El error constructivo en la clase de

Matemtica
Cmo reaccionamos los docentes ante los errores de los estudiantes en la
clase de Matemtica? Este artculo fundamenta, desde una mirada
constructivista, de qu manera los errores constituyen oportunidades de
aprendizaje y son parte esencial de ese proceso.

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Por Graciela Valle De Vita

Ahora ya s. La prxima vez no me va a pasar lo mismo. Probablemente, todos,
alguna vez, hayamos dicho algo parecido. En general, las personas tenemos muy presente
que podemos aprender de nuestros errores. Los chicos lo saben muy bien: juegan una y
otra vez al mismo videojuego hasta que logran superar sus errores y alcanzar niveles cada
vez ms altos.
A pesar de que los errores son fuente de aprendizaje, durante mucho tiempo la
teora y la prctica de la educacin consideraron el error como una carencia,
una falta. Esa es la visin que predomin en la educacin tradicional y
que comenz a ser cuestionada con los aportes del constructivismo, que
han sido especialmente significativos en la didctica de la Matemtica y, en
la actualidad, son la base de los lineamientos curriculares del rea en todas las
jurisdicciones de la Argentina.

Conductismo y constructivismo
Las teoras en el campo de la educacin, muy marcadas histricamente por las
investigaciones de la psicologa, suelen clasificarse para su anlisis en dos grandes
grupos: las teoras de raz conductista y las de raz constructivista. Es
importante sealar que esta amplia clasificacin deja de lado otras teoras, como la
Escuela Activa de John Dewey y los centros de inters de Ovide Decroly.
Las escuelas de raz conductista, representadas, entre otros, por John
Watson, Edwin Guthrie, Edward Thorndike, Burrhus Frederic
Skinner y Robert Gagn, consideran al conocimiento como una
acumulacin de unidades, de modo tal que el nivel de almacenamiento en la
memoria se toma como indicador del nivel de conocimiento.
Como consecuencia, el aprendizaje consiste en establecer y mantener las
asociaciones o vnculos entre los estmulos y las respuestas para
estamparlas en la mente y que, entonces, puedan fijarse. Cmo se logra?
A travs de una tarea ardua y constante que es el resultado de una secuencia
aditiva. Como explica el profesor e investigador en didctica de la
Matemtica Jos Villella, el error en el marco de estas teoras indica falta
de atencin o de inters, es sinnimo de carencia y merece ser castigado, por
ejemplo, con una marca en rojo en el cuaderno, la disminucin de la nota en la

prueba o un mal que lo seale claramente. Un ejemplo de enseanza

conductista en el campo de la matemtica es la resolucin algortmica de un
problema o situacin en la cual existe una nica forma de responder. Si el
resultado no es el correcto, la actividad est mal resuelta (en Sugerencias
para la clase de matemtica, Coleccin Ciencias Docencia. Buenos Aires: Aique,
1997).
Las escuelas de raz constructivista estn representadas por las
investigaciones de Jean Piaget, Jerome Bruner, David Ausubel y, en el
campo especfico de las Matemticas, por Guy Brosseau, entre otras.
En lneas generales, estas teoras consideran que la enseanza debe basarse
en la produccin de estrategias que permitan comprender conceptos y
que el conocimiento no puede transferirse de manera aislada, de una persona a
otra, sino que el conocimiento conceptual debe ser construido
activamente desde la propia experiencia y relacionado con el
conocimiento preexistente. En ese sentido, el aprendizaje es un proceso
personal del que aprende, aunque necesita un marco social para
desarrollarse.

Para las teoras constructivistas, el error es la seal del grado y del modo
de acercamiento al conocimiento que logr el estudiante. El error
sistemtico, ese que se repite, es propio del proceso de construccin del
conocimiento, y el momento cuando se produce es el mejor para provocar la
reflexin del alumno, corregir la equivocacin y lograr un aprendizaje
significativo. El aspecto ms visible de una enseanza constructivista es
la resolucin de problemas a travs de distintos caminos.

Hay errores y errores

Cuando los docentes trabajamos con las producciones de los alumnos, es
importante que identifiquemos el origen de los errores que aparecen para poder
intervenir. Algunos errores son meras distracciones que provienen de copiar mal
un nmero o pasar por alto algn dato de un enunciado. En ese caso, solo ser
necesario sealar la distraccin. Otros errores, en cambio, ponen en evidencia
una manera provisoria de pensar. En Matemtica. Segundo ciclo/ Nivel
primario, de la serie Cuadernos para el Aula, publicada por el Ministerio de
Educacin de la Nacin, el equipo integrado, entre otros, por la
profesora Graciela Chemello, aporta algunos ejemplos de este tipo de errores:

Por ejemplo, cuando los chicos dicen, frente al dibujo de un cuadrado, esta
figura no es un rectngulo. Esto ltimo no es cierto si se considera que el
cuadrado es un paralelogramo con cuatro ngulos rectos, condicin que
caracteriza a los rectngulos. Sin embargo, las primeras clasificaciones que
realizan los nios parten de la idea de que un objeto pertenece a una nica
clase: si una figura es un cuadrado, no puede ser un rectngulo.
Ante este tipo de errores, es necesario que los docentes intentemos comprender cmo y
por qu se produjeron, retomar los conceptos involucrados y cuestionar la produccin de
nuestros alumnos a travs de ejemplos que contradigan sus ideas. Evitar los errores no
acelera el aprendizaje; al tomarlos y trabajarlos, el proceso se enriquece.

El debate constructivo
Desde un enfoque constructivista, trabajar el error en el proceso de enseanzaaprendizaje implica generar en el aula un clima de confianza en las propias
producciones y un debate abierto en el que se puedan analizar los
procedimientos correctos y los incorrectos.
Los ncleos de aprendizajes prioritarios (NAP) para el rea de
Matemtica, segundo ciclo, nivel primario establecen que:
La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos
y alumnas ():
La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y formularse
interrogantes.
La disposicin para defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y
opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones, aceptando que los
errores son propios de todo proceso de aprendizaje.
En este sentido, la tarea del docente es alentar a los alumnos para que inventen y
utilicen diversos procedimientos. Luego, coordinar que cada alumno explique el
mtodo que utiliz para resolver el problema y gestionar la puesta en comn en la que
se exponen tanto los procedimientos correctos como los incorrectos. Segn la
especialista Claudia Broitman, el docente debe promover la comparacin de
diversas estrategias y el anlisis de los errores, y estimular la invencin de nuevas
estrategias entre todos los alumnos. La comparacin entre procedimientos y el anlisis
acerca de los errores en la resolucin de un problema les permitir a los nios avanzar en
la comprensin de los enunciados y en las estrategias de resolucin (en Actualizacin
curricular, Documento de trabajo n 4, 1997, Direccin de Currcula, CABA).
Es muy importante instalar en la escuela las condiciones necesarias para que
los nios sientan que los errores y los aciertos surgen en funcin de los
conocimientos que circulan en la clase, es decir, que pueden ser discutidos y
validados con argumentos y explicaciones. Como se explica en Matemtica.
Segundo ciclo/ Nivel primario, material citado ms arriba, este modo de
trabajar permite que los chicos vayan internalizando progresivamente que la
Matemtica es una ciencia cuyos resultados y progresos se obtienen como
consecuencia necesaria de la aplicacin de ciertas relaciones y del debate entre
quienes las plantean, y no como una prctica de la adivinacin o del azar o un
saber que no sufre transformaciones.