POR EXEMPLO, O ENSINO DA ANLISE SINTTICA

Sebastio Expedito IGNACIO

RESUMO: Este artigo pretende chamar a ateno para a necessidade de se estabelecer um elo entre
as pesquisas lingsticas e o ensino da lngua. Cita ainda, como exemplo, o ensino da anlise sinttica
nas escolas de 1 e 2 graus.
UNITERMOS: Pesquisa lingstica; ensino; gramtica tradicional; anlise sinttica; teorias lingsticas
modernas; centralidade do verbo.

1. Preliminares
possvel que a discusso aqui proposta parta de uma obviedade. Todavia,
quando o bvio fundamental mas est sendo ignorado, no h nada mais pertinente
do que retom-lo.
Parto do pressuposto bsico de que a razo de ser de uma cincia se afirma na
medida em que os resultados de suas descobertas cumpram o seu papel fundamental,
que o de facilitar a vida dos indivduos, ou seja, criar condies propcias a uma
vivncia (e convivncia) menos dramtica. Essa funo social no constitui privilgio
das cincias fsicas e biolgicas. Ela se estende, com o mesmo grau de importncia,
s cincias humanas. Afinal, a plenitude do bem-estar s possvel quando se
estabelece o equilbrio, a harmonia, entre o fsico e o intelecto.
Isto posto, permito-me enunciar a principal evidncia, a partir da qual me propus
as reflexes que se seguiro: sendo a lingstica a cincia humana poi excelncia,
suporte de todas as investigaes acerca do comportamento do homem em sociedade,
no poderia furtar-se ao cumprimento de sua funo social Evidentemente no tem
a lingstica, como finalidade precpua, o propsito de contribuir para a "melhoria" da
desenvoltura individual no ato de falar. Pode ser at que fornea subsdios para tal,
como de fato o faz, por exemplo, em relao fonoaudiologia. Mas a sua funo social
1. Departamento de Lingstica - Faculdade de Cincias e Letras - UNESP - 14800-901 - Araraquara - SP.

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se destaca na medida em que deva fornecer subsdios para a eficcia do ensino da

lngua, em todos os seus aspectos. E nesse sentido todos sabemos que h um grande
hiato entre as descobertas cientficas das pesquisas lingsticas e a realidade do
ensino. De modo geral, pode-se dizer que a escola de l e 2 graus no est parada
mas sim perdida no tempo e no espao. Os professores foram induzidos a se
"libertarem" dos vcios da denominada gramtica tradicional, mas no lhes foi dado
apoderar-se adequadamente dos mtodos e tcnicas das teorias mais avanadas da
lingstica. Quando muito, as modernas teorias so apresentadas nos cursos de
graduao como "salvadoras da ptria" e como substitutas obrigatrias de tudo
quanto se fez antes delas. Uma vez licenciado, o professor se v confinado em sua
sala de aula, sem qualquer possibilidade de retomada dos estudos ensaiados na
faculdade (por razes to conhecidas que seria perda de tempo repeti-las aqui), e cai
numa profunda prostrao, num misto de angstia e desespero. Ento, pelo menos
trs atitudes distintas so tomadas: (i) apego ao livro didtico, que, normalmente,
nada acrescenta ao ensino tradicional, alm de ser confuso e incoerente e, paradoxalmente, inacessvel aos alunos, seja pelo alto preo, seja pela linguagem sofisticada; (ii) tentativa de aplicar, equivocadamente, as teorias "salvadoras" que, seja por
estarem mal-assimiladas, seja pelo emprego de metalinguagens antipedaggicas,
acabam-se tornando um complicador a mais; (iii) uma atitude comodista, no sentido
de conduzir o ensino segundo as intuies ou convenincias individuais.
2

So essas atitudes condenveis? Sim. Mas como proferir uma sentena condenatria sem antes identificar o culpado? H quem atribua a culpa ao prprio sistema
de ensino. Mas o sistema abstrato, intangvel. Ento devemos tentar encontrar os
pontos nevrlgicos que provocam os males e as disfunes desse organismo.
Um desses pontos, j o insinuamos acima, o vazio existente entre a teoria e a
prtica. Est faltando a ponte necessria que faa chegar sala de aula os resultados
positivos das descobertas lingsticas, de maneira operacionalmente vivel e por meio
de uma metalinguagem pedagogicamente adequada. Quem faria essa ponte se no
as faculdades de filosofia, cincias e letras, como so tradicionalmente denominados
os rgos formadores de docentes de I e 2 graus? Na verdade, no h outra
instituio que deva assumir essa responsabilidade, mesmo porque a universidade
tem como fim promover a pesquisa, a docncia e a prestao de servios comunidade. Alis, esse trinomio deveria resumir-se no ltimo termo, j que no se pode
conceber a pesquisa e a docncia a no ser como prestao de servio comunidade.
a

E aqui chegamos a uma triste concluso: no a lingstica que deixa de cumprir

a sua funo social, mas as instituies responsveis pela produo e veiculao do
saber lingstico. Algum poderia dizer que a soluo do problema extrapola a
competncia das instituies, visto que impossvel controlar (o que viria at
2. No me refiro, evidentemente, lngua como capacidade inata de cada indivduo, pois, como tal, no se deveria
falar em ensino, mas sim em desenvolvimento. Refiro-me modalidade escrita, socialmente prestigiada, a qual
somente a escola estar habilitada a ensinar adequadamente.

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configurar-se em patrulhamento) os procedimentos individuais dos professores universitrios na conduo do processo de formao (licenciatura) dos futuros professores
de 1 e 2 graus. Ora, evidente que no se trata de "controle", pois isso seria cercear
a indiscutvel liberdade de ao do docente. Mas, por outro lado, perfeitamente
possvel (por ser justo e sensato) que no se conceba um projeto de pesquisa
desvinculado da prtica docente. Se o professor universitrio deseja desenvolver uma
pesquisa isolada, que nada tenha a ver com a realidade do ensino, especificamente
com a realidade da disciplina que ministra, que o faa por conta e risco prprios, mas
no sob os auspcios do seu regime de trabalho institucional.
Pois bem, com este discurso nada mais fao que uma autocrtica, j que fao
parte do sistema. Por isso, na tentativa de resgatar um milsimo da minha dvida,
escolhi, como exemplo, um pequeno tpico para, despretensiosamente, sugerir uma
prtica de ensino mais adequada e mais prxima dos princpios cientficos que
orientam as abordagens lingsticas. Est claro que, neste espao, no pretendo
desenvolver um "manual de ensino", e que, por outro lado, tanto o nvel da discusso
quanto a metalinguagem empregada ho de ser coerentes com a preocupao que
me levou a escrever este artigo: estabelecer a tal ponte entre as nossas pesquisas e
a prtica do ensino fundamental.
Os princpios perfilhados no sero, naturalmente, os mais recentes nem os mais
antigos, mas, a meu ver, so bastante adequados. O princpio fundamental que
modernamente tem orientado a anlise estrutural da frase o da centralidade do verbo.
Exposto por Tesniere e retomado por Chafe (1970), num plano que inclui as consideraes semnticas ainda no consideradas poca de Tesniere, esse princpio tem
embasado vrios projetos de pesquisa que visam descrio do portugus escrito
contemporneo do Brasil, como, por exemplo, Borba (1990), Ignacio (1984 e 19901992), entre outros.
bom lembrar que os nossos professores da antiga escola primara j tinham,
intuitivamente, a conscincia da centralidade do verbo, quando insistiam nas famosas
perguntas - "Quem?", "O que?", "Como?","Onde/Aonde?", "Por quer' etc. -, sempre
dirigidas ao verbo, com a inteno de levar-nos a identificar os elementos lgico-semnticos que participavam das estruturas oracionais.

2. Por que (e como) ensinar anlise sinttica?

No de agora que a anlise sinttica, da maneira como tradicionalmente
concebida e ensinada, tem-se constitudo num terror para os alunos. Paradoxalmente,
o seu ensino tem servido para provocar a averso pelo estudo da lngua ou para
fomentar o preconceito de que "a nossa lngua a mais difcil de todas". Esse fato,
naturalmente, no se verifica por causa da matria em si, mas graas aos mtodos
pedaggicos utilizados para o seu ensino. Quando deveria ser o mais importante

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subsdio para a compreenso e desempenho da lngua escrita, tem sido, por um lado,
um mero instrumento revelador de talentos privilegiados; por outro lado, um inibidor
daqueles que realmente dela necessitam para melhorar o desempenho da lngua.
Trs atitudes bsicas, segundo pudemos constatar, tm sido assumidas em face
do ensino dessa matria:
a) a atitude clssica, tradicional, que, partindo dos conceitos lgico-semnticos,
procura definir aprioristicamente os termos da orao, classificar as oraes e
perodos, tendo como corpus textos literrios, de sintaxe altamente sofisticada. A
matria se torna, assim, um verdadeiro quebra-cabea, sem finalidade prtica,
principalmente para os alunos mais "carentes", que constituem a maioria;
b) a atitude daqueles que, estando empolgados, porm equivocados, com relao
s modernas teorias lingsticas, conseguem complicar tremendamente as estruturas
mais simples, colocando-as num emaranhado arbreo, na iluso de que se est
ensinando gramtica gerativa-transformacional;
c) a atitude comodista dos que, sabendo das dificuldades prprias da matria,
e prevendo a ineficcia dos mtodos de ensino tradicionais, simplesmente se negam
a ensin-la. Quando muito, abordam aspectos elementares da estrutura frasal, de
modo assistemtico e isolado de qualquer contexto.
No h dvida de que existem as honrosas excees. H os que, a despeito de
todos os empecilhos que se apresentam no exerccio do magistrio, ainda encontram
nimo para ensinar, adequadamente esta espinhosa necessidade chamada anlise
sinttica. Mas estes no merecem a nossa preocupao, seno os nossos aplausos.
Interessa-nos, aqui, chamar a ateno dos que se enquadram num dos casos acima
referidos.
Com relao primeira atitude, preciso alertar-se para certos fatos indiscutivelmente prejudiciais ao ensino. Em primeiro lugar, no se pode perder de vista que
a anlise sinttica deve constituir-se num meio para o ensino da lngua escrita, e no
num fim em si mesma. Da a necessidade de uma adequao programtica, onde os
exerccios de anlise se faam sempre de maneira sistemtica, integrados com a
produo de textos, com a leitura, com o ensino da morfossintaxe e, sobretudo, a
necessidade de se trabalhar com textos variados. Isto quer dizer que no se deve fazer
uso exclusivo de textos literrios, que possuem, naturalmente, estruturas particulares.
mais urgente que faamos do aluno um escritor, um analista - no sentido de
compreender o texto lido - da linguagem mais referencial. Os poetas no precisam
tanto da nossa interferncia, pois os alunos com tendncias artstico-literrias escrevero independentemente do aprendizado da anlise sinttica de Os Lusadas. Em
segundo lugar, necessrio ver a anlise sinttica do ponto de vista das relaes entre
os elementos. Parece bvia essa afirmao; no entanto, no se tem tomado essa
evidncia como ponto, de partida. Antes que o aluno seja solicitado a definiros termos
da orao, necessrio que lhe seja dado perceber as verdadeiras funes sintticas,
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morfossintticas e semnticas exercidas por esses termos. Afinal, necessrio que o

aluno perceba todas as relaes que os elementos guardam entre si. Numa frase como:
(1) Vieram alguns convidados para a festa de aniversrio do Jnior, antes de se
definir "Sujeito", "Predicado", "Adjunto", "Complemento Circunstancial" etc,
preciso que o aluno perceba as relaes existentes entre "vieram" e "convidados"/
"para a festa"; entre "alguns" e "convidados"; entre "festa" e "de aniversrio"; entre
"aniversrio" e "do Jnior". O recurso didtico das perguntas ajudar na identificao
do sujeito, por exemplo. A tcnica da comutao levar o aluno a perceber as
possibilidades de segmentao da frase e as funes exercidas pelas diversas classes
de palavras. Ver, no exemplo dado, que em lugar de "alguns", cabero "poucos",
"muitos", "vrios" etc. Ver que algumas dessas palavras caberiam em outros
contextos, onde teriam funes diversas, ou seja, as funes de advrbio, caso
determinem um verbo, um adjetivo, ou um advrbio:
(2) Pedro fala pouco.
(3) Maria muito inteligente.
(4) Jnior mora muito perto.
Perceber, ainda, as caractersticas morfossintticas destes termos que, sendo
agora advrbios, no flexionam. Ver, por ltimo, que "alguns" e "vrios" no caberiam
nos contextos (2), (3) e (4), em lugar dos termos comutados. Assim, quando o aluno
levado a.perceber as caractersticas funcionais, ele aprende com mais facilidade a
distinguir as diversas classes gramaticais. Tudo uma questo de mtodo na
conduo desse aprendizado.
Do ponto de vista das relaes semnticas, pode-se, por exemplo, fazer com que
o aluno perceba que o verbo "vir", no exemplo, seleciona um sujeito agente e um
complemento de direo.
Dessa forma, ele estar fazendo no apenas anlise sinttica, mas sobretudo
morossinttica e semntica, com muito mais proveito. Portanto, da que se deve
partir para chegar-se s definies e s nomenclaturas. Mas tudo, insistimos, deve
ser feito metdica e sistematicamente. neste ponto que o professor de lngua vai se
valer de seus conhecimentos de lingstica, como pr-requisitos para a elaborao
das atividades didticas.
A substituio do nome anlise lgica por anlise sinttica foi feita com a
inteno de desvincular a lgica da anlise lingstica. Na verdade, sendo a lngua a
representao simblica da realidade, no h como fugir a determinadas relaes
existentes entre o sistema lingstico e a realidade do mundo biofsico em que
vivemos, conforme j tivemos a oportunidade de discutir em Ignacio (1986/1987). Por
isso mesmo ficou difcil a desvinculao total entre as duas dimenses, e continuou-se
a lanar mo dos conceitos lgicos para a conceituao e classificao dos termos
constituintes e das prprias oraes. Mas este um assunto que demanda maior
espao para discusso. Por ora diramos que, embora no se neguem tais relaes, o

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nico compromisso da lngua com a lgica do seu prprio sistema. Se eu disser: O

Oceano Pacfico banha Araraquara, evidentemente isso um absurdo do ponto de
vista da realidade, mas uma frase perfeitamente lgica do ponto de vista lingstico,
gramatical.
Quantas vezes no contrariamos a realidade e as nossas prprias convices ao
fazermos uso da lngua? Se digo, por exemplo, que "o sol nasceu" ou que "o sol se
ps", isso no quer dizer que ignore a teoria de Nicolau Coprnico, ou que no esteja
convicto de que o sistema heliocntrico seja uma verdade...
Voltando anlise sinttica, lembremos apenas algumas inadequaes existentes entre as definies propostas pela gramtica normativa e a realidade dos fatos. Se
partimos de certas generalizaes como (i) "Sujeito o termo sobre o qual se faz uma
declarao", Cunha & Cintra (1985); ou (ii) "o termo que pratica a ao verbal da voz
ativa"; (iii) que Objeto Direto " o complemento que, na voz ativa, representa o
paciente da ao verbal", Rocha Lima (1988), como que ficamos diante de frases
assim:
(5) Calimria est usando aquele mesmo vestido azul.
(6) Petrcio levou o fora de Petronlia.
(7) O motorista sofreu um acidente na "Curva da Morte".
(8) O jogador recebeu um pontap do lateral-esquerdo?
(i) Fora de um contexto especfico, impossvel dizer, com certeza, nos exemplos
dados, qual o termo "sobre o qual se faz uma declarao".
(ii) Nos exemplos (6), (7) e (8), os elementos considerados como sujeos,
evidentemente no esto "praticando uma ao"; ao contrrio, so pacientes. A menos
que no consideremos tais oraes como sendo de voz ativa, o que viria contrariar a
classificao vigente, a definio de sujeito s invalida.
(iii) Os termos "o fora", "um acidente", "um pontap", nos exemplos dados, so,
por acaso, pacientes? No entanto, so classificados como objetos diretos.
Como se v, necessrio que se encontre um critrio gramatical para melhor
definir esses termos. O fenmeno da concordncia verbal, em portugus, parece ser
o mais eficiente para a identificao do Sujeito. Por outro lado, nem sempre possvel
descartar o critrio semntico. Se digo, por exemplo, que "Objeto Indireto o
complemento verbal preposicionado de natureza no-circunstancial", s posso definir
circunstanciai" do ponto de vista semntico. A soluo saber aliar o sinttico ao
semntico, de maneira que as definies possam ser o mais generalizantes e o menos
incoerentes possvel.
S para citar um caso em que no se deve perder de vista as relaes
sinttico-semnticas, lembremos que o ensino se toma altamente produtivo quando
o aluno percebe, por exemplo, que Sujeito nem sempre o agente, mas que pode ser
tambm o paciente (O povo sofre as conseqncias da inflao); o instrumental (Uma
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faca bem aada cortou o bolo); o causativo (A clera est matando muita gente); o
experimentador (Fernando sente saudades de Brasia), e assim por diante.
A segunda atitude tem sido bem mais desastrosa. Com a inteno de se fazer
um ensino moderno, muitas vezes se faz da anlise sinttica motivo de malabarismos
grficos (arbreos) de nenhuma utilidade prtica. Os conceitos de "estrutura profunda"
e "estrutura de superfcie", por exemplo, poderiam ser melhor aproveitados no ensino
da matria, sem a necessidade de tantas complicaes com arvoredos. Quando se
pretende ensinar Predicativo do Objeto e Predicado Verbo-Nominal, por exemplo, a
est uma tima oportunidade para se falar de "frases simples", "frases complexas",
"estrutura subjacente", "apagamento" etc., sem maiores complicaes. Em frases
como:
(9) Jeremias encontrou Raimunda casada.
(10) Raimundo voltou pobre para o Nordeste, bom mostrar ao aluno que em
ambos os casos houve fuso de duas estruturas subjacentes: em (9): "Jeremias
encontrou Raimunda" + "Raimunda estava casada"; em (10): "Raimundo voltou para
o Nordeste" + "Raimundo estava pobre".
O uso dos termos Sintagma Nominal (SN), para substituir Sujeito, e Sintagma
Nominal Preposicionado (SNpr), para substituir Objeto Indireto, improdutivo, uma
vez que tanto um quanto o outro podem exercer outras funes sintticas alm
daquelas. Assim, antes de se pretender lanar estes termos como sinnimos dos j
existentes, o que se deve fazer mostrar as funes sintticas prprias de cada um.
Finalmente, lamenta-se o desprezo ou a omisso com relao ao ensino de uma
matria to significativa. Se, por um lado, no se deve fazer da analise sinttica
programa nico, ou fim em si mesma, por outro lado, no se pode ignorar a sua
necessidade como instrumento eficaz no ensino da lngua nos seus vrios aspectos.
Lembremo-nos de que a misso da escola , sobretudo, o ensino da lngua escrita, e
sobre esta que os exerccios de anlise se fazem de maneira sistemtica, coerente,
levando o aluno a uma viso mais clara do cdigo escrito e a uma melhor elaborao
do pensamento lgico.
Lembremo-nos, ainda, de que o ensino da lngua no pode ignorar nenhum de
seus nveis organizacionais. Dessa forma, todo tipo de exerccio que vise compreenso, anlise, assimilao das estruturas bsicas da lngua, estar, necessariamente,
operando com os nveis fontico-fonolgico, morfolgico, semntico e sinttico,
levando-se sempre em conta a dimenso pragmtica. Queremos dizer, com isso, que
a importncia da anlise sinttica no est em se fazer a anlise pela anlise, mas sim
em faz-la voltar-se sempre para o objetivo principal que permitir o domnio da
lngua como um todo. Numa anlise morfossinttica, possvel at que se ignore a
semntica, todavia a sua utilidadeficarsensivelmente reduzida. Seja, por exemplo,
a seguinte seqncia:
(11) As lpeas prorrundelas prenoviam lanesmente as asearas prfias nas orlanduras dos droscos pregores.

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Tendo em vista as caractersticas estruturais dessa "frase", ainda que no

conheamos seu significado, -nos perfeitamente possvel analis-la sinttica, morfolgica e fonolgicamente. Assim, identificamos o Sujeito ("As lpeas prorrundelas");
o verbo ("prenoviam"); o Objeto Direto ("asearas prunas"); os Adjuntos Adverbiais de
modo e de lugar ("lanesmente" e "nasorlandurasdosdroscospregores"); os Adjuntos
Adnominais ("as", "lpeas", "prurias", "dos pregores" etc.). Poderamos ir mais alm,
analisando morfologicamente a forma verbal "prenoviam", onde se poderiam identificar o Radical ("prenov-"); a Raiz ("-nov-"); o Sufixo Modo-Temporal ("-ia"); o Sufixo
Nmero-Pessoal ("-m") etc.
No entanto, a utilidade de tal anlise se restringiria a um exerccio das estruturas
morfossintticas. No favoreceria a compreenso do texto uma vez que, com exceo
dos artigos (as, os) e das preposies (em, de), a seqncia composta de palavras
inexistentes na lngua portuguesa. Ainda assim, a anlise sinttica teria aqui a sua
utilidade, seja para o exerccio da concordncia, seja para o da ordem (colocao).
Concluiramos dizendo que a importncia da anJj'se sinttica se evidencia na
medida em que esteja voltada para o entendimento, a assimilao e o desempenho
da lngua escrita. A eficcia do seu ensino depender da metodologia empregada e
da abordagem sempre vinculada ao texto. O seu mtodo de ensino deve ser o indutivo,
isto , deve-se partir da observao dos fatos para se chegar s definies e
classificaes. E estas devem atender a critrios morfo-sinttico-semnticos. A sua
aplicao no se deve centralizar nos textos altamente literrios, intrincados, de
estruturas arcaicas. Afinal, a contribuio que dela se espera para o conhecimento
global da lngua ser tanto maior quanto mais sistemtico e mais integrado for o seu
ensino.
No poderamos deixar de lembrar, ainda, a importncia da anlise sinttica para
o ensino da produo de textos. De nada valero os mtodos psicolgicos, as tentativas
de desenvolver a criatividade, se o aluno no dominar as estruturas bsicas da lngua
escrita. E estas s se adquirem pelo exerccio orientado e pela anlise consciente.
muito mais importante que o aluno saiba empregar as conjunes e preposies do
que memorizar o rol e o nome desses conectivos. importante qu ele saiba proceder
a nominalizaes; que saiba transformar os sintagmas nominais e adverbiais em
oraes, conservando as funes sintticas; que saiba empregar a voz passiva; fazer
uso dos anafricos etc. A concordncia e a regncia verbais e nominais se ensinam
com muito mais proveito quando, em vez de solicitar a memorizao de regras, se
parte da observao e da descrio sistemtica e orientada das ocorrncias. Em suma,
parte da anlise. Ensinar, pois, anlise sinttica nada mais do que criar condies
para que o aluno entenda o texto e compreenda o mecanismo da estruturao da
frase; dar-lhe a oportunidade de produzir textos escritos valendo-se das estruturas
que assimilou graas observao e ao exerccio.

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IGNCIO, S. E. For example: syntactic analysis teaching. Alfa, So Paulo, v. 37, p . 33-41,1993.
ABSTRACT: This article is intended to draw attention to the necessity of establishing a link between
linguistic research and language teaching. It emphasizes the teaching of syntactic analysis in l and
2 grade schools.
s i

n d

KEYWORDS: Linguistic research;

theories; verbal centrality.

teaching; traditional grammar; syntactic analysis; modem

linguistic

Referncias bibliogrficas
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do Brasil.
So Paulo: Editora UNESP, 1990.
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CUNHA, C , CINTRA, L. Nova gramtica do portugus contemporneo.
2. ed., Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1985.
IGNACIO, S. E. A frase portuguesa: uma viso lgico-semntica. Alfa, v. 30/31, p. 15-35,
1986/1987.
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Brasil. Araraquara, 1984. Tese (Livre Docncia) - Faculdade de Cincias e Letras. Universidade Estadual Paulista.
. Estrutura sinttico-semntica
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contemporneo
do
Brasil. (Pesquisa realizada como bolsista do CNPq, 1990-1992)
ROCHA L I M A , C. H . Gramtica normativa da lngua portuguesa. 29. ed. Rio de Janeiro: Jos
Olympio, 1988.

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