Formação Docente 3 N. 04 Jan.-Jul. 2011

REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAO DE PROFESSORES
FORMAO
DOCENTE
Volume 03 n. 04 jan.-jul. 2011
SIMPOED: um pouco de histria MARGARETH DINIZ
A formao e a condio docente num contexto de complexidade e

diversidade MARGARETH DINIZ, CLIA NUNES, CARLA CUNHA,
ANA LCIA DE FARIA E AZEVEDO
Direitos humanos e formao de educadores: algumas reflexes
ELISABETE CARDIERI
Situao juvenil e formao de professores: dilogo possvel?

JUAREZ TARCISIO DAYRELL, SIMONE GRACE DE PAULA
Diversidade e formao docente: um desafio para o avano da Educao

ANTNIA VITRIA SOARES ARANHA
Educao e docncia: diversidade, gnero e sexualidade

GUACIRA LOPES LOURO
O institudo e o instituinte nos cursos de formao de professores:

desafios da contemporaneidade MAGDA CHAMON
Sumrio
Linha Editorial
p. 2
Conselho editorial
p. 4
Normas Para Submisso de Artigos
p. 7
EDITORIAL
Apresentao - Jlio Emlo Diniz-Pereira
p. 9
ARTIGOS
SIMPOED: um pouco de histria
p. 10
A formao e a condio docente num contexto de

complexidade e diversidade - Margareth Diniz, Clia Nunes, Carla Cunha,
p. 13
Ana Lcia de Faria e Azevedo
Direitos humanos e formao de educadores: Algumas reflexes -
p. 23
Elisabete Cardieri
Situao Juvenil e formao de professores: dilogo possvel? -
p. 33
Juarez Tarcisio Dayrell, Simone Grace de Paula
Diversidade e formao docente: um desafio para o avano

da Educao - Antnia Vitria Soares Aranha
p. 54
Educao e docncia: diversidade, gnero e sexualidade -
p. 62
Guacira Lopes Louro
O institudo e o instituinte nos cursos de formao de professores:

desafios da contemporaneidade - Magda Chamon
p. 71
Linha Editorial
A Formao Docente Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formao de Professores, publicao
digital, veiculada semestralmente, de responsabilidade editorial do Grupo de Trabalho Formao de
Professores (GT08), da Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), em
co-edio com a Editora Autntica.
A criao do GT08 inicialmente denominado GT Licenciaturas teve como cenrio o final da dcada
de 1970, incio de 1980, momento histrico em que os movimentos sociais se constituram de forma mais
vigorosa e alcanaram legitimidade para abrir novos canais de debates e de participao nas decises
do Estado autoritrio. medida que o governo militar comeava a emitir difusos sinais de esgotamento,
os movimentos sociais conquistaram alguma abertura democrtica o que permitiu investidas, ainda que
descontnuas, de novos atores que entravam em cena. Nesta ocasio, uma crise se enveredava pelas
Licenciaturas visto que vigia um modelo de formao, sustentado na teoria tecnicista e atrelado ao
chamado currculo mnimo nacional.
Nesse contexto, os educadores formaram uma frente de resistncia ao modelo tecnicista de formao de
professores e passaram a apresentar propostas de mudanas no modelo vigente. Tais aes impulsionaram
a mobilizao de alguns profissionais da educao que, durante o I Encontro Nacional de Reformulao
dos Cursos de Preparao de Recursos Humanos para a Educao, em Belo Horizonte, em novembro de
1983, firmaram um acordo com membros da Diretoria da ANPEd para se organizar um GT que viesse a
tratar das questes que afetavam a formao de educadores.
Lanada a proposta, o GT Licenciaturas se constituiu e, no ano seguinte, reuniu-se na 7 Reunio Anual
(RA) da ANPEd, em Braslia, no ano de 1984. Foram aprofundadas as discusses para elaborar propostas
de formao para as licenciaturas e para o curso de Pedagogia com base nos princpios e orientaes
contidos no documento final do encontro nacional de Belo Horizonte e, em 1985, ocorreu, em So Paulo,
a 8 RA. Nesta, o GT estruturado de forma mais compatvel com as recomendaes da ANPEd, organizou
uma sesso para anlise de pesquisas sobre o assunto.
Em 1993, configurou-se uma nova identidade terico-metodolgica para o Grupo de Trabalho que passou
a chamar-se GT08 Formao de Professores, delineando o ethos do renovado GT.
As primeiras idias sobre a Revista Formao Docente surgiram no comeo da dcada 2000, no entanto,
foi na 30 RA que se conferiu maior materialidade idia e, em 2008, por ocasio do XIV Encontro Nacional
de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE), em Porto Alegre, pesquisadores do GT08 encaminharam decises
substantivas sobre sua editorao.
A Formao Docente pretende ser um canal de divulgao da produo na rea especfica, em dilogo
interdisciplinar com as contribuies de pesquisas realizadas pelas reas correlatas que tratam da mesma
temtica. Visa, em especial, fomentar e facilitar o intercmbio nacional e internacional do seu tema objeto.
A Revista dirigida ao pblico de professores, pesquisadores e estudantes das reas de Educao e

cincias afins.
Seguindo as prticas editoriais, a partir de critrios elegidos pelo grupo fundador, a poltica editorial do
peridico executada por um Conselho Editorial Executivo e um Conselho Editorial Consultivo (nacional
e internacional) de diversificada representatividade. Os artigos so apreciados quanto ao mrito cientfico
por meio do sistema de Dupla Avaliao por Pares DAP (Double Blind Review).
com imenso prazer que apresentamos, ento, ao pblico interessado, a Formao Docente Revista
Brasileira de Pesquisa sobre Formao de Professores e esperamos uma participao efetiva dos colegas
pesquisadores para que este peridico possa contribuir para a melhoria da qualidade da produo
acadmica nesse campo e, por via de consequncia, para a melhoria da prpria formao de educadores
em nosso pas.
Os Editores
Conselho editorial
EDITOR
n
Jlio Emlio Diniz-Pereira

Doutor em Educao pela Universidade do Estado de Wisconsin, em Madison, nos
Estados Unidos. Professor do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG). Coordenador da Coleo Docncia - Editora Autntica.
Conselho Editorial Executivo
Eduardo Adolfo Terrazan
Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Professor do Programa de Ps-graduao
em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Bolsista de Produtividade em Pesquisa
do CNPq Nvel 1D.
Jos Rubens Lima Jardilino
Doutor em Cincias Sociais pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), com psdoutoramento pela Universidade Laval, em Qubec, no Canad. Professor Titular do Departamento
de Educao da Universidade Nove de Julho (UNINOVE).
Menga Ludke
Doutora em Sociologia da Educao pela Universidade de Paris X, na Frana, com ps-doutoramento
pela Universidade do Estado da Califrnia, em Berkley, nos Estados Unidos. Professora Titular da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Bolsista de Produtividade em Pesquisa
do CNPq Nvel 1A.
CONSELHO EDITORIAL CONSULTIVO (NACIONAL)

n
Betnia Leite Ramalho

Doutora em Cincias da Educao pela Universidade Autnoma de Barcelona, na Espanha. Professora
do Departamento de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Bolsista de
Produtividade de Pesquisa do CNPq Nivel 2.
Emlia Freitas de Lima
Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), com ps-doutoramento pela
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Professora Associada da Universidade
Federal de So Carlos (UFSCar).
Iria Brzezinski
Doutora em Administrao Escolar pela Universidade de So Paulo (USP), com ps-doutoramento
pela Universidade de Aveiro, em Portugal. Professora Titular da Universidade Catlica de Gois (UCG).
Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq Nvel 2.
Joana Paulin Romanowski

Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Professora Adjunta da Pontifcia
Universidade Catlica do Paran (PUC-PR). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq Nvel 2.
Laurizete Farragut Passos
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), com ps-doutoramento pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Professora Assistente da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC-SP).
Leny Rodrigues Martins Teixeira
Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (USP),
com ps-doutoramento pela Universidade de Paris V, na Frana. Professora Titular da Universidade
Catlica Dom Bosco.
Luis Eduardo Alvarado Prada
Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), com ps-doutoramento
pela Universidade de So Paulo (USP). Professor da Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM).
Mrcia Maria de Oliveira Mello
Doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), com ps-doutoramento pela
Universidade do Minho, em Portugal. Professora do Programa em Ps-graduao da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE).
Marlia Claret Geraes Durhan

Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), com psdoutoramento pela Fundao Carlos Chagas (FCC-SP). Professora do Programa de Ps-graduao
em Educao da Universidade Metodista de So Paulo.
Marli Eliza Dalmazo Afonso de Andr
Doutora em Psicologia da Educao pela Universidade do Estado de Illinois, nos Estados Unidos, com
ps-doutoramento pela mesma Universidade. Professora do Programa de Estudos Ps-graduados
em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP).
CONSELHO EDITORIAL CONSULTIVO (INTERNACIONAL)

n
Carlos Marcelo Garcia

Professor Catedrtico de Didtica e Organizao Escolar da Universidade de Sevilha, na Espanha.
Ceclia Maria Ferreira Borges
Professora e pesquisadora da Universidade de Montreal, no Canad.
Clermont Gauthier
Professor e pesquisador da Faculdade de Educao da Universidade Laval, em Qubec, no Canad.
Emlio Tenti Fanfani

Professor Titular da Faculdade de Cincias Sociais da Universidade de Buenos Aires (UBA),
na Argentina.
Kenneth M. Zeichner
Professor Titular da Universidade do Estado de Wisconsin, em Madison, nos Estados Unidos.
John Elliot
Professor Emrito da Faculdade de Cincias Sociais da Universidade de East Anglia, na Inglaterra.
Maria do Cu Roldo
Professora e pesquisadora da Escola de Educao da Universdade Catlica de Santarm, em Lisboa,
Portugal.
Rafael vila Penagos
Professor e pesquisador em Educao pela Universidade Pedaggica Nacional de Bogot, na Colmbia.
Rui Fernando de Matos Saraiva Canrio
Professor Catedrtico da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa,
em Portugal.
Normas Para Submisso de Artigos

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pertinncia dos mesmos Linha Editorial do peridico, sua adequao aos requisitos da Associao
Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) e s demais instrues editoriais.
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Todos os textos devero ser enviados para o endereo eletrnico da Revista Formao Docente (formacaodocente@
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os arquivos, em anexo, com o texto e da adequao (ou no) do mesmo s normas tcnicas. Aps, aproximadamente,
40 dias, o autor receber uma nova mensagem informando sobre o resultado da avaliao acadmica do artigo.
EDITORIAL
Volume 04, nmero 04, jan./jul. 2011
APRESENTAO
A Formao Docente Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formao de Professores (RBFP), no seu
quarto nmero, rene parte da produo de um conhecido evento do campo da Educao no Brasil: o
Simpsio de Formao e Profisso Docente (SIMPOED). Organizado pelo Departamento de Educao da
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), o simpsio, na sua oitava verso, visou a lanar novos olhares
sobre a formao docente e o universo da diversidade cultural no mundo contemporneo, e por isso se
dedicou ao debate sobre o seguinte tema: Formao de professores, diversidade e compromisso social.
A editoria da revista, ao compreender que a temtica do referido evento estava em consonncia com as
preocupaes editoriais da RBFD para 2011, a saber, o dilogo com as pesquisas que tratam de temas
emergentes na formao, entrou em contato com os organizadores do SIMPOED e sugeriu que uma
seleo de textos compusesse este volume. Fomos prontamente atendidos e, sob a coordenao da
professora Margareth Diniz, se organiza este nmero que ora apresentamos.
Jlio Emlio Diniz-Pereira
Jos Rubens Lima Jardilino
Editores
Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 04, p. 9, jan./jul. 2011.

Disponvel em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br
ARTIGOS
SIMPOED: um pouco de histria

O Simpsio de Formao e Profisso Docente (SIMPOED), organizado pelo Departamento de Educao do
Instituto de Cincias Humanas e Sociais da UFOP, teve incio em 2003 e contou com sete edies at ento.
A oitava edio foi realizada em maio de 2011, e o material nela apresentado compe o presente dossi.
Os desafios enfrentados pela educao brasileira afetam a profisso docente de forma geral, e tm sido
foco de abordagens e problematizaes pelo SIMPOED. Temas como qualidade do ensino, incluso e acesso
foram debatidos nas edies anteriores, propiciando atualizaes tericas e prticas inerentes ao trabalho
docente, mas o principal eixo de discusso do SIMPOED , sem dvida, a formao docente.
A formao de professores tem sido uma preocupao mundial no sculo XXI. Pensando nas demandas
desses profissionais e das naes que buscam a melhoria da qualidade da educao, o SIMPOED visa a
colocar em evidncia os caminhos e as perspectivas que se abrem para a melhoria da formao bsica
e continuada dos profissionais da educao, o que fundamental em todos os aspectos da sociedade
contempornea.
Considerando que a atividade docente bastante complexa, o SIMPOED, ao longo de suas edies,
vem apostando na discusso acerca da formao docente inicial e continuada, bem como no debate e na
reflexo da prtica pedaggica docente, tendo como interlocutores estudiosos da rea, pesquisadores/as
e professores/as.
A profisso docente e as condies de trabalho sempre foram abordadas de diferentes ngulos e perspectivas
tericas por inmeros palestrantes, trazendo tona polmicas como identidade profissional, processos de
ensino e de aprendizagem e avaliao escolar. Considerar o recorte de gnero em uma de suas edies foi
fundamental para se pensar a profisso docente e seus impasses.
O Departamento de Educao da UFOP realiza o SIMPOED como um evento cientfico para a divulgao de
pesquisas de iniciao cientfica e de ps-graduao nas reas de Educao e das licenciaturas da UFOP, mas
o simpsio vem recebendo, sistematicamente, a contribuio de pesquisadores de outras instituies de
ensino superior de Minas Gerais e do Brasil. Sua abrangncia, nesta oitava edio, ultrapassou seu carter
regional, o que demonstrou o impacto do evento como mais um espao de debate sobre a formao de
professores, dentre muitos outros de importncia regional e nacional.
Outro aspecto que apontamos nesta pequena resenha histrica diz respeito contribuio de professores
e professoras do ensino fundamental de escolas pblicas e privadas da regio, do ensino mdio e do
ensino superior, os quais constituem um pblico muito importante para do evento. Tal contribuio vem
ampliando paulati namente seu alcance para alm da Regio dos Inconfidentes.
10
Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 04, p. 10-12, jan./jul. 2011.

Assim chegamos ao VIII SIMPOED, realizado em maio de 2011, com a temtica Formao de professores,
diversidade e compromisso social. O presente nmero da revista Formao Docente Revista Brasileira
de Pesquisa sobre Formao de Professores (RBFP) apresenta parte da produo dessa edio do simpsio.
Todos os artigos visam a lanar diferentes olhares sobre a formao docente e o universo da diversidade
subjetiva e cultural, bem como sobre os impactos do acolhimento diversidade na educao. As exigncias
do mundo atual, o desenvolvimento da tecnologia, a rapidez da informao, as novas formas de organizao
da vida familiar e as mudanas no mundo infantil e juvenil impem s polticas educacionais e aos seus
profissionais inovaes na prtica pedaggica.
Hoje, observamos uma intensificao social da temtica da diversidade cultural, que, por sua vez, impacta
a educao e a escola de forma intensa. Os diferentes sujeitos manifestam e querem se manifestar
de formas variadas no tecido social. Pensar na educao escolar e na formao docente para lidar com
esses impasses implica pensar em toda a gama de conflitos que est presente no cotidiano escolar e
na sala de aula. Em face dessas transformaes, faz-se necessrio discutir e problematizar a formao
de professores em torno da diversidade social e a implicao de suas aes na sociedade, reforando a
importncia da profisso docente e seu carter poltico de emancipao social.
As pesquisadoras Margareth Diniz, Clia Nunes, Carla Cunha e Ana Lcia de Faria e Azevedo, todas
componentes do Grupo de Pesquisa Sobre Condio e Formao Docente da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Minas Gerais (PRODOC FAE/UFMG), assinam o artigo coletivo A formao e
a condio docente num contexto de complexidade e diversidade. A partir de discusses produzidas no
PRODOC, apresentam reflexes acerca das novas configuraes da docncia na contemporaneidade,
considerando a necessidade de se articular a formao e a condio docentes e de compreend-las a partir
dos contextos scio-histricos em que se efetivam. Entendem que a docncia vai alm do conjunto de aes
do/a professor/a no cotidiano da sala de aula e abrange as diversas dimenses do ser professor/a em sua
complexidade. Reconhecem a concretude dessa experincia, abordando elementos como a diversidade
sociocultural, a subjetividade, a formao inicial e continuada, a relao professor/a-aluno/a, dentre tantos
outros aspectos que constituem o sujeito professor/a nesse momento histrico, marcado por rpidas e
profundas transformaes culturais e econmicas, forjadas e alimentadas no interior/exterior da escola,
mas que incidem sobre seus tempos e espaos, trazendo novos desafios para a educao.
A professora Elisabete Cardieri contribui com a discusso acerca dos Direitos Humanos e a formao de
educadores, particularmente no curso de Pedagogia. A autora assume como procedimento metodolgico
a pesquisa bibliogrfica, dialogando com alguns textos contemporneos sobre Educao em Direitos
Humanos e documentos oficiais (do campo educativo), que colaboram para enfatizar a aproximao entre
processo formativo e Direitos Humanos; em seguida, apresenta o relato de alguns aspectos do trabalho
desenvolvido junto s alunas de Pedagogia. Considerando que a prtica educativa se realiza a partir de
concepes fundantes (antropolgicas, sociolgicas, ticas), a reflexo sobre os princpios da Declarao
Universal dos Direitos Humanos pode ajudar na sensibilizao e na formao de educadores atentos ao
reconhecimento das condies necessrias para a vida com dignidade, bem como para a promoo de
vivncias que respeitem a diversidade humana e cultural.

11
A situao juvenil e a formao de professores so discutidas por Juarez Tarcisio Dayrell e Simone Grace de
Paula, que se propem a refletir sobre a situao juvenil dos moradores da Regio Metropolitana de Belo
Horizonte, trazendo elementos que retratam as desigualdades sociais e educacionais vivenciadas pelos
jovens. A inteno possibilitar uma anlise crtico-reflexiva dessa situao, a formao de professores
e o ensino para a diversidade. Atentos para a complexidade da questo, os autores apresentam alguns
elementos relacionados escolarizao da juventude, buscando questionar esteretipos e vises negativas
sobre os jovens presentes no espao escolar e sensibilizar para a necessidade da construo de outro
olhar sobre esses sujeitos, especialmente por parte dos/as professores/as.
Antnia Vitria Soares Aranha discute a diversidade e a formao docente, pensando nos possveis
avanos dessa perspectiva na educao, buscando delimitar a compreenso do que seja a diversidade e
contextualizando-a no quadro brasileiro. Pretende, tambm, interrogar a formao docente na atualidade e
apontar indicadores que relacionam o avano da formao docente e o respeito e a preservao da diversidade.
No artigo Educao e docncia: diversidade, gnero e sexualidade, Guacira Lopes Louro se prope a
compartilhar e discutir algumas reflexes no s tericas, mas tambm polticas, em torno dos gneros e
das sexualidades, temas que, para ela, envolvem no apenas conhecimento ou informao, mas tambm
valores e um posicionamento poltico diante da multiplicidade de formas de viver e de ser. A autora se
pergunta: como a escola tem lidado com tudo isso? Como ns, professoras e professores, nos vemos diante
dessas questes? Quais so nossos pontos de apoio e onde se encontram nossas fragilidades e receios?
Magda Chamon apresenta, por fim, uma discusso acerca do institudo e do instituinte nos cursos de
formao de professores na contemporaneidade. Atravs das pesquisas que se dedicam anlise das
questes relativas formao docente nas ltimas dcadas, a autora demonstra que os estudos sobre
os/as professores/as e sua formao ganharam centralidade medida que se tornaram um campo
de investigao terica e emprica sobre as questes intraescolares de construo das condies de
aprendizagem, bem como sobre as polticas pblicas e as legislaes que regulamentam a formao dos
profissionais de educao no pas.
A todos e a todas, uma boa leitura!
Margareth Diniz
Organizadora deste nmero da RBFP
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ARTIGOS
A formao e a condio docente num

contexto de complexidade e diversidade
Margareth Diniz1
Clia Nunes2
Carla Cunha3
Ana Lcia de Faria e Azevedo4
RESUMO
Esta comunicao pretende trazer algumas reflexes acerca das novas configuraes da docncia na
contemporaneidade, considerando a necessidade de se articular a formao e a condio docentes e de
compreend-las a partir dos contextos scio-histricos em que se efetivam. Entende-se que a docncia vai
alm do conjunto de aes da professora e do professor no cotidiano da sala de aula e abrange as diversas
dimenses do ser professor/a em sua complexidade. Reconhecendo a concretude dessa experincia, o
texto aborda elementos como a diversidade sociocultural, a subjetividade, a formao inicial e continuada,
a relao professor/aluno/a, e tantos outros aspectos que constituem o sujeito professor/a neste momento
histrico, marcado por rpidas e profundas transformaes culturais e econmicas, forjadas e alimentadas
no interior/exterior da escola, mas que incidem sobre seus tempos e espaos, trazendo novos desafios
para a educao.
PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa; Condio docente; Formao docente
Professora Dra. Adjunta de Psicologia da Universidade Federal de Ouro Preto.
Professora Dra. Adjunta de Fundamentos da Educao da Universidade Federal de Ouro Preto.
Professora Dra. de Antropologia da Universidade do Estado de Minas Gerais.
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de Minas Gerais.
Form. Doc., Belo Horizonte,v. 03, n. 04, p. 13-22, jan./jul. 2011.

13
INICIANDO A CONVERSA
preciso ver os professores no como seres abstratos, ou essencialmente intelectuais, mas
como seres sociais, com suas identidades pessoais e profissionais, imersos numa vida grupal na
qual partilham uma cultura, derivando seus conhecimentos, valores e atitudes dessas relaes,
com base nas representaes constitudas nesses processos que , ao mesmo tempo, social e
intersubjetivo (GATTI, 2003, p. 196).
A pluralidade dos estudos relacionados condio e formao docente tem sido tema profcuo queles
que se debruam nos estudos sobre o professor. Tais estudos apresentam-se atravs de diferentes
concepes tericas e metodolgicas. Voltado para a anlise do professor que atua nos diferentes nveis
de ensino, o tema vem desdobrando-se nas seguintes questes, dimenses e categorias de anlise: os/as
professores/as como sujeitos socioculturais; o cotidiano de vida e trabalho; dimenses e processualidades
da condio professor/a; vidas, experincias e histrias do/a professor/a; questes da subjetividade;
temporalidades, materialidades e registros simblicos na condio docente e no trabalho; corporeidade,
temporalidades, gnero e ciclos de vida no exerccio do magistrio; a questo tnico-racial na docncia;
formao docente; multiculturalismo e interculturalismo no exerccio da docncia; a escola e a sala de
aula como espao socioculturais e as relaes docente-discente.
De modo geral, o que se percebe que esses estudos e pesquisas que abordam a formao docente
e seus desdobramentos reconhecem a condio docente como parte intrnseca formao. Ao fazer
uma retomada histrica, localizamos mudanas do referencial terico que predomina entre as pesquisas.
Analisando a importncia do professor no desenvolvimento profissional em estudos dos anos 1960, Nvoa
(1995) destaca que os professores foram ignorados, como se no tivessem influncia na dinmica
educativa. J nos anos 1970, foram esmagados, considerados como colaboradores para a reproduo
das desigualdades sociais. No incio da dcada de 1980, pde-se perceber um aumento de instncias de
controle dos professores e o desenvolvimento de prticas institucionais de avaliao. O autor destaca
que nos anos 1980 aumenta o enfoque do mal-estar profissional. A profisso docente fica influenciada
por dois processos antagnicos de profissionalizao que faz com que os profissionais atuem em busca
de melhores condies de trabalho, lutando contra a proletarizao decorrente da separao entre a
concepo e a execuo do trabalho e de uma sobrecarga de tarefas. Somente na metade dessa dcada
pde-se perceber uma virada na literatura pedaggica, quando o professor passou a ser o centro dos
estudos e dos debates.
Acompanhando esse movimento, nos anos 1990, comeam a aparecer pesquisas com enfoque qualitativo
e que se voltam mais para o interior da escola e de suas prticas educativas. Esse perodo foi marcado
pela centralidade do papel dos contedos escolares no desenvolvimento de habilidades e competncias,
necessrias para a conquista do sucesso na vida social. Aparecem ento muitos relatos de prtica,
observao e descrio de aes do cotidiano escolar. A prtica pedaggica adquire grande importncia
como objeto de reflexo nas pesquisas, tanto em anlises das instituies escolares, quanto das salas de
14

aula e das dinmicas cotidianas, passando a focalizar o ensino de capacidades e habilidades disciplinares
e interdisciplinares. A prtica pedaggica est presente em muitos trabalhos como inovao e como
resistncia, apontando avanos e dificuldades no trabalho pedaggico. Nesse contexto, as instituies
formadoras iniciaram a defesa da formao de um/a profissional da educao que tenha referncia ampliada
do fenmeno educativo, que seja capaz de compreender criticamente os determinantes e as contradies
do contexto em que est inserido/a, assim como de atuar na transformao desse contexto e na criao
das condies para que se efetivem os processos de ensino e aprendizagem.
Dentro desse quadro, propomos neste artigo trazer algumas reflexes que permeiam as nossas concepes
acerca das novas configuraes da docncia na contemporaneidade. Entendemos que a docncia vai alm
do conjunto de aes da professora e do professor no cotidiano da sala de aula. Tomamos a docncia
como a base identitria de todo e qualquer profissional da educao, estando eles ou elas dentro ou
fora da escola. Nesse sentido, o termo docncia remete-nos mais a uma esfera poltica do que a uma
esfera puramente emprica. Compreender que a/o docente tem o ensino como sua principal atividade e
obrigao social e profissional considerar a formao como um direito.
Nesse sentido, reconhecemos que o trabalho docente realizado em instituies por sujeitos plurais,
fazendo do ato pedaggico de um/a profissional da educao um efeito de suas prprias complexidades
e saberes. Para isso, faz-se necessrio a formao docente aprofundar em estudos sobre o sujeito, as
instituies e os saberes, a fim de promover a alterao de concepes arraigadas em direo perspectiva
do professor como sujeito. H necessidade de se conceber na formao espaos de autoconhecimento
e de reflexo tica, pois no plano humano que se une a teoria e a prtica; e no plano do sujeito que
se d a formao.
O SUJEITO PROFESSOR/A E A FORMAO DOCENTE
A questo da formao docente tratada com grande relevncia e deve congregar a complexidade do ser
professor/a. Essa discusso sobre a formao docente, numa perspectiva que vai alm da acadmica, tem
se tornado tema desafiador diante da complexidade e da diversidade presentes no contexto educacional
atual. Assim, os estudos tm nos alertado para uma reviso das orientaes a respeito da formao.
No basta saber muitos contedos, ter talento, ter bom-senso, seguir a intuio e ter experincia para
garantir que aps o processo de formao o/a professor/a tenha uma prtica exitosa. preciso localizar
os diversos aspectos hoje presentes no contexto escolar que tm inclusive afetado a atratividade de
jovens para a carreira docente, tais como: a massificao do ensino, precrias condies de trabalho,
baixos salrios, feminizao do magistrio, polticas de formao insuficientes, flexibilizao do trabalho
docente, violncia nas escolas e outros (TARTUCE et al., 2010). Nessa direo que temos acompanhado
um repensar sobre a formao do/a professor/a, a partir de uma reflexo que articula a formao e a
condio docente, entrelaando o que ensinado na formao inicial e continuada com a prtica do ser
professor/a como sujeito sociocultural, inserido em um contexto de diversidades.
Ao abordarmos a formao acadmica do/a docente, no devemos ignorar a constituio dos sujeitos
aos quais se destina esse processo, sob pena de no correspondermos complexidade das relaes
que nele se efetivam. Os/a professores/as integram uma certa sociedade e nela atuam de acordo com

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parmetros psicossociais e culturais que no se restringem ao mbito da racionalidade, embora o modelo

da racionalidade tcnica, visando prever ou prescrever o ato docente de educar, tenha posto de lado o
sujeito. O sujeito constitudo com base nos efeitos das relaes de poder, no que se refere aos valores
e produes discursivas, como gnero, etnia, sexualidade, crenas e religies, localizao geogrfica,
enunciado nos discursos, passa a trazer tona o lugar da subjetividade sempre em relao ao outro social
e cultural, to silenciada estava no discurso da racionalidade tcnica. Aqui falamos de uma concepo de
sujeito que no o ser nem o indivduo que muda historicamente e se compe como parte indivisvel (da
o nome) do grupo social, podendo se fazer autnomo, ideal e senhor de seus atos; aqui falamos do sujeito
como efeito discursivo, resultado de um processo de produo social e cultural, mvel e singular como
so tais processos. a emergncia desse sujeito dividido no campo educacional, at ento subsumido
pela tcnica, que desarticula e interroga os/as docentes e seus saberes, levando-os necessidade de
romper com os instrumentos, as tcnicas e os planejamentos que vm estabelecidos antes de atingir ou
incluir sujeitos, pois sabemos que a racionalidade tcnica constri positividades custa do apagamento
dos posicionamentos subjetivos (DINIZ, 2011).
Assim, uma prtica docente que inclua os sujeitos e suas diferenas exige tambm uma formao que alcance
a concepo de sujeito de nossos tempos como fruto de uma srie de rupturas nos discursos do conhecimento
racional e cientfico, levando-os a considerarem que o seu trabalho marcado por incongruncias, incertezas
e descontinuidades que o podem formar tanto ou mais que todo e qualquer esforo de agncias destinadas
a tal fim. Ento, considerar que a experincia pedaggica no reserva aos docentes somente positividades
pr-concebidas leva-os a inventar (ou reinventar) a educao a todo instante. Os atos dos/as docentes
produzem saberes to particulares quanto so esses prprios atos, pois so saberes produzidos por sujeitos
induzidos de singularidades, muitas vezes revelia das prescries educativas.
Considerando assim as incidncias subjetivas nos discursos docentes, estes/as tambm esto inseridos na
cultura e na histria dos grupos sociais diversos com os quais lidam e expressam a pregnncia dos valores
e das representaes sociais desses grupos, em diferentes campos da sua vida, inclusive no exerccio da
docncia. Assim, h sempre que considerar que os/as professores/as possuem corpos, pertencimentos
tnicos, crenas religiosas e polticas, gnero e orientaes sexuais e, apesar dos esteretipos, esto
inseridos em segmentos sociais diferenciados. Os/as professores/as como sujeitos socioculturais so
pessoas vivas, reais e plurais, que tm projetos, desejos e significam suas experincias no mundo de
formas as mais diversas, sob a influncia de todas as dimenses que os constituem (TEIXEIRA, 1996).
Aes de formao docente que desconsiderem esses fatores no conseguem alterar as concepes,
as posies nem as prticas docentes.
Questes de gnero e a insero socioeconmica e seus efeitos culturais so aspectos muito focalizados
na vida dos/as professores/as e so frequentemente vistos como os principais elementos a serem
considerados nos processos de formao docente. A profuso de estudos sobre as bases do processo
de feminizao do magistrio, suas implicaes na representao social sobre essa categoria e em sua
desvalorizao no mercado das profisses, assim como as anlises sobre a origem social e as discusses
em torno do empobrecimento do/a professor/a, tm sido mais consideradas nas propostas oficiais
destinadas a formar docentes. Embora esses aspectos sejam extremamente relevantes, necessrio
pensar a formao de professores/as considerando tambm as diferentes formas pelas quais homens,
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mulheres, negros, brancos, ndios, heterossexuais, homossexuais e indivduos formados em tradies

religiosas diversas experenciam o mundo. Alm desses fatores, sua experincia de vida e o modo
como se integram e participam da sociedade tm profundas implicaes nas formas de ser e agir dos/
as docentes, portanto no se pode desconsiderar as influncias dos ambientes socioculturais em que
circulam, os bens culturais a que tiveram e tm acesso, enfim, o capital cultural que podem mobilizar no
exerccio da docncia.
Por tempos acompanhamos a desvinculao entre o processo de formao e o contexto de atuao
dos docentes, porm atualmente no possvel pensar a formao sem considerar a condio docente.
Assim, importante que o processo de formao envolva vrios aspectos: o pessoal, o profissional e o
organizacional. Nas ltimas dcadas, muitos programas de formao, inicial e continuada, de professores
acentuaram uma viso degradada e desqualificada dos professores e, sobretudo, sublinharam o papel
do Estado no controlo da profisso docente, pondo em causa a autonomia relativa que as instituies de
formao de professores tinham conquistado (NVOA, 1995, p. 21). Analisando as pesquisas sobre a
evoluo da pesquisa pedaggica, Nvoa (1995) identifica as seguintes fases: procura das caractersticas
intrnsecas do bom professor, busca do melhor mtodo de ensino e anlise do ensino no contexto da
sala de aula (paradigma processo-produto).
A supervalorizao da dimenso tcnica da prtica pedaggica na investigao sobre o ensino, para alm
dos prprios professores, acabava por reduzir a profisso docente a um conjunto de competncias e
tcnicas que geravam uma crise na identidade dos professores e uma separao do eu pessoal/profissional.
Dessa forma, verifica-se uma transposio de atitude do plano tcnico-cientfico para o plano institucional,
aumentando o controle sobre os professores e, consequentemente, desprofissionalizando-os.
No movimento no qual os/as docentes tornaram-se o centro dos estudos e debates, tornou-se fundamental
ouvir a voz do/a professor/a por meio de abordagens biogrficas nas pesquisas educacionais. Atravs
de seus relatos pessoais foi possvel articular outras dimenses para a compreenso dos fenmenos da
formao e da condio docente. Passou-se a estudar a constituio do trabalho docente levando-se em
conta os diferentes aspectos da histria: individual, profissional e institucional. Percebe-se, ento, uma
virada nos estudos, que passam a reconhecer e considerar os saberes construdos pelos/as professores/
as. Nessa perspectiva de analisar a formao considerando a valorizao profissional, os estudos sobre
os saberes docentes ganham impulso e comeam a aparecer na literatura, numa busca pela identificao
dos diferentes saberes implcitos na prtica docente.
Assim, ao se pensar o processo de formao do/a professor/a, fundamental levar em conta o contexto
no qual se constroem e se aplicam os saberes docentes, isto , as condies histricas e sociais nas quais
se exerce a profisso, que servem de base para a prtica docente. Na procura de tentar compreender o
desenvolvimento profissional docente, percebe-se, ento, uma mudana de paradigma de professor
executor de tarefas (enfoque tecnicista) para intelectual. Essa nova abordagem de compreenso da
formao docente introduz novos conceitos ao debate, tais como cultura escolar e atores coletivos. Diante
do exposto, conveniente pensar os desafios da formao do professor (inicial e continuada) no contexto
da complexidade e da diversidade da condio docente no contexto atual.

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OS DESAFIOS DA FORMAO INICIAL E CONTINUADA

Analisando esses desafios, o estudo de Gatti (2009) ressalta que a discusso sobre a formao e a condio
dos professores antiga e vem ganhando destaque diante do contexto das desigualdades socioculturais
atuais. A autora nota que um aspecto importante a ser considerado nesse processo refere-se centralidade
das condies de cada docente para o exerccio do seu trabalho. Segundo essa concepo, as condies
profissionais dos professores
[...] interagem com as condies de formao em sua constituio identitria profissional,
conduzindo a formas de atuao educativas e didticas que se refletem em seu processo de
trabalho. Da a necessidade de se repensar entre ns os processos formativos de professores,
de um lado, e sua carreira, de outro (GATTI, 2009, p. 99).
O universo da educao escolar, espao-tempo especfico em que os/as docentes preferencialmente

exercem sua profisso, tambm marca a existncia desses sujeitos. Portanto, ao se tratar da formao
docente importa considerar a localizao e as condies das escolas onde trabalham, as funes e
atividades que ali realizam, o nvel de ensino em que atuam, a disciplina que ensinam, a situao
profissional, a titulao acadmica ou o nvel de escolaridade, o tempo de servio, a posio na carreira e
as experincias profissionais, ou seja, a heterogeneidade das circunstncias em que os/as professores/
as exercem seu ofcio.
A relao professor/a-aluno/a tambm um aspecto essencial na constituio do sujeito professor/a,
pois sua existncia justifica-se nessa interao mediada pelo conhecimento. Por essa razo, para se
compreender como pensam, agem e sentem os docentes no se deve desconsiderar que indivduos
concretamente constituem a categoria aluno, sujeitos com os quais os/as professores/as interagem.
A valorizao da diversidade e das experincias dos/as alunos/as se faz necessria para que se possa
[...] superar a viso homogeneizante e estereotipada da noo de aluno, dando-lhe um outro
significado. Trata-se de compreend-lo na sua diferena, enquanto indivduo que possui uma
historicidade, com vises de mundo, escalas de valores, sentimentos, emoes, desejos,
projetos, com lgicas de comportamentos e hbitos que lhe so prprios (DAYRELL, 1996, p. 37)
Assim como os docentes, os alunos so marcados por sua vivncia em diferentes realidades. Alm da
diferenciao relativa faixa etria ou idade de formao, os alunos levam para a escola referncias
afetivas e culturais internalizadas pela convivncia cotidiana com os parentes em diferentes tipos de famlia,
com seu grupo de amigos em momentos de lazer, com chefes e colegas em ambientes de trabalho,
com os membros da sua comunidade religiosa, com a vizinhana em bairros centrais ou perifricos, em
condomnios ou aglomerados.
No espao da escola se encontram esses sujeitos, que estabelecem relaes de troca, de intimidade,
de tenso e de conflito (TEIXEIRA, 1996, p. 75), entrelaando suas vidas diariamente, por anos a fio,
e significando essas experincias dos modos mais diversos. Portanto, no se pode compreender o/a
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professor/a desprezando sua ligao com os/as alunos/as nem pensar a formao docente sem reconhecer
sua importncia para o aprimoramento dessas relaes. Aguar o olhar para as diferenas uma importante
contribuio dos processos de formao docente para a renovao das prticas pedaggicas, assim como
o estmulo a inovaes metodolgicas e a integrao de novas linguagens, que aproximem a escola das
expectativas e dos interesses dos/as alunos/as e da sociedade.
preciso considerar, ainda, que o papel dos/as professores/as sofre importantes modificaes nos
momentos em que as sociedades tambm esto em processo de mudanas significativas, como os que
marcaram a ltima dcada do sculo XX e os anos iniciais deste sculo, caracterizando uma transio para
outros modelos socioeconmicos e culturais. As transformaes das instituies, dos valores sociais e
das exigncias na esfera econmica implicam uma redefinio das expectativas educacionais em relao
escola e ao trabalho do/a professor/a.
Atualmente, alm de trabalhar com saberes que tradicionalmente integram o currculo h alguns anos,
desse profissional exigido que compreenda e utilize pedagogicamente as novas tecnologias, que responda
adequadamente s exigncias sociais de melhoria na qualidade da escolarizao popular, que crie ou se
aproprie de novas formas de ensinar. Tudo isso dentro de um contexto em que se aumentam a heterogeneidade
dos alunos e a complexidade do ambiente escolar. Ao mesmo tempo, os/as professores/as defrontam-se
com pouca disposio poltica e econmica de sucessivos governos em priorizar efetivamente a educao
bsica, a despeito do destaque que essa questo tem merecido no mbito dos discursos oficiais.
Perrenoud (1999, p. 23) lembra que os professores so mediadores e intrpretes ativos das culturas,
dos valores e do saber em transformao e para enfrentar esses desafios no podem recorrer somente
ao arsenal de conhecimentos formais que adquiriram ao longo de processos de formaes centrados na
aquisio de competncias cognitivas. As atividades docentes na contemporaneidade solicitam posturas
pessoais que envolvam disposio, criatividade, curiosidade, comprometimento, comportamento tico
e compromisso poltico, o que no se desenvolve somente pela fora da vontade pessoal ou pela ao
instrumentalizadora das atividades de formao tradicionais.
Os/as professores/as querem e precisam ser vistos e ouvidos como seres integrais; portanto, abordar a
formao docente respeitando-o/a como sujeito pressupe tambm a defesa de suportes para que esse
indivduo possa exercer seu papel social. Por essa razo, a formao docente no pode se descolar das
condies objetivas em que o/a profissional exerce seu ofcio nem descuidar das suas possibilidades de
desenvolvimento subjetivo, mas, principalmente, no deve ser concebida numa perspectiva redentora
para os dilemas vivenciados pela escola como instituio.
NOVAS CONFIGURAES DA DOCNCIA NA CONTEMPORANEIDADE
Lembrando, como Teixeira (2007), a necessidade de compreender a condio docente a partir dos contextos
scio-histricos que a circunscrevem, importante destacar alguns temas que interpelam a docncia na
contemporaneidade. Como j foi mencionado, a relao docente/discente, considerada por essa autora
como o corao da docncia, se complexificou e ganhou novas configuraes, resultado de novos

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dinamismos sociais, culturais e histricos que extrapolam a escola e a sala de aula, acrescentando novas
questes, conflitos e tenses condio docente.
Com a ampliao do acesso escola por categorias sociais antes dela excludas, novas faces das desigualdades
sociais se refletem nas dinmicas internas da instituio escolar. Assim como os problemas sociais da vida
contempornea, como o consumismo e a violncia, os novos ordenamentos da vida social e dos processos
produtivos, as novas configuraes da famlia, a perda de sentido, da experincia e da narrativa na sociabilidade
contempornea e os novos ritmos do tempo (TEIXEIRA, 2007). Para a autora, questes relacionadas ao
paradigma hegemnico das sociedades contemporneas, como o individualismo, a competitividade, a
banalizao, a mercantilizao e a espetacularizao da vida, do mundo, do corpo e do sujeito tm trazido
srias consequncias para o exerccio da docncia hoje. A contemporaneidade trouxe novos e graves
problemas que interpelam a escola e os/as professores/as, dentre os quais se destaca a mudana no perfil
social dos alunos, que trazem registros culturais, histrias individuais e coletivas e comportamentos muito
diferentes das geraes anteriores. A diversidade cultural tambm se impe. Diferenas de gnero, de
orientao sexual, de raa/etnia, entre outras, trazem questes novas para a escola e a docncia.
Segundo Teixeira (2007), o mais grave, todavia, o fato de esse novo perfil dos alunos se situar fora das
expectativas, dos desejos e dos modelos construdos pelos docentes, aumentando, assim, as dificuldades
presentes na relao professor/a-aluno/a. So constantes as queixas e os esteretipos negativos a respeito
dos alunos de hoje, como imagens quebradas, na expresso de Miguel Arroyo (2004), que interferem
na relao dos professores com crianas e jovens com os quais no se identificam nem compreendem,
mas com quem so obrigados a conviver no exerccio da profisso. Assim, se instala na relao docente/
discente a ausncia de aceitao, afeto, gosto, respeito, confiana e empatia, agudizada pelas incessantes
transformaes, incertezas e inseguranas da vida contempornea.
Todos esses fatores, somados ao esgaramento da imagem positiva do magistrio, s precrias condies
de trabalho e s novas exigncias e demandas sociais, vm interpelando a docncia de novas maneiras.
Nesse contexto, os/as professores/as passam a questionar seu lugar e sua importncia, a interrogar sobre
seu papel e seu valor, produzindo fenmenos de absentesmo e adoecimento docente, destacados em
muitas pesquisas sobre a docncia na contemporaneidade. Nessas circunstncias, e sem contar com
o apoio das polticas educacionais e de condies institucionais necessrias ao exerccio da docncia,
cresce em todo o mundo o mal-estar docente ou a crise da docncia, assim como os sentimentos de
melancolia, culpa, desesperana, incerteza e impotncia frente aos novos desafios (TEIXEIRA, 2007).
Tedesco e Fanfani (2004) tambm enfatizam a necessidade de se considerar alguns fatores, relacionados
vida contempornea, que vm contribuindo para a transformao do ofcio docente e que desafiam os
papeis tradicionais da escola. Dentre eles, os autores destacam: as mudanas na famlia e nas instituies
socializadoras; as novas demandas do mercado de trabalho; os reflexos da excluso social na escola;
a evoluo das tecnologias da comunicao e da informao; a mudana nas caractersticas sociais e
culturais dos docentes e dos alunos; o contexto institucional do trabalho docente e as mudanas nas
representaes sociais sobre o papel do professor. Esses autores destacam tambm o novo contexto que
ordena a socializao das crianas e dos jovens na atualidade como um dos fatores que complexificam
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o trabalho do professor, enfatizando as mudanas e os valores contraditrios e conflitantes, veiculados

pela famlia, pelos meios de comunicao de massa e pela escola.
Quanto s novas demandas do mundo da produo, Tedesco e Fanfani (2004) afirmam que as mudanas
no mercado de trabalho acentuam a importncia dos conhecimentos transmitidos nas instituies formais,
trazendo novas exigncias, como a atualizao permanente dos professores. Os autores tambm destacam
as desigualdades presentes no modelo de desenvolvimento econmico, que demandam competncias
ticas, relacionais e cognitivas complexas, ao mesmo tempo que expandem a pobreza extrema e a
excluso social. Dimenses mais dolorosas da excluso, como a pobreza, a desnutrio, a violncia, o
abandono, cada vez mais se manifestam no cotidiano escolar, incidindo sobre o contedo do trabalho
docente e afetando a educabilidade das novas geraes.
Com relao s inovaes no campo das novas tecnologias da informao e da comunicao, Tedesco e
Fanfani (2004) enfatizam que o docente de hoje se v obrigado a aprender a se tornar uma espcie de
gestor e organizador dos processos de aprendizagem e mobilizador de recursos mltiplos, os tradicionais
e os modernos. Os autores destacam tambm a mudana no perfil dos professores, com consequncias
para o exerccio da profisso. O processo de empobrecimento dos docentes acaba por incidir nos
conhecimentos que transmitem aos seus alunos, visto que interfere na qualidade, na variedade e na
intensidade dos consumos culturais e nas oportunidades de aperfeioamento profissional.
No que diz respeito s mudanas no perfil dos alunos, Tedesco e Fanfani (2004) enfatizam as caractersticas
sociais e culturais inditas dos alunos de hoje. Estes, socializados em uma cultura mais imagtica que
alfabtica, trazem para a escola saberes, valores e formas de apreenso do mundo que entram em
choque com a cultura escolar, baseada na escrita e na leitura de textos. Alm disso, houve alteraes
significativas no equilbrio de poder entre as geraes, assim como se alteraram os modelos tradicionais
de autoridade, trazendo novos desafios relacionados ordem e disciplina na escola. Esses aspectos
interligados tornaram mais difcil a tarefa da escola e do professor, desafiados a construrem uma nova
legitimidade pedaggica. Para isso, entretanto, necessrio reconhecer os alunos como sujeitos de direitos
(de identidade, de expresso, de informao e de participao nas decises) e desenvolver competncias
para compreender, apreciar e dialogar com as suas culturas.
Outro fator apontado por Tedesco e Fanfani (2004) so as novas demandas das polticas educacionais,
que convivem com contextos e cotidianos escolares nos quais difcil colocar em prtica um trabalho
mais comprometido, cooperativo e menos burocrtico. Por fim, h ainda as dificuldades relativas clareza
entre o professorado da especificidade do trabalho docente, em um contexto de grandes expectativas
sociais e polticas a respeito do papel da escola e do professor.
Para enfrentar todos esses dilemas na busca de uma articulao entre a formao a condio docente
num contexto plural preciso que os/as pesquisadores/as estabeleam um movimento de dilogo com
os/as professores/as e formadores/as de professores/as, oferecendo espaos de participao, reflexo e
trabalho coletivo, em busca de um exerccio mais gratificante da docncia e de uma educao mais justa
e igualitria para todos/as.

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REFERNCIAS
ARROYO, Miguel. Imagens quebradas. Petrpolis: Vozes, 2004.
DAYRELL, Juarez. A escola como espao sociocultural. In: DAYRELL, Juarez. Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo
Horizonte: UFMG, 1996.
DINIZ, Margareth. Formao docente para a diversidade e a incluso. Rev. Educao em Foco, UEMG. (Aceito
para publicao em junho de 2011.)
GATTI, Bernadete. A formao continuada de professores: a questo psicossocial. Cadernos de Pesquisa, n.
119, p. 191-204, jul. 2003.
GATTI, Bernadete. Formao de professores: condies e problemas atuais. Revista Brasileira de Formao de
Professores RBFP, v. 1, n. 1, p. 90-102, mai. 2009.
NVOA, Antonio. Os professores e as Histrias da sua vida. In: NVOA, A. (Org.). Vidas de professores.
Porto: Porto Editora, 1995.
PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
TARTUCE, Gisela Lobo B. P.; NUNES, Marina M. R.; ALMEIDA, Patrcia Cristina Albieri de. Alunos do
ensino mdio e atratividade da carreira docente no brasil, Cadernos de Pesquisa, v. 40, n. 140, p. 445-477,
maio/ago. 2010.
TEDESCO, Juan Carlos; FANFANI, Emilio Tenti. Novos docentes e novos alunos. In: Oficio de professor na
Amrica Latina e Caribe. Braslia: Fundao Vctor Civita/UNESCO, 2004. p. 67-80.
TEIXEIRA, Ins A. Castro. Da condio docente: primeiras aproximaes tericas. Educao e Sociedade, Campinas,
v. 28, n. 99, p. 426-43, maio/ago. 2007. Disponvel em: <www.scielo.br/pdf/es/v28n99/a07v2899.pdf>.
TEIXEIRA, Ins A. Castro. Os professores como sujeitos scio-culturais. In: DAYRELL, Juarez (Org.).
Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1996.
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ARTIGOS
DIREITOS HUMANOS E FORMAO DE

EDUCADORES: ALGUMAS REFLEXES
Elisabete Cardieri1
RESUMO
O trabalho apresenta algumas reflexes relativas insero e discusso sobre Direitos Humanos no
processo de formao de educadores, particularmente no curso de Pedagogia. Assume como procedimento
metodolgico a pesquisa bibliogrfica, dialoga ndo com alguns textos contemporneos sobre Educao
em Direitos Humanos (EDH) e documentos oficiais (do campo educativo) que contribuem para enfatizar a
aproximao entre processo formativo e Direitos Humanos; apresenta, ainda, o relato de alguns aspectos
do trabalho desenvolvido junto s alunas de Pedagogia. Considerando que a prtica educativa se realiza
a partir de concepes fundantes (antropolgicas, sociolgicas, ticas), a reflexo sobre os princpios
da Declarao Universal dos Direitos Humanos pode contribuir para a sensibilizao e a formao de
educadores atentos ao reconhecimento das condies necessrias para a vida com dignidade, bem como
para a promoo de vivncias que respeitem a diversidade humana e cultural.
PALAVRAS-CHAVE: Direitos Humanos / formao de professores / prtica educativa
Doutora em Educao (Psicologia da Educao) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (2002). Professora Assistente da Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho.
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ASPECTOS INICIAIS
As reflexes sobre Direitos Humanos e educao colocam-nos diante de dois mbitos que se interpenetram
e, por que no dizer, tm o mesmo fundamento: a vida humana. Por um lado, os princpios apresentados
na Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH) testemunham o valor e a dignidade da vida de
homens e mulheres, e, por outro lado, as prticas educativas sustentam nossos modos de ser e viver
como humanos. A articulao entre ambos sinaliza um terceiro aspecto: a importncia de que homens e
mulheres, crianas e jovens, sejam formados (como se afirma no Prembulo da Declarao) e conduzam
seus modos de viver e conviver inspirados pelo respeito dignidade humana e pelos princpios da
igualdade, da liberdade e da fraternidade.
Nas ltimas dcadas, inmeras discusses foram apresentadas vinculando-se os Direitos Humanos e a
educao ao processo de formao escolar e ao exerccio da cidadania. Destacam-se, aqui, as reflexes que
contribuem para o reconhecimento da dignidade humana e do respeito, que devem sustentar as relaes entre
as pessoas nos diversos mbitos de convivncia social: na famlia, na escola, no bairro, na cidade, no pas.
Quando pensamos particularmente nas prticas escolares, algumas questes so inevitveis: quais
valores e concepes circulam nesses espaos? Qual perfil de ser humano est sendo formado em
nossas atuaes educativas? Formamos nossas crianas e jovens para viverem de que modo? Esses
questionamentos destacam as dimenses teleolgica (ao apontar os fins da educao) e antropolgica
(ao delinear a concepo de ser humano) que sustentam nossas atuaes e se fazem presentes em
qualquer ao humana. Entendemos que, aqui, mais uma vez, destaca-se a importncia do dilogo e
das articulaes entre Direitos Humanos e educao escolar: que os princpios propostos na DUDH
referenciem as concepes para que a formao seja orientada para a construo de uma sociedade justa,
para o exerccio da cidadania realizado a partir do respeito ao outro e do dilogo fundado em relaes de
igualdade, liberdade e fraternidade.
A leitura de cada artigo da DUDH nos permite reconhecer as dimenses fundantes da vida humana em
sua complexidade, e, ao mesmo tempo que nos convidam a aprofundar os fundamentos histricos que
promoveram a afirmao de tais direitos, tambm nos convocam a reconhecermos estruturas e situaes
que ainda minimizam vidas concretas e se manifestam desde pequenos gestos de desrespeito at os
amplos contextos de pobreza, excluso e intolerncia.
Ento, nos indagamos: que contribuio a educao formal (da educao bsica universidade) pode
oferecer? O que educadores e educandos conhecem sobre os Direitos Humanos? Em que medida tais
questes so discutidas nos cursos de formao de professores? Esses e outros questionamentos tm
sido recorrentes em nossa atuao como docente e nos provocam a refletir sobre os procedimentos que
podem favorecer o reconhecimento e a valorizao da vida de cada pessoa com a qual nos encontramos.
Em que medida as reflexes e trabalhos a partir da DUDH contribuem para essa percepo e vivncia?
Diante desse contexto e dessas questes, nosso objetivo apresentar algumas reflexes relativas
presena e ao debate sobre os Direitos Humanos nos cursos de formao inicial de educadores,
particularmente no curso de Pedagogia, e possveis articulaes com outros documentos que orientam
a prtica educativa. Sendo assim, propomos desenvolver este texto a partir de trs eixos: 1) Direitos
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Humanos e a complexidade da vida; 2) Direitos Humanos e educao: entre as propostas e as prticas;

e 3) contribuies e reflexes para o processo de formao de educadores. Cada um traz um pouco do
que temos refletido e discutido nos ltimos anos em sala de aula, particularmente no curso de Pedagogia,
em momentos muito interessantes, de encantamento e surpresa, de indignao e esperana.
DIREITOS HUMANOS E A COMPLEXIDADE DA VIDA
Como j apontamos, a leitura da Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH) suscita, desde seu
incio, a percepo de vrios aspectos e dimenses que sustentam a vida humana em sua complexidade,
para os quais nem sempre estamos atentos. Ao mesmo tempo, permitem-nos inferir e compreender,
em suas expresses, os apelos diante de situaes reais e histricas que feriram (e ferem) a dignidade
humana, tanto no mbito individual quanto nas dimenses de existncia social, cultural e poltica. So
exatamente tais perspectivas, nem sempre reconhecidas, que buscamos suscitar em nosso trabalho em
sala de aula, atualmente no ensino superior, com o objetivo de provocar a reflexo sobre as condies
fundamentais para uma vida com dignidade, segundo a DUDH.
A proposta inicia-se com a solicitao de que as alunas e alunos destaquem o aspecto central de cada
artigo que nos permita delinear uma concepo de ser humano e suas relaes fundamentais para
uma vida digna. O trabalho parte da questo: quais dimenses da vida humana a DUDH expressa como
fundamentais? Nesse primeiro momento, a leitura e as discusses ocorrem sem que o grupo de alunas/
os tenha acesso classificao, muitas vezes apresentada, que organiza os trinta artigos em blocos: os
direitos fundamentais: direitos civis e polticos, direitos econmicos, sociais e culturais e os mecanismos para manuteno
dos direitos (DALLARI, 2004; ARAUJO; AQUINO, 2001).
A leitura individual e as reflexes em grupo vo, aos poucos, destacando caractersticas e aspectos que
surpreendem os alunos, alguns pelo profundo desrespeito que sofrem ainda em nossos dias (por causa
do desemprego, da pobreza, da desigualdade). Temos a convico de que esse momento inicial cumpre
objetivos preciosos: conhecer um documento reconhecido pela comunidade internacional que, h 60 anos,
ressalta a dignidade da vida humana expressa como direito inalienvel; reconhecer princpios propostos
para a convivncia pacfica entre as pessoas e entre as naes; e tambm reconhecer que, no obstante
a beleza e a magnitude de tais princpios, eles necessitam ser conquistados e vivenciados cotidianamente.
Aps a leitura e a discusso, os grupos apresentam suas percepes e, aos poucos, vamos delineando
coletivamente um esboo sobre a concepo de ser humano e sobre as condies fundantes para uma
vida com dignidade. As concepes e contribuies so organizadas em torno de quatro eixos e discutidas
durante as apresentaes.
DIREITO VIDA E SUAS IMPLICAES
O primeiro eixo toma como princpio o direito vida. A vida humana, em sua riqueza e fragilidade, em sua
diversidade e singularidade, nos revela que somos iguais, nascemos com as mesmas necessidades de
sobrevivncia, e, para supri-las, preciso atuar a cada dia, transformando o meio e nos transformando
em nossas relaes na comunidade humana.

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Desde o incio da Declarao, o direito vida destaca que nascemos livres e iguais (art. 1) e nos conduz
exigncia de reconhecermos cada um (e sermos reconhecidos) como pessoa (art. 6). Tais perspectivas
so associadas ao exerccio da cidadania como vivncia de relaes respeitosas e participao efetiva
nos espaos que constituem nossa existncia.
Tambm como fundamento da vida, a Declarao explicita que somos dotados de conscincia e razo
(art. 1). Por bvio que seja, interessante que as discusses entre os alunos salientem que, como seres
que pensam, temos concepes prprias: cada um estabelece modos de compreender a vida, o mundo
e as relaes, assume concepes, crenas, cosmovises como exerccio da liberdade de pensamento.
Assim, o direito vida implica o direito de expressar suas opinies, crenas e convices, bem como o
de mud-las, como explicitam os artigos 18 e 19.
O exerccio da liberdade de expresso, de manifestao de concepes pessoais, nos leva a compreender
a dimenso de singularidade que caracteriza cada ser humano em sua existncia. A experincia da
liberdade se faz a partir do respeito a essa singularidade e pode ser apontado como fundamento tico para
o respeito vida. Tambm o direito privacidade foi relacionado como uma das condies de respeito
singularidade e s circunstncias bsicas da vida em comum.
Liberdade, respeito singularidade, reconhecimento da igualdade que nos caracteriza, direito expresso e
ao acolhimento s expresses dos outros: esses aspectos articulam-se na parte final do artigo 1: devem
agir em relao uns aos outros com esprito de fraternidade. O direito vida, e vida com dignidade, implica
a convivncia e o exerccio dos direitos e liberdades sem qualquer tipo de distino e discriminao. Nas
conversas em sala de aula, as pessoas recordam circunstncias cotidianas de preconceito e discriminao,
muitas vezes suscitados dentro da prpria escola, e reconhecem a contribuio dos educadores para
estimular e vivenciar com as crianas e jovens relaes diferenciadas de acolhimento e respeito.
RELAES DE FRATERNIDADE
Os aspectos anteriores nos remetem ao segundo eixo: relaes de fraternidade. A vida com dignidade implica
igualdade, liberdade e relaes com esprito de fraternidade, trade clebre desde 1789. As reflexes a esse
respeito articularam tambm a rejeio s relaes que revelam tratamento degradante, cruel e desumano
(art. 5), bem como a rejeio a qualquer forma de servido ou trabalho escravo (art. 4). Somente relaes
de respeito dignidade humana podem gerar contextos sociais em que se tenha garantido o direito
segurana pessoal (art. 3), de ser presumido inocente (art. 11) e de ter proteo em caso de arbitrariedade
e perseguio (arts. 9 e 14).
Em nossos debates, as/os alunas/os destacam o quanto as relaes com os outros so fundamentais,
mas tambm o quanto so marcadas por impasses, confrontos, desentendimentos, conflitos, intolerncia.
Como resolver conflitos quando os impasses parecem intransponveis? A partilha e a discusso dessas e
outras questes, suscitadas no cotidiano, so espaos preciosos para a prpria vivncia do acolhimento,
para o reconhecimento da diferena e, principalmente, para viver e perceber que as respostas no esto
prontas, mas devem ser elaboradas e inventadas na particularidade de cada situao, a partir do desejo
e do compromisso de construir novos contextos.
26

O ser humano essencialmente ser um de relaes, e coletivamente constri sentidos e significados

comuns e estabelece combinados, procedimentos, instituies, rituais que atribuem identidade ao grupo
e a cada um como seu integrante. Essa dimenso social constitui um dos fundamentos que caracteriza a
vida humana, em sua organizao e convivncia, e alguns aspectos foram contemplados na Declarao.
Em nossas discusses, foram organizados e nomeados como relaes sociais fundamentais, e integram o
terceiro eixo.
RELAES SOCIAIS FUNDAMENTAIS
Destacam-se nesse eixo o direito a contrair matrimnio como escolha pessoal e livre, e a constituio da
famlia reconhecida como ncleo natural e fundamental da sociedade, com direito a proteo da sociedade
e do Estado (art. 16). Como membro de uma famlia e sujeito individual, todos devem ter direito a uma
nacionalidade (art. 15), a reconhecer-se e ser reconhecido integrante de uma comunidade social mais
ampla, com sua histria, sua lngua, suas tradies e seus costumes. Nessa comunidade (ou pas), todos
tm o direito de participar e tomar parte no governo diretamente ou atravs de representantes livremente
escolhidos. A percepo de sermos integrantes de uma comunidade microestrutural, como a famlia, e
macroestrutural como o pas, o estado, a cidade, revela parte de nossa identidade, afinal, nos constitumos
nas relaes conscientes e inconscientes ali partilhadas, atravs da circulao de significados e sentidos
captados, interpretados e que marcam o que somos singularmente.
DIMENSES PARA VIDA COM DIGNIDADE
Outro eixo, delineado durante as aulas, enfatiza dimenses fundamentais para a existncia com dignidade:
o direito instruo (art. 26), ao trabalho (art. 23), ao repouso (art. 24), vida cultural (art. 27), propriedade
(art. 17), a um padro de vida digno (art. 25). Nesse mbito, as discusses se ampliam, pois as informaes
coletadas pelas alunas e alunos trazem dados e reportagens que demonstram o desrespeito a tais direitos:
desemprego, baixos salrios, condies desumanas de trabalho, ausncia de espaos e vivncias culturais,
falta de habitao ou habitao inadequada, situaes de fome e abandono de crianas e adultos, entre
outros. Ento, constata-se o quanto necessitamos trazer a discusso sobre os Direitos Humanos em sala
de aula e, de modo particular, indagar quais contribuies temos a oferecer para sensibilizar educadores,
educandos, pais e comunidade para a construo de novas prticas em vista de uma sociedade democrtica
e da efetiva vivncia da cidadania. Particularmente, enfatizamos nas discusses a importncia fundamental
do direito instruo (art. 26) e, mais especialmente, os propsitos enunciados que enfatizam:
2 A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e
no fortalecimento do respeito pelos direitos do ser humano e pelas liberdades fundamentais. A
instruo promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre as naes e grupos raciais
ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da paz.
Nesse momento do debate, destacamos que tais princpios de uma educao voltada ao desenvolvimento
da personalidade, formao para a cidadania e vivncia dos ideais democrticos se fazem presentes
nos documentos oficiais do campo educativo. Da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBDN
n. 9394/96) ao Projeto Pedaggico das escolas, todos sempre expressam essas perspectivas e ideais;

27
no entanto, ainda nos resta indagar: eles vo alm do registro? Em que medida tais temticas e prticas
so realmente assumidas em nosso cotidiano?
Os quatro eixos organizados durante as discusses tm o intuito de explicitar a complexidade fundante da
experincia vital humana que se revela em cada pessoa que encontramos e em cada um de ns. Desde
o organismo, como fundamento da vida, e as condies necessrias (relaes e contextos) para que a
vida se mantenha com dignidade, verificamos o quanto precisamos estar atentos e nos mobilizar para que
pequenos gestos ou polticas mais amplas no firam a dignidade de um e de todos os seres humanos.
O reconhecimento e a vivncia de relaes de igualdade, de respeito, de liberdade de expresso e de
acolhimento numa convivncia aberta ao dilogo so elementos fundamentais que devem ser estimulados
e vivenciados nas relaes cotidianas, e assim constiturem parte do processo de formao para cidadania.
A tarefa educativa escolar pode contribuir com esse processo e tem apontado perspectivas, propostas
e orientaes legais e conceituais para a sua realizao. No entanto, reconhecemos que o trajeto para
efetivar tais prticas deve ser inventado a cada dia e inspirado por tais contribuies.
DIREITOS HUMANOS E EDUCAO: ENTRE AS PROPOSTAS E AS PRTICAS
Muitas propostas de articulao entre Direitos Humanos e educao tm sido apresentadas nos ltimos
tempos, atravs de projetos especficos de Educao em Direitos Humanos (EDH), mas tambm em aes
particulares que assumem o propsito de discusso e aprofundamento. Educadores e pesquisadores do
mbito da educao (entre eles Candau, Benevides, Fonseca Carvalho, Araujo, Cardoso, entre outros)
tm dedicado intenso trabalho para a articulao entre as reas, estabelecendo dilogo com outros
intelectuais e juristas.
Particularmente no Brasil, as reflexes acerca dos Direitos Humanos articulam-se com a histria recente,
com o processo de redemocratizao e com os movimentos sociais que se organizaram naquele perodo.
Retomar essa trajetria nos permite constatar princpios propostos na DUDH e contemplados na Constituio
Brasileira (1988), que destaca como fundamento o valor primordial da pessoa humana e o necessrio
reconhecimento de seus direitos fundamentais, civis e polticos, econmicos, sociais e culturais.
Quando focamos o campo especificamente educacional, a LDBEN n. 9394/96, elaborada a partir dos
princpios constitucionais de 1988, afirma, em seu artigo 2, que a educao deve dedicar-se formao
do educando tendo em vista seu desenvolvimento pleno e a preparao para o exerccio da cidadania
e a atuao profissional. Nesse contexto, vale tambm ressaltar o artigo 32, que enfatiza o papel e a
importncia da escola na criao das condies de aprendizagem que propiciem a todos a formao
bsica para a cidadania.
Reconhecer que a prtica educativa escolar pode sustentar (ou no) a formao para a cidadania implica
considerar os valores que incidem nas relaes cotidianas, na elaborao do currculo, na apresentao
e na discusso dos contedos. Todos esses aspectos so discutidos nos documentos e orientaes
formulados posteriormente LDBEN, de modo particular nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), e
nos convidam a delinear possveis respostas para as perguntas anteriormente formuladas: quem queremos
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formar? Formar para viver em qual tipo de sociedade? Quais prticas devemos privilegiar na formao,
e com quais propsitos? Selecionamos alguns pontos que nos permitem reconhecer a perspectiva da
formao para a cidadania e a sociedade democrtica, que implicam o respeito aos direitos fundamentais.
PCNS E DIREITOS HUMANOS: ALGUMAS ARTICULAES
Publicados a partir de 1997 e organizados por reas de conhecimento e temas transversais, cada documento
apresenta contribuies que inspiram a construo de prticas pedaggicas inovadoras e o trabalho
coletivo na escola. Merecem ateno alguns aspectos de trs textos: PCN: Introduo aos Parmetros Curriculares
Nacionais, PCN: Introduo aos temas transversais e tica.
O documento de Introduo aos PCNs enfatiza, desde o seu incio, a importncia de uma educao atenta
aos ideais e exigncias da sociedade democrtica, e destaca que fundamental reconhecer o papel da
escola para a formao e o exerccio da cidadania, ao garantir acesso de qualidade aos saberes culturais
e cientficos, mas tambm ao organizar-se como espao de vivncia democrtica, de solidariedade e
respeito dignidade humana.
Essas exigncias apontam a relevncia de discusses sobre a dignidade do ser humano, a igualdade
de direitos, a recusa categrica de formas de discriminao, a importncia da solidariedade e do
respeito. Cabe ao campo educacional propiciar aos alunos as capacidades de vivenciar as diferentes
formas de insero sociopoltica e cultural. Apresenta-se para a escola, hoje mais do que nunca, a
necessidade de assumir-se como espao social de construo dos significados ticos necessrios
e constitutivos de toda e qualquer ao de cidadania (BRASIL, 1997c, p. 27).
Essas concepes e princpios se explicitam ainda mais quando nos reportamos aos objetivos estabelecidos
para o ensino fundamental e as orientaes posteriores para cada rea de conhecimento, bem como para
a articulao dos temas transversais. interessante constatar que, desde os primeiros objetivos, h clara
referncia aos princpios enunciados na DUDH. Destacamos o seguinte fragmento:
Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos
sejam capazes de:
- compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e
deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
- posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais,
utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas [...] (BRASIL,
1997c, p. 69, grifos nossos).
Os PCNs ainda enfatizam que uma educao escolar comprometida com a formao para a cidadania
deve contemplar aspectos do desenvolvimento humano e a discusso de questes contemporneas nem
sempre assumidas pelas disciplinas tradicionais ou reas do conhecimento. Surge ento a proposta de
insero dos temas transversais (tica, Sade, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientao Sexual),
que no quer significar a disciplinarizao dessas temticas, mas sim a afirmao da necessria presena e

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efetivas articulaes na formulao do planejamento, dos projetos e atividades. Encontramos no texto PCN:
Apresentao dos temas transversais (1997) quatro princpios orientadores para a educao escolar e perspectivas
para a formao cidad: Dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos, participao e co-responsabilidade pela vida
social, e destes vale a pena retomar:
Dignidade da pessoa humana: Implica respeito aos direitos humanos, repdio discriminao de
qualquer tipo, acesso a condies de vida digna, respeito mtuo nas relaes interpessoais,
pblicas e privadas.
Igualdade de direitos: Refere-se necessidade de garantir a todos a mesma dignidade e possibilidade
de exerccio de cidadania. Para tanto h que se considerar o princpio da eqidade, isto ,
que existem diferenas (tnicas, culturais, regionais, de gnero, etrias, religiosas, etc.) e
desigualdades (socioeconmicas) que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade
seja efetivamente alcanada (BRASIL, 1997b, p.19-20).
Os documentos relativos aos temas transversais apresentam reflexes para a discusso de inmeros
aspectos que podem suscitar projetos e atividades. Particularmente, o texto sobre tica contribui para a
reflexo e percepo de aspectos sutis e cotidianos que sustentam as relaes interpessoais e sociais,
de modo especial, as relaes escolares. Destaca-se, aqui, o papel do processo educativo escolar na
problematizao e na discusso de vivncias cotidianas, para o aprofundamento e a constituio de prticas
que favoream a convivncia a partir de princpios ticos e democrticos. Nesse sentido, o documento
reconhece e retoma alguns objetivos atribudos ao processo de formao do indivduo e do cidado, diante
dos quais a escola no pode se eximir:
[...] se o objetivo formar um indivduo respeitoso das diferenas entre pessoas, no bastam
belos discursos sobre esse valor: necessrio que ele possa experienciar, no seu cotidiano,
esse respeito, ser ele mesmo respeitado no que tem de peculiar em relao aos outros. Se o
objetivo formar algum que procure resolver conflitos pelo dilogo, deve-se proporcionar um
ambiente social em que tal possibilidade exista, onde possa, de fato, pratic-lo. Se o objetivo
formar um indivduo que se solidarize com os outros, dever poder experienciar o convvio
organizado em funo desse valor (BRASIL, 1997a, p. 59).
Essas reflexes contribuem para pensarmos as articulaes intrnsecas e complexas entre princpios e
vivncias e nos convidam a criar propostas para concretiz-las a partir do cotidiano de cada escola ou
instituio de formao. No entanto, suscitam outras perguntas: as escolas e os professores tm se
organizado para viabilizar tais propostas? Em seus processos de formao, os educadores refletiram e
aprofundaram essas questes? Qual a contribuio e o espao destinado na formao inicial (vivenciado
nas licenciaturas) para essa reflexo e vivncias?
CONTRIBUIES E REFLEXES PARA O PROCESSO DE FORMAO DE EDUCADORES
As experincias e discusses sobre Direitos Humanos no curso de Pedagogia (particularmente,
nos quais atuamos) apontam para a relevncia do estudo e dos debates suscitados em sala de aula.
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Como efeitos dessas discusses, podemos citar dois aspectos: 1) destacam-se iniciativas de alunas ao
apresentarem propostas para a realizao de oficinas ou painis sobre os Direitos Humanos nos eventos
internos das universidades; 2) destaca-se tambm a integrao de reflexes sobre os Direitos Humanos
em outras atividades acadmicas vinculadas elaborao de material pedaggico. So, sem dvida,
expresses de alguns grupos de alunos e alunas, mas so frutos e entendemos que revelam o cumprimento
de, ao menos, um dos objetivos propostos: conhecer, refletir e articular os princpios presentes na DUDH
a aspectos e situaes cotidianas da prtica educativa.
Para finalizar, entendemos que as discusses sobre os Direitos Humanos na universidade so efetivas
oportunidades para vivenciarmos e inventarmos prticas pedaggicas organizadas a partir de espaos de
dilogo e respeito diferena, como momentos de reconhecimento da singularidade de outro e de si,
como tempo e espao de refletir e lutar pela igualdade sempre que as diferenas nos discriminem; lutar
pelas diferenas sempre que a igualdade nos descaracterize, como afirma Boaventura de Sousa Santos.

31
REFERNCIAS
ARAUJO, Ulisses; AQUINO, Julio Groppa. Os Direitos Humanos em sala de aula: a tica como tema transversal. So
Paulo: Moderna, 2001.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. tica. Braslia: MEC/SEF, 1997a.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: apresentao dos temas transversais:
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BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: introduo aos Parmetros Curriculares
Nacionais: tica. Braslia: MEC/SEF, 1997c.
CANDAU, Vera (Org.). Oficinas pedaggicas de Direitos Humanos. Petrpolis: Vozes, 1995.
CARVALHO, Jos Srgio (Org.). Educao, cidadania e Direitos Humanos. Petrpolis: Vozes, 2000.
CLAUDE, Richard; ANDREOPOULOS, George (Orgs.). Educao em Direitos Humanos para o sculo XXI. So
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DALLARI, Dalmo de Abreu. Um breve histrico dos direitos humanos. In: CARVALHO, Jos Srgio (Org.).
Educao, cidadania e Direitos Humanos. Petrpolis: Vozes, 2004. p. 19-42.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios educao do futuro. 28. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2003.
REARDON, Betty. Direitos Humanos como educao para a Paz. In: CLAUDE, Richard; ANDREOPOULOS,
George (Orgs.). Educao em Direitos Humanos para o sculo XXI. So Paulo: Edusp, 2007.
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ARTIGOS
Situao Juvenil e formao de professores:

dilogo possvel?
Juarez Tarcisio Dayrell1
Simone Grace de Paula2
RESUMO
O presente artigo se prope a refletir sobre a situao juvenil dos moradores da Regio Metropolitana
de Belo Horizonte (RMBH), trazendo elementos que retratam as desigualdades sociais e educacionais
vivenciadas pelos jovens. A inteno possibilitar uma anlise crtico-reflexiva sobre essa situao, a
formao de professores e o ensino para a diversidade. Atentos para a complexidade da questo, temos
a inteno no de esgotar a discusso sobre as questes relacionadas escolarizao da juventude, mas
simplesmente de questionar esteretipos e vises negativas sobre os jovens presentes no espao escolar
e sensibilizar para a necessidade de construir outro olhar sobre esses sujeitos.
PALAVRAS-CHAVE: juventude, formao docente, diversidade
Professor adjunto da FaE/UFMG.
Doutoranda da FaE/UFMG e professora da Faculdade de Cincias Humanas da Universidade FUMEC.

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INTRODUO
Existe uma dupla dimenso presente quando falamos em condio juvenil: refere-se ao modo como uma
sociedade constitui e atribui significado a essa condio, sua representao, e forma como a situao
vivida no conjunto de realidades na sociedade, a condio social (DAYRELL, 2007; PERALVA, 1997;
ABRAMO, 2005).
A condio juvenil constituda de mltiplas dimenses que podem ser compreendidas a partir do contexto
sociocultural mais amplo, no interior do qual os jovens vm construindo sua experincia, o que imprime certas
particularidades s vivncias juvenis: tempo de tenso entre o presente e o futuro, de instabilidade e de
incertezas. Tais caractersticas repercutem na constituio da condio juvenil nos seus tempos e espaos.
Aliam-se a elas as transformaes no mundo do trabalho devido desestruturao do mercado de trabalho,
o que tem gerado desemprego, desassalariamento e posto de trabalhos precrios, atingindo principalmente
os jovens pobres. As possibilidades de os jovens construrem carreiras lineares so menores, acentuando a
vulnerabilidade e imprevisibilidade nas trajetrias juvenis (DAYRELL, 2007). Neste artigo, voltaremos nossa
ateno para apenas uma dimenso da condio juvenil: a forma como a situao vivida.
Ao buscarmos conhecer a situao juvenil, apresentamos, de forma sucinta, dados3 sobre os jovens moradores
da Regio Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH). A pesquisa quantitativa4 permitiu-nos delinear um perfil dos
jovens moradores da RMBH, a partir das seguintes categorias: sexo, idade, cor, condio na unidade domiciliar,
condio censitria e renda; condio de escolarizao e trabalho. Esse tipo de abordagem metodolgica
exigiu-nos a definio um recorte etrio.5 Adotamos o segmento populacional definido nacionalmente como
juventude, os adolescentes jovens e os adultos jovens, com recorte etrio de 15-29 anos.6 Esta a delimitao
utilizada pelos rgos internacionais7 e oficiais brasileiros. Temos cincia de que o tempo da juventude no pode
ser definido8 de forma to rgida nem se constituir to homogneo, demarcando-se um comeo e um fim,
dada a diversidade de modos como essa fase da vida experimentada. Entretanto, esse recorte relevante
para as anlises demogrficas, como o caso desta investigao.
Para traar um quadro geral de aspectos relacionados juventude e ao sistema de ensino, mais
especificamente o ensino mdio, a metodologia de anlise dos dados empregada, como j referida acima,
quantitativa, consistindo na obteno de dados descritivos, como frequncias, mdias, mnimos e
Dados da pesquisa A situao do ensino mdio na Regio Metropolitana de Belo Horizonte, que conta com financiamento da FAPEMIG e apoio
do Programa de Iniciao Cientfica da Universidade FUMEC/BH (PROPIC).
Entendendo o limite das pesquisas quantitativas, buscamos aqui compreender, a partir de uma viso macro, uma caracterizao geral dessa populao. Para captar os sentidos e significados atribudos pelos sujeitos sua experincia, temos clareza da necessidade de investigaes de cunho
qualitativo, que possam complementar o olhar sobre as condies que delimitam a vivncia desses sujeitos.
O recorte no responde questo: quando comea e quando termina a juventude? Ele foi um recurso utilizado para a realizao desta investigao.
Nesse sentido, a demarcao rgida dessa faixa etria no nos faz desconsiderar as especificidades e os tempos vivenciados pela juventude, o que
poderia ser mais bem investigado em uma pesquisa de cunho qualitativo.
Esse recorte etrio foi proposto pelo Estatuto da Juventude, j incorporado pela Secretaria e pelo Conselho Nacional da Juventude. No mbito
das polticas pblicas, este recorte bastante recente, antes, era tomada por jovem a faixa de 15 a 24 anos. A ampliao dessa faixa no uma
especificidade brasileira, mas uma tendncia geral dos pases que buscam instituir polticas para a juventude. As justificativas para tal alterao
decorrem do aumento dos anos de vida e das dificuldades dessa populao em ganhar autonomia no mercado de trabalho.
A UNESCO ampliou a faixa etria devido necessidade de polticas especficas para este pblico.
Os marcos etrios usados para abordar o perodo da juventude variam de pas para pas, de instituio para instituio. Critrios estabelecidos
pelas Naes Unidas e por instituies como o IBGE localizam a juventude na faixa etria de 15 a 24 anos e consideram a existncia de profundas
variaes de acordo com as situaes sociais e as trajetrias pessoais.
34

mximos, e tambm de correlaes a partir do cruzamento de dados. Tambm foram calculadas as taxas
de escolarizao bruta e lquida, a taxa de atendimento do ensino mdio e a distoro idade-nvel de ensino.
Este artigo est organizado em quatro sees. Na primeira, realizamos uma breve discusso sobre a
formao de professores. Na segunda, realizamos uma anlise descritiva sobre os jovens entre 15 e 29
anos com o objetivo de construir um perfil dessa populao, na busca de pistas que possibilitem entender
melhor esse sujeito dentro do contexto de escolarizao. Na terceira, discutiremos a relao entre juventude
e escolarizao, e, por ltimo, procuramos estabelecer uma rpida relao entre escolarizao e trabalho.
QUAL O LUGAR DOS SUJEITOS NO PROCESSO DE FORMAO DE PROFESSORES?
Ao longo da histria, os processos de formao dos professores, tanto inicial como continuada, voltaramse para a definio de perfil do profissional que se queria desenvolver e para as estratgias que seriam
adotadas para obter tal objetivo, pois toda formao encerra um projeto de ao. E no h projetos sem
opes (NVOA, 1995, p. 31). Nessa perspectiva, nos projetos de formao de professores, opta-se pelo
perfil de professor que se quer formar e pelas estratgias que sero utilizadas para obter tal formao,
mesmo que nos documentos no sejam explicitadas. Essas escolhas constituem paradigmas de formao
que podem ser entendidos como uma matriz de crenas e suposies sobre a natureza e os propsitos
da escola, do ensino, dos professores e da sua formao, que configuram um conjunto de caractersticas
especficas na formao de professores (ZEICHNER, 1983 apud GARCIA, 1999, p. 54).
Nesse sentido, pode-se dizer que, subjacente a todo programa de formao, existem posicionamentos
de natureza epistemolgica, ideolgica e cultural relativas ao ensino, ao professor e aos alunos, de acordo
com o paradigma de formao adotado. Atualmente, identificam-se duas concepes bsicas e bem
distintas de formao: o modelo da racionalidade tcnica e o da racionalidade prtica: reflexo-na-ao.
O modelo da racionalidade tcnica, herdado do positivismo, apoia-se em uma concepo epistemolgica
de prtica que permaneceu, durante todo sculo XX, servindo de referncia para a educao. Nessa
concepo, o professor visto como um tcnico-especialista que utiliza a aplicao rigorosa de teorias
e tcnicas cientficas para resolver problemas da prtica. Os limites e lacunas da racionalidade tcnica
so evidenciados por Schn (1983 apud PREZ-GMEZ, 1998). Considerando-se que no possvel um
enquadramento da realidade a esquemas preestabelecidos de tipo taxionmico ou procedimental, a
perspectiva tcnica no oferece possibilidades para enfrentar as caractersticas dos fenmenos prticos:
complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade e conflito de valores.
A crtica generalizada racionalidade tcnica fez emergir outra concepo de formao a racionalidade
prtica, reflexo-na-ao, que deseja superar a relao linear e mecnica entre o conhecimento cientficotcnico e a prtica na sala de aula e na escola. Nessa concepo, parte-se da anlise das prticas dos
professores quando enfrentam problemas complexos (PREZ-GOMEZ, 1995 apud NVOA, 1995). Para
o profissional prtico, os desafios no se reduzem resoluo de problemas, mas orientam-se para o
esclarecimento de situaes complexas em que problemas devem ser, em primeiro lugar, colocados,
situados e valorizados.

35
A primeira atividade do professor-reflexivo a construo subjetiva dos problemas, como casos nicos que
so. A definio de metas e objetivos para a interveno na prtica constitui um problema tico-poltico.
Todas as decises do professor, seja em termos de seleo de contedos, definio de metodologias e
avaliao, seja na organizao do tempo e do espao escolares, so definies tico-polticas. A viso de
educao como emancipao est subjacente a esse paradigma e considera a necessidade de a formao
estar aliada proposta de construo de uma sociedade mais justa. Aqui esto as propostas de formao
que emergiram na dcada de 1980, buscando manter vnculo claro com as camadas populares, no sentido
de superar as formas de opresso a que esto submetidas (SANTOS, 2007, p. 242).
Atualmente, os cursos de formao apresentam mesclas dessas orientaes, nas quais se contrapem
vises generalistas e especialistas, a teoria em detrimento da prtica, contedos especficos em detrimento
dos pedaggicos. A formao vinha ocorrendo de forma homogeneizante e idealizada. Porm, com
o processo de redemocratizao do pas, outros sujeitos, anteriormente excludos do processo de
escolarizao, tm penetrado o espao educacional nos nveis fundamental, mdio e universitrio,
colocando questes para a formao de professores.
As escolas reais e os sujeitos ainda esto bastante ausentes dos eixos da formao de professores.
Uma questo complexa, ainda pouco problematizada, situada e valorizada, o desconhecimento dos
sujeitos dos processos educativos. Nesse sentido, o entendimento dos alunos e dos prprios docentes
como sujeitos socioculturais e polticos bastante recente. Apenas a partir da dcada de 1990 passa-se
a debater a necessidade de ampliar o olhar sobre docentes e estudantes, que deixaram de ser vistos
somente em funo do papel que assumem na ao educativa. Nesse contexto, as pesquisas que buscam
o conhecimento sobre os sujeitos crianas, adolescentes, jovens, adultos e idosos e as condies
de vivncia de cada uma dessas fases da vida so relativamente recentes. A ttulo de exemplificao, o
tema juventude ganhou visibilidade nos ltimos quinze anos no Brasil (SPSITO, 2009, p. 17).
O reconhecimento dos professores como sujeitos socioculturais tambm recente. Os professores e
suas condies de trabalho tm sido pesquisados, e somos alertados sobre a necessidade de no nos
referirmos aos docentes como categoria nica, com representaes idnticas e homogneas. A categoria
docente composta por uma diversidade de sujeitos singulares que no so apenas profissionais. Embora
o magistrio seja parte significativa de sua experincia e identidade, eles vivenciam em seu cotidiano
outras prticas e espaos sociais, como a famlia, o lazer, a cidade (Teixeira, 1999, p. 181). Assim como
ocorre com os estudantes, temos docentes de vrios coletivos sociais, tnicos, geracionais, entre outros,
que colocam novas questes para a formao.
Da mesma forma, no podemos nos referir aos jovens como categoria nica e homognea. A juventude
pode ser entendida ao mesmo tempo como uma condio e uma representao.
De um lado, h um carter universal das transformaes do indivduo em determinada faixa
etria, nas quais completa o seu desenvolvimento fsico e enfrenta mudanas psicolgicas. Mas
a forma como cada sociedade, no seu interior, cada grupo social vo lidar e representar esse
momento muito variada no tempo e no espao. Essa diversidade se concretiza no perodo
histrico, nas condies sociais (classes sociais), culturais (etnias, identidades religiosas, valores,
36

etc.), de gnero e tambm das regies, entre outros aspectos. Podemos afirmar que no existe
uma juventude, mas sim juventudes, no plural, enfatizando assim, a diversidade de modos de
viver a juventude em nossa sociedade (DAYRELL, 2006, p. 55).
Essa definio nos leva ideia de que, na realidade, no h tanto uma juventude e sim jovens, enquanto
sujeitos que a experimentam e sentem segundo determinado contexto sociocultural onde se inserem
(DAYRELL, 2007, p. 6).
Os professores e os jovens alunos so considerados sujeitos socioculturais. O sujeito sociocultural
um ser humano aberto a um mundo que possui uma historicidade; portador de desejos, e
movido por eles, alm de estar na relao com outros seres humanos, eles tambm sujeitos.
Ao mesmo tempo, o sujeito um ser social, com uma determinada origem familiar, que ocupa
um determinado lugar social e se encontra inserido em relaes sociais (CHARLOT, 2000 apud
DAYRELL, 2003, p. 43).
Os sujeitos sociais so seres em construo, a condio humana um processo, um constante tornar-se

por si mesmo; a essncia originria do indivduo humano est no mundo das relaes sociais. Ao mesmo
tempo, esse sujeito traz marcas de gnero, sexualidade, raa e etnia, de classe, entre outras, que no esto
subsumidas na constituio dos sujeitos e nas suas relaes sociais. Eles marcam o trabalho docente e
o processo de escolarizao dos jovens e das jovens, que, nas relaes de poder colocadas, tendem, em
alguma medida, a se traduzir na produo de desigualdades escolares a partir das diferenas. A relao
social entre esses sujeitos, professores e jovens alunos, o ncleo fundante da condio9 docente.
A relao educativa atinge o sujeito naquilo que lhe fundamental: a importncia de ser reconhecido
pelo outro. Professores constituem-se e identificam-se como tais a partir de suas relaes com seus
alunos. E estes, de igual forma (Teixeira, 1999, p. 187). Contudo, se as imagens de aluno e de docente
esto quebradas (Arroyo, 2008), parece existir rupturas abruptas devido s relaes com o outro novo
sujeito da contemporaneidade.
Os docentes constroem representaes negativas sobre os jovens que, muitas vezes, advm do contexto
de excluso e pobreza no qual se realiza a prtica desse professor. As representaes so construes
imaginrias de um tipo ideal de aluno que provocam um desconhecimento dos sujeitos jovens reais, de
seus desejos, valores, sonhos e esperanas e/ou desesperanas, at mesmo em relao ao futuro, e
que repercutem nas interaes entre educadores e os alunos. O tipo de interao que se estabelece
com eles so fatores condicionantes do tipo de relao pedaggica e de atividade que possvel realizar,
repercutindo nos processos educativos.
As consideraes feitas nos levam a refletir sobre os argumentos de Perrenoud, quando afirma que
trabalhamos com nossas emoes, nossa cultura, nossos gostos e desgostos, nossos preconceitos,
nossas angstias e desejos, nossos fantasmas de poder ou de perfeies e, finalmente, nossas
entranhas e o nosso inconsciente, os nossos valores e os nossos sonhos, necessrio sab-lo e
preciso controlar as influncias que exercemos sobre os alunos (PERRENOUD, 1993, p. 150, grifos nossos).
9 A condio docente a situao na qual um indivduo se torna professor.

37
Os professores, ao trabalharem com o que so como pessoas, revelam seus preconceitos, seus desgostos,
muitas vezes de forma inconsciente. A formao de professores teria como um de seus eixos contribuir
para os desvelamentos das aes inconscientes, tendo em vista explicit-los, analis-los, para que se possa
controlar razoavelmente as influncias que exercem sobre os jovens alunos, uma vez que um processo
relacionado no somente dimenso de desenvolvimento pessoal,10 mas tambm de desenvolvimento
profissional11 e organizacional.12
As relaes que constituem a docncia tornam-se permanentemente instveis, complexas, incertas,
seno mais difceis. A escola um lugar dos enfrentamentos, das possibilidades de construo de
subjetividades, em que a identidade um processo rico e conflituoso de socializao, do sentimento
de pertencimento ou no pertencimento. Nesse contexto, a questo central posta para a formao de
professores : como ensinar uma infncia e uma juventude a sujeitos outros, que o professor e a escola
no conhecem nem reconhecem?
Uma primeira possibilidade seria inverter os processos usuais de formao, trazendo a diversidade como
questo central. Arroyo argumenta que a diversidade tende a ser secundarizada. O que visto como
universal, comum e nico determinante (ARROYO, 2008, p. 12). O autor sugere que o ponto de partida
seria a diversidade, abrindo o processo formativo
radicalidade poltica, cultural e educativa que vm dos coletivos diversos, de suas organizao
e seus movimentos, de seus processos de formao de militantes-educadores. Em dilogo
com essa diversidade, ser possvel avanar em concepes e prticas de educao, docncia
e formao (ARROYO, 2008, p. 15).
Cabe aos formadores contribuir para a reflexo dos professores sobre a diversidade, as diferenas e os
seus processos sociais de produo, especialmente na formao continuada, quando os docentes se
defrontam cotidianamente com os sujeitos-diversos presentes no espao escolar, para que cultivem a
sensibilidade pedaggica para entender sua histria nessa histria e para levar esse entendimento s
crianas e aos adolescentes, aos jovens e aos adultos com que trabalharem (ARROYO, 2008, p. 14).
Esse processo de reeducar o olhar sobre a diversidade uma tarefa complexa por buscar interpretar e
desconstruir olhares e representaes sobre os diversos que configuram prticas e polticas educacionais,
fazendo-se presente de forma quase imperceptvel, permeando as estruturas, as lgicas e os valores
constituintes do sistema escolar, da academia, do ensino da pesquisa e da extenso, das avaliaes e
dos currculos. Da prpria relao pedaggica (ARROYO, 2008, p. 16).
10
O desenvolvimento pessoal significa produzir a vida do professor, isto , a formao deve propiciar uma perspectiva crtico-reflexiva que possibilite ao professor (re)encontrar espaos de interao entre as dimenses pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se de seus
processos de formao e dar-lhes um sentido no quadro de suas histrias de vida (NVOA, 1995, p. 25).
11
O desenvolvimento profissional significa produzir a profisso docente, ou seja, prticas de formao que considerem os saberes experienciais dos
professores, trabalhando de um ponto de vista terico-conceitual, atravs da investigao-ao, permitindo a apropriao pelos professores dos
saberes que so chamados a mobilizar no exerccio da sua profisso. Nesse sentido, pretende-se que as prticas de formao tomem como referncia as dimenses coletivas, contribuam para a emancipao profissional e para a consolidao de uma profisso que autnoma na produo
dos seus saberes e dos seus valores (NVOA, 1995, p. 27).
12
O desenvolvimento organizacional significa produzir a escola, que deve ser concebida como um ambiente educativo onde trabalhar e formar no
sejam atividades distintas. Os professores devem se assumir como produtores de sua profisso no basta mudar os profissionais, necessrio
mudar os contextos em que eles intervm. A formao de professores algo bastante complexo, em que concorrem valores, atitudes, concepes
e significaes, alm de posicionamentos polticos. Associa-se formao a processos dinmicos e contnuos.
38

A prxima seo busca responder as seguintes questes: qual o perfil dos novos sujeitos jovens que
tm chegado instituio escolar? Quais so os traos da condio juvenil na RMBH?
A CONDIO JUVENIL DOS JOVENS MORADORES DA RMBH
Nesta seo, traaremos um perfil dos jovens moradores da RMBH. Para tanto, utilizaremos as variveis
sexo, raa/cor, condio domiciliar e renda, a partir dos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domiclios (PNAD) referentes a 2002 e 2007.
A RMBH apresenta um total de 1.371.118 jovens entre 15 e 29 anos (PNAD 2007). Esse nmero corresponde
a aproximadamente 27% da populao total. Comparando com os dados apresentados na PNAD 2002,
havia nesse ano 1.299.118 jovens nessa faixa etria, representando cerca de 29% da populao total,
sendo que mais de 80% residiam na rea urbana (cidade, vila ou rea urbanizada). Podemos afirmar que,
embora o nmero de jovens esteja aumentando em termos absolutos, observamos uma diminuio do
peso desse segmento na populao total.
Esse mesmo fenmeno ocorre para o Estado de Minas Gerais, que, em 2007, apresentava um total de
5.101.229 jovens entre 15 e 29 anos, correspondendo a 25,8% da populao total. Esse percentual era
de 27,3% em 2002, conforme dados da PNAD. Houve um leve decrscimo percentual de jovens em
relao populao total, apesar de, em nmeros absolutos, ter ocorrido crescimento (eram 5.034.648
jovens nessa faixa etria em 2002). Embora essa seja uma alterao relativamente pequena, existem
diferenas marcadas quanto significao do peso da juventude na estrutura populacional. Essa mudana
diz respeito no somente ao volume populacional, mas tambm sua estrutura etria, fruto de um
processo de reduo em seus nveis de fecundidade e de mortalidade que denominamos de transio
demogrfica (CERQUEIRA; GIVISIEZ, 2004, p. 16), constituindo-se um conjunto de regras e fases que
todas as sociedades atravessam.
Na segunda metade dos anos 1970, houve um aumento do tamanho das coortes devido ostensiva queda
no nmero de nascimentos nos anos 1980. Esta abordagem das transformaes nas estruturas etrias
suscitou a deteco do fenmeno das ondas jovens, ou seja, o efeito das ondas de nascimento no nmero
de jovens (BERCOVICH; MASS, 2007, p. 7). Esse aumento do nmero de jovens, segundo Waiselfisz,
essa fase que cobra via e sustncia a categoria juventude, como identificao de um segmento
da populao com tempos, caractersticas e necessidades prprias, categoria conceitual que
se consolida com os novos ordenamentos sociais e produtivos de finais do sculo XIX e,
principalmente, do sculo XX (2007, p. 21).
A reduo no tamanho das coortes acirra-se nos anos 1990: o declnio das taxas de fecundidade13 e
natalidade. Projees populacionais recentes indicam que essa queda ir continuar. Um dos efeitos desses
movimentos foi a queda da populao de crianas e adolescentes (0 a 14 anos de idade) de 38,2% do
total da populao em 1980 para 26% em 2006. A participao dos jovens (de 15 a 24 anos) reduz em
propores bem menores: de 21,1% em 1980 para 18,5% em 2006 (WAISELFISZ, 2007). O processo de
contrao da populao jovem est em fase inicial e se intensificar nos prximos anos. Diferentemente
13
Em 1970, a taxa de fecundidade era de 5.8 filhos para cada mulher em idade reprodutiva, caindo para 2.3 em 2000 (CERQUEIRA; GIVISIEZ, 2004).

39
da queda da participao de crianas, adolescentes e jovens na populao brasileira, a populao adulta14

e idosa15 cresceu rapidamente. Essas mudanas na dinmica populacional repercutiro na evoluo da
demanda por servios pblicos, principalmente educacionais, visto que
o novo contexto deixa margem para novas preocupaes com o sistema educacional, desta
vez com os aspectos como a melhoria da qualidade do ensino oferecido, a reduo das taxas
de repetncia e evaso escolar, que atualmente podem ser vistos como grandes desafios aos
planejadores e estudiosos da rea da educao, e ainda com o maior acesso aos ensinos Mdio
e Superior (CERQUEIRA; GIVISIEZ, 2004; p. 16).
A expanso da escolaridade, na busca pela ampliao do atendimento escolar dos jovens, principalmente
daqueles pertencentes aos segmentos populares que anteriormente no tinham acesso a esse nvel
de ensino, torna-se um desafio para os planejadores, educadores e pesquisadores. A necessidade de
prolongamento da escolaridade provoca um intenso processo de expanso do ensino mdio, repercutindo
na definio de polticas pblicas que visam a atenuar o fenmeno do fracasso escolar e promoo da
incluso social.
Considerando a populao jovem, podemos afirmar que existe uma distribuio equilibrada entre os sexos:
tanto em 2002 como em 2007, 49% eram homens e 51% eram mulheres. No mesmo perodo, a razo
de sexo, que indica o nmero de homens por mulheres dessa populao, era de 0,97.
interessante observar que esse equilbrio no nmero de homens e mulheres sofre uma alterao na faixa
referente aos jovens de 18 a 20 anos, chegando, em 2007, a porcentagem de 47% de homens e 53% de
mulheres. A razo de sexo dessa faixa etria de 0,89 em 2007 e 0,92 em 2002, indicando que ocorreu
uma queda mais acentuada que em outras faixas etrias. Essa alterao, embora pequena (5%), parece
corroborar parte da literatura sobre mortalidade juvenil, que aponta para a vulnerabilidade especfica da
populao jovem masculina. Nesse sentido, a literatura indica que a violncia atinge e mais letal para
os homens do que para as mulheres, o que parece ser confirmado na RMBH.
Entretanto, em todas as outras faixas etrias, verifica-se um equilbrio na razo de sexo, podemos at
afirmar que acima de 23 anos a situao bastante equilibrada, o que pode nos indicar um efeito das
polticas que buscam reverter a situao de violncia vivenciada pela juventude. Deixamos a questo:
estariam essas polticas surtindo efeitos?
No que diz respeito varivel raa/cor para esse segmento da populao, temos que, para 2007, 37,7%
so brancos e 61,6% so negros.16 Em nmero menor esto os amarelos e indgenas, 0,5% da populao
de jovens da RMBH. As pesquisas realizadas por rgos oficiais (IPEA, IBGE) mostram que o Brasil um
pas que apresenta uma extrema desigualdade no que diz respeito a brancos e negros. Os dados nacionais
indicam que a populao negra maioria entre aqueles que tm menos acesso aos servios pblicos,
aos empregos de maior prestgio e retorno econmico, alm de sofrer com mais intensidade o drama da
pobreza e da indigncia. Esse um dos motivos de investirmos em dados desagregados em raa/cor.
14
A populao adulta (25 a 64 anos) passou de 36,6% em 1980 para 48,4% do total em 2006.
15
A populao idosa (acima de 64 anos) passou de 4% em 1980 para 7,1% em 2006.
16
Nesse trabalho, a categoria negro entendida como o somatrio das categorias preto e pardo.
40

Ao compararmos esses dados com os dados da PNAD 2002, observamos uma mudana significativa na
composio dessa populao no que diz respeito autodeclarao de cor/raa. Na PNAD de 2002, cerca
de 48% se declararam brancos e 51,2% se autoidentificaram como negros. Em nmero percentual bem
menor esto os amarelos e indgenas, que somam 0,3% do total da populao na RMBH. Outro dado
interessante que, ao mesmo tempo que ocorre esse processo, temos uma diminuio no nmero de
pessoas que se autodeclaram brancas.
O aumento da populao que se autodeclara negra (10,4%) bastante significativo, o que pode ser
resultado de uma maior discusso sobre a questo racial no Brasil. O debate sobre essa questo tem
ganhado cada vez mais visibilidade na esfera governamental e nos meios de comunicao, o que pode gerar
uma reflexo sobre o pertencimento tnico-racial dos indivduos. Essa poderia ser uma explicao para o
aumento significativo da porcentagem de jovens que passam a se autoidentificar como pretos e pardos.
Quando observamos a varivel cor/raa analisada juntamente com a varivel sexo, temos que, para o ano
de 2007, entre os jovens homens, 37,3% eram brancos e 62,3% eram negros. Para as jovens mulheres,
38,3% se declaravam brancas e 60,9% eram negras.
Ao compararmos os dados de 2007 e os de 2002, temos uma realidade bem distinta. No ano de 2002,
47,4% dos jovens se declaravam brancos. Esse percentual para as jovens chegava a 48,7%. O percentual de
jovens homens que se autodeclaravam pretos e pardos (negros) era de 52,2%, e, entre as jovens mulheres,
era de 50,8%. Conforme destacamos acima, do ano de 2002 para o ano de 2007, existe um aumento da
populao que se autodeclara negra, independentemente da varivel sexo, em aproximadamente 10%.
Com relao composio da famlia de origem e formao de novo ncleo familiar, os dados nos
indicam que, para o ano de 2007, dentre os mais novos (15 a 17 an os) e do sexo masculino, a grande
maioria de jovens que residem no ncleo familiar na condio de filhos dependentes: em torno de
88,5%. Essa condio declina proporo que a idade aumenta, passando a representar menos de 41%
para jovens com idade de 27 a 29 anos. Para as jovens mulheres, dentre as mais novas (15 a 17 anos), a
grande maioria tambm de jovens que residem no ncleo familiar na condio de filhas: em torno de
84,2%, percentual inferior ao de homens. Tambm para as jovens, medida que idade aumenta, diminui
tambm esse percentual, chegando a 30,9% para as mulheres entre 27 e 29 anos.
interessante observar uma mudana se compararmos situao encontrada nos dados referentes a
2002. Os jovens entre 15 e 17 anos que moravam com os pais na condio de filhos eram cerca de 91,1%
para os jovens e 88,8% para as jovens, percentuais que atingem respectivamente 88,5% e 84,2% em
2007, ocorrendo uma reduo percentual de jovens nessa condio. Para os mais velhos (27 a 29 anos),
essa porcentagem girava em torno de 33,6% para o sexo masculino e 29,2% para o feminino, ou seja,
em 2007, houve um aumento dos jovens que permanecem na condio de filhos.
Tendncia inversa pode ser observada nas categorias chefe de domiclio e cnjuge. Apesar de as propores
serem pequenas menos de 2,5% para os jovens mais novos (at 20 anos), tanto para homens quanto
para mulheres , devemos observar que, em nmeros absolutos, temos, para o ano de 2007, mais de 3.698

41
jovens entre 15 e 17 anos na RMBH que j so pessoas de referncia e/ou cnjuges. H que considerar,
tambm, os jovens que j constituram um ncleo familiar ou vivenciam certos elementos de transio
para a vida adulta17 sem realizar independncia da famlia de origem (ABRAMO, 2005; SPSITO, 2003).
Outro dado a ser considerado que aproximadamente 9% eram parentes do chefe do domiclio, e 1,2%
no eram parentes. Esse fato evidencia arranjos familiares extremamente complexos e que no podem
ser reduzidos configurao familiar tradicional: pai, me e filhos.
Um ponto importante diz respeito diferenciao entre os sexos na posio de chefe de domiclio e
cnjuge na unidade domiciliar. Uma porcentagem bem maior de jovens mulheres entre 27 e 29 anos, mais
de 53,4% em 2002 e 46,4% em 2007, ocupa a posio de cnjuge; mas apenas 11,8% em 2002 e 17,8%
em 2007 se declaram chefes do domiclio. Observando os jovens do sexo masculino, temos que, nessa
mesma faixa etria, essa situao se inverte em 2002, temos que 53,3% so pessoas de referncia no
domiclio e 4,9% so cnjuges, e, em 2007, 43,6% so chefes do domiclio e 8,4% se declaram cnjuges.
Os jovens homens passam da condio de filhos de chefes de domiclio, e as mulheres, da condio
de filhas de cnjuges. Levantamos a hiptese de que essa condio domiciliar pode estar relacionada
ao aumento dos anos de escolarizao para as mulheres, em detrimento dos dos homens.
Essas alteraes nas condies familiares parecem indicar que novas configuraes familiares esto sendo
organizadas. Contudo, diferentemente das conversaes no ambiente escolar, nas quais os educadores
referem-se s novas configuraes como famlias desestruturadas, geralmente acusadas pelo fracasso
escolar dos alunos e das alunas de camadas populares, pesquisas como as de Dayrell (2003) indicam
que as relaes familiares so muito importantes para a vida dos jovens, que a figura da me representa
um apoio para as adversidades vivenciadas no difcil cotidiano e que nem sempre o pai est ou se faz
presente nesse espao.
A sobrevivncia da famlia dos jovens pobres geralmente garantida pela contribuio de todos os familiares
no oramento domstico. O fato de um nmero significativo de jovens, mais de 3.698, entre 15 e 17 anos,
j serem pessoas de referncia e/ou cnjuges nas famlias da RMBH questiona a sua representao como
categoria nica. Sem recort-los sob a tica da classe social, eles so classificados como consumistas ou
alienados, e se recuperarmos a extrao de classes, sobretudo para qualificar o aluno da escola pblica,
acrescentamos, na maioria das vezes, o atributo violentos ou marginais (SPSITO, 1999, p. 99).
Alguns elementos ou processos considerados constitutivos da condio juvenil: relao de dependncia/independncia da famlia de origem,
situao matrimonial, condio de maternidade/paternidade, atividades nas quais suas vidas esto centradas (trabalho, escola e lazer) (ABRAMO,
2005).
17
42

GRFICO 1 CONDIO DOMICILIAR EM 2002 E 2007

chefe
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
15-17
18-20
21-23
24-26
27-29
Total
15-17
18-20
2002
21-23
chefe
18-20
21-23
24-26
27-29
filho
Total
2007
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
15-17
conjuge
24-26
27-29
Total
15-17
18-20
21-23
conjuge
24-26
27-29
filho
Total
Fonte: PNAD 2002 e 2007.
As imagens da juventude como transitoriedade, como momento de crise ou sob uma viso romntica
penetram o espao escolar, propiciando elementos para a anlise dos jovens pela negatividade, pelo que
lhes falta, para corresponder a um determinado modelo de jovem (DAYRELL, 2003). Spsito explica as
consequncias dessa situao e os dilemas que se colocam:
Os dilemas que advm dessa situao bastante freqente so pelo menos dois: de um lado, o
esteretipo aliado ntimo do preconceito, fato criador de enormes dificuldades para aqueles
que se dedicam ao trabalho educativo. De outra parte, os esteretipos no permitem que
interroguemos o sujeito neste caso o jovem ao qual atribumos determinadas caractersticas
a priori e negamos o direito de fala, isto , nos negamos escutar o que ele teria a nos dizer sobre
si mesmo. Mais ainda, a heteronomia anula qualquer processo de autonomia, pois acabamos

43
por considerar que o jovem incapaz de produzir orientaes a partir de si mesmo, e que as
definies que lhe so imputadas exteriormente so as suas prprias definies (SPSITO,
1999, p. 99).
A experincia escolar cotidiana pode levar a uma incorporao dessas significaes e representaes pelo
jovem no seu auto-reconhecimento, sendo traduzidas pelo estigma, que conforma, ou melhor, deforma
sua identidade (SPSITO, 1999, p. 99) e na forma de ser aluno na relao com seus professores.
Nos cursos de formao, parte significativa dos currculos silencia-se em relao a questes fundantes
do trabalho escolar e do papel da escola. Entre os mais cruciais, esto os sujeitos e a cultura da infncia,
adolescncia, juventude, o mundo adulto e os idosos. No nosso caso especfico, h um silenciamento no
currculo sobre os sujeitos jovens, a juventude, a condio juvenil e as diferenas que marcam o processo
de escolaridade deles.
Nesta seo, a anlise da distribuio da populao de jovens moradores da RMBH revela que: a) a
populao jovem sofreu um leve decrscimo; b) h proximidade entre o nmero de jovens homens e
mulheres; c) houve o aumento dos jovens, homens e mulheres, que se autodeclaram negros (pretos ou
pardos); d) a grande maioria dos jovens na faixa etria de 15 a 17 anos so solteiros e residem no ncleo
familiar na condio de filhos dependentes; essa condio declina proporo que a idade aumenta;
contudo, existe um nmero significativo de jovens mais novos que so chefes de famlia ou cnjuges;
e) existe grande desigualdade entre a populao jovem por classes de rendimentos mensal per capita.
Esse quadro oferece vrias possibilidades de refletir sobre os processos sociais e histricos que tm
levado configurao dessa realidade. Nesse sentido, podemos dizer que parte significativa dos cursos
de formao tem se silenciado sobre a anlise da populao jovem e suas caractersticas.
JUVENTUDE, ESCOLARIZAO E DESIGUALDADES
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN n. 9394/96) reafirma o direito igualdade e
traz um aspecto inovador, que o acolhimento s diferenas relacionadas a etnia, idade, experincia
e necessidades especiais. O direito educao escolar coloca a especificidade do direito diferena,
em que se mesclam as questes de gnero, condio social e credo, entre outras. Nesse sentido, as
consideraes legais de certa forma incentivam a reduo das discriminaes, podendo auxiliar na
emancipao de muitas pessoas (CURY, 2002).
A educao passa a ser direito de todo ser humano, legitimado na Constituio Federal (CF) de 1988.
A CF garante, por meio da Emenda Constitucional n. 14, de 13 de setembro de 1996, a progressiva
universalizao do Ensino Mdio18 gratuito (BRASIL, 1988, art. 208, II). A LDBEN n. 9394/96 acrescenta
s premissas constitucionais o dever do Estado em garantir a oferta de vagas e a responsabilidade dos
pais pela permanncia dos filhos na escola. Considerando que a LDBEN foi fruto de variadas lutas de
coletivos diversos, ocorreram vrias conquistas e ganhos, mas tambm permanecem dificuldades e
alguns abismos. O direito educao est articulado ao dever do Estado na busca da universalizao do
ensino; contudo, entre esses preceitos legais e a concretude da situao do ensino mdio na RMBH h
distanciamentos, como os dados apresentados a seguir revelaram.
18
Focalizaremos o processo educacional; entretanto, daremos nfase ao ensino mdio, por ser um nvel destinado aos jovens de 15-17 anos, mas
todas as faixas etrias entre 15-29, de alguma forma, se fazem presente neste nvel de ensino.
44

A ampliao do direito educao trouxe um aumento significativo de 65% do nmero de matrculas no

ensino mdio, e, mais recentemente, um decrscimo, como possvel verificar no Graf. 2 abaixo.
GRFICO 2 FREQUNCIA ESCOLA EM 2002 E 2007
Total
27-29
24-26
2007
2002
21-23
18-20
15-17
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Houve uma insero significativa de jovens nesse nvel de ensino, que anteriormente era reservado s
camadas mdias e altas da sociedade e passou a receber um contingente de alunos cada vez mais
heterogneo, marcados pelo contexto de uma sociedade desigual, com altos ndices de pobreza e violncia,
que delimitam os horizontes possveis de ao dos jovens na sua relao com a escola (DAYRELL, 2007).
O Graf. 2 apresenta a distribuio dos jovens (15 a 29 anos) por frequncia escola na RMBH em 2002 e
2007, independentemente do nvel de ensino. Verifica-se que a frequncia escolar maior na faixa de 15 a 17
anos (90% em 2002 e 86% em 2007), independentemente do nvel de ensino que os jovens se encontram.
Em 2002, podemos observar que, para as meninas, esse percentual maior, 93%, se comparado ao
grupo dos meninos, 87%. Os dados referentes a 2007 apontam uma reduo dos jovens entre 15 e 17
anos que se encontram na escola para os dois grupos, 88% para as meninas e 84% para os meninos.
Quando observamos o valor total, podemos constatar uma diminuio no atendimento escolar do jovem
nessa faixa etria. Em 2002, cerca de 10% dos jovens no frequentavam a escola. Esse dado, para 2007,
indica que 14% dos jovens no frequentavam nenhum estabelecimento de ensino, revelando a grande
evaso existente no sistema de ensino, ou at mesmo o nmero elevado daqueles que nunca foram escola.
Considerando todas as faixas etrias, em 2007, 35% dos jovens frequentavam a escola, e 65% no
frequentavam. Em 2002, esse percentual era de 37% para os jovens que frequentavam a escola, e 63%
para os que no frequentavam. De 2002 para 2007, observamos uma reduo percentual dos jovens que
frequentam a escola, independentemente do nvel de ensino. A literatura e as discusses de educadores
em torno da temtica tm levantado algumas hipteses para a reduo do atendimento escolar, relativas
condio juvenil e prpria escola. Relativas condio juvenil seriam: dificuldade de conciliar estudo

45
e trabalho? Gravidez precoce? Mudana na composio da famlia? No apropriao do espao escolar

como direito? Seria vivncia de situaes educacionais excludentes e discriminatrias? As hipteses
relativas prpria escola seriam: falta de sentido da escola para os jovens? Massificao escolar sem
cuidado com a aprendizagem? Polticas de correo de fluxo? Manuteno de estrutura, lgicas e valores
da escola republicana para a educao de um outro pblico?
No que diz respeito frequncia escola dos jovens desagregados por sexo e por cor/raa, considerando
os dados relativos a 2002, temos que entre os jovens que frequentavam a escola, 53,9% eram brancos
e 45,5% eram pretos e pardos.
Para 2007, no universo dos jovens entre 15 e 29 anos que frequentavam a escola, temos que 43,6% se
autodeclaravam brancos, e 55,9%, negros. Observamos a um aumento na populao dessa faixa etria
autodeclarada preta e parda, independentemente da varivel sexo.
TABELA 1 MDIA DE ANOS DE ESTUDO POR RAA/COR
Raa/ Cor
Indgena
Branca
Preta
Amarela
Parda
Total
Escolaridade
2002
9,5
9,5
7,7
11,5
8,0
8,8
2007
8,4
10,1
8,7
10,2
9,0
9,3
Considerando a mdia de anos dessa populao por sexo e raa/cor, temos que, em 2002, a populao
branca tinha, em mdia, 9,5 anos de estudo. Os pardos possuam, em mdia, 8 anos, e os pretos, 7,7.
Quando analisamos os dados referentes a 2007, observamos um aumento da mdia de anos de estudo
para toda a populao: 10,1 para os brancos, 9 para os pardos e 8,7 para os pretos. Esse aumento da
escolaridade mdia da populao, embora ainda pequeno, pode ser entendido como resultado de polticas
pblicas universais de escolarizao. No entanto, o que mais nos chama a ateno a permanncia da
diferena de anos de estudo entre a populao branca e negra ao longo do perodo. Os dados, juntamente
com pesquisas oficiais, nos permitem pensar que, apesar da importncia de polticas universais, estas no
tm conseguido diminuir satisfatoriamente as desigualdades educacionais entre negros e brancos no Brasil.
Considerando esse dado para a populao entre 15 e 17 anos, observamos que esses jovens apresentam
uma mdia de anos de estudo (7,7 em 2002 e 7,6 em 2007) abaixo do esperado para alunos que, em idade
regular, estariam no ensino mdio.
46

Outro ponto interessante diz respeito apropriao educacional das mulheres negras. Em praticamente
todas as faixas etrias, as mulheres negras apresentam uma mdia de anos de estudo superior aos
homens negros. Esse indicador, conforme apontam outras pesquisas, talvez seja o nico em que as
mulheres negras apresentam ndices superiores aos homens negros. Diante disso, podemos supor que
esse dado de fundamental importncia para entender as estratgias de escolarizao e de ascenso
educacional da populao negra no Brasil.
No que diz respeito proporo de jovens por dependncia administrativa na RMBH, tanto os dados
referentes a 2002 quanto os referentes a 2007 mostram que a maioria dos estudantes, cerca de 65%,
frequenta a rede pblica de ensino. O restante, aproximadamente 35%, encontra-se na rede privada.
Verifica-se que a faixa etria de 15 a 17 anos estuda majoritariamente na rede pblica (87%), tanto para
2002 quanto para 2007. Isso sugere que a expanso da escolarizao nos ltimos anos no pas beneficiou
os mais jovens; a quase universalizao do acesso ao ensino fundamental, do que puderam aproveitar
quase todos os que so hoje adolescentes (ABRAMO, 2005, p. 50).
interessante observar que, medida que a idade avana, existe uma tendncia de as porcentagens dos
jovens que estudam na rede pblica e privada se igualarem. Esse fato pode ser explicado pela expanso da
rede privada de ensino superior, atendendo aos jovens das faixas etrias mais elevadas. Nessa perspectiva,
temos que, entre os jovens acima de 21 anos que esto estudando, independentemente do sexo, mais de
50% se encontram em instituio privada de ensino, tanto em 2002 quanto em 2007. Para 2007, quando
consideramos a varivel sexo, as jovens possuem uma tendncia maior em estudar na rede de ensino
particular (37%) do que os jovens (34%). Essa diferena parece ser potencializada na idade de entre 27
e 29 anos: 65% para as mulheres e 36% para os homens.
Esse fato talvez possa ser explicado pelo aumento da renda familiar entre os jovens com idade acima
de 21 anos, e sugere que a possibilidade de estudar varia bastante de acordo com a renda familiar: a) os
jovens que trabalham passam a ter possibilidade de frequentar a rede privada, b) o aumento da oferta no
ensino superior privado vai absorver boa parte desses jovens, tendo em vista a maior oferta de cursos
noturnos, possibilitando a conciliao entre trabalho e estudo; c) polticas de incluso para o ensino superior.
Os dados revelam que a expanso do ensino fundamental no teve o correspondente aumento de vagas no
ensino mdio, e que o acesso aos servios educacionais tem ocorrido de forma profundamente desigual,
principalmente nesse nvel e na educao superior.
As condies socioeconmicas e outros fatores familiares marcam o processo de escolarizao dos
jovens, assim como as diferenas entre sexos e de raa/cor. A escola passa a receber um contingente
de alunos cada vez mais heterogneo, marcados pelo contexto de uma sociedade desigual, com altos
ndices de pobreza e violncia, que delimitam os horizontes possveis de ao dos jovens na sua relao
com a escola (DAYRELL, 2007).
A construo de uma escola com base nos princpios de justia e equidade se defronta com grandes
dificuldades (DUBET, 2004). A abertura da escola para as classes populares no elimina as desigualdades
entre pessoas de uma mesma categoria social, entre os gneros, entre grupos sociais e entre condies
familiares de escolaridade. Assim, as desigualdades sociais pesam muito sobre as desigualdades escolares.

47
Estudos mostram que os entraves durante o processo de escolarizao so mais rgidos para os mais
pobres, a estabilidade dos professores menor nos bairros mais difceis e a expectativa dos professores
menos favorvel s famlias desfavorecidas, que tambm so mais ausentes na escola e menos informadas
sobre as possibilidades de prosseguimento na carreira escolar de seus filhos (DUBET, 2004).
A diversidade e a desigualdade so fortes marcas da condio juvenil, denotando diferentes experincias
juvenis, segundo o seu pertencimento social e sua identidade de classe, gnero ou raa, e definindo
fortemente sua relao com a escola. A mudana nessa situao coloca um grande desafio para os
educadores, pesquisadores e formuladores de polticas pblicas, que a incorporao dos jovens como
sujeitos de direitos, reconhecendo as caractersticas singulares e os dilemas vivenciados pela condio
juvenil, tendo em vista a necessidade de lhes proporcionar uma educao de qualidade e significativa.
Na formao de professores, seria necessrio refletir sobre as desigualdades escolares, buscando
identificar formas e prticas escolares que propiciam a reproduo dessa situao, nos nveis propostos
por Nvoa (1995) pessoal, profissional e institucional , referentes prpria subjetividade do professores,
aos processos formativos pelos quais se constitui como profissional e aos fatores escolares que podem
configurar essas situaes.
AS CONDIES DE TRABALHO DOS JOVENS NA RMBH
Ao analisamos a dimenso do trabalho, podemos perceber no Grfico 3 que a proporo de jovens que
trabalham aumenta com a idade, independente da varivel sexo. Para o ano de 2007, entre os jovens entre
15 e 17 anos, cerca de 27% trabalhava. Para os jovens entre 27 e 29 anos, esse percentual chegava a 80%.
GRFICO 3 JOVENS E TRABALHO EM 2002 E 2007
Total
Total
27-29
24-26
2007
2002
21-23
18-20
15-17
0%
20%
40%
60%
80%
100%
48

Em 2007, o percentual de jovens do sexo feminino que trabalhava era de 55%, e o de jovens do sexo
masculino chegava a 71%. Esses dados nos indicam que existe uma diferena na empregabilidade de
homens e mulheres nessa faixa etria, uma vez que os jovens que esto trabalhando so, na sua maioria,
do sexo masculino. Outro ponto importante diz respeito ao aumento do nmero de jovens trabalhando
em 2007, quando comparamos com os dados referentes a 2002. Em 2002, aproximadamente 56% dos
jovens trabalhavam. Em 2007, esse percentual sobre para 63%.
Relacionando os dados do trabalho com o percentual de jovens do sexo masculino que so chefes de famlia,
temos 17,4% (em nmeros absolutos, 117.504). Em percentual bem menor esto as jovens mulheres,
9,2%, totalizando 63.685. Apesar da diferena entre os sexos, os dados revelam o trabalho como uma
necessidade na vida dos jovens. Apesar de as propores serem pequenas menos de 2,5% para os
jovens mais novos (at 20 anos), tanto para homens quanto para mulheres , devemos observar que, em
nmeros absolutos, temos, para o ano de 2007, mais de 3.698 jovens entre 15 e 17 anos na RMBH que
j so pessoas de referncia e/ou cnjuges.
A diferena de situao no domiclio entre os sexos, como dito anteriormente, mais de 53,4% em 2002 e
46,4% em 2007 das jovens mulheres ocupam a posio de cnjuge; mas apenas 11,8% em 2002 e 17,8%
em 2007 se declaram chefe do domiclio. Na mesma faixa etria, para os jovens homens a situao se
inverte no ano de 2002 temos que 53,3% so pessoas de referncia no domiclio e 4,9% so cnjuges
e, para o ano de 2007, 43,6% so chefes do domiclio e 8,4% se declaram cnjuges. Os jovens homens da
condio de filhos passam a de chefe de domiclio e as mulheres da condio de filhas a cnjuge. Como
dissemos anteriormente, temos por hiptese que essa condio domiciliar pode estar relacionada ao
aumento dos anos de escolarizao para as mulheres em detrimento dos homens. Essa hiptese parece
ser confirmada quando a cruzamos com a insero no mundo do trabalho.
A precoce conciliao entre escola e trabalho pode ser analisada sob a luz da questo econmica, uma vez
que muitos jovens, ao ingressarem no ensino mdio, j trabalhavam h tempo. Pesquisas tm apontado
que o padro de insero ocupacional do jovem brasileiro requer uma antecipao da vida juvenil para
antes dos 15 anos. Nessa perspectiva, o trabalho, alm de necessidade, um valor, assim como a escola
apresenta-se como caminho para uma condio de vida melhor (DIAS, 2000).
Apesar das dificuldades impostas pelas condies de vida, o estmulo familiar faz com que muitas vezes
os jovens no desistam da escola. Outros jovens, no entanto, acabam por abandonar os estudos por no
conseguirem concili-los com o trabalho.
A literatura indica que, muitas vezes, a vontade de continuar a estudar e a necessidade de os jovens
conciliarem o mundo do trabalho com o mundo da escola faz com que muitos deles optem pela escola
noturna. A prpria escola, em alguns momentos, reconhece a necessidade de dar aos alunos do noturno um
tratamento diferenciado, no exigindo uniforme ou cobrando a presena dos pais s reunies, por exemplo.
Entretanto, apesar do investimento pessoal e do esforo em levar adiante os estudos, percebemos que
a necessidade de trabalhar contribui em alguma medida para a evaso. A escola noturna, ao desconhecer
em alguns momentos a especificidade do aluno trabalhador, dificulta a sua permanncia em seu interior.

49
A subjetividade desses alunos parece ser afetada pela condio de trabalhadores, tendo sua autoimagem
atingida, pois se sentem excludos em relao queles que somente estudam.
No podemos desconsiderar as transformaes ocorridas no mundo do trabalho na atual fase do modo de
acumulao capitalista, que exigem um novo perfil de trabalhador. As polticas pblicas se voltam para o
atendimento das mudanas. possvel observar como o novo modelo de competncias e o discurso da
educao para a empregabilidade influenciam as polticas pblicas para a educao no Brasil, colocando
novas demandas ao sistema de ensino. Ao analisarmos a LDBEN n. 9394/96, verificamos que ela busca
articular trabalho e educao no nvel mdio; porm, o carter historicamente dual desse nvel de ensino
no Brasil se mantm tambm na nova LDB. A formao mais ampla do trabalhador, atravs de maiores
vnculos entre trabalho e educao, torna-se mais difcil pela nova legislao. Essa discusso possibilita
entender, no nvel macroestrutural, os nexos entre trabalho e educao. A escola demandada a formar
o trabalhador dentro das novas exigncias do mercado. Os jovens vivem a dualidade presente no ensino
mdio alguns esto no curso profissionalizante, outros no curso cientfico, e nem sempre o saber que
o aluno traz do trabalho para a escola tem espao para recriar-se.
O processo de conciliao trabalho/escola, ao ser experienciado, transforma-se em unidade no sujeito,
atravs do trabalho de um saber. Tanto a escola como trabalho so espaos de aprendizagem e de trabalho,
onde a subjetividade est presente (DIAS, 2000). Contudo, parece que os processos formativos dos
professores, ao desconhecerem as condies juvenis, acabam por no colocar isso como uma questo
a ser problematizada. Parece-nos que existe uma tendncia ao no questionamento sobre a possibilidade
de interveno na prtica e de estabelecimento de um dilogo mais profcuo entre jovem trabalhador e
prticas educativas escolares. Como sinalizado anteriormente, todas as decises do professor e da escola,
seja em termos de seleo de contedos, definio de metodologias e avaliao, seja na organizao do
tempo e do espao escolares, so tambm definies tico-polticas.
CONSIDERAES FINAIS
O presente artigo buscou trazer elementos que possibilitassem refletir sobre a condio juvenil, sobre
a juventude na sua relao com a formao de professores. Nesse sentido, acreditamos que o perfil
aqui apresentado no pode ser visto como um modelo prvio de quem so os jovens e do que seja a
juventude. Dayrell prope que
a escola e seus profissionais busquem conhecer os jovens com os quais atuam, dentro e fora da
escola, descobrindo como eles constroem determinado modo de ser jovem. Um caminho possvel
poderia ser a construo de um perfil que contemple o contexto socioeconmico em que se
inserem, as experincias socioculturais que vivenciam, com nfase nas formas de agregao
e de lazer, o posicionamento deles em relao vida e escola, bem como suas demandas e
necessidades. No podemos nos esquecer de que, se queremos compreender os jovens alunos,
temos, antes de mais nada, de buscar conhec-los (DAYRELL, 2006, p. 55).
A nova realidade do ensino mdio est a exigir da escola e do professor que dirijam o processo de ensinoaprendizagem para os sujeitos jovens presentes no espao da escola, o que um grande desafio, visto que
h no somente um distanciamento e um estranhamento da presena dos jovens no espao escolar,
50

mas tambm um desconhecimento da condio juvenil. Nesse sentido, a discusso efetuada possibilitou
uma viso dos jovens moradores da RMBH em sua diversidade e especificidades socioculturais. Ao
reconhecermos as mltiplas dimenses da condio juvenil, destacamos a importncia de se conhecer
como o jovem se v como sujeito sociocultural, bem como as dificuldades que vivencia. Faz-se necessrio
que a escola e seus profissionais estabeleam um dilogo com as novas geraes.
Nos processos formativos, muito importante refletir sobre as crenas, esteretipos, preconceitos e
representaes dos educadores sobre os jovens, construdos a partir das informaes recebidas pelos
meios de comunicao, pelas participaes em eventos em que se discute a temtica da juventude,
pelas conversaes no cotidiano escolar, familiar ou nas diversas formas de convivncia social, pois eles
esto relacionados forma como o professor se relaciona com esses sujeitos e s suas expectativas do
processo de escolarizao dos mesmos.
Faz-se necessrio analisar as concepes generalistas e universais presentes no espao escolar, no
sistema educativo e nas polticas pblicas de formao de professores. Entretanto, um olhar micro sobre
o espao escolar, com suas lgicas excludentes, com um padro nico para avaliar, medir e classificar os
alunos, hierarquiza coletivos diversos, sociais, tnicos, raciais, geracionais, de gnero, do campo como
desiguais em racionalidade, conhecimento, valores, cultura, civilizao, moralidade, esforo, trabalho,
sucesso, mrito... (ARROYO, 2008, p. 17).
Voltar o olhar para a condio docente e os contextos de trabalho dos profissionais da educao desvelar
os lugares nos quais professores e jovens vivenciam a experincia de docente e de aluno, muitas vezes
inseridos na regio perifrica de Belo Horizonte num contexto de pobreza e violncia. Os sujeitos so crianas,
adolescentes e jovens moradores com perfil diferenciado em contextos de vida e at mesmo de trabalho,
que demarcam distines: os lugares de moradia, as religies, a constituio e as relaes familiares, a
convivncia com os membros da comunidade, as relaes com os prprios corpos, as formas de lazer e
as vivncias relacionadas ao conhecimento escolar. O exerccio de reflexividade proposto poder provocar
um esforo de construir outro olhar sobre os jovens alunos, um convite para aproximar os olhares docentes
das trajetrias vivenciadas pelos jovens.

51
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53
ARTIGOS
Diversidade e formao docente: um desafio

para o avano da Educao
Antnia Vitria Soares Aranha1
RESUMO
Este artigo tem como objetivo delimitar uma compreenso do que seja a diversidade, bem como
contextualiz-la no quadro brasileiro. Pretende, tambm, interrogar a formao docente na atualidade
e apontar indicadores que relacionam um avano da formao docente e o respeito e preservao da
diversidade.
PALAVRAS-CHAVE: formao docente, respeito, preservao da diversidade
1 Professora associada da Faculdade de Educao e Pr-Reitora de Graduao da UFMG.
54

1. BREVE ENTENDIMENTO DO QUE VEM A SER A DIVERSIDADE

Antes de mais nada, importante delimitarmos o nosso entendimento sobre o termo central do texto,
ou seja, conceituarmos a diversidade.
Falar sobre diversidade tentar entender a variedade e convivncia de idias, caractersticas
ou elementos diferentes entre si, em determinado assunto, situao ou ambiente. A idia de
diversidade est ligada aos conceitos de pluralidade multiplicidade, diferentes ngulos de viso
ou de abordagem, heterogeneidade e variedade. (GURGEL, 2011, p. 1).
A diversidade, portanto, indica os diferentes valores, costumes, vivncias existentes entre distintos grupos
de uma sociedade. Segundo o mesmo texto de Gurgel, do ponto de vista da Antropologia, entender a
diversidade contemplaria entender diferentes hbitos, costumes, comportamentos, crenas e valores,
e a aceitao da diferena no outro chamada de alteridade (GURGEL, 2011, p. 4). Mas, complementa,
no campo da Cultura que a diversidade, por meio do Multiculturalismo, apresenta-se como o grande
desafio dos vrios ramos do conhecimento (GURGEL, 2011, p. 5).
Trata-se, assim, de compreender culturas diferentes, de diferentes agrupamentos sociais. Diversidade
relaciona-se com a diferena, mas nada tem a ver com classificaes quanto inferioridade ou superioridade
de um grupo sobre o outro. Em outras palavras, respeitar a diversidade no significa ser tolerante com
valores, costumes, hbitos que julgamos inferiores aos nossos.
Portanto, a diversidade inclui o respeito ao diferente, reconhecendo-o, na sua diferena, com os mesmos
direitos que ns outros. No entanto, vale o alerta de Candau (2008) ao dizer que as relaes culturais no
so relaes idlicas, no so relaes romnticas, elas esto construdas na histria e, portanto, esto
atravessadas por questes de poder, por relaes fortemente hierarquizadas, marcadas pelo preconceito
e discriminao de determinados grupos (p. 23).
Segundo o embaixador do Brasil na UNESCO, Antnio Dayrell de Lima, no stio dessa instituio, ao
expressar-se sobre o que a diversidade e sua necessidade, afirma:
Mas diversificar preciso: a diversidade cultural , em certo sentido, o prprio reflexo da
necessidade abrangente da mltipla diversidade de vidas na Natureza, a fim de que essa possa
como um todo renovar-se e sobreviver. A cultura a natureza do homem. A diversidade
cultural pode ser vista, por conseguinte, como a nossa biodiversidade -- aquela que deveramos
preservar, se no quisermos estiolar em um mundo globalizado que seria desprovido dos
contedos, valores, smbolos e identidades que nos dizem intimamente respeito (Ministrio
da Cultura, 2003).
O respeito diversidade relaciona-se intimamente com o direito a incluso social. Sem pretender aprofundar
nas mltiplas compreenses do que seja incluso, importa registrar que o respeito ao diferente no
totalmente coerente se no vier acompanhado da compreenso desse diferente aos mesmos direitos,
entre eles, a educao, em todos os seus nveis.

55
Posta essa compreenso de diversidade, podemos afirmar que ela atinge inmeras dimenses como
raa, gnero, orientao sexual, dimenso geracional e regional; e inclui diversos grupos de indivduos
com diferenas socioeconmicas, de portadores de deficincias fsicas e mentais, entre vrios outros.
2. A DIVERSIDADE NO BRASIL
Apesar da influncia marcante da cultura de matriz europia por fora da colonizao ibrica em
nosso pas, a cultura tida como dominante no conseguiu, de todo, apagar as culturas indgena e
africana. Muito pelo contrrio, o colonizador europeu deixou-se influenciar pela riqueza da pluralidade
cultural de ndios e negros. No entanto, o modelo de organizao implantado pelos portugueses
tambm se fez presente no campo da educao e da cultura. (FERNANDES, 2005, p. 378)
Pelo exposto acima, ainda que tenhamos inmeras diferenas, distintos grupos sociais, h dois grupos
que se destacam enquanto referncia de preconceito e discriminao: os negros e os indgenas.
Ainda de acordo com Fernandes (2005):
Pesquisas j realizadas pela Fundao Carlos Chagas (1987) tm demonstrado o quanto nossa
escola ainda no aprendeu a conviver com a diversidade cultural e a lidar com crianas e
adolescentes dos setores subalternos da sociedade. Os dados revelam que a criana negra
apresenta ndices de evaso e repetncia maiores do que os apresentados pelas brancas. A
razo disso tudo, segundo a pesquisa, era devido aos seguintes fatores: contedo eurocntrico
do currculo escolar e dos livros didticos e programas educativos, aliados ao comportamento
diferenciado do corpo docente das escolas diante de crianas negras e brancas. (p. 381)
Mas, se gritante o tratamento dado a esses segmentos sociais, no se pode dizer que menos
preocupante o tratamento dado aos oriundos de regies mais pobres do nosso Estado e do Brasil, aos
estudantes que ingressam com faixas etrias maiores em nossas universidades, aos portadores de
deficincias. E o que dizer sobre o preconceito contra as mulheres e aqueles e aquelas que tm orientao
sexual diversa do padro dito normal?
Reportagens e pesquisas recentes mostram um fato preocupante: o preconceito tem recrudescido na nossa
sociedade. O site da UOL, no dia 14 de abril de 2009, denunciou a existncia de inmeras comunidades de
relacionamentos no Orkut altamente preconceituosas e mesmo criminosas: algumas defendem a prtica
de estupro em lsbicas como medida corretiva, outras defendem a morte a gays, mendigos, negros tal
como a comunidade Gay Bom Gay Morto e Pela Legalizao do Racismo.
Portanto, altamente preocupante como a sociedade e a escola, em particular, vm lidando com essa
temtica, especialmente na formao docente.
Antes, porm, de abordar diretamente a relao entre formao docente e diversidade, interessa apresentar
alguns problemas, muitos j bem antigos quanto formao dos nossos docentes para a Educao Bsica.
56

3. AS DIFICULDADES DA NOSSA FORMAO DOCENTE

A formao docente sempre tem se constitudo um desafio constante para o avano profissional e para
o aprimoramento educacional. Segundo o prprio Conselho Nacional de Educao (CNE), no parecer
09/2001 sobre a reforma das licenciaturas, apesar da democratizao do acesso Educao Bsica ter
avanado enormemente em nosso Pas, h problemas srios a serem superados na aprendizagem dos
alunos no sentindo de permitir-lhes um acesso real ao conhecimento sistematizado, ao acervo cultural
acumulado pela humanidade, entre outros, ou seja, a construo de uma educao realmente inclusiva.
Entre os problemas apresentados por esse documento e por especialistas na rea, podemos identificar:
1) A concepo predominante nos cursos superiores voltados para a licenciatura onde concebe-se a
formao docente como apenas um apndice dos contedos gerais da graduao ou bacharelado. Assim,
estabeleceu-se o modelo 3 + 1 onde dedica-se 3/4 da formao para contedos especficos da rea e um
quarto para as chamadas disciplinas pedaggicas. Esse modelo tem como pressuposto que o essencial
para a formao dos professores o domnio dos contedos especficos da rea. A problemtica educacional
transforma-se apenas num verniz pedaggico, trabalhado insuficientemente nos cursos e muitas vezes pouco
compreendido pelos alunos e outros professores das licenciaturas. Na verdade, a formao docente tem
especificidades que devem ser contempladas em todas as reas e contedos. Assim, devem ser encarados
de forma diferenciada os contedos de um curso de qumica voltado para a formao de bacharis e outro
para a licenciatura. Enfim, formar professores uma atividade que deve envolver o conjunto dos docentes,
das disciplinas e atividades do curso e no apenas das disciplinas pedaggicas.
2) A dificuldade em se estabelecer uma relao dialtica entre teoria e prtica. Isso se apresenta na
maneira como os futuros professores tm contato com a prtica profissional no geral, em estgios de
final de curso, ou em momentos pontuais no decorrer dele. Essa precariedade fragiliza enormemente
a formao docente e os futuros professores. Problemas como diferenas culturais entre os alunos,
violncia nas escolas, aprimoramento docente so, no mximo, vistos teoricamente, mas os alunos tm
enormes dificuldades em enxergar respostas concretas j que lhes falta a necessria experimentao.
A LDB 9394/96 apresenta alguns avanos com relao formao dos professores. Em seu artigo 61,
coloca que nos cursos de formao dever haver associao entre teorias e prticas. Entretanto,
necessrio constatar que, para a imensa maioria dos cursos essa ainda no uma realidade.
Segundo Barros (2004, p.66):
Hoje, a formao dos professores ainda desenvolvida com base em estudos e modelos
fundamentados numa realidade idealizada que nunca se concretizou. Assim, se continuar
esse mesmo modelo de formao, dentro de um contexto social de grande avano cientfico e
tecnolgico e de transformaes sociais da decorrentes, o trabalho docente no ser o mais
adequado para formar as geraes atuais e futuras, pois a simples transmisso de saber pode
ser feita melhor por um computador e Internet do que por um professor.

57
3. Um terceiro problema a ser considerado a proliferao da rede privada de ensino, em que, sem dvida,
em sua maior parte, voltada para cursos de licenciatura por serem mais baratos e, portanto, atrarem
uma maior clientela. Sabemos da precariedade da maioria dessas instituies e, apesar da ampliao
de vagas nas universidades pblicas, especialmente nas federais, a desproporo ainda preocupante.
Assim, ainda na rede privada que se forma a grande maioria dos docentes para a Educao Bsica. Esse
fato refora a fragilidade da formao docente no Brasil.
4. Outro problema a insuficiente relao entre ensino e pesquisa na formao docente e no trabalho
docente. J vimos como a licenciatura concebida, na maioria das vezes, como uma atividade menor nas
universidades e centros de formao docente. comum escutar-se frases tais como formar pesquisador
ou formar professor entre professores do ensino superior, numa clara contraposio entre formao
docente e atividade de pesquisa. Este estigma persegue a atuao docente e o trabalho docente, na maioria
dos casos, uma atividade rotineira e pouco reflexiva, tornando-se o docente um mero implementador
de tarefas, sem capacidade de questionar e avaliar a sua prtica.
Quanto ausncia da atividade de pesquisa na prtica docente, quanto no incorporao do professor
em enxergar-se como um professor-pesquisador, Santiago (2002, p. 22) aponta-nos o seguinte panorama:
nesse sentido que a superao da lgica da hierarquizao entre os que pesquisam,
pensam, planejam, prescrevem e os que apenas propem e executam a educao
escolar, somente ser superada na medida em que os educadores que realizam o
trabalho pedaggico no cotidiano da escola, abandonando a conscincia ingnua e
a viso restrita a questes intra-escolares, assumam, coletivamente, a atitude de
intelectuais curiosos e comprometidos com o estudo de sua realidade.
O parecer do CNE enftico quanto necessidade da incorporao da ao investigativa no trabalho
docente. Segundo esse documento, o professor como qualquer outro profissional lida com situaes
que no se repetem nem podem ser cristalizadas no tempo. (2001, p. 35). Assim, necessrio que
ele faa permanentes ajustes em sua atuao, em tempo hbil, para que possa aprimorar a sua prtica
pedaggica. Alm disso, continua o texto, os resultados das aes de ensino so previsveis apenas
em parte. O contexto no qual se efetuam complexo e indeterminado, dificultando uma antecipao do
trabalho pedaggico. (p. 35).
Por essas razes, a pesquisa (ou investigao) que se desenvolve no mbito do trabalho do
professor refere-se, antes de tudo, a uma atitude cotidiana de busca de compreenso dos
processos de aprendizagem e desenvolvimento dos seus alunos e autonomia na interpretao
da realidade e dos conhecimentos que constituem seu objeto de ensino (2001, p. 37).
FORMAO DOCENTE E DIVERSIDADE

Como formar, ento, nossos docentes para que a escola pratique o respeito diversidade e impulsione
a incluso?
58

Candau (2005), aponta a necessidade do rompimento com o chamado daltonismo cultural e o reconhecimento
do arco-ris das culturas como uma nova prtica educativa a ser implementada no dia a dia das escolas.
Nesse sentido, a negociao cultural e a percepo da escola como espao de crtica e produo cultural
constituem-se iniciativas fundamentais para o arejamento e avano das prticas pedaggicas.
Moreira e Cmara (apud CANDAU; MOREIRA, 2008), analisando a relao entre currculo e identidade,
indicam como se deve trabalhar com as identidades e com as diferenas na sala de aula. Para isso,
estabelecem a necessidade de se adotar as seguintes prticas: 1) procurar aumentar a conscincia das
situaes de opresso que se expressam em diferentes espaos sociais; 2) propiciar ao/ estudante a
aquisio de informaes referentes a distintos tipos de discriminaes e preconceitos; 3) estimular
o desenvolvimento de uma imagem positiva dos grupos subalternos; 4) favorecer a compreenso do
significado e da construo de conceitos que tm sido empregados para dividir e discriminar indivduos
e grupos, em diferentes momentos histricos e em diferentes sociedades; 5) facilitar ao/ estudante a
compreenso e a crtica dos aspectos das identidades sociais estimulados pelos diferentes meios de
comunicao; 6) propiciar ao aluno a possibilidade de novos posicionamentos e novas atitudes que venham
a caracterizar propostas de ao e interveno; 7) articular as diferenas (CANDAU; MOREIRA, 2008).
Fernandes contribui ao afirmar que:
Um dos gargalos do sistema educacional brasileiro reside na qualificao do corpo docente,
sobretudo os que exercem o magistrio nas sries iniciais do ensino fundamental. Esses
professores, na sua grande maioria de formao polivalente e sem curso superior, precisam estar
habilitados a trabalhar com essa nova temtica curricular. Sugere-se, para tanto, um esforo por
parte dos rgos governamentais ligados rea de promoo da igualdade racial, no sentido
de oferecer, em parceria com as instncias educacionais, cursos de extenso sobre a histria
da frica e de cultura afro-brasileira, bem como a publicao de material didtico-pedaggico
que possa dar suporte tcnico a atuao desses docentes no desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem (2005, p. 385).
Um exemplo interessante de como trabalhar a questo de gnero veio de professores de Pernambuco,

no projeto Educadores em Rede, de 2008: Leitura do imaginrio feminino a partir da anlise de longas metragens de
desenho animado que tratam a cultura feminina no que diz respeito ao potencial da mulher na superao das dificuldades e
promoo de realizaes, da Professora Juliane Karla de Freitas (Prefeitura do Recife, 2008):
A relao existente entre a cultura, a mulher e a fora historicamente construdas para tentar
melhor compreender a realidade vigente, tendo como fim a transformao de atitudes e prticas
discriminatrias em relao mulher, foi o objetivo deste trabalho. Procuramos identificar o
papel da mulher na sociedade, perfazendo uma linha imaginria do tempo, para entender e
desmistificar o que cultura, como so geradas as situaes discriminatrias e violentas em
relao mulher. Discutimos sobre o que ser mulher, as diferenas entre homens e mulheres
nas questes biolgicas e culturais, estabelecendo semelhanas e diferenas entre a situao
da mulher representada nos filmes e a mulher dos dias atuais.

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NOTAS CONCLUSIVAS
H, por parte de vrios entes federados (Unio, Estados e Municpios) uma preocupao crescente com a
formao docente enquanto requisito bsico para o avano da Educao no Pas. Muitos deles tm criado
programas de formao tanto inicial quanto continuada para os professores no sentido de aprimorar o
fazer docente, o trabalho pedaggico.
Sem dvida, essas iniciativas so primordiais, mas seria importante pontuar algumas questes:
O avano da Educao Bsica no ocorre apenas com o aprimoramento da formao docente, mas,
tambm, com o melhoramento das condies materiais e simblicas de como o trabalho docente
realizado. Isso implica melhores salrios, melhores condies de trabalho, condies dignas de vida.
Mas tambm a alterao no imaginrio social do que ser professor ou, por outro lado, da valorizao
do professor enquanto profissional essencial para o desenvolvimento do pas em todas as dimenses.
Ou seja, implica uma alterao cultural sobre o ser docente, capaz de resgatar-lhe a dignidade enquanto
profissional como ocorre com outras carreiras.
Essa formao, para ser mais efetiva, dever ser profundamente contextualizada nas condies do
Brasil. E, sem dvida, um aspecto a ser exaustivamente trabalho a questo da diversidade. Diversidade
englobando todos os sujeitos do processo: alunos, professores, trabalhadores da educao em geral,
como tambm da comunidade na qual a escola est inserida.
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REFERNCIAS
BARRO S, Krita de O.S. As intencionalidades e os desdobramentos do CAPP no trabalho dos professores da Rede
Municipal de Ensino de Belo Horizonte. 2004. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer n. 09/2001 de 18 de janeiro de 2002. Diretrizes
Curriculares para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em Cursos de Nvel Superior.
Disponvel em: <htttp://portal.mec.gov.br/cne>. Acesso em: 5 fev. 2006.
CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo e educao: desafios para a prtica pedaggica. In:
CANDAU, Vera Maria; MOREIRA, Antnio. F. (Orgs). Multiculturalismo Diferenas Culturais e Prticas
Pedaggicas. Petrpolis: Editora Vozes, 2008.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (CNE). Parecer 09/2001 sobre a reforma das licenciaturas.
Braslia. 2001.
FERNANDES, Jos Ricardo Ori Fernandes. Ensino de histria e diversidade cultural: desafios e
possibilidades. Cadernos Cedes, Campinas, v. 25, n. 67, p. 378-388, set./dez. 2005
GURGEL, ngela M. Rodrigues. Diversidade Cultural. Disponvel em: <http://www.recantodasletras.com.br/
ensaios/1885115>. Acesso em: 25 abr. 2011.
MINISTRIO DA CULTURA. LIMA, Antonio A. Dayrell. Diversidade Cultural. 2003.
MOREIRA, Antnio F. B.; CMARA, Michelle Janurio. Reflexes sobre currculo e identidade:
implicaes para a prtica pedaggica. In: CANDAU, V. M.; MOREIRA, A. F. (Orgs). Multiculturalismo
Diferenas culturais e prticas pedaggicas. Petrpolis: Editora Vozes, 2008.
SANTIAGO, Anna Rosa F. Leitura crtica e pesquisa educacional: dimenses da formao docente. In:
MELLO, Reynaldo. I. C. (Org.). Pesquisa e formao de professores. Cruz Alta: Centro Grfico UNICRUZ, 2002.
(Srie Interinstitucional Universidade-Educao Bsica).
RECIFE. Secretaria de Educao, Esporte e Lazer do Recife. Diretoria Geral de Ensino e Formao Docente.
Educadores em rede: articulando a diversidade e construindo singularidades. Recife: Prefeitura do Recife, 2008.

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ARTIGOS
Educao e docncia: diversidade,

gnero e sexualidade
Guacira Lopes Louro1
RESUMO
Minha proposta compartilhar e discutir com vocs algumas reflexes. Entendo que esse trabalho no
apenas terico, mas tambm poltico. As questes em torno dos gneros e das sexualidades no
envolvem apenas conhecimento ou informao, mas envolvem valores e um posicionamento poltico
diante da multiplicidade de formas de viver e de ser. Como a escola tem lidado com tudo isso? Como
ns, professoras e professores, nos vemos diante dessas questes? Quais so nossos pontos de apoio
e onde se encontram nossas fragilidades e receios?
PALAVRAS-CHAVE: docncia, diversidade, gnero, sexualidade
Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
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INTRODUO
O tema gnero e sexualidade geralmente nos fascina, nos provoca curiosidade e est por toda parte. Falar
sobre prazer, desejo e amor pode ser timo e discutir como se experimentam todas essas coisas quando
se uma mulher ou um homem, quer dizer, discutir se h distines e aproximaes nas experincias
ou nas vidas dos sujeitos masculinos e femininos tambm costuma provocar discusses acaloradas e
instigantes; mas, quando temos de encarar esses temas em nossa posio de educadoras e educadores,
as coisas parecem se complicar.
H muito tempo venho estudando e trabalhando com essas questes. Por certo, no fao esse trabalho
sozinha, mas juntamente com muitos parceiros e parceiras: com meus colegas do GEERGE (Grupo de
Estudos de Educao e Relaes de Gnero), com estudantes do Programa de Ps-graduao em Educao
da UFRGS, com muitos outros colegas e estudantes dos vrios grupos e ncleos de estudo que se espalham
pelo Brasil e pelo exterior, e com tantas professoras e professores como vocs com quem tenho tido
oportunidade de dialogar. Tenho conscincia, portanto, de que essas questes so muito importantes
para quem trabalha no campo da Educao, muito especialmente para quem lida, cotidianamente, com
crianas e adolescentes, para quem se v desafiado a acolher e dar algum encaminhamento s dvidas,
s perguntas e s situaes que essas crianas e jovens constantemente nos colocam.
So muitas as possibilidades de encaminhar uma discusso dessas questes. Apresento a seguir quatro
pontos ou aspectos que podero, mais adiante, ser desenvolvidos ou ampliados.
Em primeiro lugar, parece importante esclarecer como estou compreendendo os dois conceitos centrais
desta fala: gnero e sexualidade. Repetidos por todo mundo, nas mais diferentes situaes, nas prticas
cotidianas, na mdia, na escola, etc., muitas vezes esses termos aparecem juntos, numa indicao de
que so dimenses da vida extremamente articuladas. Concordo com isso, mas acho que se pode dizer
que entre gnero e sexualidade, mais do que articulaes h, muitas vezes, embaralhamentos, misturas,
confuses. No me refiro apenas a indistines conceituais, como aquelas que alimentam os debates
acadmicos, mas me refiro, talvez de modo mais candente, s indistines do senso comum como
a noo de que um sujeito gay no passa, ao fim e ao cabo, de uma mulherzinha ou a noo de
que impossvel ser feminina e lsbica , noes que acabam por se naturalizar de tal modo que se
tornam quase imperceptveis. Essas noes esto muito arraigadas em nossa cultura e lidamos com elas
constantemente em nossas escolas, na nossa famlia ou, at mesmo, dentro de ns. As consequncias
polticas de noes desse tipo so demasiadamente importantes para que possam ser desprezadas. Por
isso, antes de mais nada, parece-me que vale a pena deixar clara a perspectiva que informa minha fala.
H muito que estudiosas feministas procuram demonstrar a especificidade e, consequentemente, a
distino entre gnero e sexualidade e, ao mesmo tempo, sua estreita articulao. Entre essas estudiosas,
o conceito de gnero surgiu pela necessidade de acentuar o carter eminentemente social das diferenas
percebidas entre os sexos. Apontava para a impossibilidade de se ancorar no sexo (tomado de modo estreito
como caractersticas fsicas ou biolgicas dos corpos) as diferenas e desigualdades que as mulheres
experimentavam em relao aos homens. O conceito levava a afirmar que tornar-se feminina supe uma
construo, uma fabricao ou um aprendizado que acontece no mbito da cultura, com especificidades de

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cada cultura. Portanto, as marcas da feminilidade so sempre diferentes de uma cultura para outra; essas
marcas se transformam, so provisrias. Inscrev-las num corpo supe, tambm, lidar com as marcas
distintivas do seu outro, a masculinidade. Percebe-se, ento, que ao falar de gnero estamos nos referindo a
feminilidades e a masculinidades (sempre no plural). A potencialidade do conceito talvez resida exatamente
nesta noo, a de que se trata de uma construo cultural contnua, sempre inconclusa e relacional.
Apesar de algumas resistncias, essas ideias j vm sendo admitidas por muitos. Mas as coisas costumam
se complicar um pouco mais quando se trata da sexualidade. Inmeras pesquisadoras e pesquisadores
comentam o quanto parece ser difcil admitir que a sexualidade tambm construda culturalmente.
A dificuldade parece residir no fato de que, usualmente, se associa (s vezes at se reduz) a sexualidade
natureza ou biologia. E, quando se assume este modo de pensar, frequentemente, se supe que a natureza
e a biologia constituem uma espcie de domnio parte, alguma coisa que ficaria fora da cultura. Contrariando
essa posio, interessante lembrar Jeffrey Weeks (1999), um destacado estudioso, que afirma que as
possibilidades erticas do animal humano, sua capacidade de ternura, intimidade e prazer nunca podem
ser expressadas espontaneamente, sem transformaes muito complexas. E as transformaes a que
Weeks se refere podem ser entendidas como a linguagem, os jeitos, os cdigos, enfim, todos os recursos
que usamos para expressar nossos desejos. inegvel que a forma como vivemos nossos prazeres e
desejos, os arranjos, jogos e parcerias que inventamos para pr em prtica esses desejos envolvem corpos,
linguagens, gestos, rituais que, efetivamente, so produzidos, marcados e feitos na cultura.
Aproximamos, portanto, gnero e sexualidade medida que assumimos que ambos so construdos
culturalmente e, assim sendo, carregam a historicidade e o carter provisrio das culturas. Aprendemos
a ser um sujeito do gnero feminino ou masculino, aprendemos a ser heterossexuais, homossexuais
ou bissexuais, a expressar nossos desejos atravs de determinados comportamentos, gestos, etc., em
muitas instncias na famlia, na escola, atravs do cinema, da televiso, das revistas, da internet, atravs
das pregaes religiosas ou da pregao da mdia ou ainda da medicina. Enfim, um poro de espaos e
instncias exercitam pedagogias culturais ou, para o que nos interessa neste momento, exercitam pedagogias
de gnero e sexualidade (LOURO, 1999).
Diferentes sociedades e pocas atribuem significados distintos s posies de gnero, masculinidade,
feminilidade e tambm s vrias expresses da sexualidade. Vale notar, imediatamente (e, a seguir,
pretendo retomar esse ponto) que as vrias formas de viver a sexualidade e o gnero no gozam do
mesmo reconhecimento ou da mesma posio no contexto das sociedades de qualquer sociedade.
Para dizer de um modo muito rude, mas tambm muito concreto, alguns sujeitos parecem valer mais
do que outro, parece que alguns podem mais do que outros. Os significados atribudos aos gneros
e s sexualidades so atravessados ou marcados por relaes de poder e usualmente implicam em
hierarquias, subordinaes, distines. Implicada nessas classificaes est uma noo muito utilizada
na contemporaneidade a noo de diferena.
Esse , precisamente, o segundo ponto que desejo enfocar: a questo da diferena. Quem diferente?
Como ou a partir de que referncias marcamos ou estabelecemos que algum diferente? O que
representa ser considerado diferente?
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Para comeo de conversa vale lembrar que a atribuio desse qualificativo diferente supe, sempre,
alguma espcie de comparao. Mesmo que no se mencione explicitamente, quando dizemos que
algum ou algo diferente temos uma referncia, estamos fazendo uma atribuio, uma nomeao que
supe um lugar que no diferente, uma posio ou um lugar que seria o no-marcado, o normal.
Na perspectiva terica que trabalho, entendemos a diferena no como um dado que preexiste nos
corpos dos sujeitos para ser, simplesmente, reconhecido; mas, em vez disso, assumimos que a diferena
sempre atribuda e nomeada no interior de uma determinada cultura. E, claro, ela atribuda a partir de
uma posio que se toma como referncia. No contexto da sociedade brasileira, ao longo de sua histria,
foi sendo produzida uma norma a partir do homem branco, heterossexual, de classe mdia urbana e cristo.
Essa nossa identidade referncia, a identidade que no precisa ser mencionada porque suposta, est
subentendida. Por isso os outros, os sujeitos diferentes, os alternativos ou os problemticos sero,
em princpio, as mulheres, as pessoas no brancas, as no heterossexuais ou no-crists. Para perturbar
um pouco esta ordem, apenas como um exerccio, proponho que experimentemos inverter essas posies
e que imaginemos o que aconteceria se quem representado desse modo subordinado tivesse o direito
de falar de si mesmo e por si mesmo. Esses sujeitos deixariam, ento, de ser os outros. Ningum ,
afinal, essencialmente diferente, ningum essencialmente o outro; a diferena sempre constituda a
partir de um dado lugar que se toma como centro e como referncia.
Para indicar os sujeitos diferentes, so mobilizados marcadores simblicos, materiais e sociais. H lugares,
falas, gestos, profisses, atividades, sentimentos sobre os quais se costuma dizer que so de mulher e no
de homens. H linguagens, espaos, moda, direitos, ofcios sobre os quais se costuma dizer que so para
gays e no para hteros. O processo segue alm: direitos e polticas podem ser restritos a alguns e no
ser partilhados por outros; o acesso a servios de sade ou a uma srie de outros recursos e privilgios
sociais podem ser reservados a determinados sujeitos, etc. O processo de diferenciao se faz, pois, atravs
de muitos marcadores, no apenas simblicos, mas materiais e sociais. Marcadores que, muitas vezes,
acabam por disfarar ou silenciar a construo do processo de diferenciao. A diferena nos aparece, ento,
como natural, como dada. Ela fica, por assim dizer, grudada aos corpos. E aparentemente no h o que ser
feito seno reconhec-la. Muitas vezes no chegamos a nos ver implicados com ela; acreditamos que no
temos nada a ver com isso, que nada fizemos ou nada fazemos para que ela exista. E, inconsequentemente,
repetimos ou ecoamos as marcaes. Assumimos, irrefletidamente, a naturalizao das diferenas. E esse
um modo eficiente de ocultar ou de silenciar as relaes de poder que as constituem.
Como educadoras e educadores precisaramos, pois, voltar nosso olhar para os processos histricos,
polticos, econmicos, culturais que possibilitaram que uma determinada identidade fosse compreendida
como a identidade legtima e no-problemtica e as demais como diferentes ou desviantes. H que se
analisar tambm as formas como a escola tem lidado com essas questes.
Esse se constitui no terceiro ponto de minha fala e talvez aquele que parece nos tocar mais diretamente:
como a escola tem lidado com tudo isto? O que se tem dito ou feito em relao to falada diversidade
cultural (tnica/racial, de gnero, sexual)? Ser que se pode dizer que hoje, a discriminao, o silncio e
o segredo especialmente em relao diversidade sexual estejam em processo de extino ou, pelo
menos, estejam recuando?

65
Um dos termos que, frequentemente, trazido discusso quando se trata de diversidade cultural tem
sido o de multiculturalismo. Tenho algumas ressalvas a ele mas no no sentido de neg-lo e sim porque
me parece que um termo ambguo que merece ser discutido. A noo de multiculturalismo tanto pode
servir para abrandar divergncias e acomodar histrias de subordinao quanto pode servir como alavanca
para a luta poltica e para a compreenso da formao histrica das diferenas.
Para alguns, talvez seja suficiente afirmar que distintos sujeitos e grupos convivem no contexto das atuais
sociedades e que seus saberes, seus comportamentos, sua tica fazem parte desse contexto e devem ser
respeitadas. Esse modo de encarar a questo parece que diz muito pouco sobre os choques e as disputas
que acompanham e que integram tal multiplicidade cultural. Parece supor ou sugerir, implicitamente, que
h uma coexistncia, ou melhor, que existe uma convivncia, um arranjo mais ou menos harmonioso da
diversidade. A palavra convivncia lembra isso e indica, de algum modo, que a tolerncia (da diferena)
seria o caminho possvel para a harmonia.
Tudo isso um tanto quanto escorregadio. A tolerncia associada ao dilogo e ao respeito e, portanto,
parece insuspeita. Mas pensemos atentamente: quem tolera? E quem tolerado? A noo de tolerncia
costuma ser ligada condescendncia, permisso, indulgncia atitudes que so exercidas, quase
sempre, por aquele ou por aquela que se v como superior. H uma assimetria nessa noo aparentemente
to insuspeita. Essa perspectiva no coloca em xeque, efetivamente, a hierarquia, a classificao e os
conflitos que existem entre os vrios grupos. No se sacodem as relaes de poder em funcionamento.
Uma sociedade multicultural poderia ser aquela na qual o convvio harmonioso tem chance de acontecer,
desde que cada um encontre o seu devido lugar e a ele se ajuste!
Certamente no advogo o monlogo ou a intolerncia, mas sim a ateno crtica que desconfia da inocncia
das palavras. Precisamos dirigir nosso olhar para alm de uma simples mudana localizada ou particular
de atitudes. Ainda que essa mudana seja muito importante, precisamos empreender, tambm, uma
anlise mais ampla da cultura, com uma preocupao poltica e coletiva.
Uma estudiosa canadense, Deborah Britzman, nos provocava, h alguns anos, perguntando: ser que
encontramos, em nossas livrarias to cheias de receitas, algum manual ensinando Como criar seu filho gay?
Ela afirmava que no, mas que o que estava disponvel era precisamente o oposto, ou seja, uma proliferao
de conselhos aos pais e aos educadores sobre como curar a situao de gay (BRITZMAN, 1996).
Mesmo agora, quando livrarias e programas de TV vendem autoajuda de todos os tipos, mais provvel
que encontremos vrias sugestes para empreender pedagogias de recuperao (qualquer dvida, basta
acompanhar os depoimentos sensacionalistas dos canais religiosos).
Por que isso acontece? Por que essa preocupao especialmente no terreno da Educao? Acredito que
isso ocorre porque ela se constituiu, historicamente, como um campo normalizador e disciplinador. O campo
da Educao opera, muito expressivamente, na perspectiva da heteronormatividade ou seja, dentro da
norma heterossexual, quer dizer, no entendimento de que todo mundo , ou deveria ser, heterossexual.
66

Assumimos que esta seria a forma natural de sexualidade, esquecendo que todas as formas de viver a
sexualidade so construdas ao longo da vida, so aprendidas e controladas. Se a heterossexualidade fosse
natural, por que se gastaria tanto esforo para vigiar e garantir que meninas e meninos muito especialmente
os meninos se tornem heterossexuais? Afinal, se ela mesmo algo natural, deveramos supor que no
se precisasse cuidar tanto de sua aquisio. Mas sabemos que essa uma questo que preocupa pais,
mes, educadoras e educadores. Um ponto de tenso e, algumas vezes, de atrito entre a escola e a famlia.
Ainda em relao heteronormatividade, ou seja, a reiterao da heterossexualidade obrigatria, talvez se
possa dizer que esse processo, em nossa cultura, exercido de modo mais intenso ou mais visvel em relao
ao gnero masculino. Desde os primeiros anos de infncia, os meninos so alvo de uma especialssima
ateno na construo de uma sexualidade heterossexual. As prticas afetivas entre meninas e mulheres
parecem ter, entre ns, um leque de expresses mais amplo do que aquele admitido para garotos e homens.
A intimidade cultivada nas relaes de amizade entre mulheres e a expresso da afetividade por proximidade
e toque fsico podem borrar possveis divisrias entre essas relaes de amizade e relaes amorosas e
sexuais. Da que a homossexualidade feminina pode se constituir de forma mais invisvel. No que ela seja
fcil ou que no experimente discriminaes. Abraos, beijos, mos dadas, a atitude de abrir o corao
para a amiga/parceira so prticas comuns do gnero feminino em nossa cultura. Essas mesmas prticas
no so, contudo, estimuladas entre os meninos ou entre os homens. A camaradagem masculina tem
outras formas de manifestao: poucas vezes marcada pela troca de confidncias (muito comum entre
as mulheres); e o contato fsico, ainda que plenamente praticado em algumas situaes (nos esportes,
como no futebol, por exemplo), se d cercado de maiores restries entre eles do que entre elas (no s
em termos das reas do corpo que podem ser tocadas como do tipo de toque que visto como adequado).
O processo de heteronormatividade no apenas se torna mais visvel em sua ao sobre os sujeitos masculinos,
mas aparece a, mais frequentemente, associado homofobia. Pela lgica dicotmica que vivemos, os
discursos e as prticas que constituem o processo de masculinizao implicam a negao de prticas ou
caractersticas referidas ao gnero feminino e essa negao se expressa, muitas vezes, por uma intensa
rejeio ou repulsa dessas prticas e marcas femininas (o que caracterizaria, no limite, a misoginia). Uma vida
sexual ativa leia-se uma vida heterossexual ativa parece ser um elemento recorrente na representao da
masculinidade (no acontecendo o mesmo em relao feminilidade). Vale lembrar, por exemplo, o quanto
a impotncia sexual representada, em nossa cultura, como uma grave ameaa identidade masculina.
Podemos dizer que os discursos e as prticas envolvidas no processo de masculinizao se veem inundados
pela preocupao em afastar ou negar qualquer vestgio de desejo que no corresponda norma sancionada.
O medo e a averso pela homossexualidade so cultivados em associao heterossexualidade.
Como bem sabemos, a homofobia circula pelos corredores e salas de aula, se insinua nos livros didticos
e aparece escancarada nos recreios e nos banheiros. Temos de aguar nosso olhar e tentar ficar atentos
para os processos que tecem as subordinaes e hierarquias entre sujeitos e prticas sexuais, que
admitem e excluem individuos e grupos sociais.
Deborah Britzman lembra alguns dos medos que assombram educadores e educadoras profissionais,
pais e mes ao lidar com questes da sexualidade. Um deles supor que falar sobre homossexualidade

67
pode levar garotos e garotas a se tornarem homossexuais; outro receio de que aquele ou aquela que
fala sobre essa prtica em termos simpticos ou no preconceituosos possa vir a ser reconhecido como
gay ou lsbica. Para escapar desse perigo, muitos adultos preferem dizer que no sabem nada sobre a
homossexualidade, que no entendem disso, ainda que essa afirmao possa significar uma demonstrao
de ignorncia da sexualidade. Esse tipo de atitude no tenho nada a ver com isso nega o fato de
que as identidades sexuais so, todas, interdependentes, quer dizer, nega que as identidades sexuais
(como qualquer identidade) se fazem em relao umas com as outras. Para que algum possa dizer eu
sou heterossexual, ele ou ela precisar, necessariamente, lidar com a identidade homossexual ainda
que seja para neg-la, para dizer o que ele ou ela no . A diferena sempre construda numa relao.
Outra forma de lidar com a essa questo consiste na prtica incentivada pelas instituies oficiais
de Educao de dedicar um dia ou um momento especial nas escolas para reconhecimento ou para
incluso daqueles que, usualmente, esto fora dos currculos, dos livros didticos. Essa estratgia
promovida oficialmente atravs de datas comemorativas como, por exemplo, o dia da mulher, o dia
do ndio, a semana da conscincia negra ou da diversidade sexual mantm a lgica a qual me referi
antes e que eu chamaria de uma lgica separatista, isto , a lgica que supe que as identidades e
prticas se fazem de forma autnoma, negando que essas sejam interdependentes. Criam-se, assim,
eventos que, circunstancialmente, destacam o diferente. J escrevi sobre esta questo (LOURO, 2003):
momentaneamente, a Cultura (com C maisculo) cede um espao em que manifestaes especiais e
particulares so apresentadas e celebradas como exemplares de uma outra cultura ou da cultura do outro.
So estratgias que podem at tranquilizar a conscincia dos planejadores, mas que, na prtica, acabam
por manter o lugar especial e problemtico das identidades marcadas. Aparentemente se promove
uma inverso, trazendo o marginalizado para o foco das atenes, mas o carter excepcional desse
momento pedaggico refora, mais uma vez, sua representao como diferente e estranho. Ao ocupar,
excepcionalmente, o lugar central, a identidade marcada continua representada como diferente, continua
sendo apresentada e referida pela tica de quem dominante.
Se dificuldades com relao homossexualidade aparecem com frequncia, as coisas parecem se complicar
ainda mais quando lembramos que, contemporaneamente, se tornaram visveis muitas outras formas de
viver a sexualidade e os gneros. Para educadoras e educadores parece muito complicado assumir que
as identidades de gnero e sexuais se multiplicaram; que h sujeitos que atravessam as fronteiras
desses territrios; sujeitos que inscrevem e misturam em seus corpos, deliberadamente, as marcas
da feminilidade e da masculinidade; sujeitos que aspiram a ambiguidade e a ambivalncia. O campo da
Educao proclama, frequentemente, ideais de integrao, incluso, ajustamento. Mas como costumam
ser defendidos estes ideais? E, ainda para complicar um pouco mais: de que valem tais propsitos face
queles que no esto ansiosos por serem integrados e que querem, menos ainda, ser tolerados? O
que fazer com quem quer viver como diferente?
O grande desafio talvez seja admitir que todas as posies sociais so circunstanciais, que nenhuma
natural ou estvel e que mesmo as fronteiras entre elas esto se desvanecendo. Essas meninas e rapazes
que nos parecem to estranhos talvez possam nos ajudar a pensar que as formas como apresentamos
a ns prprios e aos outros so, sempre, formas inventadas e marcadas pelas circunstncias culturais
68

em que vivemos. Todas as representaes de gnero ou sexuais se fazem atravs de sinais e cdigos
culturais. Afinal ns que usualmente nos consideramos to normais tambm usamos uma srie
de cdigos, gestos, recursos para dizer quem somos, para nos apresentarmos e representarmos como
mulheres e homens diante da sociedade em que vivemos.
O quarto e ltimo ponto que pensei enfocar trata dos campos inter ou multidisciplinares que se constituram
articulados aos movimentos sociais e polticos de gnero e sexualidade e que vm analisando essas
questes e produzindo conhecimento e teorias. Refiro-me aos Estudos Feministas, aos Estudos Gays,
Estudos Lsbicos e Estudos Queer. Quero coment-los brevemente e tambm acenar para as possibilidades
de sua contribuio ao nosso trabalho como educadoras e educadores.
Esses campos tericos j nos demonstraram que todas as formas de viver a sexualidade e os gneros so
culturais, histricas e contingentes. As certezas que temos, as certezas com as quais nos acostumamos
por tanto tempo precisam ser colocadas em questo, ou melhor, precisam ser compreendidas no mbito da
cultura e da transitoriedade. H que se pensar que muitas das verdades cientficas ou de outra ordem que
hoje regem nossa vida foram consideradas, h alguns anos, fantasias ou suposies ou loucuras. Parece,
pois, imprescindvel que assumamos uma posio menos pretensiosa, menos carregada de autoridade
para definir sujeitos e prticas, para classific-los como normais ou patolgicos, muito especialmente
num campo to complexo, to interdisciplinar e to carregado de emoes, afetos, crenas como o
campo dos gneros e da sexualidade.
Os Estudos Feministas, os Estudos Gays e Lsbicos e os Estudos Queer, bem como os movimentos
e grupos sociais ligados a esses campos vm provocando importantes transformaes nas formas de
conhecer, no que pode ser conhecido, no que vale a pena conhecer. Desafiando o monoplio masculino,
heterossexual e branco da Cincia, das Artes, ou da Lei, as chamadas minorias se afirmam e se autorizam
a falar sobre sexualidade, gnero, educao e cultura. Novas questes so colocadas a partir de suas
experincias e de suas histrias; noes consagradas de tica e de esttica so perturbadas. reas e
temticas consideradas, at ento, pouco dignas de ocupar o espao e o tempo dos srios acadmicos
passam a ser objeto de centros universitrios e ncleos de pesquisa. O mundo do privado e do domstico;
as muitas formas de viver o feminino e o masculino, a famlia, as relaes amorosas, a maternidade e a
paternidade; o erotismo e o prazer fazem-se teses, escrevem-se livros, realizam-se seminrios e cursos.
No campo da Educao, por exemplo, passamos a analisar as pedagogias da sexualidade exercidas pelo
cinema e pelas revistas masculinas ou as revistas de boa forma, pelos quadrinhos e desenhos animados,
pelos blogs e pelos livros de autoajuda, pela publicidade ou pelos bailes da terceira idade. Examinamos
currculos e programas escolares, brinquedos, jogos, salas de bate-papo virtuais como espaos onde se
constroem identidades de gnero e sexuais. Ampliou-se e complexificou-se, profundamente, o mbito
da pesquisa educacional. Os campos tericos que se constituram a partir de ou em conjunto com os
movimentos sociais tiveram e continuando tendo efeitos imensos. Minha aposta que as transformaes
trazidas por esses campos ultrapassam o terreno dos gneros e da sexualidade e podem nos levar a
pensar, de um modo renovado, no s a educao, mas a cultura, as instituies, o poder, as formas de
aprender e de estar no mundo.

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REFERNCIAS
BRITZMAN, Deborah. O que essa coisa chamada amor. Identidade homossexual, educao e currculo.
Revista Educao e Realidade. Porto Alegre: UFRGS, Faculdade de Educao, vol. 21, n. 1, jan./jun. 1996.
LOURO, Guacira Lopes. Pedagogias da sexualidade. In: LOURO, Guacira (Org.). O corpo educado pedagogias
da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
LOURO, Guacira Lopes. Currculo, gnero e sexualidade o normal, o diferente e o excntrico. In:
LOURO, Guacira Lopes; GOELLNER, Silvana Vilodre.; NECKEL, Jane Felipe (Orgs.). Corpo, gnero e sexualidade.
Um debate contemporneo na Educao. Petrpolis: Vozes, 2003.
WEEKS, Jeffrey. O corpo e a sexualidade. In: LOURO, Guacira Lopes (Org.). O corpo educado pedagogias da
sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
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ARTIGOS
institudo e o instituinte nos cursos de formao

O
de professores: desafios da contemporaneidade
Magda Chamon1
RESUMO
O presente artigo visa a discutir as pesquisas que se dedicam anlise das questes relativas formao
docente nas ltimas dcadas. Os estudos sobre os professores e sua formao ganharam centralidade
medida que se tornaram um campo de investigao terica e emprica sobre as questes intraescolares
de construo das condies de aprendizagem, bem como sobre as polticas pblicas e as legislaes
que regulamentam a formao dos profissionais de educao no pas.
PALAVRAS CHAVE: institudo, instituinte, formao de professores
Professora e pesquisadora do Programa de Mestrado em Educao da FaE/UEMG.

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INTRODUO
Um grande nmero de pesquisadores tm se dedicado anlise das questes relativas formao docente
nas ltimas dcadas. evidente que o crescimento dos processos investigativos sobre a profisso docente
nas universidades e instituies de pesquisa no Brasil, a partir da dcada de 1980, tem possibilitado
debates fecundos e, portanto, processos de discusso mais qualificados sobre o tema. No so poucas
as iniciativas de um amplo nmero de instituies formadoras que tm somado esforos no sentido
de manter vivo este debate, de se aproximar de respostas ainda no tangenciadas e de experincias
comprometidas com o xito do trabalho escolar. Todavia, segundo Pereira (1999), as licenciaturas, cursos
de habilitao para o exerccio da profisso docente no pas, permanecem, desde a sua origem na dcada
de 1930, sem alteraes significativas em suas bases.
2. VCIOS E EQUVOCOS HISTRICOS PRESENTES
A formao inicial de licenciados no Brasil tem sua origem nas antigas Faculdades de Filosofia, nos
anos 30, quando era priorizada a formao nos contedos da rea do curso de bacharelado. Ainda hoje,
muitos desses cursos, apoiados em modelos tradicionais, privilegiam a formao no campo especfico do
conhecimento em detrimento da formao pedaggica. Assim, a possibilidade da atuao docente torna-se
um apndice do processo de formao e vista, dentro dos muros da universidade, como algo residual,
inferior em relao complexidade e a nobreza dos contedos da rea especfica. Um equvoco
recorrente ao entendimento de que, para ser bom professor basta o domnio da rea de conhecimento que
se vai ensinar, permite uma grande dose de improvisao e autoformulao do manejo da sala de aula.
Parece consenso que, historicamente, os currculos de formao de professores tm se estruturado sob
uma lgica da racionalidade tcnica que espelha os processos de diviso tcnica e social do trabalho,
traduzindo modelos e normas culturais reprodutoras de valores e prticas sociais. Nesse modelo, ao
professor atribudo o papel de tcnico, um especialista que aplica em seu fazer cotidiano as normas
originrias do conhecimento cientfico e do conhecimento pedaggico. Como recorrncia, o tratamento
dispensado ao processo ensino/aprendizagem tem apresentado uma dissonncia fundamental evidenciada
por meio de uma viso fragmentada do processo formativo.
Dessa forma, os temas do contedo das disciplinas especficas e a aprendizagem so tomados
separadamente e alocados em compartimentos distintos, sendo o primeiro, objeto das cincias e o
segundo, do conhecimento pedaggico. Isso constitui testemunho indiscutvel de que ainda no se
conseguiu compreender que o ponto crtico da questo no se situa nos termos distintos da relao ente
o contedo de ensino e a aprendizagem, mas na prpria relao entre ambos.
Ancorados nessa viso dualista entre ensino e aprendizagem, os cursos de licenciaturas constituram-se,
em sua origem, de acordo com a frmula 3+1 do currculo, com a durao de 3 anos para a formao
especfica, quando os contedos disciplinares eram trabalhados de forma justaposta s disciplinas de
natureza pedaggica, cuja durao prevista era de apenas um ano. Esse equvoco dos cursos de licenciatura
aponta para o no reconhecimento de um estatuto epistemolgico prprio das Cincias da Educao, o
qual reflete e se materializa nas formas de organizao institucional e organizao curricular nos centros
72

formativos. Como exemplo, no raro observarmos o funcionamento dos cursos de licenciatura como
anexos dos cursos de bacharelado, aproveitando disciplinas e professores comuns, entre eles.
Um outro ponto comprometedor diz respeito ao estgio supervisionado realizado fora dos muros das
instituies formadoras com o objetivo de apenas cumprir a norma legal. Ao profissional em formao
no so resguardados espaos institucionais que assegurem a realizao de um planejamento da ao
pedaggica, como se a mesma no demandasse uma intencionalidade e uma consistncia terica sobre
o porqu, o como e o para qu de sua execuo. Alm disso, o contato com a realidade escolar onde se
desenvolvem os estgios costuma ficar a cargo do prprio estagirio, no envolvendo uma articulao
prvia entre a instituio formadora e um grupo de escolas do sistema de ensino. E mais, a atividade
de estgio muitas vezes desenvolvida nos momentos finais dos cursos e de maneira pouco articulada
com a formao terica prvia.
Essas constataes apreendidas em vrias investigaes e pesquisas de campo (CHAMON, 2000),
(PEREIRA, 1999; 2011), (GATTI, 2008) apontam uma tendncia tanto no nvel terico, quanto no nvel
prtico, de concepes simplificadoras das atribuies dos profissionais da educao, em categorias de
profissionais que, historicamente, se justificam no seu prprio processo de formao. Essas categorias
profissionais formadas sob a gide de esquemas positivistas foram orientadas a desenvolver o seu
processo formativo de forma aligeirada e superficial, exercendo funes tcnicas desvinculadas entre si
e, consequentemente, com o do processo pedaggico como um todo.
Dessa forma, os currculos de formao docente, apoiados no modelo de racionalidade tcnica, tm
preservado a separao entre teoria e a prtica, entre a pesquisa educacional e o cotidiano da escola,
entre a reflexo e a ao, dando prioridade abordagem de situaes e questes pedaggicas idealizadas,
em o docente, ainda, se comporta como o centro do processo educativo e as instituies formadoras
como ilhas desenraizadas da comunidade e distanciadas das novas dinmicas sociais e, portanto,
distanciadas das demandas emergentes colocadas para a educao escolar, em seus vrios nveis. Como
desdobramento, comum os professores fazerem uso de tcnicas neutras, isoladas, como se fossem
aplicveis em quaisquer circunstncias pedaggicas, sem a percepo de que os recursos metodolgicos
esto vinculados a uma determinada teoria da educao, concepo de mundo e de homem.
Sem um processo de anlise continuada sobre as polticas pblicas e determinaes sociais que refletem
as teorias da educao e das cincias com as quais essas teorias dialogam, o professor costuma fazer
escolhas empricas que implicam aes descontextualizadas das condies sociais, das etapas do
desenvolvimento cognitivo, dos saberes prvios e dos interesses de seus alunos. Essas aes costumam
priorizar o silncio e o isolamento dos alunos, submetendo-os autoridade de um certo saber fazer dos
professores, tendo como resultado o falso conhecimento e a no construo da autonomia do sujeito,
tanto em relao s questes de formao cvica, quanto s do prprio conhecimento.
Apesar de vrias iniciativas localizadas em favor da superao da viso dicotomizada entre formao
docente e prticas pedaggicas, entre ensino e aprendizagem, pode-se afirmar que o problema persiste
no simplesmente em funo da precarizao dos saberes pedaggicos e da pouca relao entre os
contedos especficos e sua significao social, mas, tambm, porque no se tem constatado a presena de

73
consistentes argumentaes, ora em cursos de formao inicial, ora nas condies de trabalho no interior
das instituies educativas propiciadoras de formao continuada, a respeito da necessria articulao
entre o ensino e a aprendizagem, e, portanto, da compreenso de que a mediao pedaggica entre
quem ensina e quem aprende constitui-se como um processo que deve ser aprendido e apropriado em
seus saberes e fazeres. Nesse sentido, nem sempre a relao pedaggica parece estar comprometida
com a devida articulao entre as prticas sociais e os conhecimentos cientficos e, portanto, ser capaz
de promover transformaes concretas nos aprendizes e nos diferentes contextos scio-culturais.
Essas consideraes levam a supor que muito ainda tem-se a discutir e a fazer em relao s propostas de
formao de professores e sobre os princpios que fundamentam os cursos de formao de professores.
Como questionamentos iniciais se poderia indagar: as Cincias da Educao vm sendo consideradas como
um campo do conhecimento prprio detentor de um estatuto epistemolgico, nos cursos de formao
docente? At que ponto a organizao curricular dos cursos de licenciatura tem ganhado robustez e
tem deixado de ser submissa aos arranjos da organizao institucional, ou dos ordenamentos jurdicolegais mais recentes para a formao de professores? De que maneira a relao teoria e prtica, frente
urgncia de se habilitar professores nos pas, vem se desenvolvendo, sem correr o risco de favorecer
a improvisao no preparo dos profissionais da educao? Em que medida os princpios da educao
como prtica de produo do conhecimento e como propiciadores do desenvolvimento da autonomia dos
sujeitos individuais e coletivos estariam sendo valorizados? Sob que concepes estaria sendo discutido/
desenvolvido o entrelaamento de aes pedaggicas com projetos sociais concretos orientados para
o comprometimento da socializao dos processos pedaggicos e do desenvolvimento dos valores
tico-sociais
3. NOVO EQUVOCO: O MODELO DE RACIONALIDADE PRTICA
No se pode deixar de registrar que, num movimento antagnico ao modelo de racionalidade tcnica,
emerge, na margem dos regulamentos legais recentes, uma nfase pautada na formao pela prtica
sem a adequada relao com a teoria e, portanto, sem o embasamento terico requerido nos cursos de
licenciatura e nos processos de formao do professor. Com base na crtica ao modelo de racionalidade
tcnica e orientadas pelo modelo denominado racionalidade prtica, foram definidas outras maneiras
de se compreender a formao docente.
A prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB - Lei 9.394/96), em seu artigo 63, inciso I; e o Parecer
CNE n 04/97 instituram a possibilidade de uma complementao pedaggica de, no mnimo, 540 horas
para profissionais egressos de outras reas, em exerccio no magistrio. Desse total, 300 horas devem
ser de prtica de ensino (LDB, art. 65) e podem ser contabilizados pela prpria prtica do profissional em
sala de aula capacitao em servio (LDB, art. 61, inciso I) restando, portanto, apenas 240 horas para
o curso de formao docente. Nessa perspectiva, portadores de diploma superior, em qualquer rea do
conhecimento, recebem a chancela legal de licenciados. Essa valorizao da prtica ao avesso desconsidera
que a prtica pedaggica no pode ser isenta de conhecimentos tericos e de que estes conhecimentos,
quando relacionados prtica, por sua vez, ganham novos contornos e significados na interao com a
realidade escolar. Sem dvida, uma das necessidades do processo formativo dos professores superar
o praticismo estreito e oferecer maior densidade sociocultural e terico-prtica.
74

Essas e outras questes so particularmente importantes para o aprofundamento do debate sobre os

desafios dos cursos de licenciatura a que, hoje, o Departamento de Educao da Universidade Federal
de Ouro Preto se prope nesse simpsio.
4. DESAFIOS DA FORMAO DOCENTE
A formao do professor e a sua atuao como elemento articulador do processo pedaggico merece,
pois, ateno especial.
A LDB em seu art. 21, inciso I, preconiza que a Educao Bsica deve perder seu carter primordialmente
propedutico e refletir uma viso mais rica de aprendizagem e desenvolvimento dos educandos, segundo
a qual cada idade tem importncia em si, como fases de constituio de sujeitos, de vivncias e de
processos de construo de valores e identidades. Essa viso, ancorada na concepo de desenvolvimento
e aprendizagem como processo, demanda do professor aes complexas que extrapolam os limites de
um contedo especfico em sala de aula. Professor tambm aquele que atua na instituio escolar
(instituio social, cultural e poltica), participando dos embates e contradies que se travam nela e por
ela, e das experincias que se desenvolvem em seu interior e no contexto sociocultural em que est
inserida. A formao do professor reaparece, aqui, como uma questo nuclear para que esse profissional
possa compreender o alcance de suas aes e de outras variveis nelas integradas que favorecem ou
impedem uma atuao comprometida com a eficcia. A compreenso da complexidade do fazer pedaggico
e a percepo das contradies presentes nas prticas escolares propiciam a busca de novos saberes
e fazeres em um movimento contnuo de superao. Nesse sentido, o tipo de formao docente um
fator significativo.
O processo de produo do conhecimento deve garantir uma perspectiva unitria (viso de totalidade) e,
nesse sentido, a ao pedaggica configura-se como um microssistema definido por uma organizao
social, relaes interativas, formas de organizao de tempos e espaos, recursos didticos, cultivo
de valores tico-sociais, em que os processos educativos se articulam e se explicam como elementos
integradores desse sistema.
Por conseguinte, o que acontece na prtica pedaggica deve ser analisado na prpria interao de todos
os elementos que nela intervm. Zabala (2002), afirma que a prtica educativa algo fluido, fugidio, difcil
de limitar com coordenadas simples na medida em que nela se expressam mltiplas variveis, ideias,
valores e hbitos pedaggicos. Essa prtica, portanto, numa perspectiva dinmica e reflexiva, no deve
se limitar ao momento em que se desenvolve no interior da escola. Ela deve agregar um antes e um
depois que constituem aspectos substantivos em toda ao educativa, ou seja: a intencionalidade, o
planejamento e a avaliao dos processos educacionais. Nessa perspectiva, a mediao, a interveno
pedaggica, enquanto processo, no pode ser entendida como desassociada de processos investigativos e
de anlises que considerem as intenes, as expectativas, as atividades em si e a avaliao dos resultados.
As finalidades, os propsitos ou as intenes educacionais constituem o ponto de partida que determina,
justifica e d sentido prtica pedaggica.

75
4.1. A FORMAO DOCENTE PELA VIA DA COMPLEXIDADE

A concepo de educao, que antecede a ao de educar/ensinar, depende de princpios ideolgicos
que, por conseguinte, interferiro na fonte epistemolgica, ou no corpo terico que lhe d sustentao. A
funo do saber, dos conhecimentos, da organizao curricular e das prticas que os materializam no se
constituem como algo neutro ou imparcial. Decorrem de uma certa fonte epistemolgica que expressa uma
ao poltica a servio de determinada viso de mundo e, portanto, de uma dada concepo de educao.
Por outro lado, o saber dos professores tambm adquirido nas relaes de trabalho, na atividade educativa,
no mundo escolar e, nesse sentido, ele profundamente social (TARDIF, 2002) e, portanto, articulado
dimenso social dos sujeitos envolvidos nos processos educativos (alunos, colegas, pais, comunidade,
realidade social, cultural e histrica). Nesse sentido, as mudanas pretendidas na educao brasileira, em
consonncia com as incumbncias que so atribudas aos docentes pela LDB (art.13), demandam uma
profunda articulao entre teoria e prtica, quer pela epistemologia das cincias, quer pela investigao
cientfica com foco na realidade viva e dinmica em busca da superao dos vcios e equvocos histricos
sob os quais os processos de formao docente vm sendo produzidos. Faz-se necessrio pensar a
formao de um profissional que compreenda os processos humanos mais globais (independente do nvel
de ensino em que atue) e que entenda a relao pedaggica, no como uma relao unidirecional, mas
dialgica, capaz de estimular a criao cultural e o desenvolvimento da atitude investigativa, do esprito
cientfico e do pensamento reflexivo.
O processo de formao envolve a possibilidade de compreender o mundo, de assumir o direito de optar,
decidir, de fazer poltica. Ao mesmo tempo, essas possibilidades fazem com que os sujeitos em processo
de formao sejam, tambm, produtores de cultura. E por meio da educao formadora que se contribui
para a autoformao, para que as pessoas se tornem cidads numa dimenso local, regional, nacional e
planetria. E, por ser o indivduo em formao um ser inacabado, incompleto, lacunar, esse processo que
vai demandar a formao continuada num ir e vir de permanentes buscas e superaes. Tais consideraes
induzem a reflexes sobre educao e educabilidade e remisso de que a aprendizagem indeterminvel,
imprevisvel e dependente da histria (BRUNER,1998). Se o ser humano constitutivamente inacabado
e paradoxal, a relao entre ensino e a educabilidade no s possvel, como tambm fundamental.
Entretanto, essa relao , por princpio, apenas probabilstica, ou seja: no h qualquer garantia a priori de
que ela seja bem sucedida. Por isso, faz-se necessrio um contnuo processo de investimento no campo
da reflexo e da ao a fim de aumentar as chances de sucesso dos processos educativos. importante
deixar claro que o processo ensino/aprendizagem no se constitui por si s como subprocesso da didtica
ou das metodologias de ensino, mas sim, como algo que se insere em um processo de totalidade.
A crise da qualidade de ensino no Brasil tem produzido necessidades no interior das instituies de ensino e
nas polticas pblicas do pas. A flexibilizao do currculo escolar, as alteraes na organizao do processo
de gesto escolar e a elaborao de diretrizes mais consistentes sobre a formao docente servem como
exemplo de algumas delas. O compromisso de formar indivduos autnomos, criativos, crticos, solidrios,
capazes de enfrentar desafios, discutir hipteses, confront-las com a realidade e desenvolver trabalhos
coletivos conduz necessidade de uma reviso e aprimoramento contnuo do processo de formao dos
76

docentes, tendo por eixo uma nova viso paradigmtica pautada na interdisciplinaridade, no dilogo entre
os diferentes campos do saber e na complexidade da vida, do ser e do saber. Compete a esse profissional
o importante papel de promover a mediao da aprendizagem, comprometer-se com o processo de
ensino/aprendizagem, fornecer pistas ao aluno, estimul-lo por meio da criao de situaes desafiadoras,
valorizar a formao de valores ticos e o desenvolvimento da autonomia cognitiva e afetiva dos mesmos.
Com isso, entende-se que a formao docente deve envolver a possibilidade de desenvolvimento de uma
atividade mental relacional que propicie ao prprio docente e aos alunos uma reestruturao constante
de seus conhecimentos, valores e habilidades, de forma que o docente em formao se veja em situao
de construir reajustes em seus conhecimentos prvios. Isso possibilitar aprendizagens significativas
atravs da integrao de diferentes saberes com a prtica profissional e social e com o trabalho coletivo.
Se os processos educativos so complexos, o trabalho coletivo a sada para abord-los. Para isso, as
escolas, respaldadas pelas polticas pblicas, devem manter espao e tempo formais para esse trabalho,
uma vez que qualquer questo educacional carece dos diferentes ngulos de anlise dispensados pelos
professores, pelos gestores, pelos especialistas em educao, pelos alunos e pela comunidade circunvizinha
para que se tenha uma viso mais ampla do real e encaminhamentos mais promissores do processo.
Assim, os avanos pretendidos no seriam alcanados pelo trabalho individual, mas pelo exerccio do
trabalho coletivo, em funo da compreenso de que a realidade educacional una e indivisvel e de
que as questes e problemas dela oriundos no se resolvem com uma nica especializao ou campo
do saber ou com o somatrio delas, mas com a concorrncia de vrias especializaes ou campos do
saber na busca de soluo dos fatos e questes emergentes da prtica social. Nesse sentido, muito
profcuo criar nos cursos de licenciatura uma cultura de responsabilidade interdisciplinar e colaborativa,
que projete a qualidade da formao docente quanto a superao do corte entre a instituio de ensino,
o conhecimento e a realidade.
4.2. A NECESSRIA RELAO ENTRE FORMAO E INVESTIGAO CIENTFICA
H, tambm, de se dar destaque a uma necessria familiaridade dos professores formadores com os
processos e os produtos da pesquisa cientfica. O envolvimento dos futuros educadores em ambientes de
produo cientfica possibilita-lhes o exame crtico de suas atividades docentes e as de outros profissionais
da rea, contribuindo para aumentar sua capacidade de inovao e para fundamentar suas prticas. No
demais lembrar que o tradicional pressuposto de cincia como um conjunto de verdades de natureza
acumulativa, vem sendo substitudo por uma concepo mais dinmica, segundo a qual os cientistas
mais ousados defendem que as teorias cientficas, que se sucedem ao longo da histria, no passam de
modelos explicativos provisrios de determinados aspectos da realidade. A cincia passou, ento, de uma
concepo que incentivava a iluso de possuir verdades absolutas, para uma concepo que preconiza a
aceitao da dvida e da incerteza como componentes basilares do pensamento cientfico. Isso pressupe
a necessidade de se investir na formao de um professor que reflita a respeito da sua prpria prtica,
e que, fundamentalmente, se mantenha atento s demandas de sua escola e de seus alunos. O olhar
atento para os fenmenos da prtica permite ao profissional em formao e aos professores formadores
a familiaridade necessria com os objetos de estudo, com os processos e os produtos da pesquisa,
contribuindo para a fundamentao e a inovao de suas aes e para a reconstruo de seus conceitos e

77
saberes prvios. Sobre a contribuio da relao entre as problemticas nascidas nas instituies escolares
e os estudos vinculados aos processos investigativos, esclarece Anne-Marie Chartier:
Ao lado desses estudos formam-se corpos de conhecimento legtimos, como tambm
reservatrios de modelos de anlise existentes de outros discursos que acompanham e nutrem
as prticas (2000, p.157).
por meio da ao investigativa que se torna possvel, portanto, desvelar o funcionamento das agncias
formadoras, o grau de compromisso e expectativas por elas impressas nos docentes em processo de
formao, bem como aos processos educativos desenvolvidos, por seus egressos, nas instituies
escolares tais como: o planejamento docente; o manejo das situaes de ensino e aprendizagem; a
estimulao relativa s interaes sociais dos alunos; o respeito s diversidades culturais; o compromisso
com o sucesso dos estudantes e com o funcionamento eficiente e democrtico da escola em que atua;
o empenho para com o prprio aperfeioamento; a conscincia de sua dignidade como profissional; a
valorizao da ao/reflexo e da importncia da ressignificao da aprendizagem; o valor atribudo
avaliao escolar e de como ela ocorre. A investigao dessas prticas por meio da problematizao poder
contribuir de forma inquestionvel para a transformao dos processos formativos e para a construo
de uma escola necessria.
A resoluo dos problemas colocados pela prpria prtica educativa exige o uso de alguns referenciais que
permitem interrog-la, ao mesmo tempo em que proporcionam a criao de parmetros para as decises
que devem ser tomadas. Dessa forma, a prtica docente articulada a referenciais tericos consistentes
deve ser diagnosticada no prprio contexto escolar para serem reconduzidos na direo mais adequada.
As limitaes da formao docente no Brasil, hoje, constituem uma realidade.
Contudo, no se pode deixar de ressaltar outros aspectos relevantes que contribuem sobremaneira
para a (de)formao e a (con)formao do profissional da educao: as polticas pblicas nacionais e as
condies objetivas de trabalho desse profissional. Para tal, no entanto, os vnculos de dependncia
desenvolvidos historicamente nas instituies formadoras fruto de mecanismos opressivos dependentes
da estrutura econmica, poltica e social precisam ser revistos e refeitos. Ainda hoje, as polticas
pblicas de formao de professores que despontam no cenrio nacional no so promissoras. Pereira
(2011) pontua que o Governo Federal vem respondendo ao problema da falta de professores certificados/
qualificados na Educao Bsica com aes em diferentes frentes ao longo das dcadas. Essas aes
tm privilegiado uma formao rasteira, pouco articulada e mais preocupada em mudar as estatsticas
educacionais do que propriamente em enfrentar a questo de maneira qualitativa. A promessa de expanso
das vagas do Ensino Bsico fez crescer a demanda por profissionais da educao e, j na dcada de 70,
foram implementados os denominados Cursos de Licenciatura Curta, uma verso que vem se repetindo
ao longo dos anos, com diferentes nomenclaturas e privilegiando, com maior nfase, ora o modelo da
racionalidade tcnica, ora o modelo da racionalidade prtica. Esses arranjos orquestrados pelas polticas
pblicas deixam transparecer uma falta de compromisso da nao para com a educao de seu povo e
para com os profissionais da educao, deixando-os deriva tanto em relao s condies de trabalho,
quanto s possibilidades de construo de uma carreira e de uma identidade docente. sabido que a
construo de uma identidade profissional est vinculada representao social de uma profisso e
78

subjetividade instituda por seus profissionais atravs da incorporao de valores e crenas produzidos
socialmente. Nessa direo, a profisso docente vem sendo marcada por um sentimento de inferioridade
e desprestgio, afugentando o interesse de muitos jovens dos cursos de formao profissional para a
docncia. No entanto, as mais recentes polticas de Estado sobre a formao docente no apontam para
uma mudana positiva em relao a essas questes. Ao contrrio, as perspectivas so de reproduo de
uma formao docente superficial e simplificadora, ampliada para o nvel da ps-graduao. A anunciada
criao de cursos de Mestrado Profissional a distncia na rea de Educao Infantil e na rea do Ensino
de Matemtica induz perpetuao de uma lgica reducionista em detrimento de uma formao que
privilegie a formao pelo aprofundamento de estudos e pesquisas na rea da educao. Esse fato, suscita
dvidas e questionamentos, gerando tensionamentos e despertando para a necessidade de novos debates.
Parece prevalecer o carter de uma formao aligeirada e, portanto, cerceadora de uma formao mais
consistente que privilegie o carter de qualidade do processo formativo.
Por outro lado, contraditoriamente a essas condies estruturais limitadoras, deve-se ter a clareza de que
no possvel ficar aguardando que, primeiramente, se quebre essa relao de dominao macroestrutural
para alterar a relao pedaggica e a cultura escolar que direcionam as prticas das diferentes instituies
de ensino. A opo pela profisso docente pode ser feita, tambm, pela descoberta do prazer oportunizado
pela dinmica da sala de aula e pela possibilidade de se vivenciar a complexidade dos desafios do fazer
pedaggico, que conferem maior respeito e credibilidade ao trabalho docente. E este fazer docente
integrado ao processo de formao que acena de forma positiva com a possibilidade de construo do
processo de identidade do professor. Nessa perspectiva, os educadores implicados com a docncia podem
assumir o papel de protagonistas para, numa ao coletiva, sintonizar a escola com novas concepes
e prticas capazes de favorecer a compreenso das construes sociais e dos ordenamentos polticoeconmicos da sociedade que interferem negativamente nos processos educativos, para, neles, intervirem
em favor da garantia do direito educao de qualidade para aqueles a quem negada.

79
REFERNCIAS:
CHAMON, M. et al. Professores do Ensino Fundamental Formao e cotidiano escolar. Belo Horizonte: FAE/UEMG,
2000. Apoio FAPEMIG. Relatrio de pesquisa.
CHARTIER, A. Fazeres ordinrios da classe: uma aposta para a pesquisa e para a formao. Educao e
Pesquisa, So Paulo, v. 26, n.2, p. 157-168, jul./dez. 2000.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer n. 04/1997 de 11 de maro de 1997. Proposta de resoluo
referente ao programa especial de formao de professores para o 1 e 2 graus de ensino - Esquema I.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PNCP0497.pdf>.
BRUNER, J. Realidade mental, mundos possveis. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
GATTI, B. Formao de professores para o ensino fundamental: instituies formadoras e seus currculos. So Paulo:
Fundao Carlos Chagas, 2008. Relatrio final: Pedagogia.
PEREIRA, J. E. D. As licenciaturas e as novas polticas educacionais para a formao docente. Educao &
Sociedade, Campinas, ano XX, n. 68, p.109 -125, dez. 1999.
PEREIRA, J. E. D. O ovo e a galinha: a crise da profisso docente e a aparente falta de perspectiva para
a educao brasileira. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 92, n. 230, p. 34-54. jan/abr. 2011.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Editora Vozes, 2002.
ZABALA, A. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currculo escolar. Porto Alegre: Artmed,
2002.
80


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REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAO DE PROFESSORES

SIMPOED: um pouco de histria MARGARETH DINIZ

A formao e a condio docente num contexto de complexidade e

Situao juvenil e formao de professores: dilogo possvel?

Diversidade e formao docente: um desafio para o avano da Educao

Educao e docncia: diversidade, gnero e sexualidade

O institudo e o instituinte nos cursos de formao de professores:

Normas Para Submisso de Artigos

Apresentao - Jlio Emlo Diniz-Pereira

SIMPOED: um pouco de histria

A formao e a condio docente num contexto de

Ana Lcia de Faria e Azevedo

Direitos humanos e formao de educadores: Algumas reflexes -

Situao Juvenil e formao de professores: dilogo possvel? -

Juarez Tarcisio Dayrell, Simone Grace de Paula

Diversidade e formao docente: um desafio para o avano

Educao e docncia: diversidade, gnero e sexualidade -

Guacira Lopes Louro

O institudo e o instituinte nos cursos de formao de professores:

A Revista dirigida ao pblico de professores, pesquisadores e estudantes das reas de Educao e

Jlio Emlio Diniz-Pereira

CONSELHO EDITORIAL CONSULTIVO (NACIONAL)

Betnia Leite Ramalho

Joana Paulin Romanowski

Marlia Claret Geraes Durhan

CONSELHO EDITORIAL CONSULTIVO (INTERNACIONAL)

Carlos Marcelo Garcia

Emlio Tenti Fanfani

Normas Para Submisso de Artigos

Volume 04, nmero 04, jan./jul. 2011

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 04, p. 9, jan./jul. 2011.

SIMPOED: um pouco de histria

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 04, p. 10-12, jan./jul. 2011.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 03, p. 10-12, jan./jul. 2011.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 04, p. 10-12, jan./jul. 2011.

A formao e a condio docente num

Professora Dra. Adjunta de Psicologia da Universidade Federal de Ouro Preto.

Professora Dra. Adjunta de Fundamentos da Educao da Universidade Federal de Ouro Preto.

Professora Dra. de Antropologia da Universidade do Estado de Minas Gerais.

Doutoranda do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de Minas Gerais.

Form. Doc., Belo Horizonte,v. 03, n. 04, p. 13-22, jan./jul. 2011.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 04, p. 13-22, jan./jul. 2011.

Form. Doc., Belo Horizonte,v. 03, n. 04, p. 13-22, jan./jul. 2011.

parmetros psicossociais e culturais que no se restringem ao mbito da racionalidade, embora o modelo

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 04, p. 13-22, jan./jul. 2011.

mulheres, negros, brancos, ndios, heterossexuais, homossexuais e indivduos formados em tradies

Form. Doc., Belo Horizonte,v. 03, n. 04, p. 13-22, jan./jul. 2011.

OS DESAFIOS DA FORMAO INICIAL E CONTINUADA

O universo da educao escolar, espao-tempo especfico em que os/as docentes preferencialmente

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 04, p. 13-22, jan./jul. 2011.

Form. Doc., Belo Horizonte,v. 03, n. 04, p. 13-22, jan./jul. 2011.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 04, p. 13-22, jan./jul. 2011.

o trabalho do professor, enfatizando as mudanas e os valores contraditrios e conflitantes, veiculados

Form. Doc., Belo Horizonte,v. 03, n. 04, p. 13-22, jan./jul. 2011.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 04, p. 13-22, jan./jul. 2011.

DIREITOS HUMANOS E FORMAO DE

Form. Doc., Belo Horizonte,v. 03, n. 04, p. 23-32, jan./jul. 2011.

Humanos e a complexidade da vida; 2) Direitos Humanos e educao: entre as propostas e as prticas;

Form. Doc., Belo Horizonte,v. 03, n. 04, p. 23-32, jan./jul. 2011.

Form. Doc., Belo Horizonte,v. 03, n. 04, p. 23-32, jan./jul. 2011.

O ser humano essencialmente ser um de relaes, e coletivamente constri sentidos e significados

Form. Doc., Belo Horizonte,v. 03, n. 04, p. 23-32, jan./jul. 2011.

Form. Doc., Belo Horizonte,v. 03, n. 04, p. 23-32, jan./jul. 2011.