CB 0450351

ESTUDIO DE LA COBERTURA Vs FORMACIN Y DISPONIBILIDAD
DOCENTE; EL CASO DE LAS MATEMTICAS EN EDUCACIN SECUNDARIA

EN SANTIAGO DE CALI
JAIRO APRAEZ
UNIVERSIDAD DEL VALLE

FACULTAD DE INGENIERA INDUSTRIAL
SANTIAGO DE CALI
2011
1
ESTUDIO DE LA COBERTURA Vs FORMACIN Y DISPONIBILIDAD

DOCENTE; EL CASO DE LAS MATEMTICAS EN EDUCACIN SECUNDARIA
EN SANTIAGO DE CALI
JAIRO APRAEZ
Trabajo de grado para optar al ttulo de

Maestra En Ingeniera Industrial
Director
Dr. Oscar Rubiano Ovalle
UNIVERSIDAD DEL VALLE

FACULTAD DE INGENIERA INDUSTRIAL
SANTIAGO DE CALI
2011.
2
NOTA DE ACEPTACIN:
Aprobado por el comit de
evaluacin de trabajo de grado en
cumplimiento de los requisitos
exigidos por la UNIVERSIDAD DEL
VALLE
_______________________________
Firma del presidente del jurado
_______________________________
Firma del jurado
_______________________________
Firma del jurado
Santiago de Cali, Agosto de 2011
DEDICATORIA
A mi madre, por su silencio cmplice en mis alegras y dificultades,

paciente por la anhelada e implcita espera, del tiempo que requiere que le
dedique en sus marchitos aos.
A Dios y a La Virgen de la Medalla Milagrosa, que orientaron sobre mi corazn las

prodigiosas manos de los cirujanos Sergio Estrada y Mnica Rentera, e hicieron
posible retomar y culminar este ciclo de mi formacin acadmica.
A mi Director de Tesis, Dr. Oscar Rubiano Ovalle, por su generosidad al brindarme
la oportunidad de recurrir a su capacidad y experiencia, en un marco de confianza
y afecto de maestro, fundamentales para la concrecin de este trabajo.
A mi familia, por su comprensin, apoyo y acompaamiento permanente.
A mis colegas, Germn Lpez, Juan Carlos Milln y Cesar Ocor, por su
disposicin permanente, con aportes y sugerencias fundamentales para el
desarrollo de este estudio.
A las instituciones educativas Antonio Jos Camacho y Universidad Santiago de
Cali, por brindarme el apoyo, espacios y tiempos necesarios para el desarrollo de
este trabajo.
A mi madre Leonor Aprez, que con su sola mirada, impulsaba y fortaleca mi
espritu, ante las extenuantes jornadas frente al computador.
TABLA DE CONTENIDO
Pg.
22
0. RESUMEN
1. INTRODUCCIN
25
2. EL PROBLEMA
27
2.1 Descripcin del problema.
27
2.2 Ubicacin y/o contextualizacin del problema.
27
2.3 Formulacin del problema.
31
3. JUSTIFICACIN
37
3.1 Delimitacin.
48
3.1.1 Conceptual.
48
3.1.2 Espacial.
50
3.1.3 Temporal.
50
4. OBJETIVOS
51
4.1 Objetivos generales.
51
4.2 Objetivos especficos.
51
5. MARCO TERICO
52
5.1 De la teora general de sistemas.
52
5.1.1. Bases epistemolgicas de la teora general de sistemas.
55
5.2 Pensamiento sistmico.
57
5.3 Dinmica de sistemas.
59
6. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION EN EDUCACION EN

COLOMBIA Y EN OTROS PAISES DESDE EL ENFOQUE SISTEMICO
66
6.1. Histricos y/o legales.
66
6.2. Investigativos.
69
7. DESARROLLO METODOLOGICO
76
7.1 Tipo de estudio.
76
7.2 Anlisis del problema mediante teora general de sistemas.
77
7.2.1 Solucin contraproducente.
78
7.2.1.1 Patrn de conducta de las soluciones paliativas (soluciones

contraproducentes).
79
7.2.2 Desplazamiento de la carga.
80
7.2.2.1 Patrn de conducta del aplazamiento de la solucin fundamental

(Desplazamiento de la carga).
82
7.3 Anlisis estructural del problema.
84
7.4 Modelamiento aplicacin y discusin.
85
7.4.1 Diagrama causal.
85
7.4.2 Diagrama de Forrester.
87
7.4.3 Relaciones de causalidad matemticas entre las variables que

intervienen en el modelo de Forrester.
88
7.5 Definicin y descripcin de escenarios.
90
7.5.1 Parmetros de definicin de escenarios e indicadores de desempeo

del sistema.
90
7.5.2 Descripcin de escenarios.
91
7.6 Simulaciones y anlisis de resultados por escenarios.
94
7.6.1 Escenario I. (estado actual y de validacin del modelo).
94
7.6.1.1 Resultados escenario I.
95
7.6.2 Escenario L. (intervencin leve).
98
7.6.2.1 Resultados escenario L.
99
7.6.3 Escenario O. (intervencin ptima).
102
7.6.3.1 Resultados escenario O.
102
7.6.4 Comparativo grfico por escenarios
106
7.6.5 Un escenario pendiente
107
8. CONCLUSIONES
109
9. IDENTIFICACIN Y PROPUESTA DE ACCIONES PRESCRIPTIVAS
110
10. BIBLIOGRAFA
111
11. ANEXOS
116
LISTA DE TABLAS
Pg.
Tabla 1. Egresados de licenciatura en matemticas Universidad Santiago
de Cali 1996 a 2006. Universidad Santiago de Cali egresados de
licenciatura en educacin con nfasis en matemticas y/o computacin
32
Tabla 2. Egresados de licenciatura en educacin bsica con nfasis en

matemticas Universidad Santiago de Cali 2007 a 2010
33
Tabla 3. Histrico de egresados de licenciatura con perfil matemticas

Universidad del Valle
33
Tabla 4. Meta cobertura educacin, Cali, 2008 - 2011
34
Tabla 5. Proyecciones de cobertura educativa por niveles DANE
38
Tabla 6. PISA (2006 - 2007) resultado promedio de competencias en

ciencias en estudiantes de 15 aos.
41
Tabla 7. Puntajes promedio de pases participantes en la escala de

matemticas
42
Tabla 8. Niveles de desempeo en la prueba de matemticas TIMMS Qu

saben y saben hacer los estudiantes de cada nivel?
44
Tabla 9. Desercin escolar en Cali
67
Tabla 10. Relacin de causalidad matemtica
88
Tabla 11. Parmetro de definicin de escenarios
91
Tabla 12. Indicadores de desempeo del sistema
91
Tabla 13. Descripcin de escenarios
91
Tabla 14. Descripcin escenario I.
95
Tabla 15. Discrepancia para escenario I.
96
Tabla 16. Titulacin licenciatura matemticas para escenario I.
97
Tabla 17. Calidad en la educacin en matemticas para escenario I.
98
Tabla 18. Descripcin escenario L.
99
Tabla 19. Discrepancia para escenario L.
100
Tabla 20. Titulacin licenciatura matemticas para escenario L.
101
Tabla 21. Calidad en la educacin en matemticas para escenario L.
101
Tabla 22. Descripcin escenario O.
103
Tabla 23. Discrepancia para escenario O.
104
Tabla 24. Titulacin licenciatura matemticas para escenario O.
104
Tabla 25. Calidad en la educacin en matemticas para escenario O.
105
10
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Resultados ICFES oficial Vs ampliacin de cobertura
Pg.
26
Figura 2. Estructura de la educacin formal en Colombia
28
Figura 3. Contextualizacin esquemtica del problema
30
Figura 4. Pruebas Saber - 2009 (quinto y noveno)
39
Figura 5. Porcentaje de estudiantes por niveles de competencia SABER

11 2009 y 2010 de Cali
40
Figura 6. Ola de competencias
48
Figura 7. Discrepancia actual Vs. discrepancia futura
50
Figura 8. Dinmica de la formacin mdica especializada en el sistema

nacional de salud espaol
72
Figura 9. Esquema del flujo metodolgico
77
Figura 10. Arquetipo de soluciones contraproducentes identificado en el

problema de dficit de docentes de matemticas
79
Figura 11. Patrn de conducta de las soluciones paliativas (soluciones

contraproducentes)
80
Figura 12. Arquetipo desplazamiento de la carga identificado en el

82
Figura 13. Patrn de conducta del aplazamiento de la solucin fundamental

(desplazamiento de la carga)
83
Figura 14. Anlisis estructural del problema
85
Figura15. Diagrama causal
86
Figura 16. Diagrama de Forrester
87
Figura 17. Tabla de relacin: escenario tasa de ingresos a licenciatura en

11
matemticas
93
Figura 18. Tabla de relacin: escenario tasa de desercin en licenciatura

en matemticas
94
Figura 19. Discrepancia para escenario I.
97
Figura 20. Titulacin licenciatura matemticas para escenario I.
97
Figura 21. Calidad en la educacin en Matemticas para escenario I.
98
Figura 22. Discrepancia para escenario L.
100
Figura 23. Titulacin licenciatura matemticas para escenario L.
101
Figura 24. Calidad en la educacin en matemticas para escenario L.
102
Figura 25. Discrepancia para escenario O.
105
Figura 26. Titulacin licenciatura matemticas para escenario O.
105
Figura 27. Calidad en la educacin en matemticas para escenario O.
106
Figura 28. La discrepancia, titulacin y Calidad ante poca desercin en

Bsica media.
108
12
LISTA DE ANEXOS
Pg.
Anexo A. Decreto 1278 M.E.N.
116
Anexo B. Vecindario global
117
Anexo C. Modelo del sistema de educacin primaria
121
Anexo D. Buenos profesores para todos
122
Anexo E. Matricula por nivel educativo
123
Anexo F. Poblacin en Cali
123
Anexo G. Anlisis de fecundidad
124
Anexo H. Sobre mortalidad en Cali
124
Anexo I. Desercin en Colombia IES
125
Anexo J. Indicadores de la educacin superior en Colombia
125
Anexo K. Matricula por municipio y grado Cali
126
Anexo L. Tasa de desercin en Cali
127
Anexo M. Nmero de alumnos por docente en Colombia
128
13
GLOSARIO
A continuacin se presentan un listado de definiciones y/o trminos que sern

elementos de continua recursividad en el presente estudio, tal como los presentan
los autores Marcelo Arnold, y Francisco Osorio, M. A. (1998) en su artculo titulado
Introduccin a los Conceptos Bsicos de la Teora General de Sistema.
Conceptos Bsicos de la Teora General de Sistemas

AMBIENTE: Se refiere al rea de sucesos y condiciones que influyen sobre el
comportamiento de un sistema. En lo que a complejidad se refiere, nunca un

sistema puede igualarse con el ambiente y seguir conservando su identidad como
sistema. La nica posibilidad de relacin entre un sistema y su ambiente implica
que el primero debe absorber selectivamente aspectos de ste. Sin embargo, esta
estrategia tiene la desventaja de especializar la selectividad del sistema respecto a
su ambiente, lo que disminuye su capacidad de reaccin frente a los cambios
externos. Esto ltimo incide directamente en la aparicin o desaparicin de
sistemas abiertos.
Se entiende por atributo las caractersticas y propiedades
estructurales o funcionales que caracterizan las partes o componentes de un
sistema.
ATRIBUTO:
CIBERNETICA: Se trata de un campo interdisciplinario que intenta abarcar el
mbito de los procesos de control y de comunicacin (retroalimentacin) tanto en

mquinas como en seres vivos. El concepto es tomado del griego kibernetes que
nos refiere a la accin de timonear una goleta (N.Wiener.1979).
CIRCULARIDAD: Concepto ciberntico que nos refiere a los procesos de
autocausacin. Cuando A causa B y B causa C, pero C causa A, luego A en lo

esencial es autocausado (retroalimentacin, morfostsis, morfognesis).
COMPLEJIDAD: Por un lado, indica la cantidad de elementos de un sistema
(complejidad cuantitativa) y, por el otro, sus potenciales interacciones

(conectividad) y el nmero de estados posibles que se producen a travs de stos
(variedad, variabilidad). La complejidad sistmica est en directa proporcin con
su variedad y variabilidad, por lo tanto, es siempre una medida comparativa. Una
versin ms sofisticada de la TGS se funda en las nociones de diferencia de
complejidad y variedad. Estos fenmenos han sido trabajados por la ciberntica y
estn asociados a los postulados de R.Ashby (1984), en donde se sugiere que el
nmero de estados posibles que puede alcanzar el ambiente es prcticamente
14
infinito. Segn esto, no habra sistema capaz de igualar tal variedad, puesto que si
as fuera la identidad de ese sistema se diluira en el ambiente.
CONGLOMERADO: Cuando la suma de las partes, componentes y atributos en un
conjunto es igual al todo, estamos en presencia de una totalidad desprovista de

sinergia, es decir, de un conglomerado (Johannsen. 1975:31-33).
ELEMENTO: Se entiende por elemento de un sistema las partes o componentes
que lo constituyen. Estas pueden referirse a objetos o procesos. Una vez

identificados los elementos pueden ser organizados en un modelo.
ENERGIA: La energa que se incorpora a los sistemas se comporta segn la ley de
la conservacin de la energa, lo que quiere decir que la cantidad de energa que

permanece en un sistema es igual a la suma de la energa importada menos la
suma de la energa exportada (entropa, negentropa).
ENTROPIA: El segundo principio de la termodinmica establece el crecimiento de
la entropa, es decir, la mxima probabilidad de los sistemas es su progresiva

desorganizacin y, finalmente, su homogeneizacin con el ambiente. Los sistemas
cerrados estn irremediablemente condenados a la desorganizacin. No obstante
hay sistemas que, al menos temporalmente, revierten esta tendencia al aumentar
sus estados de organizacin (negentropa, informacin).
EQUIFINALIDAD: Se refiere al hecho que un sistema vivo a partir de distintas
condiciones iniciales y por distintos caminos llega a un mismo estado final. El fin
se refiere a la mantencin de un estado de equilibrio fluyente. "Puede alcanzarse
el mismo estado final, la misma meta, partiendo de diferentes condiciones iniciales
y siguiendo distintos itinerarios en los procesos organsmicos" (von Bertalanffy.
1976:137). El proceso inverso se denomina multifinalidad, es decir, "condiciones
iniciales similares pueden llevar a estados finales diferentes" (Buckley. 1970:98).
EQUILIBRIO: Los estados de equilibrios sistmicos pueden ser alcanzados en los
sistemas abiertos por diversos caminos, esto se denomina equifinalidad y

multifinalidad. La mantencin del equilibrio en sistemas abiertos implica
necesariamente la importacin de recursos provenientes del ambiente. Estos
recursos pueden consistir en flujos energticos, materiales o informativos.
EMERGENCIA: Este concepto se refiere a que la descomposicin de sistemas en
unidades menores avanza hasta el lmite en el que surge un nuevo nivel de

emergencia correspondiente a otro sistema cualitativamente diferente. E. Morin
(Arnold. 1989) seal que la emergencia de un sistema indica la posesin de
cualidades y atributos que no se sustentan en las partes aisladas y que, por otro
lado, los elementos o partes de un sistema actualizan propiedades y cualidades
que slo son posibles en el contexto de un sistema dado. Esto significa que las
15
propiedades inmanentes de los componentes sistmicos no pueden aclarar su

emergencia.
ESTRUCTURA: Las interrelaciones ms o menos estables entre las partes o
componentes de un sistema, que pueden ser verificadas (identificadas) en un

momento dado, constituyen la estructura del sistema. Segn Buckley (1970) las
clases particulares de interrelaciones ms o menos estables de los componentes
que se verifican en un momento dado constituyen la estructura particular del
sistema en ese momento, alcanzando de tal modo una suerte de "totalidad"
dotada de cierto grado de continuidad y de limitacin. En algunos casos es
preferible distinguir entre una estructura primaria (referida a las relaciones
internas) y una hiperestructura (referida a las relaciones externas).
FRONTERA: Los sistemas consisten en totalidades y, por lo tanto, son indivisibles
como sistemas (sinergia). Poseen partes y componentes (subsistema), pero estos

son otras totalidades (emergencia). En algunos sistemas sus fronteras o lmites
coinciden con discontinuidades estructurales entre estos y sus ambientes, pero
corrientemente la demarcacin de los lmites sistmicos queda en manos de un
observador (modelo). En trminos operacionales puede decirse que la frontera del
sistema es aquella lnea que separa al sistema de su entorno y que define lo que
le pertenece y lo que queda fuera de l (Johannsen. 1975:66).
FUNCION: Se denomina funcin al output de un sistema que est dirigido a la
mantencin del sistema mayor en el que se encuentra inscrito.

HOMEOSTASIS: Este concepto est especialmente referido a los organismos vivos
en tanto sistemas adaptables. Los procesos homeostticos operan ante

variaciones de las condiciones del ambiente, corresponden a las compensaciones
internas al sistema que sustituyen, bloquean o complementan estos cambios con
el objeto de mantener invariante la estructura sistmica, es decir, hacia la
conservacin de su forma. La mantencin de formas dinmicas o trayectorias se
denomina homeorrosis (sistemas cibernticos).
INFORMACION: La informacin tiene un comportamiento distinto al de la energa,
pues su comunicacin no elimina la informacin del emisor o fuente. En trminos

formales "la cantidad de informacin que permanece en el sistema (...) es igual a
la informacin que existe ms la que entra, es decir, hay una agregacin neta en
la entrada y la salida no elimina la informacin del sistema" (Johannsen. 1975:78).
La informacin es la ms importante corriente negentrpica de que disponen los
sistemas complejos.
16
INPUT / OUTPUT (modelo de)
Los conceptos de input y output nos aproximan instrumentalmente al problema de

las fronteras y lmites en sistemas abiertos. Se dice que los sistemas que operan
bajo esta modalidad son procesadores de entradas y elaboradores de salidas.
Input: Todo sistema abierto requiere de recursos de su ambiente. Se
denomina input a la importacin de los recursos (energa, materia,

informacin) que se requieren para dar inicio al ciclo de actividades del
sistema.
Output: Se denomina as a las corrientes de salidas de un sistema. Los
outputs pueden diferenciarse segn su destino en servicios, funciones y

retroinputs.
ORGANIZACIN
N. Wiener plante que la organizacin deba concebirse como "una

interdependencia de las distintas partes organizadas, pero una interdependencia
que tiene grados. Ciertas interdependencias internas deben ser ms importantes
que otras, lo cual equivale a decir que la interdependencia interna no es completa"
(Buckley. 1970:127). Por lo cual la organizacin sistmica se refiere al patrn de
relaciones que definen los estados posibles (variabilidad) para un sistema
determinado.
MODELO
Los modelos son constructos diseados por un observador que persigue identificar
y mensurar relaciones sistmicas complejas. Todo sistema real tiene la posibilidad
de ser representado en ms de un modelo. La decisin, en este punto, depende
tanto de los objetivos del modelador como de su capacidad para distinguir las
relaciones relevantes con relacin a tales objetivos. La esencia de la modelstica
sistmica es la simplificacin. El metamodelo sistmico ms conocido es el
esquema input-output.
MORFOGENESIS
Los sistemas complejos (humanos, sociales y culturales) se caracterizan por sus

capacidades para elaborar o modificar sus formas con el objeto de conservarse
viables (retroalimentacin positiva). Se trata de procesos que apuntan al
desarrollo, crecimiento o cambio en la forma, estructura y estado del sistema.
Ejemplo de ello son los procesos de diferenciacin, la especializacin, el
aprendizaje y otros. En trminos cibernticos, los procesos causales mutuos
(circularidad) que aumentan la desviacin son denominados morfogenticos.
17
Estos procesos activan y potencian la posibilidad de adaptacin de los sistemas a

ambientes en cambio.
MORFOSTASIS
Son los procesos de intercambio con el ambiente que tienden a preservar o

mantener una forma, una organizacin o un estado dado de un sistema (equilibrio,
homeostasis, retroalimentacin negativa). Procesos de este tipo son
caractersticos de los sistemas vivos. En una perspectiva ciberntica, la
morfostasis nos remite a los procesos causales mutuos que reducen o controlan
las desviaciones.
NEGENTROPIA
Los sistemas vivos son capaces de conservar estados de organizacin

improbables (entropa). Este fenmeno aparentemente contradictorio se explica
porque los sistemas abiertos pueden importar energa extra para mantener sus
estados estables de organizacin e incluso desarrollar niveles ms altos de
improbabilidad. La negentropa, entonces, se refiere a la energa que el sistema
importa del ambiente para mantener su organizacin y sobrevivir (Johannsen.
1975).
OBSERVACION (de segundo orden)
Se refiere a la nueva ciberntica que incorpora como fundamento el problema de

la observacin de sistemas de observadores: se pasa de la observacin de
sistemas a la observacin de sistemas de observadores.
RECURSIVIDAD
Proceso que hace referencia a la introduccin de los resultados de las

operaciones de un sistema en l mismo (retroalimentacin).
RELACION
Las relaciones internas y externas de los sistemas han tomado diversas

denominaciones. Entre otras: efectos recprocos, interrelaciones, organizacin,
comunicaciones,
flujos,
prestaciones,
asociaciones,
intercambios,
interdependencias, coherencias, etctera. Las relaciones entre los elementos de
un sistema y su ambiente son de vital importancia para la comprensin del
comportamiento de sistemas vivos. Las relaciones pueden ser recprocas
(circularidad) o unidireccionales. Presentadas en un momento del sistema, las
relaciones pueden ser observadas como una red estructurada bajo el esquema
input/output.
18
RETROALIMENTACION
Son los procesos mediante los cuales un sistema abierto recoge informacin sobre
los efectos de sus decisiones internas en el medio, informacin que acta sobre
las decisiones (acciones) sucesivas. La retroalimentacin puede ser negativa
(cuando prima el control) o positiva (cuando prima la amplificacin de las
desviaciones). Mediante los mecanismos de retroalimentacin, los sistemas
regulan sus comportamientos de acuerdo a sus efectos reales y no a programas
de outputs fijos. En los sistemas complejos estn combinados ambos tipos de
corrientes (circularidad, homeostasis).
Retroalimentacin negativa: Este concepto est asociado a los procesos de
autorregulacin u homeostticos. Los sistemas con retroalimentacin

negativa se caracterizan por la mantencin de determinados objetivos. En
los sistemas mecnicos los objetivos quedan instalados por un sistema
externo (el hombre u otra mquina).
Retroalimentacin positiva: Indica una cadena cerrada de relaciones
causales en donde la variacin de uno de sus componentes se propaga en

otros componentes del sistema, reforzando la variacin inicial y propiciando
un comportamiento sistmico caracterizado por un autorreforzamiento de
las variaciones (circularidad, morfognesis). La retroalimentacin positiva
est asociada a los fenmenos de crecimiento y diferenciacin. Cuando se
mantiene un sistema y se modifican sus metas/fines nos encontramos ante
un caso de retroalimentacin positiva. En estos casos se aplica la relacin
desviacin-amplificacin (Mayurama. 1963).
RETROINPUT
Se refiere a las salidas del sistema que van dirigidas al mismo sistema
(retroalimentacin). En los sistemas humanos y sociales stos corresponden a los
procesos de autorreflexin.
SERVICIO
Son los outputs de un sistema que van a servir de inputs a otros sistemas o
subsistemas equivalentes.
SINERGIA
Todo sistema es sinrgico en tanto el examen de sus partes en forma aislada no

puede explicar o predecir su comportamiento. La sinergia es, en consecuencia, un
fenmeno que surge de las interacciones entre las partes o componentes de un
sistema (conglomerado). Este concepto responde al postulado aristotlico que
dice que "el todo no es igual a la suma de sus partes". La totalidad es la
19
conservacin del todo en la accin recproca de las partes componentes

(teleologa). En trminos menos esencialistas, podra sealarse que la sinergia es
la propiedad comn a todas aquellas cosas que observamos como sistemas.
SISTEMAS (dinmica de)
Comprende una metodologa para la construccin de modelos de sistemas

sociales, que establece procedimientos y tcnicas para el uso de lenguajes
formalizados, considerando en esta clase a sistemas socioeconmicos,
sociolgicos y psicolgicos, pudiendo aplicarse tambin sus tcnicas a sistemas
ecolgicos. Esta tiene los siguientes pasos:
a) Observacin del comportamiento de un sistema real, b) identificacin de los
componentes y procesos fundamentales del mismo, c) identificacin de las
estructuras de retroalimentacin que permiten explicar su comportamiento, d)
construccin de un modelo formalizado sobre la base de la cuantificacin de los
atributos y sus relaciones, e) introduccin del modelo en un computador y f)
trabajo del modelo como modelo de simulacin (Forrester).
ARQUETIPOS SITEMICOS
Un arquetipo sistmico es una situacin que se repite permanentemente, por

costumbre, generando errores en el comportamiento de una organizacin. Es la
descripcin de un proceso, que ayuda a reconocer comportamientos repetitivos,
para encontrar sus puntos de apalancamiento, es decir, permite saber cul es el
cambio adecuado para eliminar el lmite ms importante que sufre el sistema, a
travs de lo cual ganar dinamismo en una forma ms que proporcional. El
pensamiento sistmico permite identificar tales arquetipos.
SISTEMAS ABIERTOS
Se trata de sistemas que importan y procesan elementos (energa, materia,

informacin) de sus ambientes y esta es una caracterstica propia de todos los
sistemas vivos. Que un sistema sea abierto significa que establece intercambios
permanentes con su ambiente, intercambios que determinan su equilibrio,
capacidad reproductiva o continuidad, es decir, su viabilidad (entropa negativa,
teleologa, morfognesis, equifinalidad).
SISTEMAS CERRADOS
Un sistema es cerrado cuando ningn elemento de afuera entra y ninguno sale

fuera del sistema. Estos alcanzan su estado mximo de equilibrio al igualarse con
el medio (entropa, equilibrio). En ocasiones el trmino sistema cerrado es tambin
aplicado a sistemas que se comportan de una manera fija, rtmica o sin
variaciones, como sera el caso de los circuitos cerrados.
20
SISTEMAS CIBERNETICOS
Son aquellos que disponen de dispositivos internos de autocomando

(autorregulacin) que reaccionan ante informaciones de cambios en el ambiente,
elaborando respuestas variables que contribuyen al cumplimiento de los fines
instalados en el sistema (retroalimentacin, homeorrosis).
SISTEMAS TRIVIALES
Son sistemas con comportamientos altamente predecibles. Responden con un

mismo output cuando reciben el input correspondiente, es decir, no modifican su
comportamiento con la experiencia.
SUBSISTEMA
Se entiende por subsistemas a conjuntos de elementos y relaciones que

responden a estructuras y funciones especializadas dentro de un sistema mayor.
En trminos generales, los subsistemas tienen las mismas propiedades que los
sistemas (sinergia) y su delimitacin es relativa a la posicin del observador de
sistemas y al modelo que tenga de stos. Desde este ngulo se puede hablar de
subsistemas, sistemas o supersistemas, en tanto stos posean las caractersticas
sistmicas (sinergia).
TELEOLOGIA
Este concepto expresa un modo de explicacin basado en causas finales.

Aristteles y los Escolsticos son considerados como teleolgicos en oposicin a
las causalistas o mecanicistas.
VARIABILIDAD
Indica el mximo de relaciones (hipotticamente) posibles (n!).

VARIEDAD
Comprende el nmero de elementos discretos en un sistema (v = cantidad de

elementos).
VIABILIDAD
Indica una medida de la capacidad de sobrevivencia y adaptacin (morfostsis,

morfognesis) de un sistema a un medio en cambio.
Conceptos relacionados con la educacin:
21
SISTEMA EDUCATIVO
Desde la concepcin de ser una de las caractersticas ms predominantes de las

sociedades modernas, generalmente se concibe como una creacin del ser
humano que tiene como objetivo principal permitir y lograr que una buena parte de
la sociedad en lo posible toda- reciba el mismo tipo de educacin y de formacin
a lo largo de la vida.
CALIDAD EDUCATIVA
Es un concepto multidimensional explicitado y comprendido desde diversas variables que
da cuenta de la eficiencia y efectividad de los logros alcanzados por un sistema educativo
determinado.
COBERTURA EDUCATIVA
Porcentaje de alumnos en un ciclo educativo o en todo el sistema, calculado con

relacin al nmero de personas en edad de estudiar dicho ciclo. Se aplica a todo
el pas o a estados Departamentos para el caso de Colombia-, regiones o
ciudades. Es una medida o indicador de la capacidad de un sistema educativo o
de parte de l para atender a la poblacin en edad de estudiar. En aras de no
ocasionar confusin al usar el trmino, a menos que sea claro por el contexto, es
necesario especificar el nivel educativo o grados escolares a los que se hace
referencia, as como el intervalo de edades consideradas y la regin geogrfica a
que se aplica.
22
0. RESUMEN
Este estudio aborda la caracterizacin y exploracin de un aspecto particular de la
problemtica educativa en Colombia: La estructura de polticas de formacin inicial
de docentes para el sistema escolar, apoyado en un caso puntual aplicado a los
docentes de matemticas del nivel bsica media en la ciudad de Santiago de Cali
y la oferta de los mismos para enfrentar la cobertura escolar futura y la calidad
para la orientacin del rea de las Matemticas en Bsica media. El problema es
tratado mediante la identificacin de arquetipos sistmicos, con el objeto de
identificar los factores y variables que intervienen en las relaciones entre las
polticas de formacin inicial que subyacen en el sector estatal para tal caso y las
aversiones o inclinaciones hacia el ejercicio de la docencia en matemticas en los
actuales docentes y para los potenciales docentes de sta rea, a fin de ubicar el
punto de apalancamiento y prescribir algunas acciones; Se desarrolla la
simulacin del sistema en cuestin, interviniendo aquellas variables, atributos y/o
parmetros de definicin que impactan a los factores determinantes del resultado,
sobre los indicadores del desempeo del sistema, para lo cual se hace una
revisin de teoras, antecedentes y metodologas.
Palabras clave: Sistema escolar, complejidad, docentes Matemticas, arquetipos
sistmicos, cobertura, y calidad.
23
ABSTRACT
This research approaches the characterization and exploration of a particular
problematic aspect of the education in Colombia: The structure of policies of initial
formation of educational for the scholastic system, supported in precise case and
applied to teachers of mathematics of the basic level in the city of Santiago of Cali
and the supply of such facing the future scholastic cover. The problem is framed
from a system vision, with the intention of identifying the factors and variables that
take part in the relations between the policies of initial formation which the state
sector for such case and the hatreds or inclinations in towards the exercise of
teaching mathematics in the nowadays teachers and for potential future ones of
this area; in order to locate the leverage and prescribe certain actions, is
developed to simulate the system in question, those intervening variables,
attributes and / or definition parameters that impact the determinants of outcome,
on indicators of system performance, for which a review of theory, history and
methodology.
Key words: Scholastic system, complexity, Mathematics teachers, dynamics,

Systematic archetypes, coverage, quality.
24
1. INTRODUCCIN
La dinmica del sistema educativo Colombiano, adems de obedecer a procesos

de transformaciones demogrficas naturales, de crecimiento poblacional y socio
econmicas como la desercin y el desempleo, est afectado histricamente por
necesidades coyunturales provocadas entre otras, por el emergente crecimiento
demogrfico incontrolado, en tanto a la migracin del campo hacia las grandes
ciudades y al incremento de la fecundidad adolescente generadora de tendencias
de desercin y riesgo de morbilidad y mortalidad 1, as como tambin, por el
desorden mercantilista aprovechado por instituciones educativas que surgen como
salvadoras o en pro del equilibrio inconsciente de la demanda, a falta de polticas
de control estatales claras sobre programas tales como el de ampliacin de
cobertura 2, y las anomalas generadas en su aplicacin y ampliamente difundidas
por los medios de comunicacin Colombianos y que para ejemplo, en el caso
particular de Santiago de Cali, llevaron a la fiscala general de la nacin a
intervenir en la investigacin por acciones de corrupcin sobre dichas modalidades
de contratacin y desfalco a la sociedad calea en ms de 16.000.000 Millones
que deberan ser destinados a la cobertura educativa en los aos 2004-2005. 3 La
contralora general de Santiago de Cali en su pgina web publica en Enero 22 de
2009 el titular: Numerosas irregularidades en ampliacin de cobertura educativa
encontr contralora de Cali y donde entre otros hallazgos denuncia:
Se evidenci que muchos docentes contratados no perciben siquiera el

salario mnimo legal vigente y que el pago se realiza de manera inoportuna.
Se encontr que muchos docentes contratados no cumplen con los perfiles
requeridos para ello en ms de una docena de colegios evaluados.
Existen inconsistencias en el registro de docentes, plantas de docentes
reales inferiores a las reportadas, maestros sin contratos de prestacin de
servicios y falta de afiliacin y pagos al sistema de seguridad social.
La estimacin del nmero de docentes necesarios para cubrir este sistema poco
disciplinado y no lineal de la educacin colombiana, afectado por el entorno poco
atractivo de la prctica docente en Colombia, en el que, considerando las
capacidades de formacin y titulacin de docentes especializados en las
facultades de educacin en instituciones de educacin superior Colombianas, la
contratacin de profesionales no educadores y su vinculacin al sistema, las
1
Nez, J; Espinosa, S. 2005. No siempre ricos, no siempre pobres: vulnerabilidad en Colombia.

Universidad de los Andes, Cede, Bogot
2
Decreto 4313 de Diciembre 21 de 2004, Por el cual se reglamenta la contratacin del servicio
pblico educativo Por parte de las entidades territoriales certificadas
3
Diario el Pas, Cali, Colombia, Octubre 15 de 2005
25
jubilaciones, retiros y defunciones que afectan el mismo, as como los factores

particulares del pas descritos inicialmente, requieren de un anlisis sistmico, que
permita estudiar su dinmica propia y analizar la potencial discrepancia en el
equilibrio entre la oferta de docentes, la demanda por la cobertura educativa y de
paso, sin ser el objetivo de este estudio, la revisin del efecto de la dinmica del
sistema tratado, sobre la calidad como caracterstica a lograr, donde el quehacer
pedaggico del cuerpo profesoral de las Matemticas es fundamental.
En tanto a las dificultades encontradas en el sistema de contratacin expuesto
para ampliacin de cobertura, la Figura 1 presenta una incidencia inicial
comparativa sobre los resultados de las pruebas ICFES aplicadas en los ltimos
aos.
Figura 1. Resultados ICFES Oficial Vs Ampliacin de cobertura
Fuente: Secretaria de Salud Departamental.4

Concomitante a la anterior situacin de la cobertura educativa en la secundaria en
la ciudad de Santiago de Cali, se aborda en paralelo entonces, a manera de
indicadores ms inmediatos en lo que respecta a la calidad, el desempeo de los
estudiantes de la secundaria del municipio en las pruebas saber, y el ICFES; Y la
participacin Colombiana en pruebas de carcter internacional como PISA y
TIMMS, las que arrojarn una interesante informacin que posibilitar establecer e
nivel en un estado comparativo con estudiantes de otros pases.
Tomada del informe de la Comisin Vallecaucana por la educacin, subcomisin de cobertura

con calidad noviembre de 2010.
26
2. EL PROBLEMA
2.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

El problema que se estudia en este proyecto, atiende a la disponibilidad futura de
docentes con formacin en licenciatura en Matemticas para la ciudad de
Santiago de Cali, necesarios para cubrir la oferta escolar generada por las
polticas de cobertura, planteadas por el estado Colombiano y por la dinmica
demogrfica, en contraste con la formacin de licenciados en Matemticas que
ofrecen las universidades de la regin.
2.2 UBICACIN Y/O CONTEXTUALIZACIN DEL PROBLEMA

En aras de ubicar y/o contextualizar el problema de investigacin, en lo
concerniente al municipio de la ciudad Santiago de Cali, se presenta una
semblanza a nivel general del sistema educativo en Colombia.
La figura 2, ilustra y resume la estructura de la educacin formal en Colombia, la
que a su vez se encuentra definida por la Oficina Asesora Jurdica del Ministerio
de Educacin Nacional en su Web o pgina electrnica oficial de la siguiente
manera:
La educacin en Colombia se clasifica en dos modalidades: la educacin formal
y la no formal; la primera que es aquella que se imparte en establecimientos
educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujecin a
pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y ttulos, a esta
pertenecen la educacin preescolar, bsica primaria y secundaria, media y
superior. Este tipo de educacin est regulado entre otras normas por la Ley 115
de 1994, la Ley 30 de 1992 y el Decreto 1860 de 1994.
La educacin no formal es la que se ofrece con el objeto de complementar,
actualizar, suplir conocimientos y formar, en aspectos acadmicos o laborales sin
sujecin al sistema de niveles y grados establecidos para la educacin formal, y
est regulada por la Ley 115 de 1994 y los Decretos 114 de 1996 y 3011 de 1997.
27
Figura 2. Estructura de la educacin formal en Colombia
Fuente: OEI organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin la ciencia y la Cultura.
28
En La figura 3, se observa la pirmide de educacin formal que condensa tanto

el sistema educativo nacional y por ende el de la ciudad Santiago de Cali, en el
ltimo nivel de ella, entrega profesionales, de los cuales, los formados en la
enseanza de las Matemticas, deben cubrir las necesidades del sistema
educativo.
Es menester, acotar que pese a ser cierto el hecho de que en el sistema educativo
Colombiano, la formacin en pensamiento matemtico se inicia desde el
preescolar, y la primaria, slo para el ciclo de educacin bsica secundaria, media,
acadmica y/o tcnica, se contratan docentes formados en reas especficas, en
este caso, en Matemticas. Por lo tanto, es adems pertinente considerar, que no
se cuenta con verdaderos especialistas en la formacin matemtica del
estudiantado de la bsica primaria, pues en este nivel todas las reas del
conocimiento contemplado por el MEN, son orientadas por el mismo docente;
Como lo expresa de manera crtica Castro V. Heublyn 5 en su artculo Formacin
de Maestros y Maestras : As mismo, la funcin de la escuela, concretamente en la
bsica primaria, es tan amplia que el maestro o maestra termina sabiendo de
todo, porque se desempea en una variedad de campos disciplinares y
conceptuales tan grandes que por lo mismo sabe de todo y al mismo tiempo de
nada. Exceptuando contadas excepciones en las que la enseanza se trabaja por
reas-, y ello sin duda alguna repercutir en los bajos niveles de formacin con el
que los discentes egresados del nivel de la bsica primaria llegan a la secundaria.
Desde esta mirada crtica, se cuestiona el nivel de la calidad de la formacin del

pensamiento matemtico de los estudiantes, pues no es un enigma entender que
all estn las bases fundamentales en lo conceptual y lo operatorio, que han de
determinar el xito del discente en la secuencia del conocimiento matemtico,
para los niveles de la secundaria y posteriormente para la Educacin Superior; en
lo que concierne al logro de las anheladas competencias laborales calificadas en
el contexto de una titulacin profesional.
Estudiante de Sexta Cohorte del Doctorado en Ciencias Sociales, Niez y Juventud del Centro de
Estudios Avanzados en Niez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde.
29
Figura 3. Contextualizacin esquemtica del problema.
Fuente: Elaboracin propia
Partiendo de las anteriores consideraciones, este estudio se centra en el anlisis

cuantitativo del problema de cobertura, en trminos de docentes que cubren la
educacin formal para el ciclo de la educacin bsica secundaria, media,
acadmica y/o tcnica, para la ciudad de Santiago de Cali en el rea de las
matemticas. La reflexin sobre la incidencia de la cobertura en mencin, sobre la
calidad del proceso de enseanza de las Matemticas, se ir sealando e
ilustrando con informacin pertinente en el recorrido del estudio, a manera de
indicadores que insinen la necesidad de otra investigacin en detalle al respecto.
30
2.3. FORMULACIN DEL PROBLEMA

Las siguientes preguntas soportan la formulacin del problema que ha de
direccionar esta investigacin.
El primer cuestionamiento: est sustentado por la revisin y el anlisis

histrico en las ltimas cohortes de egresados en las licenciaturas en
matemticas, en las dos universidades de la ciudad que ofertan aun los
programas de formacin en el campo de la enseanza de las matemticas,
para el nivel de la secundaria.
Existe coherencia entre proyectos de cobertura educativa para el Municipio
de Santiago de Cali y la disponibilidad futura de maestros con formacin
profesional especfica en el rea de la enseanza de las Matemticas, para
cubrir la demanda futura del sistema?
A continuacin, en pos de sustentar el primer interrogante direccionado por esta

investigacin, se analizan los consolidados sobre el nmero de profesionales en la
enseanza de las matemticas para la secundaria, egresados en las cohortes de
1996 al 2010 en las nicas universidades de la municipalidad, que ofertan el
programa de licenciatura en afinidad con las Matemticas, siendo ellas la del Valle
y la Santiago de Cali. 6
En la Universidad Santiago de Cali, en el Periodo 1991-1997 la Facultad de
educacin se ve avocada a reestructurarse, a razn de la promulgacin del
Decreto de Ley 80 de 1980 y presenta nuevos programas de licenciatura, entre
otros el de Matemtica con nfasis en Computacin; antes, desde 1970 esta
universidad ofert Licenciatura en Matemticas. Es de anotar, que el registro
calificado para la Licenciatura en educacin bsica con nfasis en Matemticas,
que actualmente se oferta, se encuentra codificado por el ICFES y cuenta con
Registro Calificado Resolucin No. 2255 de Agosto 17 de 2000, iniciando su oferta
en el primer semestre de 2002, lo que permite colegir y constatar en palabras del
Licenciado Moiss Rueda, actual director del programa, que sus primeros
egresados se titulan en 2006 y 2007. Desde esa fecha, al observar en las tablas
1 y 2, el histrico de los egresados en la Licenciatura en Educacin con nfasis en
Matemticas de la Universidad Santiago de Cali, de las cohortes entre 2006 y
2010, sin incluir los licenciados con nfasis en computacin rezagados con
titulaciones extemporneas, se encuentra un total de 55 egresados, para una
media de 11 titulados por ao, media que segn el Licenciado Rueda, tiende a ser
menor en los aos cercanos siguientes, segn el promedio de alumnos actuales
Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior SNIES. Consultado Diciembre 2010.

Tomado
de
[on
line]:
http://snies.mineducacion.gov.co/ConsultaSnies/ConsultaSnies/consultandoinstitucionessnies.jsp.
31
en las aulas de dicho programa y por dificultad para captar del mercado,
estudiantes para matricularse con el deseo de ser profesores, y la incidencia
negativa en trminos de competitividad, generada por la promulgacin del decreto
1278 de Junio 19 de 2002 por el cual se expide el Estatuto de Profesionalizacin
Docente en la repblica de Colombia, que permite a profesionales de otras reas
concursar para las plazas oficiales; como prueba de ello el comentario de los
estudiantes de Licenciatura que aducen el hecho de que en varios colegios
oficiales y privados, estn en la actualidad orientando las asignaturas de
matemticas contempladas por el currculo oficial, profesores ajenos en formacin
didctica y pedaggica a este campo del saber, siendo el caso de administradores
de empresas e ingenieros, entre otros. En relacin al decreto 1278 (Anexo A) la
sociloga 7 dice: As las cosas, las condiciones que establece el Decreto 1278
crean una nueva dinmica para el desarrollo de la profesin docente en el pas.
Es el conocimiento en reas especficas el que hace a un mejor docente, son sus
aos de especializacin en un campo especfico los que le legitiman dentro del
aula. Desde este nuevo contexto la pedagoga y la didctica cambian de lugar, y
se convierten en ese medio para formar a los estudiantes en los conocimientos
especializados; por tanto, no es necesario que los docentes dediquen alrededor de
cinco aos a formarse en estas reas, es suficiente que se tomen algunos cursos
complementarios de forma paralela a su desempeo en la escuela.
Tabla 1. Egresados de licenciatura en Matemticas Universidad Santiago de Cali

1996 a 2005. Universidad Santiago de Cali egresados de licenciatura en
educacin con nfasis en matemticas y/o computacin
Ao
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Cantidad 20
21
28
24
31
44
7
1
4
0
Fuente: Secretara general Universidad Santiago de Cali
Bautista Macia Marcela. La profesionalizacin docente en Colombia. The teaching profession in

Colombia. Universidad Nacional de Colombia. Revista Colombiana de Sociologa. Vol. 32, n 2 julio
diciembre. 2009. ISSN 0120 - 159 X BogotColombia. Tomado de [on line]:
http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/recs/article/viewFile/12705/13316
32
Tabla 2. Egresados de licenciatura en educacin bsica con nfasis en

Matemticas Universidad Santiago de Cali 2007 a 2010
AO
2006
2007
2008
2008
2009
2009
2010
2010
PROGRAMA
NUMERO DE
GRADUANDOS
3
2
21
4
1
7
22
1
Lic. En educacin bsica con nfasis en Matemticas

Lic. En Matemticas con nfasis en computacin
Fuente: Universidad Santiago de Cali: www.usc.edu.co. Consolidado de Marzo 9 de 2011.
S en lo que respecta a la Universidad Santiago de Cali en el anlisis en cuestin

es preocupante, mucho ms lo es para la Universidad del Valle, pues es fcil
calcular con los datos de la tabla 3, por simple inspeccin, como su media es
menor.
Tabla 3. HISTRICO DE EGRESADOS DE LICENCIATURA CON PERFIL
MATEMTICAS UNIVERSIDAD DEL VALLE
Ao
Licenciatura en
Matemticas y Fsica
Licenciatura en
Educacin Bsica con
nfasis en Educacin
Matemtica
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
10
13
16
17
Fuente: Programa Institucional de Egresados. Direccin de Extensin y Educacin Continua.

Universidad del Valle (Octubre de 2011)
Se puede entonces concluir de las tablas 1, 2 y 3, que la titulacin en licenciatura

con nfasis o especialidad en matemticas, por parte de las dos principales
universidades de la regin reconocidas histricamente por la formacin de dichos
profesionales, es notablemente baja en los ltimos aos. Histricos que de por si
se constituyen en datos de alerta inicial sobre el problema a tratar.
El segundo cuestionamiento, est sustentado por el anlisis de la coherencia

entre las polticas de cobertura que se expresan en los lineamientos
gubernamentales y el anlisis conceptual y contextualizado de la prctica
docente de las Matemticas.
33
Cmo lograr contar con polticas racionales en la perspectiva de la cobertura

docente y la calidad educativa, concertadas entre la administracin de la
Educacin del Municipio de Santiago de Cali y las Instituciones de educacin
superior de la regin, para proveer el nmero de docentes del rea de
Matemticas necesarios para cubrir la demanda futura de los mismos en las
instituciones del municipio que ofrecen educacin media bsica sin descuidar
las exigencias de calidad legal y conceptual que la formacin matemtica de
los tiempos posmodernos plantea?
La secretara de Educacin municipal para Santiago de Cali, proyecta en el plan
sectorial 2008-2011, acciones estratgicas, administrativos y misionales de
coordinacin y gestin para responder al mejoramiento del servicio educativo para
la ciudad; Entre otros, en relacin a la cobertura de la educacin para educacin
bsica en la tabla 4 8 presenta su aspiracin de incrementar en ms del 5% la
cobertura educativa a 2011 la cual es significativamente alta.
En el mismo documento, no se considera el requerimiento lgico de docentes para
tal cobertura.
Tabla 4. Meta cobertura educacin, Cali, 2008-2011
Fuente.
De acuerdo a la informacin verbal suministrada por autoridades de educacin

municipal, al momento del inicio del estudio (diciembre 2008, observatorio
municipal para la educacin ), ya existe escasez de docentes con formacin en
Licenciatura para el rea de matemticas; En entrevista directa (Julio-Agosto de
2011), con los licenciados Bernardo Elas Ariztizabal y Cesar Ocor Lucum,
docentes con trayectoria de ms de 25 aos en el sector educativo, rectores de las
Instituciones Santo Toms CASD e Instituto tcnico industrial Antonio Jos
Camacho, adscritas al municipio de Santiago de Cali, no solo empieza a escasear
la oferta de docentes con este tipo de formacin, sino que adems, desde su
experiencia describen el difcil panorama a futuro, debido a razones que se
complementan, tales como el envejecimiento de la planta docente, su lgica
8
Plan
Sectorial
de
Educacin
2008-2011
tomado
de
[on
line]:
http://www.cali.gov.co/educacion/publicaciones.php?id=31840
9
Plan de Desarrollo y Plan Sectorial. 2011-2014 SEM CALI. Tomado de [on line]:
http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/recs/article/viewFile/12705/13316.
34
jubilacin y salida del sistema y la difcil situacin en los ambientes de trabajo con
escolares, que proyectan ante la comunidad elementos poco agradables para
captar estudiantes con deseo de ser docentes, menos cuando son estos mismos
los actores participes de esos ambientes y potenciales alumnos de las aulas de
Licenciatura en las instituciones de educacin superior; Dicen estos expertos, que
en las jornadas o campaas de mercadeo, publicidad o atraccin de estudiantes
para los planes de estudio que ofrecen las universidades de la regin, nunca se
recibe la presentacin, invitacin o motivacin a elegir estudios de licenciatura en
Matemticas.
Si bien, en Colombia y la ciudad de Cali la ampliacin de cobertura educativa ya
ha sido abordado desde tiempos atrs a travs de un sistema de contratacin, el
cual ha sido duramente cuestionado, y el que ha arrojado algunos resultados de
tipo cuantitativo que han emergido como paliativos a esta problemtica de la
educacin colombiana; al interior de ella poco o nada se ha tomado en cuenta el
aspecto de la formacin de los docentes en matemticas.
En las memorias del 11 Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa que se
llev a cabo del 7 al 9 de Octubre de 2010, organizado por la Asociacin
Colombiana de Matemtica Educativa ASOCOLME, Bonilla M. de la Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas y Rojas C de la Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de Tunja expresan en su ponencia, La formacin de profesores de
matemticas: un campo de esperanza.: Tal vez una de las cuestiones que puede
considerarse como un consenso mundial lo constituye la certeza de que hemos
fracasado, en tanto partcipes de un sistema escolar, en la formacin matemtica
de nuestros estudiantes. Este fracaso se argumenta desde las diferencias
encontradas entre lo que se aprende hoy en las escuelas y las capacidades que la
sociedad del conocimiento (o del aprendizaje) demanda para la formacin de
todos los ciudadanos, que algunos educadores matemticos han referido como
una nueva alfabetizacin matemtica. Y agregan al respecto de la formacin de
los profesores que forman a los futuros profesores: Una direccin que est
empezando a surgir, que est poco abordada desde la reflexin, la investigacin y
la poltica, se refiere a la formacin y calidad de los profesores que, en las
universidades, participan en la formacin de profesores. Tal formacin an no ha
sido motivo de evaluaciones como tampoco de polticas educativas, pero
contamos con muchas evidencias que muestran que muchos de los que se
desempean en estos programas, no tienen la formacin, ni experiencia, ni el
compromiso con la transformacin de la manera en que hacemos matemticas y
las enseamos.
El 10 de Marzo de 2006 en la Universidad EAFIT, el padre Carlos Vasco premio
Simn Bolvar ORDEN GRAN MAESTRO, asesor en las ltimas dcadas del
Ministerio de educacin nacional, en su conferencia SIETE RETOS DE LA
EDUCACIN COLOMBIANA PARA EL PERODO DE 2006 A 2019 indica en el
sexto reto planteado: Conciliar la necesidad de altos niveles de educacin en las
35
matemticas, las ciencias naturales y las tecnologas con la creciente apata de los
y las jvenes respecto a estas reas; con la escasez de docentes calificados para
ellas. En el mismo critica el efecto que el desprecio por la pedagoga y la didctica
desde los pregrados pueda tener en la demografa y destierro del potencial
alumno que se pueda interesarse por el estudio de las Matemticas.
Lo anterior, en concordancia con el informe final de la Comisin Vallecaucana por
la Educacin y especficamente La Subcomisin de Cobertura con Calidad,
quienes en su informe final de Noviembre de 2010 expresan: Una educacin de
mala calidad vulnera de igual forma el derecho fundamental que tiene toda
persona a gozar de educacin. Es por ello que garantizar el cupo no se traduce
necesariamente en acceso a una educacin que cumpla con unos mnimos de
calidad. Y la apuesta de la Secretara de Educacin debe ser que en el 100% de
los colegios contratados se parta del principio de cobertura con parmetros de
calidad, que hagan del Programa una opcin que aporta efectivamente al
mejoramiento de la educacin en la ciudad, conlleva a estimar que poco ha
importado la calidad de pensamiento matemtico de los que forman al discente en
Colombia y en particular en la municipalidad de Santiago de Cali.
36
3. JUSTIFICACIN
La Ley General de Educacin No. 115 de 1.994 en su artculo 4. Inciso 2, expresa

que: El Estado debe atender en forma permanente los factores que favorecen la
calidad y el mejoramiento de la educacin, especialmente velar por la
cualificacin y formacin de educadores, la promocin docente, los recursos y
mtodos educativos, la innovacin e investigacin educativa, la orientacin
profesional, la inspeccin y vigilancia del proceso educativo.
La cualificacin y formacin de educadores, para la atencin y prctica de la labor
docente en la repblica de Colombia, es mandato por ley y se constituye en eje
central para el desarrollo de objetivos de innovacin e investigacin, en un
proceso continuo de calidad y mejoramiento educativo, por lo tanto, la atencin de
la educacin en el aula, debe ser orientada por profesionales en educacin.
Adems, el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia y su revolucin
educativa, present en el documento nmero 8, cuatro polticas fundamentales:
cobertura, calidad, pertinencia y eficiencia como las constituyentes del Plan
Sectorial 2006-2010.
En dicho texto, en un anlisis por separado de cada uno de estos aspectos,
analiza la cobertura desde un punto de vista crtico, plantendose metas futuras
para ampliar las oportunidades de acceso de la poblacin a todos los niveles del
sistema y asegurando la permanencia de los estudiantes, para lo cual, ya en un
informe de gestin agosto 2006 a noviembre de 2007, la Oficina Asesora de
Planeacin y Finanzas del Ministerio de Educacin Nacional expresa lo que se
propone en la tabla 5:
En lo que se refiere a calidad y pertinencia, plantea el plan sectorial, articular los
niveles de enseanza con el propsito explcito del desarrollo de competencias
laborales y ciudadanas que respondan al reto de aumentar la productividad y
competitividad del pas fortaleciendo la movilidad de los estudiantes en los
diferentes niveles de formacin y en especial la educacin tcnica y tecnolgica.
En cuanto a la poltica de eficiencia, dice el documento: La prioridad es afianzar y
consolidar los procesos de modernizacin y de aseguramiento de la calidad en
todo el sector, con el fin de garantizar la calidad en la prestacin del servicio
educativo en los niveles central, regional y local, as como en las instituciones de
educacin superior.
37
Tabla 5. Proyecciones de cobertura educativa por niveles DANE

Indicador
Alcanzar cobertura universal en educacin bsica
Nuevos nios menores de cinco aos con atencin educativa
Alumnos en condicin de desplazamiento atendidos en el
sistema educativo oficial
Nuevos cupos para poblacin vulnerable
Adultos alfabetizados. Lnea de base (2006)
Fuente:
Lnea de
base 2006
92%
N.D.
232.115
Meta
2007
94%
50.000
272.000
559.000
664.000
392.600
550.000
Meta 2010
100%
400.000
Llegar a
400.000
Llegar a
1.000.000
Llegar a
1.000.000
10
Considerando que el plan sectorial 2006-2010 presentado por el Ministerio de

educacin Nacional, define la ruta a seguir bajo el diagnstico prioritario de
ampliacin de cobertura, cabe ahora preguntar: Cmo hacerlo?
De seguro son muchas las variables que intervienen en el logro de ese propsito,
y una de ellas es la necesidad de maestros para atender esa cobertura deseada,
bajo un anlisis simple:
A mayor cobertura, el nmero de docentes debe ser tambin mayor.
En el plan sectorial, en cuanto al mejoramiento de la calidad de la educacin
inicial, a manera de diagnstico de calidad educativa, se repasa el desempeo de
los estudiantes colombianos a travs de la historia en pruebas nacionales tales
como ICFES, SABER, TIMSS y PISA a nivel internacional, donde
comparativamente se reconoce para Colombia, niveles muy por debajo del
promedio competitivo universal y con mayor diferencia en el rea de las
matemticas.
Al revisar el informe de la comisin Vallecaucana por la educacin en la
compilacin evolucin de resultados pruebas saber 5, 9 y 11 Valle del cauca y
Santiago de Cali, en la figura 4 se plasma el desempeo de los estudiantes en la
prueba saber 5 y 9 en Matemticas, en el ao referenciado:
10
Ministerio de Educacin Proyecciones DANE Censo 1993. Los datos y proyecciones del
CENSO DANE 2005 publicados son parciales y en consecuencia no se pueden actualizar todos los
indicadores a proyecciones 2005. Se est trabajando la informacin con respecto a los resultados
publicados por DANE y se espera dejar consolidado en el Plan Sectorial
38
Figura 4. Pruebas Saber-2009 (quinto y Noveno)
Fuente: ICFES, 2009.
La figura anterior es comentada por los autores del estudio, y se considera base
de este anlisis de la siguiente manera:
El 67% de los estudiantes del Valle del Cauca en el rea de matemticas de
quinto grado se ubican entre los niveles Insuficiente y Mnimo de aprendizaje, y
para Cali slo vara en 4 puntos, es decir el 63%.
Los porcentajes aumentan para el grado noveno, mostrando que el 84% de los
estudiantes del Valle del Cauca estn entre Insuficiente y Mnimo y el 71% en Cali.
5 de cada 100 estudiantes de noveno grado alcanza el nivel satisfactorio en
noveno grado en Santiago de Cali y 1 de cada 100 en el Valle del Cauca El mayor
porcentaje de los estudiantes que present la prueba, en el rea de matemticas
para ambos grados, se ubica en el nivel Mnimo de aprendizaje.
Consecutivamente, en la figura 5 se presenta lo realizado por el estudiantado del
grado once en la prueba saber. Para ello, volvamos nuevamente al estudio y
comentarios respectivos de la Comisin de Educacin del Valle del Cauca:
En el 2009 Valle del Cauca y Cali presentaron comportamientos similares que
ubican el mayor porcentaje de estudiantes en el nivel medio de desempeo en
todas las reas y el menor porcentaje en nivel alto. Los porcentajes de estudiantes
en nivel bajo de desempeo oscilan, para el 2009, entre el 17,0 y 25,6% para el
39
Valle y Cali. Despus del nivel medio, el bajo es el siguiente nivel con mayor
porcentaje de estudiantes en Cali.
En el 2010 se presentaron variaciones importantes para el Valle del Cauca y Cali
pues el porcentaje de estudiantes que estaba concentrado en el nivel medio de
desempeo disminuy y aument considerablemente, con respecto al 2009, el
porcentaje en nivel alto; no obstante, continan siendo mayor porcentaje de
estudiantes en medio. Ahora, los porcentajes de nivel bajo presentaron aumentos
en Cali y Valle, especialmente en matemticas, lenguaje, qumica y fsica con
respecto al 2009.
Figura 5. Porcentaje de estudiantes por Niveles de Competencia SABER 11

2009 y 2010 de Cali
Fuente: ICFES- Tomado del Informe de la comisin Vallecaucana por la educacin. 2009-2010
A nivel internacional se desarrollan las pruebas PISA y TIMSS.

PISA (Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes) segn se
encuentra en su pgina oficial, tiene por objeto evaluar hasta qu punto los
alumnos cercanos al final de la educacin obligatoria han adquirido algunos de los
conocimientos y habilidades necesarios para la participacin plena en la sociedad
del saber. Las pruebas de PISA son aplicadas cada tres aos. Evala cada tres
aos las destrezas de los alumnos en Lectura, Matemtica y Ciencias. PISA se
inici como un proyecto dirigido exclusivamente a los pases de la OCDE
(Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico); sin embargo, en
2001 el proyecto PISA abri la posibilidad para que pases no miembros como
40
Chile tambin participaran. PISA no slo analiza la alfabetizacin en Lectura,

Matemticas y Ciencias. Adems, revisa los hbitos, las actitudes y estrategias
para el aprendizaje continuo de los alumnos. Evala, tambin, las caractersticas
de los establecimientos relacionadas con los estudiantes de quince aos, el nivel
socioeconmico y cultural de stos y su desempeo educacional.
Colombia ha participado en esta prueba en el 2006-2007 en las que ocupo los
ltimos lugares Tabla 6. Matemticas. Situacin que para las ciencias, las que en
la aprehensin del estudiantado juega un papel fundamental la formacin en
matemticas.
Tabla 6. PISA (2006 2007) resultado promedio de competencias en ciencias en
estudiantes de 15 aos. 11
Sobre el promedio de US
Sin mayor diferencia en

promedio con US
Bajo el promedio de US
FUENTE: tomado de [on line]: http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0001/Image/PISA.jpg
11
Combined science literacy scale Jurisdiction Score. 2006-2007
41
El desempeo en Matemticas en las pruebas PISA del 2009, se puede observar

en la tabla 7; Como en la participacin en las pasadas pruebas 2007, para nada
satisfactorio, ubicndose Colombia en los ltimos puntajes.
Tabla 7. Puntajes promedio de pases participantes en la escala de
matemticas
Puntaje similar al promedio OCDE

Fuente:
tomado
de
[on
http://media.photobucket.com/image/recent/NaruxMisu/graficopisa5.jpg
line]:
En cuanto a las pruebas TIMMS como indicador internacional, estas se realizan

cada cuatro aos en los campos de las ciencias naturales y las matemticas, en
las que particip Colombia en el ao 2007; Tomando el Documentos del ICFES
42
titulado Resultados de Colombia en Timss 200712. Resumen Ejecutivo, socializado

por el MEN en Agosto de 2009 se encuentra a Colombia ocupando en Ciencias y
matemticas, el penltimo lugar, informe que del Timss y la participacin de
Colombia en el 2007, dice lo siguiente y a su vez disemina el nmero de
estudiantes participantes por el pas en regiones:
El Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias (TIMSS, por
sus siglas en ingls) tiene como propsito principal proveer informacin para
mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas y las
ciencias, fundamentales para desarrollar competencias relacionadas con la
solucin de problemas y el razonamiento riguroso y crtico. Para ello, mide
peridicamente el rendimiento de estudiantes de cuarto y octavo grados en estas
reas y recoge informacin complementaria para establecer cules son los
principales factores que inciden en los resultados de los estudiantes, la cual
incluye aquella relativa a la implementacin de los currculos y la identificacin de
buenas prcticas de enseanza.
TIMSS se realiza cada cuatro aos, desde 1995. En 2007 participaron
aproximadamente 425.000 estudiantes de 59 pases de todos los continentes y
ocho entidades subnacionales; Colombia y El Salvador fueron los nicos pases
latinoamericanos. Colombia tambin particip en TIMSS 1995, junto a un grupo
de 45 pases, y se evaluaron estudiantes de sptimo y octavo grados. Los
resultados de ese ao son la lnea de base a partir de la cual se hicieron
comparaciones que permitieron establecer los avances del pas en octavo grado.
En Colombia se evalu, en 2007, una muestra representativa conformada por
4.801 estudiantes de cuarto grado de 142 establecimientos educativos y 4.873
alumnos de octavo pertenecientes a 148 planteles. La muestra nacional fue
diseada de tal manera que permite comparar informacin por sector (oficial
privado), zona (urbana rural) y gnero, Tabla 8.
Y finalmente alrededor de esta prueba es importante mencionar que segn los
referentes presentados en la tabla SS los puntajes logrados por los estudiantes
colombianos, no logran el mnimo de la prueba:
12
Ministerio de Educacin Nacional. Republica de Colombia. Resultados de Colombia del Estudio

TIMSS 2007. Resumen Ejecutivo del estudio Internacional de Tendencias en matemticas y
ciencias. 2007.
43
Tabla 8. Niveles de desempeo en la prueba de matemticas TIMMS Qu saben y

saben hacer los estudiantes de cada nivel?
Nivel de desempeo
Avanzado 625 puntos o ms)
Alto (entre 550 y 624 puntos)
Medio (entre
puntos)
Bajo (entre
puntos)
475
400
549
474
Inferior (399 puntos menos)
Cuarto Grado
Aplican su conocimiento y
comprensin en una variedad
de situaciones relativamente
complejas y explican su
razonamiento.
comprensin para resolver
problemas
Aplican
conocimiento
matemtico
bsico
en
situaciones simples
Tienen un conocimiento bsico
de las matemticas
Tienen
un
conocimiento
matemtico inferior al mnimo
que permite describir la prueba
de TIMSS 2007
Octavo Grado
Organizan
y
plantean
conclusiones a partir de
informacin,
hacen
generalizaciones y resuelven
problemas no rutinarios
comprensin en situaciones
relativamente complejas.
Aplican
conocimiento
matemtico
bsico
en
situaciones simples
Tienen algn conocimiento
sobre nmeros naturales y
decimales,
operaciones
y
grficos
Tienen
un
conocimiento
matemtico inferior al mnimo
que permite describir la prueba
de TIMSS 2007.
Fuente. Mullis, I.V.S., et. ol. (2005). TIMSS 2007 Assessment Frameworks International Study
Center, Lynch School of Education, Boston College. Cuadro 2.1 Pgina 69.
Ya observado los anteriores aspectos, tanto de las pruebas SABER, como

indicadores de la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje de las
matemticas en Colombia, y a la vez las de las pruebas internacionales PISA y
TIMSS, es importante resaltar las siguientes situaciones:
Que pese a las crticas en cuanto a la estructuracin y formulacin de las
pruebas nacionales SABER, ellas de una u otra manera son un termmetro
para medir la calidad del quehacer pedaggico y disciplinar del profesorado de
las matemticas en el pas.
De igual manera, las pruebas internacionales PISA y TIMSS, no obstante las
criticas que a ellas se le han realizado a nivel nacional e internacional tema
por cierto de gran importancia, pero que no es el objetivo central de este
trabajo de investigacin-, permite mirarnos como estamos en el contexto
internacional en lo que a las matemticas y las ciencias corresponde.
Pues bien, los anteriores aspectos mencionados en esta seccin del estudio
induce necesariamente a reflexionar en forma de complementariedad, sobre la
situacin de los profesionales de la enseanza de las matemticas en lo que
concierne a cobertura y al nivel de idoneidad acadmica, justificando de paso, el
44
sesgo puntual sobre el anlisis del sector docente, sobre parmetros de necesaria
formacin en el campo disciplinar de la enseanza de las matemticas.
La visin sistmica, para lograr incidir acertadamente en los cuatro bastiones del
propsito estatal, hace necesario que cada una de las variables que inciden en el,
se consideren con el peso que les corresponde. As, para lograr calidad en el
desarrollo de competencias, que permita alcanzar desempeos competitivos hacia
la productividad y la competitividad, se hace vital el fortalecimiento de los
conocimientos bsicos que se aprehenden en el sistema escolar, por lo tanto, para
que el plan sectorial funcione como sistema articulado, uno de los factores
dinmicos a estudiar es el componente humano profesoral que le d soporte al
requerimiento futuro, en tanto al escenario anhelado de cobertura del 100%.
La identificacin de la posible discrepancia entre la disponibilidad futura de
docentes con formacin en licenciatura en Matemticas para la ciudad de
Santiago de Cali, necesarios para cubrir con calidad la oferta escolar generada por
las polticas de cobertura en contraste con la formacin de licenciados en
Matemticas que ofrecen las universidades de la regin, requiere para su anlisis
tcnico, de una metodologa especial que permita advertir, sobre la continuidad de
un escenario constante de las polticas actuales, cifras que permitan reflexionar
escenarios posibles y sus causas de crisis o equilibrio futuro de manera racional y
que brinden un soporte prospectivo para la administracin de la educacin
municipal y por qu no, de gua para polticas nacionales.
Es la proyeccin para la atencin de la enseanza de las matemticas en la
bsica y media, a partir del reconocimiento del docente licenciado en matemticas
formado en las instituciones de educacin superior especializadas, la que atiende
este estudio; La atencin coyuntural al dficit de docentes, subsanando con la
apertura a la aplicacin de funciones profesorales, por parte de profesionales de
otras reas (decreto 1278 de junio de 2002), es como el profesor Behar. R, en
carta al el Dr. Javier Botero Viceministro de Educacin, en representacin del
comit profesoral de Univalle dice : poltica de gobernantes que intentan bajar la
temperatura del enfermo, cambiando la escala del termmetro.
De igual manera paliativa y en contrariedad a las polticas y realidades del
desempeo de los estudiantes del bachillerato, es el reconocimiento de acierto de
la aplicacin del decreto mencionado, en paralelo a la atencin o cobertura
esperada. El profesor Behar al respecto ilustra en la misma carta 13:
Las polticas de los gobiernos por aumentar las estadsticas de cobertura a toda
costa, para mostrar efectividad en sus planes, en el mejor de los casos, han
conducido a la debacle de los procesos mentales de nuestros estudiantes de
13
parafraseando al Profesor Behar R., en su carta Mayo 16 de 2011.

45
Educacin bsica y media, que son formados para repetir, para cumplir logros,
pero no para elaborar conceptos, para transferir conocimiento del aula de clase a
problemas ms complejos del mundo real. Reciben al final de 11 aos de mala
educacin un precario capital acadmico que no les alcanza, aun a los admitidos
en el sistema, para poder hacer frente al reto que significa aprender en el
contexto y condiciones que impone el sistema universitario 14,15.
Pero, para ejercer la funcin de enseanza de las matemticas en la bsica y
media, no es tan siquiera suficiente saber matemticas; en la publicacin de
Takeuchi (2009)16, maestro de maestros de las matemticas de la Universidad
Nacional de Colombia se encontr en uno de sus apartes la siguiente pregunta:
Profesores de matemticas hay muchos, pero matemticos propiamente
dichos hay muy pocos, y el matemtico es el que ha creado o descubierto
algo y profesor es el que la ensea. Usted qu opina de esa distincin?
Y el maestro responde:
Primero yo quiero contradecir a usted. Un matemtico no necesariamente es un
profesor de matemticas; puede haber un matemtico que no sea profesor. De
hecho puede haber un profesor de matemticas que no sea matemtico, pero en
este caso termina como profesor y es un caso delicado, porque yo ms bien lo
clasificara as, profesor de primaria y secundaria, los profesores de los colegios
son los profesores; los profesores de matemticas en la universidad, ya
obligatoriamente deben tener algo matemtico, o sea profesores universitarios;
profesores de colegios son transmisores de conocimientos que uno adquiere,
simplemente transmisores; pero profesor universitario no es solo transmisor sino
creador en cierta proporcin; esa es la diferencia. De hecho, los profesores
universitarios no son deseables como profesores de colegio.
No es entonces la falta de profesores en las aulas, orientando el rea de las
Matemticas la motivacin de este estudio, es mejor, la discrepancia cuantitativa,
en cuanto a los requerimientos del sistema de docentes con formacin en
Licenciatura en Matemticas, versus la formacin y titulacin de Licenciados en
14
Segn la federacin colombiana de educadores - FECODE, se puede leer en

(http://es.groups.yahoo.com/group/matematicascomfandiasesoria/message/122) el 8% de los
maestros nuevos desertan del sistema educativo al ao. Y expresan adems que segn el reporte
de la Comisin Nacional del Servicio Civil (CNSC), slo en el 2010 y hasta la fecha han renunciado
2759 docentes de 34480 que han sido nombrados en el pas.
15
El diario EL TIEMPO, Bogot (01 de abril de 2011). Publica que, en explicacin sobre el
fenmeno, Ana Dolores Correa, coordinadora de las convocatorias docentes del Servicio Civil,
expresa: "Una de las razones principales de renuncia es el tema salarial; tambin, porque se
presentan al concurso y luego encuentran un empleo ms atractivo, o por la ubicacin geogrfica".
16
Takeuchi Yu. Revista Lecturas Matemticas. Volumen 30. 2009.
46
esta rea por parte de las instituciones superiores de la regin, soportada en la

pertinencia legal y la coherencia conceptual para el cumplimiento de dicho oficio,
lo que se pretende describir, proyectar y analizar en este estudio.
Como justificacin complementaria para el desarrollo de este estudio, cabe revisar
lo que pasa en el vecindario global, a manera de alerta (ver anexo B). En Espaa,
Estados unidos, Chile, Uruguay, Venezuela, Costa Rica y otros, el problema ya
empieza a identificarse tambin. Los anlisis en general no se quedan en la
escasez de docentes, la preocupacin es sobre la formacin inicial de maestros y
la invasin de profesionales de otras reas en la enseanza de las Matemticas
en los niveles similares al bachillerato Colombiano y la repercusin sobre la
calidad.
En Colombia, la problemtica de la falta de matemticos ya se lea17, Es tal la
falta de candidatos a ser matemticos, que la Universidad de La Salle tuvo que
cerrar su Licenciatura.
Esa escasez hace que colegios y universidades contraten a los pocos que hay
antes de que terminen su carrera. Muchos de los licenciados estn comprometidos
antes de graduarse. Incluso hay que agilizarles el trmite de grado para que
puedan vincularse
Y en el mismo informe subtitula: SE BUSCAN PROFESORES.
los matemticos reunidos en Bogot piden que los docentes que dicten la
asignatura en los colegios sean profesionales y no solo licenciados. No es
suficiente tener algo de conocimiento, dice Carlos Montenegro, presidente de la
Asociacin Colombiana de Matemticas. Surgi la alarma porque las
Universidades estn preocupadas por escasez de profesores de matemticas y
dice en sus apartes18.
De igual forma, se puso sobre el tapete la escasa formacin de los profesores de
matemticas de primaria y bachillerato, la cual se refleja en las deficiencias con las
que llegan los jvenes a las universidades, y en los bajos resultados arrojados en
pruebas como Saber (alumnos de tercero, quinto, sptimo y noveno) y el Examen
del Icfes (estudiantes de once), y en el Concurso de Mrito Docente en el que las
pruebas ms bajas fueron las matemticas.
17
en un artculo publicado por el Tiempo (Que estudiar Matemticas y Licenciatura en Matemticas

- http://www.eltiempo.com/archivo/documento/mam-553225- publicado el 9 de Marzo de 1997
18
El Tiempo - Bogot, Colombia - Agosto 11 de 2005. Con titular SIN PROFESORES DE
MATEMTICAS, publica que en el XV Congreso Nacional de Matemticas. Tomado de [on line]:
http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-704114
47
3.1 DELIMITACIN
La problemtica estudiada en esta investigacin, se delimita a tres niveles.
3.1.1 Conceptual.
Expresa Johanna Torres, de la Subdivisin de Mejoramiento y Desarrollo
Profesional de Docentes y Directivos Docentes del Ministerio de Educacin
Nacional en su artculo, La formacin de docentes en el marco de la poltica de
revolucin educativa : La Direccin de Mejoramiento, Desarrollo Profesional de
Docentes y de Directivos Docentes, en el marco de la poltica de Revolucin
Educativa para el cuatrienio 2006-2010, fundamenta la formacin de docentes en
tres ejes: calidad, cobertura y eficiencia del sector.
La funcionaria, presenta la calidad cruzada por el eje fundamental de desarrollo
de competencias e identificable en sus indicadores, por las pruebas nacionales,
representado en el esquema conocido como ola de competencias., figura 6.
Figura 6. Ola de competencias
.
Fuente: Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa, IDIE - Formacin de docentes y
educadores.
Rudolf Homes, ex ministro de Hacienda de Colombia, columnista del diario el

Tiempo, en relacin a las pruebas internacionales Timss advierte (13 Diciembre de
48
2008): El promedio de los alumnos colombianos de octavo es muy inferior a la

media de 58 pases y superamos solamente a seis pases en matemticas y a
siete en ciencias. Para los alumnos colombianos de cuarto grado, la media de los
resultados fue tambin muy inferior a la del grupo y muy distante de los mejores.
La calidad, evaluada de esta manera con pruebas pares internacionales, en medio
de una perspectiva globalizante, deja en duda la pertinencia de la educacin
ofrecida y la inclusin de nuestros estudiantes en mercados competitivos.
Expresa tambin la funcionaria en su artculo, que se espera que haya coherencia
entre la formacin inicial del docente y su formacin permanente o continua, pero
ms adelante, en el mismo texto del Instituto para el Desarrollo y la Innovacin
Educativa IDIE, cuestionan dicha coherencia, en el anlisis que realizan sobre la
incoherencia entre la calidad y la pertinencia de la prctica y formacin docente,
en tanto a lo que reza el Decreto 1278 de 2002 Estatuto de Profesionalizacin
Docente en su artculo 3 :
Son profesionales de la educacin las personas que poseen ttulo profesional de
licenciado en educacin, expedido por una institucin de educacin superior; los
profesionales con ttulo diferente, legalmente habilitados para ejercer la profesin
docente de acuerdo con lo dispuesto en este decreto, y los normalistas
superiores.
Dicen los ponentes, que el decreto menciona la necesidad de que los docentes
sean idneos para el ejercicio de la profesin, pero al revisar la dimensin
histrica y poltica de la formacin docente en Colombia, lo que se encuentra es la
respuesta a necesidades coyunturales para dar soluciones paliativas,
reestructurando la definicin de la prctica docente y de las instituciones de
formacin inicial, alejando los posibles estudiantes que puedan ingresar a estas.
Si bien el comportamiento del sistema educativo Colombiano est definido por
mltiples variables que interactan formando una red con objetivos
transdisciplinarios, los cuales estn adems regulados y controlados por las leyes
y la constitucin Colombiana, este estudio retoma la relacin cuantitativa, en
trminos de la discrepancia futura entre los docentes necesarios para atender la
cobertura generada por las polticas educativas estatales, el crecimiento natural
demogrfico de la poblacin Colombiana y la disponibilidad de docentes existentes
y los que entrega el sistema, figura 7, formados para satisfacer las polticas
planteadas, desde el anlisis dinmico del sistema, proyectado a diferentes
espacios de tiempo, bajo las mismas intenciones de mejoramiento presentadas
por La Direccin de Mejoramiento, Desarrollo Profesional de Docentes y de
Directivos Docentes, en el marco de la poltica de Revolucin Educativa para el
cuatrienio 2006-2010.
49
Figura 7. Discrepancia actual Vs. Discrepancia futura
Fuente. Elaboracin propia
3.1.2 Espacial.
El estudio es realizado para el sector educativo de la ciudad de Santiago de Cali,
Valle del Cauca, Colombia; especficamente para el ciclo educativo de bsica
secundaria y media acadmica y tcnica, donde la contratacin de docentes se
realiza por rea de formacin. El rea de las matemticas y los docentes que la
orientan es el punto de accin de este proyecto.
3.1.3 Temporal.
El anlisis problemtico se realiza en tiempo actual, considerando el escenario
real. Por la necesidad de proyectar la discrepancia futura buscada, se dinamiza
simulando posibles escenarios, a 0 y 8 y 15 aos.
50
4. OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GENERAL

Proyectar y determinar la discrepancia futura a mediano y largo plazo, entre el
nmero de profesionales Licenciados, necesarios para cubrir con calidad, la
oferta escolar generada por las polticas de cobertura de educacin bsica
secundaria y media para el rea de Matemticas, en Santiago de Cali, versus
el nmero de Licenciados en el rea de las matemticas, que titulan las
universidades de la regin.
4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar, Ilustrar y analizar con modelos mentales (Arquetipos sistmicos), el
problema de discrepancia.
Identificar los factores y variables preponderantes, que inciden en el modelo
de simulacin y que permitan calcular la discrepancia planteada.
Elaborar los diagramas causalidad y de relaciones de flujos, correspondientes
al sistema asociado a la problemtica planteada.
Disear un modelo sistmico, que vincule tcnicamente las relaciones de
causalidad cuantitativas, de las variables identificadas para el anlisis del
problema.
Determinar por medio de simulacin sobre el modelo diseado para el
sistema, y bajo diversos escenarios, el futuro de las titulaciones en Licenciatura
en Matemticas, la discrepancia planteada y la calidad de la oferta de
cubrimiento docente de las necesidades del sistema para el rea de las
matemticas en bachillerato para Santiago de Cali.
Prescribir y proponer polticas de mejoramiento que vinculen sistmicamente,
la cobertura escolar y la formacin de profesionales en el rea especfica de
matemticas para Santiago de Cali.
51
5. MARCO TERICO
El tejido teortico del presente proyecto de investigacin, remite necesariamente a
trasegar de manera general la emergencia y el desarrollo de la teora de sistemas,
la de los sistemas dinmicos y sus momentos de mayor connotacin; como
tambin, el anlisis de los conceptos de calidad, formacin y cobertura; siendo
ellos circunscritos especficamente en lo educativo.
5.1 DE LA TEORA GENERAL DE SISTEMAS
En la labor acadmica de esbozar algunos elementos generales de los logros

hermenuticos de la Teora General De Sistemas (TGS) es de suma importancia
resaltar como La perspectiva sistmica se ha convertido en uno de los tipos de
explicacin contempornea que promete ser poderosa. En la antigedad
predominaba la explicacin teleolgica o finalista y en la modernidad predomina
todava la explicacin mecanicista. Pero ambos tipos de explicacin han sido muy
cuestionados y tienen, cada uno, sus limitaciones. Frente a ellos surgi, a
comienzos del siglo XX, la explicacin sistmico-ciberntica
Sin embargo, reconocer las altas potencialidades investigativas, interpretativas y
aplicativas de la naturaleza misma de la TGS, es relevante, y adems se hace
necesario acotar que ella es un intento terico y conceptual, con notable xitos en
sus resultados empricos para tratar la complejidad, no obstante ella presentar,
incluso en la actualidad algunos vacos conceptuales.
Situacin anterior que ha sido percibida por los estudiosos de este campo y
especficamente en la tendencia en algunos investigadores a definir Sistema
como una totalidad compuesta de agregados interrelacionados y con un objetivo
segn Lpez, G (2010) . Aproximacin a la definicin del concepto de sistema que
conduce a la misma teora a dualidades de tipo epistmico. Por cierto, aspecto
que ha sido tratado de evitar en algunas investigaciones alrededor del
pensamiento sistmico, en aras de evadir el mecanicismo, la reversibilidad y el
reduccionismo; internndose en otros campos donde prevalece la visin holstica
e ignorando la parte, las que en su agregado conforman la Unitas Mltiplex
como campo propio del principio de la Dialgica.
La ciencia en su componente historiogrfico denota como al padre de la TGS al
bilogo Ludwig Von Bertalanffy (1968), quien la conceptualiza como una teora
general de la totalidaduna disciplina puramente formal en s misma, pero
aplicable a las diversas ciencias empricas, o tambin como una metateora de
las teoras especficas de sistemas (Afanasiev, 1975), expresa Lpez, G, Siendo
52
ella concebida inicialmente como una teora producto de su mismo acopio y

acervo investigativo en unin al aporte de otras disciplinas del conocimiento, para
luego, aos ms tarde expandirse hacia una red de perspectivas tericas,
erigindose hoy por hoy, en una manera de pensar.
Para el Austriaco Von Bertalanffy la ciencia tradicional que se basa en un modelo
lineal de causa efecto no se puede aplicar a los sistemas biolgicos. Consider
que era importante prestar atencin a los hechos dentro de su contexto en lugar
de aislarlos.19
Es as como en aras de llegar a un nivel alto de la explicitacin de la TGS se es
necesario abordar algunas complejidades conceptuales del trmino Sistema en
aras de drsele claridad conceptual e interpretativa a ella. Termino que moviliza
diversas
acepciones que incrementan altas probabilidades de confusin
semntica en torno a l.
Luego de manera general un sistema puede ser considerado como un colectivo de
elementos interrelacionados e interactivos. Ms sin embargo, no se trata de
cualquier agrupacin de objetos, los que cumplen que la suma de las partes sean
igual a la totalidad, es decir, que esa sumatoria de las partes deben presentar las
mutuas relaciones que los articulan entre s, en las que en consecuencia se dan
reciprocas acciones y reacciones de sus elementos entre ellos; lo que hace
posible afirmar desde este enfoque el ser vlido el principio Aristotlico de que El
todo es ms que la simple suma de sus partes.
Desde la ptica de la anterior perspectiva terica es posible aseverar las implcitas
problemticas que conlleva el pensar desde la TGS. En este sentido se puede
afirmar que pensar de manera sistmica es deliberar de manera relacional,
movilizando lecturas y reflexiones sobre los hechos del mundo y de la ciencia de
una manera holstica. Evandro Agazzi (1996), a manera de sntesis comenta
algunas de las caractersticas esenciales de la totalidad de sentido acarreado en el
pensamiento sistmico en la actualidad, en las palabras siguientes:
La teora de sistemas busca explicitar los aspectos de unidad que caracterizan un
cierto sistema organizado de constituyentes y que no pueden resultar de la simple
consideracin fragmentada de tales constituyentes. En esto un sistema se
distingue de un simple conjunto de elementos. De hecho, su unidad resulta que
est regida por relaciones funcionales internas, las cuales traen consigo que el
sistema despliega determinadas funciones, en las cuales se puede hacer consistir
su objetivo global. La comprensin de tales funciones no es posible considerando
nicamente las propiedades de sus constituyentes por separado, sino que resulta
19
Lpez-Ibor Alio J. J., Ortiz Alonso Toms, Lpez Ibor Alcocer Mara Ins . Lecciones de
psicologa mdica. Editorial Masson. Barcelona. 1999. 708 P.
53
precisamente de su sinergia organizada: en tal sentido el sistema goza de nuevas

propiedades, emergentes respecto a las de sus elementos constituyentes, y no es
reducible a una simple suma de stas.
Adems, es esencial considerar el hecho de que todo sistema (amn de estar
constituido por subsistemas tambin organizados que desarrollan sus funciones
especficas) se halla en interaccin con un medio ambiente, o suprasistema,
respecto al cual l desempea el papel de subsistema. Caracterstico es el hecho
de que la vida y el funcionamiento de todo sistema dependen en igual medida del
funcionamiento correcto tanto de sus subsistemas como de sus interacciones con
el propio supra sistema. Como se acostumbra a decir, se trata de una perspectiva
holstica, o sea, de una perspectiva que considera el todo como algo unitario, que
se puede descomponer en partes slo analtica y conceptualmente, pero no
concretamente, y que nicamente teniendo en cuenta esa compleja composicin
puede ser comprendido en sus caractersticas reales.
El ejemplo ms inmediato de sistema es el organismo vivo, y esto explica por qu
la teora de sistemas se ha originado precisamente a partir de la biologa,
revelando la insatisfaccin conceptual frente a las reducciones mecanicistas del
ser vivo a un conjunto de partes, regida cada una de ellas por sus propias leyes
exclusivamente internas (de tipo fsico o qumico). A partir de ah, las categoras
del planteamiento sistmico han revelado una fecundidad insospechada
igualmente en otros muchsimos sectores.
Un sistema generalmente se concibe como un conjunto de unidades relacionadas
de tal forma que cada una depende de las otras, todos los sistemas forman parte
del mundo fsico, estn formados por la acumulacin de materia y energa que
existen en el espacio y en el tiempo sujeto a las leyes de la naturaleza. Estos
sistemas se organizan de manera jerrquica, en el que cada sistema de un nivel
superior contiene los elementos del sistema anterior (tomos, molculas, clulas,
tejidos, rganos, individuos, grupos, organizaciones, sociedades y sistemas
supranacionales).20
Errneamente, la teora de sistemas de Bertalanffy en la perspectiva biolgica ha
sido instrumentada por algunos autores de algunas disciplinas y campos del
conocimiento, de manera no muy acertada, desconocindose en detrimento de
ella en un alto porcentaje las transiciones mentales y conceptuales que exigen
dicho cambio terico, en la que se llega a denominar sistmico al mismo
conocimiento contra lo que lucha lo sistmico, ms no obstante esta falencia
conceptual no ha sido obstculo para la fecundidad de su acogimiento terico y
sus posteriores aportes a la misma. Constituyndose en prueba de ello en la
ciencia contempornea, los trabajos investigativos de pensadores de gran talante
20
Ibd.
54
como Gregory Bateson, Francisco Varela, Humberto Maturana, Niklas Luhmann,

Lynn Margullis, entre otros.
En suma y a manera de sntesis los objetivos originales de la Teora General de
Sistemas son los siguientes:
Impulsar el desarrollo de una terminologa general que permita describir las
caractersticas, funciones y comportamientos sistmicos.
Desarrollar un conjunto de leyes aplicables a todos estos comportamientos y,
por ltimo,
Promover una formalizacin (matemtica) de estas leyes.
La primera formulacin en tal sentido es atribuible al bilogo Ludwig von
Bertalanffy (1901-1972), quien acu la denominacin "Teora General de
Sistemas". Para l, la TGS debera constituirse en un mecanismo de integracin
entre las ciencias naturales y sociales y ser al mismo tiempo un instrumento
bsico para la formacin y preparacin de cientficos.21
Sobre estas bases se constituy en 1954 la Societyfor General SystemsResearch,
cuyos objetivos fueron los siguientes:
Investigar el isomorfismo de conceptos, leyes y modelos en varios campos y
facilitar las transferencias entre aquellos.
Promocin y desarrollo de modelos tericos en campos que carecen de ellos.
Reducir la duplicacin de los esfuerzos tericos.
Promover la unidad de la ciencia a travs de principios conceptuales y
metodolgicos unificadores.22
5.1.1. BASES EPISTEMOLGICAS DE LA TEORA GENERAL DE SISTEMAS

Segn Bertalanffy (1976) se puede hablar de una filosofa de sistemas, ya que
toda teora cientfica de gran alcance tiene aspectos metafsicos. El autor seala
que "teora" no debe entenderse en su sentido restringido, esto es, matemtico,
sino que la palabra teora est ms cercana, en su definicin, a la idea de
21
ARNOLD, Marcelo y OSORIO, Francisco. Introduccin a los Conceptos Bsicos de la Teora

General de Sistemas. Departamento de Antropologa. Universidad de Chile. 2005.
22
Ibd. Arnold M.
55
paradigma de Kuhn. El distingue en la filosofa de sistemas una ontologa de

sistemas, una epistemologa de sistemas y una filosofa de valores de sistemas.
La ontologa se aboca a la definicin de un sistema y al entendimiento de
cmo estn plasmados los sistemas en los distintos niveles del mundo de la
observacin, es decir, la ontologa se preocupa de problemas tales como el
distinguir un sistema real de un sistema conceptual. Los sistemas reales son, por
ejemplo, galaxias, perros, clulas y tomos. Los sistemas conceptuales son la
lgica, las matemticas, la msica y, en general, toda construccin simblica.
Bertalanffy entiende la ciencia como un subsistema del sistema conceptual,
definindola como un sistema abstrado, es decir, un sistema conceptual
correspondiente a la realidad. El seala que la distincin entre sistema real y
conceptual est sujeta a debate, por lo que no debe considerarse en forma
rgida.23
Para Arnold M y OsorioF (2005), La epistemologa de sistemas se refiere a la
distancia de la TGS con respecto al positivismo o empirismo lgico. Bertalanffy,
refirindose as mismo, dice: "En filosofa, la formacin del autor sigui la tradicin
del neopositivismo del grupo de MoritzSchlick, posteriormente llamado Crculo de
Viena. Pero, como tena que ser, su inters en el misticismo alemn, el relativismo
histrico de Spengler y la historia del arte, aunado a otras actitudes no ortodoxas,
le impidi llegar a ser un buen positivista. Eran ms fuertes sus lazos con el grupo
berlins de la Sociedad de Filosofa Emprica en los aos veintitantos; all
descollaban el filsofo-fsico Hans Reichenbach, el psiclogo A. Herzberg y el
ingeniero Parseval (inventor del dirigible)". Bertalanffy seala que la epistemologa
del positivismo lgico es fisicalista y atomista. Fisicalista en el sentido que
considera el lenguaje de la ciencia de la fsica como el nico lenguaje de la ciencia
y, por lo tanto, la fsica como el nico modelo de ciencia. Atomista en el sentido
que busca fundamentos ltimos sobre los cuales asentar el conocimiento, que
tendran el carcter de indubitable. Por otro lado, la TGS no comparte la
causalidad lineal o unidireccional, la tesis que la percepcin es una reflexin de
cosas reales o el conocimiento una aproximacin a la verdad o la realidad.
Bertalanffy seala "[La realidad] es una interaccin entre conocedor y conocido,
dependiente de mltiples factores de naturaleza biolgica, psicolgica, cultural,
lingstica, etc. La propia fsica nos ensea que no hay entidades ltimas tales
como corpsculos u ondas, que existan independientemente del observador. Esto
conduce a una filosofa perspectivista para la cual la fsica, sin dejar de
reconocerle logros en su campo y en otros, no representa el monopolio del
conocimiento. Frente al reduccionismo y las teoras que declaran que la realidad
no es nada sino (un montn de partculas fsicas, genes, reflejos, pulsiones o lo
que sea), vemos la ciencia como una de las perspectivas que el hombre, con su
23
ARNOLD, Marcelo y OSORIO, Francisco. Introduccin a los Conceptos Bsicos de la Teora

General de Sistemas. Departamento de Antropologa. Universidad de Chile. 2005.
56
dotacin y servidumbre biolgica, cultural y lingstica, ha creado para vrselas

con el universo al cual est arrojado o ms bien, al que est adaptado merced a
la evolucin y la historia".24
La filosofa de valores de sistemas se preocupa de la relacin entre los seres
humanos y el mundo, pues Bertalanffy seala que la imagen de ser humano
diferir si se entiende el mundo como partculas fsicas gobernadas por el azar o
como un orden jerrquico simblico. La TGS no acepta ninguna de esas visiones
de mundo, sino que opta por una visin heurstica.
Finalmente, Bertalanffy reconoce que la teora de sistemas comprende un
conjunto de enfoques que difieren en estilo y propsito, entre las cuales se
encuentra la teora de conjuntos (Mesarovic) , teora de las redes (Rapoport),
ciberntica (Wiener), teora de la informacin (Shannon y Weaver), teora de los
autmatas (Turing), teora de los juegos (von Neumann), entre otras. Por eso, la
prctica del anlisis aplicado de sistemas tiene que aplicar diversos modelos, de
acuerdo con la naturaleza del caso y con criterios operacionales, aun cuando
algunos conceptos, modelos y principios de la TGS como el orden jerrquico, la
diferenciacin progresiva, la retroalimentacin, etc. son aplicables a grandes
rasgos a sistemas materiales, psicolgicos y socioculturales.
5.2 PENSAMIENTO SISTMICO

El pensamiento sistmico se constituye en la base del nuevo paradigma como una
categora fundante del campo cientfico y de la accin. La teora general de
sistemas fue liderada por Bertalanfly, quien la enfoc ms hacia la biologa y los
problemas de vivencia global. Fue seguido por Laszlo con Introduccin a la
filosofa de los sistemas; luego vendra Forester con Sistemas dinmicos. La gran
innovacin consiste en descubrir cmo todo sistema es inestable y evolutivo, y se
regula con su medio interno y externo por un mecanismo de feedback o
autorregulacin; la inmensa posibilidad cuando el concepto de sistema puede ser
aplicado a todos los campos y niveles.25
Gracias a esta perspectiva se puede ver el tejido que conecta cada elemento con
el todo, ya sea en manifestaciones de confrontacin, ensamblaje o de cooperacin
dinmica.26
Para CAPRA, F. (1998), Las propiedades de las partes no son propiedades in
intrnsecas, sino que slo pueden ser comprendidas en el contexto de un conjunto
24
Ibd. Arnold M.
VELANDIA MORA, Crisanto. Modelo pedaggico con fundamentos en ciberntica social.
Universidad Cooperativa de Colombia. 2005.
26
Ibd. Velandia C.
25
57
mayor. por lo tanto, el pensamiento sistmico no se concentra en los componentes

bsicos, sino en los principios esenciales de organizacin.
SENGE, Peter (1992), con su texto, La quinta Disciplina, vincula el "pensamiento

sistmico" a la "organizacin inteligente" y "organizacin abierta al aprendizaje"
sobre las empresas. Crea el concepto de arquetipos Sistmicos, como patrones
estructurales que se presenta recurrentemente en diferentes campos de la
realidad. Arquetipos ms conocidos:
1. Compensacin entre proceso y demora
2. Limites del crecimiento 3.
Desplazamiento de la carga. 4. Caso especial: desplazamiento de la carga hacia
la intervencin 5. Erosin de metas 6. Escalada 7. xito para quien tiene xito 8.
Tragedia del terreno comn 9. Soluciones contraproducentes. 10. Crecimiento y
Subinversin.
Soluciones contraproducentes
Desplazamiento de la carga
Una solucin eficaz en el corto plazo tiene

consecuencias de largo plazo imprevistas que
requieren ms uso de la misma solucin.
Se usa una "solucin" de corto plazo para

corregir
un
problema,
con
resultados
inmediatos aparentemente positivos. A medida
que esta correccin se usa cada vez ms, las
medidas correctivas fundamentales se aplican
cada vez menos. Con el tiempo, las aptitudes
para la solucin fundamental se atrofian,
creando mayor dependencia respecto de la
solucin sintomtica.
Tomado de: OCONNOR, Joseph. Introduccin al Pensamiento Sistmico (1998)
SENGE, P.(1995) relaciona el concepto de arquetipo, con los modelos mentales

que determinan nuestras acciones y plantea que El propsito de los arquetipos
sistmicos es reacondicionar nuestras percepciones para que sepamos ver las
estructuras en juego, y ver el punto de apalancamiento de estas estructuras.
Los modelos mentales se crean y mantienen en cuatro maneras:
58
Por supresin: Se selecciona y filtra la experiencia, bloqueando algunas partes.

Por construccin: Se crea algo que no est all.
Por distorsin: Se tuerce la experiencia y se insertan diferentes significados en
ella.
Por generalizacin: se toma una experiencia y se usa como modelo para
representar toda una clase de experiencias.27
5.3 DINMICA DE SISTEMAS
La dinmica de sistemas es un enfoque para entender el comportamiento de
sistemas complejos a travs del tiempo. Lidia con ciclos de realimentacin interna
y retrasos en los tiempos que afecta el comportamiento del sistema total. Lo que
hace diferente al enfoque de dinmica de sistemas de otros enfoques para
estudiar sistemas complejos, es el uso de ciclos de realimentacin y existencias y
flujos.28
Origen histrico y fundamentos de la dinmica de sistemas: La dinmica
de sistemas aparece en un momento histrico en el que se desarrollan unos
determinados movimientos de tipo cientfico y tecnolgico, y resulta influida, y
hasta cierto punto condicionada, por algunos de stos desarrollos cientficos a
los que se puede considerar ntimamente ligada. Al mismo tiempo la dinmica
de sistemas pretende resolver una clase determinada de problemas
prcticos.29
Segn Lagarda, E., Jay Forrester, ingeniero del Instituto Tecnolgico de
Masachussets (MIT) fue quien desarroll esta metodologa durante la dcada de
los cincuenta. La primera aplicacin fue el anlisis de la estructura de una
empresa norteamericana, y el estudio de las oscilaciones muy acusadas en las
ventas de esta empresa, publicada como Industrial Dynamics. En 1969 Forrester
publica la obra Dinmica Urbana, donde utiliza el "modelado DS" aplicado a
sistemas de ciudades. En 1970, crea El modelo del mundo, elaboracin base para
que Meadows y Meadows presentaran el I Informe al Club de Roma, divulgado
posteriormente con el nombre de Los lmites del crecimiento.
Tres disciplinas bsicas para la dinmica de sistemas30
Ciberntica
27
Ibd.
ARACIL, Javier. Introduccin a la dinmica de sistemas. Editorial Alianza. 1992
29
Ibd.
30
Ibd.
28
59
El trmino ciberntica originario de las races griega kybernetyke histricamente

alusiva a la accin de ejercer un tipo de dominio al timonear una pequea
embarcacin, fue adoptada por primera vez para designar as a toda la materia
relacionada con el control y la comunicacinpor el matemtico y fsico
norteamericano Norbert Wiener (1894-1964). Palabra antiqusima ya presente en
uno de los dilogos de Platn y en el fsico Ampere, usada por el estudioso
francs en su clasificacin de la ciencia.
La actividad emprendida y desarrollada por el hombre desde tiempos remotos
hacia el domino del control, ha sido de fcil percepcin a travs de la historia del
desarrollo cientfico en el tratar de alcanzar la divinidad creadora y se manifiesta
en forma reiterada en la creacin de muecos autmatas, que adems de emular
la presencia fsica del hombre y su comportamiento, estuviesen dotados de vida.
Pulsin del ser humano en diferentes pocas de la historia, argumentada y
explicitada de manera general por Wiener (1981):
En cada estadio de la ciencia desde Ddalo o el hroe de Alejandra, la habilidad
del artesano para producir un simulacro activo de un organismo viviente ha
intrigado siempre al pueblo. Este deseo de producir y estudiar los autmatas ha
sido siempre expresado en los trminos de la tcnica viviente de la poca. En los
das de la magia, exista el extrao y siniestro concepto del Golem, esa figura de
arcilla sobre la que el Rabino de Praga infunda el soplo de la vida con la
blasfemia del Inefable Nombre de Dios. En el tiempo de Newton el autmata
consista en la caja con el reloj de msica con las pequeas efigies haciendo
piruetas rgidas en lo alto. En el siglo XIX el autmata es la glorificada mquina de
vapor quemando algn combustible en lugar del glucgeno de los msculos
humanos. Finalmente, el autmata del presente abre las puertas por medio de las
fotoclulas o apunta las armas al lugar en el que un rayo del radar coge a un avin
o computa una ecuacin diferencial.
Es as como Wiener (1969), visionario gestor de la Teora de la Comunicacin
(TC), extendi y aprehendi la ciberntica en los contextos tecnolgicos y
neurofisiolgico,
caracterizndola
y
dotndola
de
una
naturaleza
interdisciplinaria31 que trata de dar cuenta de las situaciones problema de la
organizacin y los asuntos de retroalimentacin control - y la transmisin de
31
Dada la misma naturaleza de la Ciberntica como ciencia, ella est estrechamente relacionada
con otras disciplinas del conocimiento, las que han hecho factible su desarrollo, siendo ellas la
lgica matemtica, la neurofisiologa, las ingenieras, la psicologa, la antropologa y la sociologa.
En lo que concierne a la parte matemtica, Wiener hace un reconocimiento explicito a los aportes
a la Ciberntica a su antiguo maestro Bertrand Russell autor de los Principia Matemtica y uno de
los gestores de la lgica contempornea, disciplina de las llamadas ciencias exactas que en
simbiosis y complementariedad con otras reas del conocimiento como la electrnica, ha
propiciado la generalizacin de la automatizacin en nuestros tiempos.
60
informacin en las maquinas y los organismos vivos: [] slo puede entenderse la

sociedad mediante el estudio de los mensajes y de las facilidades de
comunicacin de que de ella dispone y, adems, que en el futuro, desempearan
un papel cada vez ms preponderante los mensajes cursados ente hombres y
mquinas, entre mquinas y hombres y entre mquinas y maquinas (Wiener,
1969: p.16).
La visin y el anhelo cientfico de Wiener, se encamin a encontrar los principios
que hacan ms cercanos a las mquinas a los movimientos de los organismos
vivos.32 Pues a pesar de haberse iniciado la ciberntica con el objetivo de lograr
mejorar las mquinas, no necesariamente es una teora exclusiva de las
mquinas.
Ashby explicita y hace mencin a ello del siguiente modo:Aunque han aparecido
muchos libros titulados Teora de las mquinas, generalmente aluden a objetos
mecnicos, levas y palancas, por ejemplo. Tambin la ciberntica es una teora
de las mquinas, pero no estudia objetos sino modos de comportamiento. No
pregunta: qu es esto?, sino: qu hace? [...] Es, por lo tanto, esencialmente
funcional y conductista [...] Trata todas las formas de conducta en la medida en
que son determinables, regulares o reproducibles (Ashby, 1997:Pgs. 11-12).
Mencionado el hecho de no ser la ciberntica una teora de las mquinas, cabe
pues preguntarse sobre Cul es la fundamentacin conceptual de ella?
Indagacin respondida entre otros por Ashby, partiendo de la concepcin
fundamental de la automatizacin: la diferencia. Y que lo lleva afirmar, el de ser
la razn del accionar epistemolgico de la ciberntica la precisin del concepto del
cambio y a la vez de su enriquecimiento, llevndolo tambin a enunciar el de ser
ella misma una analtica del cambio33, en el sentido de la formalizacin34 de las
leyes y condiciones del cambio.
A la par de la diferencia como concepto fundamental desde lo primario para la
ciberntica, tambin se consideran de igual sentido los conceptos de causalidad
circular35 y el de retroalimentacin36 como sus fundamentos explicativos. Sin
32
Para un mayor y mejor acercamiento a la semblanza intelectual de Wiener, verse la introduccin

realizada por Steve Joshua Heims al libro escrito por l en los aos cincuenta cuyo titulo es
Inventar sobre la gestacin y el cultivo de las ideas. Barcelona, Tusquets, 1995, Pgs. 9-22.
33
Ibd. Pg.12
34
Este concepto hace alusin se debe a la manera de dar status terico, gracias al rigor
matemtico de la modelizacin.
35
En aras de entender la causalidad circular es necesario detenernos en comprender la
retroalimentacin. Entendida ella como el procesamiento de la informacin que le hace posible al
sistema vivo o a la maquina regular un comportamiento acorde a su funcionamiento real y no en lo
que se espera. En este sentido es una alimentacin constante en doble va de la informacin,
actualizndose dicha informacin, y permitindose adaptarse a los nuevos propsitos. Lo sucedido
en la retroalimentacin es una causalidad circular, la que puede ser explicitada en trminos
lgicos como A causa B y B causa C, pero C causa A; luego, en lo esencial, A es autocausado y el
61
ellos sera posible comprender los procesos de cambio o de automatizacin. El

fsico vienes Fritjof Capra (2000; p.80), citando a Wiener y en lo relacionado al
anterior concepto mencionado, escribe que l es decir Wiener-Desde el
principio de la ciberntica [] se dio cuenta de la importancia del principio de
retroalimentacin como modelo no solo de organismos vivos, sino tambin de
sistemas sociales. As escribi Wiener, -nos complementa Capra- en Ciberntica:
Es sin duda cierto que el sistema social es una organizacin como el individual,
unida por un sistema de comunicacin e imbuida de una dinmica en la que los
procesos circulares de naturaleza retroalimentadora tienen un papel principal..
Luego, aventurndonos en una especie de sntesis desde el punto de vista
histrico del desarrollo del pensamiento sistmico, las indagaciones sobre los
bucles de retroalimentacin por parte de los cibernticos se establecieron como la
confirmacin que describen patrones de organizacin. Siendo crucial para la TGS
el que los cibernticos por primera vez distinguieran con claridad el patrn de
organizacin de un sistema de su estructura fsica, logrndose un valioso avance y
aporte para la contempornea concepcin terica de la vida.
A la par que Bertalanffy (1974)37, el matemtico Wiener propone tericamente el
de ser las mquinas cibernticas, sistemas cerrados organizacionalmente y
abiertos informacionalmente, y esto en razn de los conceptos de
retroalimentacin y el de causalidad circular -los conceptos explicativos de la
ciberntica. Cuestin que le da status fundante a la teora de la informacin en el
desarrollo de la TGS, iniciada por Claude Shannon y Warren Weaver (1949).
Concepcin sintetizada, en algunos aspectos aos ms tarde en la definicin de
Raymond Ruyer (1954)38 quien con insistencia llama nuevamente la atencin
sobre el carcter informacional de la ciberntica, definindola como la ciencia de
las mquinas de informacin, ya sean mquinas naturales, como las mquinas
orgnicas, ya sean artificiales (Ruyer, 1954: 5).
A nivel general, se es posible aseverar que el aporte de la Ciberntica a la TGS
se podra resumir en los siguientes aspectos:
La enunciacin y reconocimiento de la comunicacin en trminos
organizacionales. Lo que en verdad fue novedoso, lo de de unir
comunicacin y mandato informacional, con amplias aplicaciones a los
conjunto A, B, C se define prescindiendo de variables externas, como un sistema

cerrado(Rodrguez y Arnold; 1991).
36
Verse el trabajo del antroplogo y ciberntico Magoroh Maruyama La segunda ciberntica. En l,
articula el concepto de retroalimentacin al de causalidad mutua, contribuyendo a la influencia
de la ciberntica al pensamiento de las ciencias sociales.
37
Von Bertalanffy, Ludwig, (1974) Perspectives on General System Theory Edited by Edgar
Taschdjian. George Braziller, New York.
38
Ruyer, Raymond, 1954, La Cyberntique et lorigine de linformation, Pars: Flammarion
62
mbitos de las ciencias sociales: El conflicto central de la ciberntica se

plasma en la disyuntiva entre la organizacin fundada en la comunicacin,
y/o una organizacin fundada en el mandato (vila, 1998). Conflicto que
debe pensarse como contiguo, en algunos casos en abierta sinonimia, al
concepto de informacin. Resaltndose en Wiener el haber logrado
agrupar la comunicacin y el mandato, aunque le dio categora hegemnica
a la primero sobre el segundo.
La adopcin del pensamiento contingente, como enfoque o postura terica
en la construccin de sus objetos y los modos de conocimiento.
Manifestacin de abandono y respuesta inequvoca de forma contestara al
pensamiento determinstico o reduccionista, en razn del ser la
caracterstica predominante del pensamiento contingente lo holstico; pues
asume el cambio desde un enfoque circular, es decir, en una perspectiva no
lineal.
Ahora bien los aportes de Wiener, permiti establecer que los mecanismos de
control constan de los cuatro elementos siguientes:
Una meta u objetivo deseado.
Un mecanismo de medicin del desempeo o estado actual del sistema.
Un mecanismo de comparacin, para conocer la diferencia entre a. y b.; y
La toma de decisiones para emprender acciones, que afectarn al
desempeo del sistema. (a.), lo cual nos conduce a la realimentacin
(Feedback, en ingls. Favor no utilizar retroalimentacin, por razones de
higiene), y en realimentacin han parado los ms recientes definiciones de
ciberntica.
Pero cundo se da el mayor desarrollo de la ciberntica? Pues bien, ello se dio,
cuando ella se aplic a si misma, gracias a el haberse logrado una epistemologa
de los sistemas que involucraban a los observadores, llamndosele ciberntica de
segundo orden nombre asignado por Magoroh Maruyama (1963)39-, siendo
Heinz Von Foerster (1991) uno de sus grandes impulsadores.
Novedosa epistemologa, que adems del fsico y biomatemtico Foerster, debe
su desarrollo a las investigaciones de la fsica quntica, a los aportes del
neurofisilogo Warren Mc Culloch (1985)40, y los bilogos chilenos Humberto
Maturana y Francisco Varela (1990) con el concepto de Autopoiesis41. En y con los
aportes tericos de todos ellos se edifica la ciberntica de segundo orden.
39
Citado en Hoffman, L., 1981, pp. 40-46.

Citado en Sluzki, C., 1987, p.65.
41
La autopoiesis o autopoyesis (del griego -, auto, s mismo, y , poiesis, creacin o
produccin), es un neologismo que hace aparicin en 1971 por los bilogos chilenos Humberto
40
63
Otra situacin importante a analizar en la gestacin de la TGS lo fue los aportes

de la Teora de la Informacin (TI) y la Comunicacin (TC).
Informtica
La informtica (del francs: InformationAutomatique) nacida a partir de la aparicin
y popularizacin del computador pretende hacer fcil y fecundo el empleo del
computador.
Teora General de Sistemas
La Teora General de Sistemas proporcion un poderossimo lente para ver el
Universo. El enfoque sistmico derriba las barreras tradicionales de diferentes
disciplinas y propone un nuevo orden para la observacin y la comprensin. El
modelado, la transdisciplinaridad, la transferencia de resultados entre campos de
la ciencia. El "paradigma de sistemas" toma una visin globalizadora, lidiar con el
todo (holstico), en lugar del enfoque analtico tradicional, tomar en cuenta la
interaccin como elemento determinante del todo.
Elementos de la dinmica de sistemas42
Nocin de sistema dinmico: En el marco de la dinmica de sistemas se
emplea el modelado y la simulacin para observar el comportamiento de las
relaciones entre elementos de un sistema a travs del tiempo.
Esta observacin se realiza sobre el sistema homomrfico del sistema real.
Este sistema homomrfico, o modelo, se denomina sistema dinmico. Se
interesa conocer el comportamiento de la estructura sistema dinmico a travs
del tiempo.
Lmites del sistema: Hasta dnde alcanza un nuestro sistema?. O ms
sencillamente, Qu est dentro de l?, Qu est fuera? An teniendo claro
cul es el sistema de inters, conviene aclarar cules son los lmites del
sistema dinmico, cules de todos los elementos e interacciones del sistema
real van a ser includos, y cuales pasarn a formar parte del medio.
Maturana y Francisco Varela para designar la organizacin de los sistemas vivos. A manera de
sntesis se puede decir que la autopoiesis es la condicin de existencia de los seres vivos en la
continua produccin de s mismos. Este trmino emerge en la biologa, pero ms tarde es
adoptado por otras ciencias y otros autores, como por ejemplo
el socilogo alemn
NiklasLuhmann.
42
64
Es decir, que de todo el sistema real bajo estudio, se deben hacer abstracciones
para reducir la complejidad de la realidad y capturar los elementos y sus
interrelaciones que, segn criterio experto, se consideren pertinentes al estudio.
Elementos y relaciones en los modelos
Un modelo, como representacin abstracta de un sistema real, est compuesto
por:
1) Un conjunto de definiciones que permiten identificar los elementos que
constituyen el modelo.
2) Un conjunto de relaciones que especifican las interacciones entre
elementos que aparecen en el modelo.
Diagramas Causales
Entre los elementos que constituyen un sistema dinmico se establece un
bosquejo esquemtico en el cual se representan las relaciones entre aquellos
relacionados entre s, unindolos a travs de flechas. Este es el diagrama causal,
y permite conocer la estructura del sistema dinmico. Esta estructura viene dada
por la especificacin de las variables que aparecen en el mismo., y por el
establecimiento de la existencia o no, de una relacin entre cada par de
elementos, expresa ARACIL, J (1992).
Suponiendo dos elementos A y B.
Si A influencia a B, se denotar A
B. Sobre la flecha, por medio de un signo,
se indica si las variaciones de los dos elementos son en el mismo sentido, o en
sentido contrario.
Es decir, un aumento (disminucin) de A corresponde un aumento (disminucin)
de B.
Se dice que se tiene una relacin positiva.

Por otra parte, si a un aumento (disminucin) de A, corresponde una disminucin
(aumento) de B, se denotar:
65
Se dice que es una relacin negativa.

Al diagrama causal se llega por un proceso que implica una mezcla de
observaciones sobre el sistema, discusiones con especialistas en el sistema y
anlisis de datos acerca del mismo.
En los diagramas causales, las relaciones que ligan dos elementos entre s
pueden ser de dos tipos:
-
Relacin causal propiamente dicha, cuando un elemento A determina a otro B,

con una relacin causa-efecto.
Relacin correlativa, es aquella cuando existe una correlacin (estadstica, por

ejemplo) entre dos elementos del sistema, sin existir entre ellos una relacin de
causa efecto.43
6. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION EN EDUCACION EN COLOMBIA

Y EN OTROS PAISES DESDE EL ENFOQUE SISTEMICO
6.1. HISTRICOS Y/O LEGALES.
Desde la modificacin de la constitucin Colombiana en 1991, se empezaron a
presentar algunos cambios legales y de impacto socio-econmico en el pas, para
lo que no estuvo ajeno el sector educativo.
La necesidad prioritaria de mejorar el sistema educativo Colombiano, con
tratamiento sistmico, ya lo present de forma clara en el texto Colombia al filo de
la oportunidad (1995) y con soportes tcnicos, la Misin de ciencia educacin y
desarrollo nombrada para tal estudio y conformada por ilustres de la nacin; entre
otros apartes, identific como grave problema: la dbil articulacin entre las
universidades y los dems componentes del sistema educativo.nuestras
instituciones de educacin superior no conforman un sistema entre s ni con los
niveles anteriores de la educacin, es decir, no constituyen un todo articulado,
armnico y con objetivos comunes. La corrupcin, el dficit fiscal y la prioridad
burocrtica del pas no ha intencionado polticas precisas que atiendan a las
recomendaciones formuladas. En La nueva ley general de educacin de 1993
se empiezan a percibir ms bien distractores que atacan de manera aislada la
problemtica particular de cobertura y desercin educativa, formulando modelos
de evaluacin permisivos y abiertos al facilismo (Decreto 230 de Febrero 11 de
2002, Por el cual se dictan normas en materia de currculo, evaluacin y
43
66
promocin de los educandos y evaluacin institucional), bajo la norma de hacer

obligatorio para las instituciones, que el 95% de sus estudiantes tengan que
promocionarse (pasen el ao), sin presentar estrategias que permitan al menos
conservar indicadores de calidad apropiados para ser competentes al enfrentar la
realidad nacional y la competitividad internacional a la cual estamos expuestos por
las polticas de globalizacin. Y an as persiste notablemente la desercin, como
se ve en la tabla 15, de informacin para el municipio de Santiago de Cali.
En la Tabla 9 se presenta la tasa de desercin sobre el nmero de estudiantes
que abandonan el sistema educativo durante el ao escolar Fuente: MEN - Oficina
Asesora de Planeacin. Otra fuente: Informe Cali como vamos, fundacin corona y
otras (Junio 2009). Datos 2009, 2010 complementados del informe: Evaluacin de
la calidad de vida en Cali (Cali como vamos / Mayo 12 de 2011)
Tabla 9. Desercin escolar en Cali
Ao
%
97
4.9
98
4.5
99
4.6
00
4.4
01
4.7
02
4.8
03
4.7
04
4.0
05
3.9
06
4.0
07
4.0
08
5.0
09
4.2
Fuente Fundacin corona
Esto, adems de las modificaciones en el estatuto profesoral y forma de

contratacin (Decreto 1278 de Junio 19 de 2002, por el cual se expide el Estatuto
de Profesionalizacin Docente), vulnera la profesin docente, permitiendo el
acceso a la prctica docente y a el desempeo en el aula, a profesionales de
cualquier rea bajo simples requerimientos de capacitacin, con la imposicin de
un nuevo rgimen de escalafn que dificulta el ascenso, as como tambin divide
al gremio con notorias diferencias en contratacin y salarios, pero ante todo por la
vocacin al servicio pedaggico (Experiencias recogidas de docentes de amplia
trayectoria y vinculados al Magisterio Colombiano por 15 o ms aos).
Estas situaciones han llevado a plantear la docencia como una profesin y al
maestro como un profesional. De all que abunde la reflexin sobre la formacin
docente, la revisin sobre experiencias exitosas en su formacin, bien sea inicial o
continua y la asignacin de recursos desde los organismos multilaterales de
financiacin para proponer estrategias que garanticen un docente de calidad. 44. Y
sobre las diferencias contractuales y de conceptualizacin de la labor docente
dice:
44
Gloria Calvo, Sicloga y filsofa de la Universidad Catlica de Lovaina, coordinadora de la

Especializacin de Pedagoga de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, escribe al
respecto
en
su
artculo
titulado
La
profesionalizacin
docente
en
Colombia
(http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/recs/article/viewFile/12705/13316)
67
En el momento actual en el pas, los docentes de educacin bsica se rigen

por dos estatutos los cuales no slo generan diferencias en su
remuneracin,sino que presentan concepciones distintas en cuanto a la
filosofa de la educacin, la profesin docente y su escalafn.
Es significativo anotar que mientras el decreto 2277 de 1979 habla de profesin
docente y abarca como campo de accin el sector oficial y el no oficial, el decreto
1278 de 2002 se refiere a la funcin docente y la circunscribe a la relacin entre el
Estado y los docentes en servicio. Esta distincin es relevante cuando se analiza
la docencia como profesin ya que genera una segmentacin dentro de la misma.
La mercantilizacin de la educacin, como lo afirma Tamayo en su artculo La
profesin docente entre banqueros y pedagogos de Marzo 23 de 2008,
(http://firgoa.usc.es/drupal/node/20938) es mecanismo de intervencin de la banca
internacional, que obliga a construir polticas econmicas y educativas para dar
respuesta, ms a cubrir la deuda adquirida, que al progreso real del pas,
condicionando su aparente ayuda crediticia, sobre el saneamiento fiscal y
amortizacin de la deuda externa, con polticas de recorte del gasto pblico que
incluyen y afectan la inversin en el sector educativo, desfigurando la prctica
docente desde la pedagoga y dndole paso como lo afirma el mismo autor, a un
proceso de colonizacin de la labor en el aula, a profesionales de otras
disciplinas, para cumplir con indicadores de lenguaje ms empresarial que
acadmico, tales como la eficacia la eficiencia y la calidad, que sin
fundamentacin en formacin y vocacin especializada de los docentes, se hace
difcil alcanzar.
La capacitacin docente con cada vez mayores obstculos para el ascenso en el
escalafn (Hasta 2007 el sistema adeudaba por ascensos solo en Cali retroactivos
en ascensos desde 2002, as lo reconoci el secretario de educacin municipal de
ese momento en comunicado oficial de la pgina electrnica del municipio de
Santiago de Cali ) y por tanto el desmejoramiento en su calidad de vida, que ha
generado expectativas poco agradables para ofertar los planes de estudio de
licenciaturas, ocasionado falta de demanda por las facultades de educacin y poco
a poco la desaparicin de planes de estudio.
Con respecto a los requerimientos del Ministerio de Educacin Nacional exigidos a
las carreras de la profesin docente para obtener registro calificado, la decana de
Educacin de la Universidad Externado Miryam Ochoa, dice en un artculo
publicado en la seccin de Educacin del peridico El Tiempo el martes 4 de Abril
de 2006: llev Entonces a varias instituciones, incluidas las pblicas, a cerrar
sus licenciaturas y reformarlas modificando la oferta de ms de mil programas que
haba diez aos atrs, a 562 que existen hoy en el pas.
Afirma Vaillant (2007), coordinadora de la investigacin "Construccin de la
profesin docente en Amrica Latina. Tendencias y Debates", que los docentes en
68
Amrica son mal remunerados, clasificando sus salarios como significativamente

bajos, que la repercusin de este factor sobre la oferta de programas de formacin
en docencia resulta poco atractiva para los mejores egresados del bachillerato, lo
que genera que quienes ingresan a la profesin sean los estudiantes con un
historial educativo de menor calidad.45
En exposicin de motivos publicado en el peridico la Nacin, el 11 de Noviembre
de 2004 ante el proyecto de modificacin (119/04 de autora del Senador Germn
Hernndez Aguilera) del inicialmente mencionado decreto 1278 de 2002 o estatuto
de profesionalizacin docente, el cual permiti el ingreso de profesionales sin
formacin docente a la planta de profesores de las instituciones de educacin
media en el pas, el ponente, senador Edgar Artunduaga afirma: Desestmulos
a maestros: A pesar de haberse decretado los nfasis curriculares de las Escuelas
Normales Superiores, un bajo porcentaje de los estudiantes ingresa y culminan los
estudios docentes. Como prueba de este descenso, en el ao 1997 se graduaron
32.530 docentes, cifra que en 2001 se acerc a 15.000 egresados.46
Pgina revolucin educativa Colombia aprende serie lineamientos curriculares >

Matemticas, sobre formacin de docentes, aduce sta (la formacin) como
cualificacin del docente existente, pero no se ocupa en atender las necesidades
del sistema en general y su proyeccin tambin en nmero, como atencin a la
formacin inicial de profesionales de la docencia.
Las perturbaciones al sistema educativo, presentadas en los apuntes anteriores,
son el producto de acciones reflejas de atencin paliativa, ante comportamientos
emergentes como lo presenta JOHNSON, Steven (2003), colonias que se auto
organizan en sistemas; o segn HOLLAND, J. (2004), se comportan cual
marbetes que tienden a enriquecer los modelos internos al agregarle carne
(asociaciones) al esqueleto proporcionado por la jerarqua por omisin.
6.2. INVESTIGATIVOS.
45
Vaillant
[2007].
Tomado
de
[on
line]:
(http://www.preal.org/BibliotecaN.asp?Id_Carpeta=144&Camino=315%7CGrupos%20de%20Trabaj
o/83%7CProfesi%F3n%20Docente/144%7CDocumentos
46. Las polticas estatales, ledas en la pgina virtual del Ministerio de Educacin Nacional.
Tomado
de
[on
line]:
[http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/matematicas/matematicas.pdf]
69
La preocupacin por la planeacin del sector educativo, siempre ha inquietado a

los gobernantes de los estados. Inicialmente, la sola percepcin generada por el
crecimiento poblacional llev a cuestionamientos y estudios dedicados al caso,
Latorre y Barriga [9], en Mxico, desarrollaron proyecciones de referencia sobre el
sistema educativo para cubrir el periodo 1978-2000, y estimar alternativas sobre
polticas educativas y repercusiones de estas en otros sectores de la sociedad;
ellos describieron, mediante un modelo matemtico, ante la introduccin de
diferentes supuestos, comportamientos del sector educativo, a corto, mediano y
largo plazo, en relacin al desarrollo de la economa de dicho pas. La tcnica
utilizada, para calcular la dinmica del sistema, dice el artculo, fue la regla de la
cadena, con porcentajes de transicin del sistema educativo en series de tiempo
de 10 Aos (1968-1969/1977-1978), ajustados por medio de sistemas regresivos,
segn el caso. Algunos resultados a partir de escenarios analizados rezan a
continuacin en dicho estudio:
La poltica demogrfica para las prximas tres dcadas que plantea como fin un
crecimiento de 2 por ciento y el impulso que tendrn las variables educativas y de
empleo, nos sealan lo siguiente:
Que junto con el mejoramiento de la eficiencia del sistema educativo se d una
mayor absorcin de la poblacin en edad de trabajar, pasando del 8.3 por ciento
en 1970 al 16.2 por ciento en 1980, alcanzando en 1990 el 22.7 por ciento y en el
ao 2000 el 26 por ciento, reduciendo la presin sobre la poblacin
econmicamente activa y evitando que la misma se transforme en un factor de
presin social al no tener ninguna actividad alternativa al trabajo.
Para el ao 2000 el sector educativo representara una fuente de empleo,
conservando una proporcin de 30 alumnos por maestro de 1,300 M profesores
ms aproximadamente 600 M plazas como personal administrativo, o sea cerca de
2 M, ms los empleos indirectos que genera este sector a travs de papeleras,
tiles escolares, mobiliario y equipo, mayores publicaciones, construccin, etc.
Como se puede observar, las proyecciones en tanto a cobertura y atencin
docente fueron importantes en ese estudio.
Pero ya en ese mismo pas, en Junio de 197347, haba presentado ante la reunin
conjunta de la American Associationfor Advancement of Science y el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnologa, sobre "La Ciencia y el Hombre", Mxico, D. una
propuesta de modelacin para el sistema de educacin primaria, donde referencia
47
Carranza
J.
tomado
de
(http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res008/txt1.htm)
70
[on
line]:
la dinmica industrial de forrester, como tcnica de elaboracin del modelo, y el

desarrollo de un programa para computadora utilizando el compilador especial
Dynamo, simulando series de tiempo de las variables relevantes del sistema
(Anexo C.).
El objetivo de este modelo, dice Carranza, es la bsqueda de tcnicas para la
planeacin y control del sistema educativo, y la evaluacin de asignacin de
recursos.
Al describir uno de los subsistemas tratados dice:
Dentro del "subsistema personal" se considera que mediante la contratacin,
se incrementa la atencin, la cual se ve reducida debido a que algunos elementos
salen del sistema, a causa de factores tales como jubilacin, renuncia o muerte.
Tanto la cantidad de aulas como de personal existente determinarn la capacidad
que tiene el sistema para atender la demanda de educacin.
Aunque en Colombia, no existan trabajos que aborden de manera tcnica y con
visin sistmica la problemtica educativa, cabe destacar los propsitos y logros
del sistema educativo del Departamento de Antioquia y en particular del municipio
de Medelln. En su PLAN DECENAL DE EDUCACIN 2006 2015 ASAMBLEA
REGIONAL MEDELLIN - ANTIOQUIA Mayo 30 de 2007 podemos apreciar la
importancia que para sus objetivos representa la visin sistmica del sector,
expresando: Se requiere ver al sector como una unidad coherente, articulada,
en trminos de los ciclos (preescolar, bsica primaria, secundaria, media,
universidad e incluso educacin permanente), en trminos de las modalidades
(formal, no formal, informal). Hay una gran preocupacin y una firme voluntad de
incluir a la universidad, a la empresa y a la familia en el proceso educativo y no
verlas como instituciones independientes. Solo con una visin sistmica del sector
se puede garantizar una continuidad en el proceso formativo de los educandos.
El plan decenal plantea adems como prioritaria la formacin articulada de
docentes: Es de especial cuidado la formacin de maestros...
Construccin de un sistema nacional de formacin de maestros en donde se
articulen las facultades y las Normales como las instancias que deben formar
a los maestros.
Polticas claras que incentiven SER MAESTRO
Mejores condiciones que garanticen la calidad de vida de los docentes
En Espaa se encuentra un trabajo en analoga ideal a la caracterizacin y
pretensiones de este estudio, pero sobre el sector de la salud. El ttulo del trabajo
71
es: DINMICA DE LA FORMACIN MDICA ESPECIALIZADA EN EL SISTEMA

NACIONAL DE SALUD ESPAOL presentado por M Isabel Alonso Magdalena
[12] en la Universidad de Oviedo y corresponde a un modelo motivado por la
discrepancia entre oferta y demanda de mdicos especialistas en el sistema
sanitario espaol, y presenta como objetivo: mostrar el impacto que puede tener
sobre el sistema las actuales polticas de convocatoria de plazas de formacin
mdica especializada plazas MIR, as como diversas medidas y polticas
alternativas de control. El modelo de simulacin se desarrolla y evala por la
metodologa propuesta por la dinmica de Sistemas, y es aplicado para proyectar
la evolucin de la bolsa histrica de licenciados sin especialidad como lo
presentan en el diagrama causal figura 8 y permite describir el desajuste futuro
ocasionado bajo el escenario de las polticas actuales de convocatoria, la oferta y
la demanda de especialistas al ao 2020.
Figura 8. Dinmica de la formacin mdica especializada en el sistema nacional de salud
espaol
Fuente. Revista Asturiana de economa - rae n 27 2003, pg. 86
En Bogot, en Octubre de 2006, en el Encuentro Nacional De Instituciones

Formadoras De Formadores, Artunduaga Marls [13] (Jefe de la Divisin de
72
Asesoras y Extensin de la Universidad Pedaggica Nacional), luego de describir

legalmente la formacin de educadores en Colombia en tres niveles:
La formacin inicial y de pregrado, dirigida a la preparacin de profesionales en
educacin, para el ejercicio de la docencia en el servicio pblico educativo.
Este nivel es atendido por las Escuelas Normales Superiores, que forman
maestros para prestar el servicio en el nivel de preescolar y en el ciclo de
educacin bsica primaria y, por las universidades y dems instituciones de
educacin superior que posean una facultad de educacin u otra unidad
acadmica dedicada a la educacin, a travs de programas acadmicos que
conduzcan al ttulo de licenciado.
La formacin avanzada, dirigida al perfeccionamiento cientfico e investigativo
de los educadores, a nivel de especializacin, maestra, doctorado y
postdoctorado. Es atendido por las universidades y dems instituciones de
educacin superior que posean una facultad de educacin u otra unidad
acadmica dedicada a la educacin.
La formacin permanente o en servicio, dirigida a la actualizacin y al
mejoramiento profesional de los educadores vinculados al servicio pblico
educativo. Las propuestas de formacin en servicio deben ser presentadas y
ejecutadas por una institucin formadora de educadores o con su aval,
estarn relacionados con el rea de formacin de los docentes, constituirn
complementacin pedaggica, investigativa y disciplinar y facilitarn la
construccin y ejecucin del Proyecto Educativo Institucional. La organizacin
de dichas propuestas es responsabilidad de los Comits Territoriales de
Capacitacin.
Plantea como postulado indiscutible, basado en dicho contexto legal y poltico, y
en el desarrollo de avances investigativos sobre el educador Colombiano, que el
maestro requerido por Colombia debe estrictamente ser un profesional de la
pedagoga, promotor de acciones formativas en pro del desarrollo humano; al
respecto complementa adems que : Es de aceptacin general la tesis referida a
que ninguna reforma educativa adecuada puede dar resultados positivos sin la
participacin activa y cualificada de los educadores y dems agentes educativos y
que una educacin de calidad mantiene una estrecha correlacin con un educador
de excelente calidad.
73
Se desarrollan en 2004, en su diagnostico sobre los procesos de formacin de

docentes en Colombia48, centrndose en el desarrollo histrico de la formacin de
docentes en el pas, las escuelas normales y las universidades pedaggicas y de
oferta de licenciatura, las leyes que regulan y han regulado dicha formacin,
analizando crticamente la incidencia de los cambios legales de dichas normas, e
invitando finalmente al desarrollo de investigaciones que apunten a la creacin de
un sistema nacional de informacin, que permita observar la sensibilizacin de las
mltiples variables que se involucran, en el proceso de formacin del profesorado
en Colombia.
El docente49 de la Universidad Rafael Landvar de Guatemala describe la
importancia de la influencia de la demografa en el desarrollo de su pas:
Sobre la dinmica poblacional Maldonado se pregunta: demogrficamente hacia
dnde va Guatemala?, cmo est cambiando la estructura por edades de su
poblacin?, cundo suceder la oportunidad demogrfica?, y qu se debe
hacer para aprovechar los beneficios de esa oportunidad?
Precisa que en Guatemala solo desde el ao 2001 se considera la demografa
como variable determinante de las polticas pblicas, con la promulgacin de la
Ley de Desarrollo Social, con esta, mediante anlisis demogrfico, se estructura
la dinmica de la poblacin actual y futura tendientes a mejorar la asignacin de
recursos para optimizar el bienestar de la poblacin.
Abordan el tema de la oferta y demanda de docentes en Amrica Latina y el
Caribe, desde la perspectiva de alcanzar la meta de universalizacin de la
enseanza primaria para el ao 2015 50 Cuntos docentes se requiere para
alcanzar la meta de universalizacin de la enseanza primaria?.
Tambin se cuestiona en el documento sobre la calidad de la instruccin, a partir
de la cualificacin de los docentes.
La revista Educacin hoy de la UNESCO Marzo de 2005, publica un artculo que
titula se necesitan maestros!, en el se alerta sobre la escasez global de maestros,
expresando que se necesitan 30 millones de maestros para alcanzar los objetivos
de Educacin para todos de aqu al ao 2015. Ante lo cual desarrolla una crtica
48
Calvo, Rendn y Rojas. Tomado de [on line]: http://www.lppbuenosaires.net/documentacionpedagogica/ArtPon/PDF_ArtPon/Formacion%20docente%

20en%20Colombia.pdf
49
Maldonado. Tomado de [on line]. [http://www.eumed.net/cursecon/ecolat/gt/eemm-demo.htm]

El Boletn N 17 GTD de 2006 (Grupo de Trabajo sobre Desarrollo Profesional Docente) PREAL (Promocin de la reforma educativa en Amrica latina) "Amrica latina en el 2015: alumnos
y docentes" [ http://www.ciberdocencia.gob.pe/index.php?id=2080&a=articulo_completo
50
74
sobre el deterioro de la calidad, al contratar a educadores con insuficiente

formacin y bajas remuneraciones, calificndolos de para-maestros. Si bien el
estudio se centra en el frica, la alerta es universal.
Uno de los documentos de mayor profundidad sobre el tema es el de
Morduchowicz A. (2007) 51 sobre la planificacin cuantitativa de la oferta y la
demanda docente, en un estudio emprico desarrollado para la argentina a
solicitud del ministerio de educacin, ciencia y tecnologa de la esa nacin, en el
llama la atencin de la planificacin educativa sobre el factor cuantitativo u oferta
docente, analizando variables tales como tasas de retiro, jubilacin, retencin,
genero, rotacin y determinantes tales como la cobertura y la aplicacin de
tecnologas educativas, concluyendo en un anlisis crtico sobre la escasez oculta
de docentes matizada por mecanismos distractores de la oferta en discordancia
con la oferta de calidad educativa.
Schaffernicht M, (2009) 52 presenta en uno de sus artculos titulado53 Buenos
profesores para todos (Anexo D), un anlisis del dficit de docentes con
formacin en pedagoga de las ciencias y las matemticas, para Chile. En el aplica
la metodologa de la dinmica de sistemas en el tratamiento del caso e indica
adems sobre la construccin del modelo de simulacin.
51
Morduchowicz A. (2007) Tomado de [on line]: www.iipe-buenosaires.org.ar.
52
Schaffernicht, M. y Grsser, S., 2009. Whats in a mental model of a dynamic system? On the
conceptual structure and approaches to model comparison. En evaluacin para las actas del 27mo
Congreso Internacional de la Sociedad de Dinmica de Sistemas, Albuquerque, Julio 2009.
53
Schaffernicht M, (2009) (http://dinamicadesistemas.blogspot.com/
75
7. DESARROLLO METODOLOGICO
7.1 TIPO DE ESTUDIO

La presente investigacin se inscribe en el marco de lo descriptivo exploratorio,
circunscrita a las bondades y potencialidades de los elementos constitutivos de los
arquetipos sistmicos, diagramas causales y modelo de forrester para simulacin
del caso; para efectos de lograr el desarrollo de la misma, se ha diseminado en las
siguientes fases:
Identificacin del problema, diagnstico, ubicacin y contextualizacin en lo
que respecta a la cobertura tanto de manera cuantitativa como cualitativa
del fenmeno de formacin de los docentes en matemticas que orientan
los procesos de enseanza y aprendizaje de las Matemticas, en el nivel
de la media en ciudad de Santiago de Cali.
Determinacin de las preguntas que direccionaran el objetivo general y los
objetivos especficos de la investigacin.
Revisin de fuentes primarias y secundarias del componente teortico;
logrndose consolidar de esta manera el marco terico.
Diseo
de arquetipos sistmicos que abordaran las variables de,
formacin, cobertura (y calidad) y el anlisis de la problemtica planteada
en funcin de la discrepancia.
Identificacin las variables que intervienen para la aproximacin al clculo
de la discrepancia futura a mediano y largo plazo, entre la demanda de
docentes de Matemticas, generada por la necesidad de cobertura escolar
en unin a la calidad educativa, el nmero de profesionales docentes de
educacin media para el rea de Matemticas, versus los activos en el
Municipio de Santiago de Cali, bajo la continuidad de las polticas
educativas actuales.
Elaboracin del diagrama causal pertinente y el respectivo modelo para
simulacin de Forrester.
Simulacin computacional por escenarios.
Anlisis de resultados.
Elaboracin de conclusiones e identificacin de puntos de apalancamiento
para proponer las respectivas prescripciones y/o recomendaciones.
La figura 9 muestra el flujo correspondiente a la metodologa aplicada en el
presente estudio.
76
Figura 9. Esquema del flujo metodolgico.
7.2 ANLISIS DEL PROBLEMA MEDIANTE TEORA GENERAL DE SISTEMAS

La Teora General de Sistemas (TGS) de L. Bertalanffy [1976] se presenta como
una forma sistemtica y cientfica de aproximacin y representacin de la realidad
y al mismo tiempo, como una orientacin hacia una prctica estimulante para
formas de trabajo transdisciplinario que segn Morn [1999] discurran y converjan
con identidad propia.
Aqu, donde concurren diversas variables que afectan el sistema, haciendo que
sus mltiples relaciones generen comportamientos difciles de prever por simple
intuicin, se hace necesaria esta mirada holista de ayuda al anlisis exhaustivo del
problema.
Arquetipos sistmicos identificados en el sistema objeto de estudio:
77
Recurriendo a la caracterizacin planteada por Senge P. (1995) en su libro La

Quinta Disciplina en la prctica , acerca de los patrones estructurales subyacentes
en los sistemas, en este estudio se identificaron fundamentalmente dos
estructuras que permitieron interpretar las fuerzas que rigen el sistema objeto de
estudio, as como los modelos mentales con que este sistema se est
gestionando. Una vez identificadas estas estructuras se identificaron los procesos
reforzadores, los procesos compensadores, los retrasos, y finalmente los puntos
de apalancamiento de las mismas, as como las soluciones fundamentales.
7.2.1 Solucin contraproducente
La estructura de este arquetipo de solucin contraproducente representado en la
figura 10, presenta cmo de acuerdo a lo descrito en los agravantes y/o
antecedentes, para el problema de dficit de profesores licenciados en
matemticas, el decreto 1278, es una solucin ms bien paliativa. Al observar la
estructura subyacente, la solucin propuesta aparentemente funciona, pues se
presenta un ciclo compensador mediante el cual de manera rpida el sntoma se
minimiza.
El desacierto est en que en este caso, como en muchas otras situaciones, las
soluciones paliativas son equivocadas y traen consigo diferentes niveles de
perjuicio. El perjuicio aqu, radica en que esta solucin crea la apertura a la
contratacin de profesionales sin formacin docente (decreto 1278), aliviando
temporalmente el sntoma, al cubrir las necesidades inciales en nmero de
docentes, pero generando Despus de un tiempo (retraso), consecuencias
involuntarias de esa solucin, tales como, permisividad hacia la prctica docente
a profesionales no licenciados sin estabilidad laboral que conlleva a la proliferacin
de profesionales no licenciados en el rea de las matemticas como docentes
propiciando baja calidad en la educacin de las matemticas y desestimulo para la
oferta y la demanda de programas de Licenciatura. Estas consecuencias
empeoran entonces, cclicamente el comportamiento del sntoma advertido
(discrepancia) que se procura mejorar, lo cual se sustenta en el ciclo reforzador
generado, mostrado en la parte inferior de la figura.
En la permisividad hacia la prctica docente a profesionales no licenciados sin
estabilidad laboral y la baja calidad en la orientacin del rea y sus consecuencias
en el rendimiento y resultados, causa que los estudiantes de bachillerato, alumnos
de estos profesores, adviertan la no necesidad de elegir la carrera de licenciatura
en matemticas para ejercerla en un futuro como opcin laboral (des estmulo
para la demanda de programas de Licenciatura en Matemticas).
El desestimulo a la oferta de programas de licenciatura, se materializa en la poca
intencin de las Universidades de abrir, promocionar, o lo que es peor, mantener
abiertos sus programas de licenciatura en matemticas, debido precisamente al
decreciente mercado de estudiantes interesados en estudiar la carrera.
78
Ambos efectos ocasionan entonces, que los docentes licenciados en matemticas

disponibles para cubrir la necesidad del sistema educativo regional, de manera
recurrente y agravada, no sean suficientes.
7.2.1.1 Patrn de conducta de las soluciones paliativas (soluciones
contraproducentes)
En la figura 11 se observa el patrn de conducta generado por la contratacin de
docentes profesionales no licenciados en matemticas. La aplicacin de
soluciones rpidas paliativas en momentos de crisis por el rompimiento del umbral
de tolerancia (dficit manejable por el sistema educativo) de la discrepancia entre
los docentes requeridos y los docentes disponibles, hace que por periodos cortos,
se sienta alivio a la problemtica. Luego, la dinmica adictiva del sistema, hace
que esa discrepancia nuevamente aparezca en el tiempo, y cada vez ms alejada
del valor de tolerancia, reforzando esas contrataciones adictivas (C1, C2, C3...), el
dficit
Figura 10. Arquetipo de soluciones contraproducentes identificado en el
79
Figura 11. Patrn de conducta de las soluciones paliativas (soluciones

contraproducentes)
7.2.2 Desplazamiento de la carga

La estructura de este arquetipo se representa en la figura 12, a diferencia del
arquetipo de la solucin contraproducente presentado antes, muestra en el ciclo
superior, que la decisin de permitir contratar docentes de matemticas para cubrir
las necesidades de el sistema educativo (desplazamiento de la carga) , no slo
aumenta el problema en el largo plazo (1), sino que tambin, las consecuencias no
deseadas, como la permisividad del sistema para la prctica docente por parte de
profesionales no licenciados en Matemticas sin estabilidad laboral y la
proliferacin de los mismos en detrimento de la calidad educativa en el rea de las
Matemticas, toman la forma de efectos laterales ( 2), que afectan directamente la
eleccin en estudiantes recin graduados de bachillerato para formarse en
licenciatura en matemticas (3) y por lo tanto la oferta de programas de
licenciatura en Matemticas por parte de las Instituciones de educacin superior
(3). As, esta solucin sintomtica de corto plazo, influye negativamente sobre la
capacidad de implementar la solucin definitiva del problema (4) y sus efectos
laterales amenazan y refuerzan la problemtica (8).
80
En el ciclo inferior se observa que la implementacin de acciones que atenderan a

la raz del problema ya sea en su disminucin efectiva o desaparicin del mismo a
mediano o largo plazo (5), tales como la reforma de polticas de contratacin
docente y promocin de programas de Licenciatura en Matemticas con becas o
subsidios estatales (6) que busquen la retencin del estudiante de Licenciatura
disminuyendo la desercin, conllevara a la exigencia de titulacin en licenciatura
en Matemticas para el ejercicio docente y al aumento de alumnos en las aulas de
formacin en Licenciatura en Matemticas en las Instituciones de educacin
superior respectivamente. Es razonable pensar, que dichas decisiones generan
demora (7) en la solucin fundamental e inicialmente altos costos.
La contratacin de docentes no licenciados en matemticas, es una decisin de
corto plazo, requiere menos esfuerzo, menos inversin, y adems reduce la
presin por implementar una solucin que elimine la discrepancia de raz (4). El
estmulo laboral hacia la prctica docente a profesionales no licenciados, es una
manera econmica de planear la cobertura, pero en realidad es una manera de
atraer profesionales que no tienen estabilizada su situacin laboral. Este estmulo
es entonces una solucin inapropiada. (ver pgina 37 de esta tesis- CNSC)
En uno de los captulos anteriores se mencion que la carrera docente no
era una carrera de primera lnea, en esta se inscriben quienes no pudieron ser
admitidos en otras profesiones, quienes tienen serias limitaciones de carcter
econmico, social, cultural o acadmico, lo que, con las respectivas excepciones
que confirman la regla, produce un panorama no muy halageo, puesto que el
recurso humano del que se dispone no es el de las mejores condiciones
profesionales. Ello tambin obedece a que los salarios no son atrayentes, ya que
existen otras profesiones con mejor reconocimiento social y mucho ms lucrativas
que el magisterio. Esta situacin provoca serios desajustes entre los
requerimientos de personal, las necesidades de contar con recurso humano
calificado y la realidad en la que se debaten los institutos formadores, los
organismos que reclutan el personal y las instituciones educativas en general. 54
54
Fabara E. (2004), dice en su texto Situacin de la Formacin Docente Inicial y

en Servicio En Colombia, Ecuador y Venezuela
81
Figura 12. Arquetipo desplazamiento de la carga identificado en el problema

de dficit de docentes de matemticas.
7.2.2.2
Patrn de conducta del aplazamiento de la solucin fundamental

(Desplazamiento de la carga)
Se observa en la figura 13, las tres pautas de conducta que simultneamente se

manifiestan en la situacin de desplazamiento de carga planteada.
Los efectos laterales mencionados no deseados, ocasionan un mayor deterioro,
pues la solucin rpida planteada surte efectos inciales para cumplir con la
cobertura educativa, pero va creando adiccin a dicha solucin lo que conlleva a
82
que el ciclo problemtico se incremente y que as, el esfuerzo de solucin rpida

A sea cada vez mayor.
El sntoma B del problema, entendido como el dficit de licenciados en
Matemticas, oscila en el tiempo entre subidas y bajadas, ocasionadas por la
aplicacin de soluciones rpidas cada vez que se afecta el umbral de tolerancia,
pero elevndose gradualmente.
La accin correctiva o Capacidad del sistema para repararse C, en trminos de
reformar las polticas de contratacin de docentes para Matemticas y/o de
promocin, van perdiendo vigor y haciendo cada vez ms difciles las posibilidades
de solucin real.
La conjugacin del comportamiento de estas tres variables, converge en la
tendencia hacia la negacin adictiva del sistema y la reflexin consiente de
aptitudes de atrofio.
Figura 13. Patrn de conducta del aplazamiento de la solucin fundamental
(Desplazamiento de la carga)
83
7.3 ANLISIS ESTRUCTURAL DEL PROBLEMA

El anlisis estructural de la realidad actual, mostrado en el Modelo de sistema para
la contratacin de docentes de Matemticas en la Educacin Bsica Media en
Santiago de Cali, junto con los comportamientos problemticos descritos en el
numeral 9.2, conlleva a la definicin sistmica de la causa global de la siguiente
manera:
La estructura actual del sistema de contratacin de docentes de
Matemticas, para bsica media en el Municipio de Santiago de Cali, aplica
soluciones contraproducentes, paliativas para la problemtica de dficit de
docentes especializados como licenciados en el rea de las Matemticas,
que generan efectos colaterales y obstaculizan el apalancamiento necesario
para el tratamiento y/o solucin fundamental de la discrepancia que incidir
en la calidad de las Matemticas orientadas y ofertadas en la educacin
bsica secundaria y media.
La identificacin de los parmetros de definicin de escenarios y de los
indicadores de medicin de las salidas o indicadores de desempeo del sistema,
permite construir el mapa del problema como se muestra en la figura 14. Los
parmetros de definicin de escenarios seleccionadas son precisamente variables
de decisin o de intervencin del sistema, estas son: Las polticas de promocin
que favorezcan la tasa de los alumnos que ingresan a estudiar licenciatura en
Matemticas y las polticas de retencin de los programas que ofrecen las
instituciones de educacin superior en Licenciatura en Matemticas, que mejoren
la tasa de retencin de alumnos que estudian las Licenciaturas en Matemticas
ofertadas. Los indicadores de desempeo del sistema seleccionados son: La
titulacin en Licenciatura en Matemticas; La discrepancia futura entre el nmero
de docentes que ofrece el sistema, versus el nmero de docentes especializados
en el rea de Matemticas que requiere el mismo y la calidad en el desempeo en
el rea de los estudiantes de bsica media, efecto de La proporcin de no
licenciados sobre el total de licenciados en matemticas ejerciendo labor docente
en el sistema en cuestin.
84
Figura 14. Anlisis Estructural del problema.
74. MODELAMIENTO APLICACIN Y DISCUSIN

7.4.1 Diagrama Causal
En la figura 15, a manera de modelo mental, se presenta el esbozo general del
diagrama causal, que permite identificar las variables que intervienen en el
problema en discusin y sus interrelaciones bsicas.
85
Figura15. Diagrama causal
Fuente. Elaboracin propia
Considerando que el objetivo central trata de calcular mediante simulacin

computacional, la discrepancia futura a mediano y largo plazo, entre la demanda
de docentes de Matemticas, generada por la necesidad de cobertura escolar en y
su efecto sobre a la calidad educativa, el nmero de profesionales docentes de
educacin media para el rea de Matemticas, versus los activos en el Municipio
de Santiago de Cali, bajo la continuidad de las polticas educativas actuales. Es
necesario sealar la incidencia que tiene el comportamiento del crecimiento de la
poblacin calea, pues es esta la que provee los potenciales individuos que
alimentaran el sistema propuesto, al ingresar al sistema escolar, generando la
necesidad de creacin de grupos de bsica media, que requerirn de los docentes
de Matemticas para su funcionamiento. De Igual manera, este diagrama nos
presenta por una segunda lnea, aquellos individuos que habindose formado
como bachilleres, optan por continuar en educacin superior, y de esos, los que
eligen formarse como docentes y especficamente en Matemticas. Al encontrarse
las dos lneas de causalidad expuestas, es posible finalmente calcular la
86
discrepancia entre el nmero de docentes requerido, versus el nmero de

docentes que provee el sistema. Es lgico que estos caminos estn afectados, por
ingresos, retiros, deserciones, muertes y pensiones que se representan en el
modelo causal inicial. Esta discrepancia obliga a la contratacin de Docentes
para Matemticas no licenciados que a la vez incide en la calidad del servicio
ofertado en bsqueda de la calidad deseada.
7.4.2 Diagrama de Forrester
En la figura 16, se presenta el diagrama de forrester correspondiente al modelo a
simular:
Figura 16. Diagrama de Forrester
87
7.4.3 Relaciones de causalidad matemticas entre las variables que intervienen

en el modelo de forrester, tabla 10:
Tabla 10. Relacin de causalidad matemtica
Listado de frmulas del modelo

1
3
4
"Alumnos en B.M"= INTEG (Alumnos Ingresan a BM-Alumnos que salen de BM,Alumnos en

BM iniciales)
B.M: Bsica Media
Alumnos en BM iniciales=187000
Ver: Anexo E BM=Secundaria+Media
Alumnos estudiando licenciatura en matemticas= INTEG (Alumnos que ingresan a
licenciatura en matemticas-Alumnos que salen de licenciatura en matemticas,Alumnos
estudiando licenciatura en matemticas iniciales)
Alumnos estudiando licenciatura en matemticas iniciales=150
13
Dato entregado por director Lic. Matemticas Universidad Santiago de Cali. (x2)
Alumnos Ingresan a BM=Poblacin de cali*Proporcin de poblacin en edad de ingresar a
BM
Alumnos que desertan="Alumnos en B.M"*Tasa de desercin
Alumnos que desertan de LM=Alumnos estudiando licenciatura en matemticas*Tasa de
desercion de alumnos que estudian LM
LM: Licenciados en Matemticas
Alumnos que ingresan a educacin superior=Alumnos se titulan bachiller*Tasa de alumnos
que ingresan a educacin superior
Alumnos que ingresan a licenciatura en matemticas=Alumnos que ingresan a educacin
superior*Tasa de alumnos que ingresan a licenciatura en matemticas
Alumnos que salen de BM=Alumnos se titulan bachiller+Alumnos que desertan
Alumnos que salen de licenciatura en matemticas=Alumnos que se titulan+Alumnos que
desertan de LM
Alumnos que se titulan=Alumnos estudiando licenciatura en matemticas*tasa de titulacin
LM
Alumnos se titulan bachiller="Alumnos en B.M"*Tasa de titulacin
14
Calidad en la educacin en matemticas=1/("Proporcin de NL/L")
5
6
7
8
9
10
11
12
NL : No Licenciados ; L: Licenciados
15
16
17
Contrataciones=Alumnos que se titulan

Discrepancia=Licenciados en matemticas requeridos-Licenciados en matemticas
disponibles
FINAL TIME = 15
88
The final time for the simulation.

18
Flujo de abandono=Poblacin de cali*Tasa de mortalidad
19
Flujo de nacimiento=Poblacin de cali*Tasa de Nacimientos
20
INITIAL TIME = 0
Units: Year
24
The initial time for the simulation.

Licenciados en matemticas disponibles= INTEG (Contrataciones-Licenciados que abandonan
el campo,Licenciados iniciales)
Licenciados en matemticas requeridos="Nmero de Grupos en B.M."/Nmero de grupos
por profesor
Licenciados iniciales=800
Estimacin propia= (Alumnos en B.M. Iniciales/((Nmero medio de alumnos por
grupo)/Nmero de grupos por profesor) - (18% entre otros profesionales y horas extras)
Licenciados que abandonan el campo=Profesores que se retiran
25
NL en matematicas disponibles=Discrepancia
26
"Nmero de Grupos en B.M."="Alumnos en B.M"/Nmero medio de alumnos por grupo
27
Nmero de grupos por profesor=6

Clculo propio; 22 horas de asignacin obligatoria por ley/(entre 3 y 4 horas de asignacin
por clase de Matemticas en BM)
Nmero medio de alumnos por grupo=32
21
22
23
28
Anexo M. Decreto 3020 (Diciembre 10 de 2002) M.E.N.

29
Poblacin de cali= INTEG (Flujo de nacimiento-Flujo de abandono,"Poblacin Inicial Cali.")
30
"Poblacin Inicial Cali."=2.2e+006

Poblacin inicial en Cali: Anexo F. Cali en cifras 2010
31
Politica de promocion=3
Segn escenario
32
33
34
35
Politica de RETENCIN=3
Segn escenario
Profesores que se retiran=Licenciados en matemticas disponibles*Tasa de profesores LM
retirados
"Proporcin de NL/L"=NL en matematicas disponibles/Licenciados en matemticas
disponibles
Proporcin de poblacin en edad de ingresar a BM=0.018
Anexo. E - ( Alumnos en primaria 2009-2010 / 5)/Poblacin Cali + Estimativo por cobertura
36
SAVEPER = TIME STEP

Units: Year [0,?]
The frequency with which output is stored.
37
Tabla de deserciones de matemticas([(0,0)-(3,1)],(0,0.45),(1,0.4),(2,0.37),(3,0.35))
38
Proyectada segn escenarios - Anexo I

Tabla de ingresos a licenciatura en matemticas([(-0.02,0)(3,0.04)],(0,0.008),(1,0.01),(2,0.012),(3,0.015))
Proyectada segn escenarios
89
39
40
41
42
Tasa de alumnos que ingresan a educacin superior=0.3721

Anexo J. Ministerio de Educacin Nacional
Tasa de alumnos que ingresan a licenciatura en matemticas=Tabla de ingresos a
licenciatura en matemticas(Politica de promocion)
Tasa de desercion de alumnos que estudian LM=Tabla de deserciones de
matemticas(Politica de RETENCIN)
Tasa de desercin=0.042
Anexo L.
43
Tasa de mortalidad=0.00526
Anexo H.
44
Tasa de Nacimientos=0.0166
Anexo G.
45
Tasa de profesores LM retirados=0.0001

Es casi nulo segn rectores
46
Tasa de titulacin=0.12
Anexo I. Ministerio de Educacin Nacional-Clculo propio
47
tasa de titulacin LM=0.1

Estimacin propia calculada sobre 10 semestres de duracin de la carrera
48
TIME STEP = 1
Units: Year [0,?]
The time step for the simulation.
Fuente: Elaboracin propia tomadas de las ecuaciones del modelo (Vensim-Ple)
7.5 DEFINICIN Y DESCRIPCIN DE ESCENARIOS

7.5.1 Parmetros de definicin de escenarios e indicadores de desempeo del
sistema
El modelo es llevado al programa Vensim-ple y se corre para simular el
comportamiento del sistema, a partir de escenarios, formulados a partir de las
modificaciones en aquellas variables, atributos y/o parmetros de definicin a
intervenir presentados en la tabla 11, que impactan a los factores determinantes
del resultado, sobre los indicadores del desempeo del sistema presentados en la
tabla 12, definidos en el mapa del problema (Figura 12. Anlisis Estructural del
problema).
90
Tabla 11. Parmetro de definicin de escenarios
PARMETROS DE DEFINICIN
DE ESCENARIOS
P1
Polticas de Retencin
P2
Polticas de promocin
Tabla 12. Indicadores de desempeo del sistema
INDICADORES
DE
DESEMPEO
DEL SISTEMA
I1
Discrepancia
I2
Titulacin Licenciatura
I3
Calidad de la oferta de educacin en Matemticas
7.5.2 Descripcin de escenarios.

Los escenarios que se construyen en las simulaciones, corresponden a la
aplicacin de modificaciones sobre los parmetros P1 y P2 y se describen en la
tabla 13; se complementa la informacin con las figuras 17 y 18, las cuales fueron
tomadas de la aplicacin Vensim-Ple.
Tabla 13. Descripcin de escenarios
PARMETROS DE DEFINICIN
P1
P2
ESCENARIO
Estado Inicial
I
Asignacin
al
parmetro
Polticas de Promocin
Polticas de Retencin
Ausencia de polticas
No preocupacin, por
incrementar la tasa de
alumnos que ingresan a
estudiar Licenciatura en
Ausencia de polticas.
No preocupacin por
incidir positivamente
sobre la tasa de
desercin en los
91
Intervencin Leve
L
Intervencin
Aceptable
A
Intervencin
ptima
O
Matemticas.
programas de
Tasa de alumnos que
Licenciatura en
ingresan a Licenciatura Matemticas y por ende
en Matemticas,
en la titulacin en dichos
aplicada al total de
programas
alumnos los que
Tasa de alumnos que
Ingresan a la educacin desertan, aplicada a los
superior= 0.008
que se encuentran
Estimacin inicial
estudiando Licenciatura
propia segn Anexo K
en Matemticas = 0.45
Paliativas.
Campaas informativas
de intencin para
Paliativas.
detener la desercin en
Facilidades de Ingreso y
los programas de
pago
Licenciatura en
Tasa de alumnos que
Matemticas, sobre
ingresan a Licenciatura
desarrollo de la
en Matemticas,
educacin superior y
posibilidades de
alumnos los que
empleabilidad.
Ingresan a la educacin
Tasa de alumnos que
superior =0.01
desertan, aplicada a los
que se encuentran
Iniciativas de escasa
aplicacin.
Iniciativas de escasa
Divulgacin de polticas
aplicacin.
de ampliacin de
Tarifas diferenciales,
cobertura a manera de
prstamos estatales
motivacin hacia el
(ICETEX)
incremento de
Tasa de alumnos que
oportunidades laborales
ingresan a Licenciatura
docentes en el sector
en Matemticas,
educativo.
Tasa de alumnos que
alumnos los que
Ingresan a la educacin
que se encuentran
superior =0.012
Polticas reales de
Polticas reales de
apalancamiento,
apalancamiento,
subsidios y becas y
exigencia de titulacin
beneficios para el
en Licenciatura en
92
estudio de Licenciatura
Matemticas ms
en Matemticas.
contratacin directa por
Tasa de alumnos que
titulacin con
ingresan a Licenciatura incrementos salariales.
en Matemticas,
Tasa de alumnos que
alumnos los que
que se encuentran
Ingresan a la educacin estudiando Licenciatura
superior =0.015
Figura 17. Tabla de Relacin: Escenario Tasa de Ingresos a Licenciatura en Matemticas
Fuente: Elaboracin propia Datos tomados de Vensimple
93
Figura 18. Tabla de Relacin: Escenario Tasa de Desercin en Licenciatura en Matemticas
Fuente: Elaboracin propia Datos tomados de Vensim ple
7.6 SIMULACIONES Y ANLISIS DE RESULTADOS POR ESCENARIOS

7.6.1 Escenario l. (Estado Actual y de validacin del modelo)
Metodolgicamente, se numera como escenario I, al sistema bajo las condiciones
y polticas actuales, que permite adems de aproximar la validacin del modelo,
identificar la problemtica y su posible evolucin en caso de no ser intervenido;
esto es, en ausencia de polticas de promocin (P1) y retencin (P2), que desde la
intencin estatal, se preocupen por incrementar la tasa de alumnos que ingresan a
estudiar Licenciatura en Matemticas y generar incentivos que incidan
positivamente sobre la tasa de desercin en los programas de Licenciatura en
matemticas y por ende en la titulacin en dichos programas, que conlleven a la
oferta con calidad de docentes con formacin en Licenciatura para orientar el rea
de las Matemticas en Bsica media. En la tabla 14se puede validar la aplicacin
efectiva del modelo, encontrndose valores muy aproximados a los reales hoy en
94
Discrepancia, Titulacin y Calidad de la educacin en Matemticas. 174, 20% de

los 800 es actualmente la discrepancia afirman las cifras de contratados), 25 son
los Titulados actuales por ao en las dos universidades que ofertan; 4,6 se
considerar punto inicial de calidad de oferta del servicio respectivamente. A 15
aos se puede observar el incremento progresivo y notable de la discrepancia,
pasando de 174 a 368 docentes titulados en Licenciatura necesarios (dficit) en el
sistema, la disminucin en la titulacin de Licenciados en Matemticas de 25 a 17
titulados ao, y la cada de la calidad del punto inicial 4,6 a 2,8.
7.6.1.1 Resultados escenario I.
En la tabla 14, se observa la evolucin del problema a ocho aos, elevando la
discrepancia (necesidad de docentes con formacin en Licenciatura en
Matemticas) de 174 a 332 docentes y a 368 en la proyeccin a quince aos. As
tambin, se observa el raudo descenso de la titulacin de Licenciados en
Matemticas bajando a 15 titulados en el ao 8 y alcanzando apenas titulacin 17
despus de 15 aos. La calidad descendera notoriamente, a partir de un supuesto
hoy de 4.6, bajando y estabilizndose en 2,8 en 15 aos.. Las tablas 15,16 y 17; y
las figuras 19, 20 y 21 ilustran y complementan la informacin individual de los
indicadores de desempeo del sistema bajo este escenario.
Tabla 14. Descripcin Escenario I
ESCENARIO I (ACTUAL)
P1
Polticas de
promocin 0
Ausencia de polticas
No preocupacin, por incrementar la
tasa de alumnos que ingresan a
estudiar Licenciatura en Matemticas.
Tasa de alumnos que ingresan a
Licenciatura en Matemticas, aplicada
al total de alumnos los que Ingresan a
la educacin superior= 0.008
(Aceptacin por Licenciatura en
Matemticas)
Polticas de
Retencin 0
Ausencia de polticas.
No preocupacin por incidir
positivamente sobre la tasa de
desercin en los programas de
Licenciatura en Matemticas y por
ende en la titulacin en dichos
programas
Tasa de alumnos que desertan,
aplicada a los que se encuentran
estudiando Licenciatura en
Matemticas = 0.45
(desercin en Educacin superior en
PARMETROS
DE
DEFINICIN
DE
ESCENARIOS
P2
95
Colombia SNIES)
EVOLUCIN DE INDICADORES
0 Aos
8 Aos
15 Aos
(Hoy)
I1
INDICADORES
DE
DESEMPEO
DEL SISTEMA
I2
Discrepancia
Titulacin
Licenciatura
Matemticas
I3
Calidad de la
educacin en
Matemticas
174
332
368
25
15
17
4,6
2,8
2,8
Fuente: Elaboracin propia - Resultados Vensim-Ple
Tablas y grficos, que ilustran y complementan la informacin individual de los

indicadores de desempeo del sistema en el escenario I, P1=0 ; P2=0
Tabla 15. Discrepancia para escenario I.

Tiempo
(Aos)
Discrepancia
10
11
12
13
14
15
174
199
226
251
273
292
308
321
332
341
348
354
359
363
366
368
96
Figura 19. Discrepancia para escenario I.

Discrepancia
400
Profesores
300
200
100
0
0
7
8
9
Time (Year)
10
11
12
13
14
15
Discrepancia : Current11
Tabla 16 . Titulacin Licenciatura Matemticas para escenario I.

Tiempo (Aos)
10
11
12
13
14
15
Alumnos que
se titulan
25
18
15
14
14
14
14
15
15
15
16
16
16
17
17
17
Figura 20. Titulacin Licenciatura Matemticas para escenario I.

Alumnos que se titulan
40
32.5
25
17.5
10
0
7
8
9
Time (Year)
Alumnos que se titulan : Current11
97
10
11
12
13
14
15
Tabla 17 Calidad en la educacin en matemticas para escenario I.

Tiempo (Aos)
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
8,0
9,0
10,0
11,0
12,0
13,0
14,0
15,0
Calidad de la
oferta de
educacin en
matemticas
4,6
4,1
3,7
3,4
3,2
3,0
2,9
2,9
2,8
2,8
2,8
2,8
2,8
2,8
2,8
2,8
Figura 21. Calidad en la educacin en Matemticas para escenario I
Calidad de la oferta de educacin en matemticas

6
2
0
7
8
9
Time (Year)
10
11
12
13
14
15
Calidad de la oferta de educacin en matemticas : Current11
7.6.2 Escenario L. (Intervencin Leve)

El escenario L, corresponde a la intervencin del sistema con reformas paliativas,
ofertando facilidades de Ingreso y pago en los programas de Licenciatura en
Matemticas adems de campaas informativas de intencin para detener la
desercin en los programas de Licenciatura en Matemticas, sobre desarrollo de
la educacin superior y posibilidades de empleabilidad. En la tabla 18 se puede
ver la asignacin de los parmetros Polticas de promocin y Polticas de
retencin; los valores P1=1 y P2=1 correspondientes a: tasa de alumnos que
ingresan a Licenciatura en Matemticas, aplicada al total de alumnos los que
98
Ingresan a la educacin superior =0.01 y Tasa de alumnos que desertan, aplicada

a los que se encuentran estudiando Licenciatura en Matemticas = 0.40.
7.6.2.1 Resultados escenario L.
En la tabla 18, se encuentra que bajo este escenario, la evolucin del problema
contina elevando la discrepancia (necesidad de docentes con formacin en
Licenciatura en Matemticas) a 295 a quince aos, con una leve mejora pero
conservando el problema. Igualmente la problemtica, en tanto a la titulacin de
Licenciados en Matemticas no presenta mejora estabilizndose alrededor de 23
a 15 aos y La calidad tambin descendera a 3,8. Las tablas 19, 20 y 21 y las
figuras 22, 23 y 24 ilustran y complementan la informacin individual de los
indicadores de desempeo del sistema bajo este escenario.
Tabla 18 Descripcin Escenario L
ESCENARIO L (Intervencin Leve)
P1
Polticas de
promocin 1
Paliativas.
Facilidades de Ingreso y pago
la educacin superior =0.01
Polticas de
Retencin 1
Paliativas.
Campaas informativas de intencin
para detener la desercin en los
programas de Licenciatura en
Matemticas, sobre desarrollo de la
educacin superior y posibilidades de
empleabilidad.
Matemticas = 0.40
PARMETROS
DE
DEFINICIN
DE
ESCENARIOS
P2
0 Aos
8 Aos
15 Aos
(Hoy)
99
I1
INDICADORES
DE
DESEMPEO
DEL SISTEMA
I2
Discrepancia
Titulacin
Licenciatura
Matemticas
I3
Calidad de la
educacin en
Matemticas
174
299
295
25
21
23
4,6
3,2
3,8

indicadores de desempeo del sistema en el escenario L, P1=1 ; P2=1
Tabla 19. Discrepancia para escenario L
Tiempo
(Aos)
Discrepancia
10
11
12
13
14
15
174
199
223
244
261
275
286
294
299
303
304
305
304
301
298
295
Figura 22. Discrepancia para escenario L.
Discrepancia
400
Profesores
325
250
175
100
0
7
8
9
Time (Year)
100
10
11
12
13
14
15
Tabla 20. Titulacin Licenciatura Matemticas para escenario L.

Tiempo (Aos)
10
11
12
13
14
15
Alumnos que
se titulan
25
21
19
19
19
19
20
20
21
21
22
22
22
23
23
23
Figura 23 Titulacin Licenciatura Matemticas para escenario L

40
32.5
25
17.5
10
0
7
8
9
Time (Year)
10
11
12
13
14
15
Tabla 21. Calidad en la educacin en matemticas para escenario L.

Tiempo (Aos)
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
8,0
9,0
10,0
11,0
12,0
13,0
14,0
15,0
Calidad de la
oferta de
educacin en
matemticas
4,6
4,1
3,8
3,5
3,4
3,3
3,2
3,2
3,2
3,2
3,3
3,4
3,4
3,5
3,7
3,8
101
Figura 24. Calidad en la educacin en matemticas para escenario L.

6
2
0
7
8
9
Time (Year)
10
11
12
13
14
15
7.6.3 Escenario O. (Intervencin ptima)

El escenario O, corresponde a la intervencin del sistema con reformas reales. En
la tabla 22 se observa la asignacin a los parmetros Polticas de promocin y
Polticas de contratacin los valores P1=3 y P2=3 correspondientes a: tasa de
alumnos que ingresan a Licenciatura en Matemticas, aplicada al total de alumnos
que Ingresan a la educacin superior =0.015 y Tasa de alumnos que desertan,
aplicada a los que se encuentran estudiando Licenciatura en Matemticas = 0.35.
7.6.3.1 Resultados escenario O.
En la tabla 22, es significativo el efecto de las polticas de promocin y
contratacin con reformas reales de apalancamiento, subsidios, becas y beneficios
para el estudio de Licenciatura en Matemticas y la exigencia de titulacin en
Licenciatura en Matemticas con posibilidad de contratacin directa por titulacin,
con incrementos salariales. La evolucin del problema, as contine en ascenso
en los primeros cinco o seis aos luego de la intervencin, se observa que es
inferior en la tendencia de su crecimiento, y presentando mejora hacia el equilibrio
de la discrepancia como tambin en la disminucin notoria en la proyeccin de la
titulacin de Licenciados en Matemticas; Sobre la calidad, luego del quinto ao
se reflejara la mejora, alcanzando un buen nivel en el ao 15 (10,7). Las tablas
102
23, 24 y 25 y las figuras 25, 26 y 27 ilustran y complementan la informacin

individual de los indicadores de desempeo del sistema bajo este escenario.
Tabla 22. Descripcin Escenario O

ESCENARIO O (ptimo)
P1
PARMETROS
DE
DEFINICIN
DE
ESCENARIOS
P2
Polticas de
promocin 3
Polticas reales de apalancamiento,

subsidios, becas y beneficios para el
estudio de Licenciatura en
Matemticas.
la educacin superior =0.015
Polticas reales de apalancamiento,

exigencia de titulacin en Licenciatura
en Matemticas ms contratacin
directa por titulacin con incrementos
Polticas de
salariales.
Contratacin 3
Matemticas = 0.35
0 Aos
8 Aos
15 Aos
(Hoy)
I1
INDICADORES
DE
DESEMPEO
DEL SISTEMA
I2
Discrepancia
Titulacin
Licenciatura
Matemticas
I3
Calidad de la
educacin en
Matemticas
174
226
120
25
34
39
4,6
4,6
10,7
103

indicadores de desempeo del sistema en el escenario L, P1=3 ; P2=3
Tabla 23. Discrepancia para escenario O

Tiempo
(Aos)
Discrepancia
10
11
12
13
14
15
174
199
218
230
237
240
238
234
226
216
204
190
174
158
139
120
Figura 25 Discrepancia para escenario O.

Discrepancia
400
Profesores
325
250
175
100
0
7
8
9
Time (Year)
10
11
12
13
14
15
Tabla 24 Titulacin Licenciatura Matemticas para escenario O.
Tiempo (Aos)
10
11
12
13
14
15
Alumnos que
se titulan
25
26
28
29
30
31
32
33
34
35
36
36
37
38
38
39
104
Figura 26 Titulacin Licenciatura Matemticas para escenario O

40
35
30
25
20
0
7
8
9
Time (Year)
10
11
12
13
14
15
Tabla 25. Calidad en la educacin en matemticas para escenario O.

Tiempo (Aos)
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
8,0
9,0
10,0
11,0
12,0
13,0
14,0
15,0
Calidad de la
oferta de
educacin en
matemticas
4,6
4,1
3,9
3,8
3,8
3,9
4,1
4,3
4,6
4,9
5,4
6,0
6,7
7,7
9,0
10,7
105
Figura 27. Calidad en la educacin en matemticas para escenario O

20
15
10
0
0
7
8
9
Time (Year)
10
11
12
13
14
15
7.6.4 Comparativo grfico por escenarios. Los siguientes grficos ilustran

comparativamente el efecto de los escenarios Azul-Optimo, Verde-Leve y RojoIniciial, sobre los indicadores de desempeo del sistema: Discrepancia, Titulacin
de Licenciados y Calidad.
106
7.6.5 Un escenario pendiente . En la figura 29, bajo el supuesto de poca

desercin escolar en la Bsica Media, se corri la simulacin del sistema con tasa
de desercin escolar para bsica media en 1%, encontrndose que escasamente
la combinacin de los escenarios optimistas propuestos, lograra empezar a
mitigar la problemtica, apenas luego de diez aos.
107
Figura 28. La discrepancia, titulacin y Calidad ante poca desercin en Bsica

media.
108
8. CONCLUSIONES
El sistema educativo Colombiano, en tanto a la contratacin de docentes de

Matemticas para bsica secundaria, se encuentra afectado por mltiples
variables y/o factores que en el intervienen; Su anlisis requiere ser acorde a su
complejidad y es obligado el pensar sistmico para enfrentar las problemticas
que en el se generen.
Tcnicamente se identifican plenamente la intervencin de dos arquetipos
sistmicos, uno que involucra las soluciones contraproducentes para tratamiento
del sntoma problemtico, y sus consecuencias no deseadas. Y otro en el que
intervienen el efecto inmediatista de la solucin rpida planteada, sus efectos
laterales cclicos y adictivos y el retardo sobre la solucin raz del problema.
La solucin fundamental al dficit de docentes, apunta a la reformulacin de
polticas que en un largo plazo generen un aumento en la poblacin de
estudiantes de licenciatura en matemticas. Entre estas soluciones, en este
estudio se concluy que deberan dirigirse hacia estimular tanto la oferta como la
demanda en relacin con los programas de licenciatura ofrecidos por las
universidades de la regin.
Es necesario intervenir a la vez, sobre varios factores del sistema, para lograr
incidir a futuro en el quebrantamiento del dficit proyectado de docentes
Licenciados para el rea de las Matemticas en la ciudad de Santiago de Cali. En
particular, la atencin sobre las polticas de promocin que aumente la tasa de
ingreso de estudiantes iniciales a los programas de licenciatura que se ofrecen en
la regin, combinadas con polticas de contratacin que conduzcan al incremento
en la tasa de titulacin de Licenciados en Matemticas sera el ideal.
La perspectiva de mejoramiento de la cobertura y la intervencin de la tasa de
desercin escolar para la educacin bsica media, indican la invitacin a
propuestas de escenarios que puedan a futuro controlar el dficit de docentes
especializados en Licenciatura en Matemticas y calidad futura de la educacin en
Matemticas.
Se debe intervenir el sistema con polticas robustas de promocin y retencin
sobre los programas de Licenciatura en Matemticas, para lograr cubrir con
calidad la oferta de cobertura planeada por el estado para la bsica secundaria y
media.
109
9. IDENTIFICACIN Y PROPUESTA DE ACCIONES PRESCRIPTIVAS

En el ciclo inferior del arquetipo sistmico, desplazamiento de la carga, se puede
directamente identificar el punto de apalancamiento fundamental, en la reforma de
polticas de contratacin que conlleven a exigir titulacin en licenciatura en
Matemticas para la prctica docente y/o de promocin para la formacin de
Licenciados.
A continuacin se presentan algunas acciones prescriptivas necesarias para
afrontar la solucin raz del problema:
Presentar y argumentar la problemtica, en visin compartida, ante las
dependencias gubernamentales implicadas y las instituciones de educacin
superior de la regin.
Fortalecer las polticas de gestin de reforma de polticas de contratacin
docente de tal forma que se logre tener suficiente cantidad de estudiantes
formndose en licenciatura en matemticas, pero a la vez paulatinamente
desmontar la permisividad en la contratacin de profesionales no licenciados
en la prctica docente.
Identificar el umbral tolerante de la discrepancia y el comportamiento que
deben presentar las variables, para garantizar el equilibrio racional del
sistema, en razn a la coherencia entre la prctica docente y un ideal
educativo.
Articular la problemtica cuantitativa, a la incidencia cualitativa en trminos de
calidad, para hacer necesarias y coherentes las polticas de aplicacin a la
docencia en las Matemticas en la ciudad de Santiago de Cali y el estado
Colombiano.
Es necesario evaluar otros escenarios tales como afectar la tasa de
escolaridad en Bsica Media. Es posible que al mejorar la desercin, el modelo
requiera de intervencin ms rigurosa para lograr los resultados de
mejoramiento esperados para los indicadores planteados.
110
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115
ANEXOS
ANEXO A. Decreto 1278 M.E.N.
116
ANEXO B. Vecindario Global
CARENCIAS EN LA FORMACIN INICIAL Y CONTINUA DE LOS DOCENTES Y BAJO RENDIMIENTO

ESCOLAR EN MATEMTICA EN COSTA RICA
Marcelo Gaete Astica, Wendy Jimnez Asenjo
HTTP://WWW.CIMM.UCR.AC.CR/OJS/INDEX.PHP/CIFEM/ARTICLE/VIEW/684
COSTA RICA
A peticin del Consejo Superior de Educacin de Costa Rica, se realizaron dos investigaciones que buscaban
develar cules son los factores que inciden en el bajo rendimiento en matemtica, tanto en secundaria
como en primaria. stas fueron cualitativas y recogieron las interpretaciones que los propios actores daban
a su situacin, en este sentido se llevaron a cabo grupos focales, entrevistas y cuestionarios a estudiantes,
docentes y asesores de matemtica. Adems de un grupo focal con directores institucionales, encargados
de familia y estudiantes de educacin de dos universidades pblicas y una privada, se llevaron a cabo
entrevistas semi estructuradas con investigadores nacionales e internacionales que son especialista en el
tema de educacin matemtica. En los principales hallazgos se vislumbran cinco aspectos que impactan el
rendimiento acadmico en matemtica: problemas en la formacin docente (pedaggico), lo actitudinal en
el que se evidencia una fobia cultural hacia la matemtica, problemas de infraestructura, problemas para
contratacin docente y la falta de atencin a las condiciones socio-culturales de los estudiantes.
FORMACIN DEL PROFESORADO Y DESARROLLO PROFESIONAL EN

LOS ESTADOS UNIDOS
John Dossey, Katherine Halvorsen, Sharon McCrone
http://www.cimm.ucr.ac.cr/ojs/index.php/CIFEM/article/view/685
ESTADOS UNIDOS
Los encargados de la enseanza de las matemticas desde preescolar hasta undcimo
ao, tienen una tarea muy importante e influyente en el desarrollo de la sociedad. Son los
docentes quienes deben formar a los estudiantes en esta rea.
Sin embargo, algunos de los docentes encargados de la formacin, en matemticas, no
tienen la preparacin adecuada para hacerlo, principalmente, los docentes de los niveles
ms
bsicos
como
desde
preescolar
hasta
primaria.
Conscientes de la necesidad de formacin y capacitacin de docentes en servicio, y en
formacin, es que algunas organizaciones de los Estados Unidos han trabajado tanto en
diagnosticar la magnitud del problema como de plantear posibles soluciones al mismo
dentro de su nacin.
117
FALTAN PROFESORES DE MATEMTICA, FSICA Y QUMICA EN LICEOS

DEL ZULIA
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-153402.html
VENEZUELA
Autoridades educativas zulianas catalogan de "preocupante" la crisis acadmica por la que estn
atravesando miles de planteles de la regin zuliana, al no contar con profesionales preparados
para impartir las ctedras de matemtica, fsica y qumica. Las cifras de egresados de la
Universidad del Zulia (LUZ) as lo confirman: en el ms reciente acto de graduacin, efectuado en
diciembre de 2007, de 600 estudiantes aproximadamente, tan slo 10 profesionales egresaron
como licenciados en educacin (mencin matemtica) y 15 en la mencin qumica.
An cuando no hay cifras exactas registradas por parte de la Divisin Acadmica de la Zona
Educativa del Zulia (ZEZ), su directora, Maritza Burgos, explic que "el problema es constante y
afecta a muchos planteles del Zulia. No hay la suficiente cantidad de profesores que cubran las
plazas vacantes en estas reas. Matemtica, fsica y qumica son tres unidades curriculares muy
importantes en la vida estudiantil de un alumno y es preocupante", dice. La situacin ha obligado
a la ZEZ a tener que contratar a ingenieros o tcnicos superiores para poder paliar el dficit. "Es
que no podemos dejar a los alumnos sin clases. Tenemos que resolver y eso est permitido en
una clusula que manejamos. Los ingenieros o TSU no devengaran como los licenciados en
educacin, pues deben entrar en nmina con el cdigo de no graduado, pero a eso hemos
tenido que recurrir", dijo Milagros Guerrero, jefa de la ZEZ.
NO
HAY SUFICIENTES
PROFESORES
MATEMTICA
(Panorama,
pp. 1-12 con llamado en
Primera Pgina, 21/02DE
Pal
Ramrez Mora)
http://www.terra.cl/actualidad/index.cfm?id_cat=302&id_reg=1627661
CHILE
Tres son los puntos fundamentales en los que la ministra de Educacin Universitaria,
Yadira Crdova, est centrando su gestin. En entrevista a Unin Radio, la titular del
MEU, reflexion sobre las carencias de personal en materia de formacin acadmica,
siendo una de las principales carreras olvidadas a la hora de elegir, matemticas.
'No hay profesores en esa rea en primaria, bachillerato y en la universidad porque no
ingresan estudiantes a esas carreras, mientras que, en el caso de las ciencias sociales y
humansticas
se
mantiene
el
incremento'.
A su juicio, todo ello obedece a una clara carencia de planificacin en todas las reas que
comprenden
el
Sistema
de
Educacin
Universitario
Nacional.
118
GOBIERNO DAR BECAS A PROFESORES EN REA CIENTFICA

http://www.180.com.uy/articulo/16640_Gobierno-dara-becas-a-profesores-enarea-cientifica
URUGUAY
El Consejo de formacin en Educacin pretende otorgar becas a quienes elijan estudiar
los profesorados de Fsica, Qumica y Matemtica. La directora del organismo, Edith
Moraes, dijo a 180 que en el caso de matemticas, solo un 36% de los docentes estn
titulados.
Moraes explic a 180 que la iniciativa surge porque estas materias estn consideradas
deficitarias. Esto quiere decir que el porcentaje de docentes titulados en estas materias
es muy bajo y, por lo tanto, lo que se busca es mejorar esos ndices.
EN CRDOBA NO HAY PROFESORES DE MATEMTICAS
http://www.caracol.com.co/noticias/regional/en-cordoba-no-hay-profesores-dematematicas/20090824/nota/866514.aspx
COLOMBIA
En una verdadera misin imposible se ha convertido para las autoridades y directivos
docentes del departamento de Crdoba conseguir profesores de matemticas.
La gobernadora Martha Senz Correa dijo que todo parece indicar que ya a los
cordobeses no les gusta estudiar matemticas y por eso ha sido complicado conseguir
educadores en esta rea, a pesar de que estn disponibles los cupos y los recursos para
contratarlos.
La mandataria seccional manifest que les ha pedido a sus colegas de Sucre y Bolvar
que si tienen docentes de matemticas, que se los manden para ella contratarlos.
La falta de profesores ha ocasionado que ms de 1.200 nios y adolescentes de distintos
municipios de Crdoba este ao no hayan recibido ni una sola hora de clases de esta
materia.
En algunas instituciones educativas, a los pocos profesores de matemticas les ha
tocado redoblar su trabajo.
119
LA CARRERA DE MATEMTICAS PIERDE EL 45% DE LOS ALUMNOS EN

UNA DCADA.
http://noticias.iberestudios.com/la-carrera-de-matematicas-pierde-el-45-de-los-alumnos-en-una-decada/
CATALUA - ESPAA
Un total de 289 estudiantes se matricularon en primero de Matemticas en el curso 2000-2001
en las tres universidades catalanas que imparten la carrera (UB, UPC y UAB). En el 2007-2008,
el ltimo con cifras disponibles, fueron 162.
Est cada vez ms claro que las nuevas promociones no garantizan el reemplazo
generacional. Que el problema sea internacional no le resta ni pizca de importancia. El nico
atisbo de esperanza lo ofrece Jordi Quer, decano de Matemticas de la UPC: Aunque es
evidente que las promociones siguen siendo escasas, la tendencia negativa en Espaa toc
fondo en el 2006. Algo es algo.
La primera consecuencia se aprecia desde hace aos en el mundo de la enseanza. Cada
vez son ms los institutos que tienen que echar mano de otros profesionales, como bilogos,
fsicos o economistas, para impartir la asignatura,
Algunos bilogos pueden ser buenos profesores, claro est, pero la mayora no ha hecho
ms que dos asignaturas de matemticas en toda su carrera.
En definitiva, y ms all de la escasez de profesores, Fagella considera que la falta de
matemticos puede tener graves consecuencias en la sociedad: Estamos hipotecando
insiste el desarrollo de la ciencia y sus aplicaciones prcticas.
LAS CARRERAS DE CIENCIAS BSICAS PIERDEN LA MITAD DE LOS ALUMNOS EN

UNA DCADA
http://www.elperiodicoextremadura.com/noticias/temadeldia/las-carreras-de-cienciasbasicas-pierden-mitad-de-los-alumnos-en-una-decada_475556.html
EXTREMADURA ESPAA
El prximo ao se celebrarn oposiciones a profesores de secundaria, una nueva oportunidad
para muchos licenciados y recin titulados que buscan un empleo estable en la docencia.
Mientras algunas plazas en la mayora de especialidades tendrn una alta demanda, otras
como Matemticas, un sector que no conoce el paro, se completarn gracias a fsicos o
bilogos, entre otros. Esta es una situacin que ya se viene dando en los centros de
secundaria extremeos ante la escasez de matemticos. Y es que las ciencias bsicas estn
de capa cada en la universidad, o al menos lo estaban segn los ltimos datos del 2008.
Uno de los casos ms llamativos es el de la licenciatura en Matemticas. Prcticamente en
esta dcada el nmero de alumnos ha descendido un 60%,
120
ANEXO C.
MODELO DEL SISTEMA DE

EDUCACION PRIMARIA (*)
JOSE A. CARRANZA PALACIOS (**)
(*) Presentado en la reunin conjunta de la American Association for Advancement of
Science y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa, sobre "La Ciencia y el Hombre",
Mxico, D. F., junio de 1973.
(**) Director General de Planeacin Educativa, de la Secretara de Educacin Pblica.
Colaboraron con l Mario Rodrguez Espinosa, Jaime Otoniel de la Fuente, Salvador
Gonzlez y Edmundo Chvez.
Dentro del "subsistema flujo escolar" se considera que una parte de la poblacin que
cumple con ciertos requisitos como son : edad, capacidad fsica, etc., va constituyendo la
demanda de educacin, la cual, hasta donde lo permita la "capacidad" del sistema, ser
atendida. Los demandantes matriculados se convierten en "alumnos". Los alumnos, despus
de cada curso escolar, "egresan" aprobando o reprobando el curso, y en caso de seguir
cumpliendo con los requisitos, vuelven a constituir parte de la demanda de educacin.
Otros abandonarn las aulas por distintas causas (falta de recursos econmicos, edad
avanzada, etc.), pudiendo volver posteriormente a formar parte de la demanda de
educacin.
121
ANEXO D. BUENOS PROFESORES PARA TODOS
JUEVES 1 DE OCTUBRE DE 2009

Buenos profesores para todos
http://dinamicadesistemas.blogspot.com/
Desde un poco ms de un ao, Educacin2020 intenta explicar al pas lo importante que es renovar el
profesorado. Y en efecto, hay un problema con el profesorado. No hay suficiente profesores "buenos" para
todos en Chile. Los indicios abundan, desde el bajo porcentaje de docentes de ciencia y matemtica (y los
mejores sueldos que reciben) hasta la evidente mediocridad de muchos docentes que conocemos
personalmente, pasando por los informes de la OECD acerca de las carreras de pedagoga y los puntajes de
los postulantes (que siguen siendo bajos a pesar de la mejora observada en aos recientes).
Mientrs haya escasez de buenos docentes, la segmentacin de los establecimientos en tres grupos (con
derechos y recursos bastante desiguales) conducir a una tendencia a concentrar los docentes ms
deseados en los establecimientos ms ricos.
Entonces Educacin2020 propone un conjunto de medidas para acelerar la renovacin de una parte
significativa de los docentes actuales por nuevos. Pero lamentablemente, no se fcil lograr esta meta hasta
el ao 2020.
Supongamos que tenemos carreras universitarias de buena calidad. Entonces tenemos una cierta cantidad
de nuevos postulantes - de alto potencial - porvisto que la profesin docentes tenga la suficiente
atractividad. De poco servira mandar los docentes actuales a la jubilacin si no los podemos remplazar con
mejores docentes. Supongamos que cada ao se jubile un porcentaje acorde a una vida de trabajo de 40
aos. Una simulacin (con explicaciones detalladas) de esta situacin indica que en estas condiciones,
recin en el ao 2040, 50% de los docentes en servicio sern "nuevos".
Se puede acelerar el proceso; si cada ao, cursos de capacitacin logran convertir 2% de los profesores
"tradicionales" en "nuevos", entonces los 50% se lograran alrededor del ao 2026. Si adicionalmente se
acorta la vida profesional de los profesores "tradicionales" de 40 a 30 aos (entonces cada ao ms de ellos
se jubilan), se llega a 50% en el ao 2023.
Entonces, se puede lograr el sueo de Educacin2020?
Depende de si es factible generar estas condiciones: hacer partir a la jubilacin de forma anticipada se
resuelve con dinero. Tambin la capacitacin para convertir a docentes "tradicionales" no requiere mucho
ms que (mucho) dinero. Pero cmo se consigue que jvenes con las aptitudes de ser mdico o ingeniero
elijan la profesin docente?
Se requieren perspectivas de desarrollo profesional y de ingresos comparables con los mdicos y los
ingenieros, adems de una reputacin y un prestigio extraordinario. Claro est: no es lo que encontramos
en el Chile actual. Y al creer a prominentes personeros cuya opinin es respectada en el pas, antes de
movilizar los recursos necesarios para esto, los profes debern mostrar un esfuerzo ms logrado. Es all que
el gato se muerde la cola: si es necesario atraer otras personas a la profesin, cmo puede depender esto
de que los actuales hagan lo que no han hecho hasta ahora?
Naturalmente, un conjunto de incentivos bien disear o ser necesario para que en el futuro, la profesin
docente tenga buenas perspectivas. Pero esto no lograr atraer a miles de jvenes de alto potencial.
Qu candidato tiene una propuesta creible al respecto?
La direccin del simulador en la web es:
http://forio.com/simulation/ns/martin.schaffernicht/renovar_profesorado_sim
Publicado por Martin Schaffernicht
122
ANEXO E. MATRICULA POR NIVEL EDUCATIVO
FUENTE: Secretaria de Salud Municipal. 55
ANEXO F. POBLACIN EN CALI
Fuente: Proyecciones municipales por rea 2006-2020/DANE, Proyecciones de poblacin de Cali

56
por barrio, comuna y corregimiento 2006-2020/ DAP, Clculos DAP.
55
Evaluacin de la calidad de vida en Cali 2010 (Mayo de 2011). Tomado de [on line]:
http://www.calicomovamos.org.co/calicomovamos/files/1%20Calidad%20de%20Vida/PRESENTACI
%C3%93N%20CALIDAD%20DE%20VIDA%202010%20ampliada.pdf
56
Tomado de: Cali en cifras 2010-Departamento Administrativo de planeacin (Diciembre de 2010)
http://planeacion.cali.gov.co/Publicaciones/Cali_en_Cifras/Caliencifras2010.pdf
123
ANEXO G. ANALISIS DE FECUNDIDAD
57
Fuente:
Plan
territorial
de
salud
Cali
http://calisaludable.cali.gov.co/plan_territorial/2008_2011/Plan_Territorial_Salud_Cali_2008_2011.p
ANEXO H. SOBRE MORTALIDAD DEN CALI. Tasa de mortalidad para Colombia: 5,26
muertes/1.000 habitantes (July 2011 est.)
Fuente: CIA World Factbook - A menos que sea indicado, toda la informacin en esta pgina es correcta
hasta el 11 de marzo de 2011.
http://www.indexmundi.com/es/colombia/tasa_de_mortalidad.html
57
Plan territorial de salud Cali. 2008 - 2011 Comit tcnico secretaria de salud pblica
Municipal de Cali
124
ANEXO I. DESERCIN EN COLOMBIA IES
Fuente: Ministerio de Educacin Nacional58

http://spadies.mineducacion.gov.co/spadies/consultas_predefinidas.html?2
ANEXO J : INDICADORES DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN COLOMBIA
Fuente: Ministerio de Educacin Nacional59
58
Ministerio
de
Educacin
Nacional.
Tomado
http://spadies.mineducacion.gov.co/spadies/consultas_predefinidas.html?2
59
http://bisuperior.mineducacion.gov.co/men/edusup/default.aspx
125
de
[on
line]:
ANEXO K . MATRICULA POR MUNICIPIO Y GRADO CALI
126
SNIES Estadsticas del sector educativo - Ministerio de educacin Nacional
http://201.234.245.149/seguimiento/estadisticas/principal.php?seccion=2&id_categoria=2&
consulta=mat_grado&nivel=2&dpto=76&mun=&ins=&sede=&consulta_detalle=dpto
ANEXO L. TASA DE DESERCIN EN CALI
Tomado de: Evaluacin de la calidad de vida en Cali 2010 (Mayo de 2011)

http://www.calicomovamos.org.co/calicomovamos/files/1%20Calidad%20de%20Vid
a/PRESENTACI%C3%93N%20CALIDAD%20DE%20VIDA%202010%20ampliada.pdf
127
ANEXO M.
Nmero de alumnos por docente en Colombia. (Bsica Media)
http://menweb.mineducacion.gov.co/normas/concordadas/jeronimo/ley%20115%20OK/hip
ervinculos%20115/Decreto_3020_2002.pdf
128

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ESTUDIO DE LA COBERTURA Vs FORMACIN Y DISPONIBILIDAD

DOCENTE; EL CASO DE LAS MATEMTICAS EN EDUCACIN SECUNDARIA

UNIVERSIDAD DEL VALLE

ESTUDIO DE LA COBERTURA Vs FORMACIN Y DISPONIBILIDAD

Trabajo de grado para optar al ttulo de

UNIVERSIDAD DEL VALLE

Firma del presidente del jurado

Firma del jurado

Firma del jurado

Santiago de Cali, Agosto de 2011

A mi madre, por su silencio cmplice en mis alegras y dificultades,

A Dios y a La Virgen de la Medalla Milagrosa, que orientaron sobre mi corazn las

2.1 Descripcin del problema.

2.2 Ubicacin y/o contextualizacin del problema.

2.3 Formulacin del problema.

4.1 Objetivos generales.

4.2 Objetivos especficos.

5.1 De la teora general de sistemas.

5.1.1. Bases epistemolgicas de la teora general de sistemas.

5.2 Pensamiento sistmico.

5.3 Dinmica de sistemas.

6. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION EN EDUCACION EN

6.1. Histricos y/o legales.

7.1 Tipo de estudio.

7.2 Anlisis del problema mediante teora general de sistemas.

7.2.1 Solucin contraproducente.

7.2.1.1 Patrn de conducta de las soluciones paliativas (soluciones

7.2.2 Desplazamiento de la carga.

7.2.2.1 Patrn de conducta del aplazamiento de la solucin fundamental

7.3 Anlisis estructural del problema.

7.4 Modelamiento aplicacin y discusin.

7.4.1 Diagrama causal.

7.4.2 Diagrama de Forrester.

7.4.3 Relaciones de causalidad matemticas entre las variables que

7.5 Definicin y descripcin de escenarios.

7.5.1 Parmetros de definicin de escenarios e indicadores de desempeo

7.5.2 Descripcin de escenarios.

7.6 Simulaciones y anlisis de resultados por escenarios.

7.6.1 Escenario I. (estado actual y de validacin del modelo).

7.6.1.1 Resultados escenario I.

7.6.2 Escenario L. (intervencin leve).

7.6.2.1 Resultados escenario L.

7.6.3 Escenario O. (intervencin ptima).

7.6.3.1 Resultados escenario O.

7.6.4 Comparativo grfico por escenarios

7.6.5 Un escenario pendiente

9. IDENTIFICACIN Y PROPUESTA DE ACCIONES PRESCRIPTIVAS

Tabla 2. Egresados de licenciatura en educacin bsica con nfasis en

Tabla 3. Histrico de egresados de licenciatura con perfil matemticas

Tabla 4. Meta cobertura educacin, Cali, 2008 - 2011

Tabla 5. Proyecciones de cobertura educativa por niveles DANE

Tabla 6. PISA (2006 - 2007) resultado promedio de competencias en

Tabla 7. Puntajes promedio de pases participantes en la escala de

Tabla 8. Niveles de desempeo en la prueba de matemticas TIMMS Qu

Tabla 9. Desercin escolar en Cali

Tabla 10. Relacin de causalidad matemtica

Tabla 11. Parmetro de definicin de escenarios

Tabla 12. Indicadores de desempeo del sistema

Tabla 13. Descripcin de escenarios

Tabla 14. Descripcin escenario I.

Tabla 15. Discrepancia para escenario I.

Tabla 16. Titulacin licenciatura matemticas para escenario I.

Tabla 17. Calidad en la educacin en matemticas para escenario I.