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ISBN 968-18-0740-5
Harry S. Broudy
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Filosofa de la
educacin
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Y a io r a c i n c r f i c a d e p r o b l e m a s
y m io d o s en la
e d u c a c i n m o d e rn a
H A R R Y S. D R O V D Y
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C A T IO N
S e g u n d a e d ici n
Derechoj rcjervados.
Prohibida la reproduccin total o parcial
sin autorizacin por escrito de la casa editora.
IS B N
968-18-0740-5
A mi Padre
Contenido
P R IM E K A PARTE.
EL IIO M H K E , r.A SO C IE D A D
Y LA ESCUELA
19
n iffl
m a liv o
e m o c io n a l d e
Et
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d iC U ti n ;
n iv e l e x p lic a iiv o
El
o te r ic o ;
n iv e l
m a te r ia l
in fo r ^
n iv e l f ilo s f ic o ,
Kcaumen, 3-1-
37
Autodeterminacin, 65
Des(u>r7nienlo del Yo y del otro; E l Yo como realidad y corno
posibilidad; E l Vo como libertad; Libertad de albedrio.
59
12
CONTENIDO
13
CONTENIDO
Autorrealizacin, 78
Las capacidadc y u dtsartollo} CrUitas de a autoTrealizacin;
Capacidades y facultades.
Autointegracin, 83
llcsunien, 88
165
91
Los valores econmicos, 165
Organizacin social, 91
El papel del gobierno, 93
Gobierno y educacin.
El papel de la familia, 96
Resumen, 186
189
Realidad y conocimiento
121
SEG U N O A P A R T E .
V A L O R E S EN LA EM PR ESA
E LCA T IV A
Resumen, 216
E ducacin y valores
La escuela y las normas de valor,
141
142
219
14
CONTENIDO
15
CONTENIDO
E l p laii de estudios I I
327
249
Ciencia; Los estudios sociales; Curso de problemas; Loi Cidsieos; Orientacin; Algunas objeciones; Educacin especial.
Resumen, 3'lfi
14* JVJefodologa
351
273
Uesumen, 368
15
371
Resumen, 292
TEUCEUA 1A R IE .
L A V ID A BUIONA Y LA
KSCLELA
1 2 El plan ce estudios I
297
Resumen S 9
16
397
( ^ p tu lo
Definicin y filosofa
de la educacin
e d u c a c i n
pero co n
y a
es a lg o
que
m a y o r fr e c u e n c ia
la s n a c io u e s .
se p r e s ta a
se la ^ c u lp a
de q u e
de
T^as p a l a b r a s d e b i e r a
d is c u s i n .
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d e b e r a
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y a p r e m ia n t e .
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hom bres
l a s d is c u -
S e tie n e la
h a c e r s e a l r '> p e c to , t a l v e z a l g o
sc c s t h a c i e n d o .
Kjj una situar'n as, siempre existe la perturbalora posibilidad de
que kb palabras que sc esl.n u<ando en la arsumentacin puedan no deno>
tar (indicar) las miomas artivdades ni transmitir los mismos significados
a quienes disputan. I>a palabra educacin", en su largo viaje a travs
de la histoiia humana, ha adquirido lastre y remoras en forma de ideas
subordinadas y parcialmente relacionada, que ihora viajan con ella como
si fueran parte original de su quilla mi^ma.
significado ms conocido del trmino educacin^ lo identifica
con cl proceso de instruccin y adiestramiento que sc lleva a cabo en una
institucin docente, en una escuela.
En los ltimos cincuenta aos se ha hecho familiar otro significado,
aquel que se refiere al arte, cicncla, o ambas cosa?*, de impartir instruc*
cin y adle<;troncnlo. Kn las universidades y escuelas normales hay departanientos de t>tlucacin dedicados a estudiarla y ensearla en C4>le
sentido de la palabra.
Estas dos acepciones son bastante chiras. No es igualmente preciso
el significado de educacin cuando se leficre al resultado dcl adiestra*
mientj c instruccin. Cuando decimos que un hombre tuvo una buena
educacin o que no tuvo la oportunidad de adquirirla, queremos decir,
ya sea que asi&ti a una escutU, que no asisti, o que no estuvo en ella
el tiempo suficiente. No e infrecuente que observemos que fulano de lal
pudo haber ido a un colegio, pero que no recibi en l mucha educacin,
o quo n<3 admiremos un tanto de que zutano, que nunca vio la oficina
d if e r e n t e d e lo q u e
19
20
21
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E L H O M B U E , L A SOCIEDAD Y L A ESCL'ELA
25
26
27
E L H O M BH K. L \ SOCiKD.VD Y L A K S ( U i;l.\
D k f in jc i n
p e la
F il o s o f a
d e t.a
E d u c a c i n
urti. jHa, esta investigacin lift ocupado los 'rios eficrzos <Jc caii todos
dS4>fos proftsiomde de .a educacin durante muchos aos. Sin
fmbnrgo, lo? re.'ultado> inui ir.'iff que ningn libro sobro la materia pue
de jviunir con eiili.i que baya n? eiUendmiento e<nuin a^rca del al.n . mtodo y (i( r<({u;v. ile la filosofa de la ciluc.icin.
i'tftdii l'>n:i!n;ento, i.t filosofa ttrniea ba romprendido la# siguientes
mau'iiv s prineipaUs:
M'fn/stca. Si
lion'-brrr^ r.u.ioa fuTaii fgaados {wr su expcncicia. jams se les ocurfir.j pu'guntar >i alc. es real o si)lamcnte una apa
riencia. Si nur.'a iiiriramos esi pioj^untn, jumca desarrollaramos )a
fieuria o \
-. flf'so.i. P<ri' ' >mo la varilla recta parece quebrada en el
ami:, como )a j>rome^a
no se cunple y como los hombiX's dicen
um cosa > luu en otra, indag.mios lo que e; n'ul y lo que solamente lo
I arecc. 1.a metafRi.a escudrina nuestras nivoncias acerca de la realidad;
i' crca de la realidad de rl.!-i y cielos, de njueite y libertad, del mundo
> el J'r. Tiene la mente la mismn clase de ?er que los objetos materiaN? Tiene Dios la inima clase de ser que lis mobVulas y electrones?
Hay un #cr inmulubie, as como uno mutable? Qu caracler'=(icas
debe tener cualquier cosa para existir, para cambiar? Hay nn designio
r propsito detrs de cada cambio, o se deben todos o algujios de olios a
la casualidad? Esto* sr^ti alamos de los temas estudiados en metafsica
(a la que algunas veces sc Hama tambin ontologa o la ciencia dcl ser).
.Mpunas de estas rueslones w? tratarn en cl captulo 5.
Kpif* inologia. Ksla es U rama do la filosofa qu* estudia la estruc*
t ' i j , mtodos y validez do nuestro conocimiento, o como Hocking (en
Typcs of Philosojfiiy) lo expresa, la epistemologa traa de las creencias
aterca de la creencia. Es rcniiwblc el verdadero conocimiento? Nues
tros sentidos yerran y nuestra ra/n nos lleva a conclusiones contradic
torias. Podemos confiar on una u olra cosa o en ambas? Kl escptico
dice No . (^Iros filsofos dicen, de manera ms optimista, que podemos
ftahct algunas co.sas pero no otra. Con respecto a la fuente d? nuestro
to:uMnuento podemos preguntar: Proviene de la experiencia de mies*
tros sentidos, c la razn o de alguna conl^iiiacin ric ambas? Obte
nemos diferentes clascs de conocimiento de esas dw fuentes? Con cunto
contribuyen respecivamcnte ol sor consciente y c) o))joto a la o.xpcricnci.
final dcl saber? Cul es el criterio de verdad que usamos o debiramos
usar para estimar la veracidad <lc nuestro conocimionto? Algcmas de c^tas
tuclioncs se discutirn tami)in en el captulo 5.
/ fiica. t ^ e es ol estudio do las reglas y tcnicas do razonar.
lgica formal estudia la manera en que las pro>osciouc5 se relacionan
unas con otras, para que podamos juzgar si nuestro razonamiento es
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30
I i l n h e l e m o c io n a l d r l a d is c u s i n
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o injornuxUi'O
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El nivel filosfico
Si los hechos y teoras cientficas no pueden resolver la controversia, y
si ambas partes todava quieren continuar una discusin racional, tienen
que pasar a olro nivel de argumentacin, o sea cl filosfico. Aqu los que
disputan defienden sus conceptos de valor en trminos de una teora accr>
ca de lo que ea rcairnctilc cicrlo, realmente valioso y reaJmcnle efectivo.
Hay algunas verdades acerca del mundo, dnl hombre o de la bondad,
que sean univcrsaic., eterna y vlidas para lodos los'hombres en todas
las circunstancias? Si es asi, i'.o constituyen stas la base para un plan
de estudios fijo, que debiera ser dominado por todo nio, con placer si es
posible y con algn dolor si es necesario? No es la buena vida un dis
fruto de las cosas que la raza ha encontrado que son satisfactorias? No
es, por lo tanto, l:i escjiela tradicional, que |>one su nfasis en cl dominio
del conocimiento, en la absorcin intelccUial y en la autodisciplina, cl
nico medio sensato de alcanzar la buena vida?
pero si estamos convencidos de que todo lo que se dice de las verdades
y valores eternos cs un desatino; de qne la verdad vara con el clima, los
promedios do Dow Jones y las peculiaridades de nuestras supersiiciones
ancestrales, no resida entonces que la nueva escuela, que deja en lber*
triii al individuo para desarrollftr su propia verdad y su propSo destino, es
\n alternativa lgica y sensata? Hay acaso posiciones intermedias entre
estos evlremos?
U esum kn
Kn este captulo emprendimos des tareas: 1) definir el Icimino *'ducacin*' de manera lal que p'da;K)s distinguir varias cia.ses de e<ltncjj
2) svalar los lmites de la disciplina que llamamos ilo?>a rio la edu
cacin. mostrando su relacin con la disciplina de ia filo^ufa general.
Se adujo que la filosofa de la educacin puede alcanzar su mayor valor
si explora los pn>blemas didcticos de manera que las controver5<is acerca
de eos sean forzadas a reduciise a discusiones metafsicas, -j/is4emolgica.s estticas y ticas. Para hacer esto, tenemos que ver cmo U^rw'x
forma cada probb'ma didctico al nivel emocional, material y riertffico
35
O B : .E M A S
pa r a
C X S C t 'S l N
im v e s t io a c i n
S r O lS T tO N E S
PARA
J .R C T I.'R A S
-MAS
EXTENSAS
36
Eeiucafiotal
C aptulo
38
e d u c a c i n
Olra fuente ilc confusin es el hecho de que io que un Jiotnbre consilera como fin, otro lo toma como medio. Fn'ar cierras coa, v.gr.. a
dividir, puede ser cl in para la maestra en d<'krmtia<!o da e^o!ar, pero
clcrtaniente la cnsefianza do la divisin no es la m^-ia final de la esojcla,
ni siquiera la do la niaeslra. sla puede ser la rarsima marstra que con
sidera cl eolro de su sueldo tomo el fin de la educacin, pero para la
conjuriidad, cl pago de ese sueldo es un medio ucccsario. uviiujue dcAri\dablc, para lo^rrar al^jo ms.
f*or toito. si qiierrmos haMar inlcligentomente acerca <ie los objetivos
de ia educacin, tenemos que especificar a qu nivel <h' generalidad ha de
llevarse a cal>o la tliseusin. Dt* rsin manera. e>i perfrclamonle j>osiblo que
un grupo de su}x?rvi'^)res du escudas discvuan los objetivos de la educa
cin solamente en trminos de siijHTvijjin. y que un grupo de adminis
tradores lo ha^a en trminos de presupuestos. F,<ias discusiones pueden
ser provechosas siempre y euan<lo 5umTvis*)res y adminitradores no <liieran secretamente enlre .. cin respecto a los propsitos que la suier*
visin y la administracin deben servir.
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tb.irio, la economa sc derrumbar. Cada una de esas observaciones pucM'r cierta, pero pasan unas al lado de las otras in conocei'se realmente.
'rnm*^mos otra controversia comn en materia de educacin. .X)s proI -''res iiniversilarios, casi sin excepcin, se incomodan cuando tienen
r.n- le i lo escritos de los alumnos de primf'r ario. Su expresin rlesaliay su pensamiento embrollado irritan al especialista ansioso de pa*ar
Ins fases avanzadas de su especialidad. A!cntalmcnte califica a la escuela
lindara norleamcricana con una D'* por la calidad de us enseanras.
l n ambi9 , los higienistas mentales que traan diariamente con neurti' . se ven impelidos a decir ue la salu<l emocional y mental son mucho
'i.K importantes para una <ii*mo racia, que la composicin inglesa, la
lilmtic. y la literatura. Kilos lanibin califican a la educacin norte.trnericr.na con una D . Fl clasicista, es|Xualmento si ha vivido en
I uropa, observa los gustos dcl pblico norlcamcricano en libros, msica
\pintura, e iguami-nte d. a la edi;''aciu norteamericana una
Evi*
H ntemente, cda uno de esos crticos de la educacin en los Kstadcs
I nidos tiene tm objetivo en mente. Todos tienen un eon<*eplo de la vida
buena, que probablemente es casi lo mismo, pero cada uno se ha concen*
Irado en aquel conjunto particular de condiciones previamente necesarias
p.ir.' la 1 nena vida, en e] qu<- l e? un experto y en ti que suv aUimr.os son
.qn-na'i aficionados y prineipianles. Con entera naturalidad, cada espe. i'ilista considera ias demandas de los otros como ultrajantemenle unilnirrar?. y el educador d* esctiela pblica los considera a todo ellos, con
la misma naturalidad, como poco menos que locos.
La discrepancia en los niveles de objetivos es ms notable en la rela
cin entre ahimno y maestro. Kl alumno que sc prepara paia estudiar
medi ina o ingenierh. si es in<-ulto. se impacienta con los cursos de lite
ratura y apreciacin de la msir. Kl maestro de instruccin primaria
t-n ciernes
encoge de h'>mbros ante la esta<lstica y la filosofa. Kl
jK'queo cjue cursa la instruccin primaria, con mejor excusa, sc resigna
a e.<cnchar lo desvarios bien intencionados, ]>ero incomprenibles, de los
.idiiltos. Ksta discrepancia ha dado por resultado una de las proposiciones
lidrticas m<^ importantes de nuestros tiempos, que es la de comenzar
la instruccin con los objetivos o problemas del alumno, ms bi<n que con
los de lo? adultos. .Sin embargo, como tendremos muchas ocasiones de
obsrrvar, una coa es tomar las necesidades .sentidas por los nios como
un me<lio parx descubrir sus nec<fidade.s ms fundamentales, y otra muy
distinta cs negar qut* haya alguna diferencia cnlre ellas.
r.n otras palabras, podemos ser inlcligentes en nuestra bsqueda comn
do medtoj, i uando no hay desacuerdo con resj>ccto a los fines que han de
servir c < ^ medio?. Si convenimos en que es bueno saber dividir, podemos
invc.'iligar cientficamente los mejores medios para obtener esc conoc-
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42
Kl.
H O M im K .
LA
SOCIEDAD \
J,\
E 5C L 'E L \
\ VIDA
m KNA
COMO
O BJK TIVO
DE
L\
E D i;C \.IO N
tu<l< ' los dems que pueda ser cad i ahunno , nu nca se dar el caso de quo
U p( rsisteni'ia en m entir, el c r in u n , la p e n v a y l.i ig norancia lo lb*ven
n l en j'u rlicular a l:i vida buena.
43
.M.r juzga<la com. 1 uena j>*'r quie n la s u i-. I.a iiferm e lu K ia ago-
lie c0ncel'ir-!c.^
2.
Para qu*; se la juzgue buena, una vida no del>e ser pudorninanlemente aterradora, l n leve pi*lf:ro tiempla el nimo, pero b's prolongados
(xtoIo*: <Ie Jeinor tarde o Icjnprano nov acob.':rdan .t lodo'*. Los ms iniiii' tantes de esos peligros no tuvesariamente nos amenazan con el dao
e'irjoral. FJ riesgo de j)erder prestigio, segurtlad o amor, aunque no tan
Nolento conin jos de la puer.M, es m.4s podero-o an p a n destruir la con
fianza. Kn veidad, ninsm hombre clnicamente ansioso cs fcUz o sc
juzgara eomo ta!.
Tul vez ningn hotnTi' est libre de tal temor y nadie es capaz de
acomodarse tan bien dentro dol orden de las cosns, eonio para no temer
nunca que pueda 4*r arrojado de ah. Pero el homijre feliz encuentra me*
dios para calmar osa scnsaci i de insegtiridad. Tiene, por ejemplo, una
5
lastd qu ^rado es el hf'mbre un animal que l'usc.i inconcient!*nieni el
dolor, f.', una ruestin pniundr,. acerca de la cual c aron<cJa ver M asochvm
n M odern M an, de Rek.
'
45
K a tU n a c i n o b j e t i v a d e h
trcfo
buena
46
n . noM nKK,
l a s o c ie d a d
y la
k s c u k i. x
1.
Do manera gencnl se ha IKgalo a cotu'nir en que el dolor, I
penal)*'I/jflcs y la privaciones fsicas son, en ci mejor tle los cnos, mal
neceirios. ^ s personas que* los dcscrui jwr j>u propio gusto, son vista
con la mayor descor.fianza por lo< siquiatras.
estimaciones ^uhj
tivas y objetivas concuerdan
eso, jx'ro cuando sc traa de decidir
-i dolorow y cmo dcLe iceptarso, la concordia .>0 hace en verdad
niu) difcil.
l n hombre que sufriera las agudas dolencias que suceden a la intoxi
racin alcohlica, jurara estar dispuesto a aceptar la muerte romo iina
deseable alternativa do ?n padecimiento, pero le resultara difcil encontrar
simpata entre sui compaero^, en primer lugar porque ello consideran
que ol padecimiento es innecesario y evitable, y en segundo lugar, porque
los resultado no son inmediatamente fatales. Pero si la causa del ])ade
cimiento fuera un cnc er incurable, el mundo juzgara que es irreniedia
lilemente malo.
Por lo tanto, la eslmacin objetiva mide el sufrimiento fsico no slo
por su intensidad y duracin, sino lminn por sus causas y efectos pro
bables, l-'.l paciente tambin toma en cuenta esas causas y efectos, pero
durante el tiempo en que sufre. es causas y efectos tienen mucho nu-nos
peso par.i l que para el olv-er\ador Indemne.
Ms an, este observad-r r>bjetivo usa una regla ele medir que ron
frecuencia cs enteramente distinta de la usada ]>or cl pacentc cuando
mide las penalidades y privaciones f&icas. Por ejemplo: la |>erspeeilva
de vivir <?n un dcpartantuto oscuro, sin asua rllente en las tuberas, pa*
rocera na mo!fsiiu Intolerable para algunos; para otro?, la Imposibilidad
de cambiar de traje diariamente sera considerada como el colmo de la
miscrid. Kn consecuencia, la?; estimaciones objetivas Individuah-s pueden
varior tonto como las subjetivas-, en esta materia. Sin embargo, cuando
reunimos nuesin>s juicios, gran parte de las discrepancias queda elimi
nada, y la regla de medir que realmente usamo.** representa lo que en
promedio sc espera. Si la mayor parle de la gente de una cultura comn
dis}>one de agua caliente, la falta de ella se considera molcjfta; si la ma
yora de las personas no se cambia de traje cada da, la infelicidad sub*
jellva de quienes qui;reri pero no pueden hacerlo se descarta como una
insensatez.
Kl educador adopta por fuerza una tow'.a vara de medir de esta ciase
cuando licne en mente la vida del alumno. Ciertamente querr ayudarlo
ti evitarse penalidailcs y dolores innecesarios, hasta donde las enseanzas
puedan conseguirlo. Sube quo el conocimiento, l:i desire/a y la Ingenio
sidad. tanto en cl individiio como en los grupos sociales jun^den mitigar
las enfermedades y patlf*<:innentos. Los impedimento.* fsicas v as t-nfermelcdca debidas a la ingoraneia, a la rudc/a y negligencia humanas, no
4t
48
19
50
51
) di' que su dimi)5 in jn.s importante e.** la del futuro y no la del presente.
I I dimensin imjwrtante le su vida es lo que podra y lo que debiera
*m \m is bier que lo que es y lo que debe ser.
!'' {(kIo cto .se de.sprende claramente que nuestras estimaeione.'s objeta*; y sibji;li\as de lo quo hace la buena ^ida, acaso no coincidan. N us tra vara de me<Hr subjetiva est marrada rn grados de sati^faccin, o como
|H>vlra llamrseles en pencral. grado* de eomplaceneia. Predecir cul
e\] orirncia rculrnr.T satisfactoria o no, rs inp<>sible hasta para el propio
in*\iduo. por cr tanto lo que dej>ende de ! que l aporta a la experien<ia. y tan poco relativamvitr lo que depende de la natnralera de la e\lerirneia en
La vara de medir subjetiva slo puede usarla un individuo
en su pri'pirt j>crsona y l es la m.ixima autoridad para juzgar lo que
encuentra cuando la aplica.
L.i eslimacii objetiva, en cambio, se basa en lo que concebimos
que sera satisfactoiir para el grupo en general, y a la larga. Del grupo
aprendemos qu cnaildadr? de carrer y comy>ortamiento ha decidido,
tras siglos <le expi*rimentacin em]Jrica, que s conducen al bienestar
eoieetivo, y ai rendemrK a admirarlas en nosotros n>i.'mos y a oxignioslas,
n coni" a leriandarlas de ios dems. Kn suma, se convierte en una
<leuda. )rmero paia con el ?rupo y d-spus para con nuestra pnipia
ivrsona.
Y
as orurre que, aunque el seivicio militar sea satisfactorio para el
prupo. pu'dc no hacer feliz al sohlado, y los i\ombn*s que padecen como
Job, que hnv en el mundo, se prejiuntan por qui? cl bueno ha de sufrir
tanto mientra** cl malvado prospera. Podemos hacer a un lado esta sitacin eomo un misterio emico o confiar romo les estoicos 'n que todo se.
comprend' T/i cuando ?c snmcji las cuentas finales del universa. Podemos
decir que hados malignos persiguen a los hombres para frustrar sus ms
dcccftes a.-*])iracivne.<, o que el individuo es corrompido por naturaleza,
jwr lo que .'iempre est en de>iacuerdo con la socclad, o a la inversa,
qur (a .^Kiedad e? tan eorrornpidj que si<*mpr<* est envileciendo n sus
miembros.
fi-.unin de ia i f^lmurtoru's subjethxis y objiHiras
Cualquier concepto que separe demasiado las c>limacincs subjetivas
y olijeli\as so mete on dificultades, tanto en teora como en la prctica.
Tericamente, un univer-co en cl que lu bondad o rectitud individual se
contraponi: a lu bondad en sociedad, es un uniserso incongruente y torpc.^
7 Nancct K^ni. compicndendo esto,
a Hios, M lihcjad y la in*
mo.talid.id L.e maticru tal. que las discrepancias entre rl n'.rtu y la frlirttlad
en este nmndo puedan corrci^iic en cl olro. Critica Ht ta Rnzn ?a, xtrina
TwcvmcnUil del Mtotlo, C'ap. II. Secc. 2.
52
1175b, 3-5.
53
KL H OM BUH , LA SClKDAl) ^
LA i;Si:UKLA
55
R esum en
56
P r O B ( , M A &
ta ra
d is c u s i n
E IN V B S T IO A C t N
S u O G S T IO N E S
VARA
l.K C T L 'R A S
MS
EXTEN SAS
57
r
3
La estructura y dinmica
de la personalidad
H eios kSbozado las caiaclcrsllcas ele la vida buena como objetivo un*
ilnmonlal de la educacin, y lo hicimos despus de examinar lo que los
hombres juzgan que es bueno, al estimar sus propias vidas y las de los de*
ms. Llegamos a la conclusin que. aunque las estimaciones subjetivas y oh*
jtlvas difieren con frecuencia, quiz siempre, hay una unidad subyaccn*
le de la que amha estimaciones emergen. Podemos llamar a esta unidad
la naturaleza del hombre o la estruclura de la personalidad humana.
Por lo lano, debemos buscar aquellos rasgos generales que caracte
rizan a lodos los hombres, independientemente de sus variaciones. Kl
educador efccla su labor con individuos, pero slo los comprender y
entender su propia labor, cuando los vea como especmenes de la huma
nidad en general.
E l fkincjpi apetjtivo
60
EL H O M D H R , LA SOCIEDAD Y LA E S C U L I ^ B
I*
61
62
V deseos.
64
65
A i .t o d k ie in i in a c j n
I
.1
la <!e - r r agitad.
p o r u n e o n ju a l o d c de>e<5 q u e s* o r i g in a n -n i; *>id.i<b-.s fn ic a s y s q u ic a s
nilU T alc
' . r d a J c r u
d e careii .:--
q u irid a '^ .
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. I ! or humui.
,r. p :!.)
.
M nJ.'.n
- II. .
I .
"
iC
r'.o l
EL
HOMBRE,
LA
SOCIEDAD
LA
E SCU F.LA
LA
d lv m ic a
d i:
La
p e r so n a lid a d
67
V para liac^rlo es necesaria alguna clase de teora acerca del ser. Por
fje^^p)o. existe el hccho d< que Ja e.vperienca humana lienc cierta conlinuidad. a pesar de las lagunas que le son impuestas )>or el sueo y la
inconsciencia. Entre los diarios cambios y avetiluras, el grueso de mi
Xj>er{cncia parece agruparse en lomo a un ntlclco, la que hoy se arre
piente de haberla cometido y la que maana volver tal vez a cometerla.
No slo recuerdo lo que me ocurri hacc una semana, sino que lo recuerdo
romo experiencia ma y no de m vecino.
V illiam James ^ opin que osla continuidad podra ser explicada por
encadenamiento o por una especie de empalmadura de una experiencia
eon la que la sigue, de manera que en tni momento dado, eualesquier
dos motivos de experiencia tendran algo en comn, lergson.^ creyen
do que toda nuestra experiencia anterior se conserva de algn modo en el
]>resente, con''ibi al ser como algo que slo puede eoptarsc en un acto
de intuicin.
Podemo? comprender estos hechos observando que cada ser humano es
un individuo real, con un estilo de existencia peculiar a los seres. Pode
mos llamar a este estilo su estructura formal, tsta estructura permanece
igual mientras el individuo contine vi\iendo. .4s, l tiene cierta clase
de cueq con ciertas clases de rganos que mantienen la vida de ciertas
maneras. Tiene tambin ciertos modos de sal>er, sentir, recordar c ima
ginar. Estos pueden variar en diferentes hombres y, por tanlo, lo que
'abemos, recordumos, imaginamos y sentimos, camlda de momento a mo
mento. Pero la estructura no cambia mientras el individuo siga siendo
tm hombre, Podemos llamar a esta estruclura la .sustancia o la naturaleza
"ustaiieial del hombre. Kl ser es tambin sustancial en este sentido. El
cr no e.s un trozo sli<lo de algo, es una paula de actividad y de esa
pauta nos ocuparemos en el resto de este capHilo. Es lo que daremos a
entender por naturaleza humana. Es esta pauta la que da a cada ser su
cunltutdad pe^du^rtbl^^ En cualquier momejilo, e) .ser es lo qtte ha hecho
y lo que est. csorzndoe por hacer. En los momentos en que et des
pierto, en condiciones normales, es consciente de la unidad de esta pauta,
es consciente de s mismo. E( ser es una norma para vivir.
Dtiranle el sueo o una profiuid anestesia, es la continuidad de los
tejidos \ivos, cada cual con su propio modo de esforzarse, !a que mantiene
intacta la norma de vida del individuo. Solamente el cerebro, o ms bien
sus cfiilros superiores, han interrumpido sti funcionamiento normal. Es
8 P ara u u a e.tposicin dft au o sico lo g a, \*<r, de B rig h tm an , In tro d u c lio n to
FhU ofopky, p p . 180 y ss. T a m b i n , de O . W . A llp o rt, PersonaUty: A P y c h o h g ie a l
In te rp re ta tio n . C a p . 13. as fo m o d- B ro u dy y Frecl, Psychology for C e n t r a l Educatir^n, C.'jps. 2 y
9 A P lu r a liitic Vnii:*rse, C a p . 5.
*0 B fiR s o n , en C r t a t ite E v o lu tio n , p p . 1-7.
68
SOCIEDAD Y LA KSCUI.\
IA
69
' mo si, en cl lenguaje de Arisllele**, cl alma nulritivn, ol mol!o corpoT), haya aMUnido cl m a n d o . H a y j)crsonas gravcmenfc cnfom .i que
sijucn viviendo cuando la conciencia ha dc.apaiccido, y hasta los mdico?
hhian de una voluntad de v 'ir que aparentenioiite no tiene nada que
ver con los penonucnlos dcl paciente acerca de la cuestin.
- m a v n 'a r ..
''Frnoj.ic':
p'a y W
T he
R itii^ fi
R e c .-
^.
^^r
pn>yeeto.
i l i ^mas HoLbcs t cloc al de.>eo de pa/. como medio para la propia
^ovserva' iii, 4 .1 cl ])tinier lugar entre ins l yes de la naUiralcza. Poro
l propia con}tTvaein sisinica r.ahnente la oonseiTocio del sor, y cl
pt r no e- |o la vida que vivimos on cualquier numenlo, sino la proyec*
ri-'n de cllu como u'ia iK>s!>ilidad con respecto a nuestra tireferencia. os
iecjr. a nuestra libertad. De aqu que el primer clereclio del hombro
la rdK'rtad. v que renunciar a cte derecho ojuivalga a ce^'ir de existii^
eom<' un -ct hamano, ICs un suicidio espiiitual. l n suicidio de esa !nd(^
70
E L IIO M H R K , L\ SOCIKI>\D Y L\ K S C f K L s
r.V E S T R U C T IR A Y D IN M IC A DK L A PK U S O N A L ID A D
71
72
i.t; ioNC y un poeta escribe una descripcin que lodos los nios y nias
tf escuela tendrn que aprender de mf'moria.
;.Qu es entonces la lil eitad humana? Ks precis.imenh* esta posibi*
lldid de variar nuc'lras reaccione a las fuerzas que no controlamos, de
rr'ar nn mundo de posif>c^ reacciones, mediante la repn scTitacin sim*
!>lica de los hechos,
tela de nuestra memoria y de nuestra imap:na*
r;n ritA tejida con esos hilos, que se prcslan a muchos, muchos dibujos.
Por q;i es que mi idra drl puente de nrfoclyn no lionc l.imao ni
r -'so propios? ;.Por que puetlo. *n mi imagi?.;!'i-jn. desarmarlo en un
l-tantr? Por qu p\i':d'j verme airojiidomo de.s<le l mientras e<loy
.l.:rmi.a'.do en ini -illn? Kste es cl onliguo misterio de la naturaleza
d<' h mente y ol siprificado, por una parle, y de lo> hechos materiales
|>or la otra. Aqu hay una dualidad unflamental entre dos rdenes de .H>r.
fio.'Mnos. como lrs malerialislas. reducirlo lo<io a la cla^^ dr
mate
r^al qtu- l--^ l.erhos ti>'nen. ni podemos, como ios ide.ilislas, inii?tr en que
>-:r r-. .r rono< ilo^ \ que 'r conocido es tener la clase dr er que ma
0 un * .^>Ik '1o tiene. Po<lemo'- eonrluir, con Su.'^annc K. T.anger, que
John
t|r
' '
75
justamente aprecila, no porque siempie originen iinenos actos o dccisiCnes, sino porque sin lilcrlad se restringe la creocin y dislribucin do
las posibilidades de cualquier clase. Cada hombre cs un fabricante pcitcn<
cial de )K)Sblldar. restringirlo es limitar la ]>os)blidad cs encoger al ser]
lumano.*^
76
q u e o c u r r e c o n lo s sitiIkIo )n g is ic o s e s n i a e v id e n te a n f n
1 ,0
T o -u m en . |) o r lo q o e r e s p e c ta a la l i b e r t a d
n a t u r a l , el i d u c i - i
\y
I..i e o n s c c u e n c ia s d c p .n ; '^
d c f c a b r l l a d a s y lie d e s ro p i n c o n v e n ie n tf s. n o r e c a e n jir a v e m e n tc s o b r
o o b re U s o c ie d a d .
78
A u t o k h e a l iz a c i n
79
80
E L H O M B R E , I \ S'U:ihJ),\D V I.A SC U E Lv
quicnt-s u>an cl uliuina inglc-S |>cro cs difcil i*,\plcar -.i igiii' a<lo. Al*
funos filcofo.* (le la rilu<..'..in hrn nlc^a.Li qui: no li''::. nin^ri.! -n ificado o que lo li-'ne >
ti
quf rce\illa iinitil, o p(ri<j aun, tj\u- 'ii lucc
a ccnsecn<'nc:a muy d'.j(Jo.i,i,
Debemos p<.r tanto indnrjir si <1 icniino lfiie nlfi't' tn.ii ' . v lo^
ser as, 5i v lo I cistantft oan; para rtyiulariiud a oncaniiiiar la .-lucacin
on una dirrccn que, adeni.t- no nos envuelva <n coiiscc.u-nrias 4h:<lo*>s.
!n el trmino autc-neali/'.i' in, los <li*menlo& ubsi^ - s -a i el ser y la
realizacin. F.l ser, como ya <c ha indica<lo, es iina tensin peculiar entre
lo qne ^nu*^ en un momento lado y las posihilsdadi's que conro!in; i
do lo qiic podemos 4'r ^n m.->mcnlos subsemcnlc*. El sur
un (imT/o
para convoir.'- i-n ( -Tta clae de perdona, j^rro cf un rfiier/-. lu''.hg j>or
un Fer qne
su propi.i pn^aJo.
Uc^ultarn c'.-. quo realizar <1 propio m.t os reali/jar .l-iunas <lo cfas
l>Vit)id.i'!i-',
olrtr.lc .i}u11.< que han .idn <!ct' tniuia<l:i-. u i nues
tra libertad refi;*xiva vt i p.l.ii.i 77K En Irimino.' irc:; rales
tiene
Sentido. Pre'i*riti.'e o uu adulto cul.> son ?us C'jH-r.mx.-;'. tueo* v a<pir.iciwit.': y >e tendr una '-lara ji-Hn '.si est,! tli^i.-n-lo la vor.lad de
lo .u:. c-t' trat;nid< <lc iralizar. .'i anlula llegar a :-:r hiirmbro del club
canipe.'ln-, conducir un anlomvi) lino y vi-itar ceir--: u'-riunu-... y >\ (
]
on trabaiandn -vfiov.-^ i;> nlr para l>p:ar rl ilinery q:ie talc' a tisi.;t*
des dfnan.lan, no luu iiti>toiio accrc:t de 1< iiue au'. -''Mlizaeiti r '-rnifiea
para !.
1. .- ' ''>n<-.mos que. \i-i.di; a un niro d<- , \c al,.,', nos pr uunIrmo-: l i q uii p';(.dc lk'ar a comcJlii.'- (ori i- .v.iid.- de i ; ciK;
(i*'j V F !.i tratando d*. rrah/arijc a s n'.i>mo? Qu .M-r c?t tratondo
de
n .' V . tqxn'amo^ trjnhin q* e) niT.) ronfi<, qu- su ar-lir*-;r
;-'-M i .i c.e niomeno t ~ n lurir una
iii:l t-p;u.io quo qui-i: ia
ser ;d;:;u; d ii ni; buzo en ajiu;.-. proi:ndaf. Incuf.ili->nahlcmentc v.-:a
jHii ''i
^ r i. v j M ' (',!.< .idi i-'-' |>or K. libertad nituval li mi jnar . ' i
t - exjK-rii t.ein. endr'.rt'*-s (jue admitir qu* pr -i.-i.
M.-.im
si: verd.-.dcro .er cu i
etaph do u \idr:
Si >mc.. fid.\. ni n' i pto deJ 'r. : o 'h-'rir-. u'mo
dor- .
IV,.
'nt:* p u e ii'
I,,..
.. 1.1
obi'|-:r jii- ru .!! ' 1
a
'!-:iva :,i=:iidad.
V cand-i;:-.
f|U' tli .
.
pinr.*i. j.L-r t^
i: . i
i i i .:p . - . nc;
Mil i;- ne
. i:.
CJ^:
81
CapacUttJes y juculiades
Sin embargo, es'.o nos pone en ms dificultades pon{ne la sicologa
moderna ha teni<lo el cuitludo de no abordar el tem do lr facultades y
j'tenrias. Cuando un educador tjulere insidiar a )lro, lo acusa de a|>e*
garec a la vieja filosofa de las facultades y a la di^eipHna formal.
1.a sicologa moderna elude Iralar de las facultados porque una facul
tad, una fKtencialidad o una posibilidad, no ex>le de la misma manera
que una mea o una silla. Decir que el l.omhrc liene las facultades de
de.^ear, ra/.<^nar, imaginar y anhelar nos lenlara a bxS'.'arlas, y cuando
el siclogo las Lusca simplemente no la*; encuentra, como ocurre con el
er. l encuentra que los hombres ejecutan actos que pueden llamarle
de razonamiento, de volicin o de Imaginacin, j>ero no l.i razn, la volici6)i o la imaginacin piras. Vi illiani Jame.^ afirm que si hubiera cosa
lal como la fd<ultad de memoria, apaile de tal o cual acto de recordar,
.cra posible mejorarla de lal manera, que cualquiera q\:e fuese el mate
rial que se le demandara recordar, lo hara ms efieientemenle. En rea
lidad, la educacin haba j>rocedido basndole en tal suposicin. La
doctrina de la -disciplina oim al es que cada facultarl debe ser desarro
llada cono un ms^;ulo. Peio cuando Wiliiam James descubri que apren
der a recordar de memoria un conjunto de material no lo ayudaba a
aprender olro ms rpidamente, e destruyeron las bases en que se apo
yaba la doctrina de las facultades y de 1a disciplina formal.
I>as capacidades de cualquier clase, al igual que las facultades, tienen
el inconveniente de que no pueden ser ohser\adas directamente; siempre
Sn inferidas. Snoonaamos que usted ha hecho correr f u automvil a 100
kilmetros por lora en varias ocasiones. Si alguien le pregtmta que si su
automvil liene la capaeichul de correr a 100 kilmetros por hora, usted
contc>lar que s la tiene. No significa con ello que en ese momento est
corriendo a esa velocidad ni <}ue lo haya hecho en ol pasado, lo que signi
fica es quo si el automvil no ha cambiado nuiclio desde ia ltima vez
que lo iilzo. jxidr hacerlo de nuevo, l a capaeilad se manifiesta en eje
cuciones que slo pueden ser dc-'K'ubiertas y medidas con \ma muestra
represenlalivii de las mismas.
Fn eslc scnlldo. la sicologa lodava usa la nocin de capacidad y
potencialidad. 'sa en efccto libremer.le lo* trminos querer, imaginar,
pensar y sentir, v u.'ted puede liacer o mi.mo, a condicin de que eluda
Ufar el Icrinino faeidtad .-*
l Mftwrcr clicc: " . . .la sicoU*?a fo <xupa ahor.\ una %cz :ns, aunque cr>n
luiova trruiin^letia, de a<|V.ell^< facultadc* o funciones mentales , proscritas ,
)l.i:naas ant<S roprtion (con-x'er). volicin 'qucrcr.i > affcrin 'sentir/'. I.f a r r.inf Tkeory nr,d Beh'H.kr, p. 2C. Rppr:-<lJcMo con perii.iio dcl editor.
C2
L a ESCIM I-A
inr.pre la
potencia dc una cslruicura. >a sea cita tma bai>-ria cIcctri<A, b
do un i'-Jido, o un tomo. Pero puede cncon:r.ire la Jin<ma cl.iif do polencia en murha>
estructuras. I.os e.'CiK-rmrnios sobre trar.smi'iii dcl adies:raniiciUo no pri.ol>an
que no haya potcr.cias t.ilej como lucinoria. imaginacin <; inicli/ii-.ria, sino in$
bien que la potencia dc<arro!l.xda cu na fcntia (L a tn ', puede no traducirle
automticamente c:: otra fonna 'la cjcrttiira de prosa ingc.va', Pero la potencia
de una dnamo elctrica tampoco se tranjornu automiicaneiiie en ia fuer/a
mostrada por im motor tambin elctrico.
23 V. gr., Dewey, Democxacy and liducalion, pp. 55-56.
LA E 5 T :r:r.n ;K A
d i n a s u i :a
de
la
p e r s o n a l id a d
84
85
K l. H O M B R E , LA SOCIEDAD Y I .\ ESCrKL.V
86
porque hn aprendido que cs> malo ser medroso. Pccubre luego que sus
compaeros t.imhin tienen su racin de temores,
puede seguir tenien*!
do los suyos, peio el temor a ciiorlos se Im Iransfornifldo.
Si llegan a crecer lo ImstnnU- esa agrupacione? de experiencia pueden
cristaUzarse cii diferentes sere. que UMn e! mismo sistema nervioso para
desemiH'ar sus funciones, pero in tener muclio que ver uno con otro. Kn
casos extremo*, nos refevimo. a esas divisiones como personaldadci mlti
ples. Pero hala ci: lo <iue pa?a por vida norm.tl, leemos esas agnipacio*
lie. Cada unn de nueslros intereacs, el deporte, la vocacin, la familia, la
iglesia, es una agrupacin. Cada papel que desempeamos en la vid.i social,
el de padre, esposo, ciudadano, miimbro do ma lopia. ticjie su propio
conjunto de cxi-eriencia, quo entra en juego rada vez que desempeamos
CSC papel.
Hay muclias maneras de integrar esos seres, algunas ms efectivas que
otras. De lo que podemos estar seguros es de que la personalidad tratar
le integrarse de agn /nodo. Hasta en las ms extraas anormalidades
hay clases peculiares de inlegracin. Por lo lano, cuamlo consid<*ranios
la au(ointeRr<cin como un problema, .) proldemlico es el lij>o de
integracin.
7'ipo$ de integracin
]. El orden social en que vivimos siempre nos da una pauta de nlegraein. Nos hace saber lo que se espera de nnsoJros, y hacer aquello que
.w es|)era quo hagamos es una nianern de mantener la paz con nosotros
mismos y con nueslros prjimos.
Es ruando ms un esbozo de norma, y cuando un orden social se divi*
de cu varios gru}>os. cada cual con jus propias expectaciones, va no puede
servir como )>auta de inlegracin para el individuo. Muchos socilo
gos consideran (jue cslc factor, si no es el ms importante, cs uno de los
que ms influyoa en la intranquilidad del siglo veinlc.^^
Aun 6 nue.Uo orden social supiera lo que quiere, y aun si lo qu: quie
re fuera indi^rutiblemenle bueno, el hecho de que dirija a un individuo
en todas sus cKci iones equivale a transgredir su aulodecrminacin. F.l
individuo }>odra acabar por tener un ser nlcgrado, pero ea integracin
no sera efectuada por el ser mismo.
2.
Oira ' lase de integracin proviene de adoptar un propsito de gran
magttilud, que organice ms o menos lodo lo ((ue hacernos, como medio
para lograrlo. Este proyecto puede ser el de convertirse en im gran escri25 Para utia buna discusin d< <jte argumento, ver F 'iucalhn and Social
fntegraipn. pp. 57-GO, de Stanley, y A History of liducathn in American Culture,
Caps. 13-14, de Butls y Cremin.
LA ESTRUCTURA Y J.VAMICA DK
lKUSONALJDA
87
E L H O M B H K , LA SOCIEDAD Y LA ESCUELA
R e s i :m k n
r o b l e m a s
pa ra
d is c u s i n
in v e s tio a c i .n
k
1. Examine unos cuantos textos de sicologa de b personalidad y vea
si hay significado comn para el trmino integracin*.
2. Determine el valor dcl intento del autor de refutar las objeciones a la
nocin de "autorrealizacin .
3. De qu intrumentos de prueba dispone el educador para ayudarse
a calcular las polencjalidadcs del a lu n n o para discernir los valores? Para ayu
dar al alumno a valuarse a s mismo?
4. Cmo criticara cite captulo un filsofo pragmtico?
5. Cmo lo criticara un filsofo catlico?
6. Analice y compare dos personalidades bien conocidas, en lo que atae
a las tres dimensiones de la vida buena de que se ha tratado en este captulo.
S C C E S T t O S F.S P A R A L E C T U R A S
MAS
UXTENSAS
^ tica de i<i'icmact>,'Libro X .
' '
'
Brumbaugh, R. S. y. N. M . Lawrcnce, Fiosoa Astotlk% de IWuitacin , en
Educational Theory, 9:1, 1-16, enero de 1959.
"Dewey, Human Nalurt-and Conduct, pp. 218-2<H, 303-313.
Hocking, Fluman Scture and its Fiemaking, caps. 7-1!.
Klubertanz, T ht Philosophy of Fluman Nature, pajsitn.
* Tal vez ms tiles que los dems para la explicacin de este capitulo.
89
Captulo
4
La educacin
en el orden social
r g a n iz
^ c n
s o c ia i.
92
93
g o b ie r n o
y .i
Lil vtz MO i'oinii liacer. Taclinr i!c arislt.Tflta a P!al<>ii no es refutar a*jiiir-io. Solanunle un si.'Strm.x quo en roaldal produjera ca cor.'-ull". y
nc;rin raci'-nalcs. podra <lcino>lrar que estalia 'quivorado.
Hay tnniliis'n quient'? r /> u que h consulta mJilsia dara j>or s soln. de
alguna marera m.ira. I--' mcjon-- o!iirion'' n l-.s problema^ socialcs,
pero la consultr= entre ladrnos irodnce iKcaiienlr- leu cl mejor o en H
{i'or de ln? caosl \m l.Ur'>''iiio m:':? cfirionte. Sin la ni'ta Icl propio
perfi'ecionamicntu dt: lo iidiv5du< r. ?a consulta es ftil; sin la eonulta,
el auloperfrcciop.amiento es jzratuto.
Df-w-y Iiace depender l.i l>ond;ul de una sociedad dcl nmero y varie
dad le intoroes cnn)pjirli li- v del tjm^'ro do miembros que loj compara
tcn.'^ Otros haeen drl eoi;.e<'no d'l pfmpn o do la ms vasta comunidad
de pcr^ua'in' la \.inx de nirdir las decisiones sociales.^ Sin embarso,
tanto los partidarios de la parlieipacin como los <\o] consenso, a:umen
que estas earaokrsticas dr.^ulirir.Mi de algn modo el bien comn. Fn
mi concepto, ninguna de ellas significa (jiie l-> que un grupo dado eoivionc
en compartir o esco'rrn sea neeciariamf nte br.eno para todos. Slo cuando
lo que se va a compartir es considerado como univcrsabnenle compart
ble y el consenso como lo que todos los hond>res rarAnales aceptaran,
es cuando estas cosas se convieilcn en cales de una domorracia ncic'iial,
Kn consecui r.cia. la consulta o discuf^ion j>or s sola, no es una ^arnn*
ta de domorracia. ni siquiera un sintona indudable de ella. Se convierte
c'ii garanta cuando e^ un medio para el descubrimiento o la aclaracirvi
d{l bien comn, en una situacin particular problnnitica. De manera
semejante, ia dinmica de grupo es de utilidad cuando elimina obstculo
emocionales a ese deseulirlmiento y aclaracin: <le no ser as, cot fpual
facilidad podra engendrar acuerdos entre verdaderos pillos que entre
santos descarriado*. iVcr captulo 8.)
Gobierno y educacin
Pero rualqu*'ra que sea la forma de gobierno, su funcin fencial de
decidir pondr n la educacin formal bajo su jurisdiccin, por el simj>le
motivo de qup la edu'.'icin es en s una in.tituciu social que afecta a to*
fias las dems instituciones y
afectada por ellas. Por ejemplo, b edu
caein cuesta dinero. Esto .dignifica que parte de lo qin; se produce ser
cons^urnido por elemento? no produetivo tiurante su perodo de educacin.
Quirn debe decidir qu parte de la riqueza de la nacin puede usar:^ de
esta manera? A quines se dar educacin y por cunto liempo? A qu
95
96
E l p a )*e l i>e l a f a m i l i a
97
c c c /<j
"Es duranie e( perkHlo de socialiracin inrcnsiva, entre Jos dos y Jos cuatro
aos, en las sociedades europeas y nojtramcricanas, cuAndo sur/?<; por primara
cl grave conflicto entre el nio y sus presuntas socializadores".. O. Hobart
Mourer, L ain in g Thtory and PersonaUty Dynamics, Nueva York: The Ronald
Press Company, 1950, . 519.
9
S<f ha notado que la educacin ha dado mayor nfais a los aspecto de
iicologa <!e i\ hlelene mental, que a la teora dcl .^prendiaje. W. D. Spears,
'Teora cl .Aprendizaje y Sicnloffa Objetiva . dt/f^uianat Thecry, 10;2, pp.
107-119. abril de 1960.
IV
98
99
100
2.
^.l nio Jfhfi '^inr oxrnlo <lc ngucla ansioLiJcs, cxoosiva linn<'l(7 ,
cotlcd.K, horrinolif's y hclipcranfin. !! e! lado jofiitivo
gustarle (Star
ix>n nios ilu su iiiiua vtind y po<K'r liac'r la mayor parle fin
<o-'i<
que ellos liaccn.
?. Corrc.'poinlt a la famil'a esiahleocr un ronjunto Io ireferenrias
en favor de los valorcA que !.i i?<Mn la va a ilr.<iarronar; conocimienlo. va*
leiita, l.or.rade/. quidad y respeto a la ley y a las antoriilade.<5 constUuid.is.
l'-stos valoics son fran''am<nle de clajc media. Kl qoo deban sir los unda
jiuntales, e.^ Icrcamcnte olra cf-.tn. Sin embargo, en loda soci-'dad
habr un cuadro de valores qtie lo adulto-* acei>ten como base j)ara el
juicio mural, con el acuerrlo ideilo de que los jvenes debrriui ado}ilarlo.
Di'be aflatarse? qoe tnl ndieslr.imiento mecnico para la virtud difcil*
mente es virluo.-to. porqup r.o es protlucto del ser. K? la pretira mostrar.!
la rigidez tan caracoriilifa de la ipnorancia mural. Quienes dfspertiva*
mente Human catcqubaein a lal adiestramiento moral tienen rr.zn, )K:ro
slo .1 medias, ya que nu podemos chulir comenzar con la eatequzarin,
' como no poli-mos evitar comcr el alinenU> que nos da nueslra ullura
o respirar el aire qui* jios rodea. Kn realidad esos alimenlos pueden ser
escasos y el aire jiucde i*.itar viciab>, iU> como los valores^ de nuestra eultura no eslitn nt\c?ariame!Ue por encima de la crtra.
padres no pue
den hacer otra cos- que prep.'.rar a sus hijos en fa\or de los valores que
estiman. Las e.-icuelat. en cambio, tienen n limitado campo de eleccin,
pero las actividades de la escuela no son idnliea.< >. las del ho^ar en esta
njatoria; ya que. repetimos, el pape! undanu-nlal d<* la est.-ui la es el perercionamenlo de ias aptitude.' y hbitos de copnirin leonocimiento v
una de esas aptitudes s, sin du'la, la de pen'^ar ertieamente acerca de
nuestros valores, as como acerca de iniesro muntlo, nueslra salud o cual<(ujer otra cosa. Senlir que robar es mal*), puedr ser pj>,Huc to del adies*
tramiento emtx'ional. ^alnr por (ju es menos deseable robar que nu nbr
tiO es cuestin de aflieslran<-rilrt sino de reflexin lr,i. de eonoeimienlo.
de juicio, en suma, de actividad intelectral eji la que la esrue!,! liene lauta
re-:jK>nsal>il*dad como la que tienen los padres en la ormj'-in de actitud.'S.
{Ver captulo 10).
:>sla dt\i'i6n de trbajo es crucial. \
a csi'Ufb* puedt- n-f'.r/ar acon
dicionamientos y a]>rendi/aj's erMoci'n.iles que ya han siilo e.^taMocidos.
liara vc/> est n po.lrin do e.-lablecc-rlos por su |i->pia cuenta. Por i-jf-mp)o. si el nio lUga a la -''uela .*ico5tu?nbrado a admirar If di\4|rc/;.
robar en la calle, para burlai a las autorlrladei, .i -rer leal a la b s .-la en coatra de l.'s adultos, y con un senlrniento de de.M'otdinza y l.*'>tili<t.;d hacia
la oscuela y los maestros. c>mo s>nlK)los de un orden sv'ial yn ilete^tado.
qu tanto puede hact-r ln cicuela para qucbraiitar rse ri'. .\.'!kii-nlr
rieilam enif. los miamos esfuerzos de la escuela para h.i*'^*rlo. i%ue*
101
102
E l p a p e l d e l a I g l e s ia
10 3
U '5
.. la religin tiende a ser algo cundario que de^e rcJuc;j>c. alp pctuliai
que debe cxpHfaisc para reweharlo, o algo de valor pr4<;nVi que
apro
vecharse. En ningn caifl tenemos inviiacirj h nnr. \.('rdaJ*r- invcstlgacicntiica de l i naturaleza de l<>s fenii.*r.os sin>lgici> d' I re'.;g6n
( 1 5 ) .
e n lo a c
c i n s o c ia l o p o Jilira V
S e g in i el p r i n c i p i o d e H visln d c l l i a b a j o ,
q u e -niv^nn.i o t r a
e n ti d a d e s t h e c h a p a r a d a r el a|> oyo ( n i '/: i )n:d de) e u a d r o d*- v a lo r- '*. d e
ia m 'in e r a e x a c ta q u e lo J)ace l a glctlu. J-.ti e .u rsi'c u e tn .ia . |,'.:; e e n . i q u e la
t ie n e u u p a p e l di-^tin tiv o e n l:^ e - h u - t u r a
s- k
il.
j 'j s t i f i r a d a -
a u t o r i d a d so < ia l? E ji o t r a s p a la lu .i^ , s e la p u e d e
Cc'xie N. Faichild y ; :k-s, en AV/i?i. .<< Perspecives m CoUegt Tearking. N'uc\a York; The Roraid Pirks Company. 1952, p 271,
\06
10 7
108
jtu.C A ri N
j :n k i . o h o k n
s^o c u i .
109
110
cuadro de valores tic* grujxi con cl ritual y el credo que despiertan las
formas de sentir religlas. Slo ella puede encargarse de la adoraci
comn y dar a todos los grados de intelecto una orientacin hacia el uni
verso como un todoj puede dnr y da na actitud emocional hacia la
vida, que pueda hacerla ms valcn>sa, honrada, dispuesta al sacrificio,
ms dedicada, amante y perfecta.
El papel educativo de la iglesia os drfinido por su funcin. E^iar
el credo, el ritual y ia historia le una dclcnnnada rclipin. es rcsponsa*
bilidad y obligacin de ella sola. Puede llamar en su ayuda al hogar y
otras entidades, pero no descargar la responsabilidad final en la fam!ia,j
el cinematgrafo, las escuelas o los peridicos. Cuando la iglesia se dedica
a cualquier actividad educativa que no .sea aquella de que es especialment^
responsable, tiene que sor juzgada segn el mismo criterio que cuaUjuicra
otra institucin educativa, o sea el de ver si est formando hbitos que j
den por resultado seres humanos capaces de determinar sus elcccione5j|
a la luz del mejor conocimiento disponible, y c\iyas vidas sean ejemplo i
de un elevado orden de realizacin y goce de los valores.
jl
Puede una diversidad de iglesias que ensean sus respectivos credos||
proporcionar la clase de apego a los valores, necesario para la unidad
social, en una comunidad, una nacin y ol mundo? Esta es una pregunt
que slo las propias iglesias pueden contestar.
lU
112
A i 't o n o .m a
p .\r\
j a
e d u c a c i n
r d tjc a c i n
d o re c u rs o s e c o n m ic o s '
m i^ in :^ n o p ro d u c - .
I-A l- r i T A M U S
113
Dcrcclios a a autonoma
Si ia educacin tiono un cotijunto de conocimientos comprobados que
fcuia sus proccdimi'-ito', y si quienes la practic'iii basan su arte en ose
conjunto de procedimientos, puede reclamar oiUononiia en ciertos octnpos.
Al decir conorlnuontos comprobados significo no slo los dori\ados
de las ciencias nuMiralo', sitio tambin los que emanan de la lgica, sico
loga, sociologa, economa, ciencia ]X)ltica e historia; cualquier conoeinento adquirido mediante un mtodo quo j>crmita su confirmacin o
riogaci:! por parle de todos aquellos qur quieren .y pueden dominar cl
r.itodo.
IJamo procedinontos no slo a las tcnicas de ejiseanzi, sino tamhin a las de formula< in del plan ile estudios, de organizacin y admsr.is'.racicn. dcl isema escolar.
Si se satisfacen esas estipulaciones, la educacin puede reclamar:
U Ser cl rlitro final en cuanto al plan de estudios, o sea lo que del>e
ensearse. Por supuesto que un educador en particular puede estar equivivado, j>oro la jirofesin o di^ciplina repre-cntar. romo en la medicina,
la mejor niancia <le pnsar y c-1 ms ]>onderado juicio en esta materia.
2)
Ser cl rbitro final en la cuestin del mtodo, o sea cmo debe
ensearse al al;muio y cmo usar ol material de enseanza.
Z) Ser el rbitro final para la organizacin d il sistema escolar en
nivolos de instrueci:i, as tomo para fijar las condiciones en que se debe
j'.'sar de un nivel a otro.
Ser el rbitro final para decidir a quin debe considerarse apto
>ara ensear deS*vm;nada materia, vn cualquiera d e jo s niveles de ins
truccin. Ksto >igrifica que la profesin tiene ol derecho de establecer
MIS propios requisitos para pertenecer a ella, y que slo ella tiene el de
recho dr- di'cidir si cunlquior maestro llena o no esos requisitos.
l)tl>o aclararse que la fuerza de las reclamaciones en estos cuatro
*-amj>os, vara en razi uiversa de la cantidad de controversias que so
- it-n entre h> propios expertos, con respecto a lo que debe conside
rarse como verdad. As, esperaramos menos controversias acerca de lo
')uc es verdad en matemticas y en la.s ciencias fsicas que en las sociales,
V monos en sicologa que en la interpretacin de los significados de demo
cracia. Ksto significa prclicamonto que cuando los expertos disienten, la
du isin es tomada j>-)r el cihieador rcpeetivo, de acuerdo .con su propia
inlvr[>retacin de la*^ prnc has.
For ejemplo, i la opinin mdica estuviera di\idida con respecto al
v.ilv-r de una vacurta preventiva drl catarro, uno obrara probablemente
'uindo.'o por la c que pudiera tener en su doctor. Pero si uno tiene
U i
115
m s i m p e r a t i v a s e n la s c o n d i-
I io n e s s ig n ie n lc s r
1 ) A m e d i d a q u e Ja e&tiu. tur<- d o b
c ie n c ia lid c f ic a c r is ta l iz a m s
A m e d id a q u e la s c ie n c ia s so c ia le s s e h a c e n m s p re c i/y is e n el
A m e d id a q u e la s f ilo s o f a s p e d a g g ic a s Ile g a l, a c o n v e n ir m s y
in.is e n lo s v a lo re s y e o r a c te r s t ic a s b s i c a s d e la v id a b u e n a .
C u a n d o e sto
x i i r r a , e h a r e a d a w z m s d if c il q u e u n a c o m u n id a d e n c u e n tr e u n
's u p e r in te n d e n te d e e s m e a s , o d i r e c to r e s y m a e s tr o s q u e di: ien tan rn a lc -
r'alnienle e n e t o s t r e s -'a m p o s .
4^
Pro h a y t o d a v a o t r a c o n d ic i n .
P o d e m o s l la m a r l a tic a p ro fesio *
d e lo s re q u is ito s
u n iv e r s id a d e s c o m p re n *
d e .=u d i c i p li n a . p a r a q u e s c aju^te a
M s a n , m ie n t r a s l a p r o f e s i n n o p u e d a d e f i n i r lo
q u e e s u n a p r r t i c a iin !fl id a , p a r a p o d e v e x p u ls a r d e s u s e n o a q u ie n e s
a q u a c e r c a d e d e m a n d a s d e l d e r e c h o a la a u to n o m a p a r a lo s e d u c a d o r e s :
N in g n
p r a r t i c i .n
l.o s
g r u p o c o n f u e r z a p o ltic a a b r o g a r su a c tiv ld a d e -j s im p le m e n te p o r q u e
lo s e d u c a d o r e s r e c la m e n f^u d e r e c h o a t e n e r a u to r i d a d ,
/rn \ses.
rsin jjim .a s o c ie d a d
l)< ig u a l m a n e r a , lo s e d u c a d o r e s n o d e b e n d e j a r e n m a n o s d e lo s
la a p r o b a c i n d e lo s m r ito s d e s u s c o le g a s .
P e r o a l a s u m ir u n a
p e r o si c r e e m o s q u e e se e s e l id e a l p a r a la s o c ie d a d , n u e s tr o s e s fu e rz o s
l-ostura d i s n a . lo s e d u c a d o r e s t e n d r n q u e h a c e r que l a i n te g r i d a d p r o
fe s io n a l s e a e e 'jn m ic a m e n te p o s ib le .
d e la s c o sa s e n d f .t e n n iu a d o p e r o d o d<* l a h i s t o r i a o e c u a l q u i e r co m a*
q u e e s t n d is p u e s to ? a jX'rdi*r >=us e m p le o s p o r u n p r i n c i p i o .
X o to d o s lo s p a c ie n te s a c e p ta n el c o n s e jo d e stis
. r . p o r e jMnplo, e n la c a r r e r a d e l m r t i r y e n s u f a m ilia . A ta l p re c io , la
d o c to re s , p e r o e sto n o e x im e a lo s m d ic o s d e r t c f t a r c o n f o r m e a l m e jo r
a u to n o m a p u e d e r e s u h a r d e m a s ia d o ta r a m o r a h n e n ie .
X o h a c e n m s f c il d e a l r a i u a r la a u to n o m a d e la e lu c a c i n a q u e llo s
n id a d en p a rtic u la r.
c o n o c u n iv n lo t e r a p u t i c o d e q u e f lis p o n g a n , n i d e i n d i c a r l o q u e l a c o
m u n id a d d e b e h a c e r p o r s u s a lu d .
17
no
1a comunicad euwra !a qu**. ',t)jcia, sino solamente cl
grupo cu>o lado de la ditcnsin no sc est apoyamlo.
e d u c a d o r e s q u e p r o c la m a n q u e l a s e s c u e la s p e rte n e c e n a l a c o m u n id a d y
jue. p o r lo t a n t o , to d o s Jos s e c to re s s o c ia le s tie n e n derrocho a fo rm -.d a r
>us n o r m a s , a t r a z a r su s p la n e s d e e s tu d io s , a s e le c c io n a r s u s l ib r o s d e
te x to v a v o t a r e n r e la c i n c o n s u s m to d o s.
clores ganen el pan enseando, es importante pero accesorio. Las monj p . sicerrlotes y pa<lres que no $e ganan la vida de esta manera, piieilon
sin embargo ser maestros en cl vcratlcio sentido de la palabra. Cuando
Ja ^ 'ic d a d no paga adecuadf%menle a fus mnestroF, la culpa es de ella,
y el remedio no C5t cu la educacin sino en la capacidad administrativa
del estado, lo d o lo cual significa que los maestros tienen que ser pol
ticos A veces, pero esto no dtbe confundirse nunca con su unein pe
dnggica.
La objecin peiwral r este captulo, bien puede ser que e.<tnblece unciones eseaciales para las diversas insiUtciones, con>o 5 por alguna razn
fueron fijadas para sien^prc. Se sostendr que los instituciones cambian
sus futiciones cur.ndo se* alteran las condiciones sociales. Por qu, en e^e
caso, no habran i;c cambiar tambin las funciones de las escuelas?
rcspucMa puede encontrarse en la interdependencia de esas entida
des eu cl ordu social. Ln toda organiz-acin se trabaja presuponiendo que
cada elemento contribuir con su participacin en la obra general. Una
falla en cualquier parle, si perdura por algn tiempo, perturba toda ln
actividad.
Cuando cualquier institucin iiace que una de sus funciones acceorias
o secundarias sea la dominante, deja de efectuar su trabajo principal. Ku
la misma proporcin en que esto ocurra, el orden social es lesionado y
comienza a desintegrarse. Conjccuentementc, cuando una instilufin cam
bia su funcin, har necesario ecctuar caminos en todas las dems inflitucionesj un total reacomodo de las Telacones entre los hombres, v esto
rara vez ocurre sino en tiempos de gran peilurhaein, para u.ar una
frase de Am old loynbec, Ll piogre.?o que necesitamos pu'*de alcanzarse
cambiando la manera en que una institucin desempea su funcin, ms
bien que cm&in/o la funcin. Los nios quiz deberan ser educados
ahora de manera distinta que hace cincuenta aos, pero si la educacin
de lo?, nios se subordina a la funcin econmica o afectiva de la familia,
habr dificultades. Hemos cambiado nuestros mtoios industrales, poro
ser un triste da para nosotros aqul en que la industria so preocupe ms
por t i anuncio que por la produccin. Las escuelas han cambiado sus
mtodos y pueden cambiarlos mucho ms, sin tratar de desempear el
papel de la familia, la iglesia o el gobierno.
r o b le m a s
para
d is c u s i n
in v e s t o a c i n
119
S u O r .S T t O N E S
P M A
LEOTUAAS
EXTEK SAS
120
KL IIO M U E , LA S >CIKDAD Y
FSCUEI
i^< p tulo
Realidad y conocimiento
E l sv. h y k l c o n o c i m i e n t o
122
>:L h o m b r e , L\ SOCrEAD ^ l a fs c u i
aJD AD Y OONOCIMIK.NTO
123
.<u forma y otras prop! lades. Sin embargo, la mente ejecuta todos
los actos de extraccin in alterar en nada al ol^jeto, pues la conciencia
siempre un proceso de ab?traccii, de concentracin cu algunos a?pec*
|halmente.
a imagen que me formo de la toma de agua para incendios
Tener conciencia es una tran.saccin peculiar. Cuando A tiene eun-B
jc liay frente a ia ventana, es abstracta, y sin embargo es lu icmc.ai\za
ciencia de X, y X est pre.^ente en A, |>ero e.s una presencia CTtraa
un objeto en particular. Cuatiild recordamos e imagii.anvs, lo segui
po rqu* X no est fsicamenle denlro de A, Yo tengo conciencia de q u e
os hacirrdo con imgenes de deleiminadas cosas. En cambio, cuando
his teclas de mi mquina de escribir gol|K-an el paK-l, sin pml)argo, ni el
'.dimos definir una toma de agua para incendios, el concepto resultante
ppel ni la mquina etn dentro de m. ni afi>cla en nada a la mquina
*> toma en cuenta su color rojo, ni su postura un tanto solemne, ni su
el que yo tenga vonciencia de ella. Kn el mundo de ln. cosas no ocurren
"locacin precisa frente a m i \entana. I.a nocin de lo.s aparatos para
tales tran.*Micciones. Si vuestro automvil y el mo chocan, es proba ble]
onibatir incendios elimina un nmero mayor todava de las caractersticas
quo ambo tengamos que pagar rcparacione.<. Cu.mdo dos elementos se
k mi toma de agua, pero lo com]Knsa al rcorirfe a la nudttud de tomas,
unen para formar un compuesto, el resultado es di-^lhito a cada uno do
V^nde quiera que puflen estar.
ellos y ninguno de los dos sale ileso de la prueba. Ks seguro que mi
En algunas de nuestras composiciones mentale.s, dependemos de objesi.-tema nervioso descargue energa rada \c que ti'nfio conciencia de algo,
materiales y procesos fsicos que nos proporcionan imgenes retenidas
pero es muy dudoso que cuando tengo conciencia de dos hombres dosII la memoria y despertados por la imaginacin, y la mente inventa algucargue el doble de energa que cuandu se tr.<la de uno .olo. La imagen
trns de sus objetos, v. gr., la raz cuadrada de menos uno, las ecuaciones
dcl Gran Can no hineha mi crneo ms que la imagen de una pulga.
li* cuarto grado, ditersas e.spcranza.'? y a.spiraciones, el crculo perfecto
Igualmente notable es otra cualidad de la eoneienria. Si quitan)os ?u
el matrimonio ideal. No obstante, el origen fundatnental de todo nuestro
color a una tela, otro color aparece debajo del primero. No potlcmos.
mnocimiento est en nuestra conciencia del mundo externo, y es la natuquitar cl tamao a una prenda de vestir sin destruir la prenda misma.
2 Wild, An Introduclion to feafiitic Phihsophy, pp. 395 y ss.
Xo jXKlemo#. q u ita r la dureza al h ierro sin efectuar opi^raciones drsticas
12 1.
125
EL HO^!UUE,
126
;i. H O M B l l F ,
I.A S O C l F J A D Y
LA
I \LID \P
K StC E l
(lo I." que los antiguo? lianuiban materia prima", o sea la mnlcrin con
mnimo <lc orma.'*
Al hablar de las formas que clan a cada cosa por separado su <arri^
o sustancia, ix>denios significar:
1. Tualidadcs tales co?tK> forma, posicin, tamao, pfw , movimionto^
ototnra, a las i-jue romnmonlc so llama cualidades primarias.
|
2. Cualidades tales como color, olor, sabor, dureza, suavidad, caloi^
tono, etctera, conuniment llamadas cualidades secundarias.
1
3. Cualidades talt; com*^ bollo, feo. propicio o amenazador, alracti\^
o repulsivo. llamadas a vcoos cualidades lerciarias.
I
4. Ciertas estructuras que dan a! objeto la facultad de afectar a otra
objetos de determinadas manetas, v. pr., la <!e un cido o la de un hombre
5. Una definicin cjue asla lo quo es indi^p.'nsable para que una coi
sea lo que es, y ciertas caractersticas concomitantes que siempre licni
(accidentes necesarics^ o quo tie>;. a vece rtccident's casuales^
i
Ilav muchas cla-rCS <lc cambios, que van desde el rodar de \ni granfiM
de aroua en la j!aya basta la fisin nuclear. Algunos do ello merumenle^
sustituyen una cualidad siqjorfi<.ial por olra. como cuamlo una dama cara*
bia ol color de sus labios, mejillas o tabello. Otros, como el que llamamoi
erofiminto, siguen una pauta bastatilc regular. El nacimiento y la muer*
te son cambios ms rndiiales: forma? enteramente nuevas nacen y mu*
ron. Pero sin la nocin de una materia que pueda recibir mucha- for*
ma. slo ]>odranos tener creacin y aniquilacin, no cambio.^
Kntond'r ol cambio es poder indicar;
1)
2)
3)
4)
1 2
CVN)*'.lM Il.NTO
y p e r c e p c i n
Si riirocedonos ahora un pc>co, a lo que se dijo acerca de la ooncicni'*, podemos decir que. en lal condicin, la mente abstrae la?> formas de
.ula una de ias cosas. Las formas, a diferencia de su maleria. son defi
nidas y fijas. Cada matiz de color tiene su propio carcter, c igualmente
I ti;inc cada tono y cada grado de duieza o calor. Las definicones j>erei
.1 , y fijan la e s l T u c l u r a misma de las cosas. Cuan<lo una cosa cambia,
>y una nueva estructura o forma de percibir.
128
^1,lDAD Y CO N O CIM IE N TO
129
< ;n (cierta forma de idealismo^; o 3) que el color y las otras cuaKsecundarias son entidades neutrales, (po en un conjunto de rea>..es son ondas luminosas o sonoras, pero que en olro conjunto son las
udadcs que sentimos (ciertas formas de neorrealismo).
Kn cl segimdo caso, toda nuestra creencia de que las cualidades selidarias estn en el objeto es una ilusin, pero notablemente sstemti. En cl tercer caso, tenemos que preguntarnos cmo es que una misma
'idad puede desempear tan diferentes papeles, mediante su simple ac'n recproca con un conglomerado de clulas cerebrales.
De?afortuna<lamcnle, la percepcin de las cualidades por medio de los
nlio. puede ser c-'^timulada desde el interior de nuestro cuerpo. Cual:ier cosa que estimule el nervio auditivo originar un sonido, y varias
'ri-^as y enfermedades ocasionan esa estimulacin interna. Es asi como
nmidinios ruidos que se originan dentro de nuestra cabeza, con los que
producen fuera de nuestro cuerpo. Algunos sueos son tan vividos,
'n' es difcil en \erdad distinguirlos de la realidad. Todas estas circuns'.' ias conspiran para crearnos cl problema clsico de la veracidad de
inkstros sentidos y de si es que podemos probar que hay un mundo externo
-3
130
KL
lO M im e ,
LA
SO CIED AD
LA
K S C U E l^ H
CO N O CIM IKN TO
131
13 2
P e n s a m ie n t o s y c o n c e p t o s
a iD A D Y CONOCIMIKNTO
13 3
31.
EL
H O M H H B , L A SO CIKD AD Y
LA
KSCC
135
UKALIDAD Y CONOCIMIENTO
136
i : l ] io m u e , l a s o c iid a ij y
137
u \ e sc u
P R O B :r M A S
1.
I. >
PARA
D IS C U S I N
I N V R S T lO A C lr t N
2. Al ir Irtycr.da
obras q u e se sugieren, g u a rd e rr.cm ara de !> arguntos p resentados en p ro y e n c o n tra d e las diversas tcoH as de percepcin y
.tepci<Sn.
3. E n c u e n tra usted adm isible la explicaci<^n d a d a e n csie c ap itu lo ? D e no
. as, en q u p u n to o p untos d e ja de serlo? P o r qu?
4.
S V O L S T IO N E S
PARA
I .F .C T l'R A S
MS
r X T liN S A S
(4 ip (u lo
Educacin y valores
MI
112
VAI,OUi:S EN LA EMPRESA E JK C fn V i
VI IN Y VALOKKS
143
I11
W'
IfI
A
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iii
I
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P !"
IV
li5
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A C I N V VAT.RES
pladf',
nucstr..
nica
altcniativa
C3
la
tolerancia
universal o la guerra
cmo os que esas demandas llegan a ser puestas en duda, di.scutidas^
I
ipctua.
Como
los
hombres
no
pueden
llegar
a
la
primera ni sostener
desafiadas?
I >'unda. titubean entro las dos; toleran lo ((ue no pueden remediar y
1. Cuando un nmero suficiente de miembros d grupo son dcsgr
' 'iruyen lo que no pjcdcn soportar.
F! que las costumbrc y maneras hayan de ser relativas a diferentes
ci.ulos, o cuando el grupo parece perder su fuerza en relacin con otro^f
l'uras,
es de esperan-e. Diferentes climas y distintos mo<los de practicar
grupos, puede surgir un descontento con las normas segn las que han
agricultura y la artesana, engendran naturalmente una diversidad en
estado viviendo. Dccimos puede en vez de debe, porq\ie en cada
formas de vida. No es difcil ver por qu lo.s esquimales se visten con
civilizacin hay ciertos normas que hacen infelices a los miembros dcl
grupo y que sin embargo subsisten. Fin nuestra cultura, por ejemplo, ia
/irlos y los isleos de los maros del sur no.
Se ha declarado, por ejemplo, que hasta dentro de nuestra propia
costumbre de hacer costosos regalos de Navidad persiste a jK*ar de qiiff
iedad, que sv encrgullece de la ausencia de clases marcadamente d v
impone una carga a mucha gente. Ya hay un ligero pero insistente ru-l!
mor contra la mercantilizucin de la Navidad> que con el tiempo pue^f H.idas la clase baja** diiiere de la media en materias tales como las
de lo
al comportamiento sexual
conducir a un cambio en la forma de esta demanda cultural.
onnas ue
/ correcto
tvngt.iv y
; lo
lo indebido, con
.. respecto
^
>
a
la
agresin.^
A
un
ciudadano
de
la
dase
medie
le parece increble que
2. Cuanto ms obviamente artificia! sea tma norma, ms vulnerable
>
in
delincuente
juvenil
de
la
clase
l>aja
no
slo
robe
automviles, sino
ser. Las leyes se discuten con m*.yor facilidad que las mores, y la ley
|iic
tambin
considere
que
robarlo.*
es
correcto*
y
que
no hacerlo es
civiles ms que las religiosas. La prohibicin del iiicc<l<> no sera discu
|iie tambin considere que rooano> vo
^ ^ ........
' ifiido,, si
si no
no franc
francamente malo. Lo que el buen burgus de la clase
tida en nuestra cultura, aunque no hubiera leyes en su contra. Las ley
o'dia preferira
creer es que el delincuente juvenil en el fondo, resil
relativas a los impuestos sobre la renta casi siempre son discutidas.
referira cree
iente quiere
ser
honrado
y anhela la aprobacin de la sociedad de clase
3. Cuando un conjunto de demandas culturales se yuxtapone a otro
uiere ser hon
dispuesto a gaslar grandes cantidades de dinero
distinto pero no menos poderoso, surge inevitablemente la cue.;lin de cuJ
edia. De aqu que
-I - -.1. .u
l-ira reformar al delijicuentc y volverlo a su original senda de virtud.
de los dos est m*s arraigado en la naUirak*za de las cosa?, o de si a!*
'lio podra evplicarse que un muchacho no quiera reformarse, invocando
gimo de ellos lo csl.
ti
principio de la depravacin, pero hasta ese pequeo consuelo le es neEn las sociedades modernas se han llenado sufcienlf'mente odas esa
tres condicioncs, por lo que pueden dilinguirs* dos reacciones tpica!
2
Ver, de AlUson Davis, "Socializacin y Personalidad Adolescente , en lv
pero contradiclorias. Una e$ que lo<lai.- las normas son consideradas com;uncra part* drl Cuadranfsitnotercfr Anuario de !a Sociedad Maconat para cl
relativas a la hislovia de un gmpo cultural en particular. La otra es qu
I viudio de la Educacin, 9-14, pp. 208-211.
41
f'
14 6
n:
IO N y VAT.v.-i
rwsMenr:,'
adro d valor?
cuand
Jus-
estado de cosa*
si('.^- cir. do !c i i
1 .0 ? h'r.. r
proi'i\M rumo si, vn akunos ta^os al mmos, hubii-sc
iu^as "b' i
e s dvci, nornu v o carlabones qtie deberan U *arse para
/ta'- l l ; ;uiuc: i Kr r'-v.n''- e.'impo' Imv ms concofda;oia que ea
" l . ' . ' a c - rt.:. de cules n i >
norma*, i o r ejemplo, j.or.-.s persoi:&b di>p*
Mil coa reoj;a le^ iiglas malemtiy, al mcii.is entre peleonas n^*
uida. hay p*> di- .t i-an''ia en cunnlo a lo que coii?liiuye iina buena
ru ", rn d(-elanci<- cientficas. Cuando prepnntanio.-? qu es lo que
' ace qi. ' i:': .i' ci-K
Inc ricgoeio*; o en l.i vida d.iriu, sm orrecta o
ndcl ii" '. ha\ ti. .. oon<''*i'-dancii'. 'i.ando se trata de decidir por que
p ii/'i de
es mejor joo otra, .> un cuadro ms b'-llo qne otro,
;.'ado d,= ri''.rd
di^rainuyc, basl? entre los expertos en la materia.
La . leli s* . .1 i .a en ui..' situacin ?en\ejantc con respecto a hs
llores y nornja. N- h.y dis'W'in acerca de parte de) material que se
ropfin*' -! -.''. r, p irqr la c^)munidad gen'^rilminie aecpta una norm^,
iiv -tx matenH'.ic,"; y. en r: .\do n^iderablc, en las rjencia^. Pero m
'stiones de p<}/-- , arte y c^onomn, diflren las normas dentro de la
omunidad.
Como Mv)d.! ha idioa.lo.*^ ni siqiiiT el credo norteamericano, que
; a todns !.j4 f..rnjx'-i. r; nlerpn'tado uniformemente por ellos. Sgn*
'a la 'U'; cracir. i. "r.mi'a los ;*randes negocios, los negocios peI i n o la aueu'.ia t-tal de negocioc privados? Significa la libertad
!:i;:;y^sa la Ubciiad d* intron>\n |x>r parte de otrs secta?, b libertad de
i'.vcrtir a otris ecta-. In libertad de hace.' que nuestro: Injos asistan a
> cnelas parm.^uiilc.i o el dcrceho tio demandar qu.* esas escuelas
"an soslcnidj <on fondo- prildicos?
C''mo se obiorv en el captulo ]. cuando cl desactierdo y la contro*
vcrsia li'gan a estr ivo), ya ito pueden resolverse reourric*ndo a los hechos
- a la tiora cientfica. Hay que recurrir a la metafsica, la epistemolo;'ia y la tica para encontrar un s^^lmH comn de vnluacin, que es ms
que un accidcrii.* cultural.
Lu escuela slo tiene un innnero liu^itado de alternativas: 1) Puede
>ujetarso a h s (bTisioi.es dcl grupo que representa la mayora y fomentar
6 j4n Anenccn ViifrKfnu, p. 24.
14
SU3 normas; 2 ' i'vtcilc Iratar de rvprcfcntar en sus enseanzas :.3 r.o.in
de todos loa sectores impovliut:;a do la c^munidiul, a un liempo o vn <iio*
rentos ocasiones; 3) puede tratar de cvit;r la enseanza Ac Ttioti rini aior
ca de ias que hay gravea desacuerdos en la comunidad, o 4) puede trr.ar
de ijur i;n pnnlo <k* vista n qu apegarle, que zanje 'as dHcrer.Ci'us ilflj
preferencia de o grupos, tomando sus normas de algn concepto ili- Itj
naturaleza y destino del hombre mismo.
Ninguna de estas alternativas est exenta de dificultr.' prctic?.*
insuperables. Siei^do este cl cnso, bien jKjdemo?. guinrno. jioc la lgic]
de la situacin. Cul cs la lgica do la situacin?
Si todo lo que hemos diclio acerca del conocimiento ti^nc nl^'O do \:?r*
dad, y si lo que hemos dicho de la csctcla, como entidad dedir.id;i a It
transformacin de ia vida mediante cl conocimiento, no es utui contpl*?ta
insensatez, sc desprende que las prcticas y normas de ln escuela debenj
ser tan universales como sea posible, con la ayuda del conocinuento.
H)fCAC10N Y VALORES
149
150
VA LO tI S l. \
ry
K J K i LTIV,
' \ r-J O N Y
VALORES
151
ro OJ ra filada, p. 13.
Para una buena exposicin de Cte ccncepto, ver, de Lawrence G: Thomas,
i ; 5igr.if,-aJo de progreso en la Rducacin Progresiva , t'ducaioncl Administrae n and Supervisin, 32t385-399, octubre de 1946.
2 "Conu' norma, el valor demarrAtico llega a ser la ms cercana aproxi^ cin a cualquier ideal definitivo que el pragmatiita-progresivista est dspue.sto
Tptar". Thecdor Brarneid, Patte/ns of F.ducation. Philosophy, Yunkcrs-on'
Hiiduni World Book Company, I9.0, p. 127.
152
FUCACIN Y VALORES
153
151
/.< valoren
A CIO N
objetive
155
V 'A l. U K S
mu
ir qu lo s o b je i s y artos, si tif-i. t;
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a t i r r ia s
dt>
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' i^ ln .c t iir a .
i. i int>'lip n : i a '
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K.r< nos p n n it ^
de e.'Structura. d a n
O ; 'i j n ? q u e p u e d a
'-i tei.;. r.al ^ d o m\i ical,
156
' ;a C 6 n
VALOIIKS
157
de ellos a la transaccin.
W:';
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Mi
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lo 8
CACION' V V*10KKS
v a l o u .s e .n i .a k .m p r l s a e j j : cl*tiv
159
160
161
njirCM.
COMPONKNTES DE LA EDUCACtN E.V VALORES
162
R esum en
163
illU:\CION Y VALORf^
r o b lu m a s
pa ra
d is c u s t n
in v e s t ig a c i n
li!
iiiitriimentalc*.
u g e s t io n e s
pa r a
le c t u r
.\s
m s
e x t e n s a s
r ,
>
L o s VALORES ECONMICOS
165
166
,
>U1HES
ECO.VMICOS, DR L A SALUD Y RECREATIVOS
167
I!
168
VALOKKS
E N Ij^
EM PRESA
E JE O U rrtB vA L O U K S
k
Papel dcl individuo en cl orden econmico
Los conocimientos derivados de la educacin general, deben ser
ducidos por cl individuo en conclusiones pertinentes a su propio papel ^
la vida econmica de la comunidad. Por lo que respecla a la escu<
esto tienen tres fases:
1.
Orientacin. Justificadamente pjdcmos demandar que, ante^
terminar la instruccin secundaria, los alumnos sepan lo bastante ace
de sus capacidades, inlcieses y posibilidades vocacionales.
1^3 tcnicas de examinar son lo )>a>lante avanzadas para dar dat
objetivos fidedignos, con los que no slo cl orientador, sino tambin
propio alumno y sus padres, puedt-n valuar los conocimientos adquirid
Ms an, como las ocupaciones lucrativas posibles sc cuentan |>or nuUar>
y como varan enormemente en cuanto a la clase de com]V*enca que
quieren, no es ilusorio concebir cl ideal de hacer concordar la vocacin coa
la capacidad de cada alumno.
Este proceso de autocomprensin y justipreciacin merece que sc ln
dedique una buena cantidad de tiempo y dinero.
vocacin de un hon>
bre es demasiado importante para ser decidida a capricho de los padre#l<
de los alumno?, o para que se la deje na\egar a la deriva en las corrirn
tes de la oferta y la demanda del morcado <lei trabajo. La vocacin de ti
hombre no cs mcraincnlc un medio de ganarse la vida*, el trabajo que e)<.
cula da tras da ajusta todos sus dems valore.? al tipo de aspiracin qa
tendr, a la clase de carcter que dcsarmllar v a la clase de prvstigi
que se sentir obligado a obtener.
Xo necesita haber, como Dewey tan hbilmente argument/ un
abisnio entre trabajo y descan.*o, cnlre cullura y ocupacin. La rnism
multiplicidad de ocupaciones lucrativas en nuestro pas, hace innccesarit
la eleccin entre esas alternativa?, pues si podemos encontrar para cad^
hombre un trabajo de toda (h vida, que lo haga emplear por entero
capacidad intelectual, el Irabajo puede ser educativo, y mientras lo
n\inca |K)dr convertirse en una faena agobiadora.
En realidad, la eleccin est lejos do er libre. I.a demanda de trabaja*
dores cti diferentes campos vara de cuando en cuando, p<ro el mercado,
4 Democracy and Kducaticn, Cap. J9.
E CO N M IC O S,
DE
LA
SALUD
IlE C K E A T IV O S
169
icl trabajo para Us diversas ocupaciones ]>odra ni" estar lan congoctionado
ni tan escaso, si el ajuste dcl mdividuo a la labor se hiciera tan preciso
como puede hacerse.
Dado que los intereses vocacionales no i>on tan estables como las tapa*
[jidades, estas ltimas son la gna ms segura para la eleccin voracionul.
I Cuando un vivo inters por una vocacin no va acotiqiaado de la corres*
pondientc habilidad, el inters puede satisfaccwe a menudo encontrando
iin tipo de trabajo, en cpo campo, que est al nivel de la capacidad dcl
?.i'm)no.
Por ejemplo: un niio tiene la intensa ambicin de llegar a ser doc*
lor. Dt'saforiunadamente, en siete \
i ocho aos de escuela, y segn los
resultados en ias prucbai de aptitud a que se le tujcl. ha dentoslrado j'le*
namentc al maestro orientador que, de no ser por un milagro, to |odr
realizar el trabajo cscolslioo de la calidad qoe se io<pjjerc en U3i'. escuela
de medicina. Pero qu va a decir cl maestro a un nio que ansia fer
mh'co, y a sus padres, quo estn dpuostos a sacrificar mucho p.jra jue
su hijo llegue a serlo?
Sujwngamos que, tanto el nio como sus pa<lrci?, son sensatos v con*
virnen en que el juicio dcl consejero es correcto. Tiene que abandonar
el nio su inters por la medicina? No ncecurlain''nte. Si muestra alguna
habilidad mecnica, pnede llegar a ser uno fie los muchos tralojadorcs
tcnicos conectados con el camjx mdico. Si tiene la personalidad reque
rida ])a;a ser vendedor, tiene abierto todo el canqw de la venta de equpo
e instrumental quirrgico. Si tiene habilidad mercantil y ejecutiva, puede
triunfar rn la admiTi'itracln de hospilale.. Puede emplearse mucho tiem
po en imaginar las combinaciones posibles, sin agotarlas. Y lo que es
pcisble en ol cami)0 mdico, lo es tambin en muchos otrc>s.
En su \erdfldero sentid-v, stos no son de ninpuna manera problemas
filosficos, ya que su sohicin csl dentro de los Hntcs de las tci-'nc. de
orientacin ya desarrolladas; dar esos servicios do orientacin es problema
del administrador.
2.
/diestnimienlo tocacional. De igual manera, la cuesliM del adies*
iramicnto espccinliaado que el alumno necesita para satisfacer sus prefe
rencias vocacionales, est furra dcl dominio de la filosofa de la educacin.
Dofcrmiudr la clase de adiestramiento que se necesita, compele a los
practicantes de la profesin. El eflucador pude ronlrilniir con la metorlologa medante la que se (ipra eficazmente thVho adiestramiento, pero
para aronseinrse en esta cu -!in. recurro al siclogo ms bien que al fi
lsofo de la educacin.
El papel de ln educacin eeneral romo preparacin para ganarse ln
vida, se ver en el captul.- L. pero en el presente podemos ir.dicar que
170
171
V.; el trabajo.
* nando la limpieza, el orden y quiz la pront'lud, se lOnsideran esen*
para la seguridad y eficiencia inilustrial, y si cl trabajador desea
r seguriL y eficiencia, tsos hbitos .'^e desarrollan constantemente.
I in desarrollis aun bin esa cOJisideracin, mcdiatite el ejercicio y
tifln forzo?a. Algun.ns p?ronns desearan que l.\ escuela luciera
-:i.:jentc eso. Sin v-nihargo, la escuela rto putde (opiar situaciones
I irIa>-< o mercantiles, y no hay garanta de que el adiestramiento me. }j >r coir.]i;eto que sea. pu da hacer nacer un ra^^go que sea tran?le a siliiaoiones fuera de l.i escuela.
.'i. Prudencia del corisumiJor. Como todos somos coiuumidoros de
'
y como la \aricdnd de aitculos e; tan grande. la prudencia para
;;irarIob ta obviamente til. D aqu que muchos educa<lores han
1> predirar.do la e<lucael<'; tlel con?umidor como un desidertum de
I : imj>ortaucia.
<na cla^e d-> prudencia de consumidor
no consumir todo nucslro
so. Esto puel,* ligarse mediante la economa, la buena administra. el conocimiento de n'crcanoias y materiales y, preferentemente, con
combinacin di. todo lo anterior. Claramente se ve que la economa
ser fomentada y practicada en la eeuela. La buena administracin
difcil de ensear cuando el alumno licne muy poco que administrar.
' ronocimiento de mercancas y materiales, en relacin con su precio,
I (le envarse, pero la cucslin es dnde, por cunto licmpo y qu tan
' lall,idamente.
S es verdad qiie las mujeres hacen la mayor paite de las compras en
>i:e!?lro pas, esta fa*c do la economa domstica parece clamar por un
'
en ia educacin general de Ja nuijer, )o que ciertamente no perjudi*
la a los hombres. Sin embargo, es difcil incluirla en la educ.acin ge*
lal sin incluir tambin la enseanza del uso de herramientas para reparar
res caseros y automviles, de n<Hiones elenientai.' de in^lafacin de
iTUI y electricidad, de alb.ilerri. jardinera y atencin de los nios y
" ..liimalitos mimados. Conviene a todos tener estas habilidades, pero si
incluyeran en ti pan >1-' f<;iudios, no habra tienijv) ni espacio para
172
VALORUS EN LA E M P R E SA E JE C
> de ser libres. Un orden econmico que redujera esos temores y aflojara
I I , aia<luras, mejorara ciertamente la vida individual, pero no es fcil
II
si podramos mantener un sistema industrial en pleno desarrollo sin
X esclavitud . Los planes de seguridad social, los seguros para la vejez
I l desempleo, disminuyen dichos temores, y como hemos podido mantener
..I rievado nivel de productividad, dentro de ese orden, no es ilusorio
t-jx jar una continua disminucin de la inseguridad y un aumento de la
U\: liad para el trabajador individual,
( ada persona tiene que decidir por s mi.sma lo que ha de hacer con
if-' temor. El ahorro logrado con privaciones nos har ms independientes
.ir nuestro empleo, pero cincuenta aos de privaciones son un precio de3 ;i-iado alto para comprar cinco o diez aos de independencia. Pueden
C-lircvivir las facultades de disfrutar, despus de medio siglo de pstercin? Y es tan frecuente que esa independencia fulura nunca llegue,
Isrit-ndo as que el sacrificio resulte irnico o trgico, dependiendo de la
|lloofa del observador. Finalmente, es mejor ser esclavo de la econo*
la que del empleo?
De esta manera, puede resultar que el dinero no sea la libertad despus
4i todo, o que no garantice la libertad que buscamos. Ciertamente no es
. sustituto de la confianza que la fuerza, la destreza, la salud y la
unju-lencia pueden dar. Y aun estos atributos, sin la cooperacin de
ca moderada buena suerte y de otros hombres, no nos asegurarn contra
iirntecimientos adversos, pero qu otra cosa puede hacer el hombre
iii lo individual, sino desarrollar la fuerza, la destreza, la salud y la
i.imiictencia?
Hay quiz otra cosa que puede hacer, y es aprender a disfrutar de los
alores que no dependen tenlo dcl dinero. En realidad, esta es una lber.i'l de ndole negativa, pero no es irreal, ya que es posible cncontrat
l-itivo placer en los libros, la conversacin sobria y moderada, la natura*
lrr.a y los amigos, sin gastar mucho dinero. Pero, como tendremos ocasin
lie demostrar en captulos posteriores, esas posibilidades de disfrutar de
173
i.
174
VAI.ORES EN
EMPRESA EJECI
175
176
' ONMICOS, DE M
SAJ-C Y RECRKATVOS
177
. cimiento y hbitos
Aortiinadaincnte para nosotros, hay algo que debe saberse y Imcerse
i .: de la conservacin de la sahtd. Podemos saber mucho <ie las erferI ''ilades, sus causo. y su prevencin, i-o que es higinico, tanto para el
i.iMduo como para la comunidad, no os cuestin de conjetura. Hay en
campo tccnieas y conocimientos seguros, que sc>laniei\le aguardan una
- ms de racionalidad de parte, do los liombres civilizados, para ser
nijiloados con mayor efectividad.
l fir consiguiente, cl problema de la escuela es sencillo. El conocimien*
; I e a fisiologa e Iiigiene es parle del estudio de las ciencias fsicas y
lolgiras. Como estas son parte de la educacin general, no hay excusa
i ira que quienquiera que haya terminado la inslruccin secundara, ignore
ras materias.
178
VALORES
EN
I.A
EM PBKSA
E J E C l.'llV A .
.{t:s E C O N M I C O S ,
i.K S A U ' D
R E C R E U IV O S
179
fili
180
VALORES
EN
L.^
EM PBKSA
KJ>rC. TlV,
.A L O K SS
e c o n m ic o s
, de
I -A s a l u d
RECPEATIV05
181
9
V . gr.. HutiriSi, Hom M<i<nt\ A SUidy f ih t Play'EltvMnt n C u Jlu r;!!
10
Para Froelx!!. cl jiieo sombreaba las actividades adultas del hombre en
Groos. The Play of Animis; Lchrr.an y W iuy, Psychology of Play Actiiitiet;\^
ius tranjwtceiones con Ir Absoluto. N o hay para qu decir que cl juego frocbeano
Mitchcli y ^a$on.. The Theoty of P hy, entre jr.;icJas otras.
no es especialmente divertido.
'.v.(
182
VALORES
EN
LA
EM PRESA
E J E C U T lV i
v a lo u k s
e c o n m ic o s
, dk
l a
s a i .u d
u e c r e a t iv o s
i8 3
3.
Kinaliuentc, la recieacin contribuye a 3a autoinlcgraciJi, alj
de adquirirla de.spus son escasas. En consecuencia, puede aducirse que la
reducir las tciisionc oca-^ionadas por los afant.s de la vida diaria, ls <lu*j
escuela debera ensear esas habilidades, y dar oportunidad para prr.ctidos q\ic los conflictos profundamente arraigados dentro de una pi.Ttona*
carias en cl perodo de instiuccin secundaria.
lidad, puedan curarse con el
juego, pero hablamos aqu del liunibrt
Es de suponerse que tales habilidades jwdran ser adquiridas en los
ordinario y de las luisones ordinarias de una vida ordinaria. En tales
vastos programas deportivos, actualmente lan caractersticos de !a escuela
circunstancias, el juego Lien puede ser h vlvula de seguriiKid que impide,
lecimdaria y el colegio, pero la queja consiste en que los adolescentes no
la explositi.
quieren detlicarse a tale, deportes, a menos de que sean obligados a hacer*
lo. Estn pt-rfeclanienle ronfornif s con ver a sus hroes realizar sus haLos valores r('''truliios y la escuela
/ias en el cuadro de bislwl. <1 .mparrillado de ftbol (americano), y
en la cancha de baloncf^to. De aqiu nace el argumento de que la! educa
cin depoiliva no dcfic ser aj?nit al plan de estudios, sino quedar incluida
En i.ts dos llimns di'cadas s' ba hablado jnucho acerca de la c<lucacini
I\imo materia regular, a la que se debe asignar su tiempo en el programa
para e! uso del tiempo libre, y h oxprr!n uso constructivo dol ticinp^
logular de c-^tudios.
libre tiene un sitio finnc en ei lxico de los lemas didcticos.
F1 argumento presentado en pro de tal educacin es que n\iestra poI>)
Algunas almas intrpidas Ih-gan a otra conclusin; la do que los dcporcin adulta, por causa de la decrccicnte longitud dcl da de trabajo y de la
l's interescolares deberan ser sustituidos por deportes n intramuros, lo
creciente auto:nalizacin, est expuesto a tener una ociosidad constnictiva*
cual es Iniena lgica pero mr.la |K)llic.i didctica, ya que la gente no vera
ment, pueden usarla destructivamente ergo llagamos que la escuela .v:- ocu*
con guto que .e le privara de sus cs|K'Ctculos.
pe de impedir esa posibilidad
Si la escuela ha de tomar en serio la cuestin de educar para el tiemi*o
Kcsulta un tanto paradjico que los educadores modcrpo-s hayan ata
libre, debe hacerlo con toda s-'rii dad, y requerir para la graduacin, jur.o
cado a la educacin tradicional o clsica, lachndola do ser adecuada
con las buenas calificaciones en ingls, historia, matemticas, etc., algunas
nicamente para una rase acomodada, y que cuando hemos realizado nn
liabilidadef como las siguientes:
orden social en cl que todo hombre puede tener muchas comodidades
tiempo libre, tengan que fruncir el entrecejo y preocuparse por la clasoj
1. Cuando menos en un deporte colectivo que pueda ser jugado en la
de educacin que sea adecuada para esc tiempo libre.
\ida adulta, como los bolos, el golf o el softbali.
Por lo tanto, nuestro primer punto por demostrar os que la educacin
2. Cuando menos en dos deportes individuales, como natacin, ex
genera! es en s educacin para el tiempo libre tamhin, no solamente para '*
cursionismo y equitacin,
el trabajo o en materia cvnca.
3. En baile de saln.
El que tantos adultos no aprovechen la literatura, la msica y el teatro,]';
4. Cuando menos en are u oficio manual, como platera, ebanistera,
o siquiera una conversacin de alia calidad, para llenar su tiempo libre, se
f'-jido o pintura.
debe prolialil' niento al hecho de que su educacin general no perfeccion I
5. Cuando menos en un juf'go de cartas.
en ellos los hbivos de adquirir, usar y disfrutar de! conocimiento, al ni-
6. Cuando menos en ur'ii de las artes crcalivas, como poesa, actuavel en que esos recursos podran ser utilizados, pues como veremos en el i
f-in. msica, pintura, decoracin de interiores, etc.
captulo que trata <le los valores ellicos, a un nivel superior al obviamente.'
El grado de aprovechamiento podra ser el que un aficionado necesi
{opular, la literatura, la msica, el teatro, la danza, la poesa y las artes ,
tara para continuar esa actividad en la vida adulta.
visuales, quedan vedadas a las personas que no han cuUivado las faculta- I
Esas aclividades, aunque deben M*r requeridas, no han de formar parte
des de usar sistenus de smbolos en que estn conltnidas.
dcl plan <e estudios, sino qued"r fuera de l. Deben proporcionarse las
Hay otra clase de actividades que tienen un alto valor recreativo y J
oportunidades, materiales c in'-'ructores, para que cada alumno pueda
que tambin proporcionan el ejercicio fsico tan urgentemente necesitado ji,
llenar el requisito para su graduacin.
|K)r los trabajadores sedentarios. Esas actividades son los deportes y jue* [!
Cuando la escuela, mediar.t.- la educacin general con su insistencia
gos. Cierto ts tambin en este caso que, a menos que la destreza para ''
rn que se practique u j !/.nju-i..- mnimo de actividades recreativas, ha
ellos se adquiera durante el perodo de la adolescencia, las 0 |>0 rtunidades f
kgrado crear cierta comj>elenci\ en ellas, su labor queda prcticamente
18 4
liOs valores lecteativos pueden incorporar casi lodas las dems clascif
de valor. Por lo general no dan origen a valores econmicos, a no ser para
quienes ganan apuestas en los juegos de a^ar o las carreras. Como li
actividad recreativa no sc practica por lucro sino por diversin, tnleij
ganancias monetarias surgen incidentalmente o son obtenidas por las pe
sonas que profesionalmente proporcionan los medios de recreacin.
Algunas clases de recreacin dan origen a valores de la salud y otr
los destruyen o perjudican. Kn cuanto a los valores sociales, hay menc
duda. La recreacin rara vez se logra a solas y es uno de los mejore*]
modos de romper cl hielo social entre extraos. Los bebs, los perros y,
los juegos hacen innecesarias las presentaciones formales.
11 Ver Masiachuseis Youth Sludy, pp, 200 y s.
185
186
18 7
e x t v s a s
Ihwcy,
R esum en
O I .U M A S
pa ra
W S C I S I N
I N V E S T IO A C I N
mpituio
8
Los valores de asociacin
(Uksde e l PiU M rft ALIENTO hcsla el ltimo suspiro , los hombres pa<an la
!tilla haciendo demandas a us senicjantes o atendiendo las de ellos. De
rl comercio fuij^cn los valores, tanto positivos como negativos, de la
ociacin huinajia. E-los son lan numerosos y variados, que ni la ms
minuciosa biografa puede hacer jyeticia & lodos ellos en b vida de tm
ol- individuo S iq u ie ra . Por convenir as al estudio, d is lin ^ iir c m o s tres
lijios de asociacin:
1. Asociaciones afeclitas. Contraemos algunas relaciones humana?
(on e! fin do recibir y dar afecto. Kn esas asociaciones )>uscamos lo
que los siclogos llaman seguridad emocional , o sea la seguridad de que
K>mos amados por nosotros mismos, como persona, y no meramente por
I i que damos a otros. Es la clai^ de afelo que demandamos en nu:*^lra
infancia y que tememos perder ms tardi*. en la vida (ver captulo 3).
L umi$>tad, el amor paternal, el romnlico y el mavita), son especies de
este tipo general de asociacin.
2. Asociaciones de posicin. Nos afiliamos, o a veces nos encontra
mos en agrupaciones que dan prestigio a sus miembros. Pertenecer no
slo & crculos sociales selectos, sitio tambin a ciertas clnse.s soci]e$,
razas, vecindarios y sociedades, proporciona grados variables de j)Oscin
V prestigio.
3. Asociacioncs funcionales. Algunas asociaciones se forman para
alcanzar ciertas molas. En unas de ellas, .limplemenlc nacrmos, v. gr., la
familia y el clan. En otras ingresamos delbera<lamcnte. como en los
sindicHlop, cooperativas de consumo, partidos polticos y organizaciones
profesionales.
Cada tipo de asociacin puede servir para ms de un fin, y la mayor
parle de ellas as lo hacen. Puede uno amar con to<la sinceridad a la
189
190
\ a O K E S D
VALORES
I;N l a
EN fPK K SA
ASOCIACIO N
191
E J E l T l
tELAClONtS AFIXTIVAS
<mpnndidos, pero que 1a comprensin se limitar a la aproximada idcnti( acin, por parte de quien habla y quien escacha, de una clase de sentii'nlos, como amor, odio, ira y devocin.
En su f.is* intrnseca, los \alores afectivos positivos sc sienten como
nliosos por fc mism(>s. Nuestro amor por un recin nacido es lo que
lia reflexin de que tal amor puede echarlo a perder, o de qu es
un sntoma de egosmo paternal, es coa distinta y puede producir un
iitimiento <(iforente. En cambio, el odio de nue.stros semejantes, su
rrucldad recproca, se sienten inmediatamente como un mal; ln relacin
-itre el verdugo oficial y el scnleciado a mucrlc, no causa placer a nadie,
|or justifi<a<la y hasta benfica que pueda ser e.a relacin para la sociedad.
192
VALORES
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LA
EM PRESA
EJECUTI
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VALORrS
l>E A S O C I A C I O N
193
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196
1 v A L o n i:s n n
a s o c a c io n
197
ASOCIACION DE POSICIN
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198
posicin, slvo la dft que pueden reflejar un anhelo rlc algo que est |
encima de los propios mritos.
Pero con mritos o sin ello?, los honbres necesitan tener una posici
tienen que convencerse a s mismos y convenccr a los dems, de que poL.
alguna superiuridod que los al/-a por encima del grupo ordinario, o cuan
monos, de parte dcl mismo. L'n modo de hacerlo, es escoger una c.nra
lerstica distintiva y convertirla en seal de superioridad. Si se nace <
piel Wanca, amarilla o morada, que para el caso es lo mi*mo, se pm
inventar una teora que relacione cl color de la piel con la suma virtud
cl noble carcter. Si la caracterstica distintiva es la rquez.i heredada
los distinguidos antepasados, resulta bastante fcil llcg.ar a convence
de que esas son seales de valor o dignidad, porque e ^ s afortunnc
accidentes confieren prestigio.
Si no se dispone de ninguna de estas co!>as p.Tra lograr una posici
elevada, puede ser factible afiliarse a centros sociales selectos, a socieda<^
secretas o a cultos de diversas cla.se. Automticamente sc queda convc
tido en suj>eror a los excluidos. Un rgido cdigo de creencias y pioce,
res distinguira a ios miembros del gru|x>, de los quo no lo son. Un co
junto peculiar de modales, prendas de vestir e insignias, ayudara tambit^
a distinguirlos de los excluidos. Los esfuerzos de los miembros del>^
encaminarse al mantenimiento y observancia de esc cdigo, ms bien <|
a adquirir mritos, ya que la posicin no depende de los mritos.
Uno de los inconvenientes de tales grupos es que forman emlav-^
cerrados dentro de una sociedad ms extensa. Si llegan a tener tamao
y fuerza suficiente?, tales grupos pueden convertirse en parsitos irritan
tes y hasta peligrosos dcl organismo poltico.
Kl problema de las asociaciones de posicin no basada en mritos
demostrables, afecta a la escuela de dos maneras: Directamente, las es*
cuelas se enfrentan a la situacin en que dentro de su recinto u op^.-rando
bajo sus auspicios, hay camarillas y crculos selectos y ex^lusi\os. Es'#
claro que en una in.stitucin dedicada al perfeccionamiento de los indi*ij|(
viduos, no hay lugar para asociaciones que no se basen en esc perfcccio*)
namicnto. Pero ras fundaraentnlmentc objetable an, es el hecho de que
esos grupos presentan la tentacin de sustituir cl mrito con la posicin.
Se argumenta que las personas que tienen los mismos itUereses! debenj
asociarse y que ser demcrata no implica temr que invitar a comer a todo
el electorado. A esto se puede replicar que las personas que tienen interc*
scs semejantes deberan asociars<5 y que sin duda lo harn. Pero las aso*
elaciones de intereses no se establecen meramente para ele.var la posicin.JVo necesitan barreras artificiales para excluir a quienes no tienen esos i
7 Ver Explorations in Ptrsonaliiy de Murray, p. 150.
| o . VAL01U:S DE ASOCIACIN
199
|Kjjic'in artificial.
AstX.ACIONES FUNCIONALES
200
VALOnES
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202
VALOHKS
EN
LA
EM PRESA
E JE C im !
M O R E S D E ASOCI.ACION
203
Rl individuo deseulire que ya no es una unidad econmica indc"'^-di- :ite y atlo.suficienle. Tiene que estar imido con otros, en grupos
\!x|iics que trabajan por cl bicne.star de determinado sector le sistema
..j::iico. El individuo comprendo que slo puede tener poder econmico
.tico m'diante K>< grujios. K.slos pueden no ser las clascs* de Marx,
de todas maneras son grupos.
Kl individuo encuentra dentro de s mismo una rplica de los cons.: i tiire valores en cl orden social. Su \idn familiar es distinla de la
]>adrcs. Ciertos valores que sc le ense a e-timar cuando nio, ya
/n e.'itimados por sus hijos. I^ s viejo? libros, las viejas moralirlades,
\icj^s ideales, asumen ur. aire de irrealidad en el nuevo sistema.
frugalidad, la honradez, el honor, ei leber, qu significan ahora? La
. ir de integrar su vida sc hace ms difcil. La arena que hay en los
c->-ranC8 de las instituciones se infiltra en su propia vida, por lo que aun*
i|iir rada parle de ella tiene sentido, bu vida entera no lo tiene.
i . Finalmente, el individuo siente que su individualidad se le escapa.
I jue l hace en el sistema entero significa algo, pvro le cs difcil ver
es lo que significa. Ix) que hace puede hacerlo igualmente bien casi
n ilquiera otro, a menos que l sea uno de los de la pequea mii'.ora que,
j -r virtud de un a gran destreza tcnica o habilidad administrativa, aleanit*i una posicin ms e.tratg:ca en el sistema. Slo es libre en cuestiones
itivialcs, las importantc-s parecen ser decididas por el sistema.
Pero tiene que lener una posicin, algn prestigio y seguridad, por lo
pie presta odos a las promesas de posicin y seguridad. La exclusividad
iiaeional, focial, religiosa o de la sangre, y toda clase de superioridades
imaginarlas y asociaciones de posicin se le hacen atractivas. Recurre a
!o<la clase de artificios para garantizar el anwr. Kl alcohol, el crimen, la
violencia, la promiscuidad y las distracciones, le prometen alivio de su
1!.
insignificancia personal.*^
Este es, pues, un ctiadro esquemtico de nuestros tiempos. Tiene un
aire de descspf^racin. de crisis, de desorientacin, pero sobre kulo, de la
frustracin y amargura que provienen de comprender que este gigante
de la iudustria mecnica, podrJa ser puesto de algn modo al servicio de
la \ida buena, con slo que pudiera encontrarse la asociacin funcional
jtie lo manejara corrcelamenlc,*-^
12
\ partir de la secunda guerra mundial^ ur.a gcncracin literaria ha tra
tado de dar expreiln a esta tendencia y el cxistenciaHno hace de esta situacin
m punto de partida.
\er fum an U'ant is OboJcic, por Gerald Piel, c:i Tke Saturday
Reiiew, 27 de junio de 1953, p. 9.
2M
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D E M 0 f: T ir 0
205
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in mteva democracia
Jiiedcn de/eiidernos esos significados de democracia, contra la tirana
il<' un sistema quo tiene una lgica y un dinamismo pro])io?
La cantidad de cooperacin y coordinacin necesaria para mantener
ls economa-s de los siglos 18 y 19. era relativamente pequea. Un mer
cado tolerablemente libre y, como ^fannheim ha indicado, un sistema de
rectificacin de errores, conservaba la economa ms o menos en equili*
l.jio.^* Esa situacin ya no existe.
1. El bien comtj ya no puede ser determinado j>or ol pueblo reunido
rn lu plaza del mercado, en juntas vecinales, ni aun en cucrix)s legislativos.
I.U verdad 1*$ que probablemente nadie sabe lo bastante para decir en un
momento da<lo, qu liara funcionar mejor el sistema. Ciertamenlc no
|iuede hacerlo el hombre ordinario.
2. Tampoco os jKJsible estar seguros de que cada hombre sabe cul es
nrabncnte su pro/io inters. Conviene a mi inters que ol mercado de
valores est rgidamente controlado o no? Conviene a m Inters como
impleado del gobierno, que se eleven los impuestos o que sc reduzca la
nmina gubernamental? Que las corporaciones obtengan grandes utili
dades o no? Qu^ se suspendan ias pruebas de arma.<? atmicas? Yo podra votar gustosamente por mis intereses egostas, si suj>iera cules son.
S.
I^a simple compasin por los surimicnlos de mis semejantes tompoco os bastante. Mi compasin por los mendigos me induce a darles
Mannlieiii, obra citada.
a<.
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200
limosna. Sera im^jor que no lo hiciera y que en vez fie ello tralmn
para rehabilitarlos? Mi simpata liacin el agricMltor iiic iiulucc a ripo).ir
control de las siomhrag para que el mercado no se congestione, pero, luf
alguna lgica en una cconoma de escasez? Ms aiui> lodo liombie
ahora mi seniejanle, no slo unos cuantos en m i pueblo natal, ni aun n
los millones de habitantes de mi propio pas.
V. Finalmente, no podemos permilirnos dejar que los grupos econji^
eos en competencia lo resuelvan simplemente en las elcccIoncs, y es|im
que de algn modo quedar todo en equilibrio. La lgica dcl sistema i||
lo permitir; sin cooperacin y coordinacin se derrumba.
^
Llegamos a la conclusin de que, as romo el sistema es cualitativamen||
una nueva forma de produccin, la democracia tiene que ser de. una
clase para manejarlo. Xo puede ser meramente una defensa contra ||
tirana o los grupos escogidos. Tiene que ser un control xistivo del sisU'm
mismo, pero ese control debe estar en manos del pueblo. Veamos lo qu#
esto significa.
L lieciuiere un electorado que pueda buscar el hirn comn in e d ia ^
el conocimiento. De otra manera queda a merced de expertos, de bur^
cracia y grupos po<lerosos que puedan controlar los medios de comimi^**
cin de la masa.
2.
Requiere un electorado que est profunda y casi unnin;(.mci\J
aj>egado a un conjunto de v.ilores que le proporcionen criterios para con
trolar las decisiones que toma con respecto al sistema. La autodelermini^
cin, aulorrealizacin y aulointegracin muy bien podra ser la ntievi
Irinidad. Libertad significa aliora no slo liberacin de reslrieconts ar-_
bitrarias a la iniciativa personal, sino adems, es la libertad de juzgar!
determinar las propias decisiones mediante el conocimcnto. Cuando rua
quier decisin a que se enfrente el grupo demande ser tomada a costa
la autodeterminacin racional de algn individuo, es preferible no tomarliP
pues el sistema mismo es racional y debencos controlarlo racionahnen!<
tambin.
.3. Qu significara le igualdad en la nueva democracia? Que
cada hombre corresponde un voto, por supuesto. Este es un significad^
mnimo. Significa igualdid de oportuni<lades para progresar en el m und^
sin Rihilrarias restricciones de raza, credo y color? E fI o est an denlro
de los lmites mnimos. Xecesitames ms que eso. No !iavt.i con eliminar
obstculos arbitrarios a la educacin y utilizacin del talento. Tenemos que
dar pasos positivos para hacer que r| talento se desarrolle en todas par*'
tes hasta el mximo.
autorrealizacin es un del>cr, no un privilegio.
1. Qu significar la fraternidad? Simpata hacia nuestros
jantes, pero una s!mp''.la qne ^e base en la compretjsn de la ndc'le comn
VALOKKS DE ASOCIACIN
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VALO U rS
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LA
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M .O R ES D E A S O C I A C I N
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Iji verdad cs que, ima voz que hemos concedido que cl l>icn comn
superior al bien individual y que adquiere piecedcncia sobre el mi?mo^
hay punto lgico en que podanio^ invcrlir el curso del razonanitul#
No hay punto lgico en el que el individuo pueda reclamar una prcfer*inH
M)bre cl biencplar del grupo, o lo que ste pueda pensar que cs su bienertM
TiOi grupos ms grandes pueden constreir a ios m pequeos, y piio^l
haber uno que los constria a todos.
Si el educador pretende justificar las demandas de cualquier indivi
en lal conflicto, tiene que iivocnr una ley Jiaturnl o sobrenatural que
superior a todss las agrupaciones, o tiene que hacer de la personali
humana individual, la unidad suprema de realidad y valor, y dolarla
derechos y facultades inallneables, que ningn organismo poltico pu
nulificar con sus leyes. La declaracin de Derechos es un conjunto fie r
facultades que nuestros antepasados, con encomiable premura, enclava
en nuestra Conslilucn, para evitar que cl Eslado que haban creadoj^*'
tragara a los individuos para quienes los crearon.
Cmo podemos afirmar esta suprema dignidad del hombre? Podrit*
mos hacerlo con una base religin. Si sostenemos que el hombre est ci
relacin con un ser divino y que esta relacin es personl, que es uni
trinsaccin entre Dios y el hombre en lo individual, la dignidad del l.om*
bre queda inmediatamente garantizada por la relacin que Dios tcnt
con <;1.
O jfodemos afirmarla basndonos en ia racionalidad del hombre, con
lo hizo Kant. Como, por virtud de sus facultades racionales, cl hombn
puede convertirse en un legislador moral del universo. (Obrar slo <lo
acuerdo con aquella mxima de la cual no puedes desear que el mismo
tiempo se convirtiera en una ley u n i v e r s a l ) , puede tener un
buena voluntad que es buena sin distincin.
Podemos tambin alegar que la naturaleza de toda realidad es "sem%
jante a la persona o que hasta cierto punto es un ejemplo o producto d
la mente. Dicha tesis idealista hace de cada hombro una encarnacin vi f
viviente de la estrectnra fundamental del universo mismo.^*
Hay educadores que sincera y honradamente afirman la importancli'
de la personalidad humana, sin recurrir a ninguno de estos argumento.:
-Niegan todo lo absoluto y definitivo; se estremecen ante la palabra meta
fsica. Consecuenlcniente, es un tanto difcil decir cmo dan validez a su
creencia en la dignidad del individuo.
15 fufdam fnlal Princfiles of tht Mttaphysxes of Rtkict, de Manuel Kanl,
traducido por Thomat K. Abbott, Nueva York: Longmans, Oreen and Company,1947, p. 46.
V'cr Typfs of Philosophy do Hocking, Cap. 23.
i Obra
lmente un medio.*^
F^te cs un principio metafsico que nunca puede ser derivado de la
loia natural o social. Una filosofa quft afirme la importancia de la per.iliilad y al mismo tiempo niegue los principios metafsicos, cs n*
-lia o inconsciente de lo que est haciendo. Sin tat principio no hay
Slo l delimita lo que puede
vfensa contra las decisiones del grupo
'
en nombre dcl Lien comn
La
kscela y
l a d e m o c r a c ia
I^ s requisitos para el ciudadano en la nueva democracia son exigenir<. Muchos tericos sociales, entre ellos Platn, Prelo y Sumner, opi
naron que era un orden imposible y que una sociedad sera afortunada
kl un pequeo grupo escogido pudiera adquirir esas virtudes. Platn
iionsejabft confiscar las milias patliculares y la propiedad privada de
guardianes, as como una educacin fantsticamente rgida, para obIS
siquiera un puado de hombres que pudieran ser reyes filsofos.
irner
K ant, obra citada, p. 56.
II
K
Li
it
VALORES DE ASOCIACION
212
213
1
3. Las fasts uno y <Ios deberan aclarar la controversia pero tanil)i4|
pueden a^idizarli. i or fijemplo, algunos pueden consklerar que la in**
diclna socializada destruir ]a prctica de la medicina como profetin
Otros alegarn que la salud de la nacin es ms importante que U
situacin de cualquier profesin. Dudo que una clase de la cscucla m cundaria o el cologio pueda resolver este empate de valores que pn*
de, no obstante, refltfjar en lo que cada concepto iiuya de signifiov
para la autodeterminacin, autorrealizacin y auiointi^gracin. Ijl
flosofa, la sicologa, la literatura y el arle, pueden contribuir para rli|
a la discusin algn contenido, por lo que ni aun esta fase abs-trncta de U
inveligacin necesita verificarse en un vaco conceptual.
4. Ln algunos problemas puede haber una cuarta fase, que es la d*
proyectar las posibles soluciones. Esta fase i:o ir muy lejos en problen^
complejos. No obstante, la prctica de proyectar soluciones es im})r)rtflrilf
en el pensamiento creativo y no debe restringirse meramente por careen
de utilidad. Despus de todo, es la imaginacin creativa de alguien ll
que puede salvamos a todos algn da.
Hasta aqu hemos estado examinando los aspectos intelectuales de U
manera de tratar las cuestiones sociales en la escuela. 1 concepto que soti
so
tenemos considera que el estudio de la materia, por generalizado que
no se hace automticamente aplicable a ningn problema social co
creto. Todo lo que cl conocimiento puede hacer, es permitimos plant
correclamcnte los problemas y tratarlos de manera sistemtica y conv ^
cente. Los estudios especficos de los verdaderos problemas sociales del
d e ll
presonte, son imprescindibles, pero no son sesiones de palabrera n i gru
pos de accin (ver captulo 13).
El aspecto de la actitud
El hombre democrtico siente automticamente que todos los intcr
dos en el resultado de cualquier cuestin social deberan ser consultad
Es seal de desarrollo democrtico el que el individuo sienta de esta ma*
era sin pensar en ello, como es seal de conocimiento de la etiqueta no
titubear para escoger el utensilio con que hay que llevarse los guipantes a
la boca.
El hombre democrtico siente que debe contribuir con algo a la dell
beracin y decisin del grupo. Nuestros ciudadanos no siempre estn bien
maduros en esta fase de la democracia. En toda reunin hay **pasivo9^* quo
se conforman con ver los esfuerzos de los activos y hasta loa complace lal ^
actitud, que es claramente incompatible con el proceso democrtico. El
Por supuesto q^uc a veces es prccisanierte eso, pero no con tanta fre*
iiencia como se imagina.
I,a atencin que \
o etudiantcs de dinmica de grupo estn prestando
I nte aspecto de la participacin colectiva, es de la mayor importancia
prctica, tanto para )a escuela como para la sociedad, pues no ser sino
liiuta que los participantes asuman esta actitud o adopten esta postura
iqulcH, cuando la discusin en gnipo tenga posibilidad de ser tanto una
renn para la batalla de los egos, como una bsqueda del bien comn. Tal
vrz baya algo qu decir en pro de los cursos de problemas, en los que
los c*studiuntes no estn vitalmente interesados en !a cuestin que se discute,
Tft que en ese caso los egos sufren menos dao por causa de la critica, la
lifcrencia de opinin y las derrotas parlamentaras.
Finalmente, el hombre democrtico es, por hbito, leal a las reglas del
juego colectivo. Nunca se le ocurre pedir uu cambio en ci^s reglas a mitad
le juego.
Estas caractersticas del hombre democrtico son actitud(*s y no cues*
tioncs de voracidad o argumentacin, aunque se puede argumentar que
son buenas actitudes. Un curso de problemas debidamente conducido du*
rantc un perodo de cuatro a seis aos de la vida del alumno n*fcrzara
estas actitudes (ver captulo 13). Se convertiran en una tradicin de la
la escuela que sera al).sorbida casi inconscientemente por la facultad y los
estudiantes. Se convertiran en parte de las mores de la escuela, sin mani*
feslacioncs de sorpresa extraordinaria cuando estn presentes y con general
desaprobacin cuando no lo estn.
Naturalmente que si una escuela no pone ejemplo de esas actitudes a
cada paso, en su comiuccin y administracin, no se harn tradicionales,
no sern contagiosas y nadie las contraer. Desde luego, cl punto espinoso
aqu es el de si una escuela puede ser democrtica sin permitir que los
alumnos tomen todas las decisiones que de alguna manera les afecten.
Flste s un viejo problema. Sin embargo, hay un principio que nos
puede ayudar a decidir cundo conviene usar los procedimientos democr
ticos y cundo no. Fs el principio de responsabilidad. FJ procedimiento
democitico carece de sentido si los participantes en una decisin no tienen
216
217
VALORES DE ASOCIACION
S v C r . S T I O S T .S
i'A R A
L E C tC R A S
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F . X i r .N S A S
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221
U objeto esttico
f:,'
hl
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expresarse.
Fl acto etfico
Durante ia accin recproca enlre cl objeto material y cl observador, en
una actitud esttica, emerge una percepcin que tiene varios rasgos
distintivos;
2
Ver, de Thorias Munro, fil .Xnlisij de Ja Forma", Cuadrasc*tmo Acua
rio de (a Soccdad Xacional para el Estudio de la Educacin, 1941, pp. 353-359;
y de CotshaUc, Ar and ik* Sciial Order, pp. 108*126.
'j'-
226
227
1i tquinas
barredoras.
Aparte de e.stas consideraciones prcticas, la calidad del habla es agraMile o desagradable, variada o montona, estimulante o soporfera. Si
uttos deben escucharnos, tienen el derecho de esperar un pice de precisin
rn nuestro lenguaje y nos agradecern un matiz de elegancia y estilo. >a
iMa norteamericana, especialmente la usada por los adolescentes, cs un
intoma de aburrimiento con los niotlos estereotipados de hablar, pero a
f:**ilia vida, la mayor parte de los ciudadanos renuncian hasta a este inten') de distincin lingstica.
El vestido, los casas y hasta cl habla, tienen lmites de expresin. El
i r, si tiene alguna profundidad, necesita otros lenguajes y stos son
. medios de las bellas artes: poesa, msica, drama, escultura, danza y
odas las artesanas. Estos medios tienen gran potencialidad para expresar
nuestros scre: y la forma en que el mundo y la vida se nos presentan,
i-mprc que separaos cmo usarlos.
1. .1}
i'
228
n.-quirir iin automvil, maiuencrsc en paz con los padres y evitar >omp
rcc^r ante lus Irihunales juveniles; la aclivulad esttica parece trivial
rclegable. Esle es *.l juicio de la comunidad adulta, del qiie se hace e<o d
adolescente. Pero en ningxjna poca de la vida ncccsita tanto ol aIinu:io ]nt
medios de arlictilar su neniosa perspectiva de la misma, como en
\o puede expresarse muy efectivamente en la vida social y econmica dt
la comunidad adulta, y aunque su anhelo de indepenlenria es fuerte, M
dependencia es real y humillante.
Otra razn es que el impn]o e?tetico del adolcc<'ntc es tr.ii.'ionad#
por una tcnica inadecuada. Sal)e lo bastante acerca de Li rc.'.dad part*
/.star insatisfecho con garabateo.? y ficciones nfantilcK. Las travo^urai,
la j<rga 'n que habla, la. bravatas y retos, exprcin us necesidades mucho,
mejor. Parece haber un punto crtico en nuestras \idas. en cl que ^
dominio de la tcnica decide si debemos o no debemos continuar uandt^
un )nedio artstico. Si esc momento llega en la temprana adolescencia, it
deduce que la educacin esttica alcanza su etapa crtica en la escuA
secundaria.^.
C n n e n a r el impuls<.> esttico ante la presin del medio es un problem*
casi insuperable. La escuela no tiene otra ailcrnali\a que la de ir contra
la corriente dcl medio. Las consideraciones estticas tienen suma impor
tancia en la vida de la escuela, independii-ntemente do lo que est </curriet*
do fuera de ella. Kl edificio escolar debe ser estticamente agradfii>Ie^
atuique esto signifique sacrificar algo a? utilidad, pero ambas c-xas no
son necesariamente incompatibles. Kn su apariencia, lenguaje y forn^
general de vida, se requiere que los maestros vivan imaginativanunte,
s como sana e higinicamente. I.as ceremonra? y rituales de la c.-uclt
deben distinguirse por <u aha calidad eillica.^
Significa tambin insistir en la calidad cslli<a do la apariencia, len^
guaje, porte y comportamiento del estudiante. Aunque Ja vida pueda o
no ser hermosa en cualquiera otra parte, debe serlo en !a e*cuela. Si 1!
forma es injjiortanle en cl canipo de ftbol o cji la canchr de ten:?. l>or]
qu<' no ha do seiio en otros aspectos de la vida csjolar?
Tcdos eatos esfuerzos pueden .ser subvertido? por vi medio ajeiio a
la CRCucla, peto los educadores se inclinan a deetjmar liarer.invnte
anhelos permaneries tIe los seres humanos. Muestras friminidade.s ]iuec^n
parecer indiferentes a lo bello, tal vez tengan que serlo o )lam'nt lo
229
5
Vrr. t!e H . S. Broudy. .Msunos debcrci t!c una teora de diirr.<i<^n Ej*
ttita*'. Educationai Theory. 1:3, novicnibrt de 1951, pp. 190*198.
H I,-.:-'
:tre raparicad crcativa. la qvift a su ve2 demanda lo e,ue ha
Sin que so.i catastrfico, no deja de ser un tanto nc^'n^ruenle i.- ;' dc|
J'oniado j;n*a;ii:''f.to divergente y lcxUjilidad de reaccin . Ver "Las tres
rn cl cstumant*? graduado la idea de la suprema importancia del doctorado, y en
/ases dcl intelecto'*, de J. P. Guilford. en T hf Amfrican P.^yckoloBt, 1-1:8, agosto
segui'Ja hacerlo que Mutcntc su examen profcional en una oficina pt.lvti!-.'.a o
dr 1059, pp. 4SQ-4:*.
e:i un saiv c?c juntas devirdcnado.
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230
VA r.O R E S K N
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E ST E T IC O S
231
232
233
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VALORKf
K STK TIC O S
varan gradualmente desde las manos al tiesto ilo flores, .il camafeo, a la
-.ira. El azul verdoso de) cirio se repite en el cuello del vertido y en las
|i!mtas. K1 bordi- elptico del tiesto de flores se repi-' tu la .'lipse ms
alargada de las manos que lo rodean.
En msica tambin existe la <*stnirtura de la Kn^a nieldra. la pauta
tf} ritm^, l.T rej>cfirn d<? temas y variariones, y l>i tr.ntrastes de tono,
Nolumen y timbre.
Por re^la general, no analizanjos deliberadamente el diseo de un
objeto de e.ta manera, pero tarii]>oeo lo perri!)mf s ivn s<n*ila r ingnua*
iiirnte como adverfimos l.i calidad sensoria fie li> elementos por separado.
Kn los ciem)j!os que hercios usado, la estructura de eada enadm como
un todo, se comprende con bastante facilidad porque \
is vehictdos nos
ion familiares. Graneros y mujeres, como objetos reales, tienen una unidad
propia. Otros discno.s no encarnados en objeto.^ familiares, pasan inad
vertidos fre< uentemeiito por el obsiTvador. a menos que de manera expl
cita les pr>ti; r>,!uiein.
Hay un sc-itido er. el que el espectador no debera prestar atencin,
porque si ti luadro da una impresin unificada, e? por \irud le .'u
compolci>n. l-a ruotin es que e) o),scrvador reciba una impresin de
ur^idad e&tlica ms bieti que de alguna otra cla^>. or ejemplo, la M nj.'r
ccrt Plantas no vs simplemente una mujer que se dc?laca en un fondo
lural. Ese es el vehculo con el que el artista trati de tran?milir una
impresin esttica, jn-ro bien pudo ha!>cr lomado una fotografa de su
fldre y logratlo el mismo efecto, si todo lo que irtentaba mostrar era
una mujer dcstacndo-e en un fondo r\iral.
En pinturas que contioncn objetos fcilmente reconocibles, como flores,
de.<nudos y paisajes jnarnos. hay el j)eligro de (jue t.< io lo que se origine
sea cl reconocimicno del vbjeto m.*! la obs'rva^in de .'us cualidades
sensorias. or lo contrario, en muchas obras de arte mcdernas, el diseo
es tan complicado que el espectador no logra i-ncontrarlcs ningn signi
ficado. l.xs muestras de desagrado que reciben algunp.s obras itiodi rnas
son oca-jionadas por lu f!ii>tracin del espectator, qtio bua un objclo
familiar como clave de la i-'^tniclura dc cuadro. De manera ^imlar.
un cuadro que tleforma grantlemenle los objetos familiares, como sillas
y if-'uras humana'*, conduce al obscrva<lor a coiu.ontrate en la deforma
cin ms bien que en lo tpie el artista tena en mente. M ?er reprendido
por el artista, el observador inexperto siente como si se le estuviera liablan*
do en un idioma extranjero y luego se le llamara torpe por no encontrar
pies ni cabeza a lu que se li* dice.
Llegamos as a una fa-c de la apreciacin que ivrjuiere in.strueon.
Si el alunmo ha tenido experiencia etj hacer diseos de muchas chases,
234
VALORES ESTETICOS
235
I"
I'
236
VALORES ESTETICOS
VALOURS E N L.\ E M P R E S A E J E L L I
cr esttica? Mientras algn significado o mensaje sea vt(o u odo, como en el.
cuadro o en !a mCisi^a, )a percepcin es esttica; en el mon>cnto en que nuestra
conciencia deja de conccnirarsc en !a obra de arte para fijarse en lo que
sugiere, quedamos fuera de la percepcin esttica.
20 Aristteles dijo: Es difcil, si no imposible, que quienes no obran sean
buenos jueces de las obras de otros. PolUica, ISHCb 23.
I
237
238
VALORES
EN
JA
EM PRESA
\ALORES
EJH
ESTKTJCOS
239
o
movimientos corporales. Lstas normas son baslanlc objetivas en
' jiii* ri'specta a la opinin de los expertos en la materia.
2. t^onns formales, con lo que se significa el grado de xito alcan ' v.i composicin o diseo. Muchas de las reglas de arte tienen rela < II ron e^tos requisitos formales del diseo (annona, equilibrio, contrasI'. luiidud en la variedad). En esto tambin e.<tn bastante de acuerdo
t i'\{Krtos, aunque los innovadores estn siempre desafiando alpunas de
I xcylas y abriendo as el cambio para nuevas tendencias de diseo.
3. Normas expresiv<is, con lo que significamos el grado en que el
' Sjito artstico da al observador un mensaje en trminos estticos, acerca
Ja vida y a realiilad. Aqu es mucho ms difcil definir o encontrar
U objetividad.
Cuando decimos que al alumno debera gustarle ms Beethoven
b s canciones populares, o que deberia gustarle una cancin ms que
I tr.i, qu estamos diciendo en relacin con estas tres clases de normas?
Usualmente, el maestro o crtico de arte competente significa que las
tfbras de Reetlioven tienen una complejidad de diseo y un pulimento
iccnico que las coloca en una clase muy superior a la de la cancin
I opular ordinaria. Hanet tiene un diseo y un pulimento tcnico mucho
complicado que una pelcula de vaqueros. Kn general, las obras de
rtc completas son ms importantes que las simples, aunque hay compo'-'iones musicales y cuadros tan intrincados y dieslrame.nlc ejecutados,
que parc-cerj no ser otra cosa que ejercicios de complejidad y destreza.
Cuando la complejidad es dictada por el tema mismo o por la complejidad
(le la percepcin que el artista est tratando de expresar, es cuando se
convierte en medida dcI valor de un objeto de arte.
Si
el alumno llega esjxjnlncamcnlc o con alguna persuasin, a pre
ferir la clase do arte que rl maestro considera buena, no hay, por supues
to, problema didctico, pero rara vez ocurre a^. En lo que al sujeto
indocto concierne, hay poca concordancia enlre U excelencia segn las
normas formales o tcnicas, y la excelencia segn la norma expresiva. La
concordancia crcce a medida que el conocimiento aumenta. Si este prin
cipio es falso, el problema de las normas en la educacin artstica desa
parece. l a labor educativa es, por lo tanto, ayudar al alumno a apren<lcr
a disfrutar el arle que exprese los ms complejos e importantes aspectos
de la percepcin, especialmente la clase de j>ercepcin imaginativa que
no es proba!>lo qre encuentre en el curso de la vida ordinaria fuera de
escuela.
Uay dos maneras de abocarse a esta labor: Una es I mtodo directo
que trata de descubrir al alumno la i.vtructura de objetos de arle cada
vez ms complejos y sutiles, como medio para disfrutarlos. Para hacer
1.1
esto {Vedemos;
240
VALORES
EN
LA
EM PRESA
E JE C ;i;|
U.OHKS ESTTICOS
2-U
242
VALORES ESTTICOS
243
' Plicas. L'na teora pulcra y simtrica es tentadora. Ilatn cataba fran*
iit tile temeroso de la seduccin de las arte., cuando se inmi^cuan en
liones intelectualo.s.
r. Kl apego al deber en circunstancias extraordinariamente difciles,
Im ' c sublime, y hay un encanto esttico en la generosidad, amabilidad
liuena voluntad espontnea. Dante no pudo describir la Divinidad en
I 'iiiinos de bondad y sabidura solamente. Tena que ser soberanan\ente
' imosa. Las religiones, con sus ceremonias, rituales y liturgias esttica*
" nti* satisfactorias, atraen adeptos. Whitehea! dice:
l a supifnia fuerza niotri, Jo m iw io en la rJencia que en la moralklail y Ja
rrligin. es la sensacin de valor, ia sensacin de im portancia... s u sen*
acin de valor impone a !a vida labores increbles, y separada de ello, la
sUii vitclve a sttmtnc en Ja pasividad <Je sus tipos ms l>ajo}.
I.n
patente exhibicin de esta fuer?a es la sensacin de be'le;a, la sen*
vicjon e$ttica de la perfeccin rcalieada^.
211
245
P k e is p e c t iv a
kn l o s v a l o r e s e s t t jc o s
i
iU'i
l.(y
!,ll
246
247
4 V ALO R E S EST K T IC O S
P r o b le m a s
t a rk
d is c u s i n
in v b s tio a c i n
1. I ^ a The Basis of CrUidsm in tk< Arts, <te Sicphen Pcpper, para tener
' a til clasificacin de mtodos para abocarse a los problemas de esttica.
2. Vea si puede clasificar el concepto sostenido en este captulo, dentro del
luidro de Pcpper.
3. Haga un inventario de sus propios conocinentos en las artes. Q u tanto
usted reguiarntcnte de las secciones de arte, msica, drama, danza y literatura,
>1 \ew York Sunday Tmes o peridicos semejantes? Q u tanto puede usted
mtender de ellas?
+. Hasta qu yrado tiene su vida diseo? U nidad en la variedad? Esti'>? Puede descubrirlos en }as vidas de sus amisos?
5,
Trate de analizar n "probJerna, alumno o personalidad, en tnninos estIIIos. Tiene objeto tratar de hacerlo? Kn qu seniido es t>ella una vida buena?
, F.n qu sentido serla buena una vida bella?
S C O K S T IO N E S
PARA
LECTURAS
MAs
EXTEN SAS
Rr.SU.MEN
Para datos bibliogrficos ms completos subre las obras citadas a continuacin,
consltese la bibliografa general.
Como introdurcin a este Cenia pueden ser tiles las cuatro obras siguientes;
f*
1(1
J.
2 iS
V A L O ia iS KN LA L M P K E S A E J E C l l !
Capitulo
Los v a Lu u e s MoiiALKS surgeu en ol curso dcl discernlmiMUo mor.il. Discerjimiento moral es el jue tenemos siempre qtio dclilK'ramos acerca de
lo que deberamos hacer, en una situacin que nos permite escoger.
Kr. JU IC IO MOUAL
L La palabra dchcra" es Ki clav' to lo que ilistiiigue al juicio mo
ral. En primer lugar, implica libertad para escoger, pues no tendra senti
do decir que yo de!)era ohedecT la ley de la tierra- si no hubiera posibi
lidad de deso)'cdecerIa. Por tanto, en se^nndo lugar, el juicio moral
demanda que haya altcrnalivas cTitre las que yo pueda escoger. Esas
allcrnalivas dclj'n icner consecuencias distinta? y no debe .er indiferente
cules escoja. Por ejemplo, la nece.<5idad do escoger entre merluza y
lenguado en un restaurante, difcilmente puede considerarse una situa
cin moral.
2. El hecho de que todo juicio moral tenga en s n> elemento de de
ber, significa que reconocemos principios por los que juyg.irno.s que un
eleccin o una accin es indebiila o correcta, buena o mala. Si no hubiera
diferencia entre las acciones buenas y las malas, no tendra objeto <lecir
que uio debera hacer o escoger X en voz de Y.
3. Por lo tanto, el juicio racionahnente moral se caracleriza |>or el
sentimiento de obligacin de escoger librcmenle lo rjue yo juzgo correcto,
y de escogerlo porque lo juzgo correcto. S escojo el lenguado en vez de
la merluza porqm' aqul me gu^ta ms que sta, no he escogido moral*
mente. Sin embargo s ereo que es correcto que un hombre escoja
siempre lo que cree que le dar placer, y si en este ca.o juzfw que el
lenguado o har, debo escogerlo. M i -leccin se convierte en una .ituacin moral, aunque no muy imp-^rtaute. Se hara un poco ms importante
2-W
250
t OS VALORES MORALKS
V A L O R E S E N L A E M P K K S A K JK C fT lV 4
251
Un acto se hace moralnientc justo a ) , cuando se rcnli/a con la intncin de satisfacer una demanda que se nos impone y que cojisideramos
clida, ) , cuando los medios que escogemos son adecuados para cumplir
intencin, y c), cuando el acto cumple realmente la intencin. Por
rji-niplo, si yo reconozco que mis alumnos tienen el derecho de demandarim- que les d la instruccin ms moderna cu mi materia, obro con
(t^ficia si trato de darles esa instruccin, si mo m antelo al da en las
lecturas relativas a mi campo y las comunico en mis clases.
Claro est qu- yo podra proccdcr mal en una o en las tres coas.
Iodra, por ejemplo, hacer lo que mis estudiantes demandaran, no )oique
ronsiAeiara que es lo conecto, sino porque quisiera hacerme popular
rntrc ellos. Podra tambin escoger medios inadecuados o dejar de trans
mitir la informacin a mis alumnos. Si mi intencin fue mala, yo no
Midra ser moralmente justo. Si fue sincera, no podra ser enteramente
injusto en cuanto a moral aun habindose eqtiivocado en 6) y c ) .
Pero sujwngamos que consider que m clase era una pandilla frvola
n la que le vendra bien s?er sujetada a un examen que no pudiera pasar.
Al tener xito en mi maniobra, estara moralmente en lo justo. Pero
le todas maneras esto parece mal. Puede ser moralmente justo un acto
<iue ocasiona tm dao y que no hace ningn bien? Puede alguna vez la
Intencin a acusar un dao, hacer que \m acto sea justo? ^
Rsto nos muestra que la rectitud de un acto implica no solamente una
fontia o manera especial de escoger, .sino tambin una clase especial de
demanda. En otras palabras, una demanda moral tiene que hacerse en
heneficio de la felicidad o bienestar de alguien. La demanda fundamental
de la humanidad es la persecucin de la felicidad, y no podcmo.< impedir
Ja afirmacin de esta demanda, as como no podemo.s evitar sei hombres.
Un acto es bueno hasta donde contribuye a alcanzar alguna meta
o fin, a realizar alguna esperanza de biene.^tar, satisfaccin o felicidad.
Fs malo si frustra esa esperanza. Por lo tanto, para que sea moralmente
Justo, un acto debe estar esVmao a saOsacer, no cualquier demanda,
sino aquella que conduzca a algn bien en la vida.
Un acto puede ser justo y sin embargo no producir el bien esperado.
Yo puedo hacer todo lo necesario para dar a mis estudiantes la instruc*
cin ms moderna, pero si no me prestan atencin, el bien que se busca
no se producir. Puedo en esc caso planear su calda, slo para lograr
que su fracaso en el examen a que los sujet, haga que se me despida o
se me sustituya con im instructor ms benigno y eficiente.
1
U na manera ms completa de tratar este punto puede verse en .AIr u o o s
de los principales problemas de tica , de C. D. Broad, en Rtadings in Pkiloso
2
Scrates repara a Polemarco: Puede realmente ser deber de un hombre
phial Analysif, de Feigl y Sellar*, pp. 547-563. Una manera cnteramenle distinta,
justo causar dao a algn ser humano?*. De la Repblica de Platn, traducida
en Concluding C'ntcifntific Postcrip, de Kerkcgaard, pp. H6-167.
por F. M. Cornord, Clarendon Press, 1945, p. 13.
li
I
i '
252
253
VAI.ORKS MORALKS
n t c r io r y e x te r io r
f o r m a m s sirn ])le, e s e s te :
S i n o s c o n c e n tr a m o s e n l a r e c t i t u d d e lo s a c to s , a c e n tiin m o s l a im p i
t a n d a d o lo q u e o c u r r e e n r l i n t e r i o r d*l a c t o r m o r a l ; su in tc i'.c i n , mi
s e n tim ie n to tic o ln ii:a c i n y s u s d e lib c T a c io n e s.^
c o m ite r crrorS e n to d o e llo , p o r lo (ju e su
)***gracadAin-iU. purili*
a c c i n
p u t 'd f p r o lu c ir . i
a la m e jo r d e la s in te jic io n c , p u e d e
g a r a n t ic e la b o n d a d d e s u s a c to s .
c u itfiT
d e la
d e s tr e z a
<ju*
) e a<[u q u e t l i s a r r o l ie u n a ti-n d e n c ii
a d u c e q u e l a s c o n s e c u e n c ia s d e u n a c to son
l a s q u e lo h a c e n i n o r a h n e n tc b u e n o o n o .
D e b e m o s p r o c u r a r el b ie n del
d e m a n d a n te , d o la s o c ie d a d o d e l n u iy o r n m e r o d e s u s m ie m b ro s . U sual*
r<(tns casi imprcdecible-. ej>foialmonte cuando chocan con la otra muii'id de accior.es que se ponen en movimiento al nu.-mo tiempo.
1-as ituacione.s morales tampoco on tr.n senelad como para que
i.:iliuier conjutjfo de principios pueda decirnos escuetamente lo qiir
I'
nwral.
n ie n te se )ia id e n t i f ic a d o e s te b ie n c o n u n a c la s e d e c o m p la c e n c ia o fe li
c id a d , y a e s a t e o r a s e le b a d a d o el n o m b r e d e u tilita rlsin o ."*
N o $r
K d u c a c i n
moral
d a e n e lla t a n t a i m |x j r t a n c i a a la in te n c i n o a lo s s e n tim ie n to s d e o b li
g a c i n , c o m o a! c lc u lo d e los m e d io s q u e
r e a lm e n te ])ty d u z c a n
consc-
c u o n c ia s d e s e a d a s o ile se a b le s.
q u e to d o s q u i e r e n e s u n a u n i n t a l d e lo i n t e r i o r y lo e x te r io r ,
MI
/i
251
LS VAl.ORES MOKALKS
Innecesaria.
Otra queja proviene de los educadores raisnws. Los tericos de la esrij<*la progresiva se quejan de que la escuela tradicional no dio un lugar
uicicntemente central en su programa, a la formacin del carcter. Pero
U que sugieren no es lo que el pblico tiene en mente.
Devey nos dice, por ejemplo, que rasgos tales como la Honradez, la
l>crseverancia y la sensibilidad a las demandas y apelaciones de los dnns,
fcr forman en el individuo como resultado directo de resolver inteligente
mente los problemas. Seguir las ramificaciones de cualquier problema
locial, conduce automticamente al acrecentamiento del inters. EMo se
ilrbe a que los problemas sociales no son aislados. K1 probema de con*
rrvar buena salud, por ejemplo, me lleva a descubrir que mi salud de
pende de la salud de la comunidad. El inters por mi salud tiene que
crecer hasta abarcar la de los dems. Los trminos del problema me
rthllgan a verlo objetivamente. No puedo abandonar la bsqueda de datos
e hiptesis, y finalmente, no puedo detenerme hasta no haber hecho lodo
lo posible por verificar las generalizaciones que escojo como gua do mi
conducta. El mtodo cientfico tiene una moralidad propia.*
Con toda razn, Dewey considera la bsqueda de soluciones a los
problemas, como una empresa nioral a la vez que intelectual. Si llenamos
los requisitos intelectuales, estamos llenando al mismo tiempo los morales.
Kn la investigacin inter\-ienen la perseverancia, el valor y la receplivi<!id mental. Y a medida que el alumno resuelve ms y ms problemas, y
encuentra su vida ms eficiente y satisfactoria, esos rasgos forman parte
de su carcter, en calidad de hbitos. Tal disciplina es una verdadera
255
autodisciplina.
Para que esta paula de aliestramier.to del carcter sea efectiva, los
alumnos deben conservar su inters en el problema. Si el grupo comienza
con el problema do mantener su propia salud y conserva ese nten?s, el
trabajo inteleclual que se necesita para explorar y resolver el problema
liar surgir la piTS-verancia, receptividad mental, valor y resistencia a las
distracciones. Si el grupo o un individuo tiene un intenso deseo de resol
ver el problema, obtendr el mismo resultado, aun cuando el inters por
la salud se disipe durante la investigacin.
La curiosidad inteleclual, el inters personal o ambas cosas,- son ne
cesarias para hacer que este mtodo produzca el adiestramiento del ca6 Democraty end E<u<ation, pp. 4074H. Va$e tambin La Dimensin
Moral de la Ciencia", de WiHiam Gruen, en Jiotes and Essays, No. 23. dcl Centro
para el Estxulio de las Artes L>eralc8 en la Educacin.
,) V
I'
i)
ii| .
256
V A l.O H K S
KN
LA
EM PRESA
K JK .LT ivJ
lo s d;<t<>
VALOIIKS M O R A L E S
257
'
i''
258
\ M .O M K S M O R A L E S
259
mismo
que -elebrar sesiones de solteros o de ruidosa rebelda contra
imponen en este aspecto rlr la vida, las cosUimhres y morcx de la rnliin*
mores
de la comunidad. Cualquiera que sea el mrito que esas acti*
por una parli-, y las d<-l sexo opuesto, por la oira. Hay en e^le oa-o vi.
iiiUdes
puedan
tener, no son caractersticas de la reflexin y el estudio.
ti{>o de comporlawieiUo en el <jU(' las glndula?, ei medio ambiente f>ahirii'V
I I :ica es el estudio de los principios y problemas de moral, y la edad
de exualidiid y la <>{>ortuiii<ad de sati:<facci<Sn, se combinan para ponrr
f.al para comenzar ose estudio es Ja adolescencia, esto es, en la e.cue)a
pnioba la fii ra moral de cualquier mo7/> o doncella.
1 inularia v la imiversidad.''Esle conflicto existe desde hace mucho en las sociedades civiltxadatl H
lap5o enlre la pubertad y el matrimonio tiene un valor rea) para la .''n-*
dad en conjunto, pero su precio lo paga el adolescente. IvO.- adultos qn*
CITEH[OS DE K1>LCAC1N Y DE DKS\HKOLf.O MORAL
han resuelto el pyo!>lema sexual con el matrimonio, enruentran <Un)|
recordar sus propias tormentas y tensiones de das anteriores. .os miU
Si la autodeterminacin, la autorrelizacin y la autontegracin son
lescerites, en cambio, viendo el atractivo sexual recompensado eoti fmni
iiitnticos criterios de la vida buena, lo son taiibin para la 'iccin
y fortuna, y celebrado en casi todo anuncio, no pieden coniprendT t
valor personal y social de las restricciones impuestas al comixrtamien^
moral.
sexual. Es para ellos casi increble que, dentro de quince aos, pensar
acerca de estas cosas como sus padres piensan iihora.
iu((A{ctermnadn
Los padres quieren que sus hijos se abstengan del comjKirtanri Im
sexual ilcito. Si esto no puede lograrse, se conforman ^con ocultar diJ<i
La educacin moral procura el desarrolle) de la libertad, porque sin
comportaminuo n lo** ojos de la comuniilad. Para los padres bien educa^"*
!
libertad
de eleccin ningn acto tiene calidad moral. Cmo educar a los
es indiscutible que dicho comportamiento es malo, y si se les obUja i
tlumnos
para que sean libres?
entrar en esa discusin, slo pueden manifestar que las consecuen^*
Podemos instarlos a querer serlo. Nacimos en lii)ertad; la libertad es
M>ciale<^ SAn de tal naturaleza, que es preferible evitarlas. Si el adolescci^
insiste en querer wiInT por qu han de sr tan drsticas las conecuen^w
rricomiada en cantos y consejas csi como en la historia. Tenemos que
sociales, los padres se sienten irritados. ofeMulidos, o amhas c<)sas.
insiar a los seres humanos a querer ser Ubres? Tenemos que instar a
Pero en la moralidad reflexiva, estas son pres.samcntp las prrgun
1.: gente a qucR'r librarse de la sujecin, del temor, de la necesidad, del
tas que ^ liarn y pueden no ser contestadas de *iif.aina manera, u <lr
dcs-ioli^mo poltico? Nadie, me atrevo a afirmar, necesita que se le diga
una que podra no gustar a los padres. El papel de la castidad en la viU
que debe desear esta clase de ljertad. l.sualmente deseamos m.4s de la
buena no es una euestin sencilla. SoUinieJite en un plano elevado iW
que nos es |>osible tener.
pensamiento y sentimiento se la puede rlefender de tnanerA que rcsUu
Hay* sin embargo, una libertad que no todos queremos. En realidad,
las objeciones del miolescente escptico.
a veces la tememos. Es la hertad que tictic como precio responsabilidad.
Nos gustara esperar que, a medida que el adole.sccnte va avunzan^i
Kl n)s enconado crtico de una organizacin se siente descoi\eertado,
en el conCKJiniiento de las ciencias del ser. descubrir la sij^jjficaci*!
il menos momentneamente, cuando se cticuentra en situacin de presi
moral, esttica y religiosa del acto sexual, para la personalidad. Mir-nlr
dirla. Antes poda sugerir los planes ms <cscabellados, las jnedidas
no se llegue a ote descubrimiento, el impulso sexual tendr que ser dM i
ms se\eras, ya que otros compartiran la resj>onsabiUdad en caso de
plinadu por medio del temor o de ingeniusas metlas de \i^'ilancia.
que se adoptaran, y no incurrira en rcsponsablitla<! si se rechazaran.
)>us del di'Kubrimiento. la disciplina provendr de un concepto de la |>fi
Ahora las <-o.as depcn<len realmente de J.
sonalidad que e* adolescente ha reconocido como vlido para l y para todo*
Con la concieneiu de la libertad, viene la temible comprensin de
los denuis. inclusive los miembros del sexo opuesto, t i conocimiento for
que hemo:5 quedado sujetos a una demanda que no podemos desatender.
ma c! car:ter en la medida en que contribuye a crear tal concepto dcl ser
Ks ms fcil, por lo pronto, tener una vida regida por otros o por eirNo obstante, siempre hay riesgo en la investigacin, en la reflexi*'
cunstancius sobre las que no se tiene control.
y el conocimiento. Seran impotentes si {iieran innocuos. Pero nr> h)
260
VALORES
EX
LA
EM PRESA
EJEC.
VALORES M O R A LES
v|
261
I bien a la determinacin del alumno por el grupo, por el orden econpor (u.-lquier coso, meno.^ por s> mismo.
''i embargo, repitamos que el ccnocimiento en s no e.^ garanta de
tada alumno se sujetar a vivir de acuerdo con el conocijoiciuo.
tcniaei) del placer y la incitacin de la lujuria, el temor y h ira
! n >orxar, al menos lenporalmente, el conocimiento que tenemos.
jnocimieulo que garantiza la virtud no es la simple comprensin. s
j^en aquello a que Platn se refera, ruando dijo:
En el nuindo dcl conocimier.to, lo 'iltlmo que se |>ercil)e >$!o coi; gran
diiiiuliad, es la fonna esencial ;le la Ixmdad. Ur.a ve que e percibida,
debe cgi'irie la conclusin de que, para todas las C'>ja3, esta es la causa de
uaiuo es recio y bueno; en el niundu visible da origen a
y al o r
do ia Jur, siendo al mismo tcei:;po sobctatia en
mundo infeligibJt' y
radrc de 1a inteligencia y la vertlad. Sin ha?>er touido una visin de ci.a
fot..;'-, nadie puede obrar con sabidura, ya sea en su propia vida o en
asunios de Rstado.9
Uat.re no <l*b?ra aceptar nada sin hacer un e. fuerzo por valuar y criticar
del carcter . S i su actitu<l Ijacia el saber humano es despectiva. t=i
^.- est aceptando. Es concebible que dos individuos puedan tener
antiintelectualisfa en su filisofa, si adapta su plan de estudios a las nr-^
i
l
m.si'x
coiijunto de creencias y el mismo cuadro de valores, pero que
cesidades mnimas del curso o del grupo, ese sistema escolar no lien
ut.^'
d.'
e)lo^
haya decidido por s mismo, mientra? que el otro no.
verdadero respeto a las personas como legisladores morales en polencia,
Por
lo
tanto,
libertad de pensamiejito significa la posibilidad de rccha*
por u propio derecho. Kse sistema no tiende a la autodeterminacin s.no \
yr ltia opini-'n, aun cuando sea presentada con una considerable cantidad
? K.j|>eciabucntc en The Concepi t>/ Dread y The Sickitetj Vnto D<'aih.
!. iirewh o persttasin. Significa tambin el derecho de pxaniinar las
V a lambicn
Niveles de Existencia de Kicrkfjaard, <lc H. S. Droudy, en
ypiiiionea,
con opcin a rechazarlas. Por qu damos tanta imjwrtanci.i
Fkihsophy and Fkfncmenoloital Research, 1:3, pp. 294-312, marzo de
Para <^bservar la relacin entre el concepto de la ansier'.'xd. de Kcrke*
g.".ard y fl de Frcud, vaw l.earnxn% Thfory and Perscnality Dynamics, de Mouiet.'
pp. 540-+6
^ l)e /.rt ief'bca de PUtn. traducida por K. .VI. Ckirnord, Clarendon Press,
1945, p. Z3I.
'I
262
VALOKES
EN
LA
E M J UKA
KJKM
II
AiUorrcalizacin
Debemos escoger libremente, pero, (u debemos escoger? Kn lo
a la edutacin concierne, la eleccin debera sor alcanzar la autor
lizacin.
Oe:ule el punto de vista del alumno, la autorreali^acin est en
propio futuro. Para el educador, la meta es la autorrealizacin de to
sus alumnos. Moralmente hablando, cada alumno dcbtrUi realizar
potencialidades y la escuela deberia cidlivar las potencialidades de ca
alumno. Esto parece tan obvio que re.sulla trivial, pues no nos obli
la naturaleza humana a esforzarnos por la autorrealizacin? Hay algu
alternativa, alguna ohUgacin en la cueslin?
La respuesta estriba en los muchos niveles de esfuerzo que s *n
bles, j>or lo que, aunque el esfuerzo es un raspo universal de Id natural
humana su carcter preciso no lo es. Ln hombre puede vivir a su mane
sin esforzarse por llegar al lmite de su capacidad. Puede estar ifrnoiuiU
de sus caj>acidades o no hacer caro de ellas. Hay aqu una eleccin
puede haber una obligacin, si podemos establecer una denunida sol)
l y hacer que l.i reconozca.
Hay im argumento al que puede uno recurrir como educador: si y
como maestro, conozco el valor de un crepsculo, de un amigo, de
acto generoso o de una visin ntima de la verfla<l. y si se que usted, >
alumno, lii-no capacidad para comprender estos valores, debo dc'scubri
c.as ]>osibilidades y ensearle a cultivarla?. Si de ah en adelante e,
valores no pueden hablar por ellos mismos, no hay nada ms que yo pned
d'eir por ellos.
Supongamos que el alumno replica:
importa a nadie qnc no
yo, el que cultive o no mis capacidades? Supongamos qne yo pudicn
|. -
VALORES M ORALES
26.*^
;i\ertr:n<* en un i>oeta. msico, cientfico, doctor o cai-pintero de pri;ne I liitegiua. Siipoiiffamos que nur conformo con ^erio de scgund.a y
Im.Ii de tercera. ^ Pueile usted decirme que debo llegar a ser de prime*
..'lO
Podemos contestar afirmativamente, pero slo si estamos preparados
.llegar que la Inmiatiidad lleno derecho a demr.ndar la cabal redi7acin
26-i
VALORES
EN
LA
EMPUK^A EJECI
VALORES M ORALES
265
266
I OS V\LOKS MOH.M ES
267
*11 en.<.i>o A>i'r..it und H'rif, rn c] qic disling'.ic el ent:ar.to o W ndad espontnea,
do l.i divnidad; y !a cualidad de mcrcciniiento cjuc proviene de sor h
sentido dcl del>cr.
del
i'
26 8
V A L O lin S
EN
LA
KMIMIKSA E J K O lJ T tV A
269
LHS V A L O R ES M O R ALK S
H kscm en
\
a\ola di.?tinti\a en el juicio moral es la presencia de la obligatoric<lad. Surge cuanto reconocemos como vlida alguna demanda que se
nos hace. Orar con la intencin de satisfacer esa demanda, es condicin
necesaria )>ero no suficienle j>ara la justificacin moral. Hacer que un
acto ca plenamente moral, requiere correccin para aquilatar las deman
das que
nos hacen y para emplear los medios de satisfacerla. Nuestra
manera de obrar, por corntcla que sea, no impide que un aclo intente
y logre hacer el nial. De aqu que el arto comp!ctam*nte moral tienda
siempre a algn bien y lo escoja de cierta manera.
Esle es un esl^ozo de los requisitos de la educacin moral en la escuela:
la produccin do ailtudi^ y metas morales que resistan el escrutinio mo
ral. El programa se divide as en dos partes: 1) adiestramiento moral
270
VALORn
KV
I.\
K M l'U E S A
E JE C U T IV A
LOS V A L O m :s
que slo pilado cr rcfor/^<lo por la cscULi ya st' ha inioiaflo fuera ilc
cHa. y 2) Cluracin moral, quf c> el > fK'l conociminilo para oriciilar
las elccciotics y juicios nioralr.a.
Knconlrmos que los crterio<i <le la ethcaoiii inornl 50n la autotlclcr*
Tninaoin, amorrcalizacin y auloiulcgrarin, quo son lo5
rrilerios (le la vida luininna. Dado que el Credo norleann ricano al>)>ia tr.m*
bin esoa crUerio?', nuestras f^rucla? puede iledcarR* a la educacin
moral dentro de un marco deniocrlico, en In ronfianza de <iuc resistir
el ms minuriostj escrutinio de reloxiu moral.
Aunque li valores morales dan la |>crs|>e<tiva de lodn>! las <lem4
perspeetivas. tii ellos e?tu exentos de jK)sliles aherracinnes. tales comal
la inscpuritlad moral, la rigidez jtioral. la escrupulosidad cNce-^iva y la j
presuncin intclecluai.
MS
EXTEN SAS
Para una informacin bil)l'.grfica m i cvmplcta sobre las obras citadas al"
continuacin consltese !a biblicgraHa genera!.
Yo ccmcnzaria {x>r estudiar con todo detenimiento y pc^r hacer un br.Mjuejo de;
Brwad, C. I). ".Mguros de los principales iri>b!cir.as de tica en lleading n^
Philosophical Anayis, de Fegl y Sellars, pp. 547*5G3.
Con esto como gua leerla:
Aristteles. Klica de \'icmae<>. (Completa si fuera p<KiibIe.)
Lip])maun. A Prefate to
(U n libro moderno y no tcnico rclativauicnte.)
Platn. Crniidei. Lisiat, Laches, ProtgorAS.
271
S U O E S T Z O N r .l P A K A
MOnALES
Captulo
En
los
c a p t u l o s
!
El
s e n t i m ie n t o r e l i g i o s o
274
H i
275
u\
iili
17^.
276
VALORES KN
KMPHESA E jrC U l
toma la forma de tratar <ir rralEar e! mximo ric valores po&tivos en ca<
aAc de la vida. Pero a?tmNw> henK*< visto que clc c^uerzo nt> os auto
tico ni tiene como conrJusin segura el xito. l/>s hombre.*) Im<en
esfuerzos en diferente nisTle^ de utiliza e inlcnsidHd. Pueden a<lms w
vertirlos con lo que m rc?ijlttdo es la autodegradacin en vcv. <lcl perfecc
namiento. La vida bitcna no e fcil, lo e ms darse una muy buena vid|
en cambio. I^ s prinieras etapas del perfeccionamiento propio puc<lcn s4|
doloroMS. El bien no parece estar distribuido justamente entre los acti\'<i^
y los perezosos, los buenos y los pcr>'rs05.
Fn la vida de toda persona reflexiva, llega un momento en que se p
gunta si la batalla es digna del esfuerzo; si su cuadro de valores no es
fuego fatuo ideado por el fuerte para explotar al dbil (Marx), o ior
dbil para encadenar al fuerte (Nietrsche)
Cabe preguntar si ei universo sanciona esos valores o c$ Indiferent
ellos? Esta es una cuestin meta^Vica. No importa ai fsico, como tal, q if
el universo est en favor o en contra da la amabilidad, o que sea indiferei
a ella; tal como no importa al matemtico, en su calidad de tal, la actit
del universo hacia las ecuaciones diferenciales. Como el fsico y el ma
mtico pueden resolver sus problemas especiales, cualquiera que sea la t
puesta, no tiene objeto que hagan esta cla^e de preguntas.
Naturalmente, cuando el fsico construye bombas atmicas, puede per
el sueo preguntndose s tales bombas deberan ser usadas, pero pad
esos insomnios y tiene esos escrpulos como hombre, no como cientjfici^
Supongamos que su bomba mata varios millones de personas. De toda.'i r
neras mueren millonea cada aio; si la enfermedad del corazn no se })r
cupa por el hombre por qu habra de preocuparse el? Sin embargo,
hace la pregunta, como tarde o temprano tiene que hacrsela cada hombi
y en la medida en que ios hombres busquen una contestacin racional
esa pregunta, son metafsicos, ya que es simplemente metafMco el intent
racional de encontrar en la naturaleza y experiencia humanas, indicios
cul podra ser, si alguno es, el principio universal del valor. Las teori
no son lo mismo que el sentimiento religioso.
Un filsofo define la religin como sigue: "L a esencia o mdula de
religin es la crrencia personal de que nveslros valores ms importan
son apoyados por la perdurable estructura del universo, o estn en arn
na con ella^ ya sea que la socu.'dad los apoye o no.5
En este caso, se hace de la creencia en una teora metafsica la mcdu
de la religin, pero el nfasis se carga en la creencia. En el scntinueni
religioso, no argumentamos en nuestro interior hasta convencemos de qu
nuestros conceptos dcl valor tienen el apoyo del cosmos. Por lo contrari
5
Peter A. Bertocci, Introduclion to th Philoophy of R tlig h n , Engl^'w
CUffs, N. J., Prentice-Hall, Inc., 1951, p. 9.
277
278
i
Es el sentimiento religioso algo ms que un producto de nuestra^
imaginacin, mezclado con mitos que se nos inculcaron en nuestra candida),
niez? Es meramente un gran engao para aloniorizarnos a fin de
quo nos portemos bien? Ks un instnmiento de clrigos astutos, para j
asegurar u dominio .obre nosotros?
^
Algunos pensadores creen q\ie el sentimiento religioso no tiene un
nico objeto, sino que es nts bien otro nombre que se da a la lealtad!,
quo los hombres tienen hacia sus idealba. Segn este concepto, el que los]
homl-re.s busquemos el valor es un fenmeno natural, y no necosilainost'
279
imoginar un drama csmico en el que los personajes soan poderes .sobre.it u r d liS. Habra percepcin de valor y aun senlimicnlo religioso, sin
un dios sobrenatural como objeto de lal sentimiento.* En otras palabras,
^considera al dios sobrenatural como un postulado superfluo, en el mejor
)> los casos, y como un patonlc engao, en el peor. Hay en contrario el
onccpto nis comn, de que el sentimiento religioso es una sensacin es*
/erial, caus,nda por un objeto que es realmente santo y sobrenatural, o
_ Dios.
Kl debate habra terminado hace mucho, si Dios fuera un objeto
ruya exislcncia pudiera probarse como probamos la existencia de la
'jna dcl sol o de los clectronts. Dicho con mayor precisin, si Dios
it.viera existencia material, real o supuestamente, decidir si existe o no
cra una cuestin cientfica.
Pero cmo reciben los hombres a Dios, en la tradicin judaico*
iristiana, pongamos por caso? No se le percibe j)Or los sentidos, no es
lina criatura, no es como los hombres y sin embargo los entiende; est
rn todas parles y en ninguna en particular, es eterno, y no obstante eso, en
h tradicin cristiana se manifest en una histrica ocasin particular
rti este mundo. La teologa expone en detalle el concepto de Dios en una
religin determinada, pero ninguna teologa ha resuello el problenta te
rico de demostrar la existencia de tal Dios, a nadie que no acepte nada
menos que una prueba emprica. Podemos ser imj>clidos a creer q\c
fl mundo debe tener una Primera Causa, si creemos que todo tiene una
CAusa, pero probar que ea causa es Dios, en la forma en quo es concebido
|or cualquier enseanza religiosa en particular, es cosa distinta y mucho
ms difcil.
Ha habido innumerables intentos de probarlo, algunos ms ingeniosos
y convincentes que otros.^ Supongamos, jx>r ejemplo, que se ha cometido
im crimen que do4i.'onccrla a la polica. Supongamos que con la ayuda
de la ciencia, con cierto nmero de pistas y razonamientos lgicos, un
detective maestro deduce que el crimen debe haber sido cometido por
uj' hombre de un metro setenta y ocho oontmetros de estatura, que usa
s>mbrcro hongo, es gran aficionado a las peleas de box, y tiene una
esposa rubia y sobrada de carnes. Pero supongamos que la ms diligente
6
Vase, por ejemplo, rstc prrafo de John Dcwey: En consecuencia, rai
todo lo q >e necesito dccir acerca do loi ltimos escritos.. . j que estn dedicados
a hacer cxpfitos los vaores rcliglosoi implcitos en el espritu de !a ciencia, en
sefial de rejpcio no dr- ^tiro p .r la verdad, rn cualquier fr.rnia que se presnte;
y los valores rclKf.sos implcitos en nucsiri vida comin, especialmente en la
iigniicaclAn nicral de la democracia como una inftnera ci vivir juntos. The
Philosophy of John D iu ry , Bihioleca de FilStofoj Vivientes, ed. Paul A. Se.hilpp.
Ohlfagy; Northwestern L'nivenity, 1039, p. 597.
^ V.tjc la t.bra citada de Bertocci, pp. 271*^04.
280
b^iieda no logra fiar con uti hombre a^. El delecUve puede- pa$ar
toda la vida tratando de probar al ftscptico que un itombre con
caractersticas tiene que haber exii^ido y cometido el crimen, pero
ccqnico simplemente replicar que lo creer cuando vea al hombre.
Supongamos ahora que el detective predice que tales y ciiaies crm
ncs sern com<^tdos por ese hombre que no se ha polido encontrar,
supongamos que sus predicciones se realizan. En eso caso, el r-jccpli
titubeara, pues cmo podran ser las predicciones tan acertadas,
menos que existiera ese hombre, o a menos que el mismo detective fue
el criminal? Ahora bien, en el caso de Dios, podemos inferir que tal
cual Sor sera necesario para producir la clase de mundo y de vida q
tenemos. P^ro no podemos presentar a Dios para ponerlo frente al
ceptco y contundirlo. Si comenzarnos a predecir lo que Dios har, nu
tras predicciones pueden no realizarse, o si se realizan, el esv-pti
insistir en que los hechos que hemos vaticinado pueden ser satisfactoria
mente explicado por las leyes de In ciencia.
Lo mejor que los hombres pueden hacer con su razn natural, et'
examinar la experiencia y naturaleza humanas, en busca de prueba? qu^j
les permitan aceptar o rechazar la hiptesis de que existe un poder
ciertos atributos.
^
Como este no es un libro de teologa, nos hemos limiln<lo a so.sfcncr
q\ie el esfuerzo humano, guiado i>or el conocimiento humano, da |x>r
resultado apreciaciones del valor que son renumerativa en s, y quo
dan origen a otras percepciones de valor que tambin lo son.
Mas si pudiramos creer con (rcrtlumbre que el cosmos apoya el
esfuerzo humano, el significado de la vida bien podra ser diferente.
Ksla certidumbre nos la puede dar el sentimienlo religioso, j)ero es una
certidumbre que nos viene por medio de la fe y no del solo conocimiento
humano.
La fe no es meramente una disposicin a ajwstar por aquello de que
no ,>odcmos estar seguros, como apoitamos con una compaa asegura
dora, por ejemplo, que no viviremos tanto como ella espera que vivamos,
La fe religiosa no es simplemente la disposicin a aventurarnas a crecij
en la existencia de Dios aunque no podamos probar esa existencia. Por
lo contrario, es la certeza que proviene de una vivida conciencia de
prcHincia del objeto santo o de la comunin con el. Esta fe puede ser*
apo)<ula con argumentos racionales, pero puede haber fe sin esos argu-^
montos, y pueden haber argumentos sin fe. Mientras esc vivido sentimiento^
ocurra o vuelva a presentarse, no puede ser discutido.
El que tales sentimientos sean buenos o malos para la vida humana,
intli liiual o colectivamente, depende, como ya se ha indicado, de quin]
28!
fl
i .
282
283
Religin y educacin
Si ol .Sentimiento religioso es la parte valiosa d>. la religin, y gi iodos
los honlb^s son capaces r tenerlo en cierto grado, /.por cju h.i
haber
tantas religiones separadas y en guerra unas con otras?
j>o<lcmos,
en una democracia, desechar las peculiaridades que nos divid-n y bacer
naeor la nueva religin; una devocin a un Dios, que jodra sor la
libertad dcl hombre, la paz en el nnnido y la \ida buc-na?
Religin gencntlizada. Tal idea metocc atencin e igualmente la
merece el argumento do que podemos ser religiosos individualmente y
que no necesitamos de ningima institucin especial que nos administro
la religin.
No es tericamente imposible hacer de la democracia, del comunismo o
de las carreras do automviles, el foco de una religin. La prueba deci
siva sera que esos objetos o sistemas de ideas pudieran despertar c)
sentimiento de estar en presencia de un objeto santo, que dramatiza
vividamente la lucha por realizar ol valor. Si se puede hacer encajar un
sistema de ideas, on una historia que se repito una y otra vez, acompa
ndola o! mismo tiempo con un ritual, no hay razn sicolgica para que
luia generacin no pueda ser enseada a considerarlo como su ioligin.
El punto importante es que sin un contenido y ritual, ol srntimlonto
religioso permanece incipiente, vago y difcil de despertar o inducir a
voluntad. Tenemos que esperar a que nos venga, como vino a los inicia
dores de toda religin, hasta que el espritu do Dios dt's<^ondi sobre cllo^.
Podra ser hoy, dentro de un ao o ca<la diez minutos. Podra haber
an sontimionto religioso, j>oro sera espordico y sumamente indivi
dualizado. Sera difcil do comunicar y no ] X ) d r a Hogar a ser socializado.
Si la religin tiene una funcin social en una connjtiidad racional, debe
ser formalizada, simbolizada y e.tahlecida como una institucin.
.a escuela no ha lonido mucha suerte on su coqueteos con la religin
generalizada y ahora i>odemos comprender por qu. J/OS idalos no se
dramatizan >or s mismos, son demasiado abstractos. Pued<n despertar
firmes lealtades en los adultos, pero rara vez en 1>S nios o en los hoi.brcs
'\\y
281
10 \'.\se "El problema tic los cursos scHgiosos en \ma vjnivcrsidad dcl cs> .i
tado, de Olivrr Martin, en Educational Theory, 3:1. 76-8J.
285
2S6
r o s VALORES UEI.ICIOSOS
287
i,
288
289
13
Kl reino de la c no es, por tanlo. una clase para necios en a esfera
de lo inielcctual, o un asio para retrasados rneiiialM. I.a fe constituye en m y de
A .
290
Va l o r e s e n l a k m j k e s a e j e c u t i v a
il
291
pictensin, el irreconciliable conflicto cutre ciencia y religin es inevitalle y ni la escuela 3ii el alumno tienen modo honrado de eludirlo.
or lo contrario, conceder que el sentimiento religioso es autntico y
jue tiene ]>oderosos efcclos sobre el sentimiento y la conducta humana,
rs despertar la ira de quienes csln convencidos de que afecta demasiado
a la vida humano, y que lo hace de una manera irracional, emocional y
mstica, que est por encima de la prueba y la crtica. Alegan que la
religin organizad* tradiicc su misin espiritual en una tirana .w:ial
y poltica, a la que hay que resistir a toda costa. Consideran cualquier
nota religiosa en el aula, como la nariz del camello que inevitablemente
liar entrar a toda la iglesia on la tienda.
Es esta situacin la que nos hace imposible tratar de los valores reli
giosos como hicimos con los dems. Estamos dispuestos a tolerar diver
gencias en los gustos estticos porque, en general, esas diferencias no nos
ponen en violento conflicto social. En cuanto a los valores morales, real
mente hay poca diferencia fundamental enlrc nuestras adhesiones a ellos,
por mucho podamos diferir en la manera de justificar esas adhesiones.
Pero las diferencias religiosas pueden ser ms que eso. Hacen variar la
forna en que los hombres votan y pueden ser una poderosa fuerza
social. I^a d\orgencia en este campo no es slo cuestin de g\istos, sino
puc<le convertirse, como a menudo lo ha hecho, en ocasin de enconada
y violenta lucha social.
No es la diferencia en credo y ritual la que hace que una secta tema
tanto a otra. En renlitlad, con frecuencia estamos interesados en reli
giones ajenas, siempre ({ue se encuentren a 5,000 kilmtros de distancia
y que no sean practicadas por nuestros competidores por el poder econ
mico y poltico. Slo cuando las diferencias religiiisas contribuyen al anta
gonismo en la accin social y poltica, ocasionan la lucha en la comunidad.
Pero el remedio de esta situacin no est en la supresin del senti
miento religioso, aim en el caso de que pudiera lograrse suprimirlo. Kl
remedio est en el mismo botiqun a que con lana frecuencia hemos recurido: ol conocmienlo.
Kn cada una de los zonas de valor, esttico, moral, social y econmi
co, ctcontramos gradaciones de complejidad y conij>etencia. La percep
cin drl valor, tanto en su fase intrnseca como en la utilitaria, cambia
a medida que se reflexiona ms en l, sin que por ello se dcbilile necesa
riamente su intensidad. Era el sentimiento religioso de Santo Tom.s,
San Francisco o Alberto Schweitzcr, menos real y menos vivido que el
di* un labrador jlctnulo, di-bido a que aquellos hombres reflexionaron nterminablrinmlc sobre el significa1o do Dios en la viila humana?
An si fu'ru cierto que el contenido medular ticl sentimiento religioso
es pi'oducto de una imposicin, tiene que permanecer dicho contenido en
292
293
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R e SL'MKN
Capitulo
El plan de estudios I
El
p h o b l e m a d e l p l a n d e est u d io s
r-
298
L A VID A B U E N A Y
LA ESCE
3.
Ya so ha indicado que los resultados de la inslrticcin ccolar
pueden dividirse en resultados en la escuela y resultados en la vida. Entrr
los resultados en la escuela, sta puede frecuenlemcnle desear incluir la
eficiencia de lo? procesos intermedios. As, una escuela puede estar iulere
sada en perfeccionar la eficiencia del alumno en el pensamiento crtico,
el razonamiento matemtiro o la devocin jwr el mtodo cientfico. Estot
son tambin resultados en la vida, en el sentido de que tales rasgos pue
den llegar a caracterizar muchos aspectos del comportamiento de una
persona en la vida fuera de la escuela. Kn la escuela son prohados me*
diante larcas escolares y no de la vida. Consecuentemente, el que se apli
quen despus a las tareas de la vida, es algo que podemos ra/onaMemen
le esperar pero no garantizar.
Un modelo o proyecto de plan de estudios se distingue por la forma
en qie combinan los elementos destinados a obtener los difcrcnlcs re
sultados de que antes se liabl. Examinaremos ahora dos tipos de planos
de esludios, en cuanto a sus cualidades y defectos, y posteriormente suge*
rimo un lercero, como proyecto alternativo.
E l plan de esludios por materias
I,as controversias sobro el plan de estudios son argumentaciones acer
ca de las clases de experiencia que el alumno debe obtener en las aulas,
durante su vida escolar. El modelo tradicional del plan de estudios en el
mundo occidental, ha sido un grupo de materias. Cada una de ellas,
como el latn, el ingls, las matemtica^ o la geografa, era una muestra
de todo un conjunto de conocimientos. Luego se simplific, nalurahnenfi
te, tarto en cantidad como en complejidad, para aproximarlo a la madu-lj
rez del alumno. Ya dentro de esle molde, el latn y el griego han perdido
1
En un iUistrativo arirulo, Knowlcdgc: A Growth Proces*, Paul WrM
indica qne en c! conocimiento, como en el desarrollo orgnico, parte de lo que
entra est destinado a caer en desuso y a ser desechado. ScUnct, 131:3415, 10
de junio de 1960, 1716-1719.
299
u
i;
300
301
raacin malcrial que los nios olvidan en solo unas vacaciones de verano
es asombroso.^
Esto no debera sorprender a nadie, aunque invariablemente as ocu*
rre. Provoca cartas al director del peridico y sugestiones de medidas a)
consejo escolar, pero si examinramos a quienes escriben las cartas y
sugieren las medidas, encontraramos que recuerdan muy poco de ia
injorniacin qu^ clics aprendieron en la (escuela, a menos que la profe
sin u otras circunstancias los hayan obligado a repasarla una y otra vez.
Un fsico tiene slida preparacin en matemticas y qumica, ]>cro
que calificaciones obtendran los doctores en un examen de lgebra de
la escuela secundaria? A no ser que el mdico haya estado usando las
matemticas para otros fines que el de calcular sus impuestos sobre la
renta, la calificacin ser probablemente modesta.^
3. E l raciocinio no se desarolla. Tampoco se ha realizado la esperanza
concebida de que las facultades de pensar se transformaran de algn
modo en hbitos. Por ejemplo, hay poca correlacin entre la habilidad
para hacer clculos aritmticos y el razonamiento aritmtico.* Si el
inters se concentra en la habilidad para el clculo, no hay un aimiento
automtico en la facultad de razonar en problemas matemticos. De roa*
era semejante, aprender de memoria hechos de historia, geografa y otras
disciplinas, no garantiza la capacidad para pensar con esos hechos.
Los maestros universitarios encuentran que las partes que requieren
pensar, en un libro de texto o conferencia, pasan por lo regular inadver
tidas por el estudiante. Doce aos de aprender de memoria detalles de
informacin, han dejado a los alumnos casi ciegos para cualquier otra
cosa que haya en una pgina impHa. En un examen, lo ms probable
es que el estudiante dejo sin contcslacin las preguntas que requieren
pensar'^ si se atiene a los hechos que pueda recordar. El estudiante que
da adems sorprendido y molesto j>orque eso no es lo que el instructor
quera.
4. Oirs objeciones.^ Al plan de estudios por materias se le ha hecho
tambin el cargo de ser fragmentado y encasillado. Es decir, que cada
materia pierde su relacin con cualquiera otra. Las clases de historia
5 S. J. Bas^ett, "Retencin de Ja historia en el sexto, ptinio y ocUvo aos,
con espacial referencia a los factores que influyen en la rctcncn, Johns Hopkim
Uni:'friity Studifs in Education, N<*. 12, 1928.
*
U n argumento bastante ms completo sobre este punto, puede verse en
Historia sin histeria de H. S. Rroudy, Sshool and Soc*ty, 58; 1494, 14 de agosto
de 1943, pp. 106-107.
5 Vase "New Data on Transer in Arithmetic* de L. J. Brueckner, AE R A ,
Official Iteport, Reconstruciing Educalion Through Research, 9:212-218.1936.
6 V^ase FundamentaU of Currtculun Dfvelopment de Sinith, Stanley y
Shores, pp. 392-309.
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KL PLAN P : KSTl'DIOS 1
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VL\: DK KSTUDIOS 1
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/
306
LA
VI1>A B I ; K N A
t . A E j- C i;
Educacin generl
La educacin general es aquella que prefuiniUanxutc d cb tri u iv f
todo liomhrc como taU a diferencia de la educacin especializada que Si
gunos hombres necesitan, debido a alguna funcin que ellos, per no tot
los individuos, tienen qxie desempear.
^
Decir qut un hombre debiera tener lanto educacin general comi
especial, resollara obvio, pero por lo visto hemos llegado a una siUiucin
que niega lo obvio. Tan especializadas se han hccho nue.<trns vidas pru*
fe.sionaes, y tan dominante es el papel que este aspeclo de la vida ha isu mido, que hasta los hombre? educados encuentran que son expertos" e*
su propia especialidad y legos en casi lodo lo dems. Como los c\j>ertos slo pueden conversar con otros expertos*', esto significa que la|
vas de comunicacin entre miembros de. diferentes profesiones, estn
cerradas a todo trnsito que no sea trivial. Xo hay literatura, ciencia, arte
o filosofa comunes, que un hombre educado pueda suponer que conocen
lodos los dems hombres educados.*^
Educacin general puede significara) un programa de estudios comil^
6) un programa de estudios que sean extensamente apVcahles, debido a
su naturaleza abstracta o general, o c) un programa de esludios o activi
dades que todos los ciudadanos encuentren til. La dificultad e^-t en
escoger entre los significados b ) y c ), y es causada por el Ucclio de confuudT
dos diferentes maneras de hacer que los resultados en la escuela puedan ^er
tiles para los resultados en la vida.
Las ciencias naturales, las matemticas y la lilcratura son tiles po^
quo se aplican a una gran variedad de situaciones en la vida; tienen un
elevado potencial para su explicacin y transmisin. Sin ellas, toda nes*
tra vida tecnolgica c intelectual se derrumbara. Pero como son difcile^
de dominar, sera una torpeza insistir en que todos las aprendieran, esto|
es, hacerlas comunes segn el significado )> antes citado.
Los problemas de civismo, formacin dcl hogar, vida familiar, cuidado^l
de nios y automviles son temas de estudio tiles, porque son muestras de i
los resultados en la vida promedios por la escuela. Podra tamViin ale*:
garse que todos pueden secar provecho de esos estudios. Desgraciad.imontc,
su poder explicativo terico es escaso. De aqu nace la paradoja de la i
educacin general: cuanto ms general es un programa en un sentido, lo
es menos en otro.
Es por esto que nuestro programa e^olar tiende a cristalizar en dos
tipos de educacin general, pese a nue.tro apego a un sistema encolar
tL
I L A N 1>E K S T L ' D I O S
07
t en consonancia <on
democracia.
Nue.tra$ escueUis no slo confunden esos significados de la educacin
fcrneral, sino complican 1 confusin mezclndola co la educacin liberal
los 'sludios de artes liberales. Convemlra que reservramos la expre instruccin o educacin liberal , para referirnos a cualquier cstuKo emprendido primordialmenle para el cultivo propi(, ms bien que por
ftu utilidad prctica o j>ara cumplir con la-^ obligaciones pblicas o pri
vadas del ciudadano, pn cambio, los estudios de artes librale.'^ son ciertos
itrs<:s, U-almente chisificndos entre los de Inumnidades. que se ensean
rn colegios y escuelas supcriore.^. .Algunos de estol cursos, por ejemplo
l>s de literatura, matemticas e historia, son generales (exlcnsamente aplirabies) pero no se esludiaji Iberolmentc. ni aun en las escuelas de artes
libennle. Dado que los cursos de artes libcrali's se toman como preparaion prevocncional, no son estudiados libcralmentc, como se ver en el
raplnlo relativo a la organizacin escolar (captulo 15).
Muscar cualquier conjunto de c.ludios que lodos deban saber y puedan
dominar, tiene toda las seales de ser una empresa imposible. Un mtodo
ns promefedor es buscar aquellas formas de comportamiento inteligente
qne se encuentran en todos los hombres. Es el cultivo de esas formas lo que
ron^^tituye la r ducacin general, ms bien que cualquier conjunto particular
.le estudios. I.a educacin general tiene que .ser trasladada a los elementos
la.S universales <lel comportamiento humano, pero tienen que ser ciernenque tambin podamo.< n:conocer en la<^ aulas. S nuestros elementos no
universales, la educacin no ser general; si no dan por resultado un
r<mi>ortamienlo digno de obscr\'arse, son iniitile^ para la educacin. Los
hbitos de adquirir, usar y disfrutar el conocimiento, {)arecen llenar am*
l>os requisitos.
Los HUITOS COMO FORMAS VNIVHHSALES DK COMPORT a MIRNTO
En yaturateza Humana y Condiut't. Dcwey seala que les hbitos son
funciones no hlo del individuo a quien son asignados, sino tambin dcl
trrujw y dcl medio en que se forman y operan. Son respuestas a las denw.idas de im medio, pero una vez que .se .tiablecen, hacen demandas al
medio ambiente.*^ De igual nmnera podemos decir que la escuela es un
medio que hace Icmandas, las que. s tienen xito, se convierten t-n hbitos
de! alumno, y a la inversa, eos hbitos constituyen a su ve?, nuevas de
mandas
Kias a
H la
li escuela.
308
p E ESTU D IO S
309
310
L a v id a
n fi:\ A
l a
kscu h
I I. J>J.AN D E E S T U D I O S
3 11
;ii
312
PLAN DB ESTUDIOS I
|.rdt culpar a esc nio por creer que cuando ha repasado el material dos
veces, lo ha estudiado, y que el nico remedio de su fracaso es estu*
liarlo algo ms.
El anlisis hecho por el autor, de los hbitos <le estudio de muchos
infortunados estudiantes universitarios, lo ha convencido de que eqnij)arar
lii rpida lectura narrativa con la lectura de estudio, en los primeros y,
hasta donde sabe, en los ltimos aos de la instruccin por medio tle la
li-clura, es a menudo responsable de sus apuros. A propsito de lo cual,
las clnicas de correccin de la lectura, en colegios que hacen mayor
hincapi en (a lectura rpida de materiales narrativos, pueden ayudar al
estudiante en los cursos que requieren grandes dosis de esa lectura, pero
>iu pueden ayudarlo a comprender la filosofa, la ciencia o la literatura
nniy avanzada.
Dejejnos en este punto lo referente a la lectura. El u?o del lenguaje
para la comunicacin, tanto en su forma verbal como escrita, no necesita
tratars<! por separado. Podran usarse los mimos argumentos en pro y
en contra del desarrollo de esas habilidades.
Smbolos matemticos
Si preguntamos: cuntas maten>tioas usar el norteamericano me
dio, en un trabajo ordinario y llevando una vida media?*, la respuesta es
no mucha.s. Ix s das en que tena que ensearse aritmtica a los
nios, para que pudieran contar su cambio y comprobar que era correcto,
han pasado. Adems, se puede emplear un tenedor de libros, los impues
tos sern calculados por un representante dcl fisco y, en ltimo caso, las
mqtiinas sumadoras son ms exactas que e( clculo mental. Pero desde
luego, muy pocos norteamericanos Ih-van vidas medias, por lo que prever
cunta aritmtica necesitar determinado alumno, es empresa cslril.
En cambio, si recordamos que la meta de la vida buena es el propio
perfeccionamiento del individuo, el pape! de las maemficas ca relativa
mente claro, ya que son ellas las que se ocupan de los aspectos cuantitativos
<le la realidad, y entender las matemticas es una manera de perfeccionarse
uno mismo. El nivel de abstraccin en que podemos operar cmodami-ntc
en este campo, vara de un individuo a otro. .Algunos nios habrn
llegado al mximo cuando puc<lan hacer las cuatro operaciones aritm
ticas ftmdameiUales. con elemento^ relativamente simples. Otros piieden
subir basta el Jiivel en que no les canse horm r que se les pregunte cun
tos lpices se pueden comprar con 77 cntimos, si tienen el precio de 3
por 11 cntimos?, o cunto inters devengarn 850 dlares en 18
3 1 1.
I. PLAN DE K ST liniO S 1
.SfmiWo aristiccs
I.as notas mu^scales. las imgenes en pinlura. escultura, lenguaje y
}Mtura, son smbolos artsticos. La percepcin esttica o)>era por conduett) \
de smbolos de presentacin y de represenlacln. b>s de prfentacin
20 .Si las rrrlcntcs invciigaciones sobre la enseanza de la5 niatcmiicas han
m<.>strado algo, es que prnl>ablcmente hemos subestimado la capacidad e inclina
cin de los nios a abf>rdar los aspectos ms icricos del estudio matemco.
21 \*a*e Tithmftic in Central Education, en el dcimo sexio aiuiari<i ilel
Concjo Naciaixal de Maestros do. Matemticas, pp. ft-4L V A lam bifn Hiah
School Methematiet de Bebcrman y Vaughan.
.ImMIsmos.
Como el aprendizaje d* esa dclreza hace hincapi en las re?pucslas
^emiaulomticas. es fcil subestimar su importancia intelectual. Pero al
aprender a usar <liestramente los smbolo.*, el pen'^amicnto del alumno
asimila la estruclura dil lenguaje, de las matemticas y de las arles mismas.
I.e proporcionan una esj>ecie de disciplina inlelectual.
lliibios de estudio
l na queja comnnunte escuchada en lodo eer.tro acudmifo y en
incontables hogan-s, es la de que los ahimnos no saben cmo estudiar,
>ituacin extraa, si se ccnsid<-ra que pasan tan eran parte de su vida
:U5
estudiando.
Qu significa esa (pieja? Depende le quien la expr<.-^c. Para un
maestro puede significar torpeza para aprender de memoria, para otro sig
nifica falla de sisit-ma para preparar las lecciones en casa, para otro es
sinnima de falla <le concentrncin y para otro ms deficiencia para
esbozar la leccin. Kl fracaso en el Iraliajo e.scolar se debe a enseanza
deficienle, a estudio deficiente o capacidad deficiente, y c*mio los maestros
i) son afelos a admilir lo primero y los padres lo llinio, el ei-tudio
deficiente ex la explicacin favorita, aunque no siempre sea- la que da
cl alumno.
22
El (juc los juicios de valor se nos puedan dar o no, medi.xnte smbolos de
presentacin, es un probicna que fue discutido i>or Donald C. Anisiine, en ur.a
dUerucin diKioral indita para la Universidad de Illinois, titul.ula The Aesthfiie
Dimensin of Valu Edueaiion.
31G
KL PLAN DK ESTUDIOS I
31'
318
HI5JT0.S DE rS A n EL (:(\OCIMIENTO
319
n. PLAN DE ESTUDIOS I
irae
un
d e s lo r n ilia d o r y u n
m a r t illo .
Se
p o n e e n s e g u id a e n a c c i n
y !a
jA jr r la sale .
3.
Ya fea un fsico en un laboratorio o un hombre perplejo ante una
lucrta que no puede abrir, el proceso de solucin d<*l problema tiene la
r*mas caracterlifas: una situacin que era confusa e indeterminada,
hace clara y definida. Para Dewey. esto es pensar y esto es producir
. \erdad. K? el instnimentalismo.
lambjf'n educacin jK >rque la expencia usada en la solucin do problemas puede repetirle, de nanera que
rl xito resultante se convierta en el medio de hacer n u f \ o s intentos y
l'>grar posibles xitos; es el tejido mismo del desarrollo.
l.n gran verdad que encierra la insistencia de Dewey en la solucin de
problemas como una forma de instruccin, f.st en el hecho de qtie pensar
meldicamente es en s cuestin de formacin de hbito, y la formacin
<!e este conjtjrto de hbiles es ms importante que el contenido particular
de los problemas que se usaron para formarlo. Desde luego, si para el
adiestramiento e u ^ n problema que interesen al alumno, se re*uelve
corrcctamenli* el problema dcl incentivo, de cautivar y mantener el in
ters al mismo tiempo.
Ntese que ett los pas^^is 2 y 3 dcl procedimiento de solucin de pro*
blemas, el conocimiento previamente adquirido determina cmo fonnula*
mos nuestro problema y las conjeluras y tentativas que hacemos para su
solucin. De dnde proviene dicho conocimiento?, del conocimiento
comn, dcl estudio deliberado y de la solucin de problemas anteriores.
Hacer a un lado el p.>ludo delibeiado y sislemlico de los campos organi*
zados del conocimiento, significa atenernos, para tme.alras generalizaciones,
a las otra.s dos fuentes ms la informacin re.ibida por radio, por los
peridicos y dem.is cosas iK)r el estilo. Pero coda vez son menos nue.siros
problemas realmente graves, que pueden resolverse mediante el conoc*
miento comn.
P r n s a m ic n lo a m tltic o
I
.a <lescr|icin que da Dewey del mtodo de solucin de problemas,
incluyr im conjunto de habilidades secundarias que hacen el proceso toUd
ms o nenos preciso, y en igual medida, ms o menos fruetfero.^"* Se
requiere poca o ningima instruccin escolar formal, para resolver algunos
problemas, pero es indispensable para pensar como piensa un fsico, un
bilogo o un doctor en ciencias i>olticas. Generalmente se necesita ades*
24
Para la investi?afi6n, en la teora dcl aprendi/aje, puede ser provechoso
interesaric en estas habilidades secundarias, es decir, en las que operar, en la
obtencin de conceptos, en la categvr7acin e Inferencia.
Ir
i. 1
i'
'ii'
320
l.\
V ID A BUK.NA Y
I.A K S C U l
[. P L A N D E E S T C P l S
321
Ir oxidacin en qumica, se le ensea poniendo como ejeniplos la herrum I.'. <1 fuego y la combustin espontnea. El principio de los ciclos eco. vmicos se ensea igualmente, exponiendo muchos ejemplos diferentes
auges y depresiones econmicas. Ea justo esperar que despus do. algn
. it:po, se formar en el alumno el hbito o tendencia a prenguntarsc en
Hilquier situacin problemticai De qu principio o conocimiento es
' luplo esta situacin? Cmo aclarar el problema este principio? Qu
ijic'tc-sis sugerir?
Tal vez el uso ms importante a que deba destinarse el conocinnento,
1
el de ju/gar lo que es valioso. Tan importanle es este uso, que hemos
odicndo toda la segunda parte de este libro a su consideracin. Hay
jtia habilidad o hbito especial de valuacin? Cuando nic encuentro en
-iluacin de escoger, liay una habilidad peculiar mediante la cual decido
alternativa Ch preferible?
Ariatclcs llam a la valuacin inteligente de alternativas, sabidura
l-rActica. No e.s sin en^bargo, una clase de inteligencia diferente de la que
usa para enU'ttder la astronoma. Ks inteligencia dirigida a una meta
<ii-linta, a una meta mucho ms compleja. Qu profesin escoger o con
i;l hombre casarse, es una cuestin mucho ms complicada que la posiin de \ni planeta en el sistema solar.
Lo quo tenemos en mente, por lo tanto, no es una distintiva habilidad
.le valuacin. Es ms bien cl hbito de valuar una situacin o una clec*
:in, mediante el uso dcl pensamiento y el conocimiento.
Neccsitanios desarrollar dicho hbito? S, porqtie podemos valuar
de otras maneras. Por ejemplo, pedemos basar nuestras elecciones en lo
que los Jones e?tn haciendo, en guatos forma<los inconscientemente, en cl
prejuicio y la ignorancia. Necesitamos cultivar este hbito deliberada
mente, y tan bien, qtie se convierta en tma firme tendencia, en una parto
dv juje&tro carcter. Cmo procede una escuela a efectuar ose cultivo?
En el cap'tulo 13 se propondr que se desarrollen las habiHdales deli
berativas en un curso dct problemas destinado a t*sc objeto. Estos problemas
>ern colectivos, sern problemas que se presentan a la sociedad como un
todo. Hay una diferencia real entre un j)roblema pcrstmal y un problema
colectivo. Yo puedo estar complelunu nte enfrascado en un jiroblema per
sonal, pero no as en tu'.o colcclivo. l n esludiatite del timc ao de
crundaria
picocupa por decidir qu orquesta se ha de contratar para
el baile de fin de cursos, pero no lRJt>* ni tan intensamente romo por
decidir si puede permitirse ir al baile y a quin llfvar como pareja. Nunra
es p^X'ible reducir exactamente un problema col* ctivo a personal, o vice
vi-rva. cunq\ie anjbos tienen puntos comunes.
Por esta razn e. indispensable que en el plan de estudios haya un
programa d.* orierilaiMn en cl que !'s problemas nHvldiiales se manejen
'2 2
LA
VDA n U E N A
L A K*:':: f
fu
PLAN DE E STCD IO S
323
H b i t o s m : im a g in a c i n y ApnEciAciN
hacerlo.
Cada realizacin es inmediatamente sentida como agradable, es como
una sensacin do fuerza, de confianza, y un incentivo para dar el siguen*
iin e r a n
I- paso.
Kn cuanto a qu es io que debe pedr-seles, m es obvio que Jos nios
in-eu un conjunto 'natural" de cosas (jue quiert*n hacer? Rechazando
juguetes ingeniosamente hechos, el pequeo se deleitar frecuentemente
>ii una vieja sartn. Ks aprender a leer, escribir, dibujar o ealcular'\
ieno5 natural' que aj)render a vestirse, a i.omcr con culertos, a ir al
inematgrafo o las otras veintenas de tareas que constituyen su medio
iHi,ial? Cierto es que los deseos del nio pueden no coincidir con los
[ adulto en un monK-nto dado, pero eso ocurre lo mismo en la escuela
fESL'MEN
En este captulo examinamos y rechazamos el plan de estudios por
materias, coniv o concihrn laa escuelas radicionales, por razn de que no
jodra rejolser el probletna del incentivo, to podra garantizar la reten*
' in de la infornjacn. ni podra desarrollar el raciocinio.
Kwhazamos el plan de estudios centrado en la solucin de problemas
|!orque n'* li'>i probl<*inas no necesitan exigir ningn conocimiento supe
rior a
qiu- fl <'\{'. ri<nca ordinaria de la vida podra proporcionar
y /*i los |)r"bomas no sitjnpr* retjuiereti mtoilo cientfico para su
si lufin. Cuando son jlanteados de manera que h requieran, el valor
i
f l.
324
LA VIDA BUENA y LA W
r o b le m a s
pa ra
d is c u s i n
J s v r s T m - \ c i N
325
! fLAN DE KSTDIS I
Tralc di; hacer una "incunW n" en, una materia organizada que nunca
.1 -siudiaJo. Q u ocurre?
O E X T IO N E S
pa ra
I .E C T V R A S
m s
C X T hN SA S
r p it u io
3
El plan de estudios II
Mn
el
a lu m n o s , p o d r a re s o lv e rs e lia c ic n d o q u e la
P o r o t r a p a n e , lo s
E sto s lo p u e d e n p r o v e n ir d e la c u ltu r a
P a r t e d e e s a c u l t u r a e s e! c o n o c im ie n to y ste
e s t a lm a c e n a d o e n f o r m a d e s m b o lo s . D e a q u Ja n e c e s id a d d o la s h a b i
lid a d e s p a r a i i i t e r p r c ta r s m iw lo s , d e q u e se h a b l en e c a p tu lo a n te r io r .
P e r o q u e d a a n e l p r o b le .n a d e d e c i d i r q ii c o n o c im ie n to s d e b e m o s e n s e a r
p a r a q u e el a lu m n o p u e d a u s a r la in te lig e n c ia e n s u v id a y p a r a p e rfe c
c io n a r s u c a p a c i d a d d e a d q u i r i r y u.ar el c o n o c im ie n to .
S i p r e g u n ta m o s . ; q u s e r a dc>seablc q u e s u p i e r a to d o h o m b r e , r o m o
ta l?
la re s p u e s ta b ie n p o d r a s e r to d o , y a q u e e n g e n e r a l, e s m e jo r
s a b e r q u e n o s a b e r , y C o m e n io , d e m a n e r a e n te r a m e n te l g ic a p e r o n o
m u y p r a c tie a b io , h iz o m e ta d e su s is te m a e d u c a tiv o a l a Pansofa fc o n o c im ie n to u n iv e r s a l)
C am pos
dk e s t u d io
S e g n T y k rtc in c r, j>odem os d i s t in g u i r la s s ig u ie n te s f u n c io n e s d e l c o n o
c im i e n t o : 2
t Vase Comeniut ah Pamophis, de Bcww-anger.
2 Esta etasiicacin de conocimiento, con toscas adaptaciones, es tomada
327
328
L A V I D A t- K N A Y L A E S C !
1
Y
2. Sistematizar ol conocimiento He heclios bsicos y sus rciari
nc$. Para este fin contamos con ios sistemas de smbolo de que ya
trat en el captulo anterior, y las ciencias fsicas, biolgicas y sociai^*,
l anota ms de veinte disciplinas bsicas en estos campos.
3. Sistematizar el conocimiento de cmo se desarroll nuestro nnindi,,
sus seres vivientes, sus instiluciones y su cultura en general, desdo
pr^bisloria hasta nuestros das. Aunque en el estudio de una cioncin
incluyo a menudo algo acerca de cmo se de'snrroll su materia, mo
necesario hacerlo. Por ejemplo, la ciencia de las matemticas puede c^
diarse como el conjunto de relaciones entre ciertas ideas bien definiil
acerca de las cantidades, sin mencionar el desarrollo de esas ideas en
historia de la humanidad. Quien proyecta un plan de estudios pu(
escoger entre hacer que se estudie cada disciplina bsica, tanto como
sistema de ideas, como en lo relativo a su desarrollo histrico juntament
o separar el estudio de las disciplinas como sistemas, dcl estudio de
desarrollo.
4. Prever futuras necesidades y regular las actividades de los bor
brcs al tratar de satisfacerlas. Segn Tykociner, la agrictillura, la med*
cia, la tecnologa y la defensa nacional son mueitras de lo primen.^
mientras que la ciencia poltica, la jurispnidencia, la economa y li
administracin, lo son de lo segundo. Aqu podran inchurse tambin laj
ciencias que fomentan y regulan nuestra actividad cognoscitiva disent*
nando conocimientos; ciencias tales como las de la educacin, biblotecni
periodismo y otros medios de comunicacin con las masas.
5. Sintetizar nuestro conocimiento de los hechos y los valores. La
filosofa, la teora de sistemas generales, las ideologas y religiones, sin-en
para este fin.
6. Dar aliento al anhelo humano de alcanzar el conocimiento y <rom>
prender el valor. Aqu se incluyen todas las bellas artes.
7. Tykociner hace tambin hincapi en otras funciones: alentar, es*
tudiar y desarrollar la investigacin. Da a esta ciencia el nonibre de
Zettica.
I L PLAN
DB ESTU DIO S
329
1!
Resultadas en a escuela
Logro de un ro t n i ni o
bsico de conceptos clave,
relaciones y familiaridad
con formas de investiga
cin y cntcrios de idonei
dad en c a d a uno (la
forma de cognicin cien*
'rJt'wio
- Icjii^uaje de cantidad
finate-nitlcas)
-Scnjfuaje da arte (di
bujo. piriiura, ejecu
cin mujcal, etctera)
c<^io influyen en todcrf e)J< Joj m odfm oj
adelantos en Hogultlica. Kyica y teora de
infom'.ac6n
Para nuestros fines, esas funciones aunadas a las disciplinas ((ue la^
sirv'cn, pueden ser agrupadas como se muestra en el Cuadro I, con objeto
de indicar seis ramales distintivos del plan de estudios, cada uno de los
cuales organiza el conocimiento de manera diferente, para lograr re.=5ultados un tanto distintos en la escuela y en la vida. Se omiten ciertas dis*
ciplinas mencionadas en la clasificacin de Tykociner, algunas porqu> no
2. o tste niatizacin de
CAmpoi bsico* de c<>
- b i o l o g a , fisiologa,
hornira
icol<^a, sociologa
A'^cim^enlo:
- ilca, qunjca, astro*
:
geologa
tficaV
Formas de orgatxi'
zaein para a ins
truccin
liemUdp rn la fjcu*li
T /C
desarrollo:
Perspectiva, uricr.tacit
y conocimiento acerca
ia cultura.
sjtdo:
- explicacin <Ie la evo
lucin dcl cosmos
-de la c v o l u r i n de
agriipAciones hiur.anas
familia, c<^niunWades
y tipos de estado)
- explicacin de la evo
lucin de las iiistiturinnes gociales, tecnologlaj, arte y sisionas
de valores.
-evrlutivo
- histrico
- biogrfico
4. Modos de analizar y
hacer frente a los pro
blemas del t.ituro el
papel de la agricultu
ra. nicdicin.'). ingenie
ra y otras artes basa
das en el conocimien
to t a m b i n l a s
r i e n c i a s reguladoras,
como la de leyes, cien
cias >oUcas. econo
ma. administracin y
direccin t a m b i n
lai cienria de istri*
hucin d f infonnacin. c a l e s c o m o
educacin, bibliotecnia.
periodismo y comuni
caciones en inaa
T einitira o como
problciras sociale
en mawi, v.gr.. los
p r o b l e m a s de la
p a ? . produccin
mundial de alimen
tos, distribucin de
la p o b l a c i n , re
cursos mundiales;
conflicto de ideolo
gas. etc.
Ejcnjplarps o mo
delos de sistemas
filosficos y obras
de arte de recon<>.
fida excelencia y
t]>icas d e pocas
signiirativas en la
fiviliarin o c c idental
P r o b l e m a s de
orieUJacin y con
sejo
6. Prybleinas personales
KL IM.AN DK ESTUDIOS II
F o KMAS DK OUCANJZAfl.V
tiva).
I:
I- L P L A N D K E S T U D I O S
332
II
833
L A VU>A H U E S A Y L A E S C U K L A
jas. liemos tenido que ol>iervar ms de cerca la teora del uso dul Icnguajr
y cjno se formulan y emplean la$ relas. Se ha recurrido a la liiigslic i,
a lgica y la teora de informacin, para que ayuden a descubrir la
relaciones entre el habla, la informacin, las actitudes y elecciones. Al
tratar do inventar mquinas que imiten loa procesos del pensamiento
humano, nos vemos obligados a examinar cmo operan Mos en el ser bu*
mano. Y si la mquina funciona mejor que el hombre, es posible que
podamos encontrar la clave para mejorar el aprendizaje de este, estudiando
la mquina.
Como resultado de estas indagaciones, la organizacin de los matcriale*
para la enseanza del lenguaje y de las matemticas, est sufriendo un
cambio,^ lo que ocurre tambin con la enseanza mima, que puede sor
concebida como una elaboracin lingistica de la informacin, por parte
de maestros y alumnos.^
Por lo tanto, hay base para sugerir que los materiales destinados al
desarrollo de las habilidades simblicas sean organizados conceptualmentr
(oomo materias) para su comprcnsif y tambin como procedimiento!
como un conjunto de habilidades) para su fcil uso. Las habilidad^
mismas se disponen en jerarquas, de tal manera ijue cada conjunto c>
requisito previo para los sul>secuentea.
En cl segundo campo de estudio, las ciencias se organizan como ma*
tcrias de Instruccin separadas, porque cada ciencia es un sistema con*
ccptual, y la comprensin de su estructura es la razn primordial de
estudiarla. Posiblemente si se tratara de aprender las ideas bsicas de las
ciencias bsicas, podamos comprender la forma en que el conocimiento!
humano se organiza y comunica. Ntese que cl objetivo primario no es un
hbil trabajo cientfico ni una hbil aplicacin de la ciencia a la
tecnologa.
,
Pero las ciencias que pueden ser estudiadas en la educacin general, y
estudiadas cuidadosamente romo sistemas conceptuales, representan slo
una diminuta fraccin do todas las ciencias. Las grandes resersvas Je
informaciones c ideas acumuladas durante nuestro desarrollo, no pueden]
ser estudiadas sistemticamente. En tales circunstancia, cl mtodo de
desarrollo sugerido en cl campo 3 del cuadro, se hace til. I^ s formas evo
lutiva, histrica y biogrfica <lc organizar el conocimiento, son de desarrollo
3
De los numerosos artculos y libros escritos sobre cl asunto, slo es necesa
rio mencionar aqut, como ilustratvas de esta tendencia, obras tales como Pallerns
of Englh, de Paul Roberts, Harcourt, Brace & World Inc., 1956, y los materia*
les del Comit para el Estudio de Matemticas en la Escuela, de la Universidad
de Illinois.
*
B. O . Smith, U n concepto de la enseanza", Teachers CoUegi Record,
61: 229-241, 1960.
'I
334
ti *! *.N DE ESTUDIOS II
335
i,
P e io para mo^tra^ sntesis jlobales (jtJe uni f i ran U';- iun o c im irn to ? y
ifpiraciones de los hombres, no tienen igual, pues nmi ton>iiiiccloiH s erea^ l'K
JIA C K y i E
l .N L J B K O b h \
l >
OKXN
L lB t)
M.uh'js de !<^s gram io libros fuewn ejfritf s para el pbl^!* inteli^ertc orlinario. y tiene;;. p<.r lo
el cdu(.i<r enoatit- de las lir.u do .^r:p
in?r{nsr-.vnentc intcre:.intes y s';^ disciplina *e areptaii \n pl.\rc:.
(Jatal -<-x lie) .St. J 'bn's C<'!lcgir. \'< I. !\'. .Vo. 1, 1933.
' vas, luK'lms en form a lgica o im agin ativ a, de lo ipie hi vida re<dnu'nlr e.
! lo q u r le parc-ee al artista y el filsofo.
La id liin a fo n n a de organizar el conoeim ieno gira rn torno a [/'
problemas personales de los estudiantes en lo iiuMvidual, \ el program a (ir
'iioiilacin de que se tratar m s adelante, ortaniza el (onueim ento d r esta
'llanera.
i
I 'l
p l a n d e e s t l d io s
336
. _
I
1
. 4 . 'u ;r U' t d' oif'icir!" -:
il. ^ qi./ el.
..:lla ;
. ..
a ' 'oncpl
c . .
I
de4.
La colocacin de osos materialf '^ en diversos niveles de intru-'cin,
tin problomv'i de organi^racin y metodologa escolar. Adoms. la ol>jccin
de <iue el Cuadro I comprende niuclias ms malcras de las que nuettn
escuelas actuales pueden ensear, est tambin fuera de bigar. .\tane ai
administrador encontrar medios y arbitrios. Para nuestro? fino', la fur4.
tin principal es ju/gar si ste e siquiera n mnimo adecuado y si !.>
estilos de organizacin sugeridos harn ju.sticia a los res\>ltndos de .ipri n-
: r' >
i-ls .?
..'n .
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338
L A V ID A B IT N A Y ! V 1 '
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PL\X DE ESTIDIOS il
1.
Un conjunto de entidades o unidades que se describen o definen. Ku
qun>ica, por ejemplo, hay tomos, molculas, elementos, compuestos.
En historia hay hechos. Kn biologa, cluia, tejidos, rganos. En geografa
S
Vase, de Katona, Orgartizing and M^moriitng: Studies n (fi4 Fsychohgy
of Learning and Teaching.
V.ve * 'I^ lgica de la materia de estuaio", de Frank C. Wcgcner en
School und Soeitty, 77:2004, 16 de njayo dr 1953, pp. 305-3C8.
Iu\ montaas, lagos, ros y zonas. T.sta^ entidades son llamadas a vece
constiucciones" porqi:e son construidas !|:icamenie por el cientfico.
2. Esas entidades estn relacionadas e!>lrc s dr alg: modo. Kn la
historia, los heclios se relacionan de causa a efecto o en sucesiones crono
lgicas. En geografa las relaciones son de espacio y causa. En matem
ticas, las relaciones entiv tmidade o eslrinturas de unidades ?on deduotivas. En qumica las utiidades ?e combinan, <<r eparaa y v?lven a
conbinarse de acuerda con ciorlss li'\es.
3. Hay hechos o dalos. Es decir, hay declaraciones que se dan por
probaias o que han sido probadas lo bastante para eximirlas de mayor indu"acin. I.os pesos atmicos de los eler.ientos, por'ejvmplo, se dan por
aceptados, aunque concebiblen.ente podr.in determinarse en el futuro con
mayor precisin toclava. lx> mimo ocune con cierto.^ liechos en geo
grafa e historia.
4. Hay hiptesis (pie prelenden explicar ciertos bichos, v.gr., la mi
gracin de Irts aves en las distintas estaciones, rl origen de las galaxias,
las causas do algunas enfermedatles y la naturaleza de la energa lumnica,
qi.r no han sido aceptadas an como incontrovertibles.
5. Hay hiptesis bien establecidas, que son aceptadas por los ms
deilarados expertos en la resj)ecti\a disciplina, porque estn garantizadas
por hs prueba? que ya se han aportado en su favor.
6. Cada disciplina tiene ^u propio mtodo de investigacin.
Dominar un. ciencia es dominar todos estos elementos, y dominarlos
de numera *al. que la elructura total de la ciencia quede aclarada. Esa
roinprcnsin do la estructura y conceptos bsicos de unas ctiantas de las
cirnoias ms bsicas, es todo lo que razonablement-' puede esperarse de
la educacin general.
Lf>s estudios sociUs
El medio social est constituido p-ir las expectaciones de otra** perso
nas y por la necesidad de vivir con ellas en algtma >1'c de organl/acn
; ;viftl. Xo escogemos esle aspecto de la existencia sino, corno algunos
existencialistas insisten, somos arrojados en l.* Muclio se ha repetido
rl aforismo aristotlico de que cl hombre es un anima) social por naturaleza.
Hobbes sostuvo que es social por necesidad, y Rousseau yue es socializado
por fraude. Cualquiera que .sea la absoluta verdad, la labor de la edu
cacin es la mi^ma: el perfeccionamiento del jndividuo dentro de un medio
social que impone t>na firme tendencia a usar el conocimienlo en la ma
nera de pensar y obrar socinlmente.
O \\ gr., Sein und Zeit, de >artin Ileidcsfger.
l :
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W-AN DE ESTUDIOS 1!
^10
S41
I-A A DA PL'E.Va V L\
ii.u u r .il o n l a s o c i e d i d .
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1 /i.C 'ibri
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r\ t i \ i d c l lirm |K ), C l a
m 'd .
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I.i
gran drprj'ir. do la '>.ada de 19-iW denoslr6 qne l- rr.'in'
era it.^renuo etj su Ti cnris do que ol trabajo duro, la ho^i: v. ! fii
trio.^idad > la or.-r;nin;i garantiriran el xito. I^a depresin f-vj*
r-imprensin de qm* cl drviino crsnmiro del hionhre
parte en manos de torjoracionos, a<<>cia<onei,
adores de pr^a-P-O
manipuladores del dinero y %alores, fobrc k*s que <1 tr.ibajador pap:-
no tejia rontrol.
Con la dcpreiCJ* vino tambin un acie-.^^ntamicnto de
r
cjitre lo di\ersos riq/os racialc' y religiasos, dentro de la he-r<?^e
(K)bUcin de ios K^(adc<3 Unidos.
tinaimenle, con ia Srgunda Guerra Mundial lleg s!
d
supervivencia en un muiid /.ulco, cuando la.s naciones no ncstraEj
pauicular disposicin a abniidonar afujr^ ambicior ^ y :^<Kos.
Diaj-a Tr:!Iin(?. L'n f '-iiu :ia y sui jdcalrs . ^'.4; R n i^ x
lio-ayoto de 1951, p. 436
Todai ostaA condiciones hicieron a los educadorc- vivamenlc tMr'i\,nd'.* )a dinionsiii social de la vida, de la necesidad de convivir on oiixj
Je planear una economa de abundancia y estabilidad que loinaia 1
..jr d<* l ecunomia de ciclos de escasez. Se consider de la mayor y
ijtf urgi-nte importancia, que en todos los niveles de la escala eicoldr. los
iunmos tuvieran plena conciencia de sus obligaciones y oportunidades >oialo'*, Tanto as, que al^unoi edueadoiea han propuesto la rfcoiistnic.*
M>cial como meta y gua de la organizacin y conduccin de la e^'Ur
[j .^ Por lo tanto, no es sorprealonte que cl jilan de estudios reflejara
peta exaltacin de la conciencia s(xial. en una mayor atencin a los
ttidios sociolgicos.
IVn- aqu nos enfrentamos a la imposible empresa de e-tudiar todas las
iBumeOaa'; disciplinas que pueden >Nor apropiadamente intluidas entre los
[estudios sociales. Aparte de la sociologa y de algo como la sicologa social,
^ue podran quedar incluidas entre las ciencias de que
habl en la
seccin anterior, es difcil hacer cualquier seleccin que sea lo bastante
grande para ser til, jMjro lo bi>tante j>equeria para t manejable. Adcms en cms campos no se ha avanzado todava l.a'tu ol punto de poder
definir con precisin la materias de estudio, p.^ra no hablar dcl cmulo de
looras que se contradicen y que estimulan al d.x:lo jKro que slo confunden
al principiante.
Para folucionar esta dificultad {< stisli-re dividir cl campo de los es
tudios sof iaK's, enlre los estudios evolutivos del canip-o 3 y los di^tinados
a iiacer frrjito a l>s prbl-mas d-l presente y del fiiuro, anotados en el
campo i del Cuadro 1.
Kl estudio evolutivo del pasado, si^lenializa v ortli-na cl conglomerado
de
de la historia y el panorama de la civilizacin que e^ln conv
{.ntndu ahor.i por un sitio en el plan de e.tudios. Si dvidlnos el cono
cimiento evolutivo en ol del mundo on general, inclmiv,* rl hombre, el de
la .ocied.ilo.s humanas y el de la humanidad y su crltura. ten<lromo$
tr. s curs-?i t. i am>os dentro de h s cuples podra orgaMjroTsc el material
d f ! 'ludios .<ociales. Si w distribuyen lo materiales proporcio*
fialr* Tfi'r .
,!a iniu de los 12 a'>s lectivos, ron las debidas adaptaciones
..i 1.
.i de aprender, se abarcara ima rosjetablc proporcin de )a
it '"Mr
;rni<lo do Iss ciencins sociales. O/n' . la meta de <*sle seclor
k. p! .:i
-ludios es la })crspecliva y la formaci-'n de una masa cons*
' *f enseaise romo una serie de materias'independientes. La
.1 '
irt-- completa de este campo tendra lugar on cl curso de
5-1 .'Irma.
\'.
i.
342
L A V ID A B U E N A Y I.A E S C l
' I I . l L A N D E E S T U D I O S II
pmblcmas y disponerse a buscar y pesar la evidencia. Pero dnde busl iria? Qu es pertinente? Cmo juzgar su valor? E n .su propio campo
i'uode resolver esas cuestiones sobre la marcha, por eso es un experto. Kn
-ucslin de contribuciones se le \nelvcn un problema porque es un novicio.
d.
Sin embargo, as como podemos hacernos ms y ms eficientes para
resolver problemas en im determinado campo de cuestiones, v.gr., fsica,
iDijemticas o contribuciones; podemos esperar mejorar nuestro proceder
fi la solucin de problemas sociales, mediante la instruccin.
5.
La solucin de problemas colectivos o el estudio de cuestiones so*
niales complejas, da prctica para fortnar juicioi? de qu contenido es per*
linente en varias clases de problemas, y para localizar la.s fuentes de ese
tontenido en los departamentos apropiados del conocimiento organizado,
lresupone, por lo tanto, que el estudiante est farniliarrado con el mapa
Curso de problemas
Aunque un curso de problemas puede aclarar la naturaleza e im|
taiicia de los diversos campos de conocimiento su principal objetivo no
el conocimiento en s. Ks ms bien perfeccionar las habilidades y hliK
de usar el conocimif^nto como imirumento, como medio de alcanzar neli
Podra preguntarse: Por qu tienen que desarrollarse diicctam
esas habilidades? Xo se formaran como productos derivados, al ctudii
las habilidades simblicas o las variar otras materias?
1. La ex]>crienc}a indica que hay una perturbadora separacin enti
el conociraicnto de los hechos rcgUs y teoras de una materia, y el xU
en resolver problemas no practicados en la misma. Hacer originali*$
problemas de gcomelra o de otras materias de aplicacin, es la suprer...
prueba escolar. Quien pasa esa prueba no necesita otra, pero ninguni
otra prueba puede garantizar el xito en sta.
Como W oodnif ha diclio:
. . .en visi de lo que ic sabe acerca de ta re)atii*a falta de aplicacin pos
terior de! adiestramiento en la mayor:a de las materias escolares, es el colm*
de la torpc?a esperar que los estudiantes desarrollen la habilidad para resol*
ver problemas, como un aprendizaje incidental, a menos que e Ic dedique
considerable tiempo y atencin, rn cuyo caso deja de ser incidental. Ei
mucho ms probaTjle que algo se aprenda acerca de cuestiones cvicas en
una unidad sobre solucin de problema? y no que la solucin de probleniai
se desarrolle en una unidad tpica sobre cuestiones cvicas.13
343
|
J
i:
Los clsicos
Kn el Cuadra 1 se sugiere quo los estudios integralivos y estticos se
organicen como ejemplares. Ya se han dado razones para ello en prrafos
anteriores de esle captulo. Pero puede hacerse notar, una vez ms, que
aprender a apreciar el valor no es lo mismo que aprender a hacer algo o
aher algo.^^ Implica, entre otras co&as, ser impresiciKido por una idea
o una imagen, hasta el punto de quedar cautivado por tila, o cuando me
nos, darle nueslra viva aprobacin.
]Vro casi ia nica manera de poder alcanzar la sensibilidad a la im
presin, es estar en contacto con las cautivadoras obras de la imaginacin,
ya sea en forma de grandes snlcsis filo^ficas, o de obras de arte clsicas
o contemporneas. Esla no es la historia del arte (que .debi haberse en15 llepo 7t of the Commitee to Siudy General Edueation tn Massachuselts
S M f Teachers CoUg/s, dirigido por John F. Bowler. Boston: Mancomunidad
de Mass. 1959, pp. 122-127.
16 Schcfler, The .anguage of Kducation, pp. 79*&2.
. I'l
3-14
L a \, i . ?ii t
Y UK h s c r
de clsicos cu
-.^ipos; de inlcgr^-i /n e in'j*i.'.v, ii-.:) tambin. Aunqi
ste no es un =rguwcnto en f\or
ilar :*. cvr..-t. r los i'X) mcjorc libi
pi/ituras. com[ns;eione mi;*>icalc y drair.af, 1 5 un; uruj; -^riiSn pare ha<
que todos conozcan un ni.iaero reiati>.um
rcdueido de tales -v -i,, durai
le sU vida scolar elemental y rarundarri.
.n M-leccIn no neresfa *cr fija ni limitarst al pa nJo. Los ej<m|
res contemporneos pu-dfn :r ms in^lructivos que los nntiguos. ;.o 11
portvintc es que cualesquiera que fvan lo^ que se escojan.
ca
delilx'radnmente por ser signifiratists j $u c-J itenido. ^tct^rAmcrfe tivos en su forma, y ombai
A es jx>siblc.
Orientacin
Cmo difieren los problem;-.-; individuales de Jos sociales? I\.r -inc,
no basta la prctica en Ks primcrc' para resolver los segundos? Pui. ,0 |
'1 irkics por un resultado pnleul;jr es un isgo ejx'ticial di n -jrcbie is
individuales pero no <li'
.'cclivo^. S<* j'uedi: decir razonabb:iv-'m-,
V.noy estulianflo rl jvrublema de los impuc^loc.. K?ro no i.sloy ri*ahncntr
interesado en l**. I r. t anibio, no lendr.-; cnldj de.ir: tenfi. u:i prublwn.t
en relacin con e! pago de mis impmsto, poro no rstuy realmente intorcsado en l,
'(,
Lo quu realmente di>tinue a los do3
de problenjjs, es qtiv. p.iraj
h.i,cr (rento irileli^entenicnlc a las tlllcuIlaJes pctsonalr.s se requieren
concKnjicntos acerca de la propia personalidad y de los propios recursos,
y
e & l - > s < .* n difciles de obtener y
valuar, respectivamente, co manera s .
pC'-' . ! en la juventud.
I.t que lo hombres, en todos los caminos de la vida y on todos lo
giados de cultura y sabidura, se encuentren de cuando en cuando de:ori<*^.*i!;idos e inseguros de sus fuerzas y sus motivos, indica que conocerscs
uno mismo no es eosa fcil de lograr. Puede ensearse?
I .
D E E S T l'D in S
II
:.t5
Zi6
P L A N DE ESTU DIO S
II
31.7
l *Tt
M... VTr.S'A#
U e s im e v
de plf-'. de estudie-'.
Para ; escueU c -. criftl;
n I,-'*, y otrc.^
^2 tk E ltm r i' r y S i - '
"
T ht
' " n f i f Artvit\*s.
'-lings, : E x p v i - i t r , u i i k a f r o j f c t CuTriivl'..nt.
' .-.'.cv. y cA-:- . Tk- D-^chcal: Tht l.4bottory Seh^-A ef th^ Vni/r-i!-, rf
L hicago. (*--'*
-r*a
en:urt hi*t;i<a .-n ia educar ' ;
.tr.rt*ana.)
.'lorri*on, T ht C t--.Scho'<l. (Basado en las or
de
t
P r o b l e m a s t a r a r . s c .'iN k i n v s t i o a c i n
-S tro r
1. T iate de verificar r l
de una materia de es^idlc urganizada, en la ^
fonna que te indica, aplicndolo a uno de sus litaros de tcxtc. Cules son W v
conccpios, hcchcs, hiptesis y teora* <ai(, (joe le son ndispenjables?
^
2. ilag a que un grupo e$tuci<} un piol>Icnia tal como ci de la 'rV.-\ j e) de
la m cdiiina socializaba, para vt.r cmo se ramifica en varios camix do conc't* S
irenio. Has'a d;idc puede llegar a invpstisar ';n ^xir.wi.^rse? E n qu puiuu "
necesita usted del maestro? M j materia de estudio?
3. Examine Jas obicrvacioncs hechas sr.bre la educacin es)>cciaUze.da y para j
aduhfs. Hay algunos hcthijs que stas parezca: :<r.tradccir? Pregunte a aJtjuno '
patronos qu preparacin desean que tc::gan sus empleados.
j
4. Q u malcras que ahora se estudian en la escuela secundara seran oiiu
tidas en el modelo de plan de cst.jd:os propuesto?
5. Convendra usted o no en que cl plan de estudios propuesto fuera con- j.,
siderado como prepara-.i ader-.iada para ia universidad? Fonnule sus argunicn- ,
tos de defensa de la posicin que escoja.
u,
Bebennan y
' ' in ,
Schoct M aiW r 's , y
cl trabajo ciel (
de Estu-io de 'as Matcniiticas en la rt:>i^5a, * ; 'z direccin d - .
G. Bcgle, r;; I. L'r..."rs:dad de Va!e
Coruti.t, On L^^'^frttanding
CoDtjjo pa; . el Mejoraniento de
iin Sccii'i-..rM. /Cry L'nd<r>!sidHff
in
-ailey, J. A-, ' ,
'--.i;: '. del mtc '
un
didct * iro-;riante?'\ : '->r, Fkiioscphy
pp. 154*179.
H u n t y ^ ''V lt 't -T^hivg f i g h Sehrcl Sp:r.'!
E. P . F J. Fri"'*
J . R. /
/ a.
fcl -Mudio de la
(! 'truy; r~'. nueva eslr "';Tu<hfr, *1;
7, 195: .
350
L A V ID A B U E N A Y L A ESCUKI
Oaptiilo
4
MetodoloEa
x p l ic a c i n
hazonada
del mtodo
352
L A VD A B f E N *
Y LA E
lE T O D O L O C lA
' u a d r * 2
M O D E L O D E ENSKPIANZA-APRFNDIZAJE
Enti-ittts
AcN>?
- -
f t o t * -: xnttxmtdxoi
ii'<rurtivo
(Lp.-.? Jc urea*;
Inf}iif,.aj r,:. !;
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intcnncdU
no Instr-..f?ivar
fnti.-*' ajenas
a i& cuela.*
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ir^str . ^ en !
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de i.f^'7cir
M ic n u l
L->? 5irAmore5
. f^.c!cr.;c* f^nomenolgfo), o
i . {r.C 'T.. ;<rntc;.
fxi sicoJogia
'= T
Kl que puede
; n^ptivologa racional parf ensi;. il^j
He juc cxltft itns ram (i* I ci-nr.i que pro^yjrcior.- V vr'dora de la prctc.
otra manera, mtol- grifi'-a
r 2 Para una d^'-ri-^r detAltedi
la Uchn^ v i *. de J^hn Wild,
He U tr.k*-, de Pl*i*V!", Phii'i^ phy gtui Phin.-^t^otoeif^i Kficz-i'-:, l.'i,
de 1941, pp. 255-293.
353
354
i i
LA VJDA BUENA Y LA
ilKTODOLOOlA
355
!
356
METODOLOGA
357
358
,'VTOW LOGIA
3S9
'r' ??iotia algo, recordar algo^ rearomodor smbolos en forma de inferen'a, o construir algo; la lista ea prcticamente intcrminabie. Lo iniporI int'* o s que el n p re n fU z tenpa que hacer alguna clase de prueba o ensayo,
. sea con smbolos, con sus mrulos o de ambas maneras.
Esta activiJad no drbe int(rpTetarse demasiado estrictamente. No
fodcnK'S aprender a andar en bicicleta sin prob.ir a Incerlo, pero lam
ine- jMxlemos aprender a leer -in leer, o a pensar sin pensar. Ha<ta en
! simple arto de notar algo, 1a mf'nte est activa, tratando dr alcanzar
! objeto.
Dfsgraciadamenle, algunos educadores han restringuido el fi^nifitad'c/e hacer aJ uso de los gr>iid<s msculos. Mucho de )o que hay rl/
limo eji el programa de actividad est ahora en peligro ponpie, con
; izn u sin ella, el pblico tiene ta impresin de que en tales programas
;o hay lu;;ar para cl cultivo de la mrnte. Por t< m >r al aprendi^^aje mera?.t-nte verbal, algunas escuelas baii convertido sus aulas en talleres o
p(.iueas comunidades en Us que los nios aprenden u vivir jutitos. P>;io
>i esas cs\:ucla? w n felo a los principios de Dewey, recordarn que el
coinportami'.i'.to se va haciendo intiligente a medida que notartios las
conexiones cutre lo que ensayamos hacer y lo que nos oturre. Kn otras
palabras;, las pruebas con smbolos son la esencia de la cuestin, iia<5ta
en una filosofa experimentalista.
Poi lo que respecta al mtodo, l.t fase de la prueba no puede ser con
siderada como automtica. El alumno puede titubear en hacer 1a prueba;
por cualquiera de mil razone*, puede no hacer suficientes ensayos, hacer
lo cn^ayos indebidos, o hacerlos en forma incorrecta. Es en e'.U etapa
en la que *1 n^eatro es casi indispensable para el alumno.*^
I. respuesta a la f nK'ba a;a5c no jen ms que uda imitacin de la
presentacin dada por cl instruclor, o la repeticin de palabras encontrad.s en v.n libro de texto; puede ser un intento de usar lo que ha sido
presentado, en una situacin no practicada 0 - con unas cuantas indieaf'iones, puede ser un intento de rcolver un problema de alguna clase.
En este punte, el maestn corrige la ejecucin de la pnteba. s es
necesario, o conrma que es correcta. Las pruebas y las corrcTone
necesarias continan hasta que el alumno tiene dentro de s un modelo
de la respuesta correcta. Xo slo sabe que es correcta, sino tambin tiene
la sensacin de correccin, o lo que podra llamarse intuicin.*^
7 Para obtener a'.pun? h rxperitnenlal sobre la efectividad de tal orientaThe Transfer Valu of Guided Ltaring, de Graig, p. 6^ y passlm.
S
P.iede trr que el valor de ]a pruebft dependa, sicolgican'.cnte, d loi
e><{nniIos que el aprendiz origina cuando responde. Esos estmulos pueden llcjiat
a ser orientaciones para las subsecuentes respuestas o actitudes hacia la tarea.
cin,
360
LA VIDA BUENA Y
K5CUI
METODOLOGIA
361
;l
362
;rODOLOGlA
363
361
por sus pruebas y no por sus slabas impresas, como se conocen los ver*
daderos objetivos de las escuelas.
Muchas tareas escolares son realmente ejercicios de funcionamlcnioj
He la roenlc, que tienen poca relacin con los resultados en la vida, l no
espera, naturalmente, que los resultados en la escuela producirn resulta
dos en la vida; que leer a Shakespeare en la escuela dar j)or resultado
asistir a representaciones de sus obras en la vida, pero esto no podemoi
ponerlo a prueba.
Todos los involucrados en la empresa educativa quedaran ms satis*
fechos, si las escuelas prometieran solamente aquellos resultados que tie*
nen oportunidad de observar y probar cuando menos una vez durante
sus cursos. Es aventurado prometer que los aprendizajes, aun habiendo
sido observados, se aplicarn en la vida, pero prometer lo mismo, con
respecto a los aprendizajes que no han sido observados de ningn modo,
es una verdadera temeridad.
El mtodo, una preparacin para la intuicin y la maestra
La intuicin o momento de aprender, y la mac'stra o pereccionamien*
to del hbito son, por lo tanto, los objetivos del mtodo de enseanza. Los
medios para lograr la intuicin deben caracterizarse por equiparar la pre
paracin del alumno para aprender con la demanda cognoscitiva o noe*
tica de la tarea. Ksta demanda corresponde aproximadamente al nivel
de abstraccin en que se pide que acte el aprendiz. Cuanto ms se
acerca una tarea a la experimentacin perceptiva, ms concreta es; cuanto
ms se la ensefic mediante conceptos, teoras y smbolos que no se ase*
mcjan a o que representan, es ms abstracta.
Si el alumno no aprende, podemos sospechar que la rcsjwnsable del
fracaso es la discrepancia entre los niveles de abstraccin de la tarea y
del aprendiz. Restablecer la congruencia de los niveles de abstraccin ea
la estrategia del mtodo de enseanza, y dicha estrategia es aplicable a la
motivacin, presentacin, ensayo, intuicin y prueba, es decir, a todas
las fases del mismo.
Este concepto del mtodo requiere instrumentos para medir la pre*
paracin del alumno para aprender y la demanda cognoscitiva de las
tareas que tiene que aprender. l)e las dos, la ltima es, con mucho, la ms
necesitada de atencin. Aparte del nivel de su vocabulario, los libros
de texto prestan poca atencin a los factores que hacen una tarea fcil o
difcil de aprender, aun cuando el libro de texto es todava el instrumento
de instruccin ms extensamente usado.
365
Ejcm^os de mlodos
En el curso de la historia se lian desarrollado numerosos mtolos de
enseanza, de los que examinaremos algunos para ver cmo preparan
para la intuicin y la maestra.
Mtodo socrtico. Uno de los ms famosos mtodos de enseanza fue
practicado por Scrates en los foros de Atenas. l lo llam una especie
de obstetricia, porque ayudaba al aprendiz a dar a luz lo que ya haba
concebido en su interior, y en seguida a juzgar si era un nio sano o
no.*5
haca por medio de preguntas, pero preguntas que deliberada
mente ponan a prueba la conciencia del aprendiz, acerca de o que sus
respuestas implicaban. De esta manera, en los primeros Dilogos de Pla
tn, Scrates probaba la solidez de las definiciones entonces corrientes
del valor, la piedad, la sabidura, y en la Repblica, de la justicia misma.
Scrates tena fe en que si los hombres usaran trminos exactamente
definidos y exploraran sistemticamente sus implicaciones, penetraran al
significado ntimo de las virtudes, y por tanto, de la vida misma.
Como mtodo de enseanza, la dialclii;a socrtica era una manera de
hacer que el aprendiz tuviera intuiciones sucesivas de lo adecuado o
inadecuado de significados, generalizaciones e hiptesis. Todo el plan de
estudios de la escuela secundaria, en la Repblica, de Platn, tena como
props-ito admitido la conduccin de la mente hacia lo abstracto, hacia
las ideas miomas, o en nuestros trminos, hacia intuiciones de niveles de
abstraccin cada vez ms elevados.
a discusin. El mtodo medieval de la discusin pudo liabcr sido
n>s formal, pero su propsito era igualmente la revelacin de intuiciones
conc'pluales deductivas al aprendiz. Para hacerlo funcionar, era nece
sario haber aprendido de memoria los escritos de las autoridades que
daban las r])licas en el juego de lgica que ha!>ra de seguir, pero al
menos uno de los propsitos de la discusin era advertir las a'lariones
lgicas o deductivas que prevalecan entre ciertas proposiciones en etica,
epistemologa y teologa.
Tanto el mtodo socrtico como el de discusin on adecuados para la
fOmprenin de una clase de paula en particular. Podemos llamarla la pau
ta de los signiioadc?, o el molde a que se ajustan los conceptos e ideas
cuando estn conectados por ciertas rclacioni*s lgicas, como equivalencia,
oposicin, contradiccin, implicacin, ttc. Esos moldes' son ms comunes
en lgica y matemticas, pero no estn limitados a esas ciencias. Ki\ toda
disciplina organizada liay moldes de Ideas, v.gr., hiptesis, teoras, gene
ralizaciones. Kn re'.lidad. el ms importante de todos ellos es la relacin
La
v id a b u k n a y l a k scu i
METODOLOGIA
367
Pocos ne{;arn que esos mtodos produjeron re.sultados, que jxir limi
tados que hayan >ido, uer<.-ii ejemplares. Era una metodologa destinada
a pcrefcio!iar las liabilidades simblicas y a reforzar ciertas actitudes
mralo- y reliriosas, no a inculcar h.ibitos de investigacin indepemliente.
H i /,0 mviy bien lo que se propuso hacer, que fue mui ho en verdad. Aunque
gran parle dcl trabajo del alumno era aprender do njemoria y rcjctir
mecnicamente, ora un adiej^iramiento para el uso libre y fcil de la lengua
latina y para llegar a iuia confiada familiarizacin con los autores clsicos.
Eslo demandaba del mae.Mro una consumada preparcin y no escasa a*
tulla<l de exposicin.
Mtodo de conferencias. El mtodo do conferencias presenta pautas
de significado er. ornvi verbal. Una conferencia sobre la hijloria do la
sicologa experimental, por ejemplo, po<lra presentar una pauta i-n)rolgica para mostrar cmo so originaron y desarrollaron los lal>0riit0r05, y
olra causa >ara explicar por que se extendi el movimie:ito de ex|>erjmentacin et> el laboratorio, a los Estados Unidos, la Gran Bretaa y a otras
partes.
Sogn nuestro anlisis dcl aprendizaje, ia conferencia es una forma de
enseanza excesivamente abstracta. K-s sumamente simblica, no demanda
ningima participacin fsica dcl estudiante (excepto mantenerse despierto),
y .su poder de motivacin es escaso, a menos que el o&lu<Iante est ya inte
resado en la mUeria. No es, por lo tanto, apropiado para apreiulcea
inmaturos.
Ui virtud de la conferencia es que puede presentar materiales que no
se encuentran en olra parte, o presentarlos en pautas que no se encuentran
en oirs parles. La buena conferencia simplifica, elabora o analiza de una
nmncra que se ajusta al propsito <lel instructor. El liempo requeritio por
un grupo para reunir los maleriale.' que constituyen la bisioria de ln si
cologa experimental, bien podra dedicarse, en un curso de sicologa gene
ral, a alguna otra co.sa. El coneroncante los rene en una forma bailante
simj)lificada. Hace un esbozo a grandes trazos, para que lo.'? contornos y
articulaciones se vean con claridad. En una hora hace lo que sus alumno
haran en veinte, si se les pudiera persuadir a ello.
Cuando el inftruclor tiene un punto de vista diferente al del icxto, o tiene
material obtenido por su propia investigacin, o de fuentes que no han
llegado a imprimirse to<lava, la conferencia es una forma de insiruccit
lgica y econmica. Cuando la conferencia es smj>lemente una repeticin
oral dcl texlo, no tiene juslificacin. La conferencia pudr ser considerada
como un librn de texto oral, y cuanrlo los textos escaseaban, el conferen
ciante era muy frccuctilemenle cl mero lector de un texto. Por lo tanto, el
mt>'do de conferencia' *s poco recomendable cuando se dispone de materi.ale.s impresos adccusdoii.
369
'MKTODOLOCIA
368
KF;SUME?f
.a pedagoga ha aprendido de la sicologa que, aprender es ms coml>lira<lo an de lo que se haba sospechado; la investigacin est revelando
inievos factores en la inteligencia, la motivacin y todas las dems fases
drl proceso. Queda todava por cncoiUrar una teora que unifique esta
diversidad de factores, |X'ro ya se sabe lo bastante para que p^^Jamos ana*
lizar, si lo deseamos, nuc.tras tarcas de aprendizaje y la preparacin de los
tlumnos para aprender mucho ms correctamcnlc que como ahora lo
hacemos.
Sin embargo, la pedagoga tiene por ahora algo que aprender de las
\arias teoras de la mente y el conocimiento, presentadas por la filosofa.
Diferentes escuelas filosficas tienden a acentuar distintos tipos de cogni
cin y diversos papeles de la mente al aprender.
El acto de ensear puede dividirse en seis etapas, pero hasta cierto
punto, el
de aprender es aquel en que el organismo asimila algu
na nueva paula a su experiencia, independientemente del tipo de esa pauta.
Todos los mtodo.s de enseanza son, en sus diversas formas, preparacin
para la intuicin. 1.a maestra representa la incorporacin de esas nuevas
pautas de los hbitos del aprendiz. Se observ que el mtodo podra ser
considerado como el intento de igualar la demanda cognoscitiva de la ta
rea de aprendizaje, con la ireparacin del alumno para aprender.
P R O B tr .M A S
P .M A
W S C U S J N
rM
I N V E S T IG A C I N
j,
1. Escoja ujled doj o tres de esta tareas: un icorcma de grometria, cmo
resolver una ecuacin algebraica, cmo hacer un nudo cuadrado, cmo funciona
una mquina de vapor y rl significado de una caricatura. Trate, si le es posible,
de enserselas a un principiante. Trate de descubrir el momento de aprender en
cada una de ellas. Q u ms habra tenido qu hacerse para asegurar el dominio?
2. Identifique en una de ellas Jas seis etapas del proceso de ensear y aprender.
3. Note la distincin entre los resultados de la instruccin en !a prueba y en
la vida. Considera usted que esta distincin es importante? En qu bajara
sus argumento para dar una respuesta afimativa?
4. Q u parte de los cursos de su mtodo ($ ha temado algunos) se en
lazan con sus cursos de sicologa educativa?
5. Trabaja usted mejor, como estudiante, con macsiros que prefieren un
mtodo particular de enseanza? De ser as, qu mtodo es ste? Puede usted
explicar por qu lo prefiere?
S v o rs T IO N E S V A R A L k.C T l.- R A S
Xs
EXTEN SA^
370
L.V V D A B l K N A Y
LA
F S C l'I
( ^ p it illo
Organizacin de un
sistema educativo
14:8,
Lewin, K urt, "Field Theory and Learning'*, X.S.S.E. Cuadragsimo primer anuti*
rio, Parte l , pp. 215-242. Tambin el Cap. 5 por George W. Hartniann.
en el mismo volumen.
Piaget, The Origins of Intelligence in Children y ctras obras enlistadas en la
bibliografa gi^neral.
Vase tambin algunos asuntos en la bibliografa al final dcl capitulo 13.
de ningn otro.
A lgunos
i *r o b l k m a s d k o r c a m
/ a c j n
372
373
que ofrecen una variedad de planes de estudios profesionales, son propensa.s a crear divisiones, por mucho que fraternicen los alumnos en los juegos
de ftbol, en los clubs, bailes y programas de asambleas.
Organizacin por edades
En los Estados Unidos la unidad fundamental para medir y administrar
la educacin, es el ao escolar. Ao lectivo por ao civil, es la frmula
casi nica para ascender, para cambiar de aula, de programa y de maes
tro. Dado que el ao civil es la unidad de medida de lanas aclividades
humanos, no es de extraar que se le haya adoptado para la instruccin
tambin.
Esta frmula es hasta tal punto parle de nuestras niores pedaggicas, que
se necesitara una revolucin para discutirla siquiera. Y sin embargo,
da seales de ha!>er sobrepasado su original utilidad y es ahora un verda
dero estorbo para el sigiiientc paso lgico en el desarrollo de la educacin.
Veamos por qu.
El propsito de graduar la instruccin escolar por aos lectivos, es
formar grujws de educandos que sean relativamente homogneos con res
pecto a intereses, habilidad para aprender y preparacin anterior. Se
supone que los nios <ie la misma e<lad son ms o menos semejantes en
CS0 .S tres aspectos, y que si pasan los aos junios, su experiencia se desa
rrollar aproximadamente al mismo ritmo y siguiendo una pauta casi igual.
Esta su|>osicin es inju.slificada, ya que se ha observado, por ejemplo,
que en un sexto ao lectivo ordinario, una tercera parle de los alumnos
estaran ncjor colocados en el sptimo y otra tercera parte en el quinto. /as
estudios de la distribucin de edades mentales en una de esas aulas, mues
tran una gran disparidad.^ En esc ao lectivo algunas de las nias han
llegado a la pubertad, pero la mayora de los nios no. Los intereses de
los nios en cutinlo a la lectura, difieren sealadamente de los de las nias;
no varan menos sus intereses sociale-i y rccreallvos. El retraso de algunos
dumnos contribuye igualmente a hacer heterogneo el gru|x> ordinario que
no ha sido seleccionado. En otras palabras, si la homogeneidad es deseable
para )a instruccin eficiente, la frmula de ao lectivo por ao civil es una
forma segura de no lograrla.
Si se alegara que lo mejor que podemos hacer es ajustar nuestros
materiales y ritmo ai tercio medio de la poblacin escolar, dejando que los
otros dos tercios se arreglen como puedan, el si-*tema se convertira en un
lamentai>!c desperdicio de tiempo y de talmlo. Adems, tal procedimiento
2
Garrison.
.V
374
375
>
'
376
dad (le cndti alumno, espeoialmente en Ia. materias ruyo aprendizaje requi**re el uso de herramientas, y en las que la macslra individual es e\objetivo.
En este mtodo, el uso extensivo de pruebas determina ia preparacin de
cada individuo para pasar al siguiente escaln, con lo que las aj^ignalurii*
y el ritmo de progreso escapan del paso reducido de toda una clase. K
obvio que la vida social de la escuela en forma de experiencias coleclivai,
tiene que ser atendida de alguna manera especial.
El primer mtodo es tan recomendable, que su e.stablecmiento defin*
tivo en las escuelas elementales es casi seguro. .Sin embargo, hay apren*
dizajes que no son colectivos. Organizar una exhibicin puede ser una
empresa colectiva cuyo xito se mide jx)r lo que el grupo en conjunto lia
hecho. El xito en aritmclca o lectura se mide por lo que el individuo
ha hecho. Si hay conocimientos que cada individuo deba adquirir, el
aula socializada no puede garantizar que los adquiera. Ligar el ejercicio
sistemtico en esas materias, al mtodo colectivo, es un renKMo, pero tam*
bien es un cotn))romiso con el mto<lo.
La enseanza diacrtica es sumamente eficaz para satisfacer las necesidade.< y aptitudes individuales, pero tiende a ser extremadamente com
plicada para el maestro, y a meno.s de que jie dispouga de usa gran varieda<l
de activi<ladcs colectivas, la escuela llega a tener la atmsfera de tm taller
en el que los alumnos trabajan a de-stajo, unos en presencia de otros. La
solucin del problema de la enseanza diacrtica, nos la pueden dar unas
mquinas de ensear que ajusten automticamente la tarea por aprender
a la capacidad ei ahimno.
La solucin parecera estar, ya sea en el trmino socializado, con ge*
nerosas dosis de trabajo corre< tivo o complrmentario en las habilidades, o
bien en alguna clase dn agrupamento homogneo, de manera que la ensenanza diacrtica pue<la aplieanM* a grupos en vez de a individuos. Esto
se lograra, aiu en escudas relativamente pequea?, haciendo nleno^? estric
to el sistema de aos lectivos en la escuela elemental, para pennitir al nio
trabajar siempre con un grupo de su propia habilidad, sin tener en cuenta
la edad cronolgica de sus condiscpulos. Si se cambia al alumno muy
frecuentemente, de hecho, cada vez que no lleve el mismo paso que su
giujKi, la escuela podra evitar que los padres, aun los mas escrupulosos.^
compararan a sus hijos con otros nios. Con este mtodo de organizacin,
el nlunmo podra trabajar en agnipamientos ptimos basta que llegara a
la .adolescencia.
\o habra retardacin y la acelaracin significara aquel progrania
enriquecido dcl que los pedagogos hablan tan frecuentemente, pero que
rara vez logran proj>orcionar al nio inteligente, Al diveraificare cada ve/
n * on materias el trabajo escolar, no sera inusitado que un ahinmu
trai.jara con diferentes grupi's en arte, ortografa, lectura y aritmtica.
377
378
Ciencia:
Estudio evolutivo:
379
Problemas:
Orientacin:
Clsicos I, IL IH , IV, \, M .
Para ser distribuidos entre literatura,
bellas artos y otros sistemas de valor,
en forma de ejemplares de cada uno de
ellos.
Problemas sociales I, II, I I I, IV , V, \I.
F.i lodos los cursos, constantemente.
Todo depende do lo bien que puedan graduarse esos seis niveles del
plan de estudios, especialmente porque los libros di; texto ajustan muy
rudimentariamente sus demandas de abstraccin, a la capacidad del alum
no. Lo que tengo en mente es la diferencia entre la historia de los Estados
Vnidos c>tudiada en cierto nmero de novelas hi-tricas, como Pasaje del
^'oroe$te, en un libro de texto formal de la escuela secundaria, y en las
obras de Charles Beard. I.a diferencia en la cantidad total de material por
leer, de problemas por resolver y de investigacin por hacer, tiene tambin
relacin con el nivel de estudio, pero la diferencia ms importante es el
nivel terico en que se estudia una materia. El estudiante Inteligente no
slo puede leer ms y con mayor rapidez, sino tambin puede leer obras
ms maduras. Es la madurez de la tarca de aprendizaje, ms bien que su
magnitud, lo que constituye el verdadero reto al intelecto superior.
Sera entonces jwsble, con ayuda de las modernas tcnicas de prueba,
que un alumno encontrara su ritmo apropiado de aprovechamiento cada
ao o cada semestre. Ks concebible que algunos puedan terminar el sexto
nivel en menos de seis aos y que otros necesiten m.^s tiempo, pero en
todo caso, cuando las ))ruebas y la orientacin coincidan dccididamnte
en la conclusin de que un joven o una joven ya no pueden sacar provecho
^'itcles Je estudio
Suponiendo que seis aos en la escuda secundaria .Aos 7-12) son el
objetivo, cada camjK) de estudio (CaptulolS), tiene que ser organizado
primeramente segn seis niveles de aptitud. Cada nivel debe representar
no slo un adelanto en contenido, sino tambin demandar un nivel supe
rior de mentalidad, organizacin, expresin y apreciacin. Tendramos
as cursos llamados de:
Ifahilidades simblicas:
380
381
L a v id a H tENA Y LA ESCLELA
El plantel de ajustamiento
382
LA
VrnA
HUENA Y
LA
KSCUEJi
E d u c a c i n
383
p o s t s e c c n d a k ia
T
381
385
Considerando, que al presente se dispone de pruebas objetivas dcl servicio y adelanto profesional, primordialmente en campos que se ocupan de
funcior.es tales como la investigacin y publicacin, participacin en la
organizacin profesional y de la comunidad, y contribucin al respectivo
dcparcamento del colegio y la institucin, y
...considerando, que hay descontento con los presentes criterios de medi
cin de la competencia para ensenar, tales como aos de experiencia, estudios
y grados avanzados, y juicios de los funcionarios administrativos;
. . . s e resuelve: Que se tome ante todo en consideracin la efectividad de
la enscanra, al decidir los ascensos en categoria y responsabilidad, y los
aumentos de sueldo; as como que se hagan continuos csuerros para mejorar
tcnicas de medicin de dicha efectividad, tales como observacin de la
enseanra en las aulas, catificacioncs de los instructores c(no estudiantes y
aprovechamiento real de ios alumnos en los cursos.^
387
univcrsilad
En los Estados Unidos, la universidad es un conjunto de escuelas pro
fesionales, v.gr., la escuela de medicina, la de ingeniera, la de j>edagoga,
etctera. Generalmente se requieren algunos aos de instruccin preparato
ria para entrar a ellas. Se incluye tambin la escuela de artes y ciencias para
quienes desean cursar las diversas disciplinas que constituyen los estudios
generales.
Todas estas escuelas son planteles de educacin especial ms bien que
general, aun cuando la educacin general es el material de instruccin. As,
una escuela profesional de ingls, es un vivero de especialistas en dicho
idioma.
La funcin de la universidad en los Estados Unidos es doble. Primera
mente, es un centro de instruccin en las fases ms avanzadas y especiali
zadas del conociinienlo y habilidad. En segundo lugar, es una entidad
para el doscubrimienio de conocimientos. El profesorado de las escuelas
profesionales debe llevar a cabo irjvestigaciones, investigaciones explorato
rias si es posible. Es difcil decir en el momento presente cul de esas fun
ciones es primordial. Desde la segunda Guerra Mundial, la industria y
el gobierno han convertido a las universidades en subcontratistas de inve^.
ligacin, por lu que en muchos laboratorios universitarios el profei^or est
12 Vafc Iligher Edueslior. for American D<rn9cr(tey, de k Comisin Pre
sidencial para la Educacin Superior.
388
o u c a n iz a o i n
dk
un
s is t e m a
e d u c a t iv o
389
I m p r e p a r a c i n d e m a e s tro s
stanos?
Nuestra cultura tributa al profftscr el incmodo honor de considerarlo
vivamente sospechoso. Cada prupo poltico, econmico y religioso tO'jiKScha que los profesores no estn haciendo lodo lo que podran y ciertamente
n j todo lo que deberan para servir a sus intereses (los del prrupo). La
objetividad o la iniparcialidad se resisten como animosidad. Kn una cul*
tura que est cristilizando rpidamente s\is intereses en mltiples blo<(ues,
391
/y fl e d u c a c i n d e tn a t's ro s c o m o c d u c a c i / i p r o fe s io tu il
Vista as, no tendra relacin ninguna con la etlucacin general como tal, y
?i la escuda secundarla pudo completar la educacin general, el colegio
de maestros o escuela normal podra organizar su trabajo como lo hace la
e.^euela de medicina o la de ingeniera.
Prescribira un trabajo prcproesional seliMcionado, en los campos gene
rales del conocimiento, como rc<pjisilo previo para la teora y prctica
pcd ilgica. Kste trabajo sera proporcionatlo por el colegio de una uni
versidad o por la escuela noi-mal misma, si la universidad no tuviera dis
ponible un colegio para sus estudiantes. En no n otro caso, no se ocupara
primordialmente de la educacin general, tal como la hemos definido.
Mucha de )a amargura que distingue a las crticas de los ^educadores
en aos recientes, se debe a factores que son ms emocionales qu inte
lectuales, i>ero la cuestin principal es la de si hay o no un conjunto de
conocimientos que define ecUnivamentc la educacin profesional. El co
nocimiento no necesita .ter exclusivo, pero su eleccin, organizacin y
aplicacin tiene que serlo. Ix>s m^dico-v ingenieros y arquitecto-, por
ejemplo, pueden u?ar todos ellos la ciencia de la anatoma, pero no de la
misma manera.
I>a organizacin del conocimiento en lnninos de problemas de educa
cin constituye la teora pedaggica y sta se dcscoiQpor; en las di\ersas
dimensiones en que dichos problemas pueden ser estudiados. As, si divi
dimos los problemas de educacin, segn su relacin con lo objetivos y
normas, plan de estudio*, organizacin y administracin, enseanza
y aprcndiz-ije, ] X )d e m o s estudiarlos en las siguientes dimensiones; sicol
gica, histrica, sociolgica, filosfica, tcnica y clnica, como se ve en el
Cuadro 3.
.lenando cada casilla del cu.idro se puede trazar el esbozo de ua
programa completo de educacin profesional en sus dos fases, la general
y la especializada, y hay ahora un rei>etable conjunto de materiales con
qu llenarlas. Los planes de estudios de la educacin profesional no necesit.^n ser recopilacionvs fortuitas de formaciones, exhortaciones y triviali
dades. y el termino educador no necesita ser oprobioso, como no lo son
ingeniero o mdico.
La elevacin de la cnsi-anza en todos los niveles a la categora de
profesin, puede ser acelerada i>or la necesidad de separar los aspectos
administrativos de la enseanza, de sus aspectos instructivos. En otras
)>alabras, puede cri.stalizar un conjnto de ocupaciones tcnicab y semiprofcsionales que requieren diferentes cantidades y calidades de adiestramiento.
Los encargados de mquin< auxiliares de la enseanza, los empleados de
escuelas y los calificadores de pruebas no necesitan ser instructores,
pero haran mucho del trabajo que los instructores deben hacer ahora.
392
LA
D I M E N S I O N E S
Problem as
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VJDA U U K N A
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1
1
< Plan de
estudios
O rgon iia *
eln /
admlnlsIractn
Enseanza
apren
dizaje
t
. - .
Cam po
especial
I.a categora de profesional es una esperanza que slo puede tener razona*
bleraente el maestro, como especialista en ensear.
I,a diferencia entre un oficio y una profesin es la relativa imjwrlanca
que se da a la prctica o la teora, respectivamcntc. Un oficio como e! de
sastre, zapatero o carpintero, da mayor primaca a la prctica, l.na pro
fesin se la da a la teora para ilus^trar la prctica. Por lo tanto, la
profesin elimina a aquellos que no pueden dominar la parte terica dcl
adiestramiento, quienes nunca tienen ocasin de llegar a la prclicn. El
jo v e n que no logra aprender qumica, anatoma y biologa, d o puede ser
un doctor, por encantadores que sean sus modales para tratar a los
pacientesJ^
Las razonM para adoptar este diseo o cuadro han sido cxpviestai en la
Declaracin de la N.C.A.T.E., sobre el Plan de Estudias para la Educacin <!c
Maestros , de H . S. Brcudy, The Journal of Teachtr Education, J0:1, 1(j7*112,
marzo de 1959.
15
Vase Enseanza: Oficio o Profesin de H, S. Broudy, T ht F.ducaiional FoTum, 20:175*184, enero de 1956 y "H acia la Definicin de una Profelin, de X. C. Cogan, Harvard Educational Review, 23:33-50, Invierno de 1953.
O R G AN IZACIO N
DE
l'N
SISTEM A
EDUCATIVO
393
394
R escm en
395
P r OULEM AS
I'A R A
W S C V S t N
U I N V E S T IG A C N
3%
debates. F.sta es una buena oportunidad para la prctira del peiisaniicnto cri*
tico sistemtico.
4. Resiste la crtica lo que se ha dicho acorra de !a situacin del maestro
como profesional?
5. Es deniocrtira la organizacin dcl sistema escolar piopuesta?
S t'C F .S T IO N F .S ? / R A
LECTURAS
MAS
EXTEN SAS
Captulo
6
Edifique su propia
filosofa de la educacin
Si
lia liecho usl.d el esfuerzo de leer los captulos anteriores, ha lle
gado el momenlo de que se haga la. siguientes preguntas:
1. Podra yo hacer una lista de k/s principales problemas que lie*
nen que ser lrc;tados en una filosofa de la educacin?
2. Podra yo presentar algn argumento para mostrar por qu son
esos problemas verdaderas dificultades?
3. Podra yo mostrar con algn detalle cmo se relaciona lgica
mente cada uno de e.os problemas con los dems?
4. Con respecto a cada campo de un problema, podr.i yo esbozar
los principales argiimentos en apoyo de cualquiera de los dos lados de la
controversia?
5. Podra yo identificar esos argumentos con nlgn determinado
escritor sobre filosofa o filosofa de la educacin?
6. Dado un problema concreto de plan de estudios, metodologa u
organizacir, j>odra yo plantearlo de nuevo para que se convierta
en un problema ile filosofa de la educacin?
7. Tengo la sensacin de que todos los arfiumentos parecen tener
mrilo cuando los esloy leyendo y de que es difcil escoger entre ellos?
8. Tengo algn anhelo de leer ns en el campo de la filosofa de la
educacin, n de la filosofa de la educacin?
9. B!ncuentro que hay cuestiones que esle libro no ha tratado o que
no las ha tratado adecuadamente?
10. Encuentro irritantes, molestos o perturbadores algunos de los
conceptos de este libro?
Estas preguntas representan, en m sentido, los resultados que el autor
tena en mente para usted en este libro. Si puede dar re.spues*as afirma
tivas a la mayora de ellas, est usted listo para comenzar a edificar su
397
VID A B U E N A
LA
J1
Bibliografa genera
En otro plano, encontrar que sus perspectivas del valor cambian tam
bin. Su propia vida adoptar nuevas formas de luchar y sentir, a me
dida que su cuadro de conceptos se haga ms coniplelo y refinado, al calor
del argumento o con la 'ectura, la indagacin y los golpes de la vida
misma.
i
A l continuar filosofando, descubiir por q u 'la bsqueda filosfica'^
nunca termina en una grande y brillante iluminacin. Cada nueva era
presenta los mismos problemas en un nuevo marco; las viejas soluciones 1
nunca entallan enteramente bien, como un traje no entalla a un nio en
desarrollo sino por muy corto tiempo. La mente filosfica es la mente
en crecimiento y, por lo tanto, crece nis que sus propias soluciones.
Si
usted es o llega a ser un educador profesional, su filosofar le reve
lar con el tiempo campos de duda, de desesperacin y recompensa que
nunca so. Se ver usted envuelto no slo en lo que \^1>itehcad ha lla
mado una "Aventura de Ideas'*, sino en una aventura con las vidas de
otros, la ms peligrosa, la ms excitante v la ras remunerativa de todas
ias aventuras.
si
400
nmi.lOCUAFlA GENEHAI.
401
HlBLIOGRAFA GENERAL
Boston; Beacon
Press, 1950.
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F.verett, W . G-, Moral Vahes. Nueva York. Holt, Rinrhart & Winston
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Nueva
Indice alfabtico
413
Aprendizaje:
educacin como control del, 20-23
excesivo, 300, 338
inconsciente, 21 n
latente, 21 n
maestra del, 364-365
mediatJte correcciAji de errores, 360
momento del, 369
prueba del, 298
Aprendizaje rutinario, 300
Aptitud escolstica, 169
Aquino, Sto. Toms de, 275, 289, 291,
293
Aristteles, 47 n, 52, 55, 56, 63 n, 64,
68 n. 88, 9 !, 119, 123, 125-127, 134
137, 222 n, 236 n, 247, 254, 270,
321, 339
Aritmtica, 300, 312
Arnstine, Donald G., 345 n, 315 n
Arrowood, C. F., 370
Arte:
apreciacin de], 344
objetivos en la enseanra, 239-241
popnlar, 237-238
Asociaciones:
afectivas, 169
de posicir, 189-190, 197-198
funcionales, 189, 199-203
Asociaciones de posicin, 197-199
Austin, G .A ., 400
Ausubel, David P., 66 n
Autodeterminacin, 54, 65-73, 141-142,
356
educacin moral y, 259-262
el yo cf>mo libertaid, 69-70
el yo como realidad y posibilidad, 6869
414
NDICE ALFABTICO
INDICE ALFABETICO
415
Democracia, 151
argumentos pro individualidad y,
207*20$
caractersticas del hombre dcmocr*
tico y, 213*214
como norma tica, 266
educacin para, 215
escuela y, 209*216
aspecto de actitud, 212-216
fase c^noscitiva, 210-212
evolucin histrica de, 204*205
habilidades deliberativas necesarias
en, 320
nueva, 205*207
significado de, 210
sueo democrtico, 204-209
Demcrito, 60
Deportes, 181, 182, 185, 346
Descartes^ Ren, 137
Deseo:
como necesidades orgnicas, 59-61
smbolos como objetos del, 62*63
Deserciones, 380, 381
Determinismo, 71
Dewey, John, 24, 40 n, 56, 82 n, 88,
94 n, 121 n, 126 n, 135 n, 148, 163,
168, 187, 217, 246, 248, 252 n, 255,
279 n, 288 n, 301, 302 n, 307, 308 n,
309*310, 318, 342 n, 355, 361, 370
Diferencias individuales, 372, 374, 376,
394
Dimensiones de la personalidad:
autodeterminacin, 65*73
autointegracin, 83-87
autorreali^acin, 78-83
libertad natural y reflexiva, 74-77
principio apetitivo, 59-65
Dinmica de grupo, 31 n, 213
Ixabilidades deliberativas, 320
Dios, 103-104, 273 y sigtcs., 289
Disciplina, 255
Disciplina formal, 81
Distancia fsica, 222
Divisin dcl trabajo, 92, 100, 101
Ducasse, C. J., 35, 248
Easley, J. A., 349
Eastman, Max, 217
Eby, Frecerick, 370
Edad mental, 368, 372,-373
Educaciri:
autodeterminacin, 23
autonoma para, 112-116
como control del saber, 20*23
de adultos, 393-394
416
NDICE ALFABTICO
INDICE ALFABETICO
Enseanza:
diacrtica, 375-376
mquinas, 376
mtodos; vase Metodologa
Enscan7a de la historia, 301, 307
plan de estudios, 342
Enseanza de la qumica, 317 n
Epicteto, 70
Epicuro, 60
Epistemologa, 27, 73, 121 y sigtes., 368
Escrupulosidad excesiva, 268
Escuela elemental, 295
amor a los nios, 195
aula socializada, 375-376
enseanza diacrtica, 376
organizacin de, 374-377
plan de estudios de ciencias en la,
337
Escuelas especializadas, 383, 386-387,
395
Escuelas parroquiales, 107-110
Escuelas profesionales, 387
Escuelas secundarias, 196, 395
funcin de. 377
niveles de estudio *en, 378-379
organizacin de, 378-382
plan de estudios de ciencias en, 337
Escuelas tcnicas postsecundaras, 386387
Espinosa. Benito, 70, 275
Esttica, 28
acto esttico, 221-223
aspectos del hab.t, 227
educacin, 227-230, 322
estudios, 343
expresin y produccin, 225-227
niveles de apreciacin, 230-237
percepcin dcl signi/icado. 235-237
percepcin de la calidad sensoria es
ttica, 231-232
percepcin de la forma esttica, 232235
normas y educacin esttica, 237-241
objeto, 221
percepcin, 219-223
educacin y, 223-241
smbolos, 314-315
sujeto, 219-220
Estructuro y dinmica de la personali
dad, 59-89
Estudiar de ms, 300, 337
Estudio evolutivo, 379
Estudios sociales, 301
plan de estudios, 339-341
4 i:
418
N u:Cli ALFABTICO
INDICE ALFABETICO
202
Individualidad, 203
argumentos en pro, 207*209
efecto de la indc]>endencia econ*
mica en, 201-202
Industria, cfccto de, 200*203
Instituciones sociales, 91
Instrumentalistas, 121 n, 126 n, 136,
148, 253, 355
teora del valor, 148, 150
Integracin;
principio de. 84-86
tipos de, 86*88
Inteligencia, 354, 359, 360
Interdependencii. 92-93
econmica, 200-201
Intereses, K 9 , 168, 205, 254, 357
J .
419
Materialismo, 73
Mayhew, Kaiherine Cair.p, 349
May. Mark, 271
McDonald, Ralph W ., 385 n.
McGuken, 234
McMurray, Fostcr, 36
Mead. Margarct, 120
Means, Gardner. 218
Medio ambiente, educacin de!. 22,
184
Memoria, 132
Meriam, J. L., 301
Metafsica, 2/-I8, 152, 208
ciencia y, 124-127
Metcalf, L. E., 349
Mtodo cientfico, 310, 318
plan de estudios centrado en proble*
m u y, 301-304
Mtodo de discujin, 365
Mto<l de enseanza j>or actividad, 368
Mtodo de enseanza por conferencias,
367
Mtodo dialctico, 365
\to<lo jesuta de enseanza, 366*367
Metodologa, 351-370
jesutas, 36C-367
mtodo de actividad, 368
mt-xlo de conferencias, 367
mtodo de discusin, 365
mtodo de memoria. 366
mto<lo socrtico, 365
mtodo y teora dcl conocimiento,
354*356
m o d e l o de enseanza-aprendizaje,
352
preparacin para la intuicin y la
maestra, 364
proceso de cnscan/a-aprendizaje,
356-366
incorporacin al hbito, 363
intuicin, 360*363
motivacin, 356-357
presentacin, 357
prueba, 363-364
racionalizacin del mtodo, 351-356
respuesta a la pr.ieba, 358-359
sicologa educativa, 353*354
Mtodo socrtico, 365, 368
Meyer, I.^onard B., 248 Millard, R . M ., 223
M ili, John Stuart, 42 n
Mitchell, E. D., 180 n
Modelo de emetlan^a-aprcndizaje, 352
Montagu, M . F., Ashley, 89
420
288
Naturalismo, 104
.Ncfcsidadei fisiolgicas, 60
Neorrealismo, 128
Newman, J. H ., 396
Newum, Isaac, 335
Nichuhr, Rhcinhold, 89
Nietzsche, Fricdrich Wilhelm, 276
Niveles de discusin, 31*34
Nominalismo, 134
Normas:
de valor, 142-143
estticas, 237-241
Norleamcricanismo, 152
Nottingham, Elizabcth D., 120
Objetivo de !a educacin. 142
h vida buena como, 37*56, 297
niveles de, 38*40
Obligacin, valores morales y, 250-251
Obras maestras, literarias, 334-335
Observ'acin, habilidad de investigacin,
316-317
O Connor. D. J.. 29 n
Ogburn, W illiam F., 146
O Keefe, Georgia, 231
0 Neil. Jar.nes N. , 120
Organizacir. de nn sistema educativo,
371-396
colegios, 383-386
educacin de adultos, 393-394
educacin postsecundaria. 383-386
escuela elemental, 375*377
N D IC E A L P A n .T IC O
INDICE ALKAlETICO
Personalidad:
cualidades necesarias para la ense
anza, 390
*
y democracia, 213-214
y expresin oral, 227
Perspectiva:
en valores econmicos, 176-177
en valores, estticos, 243-246
en valores de la salud, 178-180
en valores morales, 267, 269
en valores recreativos, 184-186
en valores religiosos, 286-292
Pcstalo22, J. H.. 370, 390
Phenix, P. II., 409
Piel, Gerald, 203, 389
Pierce, Paul R., 400
Placer, doctrina dcl, 52
Plan de estudios, 297-350
actividad, 301
campos y funcione* del conocimiento
329*330
campos de estudio, 327-328
centrado en problemas, 301-305
ciencia, 336*339
clsicos, 3+3-344
clasificacin de] conocimiento. 327335
educacin especial, 346-348
educacin general y, 306*307, 327
educacin vocacional, 346
escuelas secundarias, 377-380
estudios sociales, 339-341
formas de instruccin, 330*331
formas de organizacin, 330*335
habilidades de investigacii^, 316318
hbitos de estudio, 315-316
hbitos de usar el conocimiento, 318322
pensamiento analtico, 319-320
habilidades deliberativas, 320
hbitos de valuacin, 320-321
materia de estudio, 298-301
crtica de, 299-300
escasa retencin, 300
falta de incentivo en, 299
raciocinio, no se desarrolla el, 300
mtodo evolutivo, 332
ncleo, 302
objeciones a la teora de, 345-346
para adie^trainicnto de maestros, 353
problema de, 297-305
problemas de conter-ido, 327-350
problema de la '*inrunin en la
materia de estudio, 304
421
422
NDICE AI.FABTICO
INDICE AI.FAnF.nCO
Smbolos:
como objetos def deseo, 62-63
papel rn cl aprendizaje, 311
Simlxlos artjtir.1 . 3I4-31.')
Simpson, Ray H.. 350
Slcsingcr, Z., 120
Smith, Bertrand L., 410
Smith, B. O tlunel. 29 n, 57, 94 n, 218,
301. 302, n, 320 n, 332 n, 349, 350,
396
Smith, T. V.. 36
Sociedad Nacional para el Estudio de
!a Educacin, 28 n.
5vr>fiologa, 341
Scrates, 42
Solucin de problemas, 318-319
y pensamiento analtico. 319-320
plan de estudios, 301-305, 342*343
Spears. W . D . , 97 n
Stanley, W. O,. 56, 86 n. 120. 163, 218,
266 n . 301. 302 n. 349, 396
Strdman. Harry P.. 384 n
Stendler, Celia, 349
Stephens, J. M , 382 n
Ste\-enson, C. L.. 163
StronK. L. R.. 350
Stuiken, Edw.yd H., 410
Sumner, William Oraham, 143 n, 146
Supematuralismo. 104
Supremos fincj. 142, 152 y n, 209, 266
Sweixson, David F., 289 n.
T tchni, 352
Teologa. 279
Teora pedaggica, 391*393
Teoras emotivas de los valores, 152*
154
Thomas. I^wrencc C.. 151 n, 152, 152 n
Thontdikc. Edward I.ee, 360
Tolman, E. C., 359 n
Tomismo, 29
Toynbee, Arnold, 118
Trabajo, divisin dcl, 92
Trecliinan, E. J., 190n
Tres ensef.ati/as fundamentales, 309310
Trilling, Diana, 376
Tykociner, Joseph T., 328, 350
Ulich, Robcrt, 57, 120
Uniones laborales, 202
Universales, iai< Conceptos
Universidades. 395
e investigacin, 387-389
423
424
IN D IC E A L F A B E T IC O
Y o:
descubrimiento dcl, 65-67
como libertad, 68-70
como realidad y posibilidad, 68-69
Yost, F .N ., 119
Taeharias, J. R ., 350
Zeignarik, B., 363
Ztctics, 328-329
b S TA O BR A S T e R M N OE IMPRIMIO E L DA
4 Dfc FEB R E R O DE 1991. EN LO S TA LLE R F S DE
TECNO IM PR HSO S LARC. A H U E H U E TE S 69
C O L SAN B AR TO LO A TEPCH UACA N
MXICO. O F.
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Y S O B R A N TE S PARA REPOSICIN
509