REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

INSTITUTO UNIVERSITARIO PEDAGGICO
MONSEOR RAFAEL ARIAS BLANCO

ESTRATEGIAS DIDCTICAS SIGNIFICATIVAS COMO ORIENTACIN

EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIN DE LA ADICIN COMPLEJA

Autor. Fernndez Mileivis

Tutor: Pimentel Antonio

Marzo-2009

SECCIN I

Descripcin de la Situacin
Diagnostico
Ubicacin del contexto
En el Barrio San Luis, calle Aragua, Parroquia Pedro Jos Ovalles del
Municipio Girardot, Maracay, Estado Aragua, est ubicada la Escuela Bsica
Nacional Julio Pez, cdigo administrativo 0006565470,. Su rea geogrfica limita
por el norte con el rio Madre Vieja, por el sur con el Barrio Rio Blanco, por el este
con la Autopista los Aviadores y por el oeste con el Barrio los cocos.
Su entorno lo conforman principalmente comercios y empresas, tales como: las
Empresas Sindoni, la Fabrica de Sandalias Aloha, dos hoteles, varias ferreteras
agencias de loteras, talleres mecnicos, entre otros comercios que pueden apreciarse
en la zona. No se ubican dentro de los lmites de la institucin entes de salud o
prevencin social.
Descripcin del contexto en que se inscribe la situacin a estudiar
El Barrio San Luis se fund en el ao 1972, en el primer gobierno del
presidente Rafael Caldera. La junta vecinal decidi en nombre del Barrio en honor al
Santo San Luis Beltrn, actualmente celebran el da de la localidad los 26 de agosto y
cuenta hasta ahora con 5.000 habitantes. En el lugar en donde est ubicada la
institucin se encontraba antes una cochinera, pero tomando en cuenta las
necesidades de la poblacin, ciudadanos como la seora Trina, el Ingeniero Castillo,
el Ingeniero Marcel Hernndez y la Doctora Margarita Rivero levantaron el proyecto
para que all se construyera la escuela, que ya tiene 32 aos de fundada.
Misin

Participar junto con la familia de manera protagnica para formar ciudadanos

con principios morales, integrales, solidarios y con alto respecto por su patria y el
medio ambiente.
Visin
La educacin en esta institucin debe darse de tal forma que en el tiempo todo
se beneficie de acuerdo con su dotacin fsica y espiritual, en un ambiente de respeto,
compaerismo, cordialidad, entusiasmo y amor. Donde el ser humano desarrolle la
conciencia de s y del colectivo, ejercite su libertad, asuma responsabilidades y se
sienta respaldado como persona con un vasto repertorio de saberes, competencias,
destrezas, habilidades, actitudes y valores, con capacidad de asumir sus derechos y
deberes.
La institucin est fsicamente estructurada en dos mdulos:
Primer mdulo, est conformados por tres departamentos, la direccin, la
secretaria y un cubculo para la U.P.E. Sur. Tres salones de clase, tres salas de bao,
un depsito para limpieza y materiales de deporte y un depsito para los materiales de
Misin Rivas.
Segundo mdulo, est constituido por cinco salones, la cantina y un cuarto de
bao que est siendo usado como depsito. Cuenta tambin con un tanque
subterrneo de agua, un centro de computacin (C.B.I.T.) reas verdes y un patio
central techado. En cuanto a la organizacin del personal est constituida por un
director, un sub-director, veinte docentes de aula, dos especialistas de educacin
fsica, cuatro especialistas de la U.P.E., dos administrativos, cinco obreros y tres
suplentes.
Epnimo de la Institucin

Del epnimo Julio Pez naci el 20 de junio de 1924 en la ciudad de la Victoria,

en el Estado Aragua. Durante su vida se desempeo como Maestro, Locutor de Radio,
Relacionista Pblico, Escritor, Periodista y Actor en las pelculas Ms all del
Orinoco y Nubarrones de Odio. Se destac como docente de Aula, Director de la
Escuela Estadal Carlos Meyer, fue redactor del peridico El Victoriano, y public
libros de poesa como Flauta de Humo y Bandoln Loco.
Detencin de las necesidades a jerarquizar
Para la detencin de las necesidades se realizaron una serie de observaciones
los salones de clases de la institucin caso estudio. Se consider importante analizar
la adquisicin del proceso lgico matemtico a travs de estrategias sugeridas en los
estudiantes de segundo grado seccin B de la Escuela Bsica Nacional Julio Pez,
conjuntamente con las estrategias para la enseanza de la matemtica, ya que esta se
considera como uno de los procesos fundamentales para el razonamiento, para la
obtencin de informacin y la toma de decisiones, as mismo para la comunicacin,
pues los nmeros, la geometra, la estadstica y las probabilidades son conocimientos
que permiten a individuos de otras culturas e idiomas comprenderse, por algo las
matemticas son conocidas como el lenguaje universal.
La enseanza de la matemtica tiene por finalidad incorporar valores y
desarrollar actitudes en el nio, de manera que obtenga conceptos claros y amplios,
para ello se requiere el uso de estrategias que permitan desarrollar las capacidades
para percibir, comprender, asociar, analizar e interpretar los conocimientos adquiridos
para enfrentar su entorno.
El docente debe proporcionar al nio una orientacin general sobre la
matemtica, con el objeto de facilitar y orientar el estudio donde se desarrollar su
vida cotidiana, debe proveer al alumno de los mtodos de razonamiento bsico, para
plantear algunos ejercicios a resolver y cuya ejecucin le permitir afianzar sus
conocimientos.

Segn Molina (1999) a medida que el alumno resuelva correctamente un

mayor nmeros de ejercicios, mejor preparado estar para proseguir sus estudios, para
ello se requiere planificar actividades donde se impartan conocimientos y la
aplicacin de estrategias adecuadas para la enseanza de la matemtica.
Cuando el nio crece e interacta con lo que se encuentra a su alrededor
comienza a organizar sus procesos bsicos, como clasificacin, seriacin, nocin de
los nmeros, entre otros, aprendizaje que se da de manera espontanea, natural e
informal que luego es planificado en funcin del logro de los objetivos de los
programas de educacin cuando ingresa al nivel de pre-escolar y continua con la
educacin bsica.
Ander-Egg (citado por Quintero, 2002) seala que:
La planificacin es la accin que tiene por finalidad disear las actividades
educativas que estimulen el logro del aprendizaje. (p. 8).
Es importante sealar que la planificacin es una actividad recurrente, es decir,
no puede planificarse una vez y para siempre asimismo no pueden emplearse las
mismas estrategias, ambas tiene que variar de acuerdo a los objetivos, el contenido y
el grupo de alumnos.
En cuanto a las estrategias Chacn (1979) apunta que es la combinacin y
organizacin cronolgica del conjunto de mtodos y materiales escogidos para lograr
objetivos (p. 55).
De todos los conceptos anteriormente expuestos se puede concluir que la
planificacin de estrategias es el proceso mediante el cual se combinan actividades y
recursos para que el docente capte la atencin del grupo y le permita desarrollar un
contenido programtico.

Seleccin de la situacin a ser atendida

Matriz FODA
Escuela Bsica Nacional Julio Pez
-

FORTALEZAS
DEBILIDADES
Autonoma del docente para disear - Resistencia al cambio por parte del

las estrategias.
Los estudiantes

docente titular del aula.

anteriores.
El aula cuenta con una matrcula - Desinters por parte de los

cuentan

con

personal docente.
la - Mala base de matemticas en las etapas

regular lo que facilita el dominio de

representantes en cuanto al bajo

grupo en estrategias didcticas.

La mayora de los estudiantes acuden

rendimiento de los nios en

matemtica.
regularmente a clases al igual que el - Predisposicin por parte de los nios al
docente.

rea de la matemtica.
- No existe planificacin adecuada para la

nivelacin de los estudiantes.

OPORTUNIDADES
AMENAZAS
- Ventilacin e iluminacin natural.
- Desintegracin del ncleo familiar,
- Cuentan con docentes responsables.
degradacin de la sociedad a causa de
- Supervisin constante por parte de los
divorcios, ausencia de padres entre
directores gubernamentales.
- Abundante informacin disponible para
otros.
- Escasez de recursos materiales para el
el diseo de estrategias didcticas.
- Posibilidades de realizar actividades
desarrollo de estrategias didcticas.
- El plantel no cuenta con una adecuada
extracurriculares para obtener los
infraestructura no hay canchas
recursos necesarios.
- La adaptacin de estrategias didcticas
deportivas ni bebederos.
- Desinters por parte del personal
ya diseadas.
directivo.
El aprendizaje es un proceso interno que ocurre dentro de la mente de una
persona, nadie puede aprender por nosotros, se aprende gracias a la interaccin entre
el medio fsico y el mbito social que actan como mediadores de la cultura. Por su
parte los nios se encuentran constantemente en situacin de aprendizaje, y la mayor
parte de estas situaciones transcurren en el mbito escolar, en un ambiente controlado
y previamente planificado por el docente en funcin del cumplimiento de los

objetivos establecidos de acuerdo al grado y al rea con la que se est trabajando. La

cultura, el ambiente y las sociedades son cambiantes es por ello que las estrategias
empleadas para el logro de los objetivos, as como los objetivos mismos deben variar
en pro de adaptarse a dichos cambios, de all que surja la necesidad de investigar el
proceso de aprendizaje, la concepcin de la enseanza y la percepcin e influencia de
los docentes en este proceso.
Es preocupante como la mayora de los profesores enviciados en la
cotidianidad, la experiencia y la rutina buscan slo el cumplimiento de los alumnos y
dan por sentado que aprobarlos concluye un proceso de aprendizaje que debe ser
continuo y progresivo. Dentro de este orden de ideas uno de estos procesos ms
importante es el lgico matemtico, para abordar este planeamiento es necesario
aclarar que es y cmo se construye dicho proceso.
El conocimiento es el que se construye al realizar los datos obtenidos a travs
del conocimiento fsico, se organiza mediante un proceso interno de abstraccin
reflexiva, como tal, no puede ser enseado desde el exterior a travs del lenguaje, ya
que dependera de las palabras.
En este conocimiento intervienen nociones bsicas tales como: clasificacin,
seriacin, tiempo, espacio y nocin de nmeros y estas a su vez se subdividen en sub
estadios: coleccin figurar y clase lgica, estas son necesarias para que el nio
alcance operaciones concretas, lo que significa que si no se desarrollan
adecuadamente en los niveles inciales de la educacin se dificulta la asimilacin de
las operaciones matemticas ms abstractas requeridas en los aos posteriores como
la suma, resta, multiplicacin, divisin, entre otros; afectando no solo la capacidad de
pensar, analizar, razonar y hasta la capacidad de memorizar. Su importancia recae en
que estas nociones solo pueden construirse a partir del conocimiento adquirido y las
condiciones necesarias para el razonamiento lgico, es decir, la reversibilidad y la
asociatividad.
En consecuencia aplicando este contenido a la realidad de la escuela caso
estudio, se puede decir que no se cumple este proceso ya que la debilidad ms
significativa de los nios que ingresan al segundo grado es precisamente las

dificultades para el aprendizaje del proceso lgico matemtico, por diversas causas
como por ejemplo: el poco desarrollo de las nociones matemticas bsicas en los
preescolares, lo que lleva a que el alumno se le dificulte alcanzar las competencias
necesarias para el primer grado, por lo que generalmente continan con estas
deficiencias en los aos siguientes. La mayora de las veces esto ocurre por la
influencia de factores tales como la promocin antes de la edad, la poca importancia
al proceso de adaptacin, irrespeto a las etapas de transicin y madures cognitiva del
nio, desinters por la planificacin de las estrategias adecuadas para el desarrollo del
contenido, entre otros.
Partiendo de este planteamiento y en consecuencias de que el proceso que mas
requiere ser optimizado es el lgico matemtico, se plantea un anlisis del mismo y la
elaboracin de estrategias sugeridas, dirigidas al docente y que este pueda nutrirlas,
adaptarlas y desarrollarlas dentro del aula de clases a fin de alcanzar los objetivos
propuestos, comprendiendo que estas estrategias pueden variar de acuerdo a las
necesidades del alumnado.
Establecer las posibles causas a mejorar
Los docentes deben tomar en cuenta los intereses y las necesidades de sus
alumnos, ya que la misin es una excelente preparacin acadmica, por esto el
docente debe desarrollar actividades flexibles de acuerdo a la construccin del
conocimiento del alumno y debe evaluarlos continuamente para obligarlos a mantener
un ritmo y un habito de estudio ininterrumpido. Los resultados obtenidos en esta
investigacin cualitativa han arrojado un gran nmero de causas que influyen en las
dificultades de los alumnos en el proceso lgico matemtico, dentro de las que
podemos mencionar las siguientes:
1. Desconocimiento de las teoras referentes al proceso lgico matemtico as
como la aplicacin de estrategias adecuadas.
2. Falta de estrategias didcticas.
3. Escasez de recursos materiales para impartir las clases.
4. Poca planificacin por parte del docente.

5. Falta de atencin y concentracin de los alumnos.

6. Crecimiento acelerado de la poblacin estudiantil.
7. Desorganizacin y desinters por parte de los padres, representantes y
docentes.
8. Indisciplina en el aula de clases.
De lo expuesto se plantean las siguientes interrogantes: Qu importancia tiene
el nivel de conocimiento por parte del docente de las teoras referentes al proceso
lgico matemtico? Qu importancia reside en la planificacin y aplicacin de las
estrategias adecuadas? Cmo influye el proceso de planificacin de estrategias en el
mejoramiento de la calidad educativa? En qu medida influye la planificacin en el
rendimiento de los alumnos en la asignatura de matemtica?
Planteamiento del Problema
Descripcin del escenario a estudiar
El escenario a estudiar es el aula del segundo grado seccin B donde se
evidencia un espacio adecuado para que los estudiantes desarrollen sus actividades:
piso de granito, paredes frisadas, y pintadas en optimo estado, en color azul celeste,
bien iluminada con dos lmparas de nen, con amplias ventanas, y cuenta con un (1)
un solo ventilador, techo de platabanda en optima condicin pintado en color blanco,
la puerta es de hierro pintada en color gris claro, objetos que se encuentran dentro del
aula: dos carteleras alusivas una contiene las efemrides del mes y la otra con
diversos temas de inters de los nios, afiches sobre la anatoma humana, atlas del
mundo y de Venezuela, smbolos patrios etc. Y tiene una pequea biblioteca no
cuenta con muchos recursos didcticos que se pueda implementar en el aula, tres (3)
estantes un (1) escritorio.
El aula cuenta con una docente de aspecto muy agradable y una pasante las
cuales tratan de cumplir con lo que tienen planificado sin embargo se les dificulta por
el ruido que existe en el ambiente, de la realizacin de educacin fsica por los otros

alumnos de diferentes aulas en el pasillo central pegada al aula de clase, por no existir
un espacio adecuado para su prctica (cancha deportiva).

Precisin de poblacin involucrada

En el caso objeto de estudio, los informantes claves son: una (1) docente, y una
(1) pasante y veinticuatro (24) alumnos de los cuales nueve (9) son varones y quince
(15) son hembras con edad promedio de 7 aos aproximadamente.

Objetivos de la Investigacin
Objetivo General
Implementar estrategias didcticas significativas como orientacin en el
proceso de construccin de la adicin compleja en los nios de la primera etapa de
educacin de la Escuela Bsica Nacional Julio Pez

Objetivos Especficos
-

Identificar los signos de los procesos lgicos matemticos que forman parte

del programa de segundo grado.

Describir, el proceso de la construccin lgica matemtica y el proceso de

construccin de adicin con ms de un digito.

Disear las posibles estrategias didcticas que puede emplear el docente
para optimizar el proceso de construccin de adicin con ms de un digito.

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Justificacin de la Investigacin
Esta investigacin se justifica, porque permitir al maestro implementar
estrategias didcticas significativas para ayudar a los nios de segundo grado seccin
B de la Escuela Bsica Nacional Julio Pez. Y a la vez motivarlos a mejorar sus
habilidades en realizacin de la suma con una mejor aceptabilidad por parte de los
alumnos.
Asimismo, esta investigacin puede servir de gran utilidad para promover
nuevos modelos de estrategias que se puedan aplicar dentro del aula, para motivar al
alumno el inters por la adicin de forma didctica y amena, adems, de contribuir
con el desarrollo del razonamiento lgico-matemtico en los nios del 2do. Grado de
educacin bsica.
Finalmente, esta investigacin se justifica desde tres puntos de vista terico,
metodolgico y practico. Desde el punto de vista terico, por los aportes de autores
que hacen referencia de la variable objeto de estudio que permiten hacer
comparaciones entre fundamentacin terica y la realidad existente en los nios del
segundo grado de la seccin B de la Escuela Bsica Nacional Julio Pez, desde el
punto de vista metodolgico, la investigacin admite tomar datos relevantes con la
aplicacin de un cuestionario a la poblacin cuyas referencias sirvieron para dar
respuestas a las interrogantes de la investigacin. Adems, se justifica el presente
estudio, porque servir de orientacin y referencia para futuras investigaciones sobre
el tema de implementar estrategias didcticas significativas como orientacin en el
proceso de construccin de la adicin compleja en los nios de la primera etapa de
educacin bsica.

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SECCIN II
Aspectos Tericos Referenciales
En la opinin de Balestrini (2002), define que: el Marco Terico es la
instancia referida a los mtodos, las diversas reglas, registros, tcnicas, y protocolos

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con los cuales una Teora y su Mtodo calculan las magnitudes de lo real. (p. 126)
De all pues, que en este captulo se presentan los antecedentes de la investigacin,
las bases tericas y las bases legales, las cuales sustentaran la presente investigacin
por medio de los diversos autores que han realizado estudios anteriores y de
definiciones de gran valor para el presente estudio, de la misma forma la importancia
del anlisis de las leyes que sustentan la misma. Visto de esta forma, el marco terico
clarifica la investigacin por medio de estudios que ya han sido realizados, enfocando
con mayor precisin el panorama del rumbo del presente estudio.
Antecedentes de la Investigacin
Al realizar una investigacin de cualquier ndole se debe tomar en cuenta los
antecedentes de la misma los cuales sern de gran ayuda porque darn a conocer lo
anterior expuesto y hasta donde s a llegado con la investigacin del tema
seleccionado. Afirman Hernndez, Fernndez y Baptista (2006) que:
Constituyen el objeto de la investigacin bibliogrfica o revisin de la
literatura y proporcionan datos de primera mano, pues se trata de
documentos que contienen los resultados de estudios Correspondientes.
Ejemplos de ests son: libros, antologas, artculos de publicaciones
peridicas, monografas tesis y disertaciones, documentos oficiales, reportes
de asociaciones, trabajos presentados en conferencias o seminarios, etc.
(p. 66)
En la investigacin de Caneln A. (2004) titulada: Estrategias empleadas por
los docentes para facilitar el aprendizaje de la matemtica en alumnos de la II
etapa de la escuela bsica Tribu Jirahara del Municipio Bruzual . San Felipe,
para optar al ttulo de Licenciado en Educacin Integral), de la Universidad Nacional
Abierta, Centro Local Yaracuy.
La presente investigacin, tuvo como propsito analizar la efectividad de las
estrategias metodolgicas empleadas por los docentes para facilitar el aprendizaje de
la matemtica en alumnos de la segunda etapa de la Escuela Bsica Tribu Jirahara del

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Municipio Bruzual. El basamento terico est sustentado en la teora constructivista y

el aprendizaje significativo de Ausubel. Para el marco metodolgico se selecciono el
diseo tipo descriptivo de campo y tuvo como objeto describir las estrategias
empleadas por los docentes para facilitar el aprendizaje de la matemtica de la
segunda etapa de Educacin Bsica. La poblacin objeto de estudio estuvo
conformada por diez (10) docentes de la II etapa de educacin bsica pertenecientes a
la escuela en estudio, considerndose como muestra de tipo censal.
La muestra se calcul mediante la frmula de fraccin de estratos propuesta por
Hernndez S y otros (1998), distribuyndose en la referida institucin. Para la
recoleccin de la informacin se aplic un instrumento tipo encuesta en formato
Lickert (siempre, casi siempre, algunas veces, nunca), el cual fue validado por juicio
de expertos. La confiabilidad del instrumento se obtuvo mediante la aplicacin del
coeficiente Alpha de Cronbach y cuyo ndice de confiabilidad para el cuestionario
fue, indicando que es altamente confiable. Los resultados resaltaron en trminos
generales que las estrategias empleadas por los docentes son tradicionales como el
aprendizaje memorstico y los dictados, entre otros, por lo que se recomend la
actualizacin en nuevas estrategias e involucrarse en las actividades de los nios para
estimular de forma positiva el aprendizaje de la matemtica.
El aporte de esta investigacin fue, que el autor consider que los docentes
deberan de mejorar las estrategias empleadas para el aprendizaje de las matematicas
objetando que los mtodos utilizados no son los ms adecuados y que se debe de
mejorar lo posible para adecuar la educacin a los nuevos retos educativos.
En la siguiente investigacin de Ypez M. (2004), titulada: Diseo y
aplicacin de un taller del juego como estrategia de reforzamiento en la
enseanza de las operaciones bsicas y fracciones en nios de la II etapa de
educacin bsica en la Escuela Felipe Tejera, 23 de enero, Caracas, para optar al
grado de Lic. en Educacin Integral de la Universidad Nacional Abierta, Centro
Local Metropolitano.
En los ltimos aos se ha venido observando bajos rendimientos estudiantiles,
sobre todo en el rea de las Matemticas en la realizacin de operaciones bsicas

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como son sumas, restas, multiplicacin y divisin al igual que en las operaciones con
fracciones .Es aqu donde se necesita la participacin del docente como el facilitador
y reforzador de estrategias de enseanza en los nios.
El propsito de la Investigacin es: Disear y aplicar un taller del juego como
estrategia de reforzamiento en la enseanza de las operaciones bsicas y fracciones en
nios de la II Etapa de Educacin Bsica. El taller le ofrecer al docente las
herramientas para reforzar las matemticas en el aula de clase. La muestra estuvo
constituida por 1 Docente y 17 alumnos de la II Etapa de Educacin Bsica
pertenecientes a la Zona Educativa N 5. Es un Proyecto Factible ya que consisti en
elaborar una propuesta viable que se aplic en la escuela Felipe Tejera para solventar
una situacin problemtica observada con relacin al bajo rendimiento de los
alumnos en el rea de las matemticas (operaciones bsicas y con fracciones).
Se apoya en una investigacin de campo, con diseo de encuesta, igualmente
tiene apoyo documental, presentando tambin el diseo bibliogrfico por cuanto se
recurri a fuentes primarias - consultar tesis- y fuentes secundarias -revisin de
libros- para obtener apoyo referencial del trabajo y la informacin necesaria
pertinente para la elaboracin de ste , hacindose una seleccin del mismo. Segn su
utilidad es de tipo prctica- descriptiva. Se llega a la conclusin que con el uso del
juego como estrategia de enseanza los alumnos mejoraron significativamente sus
deficiencias. Se propone un taller de capacitacin de los docentes relacionado al uso
del juego como estrategia de enseanza en el rea de las Matemticas, y la aplicacin
de los juegos acordes a los intereses de los alumnos en el aula de clase, bajo un
cronograma establecido.
El aporte de esta investigacin fue, que el autor manifiesta que el docente debe
de emplear nuevas estrategias didcticas para el mejor entendimiento de la
matemtica, aplicando un taller de juegos didcticos proponiendo en este caso la
capacitacin del docente para que este pueda emplear esta estrategia dentro del aula
para mejorar la comprensin del nio.
En la investigacin de Salazar N. (2003), titulada: Programa basado en la
msica como estrategia de la enseanza de la matemtica a la I etapa de

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educacin bsica de la Unidad Educativa Nacional Ricardo Ovidio Limardo

Siquisique, Estado Lara para optar al grado de: Lic. en Educacin Integral de la
Universidad Nacional Abierta, Centro Local Lara.
El propsito de esta investigacin es determinar los efectos del msica como
estrategia de la enseanza de la matemtica de 3er grado de Educacin Bsica en la
Unidad Educativa Nacional Ricardo Ovidio Limardo , Siquisique, Estado Lara,
especficamente en los objetivos de fracciones, representados a travs de situaciones
de la vida diaria, comparando el efecto de estrategias centrada en la msica con la
estrategia en la clase de forma expositiva, haciendo uso del pizarrn como recurso
didctico.
El estudio realizado es una investigacin de campo de tipo cuasiexperimental
con pretest y postest con grupo control. Para ello se seleccionaron 75 estudiantes. 38
Alumnos conformaron el grupo experimental y 37 el grupo control. Ambos
equivalentes en edad, sexo y conocimiento previo. Una vez sometido al tratamiento,
se encontr que los sujetos en grupo experimental obtuvieron calificaciones
significativamente superior en la asignatura, comparado con los sujetos del grupo
control. Para el contraste estadstico se emple la prueba z(n>30), analizando los
resultados en funcin de los puntajes ganancias, es decir, la diferencia antes y despus
del tratamiento. La hiptesis de la investigacin plate que los estudiantes que
utilizan la msica como estrategia de enseanza de la matemtica (grupo
experimental) tiene mejor promedio de calificacin que los estudiantes que no la
utilizan (grupo control). Este diseo constituye una alternativa vlida para mejorar la
enseanza de la matemtica. El aporte para la presente investigacin fue que se puede
utilizar estrategias de la msica como recurso didctico para hacer de esta forma ms
amena el aprendizaje de la matemtica en los nios del aula y el autor consider la
alternativa vlida para mejorar la educacin.
Aspectos Conceptuales, Teoras y enfoques que sustentan la Investigacin
A los efectos del actual estudio es ineludible mencionar las definiciones,
conceptos que existen en el sistema de la matemtica, siendo estos puntos de partida
16

para lograr satisfactoriamente los objetivos de esta investigacin, ya que en cada una
aporta informacin esencial para el desarrollo y comprensin de la misma. Segn
Arias, F. (2006). Considera que: las Bases tericas implican un desarrollo amplio de
los conceptos y proposiciones que conforman el punto de vista o enfoque adoptado,
para sustentar o explicar el problema planteado. (p.107)
Proceso Lgico Matemtico

El razonamiento lgico matemtico no existe por s mismo en la realidad.

La raz del razonamiento lgico-matemtico est en la persona. Cada
sujeto lo construye por abstraccin reflexiva. Esta abstraccin reflexiva
nade de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los
objetos.
El conocimiento lgico-matemtico lo construye el nio al relacionar las
experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Un ejemplo
ms utilizado es que el nio diferencia entre un objeto de textura suave de
otro de textura spera.
El conocimiento lgico matemtico es el nio quien lo construye en su
mente a travs de las relaciones con los objetos. Desarrollndose siempre
de lo ms simple a lo ms complejo. Teniendo en cuenta que el
conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la
experiencia proviene de una accin.
El educador que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe
planificar procesos didcticos que permitan interaccionar con los objetos
reales. Como las personas, los juguetes, ropa, animales, plantas
(http://www.pedagogia.es/pensamiento-logico-matematico/)

El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las

experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio
diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que
son diferentes. Este conocimiento surge de una abstraccin reflexiva ya que este
17

conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de

las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms
complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez
procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su
accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias
que lo diferencian de otros conocimientos.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso
social, el nio lo adquiere al relacionarse con otros nios o con el docente en su
relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la
interaccin grupal. De all que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del
medio y comparte sus experiencias con otras personas mejor ser la estructuracin
del conocimiento lgico-matemtico; es a partir de esas caractersticas fsicas de los
mismos, que el nio puede establecer semejanzas y diferencias o crear un
ordenamiento entre ellos. Es importante reafirmar que la funcin de la escuela no es
solamente la de transmisin de conocimientos, sino que debe crear las condiciones
adecuadas para facilitar la construccin del conocimiento, la enseanza de las
operaciones del pensamiento, revisten carcter de importancia ya que permiten
conocer y comprender las etapas del desarrollo del nio.
En este nivel, es fundamental tomar en cuenta el desarrollo evolutivo del nio,
considerar las diferencias individuales, planificar actividades basadas en los intereses
y necesidades del nio, considerarlo como un ser activo en la construccin del
conocimiento y propiciar un ambiente para que se lleve a cabo el proceso de
aprendizaje a travs de mltiples y variadas actividades, en un horario flexible donde
sea el nio el centro del proceso.
Las bases pedaggicas sobre las cuales se fundamenta la educacin bsica,
tienen que ver con una concepcin sistmica e interactiva en la cual el nio construye
el conocimiento a travs de su interaccin con otros nios, con los adultos y con el
entorno de su comunidad. El otro basamento consiste en una concepcin pedaggica
basada en el desarrollo integral del nio y en sus caractersticas, intereses y
necesidades. Adems, una pedagoga orientadora y flexible que no se convierta en

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una prescripcin de tareas, y que se destaque por fomentar la comunicacin y el

desarrollo moral en la formacin integral del nio.
La respuesta a la lgica de este comportamiento est en el proceso durante la
transicin entre el perodo preoperatorio y el de las operaciones concretas, cuando
surge lo que Piaget llam significadores, que no son ms que imgenes mentales que
se presentan en dos clases: a) smbolos, que vienen a ser representaciones muy
sensoriales formadas por imgenes visuales y auditivas que guardan semejanza con el
objeto representado, y b) signos (palabras o smbolos matemticos), son
representaciones arbitrarias que no guardan semejanza ni suenan como el objeto
representado, pero que es aceptada socialmente para identificar un objeto o concepto
determinado.
Esta funcin desencadena el proceso de desarrollo del pensamiento lgico en el
nio, cuando ste supera: el egocentrismo,

el centraje,

la irreversibilidad y el

razonamiento transitivo; es as como aparecen las operaciones concretas relacionadas

a la conservacin, seriacin y clasificacin.
La superacin de los limitantes del pensamiento lgico; egocentrismo, le
permite al nio adoptar el punto de vista de los dems al poder comprender ciertos
aspectos de la realidad que no lograba ver; centraje, el nio al superar esta limitacin,
puede razonar lgicamente y tomar en cuenta varios aspectos de una situacin;
irreversibilidad, su superacin implica que el nio puede regresar mentalmente al
punto de partida en una sucesin lgica; razonamiento transductivo, el nio supera
esta caracterstica al proceder con un razonamiento que va de lo general a lo
particular (deduccin) y de lo especfico a lo general (induccin) y no como vena
ocurriendo de lo especfico a lo especfico.
Al superar los obstculos del pensamiento lgico, el nio comienza a construir
conceptos abstractos y operaciones, a desarrollar habilidades que muestran un
pensamiento ms lgico, al justificar sus respuestas con ms de dos argumentos ya
sea por: compensacin, cuando descentraliza al operar mentalmente en dos
dimensiones al mismo tiempo para que una compense la otra; identidad, que implica

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la conservacin al incorporar la equivalencia en la justificacin; reversibilidad,

cuando invierte una accin fsica para regresar el objeto a su estado general.
Los procesos mentales anteriormente expresados a partir de la reversibilidad
facilitan el anlisis lgico en la interrelacin social con otros sujetos, esto unido a la
conservacin, permite la integracin de datos aparentemente contradictorios e
impulsan al nio para llegar a las nociones lgico-matemticas complejas
relacionadas a elementos concretos como lo son: conservacin de nmeros, cantidad,
peso y volumen.
Desde esta perspectiva del desarrollo evolutivo del nio, el currculo de
Educacin Bsica promueve un encuentro slido entre la teora y la prctica al
introducir los ejes transversales en accin constante entre los contenidos de las reas.
As puede verse el desarrollo cognoscitivo, cuando contempla como eje
transversal el "Desarrollo del pensamiento", imbricado en las reas curriculares. En
esta etapa del desarrollo del pensamiento concreto al razonar lgicamente para
resolver problemas optimiza su accin en el proceso.
Proceso de aprendizaje de los nios en el rea Lgico-Matemtico
El psiclogo francs Rmi Brissiaud, fue quien propuso en 1986 reformar la
propuesta que haba tenido lugar en Francia en 1970 denominada .Matemticas
Modernas

donde se conceba que el nmero no tuviera cabida en las escuelas

Infantiles. Es as como Brissiaud, se propone estudiar las caractersticas de los nios

de 2 a 7 aos, para abarcar un poco ms all de la edad educacin inicial, con el fin de
observar la continuidad que para l debe existir en .el paso a la escuela primaria. y
buscar la manera idnea para introducir el nmero en esta etapa, Brissiaud (1993).
Luego de observar el desarrollo del proceso de aprendizaje de los nios de estas
edades especficamente en el rea lgico-matemtico, el autor propone que, en la
enseanza infantil:
-

El objetivo de la de las actividades en el rea cientfica, es siempre plantear

y resolver problemas.

20

Y que al introducir conceptos nuevos, los alumnos se ponen en situacin de aprender

de modo activo: descubriendo los conceptos como respuesta a los problemas. Con
esta idea Brissiaud explica que el nmero tiene unas funciones especficas para el

desarrollo del pensamiento lgico en el nio debido a que:

Sirve para comunicar cantidades o para retenerlas en la memoria.
Sirve tambin para calcular, es decir, para establecer una relacin entre cantidades.
Sin embargo Brissiaud (1993) seala que no hay que ver en estas dos
funciones una jerarqua de dificultad, ya que esto representara una contradiccin. Por
el contrario: una de las tesis que l sostiene es que se debe favorecer el desarrollo de
la competencia en el clculo desde el inicio del aprendizaje.
Lgica
La lgica es la ciencia que expone las leyes, modos y formas del
conocimiento cientfico. Se trata de una ciencia formal que no tiene
contenido, sino que se dedica al estudio de las formas vlidas de
inferencia. Es decir, se trata del estudio de los mtodos y los principios
utilizados para distinguir el razonamiento correcto del incorrecto.
La etimologa muestra que el concepto de lgica deriva del latn logca,
que a su vez proviene del trmino griego logiks (de logos, razn o
estudio). El filsofo griego Aristteles fue pionero al utilizar la nocin
para referirse al estudio de los argumentos como manifestadores de la
verdad en la ciencia, y al plantear al silogismo como el argumento vlido.
Aristteles est considerado como el padre de la lgica formal. Por otro
lado, la lgica informal es el estudio metdico de los argumentos
probables desde la retrica, la oratoria y la filosofa, entre otras ciencias.
Se especializa en la identificacin de falacias y paradojas, y en la
construccin correcta de los discursos.
La lgica natural es la disposicin natural para discurrir con acierto sin el
auxilio de la ciencia. La lgica borrosa o difusa, en cambio, es la que
admite una cierta incertidumbre entre la verdad o falsedad de sus
proposiciones, a semejanza del raciocinio humano.
Por otra parte, la lgica matemtica es aquella que opera utilizando un
lenguaje simblico artificial y realizando una abstraccin de los
contenidos. (http://definicion.de/logica/)
La lgica es pues muy importante; ya que permite resolver incluso problemas a
los que nunca se ha enfrentado el ser humano utilizando solamente su inteligencia y

21

apoyndose de algunos conocimientos acumulados, se pueden obtener nuevos

inventos innovaciones a los ya existentes o simplemente utilizacin de los mismos.
Adicin
La suma o adicin es la operacin matemtica de composicin que
consiste en combinar o aadir dos nmeros o ms para obtener una
cantidad final o total. La suma tambin ilustra el proceso de juntar dos
colecciones de objetos con el fin de obtener una sola coleccin. Por otro
lado, la accin repetitiva de sumar uno es la forma ms bsica de contar.
En trminos ms formales, la suma es una operacin aritmtica definida
sobre conjuntos de nmeros (naturales, enteros, racionales, reales y
complejos),y tambin sobre estructuras asociadas a ellos, como espacios
vectoriales con vectores cuyas componentes sean estos nmeros o
funciones que tengan su imagen en ellos.
En el lgebra moderna se utiliza el nombre suma y su smbolo "+" para
representar la operacin formal de un anillo que dota al anillo de
estructura de grupo abeliano, o la operacin de un mdulo que dota al
mdulo de estructura de grupo abeliano. Tambin se utiliza a veces en
teora de grupos para representar la operacin que dota a un conjunto de
estructura de grupo. (http://es.wikipedia.org/wiki/Suma)
Las matemticas son una parte fundamental de nuestra sociedad y de nuestra
vida diaria. Han estado presentes en la historia de la humanidad, de su cultura y de
sus ideas. Las matemticas se aplican en las otras ciencias, de la naturaleza y sociales,
en las ingenieras, en las nuevas tecnologas, as como en las distintas ramas del
saber, en la cultura y en las distintas actividades del hombre.
El desarrollo econmico, cientfico y tecnolgico de un pas sera imposible sin
las matemticas. Adems, casi todas las actividades de nuestra vida diaria
necesitan, aunque estn ocultas, de las matemticas: llamar por un telfono mvil,
utilizar una cmara digital, sacar dinero del cajero automtico de un banco, utilizar un
mapa, ver la televisin va satlite, utilizar el ordenador o entrar en Internet, hacerse
un seguro, invertir o pedir un prstamo, construir los edificios en los que vivimos y
un largo etctera. Pero es ms, las matemticas son indispensables en la formacin de
las personas, y por lo tanto en la educacin de nuestros jvenes.

22

Estructura
La estructura (del latn structra) es la disposicin y orden de las partes
dentro de un todo. Tambin puede entenderse como un sistema de
conceptos coherentes enlazados, cuyo objetivo es precisar la esencia del
objeto de estudio. Tanto la realidad como el lenguaje tienen estructura.
Uno de los objetivos de la semntica y de la ciencia consiste en que la
estructura del lenguaje refleje fielmente la estructura de la realidad.
(http://es.wikipedia.org/wiki/Estructura)
Se considera de esta forma, con respeto a que el nio o nia deben de aprender
primero como realizar la estructura de una suma para poder realizar la misma.
Procedimiento de Operacin Bsica con Adicin.
Realizar una suma
Se procede de la siguiente manera para sumas de varios nmeros, llamados
"sumandos".
Los sumandos se colocan en filas sucesivas ordenando las cifras en columnas,
empezando por la derecha con la cifra de las unidades, a la izquierda las decenas, la
siguiente las centenas, la siguiente los millares, etc.
La suma de los nmeros 750 + 1583 + 69 se ordenaran de la siguiente forma:

Se suman en primer lugar las cifras de la columna de las unidades segn las tablas
elementales, colocando en el resultado la cifra de unidades que resulte; cuando estas
unidades sean ms de 10 las decenas se acumulan como un sumando ms en la fila de
acarreo
23

En la columna de las decenas, procediendo entonces a la suma de esa columna como

si fueran unidades.

Se procede de igual forma con la columna de las decenas, acarreo incluido, colocando
en la fila de acarreo sobre la columna de las centenas las decenas (de unidades de
decenas).

Se procede de igual forma con todas las columnas, aadiendo a la columna ltima de
la izquierda las decenas de la columna anterior en vez de subir a la fila de acarreo.

24

El aspecto de la realizacin de la suma sin las anotaciones auxiliares sera el

siguiente:

Habilidad
Las personas con habilidad matemtica poseen sensibilidad para realizar
esquemas y relaciones lgicas, con las afirmaciones, proposiciones, funciones y otras
abstracciones relacionadas.

El concepto de habilidad proviene del trmino latino habiltas y hace

referencia a la capacidad y disposicin para algo. Segn detalla el
diccionario de la Real Academia Espaola (RAE), la habilidad es cada
una de las cosas que una persona ejecuta con gracia y destreza y el enredo
dispuesto con ingenio, disimulo y maa.
En otras palabras, la habilidad es el grado de competencia de una persona
frente a un objetivo determinado. Por ejemplo: Ricardo tiene una gran
habilidad para resolver problemas matemticos.
En el caso de este ejemplo, puede hablarse de habilidad matemtica, la
capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar
adecuadamente. Segn la clasificacin de Howard Gardner, la habilidad
matemtica es un tipo de inteligencia formal que utiliza de forma correcta
el pensamiento lgico. (http://definicion.de/habilidad/).

25

La habilidad puede ser una aptitud innata o desarrollada. La prctica, el

entrenamiento y la experiencia permiten que un sujeto logre mejorar sus habilidades
(Estoy estudiando piano para incrementar mis habilidades musicales).
Tambin se considera como una habilidad a la capacidad y disposicin para
negociar y conseguir los objetivos a travs de la relacin con las personas: Fue muy
hbil para negociar y consigui un aumento.

Desmotivacin
Tambin sabemos que si hay confusin emocional en un nio, el sistema de
aprendizaje de su cerebro tiene que utilizar mucha energa en resolver la confusin
antes de poder enfocarse en el aprendizaje. Esto significa que usted debe ayudarle a al
nio a hablar de sus sentimientos antes de poder descubrir cmo ayudarle a hacer su
tarea de matemticas o de escritura.
La palabra motivacin proviene de los trminos latinos motus (movido)
y motio (movimiento). Para la psicologa y la filosofa, la motivacin
son aquellas cosas que impulsan a una persona a realizar determinadas
acciones y a persistir en ellas hasta el cumplimiento de sus objetivos. El
concepto tambin se encuentra vinculado a la voluntad y al inters. En
otras palabras, la motivacin es la voluntad para hacer un esfuerzo y
alcanzar ciertas metas. La motivacin implica la existencia de alguna
necesidad, ya sea absoluta, relativa, de placer o de lujo. Cuando una
persona est motivada a algo, considera que ese algo es necesario o
conveniente. Por lo tanto, la motivacin es el lazo que lleva esa accin a
satisfacer la necesidad.
Existen diversos motivos que impulsan la motivacin: racionales,
emocionales, egocntricos, altruistas, de atraccin o de rechazo, entre
otros.
Por otra parte, la desmotivacin es el trmino opuesto a la motivacin. Se
define como un sentimiento de desesperanza o angustia ante los
obstculos, que se traduce en la prdida de entusiasmo, disposicin y
energa.
La desmotivacin se caracteriza por la presencia de pensamientos
pesimistas y por la sensacin de desnimo, que surgen tras la

26

generalizacin de experiencias pasadas negativas, ya sean propias o

ajenas, y por la autopercepcin de incapacidad para alcanzar los objetivos
deseados. Por lo tanto, la desmotivacin puede resultar nociva cuando se
convierte en una tendencia recurrente y estable en la vida de una persona,
que puede incluso afectar su salud. (http://definicion.de/motivacion/).
Aydele a darse cuenta de sus patrones de comportamiento y a entender porque
l no se siente motivado para tener xito en la escuela. Por esto se considera que una
buena estrategia que pueda motivar a los nios es de mucha ayuda y debe de utilizarla
en el aula.
Desinters
La educacin tiene un carcter primordial en el crecimiento y desarrollo de los
pueblos, es por ello que la prioridad en la educacin es atacar los ndices de fracaso o
desinters escolar, con la finalidad de formar hombres y mujeres protagnicos,
responsables y justos que entiendan la importancia de cada uno en el mundo actual,
entendiendo que lo que no hagan o lo que dejen de hacer nadie lo har por ellos,
entender que todos en la vida eligen un ser con su propio criterio de decisin y que
debe asumirse con una conducta de respeto hacia s mismo.
De all, la importancia de generar una orientacin a temprana edad que permita
a los participantes entender que un fracaso acadmico en un momento determinado,
no es una tragedia personal, que debe ser un momento de reflexin para entender,
comprender e interpretar los errores cometidos, internalizarlos y generar respuestas de
cambios que permitan recomenzar en un momento determinado.
Procesos Cognitivos
Luis Manuel Leyva Leyva (2005) en su monografa Educacin primaria: la
matemtica en la evaluacin de la calidad del aprendizaje considera que: Los
dominios cognitivos definen los comportamientos esperados de los escolares al
ocuparse del contenido de matemtica. Los procesos cognitivos son las operaciones
27

mentales que el sujeto realiza para establecer relaciones con y entre los objetos, las
situaciones y los fenmenos representados.
Las destrezas y habilidades incluidas en cada dominio cognitivo ejemplifican
aquellas que cabra esperar que manifestasen tener los escolares en las pruebas de
rendimiento. Se pretende que sean aplicables tanto para todos los grados objetos de
medicin, aunque el grado de sofisticacin en la manifestacin de comportamientos
variar considerablemente entre los diferentes grados. La distribucin de tems entre
conocimiento de hechos y de procedimientos, utilizacin de conceptos, resolucin de
problemas habituales y razonamiento tambin difiere entre los grados.
Al desarrollarse la pericia matemtica de los escolares con la interaccin de
experiencia, instruccin y madurez, el nfasis curricular se traslada de situaciones
relativamente sencillas a tareas ms complejas. En general, la complejidad cognitiva
de las tareas aumenta de un dominio cognitivo al siguiente. Se pretende permitir una
progresin desde el conocimiento de un hecho, procedimiento o concepto hasta la
utilizacin de ese conocimiento para resolver un problema y desde la utilizacin de
ese conocimiento en situaciones poco complicadas a la habilidad de embarcarse en el
razonamiento sistemtico (transito del contenido por las diferentes demandas
cognitivas).
Los procesos cognitivos y los niveles de desempeo
Descripcin de los procesos cognitivos en Matemtica se evalan agrupados en
los siguientes tres niveles:
- Reconocimiento de objetos y elementos. Implica la identificacin de hechos,
conceptos, relaciones y propiedades matemticas expresados de manera directa y
explcita en el enunciado.
- Solucin de problemas simples. Exige el uso de informacin matemtica que
est explcita en el enunciado, referida a una sola variable, y el establecimiento de
relaciones directas necesarias para llegar a la solucin.

28

- Solucin de problemas complejos. Requiere la reorganizacin de la

informacin matemtica presentada en el enunciado y la estructuracin de una
propuesta de solucin a partir de relaciones no explcitas, en las que se involucra ms
de una variable.
Reconocimiento de objetos y elementos.
-

Identificar objetos y elementos.

Interpretar representaciones matemticas.
Identificar relaciones y propiedades.
Solucin de problemas simples. Resolver un problema simple involucra:
Interpretar la informacin explcita que se brinda.
Representar la situacin.
Establecer relaciones directas entre los datos.
Planificar una estrategia de solucin.
Registrar el proceso de resolucin utilizado.
Analizar la razonabilidad del resultado.
Solucin de problemas complejos. Resolver un problema complejo involucra:
Interpretar la informacin que se brinda.
Reorganizar la informacin presentada en el enunciado.
Seleccionar la informacin necesaria para resolver el problema.
Representar la situacin.
Establecer relaciones explcitas y no explcitas entre los datos.
Planificar una estrategia de solucin.
Registrar el proceso de resolucin utilizado.
Analizar la razonabilidad de los resultados.

El desempeo en Matemtica: los niveles

El desempeo de los estudiantes en Matemtica se agrupa en tres niveles,
aunque hay estudios que consideran cuatro niveles. Los niveles corresponden a
categoras de tareas que permiten identificar grupos de alumnos con similar perfil de
rendimiento en las pruebas. Un estudiante cuyos resultados se ubican en un
determinado nivel de desempeo muestra el rendimiento necesario para realizar, con
alta probabilidad de xito, las actividades propuestas en ese nivel, as como en los
inferiores. Los niveles se establecen con el propsito central de facilitar la
comunicacin de lo que los alumnos pueden hacer, y se determinan a partir de una
combinacin de criterios empricos, disciplinares y pedaggicos.
Progresin creciente de la dificultad en los procesos cognitivos

29

NIVELES
NIVEL I

PROCESOS COGNITIVOS
Los alumnos reconocen hechos, conceptos, propiedades y
relaciones directas y explcitas, en los distintos dominios
conceptuales
Resuelven problemas simples en contextos familiares, que
involucran el reconocimiento y uso de una sola operacin bsica
(adicin, sustraccin o multiplicacin).
Resuelven problemas que requieren estrategias simples, con
informacin relevante explcita y que involucran una o dos de las

NIVEL II

cuatro operaciones bsicas, en los dominios conceptuales.

Los estudiantes reconocen conceptos, relaciones

propiedades no explcitas en los distintos dominios conceptuales.

Resuelven

problemas

simples

que

involucran

el

reconocimiento y uso de las operaciones bsicas (adicin,

NIVEL III

sustraccin, multiplicacin o divisin).

Los estudiantes de este nivel resuelven problemas en los
dominios conceptuales que involucran el uso de conceptos o
conexiones entre diferentes conceptos, relaciones y propiedades de
mayor nivel cognitivo. Pueden interpretar informacin de distintas
representaciones

La progresin de los niveles de desempeo en Matemtica se define a partir del

anlisis de la combinacin adecuada entre procesos cognitivos y contenidos segn
niveles crecientes de dificultad. Los procesos cognitivos caracterizados anteriormente
describen categoras con complejidad creciente, que, en gran parte, constituyen un
continuo a travs de los niveles de desempeo, veamos el siguiente cuadro.
Estrategia

30

Una definicin comprensiva del concepto de Estrategia es la de Burgelman

(2002), donde la estrategia:
Es la teora que la alta direccin tiene sobre la base para sus xitos
pasados y futuros. La definicin de Burgelman retiene una ambivalencia
caracterstica del campo de la estrategia que indica, por una parte, las
acciones necesarias para llevar a la organizacin de lo que es a lo que
quiere ser en el futuro, y por otra es una explicacin de los factores que
han impactado el desempeo de la organizacin en el pasado. Es decir, la
estrategia es una teora de la relacin causa-efecto entre el desempeo
buscado y los factores que lo influyen. De acuerdo con esta definicin, la
estrategia indica qu es lo que la organizacin quiere lograr y los factores
que influirn en que se consiga o no. (p.11).

La autora considera, que a lo que se refiere Burgelman es que si algo no

funciona como se viene haciendo entonces hay que buscar nuevas estrategias o sea
formas para realizar lo pautado y que esta de buenos resultados o los resultados
esperados, esto quiere decir que podemos probar nuevas teoras o formas y opiniones
que den la solucin necesaria en cualquier aspecto o situacin en especial con la
educacin de las matemticas, ya que muchas veces los nios estn desmotivados y
no aprenden como debera de ser ya que para muchos nios de esa edad sol piensan
en los juegos y esa es la ventaja de aplicar la didctica bien sea de juego o msica
para que los nios demuestren inters por lo que estn aprendiendo.
Estrategias Motivacionales para la Enseanza de la Matemtica

El educador debe acudir a estrategias motivacionales que le permitan al

estudiante incrementar sus potencialidades ayudndolo a incentivar su deseo de
aprender, enfrentndolo a situaciones en las que tenga que utilizar su capacidad de
discernir para llegar a la solucin de problemas.
Al respecto la autora de la presente investigacin define las estrategias
motivacionales como: las tcnicas y recursos que debe utilizar el docente para hacer

31

ms efectivo el aprendizaje de la matemtica manteniendo las expectativas del

alumno.
Desde este punto de vista es importante que el docente haga una revisin de las
prcticas pedaggicas que emplea en el aula de clase y reflexione sobre la manera
cmo hasta ahora ha impartido los conocimientos, para que de esta manera pueda
conducir su enseanza con tcnicas y recursos adecuados que le permitan al educando
construir de manera significativa el conocimiento y alcanzar el aprendizaje de una
forma efectiva. En este sentido Chiavenato (citado por Molina, 1999), define la
motivacin como:
Aquello que impulsa a una persona a actuar de determinada manera o, por
lo menos, que origina una propensin hacia un comportamiento
especfico. Ese impulso a actuar puede ser provocado por un estimulo
externo (que proviene del ambiente) o puede ser generado internamente
en los procesos mentales del individuo. (p. 49).
Tomando en cuenta lo anterior, la motivacin como estrategia didctica ayuda
al estudiante a valorar el aprendizaje. El docente tiene a su disposicin a travs de la
motivacin un sinnmero de estrategias que le pueden ayudar a lograr un aprendizaje
efectivo en el alumno. Para Good y Brophy (1998), los docentes en el proceso de
enseanza deben lograr seis objetivos motivacionales:
1. Crear un ambiente de aprendizaje favorable en el aula, modelando la motivacin
para aprender, esto ayuda a minimizar la ansiedad haciendo que los alumnos
logren un mejor desempeo en sus actividades.
2. Los docentes necesitan estimular la motivacin para lograr aprender en
conexin con contenidos o actividades especficas proyectando entusiasmo,
induciendo curiosidad, disonancia, formulando objetivos de aprendizaje y
proporcionando retroalimentacin informativa que ayude al alumno a aprender
con conciencia, sensatez y eficacia.
3. El docente debe ser modelador de los aprendizajes, para esto debe proporcionar
a los educandos, las herramientas que le hagan valorar su propio aprendizaje,
vindolo el mismo como un desarrollo recompensante y de autorrealizacin que
32

les enriquecer su vida, trayendo consigo satisfacciones personales. El educador

debe discutir con los alumnos la importancia e inters de los objetivos
impartidos, relacionndolos con el quehacer diario, incentivndolos hacia la
bsqueda de nuevas informaciones en libros, artculos, videos, programas de
televisin en donde se traten temas actuales que se relacionen con la asignatura.
4. Explicar y sugerir al estudiante que se espera que cada uno de ellos disfrute el
aprendizaje.
5. Ejecutar las evaluaciones, no como una forma de control, sino como medio de
comprobar el progreso de cada alumno.
6. Ayudar al estudiante adquirir una mayor conciencia de sus procesos y
diferencias referente al aprendizaje, mediante actividades de reflexin,
estimulando la conciencia metacognitiva de los alumnos.
En virtud de lo sealado, el docente puede alcanzar una enseanza eficaz. El
docente debe poner en prctica su creatividad para diversificar la enseanza, con un
poco de imaginacin, los trabajos de pupitre rutinarios los puede transformar en
actividades desafiantes para el alumno para ello debe acudir al uso de estrategias
metodolgicas para facilitar el aprendizaje en el alumno.

Didctica
Segn en la enciclopedia libre de Wikipedia afirma que: La palabra didctica
deriva del griego didaktik ("ensear") y se define como la disciplina cientficopedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en
la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de
los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las
pautas de las teoras pedaggicas.

33

Est vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin
escolar y la orientacin educativa, la didctica pretende fundamentar y regular los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Los componentes que actan en el acto didctico son:
-

El docente o profesor

El discente o estudiante

El contexto social del aprendizaje

El curriculum
El curriculum escolar es un sistema de vertebracin institucional de los

procesos de enseanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro elementos

constitutivos: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. Es importante tener
en cuenta el denominado curriculum oculto que, de forma inconsciente, influye de
forma poderosa en cules son los autnticos contenidos y objetivos en los que se
forma el alumnado.
La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como
teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes
modelos didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos,
predictivos) o modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos).
La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos
que han existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el
profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos
metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo
plano.
Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los
modelos tradicionales, los modelos activos (caractersticos de la escuela nueva)
buscan la comprensin y la creatividad, mediante el descubrimiento y la

34

experimentacin. Estos modelos suelen tener un planteamiento ms cientfico y

democrtico y pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin (modelo
mediacional).
Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido
que los nuevos modelos sean ms flexibles y abiertos, y muestren la enorme
complejidad y el dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje (modelo
ecolgico).
Cabe distinguir:
-

Didctica general, aplicable a cualquier individuo.

Didctica diferencial, que tiene en cuenta la evolucin y caractersticas del

individuo.

Didctica especial o especfica, que estudia los mtodos especficos de cada

materia.
Una de las principales caracterstica de la educacin corporativa, que la

distingue de la educacin tradicional, es la posibilidad de adoptar una didctica

diferencial. Las caractersticas del pblico discente pueden ser conocidas al detalle.
Una situacin de enseanza puede ser observada a travs de las relaciones que
se "juegan" entre tres polos: maestro, alumno, saber, por que se analiza:
-

La distribucin de los roles de cada uno.

El proyecto de cada uno.

Las reglas de juego: qu est permitido?, qu es lo que realmente se

demanda, qu se espera, qu hay que hacer o decir para demostrar que se sabe.
Muy esquemticamente se describen tres modelos de referencia:

35

1.

El modelo llamado "normativo, reproductivo o pasivo" (centrado en el

contenido). Donde la enseanza consiste en transmitir un saber a los alumnos. Por lo
que, la pedagoga es, entonces, el arte de comunicar, de "hacer pasar un saber".
-

El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos.

El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita,

se entrena, se ejercita y al final, aplica.

El saber ya est acabado, ya est construido.

2.

El modelo llamado "incitativo, o germinal" (centrado en el alumno).

-

El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar

fuentes de informacin, responde a sus demandas, busca una mejor

motivacin (medios centros de inters de Decroly, clculo vivo de Freinet).

El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera

prxima a lo que es la enseanza programada).

El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura
propia de ese saber pasa a un segundo plano).

3.

El modelo llamado "aproximativo o constructivo" (centrado en la

construccin del saber por el alumno). Se propone partir de modelos, de concepciones
existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas, modificarlas, o construir
unas nuevas.
-

El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos

obstculos (variables didcticas dentro de estas situaciones), organiza las
diferentes fases (accin, formulacin, validacin, institucionalizacin),
organiza la comunicacin de la clase, propone en el momento adecuado los

elementos convencionales del saber (notaciones, terminologa).

El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus

compaeros, las defiende o las discute.

El saber es considerado en lgica propia.

Funcin en el aula

36

Segn Motta N. (2007). Considera que:

En el proceso de enseanza se involucran distintos factores que no
solamente estn relacionados con los contenidos, pues crear un ambiente
propicio para el conocimiento es clave a la hora de disear currculos
educativos.
En ese sentido, tener en cuenta estrategias didcticas permite desarrollar
en los estudiantes valores y habilidades que desembocan en un mayor
aprendizaje y comprensin de conceptos. Por esta razn, los expertos en
psicologa y pedagoga aseguran que permite el desarrollo intelectual,
emocional y social en el nio.
No obstante, el juego es una herramienta necesaria para que los nios y
adolescentes desarrollen prcticas, conceptos y una relacin con el mundo
construida desde su propia creatividad. En la medida en que se utiliza
para aprender, posibilita excelentes resultados en la actitud
comportamental y mental; los juegos son una forma de recrear la manera
como el estudiante adquiere el conocimiento, permiten sentirse libre y son
una terapia para descansar.
Por lo anterior, pensar el espacio de clase como un escenario ldico,
permite al docente inventar juegos que se acoplen a las necesidades,
intereses, expectativas, edad y ritmo de su grupo de alumnos, puesto que
el juego en s mismo no es suficiente; debe enfocarse en objetivos
concretos que permitan plasmar los contenidos de manera ptima.
(http://www.eleducador.com/col/contenido/contenido.aspx?conID=5581)
Una materia donde se involucren destrezas fsicas o recreativas generar mayor
entusiasmo en el estudiante y disposicin para aprender. No necesariamente con
juegos complejos o muy estructurados, sino con dinmicas simples de motricidad,
competencias y deportes se puede sacar el mejor provecho de una actividad en clase y
a la vez incentivar en los jvenes valores como el respeto, honradez, lealtad,
cooperacin, solidaridad con los amigos y con el grupo, respeto por los dems, por
sus ideas, y tolerancia.

Aprender de la matemtica
37

Desde siempre, la matemtica en su rol formativo e informativo, la escuela ha

transmitido conocimientos matemticos con la finalidad de desarrollar el pensamiento
de los nios. Sin embargo, y como todos los sabemos, en la escuela de hoy existe una
nueva dimensin que lleg para quedarse, atravesando la en toda su extensin. Me
refiero especficamente a la dimensin social de la enseanza de la Matemticas.
Desde esta perspectiva es obvio, entonces que la enseanza de la matemtica
supere la actualidad su tan conocido, aspecto instrumental para construirse en un
conocimiento necesario a fin de comprender y de enriquecer otros campos del saber
humano.
En esta rea del conocimiento es imprescindible puntualizar la necesidad de
nuestros alumnos adquieran esquemas de conocimientos que les permitan ampliar sus
experiencias dentro de lo cotidiano y acceder a sistemas de mayor grado de
integracin a travs de procesos de pensamientos especficos dirigidos a la resolucin
de problemas en los diferentes sectores de la realidad.
Esta valoracin debe ser entendida y apropiada por nosotros los docentes no
solo cuando abordamos la seleccin de los contenidos conceptuales, sino tambin en
el quehacer o procedimientos matemticos que deben hacer los nios y en las
actitudes, normas y valores frente a la adquisicin de los mismos que tienen que
construir los alumnos.
En este punto es conveniente que el docente se pregunte cuando los nios
comienzan aplicar el pensamiento matemtico. Algunos sostienen que esto se da en el
momento que el estudiante hace su ingreso en la escuela primaria. Otros, en cambio
dicen que los aprendizajes de iniciacin al conocimiento matemtico que los nios
lo realizan en el Nivel Inicial y otros contextos de aprendizaje, son producto de
muchos de los conocimientos que los pequeos aprenden sin escuela gracias a los
juegos y acciones que realizan sobre objetos prximos, al intercambio personal con
adultos significativos, a la interaccin con medios audiovisuales y grficos, o por el
contacto directo que lo circundan.

38

Un ejemplo concreto de este hecho es cuando un nio va a comprar en una

tienda, l sabe cunto cuesta el producto, cuanto le queda, nos damos cuenta que la
matemtica est en la vida cotidiana antes de que los nios puedan contextualizar los
nmeros antes de ingresar a la escuela.
Nos damos cuenta que los nios construyen espontneamente conocimientos
numricos como herramientas y/o recursos para resolver situaciones de su vida
cotidiana (Aprendizaje significativo ).
Sin embargo el nmero como objeto de conocimiento en s mismo, el
sentido del nmero, su formulacin simblica, sus propiedades - entre otros
aspectos- forman parte de un aprendizaje que requiere ser enseado ( Aprendizaje
escolar mediante el docente ).
La creatividad
Segn Matos R. (2004), la Creatividad es un trmino multifactico
que ha generado en las ltimas dcadas diferentes interpretaciones. Segn la
utilidad que se le infiera, ha sido concebida como un aumento en la
productividad de material o de ideas, o como el medio por el cual las
personas desarrollan su potencial expresivo; algunos docentes, aunque dicen
no poseerla, intentan desarrollarla en sus educandos y otros, quizs en un
nmero muy reducido, la han convertido en una forma de vida. (p.34).
La creatividad consigue en la msica el medio ideal para su desarrollo, debido a
que al ejecutarla es necesario involucrar elementos cognitivos ms all de unos
lmites supuestos. Por ello, su cultivo debe comenzar desde el nivel de preescolar, ya
que en los nios, la creatividad es innata. La creatividad segn Garca Pelayo y Gross,
(1988) Etimolgicamente, se deriva del verbo crear que significa hacer que algo
comience su existencia, inventar, hacer surgir engendrar, hacer nacer, producir una
cosa que no exista p.284). Creatividad entonces, pudiera ser definida, en forma
general, como la capacidad de cualquier ser humano de crear, imaginar, de poner en
prctica una idea o dar origen a una realidad nueva.

39

Desde otro punto de vista, (Quillet, 1964). Se consideran como creativas todas
aquellas actividades que realizan, por ejemplo, un pintor, un msico, un escritor, un
inventor, quienes suelen ser consideradas como geniales por salirse de lo ordinario.
(tomo IV). No se toman en consideracin las actividades creativas que se realizan
en la vida cotidiana, las cuales permiten a los seres humanos destacarse en su medio,
como por ejemplo, la creatividad presente en el arte de cocinar, entre otros.
Capacidad de crear, imaginar, dar origen:
- Aumenta la productividad y el potencial expresivo
- Puede ser canalizada
- Produce placer
- Desarrolla la capacidad de liderazgo
- Despierta el inters en los juegos
Pero la creatividad tambin es un proceso, mediante el cual, de un problema
que se presenta en la mente, ya sea imaginado, meditado, visualizado o supuesto, se
origina o se inventa una idea, concepto, nocin o esquema donde estn presentes
lneas nuevas o no convencionales (Davis y Scott, 1975). Es un proceso basado en el
estudio y la reflexin, ms que en la accin, de los conocimientos transmitidos por
generaciones anteriores, porque la creatividad es dual; slo no se puede ser creativo.
Esta concepcin, especficamente referida al rea musical, tiene fundamento en
Lpez Quintas (1996), cuando expone, sin profesores que me transmitan cuando se
ha descubierto en el campo musical a lo largo de los siglos y sin instrumentos a mi
disposicin no lograr crear formas musicales, y ni siquiera re-crearlas como
intrprete (p.41).
Existen otras aproximaciones sobre el concepto de creatividad, desde el punto
de vista popular, los cuales hacen referencia a lo que produce la persona creativa la
persona creativa y a su originalidad, mientras que desde el punto de vista cientfico,
se hace referencia a su valor como proceso, como una manera de pensar que conduce
a algo nuevo y deferente. Tomando como referencia la definicin de Drevdahl, J. E.
(citado por Hurlock, ob. Cit):
La creatividad es la capacidad que tienen las personas para producir
composiciones. Generar productos o ideas de cualquier tipo que sea
esencialmente nuevo o novedoso y que antes, no conociera el productor. Se

40

trata de una actividad de la imaginacin o de sntesis, en cuyo caso, el

producto no es un simple resumen. Puede incluir la formacin de nuevos
patrones y combinaciones de informacin derivadas de experiencias
anteriores y el trasplante de las relaciones antiguas a nuevas situaciones, e
incluir la generacin de nuevas correlaciones. Puede tener un fin o una meta,
en lugar de ser una fantasa ociosa, aun cuando no requiere una aplicacin
prctica inmediata ni tampoco el ser un producto perfecto y completo. Puede
adoptar la forma de una produccin artstica, literaria o cientfica o tener una
naturaleza metodolgica o de procedimiento. (p.346).
Se puede establecer que existen diferentes clases de creatividad, presentes en la
ciencia, la tecnologa, el arte, la literatura y la msica y en todas ellas se observan
elementos caractersticos comunes, como por ejemplo: es un proceso, ms no un
producto; tiene un fin, su meta es la produccin de algo nuevo, diferente, nico; es
una forma de imaginacin controlada que conduce a algn tipo re realizacin. En la
actualidad, se ha tomado mayor conciencia de la fuerza del potencial humano en las
instituciones, y es por ello que la educacin debe estar centrada no slo en la
transmisin y facilitacin de conocimientos sino tambin, en el desarrollo de un
hombre creativo o de un grupo creativo capaz de generar innovaciones e inventos, en
pro de una mayor estabilidad psicolgica, econmica y social.
Una actitud creativa se pone de manifiesto en la forma de percibir un problema
y desglosarlo en subproblemas; incluso se manifiesta en la capacidad en comprender
slo con una mirada, un apretn de manos o una palabra, lo que podra tomar varias
horas de conversacin o explicaciones muy elaboradas. No es necesario poseer una
inteligencia superior, ms bien es necesario un carcter inquieto, ambicioso (en el
buen sentido de la palabra) y un espritu emprendedor.
La creatividad en el proceso pedaggico
La creatividad ha sido considerada como la forma ms elevada de actividad
mental superior y de logros humanos, pero es a partir de la dcada de los cincuenta
cuando se comienza realmente a considerar su relacin con los procesos educativos.
En la actualidad, sin importar la definicin que un autor u otro le asigne: creacin

41

nueva, pensamiento divergente fructfero, experiencia inspirada, etc. Es entendida

como una conducta en las que las facultades estn relacionadas con un talento
creativo desarrollando. En 1976, el doctor Paul Torrance, pionero y destacado
especialista en los estudios acerca de la creatividad y el doctor R.E. Myes, poseedor
de una extensa experiencia sobre la enseanza creativa, definen el proceso de
aprendizaje creativo como:
una forma de captar o ser sensible a los problemas, deficiencias, lagunas de
conocimiento, elementos pasados por alto, falta de armona.; de reunir una
informacin valida; de definir las dificultades o de identificar el elemento
olvidado; de buscar soluciones; de hacer suposiciones o formular hiptesis
sobre las deficiencias; de examinar y reexaminar estas hiptesis,
modificndolas y volvindolas a comprobar, perfeccionndolas y finalmente
comunicando sus resultados (p.46)
Esta definicin describe un proceso humano natural en cuyas etapas estn
implcitas emociones fuertes y estimulantes. Al ser capaz de captar o ser sensible a los
problemas, est presente una implicacin de carcter personal ante algo significativo;
al interesarse por reunir una informacin vlida, demuestra curiosidad, un deseo por
saber por qu existen deficiencias, lagunas de conocimiento, elementos pasados por
alto, faltas de armona. Cuando se rene informacin vlida se propicia un
diagnstico; a travs de la bsqueda de soluciones se plantean nuevas alternativas; la
elaboracin de hiptesis posibilita el poder juzgar, evaluar, comparar y comprobar; el
reexaminarlas permite desechar aquellas soluciones condenadas al fracaso y elegir
aquella que se presente ms atractiva y estticamente agradable, para posteriormente
comunicar los resultados.
La creatividad en el nio
La creatividad es considerada por psiclogos, socilogos y otros cientficos
como un aspecto de suma importancia para el individuo y la sociedad; an as,
durante la primera mitad de este siglo se realizaron pocas investigaciones cientficas,
sobre la creatividad, las cuales consideraban que esta era hereditaria, se naca o no
con ella y no era posible que las personas aprendieran o se volvieran creativas.
42

Incluso se pensaba, que las personas inteligentes, aplicadas y competentes

tenan mayores posibilidades de xitos que las creativas. Era un tema de investigacin
que no aportaba beneficios a la poblacin. En realidad, el estudio cientfico no
generaba mayor inters por lo difcil de estudiarla y sobre todo por lo difcil de
medirla. Pero a partir de 1950, las investigaciones sobre la creatividad y su
instrumentacin en el campo de la educacin y otras esferas, han cobrado mayor
importancia. En la opinin (Hurlock, ob.cit). Todos los nios tienen potenciales de
creatividad an cuando difieren en el grado de creatividad que poseen (p.351),
tienen la capacidad de producir ideas muy originales, por lo que es necesario que el
ambiente donde se desenvuelven les proporciones, desde una temprana edad, las
oportunidades idneas para el desarrollo de la creatividad.
Son los adultos los que someten y amoldan a los nios dentro de esquemas
estereotipados y, cuando tratan de cambiarlos, casi siempre alrededor de la
adolescencia, estn tan amoldados que temen hacerlo por miedo a ser rechazados. La
creatividad posee un patrn predecible de desarrollo que comienza desde el principio
de la vida misma y se pone de manifiesto en una forma ms palpable en los juegos
infantiles. Luego se extiende a otros campos de la vida como el trabajo escolar, las
actividades recreativas y posteriormente en el campo profesional. Segn (Guilford J.
1991).
La creatividad es una conducta normal y habitual del hombre que va de la
mano con la alegra de vivir como un elixir de juventud, pero puede verse
afectada por los siguientes factores: sexo, posicin socioeconmica,
posicin de nio en una secuencia de hermanos, nmero de miembros en la
familia, medio ambiente (urbano o rural) e inteligencia. En diferentes
investigaciones se ha demostrado lo que los ndices de creatividad y los
ndices de inteligencia tienden a ser independientes entre s, confirmando en
los nios en edad escolar, la creatividad como un tipo diferente de
excelencia cognitiva en relacin con la inteligencia general Otro aspecto
que, combinado con un alto nivel de inteligencia, influye sobre la
creatividad es la personalidad. Un nio que dentro de sus rasgos personales
demuestra una necesidad de autonoma, independencia, curiosidad,
capacidad de riesgo, autodisciplina, autoconfianza, manipulacin de ideas,
seguridad, firmeza, sentido del humor, capacidad de observacin, inters por
situaciones no acordes con su sexo o edad, pese todos los ingredientes para
43

ser creativo. En manos del docente est la responsabilidad de encaminar

estas capacidades en beneficio del nio y el futuro adulto.
En los nios la creatividad produce una enorme satisfaccin y un gran placer;
contribuye con su autoestima, reforzando su capacidad de liderazgo; tambin les
motiva a tener un mayor inters por los juegos, por ser estos las actividades ms
comunes en ellos y donde le dan libertad a su capacidad creadora; pero debe cuidarse
el exceso de creatividad, debe buscarse un equilibrio entre la realidad y la fantasa
que puede ser producto de la creatividad, para evitar el riesgo de que el nio se
convierta en un soador poco prctico. Cuando se juega con los nios se despierta la
creatividad, por cuanto toda actividad ldica implica un juego con la realidad y las
ideas. Desde pequeos el nio realiza experiencias creadoras cada vez que repite
diferentes balbuceos, experimenta con sus manos y su cuerpo las distintas
posibilidades de movimiento, explora un juguete nuevo, realiza sus primeros dibujos
o cuando crea canciones para acompaar sus juegos.
La creatividad es una fuente inagotable de recursos que proporciona una amplia
gama de herramientas, validas para todo tipo de enseanzas, puede y debe ms
alentada siempre que sea posible, dentro del sistema escolar. El docente debe
contribuir al desarrollo del espritu creador y jams debe paralizarlo e inhibirlo. La
imaginacin del nio es inagotable, y la continua experiencia con ellos, ensea que su
poder de creacin es superior al del adulto (Giudice, ob.cit., p.9). Muchos de los
autores que han estudiado la creatividad en los nios, lo han hecho a travs del arte,
entre ellos Grippen (1933) estableci:
Que los nios entre los (3) tres y (7) siete aos con una imaginacin creativa
artstica, poseen una imaginacin nica de la memoria, son capaces de
organizar sobre un compuesto de varias imgenes relacionadas entre s,
pueden improvisar sobre un tema similar al original con variedad de
imgenes, poseen la capacidad de seleccionar elementos de inters esttico,
a los que pueden agregar otros, simplemente basndose en su experiencia
nica sensorial o de la memoria y son poseedores de un alto grado de
expresividad, enmarcando dentro de situaciones vividas por ellos. Alguna
manifestaciones inciales de talento creativo pueden ser detectados al
observar la forma en que los nios manejan las cosas, las mueven, doblan o
44

manipulan; incluso, se pueden observar los comienzos del pensamiento

creativo a travs de sus expresiones faciales, en la manera de imitar a los
otros y en el cmo diferencia su cuerpo de lo que lo rodea.
El logro de la creacin, tanto en los nios como en los adultos no es fcil; debe
ser despertada y desarrollada , siendo en este hecho el papel del docente de vital
importancia; no puede ser enseada ms si puede ser canalizada a travs de la
utilizacin de un sistema de enseanza no autoritaria, alentando a los alumnos a
aprender ms, estimulando sus procesos creativos, permitiendo las exploraciones ,
dndoles oportunidades de manipular materiales, ideas, conceptos, herramientas y
estructuras, fomentando la sensibilidad y la auto evaluacin, ayudndolos a superar la
frustracin y el fracaso, rompiendo la rutina, no coartando la iniciativa, ayudndolos a
resolver problemas an cuando stos rompan con los patrones preestablecidos y
fomentando la creacin de nuevas ideas y su puesta en prctica.
El Juego
El juego est presente en casi todas las actividades que el ser humano realiza
desde su nacimiento, cuando lo utiliza, sin saberlo, como el medio con el cual explora
el mundo a su alrededor. A travs del juego, el nio vive situaciones, reales o ficticias,
que lo preparan para desempear su rol en la sociedad, le produce placer, diversin y
generalmente, es sinnimo de alegra y de bienestar, por lo que constituye una
herramienta fundamental en su proceso de enseanza-aprendizaje.
El juego, y las especficamente el juego musical, constituye una herramienta
indispensable en el proceso educativo del nio, sobre todo a nivel de la educacin
preescolar, donde debe ser utilizado como recurso pedaggico en pro de la formacin
integral del nio, y para lo cual, sern presentados, desarrollados y analizados los
siguientes aspectos: definicin del juego, la importancia del juego para el ser humano,
tipos de juegos, caractersticas y factores presentes en los juegos infantiles, el juego
en el proceso pedaggico y el juego musical como recurso pedaggico. Segn el
diccionario del espaol actual (1989)

45

(Grijalbo) El juego se define como accin y efecto de jugar,

entendindose por jugar hacer algo para pasar el tiempo de forma activa y
divertida, comprende cualquier actividad. Competitiva o no, que se
realiza exclusivamente con fines recreativos. p. 552).
En sentido genrico, se utiliza de una manera ms libre, su definicin expresa la
variedad de juegos presentes en la sociedad: conjunto de cosas similares, juego de
botones , de llaves, de herramientas, de cubiertos; conjuntos de efectos de valor
esttico que resulten de la combinacin de algo, juego de naipes que se reparten un
jugador o en los deportes, cada una de las partes en las que se divide un partido; de
manos, el que se basa en la habilidad manual de palabras, uso equivoco de palabras
con fines ldicos; de pelota, juegos de carcter deportivo, donde se pasan
alternativamente sta de un equipo a otro, entre otros.
Existen autores que coinciden en cuanto a la finalidad que deben tener los
juegos, como por ejemplo, Elizabeth Hurlock (1982), quien considera que el juego
significa cualquier actividad a la que se dedica por el gozo que produce, sin tomar en
consideracin el resultado final; se realiza en forma voluntaria, sin compulsiones ni
presiones externas (p. 308). Esta definicin tambin refleja similitud con lo
expresado por Piaget (1951), quien en sus consideraciones relativas al juego expone
que consiste en respuestas repetidas, simplemente por el placer funcional, o sea, por
el goce mismo que produce el jugar sin importar las veces que realice.
El juego es entonces una actividad agradable que produce placer, bienestar y,
por ende, alimenta la autoestima; contribuye al equilibrio emocional del ser humano y
a travs de l se refuerzan la personalidad y las relaciones interpersonales; de acuerdo
con Froebel (1913), es la expresin ms elevada de desarrollo humano, pues slo el
juego contribuye la expresin libre de lo que contiene el alma del nio.
Los juegos presentan elementos constantes y elementos variables. Entre los
elementos constantes, se encuentra el desarrollo de la creatividad, que va
directamente relacionada con el desarrollo de la inteligencia; el disfrute, placer o
deleite que proporciona la actividad misma, relacionado con el desarrollo cognitivo,
emocional y efectivo del ser humano. Entre los elementos variables presentes, se
encuentra el rea temtica, la cual est directamente relacionada con la edad y los
intereses de las personas que lo ejecutan; la preferencia por un tipo de juego,
46

relacionada directamente con lo que est de moda dentro del grupo social en el que se
desenvuelven dichas personas; y los patrones culturales, los cuales ejercen una gran
influencia en el tipo de juego y gusto, y en la forma de jugarlos.
El juego es una necesidad del ser humano. Cuando juega, vive experiencias que
lo preparan para enfrentar responsabilidades en la sociedad de la que formar parte y
se favorece la comunicacin y la creacin, por ser una forma de expresin espontanea
y motivadora. El juego, existe la alternancia entre la seriedad, que implica el
compromiso y la responsabilidad que se asume, y el goce de la actividad misma a
travs de un proceso de aprendizaje. Ambos aspectos son tanto de importancia social
como acadmica y, si la actividad ldica se realiza tomando stos en consideracin,
con miras a lograr un equilibrio entre ambos (seriedad-goce), se dotar al nio de
herramientas que le proporcionarn un equilibrio emocional y lo prepararn para
enfrentar con criterios slidos su trnsito por la vida, convertidos en adultos bien
adaptados.
En lneas generales, los juegos son una parte de la vida infantil aceptada como
algo natural. Pero, como afirma Giudice (ob. Cit), en este campo ha habido un
cambio radical en cuanto a las actitudes relativas a su importancia para la adaptacin
sociales y personales de los nios, tanto en su desarrollo como en lo serio y valioso de
su valor pedaggico, ya que es a travs de ellos que el nio conoce el mundo que lo
rodea y recoge experiencias, ejercita sus capacidades fsicas e intelectuales, y al
mismo tiempo, y de acuerdo con Brown (1990), resuelve sus problemas sociales y
de desarrollo, emplea y canaliza sus energas, y al realizarlo con libertad, favorece su
proceso de maduracin. El nio que juega, ya sea en forma activa o en forma pasiva,
inconscientemente estimula su proceso de crecimiento orgnico y desarrollo su
inteligencia y su capacidad motora, aspectos directamente relacionados con el
proceso del crecimiento; en este sentido, Piaget (1966) establece: que el proceso de
asimilacin de conocimientos supone una activa por parte del nio o adolescentes; a
su vez, todo acto de inteligencia implica un juego de operaciones, por lo tanto, sin
actividad no puede haber inteligencia autentica.
Por ello, es imprescindible encauzar la imaginacin creadora de los nios con
un fin educativo y, especialmente, hacia una creacin artstica. Ese maravilloso poder

47

creador del nio, que le permite encerrarse en el mundo ideal del juego y vivir
siguiendo el hilo de sus ideas, se debe sobre todo, Giudice ob. Cit (1971) a un don
natural de observacin puesto al servicio de una imaginacin siempre creadora.
(p. 349).
En la actualidad hay cambios radicales relativos a la importancia del juego en
las adaptaciones personales y sociales de los nios. Durante muchas generaciones se
crea que jugar, aparte de ser divertido, era una prdida total de tiempo y se
consideraban actividades netamente infantiles, las cuales se les permitan por no ser
estos capaces de asumir responsabilidades o hacer algo que fuera considerado til.
Posteriormente venia el gran cambio, el cual pudiese considerarse traumtico,
porque al entrar a la escuela, los juegos, actividad natural en ellos, se mantenan
estrictamente para los recesos, el final del da o las vacaciones. Pero debido a
estudios cientficos, como los realizados por Jean Piaget (1966),
Sobre cmo pueden contribuir los juegos al desarrollo de los nios, se
producen estos cambios radicales en las actitudes hacia ellos, y en lugar
de considerarlos como una prdida de tiempo, se seala que constituye
una experiencia valiosa de aprendizaje.
En las cuales tambin se ha reconocido su valor pedaggico, incluyendo estos
en los planes de estudios, deportes y juegos organizados, como herramienta del
proceso enseanza-aprendizaje en las diferentes reas de conocimientos y
manifestaciones artsticas.
El juego favorece las adaptaciones personales y sociales, ya que para realizarlos
es necesario tener contacto con un grupo de coetneos, amigos o no, que se
convertirn en los compaeros mientras dure la actividad, propiciando as una
relacin interpersonal amplia, abierta y espontanea.
A travs de las actividades ldicas, en las diferentes realidades pedaggicas y
en todos los estratos sociales, se pueden encauzar los valores que favorezcan el
crecimiento personal y las relaciones interpersonales, pero siempre cuidando el
mensaje que se transmite a travs de ellos, ya que, segn Brown (1966), deben
cuidarse el no distorsionar la finalidad del juego del nio, por ejemplo premiando una
competencia excesiva, lo cual distorsionara la visin infantil de su vida. Segn
D`Huerle y Fiemer (citados por Hurlock, ob. Cit., p.332), existen riesgos en los
48

juegos que pueden afectar las adaptaciones personales y sociales, que no deben ser
pasados por alto.
Entre otros aspectos implcitos en los riesgos esta la orientacin excesiva o
escasa en los juegos, lo que coarta la espontaneidad del nio y su creatividad; o el no
contar con el equipo o materiales adecuados para su realizacin, lo que podra
originar la desmotivacin por la actividad. No necesariamente se deben utilizar
equipos costosos, estos pueden ser confeccionados con materiales de desechos.
En consecuencia, tampoco es recomendable el permitir siempre finales felices,
sobre todo cuando los adultos juegan con los nios y les conceden ganar sin importar
si lo hicieron bien o no; esta condicin hace pensar al nio que siempre puede salir
vencedor frente a cualquier situacin y no lo podra ser aceptar una derrota ante sus
compaeros.
Segn Read H. (1982), el mtodo del juego, utilizado adecuadamente, no debe
carecer de coherencia y de direccin en la enseanza, eso sera jugar a la enseanza;
por el contrario, dar coherencia y direccin al juego es convertido en arte (p.222) y es
que el juego posee todos los elementos necesarios para convertirse en una actividad
artstica, que contribuir de manera efectiva en el desarrollo integral del nio.
En los procesos educativos, cada persona tiene que dar lo que puede, los aporte
de cada uno son necesario, tanto los del docente como los del educando, incluso se
producen situaciones en las que el docente aprenda de sus alumnos a trabes de la
observacin, y es de esos aportes que el docente nutre su trabajo para encaminarlo
siempre hacia el logro de las metas propuestas.
Si el proceso de enseanza-aprendizaje se canaliza a travs de actividades
ldicas, esta producirn gozo por la actividad misma, por lo que disminuir el rechazo
al aprendizaje y aun cuando el resultado final en el juego, debe poseer poca o ninguna
importancia y tiene como nica finalidad el divertirse, el resultado del trabajo
realizado a travs del juego ser aceptado y asimilado de manera productiva.
El Juego en el proceso pedaggico
El objetivo primordial del juego en el proceso pedaggico es el aprendizaje. Se
ha comprobado que tanto los nios como los animales pequeos, ponen a prueba su

49

habilidad a travs de juego; es as como aprenden la topografa de su medio ambiente

y experimentan su rango en la sociedad a la que pertenecen. (Cook, 1917) El juego,
tal como lo entendido, cala mucho que el estudio; va mas all del razonamiento e
iluminando las cmaras de la imaginacin, acelera el cuerpo del pensamiento y
demuestran todas las cosas en accin (p. 16-17).
La funcin de este aprendizaje es determinada en la finalidad mediata del juego,
posibilita la asimilacin de informacin y experiencias de aprendizaje; conduce a la
exploracin y a la repeticin sin la seriedad del trabajo, lo que le permite consolidar
su aprendizaje. Utilizando tanto la alegra como la seriedad que implica cada juego,
se estimulan los procesos creativos y se logra un desarrollo intelectual favorable y
una salud emocional estable.
Bases Legales
Los artculos que sern mencionados, tienen la finalidad de sustentar la presente
investigacin los cuales son el marco legal de proteccin del nio y adolescentes y la
cultura y buenas costumbres, las mismas son imprescindibles para el desarrollo de un
individuo sano siempre que sea dentro del marco legal. Constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela, (1999)
Artculo 102. La educacin es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir
como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y
modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico
y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico
y est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento,
con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el
pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la
valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y
solidaria en los de transformacin social consustanciados con los valores de
la identidad nacional, y con una visin latinoamericana y universal. El
Estado, con la participacin de las familias y la sociedad, promover el
proceso de educacin ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de
esta Constitucin y en la ley.

50

Al interpretar este articulo, se sobrentiende que el Estado es responsable por la

educacin y formacin sana del individuo, tambin del desarrollo del intelecto del
hombre. Cabe destacar que todo lo que est a su alcance para contribuir con la cultura
respetando su personalidad, siempre y cuando la tica y los valores morales sean
respetados y contribuya a mejorar la familia la cual es la base de la sociedad
manteniendo por encima los principios constitucionales. De este artculo parte todo el
apoyo que el Estado le pueda prestar a los diferentes organismos encargados de la
educacin, cultura, deportes y el arte siempre y cuando este dentro de los lmites
constitucionales que favorezca de verdad a la cultura y en especial a los nios y
adolescentes de Venezuela, sin daar o perjudicar la salud o la moral de las familias.

Artculo 103. Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de

calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La
educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el
nivel medio diversificado. La impartida en las Instituciones del Estado es
gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizar una
inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la
organizacin de las Naciones Unidas. El Estado crear y sostendr
instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso,
permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley garantizar igual
atencin a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a
quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de condiciones
bsicas para su incorporacin y permanencia en el sistema educativo.
En este artculos, establecen, que no se debe de discriminar a ninguna persona
en este caso a ningn estudiante ni por condicin de ningn tipo, las limitaciones se
las da el propio alumno con su voluntad y capacidad o vocacin las cuales se les
respeta sus aspiraciones, es deber del Estado apoyar a todos por igual ya que todos
tienen los mismos derechos, es deber no slo del Estado velar por la igualdad de
condiciones sino tambin de toda persona capacitada para prestar su apoyo en el
momento que se requiera, se destaca siempre la mayor responsabilidad el primer
lugar de la familia y en segundo lugar el de los docentes sin ellos sera imposible
cumplir esta base en la sociedad dando la debida importancia del deporte en la
51

formacin educativa y de la salud dichas condiciones son responsabilidades del

Estado Venezolano.
Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente (LOPNA, 1998)
Tenemos que la Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente, la
cual establece normas de proteccin a los nios y adolescentes las cuales
complementan con otras leyes necesarias para amparar a los estudiantes, expresados
los siguientes artculos:
Artculo 55. Derecho a Participar en el Proceso de Educacin. Todos
los nios y adolescentes tienen el derecho a ser informados y a participar
activamente en su proceso educativo. El mismo derecho tienen los padres,
representantes o responsables en relacin al proceso educativo de los nios
y adolescentes que se encuentren bajo su patria potestad, representacin o
responsabilidad.
Este artculo se orienta que, todo nio o adolescente tienen todo el derecho a
recibir una formacin ajustada tomando en cuenta todo lo que suceda que afecte su
entorno, efectivamente tambin involucra a toda la comunidad estudiantil, los cuales
pueden aportar la continuidad de la formacin del estudiante, los cambios que se est
viviendo en el mundo entero son muy acelerados todos los das sale algo nuevo al
mercado, nuevas tecnologas y avances significativos por esta razn los lineamientos
educativos deben de ser flexibles para dar paso a informar y educar de la forma ms
adecuada posible. La responsabilidad no slo es del Estado, sino tambin de cada
persona que pueda ayudar en el desarrollo del estudiante ya que, necesita estar
informado de todos los cambios que sucede a su alrededor es su derecho y el deber
del adulto o de cada persona que se sienta capacitado para orientar o ensear a otra
persona es gratificante a largo plazo.
Resumiendo todo nio o adolescente tienen todo el derecho a recibir una
formacin ajustada a su edad, tomando en cuenta, todo lo que suceda que afecte a su
evolucin, tambin es evidente responsabilidad de la orientacin de los padres o
52

representantes y la vigilancia del Estado es primordial para que se cumpla lo

estipulado en estos artculos.
Ley Orgnica De Educacin, (1980)
Artculo 3: La educacin tiene como finalidad fundamental el pleno
desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crtico y
apto para convivir en una sociedad democrtica, justa y libre, basada la
familia como clula fundamental y en la valorizacin del trabajo; capaz de
participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de
transformacin social; consustanciado con los valores de la identidad
nacional y con la comprensin, la tolerancia, la convivencia y las actitudes
que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vnculos
de integracin y solidaridad latinoamericana. La educacin fomentar el
desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservacin, defensa y
mejoramiento del ambiente, calidad de vida y el uso racional de los recursos
naturales; y contribuir a la formacin y capacitacin de los equipos
humanos necesarios para el desarrollo del pas y la promocin de los
esfuerzos creadores del pueblo venezolano hacia el logro de su desarrollo
integral, autnomo e independiente.
Se considera, que la educacin depende el desarrollo del hombre, de lo eficaz
que sea la misma ser su desenvolvimiento y adaptacin dentro de la sociedad,
tomando como base primordial el ncleo familiar para poder lograr la transformacin
de una sociedad capaz de superar las diferentes etapas que tiene el individuo en el
transcurso de su vida. Sin duda, la educacin es la base de la formacin de una
sociedad sana, fuerte y de libre albedro en donde el ser humano tiene la libertad de
escoger lo que ms le convenga y al no estar limitado por cualquier condicin fsica
el mismo es capaz de atravesar muchas barreras y llegar a un nivel intelectual
inimaginable e impredecible. Y tambin, puede ser el mejor bien de una nacin
fortaleciendo de esta forma el desarrollo econmico logrando ocupar todos los
espacios profesionales.
Artculo 6. Todos tienen derecho a recibir una educacin conforme
con sus aptitudes y aspiraciones, adecuada a su vocacin y dentro de las
exigencias del inters nacional o local, sin ningn tipo de discriminacin por
razn de la raza, del sexo, del credo, la posicin econmica y social o de
cualquier otra naturaleza. El Estado crear y sostendr instituciones y
53

servicios suficientemente dotados para asegurar el cumplimiento de

obligacin que en tal sentido le corresponde, as como los servicios
orientacin, asistencia y proteccin integral al alumno, con el fin
garantizar el mximo rendimiento social del sistema educativo y
proporcionar una efectiva igualdad de oportunidades educacionales.

la
de
de
de

En este artculo la importancia est, en la igualdad para todos sin

distincin de ninguna especie, el alumno debe de recibir orientacin acorde
a sus necesidades y dependiendo de la vocacin o aspiraciones es deber del
sistema educativo prestar todo su apoyo, ejemplo, los deportistas, los
msicos, la diferentes habilidades artsticas deben de tener su atencin y
contribucin para mejorar dichas habilidades.
Artculo 15. El sistema educativo se fundamenta en principios de unidad,
coordinacin, factibilidad, regionalizacin, flexibilidad e innovacin, a cuyo
efecto:
4. Se fijarn las normas para que la orientacin educativa y profesional se
organicen en forma continua y sistemtica con el fin de lograr el mximo
aprovechamiento de las capacidades, aptitudes y vocacin de los alumnos.
6. Se establecern las estructuras necesarias para que la investigacin y
experimentacin sean factores de renovacin del proceso educativo.
Artculo 21. La educacin bsica tiene como finalidad contribuir a la
formacin integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y
de su capacidad cientfica, tcnica, humanstica y artstica; cumplir
funciones de exploracin y de orientacin educativa y vocacional e
iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y tcnicas que le permitan el
ejercicio, de una funcin socialmente til; estimular el deseo de saber
desarrollar la capacidad de ser de cada individuo de acuerdo con sus
aptitudes. La educacin bsica tendr una duracin no menor de nueve
aos. EI Ministerio de Educacin organizar en este nivel, cursos
artesanales o de oficios que permitan la adecuada capacitacin de los
alumnos.

Se evidencia que, el principio de unidad es lo ms importante para el mtodo

pedaggico, el cual se observa que debe de ser flexible para poder adecuarlo cuando

54

se amerite o sea necesario ajustes en el mtodo formativo. Y tienen la disposicin de

buscar la mejor decisin por medio de la investigacin en todas y cada una de las
reas del sistema educativo para mejorarlo y optimizar el sistema. Y el gobierno tiene
la mayor responsabilidad de proporcionar los medios y tcnicas adecuadas que
mejoren y acondicionen la educacin bsica del nio.
Validez Interna y Fiabilidad. (Triangulacin Conceptualizacin).
En sentido amplio y general, diremos que la presente investigacin tendr un
alto nivel de validez en la medida en que sus resultados a reflejado una imagen lo
ms completa posible, clara y representativa de la realidad o situacin estudiada. Los
principios de la validez y la fiabilidad (confiabilidad) son pilares fundamentales del
mtodo cientfico. Juntos, ellos son el ncleo fundamental de lo que es aceptado
como prueba cientfica.
Siguiendo unos pocos principios bsicos, cualquier diseo de investigacin se
enfrenta a un riguroso interrogatorio y el escepticismo. La fiabilidad y validez son
constructos inherentes a la investigacin desde la perspectiva positivista para
otorgarle a los instrumentos y a la informacin recabada, exactitud y consistencia
necesarias para efectuar las generalizaciones de los hallazgos, derivadas del anlisis
de las variables en estudio.
Estos procesos han sido considerados con otra connotacin en la investigacin
cualitativa, la cual trata de comprender los fenmenos de la realidad en un contexto
especifico tal y como es aclara Patton Q. (1982), que es: marco del mundo real
donde el investigador no intenta manipular el fenmeno de inters (p.39). Entonces,
todo investigador bien sea cualitativo o cuantitativo debe tener en cuenta estas dos
constructos cuando realiza un estudio, analiza los resultados y juzga su calidad.
En consecuencia, al realizar un recorrido por aquellos mtodos que permiten
demostrar la confiabilidad y la validez en el contexto de la investigacin y evaluacin
cualitativas, para garantizar la consistencia y credibilidad de la informacin y de los

55

resultados obtenidos y por ende una mayor aproximacin para explicar la situacin
real estudiada, en relacin a quin, cmo, cundo y por qu sucede.
Triangulacin
Al respecto Taylor y Bogdan (1990), consideran que la triangulacin est
concebida como un modo de proteger las tendencias del investigador, al confrontar y
someter a control recproco los relatos de los diferentes informantes involucrados en
la investigacin. Elliot (1986) seala que, al comparar diversas apreciaciones deber
observarse dnde difieren, estn de acuerdo o en desacuerdo. En este sentido Santos
Guerra (1990), declara que la prioridad de la triangulacin est en todos
aquellos aspectos coincidentes y recomienda explicar por qu se producen los
desacuerdos sobre la base de los mtodos empleados. Y para Woods (1993), este
mtodo tiene una fuerza enorme, siempre y cuando se utilicen tres procedimientos
distintos para obtenerla, debido a que con ello se aumenta la probabilidad de
exactitud en los resultados.
En este sentido Denzin citado en Prez Serrano (1998), seala que existen
diversas modalidades o tipos de triangulacin, entre los que destaca a los que se
mencionan a continuacin: (a) triangulacin de tiempo o momentos, (b) triangulacin
de sujetos o niveles combinados de triangulacin, (c) triangulacin terica, (d)
triangulacin del investigado y (e) triangulacin de mtodos.

SECCIN III
PLAN DE ACCIN
Justificacin

56

La estrategia de los juegos musicales, es una forma de comunicacin que las

nias y nios comprenden, les hace sentirse bien y que su valor no solamente les
fortalece el desarrollo socioemocional sino que a su vez fortifica todos los aspectos
del desarrollo integral, es decir, la creatividad, la socializacin, la coordinacin
psicomotriz, el lenguaje, la memoria, la creatividad, la solidaridad y otros. En este
sentido, Piaget, (1996) establece que
Los procesos de asimilacin de conocimientos supone una actividad por
parte del nio o adolescente; a su vez, todo acto de inteligencia implica
un juego de operaciones que se ponen de manifiesto al interiorizar y
coordinar las acciones, por lo tanto, sin actividad no puede haber
inteligencia autentica.
Los Juegos musicales son una estrategia novedosa en el aula y permiten al
docente poner en marcha procesos creativos que propicien una enseanza, en el cual
los alumnos puedan resolver problemas organizando ideas. Hablar de juegos
musicales es poner en prctica dos elementos importantes para el desarrollo creativo,
psicomotor y socio-afectivo de nios y nias en etapa escolar, como lo es el juego y
la msica.
En relacin con ello, el manejo de estrategias musicales por parte de los
docentes especialistas y de aula les permite mediar los aprendizajes de una forma
natural y con mayores posibilidades de xito la tarea de fortalecer el desarrollo
socioemocional de las nias y nios y mejorar sus habilidades para desarrollar una
adicin compleja.
Se espera con esta estrategia didctica brindar herramientas para que el Docente
las tome en consideracin y las apliquen con frecuencia dentro del aula. Tambin se
espera que los padres y representantes continen esta estrategia en sus hogares. De
igual forma, se justifica este plan de accin por considerar que los nios del primer
grado aun estn en un periodo de adaptacin por lo tanto encontraran que el
aprendizaje de las matemticas que tambin trae diversin y conocimiento.

57

Objetivos

Objetivo General
Ejecutar estrategias didcticas significativas para orientar el proceso en la
adicin compleja
Objetivos Especficos
-

Indicar los elementos matemticos, operaciones y relaciones bsicas de adicin,

a travs de procesos creativos para que los nios y nias alcancen una mayor

comprensin de la adicin.
Inducir la reformulacin verbal de problemas de adiccin compleja.
Presentar a la comunidad educativa los resultados de la aplicacin del plan de
accin como estrategia didctica para mejorar los conocimientos de la adicin
compleja en los nios del primer grado.

Objetivos
Especficos
Explicar
los
elementos
matemticos,
operaciones y
relaciones
bsicas
de
adicin.

Meta

Lograr que el
75% de los
nios y nias
comprendan
los elementos
de la adicin,
Utilizar logren
Identificarlos,
procesos
creativos para y aumentar su
de
que los nios y inters

Indicador

Lenguaje
Matemtico.

Desarrollo de

58

Actividades Ejecucin
Motivar a los nios con una
introduccin a la adicin
amena utilizando msica
infantil,
juegos,
movimientos y el baile, con
un tema relacionado a la
adicin.

Realizar operaciones y
demostracin de adicin

Responsables

- Docente del aula

Investigadora Mileivis
Fernndez
-

A
In

M
E

Investigadora - A
Mileivis - In
Fernndez
- P

nias alcancen motivacin y

comprensin
participacin
de la adicin.
en
las
actividades.
Utilizar
estrategias
bsicas de
aprendizaje

la adicin.

Actividades
ldicas.

amena interactuando con los

nios.

- T
- L
- C

Utilizar estrategias bsicas

de aprendizaje, de forma
autnoma, con la finalidad
de que el alumno aprenda
por s mismo y disfrute en el
proceso

H
- A
Investigadora - In
Mileivis
Fernndez - P
- T
- L
- C

PLAN DE ACCIN
Objetivo General: Ejecutar estrategias significativas para orientar el proceso en la adicin
Inducir
la
reformulacin
verbal
de
problemas de
adiccin
compleja.

Lograr que el
75% de los
nios y nias
tengan mayor
razonamiento
matemtico.

Formular

Consiste en propiciar que

los alumnos (con la
problemas de
asistencia de la Docente en
la medida que resulte
adiccin
estrictamente
necesario)
compleja.
reelaboren el enunciado del
problema, utilizando para
ello las palabras de uso
familiar que les permitan
precisar con mayor claridad
cul
es
la
situacin
planteada en el problema.
Aplicar
Lograr que el
Esta estrategia didctica
consiste en propiciar una
75% de los Facilitar
la especie de pensamiento en
estrategia
explicitacin
voz alta, ya sea durante la
nios y nias
de
los accin o despus de sta,
didctica del
tengan mayor razonamientos que contribuya a que el
de adicin.
alumno sea plenamente
pensamiento
razonamiento
consciente de las razones
por las que va tomando
en voz alta.
matemtico
ciertas
decisiones
y
concretndolas
en
la
realizacin
de
algn
59

- Docente del
aula
- Investigadora Mileivis
Fernndez -

A
In

P
T
- L
- C

- A
- Docente del - In
aula
- P
- Investigadora - C
Mileivis
- L
Fernndez

procedimiento
con
la
intencin de resolver el
problema

Presentar a la
Incentivar a los
padres

comunidad
educativa

los

resultados de la
aplicacin

Despedida e

del

plan de accin

Informacin

como estrategia
didctica

para

mejorar

los

Motivacin

conocimientos
de

la

adicin

compleja en los

Despedida

nios del primer

grado.
Para concluir

Para que los padres apoyen

esta estrategia y la apliquen - Docente del
tambin en sus hogares, para aula
darle continuidad al proyecto - Investigadora
ms all del aula.
Mileivis
Fernndez
Motivar a los Docentes para - Docente del
que apliquen este plan de aula
accin con mayor frecuencia.
- Investigadora
Mileivis
Fernndez
- Refrigerio
- preguntarles si les gusto lo
que aprendieron.
Investigadora
- Dar las gracias por la
Mileivis
atencin a los decentes
Fernndez
presentes a los nios y a los
padres y representantes.
Presentar a la comunidad Investigadora
educativa los resultados de de
Mileivis
la aplicacin de este plan de
Fernndez
accin
como
estrategia
didctica

Fuente: Fernndez (2010)

Resulta fundamental tener en cuenta las siguientes consideraciones:

a)

Cada una de las estrategias didcticas tiene su funcin en un momento dado,

unas en el primer anlisis del problema, otras en el proceso de solucin o en el de

60

evaluacin de la respuesta; no se trata de que se conviertan en un apoyo permanente.

Es fundamental que el docente intuya cundo es conveniente que deje de usarlas con
el mismo alumno o grupo de alumnos.
b)

El objetivo de mayor alcance al usar las estrategias didcticas mencionadas es

que el alumno llegue a interiorizarlas como propias, convirtindolas en estrategias de

aprendizaje que le posibiliten la resolucin de problemas matemticos.
c)

El uso de estas estrategias didcticas demanda del docente planificacin

cuidadosa, tiempo, esfuerzo y creatividad, trabajo con todo el grupo y acercamiento

con los estudiantes uno a uno; pero los avances que percibir, sin duda le llevarn a la
certeza de que vale la pena ese esfuerzo.

61