Pedagoga de la humanizacin y humanismo franciscano

ante el reto del pluralismo religioso en la

Educacin Religiosa Escolar308*.

308* Este texto es resultado parcial del proyecto de investigacin Educacin religiosa y reconocimiento del pluralismo religioso, fase 1, que se llev a cabo desde el grupo de investigacin Kairs, de la Facultad de Teologa de la Universidad de San Buenaventura Bogot, en convenio con la Federacin Internacional de Universidades Catlicas FIUC, y bajo
la direccin del Observatorio para la diversidad religiosa y de las culturas en Amrica Latina y el Caribe ODREC.

Jaime Laurence Bonilla Morales309.

Resumen.
Este captulo retoma las preocupaciones que surgen del contexto de la educacin religiosa escolar en relacin con la
diversidad religiosa, como una propuesta de lectura de dicha realidad y con el fin de permitir un dilogo entre el horizonte de la pedagoga y el de la tradicin franciscana. Con este fin se presenta el escenario general de la pedagoga de la
humanizacin, con sus potencialidades y falencias, haciendo un nfasis particular en su relacin con el pensamiento
complejo, para luego dar cuenta del humanismo que surge desde el bagaje de la tradicin de la escuela franciscana.
As, con este texto se pretende brindar nuevas perspectivas de reflexin y accin sobre la educacin religiosa escolar.
Palabras clave: educacin religiosa escolar, pluralismo religioso, pedagoga de la humanizacin, humanismo franciscano.

Abstract.
This chapter recaptures the concerns that emerge in the context of religious education in relation with the religious
diversity as a proposal to read the former reality and also, with the idea of allowing a dialogue between the horizons of
the pedagogy and the Franciscan tradition. The general scenario of the pedagogy of humanization is presented, with its
potentials and weaknesses, emphasizing particularly in its relation with the complex thinking so then, it can give an
account of the humanism that emerges from the tradition of the Franciscan school. Thus, this text intends to provide
new perspectives of reflection and action in the religious education at the school level.
Key words: religious education at the school level, religious pluralism, pedagogy of the humanization, Franciscan
humanism.

309 Licenciado en Filosofa y Licenciado en Teologa por la Universidad de San Buenaventura, Bogot, Especialista en Pedagoga y Docencia Universitaria por la misma institucin y
Magster en Filosofa por la Pontificia Universidad Javeriana de Bogot. Actualmente cursa el doctorado en Artes y Humanidades: teologa, de la Universidad de Murcia (Espaa).
Es profesor investigador y lder del grupo de investigacin Kairs. Es el Editor de la revista Franciscanum, de las facultades de Filosofa y Teologa, al igual que es miembro de
la Red de investigadores del ODREC. Contacto: jbonilla@usbbog.edu.co; laurencebm@yahoo.es.

Introduccin.
Frente a la necesidad de repensar el quehacer de los maestros y maestras, en distintas pocas y contextos, en este
texto se procurar dar cuenta de un dilogo fructfero y particular, de tal manera que se pueda confrontar el escenario
de la Educacin Religiosa Escolar (ERE) y la innegable pluralidad religiosa, pero desde la mediacin de la pedagoga de
la humanizacin y del humanismo franciscano, como horizontes de reflexin y fuentes, tanto de conceptos y teoras,
como de experiencias enriquecedoras.
Para ello, en primera instancia, se presentar el propsito y los alcances de la pedagoga de la humanizacin. Pues si
bien es cierto que actualmente es posible acceder fcilmente a un sin nmero de modelos, enfoques o teoras pedaggicas, la pedagoga mencionada se ha configurado y posicionado en el mbito educativo, por lo que vale la pena retomarla, repensarla y actualizarla. En este marco tambin se realizar un acercamiento a algunos de los componentes del
pensamiento complejo que sustentan la pedagoga de la humanizacin, especialmente con los aportes de Edgar Morin.
Se continuar con una aproximacin y una provocacin desde la tradicin franciscana y, ms exactamente, desde el
talante del humanismo franciscano, en la medida en que la vida de San Francisco Ass ha impulsado mltiples vivencias, experiencias y testimonios, as como algunas propuestas pedaggicas con un alto impacto en la conformacin del
ser humano y las relaciones sociales.
Integrando este conjunto de datos y de argumentos, se darn a conocer algunas pistas de reflexin y se lanzarn otros
tantos desafos al escenario particularmente problemtico que, actualmente, deben enfrentar tanto estudiantes, como
profesores, padres de familia y administrativos, al dar la cara a la realidad del pluralismo religioso desde la ERE.

1. Presupuestos y acercamientos desde la humanizacin.

No son pocas las propuestas que retoman el concepto de humanizacin y otros semejantes, tales como humanismo o
humano, en relacin directa con el mbito educativo, con los procesos de enseanza-aprendizaje, pretendiendo que
los escenarios de formacin retornen a dinmicas ms acordes a la identidad del ser humano y se alejen de distintas
ideologas que han terminado por esclavizarlo. Sin embargo, la manera de disear y gestionar dichas propuestas vara
segn se planteen los presupuestos, el enfoque, el nfasis y hasta los resultados. Aqu se evidenciarn tres de estas
posibles relaciones:

En primer lugar, es fcilmente rastreable una serie de propuestas que ponen en dilogo la humanizacin con distintos
escenarios, mbitos y disciplinas310. Y aunque puede pensarse inocentemente que el trmino humanizacin pertenece
exclusivamente a la rama o al mbito propio de las llamadas ciencias humanas, no es raro que se utilice, se desarrolle
y hasta se proyecte en trabajos escritos de distintas disciplinas. As, se encuentran textos que surgen desde las ciencias biolgicas, desde la perspectiva de la salud ocupacional311, desde las ciencias empresariales o econmicas312, el
derecho313 y las ingenieras314, en donde la humanizacin est presente en su articulacin.
No obstante, el trmino humanizacin tal vez no siempre sea lo suficientemente til o pertinente para describir los
propsitos y proyectos que emprenden todas las disciplinas y profesiones, entre otras razones porque en algunas ocasiones el trmino no es ms que un ornamento o slogan que acompaa el ttulo315. Tambin es cierto que no todo lo
que tiende o est relacionado con los seres humanos puede ser calificado como humanizacin, ni se cuenta con un
marco terico que explicite la propia concepcin, ni hay un consenso que sustente las propuestas. Igualmente, se debe
considerar que los contextos de aplicacin se diversifican segn las necesidades y, en algunas circunstancias, puede
producir un rechazo no esperado, cuando el trmino humanizacin se aplica a una prctica que ya se vena realizando (como si fuera una novedad) y as directamente en el mbito profesional y acadmico se llega a concluir, como una
deduccin, que todo lo que se haca antes no era humano o era deshumanizante316.

310

Cf. Silvia Canto Celis, Humanizacin y perspectiva de gnero, Revista Clar: revista trimestral de vida religiosa 1, Vol. 49 (2011): 65-77; Cf. Jos Silvio Botero Giraldo, Castidad
conyugal o humanizacin de la sexualidad?: una nueva perspectiva, Carthaginensia: Revista de estudios e investigacin 26, Vol. 14 (1998): 321-343; Cf. Liliana GonzlezJurez, Ana Luisa Velandia-Mora y Vernica Flores-Fernndez, Humanizacin del cuidado de enfermera. De la formacin a la prctica clnica, Revista CONAMED, Suplemento
de Enfermera 14 (2009): 40-43.

311

Cf. Antonia Pades Jimnez, Catalina Homar Amengual, A. Martn-Perdiz, E. Ponsell-Vicens, I. Riquelme-Agullo, Algo se est moviendo en los hospitales, ser quizs la humanizacin clnica?, Cultura de los cuidados: Revista de enfermera y humanidades 25 (2009): 98-103.

312

Anabell Montoya Lozano, Humanizacin de las relaciones interpersonales en las organizaciones, Revista Facultad de ciencias econmicas: investigacin y reflexin 002, Vol.
14 (2006): 53-67. Cf. Rmulo Domnguez Mnaco, La sociedad de la informacin y la humanizacin de las organizaciones, Revista Nogotium 3, Ao1 (2006): 3-15; Cf. Stefano
Zamagni, Globalizacin y humanizacin de la economa, Revista cooperacin internacional 7, Ao 4 (2001): 69-82.

313

Cf. ngel Pelayo Gonzlez-Torre, La humanizacin del derecho penal y procesal: razn y sensibilidad, Derechos y libertades: Revista del Instituto Bartolom de las Casas 7,
Ao 4 (1999): 253-280.

314

Cf. Jos Ramn Viado Ons, La humanizacin de la informtica, Quinto centenario 10 (1986): 185-200. Cf. Hctor Jorge Salonio, Editorial: humanizar la ingeniera, Revista
la Ingeniera 1102 (2010): 3.

315
316

Cf. Claudia Patricia Vlez, Hacia una humanizacin de la empresa funeraria, Pensamiento y gestin 21 (2006): 93-113.
Aqu se comparte un caso referenciado que hace muy poco tiempo se dio en el mbito de las ciencias de la salud, pues el trmino humanizacin no tuvo la acogida esperada para
atender una necesidad concreta dentro de este campo. Cf. Juan Diego Gonzlez Sanz, Ana Barquero Gonzlez, Manuel Prieto Santana, Margarita Gutirrez Gonzlez, Antonio
Manzano Sols, Humanizacin, un trmino adecuado para la atencin perinatal?, Metas de enfermera 3, Vol. 15 (2012): 27-31.

Asimismo, en algunas ocasiones, la estructura gubernamental ha asumido el trmino humanizacin como parte de
las polticas ciudadanas317 o, especficamente, en el mejoramiento de la atencin integral en el medio sanitario318. En
estos casos, se toma el concepto como un adjetivo calificativo de una obra social o un proyecto concreto en donde se
quiere dar prioridad al ser humano, a partir de la proyeccin de una serie de valores que mejoraran la calidad de vida
de todos los habitantes. De manera an ms concreta, desde el mismo horizonte de la salud, se pretende articular el
ejercicio pertinente de la profesin mdica con la calidad de las relaciones entre las personas319, de tal manera que se
tienda a un reconocimiento de las dificultades que se presentan cuando, en el comn ejercicio de la profesin, no se
consideran las competencias afectivas, sociales y emocionales320.
En segundo lugar, se encuentra el esfuerzo por aplicar directamente en el mbito educativo (las aulas de clase, las
instituciones educativas y las mismas relaciones interpersonales que de all surgen) un componente conscientemente
humano o humanstico. En el escenario ms amplio se considera que la educacin misma es un proceso de humanizacin, que no se le puede negar a ninguna persona en su proceso de formacin y crecimiento, pues atendera a un vaco
o una necesidad propia de la humanidad:
En este sentido, la nica finalidad de la empresa educativa est relacionada con las implicaciones que se derivan de la incompletud antropolgica de los seres humanos, la cual determina como condicin de humanizacin que todo aquel que llegue al
mundo social deba ser acompaado e introducido en el conocimiento de ese mundo por quienes le han precedido. Pero que
sea solamente esto, es decir, introducido, nunca moldeado; ayudado y no fabricado, para que, finalmente, haciendo uso de su
libertad y voluntad pueda erigirse como obra de s mismo321.

317

En la ciudad de Bogot se ha optado por un proyecto denominado Bogot humana. El proyecto de Bogot Humana, Ya!, es el de constituir un gobierno democrtico,bajo los
principios del Estado Social de Derecho, que depure las prcticasperniciosas del manejo pblico y promueva relaciones responsables,transparentes, en justicia y equidad con
todos los actores urbanos. Un proyectoque promueve el crecimiento econmico con equidad, la mejora en la calidad devida sin exclusiones, el acceso a mejores oportunidades
de trabajo, el respeto alas libertades civiles y a los derechos sociales y de la naturaleza al concebir elagua como el eje articulador del desarrollo urbano Cf. Alcalda Mayor
de Bogot, Bogot humana, http://www.bogotahumana.gov.co/index.php/2012-01-04-20-46-15/bogota-humana. Y estos seran sus objetivos: 1.Ciudad incluyente y para la
gente. 2.Todo el apoyo para la economa popular. 3.El centro ampliado, el corazn de la ciudad y su rea metropolitana. 4.Recuperar la movilidad en las arterias vitales de
la ciudad. 5.Lo ambiental no es casual, es vital. 6.Gestin transparente y sin corrupcin. 7.Combate frontal al crimen organizado. 8.Ms democracia, con planeacin y presupuesto participativo. Cf. Estrategias y programas para la poltica pblica, Alcalda Mayor de Bogot, http://www.bogotahumana.gov.co/index.php/2012-01-04-20-46-15/
estrategias-y-programas-para-la-politica-publica.

318

Aqu se puede tener en cuenta la propuesta presentada por el gobierno de Brasil. Cf. Ministrio da Sade. Programa Nacional de Humanizao da Assistncia Hospitalar. Srie
C. Projetos, Programas e Relatrios, 20 (Brasilia: Ministrio da Sade, 2001), http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/pnhah01.pdf.

319

Cf. Mara Aparecida Soares Albano e Ione Correa. Lectura de cuentos infantiles como estrategia de humanizacin en el cuidado del nio encamado en ambiente hospitalario,
Investigacin y Educacin en Enfermera 3, Vol. 29 (2011): 370-380, http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/iee/article/view/6419/9885. Cf. Manuel H. Belver
y Ana Mara Ulln de la Fuente, Mediadores ambientales simblicos en espacios de salud: el papel del arte en la humanizacin de los hospitales infantiles, Arte, individuo y
sociedad 2, Vol. 22 (2010): 73-81.

320 Cf. Daniel Goleman, La inteligencia emocional. Por qu es ms importante que el cociente intelectual (Barcelona: Ediciones B, 2004).
321 Nelly del Carmen Surez Restrepo, Educacin. Condicin de humanizacin (Manizales: Editora Universidad de Caldas, 2008), 142. Sin embargo, tambin se llama la atencin
sobre el peligro de valorar exclusivamente la escuela y el maestro como posibilitadores de dicha humanizacin: reconocer que el proceso de humanizacin necesita de la escuela,
de los sujetos-enseantes y de las personas adultas, no se constituye en razn para ejercer sobre el infante la autoridad que se invoca en nombre del papel del educador. Ibd.,
174-175. Desde una reflexin mucho ms filosfica Cf. Germn Vargas, Sonia Cristina Gamboa y Harry P. Reeder, La humanizacin como formacin. La filosofa y la enseanza
de la filosofa en la condicin postmoderna, (Bogot: San Pablo, 2008).

Al abordar esta temtica se acude a reflexiones sobre la identidad de la humanidad, que no puede ser considerada
como un componente ya dado desde el nacimiento, ni como algo que solamente se brinda en el mbito educativo a los
pasivos estudiantes que reciben su sentido de la vida de manera a-crtica. Ciertamente, en su configuracin intervienen distintos factores. Aqu se quiere resaltar el de los educadores, las instituciones educativas, los mtodos utilizados
y las teoras que los soportan, pues as se favorece que la niez y la juventud se perciba a s misma como parte de la
humanidad, que afiancen su propia identidad como seres humanos322.
Ahora bien, debido a la importancia que se le ha dado, el humanismo del que aqu se trata ha sido visualizado como
un componente que permite un ejercicio interpretativo y crtico frente a la superioridad de algunas ciencias, para establecer desde all una propuesta de formacin docente e investigativa323. Y uno de los componentes que ms sobresale
en su uso es la asimilacin del humanismo o la formacin humanstica con la formacin integral. Este sera el objeto
comn del proceso educativo, la meta hacia la que tienden enfoques y modelos, la utopa educativa que ambicionan
las actuales propuestas pedaggicas.
Para lograr este objetivo de conjuncin entre formacin humana y formacin integral, se debe organizar adecuadamente la actividad de enseanza-aprendizaje que propicie la participacin activa de los sujetos en actividades de
carcter cognoscitivo, prctico y axiolgico-valorativo324. La ausencia de alguno de estos componentes podra ser el
indicador ms claro de una formacin disgregada del ideal humano hacia cual tiende la educacin. Asimismo, debe
entonces quedar claro que la formacin humanista integral no se logra solamente con el aporte de todas las disciplinas
y saberes, pues tambin se necesita un amplio conocimiento de la diversidad cultural, al igual que la promocin de un
razonamiento que vaya de lo conceptual a lo dialgico y contextual325, sin olvidar la dimensin existencial y trascendental, que tal vez resuman lo ante mencionado.
Desde esta perspectiva, el doctor Guillermo Hoyos Vsquez realiz distintas denuncias sobre los vacos formativos que
se deben atender por darle la espalda a la formacin humanista, generando emergencias que resuenan en todos los
escenarios educativos y ante lo cual an falta mucho por hacer. De manera metafrica Hoyos afirma que el pensar
y la educacin estn en lo seco, en un terreno escabroso que ha olvidado lo fundamental, la persona y el contexto.

322 Guadalupe Poujol, De la preocupacin por el otro a sentirse parte de la humanidad. Identidad y valores de la educacin, Revista Iberoamericana de educacin 36, Vol. 6, http://
www.rieoei.org/deloslectores/979Poujol.pdf.
323 Teresa Arbelez, La humanizacin como horizonte de formacin docente. Debate sobre modelos de subjetividad, Itinerario educativo 55, Ao 24 (2010): 21-37.
324 Juan Carlos Ruiz Mendoza, Nivia lvarez Aguilar y Elio Prez Ramrez, La orientacin socio-humanstica, un aporte a la formacin integral del estudiante, Tendencias
Pedaggicas 13 (2008): 183.
325 Ibd., 189-190.

Actualmente prevalece un sentido de educacin reduccionista orientado solo a la ciencia, la tcnica y la innovacin,
ignorando los fundamentos culturales de la paideia ubica la educacin en lo seco, la mide por resultados, por indicadores de pertinencia y por competitividad en el mbito de las destrezas326.
Por el contrario, la integracin de la humanizacin en la educacin y el paralelismo con la educacin integral, como
elemento presente en varias propuestas educativas, brinda un horizonte ms amplio de accin, de comunicacin y
de intervencin. Pero la integralidad de la que se ha tratado se da en los mismos principios que entran en escena: la
educacin, el humanismo y la formacin integral se unen de manera ineludible. Pensar la educacin sin humanismo
no es factible; concebir la formacin integral sin educacin y humanismo es imposible327.
Como parte de la aplicacin de lo que hasta aqu se ha expresado, se reconocen valiosos esfuerzos por hacer de la ciencia y las disciplinas que se encargan de ellas algo inherente a la vida humana, parte integral de la vida diaria, al tiempo
que buscan fortalecer y renovar la propia rea, cuando sobre ella reinan algunos prejuicios de exclusin (solamente
para los ms inteligentes) o de falta de aplicacin, al igual que metodologas o didcticas que no implican el contexto.
Entre los objetivos de esta inclusin est hacer de la enseanza un espacio crtico, de formacin para la vida, de tal
manera que, por ejemplo, las matemticas no conviertan a los estudiantes en simples mquinas de cmputo o clculo. Y la religin, por su parte, no haga de los estudiantes un conjunto de almas en pena o creyentes aferrados a una
fe desencarnada de las necesidades y sufrimientos ms terrenos y humanos. Por esto mismo, para dar una respuesta
crtica, en algunas ocasiones se han retomado las propuestas del pensamiento complejo, de la humanizacin de la
educacin, de una pedagoga integral, al tiempo que se promueve una renovacin de la gestin educativa y hasta de la
epistemologa de la propia disciplina328.
Y, en tercer lugar, aqu se quiere resaltar la propuesta del profesor Pablo Romero329, reconocida en distintos pases
como pedagoga de la humanizacin y cuyo propsito principal podra resumirse en formar seres humanos con responsabilidad social, con inteligencia emocional o pensamiento social y madurez mental330.
326 Guillermo Hoyos Vsquez, Educacin para un nuevo humanismo, Magis: Revista Internacional de Investigacin en Educacin 2, Vol. 1 (2009): 429.
327 No Hctor Esquivel Estrada, Por qu y para qu la formacin humanista en la educacin superior, Ciencia ergo sum 003, Vol. 10 (2004): 320. En el mbito propiamente universitario sigue latente la pregunta por la cantidad y la calidad de la educacin humanstica que se imparte. Para profundizar sobre este contexto Cf. Luis Fernando Snchez
S., Carlos Mario Cardona y Vernica Moreno L., Estudio correlacional del rea socio humanstica en algunas instituciones de educacin superior en Colombia, gora 2, Vol.
10 (2010): 435-448.
328 Milagros Elena Rodrguez, Pedagoga integral, humanizacin y educacin matemtica: una mirada y un horizonte para construir una educacin matemtica humanista,
Revista Electrnica Dilogos Educativos 21 (2011): 98-109.
329 Ante todo se hace un reconocimiento especial por la creacin, desarrollo y proyeccin de la propuesta realizada por el profesor Pablo Romero, sobre la pedagoga de la humanizacin como una manera particular de pensar e interactuar.
330 Pablo de Jess Romero Ibez, La Pedagoga de la humanizacin en la edad inicial (Bogot: Universidad de San Buenaventura, 2006), 29.

2. Pedagoga de la humanizacin.
Para continuar se debe aclarar que la pregunta que orient el gran proyecto de pedagoga de la humanizacin fue:
cmo fundamentar y dinamizar en la escuela, una pedagoga de la humanizacin que permita hacer realidad en
nuestros nios y nias, el crecimiento de la autoestima, en su sentido de pertenencia, en la mismidad, en su pensamiento social, en la inteligencia intrapersonal, interpersonal y en su inteligencia emocional331. Y, si bien es cierto que
se trataba de un proyecto de investigacin, ha alcanzado la suficiente madurez para ser validado en escenarios tan
particulares como la Educacin Religiosa Escolar y puede entrar en relacin con perspectivas tan particulares como el
humanismo franciscano. Pero antes de continuar con este propsito se debe esbozar de manera concreta la propuesta
de la pedagoga de la humanizacin y sus alcances.
Para esto se debe recordar que la violencia y la crueldad de las relaciones interpersonales presentes tanto en la educacin para la primera infancia, as como en la educacin bsica, media y superior, son algunos de los detonantes de
esta pedagoga que, ciertamente, no surge como un haz bajo la manga ante la impotencia y el fracaso de las pedagogas
existentes. Por el contrario, reconoce el valor de cada una de ellas, pero al tiempo que valora sus alcances y componentes, con un nfasis particular en el ser humano tambin cuestiona las dinmicas malsanas y hasta enfermizas que
pueden ocasionar.
La pedagoga de la humanizacin, por tanto, est configurada como un paradigma que, por su propia naturaleza332,
revoluciona el mbito de las reflexiones y de las acciones pedaggicas hasta ahora reconocidas, pero entre la obviedad
y la novedad de lo que representa, va ganando un espacio cada vez ms grande de reconocimiento. Igualmente, como
todo paradigma, genera reacciones a favor, de tal modo que algunos asumen este planteamiento, pero tambin genera
rechazo, de tal manera que algunos prefieren retrotraerse hacia lo ya conocido y aplicado (pedagogas ya trabajadas) o
tal vez al plantear un nuevo paradigma.
Comprometerse con una dinmica pedaggica centrada en la humanizacin, es asumir un paradigma educativo que rena
todos sus esfuerzos en la formacin de un ser humano con pensamiento social, con inteligencia emocional, respetuoso de s,
comprensivo con los dems, amante del mundo y del conocimiento333.

Un paradigma de este tipo cuestiona tanto el status quo de la sociedad, como de las dinmicas educativas, denunciando la manera como muchos se acostumbran a perder la esencia como seres humanos, para rendirse ante lo que
331 Ibdem.
332 Cf. Thomas S. Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas (Bogot: Fondo de Cultura Econmica, 2000).
333 Pablo de Jess Romero Ibez, Op. Cit., 17.

parece es lo normal o comn. Por esa razn, segn Romero, estamos lejos de hacer realidad una escuela saludable
donde nuestros nios y nias aprendan sin estrs, sin presiones, sin castigos, sin vigilancia, sin afanes, sin atropellos
emocionales o psicolgicos334. Con este panorama, que parece desalentador, tan solo se quiere afirmar que el cambio
de paradigma no es fcil, que requiere un gran esfuerzo y toda la voluntad posible.
As pues, para generar el cambio esperado en las relaciones entre profesor y estudiante, adems de las dadas entre los
mismos estudiantes y los mismos profesores, los prejuicios no tienen cabida, los imaginarios culturales y sociales son
repensados y puestos en una balanza en donde la medida est dada por los procesos de humanizacin. Entonces, no
hay lugar para los maltratos ni para dictmenes que descalifiquen al otro, como si fuera un no-otro, ya que lo que hay
son seres humanos significativos, con el derecho a no ser comparados ni estigmatizados, seres humanos con ganas de
vivir, sujetos dispuestos a dejarse seducir y encantar por el otro, por s mismos, por el mundo y por el conocimiento335.
Aqu se quiere sealar, por un lado, que el nfasis en la dimensin afectiva no rechaza la dimensin racional. Y, por
otro lado, indicar que una de las fuentes de donde bebe la pedagoga de la humanizacin es la propuesta del pensamiento complejo de Edgar Morin.336 Por ello Romero afirma que el ser humano es una realidad compleja, sensible,
misteriosa e impredecible337 y, por lo tanto, no tiene cabida la reduccin y abstraccin que la educacin ha impuesto
sobre todos los actores del proceso de enseanzaaprendizaje.
Es ms, la pedagoga aqu referenciada da cuenta del proceso de hominizacin (bio-antropolgico) que finalmente debe
tender a un real nacimiento de la humanidad, a la humanizacin, pues la odisea de la humanidad sigue siendo desconocida, pero la misin de la educacin planetaria no es parte de la lucha final, sino de la lucha inicial por la defensa y
el devenir de nuestras finalidades terrestres: la salvaguarda de la humanidad y la prosecucin de la hominizacin338.

334 Ibd., 27.

335 Ibd., 29.
336 Aunque debe quedar claro que son distintas las fuentes que fortalecen la pedagoga aqu expuesta.
337 Pablo de Jess Romero Ibez, Op. Cit., 27.
338 Edgar Morin, Emilio Roger Ciurana y Ral D. Motta, Educar en la era planetaria (Barcelona: Editorial Gedisa, 2002), 139-140. Para profundizar en las diferencias y semejanzas
entre hominizacin y humanizacin Cf. Hilario Topete Lara, Hominizacin, humanizacin, cultura, Contribuciones desde Coatepec 15 (2008): 127-155.

Esto significa que la pedagoga de la humanizacin podra generar una pertinente contribucin a la consecucin del
prximo nacimiento de la humanidad, cuando pueda salir de lo que Morin denomina la era de hierro planetaria y
cuando tome conciencia de una comn ciudadana terrestre en la tierra patria, dirigiendo la bisfera y la noosfera339
con este propsito340.
Igualmente, tanto la pedagoga de la humanizacin como el pensamiento complejo de Morin uniran fuerzas para enfrentar, no acabar, el paradigma de simplificacin que atenta contra la humanidad, que o bien separa lo que est ligado (disyuncin), o bien unifica lo que es diverso (reduccin)341. De hecho, el mismo Morin reconoca que el paradigma
de la complejidad se valdra de otros, del conjunto de nuevos conceptos, de nuevas visiones, de nuevos descubrimientos y de nuevas reflexiones que van a conectarse y reunirse342. Y, precisamente, aqu se considera que la pedagoga de
la humanizacin est en plena sintona con este lineamiento.
Finalmente, se quiere llamar la atencin sobre la incertidumbre que se cierne sobre estas propuestas, no como una
debilidad dada a partir de la ausencia de argumentos ni por simple ignorancia, sino a partir de la plena conciencia de
la finitud humana, en el alejamiento de posiciones totalizantes y dogmticas.
Una incertidumbre () presente en todos los niveles del conocimiento, desequilibrando todos los modelos lgicos totalitarios
que sostienen grandes feudos cognoscitivos, desestructurando todas las frmulas nicas. Las viejas certidumbres, la verdades
adormecidas, encasilladas y limitadas, de las que nos gloriramos en tiempos pasados, van desapareciendo, para dar paso a
conocimientos inciertos () An nos queda mucho por hacer, nos quedan muchos retos por aceptar, muchas aventuras por
vivir, con la ventaja que tenemos de conocer, de ser conscientes de la incertidumbre de tipo cuantitativo, terico, lgico, conceptual y existencial343.

Y si bien a cada uno le corresponde intentar evitar la ilusin y la arrogancia, discernir lo que le engaa y quines
le engaan, vivir plenamente lo que significa la palabra investigacin en el juego incierto de la verdad y del error344,
tambin es cierto que el pensamiento complejo tiende a la unidad en la diversidad, no a un esfuerzo individual, pues
considera que el ser humano est configurado a travs de la compleja dinmica entre: individuo, sociedad y especie;
cerebro, cultura y mente; razn, afectividad y pulsin345.
339 El mismo Edgar Morin define la noosfera como esfera de las cosas de la mente, saberes, creencias, mitos, leyendas, ideas, en la que los seres nacidos de la mente, genios, dioses,
ideas-fuerza, han tomado vida a partir de la creencia y de la fe. Edgar Morin, El mtodo V. La humanidad de la humanidad (Madrid: Ediciones Ctedra, 2003), 50.
340 Cf. Edgar Morin y Anne Brigitte Kern, Tierra Patria. (Barcelona: Editorial Kairs, 1993), 226.
341 Edgar Morin, Introduccin al pensamiento complejo (Barcelona: Gedisa, 1998), 89.
342 Ibd., 110.
343 Jaime Laurence Bonilla Morales, Principios del pensamiento complejo en Edgar Morin, Franciscanum 135, Vol. 45 (2003): 131-132.
344 Edgar Morin, Ciencia con Conciencia (Barcelona: Antropos, 1984), 27.
345 Edgar Morin, El Mtodo V. La humanidad de la humanidad, Op. Cit., 57.

3. El talante del humanismo franciscano.

En el conjunto de los humanismos conocidos y los hasta aqu expresados, existe uno que ha permanecido por ocho siglos346,
renovndose constantemente gracias a la fuente de donde brota: Francisco de Ass, el franciscanismo y su profunda experiencia
humana y religiosa, a partir de la cual se ha fundado una forma particular de reconocer al ser humano, de valorar sus potencialidades y, especialmente desde el mbito creyente, una forma siempre nueva de relacin con el Dios Trino (Padre, Hijo y Espritu
Santo).
Ciertamente, para facilitar la comprensin de este horizonte, se hace necesario ir al contexto de la antropologa teolgica cristiana, desde donde se dilucida la pregunta del ser humano sobre s mismo, la pregunta por su apertura a la divinidad y en su
relacin directa con Cristo y, finalmente, la pregunta que no puede faltar sobre el ser humano en relacin. Desde esta perspectiva
se considera que el ser humano han sido constituido a imagen y semejanza de su Creador347 y, por tanto, como un ser en relacin consigo mismo, con Dios, con la sociedad y con la naturaleza, a la manera como se relacionan las personas de la Trinidad.
Desde aqu est llamado a ser un ser humano nuevo a imagen de Cristo, que implica por tanto, pasar de la condicin de Adn
a la de Cristo348.
As queda configurada una manera particular de concebir la antropologa que, en este caso particular, va ms all en la medida
en que se fundamenta en la tradicin franciscana y su particular propuesta del humanismo. Esta perspectiva tiene como punto
de partida la libre opcin de acoger como norma de vida el evangelio y encarnarlo a travs de la fraternidad, segn la inspiracin
de vida que contina produciendo el carisma y la identidad de San Francisco de Ass y el franciscanismo, en cuanto ser hermanos y observar el Evangelio equivalen y coinciden. La fraternidad es el estilo de vida prctico de vivir la vida franciscana349.
En efecto, aquello que impuls a Francisco de Ass a asumir un estilo de vida particular fue su pasin por vivir radicalmente
el Evangelio y, desde all, luego que el Seor le dio hermanos350, asumi libremente un estilo de vida guiado por el don de la

346 Joseph Ratzinger recuerda que las rdenes mendicantes han jugado un papel preponderante en la historia del cristianismo de occidentes, pues son portadoras de la dimensin pneumatolgica de la existencia cristiana en su camino hacia una nueva poca de la historia. Joseph Ratzinger, La teologa de la historia de san Buenaventura (Madrid:
Ediciones Encuentro, 2004), 14.
347 El tema del hombre como imagen de Dios es esencial en la teologa de San Buenaventura y, de manera particular, en su Itinerarium; pues en ste, l describe y propone el itinerario que conduce al hombre hasta su destino ltimo, hasta Dios; y el trayecto e indicador (a la vez) de este camino es la verdad fundamental e iluminadora que el hombre es
imagen de Dios. Jorge Botero Pineda, El hombre como imagen de Dios en el itinerario de la mente hacia Dios de San Buenaventura (Cartagena: Universidad de San Buenaventura,
Cartagena, 2007), 22.
348 Luis F. Ladaria, Introduccin a la antropologa teolgica (Estella: Editorial Verbo Divino, 2004), 63.
349 Orden de Hermanos Menores, Todos vosotros sois hermanos. Subsidio de formacin permanente sobre el Captulo III de las Constituciones Generales (Cali: Universidad de San
Buenaventura, Cali, 2003), 14-15.
350 Cf. Test 14; 2Cel 15; TC 25-29.

fraternidad y la minoridad351. Estos son dos componentes esenciales que retomaron las siguientes generaciones como testigos
de una identidad que ha hecho presencia en el mundo. Y, de manera creativa, se proyecta en cada momento histrico con un
renovado acento.352
Por ello, junto con Jos Antonio Merino, se reconoce que el franciscanismo puede ofrecer a las sociedades del futuro una nueva
sensibilidad, un nuevo talante y unas direcciones concretas hacia el otro, hacia Dios, hacia la cultura y hacia la naturaleza353.
Igualmente, se puede afirmar que desde esta inspiracin se promueve una filosofa de la escucha, de la mirada y de la sorpresa
ante la existencia cotidiana354.
En efecto, el franciscanismo es una fuente de vida y de reflexin que se proyecta hacia mltiples horizontes, desde la profundidad
de su origen hacia la complejidad de la vida humana. Por ello el comportamiento vivido del franciscanismo y su tematizacin
pueden crear una nueva fraternidad basada en las relaciones interpersonales profundamente humanas, como asimismo una
cultura y una pedagoga del amor universal compartido en lo humano, en lo mundano, en lo cultural y en lo religioso355.

Esta fraternidad, esta cultura y esta pedagoga356 que configuran el humanismo franciscano, adems de edificarse
sobre la estructura bsica del cristianismo, ya que no es simplemente la aoranza o el recuerdo romntico de una
persona (Francisco de Ass), dan cuenta de los desafos emergentes de la historia, gracias a que la escuela franciscana
permiti la consolidacin, reflexin y proyeccin del franciscanismo, pues la tradicin franciscana no se limita solo a
restituir los vestigios del pasado, sino que supone un impulso de reactualizacin del propio pensamiento357. De hecho,
se insiste en que el pensamiento filosficoteolgico de los maestros franciscanos posee plena garanta en la elaboracin y estructuracin de un sistema antropolgico humanista porque el alma y el animador del grupo, Francisco, antes
lo haba vivido y encarnado en una prodigiosa sntesis difcilmente igualada358.
Desde esta interpretacin del franciscanismo, se llama la atencin ante esta afirmacin de Joseph Ratzinger: en su
persona, Francisco anticipa ms bien una forma de existencia escatolgica que, en cuanto forma de vida universal,
351 Al respecto, tambin se puede encontrar una interpretacin actual de lo que configura esta identidad en Cf. Ibd., 139-151.
352 Cf. J. Hernndez Valenzuela, Nuevas Hermenuticas franciscanas: riesgos y posibilidades, Carthaginensia 31, Vol. 17, (2001): 87-136.
353 Jos Antonio Merino, El franciscanismo y su futuro, Carthaginensia 28, Vol. XV, (1999): 393.
354 Ibdem.
355 Jos Antonio Merino, Humanismo Franciscano: franciscanismo y mundo actual (Madrid: Ediciones Cristiandad, 1982), 16.
356 Se remite a un valioso estudio en donde se presenta la pedagoga franciscana como antropologa pedaggica. Cf. Carlos Mario Cardona Ramrez, Diego Alejandro Muoz Gaviria,
Jair Hernando lvarez Torres y Julin Eduardo Velsquez Moreno, La Paideia franciscana una mirada a la expansin humana, gora 2, Vol. 6 (2006): 147-315. Igualmente,
Cf. Fray Benjamn Soto Forero, Hacia una pedagoga franciscana, gora 2, Vol. 8 (2008): 459-468.
357 Manuel Lzaro Pulido, La tradicin franciscana, lugar de construccin de las bases filosficas en la pennsula ibrica, Carthaginensia 50, Vol. XXVI (2010): 291.
358 Jos Antonio Merino, Humanismo Franciscano: franciscanismo y mundo actual, Op. Cit., 41. (La cursiva es nuestra).

an pertenece al futuro359, con lo que pareciera quedar explicitado el predominio y el valor del humanismo franciscano. Esto se debe a que la sencillez de la opcin de vida que lo caracteriza, al ser intensamente humana es profunda y
constantemente actual.
Cuando hablo de humanismo franciscano no quiero ni pretendo sostener que el franciscanismo tenga una temtica distinta
de las otras escuelas contemporneas. Los temas pueden ser idnticos a otras corrientes del pensamiento, pero lo que le distingue de las dems es su temple vital y temperamental, su intuicin y su sensibilidad que dan una visin e interpretacin del
hombre y de sus focos referenciales muy peculiares, incluso en modo caracterstico de ser s mismo, de tratar al otro y de enfrentarse a la vida360.

Esta peculiaridad se visibiliza y se hace realidad en la vida diaria, en la cotidianidad que est cargada de sentido. A
esto apunta la relacin de la escatologa con el humanismo franciscano, es decir, en cuanto jalonado por el futuro de la
promesa cristiana es plenamente consciente que no hay que esperar la apocatstasis para encarnar en cada momento
histrico la esperanza cristiana. Sin esta conciencia escatolgica, Francisco y su mensaje son tan poco comprensibles
como Cristo y el mensaje del Nuevo Testamento, cuyo carcter escatolgico es puesto de relieve siempre con mayor
claridad361.
Ahora bien, aunque actualmente se tiene plena conciencia de las dificultades de optar por algn tipo de humanismo,
ya que el concepto de humanismo es ambiguo, pluralista y confuso362, es tal vez el que mejor expresa el talante franciscano, debido a que no dirige la mirada exclusivamente hacia el ser humano, en general, sino a cada ser humano en
su contexto, en particular, y en el conjunto de sus relaciones, con sus riquezas y carencias, sus posibilidades e imposibilidades, ya que mediante la profunda humanizacin de la naturaleza y de las cosas, el hombre lograr nueva forma
de existencia en el mundo y un estilo corts y fraterno de tratar los seres naturales, de convivencia social y pacfica
con el medio ambiente363.
Es un humanismo de pensamiento y de accin, de contemplacin y de participacin, de razn y de voluntad, de la vida y de la
muerte, del trabajo y del ocio, del hombre singular y del comunitario, de lo profano y de lo sagrado, del cielo y de la tierra, porque el autntico humanista franciscano es el hombre que se abre a la totalidad de lo real y es permanentemente discpulo de
la Verdad364.
359 Joseph Ratzinger, Op. Cit., 98
360 Jos Antonio Merino, Humanismo Franciscano: franciscanismo y mundo actual, Op. Cit., 41.
361 Joseph Ratzinger, Op. Cit., 86.
362 Jos Antonio Merino, Humanismo Franciscano: franciscanismo y mundo actual, Op. Cit., 25.
363 Jos Antonio Merino, Escoto y la ecologa, Selecciones de franciscanismo 113, (2009): 269. Para Merino las relaciones aqu esbozadas se fundan en la vida y se manifiestan
con el otro, con la comunidad, con las cosas, con la historia y con Dios. Jos Antonio Merino, Humanismo Franciscano: franciscanismo y mundo actual, Op. Cit., 30. Igualmente,
en el desarrollo de la singularidad, debemos resaltar de manera especial la obra de Duns Scoto y Guillermo de Ockham. Cf. Jos Antonio Merino, Historia de la filosofa franciscana (Madrid: BAC, 1993), 204 y ss.; 288 y ss.
364 Jos Antonio Merino, Humanismo Franciscano: franciscanismo y mundo actual, Op. Cit., 45.

Desde esta perspectiva, se debe afirmar que el talante del humanismo franciscano es siempre actual, plural, dialgico,
creativo y, por tanto, plenamente humano, de ah la centralidad de la persona365. De manera an ms concreta, en
la interpretacin que brinda Jos Antonio Merino sobre la antropologa franciscana, si bien prevalece la antropologa
relacional, como esencialmente perteneciente a la identidad humana, identifica una serie de notas que describen la
antropologa del ser franciscano: la presencia, la relacin, el encuentro, la acogida, la mirada y el comportamiento fraternal366. Estas dan cuenta de la manera como el talante franciscano implica una preocupacin (reflexin) y ocupacin
(praxis) por el otro, en contexto, por la valoracin que se hace de todo lo real y lo concreto, incluyendo la diversidad o
pluralidad de formas como el mundo se manifiesta, pues se considera que todo y todos tienen valor y sentido.
No conviene dejar de afirmar que este humanismo franciscano es claramente creyente, en cuanto la insistencia en el
encuentro y la fraternidad con la humanidad y la naturaleza, se deben a que solamente a travs de este medio se logra
o se puede llegar a ser coherente con el anhelado encuentro con el Otro. Por lo mismo, los pilares religiosos y creyentes
que estn a la base de este talente, no ahogan lo profano, la diferencia (ni siquiera lo no creyente), pues la relacionalidad prevalece en todos los mbitos.
Qu es el hombre?, se preguntaba Kant. A este interrogante la antropologa franciscana respondera: es un ser compuesto
de espritu y de materia al mismo tiempo que es imagen y semejanza de Dios (aspecto ntico-entitativo), en relacin abierta y
religante con el ser finito-infinito (aspecto referencial operativo), proyectado en el tiempo y en el espacio (aspecto mundano e
histrico) e inserto y vinculado en una comunidad de personas concretas (aspecto vocacional-significativo). El hombre franciscano es una tensin indefinida e infinita hacia una sntesis deseada, pero an no lograda367.

Y, finalmente, se explicita que con la presente interpretacin no se agotan las variadas expresiones que se yerguen
desde el talante del humanismo franciscano368, por el contrario, an hay muchas aplicaciones posibles, especialmente en cuanto el ser humano se dinamiza y hace parte de un mundo en constante transformacin, al tiempo que exige
adaptaciones y respuestas oportunas y crebles369.

365 Si bien es cierto que en algunos mbitos se insiste en esta expresin, debera ser entendida en el marco del talante que sustenta el humanismo franciscano y, segn algunos
estudiosos del franciscanismo, no desde el personalismo. Cf. Manuel Lzaro Pulido, el pensamiento y la actividad filosfica franciscana en la Espaa actual, Verdad y vida 62
(2004): 559.
366 Cf. Jos Antonio Merino, Humanismo Franciscano: franciscanismo y mundo actual, Op. Cit., 86-87.
367 Ibd., 116.
368 Tambin se reconocen las crticas que se pueden hacer a este tipo de propuestas, debido a las opciones interpretativas, que pueden provenir del interior o el exterior del franciscanismo. Sin embargo, se asume la voz de Joseph Ratzinger cuando afirma que las protestas acadmicas contra la disolucin del franciscanismo por lo general proceden no
por el anhelo de una renovacin real de las formas escatolgicas de vida, sino slo por afn de crtica, la cual pierde ms en categora cuanto ms insuficiente es la valoracin
de lo posible de la que parte. Joseph Ratzinger, Op. Cit., 100.
369 Al respecto, se recuerda que al ser histricas y no eternas las respuestas que los hombres dan de una u otra forma con su vida, son tambin superables por otras respuestas
nuevas. Pero cuando stas resultan histricamente logradas, ofrecen por una cierta poca una base sustentadora en orden a la vida personal y social. Jrgen Moltmann, El
hombre: antropologa cristiana en los conflictos del presente (Salamanca: Ediciones Sgueme, 1980), 18.

4. Proyecciones hacia a la ERE en un mundo pluralmente religioso.

Antes de mostrar algunas de las proyecciones de la pedagoga de la humanizacin y el humanismo franciscano, frente
a los desafos que lanza el contexto particular de la pluralidad religiosa en la educacin religiosa escolar, se pretende
cernir las anteriores afirmaciones sobre otra apuesta interpretativa, pues las formas de relacin y las propuestas hasta
hoy conocidas que tienen que ver con el humanismo, la humanizacin, los derechos humanos, el desarrollo humano
y la dignidad humana, deben ser cuestionadas especficamente sobre el tipo de ser humano que se quiere proyectar.
Este sera el criterio de aplicacin a la ERE.
Pareciera que todas esas propuesta pueden caer vencidas bajo la tentacin del discurso, el solipsismo, la retrica y
el alejamiento del ser humano cotidiano, ya que si el hombre en cuyo nombre se reclaman derechos humanos es el
hombre abstracto, el humanismo invocado es solo una mscara que esconde la sacralizacin de alguna mediacin institucional o legal abstracta, que, librada a su propia dinmica, aplasta al sujeto real370.
As, lo que pretenden autores como Hinkelammert, es que se tome una posicin crtica frente a la avalancha de humanismos latentes, a la par de una recuperacin de un humanismo que le salga al paso a lo meramente abstracto, a ese
desdoblamiento que se impone de manera falsa y cuyo principal peligro consiste en que se transforma entonces en un
imperativo categrico de violencia. Eso no es simplemente una consecuencia de alguna maldad humana de por s, sino
sigue de la misma condicin humana371. Esa violencia, que no se puede negar en cuanto hara parte de la identidad
de la humanidad, es la misma que denuncia y quiere enfrentar la pedagoga de la humanizacin, ya esbozada, y sobre
la cual el humanismo franciscano brinda una acertada respuesta, en su lucha constante por construir un mundo caracterizado por la justicia, la paz y la integridad por la creacin.
La violencia que estas identifican e intentan afrontar, es la misma que sigue presente en la mayora de planteles educativos, a travs de expresiones directas o de mscaras y actitudes soterradas. Es la violencia que el rea de religin
tiene que identificar y encarar de manera efectiva.
La religin est presente en los establecimientos educativos porque son instituciones dedicadas al servicio de las culturas y
del desarrollo cultural y porque la comunidad educativa que las constituye y a la cual sirven, cuenta entre sus diferentes tipos
de conocimientoarte, ciencia, tecnologa, por ejemplo-, conocimientos de carcter religioso, conocimientos que expresan dimensiones importantes de la cultura o las culturas que dicha comunidad educativa comparte372.
370 Estela Fernndez Nadal, Humanismo, sujeto, modernidad. Sobre la Crtica de la razn mtica, de Franz Hinkelammert, Revista Realidad 121 (2009): 528-529.
371 Franz J. Hinkelammert, Humanismo y violencia, Polis, Revista de la Universidad Bolivariana 18 (2008), http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=30501818.
372 Ministerio de Educacin Nacional, Educacin Religiosa: Lineamientos curriculares, Serie lineamientos curriculares, (Bogot: Direccin General de Investigacin y Desarrollo

Y aunque aqu no se profundizar sobre este tema, es preferible tener en cuenta el marco jurdico que en algunas ocasiones pareciera que aclara y facilita la educacin religiosa, mientras que en otras ocasiones genera ambigedad y hasta exclusin373. Este
factor, aadido a la falta de polticas pblicas contextuales y a la escases de planes de rea consolidados, hace an ms difcil
responder a la pregunta por la manera como la educacin religiosa escolar est enfrentando la pluralidad religiosa reinante.
De otra parte, un factor que no se puede perder de vista para una posible respuesta es el contexto religioso particularmente
latinoamericano, que se diferencia del norteamericano y de los dems continentes, tanto por las caractersticas propias de las
comunidades indgenas y sus expresiones religiosas, as como por el asentamiento predominante del cristianismo catlico y las
mutaciones374, especialmente acaecidas luego de la mitad del siglo xx.
Si bien es cierto que en este continente las comunidades indgenas, que habitaron originalmente este territorio, fueron masacradas y arrinconadas a unas pequeas parcelas, ellas no han dejado de existir y en algunos pases han vuelto a retomar un cierto
protagonismo. Tambin es cierto que los indgenas han procurado proteger sus tradiciones religiosas ancestrales, pero han vivido una mutacin y un sincretismo con el cristianismo catlico, protestante y pentecostal375.
Por otro lado, el cristianismo catlico sigue siendo la mayora numrica en esta parte del continente, mientras las dems manifestaciones de inspiracin cristiana y de otro tipo ganan cada vez ms filiaciones y, as, la taxonoma religiosa se diversifica y flucta
constantemente, hasta el punto de asistir permanentemente al nacimiento, bifurcacin, transformacin y hasta fenecimiento de
movimientos religiosos, Iglesias y comunidades distintas, desde prcticas chamnicas y afroamericanas (...) hasta com-

plejas organizaciones como las denominadas multinacionales de la fe y las ciberreligiones, pasando por la multiforme
Nueva Era y una oferta ilimitada de terapias alternativas de sanacin, hasta prcticas espiritistas y satanismo376.

Pedaggico, 2000), 38.

373 Cf. Ley 115 de Febrero 8 de 1994, Congreso de la Repblica de Colombia, http://www.min educacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf. Cf. Ministerio de Educacin
Nacional, Ley General de Educacin (Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 1994). Cf. Mara del Camino Vidal Fueyo, Cuando el derecho a la libertad religiosa colisiona con
el derecho a la educacin, Revista jurdica de Castilla y Len. Nmero extraordinario (2004): 299-338.
374 Cf. Jean Pierre Bastin, La mutacin religiosa de Amrica Latina. Para una sociologa del cambio social en la modernidad perifrica (Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2005).
375 Cf. Juan Diego Demera Vargas, Misiones religiosas y articulaciones tnicas en el resguardo indgena de Guamba, en Globalizacin y diversidad religiosa en Colombia, dir. Ana
Mara Bidegain Greising y Juan Diego Demera Vargas (Bogot: Universidad Nacional de Colombia, 2005), 357-373.
376 Clemencia Tejeiro, La investigacin social del fenmeno religioso en Colombia, en AA.VV. Creer y poder hoy (Bogot: Universidad Nacional de Colombia, 2007), 29. Cf. William
Mauricio Beltrn, De Microempresas Religiosas a Multinacionales de la Fe: La diversificacin del Cristianismo en Bogot (Bogot: Editorial Bonaventuriana, 2006). Cf. Francisco
Sampedro Nieto, Ecumenismo y Tercer Milenio: Nuevo manual de formacin ecumnica (Bogot: Consejo Episcopal Latinoamericano CELAM, 2003). Jaime Laurence Bonilla
Morales, Transformacin y autocomprensin del cristianismo en el siglo XXI: Acercamiento a la urgencia ecumnica, en Cuestiones de Teologa en el inicio del Siglo XXI, ed.
Fernando Garzn Ramrez (Bogot: Editorial Bonaventuriana, 2008).

Del mismo modo, son distintas las causas que se han formulado como parte de esta diversificacin, desde la entrada de la secularizacin, pasando por la falta de sentido que atienden o llenan las nuevas ofertas religiosas, hasta la poca efectividad de
la pastoral catlica que no fortalece las comunidades creyentes, adems de la falsa confianza que genera ser mayora en este
territorio377.
Sin querer hacer juicios de valor sobre las expresiones religiosas actuales, el inters se dirige a llamar la atencin sobre el vaco
formativo de la experiencia religiosa y sobre los errores que se estn cometiendo en el ejercicio de la educacin religiosa escolar.
Lo primero que debera quedar claro, por consiguiente, es que si la tendencia actual acenta la necesidad de una formacin
integral, no hay argumento alguno que elimine o desestime la educacin religiosa escolar como uno de los componentes que
conformaran dicha integralidad.
Pues si bien es posible definir la ERE como una disciplina escolar. Como tal, atiende al conocimiento de la realidad religiosa y a
la construccin de un saber sobre la experiencia religiosa378, asimismo su misin consiste en ocuparse del sentido de la existencia, de la relacin entre los valores fundamentales y las tareas de cada da, dentro del dilogo gratuito de Dios con la humanidad,
en un intento constante por instaurar el Reino de la justicia y la paz379.
Y aunque se ocupa de las cuestiones que afectan el sentido ltimo de la vida, asunto en el cual la religin profundiza, estudia
y propone elementos de comprensin380, tambin es cierto que fortalece su capacidad para analizar lo religioso dentro de la
cultura de la cual forma parte381. El sentido de la vida, desde esta perspectiva, no puede estar desconectado de lo que le rodea,
del contexto. Y este contexto es eminentemente plural, incluso en medio de la mayora catlica latinoamericana, pues no son
pocos los que se dicen catlicos pero viven su adhesin a esta Iglesia de manera particularizada, segn sus propios criterios382.

Aqu es donde aparecen las dificultades que viven las instituciones que brindan este espacio de educacin religiosa,
especficamente, en las aulas de clase, en la interaccin que se despliega entre el profesor de religin y los estudiantes. En este sentido, la indagacin inicial indica que los currculos de las instituciones no tienen el componente religioso o no es claro en qu consiste, mientras los profesores, adems de la falta de formacin especfica se le aade el
377 En la ciudad de Bogot, por solo poner un caso particular con datos concretos, en una encuesta realizada por la Universidad de San Buenaventura de Bogot en el 2008, el
92.9% de las personas que se encuestaron afirmaron ser creyentes, 76.5% afirmaron ser catlicos, 12.0% cristianos, 3.9 agnsticos, 3.3 ateos, entre otras expresiones religiosas.
Cf. GIERSP, Encuesta de permanencia y cambios de la identidad poltica y religiosa en Bogot, Franciscanum 152 (2009): 211-276.
378 Jos Luis Meza Rueda, Educacin Religiosa Escolar Naturaleza, Fundamentos y Perspectivas (Bogot: San Pablo, 2011), 20.
379 Mara Elizabeth Coy Africano, Educacin Religiosa escolar Por qu y para qu?, Franciscanum 152 (2009): 62.
380 Mara Elizabeth Coy Africano, Op. Cit., 59.
381 Jos Luis Meza Rueda, Op. Cit., 20.
382 Fortunato Mallimaci, Globalizacin y catolicismo: la mirada desde arriba y las relaciones cotidianas, en Globalizacin y diversidad religiosa en Colombia, dir. Ana Mara
Bidegain Greising y Juan Diego Demera Vargas (Bogot: Universidad Nacional de Colombia, 2005), 31-60.

seguimiento de un plan de rea que en la mayora de los colegios creyentes catlicos se confunde con la catequesis
presacramental o, simplemente, deben abordar temas sobre tica, valores o formacin ciudadana, pero no necesariamente ligados al componente religioso.
Tal como se dijo atrs, las leyes colombianas juegan un papel primordial. La Constitucin poltica de 1991 establece
libertad de conciencia, culto y reconocimiento, adems de la libertad de la enseanza383. Por otra parte, la ley 133 de
1994 da libertad de elegir la religin, as como la capacidad para rechazar la formacin religiosa384, pero la ley 115 de
1994385 y el Decreto 4500 de 2006386, estipulan que la educacin religiosa escolar es obligatoria, tanto para colegios
oficiales como privados. Desde este contexto legal, adems de la tpica percepcin contradictoria, surgen preguntas que
cuestionan la competencia del estado colombiano para legislar en materia religiosa, as como la hegemona de la Iglesia
catlica y su influencia en el cumplimiento de estas leyes, al igual que la pertinencia misma de la enseanza religiosa
ante la interpretacin de cada decreto o ley.
Existe un buen nmero de centros educativos, tanto particulares como oficiales, que soslayan la formacin religiosa para
orientar en los estudios aspectos histricos de las religiones (caso de colegios oficiales) o que propugnan por una formacin
en el campo social, donde aspectos como la tolerancia, la libertad de conciencia, el compromiso ciudadano y el respeto a los
derechos humanos son el eje de la formacin tica. Valores ciudadanos que terminaran por remplazar la formacin religiosa.
Aspectos fundamentales en una sociedad azotada por mltiples expresiones de violencia (social y poltica) y que requiere con
urgencia crear escenarios reales de reconciliacin nacional y respeto por el otro387.

Lo cierto es que la educacin religiosa escolar, al ser rechazada por sectores no creyentes o indiferentes ante cualquier
manifestacin religiosa, por la misma va se rechaza la posibilidad de que las actuales y futuras generaciones reciban
la tan proclamada formacin integral. Por tanto, si el mbito religioso es constituyente esencial de la vida humana, por
ms difcil que sea su aplicacin en el aula, no se pude apoyar sin ms su exclusin del mbito educativo. Ello, unido
a las dificultades que diariamente buscan solucionar los profesores de religin o los maltratos que padecen tambin
algunos estudiantes, es lo que nos ha movido a proponer la pedagoga de la humanizacin y el humanismo franciscano
como escenario de realizacin.
Si bien la pedagoga de la humanizacin atiende a dar cuenta de un proceso en donde cada sujeto que interviene en la
enseanza-aprendizaje no se vea sometido a la indigencia del maltrato y las mltiples caras de la violencia, sino a la
383 Cf. Constitucin Poltica de Colombia (Bogot: Imprenta Nacional, 1991).
384 Cf. Ley 133 de 1994 Congreso de la Repblica de Colombia, http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley/1994/ley_0133_1994.html.
385 Cf. Ley 115 de Febrero 8 de 1994, Congreso de la Repblica de Colombia, Op. Cit.
386 Decreto No. 4500, Ministerio de Educacin Nacional, diciembre 19, 2006, http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-115381_archivo_pdf.pdf.
387 Mara Teresa Cifuentes Traslavia y Helwar Hernando Figueroa Salamanca, La enseanza religiosa en el sistema escolar colombiano: el predominio confesional, en Hacia
una educacin religiosa pluralista. Estudio diagnstico de la educacin religiosa en Chile y Colombia. Coord. Abraham Magendzo (Santiago de Chile: Universidad Academia de
Humanismo Cristiano e Instituto Colombiano para el Estudio de las Religiones, 2008), 129.

vivencia de todos los valores que constituyen el ser humano, dicha pedagoga resulta pertinente para la educacin religiosa escolar, en donde todava se desprecia a quien tiene un credo distinto al de la gran mayora, se le ignora o hasta
se le maltrata, debido a la falta de un currculo que tenga en cuenta que en el contexto latinoamericano es innegable
la diversidad religiosa y cultural.
La situacin se agrava otro tanto cuando el profesor de religin, quien la mayora de las veces ha recibido formacin
en un rea distinta, incluso con muy buena intensin sigue al pie de la letra el contenido de los textos oficiales que la
institucin impone o simplemente se deja llevar por su propio e incierto parecer religioso, enseando y haciendo afirmaciones religiosas con un alto vaco teolgico, pedaggico y hasta existencial.
Ante estas dificultades las mismas propuestas pedaggicas fundadas en el pensamiento complejo y Los siete saberes
necesarios para la educacin del futuro, tambin resultan adecuadas para la educacin religiosa escolar, en cuanto
haran frente al error y la ilusin, como cegueras del conocimiento y de la experiencia religiosa; buscaran la aplicacin
de los principios de un conocimiento pertinente, desde la complejidad, en donde lo global y lo local se relacionan; se
hara especial nfasis en la condicin humana, dentro de la misma vivencia creyente y en dilogo con distintas disciplinas; enseando la identidad terrenal, en cuanto sujetos ubicados en el contexto mundial y con un destino planetario;
aceptando con madurez las incertidumbres, incluso en las mismas formulaciones y aplicaciones de ndole religiosa;
formando en la necesaria comprensin y encuentro entre todas las personas y religiones; y ejercitando en la aplicacin
de una tica del gnero humano, que posibilite la ciudadana terrenal388.
En cuanto al franciscanismo, ya existen distintas reflexiones y propuestas de una educacin o pedagoga franciscana,
que tambin tiene cabida directa dentro de la educacin religiosa escolar. Esencialmente, dichas propuestas comparten la fuente ejemplar de donde brota esta experiencia: Francisco de Ass y la vivencia del evangelio en fraternidad.
No obstante la misma apertura a las posibilidades humanas hace viable que, en la aplicacin del franciscanismo a la
educacin, se hagan opciones especficas por algunos de los muchos valores que acompaan este pensamiento y estilo
de vida.
Por un lado, se resalta la propuesta de Johanes B. Freyer, quien con una fuerte inspiracin en San Buenaventura, adems de concebir que el educador puede asumir distintas actitudes del mismo Francisco de Ass, retoma cuatro vas que
deben ser apropiadas como un todo, como un solo camino que conduce a un fin determinado y que est constituido

388 Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro (Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 2001).

por la va al Bien, la va al Conocimiento, la va a la Libertad y la va al Dilogo389. Ntese bien que no utiliza el genitivo,
sino el indicativo, pues ciertamente no se trata simplemente de conocimiento o posesin, sino de un acompaamiento,
de un itinerario por recorrer, de un camino inacabado.
Otra valiosa propuesta, en este mismo orden de ideas, es la de Francisco Martnez Fresneda, quien formula una axiologa franciscana aplicable directamente en el mbito de la enseanza. Para ello primero recuerda que la juventud busca
el sentido de su vida, acta con autonoma desde la pluralidad, es espontnea y busca amistad, no deja de ser dependiente, tiene sentido de la justicia y se entrega sin clculo. Posteriormente, recalca que cualquier propuesta educativa
nacida en el seno del franciscanismo debe estar sustentada en Francisco de Ass. Y, finalmente, explicita su predileccin por el valor de la persona, de la fraternidad, de la libertad, de la paz y de la ecologa390. Y para evitar malentendidos
con su propuesta termina aclarando:
Nuestras instituciones de enseanza son () escuelas de fe. Pero, a la vez, son escuelas de humanidad al explayar la fe en
un doble sentido. En primer lugar, desarrollar una formacin que busque la madurez humana, madurez que se alcanza en la
prctica de los valores antes descritos. En segundo lugar, capacitar a nuestros educandos para el trabajo. Con todo, no debemos olvidar que somos sucedneos de la familia en la educacin y formacin de los hijos. De ah que la formacin deba comprender tambin a la familia para que con el colegio formen en los mismos valores391.

Por ello mismo, se considera valioso que estos valores estn tambin presentes en los fundamentos o en las aplicaciones
de la teologa del pluralismo religioso392. A esto se debe que el talante humanista franciscano d cabida a una actitud
dialogante y cercana, que ha permitido reconocer a los franciscanos como lderes en muchos escenarios que promueven el ecumenismo y del dilogo interreligioso. He aqu otra concordancia con el objetivo de suscitar una educacin
religiosa escolar que, sin perder su propia identidad, sepa valorar positivamente y reconocer la diferencia religiosa.

389 Johannes B. Freyer, Los caminos educativos franciscanos, Carthaginensia 46, Vol. 24 (2008): 339-352.
390 Francisco Martnez Fresneda, Valores franciscanos de la enseanza, Selecciones de franciscanismo 110, Vol. 37 (2008): 281-305.
391 Ibd., 304-305.
392 Cf. Jos Mara Vigil, Teologa del pluralismo religioso. Curso sistemtico de teologa popular (Quito: Editorial Abya Yala, 2005). Cf. Andrs Torres Queiruga, Dilogo de las religiones y autocomprensin cristiana (Santander: Editorial Sal Terrae, 2005).

Conclusiones.
El camino queda abierto a las relaciones que se han planteado (pedagoga de la humanizacin pensamiento complejo humanismo franciscano Educacin Religiosa Escolar pluralismo religioso) y ya que dan cuenta de la misma
complejidad de la vida humana, a continuacin se esbozan algunas tareas pendientes y horizontes de relacin, que no
pretenden constituirse en soluciones definitivas ni frmulas mgicas.
En primer lugar, en cuanto a la humanizacin en general, se puede estar asistiendo a una utilizacin indiscriminada
y vulgar del trmino humanizacin, en donde pareciera que se ha despojado de su carga significativa y se utiliza solamente para acompaar discursos carentes de contenido, simplemente retricos o apegados exclusivamente a lo afectivo, pero sin una actitud crtica y constructiva.
De cualquier manera, vale la pena correr el riesgo de retomar el trmino para valorarlo y ubicarlo en el mbito educativo, en cuanto puede ser admitido con su significado original y enriquecido a travs de los siglos pero, sobre todo,
porque se acepta lo paradjico del trmino al ser tan general y a la vez tan especfico. De igual modo, se aclara que no
se asume el humanismo como adjetivo que enjuicia indiscriminadamente todos los procesos, personas e instituciones,
acusndolos de inhumanos, debido a que existen propuestas acertadas de un humanismo aplicado a la educacin y
con repercusiones reales.
Ahora bien, el cmo de la aplicacin del humanismo se propone desde el patrimonio que se desdobla desde el franciscanismo, a travs de la axiologa y el compromiso que impulsa y facilita tanto la vivencia de los profesores como de los
estudiantes, desde la educacin religiosa escolar.
En segundo lugar, al poner sobre la mesa la pedagoga de la humanizacin con su fuente de complejidad y en relacin
con el humanismo franciscano, para luego motivar el dilogo y retomarlos como faros que dan luces sobre las problemticas que se presentan en el aula, especialmente ante la pluralidad religiosa, se reafirma que los procesos de humanizacin no tienen porqu despreciar el componente religioso, si realmente quieren permanecer en la coherencia de su
ser complejo (tejido en conjunto), por integrales e incluyentes.
Y aunque es posible encontrar muchas aplicaciones del pensamiento complejo a la educacin en general, es casi ausente el uso directo del pensamiento complejo al mbito religioso, a la teologa y, especialmente, a la educacin religiosa escolar, por lo que sobre este aspecto en particular an queda bastante por decir y explorar sistemticamente.

En tercer lugar, es clara la relacin existente entre los objetivos de la pedagoga de la humanizacin y la dimensin
propiamente religiosa, en cuanto ambos tienden a revalorar la afectividad y no solo la racionalidad, pues la religin
adems de tener un desarrollo organizado y acadmico desde la teologa, es evidentemente afectiva, capaz de mover
las pasiones ms difanas o ms turbias de las potencialidades humanas. Por ello es que la educacin religiosa escolar debe ser considerada como una urgencia mundial, para que en nombre de las religiones no se vuelvan a cometer
atropellos, sino que el potencial afectivo haga posible una vivencia cada vez ms humana.
De manera an ms concreta, si la pedagoga de la humanizacin atiende directamente a aquellos tipos de violencia
intraescolar e intrafamiliar (que luego se proyectan al contexto), en su aplicacin a la experiencia religiosa, cuestionar y transformar el panorama violento o agresivo que en no pocas ocasiones ha generado. Y a travs de la educacin
religiosa escolar cobrara sentido formar explcitamente en procesos ecumnicos y de dilogo interreligioso.
En cuarto lugar, se resaltan las propuestas de una educacin religiosa pluralista, que considere entre sus modalidades ya no solo la instruccin directa de la tradicin religiosa imperante, sino la enseanza de las religiones, el ejercicio
comparado de las mismas, la apertura a distintas interpretaciones o la narracin de las propias experiencias creyentes,
entra otras tantas393.
Sin embargo, lo ms valioso se encuentra en la apertura que permita la valoracin del otro por lo que es, por su condicin humana, no tanto por la novedad metodolgica o aplicativa, cuanto por la novedad actitudinal, por la decisin de
reconocer como vlidos otros caminos, de abandonar la soberbia y el egosmo. As, la ERE formar en el conocimiento,
madurez y autoafirmacin de la propia tradicin creyente y, al mismo tiempo, en el reconocimiento, el dilogo y el encuentro con otras tradiciones y experiencias religiosas.

393 Cf. Abraham Magendzo, Una mirada a la educacin religiosa en una perspectiva de una educacin religiosa pluralista, en Hacia una educacin religiosa pluralista. Estudio
diagnstico de la educacin religiosa en Chile y Colombia, Op. Cit.

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