Ciencias de La Educacion2

Teora de la Educacin
CIENCIAS DE LA EDUCACIN
(SARRAMONA)
Los estudios de la educacin tienen diversos criterios sobre al disciplina cientfica
como objeto de estudio al hecho o fenmeno educativo, unos dicen que solo hay
una disciplina cientfica (Pedagoga o Ciencia de la Educacin), o varias
disciplinas (las Ciencias de la Educacin), parte de esa discusin es la aceptacin
o no de la pedagoga, o si est sola o junto con otras.
Jaume Sarramona, en fundamentos de Educacin, 1977, presenta la siguiente
clasificacin de las Ciencias de la Educacin, que tiene como virtud el de ubicar a
la Pedagoga como disciplina central, que recibe diversos aportes de otras
disciplinas, cada una de las cuales estudian algn sector o rea del fenmeno
educativo.
1.
CIENCIAS TELEOLGICAS:
La teleologa como parte de la Filosofa estudia los fines (tele = lejos) que trata
de lograr el ser humano en sus actividades; en nuestro caso ayuda a estudiar y
clarificar los fines que orientan la educacin (en cada cultura o nacin) en
sociedades pasadas o en la sociedad actual.
A. TEOLOGA DE LA EDUCACIN
Desde la perspectiva religiosa (trascendente, hacia Dios) la Teologa da
explicaciones sobre Dios, sobre sus dogmas, sobre sus criaturas, entre los
que estn los seres humanos. As para los creyentes es necesario conocer y
respetar las enseanzas religiosas (visin teolgica) para formarse como
creyente, por medio de ciertas formas y contenidos de la educacin. Por ello
se afirma que el pedagogo catlico deber admitir como fuentes y factores
de su especulacin, no solo la experiencia y la razn (y las ciencias que se
fundan en stas) sino la revelacin de la fe. As los fines de la educacin
sern: conocer y practicar las enseanzas (revelacin) y los valores
religiosos, primeramente la fe.
B. FILOSOFA DE LA EDUCACIN
Uno de los objetivos de la filosofa es clarificar los fines a los que se dirigen
las actividades humanas. As con sus estudios y anlisis, en el campo
educativo, precisa y propone las metas hacia los que se deben orientar las
acciones educativas. La Filosofa muestra que en toda poca de la
humanidad y en cada lugar, las actividades humanas tienen alguna
concepcin del mundo y de la vida. Por eso ayuda al educador a clarificar
sus concepciones sobre el mundo, sobre la vida, sobre la educacin, para que
pueda precisar o determinar racionalmente las metas de perfeccionamiento
que deben guiar sus actividades educativas. Los fines educativos que plantea
la Filosofa de la Educacin, son inmanentes (internos al ser humano, o

propios de l).
2.
CIENCIAS CONDICIONANTES:
Son las que clarifican, fundamentan o explican las diversas condiciones
personales (de los individuos) o las condiciones sociales (de los grupos sociales)
en las que vive o participan las personas que realizan acciones educativas, por
eso cuando se conocen, y se toman en cuenta esas condiciones; se podr
organizar, realizar y obtener mejores resultados en las actividades educativas.
Por ello estas ciencias (Condicionantes y Teleolgicas) sirven de fundamento a
la disciplina normativa, o Pedagoga, y a sus aplicaciones.
A. BIOLOGA DE LA EDUCACIN
El ser humano tiene diversas caractersticas o funciones nfimamente
relacionadas siendo las iniciales o bsicas las de tipo orgnico (material o
biolgica), en base a ella se dan otras funciones: psicolgicas, conductual, y
las de tipo social (interaccin con otros seres humanos)
Las caractersticas biolgicas del educador y del educando son el primer
condicionante personal de la accin y finalidad educativa
Nassif, ha definido a la Biologa Pedaggica como la ciencia que dirige la
atencin sobre los factores naturales del proceso educativo, las condiciones
que puede ejercer la accin pedaggica sobre el ser vivo, y los efectos de
esas influencias sobre la estructura biolgica de ese ser
B. PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
La relacin entre la Psicologa y la Pedagoga es estrecha; se ha llegado a
afirmar que al educacin no es ms que la puesta en prctica del
conocimiento psicolgico. Kant dijo la Pedagoga sin la Psicologa es
ciega, pero la Psicologa sin la Pedagoga es vaca y estril.
La Psicologa ayuda a la Pedagoga en muchos aspectos: el educador debe
conocer la psicologa del educando (segn su edad, inteligencia,
personalidad, situacin afectivas, nivel y tipo de aprendizaje, etc.); de otro
lado el estudio del proceso evolutivo (desarrollo humano) resulta
imprescindible para adaptar la educacin a las necesidades del educando;
tambin es importante el estudio de las caractersticas psicolgicas (y
sociales) del educador; otro aspecto importante es el estudio de las
actividades y relaciones grupales, profesor-alumnos y entre alumnos.
C. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Los principales temas que estudia la Sociologa de la Educacin son:
a) Fundamentacin social de las teoras pedaggicas y tcnicas educativas.
b) Caractersticas mutuas y relaciones de las comunidades educativas:
familia, escuela, grupos juveniles.
c) Consecuencias educativas de los medios de comunicacin de masas (TV,

radio, diarios) y de los organismos de participacin o relacin social
(sindicatos, partidos, polticos, asociaciones)
d) Estudio de la legislacin y la poltica educativa vigente, etc.
D. ECONOMA DE LA EDUCACIN
Que tiene como objeto de estudio las formas y niveles de financiamiento de
las actividades educativas, de al rentabilidad de los elementos intervinientes
en el proceso educativo y las consecuencias econmicas de la educacin
E. ANTROPOLOGA DE LA EDUCACIN
Se puede agregar esta disciplina por que aporta una visin integral de la
sociedad, la cultura en relacin ala educacin. Con el desarrollo de las
ciencias humanas, la antropologa presenta una concepcin ms amplia
(integral) sobre el ser humano.
3.
CIENCIAS ILUSTRATIVAS:
Son disciplinas que representan una serie de informaciones que sirven de
referencia o ubicacin en relacin a otras formas de educacin, o teoras sobre
ella, ocurridas en otras pocas o en otros lugares
A. HISTORIA DE LA EDUCACIN
Permite apreciar cmo han ido evolucionando la educacin en anteriores
pocas y en otros lugares, as se precisan las formas de educacin, sus
diversos objetivos, sus procedimientos (mtodos o tcnicas), sus materiales,
sus instituciones, sus doctrinas, normas, agentes educativos con sus
funciones, sus caractersticas en relacin a la Cultura y Sociedad en cada
poca y lugar, etc.
Nassif dice: la Pedagoga Histrica estudia tanto la gnesis y la evolucin
del hecho educativo (como realizacin), como en relacin al desarrollo de
las doctrinas y pensamiento pedaggico (como disciplinas, como teoras
sobre el hecho educativo).
B. EDUCACIN COMPARADA
Estudia las experiencias educativas (como hechos, en instituciones) y los
planteamientos pedaggicos (ideas, teoras o doctrinas y normas que se
explican) de otros lugares del mundo.
Esta disciplina no genera directamente normas para aplicar en nuestra
realidad educativa, sino que da referencias, orienta o ilustra situaciones
similares para apreciar su posible adecuacin a nuestra realidad. Esta
ilustracin puede abarcar los siguientes aspectos:
a) Sealar la mayor o menor extensin de tal o cual practica educativa.

b) Poner en relieve las diferencias (profundas o de matiz) que puede
observarse en la aplicacin de una misma practica en diversos sistemas
educativos.
c) Individualizar (precisar) los factores que hayan hecho triunfar, o
fracasar, la aplicacin o adopcin de ciertas acciones, procedimientos,
normas, etc., en otros lugares.
d) Contrastar (comparar) una misma practica o realizacin educativa en
entornos (condiciones) econmicas, culturales, ideolgicas o polticas
diferentes.
e) Averiguar el grado de aceptacin que una medida concreta ha tenido en
otros lugares, o en organismos internacionales.
f) Probar en que medida alguna innovacin pedaggica es verdaderamente
una novedad.
4.
CIENCIAS NORMATIVAS:
El conjunto de Fundamentos de la Educacin (de las ciencias condicionantes) y
la precisin de los Fines de la Educacin (que nos proporcionan las Ciencias
Teleolgicas), junto con las Referencias o Antecedentes (de las Ciencias
Ilustrativas) se expresan y organizan en diversas disciplinas que determinan un
conjunto de Teoras y Normas (Pedagoga) y sus Aplicaciones Especificas que
son propias de las actividades educativas.
El sentido general de una ciencia es el estudio o investigacin de su objeto de
estudio (los hechos educativos, en nuestro caso) y la aplicacin de sus
conocimientos, procedimientos y normas en el mismo tipo de fenmenos que
estudio.
En el campo educativo esa aplicacin permite realizar adecuadamente las
actividades de su campo de accin (los hechos o actividades educativas), o
resolver los problemas o dificultades que se presentan en esos hechos y tambin
permite descubrir hechos educativos aun no determinados, a travs de acciones
de investigacin, como investigaciones de hechos, de sus aspectos internos
(especialmente de los agentes, los elementos y los procesos curriculares), y/o de
las condiciones o factores externos que inciden en esa actividad educativa, as
como en investigaciones tericas, que permiten sistematizar los diversos
desarrollos tericos, o doctrinarios, o normativos de las actividades educativas.
Por ello es que se tienen las siguientes disciplinas directamente relacionadas con
los hechos o fenmenos educativos, cuyos contenidos, procedimientos y normas
no son temas de estudio ni menos de explicacin, de las anteriores disciplinas
cientficas (Ciencias Teleolgicas, Condicionantes o Ilustrativas)
A. PEDAGOGA GENERAL
Es la disciplina central de la actividad educativa, pues ella elabora sus
propios planteamientos, en doctrinas teoras y normas sobre los diversos
aspectos del hecho o fenmeno educativo: factores, elementos, formas,

niveles, agentes, procedimientos y resultados de la actividad educativa.
La Pedagoga General desarrolla y sistematiza las diversas normas que se
pueden aplicar a las diversas situaciones, mbitos, niveles y problemticas
que se presentan en los hechos educativos, en la educacin del ser humano.
Esta disciplina desarrolla sus propios planteamientos tericos y normativos,
tomando los fundamentos, los antecedentes y referencias que puede utilizar
de las Ciencias Teleolgicas, Condicionantes e Ilustrativas.
Esos planteamientos doctrinarios, tericos y normativos son generales por
que se refieren y aplican a situaciones constantes, en al que se desenvuelve
la mayor parte de los agentes de la educacin, (especialmente los usuarios o
alumnos) en situaciones, en caractersticas, en secuencias evolutivas y en
resultados que los puede denominar como normales.
B. PEDAGOGA DIFERENCIAL
Pueden presentarse situaciones, caractersticas, condiciones o personas que
no estn dentro de algn tipo de parmetro de lo normal: por ejemplo nios
con niveles de superdotados, o talentosos en alguna rea de actividad o
aprendizaje humano, o que estn a algn nivel del otro extremo: los
infradotados o con caractersticas limitantes.
Para esa variedad de casos o situaciones se tendrn teoras, doctrinas y
normas especficas (que tomaran como referencia lo que indica la Pedagoga
General) por lo que se desarrollan cuerpos disciplinarios diferentes, que en
su conjunto forman la Pedagoga Diferencial (con denominaciones
especficas para cada tipo de casos o situaciones particulares (por ej.
Pedagoga para Invidentes).
La Pedagoga Diferencial implica, pues, el estudio de la Educacin
diferenciadora de las personas (educandos) por un lados, y los modos de
educacin diferenciada, por otro, en al practica ambos se identifican o se
dan simultneamente. Al percibir las caractersticas diferenciales de los
educandos, la educacin habr de distinguir o diferenciar sus formas de
educar, adoptando diferentes modos de realizacin.
5.
CIENCIAS APLICATIVAS:
Son disciplinas eminentemente prcticas, donde se aplican los aportes de las
otras ciencias, y donde se usan las indicaciones normativas, tericas y
doctrinarias de la Pedagoga General.
A. DIDCTICA
Su objeto de estudio es el trabajo docente, los mtodos de aprendizaje, y
todos los recursos de que se vale el educador para estimular positivamente el
aprendizaje.
Es la rama tcnica de la Pedagoga que se encarga de orientar la accin
educadora sistemtica, tambin se llama Direccin del Aprendizaje, abarca
no solo el estudio (y aplicacin) de los mtodos de enseanza sino tambin

todos los recursos que aplica el educador para estimular positivamente el
aprendizaje y la formacin integral y armnica de los educandos
B. ORGANIZACIN ESCOLAR
Como en toda actividad humana la actividad educativa, debe preparar u
organizar los elementos humanos y materiales adecuados, por ello se
Organiza la Institucin Educativa, en personal, en sus niveles, mbitos y
reas especificas, y en sus actividades dentro del aula.
En general la organizacin es el proceso y resultado de ordenar elementos
interdependientes en un todo lgico y funcional; en base a ello la
organizacin escolar es la preparacin o el arreglo de los distintos elementos
que intervienen en el hecho educativo, de acuerdo con los fines, necesidades
y disponibilidades de la educacin.
C. ORIENTACIN EDUCATIVA
Es el proceso dinmicos que trata de orientar la formacin de la
personalidad integral del educando, llevndolo al conocimiento de si mismo,
de sus aptitudes y problemas, ofrecindole elementos para su mejor ajuste al
medio y para una eleccin consciente de su profesin, (con adecuada
orientacin vocacional), en base al conocimientos de las posibilidades y
oportunidades
D. PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN
El planeamiento o planificaron es la etapa inicial del proceso administrativo,
permite la eleccin de una accin (entre varias posibilidades) para el centro
educativo o Institucin en su conjunto con el fin de lograr con la mayor
eficacia y eficiencia los resultados deseados y definidos como objetivos
(acadmicos y administrativos).
Planificar equivale a racionalizar la accin humana dentro de una pauta
temporal en funcin del logro de unos fines bien definidos, que se
consideran valiosos
CLASIFICACIN DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Ciencias
Teleolgicas
Ciencias
Ilustrativas
Teologa
de la
Educacin
Filosofa
de la
Educacin
Historia de
la
Educacin
Educacin
Comparada
Trascendentes
Inmanentes
Histricas
Geogrficas
FINES
ILUSTRACIONES
FUNDAMENTACIN
NORMATIVA
CONDICIONANTES
GENERAL
Personales
DIFERENCIAL
Sociologa
de la
Educacin
Psicologa
de la
Educacin
Antropolog
de la
Educacin
AYUDA
PERSONAL
INSTRUCCON
OPTIMIZACIN DE
RECURSOS
MBITO
ESCOLAR
Sociales
Biologa
de la
Educacin
APLICACIN
ESPECFICA
Pedagoga
General
Pedagoga
Diferencial
Ciencias
Normativas
Ciencias
Condicionante
s
Orientacin
Educativa
Organizacin
Escolar
Didctica
Planificacin de la
Educacin
Ciencias
Aplicativas
TERCERA REVOLUCIN INDUSTRIAL

La llamada tercera revolucin industrial, tercera revolucin cientfico tcnica o
revolucin de la inteligencia (RCT) se origina al acabar la II Guerra Mundial y
cobra fuerza a causa de la crisis que experimenta el capitalismo de la poca.
Actualmente, el 85% de todos los cientficos que han trabajado en ella estn
activos en dicho campo, lo que ha conducido a que el conocimiento cientfico se
duplique, aproximadamente, cada 5 aos.
Las reas ms representativas de sta son la investigacin de la energa nuclear,
las telecomunicaciones y el espacio as como las ciencias de la informtica, la
robtica y la biotecnologa.
Las otras revoluciones, conjuntamente con sta, son las siguientes:
Primera: desde los primeros usos del carbn (1732) a la produccin de

electricidad (1869).
Segunda: desde la produccin de electricidad (1869) hasta la I Guerra

Mundial (1914).
Tercera: desde el fin de la II Guerra Mundial (1945) hasta la actualidad.
Marco Terico
Hasta el siglo el XVIII y a principios del siglo XIX la industria no contaba con
mquinas y las nicas fuentes de energa eran la fuerza producida por el hombre,
los animales y el agua aplicada a los molinos. Lo que conocan como fbricas
eran simplemente enormes talleres con centenares de hombres trabajando en una
misma tarea. Las vas de comunicacin eran muy rudimentarias donde solo los
navos se haban desarrollado y los terrestres eran coches y carretas jaladas por
caballos. Esto propici que se empezaran a buscar nuevas formas de energa,
inventndose las mquinas. A este gran desarrollo tcnico y sus repercusiones
sociales, econmicas, psicolgicas, etc., se le denomina revolucin industrial. El
trmino revolucin es discutible por cuanto los cambios no fueron violentos ni
cruentos (Ej.: revolucin francesa) pero s transformaron radicalmente la vida de

las sociedades.
Las causas de la revolucin industrial son:
El cambio ideolgico del siglo XVIII orient el desarrollo de la economa

y el enriquecimiento individual.
Los adelantos en la matemtica, la fsica y la qumica.
El crecimiento e importancia socio-econmica de la burguesa
Crecimiento demogrfico proporcion abundante mano de obra
La primera revolucin industrial se dio en Inglaterra en el siglo XVIII, y por

primera vez en la historia humana se liber un poder energtico y econmico
capaz de producir rpidamente y eficientemente artculos de alta calidad, que slo
lo hacan unos pocos hombres en mucho tiempo. Este proceso benefici
principalmente a Inglaterra, pero rpidamente se fue expandiendo hacia al oeste
europeo. A esta tendencia se le llam capitalismo, que es un sistema que vara
segn los lugares y las pocas, tambin ha resistido el paso del tiempo y las
nuevas tendencias sociales y polticas. El capitalismo controla el mercado y el
campo econmico de la mayora de los pases, manifestndose en las empresas
privadas, empresas transnacionales y en el capital que se invierte en los mercados
para expandirlos y as alcanzar la globalizacin.
Para que el capitalismo funcione no solo debe haber capital, tambin debe haber
mercados regidos por la oferta y la demanda. Adems es muy importante que
exista una planificacin econmica rgidamente dirigida para asegurar
productividad y ganancias, de lo contrario si es mal dirigido traer prdidas e
incluso la banca rota. El elemento que sustenta el capitalismo y que sin el no
existira la doctrina como tal, es la relacin entre el crecimiento econmico y la
libertad civil y poltica.
En la primera revolucin industrial no solo se enriquecieron ms los burgueses,

sino tambin el proletariado se vio beneficiado con los bienes de capital de
carcter pblico, como el agua potable, el alcantarillado y la alimentacin fue ms
abundante.
La primera y segunda revolucin industrial se enlazan con la transicin de la
mquina de vapor al ferrocarril y la proliferacin y sistematizacin del
conocimiento cientfico para uso industrial. La segunda revolucin industrial tuvo
lugar en Estados Unidos y fue muy diferente de la primera, ya que las industrias
ms destacadas no surgieron de la agricultura, las fibras y los minerales sino de
los avances de la comunicacin (telfono), el alumbrado y la fuerza motriz (la
electricidad y el motor elctrico), los bienes de consumo (mercadotecnia,
publicidad), las diversiones (cmara), el transporte (automvil) y la aparicin de
nuevos materiales (caucho, aluminio y productos qumicos).
Para que la produccin de estas industrias fuera lucrativa era necesario invertir
grandes sumas de capital en infraestructuras capaces de elaborar partidas grandes
y homogneas para obtener control de calidad en los procesos de produccin y
montaje. La filosofa que impuls a estas industrias fue la denominada de precios
bajos que consiste en la produccin en masa de bienes de alta calidad y consumo
masivo.
Los aspectos positivos de esta segunda revolucin fue que las industrias
produjeron enormes cantidades de bienes a precios muy bajos, en relacin con el
ingreso real, se dan mejoras en la educacin y la innovacin social representada
en los programas para atender las necesidades mdicas de los pobres, los invlidos
y los ancianos. Los aspectos negativos fueron un legado de discriminacin,
pobreza, mala vivienda y un dao irremediable al medio ambiente (principalmente
los ocanos) donde la primera y segunda revolucin industrial depositaron todos
sus desechos.
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En el occidente se presentaron fuertes inversiones antes que en otras regiones del

planeta, y encendieron la explosin econmica que sigue vigente y est hoy en el
perodo ms impresionante de cambio econmico, que se le conoce como la
tercera revolucin industrial. La tercera revolucin industrial naci lentamente en
los laboratorios de investigacin donde el primer logro fue la fabricacin de la
primera computadora ENIAC para los militares en 1940 y desde hace mucho
tiempo se convirti en un armatoste, ms adelante se vincula la automatizacin
con la robtica y las computadoras, surge la idea de la energa nuclear, los
alimentos transgnicos y cmo estos influyen en la salud mental del ser humano.
Antes de la tercera revolucin industrial en el mundo reinaba el capitalismo donde
gerentes e ingenieros se insertaban con facilidad en muchos niveles del sistema de
organizacin jerrquica. S bien es cierto esta revolucin en realidad es una
esperanza para todas las personas que habitan el planeta, ya que ofrece nuevas
oportunidades a un mundo exento de escasez, pero su acceso no ser barato.
Algunos aspectos y efectos de este monumental acontecimiento mundial son:
Desarrollo de la energa nuclear: energa liberada durante la fisin o fusin

de ncleos atmicos. Las cantidades de energa que pueden obtenerse
mediante procesos nucleares superan con mucho a las que pueden lograrse
mediante procesos qumicos, que slo implican las regiones externas del
tomo.
Produccin de nuevas fuentes de energa: con esta revolucin se empiezan

a buscar nuevas formas de energa como la elica (energa producida por
el viento), geotrmica (energa producida por el calor interno de la tierra) e
hidrulica (energa que se obtiene de la cada del agua desde cierta altura a
un nivel inferior lo que provoca el movimiento de ruedas hidrulicas o
turbinas).
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Organismos transgnicos: animales o vegetales cuya dotacin gentica ha

sido modificada para contener un gen adicional y sus descendientes
heredan este gen del mismo modo que los propios.
Automatizacin de la produccin: sistema de fabricacin diseado con el

fin de usar la capacidad de las mquinas para llevar a cabo determinadas
tareas anteriormente efectuadas por seres humanos, y para controlar la
secuencia de las operaciones sin intervencin humana.
Arte pop: movimiento artstico iniciado en la dcada de 1950 en Estados

Unidos y Gran Bretaa. Las imgenes del arte Pop se inspiraron en la
cultura de masas. Algunos artistas reprodujeron latas de cerveza o sopa,
tiras de cmic, seales de trfico y otros objetos similares en sus pinturas,
collages y esculturas. Otros incorporaron estos objetos cotidianos a sus
pinturas o esculturas, a veces completamente modificados. Los materiales
fruto de la tecnologa moderna, como el polister, la espuma o la pintura
acrlica, ocuparon un lugar destacado. El arte Pop no slo influy en la
obra de los artistas posteriores, sino que tambin ejerci un fuerte impacto
en el grafismo y el diseo de moda. El movimiento arte Pop comenz
como una reaccin contra el expresionismo abstracto
Impacto sobre la salud mental: con la revolucin industrial la poblacin

empieza a sufrir enfermedades mentales como depresiones leves o
moderadas, ansiedad u otro tipo de trastornos emocionales. A ello habra
que sumar el alcoholismo, que en muchos pases va en aumento, y la
qumico-dependencia, as como el dao a la salud mental que suponen
estados como la pobreza permanente, el desempleo o la discriminacin
social.
Adems la tercera revolucin inspira para el mejoramiento de las comunicaciones

(celulares), vas y medios de transporte (exploracin espacial) y por supuesto un
gran desarrollo para las microcomputadoras. Tambin se mejoran los
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medicamentos para preservar la vida y muchos ms que estn en la etapa inicial

creados a partir de los nuevos conocimientos basados en el descubrimiento del
cdigo ADN.
Algunos piensan que esta revolucin traer consigo enormes ventajas, pero esta
gran oportunidad deber beneficiar a todas las personas o habr defraudado a la
experiencia humana.
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PSICOLOGA COGNITIVA
El Contexto de la Psicologa Cognitiva.
La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje,
percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problema. Ella concibe al
sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no
los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.
Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen activamente su
mundo al interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone nfasis en el rol de la
accin en el proceso de aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de Jean
Piaget es una de las ms importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas
caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas cualitativamente diferentes,
que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los
nios. Con todo, la nocin piagetiana del desarrollo cognitivo en trminos de
estructuras lgicas progresivamente ms complejas ha recibido mltiples crticas
por parte de otros tericos cognitivos, en especial de los tericos provenientes de
la corriente de procesamiento de la informacin.
Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del desarrollo
de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por
capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza
explcitamente la nocin de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que
diferentes modos de procesar y representar la informacin son enfatizados durante
diferentes perodos de la vida del nio. l plantea que, durante los primeros aos,
la funcin importante es la manipulacin fsica: saber es principalmente saber
cmo hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner, 1966). Durante el segundo
perodo que alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva
hacia la reflexin y el individuo, se hace ms capaz de representar aspectos
internos del ambiente. Durante el tercer perodo, que coincide en general con la
adolescencia, el pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente del
lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones
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como con objetos. Es decir, segn Bruner los seres humanos han desarrollado tres
sistemas paralelos para procesar y representar informacin. Un sistema opera a
travs de la manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y
la imaginacin y un tercero a travs del instrumento simblico. Y en distintos
perodos del desarrollo, se le otorga distinto nfasis a diferentes modos de
representacin. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se
caracteriza por una creciente independencia de los estmulos externos; una
creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante
herramientas simblicas y por una creciente capacidad para atender a varios
estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias mltiples. El aprendizaje
por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de
maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos.
Esto queda expresado en el principio de este autor: Todo conocimiento real es
aprendido por uno mismo. Bruner propone una teora de la instruccin que
considera cuatro aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura
del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y
el refuerzo al aprendizaje.
Otros tericos del procesamiento de la informacin describen el desarrollo
cognitivo en trminos de capacidades crecientes en procesos bsicos tales como la
memoria, la atencin, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin.
Detrs de estas teoras est el Aprendizaje mecnico. Este se entiende como la
incorporacin de nueva informacin en la estructura cognoscitiva del que aprende
sin que establezca ninguna relacin con los conceptos (o proposiciones) ya
existentes en ella, en cuyo caso, dicha informacin es almacenada de manera
arbitraria sin que haya interaccin con aquella.
A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el trmino Aprendizaje
significativo para designar el proceso a travs del cual la informacin nueva se
relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del
individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos
conocimientos, Ausubel da el nombre de concepto integrador. El aprendizaje
significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilacin. En este
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proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo
conocimiento en s, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de
conocimiento. As, la organizacin del contenido programtico permite aumentar
la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe
comenzar por conceptos bsicos que permitan integrar los conceptos que vendrn
en forma posterior.
Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en
describir las caractersticas de los sujetos en distintos perodos del desarrollo
cognitivo, ya sea en trminos de estructuras lgicas o bien de capacidades para
procesar la informacin. Estos puntos de vista postulan una relacin entre
aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las caractersticas del
individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo
que el sujeto aprende estara determinado por su nivel de desarrollo.
En resumen:
El aprendizaje debe ser significativo para el alumno (Ausubel).
El aprendizaje va de lo general a lo especfico, haciendo las

correspondientes diferencias.
El alumno cuenta con ciertas estructuras cognitivas organizadas

jerrquicamente.
Aprendizaje por descubrimiento (Bruner).
Pero el aprendizaje por descubrimiento deber hacerse en funcin de

metas.
Posicin Psicogentica (constructivista, Piaget)

o
El aprendizaje tiene su origen en la accin, conducida con base en una

organizacin mental previa.
La organizacin mental est constituida por estructuras y las

estructuras por esquemas debidamente relacionado. La estructura
cognitiva determina la capacidad mental de la persona
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El alumno debe aprender mediante su propia accin. La labor del

docente consiste en crear un contexto favorable para el aprendizaje.
Enfoque sociocultural de aprendizaje (constructivista, Vygotsky)

o
Considera al ser humano un ser cultural donde el medio ambiente

(zona de desarrollo prximo) tiene gran influencia.
Las funciones mentales superiores se adquieren en la interaccin social

(deber formar grupos de trabajo y esparcimiento).
Las herramientas psicolgicas permiten que el alumno aprenda.
Contrastacin de estructuras cognitivas para provocar desequilibrioreordenacin-equilibrio. (Piaget)

No es suficiente conque el aprendizaje sea significativo para el estudiante, deber
ser el mejor dentro de los posibles conocimientos significativos. Esto significa que
el maestro deber estar contrastando constantemente los paradigmas del
conocimiento del alumno, con la finalidad de que exista un desequilibrio, que
traiga consigo una superacin continua del estudiante. Deber comparar con
frecuencia la forma en que l realiza las actividades con los conocimientos de
punta y actuar en consecuencia.
Los problemas generados por el desequilibrio deben ser discutidos en grupos,
tomando en cuenta en todo momento, el entorno social. (Vygotsky)
Actualmente los problemas los descubrimientos ya no son debidos a una sola
persona, ni a una sola rea. Por lo tanto el maestro deber promover el trabajo en
grupos y la socializacin de los estudiantes. El medio ambiente influye de manera
considerable en la educacin del estudiante, se debe motivar para que el alumno
se cultive en las artes, ciencias, cultura y deportes. Pero sobre todo en tener una
buena relacin con sus semejantes.
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TEORA COGNITIVA DE PIAGET

Divisin del Desarrollo Cognitivo:
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la
infancia a la adolescencia. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro
periodos importantes:
PERODO
ESTADIO
Etapa Sensoriomotora
La conducta del nio es
esencialmente motora, no hay
representacin interna de los
acontecimientos externos, ni
piensa mediante conceptos.
a. Estadio de los mecanismos reflejos

congnitos.
b. Estadio de las reacciones circulares
primarias
c. Estadio de las reacciones circulares
secundarias
d. Estadio de la coordinacin de los esquemas
de conducta previos.
e. Estadio de los nuevos descubrimientos por
experimentacin.
f. Estadio de las nuevas representaciones
mentales.
EDAD
0-1
mes
1-4
meses
4-8
meses
8 - 12
meses
12 18
meses
18-24
meses
Etapa Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y la
del lenguaje que gradua su
capacidad de pensar
simblicamente, imita objetos de
conducta, juegos simblicos,
dibujos, imgenes mentales y el
desarrollo del lenguaje hablado.
a. Estadio preconceptual.
b. Estadio intuitivo.
Etapa de las Operaciones Concretas
2-4 aos
4-7 aos
7-11 aos
Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas

concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser
verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin,
ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad,
espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales
11 aos en
En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos

observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y
deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la
personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
adelante
18
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son
los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.
El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se
refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los
objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza
de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud,
etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin
de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio.
Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el
aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la
realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y
la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre
ellos fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las
personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras
palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo,
ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad
(en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la
construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las
acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero,
si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres",
ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones
que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se
encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el
nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos.
Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de
19
textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico

"surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y
es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los
objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo
como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se
olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre
los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo
diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente
intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del
manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin
del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir
las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El
adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar
didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su
realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lgico matemtico comprende:
1.
Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de

las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se
define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En
conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias,
pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e
inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La
clasificacin en el nio pasa por varias etapas:
a.Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los
elementos que escoge son heterogneos.
20
b.
Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones,

formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.
c.Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos

heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de
la realidad.
d.
Coleccin no Figural: posee dos momentos.

i. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el
nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene
un criterio fijo.
ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que
pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.
21
2.
Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de

referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de
un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o
creciente. Posee las siguientes propiedades:
a.Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin
existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a
partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
b.
Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos

relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los
siguientes y menor que los anteriores.
La seriacin pasa por las siguientes etapas:

o
Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno

pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una
escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad
para ordenarlas completamente).
Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.
Como se logra el desarrollo cognitivo:

Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un
proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de
estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se
acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo
aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y
transformarla.
La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al
lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar,
poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada.
Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y
22
esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones

lgicas-matemticas.
Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras
palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica
respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se
incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de
respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra
percepcin y forma de responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos
indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del
pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto
sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia.
La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:
a. Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos,
metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso.
b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos
previamente por los individuos.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la
reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos
adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de
las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los
aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los
conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar
la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del
aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes
niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el
conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes
actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las
situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
23
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el

origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica,
biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio
ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido,
donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por
procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del
individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales
como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las
operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como
procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico
determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el
crecimiento biolgico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin
y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente.
Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para
encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el
organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de
ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el
ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la
adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las
circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita
incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de
estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son
representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como
cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el
esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que
conducen a la solucin de un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms
amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo
24
de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia,

transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo
cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones
especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones
mentales especificas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de
la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo
tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se
deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del
estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para
permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos,
encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus
diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y
desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las
estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras
mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer
nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
25
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN VYGOTSKY.

"Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis psicolgico de la
enseanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin
situar la relacin entre aprendizaje y desarrollo en nios de edad escolar". A partir
de esta proposicin, L.S. Vygotsky, psiclogo sovitico, que trabaj hacia
mediados de este siglo, propuso una aproximacin completamente diferente frente
a la relacin existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posicin
comnmente aceptada, segn la cual el aprendizaje debera equipararse al nivel
evolutivo del nio para ser efectivo. Quienes sostienen esta posicin consideran,
por ejemplo, que la enseanza de la lectura, escritura y aritmtica debe iniciarse
en una etapa determinada.
Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y
aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones tericas
importantes. La primera de ellas se centra en la suposicin de que los procesos del
desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. Este ltimo se considera
como un proceso puramente externo que no est complicado de modo activo en el
desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar
un incentivo para modificar el curso del mismo...esta aproximacin se basa en la
premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el
desarrollo, avanza ms rpido que el aprendizaje, se excluye la nocin de que el
aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del desarrollo o maduracin
de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o
maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca
como un resultado del mismo"
"La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es
desarrollo...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos
condicionados;
esto
es,
el
proceso
de
aprendizaje
est
completa
inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la elaboracin y

sustitucin de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce bsicamente a la
acumulacin de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se
considera o bien un sustituto o una forma ms compleja de la respuesta
26
innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo

que dos figuras geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen".
"La tercera posicin terica...segn la cual el desarrollo se basa en dos pro esos
inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente.
Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del
sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es tambin un proceso
evolutivo...el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especfico de
aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de
maduracin."
Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar
los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo
con el aprendizaje.
El autor plantea una relacin donde ambos se influyen mutuamente. Esta
concepcin se basa en el constructo terico de Zona de Desarrollo Prximo
propuesto por Vygotsky. En su teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP),
el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo
denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones
mentales de un nio, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es
el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental
de los nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que
ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el nio no
puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto
o un compaero ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio
la completa, o si resuelve el problema en colaboracin con otros compaeros. Esta
conducta del nio no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni
siquiera los educadores ms prestigiosos se plantearon la posibilidad de que
aquello que los nios hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, an
ms significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos.
27
Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos nios que

entran a la escuela, ambos tienen diez aos en edad cronolgica y ocho, en
trminos de su desarrollo mental. Se puede decir que tienen la misma edad
mental? Por cierto que s. Pero qu significa esto? Significa que ambos son
capaces de resolver por s solos, tareas cuyo grado de dificultad est situado en el
nivel correspondiente a los ocho aos. Al detenerse en este punto, dara pie a
suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar,
ser el mismo para ambos nios, porque depende de su intelecto. Ambos nios
parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sita en los
ocho aos, pero no ms all de dicho lmite. Si suponemos que se les muestra
diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearan
distintos modos de demostracin; unos realizaran rpidamente toda la
demostracin y pediran a los nios que la repitieran; otros iniciaran la solucin y
pediran a los pequeos que la terminaran; otros, les ofreceran pistas. En un caso
u otro, se insta a los nios a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales
circunstancias resulta que el primer nio es capaz de manejar el problema cuyo
nivel se sita en los doce aos, mientras que el segundo llega nicamente a los
nueve aos. Y ahora, son estos nios mentalmente iguales?
La diferencia observada entre la edad mental (ocho aos) y el nivel de desarrollo
mental para aprender con ayuda, presentado por los dos nios (doce y nueve
aos), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variar, en ambos
nios. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Prximo,
la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real de Desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms
capaz".
El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,
diciendo lo que el nio es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya
han madurado", mientras que la Zona de Desarrollo Prximo caracteriza el
desarrollo mental prospectivamente, en trminos de lo que el nio est prximo a
28
lograr, con una instruccin adecuada (Vygotsky, 1979). La ZDP "define aquellas
funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de
maduracin, funciones que un maana no lejano alcanzarn su madurez y que an
se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podran
denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos del
desarrollo".
Esta instruccin adecuada da origen al carcter dialgico, dado por la mediacin,
del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto
(profesor, nio mayor, nio ms capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no
es dado slo en la relacin sujeto - objeto, sino que la relacin est dada por una
trada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una relacin madiada, es
decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que est haciendo el
sujeto (el valor no est en la intervencin en s, sino en la medida que esta ayuda).
En esta relacin dialgica, el otro permanece como otro externo y autnomo con
relacin al yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la
relacin dialgica propuesta es la intervencin ms vlida para la educacin.
Esta mediacin social de la educacin implica el uso de estrategias de aprendizaje
centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del
otro, en la lgica de la Edad mental, estn centradas en el pasado del nio, en el
nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva Vygotskyana, est
basada en el futuro del nio, en la idea que intervenga en la Z.D.P., que ayude a
recorrer el potencial por la mediacin: "El nio puede ser, pero todava no es". El
profesor es un mediador de los conflictos socio - cognitivos.
Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La
relacin entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes
trminos: Cmo hacer que los aprendizajes se transformen en procesos de
desarrollo?. La educacin no es un proceso que culmina con el aprendizaje; va
ms all, considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen a los procesos de
desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el
aprendizaje va delante del desarrollo: "La nocin de una zona de desarrollo
29
prximo nos ayuda a presentar una nueva formula, a saber, que el buen
aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo".
Pero, Cmo delante?. Esto quiere decir lo siguiente: Lo suficientemente lejos del
Nivel de Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente cerca para que salte.
El buen aprendizaje es el que encaja con los procesos de desarrollo, para ello se
requiere un buen diagnstico de la Z.D.P. del sujeto, para que recorra y transforme
el Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo Real. "El buen
aprendizaje es que se coloca delante del desarrollo". La mdula del quehacer
educativo radicara en hacer lo anterior.
Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relacin entre
aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del
desarrollo entendido como maduracin, pero tampoco ambos se identifican,
planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario,
lo que hay entre ambos es una interaccin, donde el aprendizaje potencia el
desarrollo de ciertas funciones psicolgicas. As, la planificacin de la instruccin
no debe hacerse slo para respetar las restricciones del desarrollo real del nio,
sino tambin para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando
aquello que se haya en su ZDP.
Lev Vygotsky destaca la importancia de la interaccin social en el desarrollo
cognitivo y postula una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje. Para este
autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos
mediante la interaccin social: "...el aprendizaje humano presupone una naturaleza
social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida
intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, toda funcin psicolgica
superior es en primer lugar externa y slo posteriormente, externa. El aprendizaje
constituye la base para el desarrollo y arrastra a ste, en lugar de ir a la zaga.
Consideraciones Finales
El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educacin, dado
que permite conocer las capacidades y restricciones de los nios en cada edad; y
por ende, graduar la instruccin a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo
30
ms efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han

conducido a que sea posible planear las situaciones de instruccin con mayor
eficacia, tanto en cuanto a la organizacin de los contenidos programticos como
en cuanto a tomar en cuenta las caractersticas del sujeto que aprende.
La psicologa cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje.
Gracias a esto, procesos tales como la motivacin, la atencin y el conocimiento
previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje ms exitoso.
Adems, al otorgar al estudiante un rol ms importante, se logr desviar la
atencin desde el aprendizaje memorstico y mecnico, hacia el significado de los
aprendizajes para el sujeto, y la forma en que ste los entiende y estructura.
La psicologa cognitiva aplicada a la educacin se ha preocupado principalmente
de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situacin de
instruccin, incluida la sala de clases. Sin embargo, la psicologa educacional
aplicada a la sala de clases debe ocuparse adems de factores tales como los
procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela. As, a la hora de
analizar los procesos que ocurren en la sala de clases, es importante complementar
los enfoques cognitivos con otros que permitan tener una visin integral del
alumno en situacin escolar.
Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de
estructuras lgicas progresivamente ms complejas, de permitir establecer
parmetros mucho ms claros para la intervencin educativa. As lo podemos
concluir de las afirmaciones del mismo Vygotsky: "En resumen, el rasgo esencial
de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con
los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque
del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de
desarrollo prximo. Nuestro anlisis altera la tradicional opinin de que, en el
momento en que el nio asimila el significado de una palabra, o domina una
operacin como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos
se han realizado por completo. De hecho, tan slo han comenzado. La principal
consecuencia que se desprende del anlisis del proceso educacional segn este
mtodo es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro
31
operaciones bsicas de aritmtica proporciona la base para el subsiguiente

desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el
pensamiento del nio...Nuestra hiptesis establece la unidad, no la identidad, de
los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en
los otros. Por este motivo, el mostrar cmo se internaliza el conocimiento externo
y las aptitudes de los nios se convierte en un punto primordial de la investigacin
psicolgica".
32
BIBLIOGRAFA
es.wikipedia.org/wiki/Ciencias_de_la_educacin
www.llibreriapedagogica.com/cursos/la_teoria_de_las_inteligencias_m.ht
m
espana.cittys.com/anuncios-ciencias-auxiliares-de-la-pedagogia.html
actividades.vivito.net/deseo-ciencias-auxiliares-de-la-pedagogia-y-laeducacion.html
www.quemaster.es/masters-de-ciencias-auxiliares-de-la-historia-cat23708pag1.htm
http://www.nodo50.org/sindpitagoras/Vigosthky.htm
http://www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teoriaspiaget.shtml#COMO
33

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Teora de la Educacin

la Filosofa de la Educacin, son inmanentes (internos al ser humano, o

c) Consecuencias educativas de los medios de comunicacin de masas (TV,

a) Sealar la mayor o menor extensin de tal o cual practica educativa.

aspectos del hecho o fenmeno educativo: factores, elementos, formas,

no solo el estudio (y aplicacin) de los mtodos de enseanza sino tambin

CLASIFICACIN DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN

TERCERA REVOLUCIN INDUSTRIAL

Primera: desde los primeros usos del carbn (1732) a la produccin de

Segunda: desde la produccin de electricidad (1869) hasta la I Guerra

Tercera: desde el fin de la II Guerra Mundial (1945) hasta la actualidad.

cruentos (Ej.: revolucin francesa) pero s transformaron radicalmente la vida de

El cambio ideolgico del siglo XVIII orient el desarrollo de la economa

Los adelantos en la matemtica, la fsica y la qumica.

El crecimiento e importancia socio-econmica de la burguesa

Crecimiento demogrfico proporcion abundante mano de obra

La primera revolucin industrial se dio en Inglaterra en el siglo XVIII, y por

En la primera revolucin industrial no solo se enriquecieron ms los burgueses,

En el occidente se presentaron fuertes inversiones antes que en otras regiones del

Desarrollo de la energa nuclear: energa liberada durante la fisin o fusin

Produccin de nuevas fuentes de energa: con esta revolucin se empiezan

Organismos transgnicos: animales o vegetales cuya dotacin gentica ha

Automatizacin de la produccin: sistema de fabricacin diseado con el

Arte pop: movimiento artstico iniciado en la dcada de 1950 en Estados

Impacto sobre la salud mental: con la revolucin industrial la poblacin

Adems la tercera revolucin inspira para el mejoramiento de las comunicaciones

medicamentos para preservar la vida y muchos ms que estn en la etapa inicial

El aprendizaje debe ser significativo para el alumno (Ausubel).

El aprendizaje va de lo general a lo especfico, haciendo las

El alumno cuenta con ciertas estructuras cognitivas organizadas

Aprendizaje por descubrimiento (Bruner).

Pero el aprendizaje por descubrimiento deber hacerse en funcin de

Posicin Psicogentica (constructivista, Piaget)

El aprendizaje tiene su origen en la accin, conducida con base en una

La organizacin mental est constituida por estructuras y las

El alumno debe aprender mediante su propia accin. La labor del

Enfoque sociocultural de aprendizaje (constructivista, Vygotsky)

Considera al ser humano un ser cultural donde el medio ambiente

Las funciones mentales superiores se adquieren en la interaccin social

Las herramientas psicolgicas permiten que el alumno aprenda.

Contrastacin de estructuras cognitivas para provocar desequilibrioreordenacin-equilibrio. (Piaget)

TEORA COGNITIVA DE PIAGET

a. Estadio de los mecanismos reflejos

Etapa de las Operaciones Concretas

Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas

En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos

textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico

Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones,

c.Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos

Coleccin no Figural: posee dos momentos.

Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de

Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos

La seriacin pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno

Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.

Como se logra el desarrollo cognitivo:

esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones

La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el

de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia,

APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN VYGOTSKY.

inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la elaboracin y

innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo

Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos nios que