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LISIANE PERETTI
DISCALCULIA TRANSTORNO DE
APRENDIZAGEM
ERECHIM
2009
LISIANE PERETTI
Erechim/RS
2009
AGRADECIMENTOS
minha
orientadora
Prof
Adriane
Zago,
pelo
RESUMO
SUMRIO
1INTRODUO........................................................................................................................7
2 APRENDIZAGEM MATEMTICA...................................................................................... 9
3 DISCALCULIA, UM TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM POUCO
CONHECIDO...........................................................................................................................14
4 COMO DIAGNOSTICAR E AJUDAR OS DISCALCLICOS..........................................20
CONSIDERAES FINAIS ...............................................................................................27
REFERNCIAS.......................................................................................................................29
1 INTRODUO
neurolgica que se manifesta como uma dificuldade da criana para realizar operaes
matemticas, classificar nmeros e coloc-los em sequncia.
A Discalculia pouco conhecida entre os professores. No entanto, torna-se necessrio
verificar de que forma esse transtorno interfere no processo da aprendizagem matemtica nas
crianas em fase escolar. Ainda que seja assunto bastante interessante e pertinente, h que se
observar a pouca quantidade de pesquisas relacionadas ao assunto.
Assim, o presente trabalho tem por objetivo desenvolver um referencial terico que
auxilie os professores a compreender os elementos que dificultam a capacidade do
pensamento lgico exigido no clculo, conceituar e caracterizar Discalculia como transtorno
de aprendizagem, diferenciar transtorno de aprendizagem matemtica de dificuldade de
aprendizagem matemtica, verificar como realizado o diagnstico de Discalculia na fase
escolar e verificar a forma de trabalho pedaggico com crianas discalclicas.
Este trabalho constitui-se de trs sees. Na primeira, apresenta-se uma fundamentao
terica, trazendo informaes sobre como acontece a aprendizagem matemtica, observando
aspectos neurolgicos, dificuldades da aprendizagem e algumas habilidades matemticas que
2 APRENDIZAGEM MATEMTICA
Os nmeros so uma das mais importantes invenes da humanidade. Sem eles, a cincia
e a sociedade provavelmente no teriam evoludo. Segundo Rotta ( 2006), o conhecimento e
as habilidades matemticas fazem parte da nossa vida cotidiana, nas tarefas habituais ou
relacionadas com o trabalho e nas aes sociais.
Para Bastos (2006), a matemtica desempenha papel decisivo, ao permitir, na formao do
cidado, o desenvolvimento proveitoso de habilidades diversamente importantes no raciocnio
lgico dedutivo, interferindo fortemente na capacitao intelectual e estrutural do
pensamento.
Segundo Bastos (2006), a habilidade numrica determinada biologicamente, sendo uma
categoria cientfica de domnio do conhecimento. Assim, o sistema cerebral para os nmeros
pode ser comparvel s outras reas cerebrais especializadas, como as responsveis pelo
conhecimento das cores, pela audio, viso, entre outras.
De acordo com Garci (1998), para resolver um que para resolver um clculo, at o mais
simples que possa ser, vrios mecanismos cognitivos so envolvidos, como o processamento
verbal e/ou grfico da informao, percepo, reconhecimento e produo de nmeros,
representao nmero/smbolo, discriminao viso espacial, memria de curto e longo prazo,
raciocnio sinttico e ateno.
No nos damos conta de tudo o que o nosso crebro capaz de realizar em um curto
tempo. Fazemos tudo com tanta pressa, que nem percebemos que simplesmente para fazermos
uma operao como 2 x 4 = 8, vrias funes de nosso crebro so ativadas. E, quando
simples clculos no so possveis de serem realizados por alguma pessoa, algo pode estar
acontecendo, impossibilitando-a de ter um resultado correto ou at mesmo impossibilitando-a
de descobrir como resolv-lo.
Cecato (2009) comenta que enquanto a representao cerebral para quantidades
conhecida desde 1970, apenas recentemente os estudos neuropsicolgicos comearam a
investigar a organizao cerebral do processamento numrico no crebro humano.
Bastos (2006) esclarece que o crebro humano uma estrutura complexa. Nele encontrase o crtex cerebral, onde cada regio microscpica responsvel por uma funo diferente (o
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envolvendo o hemisfrio cerebral direito exigem o uso de atividades, como grficos e treino
de orientao espacial, enquanto as com envolvimento do hemisfrio cerebral esquerdo,
atividades com reforo verbal.
Daudt (2008) nos diz que, utilizando mais o hemisfrio esquerdo, considerado racional,
deixamos de usufruir dos benefcios contidos no hemisfrio direito, como a imaginao
criativa, a serenidade, a viso global, a capacidade de sntese e a facilidade de memorizar,
dentre outros.
Hoje percebemos que encontramos tudo muito pronto, sem precisar pensar, raciocinar ou
desenvolver nossa imaginao. Para que o nosso hemisfrio direito seja mais desenvolvido,
precisamos que algum nos oriente ou at mesmo que insista em atividades para que isso
acontea. Estamos ficando bastante acomodados, o que acaba prejudicando a rea do
conhecimento matemtico.
Compreendemos tambm que a habilidade para realizar clculos matemticos no
universal, como a da linguagem verbal, alm disso, a capacidade para calcular
numericamente influenciada tambm pelo ambiente em que vivemos e pela nossa cultura.
Bastos (2006) comenta que, nos seres humanos, a representao interna para quantidades
numricas se desenvolve no primeiro ano de vida. nessa fase que comeamos a resolver
pequenos clculos e noes de quantidades, servindo de base, mais tarde, para a aquisio de
clculos.
Hoje existem fortes evidncias de que as crianas j possuem habilidades bsicas para o
desenvolvimento da matemtica. Wynn (1992 apud Bastos, 2006, p.197) demonstrou que
crianas podem realizar clculos simples em torno dos seis meses de idade.
Piaget ( 1952 apud Bastos, 2006), criou a teoria do conceito numrico da criana,
demonstrando que no perodo pr-operatrio (6 a 7 anos), a criana desenvolve o pensamento
lgico-matemtico. E este o resultado das fases anteriores: perodo sensrio-motor (at 2
anos) e perodo pr-conceptual intuitivo (2 a 5 anos). Aps, segundo ele, tambm h o perodo
das Operaes concretas (7 a 11 ou 12 anos) e Operaes formais (11 ou 12 anos em diante).
De uma forma geral, todos os indivduos vivenciam essas 4 fases na mesma sequncia, porm
o incio e o trmino de cada uma delas pode sofrer variaes em funo das caractersticas da
estrutura biolgica de cada indivduo e da riqueza (ou no) dos estmulos proporcionados pelo
meio em que ele estiver inserido.
Ferro (2008) comenta que entre os 6 entre os 6 e 12 anos de idade so necessrios alguns
requisitos para o aprendizado adequado de matemtica: ter a capacidade de agrupar objetos de
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10 em 10, ler e escrever de 0 a 99, saber a hora, resolver problemas com elementos
desconhecidos, compreender noes de fraes, medir objetos, nomear o valor do dinheiro,
medir volume, contar de 2 em 2, de 5 em 5, de 10 em 10, compreender nmeros ordinais,
completar problemas mentais simples e executar operaes matemticas bsicas.
De acordo com Bastos (2006), a habilidade em matemtica de um adulto letrado deve
incluir: leitura, escrita, produo e compreenso de nmeros, converso de nmeros nesses
formatos, realizao de operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso, alm de
resoluo de problemas aritmticos.
Ferro (2008) afirma que tudo aquilo que se passa com a criana no incio de sua
escolaridade decisivo para toda a sua vida escolar.
Percebemos que o nmero de pessoas com dificuldades para resolver problemas
matemticos simples, do dia-a-dia, muito grande. Conforme Ciasca (2003), o nmero de
crianas identificadas como possurem transtornos ou dificuldades para aprender bastante
alto, passando de centenas para a casa dos milhares, em pouco menos de vinte anos. Alguns
conseguem resolver com facilidade clculos que utilizam diariamente mas a colocar no papel
o que fizeram mentalmente torna-se muito desafiador. Outros aprendem a desenvolver
clculos na escola, mas na prtica, deparam-se com incertezas e inseguranas.
Bastos (2006) ressalta que em avaliaes matemticas feitas com os alunos de quartas e
oitavas sries do Ensino Fundamental em 2001, realizadas pelo Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB), percebeu-se que o rendimento matemtico caiu em
relao s avaliaes realizadas em 1995,1997 e 1999.
De acordo com Ciasca (2003), estima-se que 1% dos alunos em idade escolar tm
transtorno matemtico.
J Bastos (2006) diz que entre 3 a 6% das crianas tm Discalculia do desenvolvimento.
Sabemos que um nmero bastante alto para o que observamos em sala de aula. Algumas
pesquisas e descobertas ainda esto sendo realizadas.
No Brasil, segundo o autor, o problema estende-se dificuldade principal de separar o
transtorno da aprendizagem de outros rtulos, alm de termos pouca adequao entre a idade
cronolgica e a srie escolar. Percebe-se que as crianas de nosso pas apresentam os
problemas mais tarde do que as crianas de outras populaes, porque o transtorno
manifesta-se aps a entrada da criana na escola. As dificuldades aparecem aps os sete anos,
sem a possibilidade de preveni-las antes do processo de alfabetizao, apesar de que
atualmente as crianas esto entrando mais cedo nas escolas, tendo dificuldades que j podem
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Novaes (2007) nos diz que as dificuldades com a linguagem matemtica so muito
variadas em seus diferentes nveis e tambm complexas em sua origem. E isso se percebe
desde o aprendizado bsico como tambm mais tarde, na elaborao do pensamento
matemtico mais avanado.
Segundo Ciasca (2003), essas dificuldades relacionadas ao aprender so muito mais
frequentes em meninos do que em meninas, na proporo de 6 por 1. A explicao que
nos meninos existem menos microgiros no crebro do que nas meninas, receberiam dos
pais a dificuldade em aprender e em virtude de maiores habilidades demonstradas pelas
meninas em provas neuropsicolgicas relacionadas coordenao motora fina e nas provas
de ordem verbal e nas caractersticas de aquisio da linguagem.
Para Novaes (2007), a real etiologia dos Transtornos de Aprendizagem ainda no foi
esclarecida pelos cientistas, embora existam algumas hipteses sobre suas causas. H uma
suposio de precedncia de fatores biolgicos, os quais interagem com fatores nobiolgicos.
Segundo Novaes (2007), os manuais internacionais de diagnstico, tanto no CID-10,
elaborado pela Organizao Mundial de Sade (1995), como no DSM-IV, organizado pela
Associao Psiquitrica Americana (1995), informam que os transtornos no podem ser
uma consequncia de falta de oportunidade de aprender, uma descontinuidade na
educao, resultante de mudanas de escola, traumatismos ou doena cerebral adquirida,
comprometimento na inteligncia global e comprometimentos visuais ou auditivos no
corrigidos. Mas compreendem uma incapacidade especfica na leitura, na escrita ou na
matemtica, em alunos que apresentam resultados significativamente abaixo do esperado
para seu nvel de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual.
De acordo com o DSM-IV ( 2002, p.44),
Fragoso Neto (2007) comenta que para ser considerado um transtorno, a dificuldade de
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aprendizagem deve estar presente desde o incio da vida escolar, no sendo adquirida ao longo
da escolarizao e, em consequncia de falta de oportunidades de aprender, interrupes na
escolarizao, traumatismo ou doena cerebral.
Comenta Novaes (2007) que, atualmente, os Transtornos da Aprendizagem originam-se
a partir de distrbios na interligao de informaes em vrias regies do crebro, os quais
podem surgir durante o perodo de gestao. O desenvolvimento cerebral anormal do feto
facilita o surgimento de um quadro de Transtorno da Aprendizagem que, possivelmente, s
ser identificado quando a criana necessitar expressar suas habilidades intelectuais na fase
escolar.
Segundo o autor, Novaes (2007), h basicamente trs tipos de transtornos especficos de
aprendizagem, de acordo com o CID-10 e o DSM-IV: o Transtorno da Leitura, o Transtorno
da Matemtica e o Transtorno da Expresso Escrita.
O transtorno da matemtica, conhecido como Discalculia, um problema causado por m
formao neurolgica, que se manifesta como uma dificuldade da criana em realizar
operaes matemticas, classificar nmeros e coloc-los em sequncia. Nas fases mais
adiantadas da vida escolar, a Discalculia tambm impede a compreenso dos conceitos
matemticos e sua incorporao na vida cotidiana. Detectar o problema, no entanto, no
fcil.
Conforme o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DMS IV 2002), a
Discalculia definida como uma capacidade para a realizao de operaes aritmticas
acentuadamente abaixo da esperada para a idade cronolgica, a inteligncia medida e a
escolaridade do indivduo. Este transtorno interfere significativamente no rendimento escolar
ou em atividades da vida diria que exigem habilidades matemticas.
De acordo com Bastos (2006, p.202),
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nmeros, as crianas com esta dificuldade tm recebido menos ateno que outras com
problemas de aprendizagem, como as dificuldades da leitura, por exemplo.
Segundo Gentile (2002), a Discalculia semelhante dislexia - dificuldade com o
aprendizado da leitura e da escrita, ocorre em razo de uma falha na formao dos circuitos
neuronais, ou seja, na rede por onde passam os impulsos nervosos.
Gentile (2002) comenta que normalmente os neurnios - clulas do sistema nervoso transmitem informaes quimicamente, atravs de uma rede. A falha de quem sofre de
Discalculia est na conexo dos neurnios localizados na parte superior do crebro, rea
responsvel pelo reconhecimento dos smbolos. Assim, o aluno com Discalculia geralmente
no apresenta problemas fonolgicos, mas possui dificuldade nas habilidades visuo-espaciais,
e nas habilidades psicomotoras e perceptivo-tteis.
Dau d t (2 0 0 8 ) afirma que na rea da neuropsicologia as reas afetadas so: reas
tercirias do hemisfrio esquerdo que dificultam a leitura e compreenso dos problemas
verbais, compreenso de conceitos matemticos; lobos frontais, dificultando a realizao de
clculos mentais rpidos, habilidade de soluo de problemas e conceitualizao abstrata;
reas secundrias occpito-parietais esquerdos, dificultando a discriminao visual de
smbolos matemticos escritos; Lobo temporal esquerdo, dificultando a memria de sries,
realizaes matemticas bsicas.
Por isso, em sala de aula, preciso estar sempre atento a qualquer sinal apresentado pelos
alunos que possa ser sintoma de um transtorno da aprendizagem matemtica.
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muitas vezes, o que est sendo pedido nos problemas propostos pela professora. Mas existem
mtodos que podem facilitar a vida dos alunos quando necessitam da matemtica.
Garci (1998) diz que inseguro devido sua limitao, o estudante geralmente tem
medo de enfrentar novas experincias de aprendizagem por no acreditar em sua capacidade
de evoluir. Pode tambm vir a adotar comportamentos inadequados, tornando-se agressivo,
aptico ou desinteressado.
Fragoso Neto (2007) afirma que pais, professores e at colegas correm o risco de
abalar ainda mais a autoestima da criana com crticas e punies, por no saberem o que se
passa com ela.
Ressaltamos que os sintomas de um aluno que venha a apresentar alguma dificuldade de
aprendizagem da matemtica, geralmente so diversos, afetando tambm reas como ateno,
memria, a autoestima e as habilidades sociais, da ser fundamental um bom diagnstico.
Consideramos que atualmente o discalclico possa apresentar problemas em uma ou mais
reas, como no clculo aritmtico e na aprendizagem mecnica afetando a memorizao de
horrios e nmeros e/ou a coordenao motora fina.
Vorcaro (2007) comenta que fazer um diagnstico uma atribuio mdica. Assim,
durante muitos anos, a cincia mdica construiu um modelo biolgico para compreenso
progressiva dos diferentes transtornos. Antes que um diagnstico positivo da Discalculia seja
feito, algumas causas como o ensino inadequado ou incorreto, os problemas com viso,
audio ou os danos ou doenas neurolgicas e doenas psiquitricas precisam ser eliminadas.
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tratamento,
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83
6+
143
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x 13
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523
32
- 268
x 14
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32 +
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28 | 2
8 14
2
2
0
Gentile (2002) comenta que, aps ter o diagnstico de que a criana possui Discalculia, os
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psicopedagogos geralmente iniciam a terapia visando a melhorar a imagem que ela tem de si
mesma, valorizando as atividades nas quais ela se sai bem. O prximo passo a ser trabalhado
descobrir como o seu prprio processo de aprendizagem. s vezes, ela tem um modo de
raciocinar que no o padro, estabelecendo uma lgica particular. A partir da, realizada
uma srie de exerccios neuromotores e grficos que vo ajud-la a trabalhar melhor com os
smbolos. Quanto escola, necessrio que os professores desenvolvam atividades
especficas com esta criana, no havendo necessidade de isol-la do resto da turma.
Temos noo de que para professores e psiclogos escolares o diagnstico valioso,
porque permite planejar o trabalho de auxlio a esses discalclicos, melhorando o sucesso das
lies. O diagnstico indica formalmente os tipos de recursos que devem ser utilizados para a
dificuldade.
Segundo Sampaio (2008), o aluno precisa ter um atendimento individualizado por parte
do professor que deve:
- evitar ressaltar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais;
- no mostrar impacincia com a dificuldade expressa pela criana ou interromp-la vrias
vezes ou mesmo tentar adivinhar o que ela quer dizer, completando sua fala;
- no corrigir o aluno frequentemente diante da turma, para no o expor;
- no ignorar a criana em sua dificuldade;
- no forar o aluno a fazer as lies, quando estiver nervoso por no ter conseguido;
- explicar ao aluno suas dificuldades e dizer que o professor est ali para ajud-lo sempre
que precisar;
- propor jogos na sala;
- no corrigir as lies com canetas vermelhas;
-procurar usar situaes concretas, nos problemas.
Sobretudo, importante aprender a nos comunicarmos abertamente com a criana sobre
suas dificuldades e experincias. s vezes os professores expressam preocupaes sobre um
diagnstico. Ficam receosos que a criana possa relaxar no seu aprendizado e parar de
realizar esforos para aprender matemtica.
Temos conscincia de que de grande importncia que o professor realize um dilogo com
a criana e seus pais. Com um bom dilogo com a criana, as dificuldades passam a ser vistas
por ela como possveis de serem amenizadas, mostrando as maneiras necessrias para
trabalhar com matemtica, garantindo assim, que a criana receba o tratamento apropriado
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aceitando-o tranquilamente. Ao mesmo tempo, ser menor o risco de que ela desenvolva
sintomas psiquitricos, como o depresso.
Cecato (2009) nos orienta com algumas idias sobre como trabalhar certos contedos e
apresentar a metodologia para os mesmos:
-Percepo de figuras e formas: experincias graduadas e simples, observando detalhes,
semelhanas e diferenas.
-Espao: localizao de objetos: em cima, embaixo, no meio, entre, primeiro, ltimo...
-Ordem e sequncia: primeiro, segundo, etc., dias da semana, ordem dos nmeros, dos
meses, das estaes do ano.
-Representao mental: indicar, com as mos e os dedos, o tamanho e comprimento dos
objetos; preencher espaos com figuras de tamanho especfico, escolhidas entre outras de
mesma forma, porm com tamanhos diferentes.
-Conceitos de nmeros: trabalhar correspondncia um a um, construir fileiras idnticas de
objetos, associar o smbolo e a compreenso auditiva quantidade, por meio de atividades
rtmicas.
-Operaes aritmticas: trabalhar adequadamente para que a criana entenda que a adio
se d pelo acrscimo; a subtrao, pela diminuio; a diviso se d repartindo; e a
multiplicao uma sucesso de somas de parcelas iguais.
Neste contexto, observamos tambm que os jogos consistem numa boa opo para ajudar
na visualizao de seriao, classificao, as habilidades psicomotoras, habilidades espaciais e
a contagem. importante que o professor utilize material concreto at o momento em que o
aluno j no necessite mais dele.
O uso do computador tambm bastante til por se tratar de um objeto que desperta
grande interesse e curiosidade na criana. Deste modo, um instrumento que pode ser muito
bem aproveitado, especialmente por existirem inmeros sites com jogos educativos que
propiciam a noo de espao, forma e clculos.
Entendemos que se a criana est recebendo tratamento adequado, a possibilidade de
desenvolvimento da capacidade matemtica grande. As dificuldades que existiam no ano
anterior podem ir minimizando ou quase desaparecendo. No entanto, muitas vezes, algumas
partes das dificuldades permanecem de uma forma suave, por exemplo as dificuldades em
recordar fatos numricos.
habitual que os estudantes iro continuar a ter caractersticas destas dificuldades, em
toda a vida adulta. Capacidade de concentrao, no entanto, geralmente melhora
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CONSIDERAES FINAIS
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Com o trabalho realizado foi possvel perceber que entre as principais caractersticas da
Discalculia podemos apontar: falhas no pensamento operatrio, falta de percepo espacial,
dificuldade na conservao de quantidades e outras que so discutidas no trabalho.
O diagnstico deve ser realizado por especialistas, os quais indicam alguns aspectos que
possibilitam detectar um discalclico.
Percebemos ento que o diagnstico, na verdade, uma coleta de informaes sobre o
aluno e que servir de base na formao de julgamentos e tomadas de decises sobre tudo o
que se refere aprendizagem matemtica.
Com as informaes obtidas no presente trabalho percebemos que a Discalculia no tem
cura, mas as dificuldades na aprendizagem matemtica que aparecem com o transtorno,
podem ser amenizadas se o discalclico tiver em sala de aula auxlios que o ajudem na
aprendizagem e tambm se ele for acompanhado por uma equipe multidisciplinar.
Considerando as dificuldades reveladas no ensino da matemtica, no Brasil, necessrio
ampliar e atualizar estudos sobre a Discalculia, que integrem e aproximem concepes
distintas das reas envolvidas, e que possibilitem assim melhor qualificao dos educadores e,
consequentemente, o melhor desenvolvimento dos alunos.
Acreditamos que muitos aspectos ainda merecem aprofundamento terico e que
necessitam ser investigados junto a alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem a
fim de conhecermos como eles percebem suas dificuldades e que fatores esto a elas
associados.
Est presente, pois, a expectativa de que este estudo possa auxiliar os alunos com
Discalculia e que os Educadores Matemticos possam utilizar este material e as idias aqui
esboadas, para ajudar as crianas com esse transtorno, como apoio e fonte de inspirao para
novas metodologias relativamente ao trabalho escolar, tornando-o mais agradvel e prazeroso
para todos, reduzindo assim o fracasso na aprendizagem da matemtica.
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REFERNCIAS
BASTOS, Jos Alexandre. Discalculia: transtorno especfico da habilidade em
matemtica. In: ROTTA, Newra Tellechea. Transtornos de aprendizagem. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
BOMBONATTO,
Quzia.
Discalculia.
2004.
Disponvel
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DAUDT, Den i s e. Di s ca l cu l i a . 2 0 0 8 . Di s p o n v el em :
<http://textosetrechos.blogspot.com/2008_06_01_archive.html >. Acesso em: 4 out. 2008.
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GENTILE,
Paula.
Tropeando
em
nmeros.
2002.
Disponvel
em:
Disponvel em:
VASCONCELOS,
Adriana.Discalculia.
2008.
Disponvel
em: