com o intuito de
(re)direcionar a ateno para a professora.
Para os registros fotogrficos, procuramos faz-los da forma mais discreta
possvel para no desconcentrar a professora em sua atuao e para no chamar a
ateno das crianas. Na maioria das vezes, programamos a captao da imagem
sem o uso do flash. Nossos registros escritos tambm foram utilizados fora do
alcance visual da parceira de pesquisa. Estes eram elaborados durante o horrio de
sono das crianas em uma sala separada.
Embasados pela teoria histrico-cultural, a observao restringiu-se quele
agrupamento que atende crianas com trs anos de idade, por ser nesta faixa etria
que a criana desenvolve sua capacidade imaginativa e, consequentemente, as
brincadeiras.
Porm, durante as observaes, ocorreu-nos uma dvida: At quando
deveramos observar o trabalho docente? E, a resposta para esta dvida veio com o
tempo. Por vezes, a professora nos indagou sobre a validade de suas prprias
brincadeiras,

questionando-nos

se

realmente

era

que

queramos

ver.

Procurvamos sempre tranquiliz-la quanto a esta dvida, pois, mesmo sabendo

que a nossa presena incomodava, precisvamos conhecer o seu trabalho. A partir
do momento que as propostas da professora comearam a se tornar repetitivas e a
mesma tambm mostrou indcios de preocupao sobre o fim das observaes,

97

percebemos que o perodo de observao poderia chegar ao fim. Assim, nossas

observaes encerraram-se, juntamente com o ms de abril.
Aps este perodo de reconhecimento sobre a concepo e a prtica da
professora em relao s brincadeiras, estruturamos uma pr-anlise dos dados
levantados atravs das entrevistas e das observaes. Assim, foi oferecida
educadora uma devolutiva das informaes captadas de sua prpria prtica. Neste
momento, todas as nossas impresses foram apresentadas professora
participante da pesquisa para que ela mesma pudesse conhecer a leitura que
fizemos de seu trabalho e, sobretudo, se reconhecer naquelas indicaes.
Este momento considerado como ponto fundamental nesta pesquisa, no
para elencar somente os possveis entraves em que a brincadeira tornou-se um
obstculo, um entrave no cotidiano ou um momento no valorizado em sua
totalidade, mas tambm os acertos e, assim, refletir a partir deste ponto, com o
aporte da teoria histrico-cultural de Vigotski (2008a, 2008b, 2009, 2010a, 2010b) e
seguidores, possveis estratgias e possibilidades para a sua prtica docente.
Acreditamos que, por meio deste procedimento, a professora participante da
pesquisa pde tomar parte consciente do processo de enriquecimento oferecido.
Como professor da rede pblica, no queramos fazer um julgamento errado de um
outro professor que est, tambm, atuando em uma instituio da rede pblica de
ensino. Conversas no dia a dia da pesquisa no foram descartadas para maiores
informaes. Por parte da professora, no houve qualquer tipo de discordncia
sobre os dados levantados. Ambos reconhecamos na leitura realizada o trabalho
docente observado.
Sobre o valor desta devolutiva, apoiamo-nos nas ideias de Ferrari (2003,
p. 9), quando salienta que:
Retornar um conjunto de dados observados dentro de um percurso
de anlise do cotidiano significa, pois, dar incio a um processo de
conscientizao do grupo de professores convidados para refletir em
um metanvel sobre o prprio fazer escola, sobre as suas
oportunidades, sobre o que se faz realmente e sobre o que se
poderia fazer, sobre um modelo de escola para a infncia que,
frequentemente, emerge de modo exaustivo quando se preocupa
declarar a um outro o sentido da praxe de cada dia.

Aps esta devolutiva, nosso passo seguinte foram as intervenes tericas e

prticas. Para atingir tal objetivo, compartilhamos da seguinte concepo de Sato
(2008, p. 172), sobre pesquisa e interveno:

98
A concepo aqui adotada a de que a distncia entre a pesquisa
atividade desenvolvida com a inteno de conhecer a realidade e a
interveno atividade desenvolvida com a inteno de interferir na
realidade menor do que se pode supor. (SATO, 2008, p. 172).

Entendemos

esta

proposta

de

pesquisa

como

pesquisa-interveno

fundamentada em Castro e Besset (2008), onde se espera que, por meio de um plano
relacional igualitrio que elimina a linha imaginria que separa pesquisador e sujeitos
da pesquisa, surjam contribuies para uma transformao da realidade constatada.
A pesquisa-interveno tem contribudo para o rompimento da dicotomia que separa
sujeitos de objetos de pesquisa (MOREIRA, 2008, p. 430).
A escolha desta metodologia justifica-se por acreditarmos que sero
possibilitadas professora, transformaes qualitativas no fazer pedaggico quanto
ao uso das brincadeiras. No as tornando, assim, dependentes da presena de um
pesquisador, mas aps o processo de interveno, possam inserir na prtica
pedaggica do dia a dia, a brincadeira, de acordo com a perspectiva da teoria
histrico-cultural objetivando contribuies para o desenvolvimento infantil.
As intervenes tericas foram realizadas no tempo indicado pela professora.
Os assuntos escolhidos para as discusses tericas apontavam para a brincadeira
com base na perspectiva da teoria histrico-cultural. Elencamos, baseados nessa
vertente terica, alguns conceitos que consideramos essenciais para que a
professora pudesse realmente compreender as nossas futuras intervenes
prticas. Iniciamos este processo com o conceito de brincadeira e como esta surge
na criana, em seguida, apresentamos a brincadeira como uma atividade principal.
Posteriormente, trouxemos para as nossas discusses, as indicaes pedaggicas
de Boronat (2001), pesquisadora cubana que entende a brincadeira na mesma
concepo da Teoria Histrico-cultural, vertente terica adotada nesta pesquisa
uma capacidade imaginativa da criana de dramatizar funes sociais dos adultos
na sociedade, sendo que, para isso, ela poder utilizar objetos industrializados em
miniatura que representem os objetos reais ou objetos substitutivos de outros que,
imaginativamente, cumpram o mesmo papel. A autora elenca, ainda, quatro tipos de
jogos jogos de regras, jogos de dramatizao, jogos de construo e jogos de
movimento e como o professor pode propor e mediar estes jogos para as crianas.
Entendemos que estes jogos so evolues das brincadeiras imaginrias que as
crianas realizam, pois apresentam regras explcitas em suas estruturas.

99

Vemos o binmio teoria e prtica como fundamental para a formao do

profissional envolvido na pesquisa. Acreditamos que as contribuies de Boronat
(2001), vo ao encontro do que Charlot (2006) indica como uma teoria que faz
sentido fora da teoria, ou seja, uma teoria que interessa ao professor preocupado
em transformar a sua prtica diria.
Todos os tpicos lidos e discutidos foram elaborados por ns, a fim de facilitar
a leitura e a compreenso pela professora. Cabe ressaltar que no foi nosso intuito
menosprezar a capacidade de leitura e absoro por parte da educadora sobre
estas informaes, porm reconhecemos que atuar com crianas no nvel infantil
requer planejamento prvio e, por isso, no queramos sobrecarregar e/ou
atrapalhar a sua rotina de trabalho. Foi tambm por este motivo que todo este
arcabouo terico foi lido e discutido de acordo com o tempo, o espao e as
condies da professora participante da pesquisa. Ela mesma escolheu a
quantidade de textos e o tempo despendido para suas leituras prvias. Esta fase da
pesquisa se estendeu durante o ms de maio. Nossos passos seguintes foram as
intervenes prticas.
O desenrolar desta fase da pesquisa, prolongou-se at o fim do primeiro
semestre do ano letivo de 2011, j que o ms de junho ficou resguardado para
reunies e outras atividades da creche. Aps o recesso, retornamos ao lcus
investigativo para dar continuidade nossa pesquisa. O prximo passo foi levar para
a prtica docente a brincadeira na concepo da teoria histrico-cultural.
As intervenes prticas ocorreram no perodo da manh, por volta das 8h,
quando haviam chegado todas as crianas, com durao mxima de duas horas, ou
seja, at as 10h, quando j comeavam os preparativos para o horrio de almoo.
Aps o almoo, as crianas dormiam. Por volta das 12h, a maioria das crianas ia
para casa e, iniciava-se o outro perodo de atendimento, juntamente com outras
crianas.
A fim de que a nossa interveno tivesse um sentido para aquela professora,
naquele espao institucional, optamos por iniciar nossas propostas (re)significando
algumas brincadeiras desenvolvidas por ela durante o perodo observado.
Posteriormente, foram introduzidos todos os quatro tipos de jogos indicados por
Boronat (2001). Desenvolvemos, ao menos, dois tipos de cada jogo.
Durante o perodo de observao, notamos que, ao longo dos dias, as
professoras desenvolviam algumas atividades individuais com as crianas ou

100

trabalhinhos, por exemplo, colar bolinhas de papel em desenho, por isso,

inserimos, em alguns jogos, sugestes de registros que poderiam ser trabalhados e,
que a nosso ver, fariam mais sentido s crianas.
Durante todas as intervenes prticas, chamamos a ateno da professora
para o tipo de jogo desenvolvido, a fim de que compreendesse as caractersticas e a
importncia dessas atividades para que, assim, nossa pesquisa alcanasse seus
objetivos. Durante estas intervenes, a outra professora, por vezes, apenas assistia
s brincadeiras realizadas, planejava outras atividades e, quando solicitada,
acompanhava e registrava por meio de fotografias o desenvolvimento das
brincadeiras. Aps a interveno prtica, realizamos uma ltima conversa para
avaliarmos os resultados obtidos pela pesquisa. Finalizadas nossas intervenes,
reunimo-nos mais uma vez com a professora para realizarmos uma avaliao final
sobre a pesquisa como um todo.
No prximo captulo, sero apresentados e analisados todos os dados obtidos
no processo investigativo e nas intervenes tericas e prticas.

101

5 A BRINCADEIRA NA INSTITUIO: CONCEPES E PRTICAS

Por meio de observaes e entrevistas, focamos a brincadeira dentro do

contexto da creche: a sua presena, como concebida e a sua utilizao. Os dados
coletados contriburam para que pudssemos compreender a brincadeira nesse
espao institucional. Aps conhecermos a concepo e o modo como a brincadeira
estava sendo empregada na creche, desenvolvemos as intervenes tericas e
prticas. Os dados coletados e selecionados durante a observao, as entrevistas e,
tambm, os impactos das intervenes tericas e prticas na formao da
professora sero analisados neste captulo.

5.1 A concepo de Brincadeira da Gesto Local

Os primeiros questionamentos que guiaram nosso olhar durante as

observaes foram os seguintes: A brincadeira est presente na creche
pesquisada? Qual a concepo de brincadeira que os profissionais envolvidos
apresentam? Como a brincadeira utilizada na creche? Durante as observaes e
as entrevistas, estas perguntas foram, aos poucos, sendo respondidas.
Realizamos, inicialmente, uma primeira entrevista, visando coletar alguns
dados referentes concepo de brincadeira que a gesto apresentava.
A diretora da creche possui, em sua formao inicial, Graduao em
Pedagogia e Ps-graduao em Psicopedagogia. Em sua prpria opinio, ambos os
cursos focaram muito a teoria, deixando de lado as experincias prticas, alm
disso, completa dizendo que, em sua graduao, a creche no fora um tema
estudado. No que se refere brincadeira, compreende que este tipo de atividade
um elemento que deva estar presente nas propostas docentes por contribuir com o

102

desenvolvimento amplo das crianas. Ela deixa claro que as crianas precisam ser
motivadas a patamares mais elevados de desenvolvimento e que, para isso, cada
professor precisa estar atento s suas crianas e ao que podem fazer para lev-las
a avanar cada vez mais. Porm, observa que, de um modo geral, as professoras
nem sempre acatam suas orientaes. Justifica este obstculo ao fato de estarem
naquela funo provisoriamente, j que anseiam atuar como professoras de
verdade em salas de aula e com contedos escolares.
A coordenadora da creche possui como formao inicial a graduao em
Engenharia Cartogrfica. Em 1994, prestou concurso pblico municipal em lvares
Machado para o cargo de encarregada de creche, para esta funo no foi exigido
qualquer tipo de formao especfica para o trabalho em creche. Assumindo o cargo
no ano seguinte, iniciou a sua trajetria em creche. Percebendo a sua prpria falta
de formao na rea e as grandes dvidas que pairavam sem as devidas respostas,
ingressou em um curso de Pedagogia.

Meu interesse em fazer o curso de Pedagogia, era a Habilitao em

Educao Infantil que viria depois. Eu j conhecia o curso e, com a
formao em Engenharia eu no poderia fazer, por isso, precisava
fazer Pedagogia antes. Durante a graduao em Pedagogia, eu parei
no meio, porque o curso da Unesp tem um foco muito grande para o
ensino fundamental, ento me perguntava o que estava fazendo ali.
Mesmo assim, conclu a graduao e iniciei a habilitao em Educao
Infantil.
Em sua opinio, a habilitao ainda no deteve o foco necessrio para a
creche. Para a coordenadora, somente uma disciplina que abordava os projetos e os
estgios que pde satisfazer, razoavelmente, a sua expectativa.
Em relao s brincadeiras em sua formao, a coordenadora relembra que,
durante a Pedagogia no houve nenhuma disciplina que abordasse o tema. J na
habilitao, houve duas disciplinas, uma terica e uma prtica. Mas que, tambm,
eram direcionadas para crianas de pr-escola e no para creches. No entanto,
mesmo no cursando disciplinas especializadas em brincadeiras na creche,
confessa que conseguiu enxergar possibilidades naquelas apresentadas para a prescola. A coordenadora entende a brincadeira no como um fim, mas como um meio
de desenvolvimento infantil. Entende que, quando a brincadeira utilizada para o
aprendizado de regras e de comportamento, a funo ldica desta atividade

103

perdida. Neste sentido, entende que, se houver investimentos na ludicidade da

criana, outros ganhos viro, consequentemente, como por exemplo, a coordenao
motora, os limites, a disciplina e o ato de se posicionar socialmente.
A coordenadora no apresenta, em sua formao, qualquer outro tipo de
curso direcionado especificamente s brincadeiras. Confessa que sempre procura
se atualizar, porm, no h, na regio, cursos que foquem a brincadeira para a
formao continuada dos professores de creche.
Para a sua atuao como coordenadora do corpo docente da creche,
confessa que cria muita coisa de sua prpria cabea, valendo-se do que observa no
cotidiano da creche. Neste contexto, com a falta de formao inicial e continuada,
somente a tentativa e o erro que ajudam nos acertos.

Uma ADI que trabalhava com o MI (crianas com 1 e 2 anos de idade),

tentou ensinar morto-vivo para as crianas, mas elas no aprendiam.
Eu entendi que era preciso trabalhar antes da brincadeira, noes de
em cima e embaixo, em p e agachado, para depois brincarem. So
conceitos bsicos que levaro para a ludicidade. So em momentos
assim que eu tento intervir nas aes dos professores. Eu gostaria que
elas fossem mais alm, que tentassem mais.
Apesar de suas indicaes, as professoras ainda resistem muito, optam por
fazer aquilo que lhes permite ter mais controle sobre as crianas, ou seja, ficar
dentro da sala, desabafa a coordenadora:

Para elas (as professoras), sair da sala, juntar as crianas, separar

materiais, reorganizar o agrupamento para voltar para a sala e a
sujeira, so empecilhos para propostas diferenciadas.
A coordenadora relata, ainda, que muito comum presenciar professoras
realizando brincadeiras que seriam prprias para crianas da pr-escola, com as
crianas da creche. Segundo ela, as professoras no entendem que as crianas
esto em patamares diferenciados de desenvolvimento e que, por isso, no
compreendem, por exemplo, a razo pela qual foram tiradas das brincadeiras. Para
ela, preciso fazer adaptaes das brincadeiras, a fim de que as crianas mais
novas possam desfrut-las.
Tanto a diretora da creche como a coordenadora, admitiram que, durante as
HTPC (Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo), a brincadeira no discutida

104

teoricamente. H relatos de tentativas de estudos, porm, no so valorizados por

alguns membros do grupo. No dia a dia da creche, as duas percorrem os
agrupamentos observando o trabalho que est sendo realizado. Quando possvel e
necessrio, fazem algumas indicaes sobre o trabalho das professoras, mas, na
maioria das vezes, estas indicaes so descartadas.
A rotina aqui entendida como uma estrutura pedaggica que norteia o
trabalho cotidiano nas instituies de Educao Infantil (BARBOSA, 2006)
elaborada pela gesto da creche considera veementemente a brincadeira. A rotina
de recreao da creche foi estabelecida de forma tal que todos os agrupamentos de
crianas possam aproveitar as oportunidades oferecidas.

Quadro 1 - Rotinas da creche

8h30min s
9h30min

Berrio I

Berrio II

Maternal I

Maternal II

Maternal III

Segunda

Tanque de
areia

Motoca

TV / conto /
banho

Piscina de
bolinha

Binquedoteca
/ capela

Tera

Piscina de
bolinha

Tanque de
areia

Binquedoteca
/ capela

TV / conto /
banho

Parque /
banho

Quarta

TV / rea
externa e
brinquedos

Binquedoteca
/ capela

Piscina de
bolinha /
banho

Motoca

Piscina de
bolinha

Quinta

Cavalinho /
piscina de
bolinha

TV / passeio

Tanque de
areia / banho

Binquedoteca
/ capela

Tanque de
areia / banho

Sexta

Binquedoteca / capela

Piscina de
bolinha

Motoca

Parque /
banho

Conto /
Msica / TV

Fonte: O autor.

Observamos, entretanto, que no dia a dia da creche, grande parte das

educadoras, em momentos recreativos como estes da rotina, permanece sentada
enquanto as crianas brincam livremente. No h qualquer tipo de interveno, elas
apenas olham as crianas para que no briguem ou se machuquem.
Podemos inferir at este ponto que, tanto a diretora da creche como a
coordenadora, dentro de suas limitaes de formao, entendem a brincadeira como
uma atividade que deva fazer parte do cotidiano da creche. E, por parte destas
funcionrias no h qualquer tipo de impedimento para que as crianas corram,
gritem e se sujem durante brincadeiras propostas pelas educadoras.

105

Ambas as funcionrias esperam por resultados positivos desta pesquisa. Para

elas, interessante ter algum dentro da instituio realizando uma pesquisa
cientfica que aborda um tema referente creche.

5.2
A Brincadeira na Concepo e na Prtica da Professora Participante da
Pesquisa

Para expormos qual a concepo de brincadeira que norteia as propostas da

professora participante da pesquisa, recorremos, desde j, aos dados da entrevista
e das observaes.
Para a primeira entrevista com a professora Luciana, preparamos um roteiro
que guiaria nosso dilogo. Era nossa preocupao deixar claro o objetivo de nossa
pesquisa e tentar tranquiliza-la quanto nossa presena em seu agrupamento nos
meses seguintes.
Iniciamos a entrevista nos apresentando e, tambm, expondo a proposta da
pesquisa. Neste momento, colocamo-nos como professor da rede pblica e
dividimos medos, anseios e expectativas. Enfatizamos que a nossa formao inicial
em Educao Fsica e no em Pedagogia e que, por isso, no olharamos o
trabalho como um todo, mas somente os momentos relacionados s brincadeiras.
Procuramos deixar claro estas informaes, pois sabemos o quanto difcil
desenvolver um bom trabalho diariamente e, ainda, ter uma pessoa estranha
querendo conhecer o nosso trabalho. Por esta razo, tambm, que escolhemos
uma metodologia de pesquisa que contemplasse a interveno, para que
pudssemos estar nos dois lugares da pesquisa: de investigao e interveno.
Apesar de todas as informaes terem sido expostas, a professora nos confessou
que, para a entrevista, estava um pouco nervosa e que ter algum acompanhando o
seu trabalho um pouco estranho, mas confessa:

Eu j tinha falado em HTPC que eu gosto destas coisas (participar de

pesquisa). sempre aprendizado novo n?! Voc t aqui
acompanhando e a gente aprendendo tambm, n?

106

De acordo com a professora, sua formao inicial (magistrio), continuada

(pedagogia) e em servio no abordou amplamente a temtica das brincadeiras. A
professora confessa que no aplica em seu trabalho nenhuma teoria especfica
busca colocar em prtica o que aprendeu, mas sente a necessidade de aprender
mais sobre brincadeiras j que tambm no participou de nenhum outro curso que
abordasse o tema.

difcil buscar uma atividade pra essa faixa etria, difcil, mas
assim, eu tento, as meninas (demais professoras) tambm tentam,
acredito, buscar algo diferente pra eles. Eu tento, sim, trazer uma
brincadeira, pegar de uma brincadeira que seria um pouco mais
complicada e adaptar, para a faixa etria deles.

Questionada sobre a validade de buscar brincadeiras para trabalhar com as

crianas, a professora logo responde:

Com certeza. muito importante para o desenvolvimento delas,

trabalhar com regras, limites.

Esta professora reconhece que as crianas brincam sozinhas, criam suas

prprias brincadeiras valendo-se do mundo que conhecem.

Elas tm muito de brincar sozinho, com tudo! Tudo o que elas veem
motivo, tudo brincadeira. Hoje mesmo tinha criana brigando por
causa de um carrinho quebrado meu, meu elas pegam aquilo e
fazem n, carrinho, avio. Ento a brincadeira comea desde cedo
desde pequenininho j brincam sozinhos mesmo.

Presenciando estes momentos criadores das crianas, a professora considera

mais importante deixar as crianas livres para criarem e darem andamento s suas
prprias brincadeiras. Por isso, assim que a primeira criana chega at as ltimas
que chegam, pouco antes do caf da manh, ou seja, das 7h, at por volta das
8h30min, as crianas brincam livremente com os brinquedos disponveis nas caixas,
sem uma interveno pedaggica direta por parte da professora.
Questionada sobre qual a maior dificuldade em trabalhar com brincadeiras, a
professora logo aponta o controle da sala.

107

O controle delas (as crianas), de estar atento na atividade todo

mundo, porque enquanto voc t ali falando tem um correndo, tem
outro batendo, essa a dificuldade que a gente tem: muita criana e s
duas ADI`s por sala. E tambm a questo da faixa etria que falei pra
voc, a gente tem que ir atrs de muitas atividades porque assim, elas
gostam muito de brincar, tem que t sempre mudando, sempre
inovando porque se no elas n, dispersam e a num tm muitas
brincadeiras assim que a gente pode t adequando, ento acaba
repetindo muito as atividades.
As observaes durante os meses seguintes, conversas informais e a
primeira devolutiva, nos ajudaram a compreender um pouco mais sobre a
concepo de brincadeira da professora. Aps expormos o objetivo de nossa
pesquisa e realizarmos a primeira entrevista, iniciamos o processo de observao do
trabalho realizado pela professora.
Como exposto anteriormente, as crianas comeam a chegar na creche por
volta das sete da manh. Uma a uma, acompanhada de seus pais ou responsveis,
chegam, colocam as suas mochilas dependuradas sob a lousa, esta por sua vez,
decorada com letras e nmeros. A professora toma nota sobre qualquer recado
dado pelos pais (horrios de remdios, por exemplo) e anota o horrio de chegada
de cada criana em um caderno. Em seguida se senta, as observa para que no
ocorram brigas e, quando necessrio, intervm e aguarda a prxima criana chegar.
Enquanto isso, as crianas criam suas prprias brincadeiras.
medida que outras crianas vo chegando, elas entram nas brincadeiras
daqueles que j estavam ali, pegam brinquedos na caixa e se aproximam das
brincadeiras dos outros. Utilizam os brinquedos disponveis e criam situaes
imaginrias para brincar, e assim permanecem at o caf da manh. Muito
claramente, durante todo o perodo de observao, foi possvel notar que a
professora no prope atividades durante este perodo de recepo das crianas e
dos pais. Ela apenas separa as brigas e justifica:
No tem como propor atividade de manh porque eu preciso recepcionar
as crianas, cumprimentar os pais, ver se tem remdio pra dar.
Alm disso, por vezes, a professora seleciona os brinquedos que as crianas
utilizam para suas brincadeiras. Ela ignora a iniciativa imaginativa das crianas que

108

optam em brincar com os brinquedos que faltam peas ou quando utilizam objetos
como brinquedos. Ao notar estas escolhas das crianas, a professora as corrigia:
Para de arrastar isto! Isto no um carrinho, uma balde!
Guarda este carrinho, no presta, est sem rodinhas!
Ou ainda, quando as crianas, ao dramatizarem um monstro que persegue os
demais que se escondem embaixo da mesa da sala:
Sai de baixo da mesa, a no lugar de brincar!

Para no nos tornarmos repetitivos ao longo deste texto, salientamos que,

esta a rotina de chegada das crianas. Assim se sucedeu durante todos os dias de
nossa permanncia na creche. Esta rotina de acolhimento feita todos os dias at o
caf da manh que servido por volta das 8h30min. Aps o caf da manh, a
professora solicita s crianas uma roda de conversa. Na maioria das vezes, a
funo da roda de conversa era para alertar as crianas sobre o bom
comportamento e a disciplina durante as brincadeiras que viriam a seguir, sobre o
bom uso dos materiais que seriam utilizados ou cantar algumas msicas infantis.

no pulem na passarela de acesso da piscina de bolinhas, no subam

pelo escorrega, no se dependurem nas estruturas.
no pode correr at o refeitrio, no pode bater na mesa, no pode
ficar embaixo da mesa e pegue po e leite somente quem vai comer,
sem desperdcios.
no pode brincar perto dos carros, no pode brincar no parquinho, no
pode tirar o bico da bola, no pode pegar a bola do outro.

Foram poucas as vezes que as crianas tiveram a oportunidade de escolher

as msicas que seriam cantadas e, em apenas um nico dia, as crianas fizeram
apresentaes individuais livres. Aps a roda de conversa, as brincadeiras dirigidas
pela professora comeam. Neste momento, podemos expor todas as brincadeiras
observadas j que estas no foram muitas.

109

A piscina de bolinhas da creche consiste em uma grande estrutura com uma

escada de acesso, um tnel, duas passarelas, dois escorregadores e uma pequena
quantidade de bolinhas. A utilizao da piscina de bolinhas um direito de todos os
agrupamentos, desde que sejam respeitados o dia e o horrio especificado na rotina.
Ao chegarem na piscina de bolinhas, aos poucos, as crianas tiravam seus
calados, subiam as escadas, escorregavam e caiam nas bolinhas. Permaneceram
nesta situao por quase duas horas. As professoras ficaram do lado de fora,
sentadas e conversando. Ao longo deste tempo, as crianas comearam a criar
situaes que lhes pareciam mais agradveis, como por exemplo, pular pela
passagem entre a escada e o escorregador, dependurar-se nas barras de
sustentao da estrutura, carregar nas camisetas as bolinhas, arremess-las para
fora, entre outras. Estas iniciativas irritavam as professoras que advertiam as
crianas com gritos e ameaas.

Fonte: O autor

Figura 1 - Piscina de bolinhas

Em um outro dia, as crianas foram conduzidas para a piscina de bolinhas.

Uma a uma adentraram a estrutura. As professoras, sentadas, apenas observavam
e advertiam as crianas quando estas criavam as suas prprias brincadeiras:

No pendurem na estrutura da piscina;

110

No para subir pelo escorrega, subam pelas escadas;

As crianas comearam a brincar na piscina de bolinhas, exatamente

8h43min e l permaneceram at 10h17min, quando j se aproximava o horrio de
almoo. Durante todo este tempo, alm de fazerem o percurso oferecido pela
estrutura e esperado pelas professoras, as crianas criaram suas prprias
brincadeiras dentro da piscina de bolinhas, por exemplo, cantaram msicas diversas,
dependuraram-se onde no podiam, jogaram bolinhas fora da estrutura, sentaram
em grupos em uma das passarelas de acesso ao escorregador, subiram o
escorregador por onde escorrega, bateram palma, desceram deitados pelo
escorrega e de ponta cabea. A maioria destas iniciativas das crianas irritava as
professoras que, ainda sentadas, chamavam a ateno das crianas, porm,
nenhuma interveno foi proposta para amenizar ou mudar estas decises das
crianas. Aps a piscina de bolinhas, as crianas foram lavar as mos e almoar
para depois dormirem.
Em outro dia de observao, a professora conduziu as crianas ao parque.
L, as crianas escolhiam onde e como brincar enquanto a educadora olhava as
crianas para que estas no escolhessem os brinquedos considerados perigosos
(devido a acidentes anteriores) ou brincassem de maneira inadequada, por exemplo,
ficando na frente do balano enquanto outra criana estivesse balanando,
permanecendo de p no gira-gira em movimento ou, simplesmente, cair na areia, j
que poderiam se sujar. Durante o parque, algumas crianas tentaram uma
aproximao maior, sentaram-se ao meu lado, perguntaram meu nome, o nome da
minha me e de minha prima. Pediram que eu as empurrasse no balano e duas
crianas (uma menina e um menino) me presentearam com uma pequena flor, ato
muito comum entre eles para com a educadora responsvel pela sala. Senti que
estava ganhando a confiana das crianas.

111

Fonte: O autor

Figura 2 - Parque

Em outra oportunidade de observao, a educadora disponibilizou uma bola

de plstico para cada uma das crianas. Cada uma brincou como queria. A
professora cuidava para que no houvesse conflitos entre elas e alertava para que
as instrues de cuidado e disciplina expostas na roda de conversa fossem
seguidas.
Aps alguns minutos ali, a professora comeou a brincar com algumas
crianas de: jogar a bola uma para a outra; quicar a bola em direo a outra; rebater
a bola com outra; chutar a bola com outra; driblar como no basquete com outra.
Estas atividades no foram feitas com todas as crianas do agrupamento. Logo em
seguida, outras se aproximaram de ns para fazer o mesmo. Neste mesmo dia,
fomos utilizados como piques para crianas fugitivas de monstros perseguidores
interpretados por outras crianas, chutamos, agarramos e lanamos as bolas e
respondemos diversas perguntas. Nossa presena estava comeando a fazer parte
da rotina das crianas.
O fato de a professora ter brincado com as crianas nos chamou a ateno,
era a primeira vez que a vamos interagindo com as crianas em suas brincadeiras.
Mais tarde, as crianas guardaram as bolas e puderam brincar no parque
novamente, l, tambm, mesmo que por pouco tempo, a professora brincou e

112

cantou com as crianas no gira-gira. Aps o parque, as crianas foram ao banheiro

lavar as mos para o almoo que se seguia.
Em outra manh de observao, a professora props s crianas a
brincadeira batata quente, que, na verdade, era uma adaptao do jogo conhecido
por alguns como leno que corra ou leno atrs. A diferena estava nos dizeres
da atividade proposta. Enquanto a criana circulava a roda formada pelas outras
crianas sentadas, era cantada a seguinte cano:
- Batata quente, quente, quente, quente, quente, queimou!

Neste momento, a criana deveria soltar a bola atrs de uma criana sentada
e fugir em torno da roda at o local onde a outra estava sentada. A criana
queimada, por sua vez, deveria correr atrs da criana fugitiva com o intuito de
queim-la com a bola antes que ela sentasse em seu lugar.
A atividade transcorreu normalmente do ponto de vista das crianas, porm,
as atitudes e os nimos da professora se alteraram durante a atividade, uma vez
que as crianas no se comportaram de acordo com as suas expectativas. Isto se
deve ao fato de que esta atividade continha certa complexidade para a idade das
crianas. Tal constatao pode ser observada em alguns momentos, como por
exemplo, algumas crianas no sabiam realmente como proceder naquele jogo, se
ficavam com a bola para elas ou se colocavam para o seu amigo de sempre; no
entendiam por que fugir ou por que queimar o outro; algumas no sabiam
exatamente onde deveriam se sentar. Com isso, a professora se viu obrigada,
durante a vez de determinadas crianas, a pegar na mo e guiar todo o trajeto, dizer
qual momento ela deveria deixar a bola nas costas de outra criana, teve que fugir
junto com a criana e sent-la onde deveria.
Aquelas crianas que conseguiam contornar a roda, deixar a bola e fugir
sozinhas, ganharam a oportunidade de realizar estas aes individualmente. No
entanto, estas crianas no contornavam toda a roda como a professora exigia e,
muito menos pela direo tida, por ela, como correta. As crianas, tanto a pegadora
como a fugitiva, tinham respectivamente como objetivos queimar e fugir para no ser
queimado, e a soluo encontrada neste problema para ambas as crianas foi a
mesma: cortar caminho por entre as demais crianas sentadas e/ou inverter o sentido
da perseguio, da direita para a esquerda ou, quando necessitar, da esquerda para a

113

direita. Tais raciocnios no foram valorizados pela educadora que, por diversas
vezes, impedia as crianas de tomarem tais atitudes reprimindo-as:
pelo outro lado!
No pode cortar caminho!
Aps assegurar que todas as crianas tivessem participado, a educadora props
ao grupo uma variao da atividade. Agora, a criana que fosse queimada antes de
sentar-se, sairia do jogo. Feito assim, durante os minutos que se passaram, algumas
crianas foram postas sentadas para assistir o divertimento das outras. Pouco antes do
trmino da atividade proposta, havia trs crianas participando da atividade e 13 fora
dela. E, obviamente, estas crianas, no ficaram sentadas passivamente. Mesmo no
lugar de meros espectadores, comearam a inventar suas prprias brincadeiras ou a
procurar algo para fazer. Isto, tambm, no agradou a professora. Agora ela teria
que atentar-se para as crianas que participavam da atividade e para as crianas
fora dela, o que gerou grande dificuldade. Com o findar da atividade, as crianas
foram levadas para a higienizao das mos, pois a hora do almoo estava
chegando.
Em outro dia de observao, a professora props a dana das cadeiras.
Como na ocasio, havia 19 crianas, disponibilizamo-nos para carregar as 18
cadeiras necessrias para o desenvolvimento da proposta, mesmo achando que, tal
qual a Batata quente, esta atividade seria muito complexa para aquelas crianas.
No entanto, para a nossa surpresa, foram solicitadas apenas 10 cadeiras. Assim, um
grupo iria aguardar o outro terminar de brincar para poder(em) se divertir.

114

Fonte: O autor

Figura 3 - Dana das cadeiras

Foram dispostas as 10 cadeiras e o primeiro grupo se posicionou, com o

auxlio da educadora, para poder iniciar a atividade. Ao som da msica, as crianas
caminhavam em torno das cadeiras dispostas. Ao parar a msica, poucas crianas
se sentavam, as outras ficavam em p paradas, sem saber o que fazer, apenas se
sentavam aps o agito da professora:

Senta! pra sentar!

Ou ainda, quando sobravam cadeiras e crianas de p:
Tem cadeira aqui, quem vai sentar?
As crianas no sabiam ao certo como deveriam proceder durante a
atividade, no sabiam quando sentar ou por que sentar. Entendiam menos ainda,
por que deveriam sair da brincadeira e ficar aguardando o fim da atividade, fato
que provocou o choro de uma menina. Como mandava a regra desta atividade, uma
a uma, as crianas foram retiradas da atividade at que restou apenas uma criana
que foi aplaudida pelas educadoras. Este mesmo procedimento se deu com o outro
grupo que apenas assistiu. Esta atividade se repetiu por duas vezes com cada
grupo.
Esta proposta tambm gerou grande estresse professora, pouco antes do
trmino da proposta haviam trs crianas chorando por no poderem brincar, outras

115

sentadas brincando sozinhas e outras correndo no entorno. Como esta atividade no

gerou o resultado esperado pela professora, ela as conduziu para a piscina de
bolinhas. L, as crianas entraram uma a uma enquanto a educadora apenas as
observava sem interferir ou propor algo naquele local. Ali ficaram at o horrio do
almoo.
Com o passar dos dias, a nossa presena no era mais novidade e, por isso,
no chamava tanta ateno. Como nossas primeiras aproximaes j haviam sido
iniciadas pelas prprias crianas e, com o tempo, faramos nossas intervenes, foi
preciso estreitar nossos laos com as crianas. No prximo dia de observao,
faramos maiores contatos.
Em outro dia de observao, a professora Luciana, recepcionou as crianas
que chegavam uma a uma, deixando-as brincar livremente. No resistimos ao
convite de uma menina que props que brincssemos de comidinha. Preparamos o
fogo com rodinhas de carrinhos, separamos as panelinhas para cozinhar e a jarra
para o suco de laranja, uva e abacaxi. Aps nossa refeio, lavamos a loua e
guardamos os pratos e as panelas. De acordo com a criana no poderamos
guardar as louas em cima dos colches, pois a tia briga. Esta situao, alm de
favorecer a nossa aproximao com as crianas, nos facilitou reconhecer no
cotidiano de uma instituio de Educao Infantil, o quanto as crianas esto
suscetveis ao brincar. A brincadeira uma necessidade e uma capacidade latente
da criana denominada por Vigotski como pr-escolar. Apesar desta forma de
expresso infantil no ser explorada pela professora observada, as crianas criam
as suas prprias brincadeiras de acordo com o arcabouo social e cultural que
possuem.
Neste mesmo dia, depois da roda, as crianas foram conduzidas para brincar
no minhoco, um tnel de tecido por onde as crianas entravam e saam. A
coordenadora da creche, ao passar pelo local e observar a atividade sugeriu um
circuito com outros elementos somados ao tnel, bancos, arcos, para desafiar as
crianas. Sugesto ignorada.

116

Fonte: O autor

Figura 4 - Tnel de tecido

Porm, a proposta no perdurou por muito tempo, ou no o tempo esperado

pelas educadoras. As crianas comearam a se interessar por outras coisas entorno
do tnel e mesmo fora dele, por exemplo, mont-lo como um cavalo, entrar pelo lado
oposto, correr em volta do tnel, o que irritava as professoras.
Aps perceber o grande desinteresse das crianas pela sua proposta, e a
mesma no ter percebido e enriquecido as brincadeiras criadas pelas crianas, o
tnel foi trocado por uma caixa estilizada formando uma grande boca de palhao,
alvo para que uma a uma as crianas arremessassem bolinhas de meia. Dentro de
todo o agrupamento, apenas trs crianas conseguiram acertar a bolinha de meia
dentro da boca do palhao, devido ao grau de dificuldade demarcado pela distncia
a que as crianas eram posicionadas pela professora. Quando a bolinha caa fora do
alvo, o que ocorria na grande maioria das vezes, as crianas sentadas queriam
pegar a bolinha de meia e devolver na mo da professora, este fato a irritou.

117

Fonte: O autor

Figura 5 - Boca do palhao

Posteriormente a esta proposta, as crianas foram conduzidas para uma rea

externa da creche. L, foi proposta s crianas uma corrida dos sapos, na qual,
divididas em grupos, deveriam partir de uma marca at a outra, locomovendo-se
como sapos. A proposta gerou grande interesse por parte das crianas, de modo
que o percurso foi repetido quatro vezes.

Fonte: O autor

Figura 6 - Corrida dos sapos

118

Aps as repeties desta atividade, as professoras acompanharam as crianas

numa caminhada pela rea externa da instituio, pararam e olharam a grande
quantidade de aranhas que havia nas rvores ao redor da creche, comentaram e
prosseguiram caminhando para o mesmo lugar onde foi desenvolvida a Corrida dos
sapos para, agora, disponibilizar bolas para as crianas brincarem livremente.
Pudemos perceber, neste fato, que no h planejamento das atividades, as
professoras apenas mudam conforme observam desinteresse das crianas em suas
propostas. Em nenhum momento houve intervenes que desafiassem as crianas,
exceto quando a professora exigia a largada, quando dizia o j e a exaltao dos
vencedores, quase no h dilogos com as crianas sobre o que elas esto fazendo
ou como poderiam fazer.
Em outro dia de observao, assim que chegamos creche, as crianas
acostumadas nossa presena comearam a se aproximar e nos convidar para
brincar de panelinhas. Comeamos com duas panelinhas e trs crianas. No havia
muito o que fazer, por isso, uma criana comeou a roubar as panelinhas de outra
criana que as tinha dentro de um balde. Esta por sua vez, irritou-se e, antes de
comear a chorar, a convidamos para brincar conosco. Agora, ramos quatro
crianas e vrias panelinhas. Questionei sobre o cardpio s crianas, que o
decidiram de supeto:

Arroz, feijo, carne moda e ovo!

Esta panela, faz arroz, esta faz feijo, aqui o ovo e a carne moda.
Quem faz o suco? Perguntei.
Eu! Respondeu uma das meninas que se aproximou da rodinha.
Vocs querem suco de qu? Instiguei.
De laranja!
Cozinhamos no fogo de peas de montar, fizemos o suco, distribumos
pratinhos e tampinhas para almoar e os copinhos. A esta altura j no tnhamos
pratos e copos para as onze crianas que nos rodeavam.
Porm, no mesmo prato e no mesmo copo, todos comeram e beberam.
Depois do almoo, o que fazemos?

119

Bolo de chocolate!
Precisamos de leite, de ovos, farinha e chocolate! Dissemos na
esperana de ganhar algum tempo para futuros improvisos. Mas,
prontamente, um menino aparece com um balde com diversas rodinhas
e diz:
Aqui o bolo pra assar!
Deixa eu mexer!
Agora eu!
Deixa eu!
Eu tambm!
E, assim, uma a uma, todas as crianas mexeram o bolo para assar. Aps ser
posto para assar, um pequeno parabns a voc quase que comeou. A brincadeira
agora era um aniversrio:
aniversrio de quem?
Meu!, disseram em unssono. E todos cantaram parabns.
Ao cortar o bolo, tambm no havia fatias para todos, no entanto, o mesmo
pedao serviu para outros dois ou trs comerem. Neste dia, no houve tempo para a
roda de conversa. As crianas levantaram-se para o caf da manh.
Durante todas as atividades observadas, ficou claro que uma professora
adota uma postura passiva em relao outra professora (Luciana) como se uma
fosse a responsvel pela sala e ela, apenas uma auxiliar.
Apenas alguns dias aps o incio de nosso perodo de observao, a
professora Luciana nos indagou em relao validade de suas aes:

As brincadeiras que estou dando esto ajudando na pesquisa?

Posso ir na piscina de bolinhas?
Tem problema se eu ficar na rotina?
Sempre procuramos deix-la tranquila em relao s suas propostas, pois
somente assim, conheceramos o seu trabalho. Porm, alm destas perguntas feitas

120

por ela, outras falas comearam a sinalizar que as suas propostas estavam se
esgotando e que o perodo de observao teria que, obrigatoriamente, chegar ao fim:

Olha, meu trabalho s isso mesmo, viu!

Ao longo desse processo investigativo, pde-se perceber que existe uma
concepo de criana que norteiam as aes educativas da instituio.
Atravs da fala e atitudes da professora, foi possvel perceber que, esta
profissional, intencionalmente, no intervinha nas brincadeiras das crianas. Como
observado, as crianas criavam brincadeiras assim que chegavam ao agrupamento
e quando no se envolviam com as propostas da professora. Porm, ela os deixava
brincar

sozinhos,

pois,

deste

modo,

estaria

garantido,

segunda

ela,

desenvolvimento das crianas.

Esta concepo de desenvolvimento infantil nos remeteu a Rousseau. Para
este terico da educao, O Educador deve esperar com alegre confiana a marcha
natural da educao e intervir o menos possvel no processo de formao. (PINO &
MENDONZA, 2001, p. 65) Este estudioso entendia que deveriam ser oferecidas s
crianas,

apenas

atividades

que

correspondiam

com

seu

grau

de

desenvolvimento.
A

Teoria

Histrico-cultural assume uma perspectiva

diferente.

Uma

perspectiva que valoriza o entorno da criana e a atividade da criana junto a uma

cultura mais elaborada para que ela possa avanar em seu desenvolvimento. Nesta
perspectiva, o ensino faz avanar o desenvolvimento. (...) no h que se esperar
desenvolvimento para que se ensine; h que se ensinar para que haja
desenvolvimento. (MARTINS, 2009, p. 100)
Compreender o desenvolvimento infantil na perspectiva da Teoria Histricocultural descartar a concepo denominada por Martins (2009) como pedagogia
da espera. Para esta autora, existe na Educao Infantil uma errnea idia de que
h pouco a se fazer para contribuir com o desenvolvimento das crianas. Por isso,
algumas prticas vm desconsiderando o potencial de aprendizagem das crianas e
deixando-as livres sem qualquer tipo de mediao.
H no agrupamento observado uma grande busca pelo controle e pela
disciplina das crianas. Sobre este intuito da professora possvel traar um
paralelo ao modelo escolarizante criticado por Kishimoto (2002a). Para esta

121

estudiosa, o controle das crianas pequenas resultado de uma m compreenso

sobre a funo da Educao Infantil, influenciada pelo modelo escolar.
No prximo tpico, ser exposto a devolutiva que oferecemos professora
envolvida com a pesquisa. Este momento objetivou a apresentao da leitura que
fizemos de seu trabalho.

5.3 A primeira Devolutiva: as primeiras impresses so as que ficam?

As constataes elaboradas a seguir foram expostas professora para que,
juntos, pesquisador e sujeito participante da pesquisa, pudessem reconhecer o
trabalho investigado.
Os momentos ldicos esto presentes na rotina da creche como proposta, por
exemplo, tanque de areia, piscina de bolinhas, brinquedoteca e parque. Durante os
momentos de observao, a professora, dentro de um quadro organizacional entre os
agrupamentos, conduziu as crianas at a piscina de bolinhas e ao parque. Em nenhum
momento, observamos as crianas na brinquedoteca e no tanque de areia. Em outros
momentos, a professora props algumas atividades para as crianas, por exemplo,
dana das cadeiras, tnel de tecido, arremesso de bolinhas na boca do palhao,
brincar com bolas, leno atrs com a msica batata quente, corrida dos sapos.
Todos os dias, as crianas, ao chegarem, tm a liberdade de escolher o
brinquedo de dentro da caixa para brincar. Com o brinquedo escolhido as crianas
brincam sozinhas ou com os amigos que escolhem.
Valendo-nos destas constataes feitas durante as observaes e da
entrevista realizada, podemos responder a primeira pergunta desta pesquisa: A
brincadeira est presente na creche? Sim, a brincadeira est presente na creche.
Para esta professora, a brincadeira oferecida s crianas por ser importante para o
desenvolvimento. As crianas podem brincar livremente com os brinquedos e, por
vezes, so propostos outros momentos para as crianas brincarem.
No entanto, notamos, durante as observaes, que houve momentos em que
a professora poderia intervir para que as crianas avanassem em relao aos
contedos e formas de brincar. Logo no incio do dia, ao chegarem, as crianas
podiam escolher os brinquedos que quisessem para brincar sozinhas ou

122

acompanhadas. Este momento, em mdia, dura uma hora e trinta minutos, antes do
caf da manh.
A professora nunca se sentou com as crianas para brincar com elas, para
ampliar a sua cultura ldica, ou seja, as crianas sozinhas brincavam apenas do que
elas conhecem. No houve qualquer tipo de interveno intencional ou, at mesmo,
qualquer tipo de influncia da professora durante as brincadeiras que as crianas
criaram.
De acordo com a prpria professora, as crianas devem criar as suas
brincadeiras livremente, por esta razo, no merecem ou no necessitam de
mediao. Durante estes momentos, sua postura e suas intervenes se restringem
apenas ao controle de conflitos e, por vezes, h de sua parte, uma desvalorizao
das brincadeiras criadas pelas crianas:

No pode ficar descalo! No coloca o p na areia! No retire o mato

do cho! No suba neste brinquedo!.
Em uma concepo de deixar livre a brincadeira da criana, a atuao da
professora nos mostrou que, de acordo com as propostas do Referencial Curricular
de Educao Infantil (BRASIL, 1998), seu modelo predominante de brincadeira o
laissez-faire, prtica docente que entende que o brincar uma atividade inata da
criana, portanto, dispensa qualquer tipo interferncia do professor.
Mesmo que as brincadeiras criadas pelas crianas no tenham a mediao
da professora, elas so facilitadas pelo espao/tempo e materiais disponveis na
sala do agrupamento. A postura da educadora em deixar o momento de criar e
brincar apenas com os seus recursos, sem que haja de sua parte qualquer tipo de
interveno pedaggica, tambm foi constatado por Rocha (2005) em sua pesquisa.
Em contrapartida, preciso fazer algumas ressalvas sobre esta possibilidade do
brincar livre das crianas.
Ao nos dirigirmos creche, fcil identificar o quanto as crianas j brincam
valendo-se das experincias adquiridas na famlia, no grupo de amigos e em outras
relaes sociais. Nesta direo, Elkonin (2009, p. 36) considera que:
[...] o singular impacto que a atividade humana e as relaes sociais
produzem no jogo evidencia que os temas dos jogos no se extraem
unicamente da vida das crianas, porquanto possuem um fundo social,
e no podem ser um fenmeno biolgico. (ELKONIN, 2009, p. 36).

123

No entanto, queremos enfatizar a importncia de um brincar que possa

contribuir ainda mais com o desenvolvimento infantil, o brincar mediado pelo
professor, nossa preocupao principal de pesquisa. Sob o enfoque histrico-social,
defendemos que a brincadeira uma atividade de natureza cultural e social e,
portanto, pode ser mediada por parceiros mais desenvolvidos e, sobretudo, pelo
professor para que cumpra o seu papel de atividade principal para a criana de 03 a
05 anos, aproximadamente.
Esta

vertente

terica,

tambm,

valoriza

experincias

significativas

proporcionadas pelo professor e por crianas mais experientes que assegurem s

crianas menos experientes estabelecer contato com as descobertas humanas:
visitar museus, oficinas, construes, fbricas, comunidades indgenas, etc. A partir
de momentos intencionalmente possibilitados pelo professor atravs de atividades
significativas, a brincadeira ter novos elementos e tomar maiores amplitudes.
Estes novos elementos estaro presentes durante as prximas brincadeiras livres
criadas pelas crianas. Essas brincadeiras, por sua vez, facilitaro o intercmbio de
informaes captadas por elas. Deste modo, caber ao professor reconhecer
durante as brincadeiras, aquilo que foi internalizado pelas crianas. Seu prximo
passo ser intervir nas brincadeiras para ampliar o conhecimento de suas crianas
e, planejar novas propostas enriquecedoras para contribuir ainda mais com o
desenvolvimento das crianas em direo da cultura mais elaborada.
Entendemos a relao entre propostas enriquecedoras com o brincar livre
como grande possibilidade de desenvolvimento infantil. Ilustraremos essa rica
relao atravs de um espiral por entend-la como cclica. O espiral uma figura
que apresenta em uma ponta a sua base e na outra ponta o seu desenrolar. A sua
base pequena, o seu desenrolar ocorre de forma crescente. Identificamos a sua
base como o estgio de desenvolvimento em que se encontra uma criana. Por
exemplo, uma criana de trs anos que est comeando a manifestar o seu
conhecimento de mundo em forma de brincadeiras. J nesta fase inicial,
defendemos a interveno do professor para que a criana possa em seu primeiro
desenrolar, ampliar os seus conhecimentos, procedimentos e atitudes. A cada grau
de desenvolvimento atingido pela criana, faz-se necessria a interveno do
professor para que avance no prximo nvel e, assim, sucessivamente.

124

Fonte: O autor

Figura 7 - Espiral

Ao entender a brincadeira nesta proposta, o professor poder libertar-se da

rigidez conteudista de concepes escolarizantes na Educao Infantil, pois
perceber nas brincadeiras, possibilidades de ampliao de conhecimentos
cientficos, culturais e sociais. No entanto, o professor precisa atentar para que tais
propostas sejam de qualidade enriquecedora para as suas crianas, sendo que,
para isso, leve em conta o seu interesse e seu perodo de desenvolvimento
(MARTINS, 2009).
Ao longo do trabalho, ser exposto como a manifestao da criana est
ligada as suas necessidades e desejos de realizar determinadas funes sociais. As
crianas brincam de dirigir, de construir, de cozinhar, enfim, funes executadas
pelas pessoas de seu entorno. Ao realizarem tais situaes, as crianas se colocam
em lugar de pessoas com nvel de desenvolvimento mais avanado, os adultos.
Imitando os adultos, as crianas conhecem as funes sociais, as regras, os objetos
necessrios para tais funes. Imitando os adultos, as crianas avanam em seu
desenvolvimento psquico e social.
Defendemos neste trabalho a presena das brincadeiras na creche e,
sobretudo, que o professor possa, utilizando-as, garantir s crianas o contato com
uma cultura mais elaborada e, consequentemente, possibilitar avanos no
desenvolvimento, a cada proposta. E mais, ao observar as brincadeiras que as

125

crianas fazem, enfatizamos o papel mediador do professor que pode ampliar as

possibilidades presentes e no presentes nas atividades.
Durante as brincadeiras propostas, a professora Luciana apresenta uma
postura ativa no sentido organizacional, ao passo que a outra professora adota uma
postura de auxiliar para estas e demais propostas. Esta ltima no favorece a
possibilidade de perceber e ouvir as falas e os anseios das crianas e, com base
nisso, criar e intervir com novas propostas.
Antes de sair da sala, a professora pede para que as crianas faam a roda
de conversa, explica a atividade que ser realizada, indica como deve ser o
comportamento das crianas e as conduz para o local em que ser praticada a
atividade. Mesmo que nosso foco seja, exclusivamente, a brincadeira, entendemos
que a roda de conversa no deva pautar-se, apenas, em regras e advertncias. Para
Motta (2009), a valorizao da fala na roda de conversa fundamental para que a
prpria criana, alm de articular as suas ideias, possa constituir-se enquanto ser
social, portador de sua prpria expresso. No entanto, no houve momentos para
relembrar o dia anterior, no houve menes sobre as conquistas das crianas e
no houve espao para as crianas se expressarem. Em todo o nosso perodo de
observao, em apenas uma manh a professora perguntou para as crianas quem
queria cantar. Algumas crianas cantaram suas msicas preferidas. O interesse e o
silncio gerado por parte de todas as crianas enquanto uma criana estava
cantando, com certeza, foi notado pela professora. No entanto, embora tenha havido
esta variao na roda de conversa, foi apenas uma experincia que no se repetiu
mais.
Em quase todas as brincadeiras propostas pela professora, houve momentos
em que ela demonstrou-se irritada ou descontente por conta das atitudes das
crianas, por exemplo:

Tnel quando as crianas pararam no meio do percurso; ao decidirem fazer o

percurso em sentido contrrio; ao correrem em volta do tnel; quando, do lado de
fora do tnel, bateram nas costas das crianas que estavam atravessando; e
quando o tnel deixou de ser um atrativo para algumas crianas.

Boca do palhao as crianas no esperavam sentadas a sua vez; quando no

convidadas, levantaram-se para pegar a bolinha arremessada para longe; ao
ficaram de p, atrs do palhao, esperando a bolinha.

126

Dana das cadeiras algumas crianas ficaram de fora da brincadeira e no

queriam ficar sentadas esperando a vez de brincar; quando retiradas das
brincadeiras choraram; e, na pausa da msica, no se sentaram.

Leno atrs quando as crianas no corriam na direo indicada; no se

sentavam no lugar que deveriam; e cortavam caminho pelo meio da roda com o
intuito de atingir o outro.
Em apenas duas brincadeiras propostas pela professora no houve

momentos de irritao, foram elas:

Corrida dos sapos a nica dificuldade foi que esta atividade no durou muito
tempo. Consequentemente, as crianas criaram outra atividade, morto do
acidente, repreendidos, posteriormente, pela professora, devido ao perigo de
carregar um ao outro.

Brincar com bolas nesta atividade as crianas puderam brincar livremente cada
um com uma bola. Esta atividade durou bastante tempo, porm, as crianas
eram advertidas para que no corressem muito e no chutassem as bolas em
direo ao parque. O nico momento de interao da professora com as crianas
foi quando ela arremessou a bola para algumas crianas.
Com base na anlise de suas propostas de brincadeiras, podemos fazer

algumas inferncias. Todas estas brincadeiras com exceo da corrida do sapo e

do brincar com bola, que apresentam elementos imaginrios so adaptaes de
jogos mais complexos. Estas propostas demonstram o quanto as brincadeiras de
faz-de-conta, nas propostas desta professora, perderam espao para as adaptaes
de jogos de regras.
Este dado vai ao encontro da preocupao da coordenadora da creche,
quando esta identifica na fala e nas aes de suas professoras, uma tendncia
escolarizante (KISHIMOTO, 2002a) de atuar na creche e, no caso desta educadora,
quando as brincadeiras de faz-de-conta so substitudas pelo jogo de regras.
Os dados coletados tornaram possvel a compreenso de que, para esta
educadora, as brincadeiras de faz-de-conta, em especial aquelas criadas pelas
crianas, no se constituem em momento rico para suas intervenes.
Algumas propostas, tambm, revelaram-se insuficientes para a capacidade
criativa e ativa das crianas (tnel, brincar com bolas) por isso, ao longo destas

127

propostas, as crianas criaram outras brincadeiras naquele contexto, por exemplo,

correr em volta do tnel.
Mesmo com as adaptaes, as atividades da dana das cadeiras e do
leno atrs continuaram complexas para as crianas da creche. Isto explica a
incompreenso por parte da maioria das crianas sobre como proceder durante as
brincadeiras ou a estratgia de outras para criarem outras brincadeiras, o que gerou
muito estresse professora.
Estas indicaes vo ao encontro do que Mukhina (1996) indica sobre o
ensino fluir na orientao dos processos psquicos das crianas atendidas. Na
perspectiva histrico-social, a criana se desenvolve na interao e mediao do
meio, cabe s instituies educacionais sistematizar este ensino. Porm, salienta a
autora que no se pode ensinar qualquer coisa para a criana sem levar em
considerao sua idade. preciso garantir o desenvolvimento infantil mediando o
conhecimento de acordo com o estgio em que se encontra a criana, oferecer-lhe
aquilo que a ajuda, ao mximo, o seu processo de humanizao, em nosso caso, a
brincadeira.
Em seu fazer pedaggico, houve tentativas por parte da professora de utilizar
a brincadeira enquanto proposta e foi observado, tambm, que no houve
valorizao das brincadeiras que as crianas criaram. preciso destacar, antes de
prosseguir, que as representaes que a professora possui acerca das brincadeiras
so frutos de suas construes socio-histricas. Esta constatao no poderia ser
excluda deste trabalho, j que partimos do pressuposto terico da perspectiva
histrico-cultural, a qual apregoa que as condies sociais concretas interferem e
modulam os processos psquicos humanos. Portanto, a referida professora, no
poderia, como que naturalmente, desenvolver pleno conhecimento acerca das
brincadeiras e, assim, utiliz-las tal qual descrevem os preceitos vigotskianos.
Durante nossos primeiros contatos, ela nos deixou claro que no lhe foi
garantida uma formao adequada em relao s brincadeiras, mesmo assim
entende que as brincadeiras so importantes para o desenvolvimento infantil.
Percebemos nesta contradio que h forte influncia de um discurso terico que
valoriza a brincadeira nas instituies de Educao Infantil. Porm, este discurso
no constatado na prtica. O discurso cria uma falsa impresso de familiaridade e
domnio sobre o tema, o que desmobiliza as tentativas de uma reflexo mais
consistente sobre o que seja a conscincia crtica. (MELLO, 1993, p. 119)

128

verdade tambm que a profissional envolvida nesta pesquisa est em

processo de formao em servio. Isto indica e foi afirmado por ela que, a sua
formao inicial no contribuiu para o domnio da utilizao da brincadeira. Este
dado nos remete ao importante papel que as instituies de ensino superior
possuem na educao como um todo e que, aparentemente no esto cumprindo.
Vale ressaltar, tambm, sobre os relevantes documentos federais que foram
veiculados para a apropriao dos professores dos saberes elaborados por tericos
da educao. Tais documentos, por exemplo, RCNEI, DCNEI, trazem os discursos
de tericos, mas que, por si s, no podem garantir mudanas significativas no dia a
dia das instituies de educao.
Sabemos que articular a teoria e a prtica no cotidiano educacional de
qualquer instituio no tarefa fcil, principalmente para o professor. Por isso, no
mais aceitvel a exclusiva culpabilizao dos professores pela realidade
educacional brasileira. Nesta direo, samos em defesa dos professores que atuam
diariamente na formao das crianas e dividimos essa tarefa com os centros
universitrios, com as polticas pblicas, com as secretarias de educao e com os
gestores locais. No possvel uma considervel mudana qualitativa sem o
envolvimento de tais esferas.
Partindo de toda essa complexidade encontrada, com o intuito de contribuir,
mesmo que minimamente, com a formao dessa professora e, consequentemente,
para que o trabalho proposto por ela tenha uma maior influncia no desenvolvimento
das crianas, so necessrias algumas mudanas em relao com a sua prtica, as
quais foram discutidas:
preciso valorizar e intervir mais nas brincadeiras que as crianas criam.
O desenvolvimento biolgico no basta para que as crianas cresam e
interajam com o mundo, preciso uma grande demanda de inter-relaes entre elas
e toda a cultura em sua volta. Para Martins (2009), inexiste o desenvolvimento que
possa lanar mo das apropriaes da cultura humana. Sendo assim, a brincadeira,
atividade principal da criana pr-escolar, deve ser utilizada como tal e, para isso,
requer do educador investimentos e complexificao de suas mediaes.

preciso prestar ateno nas falas das crianas e criar brincadeiras

a partir destas informaes.

129

As crianas espontaneamente demonstram os seus interesses, como por

exemplo, brincar de comidinha. Estas externalizaes de seus conhecimentos
precisam ser valorizadas pelos professores, pois, valendo-se delas o educador em
questo pode iniciar ou dar prosseguimento a suas propostas de brincadeiras.
Segundo Mello (2006), um dos papis do professor escutar a criana, para que ela
possa fazer parte do processo de organizao e planejamento da atividade que ir
acontecer.

- preciso planejar as atividades.

De acordo com Vigotski (apud MEIRA, 2008), uma mediao sem

planejamento pode ser prejudicial s crianas. Faz parte das aes do educador
planejar suas interferncias para que as novas geraes possam apropriar-se dos
conhecimentos historicamente acumulados.

preciso algum suporte terico para orientar as escolhas e as aes

pedaggicas e, nesta pesquisa, indicamos a teoria histrico-cultural.

De acordo com Pimenta (2006), o saber docente no formado apenas com

base na prtica, mas tambm, nutrido por teorias da Educao. Para a autora, a
teoria dota o professor de possibilidades e variedades de pontos de vista, alm de
oferece novas perspectivas para a compreenso do contexto histrico, social,
cultural e organizacional.
Em encontro marcado com a professora, todos estes pontos foram
destacados, recordados e exemplificados para que ambos olhassem da mesma
forma a problemtica estudada. Ao longo de nosso perodo de investigao da
concepo e prtica do trabalho da professora em relao brincadeira, procuramos
ser minuciosos com as informaes captadas para que no cometssemos
injustias. Deste modo, ao apresentarmos professora a devolutiva, esta, por sua
vez, no questionou, desconheceu ou problematizou a leitura que fizemos sobre o
seu trabalho. Pelo contrrio, reconhece-se na leitura apresentada e confessou
novamente a falha em seu processo de formao inicial e em servio.
Um dado muito interessante que nos foi revelado pela professora neste
momento de devolutiva foi que ela nos confessou que, nos anos anteriores, deixava

130

para propor estas brincadeiras diferentes mais para o fim do ano, quando todas as
crianas j se conheciam.

Ento, eu tentei mudar um pouco a rotina, porque como voc j

comeou mais no comeo do ano, a gente comea a aplicar as
brincadeiras diferentes com eles, depois que j t todo mundo
enturmado que a gente v que j d pra ter algo diferente com eles.
No ano passado a gente tentava fazer algumas brincadeiras diferentes
com eles, eu tentava com minha turma, esse ano depois que voc veio
pra c a gente comeou a pensar, nesse perodo, vamos mudar um
pouco as brincadeiras entendeu? Pela faixa deles, eles j esto na
idade que d para se comear a aplicar umas atividades diferentes.
Ento todas as vezes que voc vinha no dava pra ser sempre a
mesma coisa. Da a gente comeou a ver outras atividades pra aplicar
pra eles pra voc ta observando, tambm.

Questionada sobre este ponto, a professora confessou que foi muito positivo
comear com as brincadeiras logo no comeo do ano letivo.

Eu at fiquei admirada, porque eles, assim, superaram as minhas

expectativas. Gostei bastante. Comeou mais cedo eu achei que,
porque um trabalho contnuo, sempre vai melhorando, eu achei que
no seria to bom nas primeiras vezes que a gente aplicou atividade
mas assim, depois que eles aprendessem com o tempo, seria melhor.
Mas no, j de primeira assim eles demonstraram que podem fazer,
entendeu? Ento achei interessante, comeou mais cedo mas eles
mostraram que conseguem.

Ela mesma constatou que houve considervel avano no comportamento das

crianas. Segundo a educadora, agora as crianas se movimentam com mais
destreza, dialogam mais, a violncia fsica entre elas diminui e tambm esto mais
atentas ao que lhes solicitado.
Este fato nos demonstrou um primeiro sinal positivo de nossa pesquisa.
Mesmo que voluntariamente, a professora modificou a sua rotina para as nossas
observaes e, ela mesma, constatou esta mudana como essencial em sua
atuao. Finalizando esta devolutiva professora, iniciamos as intervenes
tericas e prticas.

5.4 Interveno Terica

131

As propostas de interveno terica foram pensadas e elaboradas, com o

intuito de garantir professora completa compreenso das futuras intervenes
prticas. Toda a proposta de estudo foi realizada dentro de um espao/tempo
escolhido pela prpria professora participante da pesquisa. Entendemos que, desta
forma a sua prtica docente e at mesmo os seus momentos de descanso no
seriam prejudicados. Estas intervenes tericas foram oferecidas com base em
trechos desta dissertao.
Consideramos como primeiro passo nas intervenes tericas, esclarecer o
significado do conceito vigotskiano de brincadeira como atividade principal. Valendonos dos estudos de Leontiev (1978), Mukhina (1996) e Elkonin (2009), destacamos
as trs primeiras atividades principais, a inter-relao e a evoluo de cada uma
delas, e a importncia das aes do professor neste processo. Consideramos que
este seja o primeiro ponto a ser destacado, a fim de que ela pudesse compreender o
quanto importante explorar, dentro de certa periodizao do desenvolvimento
infantil, a atividade principal em questo.
Em seguida, propusemos uma breve discusso sobre o que e como a
brincadeira surge na criana. Nesta pesquisa, a brincadeira entendida como uma
capacidade da criana de imitar papis sociais e, no plano imaginrio, substituir um
objeto por outro. Em busca deste esclarecimento, utilizamos as contribuies de
Vigotski (2008a, 2008b, 2009, 2010a, 2010b), Mukhina (1996), Martins (2009), Arce
e Simo (2006), quando apresentam a importncia do meio cultural no
reconhecimento dos objetos e suas funes sociais, o surgimento dos desejos
irrealizveis e a capacidade imaginativa das crianas de realizarem tais desejos.
Partimos do pressuposto de que as crianas, aps reconhecerem uma gama de
objetos e funes sociais mediadas pelo meio, desejaram desempenhar certas
atividades quase que imediatamente e, dependendo de seus desejos, estes tornarse-o, irrealizveis, como por exemplo, pilotar um avio. Neste momento, a criana
utilizar a sua imaginao e brincar de piloto. Com base nesta premissa,
destacamos a brincadeira como atividade principal central de nossa pesquisa.
Posteriormente, foram oferecidas professora as indicaes de Mercedes
Boronat (2001), de como o educador pode trabalhar o jogo e os quatro tipos de
jogos indicados pela autora.
Boronat (2001), na perspectiva da teoria histrico-cultural, opta por designar
como jogo o que Vigotski (2008a) e Mukhina (1996) denominam como

132

brincadeira, o que Elkonin (2009) chama de jogo protagonizado e Arce e Simo

(2006) de jogo protagonizado/brincadeiras de papis sociais.
Para Boronat (2001), a influncia do adulto decisiva durante o jogo, j que
se trata de uma atividade que surge e se desenrola no convvio social e que
contribui para o desenvolvimento infantil. Em sua pesquisa, a autora cubana atribui a
falta de direo pedaggica durante o jogo como sendo a principal causa do baixo
nvel de desenvolvimento infantil. Por esta razo, prope o que ela chama de
eficientes mtodos pedaggicos para oferecer e dirigir o jogo para crianas em idade
entre 2 a 6 anos de idade, faixa etria denominada como pr-escolar nos discursos
da teoria histrico-cultural.
Para esta autora, a dinmica do jogo apenas se constituir enquanto meio
educativo, quando sua organizao levar em conta os interesses e as possibilidades
das crianas e, ainda, se foi adequadamente dirigido pela educadora. Para que esse
objetivo seja alcanado, os mtodos mais utilizados para desenvolver a atividade
com as crianas so: a oralidade (por meio de perguntas, explicaes, proposies,
conversas) e os mtodos prticos (com a participao direta da educadora por meio
de demonstraes).
Os quatro tipos de jogos apresentados por esta autora, tambm foram lidos
pela professora e discutidos em nossos encontros tericos. No entanto, estes sero
melhor apresentados ao longo da descrio de nossas intervenes prticas.
Esta pesquisa, em todos os momentos, se preocupou em no sobrecarregar
ou dificultar o trabalho ou os horrios de descanso da professora, por isso, todo este
aparato terico foi mostrado educadora para que ela mesma escolhesse a
quantidade de contedo para ler. Foram os primeiros: conceito de atividade principal
e o que e como surge a brincadeira na criana.
Aps estas leituras, nos reunimos para discutir o material por ela lido. Para
ela, este material, no foi completamente estranho. Porm, tudo foi discutido e
exemplificado. Aps este momento de conversa, nos remetemos prtica
observada anteriormente. Durante este exerccio, foram indicados acertos, como a
proposta da corrida dos sapos que prescindia da imaginao para o seu
desenvolvimento, e propostas e posturas inadequadas, como por exemplo, a dana
das cadeiras, em que as crianas saiam uma a uma da atividade. Ficou claro,
tambm, que a brincadeira uma capacidade imaginativa e que por isso, momentos
de criao da prpria criana deveriam ser valorizados. Sobre este ponto, nos

133

lembramos quando a professora reprimiu uma criana que usava um balde como um
carrinho e que, neste caso caberia a valorizao da brincadeira criada pela criana.
Recordamo-nos das estratgias criadas pelas crianas ao cortarem caminho ou de
inverter o caminho no entorno da roda durante a brincadeira Batata quente.
Durante toda esta conversa, a professora demonstrou interesse at
entusiasmo. Foi possvel notar que ela realmente fez a leitura do material, fez
anotaes, discutiu o tema, elaborou relaes entre os textos e a prpria realidade e
at riu dos prprios equvocos. Esta relao que estabelecemos com a teoria para a
prtica vai ao encontro da indicao de Mello (2006, p. 200): [...] quanto mais
consciente nossa relao com a teoria, mais ampla, rica e diversificada pode ser a
experincia que propomos criana e maior o rol de qualidades humanas de que
ela pode se apropriar.
Antes do fim dessa reunio, acordamos que os passos seriam dados um de
cada vez, no sentido de no comprometer a pesquisa: primeiro as observaes, as
constataes, a interveno terica e, por ltimo, a prtica. Dando continuidade
pesquisa, a professora, escolheu a quantidade de textos que considerou adequada
para as prximas leituras como jogar? e o primeiro tipo de jogo indicado por
Boronat jogos de dramatizao.
De incio, retomamos a discusso anterior, pois, de acordo com Boronat
(2001), os jogos de dramatizao so aqueles denominados por Vigotski (2008a),
Arce e Simo (2006), Mukhina (1996), Elkonin (2009), de brincadeira, brincadeira de
papis sociais. Esses autores entendem a brincadeira sob a mesma perspectiva, isto
, com base social, imaginativa e que contm regras. Sobre o item Como jogar?
Boronat (2001) traz ricas indicaes de como o professor pode iniciar, mediar e
finalizar uma brincadeira. Estes pontos sero mais explorados em tpicos frente.
Com base nestes entendimentos O que o conceito de atividade principal?;
O que e como surge a brincadeira?; e Como o educador pode conduzi-la? , os
quatro tipos de jogos (jogo de dramatizao, jogo de construo, jogo de movimento
e jogo didtico), propostos por Boronat (2001), foram lidos, discutidos e
exemplificados professora. Como dito acima, o jogo de dramatizao foi o
primeiro, os demais foram estudados e discutidos em seguida. Esta interveno
terica perdurou todo o ms de agosto. Nosso prximo passo foram as intervenes
prticas.

134

5.5 Intervenes Prticas

Nossa observao teve como foco todos os momentos de brincadeiras que a

professora propunha para as crianas. Suas propostas iniciavam-se sempre aps o
caf da manh. Como exposto no tpico anterior, havia um momento de recepo
das crianas que durava em torno de uma hora. Durante todo este tempo, as
crianas criavam sozinhas as suas brincadeiras ou integravam-se quelas j em
andamento. Mesmo com toda esta manifestao imaginativa das crianas, a
professora apenas olhava, cuidava, mas nunca enriquecia as brincadeiras das
crianas.
A rotina estipulada pela creche foi, por vezes, utilizada pela professora,
porm, como de costume, sem grandes intervenes. Por isso, decidimos intervir,
primeiramente, nestes momentos, para que a educadora pudesse, com o tempo,
enriquecer o acolhimento matinal e explorar os espaos designados pela rotina e
cada vez mais, ampliar o repertrio de experincias das crianas.
Solicitamos professora que, ao seu tempo e ao seu modo, construsse um
documento escrito contendo as suas impresses sobre as intervenes prticas que
seriam realizadas futuramente.

5.5.1 (Re)significando a rotina da creche

Nossa primeira interveno prtica ocorreu na primeira semana de setembro.

Logo pela manh, quando no havia nenhuma criana no agrupamento,
apresentamos e justificamos nossas aes do dia. Naquela manh propus
professora Luciana que nos sentssemos prximos s crianas, que brincssemos
com elas e que, quando necessrio, ampliaramos as brincadeiras criadas por elas
mesmas. Pois, de acordo com Mello (2006), o educador deve dirigir a sua prtica
docente

com

intencionalidades

baseadas

no

conhecimento

que

tem

do

desenvolvimento infantil. Neste dia, a professora se sentou no cho, brincou,

conversou com as crianas e concluiu:

135

Assim a gente conhece elas melhor, n?!

Aps este momento, foi feita a roda de conversa, as crianas lavaram as

mos, tomaram o caf da manh e retornaram sala. Nossa segunda proposta
envolveria a sala de TV. Durante nosso perodo de observao, a professora em
questo no utilizou este recurso. No entanto, decidimos, tambm, demonstrar como
este recurso pode auxiliar nas propostas de brincadeiras, j que em uma conversa
informal com a coordenadora tomamos conhecimento de que algumas professoras
colocavam as crianas para assistir desenhos e ficavam no fundo da sala
conversando.
Antes mesmo de ir sala de TV, cantamos e danamos a msica cabea,
ombro, joelho e p at que a maioria das crianas aprendesse. Na sala de TV,
utilizamos um DVD que continha esta msica e sua coreografia. Assim, todas as
crianas cantaram e danaram alegremente.
Aps esta atividade, nos dirigimos a uma rea externa da creche e
solicitamos s crianas, que contornassem o nosso corpo com giz enquanto
estvamos deitados no cho. Nesse momento havia quatro crianas contornando
nosso corpo com giz branco. Depois, uma a uma as crianas tambm deitaram no
cho e outras riscavam o contorno de seus corpos empolgadamente. Esta atividade
foi realizada at o ltimo basto de giz acabar. Todas as crianas se envolveram
com a proposta. Para finalizar a proposta do dia, foi oferecida s crianas, uma
atividade de colagem. Uma folha em branco e a figura de um menino com algumas
partes do corpo separadas (a cabea, os braos, as pernas, olhos e boca) para cada
criana mont-lo novamente. Durante toda esta proposta, a professora foi informada
de seus objetivos e finalidades (a criana e a conscincia de seu corpo).
Destacamos, tambm, as produes das crianas que evidenciavam capacidades
diferenciadas, por exemplo, algumas demonstraram pleno conhecimento do corpo
colando as partes em seus respectivos lugares, outras no. Solicitei um registro
escrito professora que, com o tempo, me concedeu:

136

A colagem do bonequinho de grande parte da turma ficou perfeita e

tambm na atividade para desenhar o contorno do corpo foi fantstico,
adoraram e fizeram direitinho at com detalhes como olho, boca.

Em uma outra manh, decidimos demonstrar como a piscina de bolinhas

poderia ser explorada pela educadora. Logo no incio da manh, roubamos as
bolinhas da piscina e as colocamos no parque. Ao encontrarmos as crianas no
agrupamento, utilizamos uma tcnica de contao de histria: a narrativa (COELHO,
2004). Este conto relatava um acontecimento da noite anterior. Em silncio e
atentamente, as crianas ouviram que: um saci-perer13, com o intuito de pregar
uma pea nas crianas, escondeu as bolinhas da piscina e, que agora, elas
deveriam procur-las. Propusemos que as crianas procurassem por toda a parte
interna da creche e, assim fizeram muito detalhadamente, procuraram na sala de
TV, no refeitrio, na sala da coordenadora sob sua mesa, em todos os banheiros,
atrs de todas as portas e, por ltimo no parque. L as crianas acharam as
bolinhas e com muita satisfao, as trouxeram em suas camisetas. Aps este
episdio as crianas brincaram na piscina de bolinhas cantando msicas sobre o
saci.

Fonte: O autor

Figura 8 - As bolinhas no parque

13

Esta figura do folclore brasileiro foi explorada neste momento por se comemorar, em agosto,
a semana do folclore.

137

5.6 Jogos de Dramatizao

O primeiro tipo de jogo desenvolvido em nossa interveno prtica foi o jogo

de dramatizao (BORONAT, 2001). Para esta proposta partimos de dois
pressupostos:
1. Seleo da obra, a qual deve cumprir determinados requisitos, tais como: direo
ideolgica e valor educativo; linguagem clara, precisa, rico em contedo e
dilogos, argumento dinmico. Ser, enfim, obra de arte.
2. Seleo e emprego de mtodos adequados (a oralidade e o mtodo prtico).
Para o desenvolvimento de jogos de dramatizao, a professora pode tomar
como base poesias com dilogos e contos, por criarem possibilidades de reproduzir o
que foi narrado. Assim, a educadora pode eleger as obras que apresentam valores
educativos e que as crianas podero assimilar facilmente e levar para a atividade. O
uso de uma linguagem simples, com bons argumentos, bem como a repetio do texto
e a utilizao de ilustraes das obras literrias, contribuem para a rpida compreenso
das caractersticas dos personagens e assimilao do conto ou poesia. Por meio destas
aes, as crianas podero mostrar o que assimilaram e usar de criatividade para
organizar seus jogos e criar situaes, alm de decidir sobre os elementos que sero
incorporados, entrar em acordos e distribuir as regras e os papis.
Valendo-se destas ideias, j amplamente discutidas nas intervenes tericas
com a professora, utilizamos o conto Chapeuzinho Vermelho e, para contar esta
histria, embasamo-nos na tcnica de contao de histria que utiliza um
flanelgrafo (COELHO, 2004), contudo, na falta deste, foi utilizado o armrio da sala.
As crianas, sentadas na companhia da professora, prestaram total ateno
narrativa que se encenava. Em nenhum momento fomos interrompidos e os olhos
fixos em nossa apresentao, demonstraram o quanto esta tcnica de contao de
histria eficaz. Enfatizamos junto professora que so momentos como estes que
ajudam as crianas a desenvolverem o autocontrole, a to almejada disciplina no
agrupamento, j que esto prestando ateno em algo.
Aps o findar da histria, o agrupamento foi dividido em dois grupos: as meninas
fizeram o chapeuzinho vermelho, caracterizadas com um leno vermelho, e os
meninos o lobos mau, caracterizados com o nariz pintado de preto. As meninas,

138

acompanhadas da professora, se esconderam em vrios lugares pela creche, e os

meninos sob nosso cuidado, as procuraram com muita acuidade. Andaram devagar,
fizeram silncio, sugeriram lugares para procurar e, quando eram achadas,
chapeuzinhos e lobos gritavam de alegria. Todas as crianas se envolveram e, assim, a
brincadeira perdurou por toda a manh.

Fonte: O autor

Figura 9 - Chapeuzinho vermelho

Na atividade da histria, o chapeuzinho vermelho foi contada de uma

forma diferente da que esto acostumados, ficaram atentos at o fim
da histria e colaboraram quando era questionado algo, adorei esta
atividade, para mim foi a melhor de todas at agora, at porque adoro
este tipo de atividade, eles, ento, s falavam nisso, ainda mais com a
brincadeira do lobo e do chapeuzinho. tarde, repetimos esta
atividade.

Boronat (2001) sugere, ainda, que alguns temas de fcil compreenso ou

conhecidos pelas crianas podero ser ensaiados ao se perceber que alguns
personagens despertam interesse das crianas em imit-lo, podem ser utilizados
para futuras apresentaes teatrais na instituio. Contudo, devido ao nosso tempo
de pesquisa, esta modalidade no foi explorada.
Os jogos de dramatizao foram os mais presentes ao longo da pesquisa.
Estiveram presentes quando brincamos de fazer comidinha e quando, pela primeira
vez, nos sentamos com as crianas e participamos de suas brincadeiras. Este tipo

139

de jogo indicado por Boronat est relacionado s brincadeiras de faz de conta/jogos

protagonizados. Esta imitao que a criana faz das funes sociais dos adultos
(fazer comida, dirigir carro), constitui-se como a primeira manifestao de
brincadeira da criana entre 3 e 5 anos. Este tipo denominado de atividade
principal pela Teoria Histrico-Cultural. So nestas brincadeiras que se encerram
grandes saltos qualitativos no desenvolvimento psquico das crianas.
Estas foram as brincadeiras com o maior envolvimento, pois a relao
estabelecida entre as crianas e as atividades foi intensa. importante frisar que o
jogo proposto j se caracterizou como uma atividade com um grau de complexidade
diferenciado do que quando brincamos de fazer comida ou bolo de aniversrio. Esta
diferena devida a duas razes:
1 Todas as crianas alcanaram um nvel de desenvolvimento que lhes
possibilitaram dramatizar papeis (brincar de casinha, dirigir um carro). Esta a
premissa para que haja a brincadeira de faz de conta;
2 Todas as crianas j avanaram um pouco em relao s brincadeiras de
faz de conta. Por isso, alm de interpretarem os papeis designados, foi possvel que
os meninos esperassem as meninas se esconderem, que ao procurar as meninas,
fossem em silncio e que, quando achadas, no havia a necessidade de agarr-las.
Para a Teoria Histrico-cultural, a brincadeira de faz de conta a base para a
evoluo desse tipo de brincadeira para nveis mais avanados. A brincadeira de faz
de conta constitui-se enquanto uma brincadeira com as regras implcitas, as regras
das funes sociais. Com o tempo, haver na criana a necessidade de negociar
certas regras para que haja a possibilidade de brincar em grupos de outras coisas.
Neste momento, as regras devero ser explcitas. Isso representa uma evoluo da
brincadeira para o jogo de regras e este, futuramente para o esporte.

5.6.1 Jogos de construo

Para Boronat (2001), os jogos e as obras de construes com materiais

possuem grande valor pedaggico. Como nas demais atividades, de incio, a
professora conversa com os participantes sobre o que, como e com quem iro
construir. Caber professora tambm, criar um ambiente ldico e selecionar

140

corretamente os materiais que sero utilizados. Chamando a ateno para as

construes presentes no entorno e por meio de passeios, contribuindo para
reprodues das particularidades fundamentais do observado. Desta forma, toda
atividade ter um significado e ser mais interessante.
Solicitamos s professoras que nos acompanhassem em um passeio no
quarteiro da creche. ramos trs adultos com o agrupamento. Durante o passeio,
procuramos ressaltar junto s crianas, as casas, a calada, a rua por onde passam
carros, tratores, motocicletas, nibus, os prdios institucionais (escolas, delegacia,
posto de sade) enfim, todo o entorno da creche. Ao retornarmos creche,
havamos disposto em duas mesas do refeitrio um papel mtrico e desenhado ruas
em seus centros. Foi solicitado s crianas que colassem as caixinhas de remdio,
que arrecadamos com o posto de sade local, como se fossem casas e prdios.
Aps a colagem, as crianas pintaram todas as instalaes.
Hoje o Ricardo fez uma outra atividade bem interessante, conversou
com as crianas sobre a rua, onde passam os carros, nibus... e a
calada onde so feitas as casas. Fizemos um passeio em volta da
creche e depois sentaram nas mesas para fazer a atividade de
colagem. Trouxe vrias caixinhas e elas colaram imaginando serem
casas, prdios e finalizaram pintando-as.

Fonte: O autor

Figura 10 - Construo de cidade

141

Elas reagiram muito bem a esta proposta, adoraram e adoram as

atividades trazidas pelo Ricardo, me surpreenderam colando as
caixinhas, construindo casas, prdios, cada dia uma nova surpresa.

Ao se surpreender com as capacidades das crianas, as falas da professora

nos demonstram que, suas propostas de brincadeiras no estavam contribuindo
para que ela mesma conhecesse as suas possibilidades. Como visto anteriormente,
suas propostas, por vezes, subestimavam ou superestimavam as capacidades das
crianas. Ao assumir as brincadeiras sob o enfoque da teoria histrico-cultural, o
educar compreender que, para a criana entre 3 e 5 anos de idade, a brincadeira
imaginativa deve ser o centro do planejamento de suas aes. Pois, a brincadeira
constitui-se como uma manifestao imaginativa da criana. Subestimar a presena
e o impacto da brincadeira no cotidiano e desenvolvimento de uma criana dessa
faixa etria negar conhecer suas capacidades.
Em uma outra manh de proposta de jogos de construo, conduzimos as
crianas at o tanque de areia, nunca antes utilizado. Com uma contextualizao
ldica, convidamos as crianas a confeitarem bolos utilizando as mais variadas
formas de potes disponibilizadas. Esta proposta no obteve um resultado esperado.
As crianas no sabiam ainda como se comportarem no tanque de areia: jogavam
areia uns nos outros e no respeitavam as construes alheias. Porm,
precisvamos dar continuidade ao propsito da pesquisa. Comeamos a produzir,
em grande escala, bolinhos em todos os grupos formados entre as crianas no
tanque de areia. Nosso intuito foi de demonstrar a todos que fazer bolinhos era
possvel. Para tanto, exclamvamos os diversos sabores de bolos produzidos, como
na brincadeira vivida na sala. Aos poucos as crianas se envolveram na brincadeira
e produziram, tambm, os seus bolinhos.

142

Fonte: O autor

Figura 11 - Bolinhos de areia

Por fim, insistimos junto professora que era preciso levar mais as crianas
para brincarem naquele local. No entanto, esta enfatizou que levar as crianas ao
tanque de areia envolvia outras questes, por exemplo: as crianas se sujam e no
h local para se lavarem, as mes no gostam muito e o sol muito forte.
O Ricardo nos trouxe uma atividade no tanque de areia. Foi bem
gostosa, mas no deu pra ficar muito tempo por conta do vento frio e
tambm algumas crianas comearam a jogar areia uns nos outros.
Foi a primeira vez que utilizamos o tanque de areia, pois quando se
brinca com a terra damos banho em seguida, mas os chuveiros no
so suficientes para toda a creche e os nossos esto em manuteno,
quando estiverem todos funcionando levaremos as crianas l de novo,
apesar de no ser como o esperado foi bem legal e eles tambm
gostaram.

Como pesquisador, sugerimos professora que as crianas fossem levadas

ao tanque de areia no fim da tarde, quando o sol j estaria mais baixo e as crianas
poderiam tomar banho em casa. Junto coordenao, sugerimos que: o tanque de
areia aparecesse no quadro de rotina da creche; mais condies para lavar as
crianas; fosse plantada uma rvore prxima ao tanque de areia para que, com o
tempo, este ficasse protegido dos raios do sol durante o perodo da manh; e

143

interveno junto s mes para que compreendessem a sujeira conquistada durante

algumas brincadeiras. Sob todos estes empecilhos, consideramos apenas estas
indicaes j que o nosso objetivo era trazer para a sua prxis a concepo de jogos
de construo e no resolver todos os problemas em torno da caixa de areia.
Para que a interveno com o jogo de construo no ficasse prejudicada,
propomos outra atividade organizada com base nas brincadeiras que as prprias
crianas criaram durante os momentos livres a presena de um monstro na
creche. Para isso, utilizamos um livro sobre monstros. Contamos a histria utilizando
outra tcnica de contao de histria, lendo e mostrando cada monstro ilustrado no
livro (COELHO, 2004). Nossa proposta seguinte foi que, em uma folha em branco,
cada criana deveria criar o seu prprio monstro, utilizando uma massinha feita pela
prpria instituio. Durante esta brincadeira, as crianas se envolveram facilmente.
Criaram os mais diversos tipos de monstros e, por vezes, pediram por mais
massinha para criar outros monstros. Reforamos, junto professora, que criamos
esta proposta com base no que tnhamos observado das crianas. Relacionar o
monstro com a proposta de jogo de construo foi partir do conhecimento prvio da
criana e trazer outras possibilidades de expresso, criao e plasticidade. Por fim,
frisamos que, a atividade de criar e modelar, com o tempo, poderia ser desenvolvida,
igualmente, no tanque de areia.

Hoje o Ricardo fez uma atividade com massa de modelar, contando

primeiramente uma histria de monstros, em seguida cada um teria
que fazer o seu monstro, foi muito divertido e usaram muito a
criatividade, alguns at conseguiram fazer direitinho.

5.6.2 Jogos de movimento

Para a utilizao dos jogos de movimento, particularmente, deve-se

considerar as idades das crianas e suas possibilidades que favoream a
desenvoltura nos mais diversos movimentos, observando sempre as regras ldicas.
Neste tipo de jogo, as regras so predeterminadas e cumprem um papel
organizativo, pois, ser por meio delas que se determinar o desenvolvimento da
atividade, o objetivo e o contedo. A educadora deve atentar-se para que nenhuma

144

criana fique de fora, que esta atividade no seja excessiva e que provoque a
excitao e o esgotamento.
Quando se realiza este tipo de atividade, se estabelece um ambiente de
alegria e otimismo, pois so dinmicas e propiciam inmeras possibilidades de
movimento. Com ela se atende a grande satisfao de mobilidade das crianas,
favorecendo o desenvolvimento fsico saudvel, influindo positivamente na postura
fsica e fortalecendo o organismo infantil. As crianas ganham em destreza,
resistncia, agilidade e aprendem a raciocinar com rapidez. Durante os jogos de
movimento, predomina o esforo fsico, e seus variados contedos estimulam a
postura ativa das crianas favorecendo o desenvolvimento da personalidade
(BORONAT, 2001).
Para que todas estas destrezas sejam desenvolvidas nas crianas, a
educadora pode sugerir a repetio de movimentos com frequncia de forma variada
conforme as aes que elas j conhecem (andar, correr, saltar, arremessar, pegar),
sendo cabvel utilizar, tambm, alguns elementos ldicos como: bolas, bancos,
arcos, entre outros. Por isso, em nossa proposta de interveno, propomos um
circuito de obstculos para as crianas, montado prximo ao parque.
Um a um, vrios elementos foram utilizados: o tnel de tecido, depois uma
corda para passarem por cima, arcos para pularem dentro, um escorregador
pequeno. Cada elemento deste foi introduzido medida que o anterior no instigava
mais as crianas. Apontamos professora o comportamento das crianas quando
estas demonstraram desinteresse pela proposta. Quando uma ou duas crianas
ameaavam criar outra brincadeira no contexto proposto, inseramos outro elemento
para que no perdessem o interesse. Com esta estratgia, pudemos observar que o
entusiasmo das crianas ao participar daquele circuito foi grande. Cada obstculo
posto constituiu-se como um desafio cada vez maior que deveria ser transpassado.
As crianas permaneceram ligadas a esta atividade com alegria e entusiasmo. Com
o tempo, direcionamos o circuito para o parque. Assim, o ltimo obstculo foi o
escorregador grande.

145

Fonte: O autor

Figura 12 - Circuito no parque

J havamos feito algo parecido em uma festinha do dia das crianas,

mas no ptio, no parque ficou ainda mais interessante a brincadeira,
medida que ia colocando mais obstculos mais ficavam entusiasmados
e querendo arriscar-se mais.
Outra proposta que abordou os jogos de movimento foi um circuito construdo
com demarcaes no cho para que as crianas, no uso de motocas, percorressem
a creche. O caminho desenhado iniciava em uma porta lateral, percorria o hall
central da creche, saa pela porta principal e contornava a creche. Havia ruas,
quarteires e rotatrias para que as crianas escolhessem seus caminhos. As
crianas, em sua maioria, respeitavam os limites que sinalizavam as ruas, viraram
esquinas e contornaram os quarteires. Com muito entusiasmo, andavam em alta
velocidade, fizeram barulhos de motor e buzina.

146

Fonte: O autor

Figura 13 - Estrada para motocas

Antes do declnio do interesse das crianas, nos posicionamos para que as

crianas passassem por entre nossas pernas. Nesta etapa do circuito, as feies
das crianas, ao passar por entre nossas pernas, por vezes, eram de espanto,
alegria e at mesmo gargalhadas. Outra modificao foi contornar toda a creche nos
perseguindo. Nesta variao, o que nos espantou, foi o entusiasmo das crianas em
no parar, fazendo com que corrssemos por vrios minutos.
Toda esta proposta perdurou por toda a manh. No perodo da tarde, a
professora repetiu a proposta, tambm com sucesso. Deixamos a sugesto de que
esta brincadeira tambm poderia ser realizada na Semana Nacional de Trnsito, na
modalidade de jogo didtico, e que poderiam ser inseridas outras informaes, por
exemplo, faixa de pedestre, semforos e casas no entorno.

5.6.3 Jogos didticos

O uso dos jogos didticos combina corretamente o mtodo visual, as palavras

da educadora e as aes das crianas por intermdio de brinquedos, materiais
diversos etc. Em cada jogo didtico, complementa Boronat (2001), se destacam trs
elementos: o objetivo didtico, as aes ldicas e as regras do jogo.

147

O objetivo didtico est implcito no jogo e em seu contedo. o objetivo do

jogo que leva as crianas a corresponder aos conhecimentos e aos modos de
conduta que se pretende atingir.
As aes ldicas constituem-se como elementos imprescindveis no jogo
didtico. Esta ao ldica deve estar presente claramente na atividade e, caso no
esteja, no h ocorrncia de jogo, mas sim de um exerccio didtico. s crianas
interessa mais uma atividade ldica do que um simples exerccio, pois estimula a
sua participao, acrescentando a ateno voluntria. Desse modo, a educadora
deve levar em conta que tais atividades, na idade pr-escolar, devem ser
programadas antecipadamente, pois seu contedo est relacionado com os
objetivos programticos da instituio, no entanto, no precisam estar a todo
momento presentes no desenrolar da atividade.
Portanto, nossa interveno prtica iniciou-se com outra tcnica de contao
de histrias, uma simples narrativa (COLEHO, 2004), sobre feijes mgicos que,
quando plantados os levariam para um lugar bem alto. Porm, para pegar os feijes
mgicos, era preciso que as crianas escalassem, com o auxlio de uma corda, um
pequeno morro da creche. Uma a uma as crianas escalaram, pegaram os feijes e
os plantaram em copinhos. Em seguida, no agrupamento, foi mostrado para as
crianas com o auxlio de cartazes, como estava o feijo embaixo da terra e quais
seriam os seus prximos estgios de desenvolvimento sob o devido cuidado.
Como a corda estava amarrada em uma rvore, convidamos as crianas para
recolher folhas do cho e representar um dos estgios do futuro p de feijo com
colagens. Para criar este registro da brincadeira, apoiamo-nos em um costume das
crianas pegar folhas e flores do cho.

148

Fonte: O autor

Figura 14 - O p de feijo

Ricardo trouxe uma atividade muito interessante fazendo com que as

crianas brincassem usando a imaginao. Brincaram de subir na
corda em busca da semente mgica e depois colocaram em um
potinho, cada um tem o seu. Fez com que as crianas buscassem
folhas secas e finalizou a atividade com colagens de folhas. Foi uma
atividade bem criativa e muito valiosa, se divertiram muito, no fim da
tarde realizamos a atividade novamente.

Fonte: O autor

Figura 15 - Colagem de folhas

149

Todas estas propostas de brincadeiras, entendidas aqui como intervenes

prticas, foram problematizadas, comentadas, antes, durante e depois com a
professora, para que ela pudesse entender, conhecer e refletir suas prximas
propostas. Procuramos deixar claro, tambm, que todas as brincadeiras realizadas
poderiam ser repetidas ao longo do ano vrias vezes e que, se necessrio fosse,
poderia fazer pequenas alteraes que deixariam as brincadeiras cada vez mais
complexas e desafiadoras para as crianas. Salientamos a importncia de observar
e captar as ideias de brincadeiras que as crianas exprimem no seu dia a dia e criar
com base neste tipo de informao. Brincadeiras que atendem aos interesses das
crianas possuem uma maior porcentagem de resultados positivos, evitando
frustrao e estresse. De acordo com a professora, as brincadeiras repetidas no
perodo da tarde, demonstraram-se positivas no sentido de envolvimento e interesse
por parte das crianas. Com isso, houve alguns sinais de novas iniciativas por conta
da prpria professora:

Posso dizer a eles que a bruxa perdeu a vassoura e teremos que

procur-la pela creche na Semana do Folclore.

5.7 Avaliando as Intervenes

Em um ltimo encontro marcado com a professora, elaboramos uma

entrevista semiestruturada para que a professora pudesse avaliar os ganhos durante
a pesquisa. Para ns, este momento foi crucial para identificarmos os objetivos
atingidos. Da mesma maneira, esta entrevista foi marcada de acordo com as
possibilidades da professora. Nossas expectativas eram as melhores, porm, faziase necessrio ouvir a outra parte.
Questionada sobre a validade de participar da pesquisa a professora
responde:

Foi timo, ajudou bastante! Mesmo com o incmodo que ser

observada, a pesquisa me ajudou. Dentro da proposta do seu trabalho,
assim, acho que foi o que tinha que ser... o que eu esperava mesmo.

150

Indagada sobre o material utilizado para leitura, estudo, compreenso da

teoria e, consequentemente, da prtica que seria desenvolvida:
Eu acho que voc cumpriu com o material. As brincadeiras eram
aquilo que dizia o texto.

Ao fazer uma relao entre as brincadeiras desenvolvidas durante as

observaes e as desenvolvidas durante a interveno prtica, a professora
confessa que v nitidamente diferena entre elas.

As suas brincadeiras, tm regras, tm limites, mas voc as deixava

vontade, as crianas no ficavam presas naquilo como eu fazia. Voc
deixa na possibilidade delas. A interao delas a mesma em todas as
brincadeiras que so novas mas, das suas elas gostaram mais. Foram
muito legais e criativas e eu acho que elas no esperavam assim,
tanto, foi bem novidade pra eles. Agora eu vou mais por este caminho
que voc mostrou com as suas brincadeiras, que voc props, o
interesse e o envolvimento delas foi maior.
Provocada sobre a validade da pesquisa em sua formao profissional, a
professora avalia que:
Eu aprendi este jeito novo, eu melhorei bastante o meu modo de
pensar sobre as brincadeiras, assim, eu t assim, no meu dia a dia eu
percebo, eu penso antes de fazer. Ah! Como ficaria se a gente fizesse
alguma coisa diferente, as brincadeiras que voc utilizou eu tento
imagin-las de maneiras diferentes. J consigo ver pelas ideias das
crianas como poderia fazer diferente.
Sabemos que o trabalho em uma instituio de ensino complexo e que
muitos fatores podem influenciar a nossa prtica, por esta razo, perguntamos
professora se a pesquisa ser suficiente para a mudana em sua prtica com
relao s brincadeiras.
No sei te dizer se ser um jeito novo de trabalhar, mas assim, a
minha viso j mudou entendeu? S tende a melhorar. O que talvez
poder me atrapalhar de fazer estes tipos de brincadeiras a falta de
tempo pra poder planejar, porque algumas precisam ser montadas
antes, teria que esconder os objetos e tal... acho que isso, a falta de
tempo... e a falta de comportamento deles, mas isso no impede de
nada no.

151

Como pesquisador, cujo foco foi a interveno para alcanar certa qualidade
no trabalho pesquisado, indicamos que para montar a estrutura desejada para uma
brincadeira, pode-se utilizar o tempo em que as crianas permanecem, por exemplo,
na piscina de bolinhas ou no parque.
Da interveno terica, a professora Luciana confessa que o mais marcante
foi a necessidade de trabalhar valendo-se da imaginao das crianas.
Fazer com que eles criem, que eles imaginem.
Da validade dos jogos e a facilidade de trabalhar com eles:
Os jogos de construo e de dramatizao parecem ser os mais
fceis, porque eles adoram histrias. Os de movimento parecem ser os
mais difceis porque facilita que eles se dispersem. Tem que trazer
mais coisas pra eles.
Esta constatao da educadora relacionada aos jogos de construo e de
dramatizao, nos mostra que ela pde perceber o quanto a imaginao uma rica
manifestao a ser explorada durante as brincadeiras. A fantasia presente nos
contos infantis, as narrativas desenvolvidas pelo professor e os personagens
animados podem e devem ser explorados durante as brincadeiras. Tais elementos
conduzem as crianas a um mundo onde elas podem interpretar e realizar os seus
desejos antes irrealizveis (VIGOTSKI, 2010b). Este mundo de possibilidades
infinitas conduz a criana a outros patamares de desenvolvimento favorecido pelas
relaes interpessoais e intrapessoais estabelecidas neste contexto.
Ainda segundo Vigotski (2010b), a brincadeira constitui-se como zona de
desenvolvimento proximal. Durante as brincadeiras, emergem experincias que
conduzem as crianas a padres elevados de comportamento e, consequentemente,
incorporam toda a cultura mediada por entre os pares e/ou por um adulto mediador.
Foi ntido notar que, durante as brincadeiras, algumas crianas se sobressaram a
outras, demonstrando que, embora todas estejam em mesma faixa etria, o seu
desenvolvimento diferente. Cabe ao professor enxergar estas diferentes
capacidades e possibilitar que todos avancem para patamares mais elevados. Este
o verdadeiro sentido de agir sobre o desenvolvimento proximal das crianas.
Tambm, ao solicitarmos s crianas algumas aes individuais, por exemplo,

152

contornar o corpo no cho, montar o boneco, colar as folhas secas e construir o

monstro, fica latente as diferenas entre as capacidades das crianas. Durante estes
momentos, destacamos estas constataes junto professora para que ela pudesse
reconhecer nas aes infantis, os seus prximos objetivos educacionais. Contribuindo,
assim, cada vez mais efetivamente com o desenvolvimento de suas crianas.
Leontiev (1978) Elkonin (2009) e Mukhina (1996) entendem a brincadeira
como atividade principal da criana pr-escolar. Para este conjunto de autores, o
conceito de atividade principal configura-se no como a atividade predominante,
mas aquela na qual ocorrem as mudanas psquicas mais importantes. Neste
sentido, torna-se correto afirmar que, as brincadeiras so as atividades que devem
nortear as aes educacionais da criana pr-escolar.
As brincadeiras de papis ou os jogos protagonizados ou, ainda, os jogos
protagonizados so, enquanto atividade principal, condies para o desenvolvimento
dos processos psquicos superiores e, consequentemente, para os jogos de regras
No decurso do desenvolvimento humano, as brincadeiras daro lugar aos jogos de
regras. Segundo Rocha (2005), para os precursores da teoria histrico-cultural
(Vigotski, Leontiev e Elkonin), as brincadeiras de faz-de-conta formam a base para o
surgimento de jogos com regras mais complexas. Neste sentido, consideramos
importante salientar que, crianas acima dos 6 anos brincam e at mesmo adultos
brincam, mas isso no quer dizer que todas estas manifestaes so atividades
principais.

Para

a Teoria

Histrico-cultural,

somente

as

brincadeiras

que

correspondem s manifestaes imaginrias das crianas entre 3 a 5 anos de idade

so atividades principais. Porm, a seu tempo, as brincadeiras devem ser
asseguradas e oferecidas s crianas a fim de garantir-lhes o desenvolvimento.
A brincadeira constitui-se como uma manifestao imaginativa da criana e,
para tal, usufrui de todo o aparato social e cultural que apresenta. Cabe ao
educador, enquanto mediador do processo de desenvolvimento, favorecer,
possibilitar e dar condies para que a criana amplie este seu conhecimento,
garantindo experincias positivas ao seu aprendizado
Aps destacar estes tipos de brincadeiras desenvolvidas, novamente
voltamos a dar sugestes de como estas brincadeiras so importantes e como
poderiam ser feitas modificaes para que elas continuassem a fazer parte do
cotidiano da creche. Destacamos, tambm, que a roda de conversa pode ser uma
fonte rica de sugestes das prprias crianas sobre as prximas brincadeiras. Ainda,

153

na roda de conversa, salientamos a importncia de retomar, juntamente com as

crianas, a brincadeira do dia anterior para, quando necessrio, avanar ainda mais
com tal proposta.
No fim desta avaliao, ambos agradeceram a participao do outro e
revelamos que sentiramos falta de todo este processo. Mas, infelizmente, naquele
momento era preciso chegar a um ponto final, mesmo com o sentimento de que
poderamos fazer mais, j que estes dados precisariam ser estruturados e
analisados e o trmino do ano letivo se aproximava.

154

6 CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho teve como objetivo principal intervir na concepo e na prtica

de uma educadora, com o intuito de trazer-lhe mudanas qualitativas no que tange
ao uso das brincadeiras em suas aes docentes. Perseguimos este objetivo, pois,
de acordo com algumas pesquisas, entre elas as de Vanti (2002), Amaral (2009), e
Lima (2005) e nos documentos oficiais (BRASIL, 1998), de um modo geral, a
brincadeira tem sido desvalorizada, secundarizada ou negada nas instituies de
Educao Infantil.
Nesse sentido, organizamos a estrutura de nosso texto de modo que
pudssemos exprimir, estruturar e alicerar toda nossa discusso, com o intuito de
reconhecer nos fatos histricos, nos indicadores tericos, na relao entre a teoria e
a prtica, possibilidades de avano e desenvolvimento educacional de nossas
crianas.
Para tanto, buscando compreender a atual conjuntura em que se instaura a
Educao Infantil, iniciamos o captulo 2 de nossa pesquisa trazendo tona uma
discusso sobre as mudanas pelas quais passaram o conceito de infncia, as
instituies que se dispuseram a cuidar e/ou educar as crianas e a profissionalizao
nesta rea como um setor de trabalho resultante de um contexto histrico. Ao longo
dessa discusso, destacamos a brincadeira e o seu desenvolvimento histrico
enquanto proposta pedaggica. Para tanto, apoiamo-nos, basicamente, em Aris
(1981), Kuhlmann Jr. (2007) e Kishimoto (2002a).
Em seguida, no captulo 3, apresentamos a teoria histrico-social, principal
base epistemolgica desta pesquisa. Valendo-nos desta perspectiva terica,
apresentamos a brincadeira como um elemento da cultura humana, descartando-a
como uma manifestao biolgica da criana. Em seguida, apresentamo-la, por
meio de um estudo do tipo estado da arte, a fim de reforar a nossa preocupao de
que esse elemento da cultura vem sendo desvalorizado dentro das instituies de
Educao Infantil. Por fim, discutimos a brincadeira na perspectiva da teoria
histrico-cultural, como uma atividade principal da criana com idade entre 3 e 5
anos de idade. Sob este entendimento, os atores da Teoria Histrico-cultural indicam
que as brincadeiras, enquanto atividade principal, promovem nas crianas as
transformaes mais significativas dos processos psquicos. Portanto, a brincadeira

155

traz em seu cerne valiosas possibilidades de desenvolvimento infantil e, quando

mediada por um educador, os ganhos podem ser ilimitados.
J no captulo 4, apresentamos todo o nosso percurso metodolgico a
metodologia escolhida e as tcnicas de investigao. Esta escolha no foi alheia s
intenes. Na posio de professor da rede pblica e pesquisador, no queramos
investigar uma possvel problemtica educacional sem, ao menos, deixar alguma
contribuio para outra docente no exerccio de sua funo. Portanto, encontramos
em Cassab e Cassab (2008) a metodologia de pesquisa e interveno. A
metodologia empregada, de natureza qualitativa e de cunho investigativo com
interveno, serviu de base para levantar e analisar os seguintes dados: a
concepo e a prtica que norteiam o uso das brincadeiras de uma professora na
Educao Infantil.
No captulo 5, apresentamos e analisamos os dados obtidos durante as
observaes, entrevistas, devolutivas, intervenes tericas e prticas. Discutimos,
ainda, com a professora participante da pesquisa, outras possibilidades de
brincadeiras e a validade da pesquisa em sua formao profissional.
Durante todo o perodo investigativo, foi possvel elaborar algumas respostas
para as nossas perguntas: A brincadeira est presente na creche? Sim, a
brincadeira est presente na creche. Este dado pode ser confirmado por meio da
rotina estabelecida pela creche, pelos brinquedos e pelo tempo disponibilizado no
agrupamento e pelas propostas da professora.
Qual a concepo de brincadeira que os envolvidos apresentam? De acordo
com a diretora e a coordenadora da creche, a brincadeira deve fazer parte da rotina
das crianas. Para tanto, elas indicam um quadro onde constam as possibilidades
de brincadeira na creche (piscina de bolinhas, parque, motoca). Tambm, h, por
vezes, algumas indicaes por parte da coordenadora junto s professoras de como
a brincadeira pode estar presente em alguns momentos. A professora participante
da pesquisa tambm concorda que a brincadeira deve fazer parte de suas
propostas, pois auxilia no desenvolvimento das crianas. Estes indicativos nos
expressam que a brincadeira considerada, por estes atores, como imprescindvel
para o desenvolvimento infantil e que, por isso, deve estar presente na creche. No
entanto, percebemos que essa valorizao da brincadeira est presente apenas no
discurso, pois, no h o seu reflexo na prtica, j que predominam o laissez-faire,
isto , o espontaneismo e, tambm, jogos de carter funcionais, muito complexos.

156

Ambas as tendncias ocasionam o rpido desinteresse das crianas e, estas por

sua vez, criam outras brincadeiras levando a professora ao estresse.
Foi observado, que a brincadeira livre, sem qualquer interveno por parte da
professora, fez-se presente em todas as manhs. Este dado nos remeteu s
indicaes das propostas oficiais (BRASIL, 1998), em que esta tendncia
denominada como laissez-faire. Defendemos um brincar livre, desde que este seja
possibilitado por experincias enriquecedoras propostas anteriormente pela
professora. J, durante as brincadeiras propostas pela professora, constatamos uma
tendncia escolarizante. Nestes momentos, houve a valorizao de jogos
adaptados, mas, ainda com grande presena de regras complexas, levando ao
desinteresse rpido das crianas e, consequentemente, ao estresse da docente.
Apesar de haver tentativas de utilizao da brincadeira, por vezes, a concepo
vigente ora era o laissez-faire, ora eram adaptaes de brincadeiras pr-escolares.
Esta constatao no nos pareceu estranha, pois, a professora nos
confessou que, durante a sua formao inicial, continuada e sua atual formao em
servio, a brincadeira no foi e no abordada de forma a facilitar o seu o uso.
Assim, as suas propostas so decorrentes de observao de outras professoras e
de tentativas. Entendemos que uma mudana substancial nas prticas docentes em
todos os nveis da educao brasileira s ocorrer quando houver real interesse de
mudanas das esferas governamentais (federal, estadual e municipal) com
efetivao das polticas pblicas, de valorizao salarial do professorado, melhores
condies de trabalho, envolvimento e o comprometimento das universidades com
uma formao inicial e continuada de qualidade a todos os professores.
Durante as nossas intervenes, procuramos instrumentalizar a professora
com conhecimentos tericos e prticos tomando como base a teoria histricocultural. As intervenes tericas abordaram a brincadeira enquanto manifestao
social e cultural da criana. Apresentamo-la como atividade principal e destacamos o
papel do educador como mediador entre a criana e o mundo. As intervenes
pautadas na relao entre o brincar mediado e o brincar livre, demonstraram a
importncia da atuao do professor na ampliao da cultura ldica das crianas e
avanos na qualidade do brincar e na diversificao de contedos e temas.
Os defensores da teoria histrico-cultural oferecem valiosos indicadores sobre
a brincadeira. Elkonin (2009) reconhece, na historicidade humana, a brincadeira como
uma manifestao social e cultural; e que, por isso, este elemento humano est

157

presente em nossa cultura h sculos. Leontiev (1978), entre outros, considera a

brincadeira como uma atividade principal da criana. Por esta razo, preciso
possibilitar, favorecer, intermediar as brincadeiras junto s crianas, para que
possamos garantir e ampliar o desenvolvimento de seus processos psquicos
superiores. De acordo com Vigotski (2010b), a brincadeira fonte de desenvolvimento
proximal. Nesta direo, as aes docentes precisam observar e reconhecer nas
crianas os seus estgios de desenvolvimento em que se encontram, com o intuito de
ampliar as suas capacidades e conhecimento de mundo.
Em suas pesquisas, Elkonin (2009), Mukhina (1996) e Lima (2005), ressaltam
que a brincadeira uma atividade essencial no processo de formao das crianas.
Esses autores defendem que a brincadeira pedagogicamente potencializada pode
contribuir

significativamente

no

desenvolvimento

das

funes

psicolgicas

superiores, tais como: o pensamento, a imaginao, a ateno, a concentrao, a

memria e a linguagem.
A brincadeira, por si s, incita a convivncia entre os pares e contribui para
que as crianas desenvolvam complexas capacidades humanas. Durante as
brincadeiras, as crianas:
-observam, escutam e utilizam a linguagem oral umas as outras e trocam
informaes de seus diferentes modos de vida, enriquecendo-se com as mais
diversas informaes;
- desenvolvem o pensamento e a memria ao tentarem resolver os mais
diversos tipos de problemas encontrados;
- estabelecem relao com o conhecimento terico e o prtico
- exercitam a funo simblica da conscincia ao substituir um objeto por
outro e ao dramatizar uma funo social, criando e vivenciando regras sociais;
- fazem uso do auto controle da conduta, da disciplina e da vontade.
Por isso, no desconsideramos a importncia de um brincar livre
intencionalmente proporcionado pela professora a partir de suas propostas.
Contudo, preciso que, enquanto educadores, possamos garantir toda esta riqueza
que a brincadeira traz em seu cerne e, que tais momentos sejam de qualidade
humanizadora. E como o professor poder garantir toda esta riqueza presente nas
brincadeiras s suas crianas?
Em primeiro lugar preciso entender que no possvel favorecer o
desenvolvimento infantil apenas cuidando das crianas e no intervindo em suas

158

aes. preciso que enxerguemos nas brincadeiras, todas as manifestaes das

crianas. Durante todo o ato de brincar, a criana externaliza o seu conhecimento de
mundo, as suas vontades e expectativas. Ela faz isso quando demonstra como
cozinha e distribui os alimentos, como pilota um avio e se comunica com os demais
passageiros, como atua em conjunto na construo de um castelo, como se dirige e
trata seus companheiros nas mais diversas situaes criadas pelas crianas, etc.
Cabe ao educador captar estas informaes e transform-las em propostas para
outras brincadeiras e ampliar cada vez mais o seu repertrio de comportamentos e
objetos sociais. Por meio destas propostas, o educador pode potencializar a
brincadeira de modo que favorea o interesse da criana e, consequentemente, o
seu desenvolvimento. Assim, o professor estar agindo sobre as capacidades das
crianas,

garantindo

os

investimentos

necessrios

para

uma

educao

emancipadora elevando as suas possibilidades humanas.

Em continuidade a esta discusso, podemos destacar o quanto as crianas
contriburam para a elaborao das intervenes prticas realizadas. O monstro,
trabalhado no conto e na modelagem da massinha, a coleta de folhas pelo parque
para o registro da brincadeira de escalada e a confeco de bolos para a padaria no
tanque de areia, foram elementos fictcios oferecidos pelas prprias crianas ao
dramatizarem ou realizarem alguma dessas funes durante as brincadeiras que
criaram sozinhas. Poderamos repetir as cenas tal como faziam as crianas durante
as brincadeiras que criavam? Sim. Mas isto as crianas j o faziam sem qualquer
tipo de interveno, nossa ou da professora. Optamos por trazer uma experincia
nova, com contos, figuras, novos objetos e novas sensaes. Entendemos que,
neste momento, a imaginao, a criatividade e a concentrao foram estimuladas
por meio de novos investimentos e novas vivncias s crianas.
No cotidiano de uma creche, a todo o momento, estamos sendo bombardeados
pelas crianas com ricas informaes que favorecem o desenvolvimento de
brincadeiras. Para apreender estas informaes, faz-se necessrio uma relao de
interlocuo entre o educador e a criana. No possvel contribuir com o
desenvolvimento das crianas desconsiderando o seu interesse, o seu conhecimento
de mundo e favorecendo sempre as mesmas experincias s crianas. preciso
fazer mais, ir alm, para que elas tambm possam conhecer mais e ir alm. As
discusses acerca do desenvolvimento infantil, presentes na teoria histrico-cultural,
nos indicam que a criana se apropria da cultura humana por meio de mediao

159

estabelecida com um adulto ou com outras crianas mais desenvolvidas. Por isso,
mais uma vez enfatizamos o papel do professor na socializao das brincadeiras na
Educao Infantil, pois ele quem exerce o papel de mediador dessa manifestao
cultural essencial aprendizagem e ao desenvolvimento da criana no espao
educativo.
Em segundo lugar, de fundamental importncia o professor conhecer e
reconhecer em suas crianas os estgios de desenvolvimento. No possvel
planejar e articular junto s crianas propostas que desconsideram os seus nveis de
desenvolvimento. Para isso, a Teoria Histrico-cultural considera que algumas
atividades

em

determinados

momentos

do

desenvolvimento

infantil

so

consideradas como principais. As brincadeiras so os momentos em que as crianas

externalizam imaginativamente todo o conhecimento material e no material do
mundo humano que internalizaram. A mediao educacional deve pautar-se sobre a
atividade principal da criana.
Em terceiro lugar, preciso entender que as brincadeiras de faz de conta , os
jogos de papis e os jogos protagonizados, so as premissas para o jogo de regras
explcitas. Isso quer dizer que as primeiras manifestaes das crianas so as
brincadeiras de faz de conta, com regras implcitas. Quando estas brincadeiras no
mais condisserem com o nvel de desenvolvimento das crianas e, quando estas
tiverem necessidade e interesse de realizar outras brincadeiras com regras mais
complexas, elas o faro. Os professores precisam respeitar, tambm, este nvel de
desenvolvimento da brincadeira para o jogo mais complexo.
No h como o processo de humanizao ocorrer por intermdio das
brincadeiras sem que haja, para isso, as devidas condies. Nesse sentido,
acreditamos que o professor, ao atuar na Educao Infantil, precisa reconhecer nas
crianas os seus nveis de desenvolvimento. Deste modo, ele poder atuar de forma
mais efetiva em seu processo de humanizao. O professor deve ter a clareza que a
mediao que estabelece com a criana e a cultura mais elaborada atravs da
brincadeira, premissa para que ela avance para jogos mais complexos. Com o
tempo e os devidos investimentos, a criana, consequentemente, entrar em contato
com a cultura mais elaborada e construir cada vez mais sua personalidade e
identidade social e esse processo se constituir como efetivamente humanizador.
Com base no caminho metodolgico percorrido, possvel, ainda, traar
algumas relaes com o suporte terico utilizado e a experincia aqui relatada.

160

Percebemos a necessidade de trazer para os centros educacionais, a relao entre

teoria e prtica, pois, alheios a esta ferramenta, os professores podero ficar aqum
de anlises e compreenses e, consequentemente, impossibilitados de pensar
intervenes diferentes do espontanesmo, assunto sobre o qual Silva (2009) e
Martins (2009) nos alertam.
Nossa anlise nos permite dizer que um trabalho realizado, estruturado sobre
a relao teoria e prtica, traz benefcios para a formao continuada dos
envolvidos. No entanto, preciso ressaltar que, se no houver continuidade neste
tipo de ao, os ganhos podem se perder ao longo do tempo. A problemtica da
falta de orientao terica durante as HTPCs locais deve ser revista pela gesto, e
esta servir de exemplo para todas as demais instituies a fim de garantir a
socializao dos saberes s crianas. Acreditamos que muitos problemas que
prejudicam o sistema educacional brasileiro podem ser sanados por meio da prxis
reflexiva.
Com este trabalho, aprendemos que o professor atuante necessita de
formao continuada e em servio para qualificar cada vez mais o seu trabalho.
Para isso, importante o envolvimento de setores do ensino superior, das
secretarias de educao municipais e dos gestores das instituies.
Este contato com a realidade da Educao Infantil, as brincadeiras com as
crianas e o pequeno trabalho de formao da professora, trouxeram-nos uma
grande satisfao em poder agir em prol de outro educador da rede pblica e,
consequentemente, contribuir, mesmo que minimamente, com o desenvolvimento
daquelas crianas envolvidas neste processo. Consideramos ser de muito bom
grado deixar aqui registrada a nossa gratido a todos os participantes que
possibilitaram o desenvolvimento desta pesquisa.
Tambm, como professor atuante no ensino fundamental e pesquisador, foi
possvel reconhecer a Educao Infantil como uma das mais difceis e complexas
etapas da Educao Bsica. Por isso, desde j, deixamos o nosso agradecimento a
todos os engajados na luta pela qualidade deste nvel educacional. Esta experincia
reforou ainda mais o nosso interesse e comprometimento em continuar a pesquisar
e a lutar pelos interesses de uma Educao Infantil de qualidade e que
coerentemente contribua com o desenvolvimento de nossas crianas.
Nesta pesquisa, buscamos contribuir com a compreenso do papel mediador
do professor envolvido no processo educativo para promover, atravs das

161

brincadeiras, o desenvolvimento infantil que no est dado biologicamente. Por fim,

longe de mostrarmos uma resposta certa e nica para as questes e problemas
educacionais relacionados brincadeira na Educao Infantil, entendemos que esta
pesquisa, sustentada pela Teoria Histrico-cultural, poder indicar um possvel
caminho, de como utilizar a brincadeira enquanto atividade principal na creche.

162

REFERNCIAS

ABRANTES, A. A. O existir humano no sem educao. In: MARTINS, L. M.

(Org.). Sociedade, educao e subjetividade: reflexes temticas luz da
psicologia socio-histrica. So Paulo: Cultura Acadmica, Universidade Estadual
Paulista, 2008. p. 91-118.
AMARAL, A. C. T. do. O que ser criana e viver a infncia na escola: a transio
da educao infantil para o ensino fundamental de nove anos. In: REUNIO ANUAL
DA ANPED, 32., 2009, Caxambu. Anais... Caxambu: Anped, 2009. p. 1-17.
Disponvel em: <www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/.../GT07-5896--Int.pdf>.
Acesso em: 18 maio 2010.
ANDRADE C. M. R. J.de. Vamos dar a meia-volta, volta e meia vamos dar: o brincar
na creche. In: OLIVEIRA, Z. de M. R. de. (Org.). Educao Infantil: muitos olhares.
So Paulo: Cortez, 1994. p. 69-105.
ANGOTTI, M. Maria Montessori: uma mulher que ousou viver transgresses. In:
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. Pedagogia da
Infncia: dialogando com o passado: construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed,
2007. p. 95-114.
ARCE, A. Compre o kit neoliberal para a educao infantil e ganhe grtis os dez
passos para se tornar um professor reflexivo. Educao e Sociedade, Campinas,
v. 22, n. 74, p. 251-283, 2001.
ARCE, A.; SIMO, R. A psicognese da brincadeira de papis sociais e/ou jogo
protagonizado na psicologia do jogo de D. B. Elkonin. In: ARCE, A.; DUARTE, N.
(Orgs.). Brincadeira de papis sociais na educao infantil: as contribuies de
Vigotski, Leontiev e Elkonin. So Paulo: Xam, 2006. p. 65-88.
ARIS, P. Histria Social da Criana e da Famlia. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
VILA, M. J. F. As professoras de crianas pequeninas e o cuidar e educar. In:
REUNIO DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM
EDUCAO, 25., 2002, Caxambu. Anais... Caxambu: Anped, 2002. p. 1-16.
Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/25/mariajoseavilat07.rtf>. Acesso
em: 09 jun. 2010.
BARBOSA, M. C. S. Por amor e por fora: rotinas na educao infantil. Porto
Alegre: Artmed, 2006.
BHERING, E. A escala de interao professor/criana. Paidia, Ribeiro Preto,
v. 14, n. 29, p. 381-386, 2004. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/paideia/v14
n29/13.pdf. Acesso em: 06 maio 2010.

163

BORONAT, M. E. El juego en la edad preescolar. La Habana (Cuba): Pueblo y

Educacin, 2001.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
Braslia: Senado Federal, 1988.
______. MEC/Secretaria de Educao Fundamental. O Brincar - Verso Preliminar
do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Secretaria da Educao
Fundamental. Braslia: MEC/SE, 1998.
______. Ministrio da Educao e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educao.
Braslia: MEC, 1996. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>.
Acesso em: 17 dez. 2011.
______. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Indicadores da
Qualidade na Educao Infantil. Braslia: MEC/SEB, 2009a.
______. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurdicos.
Lei n. 8069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do
Adolescente e d outras providncias. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/L8069.htm>. Acesso em: 17 dez. 2011.
______. Resoluo CEB n 20, de 2009b. Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil Disponvel em: <http://www.ufv.br/
seg/diretrizes/edi.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2010.
BRITO, . C. de. As rodinhas na creche: uma perspectiva de investigao do
movimento discursivo das crianas de 4 a 5 anos. In: REUNIO ANUAL DA ANPED,
28., 2005, Caxambu. Anais... Caxambu: Anped, 2005. p. 1-17. Disponvel em:
<http://www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt07/gt071051int.rtf>. Acesso em: 10
jun. 2005.
CABRAL, M. I. C. De Rousseau a Freinet ou da Teoria Prtica. So Paulo:
Hemus, 1978.
CAMPOS, M. M. Criana: compromisso social. In: CAMPOS, M. M (org.). Estas
somos ns. So Paulo, v. 1, p. 37, 1987.
______. Pr-escola: entre a educao e o assistencialismo 1985. In:
ROSEMBERG, F. (Org.) Creche. So Paulo: Cortez, 1989. p. 11-19.
CAMPOS, M. M., FULLGARF J., WIGGERS V. A qualidade da educao infantil
brasileira: alguns resultados de pesquisa. Caderno de Pesquisa, vol. 36, n. 127,
Jan/abr., So Paulo, 2006.

164

CAMPOS, M. M, ROSEMBERG, F (orgs.). Critrios para um atendimento em

creches que respeite os direitos fundamentais das crianas. 6. ed. Braslia:
MEC, SEB, 2009.
CARVALHO, R. S. de. Educao infantil: prticas escolares e o disciplinamento dos
corpos. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 29., 2006, Caxambu. Anais... Caxambu:
Anped, 2006. p. 2-16. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/
trabalhos/trabalho/GT07-1946--Int.pdf>. Acesso em: 16 abr. 2010.
CASSAB, M. A. T.; CASSAB, C. Juventude: tcnica e territrio. In: CASTRO, L. R.
de; BESSET, V. L. (Orgs.). Pesquisa-interveno na infncia e juventude. Rio de
Janeiro: Nau, 2008. p. 244-266.
CASTRO, L. R. de; BESSET, V. L. (Orgs.). Pesquisa-interveno na infncia e
juventude. Rio de Janeiro: Nau, 2008.
CERISARA, A. B. Educar e cuidar: por onde anda a educao infantil? Perspectiva,
Florianpolis, v. 17, n. especial, p. 11-21, jul./dez. 1999. Disponvel em:
<http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/viewFile/10539/10082>.
Acesso em: 05. jun. 2010.
______. O referencial curricular nacional para a educao infantil no contexto das
reforma. Educao e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 326-34, set. 2002.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12935.pdf>. Acesso em: 05 jun.
2010.
CHARLOT, B. Formao de professores: a pesquisa e a poltica educacional. In:
PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e
crtica de um conceito. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2006. p. 89 110.
COELHO B. Contar histrias: uma arte sem idade. So Paulo: tica, 2004.
COMENIUS J. A. Didtica Magna. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
CORAZZA S. M. Infncia e educao: era uma vez... quer que conte outra vez?
Petrpolis: Vozes, 2002.
COUTINHO, A. M. S. Educao infantil: espao de educao e cuidado. In: REUNIO
DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM
EDUCAO, 25., 2002, Caxambu. Anais... Caxambu: Anped, 2002. p. 1-18.
Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/25/angelascalabrincoutinhot07.rtf>.
Acesso em: 09 jun. 2010.
CUNHA, B. B. B.; CARVALHO, L. F. de. Cuidar de crianas em creches: os conflitos
de uma profisso em construo. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 25., 2002,
Caxambu. Anais... Caxambu: Anped, 2002. p. 1-15. Disponvel em:

165

<http://www.anped.org.br/reunioes/25/beatrizbrandocunhat07.rtf>. Acesso em: 07

jun. 2010.
DAWKINS R. A magia da realidade. So Paulo, Cia das Letras, 2012.
DUARTE N. A individualidade para si. Campinas: Autores Associados, 1993.
ELKONIN, B. B. Psicologia do jogo. So Paulo: Martins Fones, 2009.
FACCI, M. G. D. A periodizao do desenvolvimento psicolgico individual na
perspectiva de Leontiev, Elkonin E Vigostski. Cadernos CEDES, Campinas, v. 24,
n. 62, p. 64-81, abr. 2004. Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso
em: 07 jun. 2010.
______. Os estgios do desenvolvimento psicolgico segundo a psicologia
sociohistrica. In: ARCE, A., DUARTE, N. (Orgs.). Brincadeira de papis sociais
na educao infantil: as contribuies de Vigotski, Leontiev e Elkonin. So Paulo:
Xam, 2006. p. 64-81.
FARIA, A. L. G. de. O espao fsico como um dos elementos fundamentais para uma
pedagogia da Educao Infantil. In: FARIA, A. L. G. de.; PALHARES, M. S. (Orgs.).
Educao Infantil ps-LDB: rumos e desafios. Campinas: Autores Associados,
2005. p. 67-99.
FERRARI, M. Um percurso de formao em Pistia. In: BECCHI, E.; BONDIOLI, A.
(Orgs.). Avaliando a pr-escola. Campinas: Autores associados, 2003. p.7-36.
FERREIRA, N. S. de A. As pesquisas denominadas estado da arte. Educao &
Sociedade, Campinas, ano XXIII, n. 79, p. 257-272, ago. 2002.
GUIMARES, D. de O. Entre a instituio e o dilogo: a construo da identidade
educacional das creches. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 29., 2006, Caxambu.
Anais... Caxambu: Anped, 2006. p. 1-17. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/
reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT07-2328--Int.pdf.> Acesso em: 09 jun. 2010.
HADDAD, l. Polticas integradas de educao e cuidado infantil: desafios,
armadilhas e possibilidades. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 36, n. 129,
p. 519-546, set./dez. 2006.
KISHIMOTO, T. M. Educao e cuidado com a criana de zero a seis anos:
problemas e perspectivas. In: MENIN, A. M. C.; GOMES, A. A.; LEITE, Y. U. (Orgs.)
Polticas pblicas: diretrizes e necessidades da educao bsica. Presidente
Prudente: Cromograf, 2002a. p. 45-67.
______. Educao infantil no Brasil e no Japo: acelerar o ensino ou preservar o
brincar? Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 90,

166

n. 225, p. 449-467, maio/ago. 2009. Disponvel em: <http://rbep.inep.gov.br/

index.php/RBEP/issue/view/103/showToc>. Acesso em: 18 maio 2010.
______. O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002b.
KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. Froebel: uma pedagogia do brincar para a
infncia. In: FOMOSINHO, J. O.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. Pedagogia(s)
da infncia: dialogando com o passado construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed,
2007. p. 37-64.
KITSON, N. Por favor, Srta. Alexander: voc pode ser o ladro? O brincar
imaginativo: um caso para a interveno adulta. In: MOYLES, J. R. A excelncia do
brincar. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 108-120.
KRAMER, S. Formao de profissionais de educao infantil: questes e tenses.
In: MACHADO, M. L. de A. Encontros e desencontros em educao infantil. So
Paulo: Cortez, 2002. p. 117 -326.
KUHLMANN JR., M. Educao Infantil e currculo. In: FARIA, A. L. G. de;
PALHARES, M. S. (Orgs.). Educao Infantil ps-LDB: rumos e desafios. 5. ed.
Campinas: Autores Associados, 2005. p. 51-64.
______. Infncia e Educao Infantil: uma abordagem histrica. 4. ed. Porto
Alegre: Mediao, 2007.
LEITE FILHO, A. G. Polticas para a educao da infncia no Brasil nos anos
1950/1960. 2008. Tese (Doutorado Educao) Pontifcia Universidade Catlica do
Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008.
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Traduo de Manuel Dias
Duarte. 3. ed. Lisboa: Horizonte Universitrio, 1978.
______. Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psiqu infantil.
In: VIGOTSKI, L. S.; LEONTIEV, A. N.; LURIA, A. R. Linguagem, desenvolvimento
e aprendizagem. 11. ed. Campinas: cone, 2010. p. 59-83.
LIMA, J. M. de. A brincadeira na teoria Histrico-cultural: de prescindvel exigncia
na Educao Infantil. In: GUIMARES, C. M. Perspectivas para Educao Infantil.
Araraquara: Junqueira & Marin, 2005. p. 157-179.
______. O jogo como recurso pedaggico no contexto educacional. So Paulo:
Cultura Acadmica; Universidade Estadual Paulista; Pr-Reitoria de Graduao,
2008.
LUCCI M, A. A proposta de Vygotsky: a psicologia scio-histrica. Revista de
Currculum y Formacin del Profesorado, So Paulo, 2006, v. 10, n. 2, p. 1-11.

167

Disponvel em: < http://www.ugr.es/~recfpro/Rev102.html>. Acesso em 13 de

outubro de 2010
LDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas.
So Paulo: EPU, 1986.
MANACORDA, M. A. Histria da educao: da Antiguidade aos nossos dias. So
Paulo: Cortez, 2006.

MARTINS, L. M. O ensino e o desenvolvimento da criana de zero a trs anos. In:

ARCE, A.; MARTINS, L. M. Ensinando aos pequenos: de zero a trs anos.
Campinas: Alnea, 2009. p. 93-121.
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alem (Feuerbach). So Paulo: Hucitec, 1973.
MEIRA, M. E. M. A teoria de Vigotski: conceitos e implicaes para a psicologia da
educao. In: MARTINS, L. M. (Org.). Sociedade, educao e subjetividade:
reflexes temticas luz da psicologia scio-histrica. So Paulo: Cultura
Acadmica; Universidade Estadual Paulista; pr-reitoria, 2008. p. 145-173.
MELLO S. A. O bvio como obstculo ao desenvolvimento da conscincia
crtica. Revista Perspectiva, v. 11, n. 19, Florianpolis, Santa Catarina, Brasil,
1993.
______. Contribuies de Vigotski para a educao infantil. In: MENDONA S. G.
de L.; MILLER S. (Org.) Vigotski e a escola atual: fundamentos tericos e
implicaes pedaggicas. Araraquara: Junqueira & Marin, 2006. p. 193-203.
______. Infncia e humanizao: algumas consideraes na perspectiva histricocultural. Perspectiva, Florianpolis, v. 25, n. 1, p. 83-104, jan./jun. 2007.
______, Farias M. A. A escola como lugar da cultura mais elaborada. Educao,
Santa Maria, v. 35, n. 1, p. 53-68, jan./abr. 2010 Disponvel em:
http://www.ufsm.br/revistaeducacao Acesso em: 12 abr. 2012.
MINAS GERAIS (Estado). Universidade Federal de Viosa. Resoluo CEB n. 1, de
7 de abril de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil Disponvel em: <http://www.ufv.br/seg/diretrizes/edi.pdf>. Acesso em: 14 jun.
2010.
MONTENEGRO, T. Educao infantil: a dimenso moral da funo de cuidar.
Psicologia da Educao, So Paulo, n. 20, jun. 2005.
______. O cuidado e a formao moral na educao infantil. So Paulo: Educ, 2001.

168

MOREIRA, M. I. C. Pesquisa-interveno: especificidades e aspectos da interao

entre pesquisadores e sujeitos de pesquisa. In: CASTRO, L. R. de; BESSET, V. L.
(Orgs.). Pesquisa-interveno na infncia e juventude. Rio de Janeiro: Nau, 2008.
p. 409-432.
MOTTA, F. Salada de crianas: a roda de conversa como prtica dialgica. IX
Congresso Nacional de Educao EDUCERE, III Encontro Sul brasileiro de
Psicopedagogia, Rio de Janeiro, 2009.
MOTTA, F. M. N.; SANTOS, N. de O. Entre crianas e alunos: a construo do
trabalho pedaggico em escolas para crianas de 4 a 6 anos. In: REUNIO ANUAL
DA ANPED, 32., 2009, Caxambu. Anais... Caxambu: Anped, 2009. p. 1-14.
Disponvel em: <www.anped.org.br/reunioes/32ra/trabalho_gt_07.html>. Acesso em:
06 jun. 2010.
MOYLES, J. R. S brincar? O papel do brincar na Educao Infantil. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
MUKHINA, V. Psicologia da idade pr-escolar. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
NOSELLA, P. A linha vermelha do planeta infncia: o socialismo e a educao da
criana. In: FREITAS, M. C.; KUHLMANN JR., M. (Orgs.). Os intelectuais na
histria da infncia. So Paulo: Cortez, 2002. p. 129-165.
OLIVEIRA Z. de M. et al. Creches: crianas, faz de conta & Cia. 13. ed. Petrpolis:
Vozes, 2005.
OLIVEIRA, F. de; ABRAMOWICZ, A. A paparicao na creche enquanto uma
prtica que inviabiliza a construo de uma educao da multido. In: REUNIO
ANUAL DA ANPED, 28., 2005, Caxambu. Anais... Caxambu: Anped, 2005. p. 1-17.
Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt07/gt07139int.rtf>.
Acesso em: 10 jun. 2010.
OLIVEIRA, M. M. Como fazer pesquisa qualitativa. Petrpolis: Vozes, 2007.
OLIVEIRA, Z. de M. (Org.). Educao infantil: muitos olhares. So Paulo: Cortez,
2008.
PASQUALINI, J. C.; FERRACIOLI, M. U. A questo da agressividade em contexto
escolar: Desenvolvimento infantil e prticas educativas. In: ARCE, A.; MARTINS, L. M.
Ensinando aos pequenos: de zero a trs anos. Campinas: Alnea, 2009. p. 133-162.
PIMENTA, S. G. Professor reflexivo: construindo uma crtica. In: PIMENTA S. G.;
GHEDIN, E. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um
conceito. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2006. p. 17-52.

169

PINO, M. D.; MENDOZA, F. M. Principales modelos pedaggicos de la

educacin pr-escolar. La Habana: Pueblo y Educacin, 2001.
PINO, R. As marcas do humano: s origens da constituio cultural da criana na
perspectiva de Lev. S. Vigotski. So Paulo: Cortez, 2005.
PINTO, M. A infncia como construo social. In: PINTO, M.; SARMENTO, M. J. As
crianas contextos e identidades. Braga: Bezerra, 1997. p. 33-73.
PLATO. A repblica. Traduo de J. Guinsburg. So Paulo: Difuso Europia do
Livro, 1965. (Coleo Clssicos Garnier, 1. e 2. v.).
RINALDI, C. Reggio Emilia: a imagem da criana e o ambiente em que ela vive
como princpio fundamental. In: GANDINI, L.; EDWARDS, C. Bambini: a abordagem
italiana Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 75-80
ROCHA, A. B. L.; BHERING, E. Creche como contexto de desenvolvimento: um
estudo sobre o ambiente de creches em um municpio de SC. In: REUNIO ANUAL
DA ANPED, 29., 2006, Caxambu. Anais... Caxambu: Anped, 2006. p. 1-21.
Disponvel em: <www.anped.org.br/reunies/29ra/trabalhos/.../GT07-2670--Int.pdf>.
Acesso em: 18 maio 2010.
ROCHA, M. S. P. de M. L. da. No brinco mais: a (des)construo do brincar no
cotidiano educacional. 2. ed. Iju: Ed. Uniju, 2005.
ROCHA, R. de C. L. da. Histria da infncia: reflexes acerca de algumas
concepes correntes. ANALECTA, Guarapuava, v. 3, n. 2, p. 51-63, jul./dez. 2002.
Disponvel em: <http://www.cepetin.com.br/pdf/a_historia_da_infancia.pdf>. Acesso
em: 18 maio 2010.
ROSEMBERG, F. Creches domiciliares argumentos ou falcias 1986.
In: ______. Creche. So Paulo: Cortez, 1989. p. 217-235.
ROSSLER, J. H. O papel das brincadeiras dos papis sociais na formao do
psiquismo humano. In: ARCE, A.; DUARTE, N. (Orgs.). Brincadeiras de papis
sociais na Educao Infantil: as contribuies de Vigotski, Leontiev e Elkonin. So
Paulo: Xam, 2006. p. 51-63.
SANTANA, R. B. de. Rotina e experincias formativas na pr-escola. In: REUNIO
ANUAL DA ANPED, 27., 2004, Caxambu. Anais... Caxambu: Anped, 2004.p. 1-13.
Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt07/t077.pdf>. Acesso em: 01
maio 2010.
SANTOS, M. O. V. A identidade da profissional de educao infantil. In:
GUIMARES, C. M. (Org.). Perspectivas para educao infantil. Araraquara:
Junqueria & Marin, 2005. p. 87-101.

170

SATO, L. Pesquisar e intervir: encontrando o caminho do meio. In: CASTRO, L. R.

de; BESSET, V. L. (Orgs.). Pesquisa-interveno na infncia e juventude. Rio de
Janeiro: Nau, 2008. p. 171-178.
SAYO, D. T. No basta ser mulher... no basta gostar de crianas...
Cuidado/educao como princpio indissocivel na Educao Infantil.
Educao, Santa Maria, v. 35, n. 1, p. 69-84, jan./abr. 2010. Disponvel em:
<http://www.ufsm.br/revistaeducacao. Acessado em: 01 de maio de 2010.
SECCHI, L. de M.; ALMEIDA, O. A. Um Tempo Vivido, Uma Prtica Exercida, Uma
Histria Construda: o sentido do cuidar e do educar. 30., REUNIO DA
ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO,
2007 Caxambu. Anais ... Caxambu: Anped, 2007. p. 1-16. Disponvel em:
<http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT07-3333--Int.pdf>. Acesso em:
05. abr. 2010.
SIAULYS, M. O. de C. Incluso social e escolar de pessoas com deficincia
visual: estudo sobre a importncia do brinquedo e do brincar. 2006. Dissertao
(Mestrado em Distrbios do desenvolvimento) Universidade Presbiteriana
Mackenzie, So Paulo, 2006.
SILVA, J. C. O que o cotidiano das instituies de educao infantil nos revela? O
espontaneismo X o ensino. In: ARCE, A.; MARTIS, L. M. (Orgs.). Ensinado aos
pequenos. Campinas: Alnea, 2009. p. 21-50.
TORRES, L. L. Cultura organizacional no contexto escolar: o regresso escola
como desafio na reconstruo de um modelo terico. Ensaio: Avaliao e Polticas
Pblicas em Educao, Rio de Janeiro, v. 13, n. 49, p. 435-451, out./dez. 2005.
TUNES, E.; TUNES, G. A criana, o adulto e a brincadeira. Em aberto, Braslia,
v. 18, n. 73, p. 78-88, jul. 2001. Disponvel em: <http://emaberto.inep.gov.br/index.
php/emaberto/issue/archive>. Acesso em: 06 jun. 2010.
VANTI, E. dos S. Filosofia e currculo para a infncia: alcances do(s) mtodo(s)
froebeliano(s) na educao pr-escolar. Educao e Filosofia, Uberlndia, v. 16,
n. 32, p. 97-115, jul./dez. 2002. Disponvel em: <http://www.seer.ufu.br/index.php/
EducacaoFilosofia/article/view/669/605>. Acesso em: 10 jun. 2010.
VASCONCELLOS, T. de. Criana do lugar e lugar de criana. In: REUNIO DA
ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO,
29., 2006 Caxambu. Anais... Caxambu: Anped, 2006. p. 1-16. Disponvel em:
<http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT07-2482--Int.pdf>.
Acesso em: 06 de jun. 2010.
VIANNA, H. M. Pesquisa em educao: a observao. Braslia: Plano, 2003.

171

VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente. 7. ed. Traduo de Jos Cipolla

Neto, Lus Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. So Paulo: Martins
Fontes, 2008b.
______. A Imaginao e a Arte na Infncia. Lisboa: Relgio Dgua, 2009.
______. A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psquico da criana.
Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais, Rio de Janeiro, p. 23-36 jun.
2008a. Disponvel em: http://xa.yimg.com/kq/groups/32960205/729519164/
ame/artigo+ZOIA+PRESTES.cg--.pdf: Acessado em: 12 jun. 2010.
______. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins
Fontes, 2010a.
______. Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na Idade Escolar. In:
VIGOTSKI, L. S.; LEONTIEV, A. N.; LURIA, A. R. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. 11. ed. So Paulo: cone, 2010b. p. 103-117.
WAJSKOP, G. Brincar na pr-escola. So Paulo: Cortez, 1999.