Aprender A Enseñar Conceptos Sociales en La Formación

Tesis doctoral
Aprender a ensear conceptos sociales.

La formacin en Didctica de las Ciencias Sociales
en la carrera de Educacin Bsica de la Universidad
de Playa Ancha. Estudio de Casos.
Marta Castaeda Meneses
---------
Departament de Didctica de la Llengua i la Literatura,

i de les Cincies Socials.
Facultat de Cincies de lEducaci
Director: Antoni Santisteban Fernndez
Bellaterra (Barcelona), abril de 2013

Tesis doctoral
Aprender a ensear conceptos sociales.

La formacin en Didctica de las Ciencias Sociales
en la carrera de Educacin Bsica de la Universidad
de Playa Ancha. Estudio de Casos.
---------
Departament de Didctica de la Llengua i la Literatura,

i de les Cincies Socials.
Facultat de Cincies de lEducaci
Director: Antoni Santisteban Fernndez
Bellaterra (Barcelona), abril de 2013

A la memoria de mi padre
de quien aprend a amar las ciencias sociales.
II
Agradecimientos
Al llegar al final de un proceso se mira el camino recorrido, las huellas

que fueron quedando marcadas, a las personas y las instituciones que ellas
representan que han contribuido en este sendero de descubrimiento,
crecimiento y aprendizaje.
Agradezco a la Universidad de Playa Ancha de Valparaso, Chile, y a su
Facultad de Ciencias de la Educacin, quienes avalaron mi sueo y mis
proyectos y me han dado todas las facilidades acadmicas y administrativas
para llevarlo adelante. Quede con ellos no slo mi gratitud sino tambin mi
compromiso en el desafo permanente de formar a los nuevos docentes, en el
rea de la Didctica de las Ciencias Sociales y en particular en la carrera de
Pedagoga en Educacin Bsica.
De manera muy especial, agradezco a la Fundacin Carolina1 quienes
me otorgaron la beca de doctorado que hizo posible cursar este programa. En
particular a Juan Torres, quien en su rol de coordinador de becas de doctorado,
siempre estuvo atento a mis necesidades, respondi todas mis interrogantes y
mantuvo una permanente preocupacin y contacto con mi persona.
Agradezco adems a la Universidad Autnoma de Barcelona y a su
Departamento de Didctica de la Lengua, de la Literatura y de las Ciencias
Sociales, quienes me brindaron la oportunidad de recorrer juntos este camino
de formacin permanente, que hoy marca un hito, generando nuevos desafos.
En particular, es de justicia y afecto agradecer al doctor Antoni Santisteban
Fernndez, cuyo apoyo personal y acadmico en la direccin de mi Trabajo de
Investigacin, en esta Tesis Doctoral y en los numerosos trmites asociados a
mi estada contribuyeron sin duda a llegar a buen puerto.
Institucin
espaola pblico-privada que promueve las relaciones culturales y
la cooperacin en materia educativa y cientfica entre Espaa y los pases de la

Comunidad Iberoamericana de Naciones.
III

S que son muchas las personas que podra nombrar, quienes en un

momento u otro acompaaron este caminar, s tambin que cada una de ellas
se alegra conmigo en estos momentos y recibe mi gratitud.
Termino estas lneas agradeciendo al Padre Dios, que ha bendecido mis
das permitindome alcanzar un nuevo desafo.
IV

Dedicatoria
Dedico este trabajo a la memoria de mi padre, quien me ayud a

descubrir el mundo, de quien aprend el valor de la perseverancia y la
responsabilidad, a creer que el servicio desinteresado vale la pena, a poner el
mximo empeo en las cosas que se realizan. Cuando empec este camino,
l estaba conmigo, hoy su recuerdo me acompaa y en su homenaje ofrezco
estas pginas.
Dedico mi tesis doctoral a mi familia, que me ha ayudado, acompaado y
apoyado en la bsqueda de cada nuevo desafo emprendido. De manera
especial a mi madre, siempre presente, mi compaa en los das de soledad, su
afecto cruz conmigo cada vez el Atlntico y sus diarias llamadas fueron
alimento para mi alma.
A mis queridas hermanas. Marcela, mi ayuda permanente, mi estar sin
estar, sin todas sus gestiones y dedicacin me habra sido imposible cumplir
mis metas.
A Patricia, por estar, por acompaar, por apoyar, por todo lo
compartido mil gracias.

Concluyo estas lneas dedicando este trabajo a todos y todas los que
creen que educar es seguir creyendo que es posible, los profesores de ayer y
de hoy, los de maana, los que ven la educacin como una vocacin, una
entrega, un servicio y creen que cada nio y cada nia tendrn su primavera.
A los que aman el aula y estn dispuestos a seguir intentndolo da a da,
quede con todos y todas mi trabajo, producto de sueos y esperanzas,
conocimiento y crecimiento profesional.
VI
ndice
Introduccin
XI
00
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
2.1.
2.1.1.
2.1.1.1.
2.1.1.2.
2.1.1.3.
2.1.1.4.
2.1.2.
2.1.2.1.
2.1.2.2.
2.1.2.3.
2.1.2.4.
2.2.
2.2.1.
2.2.2.
2.2.2.1.
2.2.2.2.
2.2.2.3.
2.2.2.4.
2.2.2.5.
2.2.3.
2.2.3.1.
2.2.3.2.
2.2.3.3.
2.2.3.4.
2.2.3.5.
2.3.
2.3.1.
2.3.2.
Captulo I
Fundamentacin y Objetivos De Investigacin
Contextos de la investigacin
Fundamentacin de la investigacin
Preguntas que guan la investigacin
Supuestos de la investigacin
Objetivos de la investigacin
Organizacin general de supuestos de
objetivos y preguntas de investigacin.
Captulo II
Marco Terico - Conceptual
Esta investigacin dentro de una concepcin de la didctica
de las ciencias sociales
Una concepcin de la didctica de las ciencias sociales
Revisin conceptual inicial
Didctica de las ciencias sociales en la Universidad
Autnoma de Barcelona, algunos referentes
Elementos constitutivos de la didctica de las ciencias
sociales
Perspectivas epistemolgicas y su relacin con la didctica
Didctica y Curriculum
Caractersticas del Currculum
Principios del desarrollo curricular
Rol curricular del docente
Curriculum y Didctica de las Ciencias Sociales.
Los conceptos sociales en la didctica de las ciencias
sociales
Conceptos sociales: revisin conceptual.
Formacin de los Conceptos Sociales
Consideraciones Psicolgicas
Proceso de Asimilacin
La adquisicin de conceptos como proceso psicolgico
Criterios pedaggicos del proceso de formacin de los
conceptos sociales
Particularidades de los conceptos sociales
Sistematizacin de Revisin Conceptual de los Conceptos
Sociales
Definicin Operacional de los Conceptos Sociales
Enseanza de conceptos sociales
Aprendizaje de conceptos sociales
Conceptos sociales y conocimiento social
Conceptos sociales y el contexto
Conceptos sociales y conceptos clave en la didctica de las
ciencias sociales
El por qu de los conceptos clave
Criterios de seleccin de los conceptos clave.
VII
investigacin,
00
00
3
10
12
16
19
20
29
29
29
39
41
43
47
52
54
56
57
59
59
65
65
67
69
71
78
83
83
85
88
91
94
97
97
100
2.3.3.
2.3.4.
2.3.5.
2.4.
2.4.1.
2.4.2
2.4.3.
2.4.4.
3.1.
3.2.
3.3.
3.3.1.
3.3.2.
3.3.3.
3.3.4.
3.4.
3.5.
3.6.
3.6.1.
3.6.2.
Utilidad de los conceptos clave

Identificacin de los conceptos clave.
Los Conceptos clave desde la perspectiva de Taba
Formacin docente inicial del profesorado de educacin
bsica en didctica de las ciencias sociales
Antecedentes histricos de la formacin docente inicial de
profesores bsicos en Chile
Formacin Docente Inicial del Profesorado de Educacin
Bsica
Formacin inicial del profesorado de educacin bsica y
prctica docente reflexiva
Formacin inicial del profesorado de educacin bsica y
didctica de las ciencias sociales
Captulo III
Marco Metodolgico
Fundamentacin Metodolgica: Estudio de Casos
Sujetos participantes de la investigacin
Tcnicas de investigacin
Entrevistas
La Observacin
Anlisis Documental
Testimonios
Validacin de los conceptos sociales a travs de juicio de
expertos en el mbito de las ciencias sociales.
Criterios de rigor y procedimientos seleccionados
Plan de Anlisis
Anlisis de Estudio de Casos
Anlisis a partir de los Objetivos de Investigacin
101
103
105
109
109
115
123
131
141
149
153
153
162
173
177
179
183
186
197
Captulo IV
4.1.
4.1.1.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
Anlisis de Datos e Interpretacin de Resultados
205
Anlisis de los procesos de planificacin y de intervencin en

el aula desde la perspectiva de la enseanza y del
aprendizaje de los conceptos sociales
Anlisis de los procesos de planificacin en intervencin en el
aula de los estudiantes en prctica profesional de la carrera
de educacin bsica, desde la perspectiva de la enseanza y
Proceso de planificacin para la enseanza de las ciencias
sociales
Principales referentes para el proceso de planificacin para
la enseanza de ciencias sociales
Consideracin de los conceptos sociales en el proceso de
planificacin para la enseanza de las ciencias sociales
Elementos caractersticos de la enseanza de las ciencias
sociales en las clases implementadas.
Caractersticas del abordaje de conceptos sociales en la
enseanza y en el aprendizaje de las ciencias sociales
Aspectos priorizados en la enseanza y en el aprendizaje de
los conceptos sociales.
Sntesis de las categoras y subcategoras analizadas en los
207
VIII

207
208
219
226
231
235
257
4.1.2.
a.
b.
c.
d.
e.
f.g.
4.2.
4.2.1.
4.2.2.
4.3.
4.3.1.
4.3.2.
estudiantes en proceso de prctica profesional, asociadas a

la enseanza y el aprendizaje de conceptos sociales
Anlisis de los procesos de planificacin y de intervencin en
el aula de los profesores noveles de la carrera de educacin
bsica, desde la perspectiva de la enseanza y del
aprendizaje de los conceptos sociales.
Proceso de planificacin para la enseanza de las ciencias
sociales
Principales referentes para el proceso de planificacin para
la enseanza de ciencias sociales
Consideracin de los conceptos sociales en el proceso de
Elementos caractersticos de la enseanza de las ciencias
sociales en las clases implementadas.
Caractersticas del abordaje de conceptos sociales en la
enseanza y en el aprendizaje de las ciencias sociales
Aspectos priorizados en la enseanza y en el aprendizaje de
los conceptos sociales.
Sntesis de las categoras y subcategoras analizadas en los
profesores noveles asociadas a la enseanza y el
aprendizaje de conceptos sociales.
Los procesos reflexivos sobre las prcticas de enseanza y
aprendizaje
aprendizaje que realizan los estudiantes en proceso de
prctica profesional.
a) Procesos reflexivos en la planificacin de clases.
b) Procesos Reflexivos en la enseanza y en el aprendizaje
de las ciencias sociales en el aula
aprendizaje que realizan los profesores noveles
b) Procesos Reflexivos en la enseanza y en el aprendizaje
de las ciencias sociales en el aula
Interpretacin de los procesos formativos para la enseanza
de las ciencias sociales y conceptos sociales
Interpretacin de los procesos formativos docentes iniciales
presentes en la formacin en didctica de las ciencias
sociales de los estudiantes en prctica profesional
a) Elementos distintivos del proceso formativo en didctica de
las ciencias sociales en los estudiantes en prctica
profesional de Educacin Bsica
b) Contenidos disciplinares y didcticos priorizados en el
proceso formativo de los estudiantes en prctica profesional
de Educacin Bsica.
c) Relevancia de los conceptos sociales y el aprendizaje
conceptual en ciencias sociales en el proceso formativo.
d) Principales carencias que se reconocen en el proceso de
formacin inicial para la enseanza de las ciencias sociales
Interpretacin de los procesos formativos docentes iniciales
presentes en la formacin en didctica de las ciencias
sociales de los profesores noveles
a) Elementos distintivos del proceso formativo en didctica de
las ciencias sociales en los profesores noveles de educacin
IX
268
270
271
283
290
295
299
317
327
330
330
330
346
362
362
374
393
393
393
396
405
418
423
4.4.
4.4.1.
4.4.2.
4.4.3.
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
bsica
b) Contenidos disciplinares y didcticos priorizados en el
proceso formativo de los profesores noveles de Educacin
Bsica
c) Relevancia de los conceptos sociales y el aprendizaje
conceptual en ciencias sociales en el proceso formativo.
d) Principales carencias que se reconocen en el proceso de
formacin inicial para la enseanza de las ciencias sociales
Valoracin de las caractersticas del proceso formativo en
didctica de las ciencias sociales en la carrera de educacin
bsica
Caractersticas del proceso formativo en didctica de las
ciencias sociales desde la perspectiva de la enseanza y del
a.- Relaciones entre la formacin terica y prcticas
educativas en el rea de las ciencias sociales en la carrera
de pedagoga en educacin bsica de la Universidad de
Playa Ancha.
b.- Rol de los conceptos sociales en el proceso de enseanza
aprendizaje en ciencias sociales
Procesos reflexivos en las prcticas de enseanza de
ciencias sociales
Proceso de formacin docente del rea de la didctica de las
ciencias sociales en la carrera de educacin bsica de la
Universidad de Playa Ancha.
Capitulo V
Conclusiones y Propuesta Formativa
Conclusiones respecto a las preguntas de investigacin
Conclusiones respecto a los supuestos de investigacin
Conclusiones respecto a los conceptos sociales
Conclusiones respecto al proceso formativo en didctica de
las ciencias sociales en profesores de educacin bsica
Conclusiones respecto a la didctica de las ciencias sociales.
423
427
432
443
446
446
446
455
458
460
469
471
483
490
493
495
5.6.
Propuesta para optimizar la formacin docente inicial en

didctica de las ciencias sociales en la carrera de Educacin
Bsica de la Universidad de Playa Ancha.
510
Bibliografa
525
Anexos
Anexo 1. Juicio de expertos, instrumentos de validacin de
informacin
Anexo 2. Ejemplos de registro de observacin de clases en
Casos de Estudiantes en Prctica Profesional
Anexo 3. Estudio de Caso. Estudiante en Prctica
Profesional. Caso E1
Anexo 4. Registro de Observacin de Clases. Docente Novel.
Caso N3
Anexo 5. Estudio de Caso. Docente Novel N3
539
557
585
637
649
Introduccin
La presente tesis doctoral se denomina Aprender a ensear conceptos

sociales. La formacin en Didctica de las Ciencias Sociales en la carrera de
Educacin Bsica de la Universidad de Playa Ancha. Estudio de Casos y se
enmarca dentro del Programa de Doctorado en Didctica de las Ciencias
Sociales; Departamento de Didctica de la Lengua, de la Literatura y de las
Ciencias Sociales de la Universidad Autnoma de Barcelona.
El ttulo de esta tesis doctoral, toma como referente a Santisteban y
Pags (2011) quienes sealan que el objetivo de la didctica de las ciencias
sociales en la formacin de maestros de educacin primaria es, precisamente,
ensearles a ensear ciencias sociales. As entonces, la presente investigacin
se desarrolla teniendo como propsito principal, el proceso formativo en
didctica de las ciencias sociales, de la carrera de Educacin Bsica de la
Universidad de Playa Ancha, Valparaso, Chile, desde las perspectivas de
anlisis correspondientes a: enseanza aprendizaje de los conceptos
sociales, a partir de los procesos reflexivos sobre las prcticas de enseanza
en ciencias sociales y los procesos formativos docentes. El enfoque
metodolgico corresponde al paradigma de investigacin cualitativa a travs de
la estrategia de descripcin y anlisis de la realidad educativa correspondiente
a Estudio de Casos.
La presente tesis doctoral, ha sido organizada en los siguientes
captulos:
En el Captulo I Fundamentacin y objetivos de investigacin, se
presentan los contextos institucional y formativo de la investigacin, junto a los
fundamentos, supuestos, objetivos y preguntas en que se enmarca la
investigacin.
El Captulo II Marco Terico Conceptual, se estructura a partir de
cuatro apartados: Didctica de las ciencias sociales, que presenta una revisin
de los principales conceptos y fundamentos desde la mirada de los principales
autores en la materia. Los conceptos sociales en la didctica de las ciencias
XI

sociales, realizada desde las perspectivas psicolgicas y didctica.
A los
apartados anteriores, se agrega la revisin de Los conceptos claves en

didctica de las ciencias sociales, los cuales sirven de referencia a los
conceptos sociales y orientan los procesos de anlisis posteriores en el tema.
Finalmente se aborda
La formacin docente inicial del profesorado de
educacin bsica en didctica de las ciencias sociales, cuya revisin aporta

referentes que contribuyen a la comprensin de la didctica de las ciencias
sociales en la formacin docente inicial chilena.
En el Captulo III Marco Metodolgico presenta las principales
decisiones metodolgicas asumidas, fundamentando el tipo de investigacin
desarrollada, presentando los instrumentos, las fases de la investigacin, el
plan de anlisis elaborado y los criterios de rigor aplicados en el proceso de
validacin de resultados.
A continuacin en el Captulo IV Anlisis de los Datos, se trabaja la
informacin recopilada desde los diversos instrumentos utilizados siguiendo el
plan de anlisis elaborado para ello. El anlisis se realiza desde la elaboracin
de categoras y subcategoras asociadas a los objetivos y las preguntas de
investigacin que permiten su interpretacin integrada.
En el Captulo V Conclusiones y Propuesta Formativa, se presentan
las conclusiones a partir de las preguntas y los supuestos de investigacin,
junto a conclusiones respecto al proceso formativo en didctica de las ciencias
sociales para la enseanza de conceptos sociales, en profesores de educacin
bsica y en el nivel conceptual de la didctica.
A partir de lo anterior, se
desarrolla una propuesta formativa de abordaje de la didctica de las ciencias

sociales en la realidad de la carrera de Educacin Bsica de la Universidad de
Playa Ancha, para capacitar a los estudiantes en el aprendizaje conceptual del
conocimiento social.
XII

Captulo I
Fundamentacin y objetivos de la
investigacin
Captulo I: Fundamentacin y objetivos de la investigacin
CAPTULO I
Fundamentacin y Objetivos de la Investigacin
1.1.- Contextos de la investigacin

1.1.1.- Contexto institucional
La Universidad de Playa Ancha de Valparaso (UPLA:2012), es una

universidad pblica que imparte formacin profesional universitaria en los
niveles de pre y postgrado.Pertenece al Consejo de Rectores de las
Universidades de Chile, CRUCH, agrupacin creada por ley en 1981 y que
rene a las 25 universidades tradicionales de Chile, que reciben alguna
proporcin
de
financiamiento
estatal
directo
para
su
funcionamiento
institucional.
Como entidad estatal, privilegia su vocacin de servicio, el sentido social

y el patrimonio intangible del conocimiento, acumulando tradicin y experiencia
pedaggica, que surge en el momento de su fundacin como Instituto
Pedaggico de Valparaso en 1948. La Universidad de Playa Ancha ofrece 35
carreras y programas en distintas reas de conocimiento, complementando su
oferta de formacin pedaggica con carreras del rea de las artes,
humanidades, ciencias de la salud, ciencias sociales, ingenieras, tecnologa y
administracin. Su presencia regional se proyecta, adems, en el Valle del
Aconcagua con un moderno campus en la ciudad de San Felipe, que funciona
desde 1991.
La Universidad de Playa Ancha imparte 35 programas de pregrado en

sus sedes de Valparaso y San Felipe.Cuenta con ocho facultades: Arte,
Humanidades, Ciencias de la Educacin, Ciencias Naturales y Exactas,
Ciencias Sociales, Ciencias de la Salud, Ciencias de la Actividad Fsica y del
Deporte e Ingeniera. En 2012 el plantel registr una matrcula total de
pregrado de 7800 estudiantes, y de 572 matriculados en sus programas de
postgrado y posttulo.
3
La misin de la Universidad de Playa Ancha, desde la concepcin de la

planificacin estratgica, ha sido formulada en los siguientes trminos:
Institucin autnoma del Estado, con tradicin en el rea de la Educacin y
que desarrolla tambin las Ciencias, Humanidades, Tecnologas y Artes. El
rea tradicional y las dems reas se complementan y potencian mutuamente
en el desarrollo de la Docencia de Pregrado y Postgrado, la Investigacin y
Vinculacin con el Medio. Si bien la docencia de pregrado ocupa un rol central
en las actividades de la Universidad, ella est concebida como una entidad
compleja por su compromiso con el desarrollo de la regin de Valparaso. En la
formacin de postgraduados, profesionales y tcnicos se privilegia la calidad y
est orientada a que sus egresados logren adaptarse a contextos diversos y
dinmicos a travs de un perfil humanista, analtico, crtico y creativo. La
generacin de conocimiento es entendida en su concepto ms amplio de
investigacin, desarrollo e innovacin y de creacin artstica como un medio de
desarrollo cultural. La universidad promueve la construccin de una sociedad
ms inclusiva y democrtica, evidenciando una importante vocacin social en
sus tareas propias.
El Modelo Educativo Institucional se fundamenta en la persona,

considerando sus cualidades propias tales como su capacidad de razonar, de
tener conciencia de su singularidad, de autodeterminacin, de su sociabilidad,
su libertad y su trascendencia, caractersticas que permiten la educabilidad,
influir en la educacin de otros y adems ser capaz de educarse
permanentemente, enriqueciendo este proceso al compartir experiencias con
sus pares, que favorecen el crecimiento tanto individual como grupal. Por lo
anterior, todo educador debe considerar que para llevar a cabo el acto
educativo se deben tener presentes los fines y los valores que se pretenden
ensear, enmarcado en el curriculum de la institucin (UPLA:2012).
En consecuencia, el Modelo Educativo Institucional posee un carcter

multidimensional, lo que implica que para la formacin profesional y personal
del estudiante, es necesario considerar cinco reas de desarrollo, a saber: el
4
rea intelectual, el rea creativa, el rea fsico-recreativa, el rea afectiva y el

rea social.
1.1.2.- Contexto de Formacin Profesional: carrera de pedagoga en

educacin bsica y formacin didctica en ciencias sociales en la
Universidad de Playa Ancha
La carrera de Pedagoga en Educacin Bsica de la Universidad de

Playa Ancha se cre el ao 1968 y ha funcionado de forma ininterrumpida
hasta la fecha, formando profesores generalistas de enseanza bsica en nivel
universitario. En 1991 incorpora al ttulo profesional de Profesor en Educacin
Bsica el grado acadmico de Licenciatura en Educacin.
El marco curricular de la carrera se inspira en el Modelo Educativo
Institucional, donde se establecen cuatro objetivos generales que guan el
diseo curricular de la universidad desde el ao 2001 en adelante. Los
objetivos planteados son los siguientes:
Formar personas que se transformen en agentes de desarrollo personal de
sus futuros alumnos.
Formar profesionales con un alto nivel de competencias que les permitan
ser generadores del desarrollo del conocimiento, de competencias y
estrategias de aprendizaje.
Formar profesionales capaces de facilitar la integracin de saberes con la
experiencia cotidiana.
Formar profesionales que se constituyan en agentes de desarrollo social y
valrico.
Partiendo de ese marco general institucional, el plan de estudios de la

carrera se organiza de acuerdo a tres criterios: Secuencialidad, entendida
como la continuidad que debe existir entre los contenidos. Complejidad, que es
de
carcter creciente
contemplando
los
conocimientos ya
adquiridos
previamente por el estudiante. Transversalidad, referida a la totalidad de las
asignaturas impartidas por la carrera que contribuyen a la formacin profesional

del futuro docente.
Los criterios de traducen en el plan de estudios de la carrera, que se
encuentra organizado a partir de los siguientes ncleos curriculares:
Ncleos
Formacin
profesional y
disciplinaria
Desarrollo
Personal y
Valrico
Desarrollo de
Destrezas
Acadmicas
Desarrollo e
Integracin
con el Medio
Ncleos Curriculares del Plan de Estudio

Carrera Pedagoga en Educacin Bsica
Asignaturas
Disciplinas Pedaggicas.
Psicologa Educacional y del Aprendizaje.
Curriculum y Planificacin.
Sociologa de la Educacin.
Evaluacin del Aprendizaje.
Estimulacin de la Creatividad y Estrategias de Aprendizaje.
Metodologa de la Investigacin Cuantitativa.
Metodologa de la Investigacin Cualitativa.
Orientacin Educacional.
Disciplinas de Especialidad.
Integracin Curricular de Educacin Tecnolgica (I y II).
Integracin Curricular de Educacin Artstica Plstica/ Musical
(I y II).
Integracin Curricular de Educacin Fsica (I y II).
Integracin Curricular de Lenguaje y Comunicacin (I, II y III).
Integracin Curricular de Educacin Matemtica (I, II y III).
Integracin Curricular de Estudio y Comprensin de la Naturaleza (I,
II y III).
Integracin Curricular de Estudio y Comprensin de la Sociedad (I, II
y III).
Dimensiones Personales y Rol del Profesor de Educacin Bsica.
Organizacin y Funciones de la Educacin Bsica.
Educacin y Valores.
Tecnologas de la Comunicacin en Educacin.
Escuela, Hogar, Comunidad y Aprendizaje.
Educacin y Calidad de Vida.
Integracin en el Aula.
Asignaturas Optativas.
de Especialidad.
de Educacin (con alumnos de todas las carreras pedaggicas).
Taller de Desarrollo Personal.
Desarrollo Valrico en el Medio.
Actividades Artsticas y/o Deportivas.
Taller Integrado de Comunicacin, Lenguaje y Razonamiento

(I y II).
Idioma Extranjero (I y II).
Herramientas Computacionales.
Manejo de la Voz Hablada y del Movimiento Humano.
Gestin Educativa.
Vinculacin con el Sistema Educativo.
Prctica Profesional.
Proyecto de Mejoramiento Educativo o Seminario de Titulacin
Anualmente la carrera recibe un ingreso en primer ao de 50

estudiantes, los que cursan su programa de estudios de cinco aos
organizados en diez semestres. En su proceso de formacin docente inicial
realizan un total de cuatro prcticas profesionales, las que corresponden a:
Talleres de Vinculacin con el Medio Educativo I Prctica Temprana; Talleres
de Vinculacin con el Medio Educativo II Prctica Intermedia; Talleres de
Vinculacin con el Medio Educativo III Pre -Prctica Profesional; y, Prctica
Profesional Docente (Castaeda y Verdugo, 2010, 7:19).
Especficamente, en el mbito de la didctica de las ciencias sociales, el
proceso de formacin de los estudiantes de pedagoga en Educacin Bsica
reconoce dos fuentes, las que corresponden a la formacin directa y la
formacin indirecta.
Formacin directa: Bajo esta denominacin se pueden mencionar aquellas
asignaturas del plan de estudio, asociadas directamente a la formacin
didctica y disciplinar en el rea de las ciencias sociales y que
corresponden a:
MBA5412 Integracin curricular de las ciencias sociales I.
MBA6412 Integracin curricular de las ciencias sociales II.
MBA7412 Integracin curricular de las ciencias sociales III.
Formacin indirecta: Comprende las asignaturas del plan de estudios
asociadas indirectamente a la formacin didctica en el rea de las ciencias
sociales y que corresponden a:
EBA2111 Psicologa educacional y del aprendizaje.
EBA2211 Curriculum y planificacin.
EBA3211 Evaluacin del aprendizaje.
EBA4212 Estimulacin de la creatividad y estrategias de aprendizaje.
EBA6112 Educacin y Valores.
IBA3642 Taller de Vinculacin con el sistema educativo I
IBA5742 Taller de Vinculacin con el sistema educativo II
IBA7742 Taller de Vinculacin con el sistema educativo III
El detalle de los contenidos de las asignaturas de formacin directa,

organizados desde las dimensiones disciplinar y didctica, corresponden a las
siguientes:
Asignatura
MBA5412 Integracin Curricular de las Ciencias Sociales I
(Fuente Plan de Estudios. Carrera Educacin Bsica
Universidad de Playa Ancha, 2012)
Dimensin
Principales Contenidos
Plan de Estudios Carrera Educacin Bsica
Anlisis de contenidos disciplinarios.

Geografa. Nociones elementales de geografa matemtica. Movimientos
y representaciones de la tierra. Coordenadas geogrficas y localizacin
de fenmenos. Geografa fsica, dinmica sistmica de la litsfera,
hidrsfera y atmsfera en relacin a la distribucin y actividades
humanas.
Disciplinares
Formacin cvica. Teora de la sociedad. El Estado y el gobierno.
Naturaleza social del hombre. Sistemas normativos. Ordenamiento
jurdico y teora de la Constitucin.
Economa. Anlisis de fenmenos econmicos. Las necesidades y los
bienes. Sistemas econmicos. El problema econmico. Rol econmico
del Estado.
Introduccin al estudio de las ciencias sociales. Reflexin

epistemolgica del estudio de las ciencias sociales en la educacin
bsica. La didctica en el contexto de las ciencias de la educacin.
Ciencias sociales en educacin bsica. Mapa de progreso.
Didcticos
Anlisis de planes y programas de estudio en base a los ajustes
curriculares. Marco curricular nacional. Programas de nivel. Planes y
programas de educacin bsica para historia, geografa y ciencias
sociales. Ajustes curriculares y mapas de progreso del aprendizaje del
subsector de ciencias sociales.
Asignatura
MBA6412 Integracin Curricular de las Ciencias Sociales II
Dimensin
Conquista y Colonia. Pueblos originarios. Choque cultural y proceso de

mestizaje. Sociedad colonial y estructura de la poca.
Disciplinares
La Repblica y su consolidacin. Formacin de la identidad social.

Influencias ideolgicas y discursivas. Proceso de consolidacin.
Chile en el siglo XX. El estallido social. Cambios estructurales y
migratorios. Historia neo contempornea.
Indagacin y resolucin de problemas como mtodo de trabajo en el

plano de la didctica.
Didcticos
Planificacin y adquisicin de herramientas de enseanza de las

ciencias sociales.
Asignatura
MBA7412 Integracin Curricular de las Ciencias Sociales III
Dimensin
Disciplinares
Didcticos
Historia Universal. Cultura y civilizacin. Los griegos y el helenismo.
Roma y la unificacin del mundo mediterrneo. Las creaciones del genio
medieval. Los tiempos modernos y la secularizacin de occidente. La era
de las revoluciones. Revolucin Francesa e Industrial.
El rol del docente en el aprendizaje de las ciencias sociales. Perfil del
estudiante del segundo ciclo bsico. Fundamentos de la propuesta
programtica del segundo ciclo bsico. Anlisis de los programas del
nivel para Historia, Geografa y Ciencias Sociales.
Principios que orientan el aprendizaje del alumno del segundo ciclo
bsico. Mtodos y procedimientos didcticos y evaluativos. Planificacin
de situaciones de enseanza aprendizaje
A contar del ao 2013, se inicia un proceso de implementacin de una

innovacin curricular para la formacin inicial docente en educacin bsica,con
respaldo tcnico del Proyecto MECESUP UPA 0402 denominado Renovacin
de la Formacin Inicial de profesores de Educacin Bsica con mencin
sustentado en un modelo curricular modular basado en competencias, en un
contexto de mejoramiento continuo de autora de las Facultades de Ciencias
de la Educacin de la Universidad de Playa Ancha de Valparaso; Universidad
de Los Lagos de Osorno y Universidad Arturo Prat de Iquique. El proyecto se
inscribe en la Lnea de Apoyo a la Renovacin de las Pedagogas,impulsado
por el Ministerio de Educacin chileno,y sus avances a lo largo de los prximos
cinco aos sern guiados de manera regular por equipos de seguimiento
ministeriales y por los equipos acadmicos de la propia carrerae institucin
universitaria.
1.2.- Fundamentacin de la investigacin

Segn Morin (2002: 78-118) frente a una sociedad planetaria en
permanente cambio y a la evolucin de la concepcin de la ciudadana hacia
una perspectiva de mayor participacin democrtica, resulta necesario que la
formacin de profesores provea respuestas al escenario presente y futuro,
donde el principal objetivo de la educacin en la era planetaria es educar para
el despertar de una sociedad-mundo.
Frente al desafo de contar con profesores de educacin bsica que
posean las competencias para dar respuesta a la formacin de nuevos
ciudadanos en una sociedad en permanente cambio, Santisteban y Pags
(2011: 25) consideran que para ser un profesor competente, se deben tomar
decisiones acertadas sobre los propsitos y los contenidos a ensear, y sobre
los mtodos de enseanza y las estrategias de aprendizaje, sobre la relacin
con el entorno y con el pas, sobre la organizacin de la convivencia en el aula
o sobre la evaluacin, en un contexto de gran complejidad y de cambio
constante.
10
El espacio en que se evidencian estos desafos es el aula (Castaeda y

Verdugo, 2010:112). Toda preparacin formativa, o la falta de ella, se refleja en
el quehacer docente. Por ello el centro de inters de esta investigacin est en
la sala de clases y en las intervenciones educativas que en ella desarrollan los
estudiantes en proceso de prctica profesional y los profesores noveles
recientemente titulados, para analizar en ese contexto la relacin teora
prctica en el mbito de la didctica de las ciencias sociales recibida en sus
aos universitarios.
Por una parte, para los estudiantes en prctica profesional, el espacio es

complejo, ya que se produce una constante interrelacin entre: profesores
guas, responsables ltimos del curso de prctica; supervisores acadmicos
que acompaan desde la universidad y el aula el proceso de prctica; y, el
mismo estudiante que se enfrenta a un semestre de responsabilidad
profesional en relacin a los alumnos que le son confiados, los directivos, los
padres y apoderados, entre los principales actores con los que deber
interactuar (Castaeda y Verdugo, 2010: 111-121). Por otra parte, en el caso
de los profesores noveles, su desempeo se enfrenta a los desafos derivados
de las demandas de las primeras experiencias de enseanza, las que
requieren crecientes conocimientos, capacidades y habilidades para respaldar
la vida profesional que inicia (Ministerio de Educacin, Chile, 2001:6-7).
Tomando como marco de anlisis los planteamientos anteriores, la

presente investigacin se plantea como problema central el reconocimiento de
una carencia y de una necesidad en la carrera de pedagoga en educacin
bsica de la Universidad de Playa Ancha: la inexistencia de informacin
contrastada y cientfica de las caractersticas del proceso de enseanza
aprendizaje en didctica de las ciencias sociales en la formacin inicial de
profesores de educacin bsica, desde la perspectiva de la enseanza y el
aprendizaje de conceptos sociales, a partir de los procesos reflexivos sobre las
prcticas de enseanza en ciencias sociales y de los procesos formativos
docentes.
11
Entre los precedentes existentes se pueden mencionar, las tesis

doctorales de la Universidad Autnoma de Barcelona que tienen como centro
de estudios en el mbito de la didctica de las Ciencias Sociales el nivel de
Educacin Primaria en el contexto de los procesos de prctica profesional:
Riera (2003); Llobet (2004) y Santisteban (2005).A las que se puede sumar
especialmente la de Jara (2010), ya que tambin considera en su tesis a los
profesores noveles.
Para abordar las caractersticas del proceso de enseanza aprendizaje
de conceptos sociales en didctica de las ciencias sociales en la formacin
inicial de profesores de educacin bsica, se propone realizar la presente
investigacin desde los siguientes mbitos:
Enseanza y aprendizaje de conceptos sociales desde los procesos de
planificacin e intervencin en el aula (Santisteban y Pags, 2011).
Procesos de formacin en didctica de las ciencias sociales para la
enseanza y aprendizaje de los conceptos sociales (Taba, 1971;
Martorella, 1993; Santisteban, 2005).
Procesos reflexivos sobre las prcticas de enseanza en el rea de las
ciencias sociales (Pags, 2000; Benejam, 2002).
Formacin docente inicial. (Pags, 2000; Benejam, 2002; Avalos, 2002)
A partir de las definiciones precedentes, se desarrollan a continuacin las
preguntas, los supuestos y los objetivos que guan y enmarcan la presente
investigacin educativa.
1.3.- Preguntas que guan la investigacin

La revisin bibliogrfica y la experiencia acadmica respaldan la
formulacin de las siguientes preguntas que guan la investigacin y que se
presentan organizadas en bloques que posteriormente se reflejan en los
objetivos planteados.
12
Preguntas de investigacin
Objetivo general
Qu caractersticas asume el proceso formativo en didctica de las ciencias
sociales desde la perspectiva de la enseanza y del aprendizaje de los
conceptos sociales?
Cmo se realizan los procesos reflexivos en las prcticas de enseanza de
las ciencias sociales?
Cmo se caracteriza el proceso de formacin docente del rea de la
didctica de las ciencias sociales en la carrera de pedagoga en educacin
bsica?
Objetivo especfico n 1
Cmo se realiza el proceso de planificacin para la enseanza de las
ciencias sociales en los estudiantes en prctica profesional de la carrera de
educacin bsica?
Cules son sus principales referentes?
Cmo se consideran los conceptos sociales en el proceso de planificacin
para la enseanza de las ciencias sociales en los estudiantes en prctica
profesional?
Qu elementos son caractersticos de la enseanza y del aprendizaje de las
ciencias sociales en las clases implementadas por los estudiantes en prctica
profesional?
Cmo se caracteriza el abordaje de conceptos sociales en la enseanza y en
el aprendizaje de las ciencias sociales de los estudiantes en prctica
profesional?
Qu aspectos son priorizados por los estudiantes en prctica profesional en
la enseanza y en el aprendizaje de las ciencias sociales en el aula?
13
Objetivo especfico n 2
ciencias sociales en los profesores noveles?
para la enseanza de las ciencias sociales de los profesores noveles?
Qu elementos son caractersticos de la enseanza de las ciencias sociales
en las clases implementadas por los profesores noveles?
Cmo se caracteriza el abordaje de conceptos sociales en la enseanza y en
el aprendizaje de las ciencias sociales de los profesores noveles?
Qu aspectos son priorizados por los profesores noveles en la enseanza y
en el aprendizaje de las ciencias sociales en el aula?
Pregunta de Investigacin
Objetivo Especfico N 3
Qu procesos reflexivos se realizan sobre las prcticas de enseanza y de

aprendizaje en el rea de las ciencias sociales que efectan los estudiantes en
prctica profesional de la carrera de educacin bsica?
Pregunta de Investigacin

aprendizaje en el rea de las ciencias sociales que efectan los profesores
noveles de la carrera de educacin bsica?
14
Preguntas de Investigacin
Qu elementos son distintivos del proceso formativo en didctica de las
ciencias sociales en los estudiantes en prctica profesional?
Qu contenidos disciplinares y didcticos son priorizados en el proceso
formativo de los estudiantes en prctica profesional?
Qu relevancia poseen en el proceso formativo de los estudiantes en prctica
profesional los conceptos sociales y el aprendizaje conceptual en ciencias
sociales?
Cules son las principales carencias que se reconocen en el proceso de
formacin inicial para la enseanza de las ciencias sociales de los estudiantes
en prctica profesional?
Preguntas de Investigacin
ciencias sociales de los profesores noveles?
formativo de los profesores noveles?
Qu relevancia poseen en el proceso formativo de los profesores noveles los
conceptos sociales y el aprendizaje conceptual en ciencias sociales?
Cules son las principales carencias que se reconocen al proceso de
formacin inicial para la enseanza de las ciencias sociales de los profesores
noveles?
15
1.4.- Supuestos de la investigacin.

Los supuestos que orientan el proceso de investigacin y que reflejan la
situacin actual de la formacin inicial de profesores de educacin bsica en el
mbito de las ciencias sociales en la Universidad de Playa Ancha, se plantean
teniendo como referentes los fundamentos tericos conceptuales de la
didctica de las ciencias sociales y de la formacin docente inicial, que se
detallan en cada uno de ellos. Estos antecedentes tericos son considerados
junto con la sistematizacin de la experiencia profesional de la autora de la
presente investigacin, en su calidad de supervisora acadmica de prcticas
profesionales en la carrera de pedagoga en educacin bsica en la
Universidad de Playa Ancha durante diez aos. Los supuestos se organizan
acorde con la distribucin de las preguntas de investigacin precedentes.
Supuesto General
El proceso formativo en didctica de las ciencias sociales, debera considerar
los conceptos sociales (Martorella, 1991; Brunner, 2000; Pozo, 1992).No
obstante lo anterior, el proceso formativo en didctica de las ciencias sociales
en pedagoga bsica de la Universidad de Playa Ancha, considera
genricamente los conceptos sociales. Los conceptos sociales podran actuar
como organizadores del conocimiento social (Santisteban, 2009).Sin embargo,
en la carrera de pedagoga bsica, su traslado al aula escolar se produce
intuitivamente, quedando en una revisin a nivel de hechos ms que de
conceptos sociales.
Se reconocen como relevantes las relaciones entre teora y prctica y la
reflexin sobre el conocimiento a ensear (Santisteban, 2007).An as, en la
formacin docente inicial se observa la necesidad de fortalecer los procesos
reflexivos sobre las prcticas de enseanza en ciencias sociales.
Los futuros docentes conocen principios generales tericos, pero no saben
responder a las necesidades de alumnos concretos en situaciones nicas
(Benejam, 2002).Consecuente con lo anterior, los procesos formativos
docentes en didctica de las ciencias sociales son genricos.
16
Supuesto especfico n 1
Los profesores de primaria, por ende los estudiantes en proceso de prctica

profesional de primaria, deben saber seleccionar los contenidos, planificarlos
en secuencias de enseanza y buscar los materiales adecuados para
ensearlos y aprenderlos. Deben decidir la modalidad de realizar en el trabajo
en aula y disponer de recursos didcticos suficientes y variados (Santisteban y
Pags, 2011).No obstante lo anterior, los procesos de planificacin de los
estudiantes en prctica profesional tienen como principal referente el libro de
texto y pginas web con poca innovacin a partir de las indicaciones
curriculares. Las planificaciones de aula consideraran trabajo en equipo
colaborativo aunque no necesariamente habr reflexin sobre los conceptos
sociales involucrados. El trabajo en aula se estructurar a partir de la
presentacin de un tema, brindando espacios de tiempo para la intervencin
de nios y nias.
Los profesores de primaria deben saber seleccionar los contenidos,

planificarlos en secuencias de enseanza y buscar los materiales adecuados
para ensearlos y aprenderlos. Deben decidir la modalidad de realizar en el
trabajo en aula y disponer de recursos didcticos suficientes y variados
(Santisteban y Pags, 2011).En el caso de los profesores noveles, no se
evidenciarn grandes diferencias con los estudiantes en prctica profesional.
Incluirn estrategias metodolgicas colaborativas con alguna referencia a los
conceptos sociales que involucran. Sus principales referentes a la hora de
planificar sern los programas del rea; los libros de textos y pginas de
internet que aborden la materia. El uso de esquemas conceptuales ser
reducido.
17
Una prctica reflexiva exige la capacidad de hacer evolucionar actos

profesionales y de completar el saber y el saber hacer en la medida de la
experiencia y de los problemas que ella plantea (Perrenoud, 1994).Sin
embargo, la reflexin de los estudiantes en prctica profesional y de los
profesores noveles se centra en las estrategias metodolgicas utilizadas y en
el comportamiento de los escolares, por encima del desarrollo de los
contenidos.
Los futuros profesores debieran demostrar, para ensear en el rea de

historia, geografa y ciencias sociales, un slido conocimiento del curriculum
escolar, su propsito formativo y la secuencia de aprendizajes definida; la
capacidad de disear, seleccionar y aplicar estrategias y recursos para
ensear estas habilidades y evaluar los aprendizajes fundamentales del rea (
Ministerio de Educacin de Chile, 2011).An as, la formacin recibida por los
estudiantes en prctica profesional y los profesores noveles en el mbito de
las ciencias sociales no mostrar diferencias significativas con las estrategias
metodolgicas usadas en otras reas curriculares. La revisin de conceptos
sociales se realizar de forma genrica.
18
1.5.- Objetivos de la investigacin

Los objetivos que orientan la presente investigacin en sus niveles general y
especficos y que se apoyan en los supuestos declarados precedentemente
son los siguientes.
1.5.1.- Objetivo General

Valorarlas caractersticas del proceso formativo en didctica de las
ciencias sociales de la carrera de pedagoga en educacin bsica de la
Universidad de Playa Ancha, desde las perspectivas brindadas por la
enseanza y el aprendizaje de los conceptos sociales, los procesos reflexivos
sobre las prcticas de enseanza en ciencias sociales y los procesos
formativos docentes.
1.5.2.- Objetivos Especficos

a.- Analizar los procesos de planificacin y de intervencin en el aula de los
estudiantes en prctica profesional de la carrera de educacin bsica desde la
perspectiva de la enseanza y del aprendizaje de los conceptos sociales.
b.- Analizar los procesos de planificacin y de intervencin en el aula de los
profesores noveles de la carrera de educacin bsica, desde la perspectiva de
la enseanza y del aprendizaje de los conceptos sociales.
c.- Analizar los procesos reflexivos sobre las prcticas de enseanza y
prctica profesional de la carrera de educacin bsica.
d.- Analizar los procesos reflexivos sobre las prcticas de enseanza y
noveles de la carrera de educacin bsica.
19
e.- Interpretar los procesos formativos docentes iniciales presentes en la

formacin en didctica de las ciencias sociales de los estudiantes en prctica
profesional de educacin bsica de la Universidad de Playa Ancha.
f.-Interpretar los procesos formativos docentes iniciales presentes en la
formacin en didctica de las ciencias sociales de los profesores noveles de
educacin bsica de la Universidad de Playa Ancha.
1.6.- Organizacin general de supuestos de investigacin, objetivos y

preguntas de investigacin.
A continuacin se presenta la organizacin general preguntas de

investigacin, supuestos de investigacin, y objetivos que constituyen el marco
de trabajo en que se inscribe la presente investigacin.
20
Preguntas de
investigacin
Supuestos de investigacin
Objetivo
general
Qu
caractersticas
asume
el
proceso
formativo en didctica de
las
ciencias
sociales
desde la perspectiva de la
enseanza
y
del
aprendizaje
de
los
conceptos sociales?
El
proceso
formativo
en
didctica de las
ciencias
sociales, debera considerar los
conceptos sociales (Martorella,
1991; Brunner, 2000; Pozo,
1992). No obstante lo anterior,
el
proceso
formativo
en
didctica de las
ciencias
sociales en pedagoga bsica
de la Universidad de Playa
Ancha, considera genricamente los conceptos sociales
.Los conceptos sociales podran
actuar como organizadores del
conocimiento
social.
(Santisteban,
2009).
Sin
embargo, en la carrera de
pedagoga bsica, su traslado al
aula
escolar
se
produce
intuitivamente, quedando en
una revisin a nivel de hechos
ms que de conceptos sociales.
Se reconocen como relevantes
las relaciones entre teora y
prctica y la reflexin sobre el
conocimiento
a
ensear
(Santisteban, 2007). An as, en
la formacin docente inicial se
observa la necesidad de
fortalecer
los
procesos
reflexivos sobre las prcticas de
enseanza en ciencias sociales.
Los futuros docentes conocen
principios generales tericos,
pero no saben responder a las
necesidades
de
alumnos
concretos en situaciones nicas
(Benejam, 2002). Consecuente
con lo anterior, los procesos
formativos
docentes
en
didctica de las
ciencias
sociales son genricos.
Valorar las caractersticas

del proceso formativo en
didctica de las ciencias
sociales de la carrera de
pedagoga en educacin
bsica de la Universidad
de Playa Ancha, desde las
perspectivas
brindadas
por la enseanza y el
aprendizaje
de
los
conceptos sociales, los
procesos reflexivos sobre
las
prcticas
de
enseanza en ciencias
sociales y los procesos
Cmo se realizan los

procesos reflexivos en las
prcticas de enseanza
de las ciencias sociales?
Cmo se caracteriza el
proceso de formacin
docente del rea de la
sociales en la carrera de
pedagoga en educacin
bsica?
21
Preguntas de
investigacin
Objetivo
especfico n 1
Cmo se realiza el
proceso de planificacin
para la enseanza de las
ciencias sociales en los
estudiantes en prctica
profesional de la carrera de
educacin bsica?
Cules
son
sus
principales referentes?
Cmo se consideran los
conceptos sociales en el
profesional?
Qu elementos son
caractersticos de la
enseanza y del
aprendizaje de las ciencias
sociales en las clases
implementadas por los
profesional?
abordaje de conceptos
sociales en la enseanza y
en el aprendizaje de las
ciencias sociales de los
profesional?
Qu
aspectos
son
priorizados
por
los
profesional
en
la
enseanza
y
en
el
aprendizaje de las ciencias
sociales en el aula?
Los profesores de primaria y los

estudiantes
en
prctica
profesional
deben
saber
seleccionar
los
contenidos,
planificarlos en secuencias de
enseanza
y
buscar
los
materiales adecuados para
ensearlos
y
aprenderlos.
Deben decidir la modalidad de
realizar en el trabajo en aula y
disponer de recursos didcticos
suficientes
y
variados
(Santisteban y Pags, 2011).No
obstante
lo
anterior,
los
procesos de planificacin de los
estudiantes
en
prctica
profesional
tienen
como
principal referente el libro de
texto y pginas web con poca
innovacin a partir de las
indicaciones curriculares. Las
planificaciones
de
aula
consideraran trabajo en equipo
colaborativo
aunque
no
necesariamente habr reflexin
sobre los conceptos sociales
involucrados. El trabajo en aula
se estructurar a partir de la
presentacin de un tema,
brindando espacios de tiempo
para la intervencin de nios y
nias.
Analizar los procesos de

planificacin
y
de
intervencin en el aula de
los estudiantes en prctica
profesional de la carrera
de
educacin
bsica
desde la perspectiva de la
enseanza
y
del
aprendizaje
de
los
conceptos sociales.
22
Preguntas de
investigacin
Objetivo
especfico n 2
Cmo se realiza el
profesores noveles?
Cules
son
sus
principales referentes?
Cmo se consideran los
conceptos sociales en el
profesores noveles?
Qu
elementos
son
caractersticos
de
la
enseanza de las ciencias
sociales en las clases
implementadas por los
profesores noveles?
abordaje de conceptos
sociales en la enseanza
y en el aprendizaje de las
profesores noveles?
Qu
aspectos
son
priorizados
por
los
profesores noveles en la
enseanza
y
en
el
aprendizaje
de
las
ciencias sociales en el
aula?
Los profesores de primaria

deben saber seleccionar los
contenidos, planificarlos en
secuencias de enseanza y
buscar
los
materiales
adecuados para ensearlos y
aprenderlos. Deben decidir la
modalidad de realizar en el
trabajo en aula y disponer de
recursos didcticos suficientes y
variados (Santisteban y Pags,
2011). En el caso de los
profesores noveles, no se
evidenciarn
grandes
diferencias con los estudiantes
en prctica profesional. Incluirn
estrategias
metodolgicas
colaborativas
con
alguna
referencia a los conceptos
sociales que involucran. Sus
principales referentes a la hora
de
planificar
sern
los
programas del rea; los libros
de textos y pginas de internet
que aborden la materia. El uso
de esquemas conceptuales ser
reducido.
Analizar los procesos de

planificacin
y
de
intervencin en el aula de
los profesores noveles de
la carrera de educacin
bsica,
desde
la
perspectiva
de
la
enseanza
y
del
aprendizaje
de
los
conceptos sociales.
23
Preguntas de
investigacin
Qu procesos reflexivos
se realizan sobre las
prcticas de enseanza y
de aprendizaje en el rea
que
efectan
los
profesional de la carrera
de educacin bsica?
Una prctica reflexiva exige la

capacidad de hacer evolucionar
actos profesionales y de
completar el saber y el saber
hacer en la medida de la
experiencia y de los problemas
que ella plantea (Perrenoud,
1994). Sin embargo, la reflexin
de los estudiantes en prctica
profesional y de los profesores
noveles se centra en las
estrategias
metodolgicas
Preguntas de
utilizadas
y
en
el
investigacin
comportamiento
de
los
escolares,
por
sobre
el
desarrollo de los contenidos u
Qu procesos reflexivos
otras variantes.
se realizan sobre las
de aprendizaje en el rea
que
efectan
los
profesores noveles de la
carrera
de
educacin
bsica?
24
Objetivo
especfico n 3
Analizar los procesos

reflexivos
sobre
las
aprendizaje en el rea de
las ciencias sociales que
efectan los estudiantes
en prctica profesional de
la carrera de educacin
bsica.
Objetivo
especfico n 4
Analizar los procesos

reflexivos
sobre
las
aprendizaje en el rea de
las ciencias sociales que
efectan los profesores
noveles de la carrera de
educacin bsica.
Preguntas de
investigacin
Supuestos de
investigacin
Objetivo
especfico n 5
Qu elementos son distintivos

del proceso formativo en didctica
de las ciencias sociales en los
estudiantes
en
prctica
profesional?
Qu contenidos disciplinares y
didcticos son priorizados en el
proceso
formativo
de
los
estudiantes
en
prctica
profesional?
Qu relevancia poseen en el
proceso
formativo
de
los
estudiantes
en
prctica
profesional los conceptos sociales
y el aprendizaje conceptual en
ciencias sociales?
Cules son las principales
carencias que se reconocen en el
proceso de formacin inicial para
la enseanza de las ciencias
sociales de los estudiantes en
prctica profesional?
Preguntas de
investigacin
Qu elementos son distintivos del
proceso formativo en didctica de
las ciencias sociales de los
profesores noveles?
Qu contenidos disciplinares y
didcticos son priorizados en el
proceso formativo de los profesores
noveles?
Qu relevancia poseen en el
proceso formativo de los profesores
noveles los conceptos sociales y el
aprendizaje conceptual en ciencias
sociales?
Cules
son
las
principales
carencias que se reconocen al
proceso de formacin inicial para la
enseanza de las ciencias sociales
delos profesores noveles?
Los futuros profesores

debieran demostrar para
ensear en el rea de
historia,
geografa
y
ciencias sociales un slido
conocimiento
del
curriculum escolar, su
propsito formativo y la
secuencia de aprendizajes
definida; la capacidad de
disear,
seleccionar y
aplicar
estrategias
y
recursos para ensear
estas habilidades y evaluar
los
aprendizajes
fundamentales
del
rea(Ministerio
de
Educacin de Chile, 2011).
An as, la formacin
recibida
por
los
profesional
y
los
profesores noveles en el
mbito de las ciencias
sociales
no
mostrar
diferencias
significativas
con
las
estrategias
metodolgicas usadas en
otras reas curriculares. La
revisin de conceptos
sociales se realizar de
forma genrica.
Interpretar los procesos

formativos
docentes
iniciales presentes en la
formacin en didctica
de los estudiantes en
prctica profesional de
pedagoga
en
educacin bsica de la
Universidad de Playa
Ancha.
25
Objetivo
especfico n 6
Interpretar los procesos
formativos
docentes
iniciales presentes en la
formacin en didctica
de
los
profesores
noveles de la carrera de
pedagoga
en
Ancha.
586
Captulo II Marco Terico Conceptual
Captulo II
Marco Terico - Conceptual
27
28
CAPITULO II
Marco Terico Conceptual
El marco terico conceptual efectuado a partir de la revisin
bibliogrfica realizada se estructura a partir de los siguientes apartados:
2.1.-
Esta investigacin dentro de una concepcin de la didctica de las
ciencias sociales
2.2.- Los conceptos sociales en la didctica de las ciencias sociales
2.3.- Los conceptos clave en didctica de las ciencias sociales
2.4.- Formacin inicial del profesorado de educacin bsica en didctica de las
ciencias sociales
El desarrollo de cada uno de ellos se presenta a continuacin.
2.1.- Didctica de las ciencias sociales

En este apartado se presenta la conceptualizacin del trmino desde
diferentes autores, as como una revisin de sus principales caractersticas.
2.1.- Esta investigacin dentro de una concepcin de la didctica de las

ciencias sociales
En este apartado se presenta la conceptualizacin de la didctica de las
ciencias sociales, desde la cual se concibe esta investigacin.
2.1.1.- Una concepcin de la didctica de las ciencias sociales
2.1.1.1.- Revisin conceptual inicial
Aunque en la actualidad existen contextos donde se ha consolidado el campo
cientfico y la investigacin en didctica de las ciencias sociales (Levstik y
Tyson, 2008; Pags, 2011), se considera necesario realizar un pequeo
recorrido por su pasado prximo, para situar esta investigacin, sobretodo
29
teniendo en cuenta el contexto chileno y en concreto el contexto de esta

investigacin, la Universidad de Playa Ancha, donde en la actualidad se est
definiendo el campo para una nueva propuesta de formacin en didctica de
las ciencias sociales, despus de un largo proceso de formacin del propio
profesorado universitario para la mencin de ciencias sociales. Esta tesis ha de
servir como informacin y propuesta de mejora de esta formacin.
En el proceso de reflexin terica se inicia desde lo bsico, conscientes
no pretendiendo defender o justificar el campo cientfico, sino el propio proceso
de formacin, investigacin e innovacin obliga a construir el edificio desde los
cimientos, desde esta perspectiva esta reflexin se incluye en esta
investigacin.
La didctica de las ciencias sociales en la literatura revisada, permite
reconocer sus antecedentes ms prximos en los boletines de la Asociacin
Universitaria del Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales, donde a
inicios de 1990 donde se la define como ciencia joven, con el desafo ineludible
de delimitar su campo de accin.
La didctica de las ciencias sociales es una ciencia joven y en
construccin. El colectivo de profesionales que trabaja en este
nuevo campo se halla ante la tarea de delimitar su mbito, definir
sus objetivos, establecer sus mtodos y, en definitiva, elaborar
el saber terico y prctico sin el cual no puede hacer un servicio
a la educacin ni ganarse el respeto de la comunidad cientfica
(Batlori y Pags, 1990:7)
Ya desde los primeros pasos de los procesos de formalizacin de la

didctica de las ciencias sociales, se reconoce una visin holstica y sinrgica
de la educacin, ciencia, arte y tcnica, en la que la didctica de las ciencias
sociales encuentra su contexto. Se clarifica adems que el rol de la didctica
del rea no responde a una mera recopilacin, sino que a partir de sus ciencias
referentes surge un campo propio de saber cientfico, que considera tanto
ciencias de la educacin como del conocimiento social.
30

La didctica de las ciencias sociales mantiene una ntima
relacin con otras ciencias de la educacin y con las diversas
ciencias sociales, pero no es una sntesis de estas disciplinas.
Nuestra Didctica se ocupa de la enseanza de las Ciencias
Sociales en un contexto educativo condicionado por unos alumnos
diversos, unos profesionales determinados, en un medio cultural y
social concreto, y con unos propsitos bien establecidos (Batlori
y Pags, 1990:7)
El surgimiento de este espacio propio de accin didctico, que supera la

superposicin de elementos y que se interrelaciona directamente con el campo
educativo se expresa en el siguiente esquema.
Didctica de las ciencias sociales y ciencias referentes.
Por otro lado, se reconoce que en didctica se produce la relacin

dialgica entre accin y reflexin, con matices propios, que responde a las
preguntas clsicas de la realidad educativa: qu ensear, cmo, por qu, a
quin. Resulta de inters el mencionar estos atributos que operacionalizan el
quehacer didctico, generando nuevas interrogantes, que se convierten en
espacio de investigacin y desafos a resolver propios de su campo de estudio.
31

La
Didctica de
las
Ciencias Sociales,
ciencias y las dems didcticas
al igual que otras
especiales,
se resuelve
en
accin, pero es una accin fundamentada, con conocimiento de

causa, y por tanto con una reflexin terica propia. La teora y la
prctica didcticas establecen una relacin dinmica, de manera
que el pensamiento nace con frecuencia de la accin y revierte
en la accin y da respuesta a las preguntas sobre qu ensear,
cmo, cundo, por qu, a quin y en qu circunstancias. (Batlori
y Pags, 1990:7)
Las preguntas propias del proceso de enseanza y por ende de la

didctica de las ciencias sociales se sistematizan y presentan a continuacin.
Qu
Cmo
Por qu
Ensear
Ciencias
Sociales
Cundo
A quin
Preguntas bsicas de la didctica

de las ciencias sociales.
En sntesis es posible sealar que desde su origen la didctica de las

ciencias sociales, no desconoce a sus ciencias referentes ni en el campo
32
educacional ni en el de las ciencias sociales, lo que contribuye a clarificar su

objeto de estudio ms que a generar lmites difusos.
Precisando el objeto de estudio de la didctica de las ciencias sociales,
es reconocido como un desafo que se estructura desde el saber comn,
asociado a los procesos de transposicin didctica y dando lugar a la
existencia de un saber cientfico. Estos conocimientos forman parte de la
cotidianeidad del ser humano, en su relacin consigo mismo y con los dems,
con su medio y con su pasado, su presente y su futuro.
La enseanza de las Ciencias Sociales tiene como objeto, bien

difcil por cierto, convertir el saber vulgar sobre la sociedad en
saber cientfico y ampliarlo hasta el lmite de lo posible, la
percepcin personal e irrepetible del medio en mensajes que
puedan ser compartidos y cuestionados, y el comportamiento
personal y social espontneo en actitud consciente. Para ello
se necesita un saber profesional que tiene mucho en comn con el
de
otros
profesionales
de
la
enseanza
con
los
que
necesariamente se ha de colaborar (Batlori y Pags, 1990:8)
Para Domnguez Garrido (2004) la didctica de las ciencias sociales

reflexiona sobre la interpretacin personal que los alumnos hacen de sus
experiencias, considera la importancia del contexto, la influencia de las
dimensiones social, temporal y espacial para la adquisicin del conocimiento
sobre la base de la interdisciplinariedad.
La autora enfatiza adems la
necesidad de que la generacin de saber social se refleje en aportar soluciones

a los problemas actuales de la sociedad, dado que finalmente el centro de las
diversas disciplinas asociadas es el ser humano en cuanto ser social.
El campo epistemolgico de la didctica de las ciencias sociales, para
Domnguez Garrido, se centra en el ser humano, su relacin con el espacio a
travs del tiempo y con otros individuos y grupos.
33
Elementos de consideracin epistemolgica de la didctica de las ciencias sociales

(Domnguez Garrido 2004: 30-31)
La naturaleza social de los seres humanos y su evolucin a travs del tiempo.
El comportamiento de los seres humanos en sus aspectos relacionales con los dems
humanos.
La naturaleza de los diversos grupos humanos, su aparicin en el tiempo, su

evolucin, crecimiento, desaparicin, etc.
La organizacin y el ejercicio del poder en el interior de los grupos y entre unos grupos
y otros, as como su evolucin y transformacin a lo largo del tiempo.
Los comportamientos de los seres humanos en el interior de los diversos grupos de

pertenencia, as como de los mismos grupos como sujetos colectivos en relacin con
otros grupos.
La ocupacin y organizacin de los espacios y territorios donde se asientan los

diversos grupos humanos y su interaccin con el entorno.
Los diversos modos que los individuos y los grupos tienen de organizarse para
producir lo que necesitan para vivir, progresando en la calidad de vida, adaptndose al
medio fsico y natural donde viven.
Las actividades y producciones materiales, intelectuales y espirituales, con las que los
individuos y los grupos se expresan y comunican.
Las manifestaciones artsticas y culturales.
La evolucin en el tiempo de los diversos grupos, instituciones, los mltiples avatares

que los individuos, los grupos humanos y la humanidad entera han sufrido y
protagonizado a lo largo del tiempo.
Hernndez Cardona (2007) caracteriza la didctica a partir del qu y

cmo debe ensearse, determinado segn una cosmovisin sociopoltica y
unos valores implcitos, donde la posibilidad de decisin que se otorga al
profesor lo convierte en diseador, ejecutor y evaluador de las acciones de
enseanza - aprendizaje en el aula.
As, la tarea que en este contexto
corresponde al alumno es aprender a aprender sobre la base de saberes para

contextualizar; mtodos para analizar, criterios para actuar y valores que
orienten las decisiones anteriores (Hernndez Cardona, 2007: 9 -10)
Las bases generales de la didctica de las ciencias sociales se centran
para Hernndez Cardona (2007:45-46) en seis principios que segn declara no
son especficos de una disciplina concreta de las ciencias sociales, sino que
34
busca responder al conjunto de ellas. Los principios a los que se hace alusin
son los siguientes:
En el primer punto se encuentra la consideracin de las aportaciones en
psicologa evolutiva teniendo como principales referentes a Piaget y su
propuesta de los estadios evolutivos, donde el aprendizaje del individuo se
establece por la interaccin con el medio, precisando que no necesariamente
se da una equivalencia entre edad y estadio evolutivo propuesto, pero lo que s
se evidencia en su adquisicin.
Asociado al primer punto, tambin se considera la teora del aprendizaje
significativo de Ausubel, sealando que se requiere una evaluacin del modo
de presentar contenidos, materiales curriculares, del quehacer docente y de la
consideracin de conocimientos previos de los estudiantes. Desde una
perspectiva metodolgica, esto implica una evaluacin seria del modo de
presentar los contenidos, desde los materiales curriculares hasta las
explicaciones del profesorado, incluyendo evidentemente, la exploracin de los
conocimientos previos de los alumnos y alumnas.
Concluye estas referencias haciendo mencin a Vygotzkii y al concepto
de zona de desarrollo prximo con sus implicaciones con respecto a las
relaciones entre desarrollo y aprendizaje, y la influencia del medio socio cultural
en el desarrollo de las personas, lo que implica tener en cuenta el medio
familiar, social y econmico del alumnado a la hora de plantear estrategias
didcticas y disear los procesos de evaluacin de rendimiento.
En el segundo punto centra su reflexin en la necesidad de valorar la
experiencia como vehculo de aprendizaje, distinguindola del activismo sin
objetivo. El desafo entonces se centra en lograr la participacin activa del
estudiante, como protagonista y no como observador de las actividades
propuestas, favoreciendo as tanto un desarrollo cognitivo como personal.
El tercer aspecto considerado por el mencionado autor se centra en el
fomento de lo que denomina la participacin crtica y activa del alumnado. Este
aspecto da sentido al anterior aludiendo a estrategias concretas que le
favorezcan, buscando a travs de ellas generar en el alumnado un anlisis
35
crtico de la sociedad. Complementario al anterior, el cuarto apartado hace

referencia explcita a recursos tales como prensa, pelculas o internet y al
potencial didctico de los mismos en la comprensin de la sociedad actual.
En el quinto punto se hace alusin a la adquisicin de tcnicas de
investigacin bsicas y a la necesidad de la buscar, manejar y transmitir
informacin. Finalmente el sexto punto hace alusin a la necesidad favorecer
un aprendizaje funcional, que desarrolle capacidades propias del rea de las
ciencias sociales.
El
planteamiento
de
Hernndez
Cardona
puede
representarse
grficamente como sigue.
Bases de la didctica de las ciencias sociales

segn Hernndez Cardona. Elaboracin Propia
36
Camilloni (2005:25-27) realiza una revisin del concepto de didctica de

las ciencias sociales desde sus fundamentos epistemolgicos, planteando que
se le exige resolver problemas, que si bien son comunes a la enseanza de
otras disciplinas, su sello caracterstico est en la complejidad de los
contenidos a abordar. La autora plantea como cuestiones determinantes de la
conceptualizacin de la didctica de las ciencias sociales las siguientes:
Cuestiones propias de la didctica de las ciencias sociales.

Camilloni, 2005
Determinacin del status epistemolgico de las ciencias sociales.
Posibilidad de integracin de las diferentes ciencias sociales entre s.
El valor de verdad o certeza del conocimiento social.
Los lmites de objetividad o neutralidad de ese conocimiento.
La relacin con los valores y la accin del hombre.
En lo que dice relacin especficamente con la realidad del aula, la

autora seala en relacin con el proceso enseanza aprendizaje, los
siguientes elementos que deben ser considerados desde la didctica de las
ciencias sociales.
Didctica de las ciencias sociales y el proceso

enseanzaaprendizaje.
Camilloni, 2005
Establecimiento y desarrollo de criterios para seleccin de contenidos
disciplinares o no disciplinares.
Conversin o transposicin didctica de los contenidos seleccionados.
Produccin de materiales didcticos.
37
Para Camilloni la construccin de una didctica de las ciencias sociales,

entendida como teora de la enseanza, ha de considerar la complejidad de su
objeto de estudio as como del anlisis epistemolgico de su origen disciplinar.
El anlisis de la mencionada autora
hace referencia, a la accin
pedaggica como un saber hacer complejo un saber sobre el saber-hacer

(citando a Ferry).
Un saber que se centra en la reflexin dado que se
construye a travs de procesos de reflexin-accin-reflexin, lo que permite el

refuerzo y/o la reestructuracin de las teoras. Aparece as la constatacin de
una caracterstica bsica para la didctica. Las teoras pueden ser reconocidas
en las prcticas pedaggicas y es en esta permanente fecundacin entre
teora y prctica pedaggica que se construye el discurso didctico (Camilloni,
2005:27).
Sin embargo, este desafo de revisin terica - prctica debe reconocer

la necesidad de una doble ruptura: con la didctica espontnea de los
docentes y con el conocimiento espontneo y las teoras implcitas acerca
de lo social y de la realidad en general, de la que son portadores maestros y
alumnos. El anlisis realizado, del que aqu se presenta slo un extracto,
lleva a la autora a concluir que la didctica de las ciencias sociales, es al
menos potencialmente:
una ciencia social, estructurada en torno a algunos supuestos
bsicos, hiptesis y conceptos comunes a ms de alguna teora
cientfica y centrada en una peculiar definicin de su objeto de
conocimiento y accin: la enseanza como proceso mediante el
cual docentes y alumnos no slo adquieren algunos tipos de
conocimiento sin calificar como actividad que tiene como propsito
principal la construccin de conocimientos con significado
(Camilloni, 2005: 36)
38
2.1.1.2.- Didctica de las ciencias sociales en la Universidad Autnoma

de Barcelona, algunos referentes
Entre los aportes realizados en el rea de la didctica de las ciencias sociales

por la Universidad Autnoma de Barcelona, podemos citar en primer trmino le
definicin desarrollada por Benejam y Pags (primera edicin corresponde al
ao 1997). En ella la didctica de las ciencias sociales es definida como:
una disciplina que se ocupa de la formacin inicial y permanente
del profesorado de Ciencias Sociales a fin de orientar su
intervencin en los procesos de enseanza y aprendizaje de esta
materia. Para ello la didctica ha de disponer del conocimiento
terico y prctico necesario para dar respuesta, aunque sea
tentativa, a las cuestiones fundamentales siguientes: Para qu
ensear Ciencias Sociales?, qu ensear?, cmo hacerlo
mejor?, Qu, cmo y cundo evaluar? (Benejam y Pags,
2004:11)
Complementariamente a la definicin anterior Santisteban y Pags

(2011) definen la didctica de las ciencias sociales, asociada a la vez que
diferenciada, de la del conocimiento del medio social y cultural, los autores
sealan:
La didctica de las Ciencias Sociales o del Conocimiento del
Medio Social y Cultural es una disciplina dirigida a la formacin de
maestros para ensearles a ensear Ciencias Sociales a los
estudiantes de Educacin Primaria. La didctica del conocimiento
del medio social y cultural y la enseanza del medio social y
cultural o, por extensin, la didctica de las ciencias sociales y la
enseanza de las ciencias sociales son dos caras de una misma
moneda y se necesitan mutuamente, pero sus finalidades, sus
contenidos, sus mtodos y sus contextos de enseanza y de
aprendizaje son diferentes (Santisteban y Pags, 2011:27)
39
Evidentemente, la didctica de las ciencias sociales responde a los

tpicos asociados a la formacin del profesorado de educacin bsica que
ensear esta rea, que para la realidad chilena recibe actualmente la
denominacin de Historia, Geografa y Ciencias Sociales.
Esquemticamente es posible representar el concepto de didctica de
las ciencias sociales, en su concepcin de preparacin para el trabajo de aula
de maestros y profesores como sigue:
Elementos del concepto de didctica

de las ciencias sociales. Elaboracin propia
40
La asociacin de conceptos que se presenta y que es parte del acto

didctico, diferencia entre el proceso de planificacin, esto es, la tarea
profesional del docente de preparar el proceso de enseanza aprendizaje.
Desarrollo, considera la implementacin en el aula de las decisiones
pedaggicas asumidas previamente, y que involucra, entre otras decisiones la
seleccin de recursos a utilizarse en dicha tarea, modalidades de trabajo, de
abordaje de contenidos, entre otras. La evaluacin - reflexin, asociada no a
un proceso de calificacin de aprendizajes, sino como tarea profesional crtica
asumida por el docente de forma posterior al desarrollo de las secuencias
didcticas, aunque pueda realizarse de forma paralela y no intencionada al acto
educativo. La trascendencia de este aspecto es innegable como lo seala
Santisteban: la reflexin crtica sobre la prctica vivida y sus alternativas son
fundamentales en el cambio de las perspectivas (Santisteban, 2008: 87)
2.1.1.3.- Elementos constitutivos de la didctica de las ciencias sociales
Como ejes o elementos esenciales constitutivos del concepto de didctica de

las ciencias sociales, siguiendo el modelo de Santisteban (2008), se reconocen
los siguientes, a saber:
Enseanza.
Aprendizaje
Conocimiento Escolar.
Contexto.
Los elementos mencionados, se presentan en forma de pirmide de

base triangular, asociado a cada uno de los vrtices de la misma, permitiendo
caracterizar las reas sobre las cules la didctica de las ciencias sociales
desarrolla su quehacer, como se especifica a continuacin:
41

Estas relaciones configuran una determinada concepcin del
currculo de los contenidos elegidos y de su secuencia en los
programas de estudio, en su enseanza (lo que har el maestro o
la maestra para que su alumnado aprenda) y en el aprendizaje.
Forman un determinado estilo de enseanza, cuyo aspecto ms
visible es el desarrollo de la propia clase y el protagonismo que
tiene el profesorado y el alumnado (Santisteban y Pags,
2011:28)
La representacin grafica de la propuesta de organizacin de los

elementos constitutivos de la didctica de las ciencias sociales, y sus preguntas
referentes, (Santisteban, 2008) se presenta a continuacin:
(Santisteban, 2008)
42
2.1.1.4.- Perspectivas epistemolgicas y su relacin con la didctica de

las ciencias sociales
Benejam (2004:33-51) identifica algunas tradiciones epistemolgicas en el
campo cientfico y en el campo de la enseanza de las ciencias sociales desde
la segunda mitad del siglo XX, las que corresponden principalmente
a las
tradiciones positivista, humanista o reconceptualista, la concepcin crtica y el

post modernismo.
La siguiente matriz resume las caractersticas ms relevantes en cada caso,
comparando cada uno de los paradigmas analizados, desde los siguientes
referentes:
Tradicin
Realidad
Concepcin de los Valores
Perspectiva de Anlisis
Relacin teora - prctica
Concepcin del Conocimiento
Proceso de Enseanza- Aprendizaje
Concepcin Didctica
Rol del Profesor
Metodologa
Alumno
Mtodos de las Ciencias Sociales
43
Resumen comparativo de pensamiento cientfico y su repercusin en la educacin.
Referentes de
Anlisis
Paradigma
Positivista.
Paradigma
Interpretativo/Humanista.
Tradicin
Positivista.
Realidad
Explicar y predecir
realidad objetiva.
Concepcin de
los Valores
Valores neutros.
Perspectiva
Anlisis
Tcnicas
y
cuantitativos.
de
Relacin teora prctica

Concepcin del
Conocimiento
la
anlisis
Teora y prctica disociada.

Aportar soluciones eficaces
y eficientes para resolver
problemas.
Paradigma
Socio Crtico.
Paradigma
Post Moderno.
Reconceptualista
Humanista.
Radical
Crtica.
Post Moderno.
Comprender e interpretar la
realidad subjetiva.
Analizar la realidad para

transformarla.
La realidad es diversa.
Admite diferentes lecturas.
Valores explcitos.
Valores asumidos
Intereses
propios
momento histrico.
Tcnicas
cualitativos.
anlisis
Retroalimentacin teora
prctica.
Se llega a la comprensin del
mundo desde los datos
dados por el sujeto.
El conocimiento es producto
de la actividad humana y la
experiencia del mundo.
44
Tcnicas
que
intervencin.
buscan
Prctica es teora en la
accin.
El conocimiento es un
constructo social al servicio
de quienes tienen el poder.
El espacio y la sociedad
son resultado de procesos
histricos a travs del cual
los grupos humanos lo han
organizado y transformado.
del
Todo
conocimiento
es
relativo condicionado por la
interpretacin del sujeto.
Relacin Dinmica.
Generar autocomprensin,
la persona es consciente de
lo que piensa y de la
determinacin
previa
a
partir
de
contextos
personales,
sociales
y
culturales.
Proceso de
EnseanzaAprendizaje
Conductista
Uso de Taxonomas
Clasificacin
capacidades.
de
Considera el desarrollo del

individuo acorde con los
procesos de maduracin.
Propuestas
abiertas,
flexibles,
creativas
que
respondan a los intereses del
alumno que movilice sus
mecanismos de aprendizaje
modificando
respuestas
innatas.
Que el estudiante comprenda
el medio en que vive y acta,
medio del que ya posee
referencias y vivencias.
La escuela no es neutra
posee una funcin social y
poltica,
enseanza
y
aprendizaje responden a
estructuras de poder.
La escuela como institucin
puede trabajar para lograr
mayor
participacin
democrtica.
Concepcin
Didctica
Ensear un saber vlido,

fiable y aplicable.
Se busca el logro del
objetivo a partir de la
modificacin de la conducta
del alumno.
Rol del Profesor
El que sabe y sabe hacer y

juzgar resultados.
Se orienta a motivar la
actividad mental del alumno
para que quiera pensar y
quiera
asumir
su
responsabilidad personal y
social.
Intelectuales
crticos,
agentes transformadores de
cambio.
Metodologa
Sin improvisacin, poco

creativa, se cie a los
objetivos propuestos.
Mtodos
activo
participativos.
Prioriza
exploracin emprica de
realidad
desde
investigacin
o
descubrimiento.
la
la
la
el
Introducir dentro de la
programacin
problemas
relevantes,
socialmente
importantes y urgentes.
45
Que el estudiante tenga un

papel activo, una visin de
futuro y desarrollar una
actitud
de
compromiso
social y poltico.
Valoracin
de
las
interpretaciones personales
que realizan los alumnos de
sus experiencias. Implica la
exploracin de las ideas
previas en el proceso de
aprendizaje.
Considera la importancia
del contexto y la influencia
de las dimensiones social,
temporal y espacial en la
formacin del conocimiento,
con la aceptacin de la
interdisciplinariedad.
Generar la reflexin a partir
de la Interrelacin entre la
realidad a diversos niveles
local, regional, continental,
etc.
Estudio de los procesos

sociales, econmicos y
culturales que operan a
diferentes escalas.
Alumno
No existen diversidades
considerables entre ellos.
El desarrollo es un proceso
innato y el conocimiento una
construccin personal. El
desarrollo
responde
a
principios
genticos
independientes
del
aprendizaje.
Consciente de su propio
sistema de valores. Capaz
de hacer una reflexin
crtica.
Valoracin de las ideas

previas
a
travs
del
contexto.
Mtodos de las
Ciencias
Sociales
Cientfico
o
Deductivo.
Estadsticas
Estudio
de
problemas
relevantes, relacionados con
los intereses de cada edad y
capaces de tener
una
aplicacin prctica.
Descubrir la intencionalidad
de los hechos y plantear
posibles
alternativas.
Aceptacin del conflicto y
propiciar la argumentacin.
Centrados
en
la
comunicacin de ideas
generadas en la reflexin
en
diferentes
niveles:
individual, pequeo grupo,
curso.
Hipottico
Tcnicas
46
2.1.2.- Didctica y Curriculum

El anlisis de la didctica y en particular de la didctica de las ciencias sociales
realizado en el punto anterior, implica una mencin al concepto de curriculum,
dada la estrecha relacin entre ambos trminos. Ahora bien, el concepto de
curriculum es amplio y presenta diversas implicaciones, se han seleccionado
aquellas que por sus caractersticas o concepciones presentan sincrona con
la utilizacin que posteriormente se har del trmino.
DIDCTICA
CURRICULUM
Esquema: Relacin entre didctica y curriculum
La primera acepcin corresponde a la definicin de la UNESCO en la

cual el curriculum es concebido como
todas las experiencias, actividades,
materiales, mtodos de enseanza y otros medios empleados por el profesor o

considerados por l para alcanzar los fines de la educacin". (Unesco citado en
Fascella, M. y Masia, H., 2003: s/n)
Desde este primer acercamiento, de carcter ms bien instrumentalista,
puede extrapolarse la relacin que existe entre esta perspectiva del curriculum
y la preocupacin de la didctica desde el eje fundamentalmente del docente y
su tarea profesional. As tambin los medios descritos pueden ser asociados a
la perspectiva del conocimiento escolar, donde se convierten en facilitadores
del proceso de transposicin didctica.
De forma complementaria, se encuentra la siguiente acepcin de
curriculum: es el modelo de aprendizaje enseanza en el cual se enmarcan
los programas escolares. El modelo de aprendizaje es constructivo y
47
significativo, luego el modelo de enseanza y de programacin tambin lo debe

ser. (Romn y Dez, 1999:20)
Como se aprecia en la definicin anterior, el enfoque se centra en la
dualidad complementaria de aprendizaje enseanza, as se establece una
relacin con los vrtices de la pirmide de la didctica de las ciencias sociales
que aluden a ellos. As como con interrogantes sobre qu modelos de
enseanza se deben elegir.
Frente a la necesidad de definir el curriculum, de conceptualizarlo,
aparece la definicin de Stenhouse (2004:102) que lo reviste de dos
cualidades, al asociarlo tanto a la generacin de ideas como a la concrecin de
las mismas: es un objeto simblico y significativoposee una existencia fsica,
pero tambin un significado encarnado en palabras, imgenes, sonidos, juegos
o lo que fuere
Tanto curriculum como didctica, se acercan nuevamente en esta visin
que relaciona dos actos propios de todo proceso educativo que busque ser
coherente. La necesaria consecuencia entre aquello que se programa y/o
planifica, con aquello que efectivamente ocurre en el interior del aula, en la
implementacin de dichos procesos.
Transferencia al aula de lo planificado
48
Para Lemus (1970) el concepto de curriculum se encarna en el aula,

abarcando desde la preparacin de clases al desarrollo de las mismas,
incluyendo los procesos de ejecucin y evaluacin, lo que plantea
principalmente desde la visin del docente, considerando tanto la preparacin
del acto educativo como la consideracin de los elementos de un ambiente
adecuado al aprendizaje.
Por curriculum entendemos el conjunto de experiencias que
componen el contenido educativo; es el trmino ms amplio y el
continente ms general dentro de la organizacin didctica de la
materia, ya que abarca los objetivos, los contenidos y los medios
de enseanza y evaluacin; as como las circunstancias en las
cuales se desarrollan estos aspectos (Lemus, L; 1970: 228)
Para Zabalza (2004) el concepto de curriculum se enfoca desde tres

ngulos diferentes, el primero se asocia no slo a la toma de decisiones
pedaggicas, sino tambin a la fundamentacin por la cual dichas opciones son
tomadas. Resulta de inters esta precisin dado que en ella se encuentra
implcito un reconocimiento a la tarea profesional docente, en que maestros y
profesores no son concebidos como meros tcnicos que aplican directrices sin
poder tener injerencia en las mismas.
El curriculum es el conjunto de los supuestos de partida, de las
metas que se desea lograr y los pasos que se dan para
alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
etc., que se considera importante trabajar en la escuela ao tras
ao. Y por supuesto la razn de cada una de esas opciones
(Zabalza, 2004: 14)
Una segunda acepcin, complementaria a la anterior, centra la

conceptualizacin del curriculum en las oportunidades de aprendizajes que
brinda la escuela a sus estudiantes. Desde esta perspectiva se reconocen tres
instancias,
las experiencias diseadas, el modelo de planificacin y las
vivencias del alumnado.
49

currculum es todo el conjunto de acciones desarrolladas por la
escuela con sentido de oportunidades para el aprendizaje.
Esta idea de currculum es suficientemente amplia como para dar
cabida en ella tanto al conjunto de experiencias programadas por
la escuela y el propio proceso seguido para programarlas (modelo
de planificacin) como al conjunto de experiencias vividas por el
alumno en el contexto escolar (Zabalza, 2004:28)
En esta breve revisin se agrega finalmente un nuevo elemento, en que

se asocia la idea de curriculum con su objetivo referente: el logro de
aprendizajes propiciados directa o indirectamente por la escuela. Zabalza, se
basa en la afirmacin de Kerr, (en Zabalza, 2004: 28) que define el currculum
como el conjunto de aprendizajes desarrollados tanto dentro como fuera de la
escuela, siempre que hayan sido planificados y guiados por sta precisa que
el currculum vendra constituido por el conjunto de aprendizajes, logrados
dentro o fuera de la escuela, como consecuencia de la intervencin, directa o
indirecta, de la propia escuela (Zabalza, 2004: 29).
El siguiente esquema resumen permite visualizar el anlisis
previamente presentado.
50
Perspectivas del Anlisis del Curriculum

segn Zabalza 2004
Elaboracin Propia
Para Stenhouse (2004) el concepto de curriculum puede ser asimilado a

una visin sistmica, donde los diversos elementos constitutivos reflejan una
particular mirada sobre la educacin y donde la tarea docente en concordancia
con lo anterior permite la generacin de aprendizajes:
Un currculum expresa en forma de materiales docentes y de

criterios para la enseanza, una visin del conocimiento y un
concepto del proceso de educacin. Proporciona un marco dentro
del cual el profesor puede desarrollar nuevas destrezas y
relacionarlas, al tiempo que tiene un lugar ese desarrollo, con
conceptos del conocimiento y del aprendizaje (Stenhouse,
2004:104)
51
Finalmente desde la perspectiva de la didctica de las ciencias sociales,

se plantea una visin integradora, la que se analiza desde una perspectiva
epistemolgica y que no se restringe al aula sino que analiza su relacin y
compromiso con la sociedad
un currculo es el documento en el que se plasma y se explicita
qu debe saber y para qu la generacin que est estudiando
actualmente en nuestras escuelas o las generaciones futuras, a fin
de poder responder con conocimiento de causa a los retos del
futuro.
Disear un currculo es un acto de responsabilidad
cientfica y educativa, ideolgica, poltica y didctica, ya que es el

documento donde se explican los principios bsicos de la
educacin para poder adaptarse a las necesidades sociales y
educativas del futuro (Canals y Gonzlez, 2011:49)
La revisin realizada sobre el concepto de currculum, permite afirmar

que ste, a partir de su relacin directa con la esencia del acto educativo,
encuentra expresin concreta en los planes y programas de estudio, que
reflejan lo que una sociedad considera que las nuevas generaciones deben
aprender. El concepto implica adems la operacionalizacin en la realidad del
aula de elementos tanto tericos como prcticos, que contribuyen a la
realizacin del acto educativo y de su proyeccin a la sociedad.
2.1.2.1.- Caractersticas del Currculum

La revisin de la literatura permite extraer algunas caractersticas del
currculum en el contexto de la revisin que aqu se realiza.
Con base en la prctica de enseanza: Segn Stenhouse (2004) si el
curriculum informa, esto es, alimenta y da forma a los procesos educativos,
su sustento debe estar dado por la experiencia concreta, en particular la
prctica pedaggica.
52
Relacin entre teora y prctica: Esta caracterstica apunta principalmente a

someter a la crtica el quehacer pedaggico curricular y que este a su vez
se transforme en insumo que permita desde la teora optimizarlo.
(Stenhouse, 2004) As el cambio curricular se nutre de esta relacin
permanente.
Fundamentacin de decisiones profesionales: Asociada a la anterior
caracterstica, apunta a que el docente posea los conocimientos necesarios
que le permitan fundamentar las decisiones pedaggicas que adopta en su
quehacer. (Zabalza, 2004)
Implementacin de la prctica: Complementario del anterior, no basta con el
conocimiento terico, sino que es necesario que el docente posea las
competencias necesarias para implementar sus propuestas curriculares.
(Zabalza, 2004)
Necesidad de Retroalimentacin: La retroalimentacin de la tarea
pedaggica implica un proceso de discriminacin y evaluacin permanente
de parte del docente que permite mantener o modificar las decisiones
curriculares adoptadas. (Zabalza, 2004)
Rol Orientador: El curriculum es el instrumento que permite a los
responsables del proceso educativo concretar las modificaciones a las
propuestas educativas para optimizar dicho proceso. (Zabalza, 2004)
53
2.1.2.2.- Principios del desarrollo curricular

Zabalza (2004:31-35) identifica nueve principios bsicos para el desarrollo
curricular, los cuales se sintetizan a continuacin, manteniendo la nomenclatura
usada por el autor
Principio de la realidad: Hace referencia a la consideracin del contexto, de
la institucin, del aula en que se est desarrollando el acto educativo.
Principio de la Racionalidad: Considera la enseanza como un acto
consciente y autorregulado, por oposicin a un quehacer rutinario, donde el
curriculum es gua de los procesos de docente y discente, donde ambos
saben por qu realizan cada accin y el valor de esta para lograr un
resultado.
Principio de Socialidad: Desde este principio el curriculum asume un rol
mediador a partir de la bsqueda del consenso en el espacio de las
comunidades educativas, reflejndose en la creacin de espacios de
dilogo y encuentro de las mismas.
Principio de Publicidad: Se relaciona con la necesidad de hacer pblica las
decisiones
curriculares
asumidas,
permitiendo
el
conocimiento
seguimiento de las mismas.

Principio de Intencionalidad: Implica hacer consciente el curriculum oculto,
desde la perspectiva de la informacin recopilada en la accin educativa y
la adecuacin de las decisiones previamente realizadas.
Principio de Organizacin o sistematicidad: Se refiere a la necesaria
organizacin interna del modelo curricular como el traspaso a la realidad
aula de los procesos planificados considerando las interrelaciones que
existen entre ellos.
Principio de Selectividad: Alude al proceso de seleccin de los aprendizajes
a desarrollar, que son vlidos para la escuela o el docente en particular, y
que forman parte del curriculum escolar.
54
Principio de Decisionalidad: Asociado a la toma de decisiones previas al

desarrollo del acto educativo o durante el mismo y que por ende estn en
estrecha relacin con el desarrollo del curriculum escolar.
Principio de la Provisionalidad: Responde a la idea de que el curriculum
debe responder a las condiciones de cada realidad educativa.
Los principios sealados anteriormente, siguen la misma secuencia

entregada por el autor. A continuacin se propone una forma de
organizacin de los mismos, basados en si la caracterizacin precisada,
responde principalmente a la realidad escolar desde el interior o el exterior
de la institucin educativa.
Clasificacin de los Principios del Curriculum (Zabalza 2004)
Principios externos
Principios internos
a la institucin educativa a la institucin educativa
Realidad
Racionalidad
Socialidad
Intencionalidad
Publicidad
Sistematicidad
Selectividad
Decisionalidad
Provisionalidad
(Elaboracin Propia)
55
2.1.2.3.- Rol curricular del docente

Si bien la escuela es el espacio donde se desarrolla el currculum, es al
docente al que le corresponde adoptar las decisiones necesarias adecundolas
a la realidad de un grupo concreto en una realidad determinada. En palabras
de Zabalza, el docente, maestro o profesor es partcipe y gestor de la
programacin (2004:50)
Desde esta perspectiva surge claramente la relevancia del rol del
docente, considerando las implicanciones que su tarea profesional posee. En
el caso especfico del curriculum, su conocimiento y dominio en los diversos
niveles de concrecin, incidir directamente en los procesos asociados tanto a
la enseanza como al aprendizaje de sus estudiantes.
Como se ha mencionado anteriormente la relacin entre docente y
curriculum no se limita al mundo de las teoras, programaciones y propuestas.
Su mayor y ms importante concrecin se encuentra en el aula y es desde la
prctica que se ha de generar adems la reflexin profesional y colectiva sobre
la tarea desarrollada. La que debiese servir adems para lograr generar un
juicio crtico sobre el curriculum, es decir, que la teora nutra a la prctica y que
la prctica permita la evaluacin de la teora.
En el curriculum, el educador mantiene sus pies en la tierra

gracias a la continua necesidad de someter sus propuestas al
escrutinio crtico de los profesores que trabajan con stas en la
prctica. Y como se hallan relacionadas con la prctica, las ideas
se tornan posesin del profesor.
Las ideas de un curriculum
deben serlo en su relacin con la prctica.
La prctica de un
curriculum debe hallarse sometida a juicio crtico a la luz de la

comprensin de las ideas, pero en gran parte debe ser susceptible
de aprendizaje como destrezas y hbitos (Stenhouse, 2004:9798)
56
Finalmente, es posible sistematizar el anlisis planteado a partir del

siguiente esquema, en el se representa grficamente la relacin entre los
componentes mencionados, teniendo como eje al docente que implementa el
curriculum en la realidad del aula.
Docente y Curriculum
Elaboracin Propia
2.1.2.4.- Curriculum y Didctica de las Ciencias Sociales.

El currculum escolar es una construccin social, reflejo de aquello que una
sociedad, o un grupo de poder en ella, quiere formar en sus nios y jvenes
con miras a su vida presente y futura. Desde esta perspectiva las influencias
polticas, econmicas y filosficas, cobran especial relevancia y lo hacen de
forma particular, cuando corresponde a las disciplinas que conforman las
ciencias sociales y en cmo stas a partir del curriculum se reflejarn en las
aulas. Como lo sealan Canals y Gonzlez (2011):
57

La imagen de la sociedad, de su presente y de su pasado, y el
protagonismo que se concede a las personas en el currculo es
determinante para saber hacia dnde se quiere orientar al
alumnado, cul modelo
de sociedad se propone
participacin se quiere dar a los ciudadanos.
y qu
Por lo tanto, el
principio bsico de la construccin del currculo es que el

contenido no se incluye como un fin en s mismo; el contenido se
selecciona como un medio para conseguir algunos propsitos.
(Canals y Gonzlez, 2011: 51)
Es evidente, entonces, la particularidad que asume desde esta

perspectiva el currculum de las ciencias sociales, cuyo centro es el ser
humano en contacto con otros, nutrindose de elementos pasados y presentes
y proyectndose al futuro. Ciencias en que la persona estudia a la persona y
sobre la cual las propuestas curriculares llevan a pensar sobre qu tipo de ser
humano se desea formar. Complementando lo anterior se puede citar a Pags
(1994) que establece la relacin y dependencia entre la didctica de las
ciencias sociales y el curriculum.
La didctica de las Ciencias Sociales, como la del resto de
asignaturas, ha crecido y se ha amparado en las concepciones
curriculares dominantes en cada momento histrico. Es, en cierta
manera, hija del currculum y de las teoras que en l se vehiculan.
El currculum como construccin social que surge, se modifica y
reforma a partir de un conjunto de circunstancias histricas y de
intereses sociales, se refleja, o al menos as lo pretende, en unas
prcticas educativas de donde emergen los problemas que estudia
la
didctica.
Como
tal
construccin
social,
histricamente
determinada, constituye un sistema a travs del cual se toman

decisiones sobre aquella parte de la cultura que se considera
conveniente que las nuevas generaciones conozcan y aprendan
en la escuela para integrarse en la sociedad (Pags, 1994)
Esta dependencia o relacin bidireccional entre estas dos disciplinas

educativas, no puede ser calificada de nica o excluyente; sino por el contrario
visualiza una concepcin sistmica del quehacer educativo, desde la
particularidad dada por el campo de las ciencias sociales.
58
2.2.- Los conceptos sociales en la didctica de las ciencias sociales
Los
conceptos
sociales
han
sido
analizado
por
diferentes
autores
distinguindose a partir de la revisin bibliogrfica realizada principalmente dos

corrientes: la psicolgica asociada de forma preferente a cmo se aprenden
los conceptos sociales, representada entre otros autores por Ausubel, Pozo,
Vygotzkii y un segundo enfoque, que puede ser asociado a la dualidad
pedaggica didctica, asociado prioritariamente a cmo se ensean los
mencionados conceptos, donde entre otros autores, se reconocen a Martorella,
Langford, Taba y Bruner.
La divisin que se presenta en las lneas anteriores permite situar los
conceptos sociales como objeto de enseanza y aprendizaje y por ello,
reconocerlos como objeto de estudio de la didctica de las ciencias sociales,
como una preocupacin propia de la disciplina tanto para la formacin escolar
como para la formacin docente.
La revisin de concepto social se efecta a partir de elementos comunes
reconocibles en la bibliografa revisada y se detalla a continuacin.
2.2.1.- Conceptos sociales: revisin conceptual.

La revisin de la bibliografa ha permitido definir los conceptos sociales a
partir de una serie de caractersticas que son compartidas por diferentes
autores.
Para Ausubel (1987)
los conceptos sociales son objetos, eventos,
situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se

designan mediante algn smbolo o signo (1987:61). Para Ausubel estos
atributos son abstractos, comunes a una categora de objetos, eventos o
fenmenos, teniendo como elemento comn el ser compartidos por todos los
miembros de dicha categora.
Para este autor la categorizacin facilita el
proceso de formacin de conceptos en el nio, asociado a la idea de que todo

tiene un nombre.
59
Delaplace (2005) reitera la idea de Ausubel sobre la existencia de

categoras comunes, indicando que un concepto se designa por un nombre y
que dicho nombre se refiere a una pluralidad de casos concretos que renen
un conjunto de caractersticas comunes que los definen.
Por su parte
Martorella (1993) precisa que las experiencias se organizan en redes de

relaciones, entre ideas que se construyen a travs de la categorizacin en las
que se agrupan fenmenos a partir de la experiencia.
Para Pozo (2003)
los conceptos forman parte de un sistema de
relaciones, no son entidades aisladas o slo encadenadas, posee unos lmites

difusos y no excluyentes, as la referencia al concepto son los hechos y objetos
del mundo que designa. Desde este primer acercamiento, un concepto social
se estructura a partir del reconocimiento de caractersticas comunes que se
unifican en categoras que implican de criterios compartidos que permiten su
existencia.
Profundizando en la especificacin anterior, Ausubel (1987) seala que
la red de relaciones entre ideas se construye a travs de la categorizacin,
Taba (1971) profundiza en la idea de generalizacin sealando que un
concepto son generalizaciones enormemente abstractas, seleccionadas por su
poder para organizar y resumir gran nmero de relaciones, datos, ideas e ideas
especficas.
Langford (1989) por su parte, especifica que el ncleo del
concepto est determinado por la red de conceptos a la que estuviera

integrado. Finalmente Pozo (2003) seala que la formacin de conceptos es
un proceso que permite abstraer las caractersticas comunes y esenciales de
una clase de objetos o acontecimientos que varan contextualmente, en
aspectos que no ataen al criterio, estas caractersticas comunes son
configuraciones comparables o conjuntos de relaciones.
Por lo tanto, un concepto social puede ser definido a travs de la
asociacin a una red de relaciones entre ideas, lo que respaldan los autores
mencionados anteriormente.
Como tercera acepcin, no excluyente, sino complementaria a las
revisiones anteriores, se puede mencionar con Delaplace (2005) que hace
referencia a la conceptualizacin como una operacin intelectual que permite
60
pasar de lo particular a lo general. Profundizando, Martorella (1993) seala

que los conceptos son categoras dentro de las cuales uno organiza sus
experiencias. Vygotzkii (1979) hace referencia a la palabra sealando que es
al principio una generalizacin del tipo ms elemental y nicamente a medida
que se evoluciona se llega a verdaderos conceptos. Gagn (1987) asocia el
concepto con la identificacin de objetos con una clase o categora. Para Taba
(1971)
los
conceptos
son
generalizaciones
enormemente
abstractas,
seleccionadas por su poder para organizar y resumir gran nmero de

relaciones, datos, ideas e ideas especficas.
Un concepto entonces, aparece asociado a la elaboracin de
generalizaciones desde la existencia de elementos comunes.
Esta
generalizacin surgen a partir de la palabra como elemento identificatorio,

reconociendo que el lenguaje es elemento inherente a la formacin y desarrollo
de conceptos.
Profundizando en la idea de generalizacin Vygotzkii (1979) precisa que
los conceptos exigen un complejo y autntico acto de pensamiento. El proceso
de desarrollo de los conceptos o de los significados de las palabras exige el
desarrollo de una serie de funciones la memoria lgica, la atencin voluntaria,
abstraccin, la comparacin y la diferenciacin. Estos procesos mentales se
complementan, Delaplace (2005) especifica que el concepto es una
abstraccin, una actividad de clasificacin que requiere de una intensa
actividad mental del sujeto. Para este autor el concepto es una estructura de
tres dimensiones, que permite expresar, pensar y comprender, un fenmeno
particular.
Por su parte Martorella (1993) precisa que los conceptos son la base
que permite la agrupacin de los fenmenos.
Y en cuanto a procesos
mentales, Langford (1989) lo asocia con habilidades de expresin que

denomina previas y habilidades lgicas que corresponden a una secuencia de
las mismas. Bruner (2000) alude a que con frecuencia el nio se centra
solamente en un aspecto de un fenmeno en un momento dado, lo que
interviene en su comprensin.
61
Un concepto se asocia a entonces a procesos mentales que se

relacionan con su formacin y asimilacin.
Dichos procesos mentales se
asocian preferentemente a abstracciones como procesos complejos de

clasificacin u ordenacin.
De manera complementaria, los mencionados procesos mentales se
asocian de forma directa con las experiencias que emergen de forma
espontnea o intencionada. Bruner (2000) seala que cada grupo humano
tiene un modo caracterstico de hacer tecnologa, de emplear la inteligencia.
Sin embargo, cuando el nio llega a comprender la peculiar integridad de la
sociedad humana, por encima de la especificidad de cada cultura, descubre
que aquello que a primera vista es un contraste resulta ser en definitiva una
continuidad, lo que Martorella (19993) precisa sealando que cuando uno se
enfrenta con fenmenos nuevos o viejos, debe relacionarlos, algunas veces
rpidamente, con aquello que ya conoce, para darles sentido.
As entonces,
la
formacin
de
un
concepto
no
se
relaciona
exclusivamente a la existencia de fenmenos mentales, sino que reconoce

adems que estos procesos de asocian necesariamente a la experiencia, en
particular cuando stos se desarrollan en los primeros aos de vida o de
escolarizacin, donde la adquisicin de conceptos no es privativa de una edad,
sino que responde a un proceso progresivo.
Las siguientes referencias permiten reconocer la existencia de nuevos
componentes.
Para
Ausubel
(1987)
los
conceptos
son
objetos,
acontecimientos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio

comunes y que estn diseados en cualquier cultura dada mediante algn
signo o smbolo aceptado. Por su parte Pozo (2003) precisa que el
procedimiento de identificacin de un concepto estara relacionado con los
atributos del concepto, el ncleo del concepto estara determinado por la red de
conceptos en la que estuviera integrado, precisando que un concepto de define
desde abajo, desde sus atributos.
62
Un concepto entonces, se define desde sus atributos, entendidos como

sus caractersticas esenciales y sin las cuales el concepto deja de ser lo que
es. Aparecen asociados expresamente los referentes de signo y smbolo como
aquello que contribuye en el proceso de identificacin del concepto, lo que se
permite por medio de la palabra, reconoce adems que el concepto forma parte
de un sistema o red conceptual.
Profundizando en las lneas anteriores Pozo (2003) plantea que existe
una relacin desde los atributos, pero tambin se refiere a la existencia de una
relacin entre conceptos los que componen la red semntica o la teora. Esta
mirada bidireccional desde el interior del concepto y desde su relacin con
otros es profundizada por Bruner (2000) al sealar que la elaboracin de
marcos proporciona
un medio de construir el mundo, de caracterizar su curso, de
segmentar los acontecimientos que ocurren en l, etc. si no
fusemos capaces de elaborar esos marcos, estaramos perdidos
en las tinieblas de una experiencia catica, y probablemente
nuestra especie nunca hubiera sobrevivido (Bruner, 2000:66)
As entonces, un concepto se puede definir desde sus caractersticas

internas, pero tambin desde la relacin que establece con otros conceptos, lo
que facilita su comprensin y formacin como proceso psicolgico.
Para Bruner (2000) los conceptos se transmiten a travs de una cultura,
en particular a travs del lenguaje, por ello su formacin tambin estar
asociada al bagaje cultural que presenten los estudiantes, expresado a travs
de su conocimiento y dominio del lenguaje, por lo que los conceptos se
constituyen en temtica educativa, social y poltica. Vygotzkii (1979) seala
que la palabra al ser internalizada se convierte en signo mediador, por tanto,
un concepto cientfico se debiese saturar de lo concreto, lo que puede llegar a
constituirse en una debilidad del mismo. Como se mencion anteriormente
Langford asocia los conceptos a habilidades de expresin que considera
previas y habilidades lgicas que reflejan secuencia de actividades.
63
Por lo tanto, es posible mencionar que el lenguaje adquiere para los

conceptos sociales un rol de signo mediador que contribuye tanto a su
formacin, como profundizacin, siendo el lenguaje a travs de diversas
manifestaciones un requisito indispensable.
Finalmente
Ausubel
define
los
conceptos
como
objetos,
acontecimientos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio

comunes y que estn diseados en cualquier cultura dada mediante algn
signo o smbolo aceptado (1987: 88)
Referentes con los que concuerda
Martorella (1993) al sealar que los conceptos responden a un contexto cultural

y posee atributos abstractos de criterio comn. Para Bruner (2000) los
conceptos se asocian a la cultura que se organiza en torno a los procesos de
construccin y utilizacin del significado, que permiten conectar al ser humano
con ella. As entonces la escuela, como instrumento transmisor de la cultura y
por ende de los conceptos que la conforman adquiere gran trascendencia, lo
que se expresa o debiese expresarse concretamente en unos contenidos
curriculares.
Concluyendo, como ltimo elemento constitutivo de los conceptos
sociales, puede mencionarse como caracterstica, que responden a una cultura
en particular, as los conceptos sociales reflejan miradas sobre el mundo en
concordancia con una cultura en particular.
64
Elementos constitutivos del Concepto Social

Elaboracin Propia
2.2.2.- Formacin de los Conceptos Sociales
2.2.2.1.- Consideraciones Psicolgicas

En relacin con los procesos mentales asociados a la formacin de conceptos,
la bibliografa revisada permite mencionar como constantes las que se
comentan a continuacin:
Pozo (1992) seala como primera constante que se aprende cuando se
dota de significado a una informacin, cuando existe una relacin significativa
con otro concepto. Los conceptos son ms que simples listas de rasgos
acumuladas, forman parte de teoras o estructuras ms amplias.
As, el
aprendizaje de conceptos sera ante todo, el proceso por el que cambian esas
estructuras, donde el proceso fundamental sera la reestructuracin de las
teoras que forman parte de los conceptos. Para que dicho aprendizaje sea
65
efectivo se requiere considerar
conocimientos previos y recursos de
aprendizaje.
Para Vygotzkii (1979) la adquisicin de conceptos se realiza por el
proceso de toma de conciencia de su relacin con otros conceptos. Los
conceptos se forman por reestructuracin, a partir de asociaciones previas. El
dominio de conceptos cientficos presupone la existencia de un tejido
conceptual ya elaborado, que se desarrolla mediante la actividad espontnea
del pensamiento infantil. No surge espontneamente sino que requiere
referentes. El nio forma una nueva estructura de generalizacin primero en
unos pocos conceptos, adquiridos generalmente de nuevo, por ejemplo, en el
proceso de instruccin.
Cada vez que ha logrado dominar esta nueva
estructura, reorganiza y transforma la estructura de todos los anteriores.

Ausubel (1987) seala que en el estudiante el surgimiento de nuevos
significados, de nuevos conceptos, refleja el contenido real de los atributos del
criterio del concepto nuevo y de las ideas de afianzamiento con las cuales se
relacionan, adems del tipo de relacin establecida entre ellos, la que puede
ser derivativa, elaborativa, limitadora o supraordinada. Para este autor la
adquisicin de conceptos se produce a travs del aprendizaje significativo, con
la relacin entre atributos de criterio potencialmente significativos y la
estructura cognoscitiva del alumno de forma intencionada.
Por lo tanto, la formacin desde una estructura psicolgica de nuevos
conceptos, requiere que su afianzamiento se produzca teniendo como base
conceptos previos, dotando de significado al concepto que se desea adquiera
el estudiante, lo que corresponde a procesos mentales, que se encuentran en
permanente desarrollo, donde el aprendizaje de conceptos implica un proceso
de reestructuracin constante de las estructuras mentales.
Este proceso psicolgico tiene como
expresin el conflicto cognitivo
segn lo planteado por Pozo (2007), todo cambio conceptual surge del conflicto
cognitivo, donde la resolucin de problemas que activen conocimientos previos,
lleva a que por asimilacin se resuelvan nuevos conflictos. El conflicto
conceptual implica una reflexin centrada en el propio conocimiento que se
66
alcanza por aprendizaje de propiedades de la nueva estructura, donde se

reasigna un concepto a la nueva estructura conceptual que surge.
2.2.2.2.- Proceso de Asimilacin

Uno de los principales procesos asociados a la formacin de los conceptos
desde una perspectiva psicolgica es el proceso de asimilacin, el que es
abordado por diferentes autores.
Para Ausubel (1987: 90 -105) la asimilacin es un proceso que ocurre
cuando los atributos de criterio del concepto se presentan, por definicin o con
base en el contexto, y luego se relacionan directamente con la estructura
cognoscitiva del alumno (conceptos secundarios). Los significados adquieren
propiedades genricas cuando la formacin de conceptos ocurre en la realidad.
En el caso de la asimilacin de conceptos las propiedades genricas
reflejan la evolucin del lenguaje en ese perodo. La asimilacin de conceptos
se caracteriza por ser un proceso activo de relacin, diferenciacin e
integracin con los conceptos pertinentes que ya existen. Mientras ms activo
sea este proceso, ms significativos y tiles sern los conceptos asimilados.
Los
conceptos
adquiridos
por
asimilacin
sufren
cambios
contemporneos que abarcan las modificaciones de significado que ocurren

durante el periodo en que el concepto se adquiere y luego se consolida, y
cambios relativos al desarrollo, que reflejan los efectos de largo plazo ejercidos
en el significado del concepto. Un concepto inclusivo es adquirido por un
proceso de conceptualizacin en que los atributos de criterio concretos
(precategoriales)
son
reemplazados
progresivamente
por
atributos
de
naturaleza ms abstracta o categorial lo que lo diferencia de un subconcepto.

Para Ausubel, entonces, el proceso de asimilacin de conceptos se
asocia a: relacionar ideas pertinentes y establecidas en la estructura
cognoscitiva del alumno con los atributos del concepto, as el proceso de
asimilacin implica que se:
67

aprenden nuevos significados conceptuales cuando se les
presentan los atributos de criterio de los conceptos y cuando se
relacionan esos atributos con ideas pertinentes establecidas en
sus estructuras cognoscitivas.
En los nios muy pequeos, el
proceso de asimilacin exige la influencia facilitadora de apoyos

emprico-concretos. Se aprenden nuevos trminos genricos ya
sea porque se les presentan sus definiciones o porque los
encuentran
en
un
contexto
igualando
despus,
como
representaciones, los significados de nuevos trminos genricos

con los significados conceptuales incipientes que surgen en la
estructura cognoscitiva, los cuales son producidos por la
combinacin de palabras ya significativas contenidas en las
definiciones de trminos o en indicios contextuales (Ausubel
1987:92)
Como complemento de lo anterior, Pozo (2007) seala que si el aprendiz

carece de los conocimientos previos necesarios o activa algunos que no sean
adecuados, el proceso de asimilacin se ver modificado desde la comprensin
de un concepto a un cambio conceptual.
Vygotzkii (1979) seala que la asimilacin de los conceptos cientficos
se apoya en los conceptos elaborados durante el proceso de la propia
experiencia del nio. Necesita adems el desarrollo de conceptos espontneos
y cientficos como dos procesos paralelos que se influyen el uno en el otro de
manera permanente. Para el autor el desarrollo de los conceptos cientficos
resulta posible tan slo cuando los conceptos espontneos han alcanzado un
nivel determinado, propio del comienzo de la edad escolar. La formacin de los
conceptos cientficos, del mismo modo que los espontneos, no termina, sino
que slo comienza en el momento en que el nio asimila por primera vez el
significado o el trmino nuevo, portador del concepto cientfico.
Desde la perspectiva de la didctica de las ciencias sociales,
Santisteban (2009) precisa que el conocimiento social requiere de una
construccin conceptual basada en las relaciones entre conceptos sociales, en
la construccin de estructuras conceptuales cada vez ms amplias y
complejas
68
Adems Ausubel (1987) plantea que una vez que el nio ha adquirido la
idea general de categorizacin se facilita el proceso de formacin de
conceptos, lo que se relaciona con la idea de que todo tiene un nombre. As en
la formacin de conceptos, el alumno genera hiptesis o proposiciones de
resolucin de problemas, que tienden a definir los atributos de criterio
abstrados por el mismo. Entonces lo fundamental es el reconocimiento que
realiza el nio de los atributos del concepto lo que contribuye decisivamente a
su internalizacin.
2.2.2.3.- La adquisicin de conceptos como proceso psicolgico

Para Ausubel (1987, 95 y ss) la adquisicin de un concepto implica una serie
de cambios caractersticos, cambios que cada vez son menos globales,
impresionistas y difusos. La adquisicin de conceptos se relaciona con:
Atributos del Concepto
El alumno se concentra progresivamente en atributos de criterios ms
destacados.
El contenido conceptual genrico tiende a vaciarse de los atributos
particularistas y a volverse ms abstracto y general.
La identificacin de los atributos de criterio se vuelve ms precisa y
refinada.
Los atributos que no ataen al criterio se descartan y los nuevos
atributos de criterios son aadidos.
Asociados al significado del concepto
Proceso de interaccin entre significados nuevos y los existentes,
forman una estructura cognoscitiva diferenciada.
El poseer un nombre que los identifique permite manipulacin,
comprensin y transferencia con mayor facilidad.
69
Los conceptos hacen posible que las ideas abstractas sin experiencia
emprico-concreta puedan favorecer tanto el categorizar nuevas
situaciones como afianzar la asimilacin y descubrimiento de nuevos
conocimientos.
El concepto que se adquiere es genrico, pero el proceso puede ser
nico.
Caractersticas de la adquisicin del concepto
Se produce a travs de etapas sucesivas de la generacin de hiptesis,
la comprobacin y la generalizacin.
Adquisicin se produce a travs del aprendizaje significativo por la
relacin entre atributos de criterio potencialmente significativos con la
estructura cognoscitiva del alumno de forma intencionada.
Los conceptos se adquieren por formacin y asimilacin de los mismos.
Utilidad de la adquisicin de los conceptos sociales:

Los conceptos adquiridos se utilizan tanto para descubrir conceptos
nuevos como para la resolucin significativa de problemas simples y
complejos.
En la formacin de conceptos, el paso final es establecer la equivalencia
representacional entre el smbolo genrico (el nombre conceptual) y el
contenido cognoscitivo genrico que produce.
A las caractersticas mencionadas anteriormente Vygotzkii (1979) agrega

que los conceptos cientficos no son asimilados ni aprendidos por el nio, no se
adquieren a travs de la memoria, sino que surgen y se forman gracias a la
colosal tensin de toda la actividad de su propio pensamiento.
70
2.2.2.4.-
Criterios pedaggicos del proceso de formacin de los
conceptos sociales
La formacin de los conceptos sociales, se produce a partir de distintos

criterios o factores que pueden ser directa o indirectamente asociados a la
tarea pedaggica y por ende a la presencia de la didctica en el proceso. Los
que a continuacin se sealan, emergen desde la revisin de los diferentes
autores consultados.
Aprendizaje de los conceptos sociales. Las referencias bibliogrficas
que se pueden encontrar son variadas. Las que aqu se presentan
corresponden a tres autores que en particular lo abordan desde la
perspectiva de los conceptos sociales. Bruner (1988), Martorella (1991,
1993) y Santisteban (2009). Como marco se encuentran las referencias
de Bruner asociadas al acto de aprender:
El aprendizaje de una materia implica tres procesos casi

simultneos. Primeramente, una adquisicin de nueva informacin
que a menudo contradice o sustituye a lo que el individuo conoca
anteriormente de forma explcita o implcita.
Como mnimo, se
produce un refinamiento de los conocimientos previos. Un

segundo aspecto del aprendizaje es lo que podra denominarse la
transformacin, o proceso de manipulacin del conocimiento con
objeto
de
adecuarlo
nuevas
tareas.
Aprendemos
desenmascarar o analizar la informacin para ordenarla de un

modo que permita extrapolarla, interpolarla o convertirla en otra
cosa.
La transformacin hace referencia al modo de tratar la
informacin con el fin de trascenderla. El tercer aspecto del

aprendizaje es la evaluacin, destinada a comprobar en qu
medida nuestra manera de manipular la informacin es apropiada
para la tarea en cuestin La ayuda que un maestro puede
prestar mediante la evaluacin es muchas veces esencial, aunque
buena parte de ella tiene lugar en forma de juicios de plausibilidad
cuya pertinencia no siempre podemos constatar con certeza
(Bruner ,1988:155)
71
Asumido este marco, para Martorella (1991), el aprendizaje de

conceptos
implica
que
si
para
el
estudiante,
la
informacin
proporcionada o adquirida cumple con los criterios de una categora de

concepto, que l ha creado, se conecta el nombre del concepto con esta
informacin. Lo que posibilita la creacin de redes de ideas a partir de
conocimientos previos.
Para Santisteban (2009), el aprendizaje de
conceptos requiere de un aprendizaje significativo, donde los conceptos

aceptan construcciones ms o menos complejas, ms o menos
elaboradas, con ms o menos riqueza y calidad en las relaciones con
otros conceptos
Gradualidad: Para este factor se encuentran menciones en Gagn (1987),
Langford (1989), Martorella (1993), Bruner (2000), Delaplace (2005) y Pozo
(2007). La construccin del concepto social es gradual, fundamentalmente
considerando las exigencias que emergen de la dificultad de los conceptos.
Se nutre de la experiencia, va de lo particular a lo general a partir de un
aprendizaje estructurado. Su formacin es resultado de la interaccin
guiada en la relacin entre maestro y estudiantes. Al docente le
corresponde un rol clave en el proceso, que implica adems considerar la
actividad del alumno, su curiosidad, su imaginacin y su creatividad, sus
intereses y motivaciones, deben encontrar ocasin de manifestarse y
desarrollarse, y de hacerlo en contexto de las situaciones educativas
diseadas por el adulto (Bruner, 1988: 19)
Martorella (1993:264) propone una gradualidad asociada a la medicin de
aprendizajes, que es reflejo de cmo se han formado los mismos,
reconociendo las siguientes dimensiones, de menor a mayor complejidad:
Identificacin de atributos esenciales y secundarios
Discriminacin entre ejemplos y no ejemplos
Identificacin de la regla del concepto
Habilidad para relacionar el concepto con otros
Uso del concepto de manera original
72
Finalmente Pozo (2003) seala que los conceptos son parte de una red o
jerarqua, donde a travs de la diferenciacin progresiva, la adquisicin de
los mismos permite reunir conceptos que se conceban separados.
Desde la experiencia. Para Langford (1989) y Delaplace (2005) este es un
factor bsico del proceso de formacin de los conceptos sociales, dado que
los estudiantes tienden a interpretar de los fenmenos sociales ms amplios
en trminos de su propia experiencia inmediata. En los nios este proceso
gradual, implica adems que conjeturas correctas se basan en situaciones
experimentadas.
Consideracin de conocimientos previos: Para Martorella (1991) la
consideracin de los conocimientos previos contribuye a la formacin de
una red de ideas: Si un elemento de informacin cumple los criterios para
una categora de concepto, que un individuo ha creado, se conecta el
nombre de concepto con el fenmeno. Entonces la persona empieza a
relacionarlo con conocimientos previos, formando una red de ideas
(Martorella, 1991:372). Bruner (1988:14) toma como referente a Vygotzkii
para indicar que el concepto de formato sirve para ilustrar el trnsito de lo
interpersonal a lo intrapersonal. El concepto de andamiaje sirve para
ilustrar otro concepto vygotskyano crucial que es la zona de desarrollo
prximo. Para Bruner la educacin es:
una forma de dilogo, una extensin del dilogo en el que el nio
aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda, gua,
andamiaje del adulto. Tal dilogo adopta una u otra forma, tiene
unos u otros objetivos, en funcin de una serie de variables
cruciales (Bruner, 1988:15)
Para Vygotzkii (1979) los conceptos se forman por reestructuracin, la

que slo es posible por apoyo en asociaciones previas, as la zona de
desarrollo prximo es definida como:
la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de
un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
73

compaero ms capaz El nivel de desarrollo real caracteriza el
desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de
desarrollo
prximo
caracteriza
el
desarrollo
mental
prospectivamente. (Vygotzkii, 1979: 133-134)
Para Pozo (2007)
la efectividad del aprendizaje depender de la
consideracin de los conocimientos previos y su concrecin en el uso de

material de aprendizaje, lo que Santisteban (2009) especifica sealando
que los conceptos sociales se aprenden si se relacionan con los
conocimientos previos, de lo contrario no tendrn ningn significado.
Rol Docente. Bruner sintetiza sealando: Es evidente que el xito de
cualquier asignatura depende de cmo la lleve el profesor responsable de la
misma. Esto es particularmente cierto en el caso de los estudios sociales,
ya que en ellos la actitud del maestro dice tanto como los propios
contenidos del curso (Bruner, 1988:190). A lo anterior se puede agregar la
visin de Vygotzkii (1979) para quien el educador coopera con el nio de
forma sistemtica para la adquisicin de conceptos y la maduracin de las
funciones psquicas superiores se hace con la ayuda del adulto.
Uso de Metforas. Martorella (1993) hace referencia explcita a formas de
abordaje, que pueden ser asociadas al uso de metforas:
Los objetos o eventos se clasifican dentro de categoras
conceptuales a travs de la revisin de sus caractersticas
bsicas. Una persona puede confrontarlas con los ejemplos de
eventos pasados y de modelos mentales o prototipos que
representan su nocin de un caso tpico del concepto (1993:235)
Fases.
La revisin de la bibliografa consultada, permite sealar las
propuestas de diversos autores que reconocen fases en la formacin de los

conceptos sociales. Algunos de ellos (Vygotzkii, Ausubel y Pozo) desde una
perspectiva ms psicolgica y otros (Martorella y Langford) desde una
perspectiva ms didctica. El detalle se presenta a continuacin.
74
Ausubel (1987:97) propone una secuencia de ocho fases de los

procesos psicolgicos en la formacin de los conceptos:
el anlisis discriminativo de diferentes patrones de estmulo;
la formulacin de hiptesis relativa a los elementos comunes
abstrados;
la comprobacin subsecuente de estas hiptesis en situaciones
especficas;
la designacin selectiva de entre ellos, y una categora general o
conjunto de atributos comunes, bajo los cuales pueden incluirse con
xito todas las variantes;
la relacin de este conjunto de atributos con las ideas de
afianzamiento pertinentes de la estructura cognoscitiva;
la diferencia del concepto nuevo de los conceptos relacionados y
previamente aprendidos;
la generalizacin de los atributos de criterio del concepto nuevo a
todos los miembros de la clase;
la representacin de nuevo contenido categorial por medio de un
smbolo lingstico que concuerde con el empleo convencional.
Pozo (2007: 95 -98)
reconoce tres etapas en la formacin de los
conceptos.
Aprendizaje de informacin
verbal. Incorpora a la memoria
hechos y datos aislados, sin dotarles necesariamente de un

significado. Se relaciona especialmente con el aprendizaje de datos
arbitrarios que no tienen significado en s mismos y se repiten
literalmente. Existen hechos que aunque posean un significado se
aprenden slo por asociacin, ya que no poseen un significado para
quien aprende.
Aprendizaje y comprensin de conceptos. Permiten atribuir
significado a los hechos interpretndolos en un marco conceptual.
Comprensin implica asimilar la informacin nueva a conocimientos
previos generando conocimientos ms especficos. El aprendizaje no
se entiende como repeticin, sino que requiere activar estructuras de
conocimiento previas a las que asimilar nueva informacin. Dicha
75
asimilacin produce cambios en las estructuras de conocimiento,

generando conceptos ms especficos. Para que este proceso se
produzca el aprendiz debe poseer los conocimientos previos
necesarios o activar adecuadamente los que ya posee.
Cambio conceptual o reestructuracin de los conocimientos

previos. Se construyen nuevas estructuras conceptuales que
permiten integrar conocimientos anteriores con la nueva informacin.
Son relevantes los aprendizajes previos, sin los cuales el cambio
conceptual no podra efectuarse, dado que se apoya en los
conocimientos previos y genera reestructuracin.
En Vygotzkii (1979) se pueden reconocer tres fases de formacin de

conceptos.
Cmulos no organizados propios de nios pre escolares:

Agrupacin de objetos dispares sin rasgo comn. Las palabras son
nombres propios.
Complejos: Pensamiento mediante complejos, poseen referencia y

significado. Un complejo es una asociacin de objetos basada en
rasgos perceptivos comunes inmediatos, no estable.
Pseudoconceptos: Forma de complejo, paso previo al concepto.

Agrupacin adecuada de objetos a partir de rasgos sensoriales sin
conocer
propiamente
el
concepto.
Son
principalmente
generalizaciones.
En Langford (1989:54-55) citando a Furth (1980) se reconocen las
siguientes etapas del
pensamiento
social,
asociado a
que
la
comprensin de las instituciones sociales se relaciona con la

comprensin de las normas.
Etapa I: El nio explica el mundo desde s, dado que el contexto

dominante en el cual reflexiona sobre los eventos
sociales,
personales o grupales, es el de sus propias reacciones psicolgicas.
76
Etapa II:
Diferencia entre roles sociales (estticos) y personales.
Las imgenes generan en las mentes infantiles un orden social

esttico, que por tanto evita el posible conflicto cognitivo
Etapa III: Generacin de conflictos ms o menos conscientes. Se

interpretan los eventos sociales adaptndose al sistema social. Los
sistemas son incompletos, y llevan invariablemente a conflictos
cognitivos de los cuales los nios pueden ser ms o menos
conscientes.
Etapa IV: Etapa en que existe conciencia de las diferencias

individuales entre las personas y las diferencias entre los roles
sociales segn el contexto, y las necesidades de la comunidad.
Segn Langford estas etapas no necesariamente son secuenciales.
Segn Martorella (1991: 375) un modelo de enseanza de conceptos

considera los elementos que se detallan:
Identificar el conjunto de ejemplos y presentarlos en algn orden

lgico Incluir al menos un ejemplo que mejor o ms claramente
ilustra el concepto.
Incluir en los materiales o instrucciones orales un conjunto de

seales, preguntas y actividades estudiantiles que llamen la atencin
sobre los atributos crticos y las similitudes y diferencias en los
ejemplos y no ejemplos utilizados.
Comparar todas las ilustraciones reconociendo el mejor ejemplo y

proporcionar
retroalimentacin
sobre
la
adecuacin
de
sus
comparaciones directas.
Si los atributos esenciales no pueden ser claramente identificados o

son ambiguos, centrar la atencin en algunos ejemplos del concepto
para ayudar a los estudiantes a recordar sus caractersticas ms
destacadas.
La definicin clara de un concepto, genera aprendizaje en trminos

significativos para los estudiantes.
El dilogo permite que el nuevo concepto se relacione con los

conocimientos previos de los estudiantes.
77
La evaluacin de un concepto se debe iniciar a un nivel mnimo, es

decir, constatar si los estudiantes pueden discriminar correctamente
nuevos ejemplos y no ejemplos.
Posteriormente el dominio del concepto se puede evaluar a un nivel

ms avanzado, generando nuevos ejemplos o aplicando el concepto
a nuevas situaciones.
2.2.2.5.- Particularidades de los conceptos sociales

En este apartado se presentan las principales particularidades y peculiaridades
que permiten caracterizar los conceptos sociales.
En relacin con la generacin de conocimiento. Se reconocen atributos
propios de los conceptos asociados a la generacin del conocimiento de
acuerdo con los autores revisados.
Ausubel (1987). Los nombres facilitan la comprensin, manipulacin y
transferencia los conceptos.
Delaplace (2005).
Es un proceso, que produce saber (conocimiento)
que construye una relacin con el mundo. Es una relacin de saber.

Pozo (1992). Los conceptos son principalmente disciplinares.
Se
asocian a contenidos curriculares (saberes culturales). Su estructura es

de lmites difusos y no excluyentes. Permite la reduccin de la
complejidad del entorno y la identificacin de objetos en el mundo y
clases de hechos.
Santisteban (2009). El aprendizaje de conceptos se caracteriza por su
progresin geomtrica, su potencialidad permite ms interrelaciones
conceptuales y mejores aprendizajes. Los conceptos sociales clave ms
generales e inclusores podran actuar como organizadores del
conocimiento
social.
Los
conceptos
significativa.
78
requieren
de
comprensin
Taba (1971). Los conceptos claves sirven de hilos conductores a travs

de muchos niveles. Las ideas importantes, que sirven de punto de
referencia para la seleccin y organizacin del contenido. Los datos
especficos y los casos, sirven de ejemplo para que los estudiantes
alcancen las ideas importantes.
Vygotzkii (1979). La generalizacin del concepto conlleva su
localizacin en un determinado sistema de relaciones de comunalidad,
relaciones que constituyen las conexiones ms naturales y ms
importantes entre stos. El concepto cientfico, por su propia
naturaleza, presupone un determinado lugar dentro del sistema de los
conceptos el cual determina su relacin con otros conceptos, de estos
surge el sistema.
Propuestas de Clasificacin. Como una forma de organizar los conceptos
sociales, se proponen las clasificaciones realizadas por Martorella (1993);
Pozo (2003) y Vygotzkii (1979) las que se sistematizan en la siguiente
matriz.
Autor
Clasificacin
Definiciones
Vygotzkii
Cientficos
Espontneos.
Conceptos cientficos presuponen

por su
naturaleza la toma de conciencia de que poseen y
son parte de un sistema. Se desarrolla teniendo
como base los conceptos espontneos.
Martorella
Fciles/ difciles de
aprender
Concretos/
Abstractos
Aprendidos en
contextos
formales/informales
Concrecin todo lo que se puede percibir

directamente a travs de alguno de los cinco
sentidos.
Abstraccin lo que se adquiere nicamente de
manera indirecta a travs de los sentidos o que no
se puede percibir directamente a travs de los
sentidos.
Atributos del
concepto y su ncleo.
Estructurantes
Especficos
Atributos del concepto y su ncleo: red de

conceptos de la que forma parte.
Estructurantes:
Generales,
gran
nivel
de
abstraccin.
Especficos: subordinados a los propios
Pozo
79
Utilidad de la Formacin de Conceptos Sociales.

La formacin de conceptos sociales, resulta til y provechosa para el
desarrollo de nuevos aprendizajes. Entre las principales utilidades se
pueden reconocer las siguientes:
Permiten la representacin de ideas en las formas de pensamiento
tpicas
de
los
nios
en
edad
escolar,
representaciones
que
posteriormente se hacen ms poderosas y precisas dada la existencia

de ese aprendizaje previo (Bruner, 1988)
Simplifican las tareas de aprendizaje, facilitando la comunicacin y
permitiendo distinguir entre realidad e imaginacin. (Martorella, 1993)
Facilitan los procesos de comunicacin entre las personas. (Martorella,
1993)
Cada nuevo concepto se construye sobre alguno que le precede,
simplificando las descripciones que amerite. (Martorella, 1993)
Los conceptos que se adquieren por aprendizaje significativo no suelen
olvidarse, son tiles para otros aprendizajes de futuro y ayudan a
establecer conexiones con otros conocimientos nuevos. (Santisteban,
2008)
Los conceptos no se vuelven a reconstruir en cada nueva fase, cada
significado aislado no tiene que rehacer toda la labor de reorganizacin
de la estructura. (Vygotzkii, 1979)
El desarrollo de los conceptos espontneos y cientficos son procesos
que influyen uno en otro continuamente. (Vygotzkii, 1979)
El desarrollo de los conceptos cientficos resulta posible tan slo cuando
los conceptos espontneos han alcanzado un nivel determinado, propio
del comienzo de la edad escolar. (Vygotzkii, 1979)
80
Relacin entre el desarrollo de los conceptos sociales y la edad o

madurez
Aunque reducidas se encuentran algunas referencias asociadas a la edad o

madurez del sujeto y su relacin con el desarrollo de conceptos.
Ausubel (1987) Entre ms edad se tiene, los conceptos tienden a:
consistir ms en abstracciones del ms alto orden.
exhibir ms precisin as como diferenciacin.
ser adquiridos principalmente por asimilacin de conceptos y menos
por el proceso de formacin de los mismos.
ir
acompaados
de
la
conciencia
de
las
operaciones
de
conceptualizacin involucradas.
Bruner (1988)
El esfuerzo en pos del desarrollo se inicia en el momento en que
comienzan a desplegarse determinadas capacidades.
Algunas capacidades deben madurar y crecer antes que puedan
aparecer otras.
La secuencia de aparicin de las capacidades se halla sometida a
severas constricciones y no estn claramente ligadas a la edad; algunos
ambientes pueden retrasar o detener la secuencia, mientras que otros
pueden acelerarla.
Vygotzkii (1979)
Una diferencia importante entre una tarea sobre conceptos cotidianos y
una sobre conceptos sociales consiste en que el nio debe resolver la
segunda con ayuda del maestro.
81
Otros elementos constitutivos de los conceptos sociales.

Existen otros elementos que en su mayora son mencionados slo por un
autor de la bibliografa revisada.
A continuacin se presentan dichos
elementos que se consideran relevantes para completar la revisin sobre

los conceptos sociales, distribuidos en una matriz que da cuenta de los
elementos constitutivos no detallados anteriormente.
Autor
Elemento
Detalle
Martorella
Dimensiones del
Concepto
Posee tres dimensiones:

la regla de clasificacin,
una definicin en relacin con algn otro conjunto
de conceptos que es significativo en una
situacin particular; y
una funcin de identificacin, es decir, una regla
que indique cuando es apropiado el uso de la
etiqueta de concepto.
Martorella
Cualidades
Estructurales
Cualidades Estructurales:
Estructura relacional del concepto a otros
conceptos. (coordenadas o sucesivas)
Grado de variabilidad en sus caractersticas de
atributo. (constantes o variables)
Coordinar conceptos son los que dependen de
uno a otro para su entendimiento. Conceptos
Sucesivos son aquellos en que el aprendizaje se
limita a una generalizacin dentro de una clase
especfica.
Los conceptos constantes permanecen estables
en los contextos, lo variables cambian o varan.
Langford
Diferencias Bsicas de
los conceptos sociales
del mundo natural
Vygotzkii
Asociado a sistemas o
modelos mentales
La obediencia y
la violacin de las normas
sociales se acompaan de sentimientos y la
creencia de que poseen un significado interno.
La obediencia y la violacin de las normas
sociales pueden estar acompaadas de
explicaciones intelectuales de sus orgenes y
propsitos.
Las normas sociales pueden ser violadas
accidental o deliberadamente.
Las normas sociales pueden ser modificadas de
comn acuerdo o por medios ms lentos y
menos deliberados.
Las normas sociales pueden obedecer a una
lgica subyacente diferente a la del mundo fsico.
Slo dentro de un sistema puede el concepto
adquirir un carcter voluntario y consciente.
82
2.2.3.- Sistematizacin de Revisin Conceptual de los Conceptos Sociales
La revisin bibliogrfica precedente, permite la elaboracin de la definicin

operacional para los conceptos sociales y desde la didctica de las ciencias
sociales, la sistematizacin que da origen al posterior anlisis de los datos
recolectados.
2.2.3.1.- Definicin Operacional de los Conceptos Sociales

Para los efectos de esta investigacin, los conceptos sociales desde la
didctica de las ciencias sociales se entienden como:
Conocimientos desarrollados por las ciencias sociales y

seleccionados como contenidos para su enseanza y aprendizaje en
la realidad escolar. Permiten establecer las diferencias identitarias
bsicas, aunque no excluyentes, entre la enseanza de las ciencias
sociales y otras reas del conocimiento
Involucran tanto conceptos generales como subordinados, los
que representan redes temticas y/o conceptuales de complejidad
creciente, que contribuyen a la comprensin de la sociedad.
Como caractersticas fundamentales se reconocen la dificultad
y abstraccin que comporta su definicin; as como la relatividad de
sus significados en relacin con el espacio, el tiempo o las situaciones
sociales.
83
Siguiendo los referentes dados por la representacin grafica de la

propuesta de organizacin de los elementos constitutivos de la didctica de las
ciencias sociales, (Santisteban, 2008) que permite orientar y organizar los
cuatro ejes constitutivos de las ciencias sociales, (aprendizaje, enseanza,
conocimiento y contexto), se presentan a continuacin los elementos
seleccionados y sistematizados para el desarrollo de esta investigacin. Se ha
elegido la modalidad de mapa conceptual, considerndose uno para cada eje
en estudio.
Para desarrollar lo anterior se seleccionan, a partir de la revisin
bibliogrfica realizada, los conceptos de acuerdo a su relacin con el eje en
estudio, determinndose para cada uno de ellos los siguientes aspectos.
mbito: Indica la organizacin macro del mapa conceptual

elaborado.
Componentes: Conceptos seleccionados en relacin con el eje y
mbito declarado.
Indicadores: Conceptos que concretan los componentes declarados,
definindose de menor a mayor complejidad segn la elaboracin

realizada del mapa conceptual.
El detalle de los mismos se presenta a continuacin.
84
2.2.3.2.- Enseanza de conceptos sociales

Los elementos seleccionados en relacin con el proceso de enseanza de los
conceptos sociales se presentan en la siguiente matriz.
Elementos constitutivos de la enseanza de conceptos sociales.
mbito
Rol del
Docente
Componente
Indicador
Conocimientos Previos
Mediador
Generacin de Significados
Relacin entre todo y partes
Facilitador
Conflicto Cognitivo
Desde la Experiencia
Procesos
Asociados
Resolucin de Problemas
Construccin Conceptual
Experiencia
Andamiaje
Gradualidad
Reconocimiento de Atributos
Anlisis
Relaciones Significativas
Para el mbito rol del docente los componentes responden a las estrategias
y/u opciones metodolgicas realizadas por el docente
que permiten la
formacin de los conceptos sociales.

Rol del Docente Mediador. Implica una metodologa de trabajo por parte
del docente donde se priorice un rol mediador entre el estudiante y los
nuevos conceptos a ser adquiridos. Un profesor mediador hace de puente
entre lo que los estudiantes ya saben y los nuevos conocimientos a ser
adquiridos. Sus indicadores son la consideracin de conocimientos previos
de los estudiantes que sirve de base para la generacin de nuevos
significados.
85
Rol del Docente Facilitador. Implica una metodologa de trabajo por parte
del docente donde se priorice un rol facilitador entre el estudiante y los
nuevos conceptos a ser adquiridos.
Un profesor facilitador entrega
elementos que permitan al estudiante el realizar su camino hacia el

aprendizaje. Sus indicadores son la relacin entre el todo y las partes,
priorizando la descomposicin de los conceptos, generando a partir de del
anlisis el conflicto cognitivo para la enseanza de conceptos sociales.
Rol del Docente Centrado en la Experiencia. Implica una metodologa de
trabajo por parte del docente donde se priorizan las experiencias a
desarrollar por los estudiantes para la enseanza de los conceptos sociales.
Sus indicadores cualifican estas experiencias al tratarse de resolucin de
problemas, como estrategia de accin favoreciendo de esta forma la
construccin conceptual de conceptos sociales.
En cuanto a los procesos asociados estos corresponden a los que debe
suscitar el docente en los estudiantes para el logro de aprendizajes.
Proceso Asociado Andamiaje: Implica favorecer la enseanza de los
conceptos sociales desde la construccin interna de los mismos. Utiliza
como medios la experiencia concreta y la gradualidad en el desarrollo de las
actividades de aula para estructurar los aprendizajes suscitados.
Proceso Asociado Anlisis: Se relaciona con el anlisis de los conceptos
sociales, apunta al reconocimiento de atributos de un concepto guiado por
el docente y la generacin de relaciones significativas entre los conceptos
sociales y las experiencias que los desarrollan.
86
Mapa conceptual:
Enseanza de conceptos sociales.
87
2.2.3.3.- Aprendizaje de conceptos sociales

Los elementos seleccionados en relacin con el proceso de aprendizaje de los
Elementos constitutivos del aprendizaje de conceptos sociales.
mbito
Componente
Indicador
Abstraccin
Pensamiento
Comparacin
Diferenciacin
Criterio Comn
Procesos Categorizacin
Asociados
Elementos Comparables
Redes de Relaciones
Identificacin
Generalizaciones
Organizacin
Conocimiento
Palabra
Lenguaje
Nombre
Signo
Evidencia
Contexto
Experiencia Social Organizacin de Experiencia
Atencin Voluntaria
Para el mbito procesos asociados los componentes responden a los

procesos psicolgicos que permiten la formacin de los conceptos sociales.
Proceso Asociado Pensamiento. Implica el desarrollo de los procesos de
abstraccin, cuyo desarrollo favorece la comparacin entre elementos,
evidencindose a travs de la diferenciacin.
88
Proceso Asociado Categorizacin. Requiere la existencia de criterios

comunes que permitan el desarrollo de la categorizacin, se determinan as
los elementos comparables entre conceptos que permiten establecer redes
de relaciones, organizando as conceptos sociales afines.
Proceso Asociado Generalizacin. Se inicia con la identificacin de
elementos constitutivos de un concepto o de conceptos sociales,
permitiendo as su organizacin, y por ende siendo generador de
conocimiento.
El mbito evidencias pone de relieve los componentes e indicadores de
mayor cercana al trabajo realizado directamente por los estudiantes.
Evidencia Lenguaje. Es el componente de mayor presencia ya que es el
medio que permite la captura de evidencias. En el caso del eje aprendizaje,
se evidencia en primer trmino por la adquisicin de la palabra, lo que se
asocia a las primeras etapas formativas. Posteriormente la palabra permite
que se identifique asociando al uso correcto del nombre de los conceptos y
concluye cuando se utiliza el concepto en propiedad, a travs del uso de la
palabra como signo continente y contenido.
Evidencia Experiencia Social. La experiencia social se genera en relacin
con otros, por ende se considera el contexto social y cultural que rodea a
los estudiantes y las evidencias que de l emergen para la formacin de los
conceptos sociales. Ello permite la organizacin de las experiencias de los
estudiantes en funcin de sus aprendizajes, generando la participacin de
los mismos, lo que Vygotzkii denomina atencin voluntaria.
89
Mapa conceptual:
Aprendizaje de conceptos sociales.
90
2.2.3.4.- Conceptos sociales y conocimiento social

Los elementos seleccionados en relacin con el eje de conocimiento social y
Elementos constitutivos del eje conceptos sociales
y conocimiento social.
.
mbito
Saber
Componente
Madurez
Indicador
Abstracciones
Conceptualizacin Consciente
Generacin
Organizacin del Conocimiento
de Saber
Ideas como Referencias
Transferencia de Comprensin Significativa

Conocimiento
Organizacin
Dimensiones
Funcionalidad
Progresin Geomtrica
Definicin en relacin a otros conceptos
Identificacin en uso de conceptos
Aprendizaje
Comunicacin
El mbito saber se relaciona con los requerimientos necesarios para

generar, a partir de los conceptos sociales, conocimiento social tanto a nivel
terico como a nivel de aplicacin del mismo.
Saber asociado a Madurez. Los conceptos sociales, que forman parte
del conocimiento social que llega al aula y es abordado en el proceso de
enseanza aprendizaje, se ve favorecido a partir de actividades que
buscan el desarrollo intelectual por medio de abstracciones que permiten
la conceptualizacin consciente de los conceptos sociales, lo que
requiere como base una cierta madurez intelectual de los estudiantes.
Saber asociado a la Generacin del mismo: La generacin del saber
asociado al conocimiento de los conceptos sociales permite que los
estudiantes organicen el conocimiento en torno a ejes temticos, los
91
cuales llevan a la generacin de ideas como referencias para futuros

aprendizajes.
Saber asociado a la Transferencia de Conocimiento. El aprendizaje
permite la comprensin significativa de los conceptos sociales, lo que
expresa la transferencia de conocimiento, reflejando el dominio
alcanzado de ellos. De all que se potencie una progresin geomtrica
del saber, desde una visin sinrgica, donde el todo resulta ser mayor
que la suma de las partes.
El mbito organizacin hace referencia a la utilizacin de situaciones de
aula y otras de conceptos sociales como parte del conocimiento social, por ello
se relaciona con la transferencia o aplicabilidad de los mismos.
Organizacin de dimensiones: Para los efectos de esta investigacin,
se reconocen dos dimensiones en la organizacin de los conceptos
sociales. En primer trmino lo asociado a la definicin en relacin a
otros conceptos, donde el conocimiento de los conceptos sociales
permite
generar
nuevas
redes
conceptuales,
basadas
en
los
conocimientos anteriores; en segundo trmino emerge la identificacin

significativa en el uso de conceptos sociales, en esta dimensin se
aprecia un niel de transferencia de conocimientos que permite utilizarlos
adecuadamente en situaciones nuevas.
Organizacin de la Funcionalidad: El manejo de conceptos sociales
dentro del marco del conocimiento social, permite reconocer la
funcionalidad de los mismos, pudiendo destacarse la simplificacin del
aprendizaje
y la facilitacin de la comunicacin al utilizarse un
vocabulario en que los trminos y los significados asociados a ellos, son

manejados por ambos interlocutores.
92
Mapa conceptual:
93
2.2.3.5.- Conceptos sociales y el contexto
Los conceptos seleccionados en relacin con el eje conceptos sociales y el

contexto se presentan en la siguiente matriz.
Conceptos Sociales y el Contexto.
mbito
Componente
Indicador
Fenmenos Sociales
Asociado a
Contenidos Curriculares Experiencia
Contexto
Transmisor de Cultura
Escolar
Curriculum
Conceptos Cientficos
Principios y Valores
Signos Compartidos
Significados
Entorno
Interpretacin de Fenmenos Sociales
Contexto
Personal Experiencia
Fases
Lenguaje
Formacin de Conceptos Espontneos

Presentacin del Concepto
Asimilacin de Conceptos
En relacin con los conceptos sociales y el contexto, se selecciona el

mbito contexto escolar que se relaciona directamente con el entorno que
rodea al estudiante en la realidad escolar, esto es el aula, el establecimiento
educativo y las decisiones curriculares que lo afectan directa o indirectamente.
Contexto Escolar asociado a Contenidos Curriculares. Hace
referencia directa a las menciones explicitas o implcitas que se
encuentran en las propuestas curriculares y que llegan al aula,
concretadas
por los docentes para el trabajo escolar.
Se asocia
principalmente a la interpretacin de fenmenos sociales que poseen

relacin con los conceptos sociales y se relaciona con la experiencia
asociada al contexto como base del aprendizaje de los conceptos.
94
Contexto Escolar asociado a la transmisin de la cultura. La relacin

entre ambos elementos resulta evidente, se realiza a travs del lenguaje
y por medio de conceptos cientficos, contribuyendo as al aprendizaje
efectivo de conceptos sociales.
Contexto Escolar asociado a Curriculum: La consideracin del
curriculum en relacin con el contexto escolar responde a principios y
valores, los que contienen y reflejan conceptos sociales que son
considerados relevantes para la formacin de nios y nias y que se
convierten en signos compartidos.
En relacin con el contexto personal, se consignan aquellos elementos
que tienen una relacin directa con el sujeto y que desde el contexto
contribuyen a su formacin en conceptos sociales.
Contexto Personal Entorno: Se relaciona con la valoracin personal
que realiza el estudiante de su contexto, permitiendo la generacin de
significados que llevan a la interpretacin de fenmenos sociales en
relacin directa con los conceptos sociales que reflejan.
Contexto Personal asociado a la experiencia: Desde este mbito y
componente en particular, se considera que la experiencia del estudiante
es facilitadora de la formacin de conceptos espontneos, los que
llevados al aula, bajo la gua del docente, permiten el surgimiento de
conceptos cientficos y por ende de conceptos sociales.
Contexto personal asociado a fases de formacin de conceptos:
Para este mbito se consideran las fases, en cuanto etapas de
formacin personal en las que incide el entorno, que facilitan la
adquisicin de conceptos sociales. En primer trmino responde a la
presentacin del concepto que realiza el docente, favorecindose as la
asimilacin de los mismos.
95
Mapa Conceptual:
Conceptos Sociales y el Contexto
96
2.3.Conceptos sociales y conceptos clave en la didctica de las

ciencias sociales
La revisin en torno a los conceptos sociales implica diversas revisiones
asociadas a su significacin, enseanza y aprendizaje, dejando abierto el
interrogante de qu conceptos desde el amplio espectro de las ciencias
sociales, ya sea desde un punto de vista disciplinar, transdisciplinar o didctico,
conforman estos conceptos.
Frente a este interrogante, se hace necesario buscar un referente
conceptual que permita orientar y concretar el repertorio de los conceptos
sociales.
Es as entonces, que se recurre a la propuesta de conceptos clave
de la didctica de las ciencias sociales de Benejam (1997), cuyas principales

caractersticas se desarrollan a continuacin.
2.3.1.- El por qu de los conceptos clave

La necesidad de contar con conceptos clave que cumplan el rol de unificadores
del conocimiento social que pueda ser enseado y aprendido en la escuela, es
planteado por Benejam (1997) como una respuesta frente a la diversidad de las
disciplinas que componen las ciencias sociales y que se convierte en un
desafo a la didctica del rea.
Como lo plantea Benejam (1997:77)
la didctica de las ciencias sociales debe intentar seleccionar
unos
conceptos
clave
transdisciplinares
conceptos
organizadores bsicos o comunes a todas las Ciencias

Sociales, que centren las aportaciones de cada una de las
disciplinas y que, en su conjunto den cuenta al alumno de la
realidad del mundo en el que viven y sus problemas
La investigacin y la propuesta que emerge, busca responder a una de

las
problemticas
esenciales
de
didctica
de
las
ciencias
sociales,
requerimiento que emerge desde los conocimientos sociales que responden a

distintas disciplinas, cada una poseedora de un campo semntico propio y una
metodologa
especfica.
Los
conceptos
clave
surgen
del
trabajo
interuniversitario realizado a travs de un proyecto de investigacin aprobado

97
Ministerio de Educacin y Ciencia del ao 1993, que incluy la representacin

de las universidades de Barcelona, Girona, de Lleida, Murcia, Pblica de
Navarra y Tarragona, lideradas por la unidad departamental de didctica de las
ciencias sociales de la Universidad Autnoma de Barcelona.
Entre sus referentes tericos se pueden considerar segn lo planteado
por Benejam (1999) tanto el curriculum crtico como las teoras del aprendizaje
de Vygotzkii y Ausubel. Trib (1999:74) lo sita en el contexto dado por la
teora crtica de la educacin y los referentes de la tradicin anglosajona,
basada fundamentalmente en currculums sociolgicos que facilitan la
existencia de conceptos clave como ordenadores del conocimiento social
escolar.
Para Trib, esta bsqueda de organizadores del conocimiento social
que implican la seleccin de conceptos sociales claves, se fundamenta en la
necesidad de que stos han de ayudar al conocimiento escolar a asumir su
funcin educativa: la comprensin de la sociedad actual y de sus problemas
(Trib, 1999:74). Esto implica, segn la mencionada autora, considerar la
diversidad de las ciencias sociales, no remitirlo exclusivamente a la historia y la
geografa, sino ampliar esta mirada hacia otras ciencias referentes tales como:
antropologa, economa, sociologa y derecho, respetando la finalidad educativa
que debe orientar finalmente la decisin sobre la determinacin de los
mencionados conceptos.
En cuanto al objetivo que han de cumplir los conceptos clave,
denominados
tambin
conceptos
clave
transdisciplinares
conceptos
organizadores bsicos (Benejam y Pags, 1997). Cabe plantear cul se

considera su objetivo prioritario, es decir, el para qu de los conceptos clave.
La revisin realizada permite reconocer dos aristas complementarias que dan
respuesta a esta interrogante:
98
Para qu
Referencia
Visin de la
Realidad
Centren las aportaciones de cada una de las disciplinas y que,

en su conjunto, den cuenta al alumno de la realidad del mundo
en el que vive y sus problemas (Benejam & Pags, 1997)
Potencial de
Organizacin
Identificar un conjunto de conceptos clave transdisciplinares

compartidos por las ciencias sociales, que acten como
organizadores del currculum escolar. (Benejam, 1997; Trib,
1999:73-86)
Desde la perspectiva de los autores mencionados es posible sealar que

por un lado los conceptos clave contribuyen a la construccin de una visin de
la realidad que emerge desde el aporte disciplinar de las ciencias sociales. Por
otro, la existencia de los mencionados conceptos propone una forma de
organizacin del curriculum, lo que representa una perspectiva didctica de los
mismos.
En relacin con las caractersticas que distinguen a los conceptos clave,
siguiendo a Benejam (1997) y Trib (1999) es posible reconocer en su anlisis,
las siguientes:
Fundamentan el curriculum de las ciencias sociales en la enseanza.
Favorecen la organizacin del saber escolar desde la complejidad del

Permite, desde su anlisis y componentes, el surgimiento de diversas

unidades didcticas tanto en un mismo nivel como a lo largo de la
educacin formal
Se expresan en los procesos de planificacin de
didctica y de transposicin didctica.
99
las secuencias
Desde los referentes anteriores, Batlori define un concepto clave como:

un concepto organizador, con una gran capacidad explicativa e
inclusora que interesa a diversas ciencias sociales y que puede
resultar especialmente til porque justifica las inclusiones y
exclusiones inevitables en toda seleccin de conocimientos
curriculares () estos conceptos transmiten una determinada
visin de la sociedad que implica unas dimensiones intelectuales,
afectivas y de accin (Batlori, 2000: 16)
2.3.2.- Criterios de seleccin de los conceptos clave.

La informacin recopilada, plantea la existencia de criterios que permiten la
seleccin de conceptos clave. Para Benejam (1997 y 1999) estos criterios se
asocian a:
Admitir un proceso de complejidad creciente que reconstruya la
comprensin cientfica de la sociedad.
Fundamentar la temtica que la comunidad cientfica considera bsica
para la comprensin racional de la sociedad.
Relevancia del concepto para diversas disciplinas.
Que permitan la estructuracin y generacin de conocimientos.
Presencia de los conceptos en el currculum escolar.
A los anteriores, Tribb (1999) agrega:

Ser coherentes con los principios filosficos y educativos en los que se
basa.
Considerar una visin del mundo, de las ciencias referentes y su
epistemologa.
100
Finalmente, desde la perspectiva de la didctica de las ciencias sociales,

Benejam (2002:13) precisa que la seleccin y definicin de los conceptos clave
transdisciplinares, que dan cuenta de la realidad del mundo de hoy,
se
justifican en la medida que son capaces de adaptarse a la funcin que han de

realizar en el contexto concreto y cambiante del aula.
As entonces, reconoce como criterios los siguientes:
La relevancia del concepto seleccionado desde una perspectiva
transdisciplinar para las diversas ciencias que estudian los contenidos
sociales.
Responder a las exigencias de los procesos de aprendizaje del alumno,
permitiendo la estructuracin y generacin del conocimiento.
Ser tiles, permitiendo alcanzar los objetivos de las ciencias sociales en
el curriculum.
Reconstruir progresivamente la comprensin cientfica de la sociedad
desde procesos de interrelacin y complejidad creciente.
2.3.3.- Utilidad de los conceptos clave

Siguiendo a Trib (1999:73-86) es posible caracterizar la utilidad de los
conceptos clave, la cual evidentemente puede ser asociada a los procesos de
aprendizaje.
Por una parte, es posible sealar que los conceptos clave, facilitan al
docente la organizacin de las secuencias didcticas en torno a un eje
vertebrador que variar segn el contexto educativo. Por otro, facilitar al
alumno la reestructuracin de sus esquemas mentales y ms si ello se hace
siempre a partir de una seleccin consensuada de conceptos clave
ordenadores del curriculum (Trib: 1999:78). Lo cual grficamente, puede ser
representado de la siguiente forma.
101
Concepto Clave
Organizador
Previo /
Concepto
Inclusor
Reestructuracin de
esquemas
mentales
Aprendizaje
Para Trib (1999) la organizacin de una propuesta curricular desde los

conceptos clave es asimilable a los estudios propios de un arquitecto antes de
la construccin de una obra. Para la autora los conceptos clave son los
elementos esenciales del diseo curricular, asociados a las teoras del
curriculum y de la enseanza aprendizaje, que se concretizan en la
elaboracin de las secuencias didcticas, donde el rol profesional compete
evidentemente al docente.
A continuacin, se presenta un esquema resumen que sintetiza lo
detallado anteriormente, donde el aprendizaje es generado desde la
consideracin de los conceptos clave.
Concepto
Clave
Teora del
Curriculum
Organizador
Previo Inclusor
S. Didcticas.
Aplicacin
Curricular
Decisin
Docente
Teora
Enseanza
Aprendizaje
102
Reestructuracin
Esquemas
Mentales
Aprendizaje
Es posible sealar que para esta autora, la potencialidad que considera

la planificacin de las secuencias didcticas desde los conceptos clave, se
expresa en un currculum cclico que retome a lo largo de la escolaridad, los
diferentes conceptos clave, asociando su profundizacin y complejidad al nivel
en que se encuentran los escolares, desde la realidad del contexto del
alumnado.
2.3.4.- Identificacin de los conceptos clave.

Siguiendo la propuesta de Benejam (1999) se identifican los siguientes
conceptos clave, que permiten una organizacin curricular a partir de los
referentes que se presentan a continuacin.
Conceptos
clave
Identidad y
Alteridad
Frase Asociada
Compartimos
mundo con
dems
el
los
Conceptos Asociados
RacionalidadIrracionalidad
Vivimos
en
un
mundo en el que
los
hechos
y
problemas suelen
tener unas causas
y
unas
consecuencias
Procesos Asociados
Autoconocimiento.
Autoestima.
Reconocimiento de
la autenticidad de las
razones y actitudes
de los dems.
Aceptacin de un
margen
de
tolerancia.
Respeto
por
la
persona humana.
Defensa
de
los
derechos humanos.
Comprensin
personal del mundo.
Libertad.
Capacidad crtica.
Desarrollo autnomo
y responsable
103
La
formacin
de
identidades
implica
abordar el problema
de la subjetividad y el
de los valores y
construir la imagen del
otro.
Es necesario aprender
a
deconstruir
las
imgenes
que
presentan
a
unos
grupos humanos como
si fueran superiores y
a otros como si fueran
inferiores.
Comprensin de la
causalidad
de
los
fenmenos, de su
complejidad
y
su
relatividad.
Lo contrario de la
racionalidad
o
consciencia
es
la
irracionalidad, consiste
en la inconsciencia o
la aceptacin de la
cultura sin pasarla por
el
tamiz
de
su
comprensin
y su
interpretacin crticas.

Continuidad
cambio
Vivimos en un
mundo cambiante
en el que algunas
cosas
permanecen
Cambio
Duda/ Indagacin
Patrimonio
cultural.
Dilogo
Diferenciacin:
diversidad y
desigualdad
Conflicto
Vivimos en un
mundo en el que
se dan diferencias
entre
las
personas y entre
los
grupos
sociales
En nuestro mundo
coexisten
diversas maneras
de
valorar
el
mundo
y
la
sociedad
Desigualdad:
Injusticia Social
Diversidad:
Riqueza Cultural
Tolerancia
Pluralidad
Convivencia
Pacfica
Desacuerdo
Negociacin
Consenso
Interrelacin
No
slo
compartimos el
mundo,
lo
construimos entre
todos.
Intercambio.
Interdependencia
Colaboracin.
Competencia
Organizacin
social
Las personas y
los grupos se
organizan
en
instituciones que
tienen
unas
estructuras
de
poder
y unas
funciones
Poder
Instituciones
Costumbres
Convivencia
104
El cambio es una
constante social.
El
cambio
puede
presentarse
como
proceso de evolucin o
como revolucin.
Lo que permanece en la
sociedad
forma
el
patrimonio cultural.
Las
innovaciones
tecnolgicas
y
los
avances cientficos son
dos
elementos
fundamentales
para
entender la dinmica y el
funcionamiento de la
sociedad.
La comprensin de la
desigualdad
puede
traducirse en la defensa
de
la
igualdad
de
oportunidades y de la
justicia.
La aceptacin de la
diversidad
implica
tolerancia y aceptacin
de la pluralidad
No siempre hay acuerdo
sobre aquello que es
importante o verdadero.
El conflicto es posible
motor del conocimiento y
del cambio
El conflicto y el consenso
resultado
de
la
negociacin
son
conceptos bsicos de
una
sociedad
democrtica
Las personas y los
grupos
humanos
se
relacionan,
se
comunican
y
se
complementan.
La
necesidad
de
relacionarse con los
dems lleva a contrastar
las
propias
interpretaciones.
La educacin pretende
compartir
con
los
alumnos la necesidad de
tener una organizacin
social democrtica que
demanda la participacin
e implicacin de sus
miembros.
.La didctica de las
ciencias sociales debera
crear
y
potenciar

mltiples oportunidades
para
el
ejercicio
responsable
y
democrtico del poder y
preparar a los alumnos
para
ejercer
estas
prcticas democrticas
en todos los mbitos
sociales
2.3.5.- Los Conceptos clave desde la perspectiva de Taba
La revisin que se realiza a continuacin toma como referente la propuesta de

organizacin del curriculum que desarrolla Hilda Taba, de la cual se presentan
algunos elementos que complementan la revisin sobre los conceptos clave,
que se realiza en estas pginas.
Taba (1971:20-37) propone un modelo curricular basado en niveles

sucesivos de aprendizaje, en una lectura vertical del proceso formativo, en que
en la medida que se sube de nivel, se avanza en la profundidad de los
conceptos en estudio. La idea anterior sucintamente explicada, presenta como
requisito fundamental el que cada nivel es un requisito previo al siguiente, dado
que la comprensin desarrollada en un nivel a la vez, toma como antecedentes
los aprendizajes anteriores y es a la vez base para los siguientes.
Para Taba, la naturaleza implcitamente jerrquica de los conceptos hace

que sea imposible desarrollarlos plenamente en cualquier curso o nivel, por lo
tanto, requieren ser tratados en varios cursos o niveles. Lo anterior lleva a
visualizar los conceptos como elementos que se presentan reiteradamente, en
una secuencia que est en permanente movimiento hacia un nivel superior.
Este enfoque de un curriculum en espiral, permite que cada vez sean
ms los datos que se incluyan al revisar un concepto, generando relaciones
cada vez ms complejas y abstractas. Las que se convierten en referentes
permanentes a lo largo de todo el proceso formativo, como se puede apreciar
en la siguiente ilustracin.
105
Adaptacin a partir de Taba (1971)
La propuesta de abordaje de conceptos anteriormente descrita, hace que el

nmero de stos que puedan ser considerados a lo largo del proceso formativo,
sea limitado. Taba (1971:20-37) propone los siguientes conceptos clave, a ser
considerados a lo largo del proceso formativo.
Causalidad. Para Taba la causalidad, se relaciona con acontecimientos
significativos estudiados a partir de sus antecedentes, lo que implica que
hasta cierto punto, son predecibles. Adems implica la conciencia que los
eventos poseen ms de una causa y son producto del resultado de una
serie de antecedentes que se influyen mutuamente, en un espacio y tiempo
concreto.
106
Conflicto. Este concepto aparece asociado al crecimiento y desarrollo de

personas y sociedades, siendo producto de las diversas interacciones entre
los seres humanos.
Cooperacin. Alude a que la solucin de los problemas de la sociedad,
requiere de esfuerzos compartidos, as la cooperacin a menudo requiere
del compromiso y la postergacin de satisfacciones inmediatas.
Cambio Cultural. Se asocia a la idea de que las culturas no permanecen
estticas, aunque la velocidad e importancia de los cambios, se relacionan
con diversos factores econmicos, sociales, polticos y tecnolgicos entre
otros. Para Taba, el cambio cultural se ve favorecido por factores como la
comunicacin o el aumento de conocimiento.
Diferencias. Este concepto es considerado por Taba como causa de
conflictos y desigualdades, al asignarse valor a las diferencias expresadas
en categoras particulares, como la raza o la nacionalidad.
Interdependencia. En esencia todas las personas y grupos de dependen
de otras personas y grupos. As, el comportamiento de cada persona y
grupo afecta a otras personas y grupos de manera importante, aunque
generalmente es de forma indirecta y no evidente.
Modificacin. Este concepto se relaciona con el producto de la interaccin
del hombre con su entorno tanto fsico como social y los cambios que se
generan de esta interrelacin mutua.
Poder. Los individuos y los grupos tienen diversas influencias en la toma de
decisiones y en la ejecucin de las mismas, afectando la vida de forma
significativa. El concepto de poder se relaciona directamente con el de
conflicto.
Control Social. Este concepto se relaciona con los intentos de la sociedad
porque sus miembros mantengan una serie de conductas consensuadas y
aceptadas. Por oposicin quienes no cumplen con esas conductas son
107
sancionados de diversas formas dependiendo de la norma transgredida.

Las leyes son una forma de definir y aclarar las reglas por las que opera la
sociedad reconociendo implcita o explcitamente la igualdad de sus
miembros.
Tradicin. Se relaciona con la permanencia de valores tradicionales de las
sociedades, en particular a travs de instituciones como familia, religin y
educacin, colectivos para los cuales los procesos de cambio son ms
lentos que para otros componentes sociales.
Valores. Aquellas ideas o comportamientos, a los cuales una sociedad o un
individuo asigna importancia.
Los valores no declarados, slo pueden
conocerse en base al comportamiento, dado que, las actitudes los traducen.

La permanencia y/o supervivencia de una sociedad depende de poseer un
grupo de valores consensuados por la mayora de sus miembros.
Para Taba, las secuencias didcticas, se organizan en torno a los

conceptos clave, que actan como criterios de seleccin de las mismas y de los
contenidos abordados en ellas. La inclusin y desarrollo de conceptos aparece
asociada a los siguientes criterios: validez, en la medida que representan
adecuadamente los conceptos de la disciplina a la que pertenecen;
importancia, asociado a la explicitacin del comportamiento humano en
contextos actuales; durabilidad, asociado a la importancia permanente de los
mismos; balance, implica que los conceptos abordados dan oportunidad para
el desarrollo del pensamiento de los estudiantes tanto en su profundidad como
alcance.
108
2.4.- Formacin docente inicial del profesorado de educacin bsica en

didctica de las ciencias sociales
Se presentan a continuacin los principales aspectos de la formacin de los

profesores de educacin bsica, en particular centrado en la didctica de las
ciencias sociales, sobre elementos contextuales que contribuyan a la
comprensin de la investigacin.
2.4.1.- Antecedentes histricos de la formacin docente inicial de

profesores bsicos en Chile
Siguiendo los planteamientos de la investigacin histrica de Avalos (2002:1457) respecto de la formacin de docentes en Chile, es posible afirmar que este
proceso se ha caracterizado por una progresiva profesionalizacin que se ha
llevado a cabo, principalmente, bajo la iniciativa e impulso estatal. Los primeros
antecedentes sealan que una temprana manifestacin de voluntad poltica
republicana respecto a educacin, traducida en el Reglamento de Maestros de
Primeras Letras, dictado en 1813, es decir, a 3 aos de iniciado el proceso
independentista del pas, fijaba requisitos para el desempeo de los maestros,
incluyendo concursos y exmenes para su nombramiento.
Segn los antecedentes y cronologa aportados por la investigacin de
referencia, es posible reconstruir los principales hitos en la formacin docente,
que se desarrollan en Chile a lo largo de los siglos XIX, XX e inicios del XXI.
En 1821 se dicta una nueva norma que ordena a todos los maestros de
primeras letras presentarse en la Escuela Normal de enseanza mutua
establecida en la universidad, para acordar con un preceptor el turno de su
respectiva asistencia para recibir instruccin en el nuevo sistema de
enseanza. Gracias a esta disposicin, Chile es el primer pas de Amrica
Latina que inicia la enseanza normalista. Aos ms tarde, en 1842 se funda la
Escuela Normal de Preceptores de Santiago, que constituy un avance clave
en la constitucin de un modelo de formacin de maestros primarios que
perdurara en el tiempo y se difundira en el espacio cultural y educativo
109
latinoamericano. En 1854 se fundara la primera Escuela Normal de Mujeres,

bajo la responsabilidad de la Congregacin de Monjas del Sagrado Corazn de
Jess.
Las Escuelas Normales se constituyeron en el principal instrumento
pblico de preparacin de docentes y su organizacin de trabajo emulaba una
escuela primaria superior, que provea de conocimientos disciplinarios para la
transmisin escolar.
Aos ms tarde, en 1883, se aprueba una renovada
legislacin para la educacin primaria y normal, que dispone de nuevos

recursos para construir escuelas y para contratar personal extranjero para la
educacin nacional, adems de permitir la salida de profesores chilenos al
extranjero con fines de perfeccionamiento. Se prolongan los estudios a cinco
aos y se introduce la distribucin horaria y la secuencia de las materias.
En 1885 comenzaron a llegar profesores alemanes que se encargaron
de las escuelas normales existentes y de las nuevas iniciativas proyectadas por
el Estado. Entre sus principales contribuciones estuvo la introduccin de una
nueva didctica que pona nfasis en la rigurosidad del proceso de instruccin
y la incorporacin de nuevas materias en la formacin de profesores como
psicologa, pedagoga crtica, metodologa pedaggica, historia de la
pedagoga y la idea de clases modelo. Se enriqueci el currculum de la
formacin como la enseanza de la educacin fsica, msica y canto, las artes
y los trabajos manuales, junto a nuevos mtodos para la enseanza de la
lectura y la escritura.
Aos ms tarde, en 1889, se funda el Instituto Pedaggico dependiente
de la Universidad de Chile, que consolidara un modelo de formacin de
profesores secundarios, indito en Latinoamrica.
Junto con los primeros aos del siglo XX, se fundan en Chile una serie
de Escuelas Normalistas con asiento en las principales ciudades del pas, bajo
dependencia del Estado, rdenes religiosas o universidades regionales. Sus
principales caractersticas eran seis aos de estudios post primarios o el
ingreso de alumnos licenciados de educacin secundaria, que cursaban solo
dos aos de estudios profesionales en rgimen de internado. El creciente
inters por ingresar a estos establecimientos, oblig a aplicar mecanismos de
110
seleccin a base de concursos entre los mejores alumnos de 6 ao de

escuelas primarias. En este perodo los mtodos y las tcnicas se
constituyeron en el eje de la formacin normalista y la formacin inicial
contribuy al desarrollo de un rol docente considerado centralmente de ndole
tcnico.
A fines de 1927 se decret la reforma integral de la educacin en todos
los niveles educativos, desde el preescolar hasta el universitario. En el caso
especfico de la formacin de profesores, la reforma fue una respuesta a la
demanda del gremio a revisar la organizacin institucional, la gestin, las
concepciones pedaggicas y la naturaleza del trabajo docente. Esta postura
fortaleci una concepcin del rol docente que les acercaba a un
profesionalismo autonmico y corporativamente responsable de la funcin
educativa, diferencindose del rol marcadamente tcnico y funcionario, que se
haba desarrollado a partir del perfil del Estado docente que les haba regido a
fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX.
Durante las dcadas siguientes la formacin inicial de profesores sera
confrontada con la crtica especfica a la formacin normalista, a fin de elevarla
al nivel post secundario. Postular su ubicacin en el espacio terciario o de
educacin superior supona el abandono del tradicional modelo de formacin
para estudiantes adolescentes, para redefinirla como formacin de jvenes
egresados de la educacin secundaria y acercarla al espacio universitario en
que se daba la formacin de profesores de educacin media. Coherente con
este planteamiento, se crearon escuelas universitarias de formacin de
profesores primarios o de educacin general bsica en diversas sedes
universitarias del pas, y en 1967 - en el marco de una reforma educativa
nacional que defini cobertura universal y obligatoriedad a los ocho aos de
estudios de la enseanza bsica -, se legisl para modernizar la enseanza
normalista con su conversin a condicin de post secundaria.
En este marco, la orientacin de la formacin y el rol docente de
educacin primaria fue redefinindose a fin de responder a la demanda
expansiva de profesionales de la educacin bsica, configurndose en un
trabajo docente de naturaleza tcnica y operativa. En la educacin secundaria,
111
donde la demanda era menor, los futuros docentes eran formados en el

dominio de una o ms disciplinas con un rigor acadmico, que en trminos
generales, podra equipararse a un nivel de licenciatura del presente. Aunque
los estudiantes de magisterio secundario tambin se apropiaban de un
componente pedaggico, era la formacin disciplinar la que impona su sello,
acercndose ms a una identidad profesional que a una de ndole tcnica.
Los procesos de anlisis en torno a la requerida condicin de estudios
post secundarios en la formacin de profesores y la revisin del rol tcnico y
operativo del trabajo docente, culminaran abruptamente con el golpe de
Estado de 1973, dado que las nuevas autoridades militares suprimieron el
normalismo tradicional, so pretexto de politizacin de las Escuelas Normales,
cerrando
los
establecimientos
transfiriendo
su
infraestructura,
sus
responsabilidades y sus compromisos a algunas universidades intervenidas

militarmente. En ellas, sus autoridades fueron designadas polticamente por el
nuevo gobierno y se produjeron expulsiones de acadmicos y estudiantes por
razones poltico ideolgicas, especialmente en las carreras vinculadas a la
educacin, artes, humanidades y ciencias sociales.
As, entonces, la formacin de profesores de educacin bsica fue
transferida a las universidades en un proceso de shock, que al situar en el
mismo contexto institucional a la formacin de profesores contribuy
momentneamente a acortar las histricas distancias entre los maestros
primarios o de educacin bsica y los profesores secundarios.
En 1979, el gobierno militar inici una nueva poltica educacional, en
virtud de la cual consideraba la educacin secundaria y superior como una
responsabilidad de las familias y los estudiantes, reservada a unos pocos, en
tanto el Estado se responsabilizara slo de asegurar el acceso universal a la
educacin bsica. Entre 1980 y 1981 se dictaron las reformas institucionales
que remodelaron la educacin superior chilena, incluyendo las facultades y
departamentos de educacin y las carreras de formacin inicial de profesores
en todos los niveles.
Por una parte, esos cambios significaron la liberalizacin de las
condiciones y requisitos para formar instituciones de educacin superior,
112
favoreciendo la creacin de universidades, institutos y centros privados sin

subsidios estatales, que tendran que financiarse y competir entre s con las
universidades tradicionales, preexistentes a 1980 y dependientes del Estado.
Durante la dcada de 1980 las nuevas universidades no dieron prioridad a la
formacin de docentes. En los nuevos institutos profesionales privados, en
cambio, este tipo de formacin fue bastante recurrente, pero sin un monitoreo
riguroso de los estndares de calidad requeridos en el proceso de formacin.
En las instituciones tradicionales, dependientes del Estado cada vez en
menor proporcin, se modific el estatus de las carreras de pedagoga, al
encuadrarlas en instituciones desligadas de las universidades, denominadas
academias superiores de ciencias pedaggicas. El estatus jurdico de los
profesionales de la educacin dependientes directamente del Estado a travs
del Ministerio del ramo, fue reducido a contar del 1981 a la condicin jurdica de
trabajadores
bajo
rgimen
privado
dependientes
directamente
de
corporaciones municipales o colegios privados, rebajadas al extremo sus

condiciones de empleo y liberalizado su colegio profesional, quien perdi su
carcter de afiliacin obligatoria para respaldar el ejercicio de la docencia.
La formacin inicial fue reubicada fuera de la esfera universitaria y
subray el rol tcnico del trabajo docente. Implic una reposicin de la
concepcin estrechamente tcnico metodolgica, en que los dominios tericoscientficos no tenan justificacin, por lo que no se requera la insercin
universitaria. El concepto de pedagoga era distorsionado, presentndolo como
un saber instrumental y recortado, funcional a una concepcin educativa de
inculcacin autoritaria.
Con todo, en 1987 las Academias Superiores de Ciencias Pedaggicas
fueron reconvertidas nuevamente a su condicin originaria de Universidades, lo
que represent una rectificacin en el discurso oficial, que vuelve a reconocer
la calidad universitaria a la formacin inicial de docentes. Asimismo, en la Ley
Orgnica Constitucional de Educacin - dictada como ltimo acto autoritario del
Gobierno Militar en Marzo de 1990 - se incluy a las carreras de educacin en
el listado de aquellas que requeran de licenciatura como grado acadmico
previo a la obtencin del ttulo profesional de profesor o educador. La
113
concesin del grado de licenciado se declar privativo de las universidades,

aunque se acept que los institutos profesionales que formaban docentes lo
continuaran haciendo a ttulo transitorio.
El rgimen democrtico instalado en 1990, reconoci el carcter
estratgico de la educacin en el proceso de desarrollo del pas e impuls una
poltica que se centr en la puesta en marcha del llamado Estatuto Docente,
denominada oficialmente Estatuto de los Profesionales de la Educacin cuyo
objetivo principal apuntaba a incentivar la profesionalizacin en el ejercicio de
la labor docente. El Estatuto ratific la ubicacin de la formacin docente en
las universidades, reconociendo por primera vez en el marco legal que la
competencia tcnica que supone la profesin docente, en base al conocimiento
cientfico y terico alcanzable solo en una formacin de nivel superior.
Asimismo,
el
estatuto
permiti
el
mejoramiento
progresivo
de
las
remuneraciones docentes, otorgando mayor estabilidad y proteccin laboral al

sector.
Paralelo a los esfuerzos anteriores, se impulsa un proceso de Reforma
Educacional basada en la nocin de fortalecimiento de la profesin docente,
manifestada en diversas estrategias de aprendizaje y crecimiento profesional
para los docentes en servicio. Las lneas de trabajo de la Reforma Educacional
corresponden a: Programa de Mejoramiento e Innovacin Pedaggica;
Reforma Curricular de Enseanza Bsica y Media; Jornada Escolar Completa
Diurna; y, Desarrollo Profesional Docente. En esta ltima lnea de trabajo se
implementan tres iniciativas centrales: el Programa de Fortalecimiento de la
Formacin Inicial Docente; la acreditacin obligatoria de las carreras de
Pedagogas conforme los estndares de la Comisin Nacional de Acreditacin
de Pregrado (CNAP); y, la postulacin a Proyectos de Mejoramiento de la
Equidad y la Calidad de la Educacin Superior, Lnea Apoyo Renovacin de
Pedagogas, administrados por el Gobierno de Chile y financiados por
prstamos internacionales.
Todas estas iniciativas aportaron con apoyo financiero y tcnico del
Ministerio de Educacin a la formacin docente inicial, enriqueciendo en
cobertura, eficacia y densidad conceptual los procesos formativos de los
114
nuevos profesores. En el mismo sentido, oper el movimiento de construccin

de estndares de desempeo docente, tanto para uso de la formacin inicial
como para la evaluacin de los profesionales en servicio, que permite el acceso
a reconocimientos nacionales a las mejores prcticas docentes, en concursos
de asignacin anual.
No obstante, a pesar de los importantes avances y respaldos obtenidos
por la formacin inicial en las ltimas dos dcadas, en la actualidad la
educacin chilena se enfrenta a fuertes demandas ciudadanas que exigen un
rol de mayor regulacin al Estado respecto a la calidad de la educacin,
generndose un renovado marco conceptual que incorpora nuevos desafos
profesionales a los que deben responder los procesos de formacin inicial
docente.
Avalos (2002: 39) plantea la hiptesis que la formacin inicial docente en
Chile ha realizado a lo largo de los aos un complejo trnsito desde el nfasis
en la cantidad al nfasis en la calidad; desde el propsito de homogeneizar o
normalizar a la atencin de la diversidad; entre formar para un rol docente de
ndole tcnica a formar para un efectivo rol profesional, moderno y de servicio
social; entre formacin inicial para la carrera docente a formacin permanente y
continua; y, finalmente, un trnsito desde menor a mayor complejidad curricular
e institucional en el marco de su proceso formativo y su ejercicio profesional
efectivo.
2.4.2- Formacin Docente Inicial del Profesorado de Educacin Bsica

Para la Comisin sobre Formacin Inicial Docente de Chile (2005:9) la
formacin de los docentes debe ser capaz de desarrollar profesionales
educados al ms alto nivel y en permanente aprendizaje, con capacidad
reflexiva y autonoma para enfrentar la contingencia y la diversidad, y con un
desarrollo personal congruente con la ndole humanizadora que su tarea
merece. Es por lo anterior, que la formacin docente se hace primordial en el
quehacer educativo, puesto que desarrolla en el educador habilidades,
115
destrezas, conocimientos, metodologas, competencias, entre otros aspectos,

que stos aplicarn desde el inicio hasta el final de su carrera profesional.
La formacin inicial docente aparece condicionada por una serie de
demandas y se espera que sea entendida en el contexto del nuevo paradigma
de la formacin continua y permanente, que ocurra a travs de toda la vida
profesional. En este sentido, la formacin inicial debe preparar a los futuros
profesores para un buen desempeo al comienzo de su vida profesional,
ofreciendo las condiciones para un aprendizaje que les permita enfrentar con
suficientes conocimientos, capacidades y habilidades las demandas de sus
primeras experiencias de enseanza y, al mismo tiempo, comenzar la segunda
etapa de su formacin, que ocurre en el mbito laboral; lo cual es
especialmente significativo si se considera que las investigaciones indican que
la primera experiencia profesional determina la filosofa educativa a seguir por
el docente (Pasmanik, citado por Ross, 2008:76-77).
Para valos (2005:14-16) disponer de la oportunidad de aprender a
ser docente, supone que la formacin inicial tenga estructura, contenidos y
formas que permiten aprender efectivamente la configuracin de ser docente
(identidad), la base de conocimientos requerida para lo especfico de su tarea y
los procedimientos de enseanza que permitan que sus alumnos y alumnas
puedan aprender. El nudo central de la formacin docente () consiste en
convertir estructuras, contenidos y formas en oportunidades para aprender a
ser docente o ms especficamente, para aprender a ensear. La
concretizacin de esto requiere, por una parte, disponer de una visin amplia
de lo que es ser docente, y por otra, de criterios especficos sobre lo que
necesita saber y ser capaz de hacer un maestro en las circunstancias
determinadas que le toque actuar
Dentro de la formacin inicial de un docente, es necesario que ste se
apropie de un conjunto de saberes imprescindibles para su desarrollo
profesional. Estos saberes, llamados saberes docentes por Tardiff (2004),
tienen que constituir la base sobre la cual se asiente la comprensin de todos
los procesos presentes en la prctica pedaggica.
A su vez, los saberes
docentes se enmarcan en el contexto de un pas, aportando a los saberes los

116
trasfondos polticos, sociales, econmicos, culturales y tecnolgicos en los

cules las competencias y las habilidades docentes se desarrollan. De la
interaccin de saberes y contextos resulta la base slida en que se asentarn
las prcticas educativas.
Los saberes docentes se componen a partir de diversos saberes
provenientes de diversas fuentes: disciplinarios, curriculares, profesionales
incluyendo en este grupo a los saberes provenientes de las ciencias de la
Educacin y de la Pedagoga y experienciales. De acuerdo a lo anterior, los
saberes del docente son saberes plurales que se manifiestan en una prctica
docente integrada. Dentro de estos saberes se distinguen los saberes
pedaggicos, los cuales corresponden a doctrinas o reflexiones sobre la
prctica educativa en el sentido amplio del trmino, reflexiones racionales y
normativas que conducen a sistemas coherentes de representacin y de
orientacin de la actividad educativa. Estos saberes incluyen generalmente los
saberes curriculares.
Los saberes disciplinares son los que dispone la sociedad en relacin a
los diversos campos del conocimiento en forma de disciplina y que
generalmente se transmiten en forma independiente a las ciencias de la
educacin y los cursos de formacin pedaggica, teniendo a la vez
concepciones propias. Los saberes experienciales son aquellos desarrollados
por los propios maestros en su prctica pedaggica y en el conocimiento del
medio escolar. Se incorporan a la experiencia individual y colectiva en la forma
de habilidades metodolgicas e interpersonales.
Cuando se integran estos saberes a la formacin inicial docente, se
espera formar a un profesor que conoce su materia, su disciplina y su
programa, posee conocimientos relativos a las ciencias de la educacin y la
pedagoga y que desarrolla un saber prctico, basado en la experiencia
cotidiana con sus alumnos.
Para Santisteban y Pags (2011:37-38) el profesorado de educacin
primaria es generalista, es decir ha de prepararse para ensear en todas y
cada una de las reas de conocimiento de esta etapa educativa () En la
mayora ha de ser capaz de tomar decisiones sobre el conjunto de reas y
117
disciplinas que debern ensear a su alumnado. Entre los aspectos

imprescindibles para la enseanza, dichos autores plantean que los profesores
Han de saber seleccionar los contenidos, planificarlos en secuencias
de enseanza y buscar los materiales adecuados para ensearlos y
aprenderlos. Han de tomar decisiones sobre la mejor manera de
organizar el espacio y el tiempo y han de decidir si el trabajo a realizar
en el aula ha de ser individual, por parejas o en pequeo grupo. Han
de conocer a los nios y nias y tener en cuenta sus diferencias y sus
necesidades individuales, sociales y culturales. Han de prever los
obstculos del aprendizaje de los contenidos y disponer de recursos
didcticos suficientes y variados, para predisponer a los alumnos y a
las alumnas en su aprendizaje. Han de valorar los aprendizajes en
funcin del desarrollo de las competencias del rea y de sus
asignaturas (2011:38).
El Ministerio de Educacin de Chile (2001:6-7) define la formacin

docente como un continuo que ocurre a lo largo de toda la vida profesional de
los profesores de educacin bsica. Por tanto, la formacin inicial docente debe
preparar al futuro maestro para que realice un buen trabajo docente al
comienzo de su vida profesional. En este marco, la formacin inicial docente
debe ofrecer las condiciones para un aprendizaje que permita al futuro
educador enfrentar con suficientes conocimientos, capacidades y habilidades
las demandas de las primeras experiencias de enseanza, pero que adems
capacite al joven profesional para emprender con xito la segunda etapa de su
formacin, que tendr lugar a lo largo de toda su vida profesional.
La misma fuente define la misin del docente como educar, y asume que
es un buen educador quien realiza una tarea comprometida y efectiva de
educacin. Su misin contribuye al crecimiento de sus estudiantes, desde los
espacios definidos y estructurados para la enseanza sistemtica al desarrollo
integral de las personas, incorporando sus dimensiones biolgicas, afectivas,
cognitivas, sociales y morales. Su funcin es mediar y asistir en los procesos
por el cual nios y jvenes desarrollan sus conocimientos, sus capacidades,
sus destrezas actitudes y valores, en el marco de un comportamiento que
valora a los otros y respeta los derechos individuales y sociales.
118
Para realizar esta misin a la que alude el Ministerio de Educacin

chileno, los profesores necesitan creer en ella, y que es posible realizarla bien.
Necesitan regirse por un cdigo de conducta que se exprese en aquellos
valores que quisieran ver desarrollados en sus estudiantes y necesitan
conocimientos y capacidades construidas en forma personal sobre qu y cmo
ensear.
Desde esta perspectiva, la gama de tareas que los profesores de
educacin bsica deben cumplir, abarcan desde su funcin de mediadores de
conocimientos, actitudes y valores que se espera que sean asumidos como
propios por aquellos a quienes educa, a funciones especficas relacionadas con
la tarea de ensear. stas incluyen la planificacin de sus actividades de
enseanza, teniendo presente las caractersticas de los destinatarios de su
labor, las del entorno en que viven y las de la sociedad que debern enfrentar.
Tambin incluye la capacidad para establecer ambientes de aprendizaje
que permitan la participacin e interaccin entre estudiantes y su profesor; la
creacin de herramientas de evaluacin apropiadas que le permitan, por una
parte, detectar las dificultades de sus alumnos y, en consecuencia, apoyarlos y,
por otra, evaluar el efecto de su propia estrategia de trabajo. Finalmente,
incluye formar parte constructiva del entorno en el que trabaja, compartir y
aprender de y con sus colegas y relacionarse con los padres de familia y otros
miembros de la comunidad circundante.
Puesto que son profesionales de la educacin, los profesores
de
educacin bsica deben asumir su condicin de aprendices permanentes y

adoptar una prctica constante de anlisis crtico respecto de su trabajo
docente, contrastando siempre sus expectativas con la realidad. Asimismo,
deben sentirse parte de un sistema nacional de educacin y velar por el buen
ejercicio de su profesin, reivindicando para ello la necesidad de condiciones
apropiadas de trabajo.
Lo propuesto por el Ministerio de Educacin chileno respecto de la
misin y de las tareas de los profesores de educacin bsica, permite disear
procesos de formacin inicial, orientados por una idea suficientemente clara y
precisa del perfil del recin egresado de las carreras de pedagoga en sus
119
diversos niveles y disciplinas. Esa visin exige una formacin con los
elementos necesarios para permitir a los nuevos docentes:
Comprometerse con la tarea educativa y con el aprendizaje y
desarrollo de aquellos a quienes educar, reconociendo y valorando
su diversidad.
Tener una buena apropiacin del conocimiento, tanto de las
disciplinas curriculares que deber ensear, como de la forma en que
corresponde hacerlo, dependiendo del nivel de los alumnos y
alumnas con quienes trabaje.
Disponer de condiciones y estrategias para asumir responsabilidades
por la gestin y evaluacin del aprendizaje de sus alumnos y
alumnas.
Estar en disposicin de continuar aprendiendo a lo largo de su vida
profesional, a partir de una reflexin crtica y sistemtica sobre su
trabajo docente.
Reconocerse y valorarse como miembros de una profesin docente,
colaborando con sus colegas en el mbito de la unidad educativa y
ser copartcipe en las tareas destinadas a mejorar tanto su propio
desempeo profesional como el de la educacin nacional.
Los profesores de Educacin Bsica enmarcan su desempeo de acuerdo a

la nueva estructura del sistema escolar, definida en la Ley General de
Educacin, promulgada en el ao 2009 y establece que la Educacin Bsica
consta de seis grados. El desempeo profesional del profesor bsico se
concibe como generalista, enseando fundamentalmente en cuatro reas
disciplinarias las que corresponden a Lenguaje y Comunicacin; Matemticas;
Historia, Geografa y Ciencias Sociales; y, Ciencias Naturales. En otras reas
de aprendizaje tales como Educacin Artstica (Artes Visuales y Musicales),
Educacin Fsica, Idioma Extranjero y Tecnologa, se espera que de manera
preferente puedan ensear profesores de educacin bsica con mencin en
dicha rea o profesores de enseanza media que fueron autorizados para
desempearse en otros niveles.
120
El Ministerio de Educacin (2011:6) ha definido estndares pedaggicos de

la enseanza para los egresados de carreras de Pedagoga en Educacin
Bsica. Los estndares se conciben como instrumentos de apoyo a las
instituciones formadoras de profesores de educacin bsica, ya que tendrn en
ellos un parmetro pblico de referencia para orientar las metas a alcanzar en
la formacin de sus estudiantes, as como para disear e implementar las
condiciones y oportunidades de aprendizaje que es necesario asegurar durante
y al finalizar la formacin, para el logro consistente de tales metas. Los
estndares pedaggicos del profesor de Educacin Bsica perfilan los
conocimientos, habilidades y actitudes consideradas necesarias para el
adecuado desempeo de los futuros profesores de Educacin Bsica y
corresponden a los siguientes (MINEDUC, 2011:15)
Estndares Pedaggicas
El futuro profesor o profesora:
Estndar 1
Conoce a los estudiantes de Educacin Bsica y sabe como aprenden.
Estndar 2
Est preparado para promover el desarrollo personal y social de los

estudiantes.
Estndar 3
Conoce el currculo de enseanza bsica y usa sus diversos instrumentos

para analizar y formular propuestas pedaggicas y evaluativas.
Estndar 4
Sabe como disear e implementar estrategias de enseanza aprendizaje,

adecuadas para los objetivos de aprendizaje y de acuerdo al contexto.
Estndar 5
Est preparado para gestionar la clase y crear un ambiente apropiado para el

aprendizaje segn contextos.
Estndar 7
Conoce y sabe aplicar mtodos de evaluacin para observar el progreso de

los estudiantes y sabe usar los resultados para retroalimentar el aprendizaje
y la prctica pedaggica.
Conoce cmo se genera y se transforma la cultura escolar.
Estndar 8
Est preparado para atender la diversidad y promover la integracin en el

aula.
Estndar 9
Se comunica oralmente y por escrito de forma efectiva en diversas

situaciones asociadas a su quehacer docente.
Estndar 10
Aprende en forma continua y reflexiona sobre su prctica y su insercin en el

sistema educacional.
Estndar 6
121
Los estndares pedaggicos resultan ser los nuevos referentes para los
programas de formacin inicial docente actualmente vigentes en el pas. De
acuerdo a un estudio realizado por valos (2003) respecto a los contenidos de
los programas de formacin docente en Chile, pueden identificarse cuatro
reas de formacin, en torno a las cuales se organiza el currculum. En primera
instancia, se puede hablar del rea de formacin general donde se consideran
contenidos vinculados a las bases sociales y filosficas de la educacin y de la
profesin docente, el sistema educativo, fundamentos histricos y tica
profesional. La segunda rea es de especialidad, cuyos contenidos especficos
del nivel y carrera incluyendo menciones para la educacin general bsica y de
conocimiento disciplinar para la educacin media.
Como tercera rea se encuentra la profesional, donde se ubica el
conocimiento del alumnado, es decir, desarrollo psicolgico y de aprendizaje,
su diversidad, considerando tambin el conocimiento del proceso de
enseanza, donde se contempla la organizacin curricular, las estrategias de
enseanza como las tecnologas de la informacin y comunicacin, y
mecanismos de investigacin. Por ltimo es posible identificar el rea prctica,
que incluye actividades que contemplan el aprendizaje docente, desde los
primeros vnculos con las escuelas y salas de clases, as como la inmersin
continua y responsable en la enseanza.
As, los estndares pedaggicos explicitan el importante requerimiento
social de garantizar la calidad del proceso formativo de la Formacin Inicial
docente. A
responder a esta demanda se encuentra abocada la Comisin
Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP, 2007) quien a travs del Comit

Tcnico de Educacin, ha definido que la calidad docente se demuestra
122

cuando los profesores disponen de conocimientos y de capacidades que
les permiten enfrentar tareas y resolver los problemas propios de su esfera
de trabajo. Pero, en forma central, la calidad docente se demuestra
cuando los docentes evidencian un claro uso de dichos conocimientos y
capacidades en su desempeo profesional. De ah, que para juzgar la
calidad es necesario disponer de criterios acerca de aquello que se
considera una prctica docente de calidad, en un contexto de
significaciones y valores compartidos sobre la educacin y la docencia.
Para la CNAP, si se acepta que la formacin docente es un continuo que

ocurre a travs de toda la vida profesional de un educador, entonces la
formacin inicial de los docentes no puede ser, sino prepararlos para que
realicen un buen trabajo docente al comienzo de su vida profesional, lo que
significa que durante el proceso de formacin debern desarrollarse
capacidades de investigacin bsica.
2.4.3.- Formacin inicial del profesorado de educacin bsica y prctica

docente reflexiva
Para valos (2002:109) la prctica docente se concibe como el eje que articula
todas las actividades curriculares de la formacin docente, de la teora y de la
prctica. Su objetivo es permitir la aproximacin gradual de los estudiantes al
trabajo profesional, y al mismo tiempo, facilitarles la construccin e
internalizacin del rol docente. En forma ms precisa, su finalidad es facilitar el
proceso por el cual los futuros profesores construyen conocimiento pedaggico,
desarrollan en forma personal teora y prctica de la enseanza y el
aprendizaje y; sobre todo, aprenden a ensear. As, el nfasis de la prctica
docente se centra en la construccin del ser docente que emerge desde la
experiencia.
Se postula que del modo cmo se organicen las experiencias de prctica
depender el grado en que cada futuro profesor precise su rol profesional en el
contexto de la comunidad, escuela y aula, aprenda a diagnosticar los
problemas propios de esa situacin y a buscar y poner a prueba soluciones.
Mediante las estrategias que se usen para favorecer el aprendizaje, el futuro
123
profesor, al momento de su egreso, debera dar muestras de un desempeo

docente que se aproxime en mayor o menor grado a los estndares
pedaggicos de la enseanza definidos para los egresados de carreras de
pedagoga en educacin bsica.
Benejam (2002:94) declara que la insistencia en la preparacin prctica
del profesorado responde a la preocupacin por la escasa influencia que
generalmente han tenido los programas de formacin inicial del profesorado en
la mejora de la prctica docente. Los futuros docentes conocen muchos
principios generales tericos, pero no saben cmo responder a las necesidades
de
unos
alumnos
concretos
en
situaciones
nicas.
Esta
falta
de
correspondencia entre lo que uno debe hacer y la prctica real del aula se
explica porque la prctica deja muchos espacios de indeterminacin en los que
cabe optar por diversas alternativas posibles y en los que el profesor puede
hacer o dejar de hacer, de manera que la prctica entra en el mbito de lo
contingente e incorpora un principio de inseguridad.
Siguiendo los planteamientos de la misma autora, la situacin respecto a
los profesores noveles es igualmente compleja, dado que una vez agotado su
repertorio de recursos, adoptan los modelos tradicionales vividos porque les
ofrecen la seguridad necesaria para sobrevivir. Para evitar esa tendencia a la
inercia, la formacin del profesorado ha de procurar un aprendizaje prctico
que se traduzca en capacidad de decisin y en la eleccin y utilizacin flexible
de los medios para llevar las decisiones a buen trmino.
Para Casas y colaboradores. (2000:538), la formacin del futuro
maestro de primaria, va ms all de la adquisicin de unos conocimientos y de
una competencia prctica. Supone asimismo, adquirir unas actitudes y unos
valores propios de la funcin docente que hagan conscientes a los estudiantes
de magisterio que la educacin y la enseanza son una tarea compartida y una
actividad con consecuencias morales y ticas. El futuro maestro debe saber
que la eleccin de un modelo educativo y didctico est condicionado por la
ideologa y las creencias del docente y que esta eleccin debe ser coherente
con su forma de entender la realidad social y educativa.
124
valos (2002:109-111), realiza una propuesta de fases para el proceso

de aprendizaje prctico de los futuros profesores, a partir de una revisin
efectuada a los procesos formativos de profesores vigentes en Chile. En ella,
el proceso de aprendizaje prctico se concibe como un continuo, constituido
por cinco fases. En la primera fase se comienza con actividades de
reconocimiento centrado tanto en el estudiante y en la construccin de su
identidad profesional, como en las instituciones escolares y en su contexto,
procurando que este conocimiento se extienda a distintas realidades sociales y
culturales. La estrategia utilizada para desarrollar este conocimiento supone la
observacin, el uso de registros narrativos para capturar lo observado,
entrevistas, e incluso en algunos programas de formacin, intervenciones en
esa realidad.
En una segunda fase, se comienzan a precisar mejor los mbitos de
conocimiento que requerir el futuro profesor y el tipo de capacidades que
necesitar para enfrentar situaciones educativas. Estas precisiones pueden
presentarse en diversas reas, generalmente asociadas a diagnsticos de
necesidades educativas, cultura organizacional escolar, anlisis de realidades
escolares o acercamientos a subsectores curriculares.
En la tercera fase, comienza formalmente el aprendizaje docente. La
mirada se centra en cmo aprenden los nios y los jvenes en los diversos
niveles de formacin; en la forma de lograr que el futuro docente siga
aprendiendo a ensear en reas curriculares especficas y en el anlisis de las
experiencias estudiantiles en los diferentes centros educativos donde realizan
su prctica, con lo que aprenden en sus cursos tericos.
En la cuarta fase es definitivamente una etapa de colaboracin en las
actividades docentes o de toma de responsabilidades como docentes. De esta
forma se ampla el espectro de las experiencias, incluyendo trabajo con
familias, organizaciones comunitarias, seguimiento de situaciones escolares de
excepcin, enmarcado en la identificacin de un estilo propio de enseanza.
Finalmente, en una quinta fase se intenta que el futuro docente aprenda
a desempearse en forma autnoma frente a un curso y ante una parte del
currculo, participando en todas las actividades posibles en el establecimiento
125
escolar. Se pretende una comprensin de situaciones educativas y capacidad

para realizar acciones de cambio en las mismas.
La totalidad de las fases va acompaada de talleres de anlisis y
reflexin que permiten ir construyendo conocimientos y, al mismo tiempo,
afirmando la identidad profesional de los futuros docentes. El anlisis de los
repertorios de observacin, registros narrativos, informes de los estudiantes,
portafolios, informes de autoevaluacin y evaluacin cooperativa, junto con los
instrumentos utilizados para fortalecer el aprendizaje requerido y para evaluar
los logros, son claves para ayudar a la reflexin, la metacognicin y la
construccin de conocimientos pedaggicos.
As, entonces, los procesos de prctica se revelan no slo como la
oportunidad ofrecida a los estudiantes de conocer el medio en el que trabajarn
y comenzarn a operar desde el comienzo de su carrera, sino que significan el
establecimiento de nuevas relaciones al interior de la institucin formadora de
profesores y de sta con el sistema educativo y su entorno, permitiendo sumar
valor y significados a la experiencia formativa en vistas a la trascendencia del
desempeo profesional de la tarea docente.
En el Informe de la Comisin sobre Formacin Inicial Docente en Chile
(2005:73), se define que las vinculaciones con el sistema educativo que se
desarrollan el proceso de formacin docente a travs de las prcticas, son
vividas en general como una instancia clave, probatoria de la posibilidad real y
efectiva de ser docente. Se constituyen as en un elemento central del proceso
formativo y constituyen un eje articulador de la formacin de la especialidad y
de la formacin pedaggica.
Para Castaeda y Verdugo (2010:8-10) el objetivo fundamental de las
experiencias prcticas en la formacin inicial de profesores de educacin
bsica, es constituirse como espacio donde se complementa la teora analizada
en las otras asignaturas del plan con la vivencia progresiva del ser profesional,
donde la relacin teora prctica recibe especial nfasis en el desarrollo de la
capacidad reflexiva de los estudiantes, a partir de las distintas instancias y
acciones presentes en ellos. El anlisis de la relacin teora prctica teora
hace posible la reflexin sobre la tarea desarrollada, reconocindose como
126
requisito indispensable para un profesional que genera conocimiento y que lo

transfiere directamente en beneficio de sus estudiantes
Coherente con lo anterior, Perrenoud (1994:25-31) plantea que una prctica
reflexiva exige la capacidad de hacer evolucionar los actos profesionales y de
completar el saber y el saber hacer en la medida de la experiencia y de los
problemas que ella plantea.
Un prctico reflexivo es alguien que no se
contenta con lo aprendido en la institucin educativa ni en sus primeros aos

de prctica, sino que pone constantemente en relacin su oficio con sus
objetivos, sus pasos, sus evidencias y sus saberes. Entra en una curva sin fin
de perfeccionamiento, porque teoriza su prctica, solo o de preferencia en el
seno de un equipo, se hace preguntas, intenta comprender sus fracasos, se
proyecta al futuro, prev hacer las cosas de otro modo la prxima vez, se da
objetivos ms claros, explicita sus expectativas o sus pasos. La prctica
reflexiva
es un trabajo que exige un mtodo y demanda una formacin.
Deviene en una paradojal rutina del cambio.
Schn (1998:183-247) plantea que el conocimiento reflexivo generado

desde la prctica permite modelar lo desconocido de acuerdo a lo conocido y
reestructurar las preguntas, las acciones y las propuestas en torno a los
cambios que resultan inesperados y que son tambin productos de la accin.
En la verdadera reflexin desde la accin, el hacer y el pensar son
complementarios. El hacer prolonga el pensamiento en los exmenes, los
pasos y los sondeos de la accin experimental y la reflexin se nutre del hacer
y los resultados. Cada uno alimenta al otro y cada uno fija los lmites del otro.
Es el resultado sorprendente de la accin, el que desencadena la reflexin, y
es la produccin de una accin satisfactoria lo que lleva la reflexin a una
conclusin temporal.
Comprender la accin pedaggica como una prctica social reflexiva, que

compromete a los sujetos con su quehacer desde su propia accin, puede
entenderse como un camino para provocar un dilogo entre la teora y la
prctica y donde ambas son mutuamente constitutivas, es decir, la prctica
est siempre constituida por la teora y la teora est siempre construida por la
127
prctica. Segn Bhm (1995:66) al realizar una revisin de los conceptos de

teora y prctica, se establece una relacin entre pedagoga y educacin, a los
cules delimita estableciendo que pedagoga ser la meditacin crtica,
reflexiva y el conocimiento disponible sobre el actuar educativo, mientras que
educacin (ser) el actuar educativo realizado en una concreta situacin. Por lo
tanto, es difcil de imaginar un quehacer educativo (prctica) que no est
acompaado por un conocimiento pedaggico (teora) y tampoco es deseable
un conocimiento pedaggico que quede en el puro conocimiento, sin traslado al
proceso educativo, se transformara en un conocimiento en etapa de
hibernacin.
Benejam (2002:93-94) precisa que en el mbito de la educacin perdura el

divorcio entre teora y prctica, situacin que justifica el descrdito de los
tericos debido a su inoperancia, y el de los prcticos, incapaces de justificar
con rigor su accin. Los avances en esta materia se encuentran orientados a
reconocer que para construir el conocimiento profesional se han de tener
referentes prcticos, que den significado e intencionalidad a la teora, al tiempo
que la teora educativa ilumina y dirige la accin. Para integrar teora y prctica,
se propone que el plan de estudios conceda a la preparacin de la prctica, a
la realizacin de las mismas y a su valoracin, un papel central en los estudios
profesionales, a lo largo de todo el proceso
Para Benejam:
la reflexin sobre la prctica implica en gran manera a las didcticas
especficas. La prctica muestra la necesidad de conocer la disciplina para
poder identificar los conceptos relevantes y seleccionar y secuenciar los
contenidos, para detectar las dificultades y los xitos en el aprendizaje,
para
establecer
puentes
entre
los
contenidos,
para
proponer
procedimientos adecuados, para guiar las actividades, para interpretar el

prnsamiento de los alumnos. A travs del conocimiento didctico prctico
se aprende a detectar las ideas previas de los alumnos, se practican los
procesos mediante los cules se reconstruyen y se negocian los
significados, se llega a saber como gestionar y tratar la diversidad de los
alumnos y de sus representaciones mentales, a identificar los obstculos
para un aprendizaje correcto,a motivar a los alumnos, a compartir un
128

problema o duda, a animar un debate, a estimular la participacin y la
autoestima y cmo potenciar actitudes coherentes. Es desde la prctica
didctica
que
la
formacin
del
profesorado
adquiere
sentido
propsito(2002:94)
Perrenaud (2004:43) fija la atencin en el desarrollo de los procesos

reflexivos durante la formacin inicial e indica que para que los estudiantes
aprendan a convertirse en prcticos reflexivos, hay que renunciar a sobrecargar
el curriculo acadmico inicial de conocimientos disciplinares y metodolgicos,
dejar tiempo y espacio para un procedimiento clnico, la resolucin de
problemas y el aprendizaje prctico de la reflexin personal, en una articulacin
de tiempos de intervencin sobre el terreno y tiempos de anlisis. Ms que
suministrar al futuro enseante todas las respuestas posibles, lo que hace una
formacin orientada hacia la prctica reflexiva es multiplicar las ocasiones para
que los estudiantes en las aulas y en prcticas se forjen esquemas generales
de reflexin y regulacin.
Asimismo, debe sealarse la importancia del proceso reflexivo en la

formacin del profesor bsico en el mbito disciplinario de las ciencias sociales.
Al respecto, Santisteban (2007: 27) plantea que
la relacin entre la teora y la prctica es un aspecto fundamental

para
una
formacin
inicial
efectiva
de
educacin
bsica
relacionada con la didctica de las ciencias sociales, que permita

la modificacin de las representaciones sobre el tiempo histrico y
para la mejora de las capacidades para ensearlo. En este
sentido, es muy importante el debate regular entre la universidad y
la escuela, que debe incluir las relaciones entre la teora y la
prctica, as como la reflexin sobre el conocimiento a ensear, en
este caso sobre el tiempo histrico.
Santisteban y Pags (2011:36-37) profundizan las oportunidades

generadas a partir de la relacin entre la teora y la prctica, generando partir
de dicha relacin un modelo de formacin en didctica del conocimiento del
medio social y cultural. Dicho modelo utiliza la teora para comprender lo que
129
ocurre cuando se ensean y se aprenden contenidos del conocimiento del

medio social y cultural en las aulas, y permite tomar decisiones e innovar las
prcticas. De las prcticas emergen los problemas y las alternativas que el
futuro maestro o maestra debern aprender, desde la observacin y la
participacin activa, a fin de desarrollar las competencias profesionales como
profesorado reflexivo y crtico, con autonoma para tomar decisiones en su
prctica y para trabajar cooperativamente con sus colegas de curso, de ciclo y
de etapa. El modelo propuesto se desarrolla en cuatro fases, a saber:
1.- La indagacin y la reflexin terica sobre las representaciones

sociales de la enseanza de las Ciencias Sociales en Educacin
Primaria, sus orgenes y sus supuestos tericos.
2.- Las prcticas en el aula. En el aula es donde la enseanza
adquiere su pleno sentido, en ella emergen los problemas y se
validan los proyectos y las propuestas que se han programado. En el
aula es donde el maestro o la maestra en formacin ha de poder
observar cmo se ensea el Conocimiento del Medio Social y
Cultural, y con qu resultados. Y, en el aula, los estudiantes de
maestro han de comprobar la validez de sus ideas preparando
unidades didcticas, llevndolas a la prctica y valorndolas en
funcin de sus resultados.
3.- El anlisis, la interpretacin y la teorizacin de la prctica, es decir
la valoracin crtica sobre lo que est ocurriendo en la enseanza,
sobre el valor del planteamiento metodolgico realizado, sobre los
materiales seleccionados, sobre las actividades de enseanza o de
evaluacin, comparando las situaciones vividas con el saber
acumulado.
4.- La elaboracin de alternativas y la nueva aplicacin a la prctica.
130
En sntesis, para
Santisteban y Pags (2011:37) la relacin teora
prctica es fundamental en la formacin en didctica de las ciencias sociales

de los maestros y maestras de primaria.
Casas y colaboradores. (2000:538) sealan que una formacin
fundamentada en la interaccin entre la teora y la prctica reflexiva donde la
discusin, la deliberacin y el dilogo sobre la accin y la reflexin crtica
despus de la accin, obligan necesariamente a contrastar la prctica y la
teora, generan conocimiento didctico razonado y reflexivo y facilitan el cambio
conceptual de los futuros maestros sobre la enseanza de las ciencias
sociales.
2.4.4.- Formacin inicial del profesorado de educacin bsica y didctica

Para Santisteban (2011:64 - 65) la enseanza de las Ciencias Sociales debe
orientarse a la educacin democrtica contribuyendo desde la escuela
primaria a formar el pensamiento social y las capacidades para actuar de
manera autnoma y responsable. El mismo autor identifica que las finalidades
de la enseanza de las ciencias sociales, desde una concepcin crtica de la
enseanza, estn orientadas a: a) Comprender la realidad social; b) Formar el
pensamiento crtico y creativo; y, c) Intervenir socialmente y transformar la
realidad en un proceso continuo de la vida democrtica.
Al integrar dichas finalidades en la Formacin Inicial de Profesores Bsicos,
el rea disciplinaria de las ciencias sociales se enfrenta a algunas dificultades y
tensiones especficas. Segn Pags (2000:41) para tomar decisiones respecto
de los contenidos de un currculo de la didctica de las ciencias sociales
() hay que partir necesariamente de la prctica de la enseanza de
dichos contenidos en la escuela infantil y primaria o en los centros de
secundaria y bachillerato. Hay que conocer e investigar las prcticas
de la enseanza de las Ciencias Sociales de la Geografa, de la
Historia y de la Historia del Arte; analizar los problemas de estas
enseanzas y de sus respectivos aprendizajes y averiguar y valorar
sus causas; analizar el currculo, sus caractersticas y su racionalidad
131

y, en especial, sus finalidades y de los valores que pretende
transmitir; analizar y valorar las propuestas y los materiales
curriculares utilizados por el profesorado; analizar la influencia de los
contextos y de las tradiciones de enseanza, etc..
Asociado a lo anterior, el mismo autor plantea que los principales problemas

no resueltos an en la formacin inicial del profesorado en didctica de las
ciencias sociales estn vinculado con
las relaciones entre teora y prctica, la influencia de los maestros
y de la maestras tutores en las prcticas de los estudiantes de
profesor y las diferencias entre sus concepciones sobre la enseanza
de las Ciencias Sociales y las concepciones de los profesores de
Didctica. La influencia de los maestros tutores, de la prctica de
enseanza, puede llegar a ser muy grande en los estudiantes de
profesor y puede servir para reforzar sus teoras previas o para
cambiarlas. En general, lo primero que descubren los estudiantes de
profesor cuando ingresan a las aulas de primaria o secundaria es la
falta de coherencia entre los cursos universitarios y la prctica. Para
muchos estudiantes la prctica es una fuente de conocimiento
didctico muy importante y muchas veces es ms valorada que lo
que se ensea en la universidad. Sin embargo, la influencia de los
profesores tutores, del clima de la escuela, puede repercutir
negativamente en las concepciones, actitudes y comportamientos que
los estudiantes de profesor haban empezado a adquirir como
consecuencia de su paso por los cursos de Didctica. La prctica
puede volver a poner al descubierto sus ideas, conocimientos y
perspectivas iniciales y dar al traste con el cambio que han empezado
a realizar (Pags, 2000:52).
Oller (2011: 165-166) plantea que ensear y aprender Ciencias Sociales

es un proceso complejo. El profesorado ha de buscar el camino ms idneo
para facilitar la aprehensin conceptual del conocimiento social a fin de que los
estudiantes puedan pensar con autonoma. A fin de facilitar el aprendizaje de
las ciencias sociales el profesorado ha de tener en cuenta qu pretende
ensear. Tambin ha de tener un conocimiento amplio y profundo de los
132
contenidos y de la materia puesto que debe saber seleccionar y secuenciar

aquellos contenidos que sus estudiantes han de aprender.
Para la autora citada, el profesorado tambin debe conocer la manera
como aprenden ciencias sociales sus estudiantes. Ello implica una
determinada
concepcin
del
aprendizaje
que
tenga
en
cuenta
los
conocimientos iniciales del alumnado, las relaciones explicativas que establece

entre determinados conceptos y la informacin que posee sobre los hechos.
Pero adems es necesario establecer redes o sistemas jerarquizados de
conceptos y conocer la posicin o actitud del alumnado ante el aprendizaje que
se plantea en el aula. (Oller, 2011:165-166)
La complejidad derivada del proceso de enseanza y aprendizaje de las
ciencias sociales, exige revisar las nuevas demandas para el ejercicio docente,
las que son definidas por Oller en los siguientes trminos:
La enseanza de las Ciencias Sociales ha pasado de la simple
transmisin
del
saber,
propia
del
modelo
tradicional,
la
interpretacin de la informacin de la informacin sobre hechos y

fenmenos que permita la comprensin de la realidad social. Conocer
esta realidad no es simplemente interiorizarla tal y como nos viene
dada, sino elaborar una forma de pensar propia de esta realidad.
Por tanto, la finalidad del conocimiento social no es solamente que el
alumnado adquiera nuevos conocimientos sino que los utilice para
analizar la realidad en la que vive a fin de comprenderla y valorarla
crticamente. Para ello es preciso que se pase a un modelo didctico
en el que el protagonismo del aprendizaje sea del alumnado y que la
informacin nueva sobre fenmenos sociales se incorpore a los
esquemas de conocimiento que ya poseen. No se trata, pues, de
concretarlo en un simple saber superficial sino que el conocimiento
pase a formar parte de las estructuras ms profundas.
Se trata de dinamizar mecanismos mentales que activen el
pensamiento del alumnado y que permitan la conceptualizacin, la
argumentacin y llegar a conclusiones para conseguir la comprensin
de la realidad social. Esta actividad mental implica la utilizacin del
mtodo cientfico, tanto a partir de la induccin como de la deduccin.
Las explicaciones que se obtienen sobre los hechos no se pueden
considerar definitivas ni verdades absolutas, sino que han de
considerarse como interpretaciones de ciertos aspectos de la realidad
133

y han de resistir la prueba de las evidencias y de la realidad. Si estas
explicaciones ya no son adecuadas, y, por tanto, no dan
interpretaciones
satisfactorias,
es
necesario
modificarlas
cambiarlas (Oller, 2011:166).
Armento (2000) destaca el potencial del profesor de educacin bsica en

el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias sociales, ya que a su
juicio dicho proceso no slo depende de las creencias o el conocimiento del
contenido, sino que tambin tiene que ver con la alegra y el poder del
aprendizaje y con las formas a travs de las cules los profesores pueden
integrar su conocimiento, habilidades y disposiciones para crear un ambiente
de aprendizaje que ayude a los nios a crear un significado en sus vidas.
(2000:27)
Santisteban y Pags (2011) precisan que los maestros de educacin
bsica desarrollan las competencias requeridas en didctica de las ciencias
sociales cuando toman decisiones sobre los propsitos y los contenidos a
ensear, y sobre los mtodos de enseanza y las estrategias de aprendizaje,
sobre la relacin con el entorno y con el pas, sobre la organizacin de la
convivencia en el aula o sobre la evaluacin. Un maestro o una maestra de
primaria ha de ser competente para resolver los problemas de la prctica, en
un contexto de gran complejidad y de cambio constante. (2011: 25)
Los autores especifican que las competencias del conocimiento del
medio social y cultural se relacionan preferentemente con la competencia social
y ciudadana, pero tambin con las competencias relacionadas con la formacin
de la temporalidad y de la conciencia histrica, y con la formacin de la
territorialidad y del dominio del espacio. El espacio y el tiempo son aspectos
fundamentales en la formacin de la personalidad cuyas bases se establecen
en la educacin primaria (2011:38).
Para orientar el complejo proceso de enseanza aprendizaje de las
ciencias sociales en la educacin bsica, el Ministerio de Educacin chileno ha
formulado un conjunto de estndares pedaggicos y disciplinarios de la
enseanza para los egresados de carreras de pedagoga en educacin bsica.
En especfico para el rea disciplinaria denominada como Historia, Geografa y
134
Ciencias Sociales (2011:119-134), se definen diez estndares, que tienen

como propsito formativo desarrollar en los estudiantes el conocimiento y la
comprensin de hechos que han modelado histricamente el presente,
habilidades de investigacin y anlisis de la realidad, y competencias cvicas y
ciudadanas necesarias para la convivencia democrtica.
La definicin de estndares se asocia a los conocimientos, capacidades
y habilidades que debieran demostrar los futuros profesores para ensear en el
rea curricular de Historia, Geografa y Ciencias Sociales y que corresponden a
un slido conocimiento del currculo escolar, su propsito formativo y la
secuencia de aprendizajes definida; la capacidad de disear, seleccionar y
aplicar estrategias y recursos para ensear estas habilidades; y. evaluar los
aprendizajes fundamentales del rea. Los estndares se organizan en torno a
cinco temas, a saber: conocimiento del aprendizaje de la disciplina, historia,
geografa, formacin ciudadana y habilidades de investigacin en ciencias
sociales, segn el siguiente detalle (MINEDUC 2011:117-118):
Conocimiento del aprendizaje de la disciplina: Los estndares

enfatizan los conocimientos que deben mostrar los futuros profesores
sobre los estudiantes de Educacin Bsica y como aprenden Historia,
Geografa y Ciencias Sociales; en particular, deben aprender las
principales variables que afectan el aprendizaje y las dificultades de los
estudiantes para aprender en esta rea.
Historia: Los estndares abordan los conocimientos que deben
demostrar los futuros profesores respecto a conceptos fundamentales de
la Historia y del conocimiento histrico. Asimismo, se abordan algunos
conceptos y procesos especficos fundamentales de la Historia de Chile
y de Amrica y de la Historia Universal.
Geografa: Se presentan estndares que sealan los conocimientos
necesarios para que los futuros profesores estn preparados para
ensear las disciplinas y habilidades involucradas en este eje curricular,
135
incluyendo tanto el conocimiento del territorio y su relacin con el ser

humano, como el dominio de las herramientas propias de la disciplina.
Formacin Ciudadana: se sealan las capacidades requeridas por el
futuro docente para favorecer que sus estudiantes comprendan la
sociedad en la que viven y participen responsablemente en sus
comunidades. Significa, adems, que muestran las actitudes y
habilidades propias de una ciudadana responsable y, de igual modo,
manifiestan las habilidades de indagacin e interpretacin de la realidad
social que debern desarrollar en sus estudiantes.
Habilidades de investigacin en ciencias sociales: Habilidades de
indagacin e interpretacin de la realidad social, espacial e histrica que
deben desarrollar los futuros profesores y as estar preparados para
ensear a sus estudiantes.
As, entonces, los estndares que describen las capacidades y

habilidades que se espera tenga el futuro profesor para ensear el rea y
cumplir con su propsito formativo corresponden a los siguientes:
136
Estndares de historia, geografa y ciencias sociales
El futuro profesor o profesora:
Conocimiento del aprendizaje de la disciplina
Estndar 1
Conoce como aprenden Historia, Geografa y Ciencias Sociales los

estudiantes de educacin bsica.
Historia
Estndar 2
Comprende los conceptos de la historia y del conocimiento histrico y est

preparado para ensearlos.
Estndar 3
Comprende los conceptos y procesos fundamentales de la Historia de Chile

y de Amrica y est preparado para ensearlos.
Estndar 4
Comprende los conceptos y procesos fundamentales de la Cultura

Occidental y est preparado para ensearlos
Geografa
Estndar 5
Comprende los conceptos y problemas fundamentales del espacio

geogrfico y est preparado para ensearlos.
Estndar 6
Conoce y describe los principales aspectos de la geografa fsica y humana

de Chile y de Amrica y est preparado para ensearlos.
Formacin Ciudadana
Estndar 7
Comprende los conceptos fundamentales de las Ciencias Sociales

relacionados con formacin ciudadana, identidad cultural y organizacin
econmica.
Estndar 8
Es capaz de promover en los estudiantes competencias cvicas y ciudadanas

para la democracia.
Habilidades de investigacin e interpretacin
Estndar 9
Demuestra habilidades de investigacin e interpretacin de la realidad social,

geogrfica e histrica que deber desarrollar en los estudiantes.
Estndar 10
Est preparado para desarrollar habilidades de investigacin e interpretacin

de la realidad social, geogrfica e histrica en sus alumnos.
137
Los estndares propuestos sugieren conocimientos y habilidades que

deben demostrar los futuros profesores en el mbito disciplinario de las
ciencias sociales y como ste se ensea, incluyendo el conocimiento del
currculo especfico, la comprensin de cmo los estudiantes aprenden en el
mbito disciplinario especfico y la capacidad para disear, planificar e
implementar experiencias de aprendizajes, as como para evaluar y reflexionar
acerca de sus logros.
La propuesta de estndares precedente, resulta coincidente en trminos
centrales con los planteamientos de Santisteban y Pags (2011:38) quienes
sealan que las principales competencias que los maestros y las maestras han
de desarrollar para ensear el conocimiento del medio social y cultural tienen
relacin con los saberes a ensear, es decir, el dominio de los contenidos
cientficos de las disciplinas sociales y humanas, la Geografa, la Historia, la
Educacin para la Ciudadana y otras disciplinas y con los saberes para
ensear, los conocimientos didcticos y pedaggicos que le van a permitir
comprender los procesos de enseanza aprendizaje y tomar decisiones para
intervenir en ellos de manera coherente.
138
Captulo III Marco Metodolgico
Captulo III
Marco Metodolgico
139
140
CAPITULO III
Marco Metodolgico
3.1.- Fundamentacin Metodolgica: Estudio de Casos

Para Arnal y colaboradores (1992: 36-42) la educacin es concebida
como una realidad sociocultural de naturaleza compleja, singular y
socialmente construida. En este marco, la investigacin educativa requiere de
un
paradigma
investigativo
cualitativo
interpretativo
que
le
permita
comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los

propios sujetos que intervienen en el escenario educativo. Para este autor, el
propsito de la investigacin educativa es interpretar y comprender los
fenmenos educativos penetrando en el mundo personal de los sujetos. Busca
la objetividad en el mbito de los significados, utilizando como criterio de
evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.
Para Sandn (2003 citada en Bisquerra 2009:276) la investigacin
cualitativa es una actividad sistemtica orientada a la comprensin en
profundidad de fenmenos educativos y sociales, a la transformacin de
prcticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y tambin
hacia
el
descubrimiento
desarrollo
de
un
cuerpo
organizado
de
conocimiento. Para alcanzar dichos propsitos, es necesario observar el

contexto en forma natural y atendiendo sus diferentes ngulos y perspectivas.
Esto exige la utilizacin de diversas tcnicas interactivas, flexibles y abiertas,
que permitan captar la realidad con todas las dimensiones que la completan
(Bisquerra, 2009:277).
La investigacin educativa de campo en el paradigma cualitativo implica
para
Erickson y colaboradores. (1990: 51) 1.-
la participacin intensa o,
idealmente, a largo plazo en una situacin de campo; 2.- el registro cuidadoso

de lo que ocurre en la situacin, escribiendo notas de campo y recogiendo
otras claves de evidencia documental (memorias, archivos, ejemplos de
trabajos de alumnos, cintas de video); y, 3.- la subsiguiente reflexin analtica
del registro documental obtenido en el campo de estudio. La investigacin de
141
campo exige ser inusualmente minuciosa y reflexiva para captar, describir e

interpretar el significado de los acontecimientos diarios en la situacin de
campo.
Dentro del repertorio de enfoques y tcnicas cualitativas disponibles para
el desarrollo de la investigacin educativa, destaca el Estudio de Casos como
una estrategia de descripcin y anlisis de la realidad educativa, capaz de
capturar la particularidad presente en la prctica educativa. Para Stenhouse
(1990:81)
() el Estudio de Casos interpretativo-descriptivo, gira en gran
medida en torno a la prctica.

El Estudio de Casos es definido por Rodrguez y colaboradores
(1999:92) como un proceso de indagacin que se caracteriza por un examen
detallado, comprehensivo, sistemtico y en profundidad del caso objeto de
inters, requiriendo algn lmite fsico o social que le confiera identidad. Para
Coller (2000:29) un Caso es un objeto de estudio con unas fronteras ms o
menos claras que se analiza en un contexto y que se considera relevante, bien
sea para comprobar, ilustrar o construir una teora o una parte de ella, bien sea
por su valor intrnseco () Cualquier objeto de naturaleza social puede
constituirse como un Caso.
Arnal (1992:206:207) caracteriza el Estudio de Casos como una
descripcin y anlisis detallado de unidades sociales o entidades educativas
nicas permitiendo describir y analizar situaciones nicas, generar nuevas
hiptesis, adquirir conocimientos, diagnosticar una situacin o complementar
informacin cuantitativa. Los datos de un Estudio de Casos provienen de
diversas fuentes, siendo las tcnicas de mayor relevancia la entrevista, la
observacin y el anlisis documental.
El grupo de investigaciones educativas LACE (1999:4-7) reconoce el valor
de los Estudios de Caso cuando se desea un conocimiento profundo de la
implementacin de los programas e innovaciones curriculares, permitiendo un
tipo de anlisis que posibilita el conocimiento de lo idiosincrsico, lo particular
y lo nico, frente a lo comn, lo general, lo uniforme, reconociendo como
puntos de referencia para definir un Caso:
142
El Caso ha de tratarse de una especificidad y no una funcin. Un Caso

puede ser algo simple o complejo, pero lo que importa es su carcter
nico y especfico.
El investigador ha de identificar tanto lo comn como lo particular del
Caso estudiado, teniendo presente la naturaleza; la historia, el ambiente
y mbito fsico; otros contextos relacionados con el Caso como el
poltico, econmico, legal o esttico; otros Casos a travs del cual el
caso se diferencia y reconoce; y, los informantes a travs de los cules
el Caso puede ser conocido e indagado.
La singularidad del Caso no excluye su complejidad. Un Estudio de
Caso es tambin un examen holista de lo nico lo que significa tener en
cuenta las complejidades que lo determinan y definen.
El Caso representa los valores del investigador, sus ideas tericas
previas, sus particulares convicciones. La plasticidad metodolgica y la
diversidad intrnseca del Estudio de Caso reflejan los procesos reflexivos
de quien investiga.
Un Estudio de Caso es un terreno donde un investigador se relaciona y
se encuentra con sujetos cuyas acciones y relaciones van a ser
analizadas. En este sentido, el Estudio de Casos consiste y define un
espacio social de relacin de manera doble. Por un lado, porque un
Caso siempre es un contexto en el que ciertos sujetos o actores viven y
se relacionan; por el otro, porque su comprensin supone escuchar las
historias, problemas, dudas e incertidumbres que las personas inmersas
en el caso quiera contar.
143
Martnez Bonaf (1990:59-60) identifica tres modalidades para el uso del

Estudio de Casos en la investigacin educativa, que corresponden a:
Los estudios se centran en los niveles micro del sistema (las escuelas
o aulas, y las especficas interacciones que se producen en su interior
entre los diferentes agentes del proceso educativo), sin que ello quiera
decir que se margine el anlisis de la conexin con perspectivas ms
amplias relacionadas con la estructura de la sociedad y el sistema
educativo en su conjunto.
Desde una consideracin humanista de la educacin () pero tambin
desde enfoques socio-crticos y transformadores, se reconoce la
complejidad, diversidad y multiplicidad del fenmeno educativo como
objeto de estudio y, consecuentemente, se focaliza el estudio en
aspectos prcticos y situacionales, y en los cdigos de comunicacin y
acciones estratgicas de los participantes, segn los diferentes
contextos.
Los estudios se centran en la comprensin de los significados en el
contexto de la actividad educativa, a travs de criterios metodolgicos
que explican las teoras, valores y subjetividad de los participantes y
establecen una nueva relacin de implicacin e intercambio entre el
investigador y los sujetos y situaciones sobre las que se investiga.
144
Para Coller (2005:32 - 51) la clasificacin de los tipos de Caso se pueden

organizar segn los siguientes criterios:
Criterios
Segn lo que se
estudia
Segn el alcance
del caso
Segn la
naturaleza del caso
Tipo de Casos
Objeto
Caractersticas
Caso definido por fronteras claras.
Proceso
Caso definido
identitarias.
Especfico
Caso relevante por s mismo para la comunidad

cientfica o disciplinar.
Genrico, Ejemplar
o Instrumental
por
secuencia
de
acciones
Ilustra acerca de una caracterstica que se

encuentra en otros casos; ilustra una teora o un
conjunto de proposiciones sobre el funcionamiento
del fenmeno.
Ejemplar
Ejemplo ilustrativo de una teora, un fenmeno

social o una relacin causal.
Polar (extremo)
Polos opuestos de un mismo continuo terico o por

contraste de teoras.
Tpico
Excepcional
Excepcional
Desviado
(negativo)
Tericamente
decisivo
Caso se le considera uno ms de un grupo y, dado

que rene las caractersticas de ese grupo, se
puede estudiar de la misma manera que se
estudiara cualquier otro caso.
Excepcionalidad en el contexto, el carcter
irrepetible, la naturaleza pionera y/o la relevancia
social.
Aporta pruebas que se desva o contradicen lo
esperado o lo considerado normal. Es relevante
terica o empricamente porque refuta o confirma
una teora y al mismo tiempo puede iluminar las
causas de la desviacin o de la contradiccin.
Caso que permite expandir o reformular una teora,
clasificacin o concepto una vez que el
investigador lo ha analizado y descubierto que sus
caractersticas lo hacen difcilmente encajable en
una tipologa establecida.
145
Histrico
(diacrnico)
Segn el tipo de
acontecimiento
Contemporneo
(sincrnico)
Hbrido
Segn el uso
del caso
Exploratorio
Anlisis de fenmenos que tienen lugar en el

momento en que se desarrolla la investigacin.
Recurre a acontecimientos pasados para explicar
un suceso presente que es el que configura el
caso.
Descriptivo que conduce a reflexin terica que
ayuda a construir la relevancia y la naturaleza del
caso.
Analtico
Funcionamiento de un fenmeno o de relacin

entre fenmenos.
Con hiptesis
Refutar o verificar el funcionamiento de un

fenmeno o de relacin entre fenmenos.
Sin hiptesis
Se elabora una nueva propuesta terica a partir de

las observaciones provistas por el caso.
nico
Mltiple
Segn el nmero
de casos
Eventos sucedidos en el pasado y se requiere

rescatar para analizar a la luz de una nueva teora
o corregir su interpretacin inicial errada o
incompleta.
Paralelos
Disimilares
Caso ilustrativo singular.

Comparativo o colectivo.
Casos similares permiten observar y analizar el
mismo fenmeno o para demostrar que una
relacin causal entre variables o fenmenos
funciona bajo condiciones parecidas.
Casos ligeramente distintos para comprobar si un
fenmeno se cumple en todos los casos,
independientemente de las diferencias que puedan
existir entre ellos.
Considerando los planteamientos anteriores, la presente investigacin se

define como un Estudio de Casos en el contexto educativo micro de Educacin
Bsica en Chile, centrado en las caractersticas del proceso de enseanza
aprendizaje en didctica de las ciencias sociales en la formacin inicial de
profesores de educacin bsica, desde las perspectivas de la enseanza y el
aprendizaje de conceptos sociales, de los procesos reflexivos sobre las
prcticas de enseanza en ciencias sociales y de los procesos formativos
docentes.
146
A fin de analizar el proceso de formacin de profesores definido, se

identifican dos colectivos principales del proceso, los que corresponden a:
Estudiantes de Prctica Profesional cursando el IX semestre de la
carrera de Pedagoga de Educacin Bsica de la Universidad de
Playa Ancha durante el ao 2012.
Profesores Noveles titulados de la carrera de carrera de Pedagoga
de Educacin Bsica de la Universidad de Playa Ancha en los
ltimos 3 aos (2009-2011).
El Estudio de Casos se desarroll a partir de seis Casos tpicos, segn la

siguiente distribucin:
Estudiantes en Prctica Profesional

Carrera Pedagoga en Educacin Bsica, Universidad de Playa Ancha
Caso
Nombre
Tipo Establecimiento
Curso
Caso E1
Constanza
Particular Subvencionado
3 Bsico
Caso E2
Sergio
3 Bsico
Caso E3
Paula
4 Bsico
Profesores Noveles
Carrera Pedagoga en Educacin Bsica. Universidad de Playa Ancha
Caso
Nombre
Tipo Establecimiento
Curso
Caso N1
Paola
1 Bsico
Caso N2
Andrea
Municipalizado
2 Bsico
Caso N3
Elizabeth
Municipalizado
5 Bsico
147
Aplicando los criterios de Coller (2005), los casos estudiados se

clasifican en la siguiente tipologa.
Criterios
Segn lo que se
estudia
Segn el alcance
del caso
Segn la
naturaleza
Tipo de Casos
Caractersticas
Proceso
Proceso enseanza aprendizaje de Conceptos

Sociales en la asignatura de Ciencias Sociales en
Enseanza Bsica.
Instrumental
Ilustra un conjunto de proposiciones sobre el

funcionamiento
del
proceso
enseanza
aprendizaje de Conceptos Sociales en la
asignatura de Ciencias Sociales en Enseanza
Bsica.
Tpico
Ilustra el proceso de formacin de Didctica en

Ciencias Sociales de la carrera de Pedagoga en
Educacin Bsica de la Universidad de Playa
Ancha
Segn el tipo de
acontecimiento
Contemporneo
(sincrnico)
Segn el uso
del caso
Analtico
Estudiantes en prctica profesional y profesores

noveles desarrollan sus prcticas pedaggicas en
forma sincrnica al proceso de investigacin.
Permite analizar la relacin entre Formacin Inicial

Docente, Didctica de las Ciencias Sociales y la
Enseanza y el Aprendizaje de conceptos sociales.
Su condicin mltiple responde al estudio de 6

casos de los cuales 3 corresponden a estudiantes
en prctica profesional y 3 a profesores noveles.
La totalidad de los casos comparten su proceso de
formacin en Didctica de las Ciencias Sociales en
la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica en la
Segn el nmero
Mltiple Disimilar
Su condicin dismil corresponde a la calidad
diferenciada de los colectivos principales:
estudiantes en prctica profesional no titulados y
profesores noveles titulados. La diferencia es
estructural, pero permite comprobar si el fenmeno
se cumple en todos los casos, independientemente
de las diferencias que puedan existir entre ellos.
148
3.2.- Sujetos participantes de la investigacin

En el estudio de Casos, la seleccin de las personas participantes del
estudio se orienta hacia aquellas que pueden proporcionar la informacin
necesaria para comprender el significado y las actuaciones que se desarrollan
en contextos determinados. Los sujetos participantes seleccionados como
casos, debieron cumplir con los siguientes criterios de inclusin segn colectivo
principal de pertenencia.
COLECTIVO PRINCIPAL 1
Estudiantes de la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica de la Universidad

de Playa Ancha en Proceso de Prctica Profesional durante el I Semestre ao
acadmico 2012.
Criterios de Inclusin
Poseer la calidad de estudiante regular de la carrera de Pedagoga en Educacin

Bsica en la Universidad de Playa Ancha durante el ao acadmico 2012.
Que est desarrollando durante el I Semestre del ao acadmico 2012 su proceso

de prctica profesional con responsabilidad docente directa en un curso de 1 a 6
ao bsico en establecimientos municipales o particulares subvencionados
ubicados en la comuna de Valparaso.
Que en su proceso de prctica profesional est considerada la planificacin y

ejecucin de clases en la asignatura de Historia y Geografa en el curso asignado.
Que desee participar en forma libre y voluntaria de la investigacin propuesta, en

calidad de Caso de estudio y anlisis.
Que cuente con autorizacin del directivo superior del establecimiento para
participar en la investigacin.
Que cuente con autorizacin del profesor gua institucional para participar en la
investigacin.
Que cuente con autorizacin del profesor supervisor acadmico para participar en
la investigacin.
149
Profesores de Educacin Bsica titulados de la Universidad de Playa Ancha

entre los aos 2009 a 2011 que realizan clases de Ciencias Sociales en el curso
en que se desempean.
Poseer el ttulo de Profesor de Educacin Bsica de la Universidad de Playa

Ancha.
Que durante el I Semestre del ao escolar 2012 se desempee como profesor

bsico, entendido como la realizacin de a lo menos tres asignaturas en un mismo
curso entre 1 y 6 Bsico.
Que en su desempeo profesional como Profesor de Educacin Bsica est

considerado la planificacin y ejecucin de clases en la asignatura de Historia y
Geografa en el curso asignado.
Que desee participar en forma libre y voluntaria de la investigacin propuesta, en

calidad de Caso de estudio y anlisis.
Que cuente con autorizacin del directivo superior del establecimiento para
participar en la investigacin.
Como colectivos secundarios, esto es, instancias tcnicas que manejan

informacin estratgica que permite la triangulacin y la complementariedad de la
descripcin y anlisis de los datos reportados directamente desde los casos, se
definieron los siguientes:
150
COLECTIVO SECUNDARIO 1
Profesores guas institucionales de procesos de prctica profesional de la

carrera de Pedagoga en Educacin Bsica de la Universidad de Playa Ancha.
Profesor de Educacin Bsica que ejercen en titularidad el cargo en el

establecimiento educacional en que se inserta el estudiante en prctica
profesional de la carrera de Educacin Bsica.
Profesor responsable del curso de enseanza bsica en que se inserta el

estudiante en prctica profesional de la carrera de Educacin Bsica.
Tener a lo menos 2 aos de experiencia como gua institucional de procesos de

prctica profesional de la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica de la
Ejercer regularmente su funcin de supervisin y aprobacin de planificaciones de

clases que deben ser implementadas en aula, posterior a la revisin del profesor
supervisor acadmico.
Que desee participar en forma libre y voluntaria de la investigacin propuesta.
151
Profesores supervisores acadmicos de procesos de prctica profesional de la

Profesor de Educacin Bsica que ejercen en titularidad el cargo de acadmico en

la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica de la Universidad de Playa Ancha.
Tener a lo menos 2 aos de experiencia como supervisor acadmico de procesos

de prctica profesional de la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica de la
Expertos en didctica de las ciencias sociales. mbitos disciplinar y didctico
Profesor de Educacin Bsica que ejercen en titularidad el cargo de acadmico

en la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica de la Universidad de Playa
Ancha.
Que en los ltimos 5 aos hayan realizado docencia de pre grado en didctica de
las ciencias sociales. La docencia puede haberse realizado en el mbito
disciplinar, principalmente Historia de Chile, Historia Universal y Geografa, y en el
mbito didctico, especficamente a travs de la asignatura de Integracin
Curricular Niveles I, II y III en la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica de la
152
3.3.- Tcnicas de investigacin

Para el desarrollo del proceso de investigacin, el repertorio de tcnicas
de investigacin utilizado corresponde a las siguientes
3.3.1.- Entrevistas.
Concepto y Tipologa de Entrevista.
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
Concepto
La entrevista es conceptualizada por Ruiz Olabunaga (2009:165 -168) como una

tcnica de obtener informacin, mediante una conversacin profesional con una o
varias personas () En esta situacin, intervienen tanto el entrevistador como el
entrevistado, dando lugar, con frecuencia, a ciertos significados que solo pueden
expresarse y comprenderse en este mismo marco de interaccin mutua.
En la entrevista semiestructurada los tpicos y contenidos a desarrollar, son
especificados previamente en forma de bosquejo y permite a la persona
entrevistadora decidir secuencia y fraseo de preguntas durante la entrevista.
El
bosquejo aumenta la comprensibilidad de la informacin y hace una recoleccin

sistemtica, pero personalizada de acuerdo al perfil de cada persona entrevistada.
Los vacos lgicos en la informacin pueden ser anticipados y cerrados (Canales
1994:12-14).
El grupo de investigaciones educativas LACE (1999:23) define la entrevista en

modalidad semiestructurada como aquella en que el entrevistador planifica el tipo de
mbitos sobre los que versarn las cuestiones y las preguntas, sin implicar
necesariamente orden de formulacin.
153
Protocolos de Entrevista.
PROTOCOLO

acadmico 2012.
Entrevista: Inicio del Proceso
Si piensas en tu experiencia durante la educacin bsica. Qu recuerdos tienes de

las clases de ciencias sociales?
De tu etapa de formacin universitaria qu caractersticas ha tenido el proceso
formativo en el mbito de la enseanza y aprendizaje de las ciencias sociales?
Cules diras son las principales fortalezas y debilidades del proceso vivido?
A tu juicio crees que existen estrategias metodolgicas propias para el aprendizaje y
la enseanza de las ciencias sociales? Por qu?
En tu opinin Existe diferencia entre el aprendizaje de conceptos en ciencias

sociales y los conceptos en otras reas?
Poder, democracia, identidad son conceptos sociales Cules consideras son los
conceptos sociales ms importantes que deben ser abordados en el aula? Qu rol
crees tiene o le daras a la enseanza de conceptos sociales en tus clases?
Cmo deben abordarse los conceptos sociales? Conoces algn modelo para
enseanza de conceptos sociales? Cules crees pueden ser los problemas que se
presenten para el aprendizaje de conceptos sociales?
154
PROTOCOLO

acadmico 2012.
Entrevista: Preparacin de Clases
Cules son los aspectos que priorizaste al planificar tus clases de ciencias sociales?
Cmo planificaste? En qu elementos piensas primero? En qu tipo de
contenidos?
Qu secuencia seguiste para elaborar la planificacin? Qu
materiales curriculares incorporaste?
Qu dificultades particulares encontraste al planificar para tus clases de ciencias
sociales? A qu lo atribuyes
Qu papel tuvieron los conceptos sociales en tu proceso de planificacin?
155
PROTOCOLO

acadmico 2012.
Entrevista: Finalizada Implementacin Secuencia Didctica
Cules sealaras son las principales fortalezas de las clases que has implementado
recientemente en ciencias sociales?
Cules considera son aquellos aspectos que debes optimizar?
Cules de las actividades implementadas han favorecido la construccin de
aprendizajes?
Consideras que han estado presentes los conceptos sociales en sus clases?
Cul(es)? Cmo?
Qu actividades han contribuido a la construccin de conceptos sociales en tus
alumnos?
Qu importancia le asignas a la enseanza de conceptos sociales en tus alumnos?
Cul considera es el aprendizaje ms importante que han obtenido tus estudiantes
con la unidad/secuencia didctica implementada?
156
PROTOCOLO
Profesores de Educacin Bsica titulados de la Universidad de Playa Ancha

entre los aos 2009 a 2011 que realizan clases de Ciencias Sociales en el curso
en que se desempean.
Entrevista nica: Inicio del Proceso
Cules son los aspectos que priorizas al planificar tus clases de ciencias sociales?
Cmo planificas? En qu elementos piensas primero? En qu tipo de contenidos?
Qu secuencia sigues para elaborar la planificacin? Qu materiales curriculares
incorporas?
Qu dificultades particulares encuentras al planificar para tus clases de ciencias
sociales? A qu lo atribuyes
Qu papel tienen los conceptos sociales en tu proceso de planificacin?
Qu tipo de actividades consideras que pueden favorecen la construccin de
conceptos sociales?
Crees que la construccin de conceptos sociales ha estado presente en tus clases?
Cul(es)? Cmo?
En tu opinin Existe diferencia entre el aprendizaje de conceptos en ciencias
sociales y los conceptos en otras reas?
Te parece importante que tus estudiantes aprendan conceptos sociales?
A partir de tu experiencia profesional, si piensas en tus clases de ciencias sociales, en
qu han cambiado desde que comenzaste a ejercer hasta hoy.
157
PROTOCOLO
Profesores guas institucionales de procesos de prctica profesional de la

Entrevista nica
Identificacin general. Nombre, estudios, aos de servicio, tiempo de experiencia

como profesor gua.
En su opinin Cules sealara son las principales fortalezas y debilidades del
proceso formativo en el mbito de la enseanza y aprendizaje de las ciencias sociales
de los estudiantes de pedagoga bsica de la Universidad de Playa Ancha?
Considera existen estrategias metodolgicas propias para el aprendizaje y la
enseanza de las ciencias sociales? Por qu?
Poder, identidad y democracia son conceptos sociales. Qu rol asigna usted a la

enseanza de conceptos sociales? Cules son a su juicio los principales conceptos
sociales que son/deben ser abordados en el aula? Cmo cree debe realizarse ese
abordaje?
Al revisar las planificaciones de los estudiantes, Cules son los aspectos que usted
prioriza en el mbito de las ciencias sociales?
A su juicio planificar en el mbito de las ciencias sociales presenta alguna dificultad
en particular? Por qu?
Al observar clases de ciencias sociales de los estudiantes en prctica. Qu es para

usted lo ms importante? Observa diferencia con otras asignaturas? Cules?
Podra mencionar las principales fortalezas y debilidades que observa.
158
PROTOCOLO
Profesores supervisores acadmicos de procesos de prctica profesional de la

Entrevista nica
Identificacin general. Nombre, estudios, aos de servicio, tiempo de experiencia

como profesor gua
Cules son los aspectos que prioriza en la revisin de planificar en el mbito de las
ciencias sociales?
Cules considera son los principales referentes en los procesos de planificacin?
Qu dificultades particulares presenta a su juicio la planificacin de clases en el
mbito de las ciencias sociales? Por qu?
Qu elementos son prioritarios para usted al observar el desarrollo de clases en el
mbito de las ciencias sociales? Cmo caracterizara una secuencia de clases en el
mbito de las ciencias sociales? Observa diferencias con otras asignaturas?
Cules son a su juicio las fortalezas y debilidades que es posible sealar en la
implementacin de clases en el mbito de las ciencias sociales de los estudiantes en
prctica profesional?
Cmo caracterizara los procesos reflexivos de los estudiantes en prctica
profesional en relacin con la enseanza de conceptos sociales?
159
PROTOCOLO
Expertos en Didctica de las Ciencias Sociales. mbitos disciplinar y didctico.
Entrevista nica
Identificacin general. Nombre, estudios, aos de servicio, tiempo de experiencia como

profesor gua
Cmo caracterizara el proceso formativo en el mbito de la enseanza y aprendizaje de las
ciencias sociales? Cules sealara son las principales fortalezas y debilidades de este
proceso?
Considera existen estrategias metodolgicas propias para el aprendizaje y la enseanza de
las ciencias sociales? Por qu?
Qu rol asigna usted a la enseanza de conceptos sociales en sus clases? Qu papel cree
corresponde a los conceptos sociales frente a los hechos, datos u otro tipo de informacin que
se trabaja en el aula?
Cules son a su juicio los principales conceptos sociales que son/deben ser abordados en el
aula universitaria? Cmo cree debe realizarse ese abordaje?
En la revisin de planificaciones Cules son los aspectos que prioriza? Cules considera
son los principales referentes en los procesos de planificacin?
Qu dificultades particulares presenta a su juicio la planificacin de clases en el mbito de las
ciencias sociales? Por qu?
160
Trabajo de Campo
La recoleccin de informacin se ajust al siguiente cronograma de
trabajo para la investigacin
Mes
enero
marzo
abril
mayo
junio
julio
Colectivo
2012
2012
2012
2012
2012
2012
Principal 1
Estudiantes P. Prof.
Principal 2
Profesores Noveles
Secundario 1
Profesores Guas
Secundario 2
Superv. Acadmicos
Secundario 3
Expertos Univ. P. Ancha
Entrevista
A los estudiantes en prctica profesional se realizaron cuatro entrevistas en la

modalidad
semiestructurada,
segn
la
planificacin
del
proceso
de
investigacin. Se realiz una entrevista a cada uno de los maestros noveles y a

los profesores de los otros colectivos. Se cont con la total colaboracin y
predisposicin de cada uno de los colectivos, variando el tiempo de duracin de
las entrevistas, en cada oportunidad dependiendo de la disponibilidad horaria y
de los temas a abordar. El detalle de la transcripcin de la totalidad de las
entrevistas realizadas puede ser revisado en los anexos de esta tesis
161
3.3.2.- Observacin
Concepto y tipologa de Observacin.
OBSERVACION NO PARTICIPANTE
Concepto
La observacin permite obtener informacin sobre un fenmeno o acontecimiento tal
y cmo este se produce. Es un proceso sistemtico por el que un especialista recoge
por s mismo informacin relacionada con cierto problema, interviniendo las
percepciones del sujeto que observa y sus interpretaciones de lo observado. La
observacin, constituye un proceso deliberado, sistemtico y selectivo que ha de
estar orientado por una pregunta, propsito o problema. Este problema es el que da
sentido a la observacin en s y el que determina aspectos tales como qu observa,
quin es observado, cmo se observa, cundo se observa, dnde se observa, cundo
se registran las observaciones, qu observaciones se registran, cmo se analizan los
datos procedentes de la observacin o qu utilidad se da a los datos (Rodrguez y
colaboradores. 1999:165).
La observacin constituye un proceso deliberado y sistemtico que ha de estar
orientado por una pregunta, propsito o problema. Este problema es el que le da
sentido a la observacin en s y el que determina aspectos tales como qu se
observa, quin es observado, cmo se observa, cundo se observa, dnde se
observa, cundo se registran las observaciones, que observaciones se registran,
cmo se analizan los datos procedentes de la observacin o que utilidad se le da a
los datos (Rodrguez y colaboradores.,1996:150)
Para Massonnat (1998:28-30) la observacin es una trayectoria de elaboracin de un
saber, al servicio de finalidades mltiples que se insertan en un proyecto global del
hombre para describir y comprender su entorno y los acontecimientos que all se
desarrollan. La observacin en situacin es la que el observador produce un saber
acerca de un objeto observado, distinto de l. Este saber es explcito y transmisible,
La observacin ms que una tcnica o mtodo de recogida de datos es una gestin
de elaboracin de saberes.(cursivas en original)
La modalidad de observacin no participante sita al observador fuera de los lmites
de interaccin social del fenmeno en estudio, a fin de que su registro le permita
levantar informacin priorizada desde las categoras de su inters presentes explcita
o implcitamente en la dinmica social del fenmeno. (Rodrguez y
colaboradores.1999:165). El grupo de investigaciones educativas LACE (1999:19) la
define como aquella modalidad de observacin en que el investigador, aunque est
presente en la escena que ocurre la accin, no interacta o no forma parte de ella. El
investigador es un espectador.
162
Protocolos de Observacin
GUIN DE OBSERVACIN DE CLASES
Estudiantes de la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica de la Universidad de Playa
Ancha en Proceso de Prctica Profesional durante el I Semestre ao acadmico 2012
Guin de Observacin de clases

A.- Datos de Identificacin
Participante
Curso
Fecha
Hora de inicio efectivo de clases
Hora de trmino
Duracin efectiva:
Nombre Secuencia Didctica
Observaciones:
:
:
:
:
:
:
:
:
B.- Visin General de la Clase Observada
Actividad
Minuto de la Clase
Material Utilizado
Acciones Profesor Gua
:
:
:
Anlisis de texto
00 (13:15)
Texto del Alumno
Acciones Alumno en Prctica
3.4.3.- Investigacin Documental.

Apoyo Grfico:
Concepto Investigacin Documental.
163
Acciones Alumnos
III.- Presencia de conceptos sociales en actividades desarrolladas.
A.- Reconocimiento de Ejes en Actividades.

Eje
Actividad
01
Aprendizaje
Enseanza
Conocimiento
Contexto
02
03
X = Presencia de Concepto Social.

- = Ausencia de Concepto Social
B.- Especificaciones por Ejes

B.1.- Eje: Aprendizaje.
Indicadores
Actividad
Componente
Pensamiento
Categorizacin
Generalizacin
Lenguaje
Experiencia Social
164
Fragmentos Representativos

B.2.- Eje: Enseanza.
Indicadores
Actividad
Componente
Componente
Mediador
Facilitador
Desde la experiencia
Andamiaje
Anlisis

B.3.- Eje: Conocimiento.
Indicadores
Actividad
Madurez
Generacin del Saber
Transferencia
Dimensiones
Funcionalidad

B.4.- Eje: Contexto.
Indicadores
Actividad
Componente
Contenidos
Cultura
Curriculum
Entorno
Experiencia
Fases
165
GUIN DE OBSERVACIN DE CLASES
Colectivo Principal 2
Profesores de Educacin Bsica titulados de la Universidad de Playa Ancha entre los

aos 2009 a 2011 que realizan clases de Ciencias Sociales en el curso en que se
desempean.
Guin de Observacin de clases

Participante
Curso
Fecha
Hora de trmino
Duracin efectiva:
Observaciones:
:
:
:
:
:
:
:
:
Actividad
Minuto de la Clase
Material Utilizado
:
:
:
Anlisis de texto
00 (13:15)
Texto del Alumno
Acciones Alumnos
Apoyo Grfico:
166
III.- Presencia de conceptos sociales en actividades desarrolladas.

Eje
Actividad
01
Aprendizaje
Enseanza
Conocimiento
Contexto
02
03
X = Presencia de Concepto Social.

- = Ausencia de Concepto Social

Indicadores
Actividad
Componente
Pensamiento
Categorizacin
Generalizacin
Lenguaje
Experiencia Social
167

B.2.- Eje: Enseanza.
Indicadores
Actividad
Componente
Componente
Mediador
Facilitador
Desde la experiencia
Andamiaje
Anlisis

B.3.- Eje: Conocimiento.
Indicadores
Actividad
Madurez
Generacin del Saber
Transferencia
Dimensiones
Funcionalidad

B.4.- Eje: Contexto.
Indicadores
Actividad
Componente
Contenidos
Cultura
Curriculum
Entorno
Experiencia
Fases
168
Pauta de sistematizacin de Observaciones en Aula
PAUTA DE SISTEMATIZACION: OBSERVACIN DE CLASES

Estudiantes de la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica de la Universidad de Playa
Ancha en Proceso de Prctica Profesional durante el I Semestre ao acadmico 2012
Profesores de Educacin Bsica titulados de la Universidad de Playa Ancha entre los aos
2009 a 2011 que realizan clases de Ciencias Sociales en el curso en que se desempean.
Aprendizaje de Conceptos Sociales

COMPONENTE
SESION
01
INDICADORES
Pensamiento
Categorizacin
Generalizacin
Lenguaje
Experiencia
Social
Abstraccin
Comparacin
Diferenciacin
Criterio comn
Elementos.comparables
Redes de relaciones
Identificacin
Organizacin
Conocimiento
Palabra
Nombre
Signo
Contexto
Organizar experiencia
Atencin voluntaria
169
02
03
04
05
Fragmentos
Representativos
Enseanza de Conceptos Sociales
COMPONENTE
SESION
01
02
03
04
05
Fragmentos
Representativos
INDICADORES
Mediador
Facilitador
Conocimientos
previos
Generacin
significados
Relacin todo partes
Conflicto cognitivo
Desde la
experiencia
Andamiaje
Resolucin de
problemas
Construccin
conceptual
Experiencia
Gradualidad
Anlisis
Reconocimiento de
atributos
Relaciones
significativas
Conocimiento Social y Conceptos Sociales

COMPONENTE
SESION
INDICADORES
Madurez
Abstracciones
Generacin del
saber
Conceptualizacin
consciente
Organizacin del
conocimiento
Ideas como referencias
Transferencia del
conocimiento
Comprensin
significativa
Progresin geomtrica
Dimensiones
Definicin en relacin a
otros conceptos
Identificacin en el uso
de conceptos
Aprendizaje
Funcionalidad
01
Comunicacin
170
02
03
04
05
Fragmentos
Representativos

COMPONENTE
SESION
INDICADORES
Contenidos
curriculares
Fenmenos sociales
01
02
03
04
05
FRAGMENTOS
REPRESENTATIVOS
Experiencia
Transmisor de
cultura
Lenguaje
Concepto cientfico
Curriculum
Principios y valores
Signos compartidos
Entorno
Significado
Experiencia
Interpretacin de
fenmenos sociales
Formacin C.
espontneos
Concepto cientfico
Fases
Presentacin del
concepto
Asimilacin de
concepto
Trabajo de Campo
La recoleccin de informacin se ajust al siguiente cronograma de trabajo.
Mes
Colectivo
marzo abril 2012 mayo 2012
junio
2012
2012
Principal 1.
Estudiantes proceso de Prctica Profesional
Principal 2
Profesores Noveles
Observacin de clases
La observacin de clases constituye la principal fuente de informacin de esta

tesis. Las clases observadas corresponden al desarrollo e implementacin de
una secuencia didctica completa. La duracin es variable, dependiendo de
171
las decisiones docentes y de los tiempos otorgados a los estudiantes en

proceso
de
prctica
profesional.
Cada
clase
adems
fue
transcrita
ntegramente, complementada con registros grficos y posteriormente vaciada

para determinar en ella la presencia explcita o implcita de conceptos sociales,
lo que se corrobora con los fragmentos ilustrativos seleccionados
revisarse en los anexos de esta tesis).
El detalle de las observaciones realizadas en cada Caso, es el siguiente.
Caso Nmero de sesiones

Horas
observadas
pedaggicas
Horas
Cronolgicas
E1
14
10 hrs 30 min
E2
09
06 hrs 45 min
E3
14
10 hrs 30 min
N1
10
07 hrs 30 min
N2
10
07 hrs 30 min
N3
12
09 hrs 00 min
Total
33
69
51 hrs 45 min
172
(puede
3.3.3.- Anlisis Documental.

Concepto de Anlisis Documental.
Investigacin Documental
Concepto
Segn Del Rincn y colaboradores (1995:383) la documentacin constituye un

sistema de elementos interconectados que buscan como fin proporcionar informacin
seleccionada y sistematizada.
Entre las principales funciones del anlisis documental se identifican sus aportes para
situar la investigacin en su perspectiva histrica y contextual; seleccionar los
mtodos y medidas en torno a la seleccin del diseo, las estrategias de investigacin
y el anlisis de los datos; y, relacionar los hallazgos con los conocimientos previos y
sugerir otras investigaciones.
Valles (2003:111) precisa que el anlisis de documentos permite ampliar el campo de
observacin hasta abarcar un perodo histrico suficiente para captar el significado
que trata de comprender y explicar. Simons (2011:97) valora el potencial de la
investigacin documental, especialmente para describir y enriquecer el contexto y
contribuir al anlisis de los temas de investigacin. Para la autora, los documentos no
se agotan en polticos formales o los registros pblicos, sino que incluyen cualquier
documento escrito o producido relativo directa o indirectamente con el fenmeno en
estudio.
173
Fichas de anlisis documental.

FICHA DE ANLISIS DOCUMENTAL: PROGRAMAS DE ESTUDIO
DATOS DE IDENTIFICACIN:
Nivel I; II; III
MBITO
Semestre
DISCIPLINAR:
MBITO DIDCTICO: PRESENCIA DE CONCEPTOS SOCIALES
Pre
requisitos.
PRESENCIA
Descripcin
DE
CONCEPTOS SOCIALES EN:

Objetivos
Contenidos
Objetivos
OTRAS
OBSERVACIONES
Otros
aspectos
Observaciones
174
Contenidos
Estrategias
Metodolgicas.
Situaciones
Evaluacin
Otros
Aspectos
FICHA DE ANLISIS DOCUMENTAL: PLANIFICACIONES DE AULA
NIVEL DE CONCRECIN
Diaria/Semanal
Mensual
ESPECIFICACIONES
RELACIN IMPLCITA/ EXPLCITA CON CONCEPTOS SOCIALES DE
U/ Secuencia
Didctica
Objetivos.
Contenidos
Actividades de
Aprendizaje
EVIDENCIA
Redes
conceptuales
Interrelacin
entre
contenidos
Complejidad
creciente en el
abordaje de
contenidos
Actividades de
Evaluacin
Otros
Aspectos
DISEO/ USO DE MATERIALES

PRESENCIA O REFERENCIA A:
Actividades
reconocimiento de
atributos
esenciales
175
Actividades
reconocimiento de
atributos
secundarios
Nombre conceptos
sociales.
Ejemplificaciones
conceptos
sociales
Trabajo de Campo
La recoleccin de informacin se ajust al siguiente cronograma de trabajo.
Mes
enero
marzo
abril
mayo
junio
Colectivo
2012
2012
2012
2012
2012
Principal 1
Estudiantes P. Prof
Principal 2
Profesores Noveles
Secundario 3
Acadmicos UPLA
Recogida de documentacin
Para la implementacin de esta tcnica se requiri contar con los

siguientes documentos.
Programas de la asignatura de Integracin Curricular de las
Ciencias Sociales I II III.
Carrera de Educacin Bsica.
Universidad de Playa Ancha, Valparaso.

Planificaciones de secuencia didctica Caso E1, E2, E3, N1, N2,
N3.
Materiales diseados e implementados en el trabajo de aula Caso
E1, E2, E3, N1, N2, N3.
Libro de texto en las pginas usada como apoyo a la secuencia
didctica Caso E1, E3, N1, N2.
Programas Oficiales de la asignatura de Historia, Geografa y
Ciencias Sociales de 1, 2, 3, 4 y 5 ao bsico.
176
3.3.4.- Testimonios.
Concepto de Testimonio.
Testimonio
Concepto
El testimonio es una estrategia de recoleccin de informacin de larga data,

desarrollado especialmente en el mbito de las ciencias de la comunicacin y que se
expresa a travs de autobiografas, diarios, memorias, confesiones, agendas, cartas o
relatos. En sntesis, cualquier relato edificado a base de las impresiones y visin
personal del autor encaja dentro del gnero testimonial. Su relato puede ser generado
desde la propia persona de manera espontnea o motivado desde un guin abierto.
Gargurevich define al testimonio como la tcnica de redactar hechos presenciados o
vividos por el autor, exponindolos en primera persona para lograr mayor nfasis y/o
dramatizacin de su calidad de testigo Gargurevich (1982;151)
Protocolos para testimonios.
PROTOCOLO
Estudiantes de la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica de la Universidad de
Playa Ancha en Proceso de Prctica Profesional durante el I Semestre ao
acadmico 2012.
TESTIMONIO A PARTIR DE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS
Qu reflexiones en relacin con la enseanza de las ciencias sociales y los
conceptos sociales te ha generado la participacin en esta investigacin? Cul crees
es tu mayor aprendizaje?
177
PROTOCOLO
Profesores de Educacin Bsica titulados de la Universidad de Playa Ancha entre los
aos 2009 a 2011 que realizan clases de Ciencias Sociales en el curso en que se
desempean
TESTIMONIO A PARTIR DE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS
Qu reflexiones en relacin con la enseanza de las ciencias sociales y los
conceptos sociales te ha generado la participacin en esta investigacin? Cul crees
es tu mayor aprendizaje?
Trabajo de Campo
Testimonios de los Casos en estudio. Al concluir el proceso de

observacin, los testimonios fueron redactados por los participantes a
partir de preguntas orientadoras y realizados en espacios distintos a los
de entrevistas. Se cont con testimonios de Casos E1, E2, E3, N1, N2,
N3.
.
178
3.4.- Validacin de los conceptos sociales a travs de juicio de expertos

en el mbito de las ciencias sociales.
La modalidad de juicio de expertos se utiliz para validar los conceptos sociales
que se presentan de forma explcita e implcita en los Programas de estudio de
la Educacin Bsica en Chile, se aplic esta tcnica por carecer de una
referencia oficial a los mismos.
Las etapas que involucr este proceso son las siguientes.
Determinar la presencia de conceptos sociales en los programas de estudio
de Historia, Geografa y Ciencias Sociales de Primero a Sexto Ao Bsico
del Ministerio de Educacin de Chile.
Anlisis de la presencia implcita o explcita en los programas de estudio
de Historia, Geografa y Ciencias Sociales de Primero a Sexto Ao
Bsico.
Elaboracin de propuesta de presencia de conceptos sociales en los
programas de estudio acorde a la siguiente distribucin.
PRESENCIA DE CONCEPTOS SOCIALES EN PROGRAMAS DE ESTUDIO

DE PRIMERO A CUARTO AO BSICO
EJE:
Primero
Bsico
Segundo
Bsico
Tercero
Bsico
179
Cuarto
Bsico
Conceptos
Sociales
Asociados
PRESENCIA DE CONCEPTOS SOCIALES EN PROGRAMAS DE ESTUDIO

DE QUINTO Y SEXTO AO BSICO
EJE:
Quinto
Bsico
Sexto
Bsico
Conceptos
Sociales
Asociados
Elaboracin de matriz para recogida de respuesta de panel de expertos

para cada eje presente en los programas de estudio, acorde a la
siguiente distribucin.
Eje:
De Acuerdo con
los C. Sociales
Presentados
Concepto(s) que
debe eliminarse
180
Concepto(s) que
deben agregarse
Observaciones
Formacin del panel de jueces expertos participantes para determinar la

presencia de conceptos sociales en los programas de estudio de Historia,
Geografa y Ciencias Sociales de Primero a Sexto Ao Bsico del Ministerio
de Educacin de Chile.
Caracterizacin del perfil de los jueces expertos a consultar para validar
la propuesta de conceptos sociales elaborada. Los criterios son los
siguientes.
Formacin acadmica en el mbito de las Ciencias Sociales.

Formacin acadmica en el mbito de la Didctica de las Ciencias
Sociales.
Formacin profesional a nivel de post grado.
Especializacin en el rea de curriculum.
Conocimiento de programas de estudio en el mbito de la
Educacin Primaria/ Bsica.
Proponer la participacin como expertos a jueces expertos acorde con

los siguientes perfiles.
Doctora en Didctica de las Ciencias Sociales por la Universidad

Autnoma de Barcelona, experta en Curriculum
Autnoma de Barcelona, conocedora de los programas de estudio
de la realidad chilena.
Doctor en Educacin por la Universidad Catlica de Lovaina,
experto en Curriculum.
Doctorando en Didctica de las Ciencias Sociales por la
Universidad Autnoma de Barcelona, participante de la
elaboracin de los Planes y Programas de Estudio de Historia,
Geografa y Ciencias Sociales del Ministerio de Educacin de
Chile.
Magister en Curriculum, por la Universidad de Playa Ancha, con
amplia experiencia en el mbito de la enseanza de ciencias
sociales en la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica.
181
Envo de propuesta de presencia de conceptos sociales en los

programas de estudio de Historia, Geografa y Ciencias Sociales de
Primero a Sexto Ao Bsico, previa aceptacin de los jueces a participar
del proceso. Se obtuvo respuesta de los jueces.

Autnoma de Barcelona, experta en Curriculum
Doctor en Educacin por la Universidad Catlica de Lovaina,
experto en Curriculum.
Doctorando en Didctica de las Ciencias Sociales por la
Universidad Autnoma de Barcelona, participante de la
elaboracin de los Planes y Programas de Estudio de Historia,
Geografa y Ciencias Sociales del Ministerio de Educacin de
Chile.
Sistematizacin de la respuesta obtenida del panel de jueces expertos

participantes para determinar la presencia de conceptos sociales en los
programas de estudio de Historia, Geografa y Ciencias Sociales de Primero
a Sexto Ao Bsico del Ministerio de Educacin de Chile.
Anlisis de la informacin recogida de los jueces por medio del contraste
validando la propuesta de conceptos sociales en los programas de
estudio de Historia, Geografa y Ciencias Sociales de Primero a Sexto
Ao Bsico, cuyo detalle puede verse en los anexos de esta
investigacin.
Utilizacin de la informacin del panel de jueces expertos participantes para

determinar la presencia de conceptos sociales en los programas de estudio
de Historia, Geografa y Ciencias Sociales de Primero a Sexto Ao Bsico
del Ministerio de Educacin de Chile.
182
Aplicacin de la validacin obtenida, en el anlisis de la secuencias

didctica implementadas por el Casos en estudio bajo el apartado ejes
temticos e identificacin de conceptos sociales, segn el modelo que
se presenta en la siguiente matriz.
rea
Eje Temtico
Conceptos Sociales
rea. Seleccionada por el Caso de los Programas de Estudio.

Eje Temtico. En concordancia con lo anterior Seleccionada por el
Caso de los Programas de Estudio.
Conceptos Sociales Asociados a rea y Eje Temtico.
Identificacin a partir de juicio de expertos.
3.5.- Criterios de rigor y procedimientos seleccionados

Para Dorio y colaboradores (2009:287) los criterios de rigor cientfico en
la investigacin cualitativa cumplen con el objetivo de establecer el grado de
certeza de sus resultados, es decir, precisar la calidad del conocimiento que ha
producido, a partir de informacin de contexto, percepciones de sus
protagonistas y de observaciones y registros de campo. Dadas estas
caractersticas, se requieren procedimientos que aseguren que la descripcin
e interpretacin sobre la realidad estudiada corresponda realmente a la forma
de sentir, de entender y de vivir de las personas que han proporcionado la
informacin y que forman parte de sta.
Por tanto, la investigacin cualitativa se enfrenta a la necesidad de
valorar sus resultados a partir de criterios de rigor cientfico acordes a sus
caractersticas singulares de generacin de conocimiento. Tomando como
referentes las caractersticas de la investigacin cuantitativa y cautelando el
monitoreo y respaldo de los procesos de levantamiento, descripcin y anlisis
de la informacin cualitativa, conforme a sus caractersticas propias, Guba
(1983) y Bartolom (1986) citados en Dorio y colaboradores (2009: 287-289)
183
precisan los siguientes criterios regulativos y repertorios de procedimientos

cualitativos para la valoracin de los resultados obtenidos.
VALOR
CRITERIO
CUANTITATIVO
CRITERIO
CUALITATIVO
REPERTORIO DE
PROCEDIMIENTOS
Verdad
Validez
interna
Credibilidad
Observacin persistente
Triangulacin
Recogida de material referencial
Comprobacin con los participantes
Aplicabilidad
Validez
externa
Transferibilidad
Muestreo terico
Descripcin exhaustiva
Recogida abundante informacin
Dependencia
Pistas de revisin
Rplica paso a paso
Mtodos solapados
Juicio de Expertos
Confirmabilidad
Descripciones de baja inferencia

Recogida de datos mecnica
Ejercicio de reflexin permanente
Juicio de Expertos
Consistencia
Neutralidad
Fiabilidad
Objetividad
A partir de este marco de trabajo, se definieron los siguientes

procedimientos para la valoracin de los resultados obtenidos en la presente
investigacin.
184
CRITERIO CUALITATIVO
PROCEDIMIENTOS SELECCIONADOS
Observacin persistente.
La totalidad de los Casos analizados fueron observados a lo
largo de la planificacin y de la implementacin de secuencias
didcticas en el rea de las ciencias sociales a lo largo del
primer semestre 2012.
Credibilidad
Triangulacin de Tcnicas.
En el desarrollo de la investigacin se utilizaron
siguientes tcnicas
- Entrevistas semiestructuradas individuales.
- Observacin semiestructurada no participante.
- Anlisis documental.
las
Triangulacin de Fuentes.
- Estudiantes en prctica profesional
- Profesores noveles
- Profesores guas
- Supervisores acadmicos
Recogida de material referencial.

Para la totalidad de las Casos en estudio se registraron y
analizaron planificaciones de secuencias didcticas, material
de trabajo en aula, planes y programas ministeriales, libros de
texto, guas de trabajo. A lo anterior se sum el registro
fotogrfico y registro de audio de las clases observadas.
Transferibilidad
Descripcin exhaustiva.
Organizacin y anlisis de la informacin a partir de
categoras, subcategoras, fragmentos y evidencias.
Recogida de abundante informacin.

- Registros de caso
Dependencia
Pistas de revisin.
Se adjuntan en anexos el detalle de evidencias de la
investigacin.
Juicio de expertos.
- Expertos de Didctica de las Ciencias Sociales
Dimensin Disciplinar.
185
Confirmabilidad
Ejercicio de reflexin permanente.

Realizado en el marco de referentes tericos conceptuales y
datos empricos recolectados en el proceso de investigacin.
Juicio de expertos.
- Expertos de Didctica de las Ciencias Sociales
Dimensin Pedaggica.
3.6.- Plan de Anlisis

3.6.1.- Anlisis de Estudio de Casos
i) Concepto de Anlisis en Estudio de Casos
El plan de anlisis para el Estudio de Casos se centra en un proceso
constituido en tres fases complementarias y no excluyentes: descripcin,
anlisis e interpretacin (Simons, 2011:170).
La descripcin se centra en la presentacin de los datos tal como se
registraron originalmente, sin considerar interpretacin de la misma.
El anlisis trasciende de lo puramente descriptivo para identificar en
forma sistemtica los factores, las relaciones, los temas y patrones
claves de datos.
La interpretacin, busca comprender la informacin y explicarla ms
all de lo sistematizado.
Cada una de estas categoras no son diferenciadas ni mutualmente

excluyentes. Tampoco son necesariamente secuenciales ni se tienen que
aplicar en forma automtica, dependiendo del criterio y habilidad del
investigador la secuencia de trabajo final que se desarrolle en forma definitiva.
186
ii).- Anlisis de los Casos. Fases de Trabajo y Definiciones Operativas
Tomando como referencia a Simons (2011) para el presente Estudio de

Casos se ha definido una secuencia de trabajo compuesta de tres fases y seis
tpicos de trabajo. La organizacin final del proceso corresponde a la siguiente:
FASE
Fase de
Descripcin
Fase de
Anlisis
TPICOS DE TRABAJO
A.- Contexto y descripcin del caso.
B.- Anlisis curricular desde la perspectiva de la enseanza de los
conceptos sociales.
C.- Anlisis de la presencia de conceptos sociales en la secuencia
didctica.
D.- Anlisis de la valoracin del estudiante en prctica profesional /
docente novel sobre los conceptos sociales.
Fase de
Interpretacin
E.- Interpretacin de la Informacin.

F.- Consideraciones Finales.
El detalle de la secuencia de trabajo y de las definiciones operativas
que
constituyeron el repertorio conceptual de apoyo a la recoleccin y anlisis de la

informacin, se presenta a continuacin organizado por fase y tpico.
Fase de Descripcin.
A.- Contexto y descripcin del Caso
En este tpico se presenta la informacin contextual que permite la

comprensin del caso en estudio abordando aspectos formales y situacionales
de la experiencia educativa.
187
A.- CONTEXTO Y DESCRIPCIN DEL CASO.
A1.- Realidad Escuela.
Para la descripcin del establecimiento se consideran cuatro aspectos bsicos: dependencia,

entorno, modalidad y nivel.
Dependencia
Entorno
Modalidad
Nivel
Se relaciona directamente con la forma de financiamiento de la

institucin educativa, la que puede ser particular subvencionada o
municipalizada.
Particular Subvencionado: Establecimiento creado y dirigido por
un particular que recibe subvencin estatal para su
funcionamiento.
Equivale
a
la
denominacin
de
establecimientos concertados.
Municipalizado: Establecimiento cuya creacin y sostenimiento
econmico dependen de una Corporacin Municipal, la que a su
vez depende del Estado.
Describe el medio ambiente sociocultural que rodea al establecimiento
educativo:
Centro de la Ciudad: Establecimientos que por su ubicacin se
encuentran prximos a centros culturales y comerciales.
Barrio Perifrico: Se refiere a establecimientos que se ubican
fuera del centro de la ciudad, por ende, con menor acceso a
centros culturales.
Se relaciona con opciones que definen la orientacin de la institucin
educativa, no son excluyentes.
Confesional: Establecimiento educacional que en su proyecto
educativo sostiene valores y principios de una determinada
confesin religiosa.
Coeducacional: Establecimiento educativo cuya matrcula
corresponde a nios y nias o jvenes de ambos sexos.
Femenino: Establecimiento educacional cuya poblacin objetivo
la constituyen slo nias
Se refiere a los cursos en que se encuentran los estudiantes atendidos
por el establecimiento.
Pre Bsico: Corresponde a alumnos de cuatro y cinco aos de
edad que cursan el nivel de Educacin Parvularia, cursos de Pre
Kinder y Kinder.
Educacin Bsica: Corresponde a los estudiantes de Educacin
Primaria que cursan de Primero a Octavo Ao, esto es, edades
entre los seis y trece aos aproximadamente.
Educacin Media: Corresponde a los estudiantes que cursan los
niveles de Educacin Secundaria, esto es de Primero a Cuarto
Ao, es decir, entre los catorce y dieciocho aos
aproximadamente
188
A.- CONTEXTO Y DESCRIPCIN DEL CASO.
A2.- Realidad Aula.
La descripcin del aula de clases, considera los siguientes elementos: curso, horario, horas
pedaggicas, caractersticas generales y ambiente.
Curso
Indica el nivel de Educacin Bsica en que se realiza la observacin,

esto es, entre Primero y Quinto Ao
Horario
Especifica el nmero de horas de clases semanales que son destinadas

a la asignatura.
Horas
Pedaggicas
Caractersticas
Generales
Ambiente de Aula
Nombre que en la realidad chilena se da a las horas de clase. Espacio

de Tiempo destinado al trabajo pedaggico. La duracin de una hora de
clases flucta entre los 40 y 45 minutos, dependiendo de cada
establecimiento.
Bajo este ttulo se indica la matrcula del curso, esto es nmero total de
estudiantes, as como una breve descripcin de los aspectos ms
relevantes de la dinmica interna del aula entre profesor y estudiantes y
estudiante en prctica si corresponde.
Proporciona una descripcin de la atmsfera en que se realizan las
clases, presencia o ausencia de material didctico, distribucin del
amoblado escolar, entre otros.
189
Fase de Anlisis
B.- Anlisis Curricular desde la perspectiva de la enseanza de los

Conceptos Sociales.
Por anlisis curricular, se entiende la revisin de todos los aspectos

relacionados con la preparacin y desarrollo de la secuencia didctica centrada
en tres aspectos:
Referentes de planificacin de secuencia de enseanza aprendizaje

declarados por estudiante en prctica profesional / docente novel.
Ejes Temticos e Identificacin de Conceptos Sociales.
Secuencia didctica
B.-
ANLISIS CURRICULAR DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ENSEANZA DE LOS

CONCEPTOS SOCIALES
B1.- Referentes de planificacin de secuencia de enseanza aprendizaje declarados por

estudiante en prctica profesional / docente novel.
Implica establecer las categoras de anlisis y la seleccin de fragmentos representativos

a partir de la entrevista al estudiante en prctica profesional / docente novel, las cules se
centran en los procesos de planificacin de la secuencia didctica, la referencia a los
conceptos sociales en los procesos de planificacin y en el trabajo de aula y la valoracin de
los mismos. La presentacin de la informacin recopilada, ser organizada a partir de las
siguientes matrices temticas.
Proceso de
planificacin
docente
Referentes de planificacin declarados por estudiante en prctica

profesional / docente novel y asociados a marco curricular y mediado
por experiencia de aula.
Referencia a
conceptos sociales
Referencia programtica o experiencial de conceptos sociales

declarados por estudiante en prctica profesional / docente novel.
Valoracin de los
conceptos
sociales.
Valoracin declarada por estudiante en prctica profesional / docente

novel respecto al aporte de los conceptos sociales en el aprendizaje en
ciencias sociales de los escolares.
190
B.-

CONCEPTOS SOCIALES
B2.- Ejes temticos e identificacin de conceptos sociales.
Implica establecer las categoras de anlisis y la seleccin de fragmentos

representativos a partir de la revisin documental del currculo nacional, su relacin con las
disciplinas referentes y la identificacin de conceptos sociales realizada por expertos
curriculares y disciplinares. La presentacin de la informacin recopilada, ser organizada a
partir de las categoras temticas integradas en una matriz de sntesis.
Disciplina
Se refiere al campo del saber a la cual se encuentran asociados los

contenidos abordados en la planificacin de la secuencia didctica.
Ejes Temticos
Corresponde a los objetivos que son declarados en los Planes y

Programas del Ministerio de Educacin y que son considerados en la
secuencia didctica que se analiza. Se destaca en negrita los
contenidos en directa relacin con lo abordado en el aula.
Conceptos
Sociales
Indica, acorde con juicio de expertos, los conceptos sociales

correspondientes a los ejes temticos que se abordan o subyacen en la
secuencia didctica en estudio.
B.-

CONCEPTOS SOCIALES
B3.- Secuencia didctica
Por secuencia didctica se entiende el documento elaborado por el docente que detalla la
planificacin de la situacin de enseanza aprendizaje a desarrollar. El anlisis se
efecta considerando los siguientes aspectos.
Identificacin
de
Conceptos Sociales
en
Objetivos
declarados.
Identifica los conceptos sociales presentes implcita o explcitamente

en los objetivos de la secuencia didctica ejemplificando su presencia
a travs de fragmentos representativos
Presencia
de
conceptos sociales a
partir
de
los
objetivos declarados
en ejes en estudio.
Se identifica para cada eje de anlisis, aprendizaje, enseanza,

conocimiento y contexto, considerando indicador y componente la
presencia o ausencia de conceptos sociales en los objetivos
elaborados por el docente para la secuencia didctica en estudio.
191
Presencia
de
partir
de
los
contenidos
declarados
segn
ejes en estudio.

presencia o ausencia de conceptos sociales en los contenidos
considerados por el docente para la secuencia didctica en estudio.
Presencia
de
partir
de
las
actividades
declaradas
segn
ejes en estudio.

presencia o ausencia de conceptos sociales en las actividades
planificadas por el docente para la secuencia didctica en estudio.
C.- Anlisis de la presencia de conceptos sociales en la implementacin

de la secuencia didctica
El anlisis de la presencia de conceptos sociales en la implementacin

de la secuencia didctica se realiz sobre el proceso de sistematizacin de
observaciones y consider a cada uno de los ejes en estudio.
Se presenta una matriz que considera indicador, componente, sesin en
la que est presente y fragmentos representativos para los ejes de aprendizaje,
enseanza, conocimiento social y contexto de acuerdo al siguiente modelo.
Matriz de anlisis tipo en implementacin de secuencia didctica.
INDICADOR
SESIONES
COMPONENTE
192
01
02
03
04
05
Fragmentos
Representativos
D.-
Anlisis de la valoracin del estudiante en prctica profesional /
docente novel sobre los conceptos sociales.
En este apartado se presentan fragmentos que permiten caracterizar la

visin del docente frente a los conceptos sociales una vez concluido el proceso
de observacin en aula.
Fase de Interpretacin de la Informacin
E.- Interpretacin de la informacin.

Para la interpretacin de la informacin se definieron las siguientes
categoras de trabajo:
193
E.- INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN
E1.- Preparacin
de clases.
Se aborda aqu toda la informacin relacionada con la preparacin de

clases en los referentes de planificacin, la metodologa de trabajo y
aspectos que son priorizados por el docente en el momento de planificar
su trabajo en aula.
E2.- Valoracin de
los conceptos
sociales.
E3.- Aprendizaje
de los conceptos
sociales.
E4.- Enseanza
de los conceptos
sociales.
E5.- Conceptos
sociales y
conocimiento
social.
La interpretacin de los fragmentos seleccionados permite elaborar una

descripcin de la valoracin que el docente efecta de los conceptos
sociales en el aula.
Se interpretan a partir de la presencia o ausencia de los conceptos

sociales en el eje en estudio. Para ello se elaboran mapas conceptuales
que permiten representar grficamente la informacin analizada,
considerando la presencia de tres constantes:
Conceptos sociales planificados y ejecutados: Cuando
existe evidencia que indica que el concepto social est presente
tanto en la planificacin como en la implementacin de la
secuencia didctica en el aula. Se representa grficamente
como sigue:
CONTEXTO
Conceptos sociales no planificados y ejecutados: Implica
evidencia del abordaje de conceptos sociales en el aula que no
se encuentran detallados implcita o explcitamente en la
planificacin de la secuencia didctica. Se representa
grficamente como sigue:
PALABRA
E6.- Conceptos
sociales y el
contexto.
Conceptos sociales planificados y no ejecutados: Implica

evidencia de conceptos sociales detallados implcita o
explcitamente en la planificacin de la secuencia didctica que
no son abordados en el aula. Se representa grficamente como
sigue:
CONCEPTO
194
F.- Consideraciones Finales.
Se consignan los comentarios finales a manera de sntesis del caso en

estudio. Los comentarios finales se asocian a la siguiente matriz que permite
resumir la informacin presentada a partir de la presencia / ausencia del
concepto social en el eje de anlisis.
Matriz de resumen por ejes

PERFIL
DOCENTE
Planificados y
No planificados y
Planificados y no
ejecutados
ejecutados
ejecutados
EJES
DE ANLISIS
Aprendizaje
Enseanza
Conocimientos
Contexto
A modo de sntesis, se expone a continuacin la representacin grfica

del proceso planteado, donde cada fase de descripcin, anlisis e
interpretacin se interrelaciona para aportar informacin relevante que
contribuye a la plena configuracin de cada caso en estudio
195
Representacin de la secuencia de
Estudio de Caso implementada
196
3.6.2.- Anlisis a partir de los Objetivos de Investigacin

Una vez realizado el proceso de anlisis de cada caso seleccionado en
particular, se desarroll un proceso de anlisis integrado de los casos,
orientado por los objetivos general y especficos planteados en la presente
investigacin. El proceso de anlisis categorial se implement a partir de la
siguiente estructura de anlisis cualitativo.
Reduccin de los datos. Teniendo presente el sistema categorial
inicial, se desarrollaron procesos de lectura y revisin de las
transcripciones obtenidas, permitiendo identificar y seleccionar las
unidades relevantes y significativas requeridas en la base del anlisis
cualitativo.
Esta
primera
organizacin
de
la
informacin arroj
coincidencias entre el sistema categorial y la informacin primaria, y

aporta nuevas categoras de anlisis complementarias al proceso, que
emergieron desde los propios casos investigados.
Disposicin y transformacin de los datos. El proceso de anlisis de
los datos, complementado por los planteamientos del marco terico
conceptual y los registros de notas de campo generadas por las tcnicas
de
investigacin
aplicadas,
permiti
avanzar
los
anlisis
interpretaciones temticas haciendo posible una configuracin emprica

y conceptual en torno a la dinmica presente sobre los objetivos de
investigacin planteados.
Generacin de resultados y verificacin de conclusiones. Los

resultados obtenidos fueron revisados crticamente a partir de procesos
de reflexin permanente, intencionando la bsqueda de coherencia
terica, conceptual y metodolgica en el proceso de anlisis. Asimismo,
los colectivos seleccionados permitieron triangular las fuentes y cotejar
los resultados obtenidos, a partir de sus coincidencias y diferencias.
197
La estructura categorial de anlisis generada a partir de los objetivos

especficos es la siguiente:
Categoras
Asociadas a
Objetivo Especifico
N 1
Procesos
de
planificacin y de
intervencin en el
aula
de
los
estudiantes
en
prctica profesional
de la carrera de
educacin
bsica,
desde la perspectiva
de la enseanza y
aprendizaje de los
conceptos sociales.
Subcategoras
Asociadas a Categora Principal
a) Proceso de planificacin para la enseanza de las ciencias sociales

en los estudiantes en prctica profesional de la carrera de educacin
bsica.
b) Principales referentes para el proceso de planificacin para la
enseanza de ciencias sociales de los estudiantes en prctica
profesional de la carrera de educacin bsica.
c) Consideracin de los conceptos sociales en el proceso de
planificacin para la enseanza de las ciencias sociales en los
estudiantes en prctica profesional de la carrera de educacin bsica.
d) Elementos caractersticos de la enseanza de las ciencias sociales en
las clases implementadas por los estudiantes en prctica profesional
de la carrera de educacin bsica.
e) Caractersticas del abordaje de conceptos sociales en la enseanza y
en el aprendizaje de las ciencias sociales de los estudiantes en
prctica profesional de la carrera de educacin bsica.
f)
Aspectos priorizados en la enseanza y en el aprendizaje de los

conceptos sociales por los estudiantes en prctica profesional de la
carrera de educacin bsica.
198
Categoras
Asociadas a
Objetivo Especifico
N 2
Anlisis
de
los
procesos
de
planificacin y de
intervencin en el
aula
de
los
profesores noveles
de la carrera de
educacin
bsica,
desde la perspectiva
de la enseanza y el
aprendizaje de los
conceptos sociales.
Subcategoras
a) Proceso de planificacin para la enseanza de las ciencias

sociales de los profesores noveles de la carrera de educacin
bsica.
enseanza de ciencias sociales de los profesores noveles de la
carrera de educacin bsica.

planificacin para la enseanza de ciencias sociales de los
profesores noveles de la carrera de educacin bsica.
d) Elementos caractersticos de la enseanza de las ciencias

sociales en las clases implementadas por los profesores
noveles de la carrera de educacin bsica.
e) Caractersticas del abordaje de conceptos sociales en la

enseanza y en el aprendizaje de las ciencias sociales de los
profesores noveles de la carrera de educacin bsica.
f)

conceptos sociales por los profesores noveles de la carrera de
educacin bsica.
199
Categoras
Asociadas a
Objetivo Especifico
N 3
Anlisis
de
los
procesos reflexivos
sobre las prcticas
de enseanza y
aprendizaje en el
rea de ciencias
sociales
que
efectan
los
estudiantes
en
prctica profesional
de la carrera de
educacin bsica.
Categoras
Asociadas a
Objetivo Especifico
N 4
Anlisis
de
los
procesos reflexivos
sobre las prcticas
de enseanza
y
aprendizaje en el
rea de ciencias
sociales
que
efectan
los
profesores noveles
de la carrera de
educacin bsica.
Subcategoras
a) Procesos reflexivos en la planificacin de clases de estudiantes

en prctica profesional.
b) Procesos reflexivos en la enseanza y en el aprendizaje de las
ciencias sociales en el aula.
Subcategoras
a) Procesos reflexivos en la planificacin de clases de profesores

noveles.
b) Procesos reflexivos en la enseanza y en el aprendizaje de las
200
Categoras
Asociadas a
Objetivo Especifico
N 5
Interpretacin de los
procesos formativos
docentes
iniciales
presentes
en
la
formacin
en
didctica
de
las
ciencias
sociales
de los estudiantes
en
prctica
profesional
de
educacin bsica de
la Universidad de
Playa Ancha.
Categoras
Asociadas a
Objetivo Especifico
N 6
Interpretacin de los
procesos formativos
docentes
iniciales
presentes
en
la
formacin
en
didctica
de
las
ciencias
sociales
de los
profesores
noveles
de
educacin bsica de
la Universidad de
Playa Ancha.
Subcategoras
a) Elementos distintivos del proceso formativo en didctica de las

ciencias sociales en los estudiantes en prctica profesional de
educacin bsica.
b) Contenidos disciplinares y didcticos priorizados en el proceso

formativo de los estudiantes en prctica profesional de educacin
bsica.
c) Relevancia de los conceptos sociales y el aprendizaje conceptual en

ciencias sociales en el proceso formativo de los estudiantes en
prctica profesional de educacin bsica.
d) Principales carencias que se reconocen en el proceso de formacin

inicial para la enseanza de las ciencias sociales en los estudiantes
en prctica profesional de educacin bsica.
Subcategoras

ciencias sociales en los profesores noveles de educacin bsica.
formativo de los profesores noveles de educacin bsica.
ciencias sociales en el proceso formativo de los profesores noveles
de educacin bsica.
inicial para la enseanza de las ciencias sociales en los profesores
noveles de educacin bsica.
201
Finalmente, una vez concluida la revisin de los sistemas categoriales

aportados por los objetivos especficos, se configur desde la lgica inductiva
propia de la investigacin cualitativa y a modo de sntesis, el siguiente sistema
categorial general.
Categoras
Asociadas a Objetivo
General
Valoracin
de las
caractersticas
del
proceso formativo en
sociales de la carrera de
Ancha
desde
las
perspectivas
brindadas
por la enseanza y el
aprendizaje
de
los
conceptos sociales, los
procesos reflexivos sobre
las
prcticas
de
sociales y los procesos
Subcategoras
a) Caractersticas del proceso formativo en didctica de las

ciencias sociales desde la perspectiva de la enseanza y del
b) Procesos reflexivos en las prcticas de enseanza de ciencias
sociales.
c) Procesos de formacin docente del rea de la didctica de las
ciencias sociales en la carrera de educacin bsica de la
202
Captulo IV
Anlisis de datos e interpretacin de resultados
Captulo IV
Anlisis de datos e interpretacin
de resultados
203
Captulo IV
204
Captulo IV
CAPTULO IV
Anlisis de Datos e Interpretacin de Resultados
Los Casos en estudio corresponden a tres estudiantes en proceso de

prctica profesional y a tres profesores noveles de la carrera de Educacin
Bsica de la Universidad de Playa Ancha, Valparaso. Los seis casos han sido
acompaados a lo largo de la implementacin de una secuencia didctica,
complementado con entrevistas y anlisis documental.
Los principales datos identificatorios de los Casos en estudio se
presentan en la siguiente matriz.
Caso
E1
E2
E3
N1
N2
N3
Nombre
Secuencia Didctica
Curso
Sesiones
Realizadas
Sesiones
Observadas
Constanza
Sergio
Paula
Paola
Andrea
Elizabeth
Convivamos en Paz
Me oriento en el Espacio
Diversidad en la sociedad
Chile mi pas
Nuestra vida en la comunidad
Conociendo nuestro continente
3
3
4
1
2
5
7
3
7
5
6
6
7
3
7
5
5
6
En el caso de las sesiones observadas y realizadas, cabe mencionar

que cada una de ellas equivale a dos horas pedaggicas, es decir, sesiones de
90 minutos de duracin, donde cada sesin fue observada ntegramente, por lo
que la evidencia recolectada es abundante.
La estructura de anlisis para cada uno de los Casos de los casos en
estudio es la siguiente:
205
Captulo IV
Estructura Presentacin de Caso
Contexto y descripcin del Caso

a.- Escuela
b.- Aula
Anlisis Curricular desde la perspectiva de la enseanza de los
Conceptos Sociales
a.- Referentes de planificacin de secuencia de enseanza aprendizaje
declarados
b.- Ejes Temticos e Identificacin de Conceptos Sociales:
c.- Secuencia didctica
Anlisis de la presencia de conceptos sociales en la implementacin
de la secuencia didctica
Valoracin sobre los conceptos sociales
Interpretacin de la informacin
a.- Preparacin de Clases.
b.- Valoracin de los conceptos sociales
c.- Aprendizaje de los conceptos sociales
d.- Enseanza de los conceptos sociales
e.- Conceptos Sociales y conocimiento social
f.- Conceptos Sociales y el contexto
Consideraciones finales
Dado el volumen de la informacin recopilada y a fin de facilitar la lectura

de este captulo, los Casos en estudio pueden ser consultados en los anexos
tanto en soporte papel como en formato digital.
206
Captulo IV
4.1.- Anlisis de los procesos de planificacin y de intervencin en el

aula desde la perspectiva de la enseanza y del aprendizaje de los
conceptos sociales
A partir de la informacin recabada, es posible realizar un proceso de anlisis
conforme a las subcategoras asociadas a los objetivos especficos 1 y 2 de
esta investigacin para estudiantes en proceso de prctica profesional y de
profesores noveles.
4.1.1.- Anlisis de los procesos de planificacin en intervencin en el

aula de los estudiantes en prctica profesional de la carrera de educacin
bsica, desde la perspectiva de la enseanza y aprendizaje de los
conceptos sociales
A partir de la informacin recabada, es posible realizar un proceso de
anlisis conforme a las subcategoras asociadas al objetivo especfico 1 de
esta investigacin.
Las subcategoras cuyo anlisis se centra en los
estudiantes en prctica profesional de la carrera de educacin bsica son las

siguientes:
b) Principales referentes para el proceso de planificacin para la enseanza de
ciencias sociales.
c) Consideracin de los conceptos sociales en el proceso de planificacin para
la enseanza de las ciencias sociales.
d) Elementos caractersticos de la enseanza de las ciencias sociales en las
clases implementadas.
e) Caractersticas del abordaje de conceptos sociales en la enseanza y en el
aprendizaje de las ciencias sociales.
f) Aspectos priorizados en la enseanza y en el aprendizaje de los conceptos
sociales.
Los procesos de anlisis categoriales para cada subcategora se presentan
a continuacin.
207
Captulo IV
La informacin obtenida permite identificar dos dimensiones relacionadas

con el proceso de planificacin, las que se presentan a continuacin:
a.1.- Proceso de planificacin la de secuencia didctica

El proceso de planificacin desarrollado por los estudiantes en prctica
en el rea de las ciencias sociales, responde bsicamente a una misma
secuencia de trabajo, que emerge del formato tipo entregado por la
universidad. La informacin recopilada, sin embargo, permite identificar dos
lgicas de inicio del proceso, las que corresponden a:
Lgica de Inicio de la secuencia didctica desde los objetivos. En esta
lgica la planificacin de una secuencia didctica se inicia desde la
formulacin del objetivo a abordar considerando los contenidos indicados
por el profesor gua. El nfasis se relaciona con el para qu ensear.
Colectivos
Fragmentos Ilustrativos
Estudiantes en Prctica
Profesional.
generalmente comienzo por el objetivo. Las planificaciones en

este colegio son bien sencillas parto por el objetivo esperado y
luego hago toda la actividad Caso E3
Colectivo Secundario 1:
Profesores guas
institucionales de
procesos de prctica
profesional.
La forma que nosotros tenemos de trabajar, el objetivo que

viene de la clase es sacado literalmente de los planes y
programas, por lo tanto no tiene mucha redaccin de por medio,
despus de eso entonces yo miro ya, ms o menos acordarme de
esto, y de ah inmediatamente lo relaciono con el aprendizaje
esperado y con el transversal que me puso, esas tres cosas
como que tengo que triangular y creo que las actividades
emanan solas Profesor Gua 1.
Colectivo Secundario 2 :
Profesores supervisores
acadmicos de procesos
de prctica profesional
Me interesaba ms en cmo el alumno iba a desarrollar las

actividades con sus alumnos en funcin del objetivo de la
clase. Supervisor Acadmico 2
Fundamentalmente que haya coherencia entre las actividades
que los estudiantes disean con los objetivos de aprendizaje
que estn propuestos, adems que esas actividades permitan
garantizar en cierta medida que los estudiantes, los nios, van a
poder aprender Supervisor Acadmico 3.
208
Captulo IV
En estos fragmentos es posible apreciar la coincidencia en importancia

asignada al objetivo por parte de los estudiantes en prctica profesional y los
profesores guas y supervisores acadmicos. En un contexto de formacin
docente, planificar desde el objetivo representa una opcin acorde a las
orientaciones metodolgicas que se reciben desde la universidad y que le
habilitan para su desempeo en un contexto de prctica.
Lgica de Inicio de la secuencia didctica desde los contenidos. En esta
lgica la planificacin de una secuencia didctica se inicia directamente
desde los contenidos entregados por el profesor gua. En sta segunda
lgica, el nfasis se relaciona con el qu ensear.
Colectivos
Colectivo
Principal
1
Profesional.
Profesores
guas
institucionales de procesos
de prctica profesional.
Primero son los contenidos, despus las actividades, despus

pongo los objetivos Caso E1
Profesores
supervisores
En algunos casos uno ve chiquillos que le toca trabajar como

contenidos distintos temas pero el mtodo es el mismo;
cuando uno podra decir, la pregunta que uno se hace, si son
distintos contenidos por qu no hay una variacin en el mtodo de
enseanza. Supervisor Acadmico 1
o debiera manejarse en ese aspecto, uno debiera ser un

especialista, manejar al revs y al derecho los contenidos, de
que el momento de presentrselo a los nios uno no tuviera
dudas de ningn tipo, pienso yo que a lo mejor as como hay
profesoras especialistas para ya de quinto hacia arriba, tambin
debiera haber especialistas porque generalmente lo hace el
profesor bsico Profesor Gua 2.
La organizacin de la secuencia didctica desde los contenidos aparece como

una opcin metodolgica de planificacin realizada por el estudiante en
prctica profesional, que muestra la influencia directa del profesor gua del
proceso, en su carcter de referente en la designacin de los contenidos
previstos para trabajar con el curso. Ser desde este punto, que el estudiante
209
Captulo IV
en prctica profesional deber construir su propuesta de intervencin en el

aula.
Siguiendo los planteamientos de Benejam y Pags (2004:11), puede

configurarse la secuencia didctica tipo, que a partir de las preguntas claves de
la didctica de ciencias sociales, permite
ilustrar la experiencia de los
estudiantes en prctica profesional, diferenciando las lgicas de Inicio de la

secuencia didctica desde los objetivos e Inicio de la secuencia didctica desde
los contenidos.
Propuesta de secuencia didctica desde los objetivos

Caso E3
Pregunta
didctica central:
Organizacin de la
secuencia didctica
Para qu ensear
Descripcin
Fragmento ilustrativo
Evidencia
1.- Planificacin de
objetivo de secuencia
didctica.
Formulacin
objetivo
aprendizaje.
de
de
Objetivo de Aprendizaje
Reconocer la localizacin y caractersticas
principales de las formas de vida de los
pueblos originarios de Chile
2.- Planificacin de
objetivos para cada
clase de la secuencia
didctica.
Formulacin
de
objetivos
de
aprendizaje
para
cada
clase
en
particular.
Objetivo de Clase N 3
Identificar caractersticas principales de los
pueblos originarios de Chile.
3.Planificacin de
contenidos
de
la
secuencia didctica.
Identificacin
del
contenido
a
abordar por clase.
Pueblos originarios de Chile
210
Captulo IV
4.Planificacin de
Actividades
de la
secuencia didctica.
Identificacin
actividades
relevantes
clase.
5.Planificacin de
Evaluacin
de
la
secuencia didctica.
Identificacin de
actividad de
evaluacin por
clase.
de
por
Sntesis Actividad 2: Individualmente

confeccionan fichas de los pueblos originarios
con las siguientes caractersticas: De 5 x 10
cm. en la parte frontal indican el nombre del
pueblo y en la parte trasera se divide en seis
casilleros. En cada uno de ellos debe ir la
ubicacin, tipo, actividades econmicas,
lenguas y alguna caracterstica que les llame
la atencin
Evaluacin formativa
Lista de cotejo: Ubicacin de caractersticas
211
Captulo IV
Propuesta de secuencia didctica desde los contenidos

CASO E2
Pregunta
didctica central:
Qu ensear
Organizacin de la
secuencia didctica
Descripcin
Evidencia
1.- Planificacin de
Objetivos para cada
didctica.
Formulacin
de
objetivos
de
aprendizaje
para
cada
clase
en
particular.
Representar y orientarse en el espacio
utilizando los puntos cardinales
2.Planificacin de
Contenidos
de
la
secuencia didctica.
Identificacin
del
contenido
a
abordar por clase.
Puntos cardinales.
Lectura de planos y mapas.
Sistemas de coordenadas simples
3.Planificacin de
Actividades
de la
secuencia didctica.
Identificacin
actividades
relevantes
clase.
Desarrollo de clase
Actividad 2.- Ubican, identifican y reconocen
en un mapa de Valparaso localidades
cercanas situndolas de acuerdo a los puntos
cardinales.
4.- Planificacin de
Recursos
de
la
secuencia didctica.
Identificacin
de
materiales
curriculares
requeridos para el
desarrollo de la
clase.
Data.
Mapas.
Guas de desarrollo.
Plumn.
Pizarra.
Plano
5.- Planificacin de
Tiempo de la secuencia
didctica.
Identificacin de las
horas pedaggicas
requeridas para el
desarrollo de la
clase.
3 horas.
6.Planificacin de
Evaluacin
de
la
secuencia didctica.
Identificacin de
actividad de
evaluacin por
clase.
Formativa.
Evaluacin de proceso.
de
por
212
Captulo IV
Ilustradas ambas lgicas, es posible apreciar que en la lgica de Inicio

de la secuencia didctica desde los objetivos, se da relevancia a para qu
ensear, implicando claridad conceptual en las tareas pedaggicas a
desarrollar.
En
consecuencia,
los
contenidos
las
actividades
son
mencionados genricamente, dado que responden directamente al objetivo

declarado.
Por oposicin, en la lgica de Inicio de la secuencia didctica desde los

contenidos, tiene relevancia qu ensear, implicando conocimiento especfico
de los contenidos a ensear. En consecuencia, los contenidos, las actividades,
los recursos, el tiempo y la evaluacin son mencionados detalladamente, dado
que se han estructurado desde la base del anlisis de contenido.
a.2.- Limitaciones del proceso de planificacin de clases
Los antecedentes que emergen de los Casos estudiados, permiten inferir

que el proceso de planificacin de clases dentro de la prctica profesional,
depende de dos referentes centrales.
Indicaciones rectoras de la universidad. Este primer referente
representa al conjunto de documentos que involucran guas
estandarizadas del proceso de prctica profesional. Estas guas han
sido formuladas, aplicadas y revisadas en su aplicacin por el equipo
de supervisores de prctica profesional Su perodo acadmico de
aplicacin se inicia hace siete aos siguiendo vigentes a la fecha. Su
utilizacin es exclusiva para la carrera de pedagoga en educacin
bsica. En ellas se describen de forma completa y detallada el
trabajo de prctica profesional, entre otros, entregan el modelo de
planificacin bsica a ser utilizado por el estudiante y aprobado por el
supervisor acadmico, previa a su presentacin al profesor gua
institucional.
213
Captulo IV
Colectivos
Estudiantes en prctica
profesional.
En la reunin con mi supervisor revisamos la pauta de

planificacin de clases y todos los documentos de la carpeta
Caso E2
Colectivo Secundario 1
Profesores guas
institucionales de
procesos de prctica
profesional.
Recib una carpeta en la cual viene indicado lo que los nios

tienen, como el cronograma con las actividades y en donde
viene indicada la pauta de planificacin y evaluacin Profesora
Gua1
A partir de trabajos que se hicieron con el aporte de varios

profesores de la universidad se logro establecer un formato base,
yo utilizaba una adaptacin del modelo T, donde obviamente
estaba la unidad, el objetivo general y el especfico, donde
estaban los contenidos, las actividades, los recursos y la
evaluacin, de tal forma que estuviese en concordancia con el
objetivo.
Trabajamos con una planificacin general que
despus se iba desarrollando en planificacin clase a clase.
Supervisor Acadmico 2
Indicaciones del profesor gua como ltimo responsable del grupo curso.
Este segundo referente es generado directamente por el docente a cargo
del curso, quien decide en forma central, los contenidos a ser abordados en
el aula y aprueba finalmente la forma en que estos sern implementados.
214
Captulo IV
Colectivos
profesional.
las instrucciones que me dio la profesora tenamos que

trabajar slo en el libro Caso E1
Profesores guas
institucionales de
procesos de prctica
profesional.
pero no ven como la realidad para planificar la clase, si no que, a

mi me ensearon esto, tengo que planificar esto, esto y esto, el
colegio trabaja con guas, yo aplico guas, si pero esa gua va
dentro de un contexto o sea, y tengo que ir flexibilizando, ese
proceso como de flexibilizacin como que lo siento un poco
duro todava, no s si es de poca experiencia, como te deca
anteriormente tal vez nosotros mismos de las instituciones los
obligamos a que tienen que cumplir esto, no s, pero eso
siento que les falta a ellos. Profesora Gua1.
(...) el mtodo de enseanza para la historia es el mismo mtodo

de enseanza para la geografa, o cuando me toca ensear
ciertos aspectos de las ciencias sociales en un contexto nacional
utilizo los mismos mtodos para la enseanza en un contexto
internacional, (...) la respuesta que ellos dan cuando hago esta
observacin, en algunos casos plantean que hay una presin
fuerte por parte de los establecimientos, en el sentido de
tratar de no salirse mucho de ciertas estrategias que los
alumnos ya vienen manejando y por tanto se les coarta en
cierta medida que ellos puedan incorporar otro mtodo.
Supervisor Acadmico 1.
Teniendo presente la propuesta de Santisteban (2008) respecto del acto

didctico, en donde se define el proceso de planificacin como el rol docente
de preparar el proceso de enseanza aprendizaje, las limitaciones del proceso
de planificacin identificadas, permiten inferir que el estudiante en prctica
profesional, posee una autonoma de desempeo relativa respecto de las
opciones de planificacin para el desarrollo de la secuencia didctica en el
aula. Esta autonoma de desempeo relativa posee dos caractersticas.
215
Captulo IV
Autonoma de desempeo relativa de carcter metodolgico, cuando el

estudiante en prctica debe ajustarse al modelo de planificacin indicado
por la universidad.
En la reunin con mi supervisor revisamos la pauta de planificacin de clases y

todos los documentos de la carpeta Caso E2
Autonoma de desempeo relativo de carcter contextual, cuando el

estudiante en prctica debe ajustarse a los requerimientos del centro
escolar a travs de los lineamientos entregados por su profesor gua.
Estos requerimientos pueden corresponder a indicaciones del uso del libro
de texto como referente obligado, indicaciones de reforzamiento de
contenidos ya abordados en el aula o indicaciones para la enseanza de
nuevos contenidos, an no trabajados en el aula.
sent que se me acortaron mucho las posibilidades de trabajar, entonces para

planificar me cost mucho buscar una actividad que me enfocara al reforzamiento
de los contenidos Caso E3
La presencia de las caractersticas de autonoma relativa, se ejemplifican

en forma de sntesis en las siguientes matrices:
216
Captulo IV
Caracterstica
Autonoma
de
desempeo relativa
de
carcter
metodolgico
Evidencias Planificaciones
Fuente
Planificacin de Clase a Clase

Formato de Trabajo Tipo
Educacin Bsica
Coordinacin
de
Prcticas
Profesionales
Carrera
de
Pedagoga en
Educacin
Bsica de la
Universidad de
Playa
Ancha
(2012).
A.- De presentacin: Ttulo,

Profesor(a) Gua, Alumno(a) en
Prctica, Curso,
B.Planificacin
acorde
a
Programa: Objetivo Fundamental
Vertical,
Aprendizaje(s)
Esperado(s),
Indicadores
de
acuerdo a programa.
C.- Objetivos
D.- Actividades de Aprendizaje y
Evaluacin, Tiempo, Recursos de
Aprendizaje.
E.- Desarrollo de Contenidos
217
Casos
E1
E2
E3
Captulo IV
Caracterstica
Fuente
Casos
Actividades de Aprendizaje
Se ordenan en medio crculo y
comparten conocimientos previos.
Trabajan en texto escolar desde
la pgina 22 a la 35.
Autonoma de
desempeo relativo
de carcter
contextual
Reflexionan en torno
trabajado en clases.
Definidas
desde el libro
de texto
indicado por el
profesor gua.
E1
lo
En un plano ubican las calles
cercanas al colegio y un punto de
referencia
(plaza,
escuela,
hospital, etc.)
Ubican, identifican y reconocen
en un mapa de
Valparaso
localidades cercanas situndolas
de acuerdo a los puntos
cardinales.
Definidas
desde
indicacin
directa de
adquisicin de
contenidos del
profesor gua
E2
Recuerdan
revisados
anteriores
los
en
contenidos
las
clases
Se
renen
en
grupos
y
desarrollan la Competencia del
saber. Un concurso de preguntas
acerca
de
las
distintas
caractersticas de los pueblos
originarios de Chile, en el cual se
puede hacer uso de libro del
subsector, cuaderno y guas de
clases.
Se dan a conocer las respuestas
y se premia al /los mejor(es)
grupo(s)
Se sistematizan los contenidos
revisados con apoyo de guas de
trabajo.
218
Definidas
desde
indicacin
directa de
refuerzos de
contenidos del
profesor gua.
E3
Captulo IV
Las competencias profesionales de cada estudiante en prctica

profesional se ven enfrentadas a los desafos de transferir al aula escolar los
contenidos adquiridos en su formacin universitaria, a situaciones educativas
reales.
para m lo importante es el perfeccionamiento docente, porque los estudiantes van

a salir al aula y por eso van a ser evaluados Experto 1.
Desde esta perspectiva, su autonoma de desempeo relativa, se

constituye en una oportunidad de aprendizaje profesional centradas en torno a
la flexibilidad, y la creatividad requeridas para su ejercicio docente actual y
futuro, lo que implica adems la consideracin de las particulares condiciones
en que le corresponda desempearse.
b) Principales referentes para el proceso de
planificacin para la
enseanza de ciencias sociales
La informacin recopilada permite precisar que existen dos referentes

centrales para el proceso de planificacin de clases en el rea de las
ciencias sociales en la educacin bsica. Estos referentes corresponden a
planes y programas de estudio de la enseanza bsica y referentes
profesionales.
219
Captulo IV
Planes y Programas de Estudios de la Enseanza Bsica. Los Planes y

Programas de la Enseanza Bsica representan lo que la sociedad chilena
ha definido como relevante para ser enseado a las nuevas generaciones
de ciudadanos. Estos referentes tericos se concretizan a travs de la
Planificacin del trabajo de aula y la Implementacin del proceso de
enseanza aprendizaje, que se analizan a continuacin.
Planificacin del Trabajo de Aula. Esta tarea implica la
determinacin
de
objetivos,
la
seleccin
de
recursos
necesarios para el logro de los objetivos; as como la

determinacin de las actividades de aprendizaje y de
evaluacin.
Implementacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje. Es a
travs de la interaccin entre el profesor y el estudiante que se
concreta el proceso de planificacin del trabajo de aula,
llevando as a la realidad las propuestas tericas de los
programas de estudio.
Ambos componentes, planificacin del trabajo de aula e implementacin

del proceso de enseanza aprendizaje, se interrelacionan dinmicamente como
se ilustra en la siguiente secuencia.
220
Captulo IV
Programa Ministerial 3 Bsico

Historia y Ciencias Sociales
Planificacin de
Trabajo de Aula
Caso E1
Mostrar actitudes y realizar acciones
concretas en su entorno cercano (familia,
escuela y comunidad) que reflejen
valores y virtudes ciudadanas como la
tolerancia, el respeto al otro y la empata
Implementacin Proceso Enseanza

Aprendizaje
Caso E1
Planificacin de Objetivo para clase 1 de la secuencia didctica.

Participan en conversaciones grupales
intercambiando opiniones, respetando
turno y otros puntos de vista
Contenidos
Diversidad Cultural
Identidad
Deberes y Derechos de la Infancia
221
Captulo IV
Recursos
Texto 3 Bsico
Actividades
- Se renen en grandes grupos y activan
sus conocimientos previos.
- Trabajan en texto escolar desde la
pgina 18 a la 21.
- Reflexionan en torno a lo trabajado en
clases
Evaluacin
Participa en conversaciones grupales
Intercambia opiniones
Respeta turnos y otros puntos de vista
222
Captulo IV
Referentes Profesionales. El Ministerio de Educacin en Chile

(MINEDUC 2011: 117-118) ha definido estndares de desempeo
para el profesorado de Educacin Bsica, sobre la base de
conocimientos, capacidades y habilidades que debieran demostrar
los futuros profesores, permitindoles un trabajo profesional efectivo,
eficaz y eficiente en el rea de las Ciencias Sociales y cumplir con su
propsito formativo. En ese marco, la informacin recopilada permite
caracterizar la manifestacin de los conocimientos, capacidades y
habilidades requeridas en el colectivo de estudiantes en prctica
profesional, a partir de los siguientes fragmentos ilustrativos.
Conocimientos, Capacidades Y Habilidades Requeridas

(MINEDUC, 2011)
1.- Slidos conocimientos del curriculum escolar, su propsito formativo y la

secuencia de aprendizajes definida.
Esta vez trat de acotar esos contenidos y hacrselos como ms

fciles y ms adaptables a la realidad de los chiquillos. Caso E2
Para
Que
m, si es alumno en prctica, lo ms importante es que domine lo

que est haciendo, por eso es que digo que vienen ms preparadas las
chicas de ahora, porque si la metodologa no es buena, eso se puede mejorar,
pero si no domina los conceptos, y comete un error, en los nios
enmendar ese error es muy difcil, es mucho ms difcil que
ensear. Profesora Gua 1.
haya concordancia entre el aprendizaje esperado, la habilidad y el
contenido, porque muchas veces ponen un contenido as, y ponen diez mil
aprendizajes esperados para una clase, entonces no. Ah hay que fijarse en
qu quiero para esa clase, qu voy a aprender en esa clase, entonces en
eso me fijo, en la relacin que hay entre esos dos, y en la habilidad. Profesora
Gua 3.
Creo que al haber tanta informacin, el principal problema est en la
delimitacin del trabajo, de la problemtica que va a considerar; porque si
era slo fechas, perfecto, pero si haba que entrar a estudiar el fenmeno o los
hechos sucedidos en esas fechas, el problema es cmo adapto esa
informacin a la edad correspondiente de los alumnos. Es verdad que los
programas permiten tener una cierta orientacin; pero yo por ah vea el
principal problema, como poder seleccionar de la mejor manera los
contenidos que estaban presentes en la temtica que le corresponda
trabajar al alumno. Supervisor Acadmico 2.
223
Captulo IV
2.- Capacidad de disear, seleccionar y aplicar estrategias y recursos para aplicar

los conocimientos y ensear habilidades
Reviso todo de los planes y programas, los contenidos, los aprendizajes,

ms o menos interiorizndome en qu es lo que se necesita en ese caso y de
ah empiezo a sacar, empiezo a buscar por otras fuentes, por libros e
internet y de ah empiezo a complementar. Caso E2.
Me interesa, que haya innovacin () si pasamos el tiempo, y yo les hago

una lnea del tiempo, es mucho ms entretenido para ellos y de repente es
ms significativo y esas cosas como que le quedan Profesora Gua 2.
El mtodo de enseanza para la historia es el mismo mtodo de enseanza

para la geografa, o cuando me toca ensear ciertos aspectos de las ciencias
sociales en un contexto nacional utilizo los mismos mtodos para la
enseanza en un contexto internacional. Supervisor Acadmico 1.
Las estrategias que utilizo yo, no van en lo absoluto hacia la fecha y el dato
duro, sino que van muy por el contrario hacia la asociatividad de los
contenidos o de los hechos histricos que puedan llegar a concatenarse
respecto a la actualidad. Necesariamente tiene que haber un enlace y yo
creo que por ah va la estrategia particular de las ciencias sociales, el tema
de la concatenacin. Experto Didctica Ciencias Sociales. Dimensin
Disciplinar.
3.- Evaluar los aprendizajes fundamentales del rea.
La evaluacin viene despus de que termina la planificacin. Entonces,

no, yo dentro de las mismas clases no tengo evaluaciones, solamente se va a
hacer como una evaluacin final, como el cierre de unidad Caso E1
Donde se produce la disparidad ya, pero enorme, en las evaluaciones, ah

es donde tengo el problema enorme y no solamente en los estudiantes sino
que tambin en los profesores, que les ensean no s, a nivel de
conocimiento y le preguntan a nivel de?, entonces yo les digo, t le
enseaste esto a los chicos, o al revs? Profesora Gua 1
El hecho de manifestar una preocupacin de hacer una buena clase, es que

eso tambin les permite abordar las debilidades que ellos reconocen. Porque
al querer hacer una buena clase de las ciencias sociales ellos se preocupan
de manejar bien el contenido, se preocupan de una u otra forma de
realizar una buena planificacin. Hay una preocupacin. Yo creo que esa
es una de las fortalezas de los estudiantes. Otra de las fortalezas como lo
manifest anteriormente, es esta preocupacin por crear un buen ambiente
al momento de que los alumnos aprendan ciencias sociales, hay una
preocupacin desde el inicio. Supervisor Acadmico 1
Yo trabajo con la planificacin de la evaluacin docente y en lo que ms me

fijo en como desarrolla las metas de aprendizaje, el qu, el cmo y el para
qu. Sobre todo en el cmo, all es donde me detengo ms por las actividades
metodolgicas que puedan usar, al tiempo le doy cero importancia, cuando
ests en aula lo importante es que logren aprendizaje Experto Didctica
Ciencias Sociales. Dimensin Pedaggica.
224
Captulo IV
Las evidencias presentadas sugieren que los estudiantes en prctica, se

encuentran en un proceso de conformacin profesional, siendo sus principales
desafos consolidar sus conocimientos, capacidades y habilidades que les
permitan ensear ciencias sociales. A modo de sntesis, se precisa el siguiente
perfil para estudiantes en prctica profesional inferida de la matriz anterior.

(MINEDUC, 2011)

Adecuado dominio disciplinar de los contenidos a trabajar con los

estudiantes.
Criterios parcialmente fundamentados para la elaboracin de secuencias
de aprendizaje.
Procesos deficitarios de seleccin de contenidos.
2.- Capacidad de disear, seleccionar y aplicar estrategias y recursos para aplicar

los conocimientos y ensear habilidades
Revisin y seleccin de fuentes de informacin oficiales.

Revisin y seleccin de fuentes de informacin complementarias.
Necesidad de evidenciar la inclusin de actividades de aprendizaje a partir
de criterios de significacin para los estudiantes.
Necesidad de fundamentar la seleccin de herramientas metodolgicas
considerando el contexto del contenido abordado.
Revisin de contenidos de aprendizaje considerando parcialmente el marco
de los procesos de los que forman parte.
Falta de consistencia entre el nivel de aprendizaje trabajado en el aula y las

situaciones de evaluacin implementadas.
Consideracin parcial de las metas de aprendizaje para el diseo de
coherente de situaciones de evaluacin
225
Captulo IV
Es posible afirmar, a partir de estos las evidencias presentadas, que los

referentes centrales para la planificacin de clases de ciencias sociales en la
educacin bsica, planes y programas de estudio y referentes profesionales,
son utilizados en manera conjunta e integrada por los estudiantes en prctica
profesional, requiriendo mayor tiempo y manejo profesional para alcanzar
niveles de experticia.
c) Consideracin
de
los
conceptos
sociales
en
el
proceso
de
Reconociendo que los procesos de planificacin de clases para la

enseanza de las ciencias sociales realizada por los estudiantes en prctica
profesional de la carrera de educacin bsica responden a dos lgicas de
inicio del proceso, a saber: lgica de inicio de la secuencia didctica desde los
objetivos, cuyo nfasis se relaciona con el para qu ensear y lgica de inicio
de la secuencia didctica desde los contenidos, en que el nfasis se relaciona
con el qu ensear, a continuacin se analiza cmo son considerados los
conceptos sociales en la planificacin de la intervencin en el aula.
En el caso de la lgica de inicio de la secuencia didctica desde los

objetivos, la consideracin de los conceptos sociales en los procesos de
planificacin de los Casos estudiados, evidencia slo una presencia implcita,
tal como se ilustra en la siguiente matriz.
226
Captulo IV
Propuesta De Secuencia Didctica desde los Objetivos

Caso E3
Pregunta
didctica
central:
Organizacin de la
secuencia didctica
Para qu ensear
Descripcin
Evidencia
1.- Planificacin de
Objetivo
de
secuencia didctica.
Formulacin
objetivo
aprendizaje.
2.- Planificacin de
Objetivos para cada
didctica.
Formulacin
de
objetivos
de
aprendizaje
para
cada
clase
en
particular.
de
de
Conceptos sociales
Implcitos
Objetivo
de
Aprendizaje
Reconocen
la
localizacin
y
caractersticas
principales de las
formas de vida de los
pueblos
originarios
de Chile
Continuidad
Objetivo de Clase
N 3
Identifican
caractersticas
principales de los
pueblos
originarios
de Chile.
Diversidad
Cambio
Se genera entonces la pregunta desde el mbito de la didctica: Para

qu ensear continuidad, cambio y diversidad a determinados estudiantes en
un contexto particular? Sin embargo, el carcter implcito de los conceptos
sociales abordados impide dar respuesta de manera concreta a la pregunta
planteada, por lo que los objetivos de la secuencia didctica no permiten una
revisin en profundidad de los conceptos sociales, traducindose en un manejo
instrumental de la informacin por parte de los estudiantes y no de una
incorporacin conceptual refleje un aprendizaje real.
contenidos, la consideracin de los conceptos sociales en la planificacin de
los Casos estudiados, evidencia presencia explcita y presencia implcita de los
mismos.
227
Captulo IV

Caso E1
Pregunta
didctica
central:
Organizacin
secuencia didctica
1.- Planificacin de
Objetivos para cada
didctica.
Qu ensear
Descripcin
Evidencia
Conceptos sociales
Implcitos
Formulacin
de
objetivos
de
aprendizaje
para
cada
clase
en
particular.
Objetivo de Clase N
1
Comparan distintos
aspectos
(objetos,
juegos, costumbres y
actividades
entre
sociedades
y
civilizaciones
del
pasado
y
del
presente.
Sociedad
En este primer caso, se genera la pregunta didctica Qu ensear de

la sociedad a determinados estudiantes en un contexto particular? La
respuesta se encuentra en los contenidos asociados al objetivo, que identifican
claramente los aspectos que se abordarn en el aula de los cambios sociales,
que el caso que se presenta corresponden a: juegos, costumbres, objetos y
actividades.
contenidos con presencia implcita de conceptos sociales, configura la siguiente
matriz ilustrativa.
228
Captulo IV
Propuesta de Secuencia Didctica desde los Contenidos

Caso E2
Pregunta
didctica
central:
Organizacin
Secuencia Didctica
1.- Planificacin de
Objetivos para cada
didctica.
Qu ensear
Descripcin
Fragmento Ilustrativo
Evidencia
Formulacin
de
objetivos
de
aprendizaje
para
cada
clase
en
particular.
Objetivo de Clase N
1
Representar
y
orientarse
en
el
espacio utilizando los
puntos cardinales
Conceptos Sociales
Implcitos
Espacio
Lo expuesto anteriormente genera la pregunta didctica Qu ensear

del Espacio a estudiantes determinados en un contexto particular? Si bien una
primera lectura podra indicar que la respuesta estara asociada a los
contenidos detallados en los programas de estudio, esto no asegura que dicho
contenido se presente desde la concepcin de los conceptos sociales, teniendo
ms bien una respuesta instrumental a la pregunta formulada.
Una vez revisadas las dos variantes o lgicas en el tratamiento de los
conceptos sociales en los Casos analizados, se propone la siguiente sntesis
que incluye las referencias explicitas e implcitas para la consideracin de
conceptos sociales en los procesos de planificacin de clases.
229
Captulo IV
Lgicas
Pregunta
Modalidad
Conceptos sociales
explcitos
Lgica de inicio de
la secuencia
didctica desde los
objetivos
Para qu
ensear
Conceptos sociales
implcitos
Conceptos sociales
explcitos
Lgica de inicio de
la secuencia
didctica desde los
contenidos
Qu ensear
Conceptos sociales
implcitos
Implicancias
Identifica
claramente
Conceptos
sociales
asociados
Objetivo.
No identifica
identifica
parcialmente
Conceptos
sociales
asociados
Objetivo.
Identifica
claramente
Conceptos
sociales
asociados
contenido.
No Identifica
identifica
parcialmente
Conceptos
sociales
asociados
contenido.
Caso
los
Sin
evidencia
al
o
E2
al
E1
al
o
E3
al
El anlisis precedente permite afirmar que las oportunidades reales de las

ciencias sociales de trascender desde una formacin instrumental y
memorstica, hacia una que favorezca la comprensin y anlisis de la realidad
social, requiere de una explicitacin de los conceptos sociales como referentes
centrales de los procesos de planificacin del trabajo de aula.
230
Captulo IV

las clases implementadas.
Para analizar los elementos caractersticos del proceso de enseanza de
las ciencias sociales en las clases implementadas por los estudiantes en
prctica profesional, se responden las interrogantes propias del proceso desde
la propuesta conceptual de Batllori y Pags (1990:7), permitiendo diferenciar
qu ensear, por qu ensear, a quin ensear, cundo ensear y cmo
ensear.
Preguntas del proceso de

sociales.
Fragmentos
Ilustrativos
Propuesta de
Conceptos
Asociados
Qu ensear?
Uno no puede llegar y trabajar un

tema sin conocer de qu se est
hablando E3
Conocimiento
Social
Por qu ensear?
Todos vivimos en sociedad

y
quermoslo o no, nos guste cierta
forma de vivir o no, somos un mundo
diverso, que pensamos distinto,
vivimos bajo distintas formas de
vida, en la calle se vive distinto, mi
familia vive distinto a la del otro
compaero () No solamente van a
servir en la sala, sino que le van a
servir a los nios para el futuro, que
es lo que uno realmente quiere
cuando se est enseando. E2
Trascendencia
del Conocimiento
Social
A quin ensear?
Estar da a da yendo con ellos, uno

los conoce, tiene que trabajar de
cierta manera con ciertos nios. E2
Estudiantes
del Conocimiento
Social
Cundo ensear?
Hay
actividades
que
estn
planificadas y que en ese minuto no se
pueden hacer por cmo se estn
comportando los nios, no se pueden
hacer porque no es lo ms
adecuado E1
Oportunidad de
adquisicin del
Conocimiento Social
231
Captulo IV
Cmo ensear?
No es entregar el contenido() me
gusta que ellos descubran, que ellos
investiguen, que ellos relacionen.E3
Acto educativo
centrado en el
Conocimiento Social
Los elementos caractersticos de la enseanza de las ciencias sociales

en las clases implementadas por los estudiantes en prctica profesional,
permiten ejemplificar y dar posibles respuestas a travs de una propuesta de
conceptos asociados, a los interrogantes bsicos del proceso de enseanza
planteados por Batllori y Pags (1990:7). El eje conductor de la propuesta de
conceptos asociados se centra en el conocimiento social y permite caracterizar
el trabajo docente en el aula.
A continuacin se ejemplifica la propuesta de conceptos asociados a
partir de una secuencia didctica
Propuesta De
Conceptos Asociados
Caso E1
Planificacin 3 Bsico
Secuencia Didctica Nuestros Deberes Y Derechos
Conocimiento Social
Trascendencia del
Conocimiento Social
Reconocer que los nios tienen derechos que les permiten

recibir un cuidado especial por parte de la sociedad con el fin de
que puedan aprender, crecer y desarrollarse.
Estudiantes
del
Conocimiento Social
Estudiantes 3 Ao Bsico.
Establecimiento Particular Subvencionado, Confesional,
Perifrico.
Comuna de Valparaso.
Matrcula 24 estudiantes.
Sociedad.
Derechos y Deberes de la Infancia.
Bien Comn.
Convivencia.
Participacin.
232
Captulo IV
Oportunidad de adquisicin
del Conocimiento Social
4 horas pedaggicas de clases semanales.

Duracin hora pedaggica 45 minutos.
Acto educativo centrado en

el Conocimiento Social
Actividad 1
Se renen en grandes grupos y activan sus conocimientos
previos
Actividad 2
Trabajan en texto escolar desde la pgina 36 a la 38.
Actividad 3
Trabajan glosario de palabras
Actividad 4
Se renen en grupos y eligen un concepto y lo representan
Actividad 5
Reflexionan en torno a lo trabajado en clases.
As es posible constatar que la propuesta de conceptos asociados

subyace en la secuencia didctica ejemplificada aportando referentes para
dilucidar las preguntas propias del proceso de enseanza, desde la didctica
de las ciencias sociales.
Por otra parte, el proceso de enseanza de ciencias sociales requiere de

un conjunto de decisiones profesionales.
Al relacionar las propuestas de
Hernndez Cardona (2007:9-10) y MINEDUC (2011) se pueden distinguir

diversos niveles de logro para la toma de decisiones docentes.
233
Captulo IV
Perfil: Conocimientos, Capacidades y

Habilidades Requeridas
(MINEDUC, 2011)
Estudiantes Prctica Profesional
Decisiones del Profesor

(Hernndez Cardona,
2007)
Decisiones respecto al
diseo de acciones de
enseanza aprendizaje en
el aula
Decisiones respecto a la
ejecucin de acciones de
el aula
evaluacin de acciones de
el aula
Niveles De Logro
respaldo tcnico para
toma de decisiones
Dominio disciplinar de los contenidos

a trabajar con los escolares
Logrado
Criterios fundamentados para la

elaboracin
de
secuencia
de
aprendizaje
Parcialmente
Logrado
Procesos fundamentados
seleccin de contenido.
de
No Logrado
Revisin y seleccin de fuentes de

informacin oficiales.
Logrado

informacin complementaria.
Logrado
Necesidad de evidenciar la inclusin

de actividades de aprendizaje a
partir de criterios de significacin
para los estudiantes.
Logrado
Necesidad de fundamentar la
seleccin
de
herramientas
metodolgicas
considerando
el
contexto del contenido abordado
Parcialmente
Logrado
Revisin
de
contenidos
de
aprendizaje considerando el marco
de los procesos de los que forman
parte
Parcialmente
Logrado
Consistencia entre el nivel de

aprendizaje trabajado en el aula y
las situaciones de evaluacin
implementadas.
No Logrado
Consideracin de las metas de

aprendizaje para el diseo coherente
de situaciones de evaluacin
Parcialmente
Logrado
234
Captulo IV
Los resultados obtenidos indican que en los estudiantes en prctica

profesional las decisiones tcnicas de mayor logro se sitan en las
relacionadas con la ejecucin de acciones de enseanza aprendizaje en el
aula, por oposicin las decisiones de menor logro estn asociadas a la
evaluacin
de
acciones
de
enseanza
aprendizaje.
Las
acciones
relacionadas con el diseo de acciones de enseanza aprendizaje en el

aula se sitan en un nivel intermedio.
e) Caractersticas del abordaje de conceptos sociales en la enseanza y

en el aprendizaje de las ciencias sociales
Para caracterizar el abordaje de conceptos sociales en la enseanza y en el

aprendizaje en aula de las ciencias sociales de los estudiantes en prctica
profesional, se realiza una revisin en las dimensiones. Enseanza y
Aprendizaje, las cuales sern trabajadas desde
las definiciones
operacionales propuestas en el marco terico conceptual.
e.1) Caractersticas del abordaje de conceptos sociales en la

enseanza en aula de las ciencias sociales.
Para realizar este apartado, se utilizarn los siguientes componentes e

indicadores relacionados con la enseanza de los conceptos sociales.
Rol Docente Mediador. Implica una metodologa de trabajo en que el
docente prioriza un rol mediador entre el estudiante y los nuevos
conceptos a ser adquiridos, considera que los conocimientos previos del
estudiante sirven de base para generar nuevos significados.
Rol Docente Facilitador. Un docente facilitador entrega elementos que
permitan al estudiante realizar un camino hacia el aprendizaje. Prioriza la
descomposicin de los conceptos sociales evidenciando la relacin entre
235
Captulo IV
el todo y las partes, generando desde el anlisis el conflicto cognitivo

para la enseanza de conceptos sociales.
Rol Docente desde la Experiencia. El docente prioriza las Experiencias a
desarrollar por los estudiantes para la adquisicin de conceptos sociales.
Estas Experiencias se obtienen a travs de estrategias como la resolucin
de problemas que favorece la construccin conceptual de los conceptos
sociales.
A los componentes anteriores, deben agregarse los procesos asociados
que permiten la construccin del concepto social a partir de las actividades
planificadas por el docente.
Proceso asociado a andamiaje. Implica favorecer la enseanza de los
conceptos sociales desde la construccin interna de los mismos. Utiliza
como medio la Experiencia concreta y la gradualidad en el desarrollo de
las actividades de aula.
Proceso asociado a Anlisis. Se relaciona con el anlisis de los
conceptos sociales. Apunta al reconocimiento de atributos de un
concepto guiado por un docente y la generacin de relaciones
significativas entre los conceptos sociales y las Experiencias que los
desarrollan.
Desde este marco conceptual, se desarrolla el anlisis de los mapas
conceptuales que sintetizan el abordaje realizado por los estudiantes en
prctica profesional en cada Caso estudiado.
236
Captulo IV
Mapa Conceptual Sntesis

Enseanza Conceptos Sociales
Caso E1
Cdigo:
sssss
237
:
:
:
:
Planificadas y ejecutadas
No planificadas y ejecutadas
Planificadas y no ejecutadas
Profesor gua
Captulo IV

Caso E2
Cdigo:
sssss
238
:
:
:
:
Profesor gua
Captulo IV

Caso E3
Cdigo:
sssss
:
:
:
:
Profesor gua
239
Captulo IV
La informacin que reflejan los mapas conceptuales, permite constatar las

siguientes observaciones respecto de la enseanza de los conceptos sociales.
Rol Docente Mediador.
Conocimientos previos.
En los tres casos estudiados existen
actividades asociadas a la consideracin de los conocimientos

previos de los escolares: En los Caso E1 y E3 corresponde a
actividades planificadas y realizadas, agregndose para el Caso E1
actividades realizadas por el profesor gua de actualizacin de
conocimientos previos y en el Caso E3 actividades planificadas y no
realizadas. En el Caso E2 existe la consideracin de conocimientos
previos desde actividades no planificadas y realizadas. Queda
demostrado, desde la consideracin de los conocimientos previos en
los Casos presentados, la relevancia que los estudiantes en prctica
profesional dan a este proceso inductor para lograr aprendizaje, dado
que estos se asentarn sobre conocimientos ya adquiridos que son
actualizados al comenzar las actividades.
Generacin de nuevos significados. Este indicador slo se
manifiesta en el Caso E1, a travs de actividades no planificadas y
realizadas.
Los casos E2 y E3 no presentan referentes en este
indicador. La generacin de nuevos significados completa el proceso

de aprendizaje y hace a los estudiantes conscientes de
su
adquisicin.
Rol Docente Facilitador.
Relacin entre el todo y las partes. De la relacin consciente entre
el todo y las partes para la adquisicin de conceptos sociales, se
encuentran referentes de actividades desarrolladas y no planificadas
en los Casos E1 y E2. En el caso E1 adems hay evidencias de
relacin entre el todo y las partes de actividades dirigidas por el
profesor gua. En el Caso E3 no se encuentran referentes. Este
indicador permite el anlisis de los conceptos sociales desde sus
elementos
estructurales.
Su
240
ausencia
en
los
procesos
de
Captulo IV
planificacin y el desarrollo de actividades no intencionadas dificulta

la adquisicin de los conceptos sociales por parte de los escolares.
Conflicto cognitivo. En relacin con este indicador, no se
encuentran referentes en ninguno de los Casos en estudio.
Los
estudiantes en prctica profesional no han favorecido la aparicin del

conflicto cognitivo como generador de aprendizaje en los escolares.
As la generacin del conflicto cognitivo para el aprendizaje, no est
presente en el proceso desarrollado.
Rol Docente desde la Experiencia.
Resolucin de problemas. En relacin con este indicador, se
encuentran referencias de actividades realizadas y no planificadas en
el Caso E2 y actividades asociadas al profesor gua en el Caso E1.
No se encuentran referentes para el Caso E3. La ausencia de
referentes de este indicador - cuya conceptualizacin ocurre desde la
Experiencia -, agregado a la dificultad que implica presentar
interrogantes ms all de meras preguntas, se presenta dbilmente
asociado a la construccin de conceptos sociales con escasas
referencias no intencionadas.
Construccin conceptual. Para este indicador no se encuentran
referentes en ninguno de los casos estudiados. El no favorecer la
construccin conceptual de los conceptos sociales en forma
consciente en los escolares, dificulta la adquisicin de los mismos,
limitndolos al mbito de la memorizacin o repeticin, no
necesariamente relevante ni permanente en el tiempo.
Proceso asociado a andamiaje.
Experiencia. Para este indicador se encuentran slo referencias
desde los estudiantes en prctica profesional en el Caso E2, a travs
de actividades realizadas pero no planificadas. En el caso E1,
responde a la intervencin del profesor gua. En el Caso E3 no hay
241
Captulo IV
referentes. La escasa presencia de este indicador dificulta
la
construccin de los conceptos sociales, ya que impide considerar

ambos componentes, Experiencia y Gradualidad, de manera
simultnea.
Gradualidad. Se encuentran referentes de gradualidad en la
construccin de conceptos en los Casos
corresponden
secuencias
de
E1 y E2, los que
actividades
realizadas
sin
planificacin previa. Para el Caso E3 no se encuentran referentes.

Lo anterior implica que, si bien la gradualidad est integrada en el
proceso docente, no necesariamente es realizada contando con una
planificacin. Asimismo, considerando que la gradualidad no est
asociada a una actividad en particular, sino que debe apreciarse en
el conjunto de las mismas,
resulta evidente que esto implica un
anlisis desde los procesos y no desde actividades aisladas. As,

resulta posible sealar que el manejo de esta cualidad metodolgica
que favorece la adquisicin de los conceptos es manejada
parcialmente por los estudiantes en prctica profesional.
Proceso asociado a Anlisis:
Reconocimiento de atributos. Para este indicador, se encuentran
referentes en los Casos E1 y E3 de actividades realizadas y no
planificadas. En el Caso E2 no se presentan referentes. El anlisis
desde el reconocimiento de atributos facilita la integracin de los
conceptos que no se perciben o no se entienden como elementos
nicos
distintivas.
sistemas
cerrados,
destacando
sus
caractersticas
Este indicador aparece de manera espordica, en los
procesos de planificacin revisados. Lo anterior resulta deficitario en

el actuar profesional de los estudiantes en prctica profesional, dado
que el anlisis como un proceso asociado a la adquisicin de
conceptos sociales resulta bsico para su construccin.
242
Captulo IV
Relaciones Significativas. Para este indicador, se encuentran

referentes de actividades realizadas y no planificadas, en los Casos
E1, E2 y E3.
Ahora bien, si estas actividades se implementaron no
fue de manera intencionada, por lo que puede inferirse que la

bsqueda de relaciones significativas - como proceso de enseanza
que favorece la adquisicin de los conceptos - es realizado de forma
parcial por los estudiantes en prctica profesional, dificultando la
adquisicin de los conceptos por parte de los escolares.
A fin de resumir el anlisis previo, se presenta la siguiente matriz en

donde se visualizan los resultados obtenidos al analizar los mbitos, los
componentes y los indicadores relacionados con la enseanza de los
conceptos sociales en los Casos en estudio.
mbito
Rol del
Docente
Componente
Mediador
Indicador
Subindicador
E1
E2
E3
Conocimientos
Previos
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Generacin de
Significados
Facilitador
Relacin entre todo

y partes
Conflicto Cognitivo
243
Captulo IV
Desde la
Experiencia
Resolucin de
Problemas
Construccin
Conceptual
Procesos
Asociados
Andamiaje
Experiencia
Gradualidad
Anlisis
Reconocimiento de
Atributos
Relaciones
Significativas
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Cdigo
X
-
X
-
Presencia
Ausencia
La sntesis permite apreciar en detalle la presencia o ausencia del indicador

respecto de su componente y mbito, en el marco de la enseanza de
conceptos sociales realizado por los estudiantes en prctica profesional.
244
Captulo IV
e.2) Caractersticas del abordaje de conceptos sociales en el

aprendizaje
Los componentes e indicadores definidos en el marco terico conceptual y
que sern utilizados en este anlisis, son los siguientes:
Proceso Asociado Pensamiento. Implica el desarrollo de los procesos
de abstraccin, cuyo desarrollo favorece la comparacin entre
elementos, evidencindose a travs de la diferenciacin.
Proceso Asociado Categorizacin. Requiere la existencia de criterios
comunes que permitan el desarrollo de la categorizacin, se determinan
as los elementos comparables entre conceptos que permiten
establecer redes de relaciones, organizando as conceptos sociales
afines.
Proceso Asociado Generalizacin. Se inicia con la identificacin de
elementos constitutivos de un concepto o de conceptos sociales,
permitiendo as su organizacin y por ende siendo generador de
conocimiento.
Asimismo, la revisin contempla los conceptos constitutivos del aprendizaje

de conceptos sociales propuestos en el marco terico conceptual y asociados a
las evidencias del trabajo escolar y que corresponden a los siguientes:
Evidencia Lenguaje. Es el componente de mayor presencia ya que es

el medio que permite la captura de evidencias. En el caso del
aprendizaje de las conceptos sociales se evidencia por la adquisicin de
la palabra que se asocia a las primeras etapas formativas.
Posteriormente, permite la identificacin asociada al uso adecuado del
nombre de los conceptos y concluye con la utilizacin del concepto en
propiedad a travs del uso de la palabra como signo, continente y
contenido.
245
Captulo IV
Evidencia Experiencia Social. Se considera el contexto social y

cultural que rodea a los estudiantes y las evidencias que de l emergen
para la formacin de conceptos sociales. Permite la organizacin de
Experiencias de los estudiantes en funcin de sus aprendizajes,
generando la participacin en lo que se denomina atencin voluntaria.
Desde este marco conceptual se desarrolla el proceso de anlisis de los

mapas conceptuales sntesis para el aprendizaje de conceptos sociales
construidos a partir de la informacin recopilada en cada Caso estudiado.
246
Captulo IV

Caso E1
Cdigo:
sssss
247
:
:
:
:
Profesor gua
Captulo IV

Caso E2
Cdigo:
sssss
248
:
:
:
:
Profesor gua
Captulo IV

Caso E3
Cdigo:
sssss
249
:
:
:
:
Profesor gua
Captulo IV
Analizada
la
informacin
precedente
provista
por
los
mapas
conceptuales, pueden constatarse las siguientes observaciones respecto del

Proceso Asociado Pensamiento.

Abstraccin. En la totalidad de los Casos, la abstraccin se
encuentra presente como actividad no planificada y realizada. En el
Caso E1, se encuentran adems actividades planificadas y
realizadas y actividades planificadas y no realizadas. Lo anterior
sugiere que el aprendizaje de conceptos sociales que asume estas
caractersticas se centra principalmente en actividades ejecutadas en
el aula y no en los procesos mentales que permiten la adquisicin
significativa del concepto social para los escolares.
Comparacin. Slo se encuentran evidencias de comparacin
respecto de los componentes de los conceptos sociales trabajados
en aula en el Caso E1 y asociado a la intervencin del profesor gua,
desde las interrogantes que favorecen el proceso comparativo a
travs de las respuestas dadas por los estudiantes. En los Casos E2
y E3 no se encuentran referentes de comparacin.
Diferenciacin. Para este componente no se encuentran evidencias
en ninguno de los casos analizados, ni intervenciones de los
profesores guas. Esta total ausencia impide la existencia de
oportunidades para que los escolares puedan verbalizar claramente
elementos de contraste dentro de los conceptos sociales trabajados.
Proceso Asociado Categorizacin.
Criterio comn. En los tres Casos estudiados, existen
actividades
no planificadas y realizadas, aunque en el Caso E1 actividades

planificadas que no fueron realizadas. La importancia de desarrollar
actividades que permitan el reconocimiento de un criterio comn, se
250
Captulo IV
asocia al proceso de clasificacin conceptual
que no puede
desarrollarse adecuadamente sin la existencia de un criterio

orientador.
Elementos comparables. En ninguno de los tres Casos estudiados
se encuentran actividades planificadas ni realizadas de parte de los
estudiantes en prctica profesional ni de los docentes guas. Por
consiguiente, no es posible determinar elementos comparables entre
conceptos al carecer de un criterio que lo permita, antecedente que
ya se evidenci insuficientemente resuelto en el indicador anterior.
Redes de relaciones. En ninguno de los tres Casos estudiados se
encuentran actividades planificadas ni realizadas por parte de los
estudiantes en prctica profesional ni de los docentes guas. La
ausencia de actividades que permitan redes de relaciones entre
conceptos presenta serias dificultades en los escolares al momento
de elaborar los conceptos sociales, puesto que surgiran como
elementos aislados, impidindoles tener una visin de conjunto sobre
ellos.
Proceso Asociado Generalizacin.
Identificacin. En los tres Casos estudiados, existen actividades
planificadas y realizadas. En el Caso E3 tambin hay actividades
realizadas no planificadas y en el Caso E1 adems de las dos
anteriores, se encuentran actividades planificadas y no realizadas. Lo
anterior, permite afirmar que la identificacin de los conceptos
sociales en una etapa inicial se resuelve favorablemente. Se
demuestra as que para los estudiantes en prctica profesional este
indicador es utilizado de forma regular en su labor docente.
Organizacin. El indicador se encuentra presente en el Caso E3,
con actividades planificadas y ejecutadas, y ausente en los Casos E1
251
Captulo IV
y E2. Por tanto, slo en un Caso se favorece la organizacin de la

informacin que precede al manejo del concepto social.
Conocimiento. Se encuentra presente en el Caso E1 con
actividades no planificadas y realizadas, y ausente en los Casos E2 y
E3. En el Caso E1 surge la generacin del conocimiento sin que se
haya
explicitado
el
indicador
organizacin
en
las
sesiones
analizadas. Se permite as la generacin del conocimiento que se

traduce en el uso adecuado de conceptos sociales por parte de los
escolares.
Evidencia Lenguaje.
Palabra. Para este indicador, se encuentran evidencias asociadas a
los Casos E1 y E2, de actividades no planificadas y realizadas. El
uso de la palabra implica que el estudiante utilice el concepto sin que
necesariamente relacione el mismo con un significado, por lo tanto,
implica slo la adquisicin del concepto. El Caso E3 no presenta
evidencias.
Nombre. Se encuentran evidencias de actividades no planificadas y
realizadas en los Casos E2 y E3 y de actividades planificadas y
realizadas, y planificadas y no realizadas en el Caso E1. La
identificacin del nombre del concepto resulta ser un elemento
imprescindible para su adquisicin, ya que implica no slo nombrarlo,
sino asociarlo a su significado.
Signo. Slo se encuentran evidencias para el Caso E1, a travs de
actividades no planificadas y ejecutadas. Implica que los escolares
utilizan adecuadamente el concepto social en contextos distintos al
que fue adquirido, producindose un proceso de transferencia.
Evidencia Experiencia Social.
252
Captulo IV
Contexto. Se encuentran evidencias de actividades no planificadas y

realizadas en los Casos E2 y E3.
En el caso E1 se encuentran
evidencias de actividades planificadas y realizadas, no planificadas y

realizadas,
adems
de
planificadas
no
realizadas.
La
consideracin del contexto para el aprendizaje de conceptos sociales

resulta de gran importancia, puesto que permite la identificacin del
concepto social dentro de una realidad, como permitir que el contexto
haga posible una mejor comprensin del concepto.
Organizacin de Experiencias. Para los Casos E1 y E2 se
encuentran actividades no planificadas y realizadas. En el Caso E3
no hay evidencias. Considerando
que los conceptos sociales se
vern afianzados a travs de la organizacin de Experiencias, su

ausencia afectar la comprensin e interpretacin de los mismos.
Atencin voluntaria. Este indicador solo encuentra evidencias en el
Caso E1 a travs de la intervencin de la profesora gua, estando
ausente de la totalidad de los Casos en estudio. Por consiguiente,
puede inferirse que las actividades planificadas y desarrolladas por
los estudiantes en prctica profesional no brindaron la oportunidad de
desarrollar el indicador, para una mejor comprensin de los
conceptos sociales en su entorno.
A fin de resumir el anlisis previo, se presenta la siguiente matriz en donde

se visualizan los resultados obtenidos al analizar los mbitos, los componentes
y los indicadores relacionados con el aprendizaje de los conceptos sociales en
los Casos en estudio.
253
Captulo IV
mbito
Componente
Procesos
Asociados
Pensamiento
Indicador
Abstraccin
Comparacin
Diferenciacin
Categorizacin
Criterio comn
Elementos
comparables
Generalizaciones
Redes de
relaciones
Identificacin
Organizacin
Conocimiento
254
Subindicador
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
E1
E2
E3
Captulo IV
Evidencia
Lenguaje
Palabra
Nombre
Signo
Experiencia Social
Contexto
Organizacin de
Experiencia
Atencin
Voluntaria
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Cdigos
X
-
Presencia
Ausencia
La sntesis permite apreciar en detalle la presencia o ausencia del

indicador respecto de su componente y mbito, en el marco del aprendizaje de
conceptos sociales realizado por los estudiantes en prctica profesional.
***
255
Captulo IV
Recapitulando, es posible afirmar que las caractersticas del tratamiento de

conceptos sociales en la enseanza en aula de las ciencias sociales de los
estudiantes en prctica profesional de la carrera de Educacin Bsica indican
una disparidad entre las actividades planificadas y las actividades ejecutadas,
encontrndose la mayor ejemplificacin en el subindicador No Planificado y
Realizado. Si bien, lo anterior podra atribuirse a una planificacin genrica,
debe precisarse que las planificaciones de los estudiantes en proceso de
prctica profesional son solicitadas en modalidad clase a clase, lo que implica
que deben presentarse en todo el detalle requerido, respecto de las actividades
que sern llevadas al aula.
Desde la perspectiva metodolgica, la importante presencia del
subindicador No Planificado y Realizado sugiere que el formato de trabajo
solicitado presenta rasgos de rigidez o de insuficiencia para proponer rutas de
accin dinmicas que sumen la contingencia a la planificacin y anticipen
escenarios de cambio entre lo planificado y las posibilidades reales de accin
en el aula. Adems, da cuenta del potencial de accin de los estudiantes en
prctica profesional, capaces de generar rutas de accin alternativas para
resolver los eventos no previstos en el aula.
A partir del rol docente puede apreciarse una importante presencia de
los roles mediador y facilitador, por encima del rol definido desde la
experiencia, lo que implica un desarrollo del aprendizaje valorando los
conocimientos previos de los escolares antes que la resolucin de problemas
como estrategia de aprendizaje.
256
Captulo IV
f) Aspectos priorizados en la enseanza y en el aprendizaje de los

conceptos sociales.
A partir de
la matriz de resultados obtenidos al analizar los mbitos,
componentes e indicadores relacionados con la enseanza de los conceptos

sociales en los Casos en estudio, es posible inferir los aspectos que son
priorizados por los estudiantes en prctica profesional respecto a cada tem,
desde las perspectivas de la enseanza y del aprendizaje.
f.1) Aspectos priorizados en la enseanza de los conceptos sociales por

los estudiantes en prctica profesional.
A continuacin se presenta el anlisis de los mbitos, componentes e
indicadores relacionados con la enseanza, revisando las situaciones de
priorizacin presentes en los Casos estudiados.
257
Captulo IV
Rol Docente.
Rol Mediador
El
anlisis
precedente
de
mbitos,
componentes,
indicadores
subindicadores relacionados con la enseanza, arroja los siguientes resultados

en el componente mediador:
mbito
Componente
Indicador
Subindicador
Rol del
Docente
Mediador
Generacin de
Significados
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Cdigos
E1
E2
E3
X
-
Presencia
Ausencia
La informacin recopilada permite afirmar que los estudiantes en prctica

profesional dan importancia a la consideracin de los conocimientos previos de
los escolares para la construccin de conceptos sociales, dado que se
encuentran actividades planificadas y realizadas y actividades no planificadas y
realizadas vinculadas a ese aspecto. Sin embargo, con respecto a la
generacin de significados, se observa que el rol mediador no
encuentra
referentes que permitan la construccin de nuevos conocimientos, porque no

aparecen actividades explcitamente planificadas que puedan hacer posible esa
tarea. Por lo tanto, el rol del docente como mediador solamente se tiene en
cuenta el indicador conocimientos previos.
258
Captulo IV
Rol Facilitador
El
anlisis
precedente
de
mbitos,
componentes,
indicadores

en el componente facilitador:
mbito
Rol del
Docente
Componente
Facilitador
Indicador
Relacin entre
todo y partes
Conflicto
Cognitivo
Subindicador
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Cdigos
E1
E2
E3
X
-
Presencia
Ausencia
Los referentes recopilados permiten sealar que el estudiante en prctica

profesional no cumple un rol de facilitador del aprendizaje de los conceptos
sociales, dado que no hay actividades planificadas y realizadas ni actividades
planificadas no realizadas que permitan desarrollar en el aula la relacin entre
todo y partes,
y generar el conflicto cognitivo como oportunidad de
aprendizaje. En consecuencia, el rol facilitador, no se cumple a partir de los

indicadores seleccionados.
259
Captulo IV
Rol centrado en la Experiencia

El
anlisis
precedente
de
mbitos,
componentes,
indicadores

en el componente rol docente desde la experiencia:
mbito
Rol del
Docente
Componente
Desde la
Experiencia
Indicador
Resolucin de
Problemas
Construccin
Conceptual
Subindicador
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Cdigos
E1
E2
E3
X
-
Presencia
Ausencia
La informacin presentada, permite afirmar que el rol docente de los

estudiantes en prctica profesional desarrollada en el aula no considera
actividades planificadas y realizadas ni actividades planificadas no realizadas,
que permitan la adquisicin de conceptos sociales desde este componente. En
consecuencia, no se dan sus componentes e indicadores.
260
Captulo IV
Procesos Asociados
Andamiaje
El anlisis precedente de mbitos,
componentes,
indicadores y
subindicadores relacionados con la enseanza, arroja los siguientes

resultados en el componente andamiaje:
mbito
Procesos
Asociados
Componente
Andamiaje
Indicador
Subindicador
Experiencia
Gradualidad
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Cdigos
E1
E2
E3
X
-
Presencia
Ausencia
Los resultados obtenidos de los Casos estudiados indican que para este
componente no existen actividades planificadas y realizadas ni actividades
planificadas no realizadas vinculadas a la Experiencia ni a la Gradualidad.
261
Captulo IV
Anlisis.
La
revisin
precedente
de
mbitos,
componentes,
indicadores
subindicadores relacionados con la enseanza, arroja los siguientes

resultados en el componente anlisis:
mbito
Procesos
Asociados
Componente
Anlisis
Indicador
Reconocimiento de
Atributos
Relaciones
Significativas
Subindicador
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Cdigos
E1
E2
E3
X
-
Presencia
Ausencia
Para este proceso asociado solo se encuentran referentes desarrollados

sin previa planificacin, lo que indica que slo se han considerado actividades
que responden a la contingencia del aula. En consecuencia, el proceso de
anlisis, no atiende a los indicadores de manera intencionada.
262
Captulo IV
f.2) Aspectos priorizados en el aprendizaje de los conceptos sociales

por los estudiantes en prctica profesional
indicadores relacionados con el aprendizaje, revisando las situaciones de
Procesos Asociados
Pensamiento
La revisin precedente de mbitos, componentes,
indicadores y
subindicadores relacionados con el aprendizaje, arroja los siguientes

resultados en el componente pensamiento.
mbito
Procesos
Asociados
Componente
Indicador
Pensamiento Abstraccin
Comparacin
Diferenciacin
Subindicador
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Cdigos
E1
E2
E3
X
-
Presencia
Ausencia
Se aprecia una preocupacin por el desarrollo del pensamiento como

faceta de aprendizaje de los conceptos sociales, lo que se evidencia al tener
actividades planificadas y realizadas y actividades planificadas y no realizadas
en los indicadores Abstraccin y Comparacin.
Adems, para el indicador
Abstraccin se encuentran ejemplificaciones de actividades no planificadas y

263
Captulo IV
realizadas, en todos los Casos estudiados. En el caso del indicador

Diferenciacin no existen referentes. En consecuencia, se priorizan los
indicadores abstraccin y comparacin del componente pensamiento.
Categorizacin
La
revisin
precedente
de
mbitos,
componentes,
indicadores
subindicadores relacionados con el aprendizaje, arroja los siguientes

resultados en el componente categorizacin.
mbito
Procesos
Asociados
Componente
Categorizacin
Indicador
Criterio comn
Elementos
comparables
Redes de
relaciones
Subindicador
E1
E2
E3
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Cdigos
X
-
Presencia
Ausencia
Los resultados sealan que no existen actividades vinculadas
a los
indicadores del componente categorizacin. Slo se evidencian actividades no

planificadas.
264
Captulo IV
Generalizacin
Los resultados sobre el aprendizaje, son los siguientes para el componente
generalizacin.
mbito
Procesos
Asociados
Componente
Indicador
Subindicador
Generalizaciones
Identificacin
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Cdigos
Organizacin
Conocimiento
E1
E2
E3
X
-
Presencia
Ausencia
Para este componente, se encuentran las evidencias concentradas en el

indicador identificacin, con actividades planificadas y realizadas en todos los
Casos en estudio, adems de no planificadas y realizadas y planificadas y no
realizadas. No se encuentran referentes para los restantes indicadores. En
consecuencia,
se
prioriza
el
indicador
identificacin
del
componente
generalizacin por encima de los indicadores de organizacin y conocimiento.
265
Captulo IV
Evidencias
Lenguaje
Para el componente lenguaje los resultados son los siguientes.
mbito
Componente
Evidencia
Lenguaje
Indicador
Subindicador
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Palabra
Nombre
Signo
Cdigos
E1
E2
E3
X
-
Presencia
Ausencia
La informacin recopilada seala que el indicador palabra presenta actividades

planificadas y realizadas en uno de los Casos y no planificada y realizada en
otro. Para el indicador nombre, se encuentran actividades planificadas y
realizadas y no planificadas y realizadas. Para el indicador signo, solo se
encuentra referente de actividad no planificada y realizada. En consecuencia,
se prioriza el indicador nombre del componente lenguaje.
266
Captulo IV
Experiencia Social
A continuacin se detallan los resultados en el componente experiencia
social.
mbito
Componente
Evidencia
Experiencia
Social
Indicador
Subindicador
Contexto
Organizacin de
Experiencia
Atencin Voluntaria
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Cdigos
E1
E2
E3
X
-
Presencia
Ausencia
Para el indicador contexto hay actividades planificadas y realizadas y

planificadas y no realizadas. Sin embargo, en todos los Casos en estudio se
encuentran actividades realizadas sin previa planificacin en este indicador.
Los indicadores organizacin de la Experiencia y atencin voluntaria no
presentan referentes significativos. En consecuencia, se prioriza el indicador
contexto del componente experiencia social.
267
Captulo IV
g.- Sntesis de las categoras y subcategoras analizadas en los

estudiantes en proceso de prctica profesional, asociadas a la enseanza
y el aprendizaje de conceptos sociales.
Una
vez
analizados
mbitos,
componentes,
indicadores
subindicadores de los procesos de enseanza y aprendizaje de los conceptos

sociales, se sistematizan los resultados obtenidos en las siguientes matrices,
considerando los Casos E1, E2 y E3
mbitos de la
Enseanza de los
Conceptos Sociales
Rol del Docente
Componente
Mediador
Facilitador
Procesos Asociados
Andamiaje
Anlisis
Cdigo
mbitos del
Aprendizaje de los
Conceptos Sociales
Procesos Asociados
Componente
Pensamiento
Categorizacin
Generalizaciones
Evidencia
Lenguaje
Experiencia Social
Cdigo
268
Indicador
Juicio
P
NP
Relacin entre todo y partes NP
NP
Conflicto Cognitivo
NP
NP
NP
Experiencia
NP
Gradualidad
Reconocimiento de Atributos NP
NP
P: Priorizado
NP: No Priorizado
Indicador
Juicio
P
Abstraccin
P
Comparacin
NP
Diferenciacin
NP
Criterio comn
NP
Elementos comparables
NP
Redes de relaciones
P
Identificacin
NP
Organizacin
NP
Conocimiento
NP
Palabra
P
Nombre
NP
Signo
P
Contexto
Organizacin Experiencia NP
NP
Atencin Voluntaria
P: Priorizado
NP: No Priorizado
Captulo IV
A modo de conclusin, es posible afirmar que los aspectos priorizados

en la enseanza y en el aprendizaje de los conceptos sociales por los
estudiantes en prctica profesional, corresponden en el rea enseanza al
componente mediador, a travs del indicador conocimientos previos y en el
rea aprendizaje al componente pensamiento a travs de los indicadores
abstraccin y comparacin; al componente generalizaciones, a travs del
indicador identificacin; y al componente lenguaje, a travs del indicador
nombre; y, al componente experiencia social a travs del indicador contexto.
A partir de los aspectos priorizados se puede sealar que para el
estudiante en prctica profesional, la enseanza de conceptos sociales se
estructura bsicamente a partir de los conocimientos previos, esto es, apelando
a los elementos que, ya sea por contexto o por acervo cultural, han sido
adquiridos por los escolares.
Lo anterior se puede relacionar desde el
aprendizaje de conceptos sociales, con la priorizacin hecha de la

consideracin del contexto, que asociado al componente de experiencia social
se constituye en un nuevo factor para la actualizacin de los conocimientos ya
adquiridos por el escolar.
Especficamente, en el rea del aprendizaje, para el componente
lenguaje, se encuentra una relacin directa entre la priorizacin de la
identificacin hecha como proceso asociado y el nombre como reflejo del
mismo.
Se puede afirmar que solamente la identificacin de un concepto,
permite al escolar la utilizacin con propiedad del nombre del mismo.

Asimismo, resulta de inters el rescatar los indicadores de abstraccin y
comparacin como parte de un mismo proceso de desarrollo de pensamiento.
En
este
componente
pensamiento,
se
presenta
exclusivamente
la
consideracin de dos indicadores, en donde el primero la abstraccin

favorece el desarrollo del segundo, la comparacin.
269
Captulo IV
4.1.2.- Anlisis de los procesos de planificacin y de intervencin en el

aula de los profesores noveles de la carrera de educacin bsica, desde
la perspectiva de la enseanza y del aprendizaje de
los conceptos
sociales.
A partir de la informacin recabada, es posible realizar un proceso de anlisis
conforme a las subcategoras asociadas al objetivo especfico 2 de esta
investigacin. Las subcategoras cuyo anlisis se centra en los profesores
noveles de la carrera de educacin bsica son las siguientes.
a) Proceso de planificacin para la enseanza de las ciencias sociales.
enseanza de ciencias sociales.
c) Consideracin de los conceptos sociales en el proceso de planificacin
para la enseanza de ciencias sociales.
las clases implementadas.
e) Caractersticas del abordaje de conceptos sociales en la enseanza y en
el aprendizaje de las ciencias sociales.
f) Aspectos priorizados en la enseanza y en el aprendizaje de los
conceptos sociales.
Por cada subcategora identificada, se presentan los procesos de anlisis

categoriales correspondientes
270
Captulo IV
a) Proceso de planificacin para la enseanza de ciencias sociales

Dentro del proceso de planificacin de clases para la enseanza de ciencias
sociales de los profesores noveles de la carrera de educacin bsica, la
informacin obtenida permite identificar dos dimensiones relacionadas con este
proceso, las que se presentan a continuacin:
a.1.- Proceso de planificacin de secuencia didctica
El proceso de planificacin desarrollado por los profesores noveles en el

rea de las ciencias sociales, responde bsicamente a los requerimientos
de cada establecimiento educativo en que se desempean. La informacin
recopilada, permite identificar como lgicas de inicio del proceso las que a
continuacin se detallan.
Lgica de Inicio de la secuencia didctica desde los objetivos. En
esta lgica la planificacin de una secuencia didctica se inicia desde
la formulacin del objetivo a abordar considerando los contenidos
indicados por el profesor gua. El nfasis se relaciona con el para qu
ensear.
271
Captulo IV
Colectivos
Primero lo que trato de crear bien es el objetivo, porque

desde ah va saliendo todo lo dems. Incluso empiezo a
plantear los objetivos de qu es lo que quiero lograr y
muchas veces, la unidad no est identificada como tal con
ttulo, entonces desde todo lo que tengo creo el ttulo de la
unidad Caso N1
()El objetivo, el tema que se va trabajar y el material que

se va a trabajar. El objetivo que sea acorde y represente lo
que realmente quiero que la nia entienda. El tema que est
netamente ligado al objetivo que voy a desarrollar y el material
que sea atractivo para las nias y que me sirva para trabajar el
tema. () si voy a trabajar con una gua () que sea
coherente con el objetivo Caso N2
La forma que nosotros tenemos de trabajar, el objetivo que

viene de la clase es sacado literalmente de los planes y
programas, por lo tanto no tiene mucha redaccin de por
medio, despus de eso entonces yo miro ya, ms o menos
acordarme de esto, y de ah inmediatamente lo relaciono con
el aprendizaje esperado y con el transversal que me puso,
esas tres cosas como que tengo que triangular y creo que
las actividades emanan solas Profesor Gua 1.
Me interesaba ms en cmo el alumno iba a desarrollar las

actividades con sus alumnos en funcin del objetivo de la
clase. Supervisor Acadmico 2
Fundamentalmente que haya coherencia entre las

actividades que los estudiantes disean con los objetivos
de aprendizaje que estn propuestos, adems que esas
actividades permitan garantizar en cierta medida que los
estudiantes, los nios van a poder aprender Supervisor
Acadmico 3.
Profesores Noveles.
Profesores guas
institucionales de
procesos de prctica
profesional.
Lo anterior, permite apreciar una coincidencia entre la relevancia que da el

profesor novel a la secuencia didctica organizada desde el objetivo y las
opiniones de los profesores guas y supervisores acadmicos, que comparten
esta forma de planificacin de clases. Esta opcin implica una decisin
profesional autnoma por parte del profesor novel, coincidente con su proceso
formativo y pertinente al contexto educativo en que se desempea.
272
Captulo IV
Lgica de Inicio de la secuencia didctica desde los contenidos. En

esta lgica la planificacin de una secuencia didctica se inicia
directamente desde los contenidos. En sta segunda lgica, el
nfasis se relaciona con el qu ensear.
Colectivos
Profesores Noveles.
ac en el sistema a uno lo miden por contenidos. Los

contenidos son lo importante y hay que tratar de abarcar la
mayor cantidad, porque al final van a ser evaluados, entonces
me fijo primero en las grandes temticas. () para de ah
empezar a distribuirlas ver lo que es importante o no es tan
importante, o donde profundizar o donde ampliar el
contenido y no quedarse en lo que se especfica, buscar lo que
es relevante para nosotros en el sentido local, como pas
Caso N3
Profesores guas
institucionales de procesos
debiera manejarse en ese aspecto, uno debiera ser un

especialista, manejar al revs y al derecho los contenidos, de
que el momento de presentrselo a los nios uno no tuviera
dudas de ningn tipo, pienso yo que a lo mejor as como hay
profesoras especialistas para ya de quinto hacia arriba, tambin
debiera haber especialistas porque generalmente lo hace el
profesor bsico Profesor Gua 2.
En algunos casos uno ve chiquillos que le toca trabajar como

contenidos distintos temas pero el mtodo es el mismo;
cuando uno podra decir, la pregunta que uno se hace, si son
distintos contenidos por qu no hay una variacin en el mtodo de
enseanza. Supervisor Acadmico 1
La informacin presentada permite apreciar coincidencia en los juicios

de los diversos colectivos, respecto de la importancia de los contenidos en la
planificacin de la secuencia didctica.
Esta importancia responde al
reconocimiento de requerimientos externos al quehacer docente que no

necesariamente contempla la realidad del aula y cuya influencia es reconocida
como externa a la escuela.
273
Captulo IV
Tomando como referente a Benejam y Pags (2004:11), puede

configurarse la secuencia didctica tipo, que a partir de las preguntas claves de
la didctica de ciencias sociales, permite
ilustrar la experiencia de los
profesores noveles, diferenciando las lgicas de Inicio de la secuencia didctica

desde los objetivos e Inicio de la secuencia didctica desde los contenidos.
274
Captulo IV
Propuesta de Secuencia Didctica desde los Objetivos

Caso N1
Pregunta
didctica
central:
Organizacin de la
secuencia didctica
Para qu ensear
Descripcin
Evidencia
de
de
Respetar smbolos patrios
1.- Planificacin de
Objetivo de secuencia
didctica.
Formulacin
objetivo
aprendizaje.
2.- Planificacin de
Objetivos para cada
didctica.
Formulacin
de
objetivos
de
aprendizaje
para
cada
clase
en
particular.
Reconocer estructura de Chile y emblemas
patrios.
3.- Planificacin de
Contenidos de la
secuencia didctica.
Identificacin
del
contenido
a
abordar por clase.
Emblemas Patrios
4.- Planificacin de
Actividades de la
secuencia didctica.
Identificacin
actividades
relevantes
clase.
Observan un mapa y localizan a nuestro

pas.
- Pintan un mapa de Chile y reconocen
Ocano Pacfico y Cordillera de los Andes.
- Comentan el significado de los colores y
pintan la bandera chilena.
- Comentan las caractersticas y pintan el
escudo nacional.
- Comentan y dibuja nuestra flor nacional
5.- Planificacin de
Recursos de la
secuencia didctica.
Identificacin
de
recursos relevantes
por clase.
-Mapa
-Fotocopias con emblemas patrios
6.- Planificacin de
Evaluacin de la
secuencia didctica.
Identificacin de
actividad de
evaluacin por
clase.
- Observacin directa del trabajo en clases.

- Revisin de cuadernos.
de
por
275
Captulo IV

Caso N3
Pregunta
didctica
central:
Organizacin de la
secuencia didctica
Qu ensear
Descripcin
Evidencia
1.- Planificacin de
Objetivos para cada
didctica.
Formulacin
de
objetivos
de
aprendizaje
para
cada
clase
en
particular.
1.- Utiliza mapas e imgenes para
caracterizar los principales rasgos fsicos que
conforman el continente americano.
2.- Utiliza mapas e informacin demogrfica
para caracterizar los rasgos fundamentales
de la poblacin del continente americano
2.- Planificacin de
Contenidos de la
secuencia didctica.
Identificacin
del
contenido
a
abordar por clase.
Conocimiento de tipos de mapas

Lectura y anlisis de datos en grficos
3.- Planificacin de
Actividades de la
secuencia didctica.
Identificacin
actividades
relevantes
clase.
Observan mapa fsico y reconocer alturas de

nuestro continente.
Observan mapa demogrfico y comentan su
contenido.
Comentan acerca de la diversidad en el
continente y reconocen la influencia europea
en nuestras costumbres
4.- Planificacin de
Recursos de la
secuencia didctica.
Identificacin
de
materiales
curriculares
requeridos para el
desarrollo de la
clase.
Identificacin de las
horas pedaggicas
requeridas para el
desarrollo de la
clase.
Identificacin de
actividad de
evaluacin por
clase.
5.- Planificacin de
Tiempo de la secuencia
didctica.
6.- Planificacin de
Evaluacin de la
secuencia didctica.
de
por
Atlas
Texto de estudio
mapas
4 horas correspondientes a las dos sesiones

de clases semanales
Formativa.
Trabajo en parejas y participacin en clases.
276
Captulo IV
Ilustradas ambas lgicas, es posible sealar que tanto en el para qu

ensear, como en el qu ensear, los profesores noveles declaran la misma
organizacin de la secuencia didctica, esto es: contenidos, actividades,
recursos, tiempo y evaluacin respondiendo al objetivo declarado. El proceso
de planificacin desde los objetivos aparece con mayor detalle que aquella
planificacin elaborada desde los contenidos, respondiendo a un formato clase
a clase. Del mismo modo, el proceso de planificacin por contenidos considera
los mismos elementos de organizacin de la secuencia didctica, pero se
plantea de forma ms genrica.
a.2.- Limitaciones del proceso de planificacin de clases

Los antecedentes que emergen de los Casos estudiados, permiten inferir
que el proceso de planificacin de clases como tarea profesional de los
profesores noveles, encuentra dos tipos de limitaciones relacionadas con la
forma de planificar. Dichas limitaciones pueden ser conceptualizadas como
limitaciones profesionales del proceso de planificacin de clases y
limitaciones externas al proceso de planificacin de clases de los profesores
noveles.
Limitaciones Profesionales del proceso de Planificacin de Clases.
Bajo esta denominacin se presentan las evidencias relacionadas
con las dificultades o limitaciones que los docentes noveles
reconocen, asociadas a los procesos de planificacin de clases en su
desempeo profesional, lo que se evidencia en el siguiente
fragmento ilustrativo.
277
Captulo IV
Colectivos
Profesores Noveles.
a mi muchos profesores dicen porque hay que planificar diario
y yo siendo sper sincera, no s planificar de otra forma,
nunca aprend a planificar de otra forma. Al principio me
demoraba semanas, en cambio ahora ya no, ahora no me demoro
nada, en una tarde soy capaz de hacer tres asignaturas, porque
uno va ganando rapidez. Me lo piden mensual y pienso cmo
lo pongo, igual voy a terminar hacindolo diario. En la
universidad todas las planificaciones eran diaria y aqu en el
colegio tambin. Caso N1
Limitaciones Externas del proceso de Planificacin de Clases. Bajo

esta denominacin se presentan las evidencias relacionadas con las
dificultades o limitaciones que los docentes noveles reconocen que
afectan sus procesos de planificacin de clases, pero cuya resolucin
no depende de su desempeo profesional. El fragmento que se
presenta a continuacin permite ilustrar la situacin planteada:
278
Captulo IV
Colectivos
El tiempo que asignan a la asignatura (), faltan horas

para profundizar los contenidos Caso N2
() trato de ser muy rigurosa con el tema de los programas

porque aqu en la escuela municipal se nos evala mucho,
no la escuela, () vienen agentes externos, piden las
planificaciones y si no estn tal cual como el programa,
se le llama la atencin a la escuela () Si el programa a
mi me dice que en un semestre tengo que ver este
contenido, voy a dejar ese semestre solamente, soy
demasiado inflexible en ese sentido. () Dentro de lo que
yo puedo manejar se me hace complejo lo que yo puedo
priorizar o dejar de lado (...) En la planificacin no es
problema porque uno lleva un papel, pero en el momento de
hacerlo y ejecutarlo, uno se da cuenta que hay falencias en
los tiempos que a uno se le recomiendan para hacerlo
Caso N 3
Profesores guas
institucionales de
procesos de prctica
profesional.
uno no se da el tiempo para decir ya si no lo aprendi lo

volvemos a retomar, y revisemos la prueba de por qu le fue
mal, reforzar, ese tipo de cosas que quedaron en el aire, uno
avanza, porque tiene que avanzar, porque la mquina te
pilla y porque te quedan dos semanas o tres semanas y
tienes que tener otra evaluacin Profesor Gua 2
() las escuelas ya tienen casi todo planificado, ()

superviso prctica en escuelas municipalizadas y estn cada
vez ms acotados los espacios de accin de los
profesores porque estn trabajando con el Plan de Accin
Comunal donde estn planificadas las clases para toda la
comuna sin excepcin y tienen mucho control de cmo va
el avance Profesor Supervisor 3
Profesores Noveles.
Teniendo presente la propuesta de Santisteban (2008) respecto del acto

didctico, en donde se define el proceso de planificacin como el rol docente
de preparar el proceso de enseanza aprendizaje, las limitaciones del proceso
de planificacin identificadas, se infiere que el profesor novel, posee autonoma
de desempeo relativa de carcter metodolgico, asociada al dominio
especfico de modelos de planificacin y autonoma de desempeo relativa
contextual respecto de las opciones de planificacin para el desarrollo de la
secuencia didctica en el aula.
.
279
Captulo IV
Autonoma de desempeo relativa de carcter metodolgico.

Esta situacin se presenta cuando el profesor novel requiere
elaborar planificaciones para cuyo formato declarar poseer un
domino relativo.
muchos profesores dicen porque hay que planificar diario y yo siendo sper
sincera, no s planificar de otra forma, nunca aprend a planificar de otra
forma Caso N1
Autonoma de desempeo relativo de carcter contextual.

Cuando el profesor novel debe ajustarse a los requerimientos
del centro educativo
requerimientos
y a los lineamientos oficiales. Estos
corresponden
fundamentalmente
indicaciones de distribucin de contenidos a ser abordados

durante el semestre, los que se reflejarn e incidirn en el
proceso de planificacin a desarrollar.
vienen agentes externos, piden las planificaciones y si no estn tal cual como
el programa, se le llama la atencin a la escuela () Caso N3
La presencia de las caractersticas de autonoma relativa, se ejemplifican

en las siguientes matrices sntesis:
280
Captulo IV
Caracterstica
Planificacin Clase a Clase
Autonoma de
desempeo relativa
de carcter
metodolgico
a.- Datos de Identificacin

Asignatura
Curso
Profesor
Mes
Nmero de Evaluaciones
Fecha de Evaluacin
Horas Planificadas
b.Objetivos de Aprendizajes
Transversales.
c.- Detalle clase a clase
c.1.- Habilidades Especficas:
Hora
Fecha
c.2.- Precisiones
Conceptos claves
Actividades
Recursos
Evaluacin
281
Fuente
Casos
Planificacin Tipo
Establecimiento
Educacional Caso N1
N1
Captulo IV
Caracterstica
Fuente
Casos
Autonoma de
desempeo relativo
de carcter
contextual
Realizan lluvia de idea en

donde indican diferentes oficios y
/
o
profesiones
con
sus
respectivas labores.
Desarrollan
Gua
formativa sobre servicios y
espacios en la comunidad.
Enseguida
comparten
y
comentan la pgina 31 del texto
del estudiante en la cual deben
unir a cada persona con su labor
y completar oraciones en donde
deben indicar las acciones que se
realizan algunas personas.
Comentan cuales son los
lugares que ellas frecuentan
durante el fin de semana, luego
indican
que
entienden
por
espacios pblicos. Comentan y
completan pgina 31 del texto del
estudiante en donde trabajan los
espacios de la comunidad.
Planificacin
de Aula
Caso N2
N2
- Reconocen las lenguas que se
hablan en Amrica y razones por
la que se extinguieron las nativas.
- Refuerzan conceptos: densidad
de
poblacin,
natalidad,
mortalidad,
crecimiento
de
poblacin.
- Desarrollan evaluacin de la
unidad
282
Planificacin
de Aula
Caso N3
N3
Captulo IV
Las competencias profesionales de cada profesor novel se ven

enfrentadas al desafo de lograr aprendizajes de sus estudiantes, respondiendo
al contexto profesional que permanentemente requiere evidencias de ello.
ac en el sistema a uno lo miden por contenidos. Los contenidos son lo

importante y hay que tratar de abarcar la mayor cantidad, porque al final van
a ser evaluados Caso N3.
Desde esta perspectiva, la autonoma de desempeo relativa de los

docentes noveles, se centra de forma particular en responder a los
requerimientos institucionales, propios de cada establecimiento en que se
desempean, y los requerimientos oficiales, expresados en los lineamientos
ministeriales, en donde las evaluaciones de origen externo al aula, se
convierten en un elemento de consideracin al realizar el proceso de
planificacin de aula.
b) Principales referentes para el proceso de planificacin de clases

para la enseanza de ciencias sociales.
La informacin recopilada permite precisar que existen dos referentes
centrales para el proceso de planificacin de clases en el rea de las
ciencias sociales en la educacin bsica. Estos referentes corresponden a
planes y programas de estudio de la enseanza bsica y referentes
profesionales.
Planes y Programas de Estudios de la Enseanza Bsica. Los
Planes y Programas de la Enseanza Bsica representan lo que la
sociedad chilena ha definido como relevante para ser enseado a las
nuevas generaciones de ciudadanos. Estos referentes tericos se
concretan a travs de la Planificacin del Trabajo de Aula y la
283
Captulo IV
Implementacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje, los que se

analizan a continuacin en forma especfica.
Planificacin del Trabajo de Aula: Esta tarea didctica implica
la determinacin de objetivos, para lo planes y programas de
estudio; la revisin de los contenidos a ser abordados en el
aula, la seleccin de recursos necesarios para el logro de los
objetivos; as como la determinacin de las actividades de
aprendizaje y de evaluacin como concrecin de lo planificado.
Implementacin del Proceso de Enseanza Aprendizaje. Es a
travs de la interaccin entre el profesor y el estudiante que se
concreta el proceso de planificacin del trabajo de aula,
llevando as a la realidad las propuestas tericas de planes y
programas, buscando el logro de los objetivos planteados.
Ambos componentes, planificacin del trabajo de aula e implementacin

del
proceso
de
enseanza
aprendizaje,
se
dinmicamente como se ilustra en la siguiente secuencia.
284
interrelacionan
Captulo IV
Programa Ministerial 2 Bsico

Historia y Ciencias Sociales
Planificacin
Trabajo De Aula
Caso N2
Identificar la labor que cumplen en
beneficio de la comunidad servicios como
los medios de transporte y de
comunicaciones, el mercado y algunas
instituciones encargadas de proteger
nuestro patrimonio cultural y natural
Implementacin Del Proceso Enseanza

Aprendizaje
Caso N2
Planificacin de Objetivo para clase 1 de la secuencia didctica.

Reconocer la importancia de algunos
servicios y personas que aportan a la
comunidad e identificar los espacios
pblicos y la importancia de cuidarlos
Contenidos
Comunidad
Espacio Pblico
Profesiones en la Comunidad
285
Captulo IV
Recursos
Libro del estudiante.

Cuaderno.
Gua de trabajo.
Actividades
-Definen con sus propias palabras lo que
entienden por comunidad, convivencia y
espacios pblicos, luego las escriben en
sus cuadernos.
--Realizan lluvia de idea en donde indican
diferentes oficios y / o profesiones con
sus respectivas labores.
-Desarrollan Gua formativa sobre
servicios y espacios en la comunidad.
Enseguida comparten y comentan la
pgina 31 del texto del estudiante.
- Comentan cuales son los lugares que
ellas frecuentan durante el fin de semana,
luego indican que entienden por
espacios pblicos. :
-Desarrollan Gua formativa sobre
servicios y espacios en la comunidad
Evaluacin
Correccin de Gua de Trabajo.
286
Captulo IV
Referentes Profesionales. El Ministerio de Educacin en Chile

(MINEDUC 2011: 117-118) ha definido estndares de desempeo
para el profesorado de Educacin Bsica, sobre la base de
conocimientos, capacidades y habilidades que debieran demostrar
los futuros profesores en el rea de las Ciencias Sociales. En base a
dicho marco, que permite tener un perfil profesional docente, se
caracteriza la manifestacin de los conocimientos, capacidades y
habilidades evidenciadas por el colectivo de profesores noveles a
partir de los siguientes fragmentos ilustrativos.

(MINEDUC, 2011)
Reviso objetivos fundamentales, veo los contenidos, los aprendizajes,

indicadores, veo las temticas centrales, reviso el texto del estudiante
para ver si coinciden o no, teniendo eso hago una distribucin por unidades,
veo las unidades en que las puedo juntar y empiezo a ver los tiempos de cada
unidad, lo que le voy a destinar a cada una. Teniendo eso empiezo a planificar
() voy a la parte de los contenidos, los voy distribuyendo por meses,
voy viendo el libro en caso que me sirva, veo los aprendizajes que voy a
contemplar que a veces no son todos, soy realista. Veo los ms
relevantes y los indicadores ms relevantes.
Corresponde a la
planificacin anual Caso N3
Que
Creo que al haber tanta informacin, el principal problema est en la

delimitacin del trabajo, de la problemtica que va a considerar; porque si
era slo fechas, perfecto, pero si haba que entrar a estudiar el fenmeno o los
hechos sucedidos en esas fechas, el problema es cmo adapto esa
informacin a la edad correspondiente de los alumnos. Es verdad que los
programas permiten tener una cierta orientacin; pero yo por ah vea el
principal problema, como poder seleccionar de la mejor manera los
contenidos que estaban presentes en la temtica que le corresponda
trabajar al alumno. Supervisor Acadmico 2.
haya concordancia entre el aprendizaje esperado, la habilidad y el

contenido, porque muchas veces ponen un contenido as, y ponen diez mil
aprendizajes esperados para una clase, entonces no. Ah hay que fijarse en
qu quiero para esa clase, qu voy a aprender en esa clase, entonces en
eso me fijo, en la relacin que hay entre esos dos, y en la habilidad. Profesora
Gua 3.
287
Captulo IV
2.- Capacidad de disear, seleccionar y aplicar estrategias y recursos para

aplicar los conocimientos y ensear habilidades
La experiencia ms fuerte es la que hecho con quinto, mucho relato, a mi me

gusta contarles muchas historias o les traigo textos y se los leo, los
represento tambin. A ellos les gusta mucho, tambin han actuado en la
sala de clases, distribuyendo ciertos roles entonces ellos mismos se van
dando cuenta, a partir de los relatos que escucharon o que leyeron, se
van dando una imagen de lo que fue en su momento cierta poca ac en
Chile o en otro lugar. () al apoyo externo audiovisual no recurro mucho,
sinceramente como que no llega a ser tan relevante e impactante para los
chiquillos, si la imagen visual en el momento, pero no perdura. En cambio
el hecho que ellos hagan a mi me dio muy buenos resultados. Caso N3
Me interesa, que haya innovacin () si pasamos el tiempo, y yo les hago

una lnea del tiempo, es mucho ms entretenido para ellos y de repente es
ms significativo y esas cosas como que le quedan Profesora Gua 2.
El mtodo de enseanza para la historia es el mismo mtodo de enseanza

para la geografa, o cuando me toca ensear ciertos aspectos de las ciencias
sociales en un contexto nacional utilizo los mismos mtodos para la
enseanza en un contexto internacional. Supervisor Acadmico 1.
Las estrategias que utilizo yo, no van en lo absoluto hacia la fecha y el dato
duro, sino que van muy por el contrario hacia la asociatividad de los
contenidos o de los hechos histricos que puedan llegar a concatenarse
respecto a la actualidad. Necesariamente tiene que haber un enlace y yo
creo que por ah va la estrategia particular de las ciencias sociales, el tema
de la concatenacin. Experto Didctica Ciencias Sociales. Dimensin
Disciplinar.
cuando trabajbamos las tradiciones orales, contaban rimas, trabalenguas, el

himno nacional. Por ejemplo en la prueba se escribe himno nacional y notas
musicales y qu era ...eso tradicin oral Caso N2
Donde se produce la disparidad ya, pero enorme, en las evaluaciones, ah

es donde tengo el problema enorme y no solamente en los estudiantes sino
que tambin en los profesores, que les ensean no s, a nivel de
conocimiento y le preguntan a nivel de?, entonces yo les digo, t le
enseaste esto a los chicos, o al revs? Profesora Gua 1
El hecho de manifestar una preocupacin de hacer una buena clase, es que

eso tambin les permite abordar las debilidades que ellos reconocen. Porque
al querer hacer una buena clase de las ciencias sociales ellos se preocupan
de manejar bien el contenido, se preocupan de una u otra forma de
realizar una buena planificacin. Hay una preocupacin. Yo creo que esa
es una de las fortalezas de los estudiantes. Otra de las fortalezas como lo
manifest anteriormente, es esta preocupacin por crear un buen ambiente
al momento de que los alumnos aprendan ciencias sociales, hay una
preocupacin desde el inicio. Supervisor Acadmico 1
Yo trabajo con la planificacin de la evaluacin docente y en lo que ms me

fijo en como desarrolla las metas de aprendizaje, el qu, el cmo y el para
qu. Sobre todo en el cmo, all es donde me detengo ms por las actividades
metodolgicas que puedan usar, al tiempo le doy cero importancia, cuando
ests en aula lo importante es que logren aprendizaje Academico Didctica
Ciencias Sociales. Dimensin Pedaggica.
288
Captulo IV
Las evidencias presentadas, sugieren que los profesores noveles

poseen un adecuado dominio del curriculum escolar y que ste adquiere gran
importancia para los procesos de planificacin docente. Su base de
conocimientos, capacidades y habilidades para ensear en el rea de Ciencias
Sociales se ha desarrollado acorde a su experiencia docente.
A modo de
sntesis, se precisa el siguiente perfil de profesor novel inferido de la matriz

anterior.
CONOCIMIENTOS, CAPACIDADES Y HABILIDADES REQUERIDAS

(MINEDUC, 2011)
Adecuado dominio disciplinar de los contenidos a trabajar con los estudiantes.

Criterios fundamentados para la elaboracin de secuencias de aprendizaje.
Procesos definidos de seleccin de contenidos.
2.- Capacidad de disear, seleccionar y aplicar estrategias y recursos para

aplicar los conocimientos y ensear habilidades
Revisin y seleccin de fuentes de informacin oficiales.

Revisin y seleccin de fuentes de informacin complementarias.
Inclusin de actividades de aprendizaje a partir de criterios de significacin
Revisin de contenidos de aprendizaje considerando en el marco de los
procesos de los que forman parte.
Consistencia general entre el nivel de aprendizaje trabajado en el aula y las

situaciones de evaluacin implementadas.
Consideracin parcial de las metas de aprendizaje para el diseo de coherente
de situaciones de evaluacin.
A partir de la informacin presentada anteriormente, es posible afirmar que

los referentes centrales para la planificacin de clases de ciencias sociales en
la educacin bsica, esto es planes y programas de estudio y referentes
profesionales, son utilizados en forma integrada por los profesores noveles. Se
encuentran evidencias que permiten afirmar que los profesores noveles
priorizan las referencias a los contenidos de los programas de estudio. Estas
priorizaciones pueden deberse a motivaciones personales y/o a exigencias
289
Captulo IV
institucionales. Adems se destaca el nfasis por contextualizar su quehacer

profesional docente,
considerando en todo momento la realidad de los
escolares con los que se desempean.

planificacin para la enseanza de ciencias sociales.
Reconociendo que los procesos de planificacin de clases para la
enseanza de las Ciencias Sociales realizada por los profesores noveles de
Educacin Bsica responden a dos lgicas de inicio del proceso. Lgica de
inicio de la secuencia didctica desde los objetivos, cuyo nfasis se relaciona
con el para qu ensear y Lgica de inicio de la secuencia didctica desde los
contenidos, en que el nfasis se relaciona con el qu ensear. A continuacin
se analizan los procesos de consideracin de los conceptos sociales en la
planificacin de la intervencin en el aula.

objetivos, la consideracin de los conceptos sociales en los procesos de
planificacin de los Casos estudiados, se evidencian tanto implcita como
explcitamente, tal como se ilustra en las siguientes matrices.
290
Captulo IV

Caso N1
Pregunta
Didctica
Central:
Organizacin de la
secuencia didctica
Para qu ensear
Descripcin
1.- Planificacin de
Objetivo de
secuencia didctica.
Formulacin de
objetivo de
aprendizaje.
2.- Planificacin de
Objetivos para cada
clase de la
secuencia didctica.
Formulacin de
objetivos de
aprendizaje para
cada clase en
particular.
Evidencia
Objetivo
de
Aprendizaje
Describir
costumbres,
actividades
y
la
participacin
de
hombres y mujeres
respecto
de
conmemoraciones
nacionales
y
reconocer en ellos
un
elemento
de
unidad e identidad
nacional
Objetivo de Clase 2
Relacionar zonas
del pas con rasgos
culturales de sus
habitantes
y
establecer
diferencias
entre
ellos
291
Conceptos sociales
Explicito
Implcito
Identidad
Sin
evidencia
Sin
evidencia
Diversidad
Captulo IV

Caso N2
Pregunta
Didctica
Central:
Organizacin de la
secuencia didctica
1.- Planificacin de
Objetivo
de
secuencia didctica.
2.- Planificacin de
Objetivos para cada
didctica.
Para qu ensear
Descripcin
Formulacin
objetivo
aprendizaje.
de
de
Formulacin
de
objetivos
de
aprendizaje
para
cada
clase
en
particular.
Evidencia
Objetivo
de
Aprendizaje
Mostrar actitudes y
realizar
acciones
concretas
en
su
entorno cercano que
reflejen:
respeto,
responsabilidad,
tolerancia y empata
Objetivo de Clase 1
Reconocer
la
importancia
de
algunos servicios y
personas
que
aportan
a
la
comunidad
e
identificar
los
espacios pblicos y
la importancia de
cuidarlos
Conceptos sociales
Implcitos
Convivencia
Bien Comn
Sociedad
Bien Comn
Sociedad
Lo anterior, genera entonces la pregunta desde el mbito de la didctica

Para qu ensear identidad, diversidad, convivencia o bien comn a
estudiantes determinados en un contexto particular. Los conceptos sociales en
estas
secuencias
didcticas
son
abordados
desde
una
perspectiva
instrumental, con algunos referentes actitudinales, asociados al ejemplo o a la

representacin. La incorporacin conceptual es mnima asociada a definiciones
que se contextualizan en la realidad del escolar. Por lo tanto, el interrogante
para qu ensear,
slo se responde parcialmente desde los procesos de
planificacin de la secuencia didctica de los profesores noveles.

contenidos, la consideracin de los conceptos sociales en la planificacin de
los Casos estudiados, evidencia una presencia implcita de los mismos, tal
como se evidencia a continuacin:
292
Captulo IV

Caso N3
Pregunta
Didctica Central:
Organizacin
Secuencia Didctica
1.- Planificacin de
Objetivo de
secuencia didctica.
2.- Planificacin de
Objetivos para cada
didctica.
Qu Ensear
Descripcin
Formulacin
objetivo
aprendizaje.
de
de
Formulacin
de
objetivos
de
aprendizaje
para
cada
clase
en
particular.
Fragmento Ilustrativo
Evidencia
Identificar
las
principales
dimensiones
naturales
del
continente
americano,
considerando relieve,
recursos hdricos y
climas.
Objetivo de Clase 1
Utilizar mapas e
imgenes
para
caracterizar
los
principales
rasgos
fsicos
que
conforman
el
continente
americano.
Conceptos Sociales
Implcitos
Diversidad
Identidad
Diversidad
Identidad
En este caso se genera la pregunta didctica: Qu ensear de identidad

y diversidad a determinados estudiantes en un contexto particular.
La
respuesta se encuentra implcita en los contenidos y actividades declaradas

para la secuencia didctica, lo que en este caso afecta a la realidad del
continente americano y la realidad nacional de Chile con respecto al continente.
La secuencia analizada permite afirmar que se ha realizado un tratamiento
parcial de los conceptos sociales previstos.
Una vez revisadas las posibles variantes presentes en los Casos
analizados, se pueden organizar a modo de sntesis, las lgicas de secuencia
didctica para la consideracin de conceptos sociales tanto en sus
modalidades explcita como implcita en los procesos de planificacin de
clases.
293
Captulo IV
Lgicas
Pregunta
Modalidad
Conceptos sociales
explcitos
Lgica de inicio de
la secuencia
didctica desde los
objetivos
Para qu
ensear
Conceptos sociales
implcitos
Conceptos sociales
explcitos
Lgica de inicio de
la secuencia
didctica desde los
contenidos
Qu ensear
Conceptos sociales
implcitos
Implicancias
Identifica
claramente
Conceptos
Sociales
asociados
Objetivo.
No identifica
identifica
parcialmente
Conceptos
Sociales
asociados
Objetivo.
Identifica
claramente
Conceptos
Sociales
asociados
contenido.
No Identifica
identifica
parcialmente
Conceptos
Sociales
asociados
contenido.
Caso
N1
los
al
o
N1
N2
al
Sin
evidencia
al
o
N3
al
El anlisis precedente permite afirmar que, en el caso de los profesores

noveles, las oportunidades reales de las ciencias sociales de trascender desde
una formacin instrumental y memorstica, hacia una que favorezca la
comprensin y anlisis de la realidad social de la que los escolares forman
parte, requiere de una explicitacin de los conceptos sociales como referentes
centrales de los procesos de planificacin del trabajo de aula, lo que de
acuerdo a lo revisado se realiza slo parcialmente.
294
Captulo IV
d) Elementos caractersticos de la enseanza de las Ciencias Sociales

en las clases implementadas.
Para analizar los elementos caractersticos del proceso de enseanza de
las ciencias sociales en las clases implementadas por profesores noveles, se
toman como referentes las interrogantes propias del proceso que emergen
desde la propuesta conceptual de Batllori y Pges (1990:7), permitiendo
diferenciar qu ensear, por qu ensear, a quin ensear, cundo ensear y
cmo ensear.
Preguntas del Proceso de

Enseanza en Ciencias
Sociales.
Qu ensear?
Por qu ensear?
A quin ensear?
Fragmentos
Ilustrativos
Desde tercero las temticas son ms
definidas.
() ver lo que es
importante o no es tan importante, o
donde profundizar o donde ampliar
el contenido y no quedarse en lo
que se especfica, buscar lo que es
relevante para nosotros en el
sentido local, como pas N3
Todos leen y escriben, todos suman y
restan, pero no todo el mundo sabe
realmente lo que es el pas, lo que
deben respetar de su pas, las
costumbres de su pas; cosas que
pueden ser superficiales pero que
ayudan a la formacin personal. Creo
que las ciencias sociales ayudan en
la formacin personal. No slo lo
que sea contenido.. N1
Todos los nios son tan distintos
que para m fue sper difcil aprender
a trabajar con nios de esta escuela,
porque son nios que vienen con una
base, si es que la traen de la casa,
que hace partir prcticamente de
cero con ellos N3
295
Propuesta de
Conceptos
Asociados
Conocimiento
Social
Trascendencia
del Conocimiento
Social
Estudiantes
del Conocimiento
Social
Captulo IV
Con el tiempo uno va acomodndose

y va a saber que esto lo va a
desarrollar en tal tiempo, si alcanza,
ah est corta la gua, me va a
faltar una actividad o estoy
ejercitando poco un tema y as las
guas van cambiando en ese sentido
N2
Cundo ensear?
En esta edad, lo concreto.

Lo
concreto lo visual, lo auditivo. El
manipular.
Cuando trabajamos
tangible e intangible trabajamos a
travs de la imagen () Lo visual
les queda mucho. () ms grabado o
entendido a travs de cosas
concretas que puedan ver N2
Cmo ensear?
Oportunidad de
adquisicin del
Conocimiento Social
Acto educativo
centrado en el
Conocimiento Social
Los elementos caractersticos de la enseanza de las ciencias sociales

en las clases desarrolladas por los profesores noveles, permiten ejemplificar y
dar posibles respuestas a travs de una propuesta de conceptos asociados, a
las interrogantes bsicas del proceso de enseanza planteadas por Batllori y
Pags (1990:7). El eje conductor se centra en el conocimiento social y permite
caracterizar el trabajo docente en el aula.
A continuacin se ejemplifica la propuesta de conceptos asociados a
partir de una secuencia didctica
Propuesta de
Conceptos Asociados
CASO N2
Planificacin 2 Bsico
Secuencia Didctica Nuestra Vida en la comunidad
Conocimiento Social
Trascendencia del
Conocimiento Social
Mostrar actitudes y realizar acciones concretas en su entorno cercano

(familia, escuela y comunidad) que reflejen: Respeto al otro (interactuar
con cortesa, cuidar espacios comunes, respetar la propiedad de los
dems, etc.).Responsabilidad (ejemplos: cumplir con sus deberes
escolares, asumir encargos en el hogar y dentro de la sala de clases,
etc.).Tolerancia (ejemplos: respetar opiniones diversas, no discriminar
a otros por su aspecto o costumbres, etc.) Empata (ejemplos: integrar
a los dems en sus juegos y actividades, ayudar a los otros, etc.)..
Convivencia
Bien Comn
Sociedad
296
Captulo IV
Estudiantes
del
Conocimiento Social
Estudiantes 2 Ao Bsico.
Establecimiento: Municipalizado
Comuna de Valparaso.
Matrcula: 23 nias
Oportunidad de
adquisicin del
Conocimiento Social
2 horas pedaggicas de clases semanales.

Duracin hora pedaggica 45 minutos.
Acto educativo
centrado en el
Conocimiento Social
Actividad 1
Definen con sus propias palabras lo que entienden por comunidad,
convivencia y espacios pblicos, luego las escriben en sus cuadernos.
Leen, comentan y escriben el objetivo de la clase.
Actividad 2
Realizan lluvia de ideas en donde indican diferentes oficios y/o
profesiones con sus respectivas labores.
Actividad 3
Desarrollan Gua formativa sobre servicios y espacios en la
comunidad. Enseguida comparten y comentan la pgina 31 del texto
del estudiante en la cual deben unir a cada persona con su labor y
completar oraciones en donde deben indicar las acciones que se
realizan algunas personas.
Actividad 4
Comentan cules son los lugares que ellas frecuentan durante el fin de
semana, luego indican que entienden por
espacios pblicos.
Comentan y completan pgina 31 del texto del estudiante en donde
trabajan los espacios de la comunidad.
Actividad 5
Desarrollan Gua formativa sobre servicios y espacios en la
comunidad.
Revisan la gua en conjunto la gua realizada.
Indica lo ms importante de la clase a travs de un plenario
La matriz anterior permite constatar la presencia de la propuesta de

conceptos asociados que subyace en la secuencia didctica, surgen as
nuevos referentes desde los profesores noveles para dilucidar las preguntas
propias del proceso de enseanza, desde la perspectiva de la didctica de las
ciencias sociales.
Por otra parte, el proceso de enseanza de ciencias sociales precisa de

un conjunto de decisiones profesionales que respalden el quehacer docente.
297
Captulo IV
Relacionando a Hernndez Cardona (2007:9-10) y su propuesta de

organizacin respecto de las decisiones del profesor con el perfil de
conocimientos, capacidades y habilidades requeridas (MINEDUC, 2011) se
encuentran diversos niveles de logro frente a las decisiones docentes de los
Casos analizados de los profesores noveles, segn el siguiente detalle:

(MINEDUC, 2011)
Profesores Noveles

(Hernndez Cardona,
2007)
el aula
el aula
Niveles de Logro
Respaldo Tcnico
para Toma de
Decisiones
Dominio
disciplinar
de
contenidos a trabajar con
escolares
los
los
Logrado

elaboracin de secuencia de
aprendizaje
Logrado
de
Logrado

Logrado

Logrado

Logrado
seleccin
de
herramientas
metodolgicas
considerando
el
Logrado
Revisin
de
contenidos
de
parte
Logrado
298
Captulo IV
enseanza aprendizaje en el
aula

aprendizaje trabajado en el aula y las
situaciones
de
evaluacin
implementadas.
Logrado

aprendizaje para el diseo coherente
de situaciones de evaluacin
Parcialmente
Logrado
Como se aprecia en la matriz precedente, las decisiones tcnicas de los

profesores noveles, obtienen un pleno nivel de logro en las asociadas al
diseo y ejecucin de niveles de enseanza, encontrndose un menor nivel
de cumplimiento asociado a la evaluacin de acciones de enseanza
aprendizaje en el aula.
e) Caractersticas del abordaje de conceptos sociales en la enseanza

y en el aprendizaje de las ciencias sociales
Para caracterizar el abordaje de conceptos sociales en la enseanza y en el

aprendizaje en el aula de las ciencias sociales de los profesores noveles de
la carrera de Educacin Bsica, se realiza una revisin tanto desde la
enseanza como del aprendizaje de conceptos sociales. En ambos casos
se utiliza como referencia las definiciones operacionales en torno a sus
conceptos constitutivos desarrolladas en el marco terico - conceptual.
e.1) Caractersticas del abordaje de conceptos sociales en la

enseanza en aula de las ciencias sociales.
Para realizar este apartado, se utilizarn los componentes e indicadores
relacionados con la enseanza de los conceptos sociales, ya presentados
precedentemente. Estos corresponden a rol del docente como mediador,
como facilitador y desde la experiencia, y a los procesos asociados de
andamiaje y anlisis. Lo anterior constituye el marco conceptual que permite
el anlisis de los mapas conceptuales de la enseanza de conceptos
299
Captulo IV
sociales construidos a partir de la informacin recopilada en cada Caso

estudiado.

Caso N1
Cdigo:
sssss
300
:
:
:
Captulo IV

Caso N2
Cdigo:
sssss
301
:
:
:
Captulo IV

Caso N3
Cdigo:
sssss
302
:
:
:
Captulo IV
La informacin aportada por los mapas conceptuales, permite constatar las

siguientes observaciones respecto de la enseanza de los conceptos sociales.
Rol Docente Mediador.
Conocimientos previos.
En los tres casos estudiados existen
actividades no planificadas y realizadas asociadas a la consideracin

de los conocimientos previos. Se evidencia as la relevancia dada
por los profesores noveles a este indicador, constatando que los
procesos de planificacin de clases, se realizan desde perspectivas
ms genricas.
Es sobre estos conocimientos previos que se
asentarn los nuevos aprendizajes.

Generacin de nuevos significados. Este indicador se evidencia a
travs de actividades no planificadas y realizadas en los Casos N2 y
N3. El Caso N1, no presenta referentes. La generacin de nuevos
conocimientos que completa el proceso de aprendizaje, por medio de
la adquisicin de conocimiento social de parte de los escolares, es
evidenciado por los profesores noveles como parte de su quehacer, y
aunque no se declare explcitamente en la planificacin de aula, es
parte de sus estrategias de enseanza.
Rol Docente Facilitador.
Relacin entre el todo y las partes. Para este indicador se
encuentran referentes de actividades realizadas y no planificadas en
la relacin entre el todo y las partes en la adquisicin de conceptos
sociales para los Casos N2 y N3. En el Caso N1 no se encuentran
evidencias.
Este indicador favorece el anlisis de los conceptos
sociales a partir de sus elementos constitutivos, contribuyendo a la

adquisicin de los mismos. De all que se requiera su explicitacin en
la planificacin de acciones de enseanza.
303
Captulo IV
Conflicto cognitivo. En relacin con este indicador, no se

encuentran referentes en ninguno de los Casos en estudio.
Los
profesores noveles no han favorecido la aparicin del conflicto

cognitivo como generador de aprendizaje en los escolares.
Rol Docente desde la Experiencia.

Resolucin de problemas. Para este indicador se encuentran
referencias de actividades realizadas y no planificadas slo en el
Caso N2.
En los Casos N1 y N3 no se encuentran evidencias. La
escasa representatividad de este referente, refleja una carencia en el

desempeo profesional de los profesores noveles.
Construccin conceptual. Para este indicador no se encuentran
referentes en ninguno de los casos estudiados.
Proceso asociado a Andamiaje:
Experiencia.
Evidencias para este indicador se encuentran
actividades planificadas y no realizadas en el Caso N1 y actividades

no planificadas y realizadas en el Caso N3. En el Caso N2 no se
encuentran evidencias. La escasa presencia de este indicador hace
que se dificulte el proceso de andamiaje, ya que se imposibilita la
construccin de los conceptos sociales desde ambos componentes,
experiencia y Gradualidad, de manera simultnea.
Gradualidad. Evidencias de la consideracin de la gradualidad en la
construccin de los conceptos, se encuentran asociadas a los Casos
N2 y N3. Para el Caso N1, no se encuentran referentes. Cabe hacer
mencin que este indicador no se encuentra asociado a actividades
concretas, sino a la secuencia de las mismas, el anlisis se realiza
desde la planificacin de procesos y no desde actividades aisladas.
304
Captulo IV
Proceso asociado a Anlisis:

Reconocimiento de atributos. Para este indicador se encuentran
referencias en los Casos N2 y N3 de actividades no planificadas y
realizadas.
El Caso N1 no presenta referentes.
La presencia
explcitamente intencionada, resulta necesaria en la construccin de

conceptos sociales.
Relaciones Significativas. Para este indicador se encuentran
referencias en los Casos N2 y N3 de actividades no planificadas y
realizadas. El Caso N1 no presenta evidencias.. La no explicitacin
del mencionado referente permite inferir que la bsqueda de
relaciones significativas - como proceso de enseanza que favorece
la adquisicin de los conceptos - es abordado de forma parcial
dificultando la adquisicin de los conceptos por parte de los
escolares.
A fin de resumir el anlisis previo, se presenta la siguiente matriz donde

se visualizan los resultados obtenidos al analizar los mbitos, los
componentes y los indicadores relacionados con la enseanza de los
conceptos sociales en los Casos en estudio.
305
Captulo IV
mbito
Rol del
Docente
Componente
Mediador
Indicador
Subindicador
Conocimientos
Previos
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Generacin de
Significados
Facilitador
Relacin entre todo y

partes
Conflicto Cognitivo
Desde la
Experiencia
Resolucin de
Problemas
Construccin
Conceptual
Procesos
Asociados
Andamiaje
Experiencia
Gradualidad
306
N1
N2
N3
Captulo IV
Anlisis
Reconocimiento de
Atributos
Relaciones
Significativas
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Cdigo
X
Presencia
Ausencia

indicador respecto de su componente y mbito, en el marco de la enseanza
de conceptos sociales realizado por los profesores noveles.
e.2) Caractersticas del abordaje de conceptos sociales en el aprendizaje

en aula de las ciencias sociales.
Para realizar este apartado, se utilizarn los componentes e indicadores
relacionados con el aprendizaje de los conceptos sociales, ya presentados
precedentemente.
Estos corresponden a los procesos asociados de
pensamiento, categorizacin, generalizacin y a las evidencias del trabajo

escolar lenguaje y experiencia social. Lo anterior constituye el marco
conceptual que permite el anlisis de los mapas conceptuales del aprendizaje
de los conceptos sociales construidos a partir de la informacin recopilada en
cada Caso estudiado.
307
Captulo IV

Aprendizaje De Conceptos Sociales
Caso N1
Cdigo:
sssss
308
:
:
:
Captulo IV

Aprendizaje Conceptos Sociales
Caso N2
Cdigo:
sssss
309
:
:
:
Captulo IV

Aprendizaje Conceptos Sociales
Caso N3
Cdigo:
sssss
310
:
:
:
Captulo IV
Analizada
la
informacin
precedente
provista
por
los
mapas
conceptuales, pueden constatarse las siguientes observaciones respecto del

Proceso Asociado Pensamiento.
Abstraccin: El proceso de abstraccin se encuentra como no
planificado y realizado en los Casos N1 y N2 y planificado y realizado
en la Caso N3. La intencionalidad y presencia del indicador
abstraccin sugiere que el favorecer el desarrollo de este proceso de
pensamiento, independientemente de su consideracin en la
planificacin de la secuencia didctica, es de importancia para los
docentes noveles.
Comparacin: El proceso de abstraccin se encuentra asociado a
actividades no planificadas y realizadas en los Casos N2 y N3. No se
encuentra evidencias en el Caso N1, por ende no se observa que sea
considerado de forma intencionada.
Diferenciacin: Para este componente no se encuentran evidencias
en ninguno de los casos analizados. Se impide as la existencia de
oportunidades para que los escolares puedan verbalizar claramente
elementos de contraste dentro de los conceptos sociales trabajados.
Proceso Asociado Categorizacin.
Criterio comn. Para este indicador se encuentran evidencias de
actividades planificadas y realizadas en los Casos N2 y N3 y de
actividades realizadas no planificadas en los Casos N1 y N2,
existiendo as carencia de un criterio orientador que favorezca los
procesos de clasificacin.
Elementos comparables. Para este indicador se encuentran
evidencias de actividades no planificadas y realizadas en los Casos
N2 y N3. Para el Caso N1 no se encuentran evidencias.
311
Captulo IV
Redes de relaciones. En ninguno de los tres Casos estudiados se

encuentran actividades planificadas ni realizadas de parte de los
docentes noveles. Se impide as a los escolares tener una visin de
conjunto sobre los conceptos sociales abordados.
Proceso Asociado Generalizacin.
Identificacin. En los tres Casos estudiados, existen actividades
planificadas y realizadas. En el Caso N2 adems se encuentran
actividades realizadas no planificadas
As entonces, la
identificacin de los conceptos sociales es utilizada regularmente

por los docentes noveles, tanto en actividades planificadas como
realizadas sin planificacin previa. Lo anterior, permite inferir que
los docentes noveles utilizan de manera regular este indicador en
su tarea profesional.
Organizacin. Slo se encuentran referencias de este indicador
en el Caso N3, a travs de actividades no planificadas y
realizadas. Para los Casos N1 y N2 no se encuentran evidencias.
Por ende, slo para el Caso N3 se favorece la organizacin de la
informacin asociada a los conceptos sociales e iniciada desde
los procesos de identificacin.
Conocimiento. Slo se pueden consignar actividades realizadas
y no planificadas, asociadas al indicador conocimiento en el Caso
N2, que aparece sin que se hayan registrado evidencias en el
precedente que corresponde a organizacin en las sesiones
analizadas.
Evidencia Lenguaje.
Palabra.
Para
este
indicador,
se
encuentran
evidencias
asociadas a los Casos N1 y N3 de actividades no planificadas y

realizadas. El Caso N2 no presenta evidencias.
312
Captulo IV
Nombre. Se encuentran evidencias de actividades planificadas y

realizadas en los Casos N2 y N3. En el Caso N1 se evidencian
actividades realizadas pero no planificadas.
Signo. Se encuentran evidencias para todos los Casos de
actividades realizadas no planificadas. Adems en el Caso N1 se
encuentran actividades planificadas y no realizadas. Desde los
mencionados referentes se puede sealar que para los
profesores noveles, es relevante que los escolares utilicen
adecuadamente los conceptos sociales en contextos distintos al
que fue adquirido, producindose un proceso de transferencia.
Evidencia Experiencia Social.
Contexto. Se encuentran evidencias de actividades planificadas y
realizadas en los Casos N1 y N2, adems de actividades
realizadas no planificadas en los Casos N2 y N3.
Organizacin de experiencias. Para los Casos N2 y N3, se
encuentran actividades no planificadas y realizadas. En el Caso
N1 no hay evidencias.
Atencin voluntaria. Para este indicador no se encuentran
evidencias asociadas a ninguno de los casos en estudio. De lo
anterior, se puede inferir que desde la Experiencia de los
profesores noveles partcipes de este estudio. la comprensin de
los conceptos sociales por parte de los escolares se ve afectada,
dado que no se completa la secuencia de indicadores de
experiencia social.
313
Captulo IV
A fin de resumir el anlisis previo, se presenta la siguiente matriz en donde

se visualizan los resultados obtenidos al analizar los mbitos, los componentes
y los indicadores relacionados con el aprendizaje de los conceptos sociales en
los Casos en estudio.
mbito
Componente
Procesos
Asociados
Pensamiento
Indicador
Abstraccin
Comparacin
Diferenciacin
Categorizacin
Criterio comn
Elementos
comparables
Redes de
relaciones
Generalizaciones
Identificacin
314
Subindicador
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
N1
N2
N3
Captulo IV
Organizacin
Conocimiento
Evidencia
Lenguaje
Palabra
Nombre
Signo
Experiencia
Social
Contexto
Organizacin de
Experiencia
Atencin Voluntaria
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Cdigos
X
-
Presencia
Ausencia

indicador respecto de su componente y mbito, en el marco del aprendizaje de
conceptos sociales realizado por los profesores noveles.
315
Captulo IV
***
Como sntesis integrada, es posible afirmar que las caractersticas del
abordaje de conceptos sociales en la enseanza y en el aprendizaje en aula de
las ciencias sociales de los profesores noveles de la carrera de educacin
bsica indican, para el caso de la enseanza, un predominio de la actividades
de aula ejecutadas y no planificadas, las que constituyen casi exclusivamente
las evidencias recopiladas para los Casos en estudio. Las referencias
encontradas para el aprendizaje de los conceptos sociales, corresponden
principalmente a actividades ejecutadas y no planificadas. As tambin, se
reconocen importantes referencias a actividades planificadas y ejecutadas. Las
evidencias de actividades planificadas y no ejecutadas son mnimas.
Destaca en este contexto las referencias desde el componente rol
docente indican que las principales evidencias se encuentran en el rol
mediador entre los escolares y los nuevos conocimientos, existiendo
unanimidad en los Casos en estudio para considerar los conocimientos previos
en la implementacin de las actividades de aula. Desde el mbito de procesos
asociados a la enseanza, aparece como constante la consideracin de la
Gradualidad. Los anteriores referentes permiten inferir que para los docentes
noveles ambos indicadores resultan relevantes al implementar las secuencias
de aula, como caracterstica definitorias de su tarea profesional. En el marco
del aprendizaje, los Casos en estudio evidencian que las planificaciones de
secuencias didcticas desarrolladas por los docentes noveles, se caracterizan
como genricas, ya que presentan en trminos generales, slo las actividades
ms relevantes a implementar en el aula.
As, el docente novel aparece como un docente flexible en sus
propuestas, dado que la secuencia didctica adquiere un rol principalmente
orientador, y sus decisiones del trabajo de aula se dirigen resolver las
eventuales situaciones problemticas que se presenten.
316
Captulo IV
f)
conceptos sociales A partir de la matriz de resultados obtenidos al analizar

los mbitos, componentes e indicadores relacionados con la enseanza de
los conceptos sociales en los Casos en estudio, es posible inferir los aspectos
que son priorizados por los profesores noveles respecto de cada tem, desde
las perspectivas de la enseanza y del aprendizaje.
f.1) Aspectos priorizados en la enseanza de los conceptos sociales por

los profesores noveles.
indicadores relacionados con la enseanza.
Rol Docente.
Rol Mediador
El anlisis precedente arroja los siguientes resultados en el componente
mediador:
mbito
Componente
Indicador
Subindicador
Rol del
Docente
Mediador
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Cdigos
Generacin de
Significados
De forma
N1
N2
N3
X
-
Presencia
Ausencia
unnime los profesores noveles consideran desde su rol
mediador, la actualizacin de los conocimientos previos para la construccin de

317
Captulo IV
conceptos sociales. Aparece adems como un factor implcito en su tarea

docente, dado que, en los tres casos en estudio, se consigna como actividad
ejecutada y no planificada. Lo mismo ocurre con el indicador generacin de
significados, en que aparecen actividades ejecutadas y no planificadas. Por lo
tanto, es posible sealar que el docente novel puede ser asociado a un rol
mediador, que desde los conocimientos previos de los escolares, busca la
generacin de nuevos aprendizajes.
Rol Facilitador
El anlisis entrega los siguientes resultados en el componente facilitador:
mbito
Rol del
Docente
Componente
Indicador
Subindicador
Facilitador

partes
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Cdigos
Conflicto Cognitivo
N1
N2
N3
X
-
Presencia
Ausencia
Los referentes recopilados permiten sealar que el profesor novel cumple

parcialmente el rol de facilitador de la enseanza, dado que slo existe
consideracin del indicador relacin entre el todo y las partes.
Se puede
afirmar que es un rol asumido parcialmente, puesto que no existen evidencias

que permitan sealar que los profesores noveles generan el conflicto cognitivo
en los escolares desde las actividades de aula planificadas e implementadas.
318
Captulo IV
Rol centrado en la Experiencia.

En cuanto al componente rol docente desde la experiencia, se tienen los
siguientes resultados.
mbito
Rol del
Docente
Componente
Indicador
Desde la
Experiencia
Resolucin de
Problemas
Construccin
Conceptual
Subindicador
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Cdigos
N1
N2
N3
X
-
Presencia
Ausencia
La informacin presentada, permite afirmar que los profesores noveles

en la preparacin e implementacin de sus secuencias de aula, slo
consideran parcialmente la resolucin de problemas, como indicador asociado
al rol docente Desde la experiencia. Por lo tanto, desde las evidencias se
demuestra que aunque el rol sea intencionado, no se asume en la totalidad de
sus posibilidades de desarrollo.
319
Captulo IV
Procesos Asociados
Andamiaje
Los siguientes son los resultados para el componente andamiaje.
mbito
Procesos
Asociados
Componente
Andamiaje
Indicador
Experiencia
Gradualidad
Subindicador
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Cdigos
N1
N2
N3
X
-
Presencia
Ausencia
Las evidencias permiten sealar que se implementa por los docentes noveles
en el aula, aunque las actividades asociadas al mismo no sean declaradas en
la secuencia didctica. Lo anterior permite inferir que los indicadores de este
proceso forman parte del repertorio profesional de los docentes y de sus
acciones en el aula. En consecuencia, se puede afirmar que se priorizan los
indicadores Experiencia y gradualidad del componente andamiaje.
320
Captulo IV
Anlisis.
Los siguientes son los resultados en el componente anlisis.
mbito
Procesos
Asociados
Componente
Anlisis
Indicador
Reconocimiento de
Atributos
Relaciones
Significativas
Subindicador
N1
N2
N3
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Cdigos
X
-
Presencia
Ausencia
Las evidencias permiten sealar que los docentes noveles en el aula

implementan dicho proceso, aunque las actividades asociadas al mismo no
sean declaradas en la secuencia didctica. Lo anterior permite inferir, que los
indicadores de este proceso, forman parte del repertorio profesional de los
docentes y de sus acciones en el aula. En consecuencia, se priorizan los
indicadores reconocimiento de atributos y relaciones significativas del
componente anlisis.
321
Captulo IV
f.2) Aspectos priorizados en el aprendizaje de los conceptos sociales

por los profesores noveles.
indicadores relacionados con el aprendizaje, revisando las situaciones de
Procesos Asociados
Pensamiento
La revisin precedente, arroja los siguientes resultados en el componente
pensamiento.
mbito
Procesos
Asociados
Componente
Indicador
Pensamiento Abstraccin
Comparacin
Diferenciacin
Subindicador
N1
N2
N3
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
CDIGOS
X
-
Presencia
Ausencia
Las evidencias permiten sealar que los profesores noveles priorizan los
indicadores abstraccin y comparacin en los procesos de aprendizaje de los
conceptos sociales de los escolares. Lo anterior, implica que los docentes
incorporan en sus actividades de aula el desarrollo de estos procesos,
favoreciendo la construccin de aprendizajes. Para el indicador diferenciacin,
322
Captulo IV
no se encuentran evidencias. En consecuencia, se priorizan los indicadores

abstraccin y comparacin del componente pensamiento.
Categorizacin.
La revisin precedente entrega los siguientes resultados en el
componente categorizacin.
mbito
Componente
Indicador
Procesos
Asociados
Categorizacin
Criterio comn
Elementos
comparables
Redes de
relaciones
Subindicador
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Cdigos
N1 N2
N3
X
-
Presencia
Ausencia
En relacin al proceso asociado a categorizacin, las evidencias permiten

sealar que los profesores noveles desarrollan en el aula los indicadores
criterio comn y elementos comparables en los procesos de aprendizaje de los
conceptos sociales de los escolares. No se encuentran evidencias para el
indicador redes de relaciones. Lo anterior, implica que los docentes incorporan
en sus actividades elementos que favorecen la construccin de aprendizajes
asociados a la categorizacin, pero que el proceso como tal no llega a
desarrollarse completamente, puesto que no se establecen relaciones entre los
elementos.
323
Captulo IV
Generalizacin
Los siguientes son los resultados para el componente generalizacin.
mbito
Procesos
Asociados
Componente
Indicador
Subindicador
N1
N2
N3
Generalizaciones
Identificacin
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
CDIGOS
Organizacin
Conocimiento
X
-
Presencia
Ausencia
El proceso asociado generalizaciones, las evidencias permiten sealar que los

profesores noveles desarrollan en el aula los indicadores identificacin,
organizacin y conocimiento en los procesos de aprendizaje de los conceptos
sociales. Lo anterior, implica que los docentes incorporan en sus actividades la
concrecin de estos procesos, favoreciendo la construccin de aprendizajes
desde los indicadores propuestos para el componente. En consecuencia, se
priorizan los indicadores del componente pensamiento.
324
Captulo IV
Evidencias
Lenguaje
La revisin precedente de mbitos, componentes, indicadores y subindicadores
relacionados con el aprendizaje, arroja los siguientes resultados en el
componente lenguaje.
mbito
Evidencia
Componente
Lenguaje
Indicador
Palabra
Nombre
Signo
Subindicador
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Cdigos
N1
N2
N3
X
-
Presencia
Ausencia
Se encuentran referentes que permiten sealar que los profesores noveles

incorporan en su trabajo de aula los indicadores palabra, nombre y signo,
favoreciendo la construccin de aprendizajes desde los indicadores propuestos
para el componente. En consecuencia, se priorizan los indicadores asociados
al lenguaje, lo que implica el trabajo intencionado de conceptualizacin.
325
Captulo IV
Experiencia Social
Los resultados para el componente experiencia social se presentan a
continuacin.
mbito
Componente
Evidencia
Experiencia
Social
Indicador
Contexto
Organizacin de
Experiencia
Atencin Voluntaria
Subindicador
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Planificado y
realizado
No planificado y
realizado
Planificado y no
realizado
Cdigos
N1 N2
N3
X
-
Presencia
Ausencia
Para este componente, se encuentran referencias en los indicadores contexto y

organizacin de la experiencia. El indicador atencin voluntaria no presenta
referentes. Lo anterior, permite sealar que el componente experiencia social,
no se desarrolla completamente en las actividades de aula implementadas por
los docentes noveles. En consecuencia, se priorizan los indicadores contexto y
experiencia social del componente experiencia social.
326
Captulo IV
g.- Sntesis de las categoras y subcategoras analizadas en los

profesores noveles asociadas a la enseanza y el aprendizaje de
conceptos sociales.
Una vez analizadas mbitos, componentes, indicadores y subindicadores de
los procesos de enseanza y aprendizaje de los conceptos sociales, se
sistematizan los resultados obtenidos en las siguientes matrices: considerando
los Casos N1, N2 y N3
mbitos de la
Enseanza de los
Conceptos Sociales
Rol del Docente
Procesos Asociados
Componente
Indicador
P
P
Facilitador
Relacin entre todo y partes P
NP
Conflicto Cognitivo
P
Desde la Experiencia Resolucin de Problemas
NP
P
Andamiaje
Experiencia
P
Gradualidad
Anlisis
Reconocimiento de Atributos P
P
P: Priorizado
Cdigo
NP: No Priorizado
Mediador
327
Captulo IV
mbitos del
Aprendizaje de los
Conceptos Sociales
Procesos Asociados
Evidencia
Componente
Indicador
P
Abstraccin
P
Comparacin
NP
Diferenciacin
P
Categorizacin
Criterio comn
P
NP
Redes de relaciones
P
Generalizaciones
Identificacin
P
Organizacin
NP
Conocimiento
P
Lenguaje
Palabra
P
Nombre
P
Signo
P
Experiencia Social Contexto
Organizacin de Experiencia P
NP
Atencin Voluntaria
P: Priorizado
Cdigo
NP: No Priorizado
Pensamiento
A modo de conclusin, es posible afirmar que los aspectos priorizados

en la enseanza y en el aprendizaje de los conceptos sociales por los
profesores noveles corresponden, en el rea de enseanza, a la totalidad de
indicadores y componentes, con la excepcin de los indicadores conflicto
cognitivo y construccin conceptual. En el rea aprendizaje, se puede apreciar
que se encuentran priorizados igualmente indicadores en todos sus
componentes aunque slo se da el mbito del lenguaje de forma completa.
Los aspectos priorizados permiten sealar que los profesores noveles
estructuran los procesos de enseanza, teniendo en cuenta su implementacin
la construccin de aprendizajes de conceptos sociales, desde los distintos
referentes declarados, con mayor o menor detalle en cada uno de ellos. La
enseanza aparece como un proceso implcito donde no se declaran las
acciones a desarrollar en los procesos de planificacin, sino que son
decisiones que configuran su quehacer en el aula acorde a las necesidades
del proceso de enseanza y aprendizaje.
De forma similar, el proceso de construccin del aprendizaje de
conceptos presenta evidencias que permiten inferir que el docente novel
328
Captulo IV
favorece la construccin del mismo, desde los procesos implcitos y desde las
actividades concretas de aula, las cules no siempre forman parte de un diseo
de
secuencia
didctica,
pero
que
implementadas.
329
se
concretan
en
las
actividades
Captulo IV
4.2.- Los procesos reflexivos sobre las prcticas de enseanza y

aprendizaje
A partir de la informacin obtenida, se realiza el proceso de anlisis sobre la
reflexin de la prctica docente, de acuerdo con las subcategoras asociadas a
los objetivos especficos 3 y 4. Para los estudiantes en proceso de prctica
profesional y profesores noveles las subcategoras son.
a) Procesos reflexivos en la planificacin de clases
b) Procesos reflexivos en la enseanza y en el aprendizaje de las ciencias
sociales.
4.2.1.-
aprendizaje que realizan los estudiantes en proceso de prctica

profesional.
categoriales correspondientes para los estudiantes en proceso de prctica
profesional.

Siguiendo a Perrenoud (1994:25-31) puede afirmarse que una prctica reflexiva
exige la capacidad de hacer evolucionar profesionalmente y de completar el
saber y el saber hacer a partir de la experiencia y de los problemas que ella
plantea. A fin de analizar estos planteamientos, se ilustrarn los procesos de
planificacin de los Casos en estudio, incorporando los testimonios que
permiten constatar la evolucin de los actos profesionales. La propuesta de
secuencia didctica ser presentada conforme las preguntas qu ensear o
para qu ensear, al que se adscriben los Casos de forma diferenciada.
330
Captulo IV
Caso E1. Secuencia didctica desde los contenidos.

En el primer Caso estudiado, la secuencia didctica es elaborada desde
los contenidos. La evolucin del quehacer profesional en este Caso
especfico puede ser analizada desde la planificacin de actividades y
en la seleccin de recursos, segn el siguiente detalle:
Anlisis Evolucin Profesional

Caso E1

Pregunta
didctica central
Organizacin de
la Secuencia
Didctica
Qu Ensear
Descripcin
1.- Planificacin
de
Objetivos
para cada clase
de la secuencia
didctica.
Formulacin
o
seleccin
de
objetivos
de
aprendizaje para
cada clase en
particular.
2.- Planificacin
de
Contenidos
de la secuencia
didctica.
Identificacin del
contenido
a
abordar
por
clase.
Momento
Evolutivo Inicial
Clase N 1
22.05.2012
Identificar
manifestaciones
concretas
de
aceptacin de la
diversidad
cultural a travs
del valor de la
tolerancia
Proceso De
Evolucin
Clase N5
05.06.2012
Formular
compromiso con
la
comunidad
escolar a partir
de
valores de
convivencia
trabajados
Tolerancia y
Diversidad como
valores
de
convivencia
Valores
de
convivencia
social:
Tolerancia,
Respeto,
y
Responsabilidad
331
Testimonio
Orientado
A La Reflexin
Dentro de los
mayores
aprendizajes
que
puedo
rescatar,
es
que con los
nios hay que
ir
variando
dentro de la
clase
las
actividades.
Por
ejemplo,
un
trabajo
solo con el
libro de la
asignatura los
aburre, por lo
tanto, integrar
distintas
dinmicas
favorece
la
atencin,
la
participacin y
aprendizaje de
los alumnos.
Captulo IV
3.- Planificacin
de
Actividades
de la secuencia
didctica.
Identificacin de
actividades
relevantes
por
clase.
4.- Planificacin
de Recursos de
la
secuencia
didctica.
Identificacin de
materiales
curriculares
requeridos para
el desarrollo de
la clase.
5.- Planificacin
de Tiempo de la
secuencia
didctica.
Identificacin de
las
horas
pedaggicas
requeridas para
el desarrollo de
la clase.
Identificacin
de actividad
de evaluacin
por clase.
6.- Planificacin
de
Evaluacin
de la secuencia
didctica.
1.Escuchan
indicaciones
generales
de
trabajo.
2.Realizan
lectura guiada
de texto Hotu se
cambia de casa.
3.Realizan
preguntas
sobre el texto.
4.- Participan de
dilogo guiado
respondiendo a
preguntas
que
aparecen en el
texto.
5.- Profundizan
en las preguntas
y
comentarios
del texto.
6.Desarrollan
actividad
grupal,
construyendo
versin
alternativa
al
relato trabajado
Libro de Texto
1.- Actualizan
con la gua del
profesor
de
conceptos
abordados en las
clases
anteriores:
Discriminacin,
Tolerancia,
Respeto,
Diversidad
y
Responsabilidad
2.- Participan de
dilogo centrado
en visualizar los
valores en la
realidad escolar.
3.Nombran
actitudes
que
reflejen
los
valores
abordados
4.Expresan
por
escrito
compromisos
con
la
comunidad
escolar
en
formato dado
5.Ilustran y
concluyen
trabajo realizado
Formato
de
diploma
para
consignar
compromisos,
Cartulina
de
colores, lpices,
pegamento
40 minutos
1 hora
pedaggica
40 minutos
1 hora
pedaggica
Evaluacin
formativa:
Observacin
directa
Acompaamiento
trabajo
grupal
Evaluacin
Formativa:
Observacin
directa de los
compromisos
registrados
332
Captulo IV
Siguiendo los planteamientos de Perrenoud, (1994) la prctica reflexiva,

refleja los siguientes referentes en este Caso.
Optimizar el saber y el saber hacer en la medida de la experiencia. En el
Caso analizado, las clases planificadas y desarrolladas entregan al
estudiante en prctica elementos de juicio que permiten optimizar sus
decisiones didcticas a partir de los aprendizajes generados en su
propia prctica.
Optimizar el saber y el saber hacer en la medida de los problemas que la
experiencia plantea. En el Caso analizado, la observacin permanente
de su quehacer le permite diagnosticar las falencias, errores o carencias
de su tarea profesional e implementar nuevas alternativas.
La dinmica del proceso reflexivo de evolucin profesional del Caso E1, se

ilustra en la siguiente matriz de sntesis.
333
Captulo IV
Prctica Reflexiva
(Perrenoud 1994,25:31)
Capacidad evolucionar profesionalmente
Actividad Profesional: Planificacin de clase Caso E1
Optimizar el saber y el saber hacer en la medida de la experiencia

Clase N 1
2.- Realizan lectura guiada
de texto Hotu se cambia de
casa.
Dentro de los mayores

aprendizajes que puedo
rescatar, es que con los
nios hay que ir variando
dentro de la clase las
actividades.
Clase N 5
4.- Expresan por escrito
compromisos
con
la
comunidad
escolar
en
formato dado.
Optimizar el saber y el saber hacer en la medida de los problemas que ella plantea
Clase N 1
3.Realizan
preguntas
sobre el texto.
un trabajo solo con el libro

de la asignatura los aburre,
por lo tanto, integrar
distintas dinmicas
favorece la atencin, la
participacin y aprendizaje de
los alumnos.
334
Clase N 5
5.Ilustran y concluyen
trabajo realizado
Captulo IV
As, entonces, es posible observar procesos reflexivos de evolucin

profesional del Caso E1 en la planificacin de sus clases, centrados
principalmente en el diseo de actividades de aula, que avanzan desde
clases de un perfil tradicional hacia clases dinmicas en que los escolares
participan y se comprometen en torno a los contenidos de valores
trabajados.
Caso E2. Secuencia didctica desde los contenidos

En el segundo Caso estudiado, la secuencia didctica es elaborada desde
los contenidos. La evolucin profesional en este Caso especfico y desde la
perspectiva de una prctica reflexiva se expresa en la planificacin de
contenidos y en la planificacin de actividades de la secuencia didctica,
segn el siguiente detalle:
335
Captulo IV
Anlisis Evolucin de Actos Profesionales

Caso E2

Pregunta
didctica central:
Organizacin de
la Secuencia
Didctica
Qu ensear
Descripcin
1.- Planificacin
de Objetivos
para cada clase
de la secuencia
didctica.
Formulacin o
seleccin
de
objetivos
de
aprendizaje
para cada clase
en particular.
2.- Planificacin
de Contenidos
de la secuencia
didctica.
Identificacin
del contenido a
abordar
por
clase.
3.- Planificacin
de Actividades
de la secuencia
didctica.
Identificacin
de actividades
relevantes por
clase.
Momento
Evolutivo Inicial
Clase N 2
06.06.2012
Reconocer los
puntos
cardinales,
utilizndolos
como
referentes
en
situaciones
concretas.
Orientacin
Espacial.
Puntos
Cardinales.
Puntos
Cardinales
secundarios.
Rosa de los
Vientos.
Esquema
Corporal.
1.- Actualizan
conocimientos
previos a partir
de
actividad
dada la clase
anterior.
2.- Actualizan
puntos
cardinales
principales con
apoyo
de
esquema
corporal.
3.Registran
resumen de lo
tratado.
4.- Comentan
ilustracin de la
rosa de los
vientos.
5.- Relacionan
puntos
cardinales
y
puntos
cardinales
secundarios.
336
Proceso de
Evolucin
Clase N 3
13.06.2012
Identificar
puntos
cardinales y su
utilidad
para
orientarse en el
espacio
Puntos
Cardinales.
Rosa de los
Vientos.
Espacio
geogrfico
Plano
Mapa
Representacin
1.- Actualizan
conocimientos
previos a partir
de preguntas.
2.- Resuelven
gua
de
aplicacin:
Puntos
cardinales
y
rosa
de los
viento.
3.Comentan
concepto social
de
espacio
geogrfico.
4.- Responden
preguntas
de
aplicacin
del
concepto social
espacio
geogrfico.
5.- Leen plano
del entorno del
establecimiento,
utilizando
simbologa.
Testimonio
Orientado
a la Reflexin
Darme cuenta
que
en
la
enseanza de las
ciencias
sociales,
el
contenido que se
debe tratar ha de
ser til para la
construccin de
un
aprendizaje
aplicable al diario
vivir
del
estudiante,
basado en las
experiencias
de
los nios y ser
proyectados a la
utilizacin de estos
en
la
vida
cotidiana.
Otro
punto
a
destacar es darme
cuenta,
como
cuesta
tratar
ciertos
conceptos
y
hacerlos
entendibles
o
capaz de bajar
esos conceptos
al nivel que los
nios los puedan
interiorizar
y
conceptualizarlos
a su realidad.
Captulo IV
6.Actividad
grupal
a.Observan
esquema
de
rosa de los
vientos en el
piso del aula.
b.Reciben
tarjeta
con
referencia
de
punto cardinal.
c.- Se ubican
espacialmente
de acuerdo a
indicacin
recibida.
7.- Comentan
actividad
realizada
a
partir de lmina
resumen.
4.- Planificacin
de Recursos de
la secuencia
didctica.
Identificacin de
materiales
curriculares
requeridos para
el desarrollo de
la clase.
Cinta
adhesiva
Tarjetas
con
identificacin de
puntos
cardinales.
Lmina
resumen
de
contenidos
abordados.
5.- Planificacin
de Tiempo de la
secuencia
didctica.
Identificacin de
las
horas
pedaggicas
requeridas para
el desarrollo de
la clase.
40 minutos.
1
hora
pedaggica
337
6.- Reconocen
calles
del
entorno
establecimiento
desde
los
puntos
cardinales.
7.- Resuelven
preguntas
de
aplicacin sobre
el plano.
8.- Cotejan sus
respuestas con
plano
proyectado en
la pizarra.
9.- Escuchan y
comentan
definicin
de
plano, tomando
como referencia
lo realizado.
10.- Registran
definiciones en
sus cuadernos.
11.- Observan
diferentes
planos y mapas
comentando sus
caractersticas
ms relevantes.
12.- Responden
preguntas
de
seleccin
mltiple como
cierre
de
actividad.
Proyector
multimedia
Ilustraciones de
planos y mapas.
Gua de trabajo
sobre
referencias
espaciales.
80 minutos
2
horas
pedaggicas
Captulo IV
6.- Planificacin
de Evaluacin
de la secuencia
didctica.
Identificacin
de actividad
de evaluacin
por clase.
Evaluacin
Formativa.
Observacin
directa
de
participacin en
actividad
y
ubicacin
en
rosa de los
vientos, acorde
a
referencias
dadas.
Evaluacin
formativa. Gua
de trabajo con
preguntas
de
seleccin
mltiple.
A partir de la informacin anterior, puede especificarse el proceso de evolucin

profesional, desde el testimonio del estudiante, como desde las decisiones
pedaggicas asumidas en planificacin de contenidos y planificacin de
actividades de la secuencia didctica. En ese marco, y segn los
planteamientos de Perrenoud, es posible analizar la prctica reflexiva desde
los siguientes referentes.

Caso analizado, las decisiones didcticas se centran en la utilidad del
contenido posterior al trabajo de aula y su aplicabilidad en la vida
cotidiana. Lo anterior, permite inferir que su
prctica reflexiva se
expresa en la planificacin de contenidos y la planificacin de

actividades como reflejo de su preocupacin por la construccin de
aprendizajes significativos y permanentes en el tiempo.
experiencia plantea: En el Caso analizado, el realizar adecuadamente la
transposicin didctica en el aula, se convierte en un desafo que hace
evolucionar la planificacin como acto profesional, en la medida que la
planificacin de contenidos y planificacin de actividades favorezcan la
resolucin de problemas dentro de un contexto real. Asimismo, el
quehacer profesional del estudiante se realiza desde una perspectiva
inductiva, asumiendo el desafo de una construccin de conceptos
desde la experiencia.
338
Captulo IV
La dinmica del proceso reflexivo de evolucin profesional del Caso E2, se

Prctica Reflexiva
Capacidad de hacer evolucionar los actos profesionales
Actividad profesional: Planificacin de clase Caso E2

Darme cuenta que en la enseanza de las ciencias sociales, el contenido que se debe
tratar ha de ser til para la construccin de un aprendizaje aplicable al diario vivir del
estudiante
Clase N 3
13.06.2012
6.- Reconocen calles del entorno establecimiento desde los puntos cardinales
339
Captulo IV
Otro punto a destacar es darme cuenta, como cuesta tratar ciertos conceptos y hacerlos
entendibles o capaz de bajar esos conceptos al nivel que los nios los puedan
interiorizar y conceptualizarlos a su realidad
Clase N 2
06.06.2012
6.- Actividad grupal
a.- Observan esquema de rosa de los vientos en el piso del aula.
b.- Reciben tarjeta con referencia de punto cardinal.
c.- Se ubican espacialmente de acuerdo a indicacin recibida.
Clase N3
13.06.2012
9.- Escuchan y comentan definicin de plano, tomando como referencia lo realizado.
10.- Registran definiciones en sus cuadernos.
Es posible observar procesos reflexivos de evolucin profesional del Caso

E2 en la planificacin de sus clases, centrados en la seleccin de contenidos y
diseo de actividades de aula, que buscan una comprensin significativa de
los contenidos incluyendo implcitamente los conceptos sociales presentes en
la secuencia didctica.
340
Captulo IV
Caso E3. Secuencia didctica desde los objetivos.

En el tercer Caso estudiado, la secuencia didctica es elaborada desde
los objetivos. La evolucin profesional en este Caso especfico y desde
la perspectiva de una prctica reflexiva se expresa en la planificacin del
objetivo de la secuencia didctica, segn el siguiente detalle.
Anlisis de Evolucin de Actos Profesionales

Caso E3
Propuesta de Secuencia Didctica desde Los Objetivos

Pregunta
didctica central
Organizacin de
la Secuencia
Didctica
Para qu ensear
Descripcin
Momento
Evolutivo Inicial
Clase N 2
04.06.2012
Proceso
de Evolucin
Clase N 3
08.06.2012
1.- Planificacin
de Objetivo de
secuencia
didctica.
2.- Planificacin
de
Objetivos
para cada clase
de la secuencia
didctica.
Formulacin de
objetivo
de
aprendizaje.
Reconocer la localizacin y
caractersticas principales de las
formas de vida de los pueblos
originarios de Chile
Formulacin de
objetivos
de
aprendizaje para
cada clase en
particular.
Identificar
caractersticas
principales
de
los
pueblos
originarios de Chile.
A desarrollar en 2 Sesiones:
04.06.2012 y 08.06.2012
3.- Planificacin
de
Contenidos
de la secuencia
didctica.
Identificacin del
contenido
a
abordar
por
clase.
Pueblos originarios de Chile
4.- Planificacin
de
Actividades
de la secuencia
didctica.
Identificacin de
actividades
relevantes por
clase.
1.- Actualizan
contenidos
tratados en la
clase anterior:
Ubicacin
geogrfica
de
pueblos
originarios,
conceptos
de
nmade
y
sedentario.
2.- Elaboracin
individual
de
flash-card con
contenidos de
341
1.- Actualizan
caractersticas
de los pueblos
originarios
trabajados en la
clase anterior.
2.Actualizacin de
modalidad
de
trabajo;
Elaboracin
individual
de
flash-card con
contenidos de
los
pueblos
Testimonio
Orientado
a la Reflexin
Al momento de
comenzar
a
planificar y revisar
el contenido a
entregar y por
supuesto
la
estrategia, no me
centr en los
conceptos
sociales,
pero
una
vez
finalizada
la
clase,
pude
observar
que
ellos estuvieron
muy
presentes
en cada una de
ellas.
Esta
situacin apoya mi
idea
que
los
conceptos
sociales
no
deben
entregarse como
contenido
especfico
()Considero que
es mucho ms
enriquecedor,
provechoso
y
Captulo IV
5.- Planificacin
de
Evaluacin
de la secuencia
didctica.
Identificacin
de actividad
de evaluacin
por clase.
los
pueblos
originarios:
a.Relacionan
color azul con
pueblos
nmades
y
color caf con
pueblos
sedentarios.
b.Nombran
pueblos
originarios de la
zona norte del
pas.
c.- Clasifican los
pueblos
nombrados en
nmades
y
sedentarios.
d.- Mencionan
principales
caractersticas
de
los
diferentes
pueblos.
e.Utilizan
como referencia
esquema
con
informacin
proyectado en
la pizarra.
f.Inician
confeccin de
fichas.
originarios zona
centro y sur del
pas.
3.Utilizan
como referente
de informacin
libro de texto y
gua
del
estudiante.
Evaluacin
formativa.
Responden
preguntas de lo
trabajado
en
clases.
Evaluacin
formativa
Lista de cotejo:
Relacin
de
caractersticas.
342
entretenido
generar
experiencias en
cada uno de los
estudiantes, en
lugar
de
presentar
un
concepto,
y
luego de generar
esta experiencia,
se
puede
ir
analizando
la
historia
e
identificando los
distintos
conceptos
sociales
Captulo IV
A partir de la informacin anterior, puede especificarse el proceso de

evolucin profesional, desde el testimonio del estudiante, como desde las
decisiones asumidas en el diseo de los objetivos de la secuencia didctica. En
ese marco, y segn los planteamientos de Perrenoud, la prctica reflexiva
considera los siguientes referentes
Caso analizado, la experiencia es lo que permite al estudiante evolucionar
en su actividad profesional, reconociendo la presencia implcita de los
conceptos sociales en cada una de las sesiones realizadas. Se reconocen
indicios de aprendizaje declarado, en la medida que se reconocer posibles
relaciones entre el conocimiento social, en este caso pueblos originarios, y
conceptos sociales, los que corresponden a diversidad, patrimonio e
identidad.
experiencia plantea. En el Caso analizado, el estudiante
reconoce la
importancia de generar experiencias de aprendizaje que hagan que el

contenido abordado sea relevante para los escolares, valorando el
desarrollo de un aprendizaje desde una experiencia significativa por sobre
la mera presentacin
de un concepto.
Asimismo, el Caso E3 en este
aspecto, coincide con el Caso E2, en el sentido de que el trabajo didctico

realizado desde una perspectiva inductiva,
conceptos desde la experiencia.
343
permite la construccin de
Captulo IV
Prctica Reflexiva
Capacidad de hacer evolucionar los actos profesionales

Acto Profesional: Planificacin de Clase Caso E3
()no me centr en los conceptos sociales, pero una vez finalizada la clase, pude
observar que ellos estuvieron muy presentes en cada una de ellas.
Clase N 2
04.06.2012
c.- Clasifican los pueblos nombrados en nmades y sedentarios.
Clase N 3
08.06.2012
. 1.- Actualizan caractersticas de los pueblos originarios trabajados en la clase anterior.
344
Captulo IV
()es mucho ms enriquecedor, provechoso y entretenido generar experiencias en
cada uno de los estudiantes, en lugar de presentar un concepto, y luego de generar esta
experiencia, se puede ir analizando la historia e identificando los distintos conceptos
sociales
Clase N 2
04.06.2012
Elaboracin individual de flash-card con contenidos de los pueblos originarios
Clase N3
08.06.2012
3.- Utilizan como referente de informacin libro de texto y gua del estudiante.
Es posible observar procesos reflexivos de evolucin profesional del Caso

E3 en torno a la relacin entre los conceptos sociales y el conocimiento social,
lo que permitira anticipar que en sus futuras intervenciones educativas, la
presencia de los conceptos sociales ser ms explcita e intencionada.
Adems, la evolucin profesional se apoya en un repertorio de actividades que
permiten la construccin de conceptos sociales mediante una comprensin
significativa e intencionada.
345
Captulo IV
b) Procesos Reflexivos en la enseanza y en el aprendizaje de las

Siguiendo a Bhm (1995:66) puede afirmarse que los procesos
reflexivos en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales suponen la
revisin de los conceptos de teora y prctica. La teora, como reflexin crtica
sobre el actuar educativo, y la prctica,
situacin concreta.
como el actuar educativo en una
A fin de analizar los Casos en estudio, se revisarn los
procesos reflexivos de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales

en el aula, desde los planteamientos presentados.
b.1.- Procesos Reflexivos en la enseanza.

Para analizar los procesos reflexivos de la enseanza, desde los
planteamientos de Bhm, se toman como referentes las preguntas didcticas
que corresponden a: Qu ensear, Por qu ensear, A quien ensear, Cundo
ensear y Cmo ensear.
La propuesta de secuencia didctica ser presentada desde sus
componentes: objetivo de clase y actividades, junto con fragmentos ilustrativos
de cada caso en estudio respecto a la Accin educativa en una situacin
concreta (accin) y a la Reflexin sobre
la accin educativa (reflexin)
conforme a la secuencia de preguntas didcticas.
Qu ensear?
A partir de la interrogante qu ensear se detallan las actividades
realizadas por el estudiante en prctica profesional, analizando una
accin educativa concreta y la reflexin posterior sobre dicha accin
educativa, segn se presenta a continuacin.
346
Captulo IV
Bhm (1995:66)
Accin educativa como prctica social reflexiva
Preguntas del Proceso de Enseanza en Ciencias Sociales
Qu ensear?
Objetivo de clase N 2
Accin Educativa
Caso E2
Reconocer
los puntos cardinales,
utilizndolos como referentes en situaciones
concretas.
ACTIVIDADES
Accin
Accin educativa en una situacin concreta
Reflexin
Reflexin sobre la accin educativa

a.- Observan esquema de rosa de los vientos
en el piso del aula.
b.- Reciben tarjeta con referencia de punto
cardinal.
c.- Se ubican espacialmente de acuerdo a
indicacin recibida.
Generalmente, las matemticas se trabajan

de manera ms abstracta, no se les hace
trabajar con cosas concretas, no se
relacionan los contenidos con experiencias
propias de la vida. En cambio, en las
ciencias sociales uno puede trabajar los
contenidos y asociarlos directamente a las
experiencias del nio, lo cual hace ms
factible que el nio pueda entender y valorar
un poco ms
Se trabaja el concepto de democracia y se
instaura el concepto de democracia al interior
de la sala y as se comprende que es la
democracia. Entonces los nios aprenden
probando con ellos mismos y desarrollando,
creo que es ms factible para ellos el
entender que se est trabajando, ms que
solo conceptualizar
347
Captulo IV
Para el Caso E2 la accin educativa en una situacin concreta asociada al

conocimiento social, tiene relacin directa con las experiencias de los
escolares, por lo que existe en el estudiante en prctica profesional una
valoracin explicita de las oportunidades educativas que el medio brinda.
La reflexin sobre la accin educativa, profundiza en la necesidad de la
comprensin conceptual del conocimiento en base a la experiencia. As
entonces, el qu ensear desde la perspectiva reflexiva, aparece
relacionado a la enseanza desde la comprensin de los conceptos.
Por qu Ensear?
A partir de la interrogante por qu ensear se detallan las actividades
348
Captulo IV
Bhm (1995:66)

Por Qu Ensear?
ACCIN EDUCATIVA
CASO E3
Objetivo de clase n 7
ACTIVIDADES
Celebracin del We Tripantu .Ao Nuevo
Mapuche.
1.- Comentario del sentido de la actividad
apoyado en conocimientos previos.
2.- Eleccin de lderes de acuerdo a
tradiciones del grupo indgena.
3.- Divisin de tareas por gnero. Juegos de
competencia, alimentacin, canto y baile.
4.- Compartir alimentos preparados. Cantos,
bailes y juegos comunitarios.
5.- Comentario final de evaluacin de lo
realizado.
Observaciones:
- Actividad en conjunto con curso
paralelo extra aula.
- Rol de apoyo a las actividades de
parte de estudiante en prctica
profesional
Accin
Reflexin
Ellos tienen que tener claro, por decirlo de

alguna manera, cules son sus deberes y
sus obligaciones y formar desde lo ms
mnimo estos conceptos, hace, creo yo, que
formemos personas que no solo desarrollen
la igualdad en las ciencias sociales, sino con
sus pares, con su familia, con su entorno, con
su comunidad, con su barrio, etc. Llevarlos
desde estos conceptos a su vida diaria.
Todo depende del nivel en que se presente.
Creo que sera ms fcil mientras ms
chiquititos desarrollar estos conceptos,
porque si los tomamos en sptimo bsico y
no lo trabajaron anteriormente, segn la edad
y las caractersticas, puede ser que tampoco
les interese. Los nios a cierta edad
presentan desinters por todo, en cambio,
si lo ven desde chiquititos, pasa a ser
parte de una rutina
349
Captulo IV
Para el caso E3, la accin educativa se centra principalmente en su

proyeccin hacia la sociedad, respondiendo as a la interrogante por qu
ensear.
Dicha proyeccin implica la trascendencia del conocimiento
escolar ms all del aula. Desde la reflexin sobre la accin educativa, el

estudiante en prctica profesional se centra en la necesidad de una
adquisicin progresiva del conocimiento escolar, lo que favorecera la
formacin paulatina de los conceptos sociales.
A quin ensear?
A partir de la interrogante a quin ensear se detallan las actividades

350
Captulo IV
Bhm (1995:66)

A quin ensear?
ACTIVIDADES
Accin Educativa
Caso E1
Mostrar actitudes y realizar acciones
concretas en su entorno cercano (familia,
escuela, comunidad) que reflejen valores y
virtudes ciudadanas como tolerancia, respeto
al otro y empata
1.- Actualizacin de conocimientos previos
2.- Reciben gua de trabajo con glosario sobre
conceptos asociados a la convivencia
trabajados en clases.
3.- Comentan significado del concepto
glosario.
4.- Desarrollan trabajo en pequeo grupo
seleccionando un concepto y preparando una
representacin sobre el tema.
5.Presentan
representacin
a
sus
compaeros.
6.- Comentan en grupo curso conceptos
presentados
Accin
Reflexin
Con los nios hay que ir variando dentro de

la clase las actividades, por ejemplo, un
trabajo solo con el libro de la asignatura los
aburre
Integrar distintas dinmicas favorece la
atencin, participacin y aprendizaje de los
alumnos
La pregunta didctica a quin ensear implica la consideracin del sujeto

destinatario de la accin educativa. Desde esa perspectiva en el Caso
E1, es posible reconocer que la accin educativa en una situacin
concreta, demanda la necesidad de repertorios diversos para las
actividades realizadas. Esta necesidad, se explica por una parte, desde
la consideracin de la realidad dinmica y cambiante del aula y desde
otra, de los propios escolares. Complementariamente, desde la reflexin
sobre la accin, el estudiante en prctica profesional, establece una
351
Captulo IV
relacin directa con los requerimientos de una enseanza generadora de

aprendizaje en la que fundamenta sus decisiones profesionales.
Cundo ensear?
A partir de la interrogante cundo ensear se detallan las actividades

Bhm (1995:66)
Cundo ensear?
Accin educativa
Caso E2
Reconocer
los
puntos
cardinales,
utilizndolos como referentes en situaciones
concretas.
Por necesidad del curso, de las tres horas
Actividades
de clases programadas, slo se realiza
una:
cardinal.
indicacin recibida.
Mi dificultad en la planificacin es que
Accin
tengo tomar los contenidos de esta unidad
y tratar de desarrollarlos en dos clases,
porque la mitad de los contenidos que tengo
que hacer, los tengo que hacer en dos clases
y por lo que estaba viendo, hay que tomarse
siete u ocho semanas y lo estaramos
haciendo en cuatro clases, que yo creo que
es poqusimo.
A m no me gustara hablarles solamente y
Reflexin
que realmente no entiendan nada, o que uno
haga la clase por pasar y cumplir
solamente por el horario que est
establecido en la prctica, sino que
realmente quede algo.
352
Captulo IV
El estudiante en prctica profesional del Caso E2, evidencia desde la

accin educativa el tiempo asignado al trabajo de aula como limitante
especfica. Esta consideracin de limitacin, se asocia a las dificultades
que el futuro profesional posee respecto del manejo autnomo de los
tiempos y al incipiente manejo de la relacin entre tiempo y actividades
planificadas. Lo anterior genera una revisin crtica del tiempo asignado,
donde el estudiante en prctica profesional estima, desde su
perspectiva, los tiempos necesarios para el desarrollo de los procesos
de enseanza aprendizaje, los que no siempre resultan acordes a lo
planificado. Asociado a la reflexin sobre la accin, se da contenido al
componente temporal, dado que se enfatiza que la consideracin del
tiempo se relaciona directamente con la optimizacin de los procesos de
enseanza.
Cmo ensear?
A partir de la interrogante cmo ensear se detallan las actividades

realizadas, analizando una accin educativa concreta y
posterior sobre dicha
accin
continuacin.
353
educativa,
segn
se
la reflexin
presenta a
Captulo IV
Bhm (1995:66)

Cmo ensear?
ACTIVIDADES
Accin educativa
Caso E3
1.- Organizacin de grupos de trabajo y
actualizacin de conocimientos previos.
2.- Actividad grupal:
a.- Caracterizan a pueblos originarios a partir
de informacin entregada.
b.- Revisin de materiales de clases y de los
facilitados por estudiante en prctica
profesional (Mapa y fichas con informacin)
c.- Consignan por escrito resumen de lo
trabajado en el grupo.
3.Presentan
al
curso
principales
caractersticas del pueblo estudiado.
Accin
Reflexin
Una clase en particular, la encontr muy

desordenada, igual se dieron otros factores
que ya escapaban de mis manos y la
inasistencia que hubo el da anterior y al da
siguiente que haba que tomar prueba ()
entonces, para mi gusto, fue desordenada, no
se organizaron bien los grupos
A lo mejor, optimizar el tiempo, viendo antes
una estrategia para organizar los grupos.
Tener la organizacin de la distribucin antes
de la clase.
Frente a la interrogante cmo ensear, el estudiante del Caso E3

reconoce desde la accin educativa la necesidad de la organizacin del
trabajo escolar. Esta organizacin implica la transferencia al aula de lo
previamente planificado y se constituye en una oportunidad de formacin
profesional, al reconocer la dificultad suscitada en la implementacin del
trabajo de aula, frente a situaciones emergentes. En su reflexin, el
estudiante en prctica profesional, plantea posibles alternativas de
solucin a la problemticas reconocidas, evidenciando una reflexin
sobre la prctica.
354
Captulo IV
El anlisis de los Casos precedentes, permite abstraer las caractersticas de la

relacin entre accin y reflexin, desde la perspectiva de los estudiantes en
prctica profesional. Esta abstraccin se realiza a partir de las preguntas
caractersticas del proceso de enseanza en ciencias sociales y de la
propuesta de conceptos asociados, generada a partir de los elementos
caractersticos del proceso. Los resultados obtenidos, son los siguientes.
Preguntas
proceso de
enseanza en
Ciencias
Sociales.
Propuesta
Conceptos
Asociados
Accin
Reflexin
Accin
Educativa En
Una Situacin
Concreta
Reflexin
Sobre La
Accin
Educativa
Qu
ensear?
Conocimiento
Social
Contenidos
Relacin entre
conocimiento
social
y
objetivos
Por qu
ensear?
Trascendencia
del
Conocimiento
Social
Objetivos
Relacin entre
conocimiento
social
y
actividades
A quin
ensear?
Estudiantes
del
Conocimiento
Social
Estudiantes
Relacin
entre
conocimiento
social y
estudiantes
355
En
cambio,
en
las
ciencias sociales uno
puede
trabajar
los
contenidos y asociarlos
directamente
a
las
experiencias del nio, lo
cual hace ms factible que
el nio pueda entender y
valorar un poco ms Caso
E2
Ellos tienen que tener
claro, por decirlo de alguna
manera, cules son sus
deberes
y
sus
obligaciones y formar
desde lo ms mnimo estos
conceptos, hace, creo yo,
que formemos personas
que no solo desarrollen la
igualdad en las ciencias
sociales, sino con sus
pares, con su familia, con
su
entorno,
con
su
comunidad, con su barrio,
etc. Llevarlos desde estos
conceptos a su vida
diaria. Caso E3
Integrar
distintas
dinmicas
favorece
la
atencin, participacin y
aprendizaje
de
los
alumnos Caso E1
Captulo IV
Cundo
ensear?
Cmo
ensear?
Oportunidad
de adquisicin
del
Conocimiento
Social
Acto educativo
centrado en el
Conocimiento
Social
Horas
pedaggicas
Relacin entre
horas
pedaggicas y
actividades
Actividades
Relacin entre
actividades y
estudiantes
A m no me gustara
hablarles solamente y que
realmente no entiendan
nada, o que uno haga la
clase por pasar y cumplir
solamente por el horario
que est establecido en la
prctica,
sino
que
realmente quede algo
Caso E2
A lo mejor, optimizar el
tiempo, viendo antes una
estrategia para organizar
los grupos. Tener la
organizacin
de
la
distribucin antes de la
clase Caso E3.
La matriz precedente permite apreciar que la educacin - entendida

como una accin educativa en una situacin particular - posibilita observar el
proceso de concrecin de la secuencia didctica, de la que se evidencian los
contenidos, los objetivos, los estudiantes, el tiempo y las actividades. Se
configura as el concepto de prctica propuesto por Bhm, en la medida que la
implementacin de la secuencia didctica se reconoce en todo acto educativo,
indistintamente, de la contingencia y del contexto que particularizan su
dinmica.
Asimismo, la reflexin sobre la accin educativa muestra potenciales
relaciones al interior de la secuencia didctica, siendo a la vez oportunidades
de reflexin docente, las que corresponden a:
conocimiento social y objetivo;
conocimiento social y actividades;
conocimiento social y estudiantes;
tiempo (horas pedaggicas) y actividades; y,
actividades y estudiantes.
.
356
Captulo IV
b.2.- Procesos Reflexivos sobre el aprendizaje.

Para analizar los procesos reflexivos sobre el aprendizaje, desde los
planteamientos de Bhm, se toman como referentes
las decisiones del
profesor en el proceso de enseanza aprendizaje, propuestas por Hernndez

Cardona (2007:9-10). La propuesta de secuencia didctica ser presentada
desde sus componentes: objetivo de clase y actividades, junto con fragmentos
ilustrativos respecto a la Accin educativa en una situacin concreta y a la
Reflexin sobre la accin educativa conforme a la secuencia de preguntas
didcticas.
Decisiones del profesor respecto al diseo de acciones de

enseanza aprendizaje en el aula.
A partir de las decisiones del profesor respecto al diseo de acciones de

enseanza aprendizaje en el aula, se detallan las actividades realizadas
por el estudiante, analizando una accin educativa concreta y la
reflexin posterior sobre dicha accin educativa, segn se presenta a
continuacin.
357
Captulo IV
Bhm (1995:66)
Accin Educativa como Prctica Social Reflexiva
Decisiones del Profesor en el Proceso de Enseanza Aprendizaje

(Hernndez Cardona, 2007:9-10)
Decisiones respecto al diseo de acciones

de enseanza aprendizaje en el aula
ACTIVIDADES
Accin Educativa
Caso E3
Identifican caractersticas principales de los
pueblos originarios de Chile
Actividad N 2:
Individualmente confeccionan ficha de los
pueblos originarios con las siguientes
caractersticas: de 5 x 10 cm. En la parte
frontal indica el nombre del pueblo y en la
parte trasera se divide en 6 casilleros. En
cada uno de ellos debe ir ubicacin, tipo,
actividades econmicas, lengua y alguna
caracterstica que les llame la atencin
Accin
Reflexin
Lo ms bsico era que identificaran si eran

nmades o sedentarios. Por ejemplo, con
las fichas, el tema de las cartulinas azules
relacionarlos con el mar. Las cartulinas
caf relacionarlas con la tierra. Ah trat
que ellos slo con ver el nombre ya
pudieran recordar y relacionar si trabajaban
la tierra, practicaban la agricultura, por lo
tanto, son sedentarios
Que ellos vayan investigando (...) no
siempre que yo se los fuera diciendo de
manera tan explcita, no que ellos copiaran
lo que yo les estoy diciendo, sino que ellos
pudieran copiar, relacionar, inferir
Respecto de las decisiones del profesor, en relacin al diseo de acciones

de enseanza aprendizaje en el aula, en el Caso E3 se constata que las
actividades son concebidas intencionadamente como un medio y no como
un fin en s mismas. En la reflexin que realiza el estudiante en prctica
profesional se confirma esta afirmacin, dado que su argumentacin prioriza
la intencin de bsqueda e inferencia de informacin de los escolares por
encima de la mera repeticin o reiteracin de informacin.
358
Captulo IV
Decisiones del profesor respecto a la ejecucin de acciones de

A partir de las decisiones del profesor respecto a la ejecucin de

acciones de enseanza aprendizaje en el aula, se detallan las
actividades realizadas por el estudiante en prctica profesional,
analizando una accin educativa concreta y la reflexin posterior sobre
dicha accin educativa, segn se presenta a continuacin
Bhm (1995:66)
Accin Educativa como Prctica Social Reflexiva

Decisiones respecto a la ejecucin de acciones

de enseanza aprendizaje en el aula
ACTIVIDADES
Accin Educativa
Caso E2
Representar y orientarse en el espacio
utilizando los puntos cardinales
cardinal.
indicacin recibida.
Accin
Reflexin
Aprender los puntos cardinales, trabajarlo

con el cuerpo, con cosas que le queden a
los nios, no slo lo terico, hacerlos
prcticos esos contenidos
saber que los puntos cardinales () no
estn porque si en los contenidos tratados,
saben el por qu, para qu nos sirve, como
utilizarlo () generalmente a uno le
ensean una cosa y no sabe cmo
utilizarla en la vida diaria llevar esos
contenidos, que ellos los puedan utilizar y
que lo utilicen generalmente y que no se den
cuenta
359
Captulo IV
Respecto de las decisiones del profesor, en relacin a la ejecucin de

acciones de enseanza aprendizaje en el aula, en el Caso E2 es posible
observar que se enfatiza el fin ltimo del contenido a abordar a travs de
las actividades, valorando la utilidad del conocimiento adquirido para los
escolares en su vida cotidiana, no limitndolo a la reproduccin en los
espacios de aula.
Decisiones del profesor respecto a la evaluacin de acciones de
A partir de las decisiones del profesor respecto a la evaluacin de

acciones de enseanza aprendizaje en el aula, la revisin y anlisis de
la informacin indica que no hay actividades realizadas por los Casos en
estudio en este tem.
La siguiente matriz sintetiza la informacin analizada previamente.
360
Captulo IV
Accin
Reflexin

en el Proceso de
Enseanza Aprendizaje
(Hernndez Cardona,
2007:9-10)
Accin educativa
en una situacin
concreta
Reflexin sobre
la accin
educativa
diseo de acciones
de enseanza
aprendizaje en el aula
Secuencia
didctica para el
aprendizaje del
conocimiento social
Diseo de acciones
concebidas como
medio para el
aprendizaje del
conocimiento social
Implementacin de
la secuencia
didctica para el
aprendizaje del
conocimiento social
Ejecucin de
acciones
concebidas como
fin para
el aprendizaje del
conocimiento social
No se presenta
No se presenta
ejecucin de acciones
de enseanza
evaluacin de acciones
De enseanza
Fragmentos
Ilustrativos
Que ellos vayan

investigando (...) no
siempre que yo se
los fuera diciendo de
manera tan explcita,
no que ellos copiaran
lo que yo les estoy
diciendo, sino que
ellos pudieran
copiar, relacionar,
inferirE3
Generalmente
a
uno le ensean una
cosa y no sabe
cmo utilizarla en la
vida diaria llevar
esos
contenidos,
que ellos los puedan
utilizar y que lo
utilicen generalmente
y que no se den
cuenta
No se presenta
Los resultados expuestos permiten apreciar que la accin - educativa en

una situacin particular -
se expresa en las decisiones del profesor respecto
a diseo, ejecucin y evaluacin, permitiendo reconocer en la secuencia

didctica su expresin operativa, orientada al aprendizaje del conocimiento
social. Por consiguiente, se configura el concepto de prctica propuesto por
Bhm, en la medida que las decisiones en torno a la
secuencia didctica
concretizan la prctica docente en una situacin concreta y con un fin

determinado. No obstante, se reconocen las limitaciones que representan para
la secuencia didctica la ausencia de referentes en las decisiones evaluativas
de los estudiantes en prctica profesional, dejando inconcluso el proceso.
361
Captulo IV
Respecto a la reflexin sobre las decisiones de diseo, ejecucin y

evaluacin de la accin educativa las evidencias permiten inferir una relacin
de dualidad medio / fin expresada a travs de la complementariedad entre el
diseo y la ejecucin de acciones en torno al conocimiento social. La ausencia
del referente evaluativo impide concretar la triada de decisiones docentes
asociadas al aprendizaje.
4.2.2.- Anlisis de los procesos reflexivos sobre las prcticas de

enseanza y aprendizaje en el rea de ciencias sociales que efectan los
profesores noveles
Por cada subcategora identificada, se presentan los procesos de
anlisis categoriales correspondientes.
a) Procesos reflexivos en la planificacin de clases de profesores

noveles
Para Perrenoud (1994:25-31) una prctica reflexiva exige la capacidad de
evolucionar profesionalmente y de completar el saber y el saber hacer en la
medida de la experiencia y de los problemas que ella plantea. A fin de analizar
estos planteamientos, se ilustrarn los procesos de planificacin de los Casos
en estudio, incorporando los testimonios de los profesores noveles. La
propuesta de secuencia didctica ser presentada conforme las preguntas
didcticas para qu ensear o qu ensear a las que se adscriben los
Casos en forma diferenciada.
Caso N1. Secuencia didctica desde los objetivos
En el primer Caso estudiado, la secuencia didctica es elaborada desde
los objetivos. La evolucin profesional en este Caso especfico y desde
la perspectiva de una prctica reflexiva se expresa en la determinacin
de el o los objetivos de la secuencia didctica, segn el siguiente detalle.
362
Captulo IV

Caso N1

Pregunta
didctica central
Organizacin de
la Secuencia
Didctica
Para qu Ensear
Descripcin
1.- Planificacin
de
Objetivos
para cada clase
de la secuencia
didctica.
Formulacin
o
seleccin
de
objetivos
de
aprendizaje para
cada clase en
particular.
2.- Planificacin
de
Contenidos
de la secuencia
didctica.
3.- Planificacin
de
Actividades
de la secuencia
didctica.
Identificacin del
contenido
a
abordar por clase.
4.- Planificacin
de Recursos de
la
secuencia
didctica.
Identificacin
de
materiales
curriculares
requeridos para el
desarrollo de la
clase.
Identificacin
de
las
horas
pedaggicas
requeridas para el
desarrollo de la
clase.
Identificacin de
actividad de
evaluacin por
clase.
5.- Planificacin
de Tiempo de la
secuencia
didctica.
6.- Planificacin
de
Evaluacin
de la secuencia
didctica.
Identificacin
actividades
relevantes
clase.
de
por
Momento
Evolutivo Inicial
Clase N 3
17.04.2012
Identificar
algunos bailes
tradicionales
chilenos.
Proceso De
Evolucin
Clase N5
24.04.2012
Identificar
y
comprender
el
sentido de las
celebraciones
tradicionales
chilenas
Trote, cueca.
Vals chilote,
sau-sau
1.Observar
videos de los
bailes tpicos
de Chile.
2.- Comentan
vestimenta y
msica
de
cada baile.
3.- Pintan una
imagen
de
cada baile y la
pegan en un
mapa de Chile
(en
su
cuaderno)
4.- Trabajan en
el libro pgina
20
Data,
proyeccin
audiovisual
Libro
La Tirana, el
rodeo, la minga,
Tapati,
Rapa
Nui
1.- Trabajan en
gua
de
aprendizaje Mi
Chile Querido.
Realizan trabajo
prctico
aplicando
los
contenidos de la
unidad
2 horas
pedaggicas
2 horas
pedaggicas
Observacin
directa
del
trabajo
en
clases.
Trabajo prctico
N1,(evaluacin
sumativa)
363
Gua
de
aprendizaje.
Pauta
de
correccin
de
trabajo prctico
Testimonio
Orientado
A La Reflexin
Los nios se
comienzan
a
acordar de lo
que
les
pareci
realmente
significativo.
Si
hacemos
algo
significativo,
entretenido, lo
van a recordar
mucho ms,
como
nios
pequeos que
son()
En
clases a m se
me
ocurren
muchas cosas,
() de ellos
salen
inquietudes y
comenzamos
a trabajarlas
Captulo IV
A partir de la informacin anterior, se puede especificar el proceso reflexivo

de evolucin del acto profesional, desde el testimonio del profesor novel, y
desde las decisiones pedaggicas asumidas en planificacin de actividades y
seleccin de recursos. En ese marco, y segn los planteamientos de
Perrenoud, la prctica reflexiva se nutre desde los siguientes referentes:
Optimizar el saber y el saber hacer en la medida de la experiencia:
En el Caso analizado, las clases planificadas y desarrolladas entregan al
profesor novel elementos de juicio que permiten optimizar sus
decisiones a partir de los aprendizajes generados en su propia prctica,
los que se expresan concretamente en una propuesta diversa de
planificacin de actividades de aula, que permitan el aprendizaje
significativo de los escolares, a partir de su participacin activa en el
trabajo de aula.
Optimizar el saber y el saber hacer en la medida de los problemas
que la experiencia plantea: En el Caso analizado, la observacin
permanente de su quehacer permite al profesor novel diagnosticar y
resolver las cde su tarea profesional e implementar nuevas alternativas,
expresndose en decisiones profesionales que se asumen a travs de
la implementacin de la secuencia didctica en el aula.
La dinmica del proceso reflexivo de evolucin profesional del Caso N1, se
364
Captulo IV
Prctica Reflexiva
Actividad Profesional: Planificacin de clase Caso N1

En clases a m se me ocurren muchas cosas () de ellos salen inquietudes y
comenzamos a trabajarlas
Clase N 3
1.- Videos de bailes tpicos de Chile.
2.- Comentan vestimenta y msica de cada baile
Los nios se comienzan a acordar de lo que les pareci realmente significativo. Si hacemos
algo significativo, entretenido, lo van a recordar mucho ms, como nios pequeos que
son.
Clase N 4
1.- Trabajan gua de aprendizaje: Mi Chile Querido*.
2.- Realizan trabajo prctico aplicando los contenidos de la unidad
* Por ajustes de horario esta actividad se desarrollo como tarea en el hogar
365
Captulo IV
Es posible observar que los procesos reflexivos del docente novel del Caso
N1, se reflejan en la diversidad de las actividades de aula planificadas e
implementadas,
donde
se
combinan
actividades
de
un
carcter
complementario y propias de un primer ao bsico como colorear y recortar,

con actividades que integran recursos al aula como la observacin de
videos o la construccin de maquetas, favoreciendo la adquisicin de
nuevos aprendizajes. Desde esta perspectiva las actividades diseadas
para la concrecin del objetivo planteado, pueden ser consideradas como
un medio para la consecucin de un fin, declarado en el objetivo de la
secuencia didctica.
Adems es posible inferir, que la seleccin de actividades del profesor
novel, se alejan de los estereotipos de clasificacin de actividades como
tradicionales o innovadoras, y responde a un criterio de operatividad que
busca responder a las necesidades del logro de aprendizajes en los
escolares a su cargo en una situacin particular.
Caso N2. Secuencia didctica desde los objetivos.
Al igual que el Caso N1, la secuencia didctica es elaborada por el

profesor novel del Caso N2 desde los objetivos. La evolucin del acto
profesional en este Caso especfico y desde la perspectiva de una
prctica reflexiva, se expresa en la determinacin de el o los objetivos de
la secuencia didctica segn el siguiente detalle:
366
Captulo IV

Caso N2

Pregunta
didctica central
Organizacin de
la Secuencia
Didctica
Para qu ensear
Descripcin
1.- Planificacin
de
Objetivos
para cada clase
de la secuencia
didctica.
Formulacin o
seleccin
de
objetivos
de
aprendizaje
para cada clase
en particular.
2.- Planificacin
de
Contenidos
de la secuencia
didctica.
Identificacin
del contenido a
abordar
por
clase.
3.- Planificacin
de
Actividades
de la secuencia
didctica.
Identificacin
de actividades
relevantes por
clase.
Momento
Evolutivo Inicial
Clase N
25.05.2012
Comprender
la
importancia
del
respeto
y
la
tolerancia en el
interactuar con las
dems personas
Proceso De
Evolucin
Clase N5
01.06.2012
Comprender la
importancia
y
utilidad de las
reglas y normas
en
la
vida
cotidiana
Conceptos
y
actitudes
asociadas a la
convivencia, tales
como comunidad,
espacio
pblico,
tolerancia
Principios
para
convivir
en
armona
Participacin
Justicia
Solidaridad
Respeto.
1.- Actividades de
actualizacin de lo
visto
clase
anterior.
2.- Organiza a las
alumnas para el
trabajo en el texto.
3.- Clarifica el
concepto
de
convivencia.
4.Desarrollan
trabajo con el
texto, guiadas por
la docente, en
dilogo
permanente
5.Desarrollan
gua
de
aplicacin de lo
visto.
6.- Actividad de
Retroalimentacin
Conceptos de
normas y reglas
367
1.Inicio
segundo tema
de unida Las
normas
nos
ayudan
2.- Trabajo con
el texto con
apoyo
de
proyector
multimedia.
3.- Preguntas de
comprensin
lectora a partir
de imagen que
acompaa
la
lectura.
4.Revisin
de
los
conceptos de
norma y regla a
partir
de
ejemplificacin.
5.- Actividades
de aplicacin
Testimonio
Orientado
A La Reflexin
El ao pasado,
cuando empec
a
pasar
la
segunda
unidad, me di
cuenta
que
haba muchos
trminos que
las
nias
tenan
que
manejar bien
() y no son
cercanos para
ellas
()
entonces
es
complicado
bajarlo al nivel
de ella () hay
conceptos que
no logran las
nias entender
y que tienen
que manejar,
son
importantes
porque
los
tienen
que
utilizar dentro
de su vida
diaria.
Captulo IV
4.- Planificacin
de Recursos de
la
secuencia
didctica.
Identificacin
de materiales
curriculares
requeridos para
el desarrollo de
la clase.
Texto
del
estudiante
Gua de Trabajo
Proyector
multimedia
Texto
e
imgenes
a
abordar.
Libro de texto
Gua de trabajo.
5.- Planificacin
de Tiempo de la
secuencia
didctica.
Identificacin
de las horas
pedaggicas
requeridas para
el desarrollo de
la clase.
Identificacin
de actividad
de evaluacin
por clase.
2
horas
pedaggicas
90
minutos
2
horas
pedaggicas 90
minutos
Evaluacin
Formativa.
Correccin
de
gua de trabajo.
Evaluacin,
Formativa,
observacin del
trabajo
6.- Planificacin
de
Evaluacin
de la secuencia
didctica.
A partir de la informacin anterior, puede caracterizarse que el proceso de

evolucin profesional, desde los referentes brindados por el profesor novel,
surge desde la experiencia de haber abordado procesos similares en aos
anteriores, los que influyen en sus actuales decisiones pedaggicas, respecto
de los procesos de planificacin de la secuencia didctica. En ese marco, y
segn los planteamientos de Perrenoud, la prctica reflexiva se nutre desde
los siguientes referentes:
Optimizar el saber y el saber hacer en la medida de la experiencia:
En el Caso analizado, las decisiones profesionales del docente novel se
basan en experiencias anteriores, evidencindose con claridad que la
oportunidad de haber abordado contenidos similares el ao acadmico
anterior, influye en las decisiones de planificacin de la secuencia
didctica que implementa. Ello, evidencia claramente que el saber hacer
del docente novel, se nutre de la experiencia, en la medida que ste
asume su rol profesional desde una perspectiva de revisin de su
quehacer, trasladando al aula el proceso reflexivo desarrollado.
368
Captulo IV

que la experiencia plantea: En el Caso analizado, emerge como
elemento central de la reflexin docente, el proceso de transposicin
didctica, dado que el docente novel, seala con claridad la complejidad
de incluir en el proceso enseanza aprendizaje, conceptos que por sus
caractersticas constitutivas resultan de alta complejidad para los
escolares. A lo anterior, se puede agregar adems, que el verdadero
aprendizaje no slo se relaciona con la comprensin de los conceptos,
sino que requiere que stos se relacionen con un contexto real.
La dinmica del proceso reflexivo de evolucin profesional del Caso N2, se

369
Captulo IV
Prctica Reflexiva
Actividad Profesional: Planificacin de clase Caso N2
El ao pasado, cuando empec a pasar la segunda unidad, me di cuenta que haba

muchos trminos que las nias tenan que manejar bien () y no son cercanos para
ellas () entonces es complicado bajarlo al nivel de ella
Clase N 2
25.05.2012
4.- Desarrollan trabajo con el texto, guiadas por la docente, en dilogo permanente
5.- Desarrollan gua de aplicacin de lo visto.
Optimizar el saber y el saber hacer en la medida de los problemas que la experiencia plantea
es complicado bajarlo al nivel de ella () hay conceptos que no logran las nias
entender y que tienen que manejar, son importantes porque los tienen que utilizar
dentro de su vida diaria
Clase N 3
01.06.2012
2.- Trabajo con el texto con apoyo de proyector multimedia.
3.- Preguntas de comprensin lectora a partir de imagen que acompaa la lectura.
4.- Revisin de los conceptos de norma y regla a partir de ejemplificacin
370
Captulo IV
As, es posible concluir que en el Caso N2, el docente novel, fundamenta

la planificacin de la secuencia didctica desde sus experiencias anteriores,
que le indican la conveniencia de generar actividades con recursos diversos.
Caso N3. Secuencia didctica desde los contenidos.

En el tercer Caso estudiado, la secuencia didctica es elaborada desde
los contenidos. La evolucin profesional en este Caso especfico y
desde la perspectiva de una prctica reflexiva se expresa en la
planificacin de la secuencia didctica, segn el siguiente detalle.
371
Captulo IV

Caso N3

Pregunta
didctica central
Organizacin de
la Secuencia
Didctica
1.- Planificacin
de
Objetivos
para cada clase
de la secuencia
didctica.
Qu Ensear
CLASE N 4
15.05. 2012
Testimonio Orientado
A La Reflexin
Formulacin de
objetivos
de
aprendizaje
para cada clase
en particular.
Indagar sobre algunas de las

caractersticas
fsicas
y
demogrficas de Sudamrica
2.- Planificacin
de
Contenidos
de la secuencia
didctica.
Identificacin
del contenido a
abordar
por
clase.
Lectura y anlisis e datos en

grficos
No recurro mucho a
lo audiovisual () no
llega
a
ser
tan
relevante
para
los
chiquillos. La imagen
visual en el momento,
pero no perdura () el
hecho
que
ellos
hagan, a m dio muy
buenos resultados
3.- Planificacin
de
Actividades
de la secuencia
didctica.
Identificacin
de actividades
relevantes por
clase.
4.- Planificacin
de Recursos de
la
secuencia
didctica.
Identificacin
de materiales
curriculares
requeridos para
el desarrollo de
la clase.
Identificacin
de actividad
de evaluacin
por clase.
1.- Observan grfico de la

poblacin en Amrica.
2.- Identifican conceptos de
natalidad y mortalidad.
3.- Comprenden concepto de
natalidad con su familia
(rbol genealgico).
4.- Reconocen que natalidad
y mortalidad sirven para
calcular la poblacin ao a
ao
Textos de estudio
Data
5.- Planificacin
de
Evaluacin
de la secuencia
didctica.
Descripcin
Formativa: Participacin en
clases. Confeccin de rbol
genealgico
372
Captulo IV
A partir de la informacin anterior, puede especificarse el proceso de evolucin

profesional, considerando tanto el testimonio del profesor novel, como sus
decisiones respecto al diseo de los contenidos y actividades de la secuencia
didctica. En ese marco, y segn los planteamientos de Perrenoud, la prctica
reflexiva se nutre desde los siguientes referentes.
Optimizar el saber y el saber hacer en la medida de la experiencia.
La experiencia permite al profesor novel optar de forma fundamentada
por la modalidad de actividades que hagan posible alcanzar los objetivos
y cumplir con los contenidos a tratar en una secuencia didctica. El
profesor novel, selecciona las actividades, no suprimiendo, pero s
cautelando el uso de imgenes a lo que realmente considera
imprescindible.
As, la prctica docente, permite al docente novel la
revisin y evaluacin de lo realizado, actuando
en consecuencia y
asumiendo las decisiones profesionales basadas en la elaboracin de su

experiencia.
que la experiencia plantea. En el Caso analizado, el profesor novel
resuelve una problemtica concreta, que en este caso se asocia a una
decisin metodolgica, respecto del uso de recursos visuales en el aula,
en particular, la proyeccin de imgenes. El docente novel no descarta
el recurso, pero limita su utilizacin, a fin de priorizar las actividades
realizadas por los escolares por encima de la observacin, para la
generacin de aprendizajes.
373
Captulo IV
Se destaca la importancia de la valoracin de la experiencia que el docente

novel posee, considerando de manera particular el contexto en que se inserta
su accin educativa, permitindole tomar decisiones profesionales destinadas a
la optimizacin de los procesos educativos y favoreciendo las oportunidades de
aprendizaje de parte de los escolares como protagonistas y no simplemente
espectadores de las actividades implementadas.
b) Procesos Reflexivos en la enseanza y en el aprendizaje de las

ciencias sociales en el aula
Siguiendo a Bhm (1995:66) puede afirmarse que los procesos
reflexivos en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales en el aula
supone la revisin de los conceptos de teora y prctica.
A fin de analizar los
Casos en estudio, se revisarn los procesos reflexivos de la enseanza y el

aprendizaje de las ciencias sociales en el aula, desde los planteamientos
presentados.
b.1.- Procesos Reflexivos sobre la enseanza.

Para analizar los procesos reflexivos de la enseanza, desde los
planteamientos de Bhm, se toman como referentes las preguntas didcticas
que corresponden a: Qu ensear, Por qu ensear, A quien ensear, Cundo
ensear y Cmo ensear.
La propuesta de secuencia didctica ser presentada desde sus
componentes: objetivo de clase y actividades, junto con fragmentos ilustrativos
de cada caso en estudio respecto a la Accin educativa en una situacin
concreta y a Reflexin sobre la accin educativa. .
374
Captulo IV
Qu ensear?
A partir del interrogante qu ensear se detallan las actividades
realizadas por el docente novel, analizando una accin educativa
concreta y la reflexin posterior sobre dicha accin educativa, segn se
presenta a continuacin.
Bhm (1995:66)

Qu ensear?
ACTIVIDADES
Accin Educativa
Caso N3
Utiliza mapas e informacin demogrfica
para caracterizar los rasgos fundamentales
de la poblacin del continente americano
1.- Observan mapa fsico y reconocen alturas
de nuestro continente.
2.Observan mapa de la densidad
poblacional y comentan su contenido.
3.- Comentan acerca de la diversidad en el
continente y reconocen la influencia
europea en nuestras costumbres
Accin
Reflexin
Hago ciencias sociales en quinto bsico y

problemas para planificar no he tenido
()la orientacin que se les da a los
contenidos y la distribucin de la primera
unidad es demasiado en geografa y es
muy poco tiempo para ver los contenidos
de historia
A m me preocupa ms que aprendan de la
historia de nuestro pas y nuestro
continente a que sepan cmo son las
montaas
375
Captulo IV
Para el Caso N3, la implementacin de la accin educativa concreta no

presenta dificultades asociadas a su diseo e implementacin. Su
comentario se asocia principalmente a la extensin, a su juicio dispar, de
los programas de estudio. Por ende, para el profesor novel, en el curso
en cuestin, el conocimiento social favorece a una disciplina, geografa,
en perjuicio de otra, historia.
Desde esta base, su reflexin se asocia a la necesidad de hacer visible
la historia nacional y la del continente americano, apuntando a que este
conocimiento debe ser priorizado por encima de otros, favoreciendo en
los escolares el desarrollo de una identidad nacional y latinoamericana.
Por qu ensear?
A partir del interrogante por qu ensear se detallan las actividades
376
Captulo IV
BHM (1995:66)
ACCIN EDUCATIVA COMO PRCTICA SOCIAL REFLEXIVA
PREGUNTAS DEL PROCESO DE ENSEANZA EN CIENCIAS SOCIALES
Por qu ensear?
ACCIN EDUCATIVA
CASO N3
Indagar sobre algunas de las caractersticas
fsicas y demogrficas de Sudamrica
ACTIVIDADES
Accin
Reflexin
Reconocen las lenguas que se hablan en

Amrica y razones por las que se
extinguieron las lenguas nativas
En historia en quinto se pasa el tema de

la conquista espaola () conceptos
como conquista, del saqueo en el perodo
del descubrimiento, el tema de la monarqua
() trato de escoger lo que a mi juicio
sera ms relevante
No paso mucho la mirada europea ()
tenemos que verlo desde nuestros ojos y lo
que se vivi () que ellos vayan
construyndose una identidad lo ms
cercana a ellos como chileno ()
formndose con una mirada ms crtica
() que sea significativo para nosotros y
no con una visin lejana
377
Captulo IV
Para el Caso N3 la accin educativa pasa por un proceso de seleccin

de los conocimientos a ser priorizados en la implementacin de la
secuencia didctica y que en este caso se relacionan con la adquisicin del
conocimiento social asociado a una revisin histrica desde una perspectiva
nacional y latinoamericana, opuesta a una revisin eurocentrista.
Lo
anterior, lleva a que desde la perspectiva pedaggica, se prioricen

referentes identitarios, que permitan a los escolares formar su propio juicio
respecto a los hechos estudiados, Se genera entonces, una respuesta que
contribuye al desarrollo de elementos que les llevan a reconocerse como
parte de un colectivo que comparte una historia comn con un pas y un
continente.
A quin ensear?
A partir de la cuestin a quin ensear se detallan las actividades

378
Captulo IV
BHM (1995:66)
ACCIN EDUCATIVA COMO PRCTICA SOCIAL REFLEXIVA
PREGUNTAS DEL PROCESO DE ENSEANZA EN CIENCIAS SOCIALES
A quin ensear?
Accin Educativa
Caso N2
Reconocer la importancia de algunos

servicios y personas que aportan a la
comunidad
ACTIVIDADES
1.- Definen con sus propias palabras lo que

entienden por comunidad, convivencia y
espacios pblicos.
5.- Comentan que lugares frecuentan el fin
de semana e indican que entienden por
espacios pblicos
Accin
Reflexin
Hay algunos trminos que para ellas no

son cercanos, pero tienen que lograr
entenderlos () despus cuando les diste
cinco o seis ejemplos y una logro entender
y se volvi a explicar, ah entendieron
Hay conceptos que no logran las nias
entender y que tienen que manejar ()
porque los tienen que utilizar en su vida
diaria () Quiz puedan entender cmo
funciona el concepto, pero como palabra
en s de repente no alcanzan a
comprenderlo
379
Captulo IV
La pregunta didctica a quin ensear implica la consideracin del sujeto

destinatario de la accin educativa. Desde esta perspectiva en el Caso
N2, se puede reconocer que los destinatarios de la accin educativa
requieren una ejemplificacin variada y amplia para la adquisicin de
conceptos sociales. Ello, demanda del docente novel un variado
repertorio que permita efectivamente a los escolares adquirir el
conocimiento asociado a la conceptualizacin.
En relacin con la reflexin didctica, el destinatario de la accin
educativa, se asume como sujeto y objeto de la reflexin docente. As,
entonces, este caso se centra en reflexionar en torno a las dificultades
que caracterizan la adquisicin de conceptos que resultan abstractos y
de difcil comprensin para los escolares.
Cundo ensear?
A partir de la cuestin cundo ensear se detallan las actividades

380
Captulo IV
Bhm (1995:66)

Cundo ensear?
Objetivo De Clase N 2
ACTIVIDADES
Accin Educativa
Caso N2
Comprenden la importancia del respeto y la
tolerancia en el interactuar con las dems
personas
3.- Comentan que entienden por tolerante y
respetuosa, dando ejemplos de la vida
cotidiana.
4.- Copian definiciones de tolerante y
respetuosa.
5.Completan pginas del texto del
estudiante
Accin
Reflexin
El tiempo faltan horas para profundizar los

contenidos. Yo puedo pasar todo, puedo ver
los objetivos, pueden entenderlos () pero
como hora especfica de historia no est,
para profundizar los contenidos faltan
horas
Creo que es importante dentro del plan
curricular que se le agreguen horas a la
asignatura () se agrega mucho lenguaje,
mucha matemtica; pero resulta que la
historia tambin es parte de nosotros; que
las nias tiene que saber normas de
conducta, quienes son parte de su
sociedad
381
Captulo IV
El profesor novel del Caso N2, considera una limitacin para su trabajo
el tiempo destinado para la adquisicin de conocimiento social.
La
dificultad se transforma en un impedimento para la profundizacin de

contenidos, en donde a pesar de la experticia ganada el docente
evidencia la dificultad para concretar una revisin ms profunda La
fundamentacin de esta necesidad horaria se relaciona con la
posibilidad de que los escolares se reconozcan como parte de un
sistema social ms amplio . As, la reflexin pedaggica no se asocia a
la mera optimizacin temporal, sino que alude directamente a la utilidad
del conocimiento social.
Cmo ensear?
A partir de la cuestin cmo ensear se detallan las actividades

concreta y la reflexin posterior, segn se presenta a continuacin.
382
Captulo IV
Bhm (1995:66)

Cmo ensear?
Accin Educativa
Caso N1
Identificar
chilenos
algunos
bailes
tradicionales
ACTIVIDADES
1.- Observan videos de los bailes tpicos de
Chile.
2.- Comentan vestimentas y msica de cada
baile.
3.- Pintan una imagen de cada baile y la
ubican en mapa de Chile
Accin
Reflexin
Los hago inferir mucho, yo no les planteo

de inmediato el tema, sino que comenzamos
de a poco, que ellos participen y de all voy
incorporando el contenido o la actividad
central () me gusta que ellos lo
descubran solos () encuentro que as
aprenden mejor
Los conceptos de ciencias sociales para
ellos son ms cercanos y les genera un
aprendizaje mucho ms rpido a diferencia
de matemticas que es algo que es algo que
yo puedo relacionar con la cotidianeidad pero
que tienen que aprender en el momento ()
en ciencias sociales siempre saben algo,
van un paso ms all () siempre hay algo
que ellos ya manejan, ya tienen una cierta
cercana
383
Captulo IV
El docente novel del Caso N1 plantea la accin educativa en base a

criterios de gradualidad de dificultad en las actividades desarrolladas, como
tambin en base a criterios de complementariedad entre actividades. Ambos
criterios contribuyen como objetivo final a la consecucin de los aprendizajes.
La reflexin docente se centra en la relacin entre las ciencias sociales y la
generacin de conocimiento social, reconociendo que ste ltimo se nutre de
las interrelaciones entre los sujetos, contribuyendo a facilitar el quehacer del
aula, a partir del trabajo del alumnado y sus interacciones.
El anlisis de los Casos precedentes, permite abstraer las caractersticas de la

relacin entre accin y reflexin, desde la perspectiva de los profesores
noveles Esta abstraccin se realiza a partir de las preguntas caractersticas del
proceso de enseanza en ciencias sociales y de la propuesta de conceptos
asociados, generada a partir de los elementos caractersticos del proceso. Los
resultados obtenidos, son los siguientes.
Preguntas
proceso de
enseanza en
Ciencias
Sociales.
Qu ensear?
Propuesta
Conceptos
Asociados
Conocimiento
Social
Accin
Reflexin
Accin
Educativa En
Una Situacin
Concreta
Reflexin
Sobre La
Accin
Educativa
Contenidos
384
Relacin entre
conocimiento
social
y
objetivos
Hago
ciencias
sociales en quinto
bsico y problemas
para planificar no he
tenido ()la orientacin
que se les da a los
contenidos
y
la
distribucin
de
la
primera
unidad
es
demasiado
en
geografa y es muy
poco tiempo para ver
los contenidos de
historia Caso N3
Captulo IV
Por qu
ensear?
Trascendencia
del
Conocimiento
Social
Objetivos
Relacin entre
conocimiento
social
y
seleccin de
contenidos
A quin
ensear?
Estudiantes
del
Conocimiento
Social
Estudiantes
Relacin
entre
conocimiento
social y
estudiantes
Cundo
ensear?
Oportunidad de
adquisicin del
Conocimiento
Social
Horas
pedaggicas
Relacin entre
horas
pedaggicas y
contenidos
Cmo
ensear?
Acto educativo
centrado en el
Conocimiento
Social
Actividades
Relacin entre
actividades y
estudiantes
385
En historia en quinto
se pasa el tema de la
conquista
espaola
() conceptos como
conquista, del saqueo
en el perodo del
descubrimiento,
el
tema de la monarqua
() trato de escoger lo
que a mi juicio sera
ms relevante Caso
N3
Hay conceptos que no
logran
las
nias
entender y que tienen
que manejar
()
porque los tienen que
utilizar en su vida
diaria
()
Quiz
puedan
entender
cmo
funciona
el
concepto, pero como
palabra en s de
repente no alcanzan a
comprenderlo
Caso
N2
El tiempo faltan horas
para profundizar los
contenidos. Yo puedo
pasar todo, puedo ver
los objetivos, pueden
entenderlos () pero
como hora especfica
de historia no est,
para profundizar los
contenidos
faltan
horas Caso N2
Los
hago
inferir
mucho, yo no les
planteo de inmediato
el tema, sino que
comenzamos de a poco,
que ellos participen y de
all voy incorporando el
contenido o la actividad
central () me gusta
que ellos lo descubran
solos () encuentro
que
as
aprenden
mejor Caso N1
Captulo IV
La matriz precedente permite apreciar que la accin educativa posibilita

observar el proceso de concrecin de la secuencia didctica, de la que se
evidencian los contenidos, los objetivos, los estudiantes, el tiempo y las
actividades. Por consiguiente, se configura el concepto de prctica propuesto
por Bhm, en la medida que la implementacin de la secuencia didctica se
reconoce en todo acto educativo, indistintamente, de la contingencia y del
contexto que particularizan su dinmica.
Asimismo, la reflexin sobre la accin educativa devela potenciales
relaciones al interior de la secuencia didctica, las que corresponden a
conocimiento social y objetivos; conocimiento social y seleccin de contenidos;
conocimiento social y estudiantes; horas de clases y contenidos; y, actividades
y estudiantes. Estas relaciones constituiran oportunidades de reflexin
docente, en la medida que se concreten en el colectivo profesional y sean
capaces de aportar conocimiento, al vincular la teora y la prctica a travs de
un dilogo constante.
b.2.- Procesos reflexivos en el aprendizaje

Para
analizar los procesos reflexivos
del aprendizaje, desde
planteamientos de Bhm, se toman como referentes
los
las decisiones del
profesor en el proceso de enseanza aprendizaje, propuestas por Hernndez

Cardona (2007:9-10). La propuesta de secuencia didctica ser presentada
desde sus componentes: objetivo de clase y actividades, junto con fragmentos
ilustrativos de cada caso en estudio respecto a la Accin educativa en una
situacin concreta y a Reflexin sobre la accin educativa.
386
Captulo IV
Decisiones del profesor respecto al diseo de acciones de

A partir de las decisiones del profesor respecto al diseo de acciones de
enseanza aprendizaje, se detallan las actividades realizadas por el
profesor novel, analizando una accin educativa concreta y la reflexin
posterior sobre dicha
accin
educativa,
segn
se
presenta a
continuacin.
Bhm (1995:66)
Accin Educativa Como Prctica Social Reflexiva
Decisiones Del Profesor En El Proceso De Enseanza Aprendizaje

Decisiones Respecto al Diseo de Acciones

de Enseanza Aprendizaje en el Aula
Accin Educativa
Caso N3
Indaga sobre algunas caractersticas fsicas
y demogrficas de Sudamrica
ACTIVIDADES
Actividad 3
Comprenden concepto de natalidad con su
familia (rbol genealgico)
Accin
Reflexin
Al apoyo audiovisual no recurro mucho

no llega a ser tan relevante e impactante
el hecho que ellos hagan a mi me dio
buenos resultados
Para m es importante que ellos aprendan
a mirar desde ac () desde lo local,
valorar que estamos en un cerro () que lo
local, lo nacional sea significativo
387
Captulo IV
Respecto de las decisiones del profesor, en relacin al diseo de acciones de

enseanza aprendizaje en el aula, en el Caso N3 se constata que las
actividades son concebidas desde el alumnado, asociadas a sus vivencias y
conocimientos previos, con especial nfasis a sus elementos identitarios; as,
las actividades se constituyen en un medio y no un fin en s mismas. En la
reflexin que realiza el profesor novel, se prioriza la significatividad del
aprendizaje, asociado igualmente a elementos identitarios.
Decisiones del profesor respecto a la ejecucin de acciones de

Respecto a la ejecucin de acciones de enseanza aprendizaje se

analiza una accin educativa concreta y la reflexin posterior sobre
dicha accin educativa, segn se presenta a continuacin
388
Captulo IV
Bhm (1995:66)
Decisiones Del Profesor En El Proceso De Enseanza Aprendizaje

Decisiones Respecto a la Ejecucin de Acciones

ACTIVIDADES
Accin Educativa
Caso N1
Identificar algunos bailes tradicionales
chilenos
Observan videos de bailes tpicos
chilenos.
- Comentan vestimenta y msica de cada
baile.
- Pintan una imagen de cada baile y la
pegan en un mapa de Chile.
- Trabajan en el libro
Accin
Reflexin
Si hacemos algo significativo, entretenido

lo van a recordar mucho ms, como nios
pequeos que son
Todos leen y escriben, todos suman y restan,
pero no todo el mundo sabe realmente lo
que es el pas, lo que deben respetar de su
pas; cosas que pueden ser superficiales pero
que ayudan a la formacin personal
En el Caso N1 es posible observar que se enfatiza la realizacin de

variadas actividades para los escolares en la secuencia presentada. La
reflexin pedaggica se orienta a dar sentido y trascendencia a las acciones
realizadas en el aula, contextualizndolas en una realidad concreta.
389
Captulo IV
Decisiones del profesor respecto a la evaluacin de acciones de

A partir de las decisiones del profesor respecto a la evaluacin de

acciones de enseanza aprendizaje en el aula, se detallan las
actividades realizadas, analizando una accin educativa concreta y la
reflexin posterior, segn se presenta a continuacin
Bhm (1995:66)

Decisiones Respecto a la Evaluacin de Acciones

ACTIVIDADES
Accin Educativa
Caso N2
Demostrar la comprensin de los
conceptos de comunidad, espacios pblicos
tolerancia, principios universales y acuerdos.
Realizan evaluacin que considera:
1.temes de Trminos Pareados:
Identificacin de profesin u oficio y labor
desarrollada a partir de ilustraciones
2.- Completacin de oraciones con palabras
dadas de definiciones. Conceptos de
comunidad y espacio pblico.
3.A partir de ilustracin, reconocer
profesin u oficio y describir su labor en
comunidad.
4.- Dibujar y nombrar espacios pblicos del
entorno e indicar su utilidad
5.- Reconocer si la situacin planteada
refleja tolerancia o intolerancia
6.- Indicar a qu principio universal de los
vistos
(respeto,
justicia,
solidaridad,
participacin) corresponden las ilustraciones
presentadas
7.- Realizar un listado de acuerdos que le
gustara se cumplieran, tanto en el hogar
como en su curso.
Accin
Reflexin
Son tres clases y una evaluacin para

cumplir con todo
Limita poder hacer ms (actividades)
procedimentales, no sabes si lo hizo la nia o
la mam
390
Captulo IV
Los fragmentos presentados en el Caso N2, permiten inferir que la decisin

sobre la frecuencia de evaluacin, entendida aqu como el nmero mnimo de
calificaciones con los que debe cumplir el docente novel, responde a
decisiones que escapan de su mbito y responden a criterios institucionales.
Lo anterior, incidira en las decisiones que el docente asume respecto del tipo
de actividades a implementar en el aula para el aprendizaje de los estudiantes.
La siguiente matriz sintetiza la informacin analizada previamente:
Decisiones del Profesor en

el Proceso de enseanza
aprendizaje
(Hernndez Cardona,
2007:9-10)
Fragmentos
Ilustrativos
Accin
Reflexin
Accin Educativa
En Una Situacin
Concreta
Reflexin Sobre
La Accin
Educativa
DECISIONES RESPECTO
AL DISEO DE
ACCIONES
DE ENSEANZA
APRENDIZAJE EN EL
AULA
Secuencia
didctica para el
aprendizaje del
conocimiento
social
Diseo de
acciones
concebidas
como medio
para el
aprendizaje del
conocimiento
social
Para
m
es
importante que ellos
aprendan a mirar
desde ac () desde
lo local, valorar que
estamos en un cerro
() que lo local, lo
nacional
sea
significativo
DECISIONES RESPECTO
A LA EJECUCIN DE
ACCIONES
DE ENSEANZA
APRENDIZAJE EN EL
AULA
Implementacin
de la secuencia
didctica para el
aprendizaje del
conocimiento
social
Ejecucin de
acciones
concebidas
como fin para
el aprendizaje
del
conocimiento
social
Todos
leen
y
escriben, todos suman
y restan, pero no todo
el
mundo
sabe
realmente lo que es
el pas, lo que deben
respetar de su pas;
cosas que pueden ser
superficiales pero que
ayudan a la formacin
personal
DECISIONES RESPECTO
A LA EVALUACIN DE
ACCIONES
DE ENSEANZA
APRENDIZAJE EN EL
AULA
Implementacin
de evaluacin de
la secuencia
didctica para el
aprendizaje del
conocimiento
social
Evaluacin de
las acciones
educativas
concebidas
para el
aprendizaje del
conocimiento
social
Son tres clases y

una evaluacin para
cumplir con todo
391
Captulo IV
Los resultados expuestos permiten apreciar que la educacin entendida como una accin educativa en una situacin particular en
se expresa
las decisiones del profesor respecto a diseo, ejecucin y evaluacin,
permitiendo reconocer en la secuencia didctica su expresin operativa,

orientada al aprendizaje del conocimiento social. Por consiguiente, se configura
el concepto de prctica propuesto por Bhm, en la medida que las decisiones
en torno a la secuencia didctica concretan la prctica docente en una
situacin particular y con un fin determinado. No obstante, se reconoce una
limitacin en el mbito de la evaluacin dado que, la periodicidad de las
mismas, no responde al mbito de decisin del docente novel sino a las
exigencias del centro educativo.
Respecto a la teora entendida como la reflexin sobre las decisiones
de diseo, ejecucin y evaluacin de la accin educativa
las evidencias
permiten inferir una relacin de dualidad medio / fin expresada a travs de la

complementariedad entre el diseo y la ejecucin de acciones en torno al
conocimiento social,
en donde el componente evaluativo se visualiza en
calidad de requisito impuesto y no integrado a la secuencia didctica de la que

es parte.
392
Captulo IV
4.3.- Interpretacin de los procesos formativos para la enseanza de las

ciencias sociales y conceptos sociales
A partir de la informacin obtenida, se realiza el proceso de anlisis sobre la
reflexin de la prctica docente, de acuerdo con las subcategoras asociadas a
los objetivos especficos 5 y 6. Para los estudiantes en proceso de prctica
profesional y profesores noveles las subcategoras son.
a) Elementos distintivos del proceso formativo en didctica de las ciencias
sociales en los estudiantes
b) Contenidos disciplinares y didcticos priorizados en el proceso formativo de
los estudiantes.
c) Relevancia de los conceptos sociales y el aprendizaje conceptual en ciencias
sociales en el proceso formativo de los estudiantes.
d) Principales carencias que se reconocen en el proceso de formacin inicial
para la enseanza de las ciencias sociales.
4.3.1.- Interpretacin de los procesos formativos docentes iniciales

presentes en la formacin en didctica de las ciencias sociales de los
estudiantes en prctica profesional.
correspondientes.

ciencias sociales en los estudiantes en prctica profesional de
Educacin Bsica.
Segn los planteamientos de Santisteban (2011:64-65) las finalidades de
la enseanza de las Ciencias Sociales desde una concepcin crtica estn
orientadas a a) Comprender la realidad social; b) Formar el pensamiento crtico
393
Captulo IV
y creativo; y, c) Intervenir socialmente y transformar la realidad en un proceso

continuo de la vida democrtica.
A partir de dichas categoras, la informacin recopilada en los Casos en
estudio, permite reconocer las siguientes opiniones sobre la formacin de los
estudiantes en prctica profesional:
Finalidades de la
Enseanza de las
Ciencias Sociales
(Santisteban
2011:64-65)
No siento que haya aprendido ms (). Son pequeos

aspectos comprender como se ubica el alumno en su
espacio y entender el proceso de la historia para que el
nio pueda entenderlo como parte de su propia vida,
como los hechos del pasado influyen en el presente,
pero ms all de eso siento que no. Caso E1
Es muy importante partir por la historia propia. Encuentro

que nos entrega unas bases del conocimiento para
entender la realidad hoy, por qu estamos viviendo
esto Caso E3
Tenemos que conocer lo que se vivi anteriormente,

como se lleg a esto, cules fueron los errores, cules
fueron los aciertos para lograr entender lo que somos
hoy y para poder decir que se va a hacer ms adelante,
cmo vamos a seguir avanzando Caso E3
Es algo nuevo tambin. Entonces, yo nunca he hecho

clases en esto, o sea, no s cmo abordar realmente. Una
cosa es del dicho al hecho, de la teora a la prctica,
entonces realmente no s como lo van a tomar los
muchachos, no s si realmente me van a entender a la
primera, no s si ser ms especfico en otras
actividades Caso E2
Todo lo trabajado dentro de la unidad en torno a la

diversidad nunca lo v. Cuando yo cursaba educacin
bsica y solo trabaj algo similar superficialmente en
un ramo optativo dentro de mi estada en la
universidad, por lo tanto, mi experiencia dentro del tercer
ao bsico desarrollando las clases de ciencias sociales
contribuyeron a un aprendizaje importante Caso E1
Comprender la
realidad social
Formar el
pensamiento crtico
y creativo.
Intervenir
socialmente y
transformar la
realidad en un
proceso continuo
de la vida
democrtica
394
Captulo IV
Los resultados obtenidos permiten concluir abstraer que en la primera

finalidad de la enseanza de las ciencias sociales, esto es, comprender la
realidad social, los Casos en estudio muestran una concepcin histrica y
basada en la relacin pasado presente, pero que se concreta slo en datos
sobre hechos. La valoracin del conocimiento social se aprecia en relacin
directa con la comprensin de la realidad desde un planteamiento tradicional,
coincidente con los planteamientos de Oller (2011:166) ya que se reconoce
desde este colectivo, que la comprensin de la realidad social se realiza desde
una perspectiva en donde predominan hechos y datos, configurando un
proceso de transmisin del saber repetitivo y descriptivo por encima de
procesos interpretativos.
En el caso de la segunda finalidad que se refiere a la formacin de
pensamiento crtico y creativo, las evidencias constatan que no se alcanza la
finalidad declarada, dado que las referencias se hallan en un nivel descriptivo,
sin que implique mayores anlisis o juicios fundamentados sobre la formacin.
Asimismo, hay una ausencia de referencias al pensamiento creativo. Lo
anterior devela una carencia que no permite acoger los planteamientos de
Santisteban y Pags (2011:25) quienes consideran que el profesor debe
poseer las competencias para resolver los problemas de la intervencin
educativa en contextos complejos y cambiantes.
Respecto a la tercera finalidad, relacionada con intervenir socialmente y
transformar la realidad en un proceso continuo de la vida democrtica, se
aprecia la ausencia de esta finalidad en los procesos formativos de los futuros
docentes, quienes reconocen la carencia y la transforman en inseguridad,
declarndola como desconocimiento o falta de herramientas metodolgicas.
Pags (2000:41) coincide con estos juicios, al reconocer como una de las
finalidades del proceso formativo el anlisis de la influencia del contexto y las
tradiciones de enseanza. Por ende, si dicho anlisis no se concreta, no puede
esperarse una transformacin del proceso educativo,
que junto con
manifestarse en el aula, sea capaz de trascender al contexto escolar y a los

sistemas de los que forma parte.
395
Captulo IV
Por tanto, las finalidades propuestas por Santisteban (2011) para la

enseanza de las ciencias sociales aparecen parcialmente resueltas,
evidenciando dificultades y carencias del proceso formativo que invitan a una
revisin crtica del mismo. La siguiente matriz permite sintetizar el proceso de
anlisis realizado:
Marco
Conceptual
Finalidades de la
enseanza de las
ciencias sociales
(Santisteban
2011:64-65)
Elementos distintivos del proceso formativo

educacin bsica
Referentes
conceptuales
Caractersticas del
proceso
formativo
Fragmento
Ilustrativo
Comprender la
realidad social
La enseanza de las
ciencias sociales: De
la transmisin del
saber,
a
la
interpretacin de la
informacin
sobre
hechos y fenmenos.
Oller (2011:166)
Visin
formativa
tradicional
como los hechos

del pasado influyen
en el presente
Caso E1
Formar el
pensamiento crtico y
creativo.
Competencia:
Resolver
los
problemas de la
prctica
en
contextos de gran
complejidad
y
de
cambio constante.
Pensamiento
Descriptivo
Tenemos
que
conocer lo que se
vivi
anteriormente,
como se lleg a esto,
cules fueron los
errores, cules fueron
los aciertos
Caso E3
Carencia en la
formacin
metodolgica
Es
algo
nuevo
tambin.
Entonces,
yo nunca he hecho
clases en esto, o
sea, no s cmo
abordar realmente
Caso E2
Santisteban y Pags
(2011:25)
Intervenir socialmente
y transformar la
realidad en un
proceso continuo de
la vida democrtica
Intervencin
educativa: Analizar la
influencia
de
los
contextos y de las
tradiciones
de
enseanza,
Pags (2000:41)
396
Captulo IV
Los resultados obtenidos muestran los elementos distintivos del proceso

formativo de la carrera de Educacin Bsica, donde predomina una formacin
tradicional en didctica de las ciencias sociales, donde los aprendizajes, se
caracterizan por una ausencia de contextualizacin y de referencia explcita al
conocimiento social. En el mbito de planificacin de secuencias didcticas, se
observa la ausencia de un criterio comn en su elaboracin. Asimismo, se
observan limitaciones derivadas de la formacin, que no alcanza a modelar un
pensamiento crtico y creativo. Por el contrario, se encuentran evidencias de
predominio de un pensamiento descriptivo, que se traduce en priorizar datos,
hechos y fechas por sobre contextos o procesos sociales.
Finalmente, la ausencia de experiencia en el aula en el mbito de las ciencias
sociales declaradas, invita a revisar la necesidad de una mayor presencia de
los estudiantes en prctica profesional, durante su proceso de formacin en los
establecimientos educacionales, asociado directamente a las didcticas
especficas requeridas por el profesor bsico, ampliando las oportunidades de
relacin entre las propuestas tericas y las implicancias prcticas de la
formacin docente.
En el caso de las ciencias sociales, esto demanda suplir una carencia en la
formacin metodolgica, ajustando los contenidos de las asignaturas
relacionadas a la didctica de las ciencias sociales a los nuevos requerimientos
educativos y sociales contemporneos, lo que aparece como una demanda
hacia los acadmicos del rea.
Implica tambin fortalecer la formacin docente desde una perspectiva de
incorporacin ciudadana, la que orienta una de las finalidades del acto
educativo, esto es, la incorporacin activa a la vida en sociedad. Reflejando
adems, la necesidad del incremento del nmero de horas de observacin e
intervencin educativa en el rea de las ciencias sociales, durante el proceso
formativo universitario.
397
Captulo IV

formativo de los estudiantes en prctica profesional de Educacin Bsica.
La formacin profesional de los profesores de Educacin Bsica, contempla
tres asignaturas de formacin directa en ciencias sociales, que aportan los
contenidos disciplinares y didcticos para el desempeo en el rea.
A partir de las declaraciones formales contenidas en las asignaturas, junto a la
informacin recopilada, se realiza a continuacin un anlisis de la formacin
formativo de la carrera de Educacin Bsica. A fin de organizar la informacin
recabada
en
estudiantes
en
prctica
profesional,
profesores
guas
institucionales y supervisores acadmicos, se utilizarn como referentes las

finalidades de la enseanza en ciencias sociales, declaradas por Santisteban
(2011:64-65).
398
Captulo IV
Finalidades de la
enseanza de las
ciencias sociales
(Santisteban
2011:64-65)
Fragmentos ilustrativos
profesional
Profesores guas
institucionales
Supervisores
acadmicos
Comprender
la
realidad social
En general, no veo
integracin, porque
se
trabajan
por
separado la didctica
y las disciplinas. Se
tratan de integrar, pero
se ven separados
Caso E2
Debilidades es que
las ciencias sociales
no se estudien en la
UPLA () no nos
ensean a ensear, a
parte
de
la
metodologa
y
la
didctica
no
se
ensea eso, no se
entrega el contenido.
Entonces cuando las
nias
llegan
ac,
buscan en el libro lo
que
tienen
que
ensear, entonces no
hay una pincelada de
lo que se pasa en el
primer ciclo ni una
pincelada de lo que
se
pasa
en
el
segundo. De hecho en
segundo ciclo es muy
difcil
que
un
profesor de bsica
haga historia, siempre
hacen especialistas y
considerando que no
es difcil, si es historia
no ms Profesor Gua
3
Que haya durante el

proceso
de
enseanza esa doble
lectura analizar el
hecho () en el
contexto histrico y
como se transfiere a
los tiempos actuales
Supervisor Acadmico
1
Como
ven
que
nosotros trabajamos
con
guas,
puras
guas, entonces, yo les
digo, no hagan guas
porque nosotros las
tenemos
hechas,
tienen que traer otra
actividad
que
complemente
las
guas, pero eso me ha
costado mucho.
No
s, eso para m sera
como una de las
carencias y creo que
eso pasa porque no se
sientan a ver la
realidad del colegio
() si ellos vieran que
Analizar un hecho
histrico () mirado
desde un punto de
vista
metodolgico
que sea la puerta de
entrada a analizar un
hecho
actual
()
comenzamos a ver su
evolucin histrica y de
all llevamos al alumno
hacia
el
pasado.
Puede
tener
esa
doble lectura: ver la
historia del pasado
hacia el presente,
como tambin lo del
presente lo puedo
analizar
hacia
el
pasado
Supervisor
Si bien son tres

semestre, creo que no
es suficiente para
abarcar la enseanza
y el aprendizaje de
las ciencias sociales.
El
tiempo
es
insuficiente.
Pero
creo que est bien que
se separe en dos
categoras,
como
teora y prctica y que
se
complementen
entre s. Este es el
contenido y se puede
ensear
de
esta
manera Caso E3
Formar el
pensamiento
crtico y creativo.
Las metodologas las

encuentro un poco
planas,
es
como
cuando deca que el
profesor escriba y
escriba. No s si esa
sea la mejor manera
para
ensear,
escribir, escribir y
despus llegar a la
casa
para
poder
entender, sino que se
necesitan
realizar
asociaciones,
inferencias, otro tipo
de cosas que nos
permitan comprender
en el momento las
ciencias
sociales
399
Captulo IV
Intervenir
socialmente
y
transformar
la
realidad en un
proceso continuo
de
la
vida
democrtica
Caso E3
los nios se aburren

de escucharla a ella
hablar todo el rato, se
aburren
con
eso,
pensaran voy a buscar
una actividad donde
los
nios
no
se
aburran, pero no ven
la
realidad
para
planificar la clase,
sino que, a mi me
ensearon
esto,
tengo que planificar
esto, esto y esto, el
colegio trabaja con
guas, yo aplico guas
Profesor Gua 1
Acadmico 1
Es
algo
nuevo
tambin. Entonces, yo
nunca
he
hecho
clases en esto, o sea,
no s cmo abordar
realmente
Caso E2
Cuando a l le toca
hacer clases yo le
paso los libros para
que
el
pueda
informarse y pueda
tener todo lo que
necesita. Se nota que
l ha investigado, que
busca alguna actividad
()
llega
aqu
preparado con una
gama de cosas para
ofrecerle a los nios
Profesor Gua 2
Pienso que debera

haber una relacin
con el medio ms
intensa, en que las
mismas
integraciones
pudieran
ver
su
efecto real, no lo que
uno
tericamente
piensa () Muchas
veces los alumnos con
tanta informacin, con
tanta
teora
se
divorcian
de
la
realidad
Supervisor
Acadmico 2.
Positivo, la creatividad
que tienen. Negativo
()
tienen
baja
formacin, no tienen
formacin
ni
didctica
ni
de
contenidos () Yo
creo que hacen la
asignatura por lo que
se acuerdan que les
ensearon, no porque
en la universidad te
enseen a hacerle
clases a un nio de
primero bsico o qu
hay que pasarle()
podrn
planificar
porque
es
fcil,
porque est ah, pero
no est esa puesta en
escena, es lo que
falta Profesor Gua 3
400
Captulo IV
A partir de los fragmentos ilustrativos de los colectivos participantes, es posible

presentar la siguiente sntesis que permite precisar contenidos disciplinares y
didcticos priorizados en el proceso formativo de los estudiantes de pedagoga
en Educacin Bsica.
Finalidades de la
Enseanza de las
Ciencias Sociales
(Santisteban
2011:64-65)
Contenidos Disciplinares y Didcticos Priorizados en el Proceso Formativo

de Estudiantes de Pedagoga en Educacin Bsica
Juicios
Profesional
Juicios
Profesores Guas
Institucionales
Juicios
Supervisores
Acadmicos
Comprender la
realidad social
Desarrollo
de
la
disciplina y la didctica
por encima de la
integracin
Desarrollo
de
la
disciplina y la didctica
por encima de la
integracin
Desarrollo
del
contenido por encima
del contexto.
Formar el
pensamiento crtico
y creativo.
Descripcin por encima

de
comprensin
y
aplicacin.
Tradicin por encima

de innovacin.
Dato por encima de

proceso social.
Intervenir
socialmente y
transformar la
realidad en un
proceso continuo
de la vida
democrtica
Formacin en aula por

encima de experiencia
en
intervencin
educativa
en
las
ciencias sociales.
Iniciativa personal por

encima de formacin
profesional.
Teora por
prctica.
sobre
Los juicios obtenidos respecto de los contenidos disciplinares y didcticos

recibidos en el proceso formativo sern brevemente descritos a continuacin:
401
la
Captulo IV
Comprender la realidad social.

Desarrollo de la disciplina y la didctica por encima de
la
integracin: Este juicio devela que en el proceso formativo de

educacin bsica existe una clara opcin por desarrollar en
profundidad las disciplinas de las ciencias sociales -
a saber
Formacin Cvica, Economa, Geografa, Historia Universal e Historia

de Chile -
junto con la didctica del proceso centrada en la
enseanza y el aprendizaje, lo que implica revisiones de planes y

programas ministeriales, estrategias de enseanza y rol docente.
Esta opcin, implica que el proceso formativo se caracteriza por una
separacin entre las propuestas
secuencia de
disciplinares y didcticas de la
asignaturas Integracin Curricular de las Ciencias
Sociales I, II y III impidiendo que la integracin de entre disciplina y

didctica se produzca en forma efectiva. Las razones posibles de
esta separacin apuntan a las dificultades de los equipos docentes
encargados de las asignaturas, para trabajar integradamente sus
secuencias didcticas en un medio universitario, cuyas demandas y
responsabilidades diversas no siempre favorece procesos de
convergencia. Como efecto de lo anterior, los estudiantes reciben
una formacin para la enseanza de las ciencias sociales que no les
provee de mecanismos, estrategias o instancias que permitan
ensear ciencias sociales de forma integrada entre disciplina y
didctica.
Desarrollo del contenido por encima del contexto: Este juicio
muestra que en el proceso formativo el conocimiento social,
entendido como manejo avanzado de informacin, que no trasciende
ni se vincula al contexto en que se imparte, impidiendo
resignificacin como aporte a la formacin ciudadana.
402
su
Captulo IV
Formar el pensamiento crtico y creativo.

Descripcin por encima de la comprensin y la aplicacin. Este
juicio alude a que el proceso formativo en didctica de las ciencias
sociales se centra prioritariamente en procesos descriptivos. Como
consecuencia, los futuros docentes priorizarn en su accin
educativa la identificacin de elementos constitutivos de los
conceptos sociales por encima de los procesos de comprensin y
aplicacin de los mismos. Si bien los procesos de mayor abstraccin
son deseables, no se observa su implementacin, ya que se
desconocen o fueron adquiridos o modelados parcialmente durante
su proceso formativo.
Tradicin por encima de la innovacin. Este juicio se evidencia
claramente en la implementacin de actividades de aula realizadas
por los estudiantes en prctica profesional. En estos procesos, la
tradicin se traduce en la bsqueda de certezas en el desarrollo de la
secuencia didctica y la innovacin aparece limitada a intervenciones
con mnimos mrgenes de riesgo. Si bien los estudios de Casos
analizados aportan una variedad de estrategias metodolgicas, todas
ellas responden a modelos y propuestas de accin en el aula ya
probadas sin considerar
la realidad concreta
en la que se
implementan. A lo anterior se suma la autonoma de desempeo

relativa en los mbitos metodolgicos y contextual que caracteriza a
los estudiantes en prctica profesional y que limita estructuralmente
sus decisiones en estos mbitos.
Dato por encima del proceso social. Este juicio alude a la

priorizacin que desde el conocimiento social se realiza respecto de
hechos, eventos o fenmenos, por encima de los procesos de los
que stos forman parte.
La formacin universitaria habilita
parcialmente a los futuros docentes para contextualizar, analizar y
403
Captulo IV
reflexionar sobre los contenidos abordados ms all de la ancdota

o el dato histrico puntual.
Intervenir socialmente y transformar la realidad en un proceso
continuo de la vida democrtica
Formacin en aula por sobre experiencia en intervencin
educativa en las ciencias sociales. Este juicio hace referencia a la
importante y necesaria relacin entre formacin terica y formacin
prctica, develando la necesidad de una mayor relacin entre los
contenidos revisados en el aula universitaria y su implementacin en
contextos reales, a travs de procesos sistemticos de prcticas
tempranas que
permitan adquirir experiencias de enseanza.
Adems, implicara
favorecer el desarrollo
de los procesos
educativos en el aula y entregara nuevos elementos de juicio sobre

el propio desarrollo profesional.
Iniciativa personal por encima de la formacin profesional. Si
bien
este
juicio
puede
considerarse
formulado
como
una
potencialidad, revela que las condiciones personales del futuro

docente concurren a subsidiar las debilidades de la formacin en esta
rea. Se demuestra una carencia del proceso formativo respecto de
los necesarios fundamentos tericos y prcticos que se requieren
para el desempeo profesional en contextos reales. Adems, valorar
la iniciativa personal por encima de la formacin profesional se
convierte en un potencial riesgo para el proceso de enseanza
aprendizaje, al hacerlo ms vulnerable a las diferencias individuales
que posee cada estudiante en prctica profesional, y dificultando el
seguimiento general del proceso de formacin.
Teora por encima de la prctica. En este juicio de muestra que en
los procesos formativos los fundamentos tericos de la disciplina y de
la didctica poseen un mayor predominio que las experiencias en
situaciones concretas y reales de aula. Lo anterior, en caso alguno
404
Captulo IV
significa desconocer la importancia fundamental de la formacin

terica en la educacin bsica, pero implica poner atencin sobre la
necesidad de fortalecer la relacin entre teora y prctica en el campo
de las ciencias sociales. Slo en la medida que se logre la
integracin real terico prctica, se podrn optimizar procesos
formativos de los futuros docentes requiriendo necesariamente la
retroalimentacin de su trabajo en aula desde los referentes tericos
y conceptuales que la sustentan.
Finalmente, los resultados obtenidos invitan a revisar los procesos de

formacin en didctica de las ciencias sociales en los futuros profesores de
educacin bsica, a fin de que se pueda optimizar el proceso.

ciencias sociales en el proceso formativo.
Para los efectos de la presente investigacin, se definen operativamente
los conceptos sociales desde la Didctica de las Ciencias Sociales como
conocimientos desarrollados por las ciencias sociales y seleccionados como
contenidos para su enseanza y aprendizaje en la realidad escolar. Permiten
establecer las diferencias identitarias bsicas, aunque no excluyentes, entre la
enseanza de las ciencias sociales y otras reas del conocimiento. Involucran
tanto conceptos generales como subordinados, los que representan redes
temticas y/o conceptuales de complejidad creciente, que contribuyen en la
comprensin de la sociedad. Como caractersticas fundamentales se
reconocen la dificultad y abstraccin que comporta su definicin, as como la
relatividad de sus significados en relacin con el espacio, el tiempo o las
situaciones sociales.
Desde este marco, los conceptos sociales tratados en la presente
investigacin y que se encuentran citados por estudiantes en prctica
profesional y por expertos en didctica en ciencias sociales, son asociados a
los conceptos claves disciplinares propuestos por Benejam (1999) que sern
405
Captulo IV
usados como referentes de organizacin de la informacin, obteniendo la

siguiente matriz de sntesis.
CONCEPTOS SOCIALES
Conceptos claves
declarados desde la
Didctica de las Ciencias
Sociales
(Benejam, 1999)
Conceptos sociales
asociados a conceptos
declarados por estudiantes
en prctica profesional
Conceptos sociales
asociados a conceptos
declarados por acadmicos
Universidad de Playa Ancha
Identidad y Alteridad
Identidad - Sentido de
pertenencia
No se presentan.
Racionalidad-Irracionalidad
No se presentan.
No se presentan.
Continuidad y cambio
Cambios sociales
No se presentan.
Diferenciacin, diversidad y
desigualdad
Igualdad Libertad Tolerancia
No se presentan.
Conflicto
No se presentan.
Proletariado - Cuestin social

- Movimiento obrero
Interrelacin
Respeto a la diversidad y el
medio ambiente
Relieve
Poder - Democracia Poderes del Estado Derechos y Deberes
Democracia Poltica
Constitucin - Formacin
Ciudadana - Poderes del
Estado
Organizacin Social
La sntesis anterior arroja una coincidencia parcial de conceptos sociales

aportados por estudiantes en prctica profesional y expertos en didctica de las
ciencias sociales, respecto a los conceptos claves referenciales. Destaca la
asociacin en relacin con el concepto clave organizacin social, dado que
ambos colectivos enuncian conceptos sociales que emergen de sus prcticas
docentes y acadmicas, vinculando prioritariamente el ejercicio del profesor
406
Captulo IV
bsico con las ciencias sociales. Por oposicin, se advierte una total ausencia
de asociaciones con el concepto clave racionalidad irracionalidad, pudiendo
inferirse una revisin de las ciencias sociales asociada a los hechos y datos
ms que a los procesos causales y relaciones entre hechos. Por tanto, puede
plantearse una presencia marginal de los conceptos sociales en el proceso
formativo de los estudiantes de pedagoga en educacin bsica.
Complementariamente, puede observarse la relevancia de los conceptos
sociales y el aprendizaje conceptual en ciencias sociales en el proceso
formativo de los estudiantes, desde la revisin de los componentes e
indicadores relacionados con el conocimiento social y conceptos sociales; y,
conceptos sociales y contexto.
En relacin con el conocimiento social y los conceptos sociales, se
consideran los siguientes componentes:
Saber asociado a la generacin del mismo: La generacin del
saber asociada al conocimiento de los conceptos sociales permite que
los estudiantes organicen el conocimiento en torno a ejes temticos,
los cuales llevan a la generacin de ideas como referencias para
futuros aprendizajes.
Saber asociado a la transferencia de conocimientos: El aprendizaje
permite la comprensin significativa de los conceptos sociales, lo que
expresa la transferencia de conocimientos, reflejando el dominio
alcanzado de ellos. De all, que se potencie una progresin geomtrica
del saber, desde una visin sinrgica donde el todo es mayor que la
suma de las partes.
Organizacin de la funcionalidad: El manejo de conceptos sociales
dentro del marco del conocimiento social permite reconocer la
funcionalidad de los mismos, pudiendo destacarse la simplificacin del
aprendizaje y la facilitacin de la comunicacin al utilizarse un
vocabulario en que los trminos y los significados asociados a ellos son
407
Captulo IV
Respecto de conceptos sociales y el contexto, se definen los siguientes

componentes:
Contexto escolar asociado a contenidos
curriculares: Hace
referencia directa a las menciones explcitas o implcitas que se

encuentran en las propuestas curriculares y que llegan al aula
operacionalizadas por los docentes para el trabajo escolar. Se asocia
principalmente a la interpretacin de fenmenos sociales que poseen
relacin con los conceptos sociales y se relaciona con la experiencia
asociada al contexto como base del aprendizaje de conceptos.
Contexto escolar asociado a curriculum: La consideracin del
curriculum en relacin con el contexto escolar responde a principios y
valores, los que contienen y reflejan conceptos sociales que son
considerados relevantes para la formacin de nios y nias y que se
convierten en signos compartidos.
Contexto personal entorno: Se relaciona con la valoracin personal
que realiza el estudiante de su contexto, permitiendo la generacin de
significados que llevan a la interpretacin de fenmenos sociales en
directa relacin con los conceptos sociales que reflejan.
Contexto personal asociado a fases de formacin de concepto:
Para este mbito se consideran las fases, en cuanto etapa de formacin
profesional en las que incide el entorno, que facilitan la adquisicin de
conceptos sociales. Responde a la presentacin del concepto que
realiza el docente, favorecindose as la asimilacin de los mismos.
Al
revisar los mapas conceptuales de conocimiento social y conceptos
sociales y conceptos sociales y contexto, generados en el anlisis de los Casos

estudiados, pueden observarse los siguientes resultados.
408
Captulo IV
Conocimiento social y conceptos sociales.

Caso E1
Cdigo:
sssss
409
:
:
:
:
Profesor gua
Captulo IV

Caso E2
Cdigo:
sssss
:
:
:
:
Profesor gua
MAPA CONCEPTUAL SINTESIS

CONOCIMIENTO SOCIAL Y CONCEPTOS SOCIALES
CASO E3
No hay evidencias que permitan la construccin del mapa
410
Captulo IV
Puede plantearse que existen evidencias del abordaje de conocimiento

social asociado a conceptos sociales en los Casos E1 y E2. El Caso E3 no
presenta evidencias. En los casos en que se presentan evidencias, estas
responden al indicador comprensin significativa, no se aprecia intencionalidad
para su tratamiento por parte de los estudiantes en prctica profesional. Lo
mismo
ocurre
con
los
indicadores
organizacin
del
conocimiento
comunicacin. Lo anterior permite inferir que el conocimiento social desde el

colectivo estudiantil en formacin, aparece insinuado sin referentes claros y por
consiguiente ratifica la ausencia de un proceso formativo que haga posible su
abordaje intencionado en el aula.
Conceptos sociales y contexto.

Conceptos Sociales y Contexto
Caso E2
Cdigo:
sssss
:
:
:
:
Profesor gua
411
Captulo IV

Caso E1
Cdigo:
sssss
412
:
:
:
:
Profesor gua
Captulo IV

Caso E3
Cdigo:
sssss
:
:
:
:
Profesor gua
413
Captulo IV
Si bien es posible encontrar evidencias de la relacin entre los conceptos

sociales y el contexto, en los Casos E1, E2 y E3, se observa una relacin
escasa entre sus componentes, asumiendo las siguientes caractersticas.
Desde el contexto escolar, se encuentran evidencias de tratamiento no
intencionado para los fenmenos sociales y principios y valores en los Casos
E1 y E3. La presencia de los fenmenos sociales se asocia a los contenidos
curriculares, de la misma forma que principios y valores responden al
curriculum. Por lo tanto, esta presencia no intencionada desde el contexto
escolar permite inferir que la mencionada presencia responde principalmente a
los anlisis desarrollados por los estudiantes en prctica, y no necesariamente,
se relacionan con su formacin especfica en el plano de la didctica de
ciencias sociales.
En el contexto personal, se encuentran evidencias no intencionadas de los
estudiantes en prctica de los Casos E1 y E2. stas se relacionan, en el Caso
E1, con la atribucin de significados del entorno y en el Caso E2, con la
consideracin de la presentacin del concepto. Especficamente en el Caso
E2, puede relacionarse con una presencia no intencionada de consideraciones
metodolgicas, dado que la presentacin de conceptos es la fase previa a su
asimilacin. Por otro lado, en el Caso E1, es la consideracin del entorno la
que permite la atribucin de significados, proceso incompleto, dado que este
referente es la base que permite la interpretacin de los fenmenos sociales.
Esta relacin entre los conceptos sociales y el contexto, es sistematizada a
partir del referente escolar que se asocia a la presencia del curriculum como
eje de organizacin y el contexto personal relacionado con el alumnado sobre
los que se dirige la accin educativa, permitiendo la construccin de los
conceptos sociales.
Una vez analizados mbitos, componentes e indicadores de los procesos de
conocimiento social y contexto, se sistematizan los resultados obtenidos en las
siguientes matrices
414
Captulo IV
mbito
Conocimiento Social
y Conceptos
Sociales
Componente
Saber
Madurez
Organizacin
Generacin
de Saber
Transferencia de
Conocimiento
Dimensiones
Funcionalidad
Cdigo
mbito
Contexto Social y
Conceptos
Sociales
Indicador
NP
Abstracciones
NP
P
NP
P
Comprensin Significativa
NP
Progresin Geomtrica
NP
Definicin en relacin a otros conceptos
NP
NP
Aprendizaje
P
Comunicacin
NP: No Priorizado P: Priorizado
Componente
Contexto
Escolar
Asociado C.
Curriculares
Transmisor de
Cultura
Curriculum
Contexto
Personal
Entorno
Experiencia
Fases
Cdigo
Juicio
Indicador
Juicio
P
Fenmenos Sociales
NP
Experiencia
NP
Lenguaje
NP
P
NP
Signos Compartidos
P
Significados
NP
Interpretacin de Fenmenos Sociales
NP
Formacin de Conceptos Espontneos
NP
P
NP
NP: No Priorizado P: Priorizado
A modo de conclusin, es posible establecer que la relevancia de los

conceptos sociales y el aprendizaje conceptual en ciencias sociales en el
proceso formativo de los estudiantes de pedagoga en Educacin Bsica,
desde la revisin de los componentes e indicadores relacionados con el
conocimiento social y conceptos sociales corresponden al componente
generacin
componente
del
saber
transferencia
al
de
indicador
organizacin
conocimiento
del
indicador
conocimiento;
comprensin
significativa; y, componente funcionalidad a travs del indicador comunicacin.
415
Captulo IV
La relevancia asignada a estos componentes e indicadores permite

caracterizar el proceso formativo de los estudiantes en prctica profesional
desde estos referentes. Respecto a la priorizacin de la generacin del saber,
se encuentran evidencias que indican una bsqueda hacia la organizacin del
conocimiento. Este indicador permite inferir que los estudiantes en proceso de
prctica profesional realizan una organizacin del conocimiento que puede ser
entendida bajo criterios como gradualidad y sistematizacin de los contenidos
y conceptos a trabajar en el aula. Este indicador se visualiza slo parcialmente,
con actividades no planificadas, implicando una presencia limitada como
indicador, por lo tanto no puede considerarse parte del proceso habitual de
planificacin e implementacin de contenidos en el aula.
Asimismo, la formacin docente inicial est orientada hacia la
comprensin significativa de los conceptos abordados en el aula, procurando
que los contenidos que son planificados como parte de la secuencia didctica
no se limiten al conocimiento descriptivo que carece de mayores referentes.
Las etapas de planificacin, ejecucin y evaluacin debieran presentarse en
concordancia con lo anterior. Las evidencias recopiladas en relacin con la
implementacin de la secuencia didctica slo permiten dar cuenta que los
procesos de planificacin y ejecucin visibilizan rasgos parciales de
comprensin significativa de los conceptos. En sntesis, la comprensin
significativa
que puede ser relacionada a un aprendizaje significativo, es
lograda parcialmente por los estudiantes en prctica profesional, requiriendo de

refuerzos en los elementos tericos y prcticos que respaldan su desempeo,
para permitir un mayor afianzamiento en su formacin en esta rea.
Para el componente funcionalidad, se encuentran evidencias asociadas
al indicador comunicacin, lo que implica que el futuro docente utiliza
conceptos sociales para su relacin con el escolar en el aula. Sin embargo, la
presencia de este indicador se realiza no considerando necesariamente que
esto implique una relacin directa con los procesos de aprendizaje. Por esto, la
funcionalidad del aprendizaje en el marco del conocimiento social muestra un
logro parcial de este indicador, dado que las evidencias no permiten asegurar
416
Captulo IV
que el vocabulario utilizado y sus trminos y significados asociados sean

En el caso de los conceptos sociales y el contexto, se prioriza el
componente de contenidos curriculares e indicador fenmenos sociales;
componente curriculum a travs del indicador principios y valores; componente
entorno e indicador significados; y, el componente fases a travs del indicador
presentacin del concepto. Cabe recordar que la organizacin del contexto
para su anlisis se presenta asociada por separado al contexto escolar y
personal.
Para el componente relacionado a los contenidos curriculares y el
indicador fenmenos sociales, queda en evidencia que los estudiantes en
prctica profesional realizan una adecuada interpretacin de los fenmenos
sociales presentes en los programas de estudio y que stos pasan a formar
parte de sus planificaciones de secuencias didcticas. Ello indica un apropiado
manejo de este componente de la realidad escolar. Sin embargo, esta
consideracin no implica una asociacin directa con la experiencia como medio
para concretar el aprendizaje de estos fenmenos sociales.
En relacin con el componente curriculum, se evidencia que los
estudiantes en prctica profesional desarrollan procesos de planificacin y
ejecucin de la secuencia didctica que responde al indicador principios y
valores. Lo anterior, permite inferir que responde a un mbito declarativo, dado
que no se encuentran evidencias de que el indicador se exprese en signos
compartidos en el aula.
Para el componente entorno se aprecia una relacin en que el
estudiante en prctica profesional considera el contexto personal del estudiante
para la atribucin de significados a los conceptos en estudio. Esta atribucin
de significados es parcial, dado que no se encuentran evidencias que aludan a
que esta atribucin de significado contribuya a la interpretacin de fenmenos
sociales. Es decir, el contexto personal otorga significado a contenidos y
conceptos, pero no necesariamente alude a los procesos de los que estos
forman parte.
417
Captulo IV
En el caso del componente fases, solo se encuentran evidencias, en las

que se busca favorecer la presentacin del concepto. Los estudiantes en
prctica profesional realizan dicha presentacin, quedando a nivel de
exposicin de conceptos y no realizando intencionadamente actividades que
puedan ser reconocidas, favoreciendo la asimilacin de los mismos. Si bien, la
situacin podra atribuirse al tiempo asignado a la implementacin de la
secuencia didctica, tampoco se encuentran evidencias en los procesos de
planificacin del trabajo de aula, que puedan relacionarse con este indicador.
En sntesis, es posible afirmar a partir de las evidencias anteriores, que
la relevancia de los conceptos sociales y el aprendizaje conceptual en ciencias
sociales en el proceso formativo de los estudiantes de pedagoga en Educacin
Bsica es escasa y su formacin se caracteriza por un abordaje parcial y no
intencionado en las asignaturas especializadas. El anlisis de los mapas
conceptuales devela que no existe expresa intencionalidad formativa que
permita valorar la estrecha relacin entre enseanza, aprendizaje y
conocimiento social. Tampoco se prioriza el contexto escolar ni personal y su
incidencia en los procesos formativos, encontrndose incipientes evidencias
que no logran constituir claramente una tendencia.

inicial para la enseanza de las ciencias sociales
A fin de precisar las principales carencias que se reconocen en el proceso de
formacin inicial para la enseanza de las ciencias sociales en los estudiantes
de pedagoga en Educacin Bsica, se toma como referente la siguiente matriz
de sntesis trabajada en apartados precedentes y que permite visibilizar el nivel
de logro de los estudiantes en prctica profesional respecto de las decisiones
del profesor propuestas por Hernndez Cardona (2007) y el Perfil de
conocimientos, capacidades y habilidades docentes requeridas
Educacin, 2011).
418
(Ministerio de
Captulo IV
Perfil: Conocimientos, Capacidades Y

(MINEDUC, 2011)
Estudiantes Prctica Profesional

(Hernndez Cardona,
2007)
el aula
el aula
el aula
Niveles De Logro
Respaldo Tcnico
para Toma de
Decisiones
Dominio
disciplinar
de
escolares
los
los
Logrado

aprendizaje
Parcialmente
Logrado
de
No Logrado

Logrado

Logrado

Logrado
seleccin
de
herramientas
metodolgicas
considerando
el
Parcialmente
Logrado
Revisin
de
contenidos
de
parte
Parcialmente
Logrado

implementadas.
No Logrado

aprendizaje
para
el
diseo
coherente
de
situaciones
de
evaluacin
Parcialmente
Logrado
419
Captulo IV
A partir de lo anterior, se muestran las carencias del proceso de formacin

inicial al inferirse desde las decisiones tcnicas definidas, poniendo atencin
en el nivel de logro que alcanzan los estudiantes en prctica profesional en
relacin con el diseo, la ejecucin y la evaluacin de las acciones de
enseanza y aprendizaje en el aula para precisar las reas deficitarias o
insuficientes.
Carencias
respecto
al
diseo
de
acciones
de
enseanza
A partir de una constatacin de un logro parcial en la formulacin de

criterios fundamentados para la elaboracin de la secuencia de
aprendizaje,
puede inferirse que el proceso formativo evidencia
carencias en el rea de la planificacin de la secuencia didctica,

especficamente en los criterios sobre los cules fundamentan sus
decisiones los futuros docentes. Se muestra un predominio de la
planificacin de las actividades de aula por encima del rigor de
criterios de decisin, en los mbitos psicolgico, didctico y
contextual. Al no evidenciarse, llevan a cuestionar la secuencia de
aula elaborada respecto de su aplicacin particular en una realidad
educativa especfica. Dicho de otro modo, la consideracin de las
caractersticas particulares del grupo en que se inserta el estudiante
en prctica profesional, son consideradas en forma parcial.
Las
evidencias
analizadas,
establecen
que
los
procesos
fundamentados de seleccin del contenido no se evidencian en los

estudiantes en prctica profesional. Las razones que se pueden
inferir en relacin con el proceso formativo,
es la carencia de
contenidos en los programas de formacin que brinden las

herramientas
metodolgicas
que
permitan
fundamentar
las
decisiones tcnicas en la priorizacin de contenidos, dado que la

revisin de los programas formativos muestra que la prioridad se
420
Captulo IV
orienta hacia el anlisis de las propuestas ministeriales, con dficit en

lo que concierne a los procesos propios de transposicin didctica o
la elaboracin de mapas conceptuales que contribuyan a la
organizacin de los contenidos.
Carencias respecto a la ejecucin de acciones de enseanza

En el marco de la intervencin educativa en el aula de los
estudiantes en prctica profesional, se observa una consideracin
parcial del contexto, que se aprecia como consecuencia lgica de las
planificaciones de secuencias didcticas que plantean actividades
genricas, no siempre considerando las peculiaridades del grupo
curso a cargo. Por lo tanto, se reconoce como carencia del proceso
formativo para potenciar el desarrollo de las habilidades docentes
requeridas para contextualizar las planificaciones de aula en
situaciones reales, en particular en el diseo de actividades y la
seleccin de recursos. Esta carencia se evidencia en las clases
observadas, afectando su omisin a la adecuacin de la secuencia
didctica conforme la realidad del curso en que desarrolla su
prctica.
En la implementacin en el aula de los contenidos de aprendizaje,
se evidencia una falta de visin integradora de los conceptos sociales
a ser abordados, puesto que se enfocan principalmente como hechos
aislados, donde no necesariamente se aprecia una clara relacin de
los contenidos implementados en las clases anteriores con la clase
actual. Es decir, cada clase se convierte desde el contenido en una
realidad en s misma, que al no ser concebida como procesos,
dificulta la comprensin de los escolares, por ende la carencia
evidenciada se asocia a la falta de habilidades para contextualizar los
contenidos abordados. En este marco, la formacin inicial muestra
421
Captulo IV
una carencia en el proceso, al brindar slo miradas parciales sobre la

enseanza aprendizaje, que no alcanzan a constituirse en una
perspectiva integradora.
Carencias respecto a la evaluacin de acciones de enseanza
Se evidencia una clara insuficiencia en el aula de la implementacin
de los procesos evaluativos, no existiendo una relacin directa entre
los niveles de aprendizaje alcanzados y las situaciones de evaluacin
desarrolladas. Se evidencia entonces, una importante carencia del
proceso formativo que no contempla en el mbito especfico de las
ciencias sociales preparar al futuro docente en el manejo especfico
de procesos evaluativos en el rea, observndose en los Casos
estudiados, una ruptura entre las actividades de aprendizaje
implementadas, que apuntan al desarrollo de diversas habilidades en
los escolares, y la evaluacin centrada fundamentalmente en
procesos de repeticin y memorizacin.
Las metas de aprendizaje definidas en la etapa de diseo son
reconocidas parcialmente en el momento de implementar situaciones
de evaluacin. Lo anterior, revela una carencia del proceso formativo
asociada a la consideracin parcial de la contextualizacin y al
diseo de instrumentos de evaluacin acordes con los objetivos
propuestos, no existiendo una mirada reflexiva por parte del futuro
docente, respecto del nivel de logro de la secuencia didctica
implementada.
422
Captulo IV
4.3.2.- Interpretacin de los procesos formativos docentes iniciales

presentes en la formacin en didctica de las ciencias sociales de los
profesores noveles
categoriales correspondientes.

ciencias sociales en los profesores noveles de educacin bsica
Segn los planteamientos de Santisteban (2011:64-65) sobre las
finalidades de la enseanza de las Ciencias Sociales desde una concepcin
crtica, la informacin recopilada en los Casos en estudio, permite reconocer
las siguientes opiniones de formacin en los profesores noveles.
Finalidades de la
Enseanza de las
Ciencias Sociales
(Santisteban
2011:64-65)
Profesores Noveles
Comprender la
realidad social
La formacin en esta rea es pobre (ciencias sociales) en la

universidad es muy pobre. Quiz con los contenidos fue un
poquito ms fuerte, pero tampoco abarc grandes temticas,
era como muy puntual, como que se estudio solamente un
tema Caso N3
Formar el
creativo.
Creo que los conceptos sociales no estaban tomados en

cuenta. Como siempre uno est tratando de ensear lo que
se le pide Caso N1
Intervenir
socialmente y
transformar la
realidad en un
proceso continuo de
la vida democrtica
Uno cuando recin sale de la universidad, cree que la

universidad lo es todo. Ya cuando pasa un ao o dos, yo estoy
en el tercer ao, me doy cuenta que la universidad es una
pincelada Caso N3
423
Captulo IV
Los resultados obtenidos permiten observar que en la primera finalidad de la

enseanza de las ciencias sociales, esto es, comprender la realidad social, los
Casos en estudio llevan a reconocer que los profesores noveles declaran no
haber recibido durante su proceso formativo elementos suficientes que
contribuyeran a la comprensin de la realidad social. Las evidencias permiten
inferir que la presencia de esta finalidad se debe bsicamente a inquietudes
personales, ms que responder a una intencionalidad que surja desde el propio
proceso formativo.
En este sentido es posible sealar que existe una
formacin deficitaria al contrastarla con lo planteado por Oller (2011:166) con la

finalidad del conocimiento social, ya que, desde el colectivo de profesores
noveles, su proceso formativo apunt esencialmente a la adquisicin de
conocimiento social, ms que a su utilizacin para la comprensin de la
realidad.
En el caso de la segunda finalidad que hace referencia a la formacin
del pensamiento crtico y creativo, las evidencias constatan que no se alcanza
la finalidad declarada, dado que se encuentra en el profesor novel una
concepcin del aprendizaje que implica una mirada de repeticin por sobre la
creacin, ms que referencias explcitas a un pensamiento crtico o creativo. Si
bien esta finalidad podra asociarse a cmo ensear en estrecha relacin con
qu ensear no existira una mirada crtica en el docente novel a este
respecto, sino ms bien una certeza respecto a que instrumentalmente se
ensea aquello que se pide ensear. As entonces, se aprecia una importante
distancia entre los planteamientos de Santisteban y Pags (2011:25) quienes
consideran que el profesor bsico debe poseer las competencias para resolver
los problemas de la intervencin educativa en contextos complejos y
cambiantes, y los antecedentes revisados que sugieren una toma de
decisiones acotadas a los mtodos de enseanza que por su carcter
instrumental no se enfrentan a la complejidad de la intervencin educativa.
Respecto a la tercera finalidad, relacionada con intervenir socialmente y
transformar la realidad en un proceso de la vida democrtica, se aprecia que
para los docentes noveles resulta evidente que el proceso formativo no entrega
las herramientas suficientes. En su opinin, la formacin es efectivamente
424
Captulo IV
generalista y genera como consecuencia lgica en forma implcita la necesidad

de concebir su desarrollo profesional articulado a un proceso formativo
permanente. Para Pags (2000:41) una de las finalidades del proceso
formativo es el anlisis de la influencia del contexto y las tradiciones de
enseanza. Por ello, si dicho anlisis se ha realizado de forma general, no
puede esperarse una transformacin del proceso educativo, que trascienda al
contexto escolar y a los sistemas de los que forma parte.
Por tanto, las finalidades propuestas por Santisteban (2011) para la
enseanza de las ciencias sociales aparecen parcialmente resueltas,
evidenciando dificultades y carencias del proceso formativo que invitan a una
revisin crtica del mismo. La siguiente matriz permite sintetizar el proceso de
anlisis realizado.
425
Captulo IV
Marco
Conceptual
Finalidades de la
enseanza de las
ciencias sociales
(Santisteban
2011:64-65)
Elementos distintivos del proceso formativo

educacin bsica
Referentes
conceptuales
Caractersticas del
proceso
formativo
Fragmento
Ilustrativo
Comprender la
realidad social
.
La enseanza de las
ciencias sociales: De
la transmisin del
saber,
a
la
interpretacin de la
informacin
sobre
hechos y fenmenos.
Oller (2011:166)
Visin
formativa
tradicional
con los contenidos

fue un poquito ms
fuerte, pero tampoco
abarc grandes
temticas, era como
muy puntual, como
que se estudio
solamente un tema
Caso N3
Formar el
creativo.
Competencia:
Resolver
los
problemas de la
prctica
en
contextos de gran
complejidad
y
de
cambio constante.
Pensamiento
Descriptivo/
Asociado a la
reproduccin de
contenido
Creo
que
los
conceptos sociales no
estaban tomados en
cuenta.
Como
siempre uno est
tratando de ensear
lo que se le pide
Caso N1
Carencia en la
formacin
metodolgica
cuando pasa un ao
o dos, yo estoy en el
tercer ao, me doy
cuenta
que
la
universidad es una
pincelada Caso N3
Santisteban y Pags
(2011:25)
Intervenir socialmente
y transformar la
realidad en un
proceso continuo de
la vida democrtica
Intervencin
educativa: Analizar la
influencia
de
los
contextos y de las
tradiciones
de
enseanza,
Pags (2000:41)
Los resultados obtenidos sugieren un perfil de los elementos distintivos del

proceso formativo de la carrera de Educacin Bsica, traducido en el
desempeo de los profesores noveles, en donde predomina una formacin
tradicional en Didctica de las Ciencias Sociales, en que las evidencias dejan
establecido claramente que existe una priorizacin de la formacin disciplinar
sobre la didctica y que ambos procesos, aunque paralelos, no son
equivalentes. Se aprecia adems, que la insuficiencia de herramientas
didcticas y no exclusivamente metodolgicas, impide el desarrollo formal del
426
Captulo IV
pensamiento crtico y creativo. En este mbito, los profesores noveles apuntan

ms bien a una mirada de reproduccin del contenido, que se asocia a las
exigencias del medio. Situaciones tales como las pruebas nacionales de
medicin externas a los establecimientos o las revisiones de planificacin de
secuencias didcticas en que se prioriza el contenido por encima de las
decisiones metodolgicas, son expresiones de dicha mirada reproductiva del
conocimiento.
Se constata que el proceso de formacin inicial es el comienzo de una
ruta que implica toda la vida profesional del docente. Resulta evidente que no
puede
depender
del
inters
de
cada
profesional
de
situaciones
circunstanciales la adquisicin de las herramientas profesionales necesarias

para la comprensin y la intervencin en la realidad educativa. Sin embargo,
los datos analizados indican que hoy en da aparecen principalmente asociadas
al inters particular de cada docente.

formativo de los profesores noveles de Educacin Bsica.
La formacin profesional de los profesores de Educacin Bsica, contempla
tres asignaturas de formacin directa en ciencias sociales, que aportan los
contenidos disciplinares y didcticos para el desempeo en el rea. A partir de
las declaraciones formales contenidas en las asignaturas, junto a la informacin
recopilada en los Casos en estudio, se realiza a continuacin un anlisis que
permite dilucidar las priorizaciones que a este respecto se producen en el
proceso formativo de la carrera de Educacin Bsica. A fin de organizar la
informacin recabada de los profesores noveles y con el fin de ofrecer un
referente, se contrasta con las evidencias recabadas con acadmicos de la
Universidad de Playa Ancha, utilizando como base las finalidades de la
enseanza en ciencias sociales, declaradas por Santisteban (2011:64-65).
427
Captulo IV
Finalidades de la enseanza
(Santisteban
2011:64-65)
Fragmento
Ilustrativo
Profesores Noveles
Expertos Acadmicos
Comprender la realidad social
con los contenidos fue un

poquito ms fuerte, pero
tampoco abarc grandes
temticas, era como muy
puntual, como que se estudio
solamente un tema Caso N3
La didctica de las ciencias

sociales, encuentro que es
bien acotada, pero hay que
hacerla bien, porque tampoco
puedes pretender hacer una
didctica para cada clase.
Basta con que la unidad
tenga
una
didctica
Experto Didctica.
Formar el pensamiento crtico

y creativo.
Creo que los conceptos

sociales no estaban tomados
en cuenta. Como siempre
uno est tratando de
ensear lo que se le pide
Caso N1
Cuando yo enseo la
didctica y no saben el
contenido me demoro ()
siempre les digo que lo que
no se sabe, se busca
Experto Didctica
Intervenir socialmente y
transformar la realidad en un
proceso continuo de la vida
democrtica
cuando pasa un ao o dos

(desde su titulacin), yo estoy
en el tercer ao, me doy
cuenta que la universidad es
una pincelada Caso N3
Las estrategias que utilizo

no van en absoluto hacia la
fecha y el dato duro, sino
que van () hacia la
asociatividad
de
los
contenidos o de los hechos
histricos
que
puedan
llegar
a
concatenarse
respecto a la actualidad
Experto Disciplinar
A partir de los fragmentos ilustrativos, es posible presentar la siguiente sntesis,

que permite precisar contenidos disciplinares y didcticos priorizados en el
proceso formativo de los estudiantes de pedagoga en educacin bsica.
428
Captulo IV
Finalidades de la
Enseanza de las
Ciencias Sociales
(Santisteban
2011:64-65)
Contenidos Disciplinares y Didcticos Priorizados en el

Proceso Formativo de Estudiantes de Pedagoga en
Educacin Bsica
Juicios
Profesores Noveles
Juicios
Expertos Didctica y
Disciplinar
Comprender la realidad
social
Desarrollo de la disciplina
y la didctica por sobre la
integracin
nfasis en la perspectiva
disciplinar por sobre la
construccin didctica.
Formar el pensamiento
crtico y creativo.
Tradicin
innovacin.
sobre
Revisin conceptual como

eje formativo.
Intervenir socialmente y
transformar la realidad
en un proceso continuo
de la vida democrtica
Experiencia docente por

sobre
la
formacin
profesional.
Revisin
conceptual
contextualizada.
por
Los juicios obtenidos respecto de los contenidos disciplinares y didcticos

priorizados en el proceso formativo desde la perspectiva de los profesores
noveles de educacin bsica, sern brevemente descritos a continuacin:
Comprender la realidad social.

Desarrollo de la disciplina y la didctica por encima de la
integracin. Al igual que en el anlisis de los estudiantes en prctica
profesional, este juicio muestra que en el proceso formativo existe una
clara opcin por desarrollar en profundidad las disciplinas de las ciencias
sociales -
a saber Formacin Cvica, Economa, Geografa, Historia
Universal e Historia de Chile -,
junto con la didctica del proceso
centrada en la enseanza y el aprendizaje, lo que implica revisiones de

planes y programas ministeriales, estrategias de enseanza y rol
docente. Un proceso formativo que se caracteriza por una separacin
429
Captulo IV
entre las propuestas disciplinares y didcticas de la secuencia de

asignaturas que impide que la integracin de ambas se produzca en
forma efectiva. Las razones posibles de esta separacin apuntan a las
dificultades de los equipos docentes encargados de las asignaturas,
para trabajar integradamente sus secuencias didcticas en un medio
universitario, cuyas demandas y responsabilidades diversas no siempre
favorece procesos de convergencia. Como efecto de lo anterior, la
formacin que los profesores noveles recibieron para la enseanza de
las ciencias sociales no entreg con claridad las estrategias que les
permitieran desarrollar las competencias necesarias a travs del
modelaje para ensear ciencias sociales, priorizndose la visin
disciplinar por sobre la didctica.
nfasis en la perspectiva disciplinar por encima de la construccin
didctica: Este juicio ratifica el anterior, confirmando que desde la
mirada de los expertos, en el proceso formativo de educacin bsica, en
las ciencias sociales se considera como prioritario el qu ensear, es
decir, el dominio del conocimiento social por encima de cmo realizarlo.
Se entrega una incipiente oportunidad intencionada de resignificar el
conocimiento social desde su aporte a la formacin ciudadana y a la
participacin informada en la sociedad de la que forma parte.
Formar el pensamiento crtico y creativo.

Tradicin por encima de innovacin. En este juicio se evidencia
claramente en la implementacin de actividades de aula realizadas por
los profesores noveles. En estos procesos, la tradicin se traduce en la
bsqueda de certezas en el desarrollo de la secuencia didctica y la
innovacin aparece limitada a intervenciones con mnimos mrgenes de
riesgo. Los Casos analizados reportan una opcin metodolgica de parte
de los profesores noveles, que en cada caso, se repite sin grandes
variaciones a lo largo de las clases observadas, donde el eje de su
intervencin en el aula, est dada desde el docente. As entonces, las
430
Captulo IV
estrategias metodolgicas, responden a modelos y propuestas de accin

en el aula ya probadas.
Revisin conceptual como eje formativo: Este juicio alude a la
priorizacin del conocimiento social que, desde la perspectiva de los
expertos, se realiza en el proceso formativo en didctica de las ciencias
sociales, donde se enfatiza el conocimiento, (qu ensear) por encima
de la revisin didctica (a quin, cmo, por qu ensear)
Lo anterior,
implica que la formacin universitaria ha habilitado parcialmente a los

docentes noveles en el rea de las ciencias sociales y su enseanza.
Intervenir socialmente y transformar la realidad en un proceso

continuo de la vida democrtica
Experiencia docente por encima de la formacin profesional. Este
juicio revela que las condiciones personales docentes, as como la
experiencia ganada en su desempeo en los establecimientos
educacionales permiten subsidiar las debilidades de la formacin en el
rea. Se demuestra una ausencia del proceso formativo, respecto de los
necesarios fundamentos tericos y prcticos que se requieren para el
desempeo profesional en contextos reales y que acercan al docente
novel, de acuerdo a los casos analizados, a una prctica que responde
principalmente a cnones tradicionales de trabajo en el aula.
Revisin conceptual contextualizada. Este juicio implica reconocer

que desde los referentes disciplinares de la formacin se busca dar una
contextualizacin que permita revisar las temticas histricas abordadas,
desde referentes actuales, considerando una ptica de procesos sobre
hechos.
Queda reiterado una vez ms, la mayor importancia que
poseen los contenidos por sobre la formacin didctica de los

profesores.
Lo anterior, en caso alguno significa desconocer la
importancia fundamental de la formacin terica en la educacin bsica,
431
Captulo IV
pero implica poner atencin sobre la necesidad de fortalecer la relacin

entre disciplina y didctica en el campo de las ciencias sociales
Resulta evidente que los resultados obtenidos invitan a revisar reflexivamente

los procesos de formacin en didctica de las ciencias sociales, en particular lo
referido a la relacin entre disciplina y didctica, centrndose en el quehacer
conjunto e interrelacionado de ambas reas del conocimiento.

ciencias sociales en el proceso formativo de los profesores noveles de
educacin bsica.
Para los Casos de los profesores noveles, los conceptos sociales
declarados por cada uno de ellos, y los mencionados por los expertos en
disciplinares y didcticos de la Universidad de Playa Ancha, son asociados a
los conceptos claves disciplinares propuestos por Benejam (1999) usados
como referentes de organizacin de la informacin, obteniendo la siguiente
matriz sntesis.
432
Captulo IV
CONCEPTOS SOCIALES
Conceptos claves declarados

desde la Didctica de las
Ciencias Sociales
(Benejam, 1999)
Conceptos sociales asociados

a conceptos
declarados por profesores
noveles
pertenencia
No se presentan.
Racionalidad-Irracionalidad
No se presentan.
No se presentan.
No se presentan.
No se presentan.
Diferenciacin, diversidad y
desigualdad
No se presentan.
No se presentan.
Conflicto
No se presentan.
Proletariado - Cuestin social

- Movimiento obrero
Referentes geogrficos
Relieve
Organizacin Social
Democracia Poltica
Constitucin - Formacin
Ciudadana - Poderes del
Estado
Interrelacin
Organizacin Social
Conceptos sociales asociados

a conceptos
declarados por expertos
Universidad de
Playa Ancha
La sntesis anterior arroja una coincidencia parcial de conceptos sociales

aportados los profesores noveles y los expertos en didctica de las ciencias
sociales, respecto de los conceptos clave referenciales. Destaca la asociacin
en relacin con el concepto clave identidad-alteridad, ya que este concepto en
particular resulta de especial consideracin para los profesores noveles, debido
a que se desempean en cursos que poseen como contenido declarado la
identidad a travs de la pertenencia a grupos referentes, y porque
complementariamente se declara como concepto de inters profesional para
ser desarrollado en el aula. Asimismo, no se observan coincidencias entre los
conceptos sociales declarados por los profesores noveles con los conceptos
relevados por los expertos acadmicos del rea, aprecindose solo referencias
433
Captulo IV
implcitas entre las coincidencias de ambos colectivos respecto de los

conceptos claves: interrelaciones y organizacin social.
Por oposicin, se advierte una total ausencia de asociaciones con los
conceptos claves racionalidad irracionalidad, continuidad y cambio,
diferenciacin, diversidad y desigualdad. Por ende, puede plantearse una
presencia marginal de los conceptos sociales en el proceso formativo en
didctica de las ciencias sociales en pedagoga en educacin bsica.
Complementariamente, puede establecerse la relevancia de los
conceptos sociales y el aprendizaje conceptual en ciencias sociales en el
proceso formativo de los profesores noveles en Educacin Bsica, desde la
revisin de los componentes e indicadores relacionados con el conocimiento
social y conceptos sociales; adems de los conceptos sociales y el contexto.
En relacin con el conocimiento social y conceptos sociales, y, los

conceptos sociales y el contexto, se consideran los componentes ya
especificados anteriormente.
La revisin de los mapas conceptuales de
conocimiento social y conceptos sociales y conceptos sociales y contexto,

generados en el anlisis de los Casos estudiados, son los siguientes.
Conocimiento social y conceptos sociales.

Conocimiento Social Y Conceptos Sociales
Caso N1
No hay evidencias que permitan la construccin del mapa
434
Captulo IV

Conceptos Sociales Y Conocimiento Social
Caso N2
Cdigo:
sssss
435
:
:
:
Captulo IV

Conceptos Sociales Y Conocimiento Social
Caso N3
Cdigo:
sssss
436
:
:
:
Captulo IV
Al tenor de la informacin expuesta, puede plantearse que existen

evidencias del abordaje de conocimiento social asociado a conceptos sociales
en los Casos N2 y N3. El Caso N1 no presenta evidencias. En los casos en
que se presentan evidencias, estas no responden a acciones intencionadas y
corresponden a los indicadores organizacin del conocimiento, comprensin
significativa. Para el componente organizacin se encuentran evidencias
asociadas a la definicin en relacin a otros conceptos, identificacin en uso de
conceptos, aprendizaje y comunicacin. Lo anterior permite inferir que el
conocimiento social desde el colectivo profesores noveles, da cuenta con
claridad de la preponderancia del conocimiento social recibido en su proceso
formativo por sobre los referentes didcticos. Lo anterior se ve reforzado por el
medio profesional, dado que el profesor novel se enfrenta a requerimientos
institucionales y pruebas de medicin externas al establecimiento que lo
priorizan como evidencia de desempeo.
437
Captulo IV
Conceptos sociales y el contexto.

Caso N1
Cdigo:
sssss
:
:
:
438
Captulo IV

Caso N2
Cdigo:
sssss
439
:
:
:
Captulo IV

Caso N3
Cdigo:
sssss
440
:
:
:
Captulo IV
A partir de la informacin precedente, pueden reconocerse indicadores en los

tres casos en estudio. Para el contexto escolar, se encuentran evidencias con
los indicadores fenmenos sociales y experiencia, adems de lenguaje y
principios y valores. Por otro lado, para el caso de los conceptos sociales y el
contexto personal se encuentran evidencias asociadas a significados,
formacin de conceptos espontneos y presentacin del concepto. Es posible
inferir que la presencia de los indicadores detallados anteriormente, responde
principalmente a los anlisis programticos desarrollados y a la consideracin
del contexto en que se implementa la accin educativa.
Una vez analizados mbitos, componentes e indicadores de los procesos
conocimiento social y contexto, se sistematizan los resultados obtenidos en las
siguientes matrices
mbito
Conocimiento Social y
Conceptos Sociales
Componente
Indicador
Juicio
Saber
Madurez
Organizacin
Generacin
de Saber
Transferencia de
Conocimiento
Dimensiones
Funcionalidad
Cdigo
NP
Abstracciones
NP
P
NP
P
NP
Progresin Geomtrica
Definicin en relacin a otros conceptos P
P
P
Aprendizaje
P
Comunicacin
NP: No Priorizado / P: Priorizado
441
Captulo IV
mbito
Contexto Social y
Conceptos Sociales
Contexto
Escolar
Componente
Indicador
Juicio
Asociado a
C. Curriculares
Transmisor de Cultura
Curriculum
Contexto
Personal
Entorno
Experiencia
Fases
Cdigo
Fenmenos Sociales
Experiencia
Lenguaje
Signos Compartidos
Significados
Interpretacin Fenmenos Sociales
Formacin de C. Espontneos
P: Priorizado/ NP: No Priorizado
P
P
P
NP
P
NP
P
NP
P
NP
P
NP
A modo de conclusin, es posible establecer que la relevancia de los

conceptos sociales y el aprendizaje conceptual en ciencias sociales en los
profesores noveles, desde la revisin de los componentes e indicadores
relacionados con el conocimiento social y conceptos sociales, encuentran para
el caso del conocimiento social, referencias en todos sus componentes, a
excepcin del asociado a madurez.
Lo anterior implica que el docente novel ha recibido una formacin en
que el conocimiento ha ocupado un lugar preponderante en su formacin. As
por ejemplo, la priorizacin de la organizacin del conocimiento, indica que el
docente posee las competencias que le permiten estructurar adecuadamente el
contenido a trabajar por los escolares. Respecto a la transferencia del
conocimiento, se prioriza una comprensin significativa, esto es, el docente
est capacitado y busca la comprensin de los contenidos abordados en el
aula, desde las estrategias que utiliza.
As complementa la organizacin del conocimiento, tratando los
conceptos sociales tanto en relacin con otros conceptos, como en actividades
que implican el uso de los mismos.
Los conceptos sociales programados
facilitan el aprendizaje y la comunicacin al interior del aula. Se ratifica as el

dominio conceptual que poseen los profesores noveles y que es consecuente
442
Captulo IV
con la priorizacin dada en su proceso formativo profesional al conocimiento

social.
En relacin con los conceptos sociales y el contexto, se priorizan los
componentes asociados a contenidos curriculares, en relacin con fenmenos
sociales y experiencia, transmisor de la cultura en cuanto al lenguaje y
curriculum asociado a principios y valores.
Existe en estos referentes la
priorizacin respecto al mbito del contexto escolar. As, es posible inferir que
la formacin en cuanto al manejo de programas ha sido una competencia
adecuadamente desarrollada, as como en el medio profesional en el cual los
docentes se desempean.
Para el contexto personal, queda en evidencia que los docentes noveles
poseen las competencias para considerar este mbito, encontrndose
priorizaciones asociadas a los significados, a la valoracin de la formacin de
conceptos espontneos y la presentacin del concepto.
En sntesis, la revisin realizada permite afirmar que los docentes
noveles poseen una adecuada formacin en lo que se relaciona con el
conocimiento social. No obstante, este indicador no aparece intencionado en
los procesos de planificacin de la secuencia didctica. Lo mismo ocurre en
relacin con los conceptos sociales y el contexto, que aparece priorizado en
diversos indicadores, aunque no intencionado. Entonces, para este colectivo el
conocimiento social fue priorizado en su formacin por encima de aspectos
didcticos.

inicial para la enseanza de las ciencias sociales en los profesores
noveles
A fin de precisar las principales carencias que se reconocen en el proceso de
formacin inicial para la enseanza de las ciencias sociales en los profesores
noveles de pedagoga en Educacin Bsica, se toma como referente la
443
Captulo IV
siguiente matriz de sntesis trabajada en apartados precedentes y que permite

visibilizar el nivel de logro obtenido en su desempeo profesional.

(MINEDUC, 2011)
Profesores Noveles

(Hernndez Cardona, 2007)
el aula
el aula
el aula
Niveles De Logro
Respaldo Tcnico para
Toma de Decisiones
Dominio
disciplinar
de
escolares
los
los
Logrado

aprendizaje
Logrado
de
Logrado

Logrado

Logrado
Evidenciar
la
inclusin
de
actividades de aprendizaje a partir
de criterios de significacin para
los estudiantes.
Logrado
Fundamentar la seleccin de
herramientas
metodolgicas
considerando el contexto del
contenido abordado
Logrado
Revisin
de
contenidos
de
parte
Logrado

implementadas.
Logrado
444
Captulo IV

aprendizaje
para
el
diseo
coherente de situaciones de
evaluacin.
Parcialmente
Logrado
A partir de lo anterior, se organizan las carencias del proceso de formacin

inicial al inferirse desde las decisiones que toman, poniendo atencin en el
nivel de logro que alcanzan los profesores noveles en relacin con el diseo, la
ejecucin y la evaluacin de las acciones de enseanza y aprendizaje en el
aula para precisar los aspectos deficitarios o insuficientes.
Carencias respecto al diseo de acciones de enseanza y

No se encuentran carencias en este mbito
Carencias respecto a la ejecucin de acciones de enseanza

No se encuentran carencias en este mbito
Carencias respecto a la evaluacin de acciones de enseanza y

Se evidencia insuficiencia en el aula en la implementacin de los
procesos evaluativos, representando una carencia del proceso
formativo asociada a la consideracin parcial de la contextualizacin
y al diseo de instrumentos de evaluacin acordes con los objetivos
propuestos. Las metas de aprendizaje definidas en la etapa de
diseo son reconocidas parcialmente en el momento de implementar
situaciones de evaluacin, observndose una consideracin parcial
de los objetivos de aprendizaje planteados en la etapa inicial para el
diseo de las situaciones de evaluacin. Esta carencia del proceso
445
Captulo IV
evaluativo puede ser resuelta en la insercin profesional, a travs de

la reflexin sobre la experiencia, el desempeo profesional y la
formacin continua.
4.4.- Valoracin de las caractersticas del proceso formativo en didctica

de las ciencias sociales en la carrera de educacin bsica
A continuacin se desarrolla una sntesis del proceso de anlisis de los Casos
de estudiantes en prctica profesional y profesores noveles realizado en los
apartados precedentes, realizando una valoracin de las caractersticas del
proceso formativo en didctica de las ciencias sociales de la carrera de
educacin bsica de la Universidad de Playa Ancha, desde las perspectivas
brindadas por la enseanza y el aprendizaje de los conceptos sociales, los
procesos reflexivos sobre las prcticas de enseanza en ciencias sociales y los
procesos formativos docentes..
4.4.1.- Caractersticas del proceso formativo en didctica de las ciencias

sociales desde la perspectiva de la enseanza y del aprendizaje de los
conceptos sociales
Para caracterizar el proceso formativo en didctica de las ciencias sociales
desde la perspectiva de la enseanza y el aprendizaje de los conceptos
sociales, se analizan las relaciones entre la formacin terica y prctica en el
rea de las ciencias sociales de la carrera de pedagoga en educacin bsica
de la Universidad de Playa Ancha y el rol de los conceptos sociales en el
proceso de enseanza aprendizaje en ciencias sociales.
a.- Relaciones entre la formacin terica y prcticas educativas en el rea

de las ciencias sociales en la carrera de pedagoga en educacin bsica
de la Universidad de Playa Ancha.
446
Captulo IV
A continuacin se presentan las relaciones entre formacin terica y prcticas

educativas asociadas a la didctica de las ciencias sociales y que
corresponden a las matrices finales de conceptos sociales y conocimiento
social y conceptos sociales y contexto social, elaboradas a partir de la
informacin recabada en estudiantes en prctica profesional y profesores
noveles, que aportan categoras especficas de relaciones entre sus
componentes.
Relaciones entre formacin terica y prcticas educativas y

conceptos sociales y conocimiento social.
En relacin a los conceptos sociales y el conocimiento social, los resultados

obtenidos en sus componentes e indicadores priorizados y no priorizados en la
formacin inicial de los estudiantes en prctica profesional y profesores noveles
son los siguientes:
Juicios
mbito
Conceptos sociales y
conocimiento Social.
Componente
Madurez
Saber
Generacin
de Saber
Transferencia de
Conocimiento
Dimensiones
Organizacin
Funcionalidad
Indicador
EP
PN
Abstracciones
NP
NP
Conceptualizacin
Consciente
Organizacin del
Conocimiento
NP
NP
NP
NP
Progresin Geomtrica
NP
NP
Definicin en relacin a
otros conceptos
Identificacin en uso de
conceptos
Aprendizaje
NP
NP
NP
Comunicacin
Cdigo:
EP Estudiante de Prctica Profesional. /PN: Profesor Novel
P: Priorizado / NP: No Priorizado
447
Captulo IV
Los resultados obtenidos muestran que en relacin a los mbitos del saber y de
la organizacin, los indicadores distintivos del proceso formativo presentes en
los estudiantes en prctica profesional y profesores noveles, corresponden a la
organizacin del conocimiento, la bsqueda de una comprensin significativa y
la comunicacin de aquello que se ha aprendido. Por consiguiente, la relacin
entre formacin terica y prctica educativa de ambos colectivos se
caracteriza por estar organizada en torno al conocimiento social,
favorecedora de la comprensin significativa y de la adecuada
comunicacin del conocimiento a los escolares.
Desde la prctica educativa analizada en ambos colectivos, se observa que
ha sido priorizada exclusivamente por los profesores noveles, encontrndose
evidencias de la construccin de conocimiento social, asociada a la definicin
en relacin a otros conceptos, a la identificacin del uso de conceptos y a la
bsqueda de aprendizajes. Por lo tanto, es posible sealar que la prctica
educativa favorece el proceso de organizacin del conocimiento social, tanto en
lo que atae a las dimensiones que lo componen, como a la funcionalidad de
las mismas. En este sentido, cabe hacer notar que todos los indicadores
relacionados con la organizacin encuentran evidencia en el quehacer de los
profesores noveles. Por consiguiente, la relacin entre formacin terica y
prctica de los profesores noveles, se caracteriza por construir
definiciones conceptuales, utilizando como referente conceptos ya
adquiridos por los escolares; identificar adecuadamente los conceptos
sociales abordados en el aula y permitir la generacin de conocimiento
social y, por ende, de aprendizaje a partir de los elementos anteriores.
Emerge de los antecedentes revisados una secuencia progresiva de

relacin entre formacin terica y prctica educativa en el mbito del
conocimiento social y los conceptos sociales, en donde el desempeo
profesional afianza los componentes asociados al mbito particular de la
organizacin del conocimiento. Por tanto, el proceso se inicia en la formacin
448
Captulo IV
terica inicial, se modela en la prctica profesional y concluye en el desempeo

de los profesores noveles. No se produce la misma secuencia progresiva en el
mbito del saber para el componente madurez, a travs de los indicadores
abstraccin y conceptualizacin consciente. No se encuentran evidencias para
las ideas como referencia y la progresin geomtrica del conocimiento. Lo
anterior, indica que para ambos colectivos la generacin de conocimientos
vinculada a procesos mentales de mayor complejidad se encuentra en un
nivel deficitario, sin oportunidad de establecer relacin, dado que las
carencias de la formacin terica no encuentran oportunidades de
nivelarse en la prctica pedaggica.

conceptos sociales y contexto social.
En relacin a conceptos sociales y contexto social, los resultados
obtenidos en sus componentes e indicadores priorizados y no
priorizados en la formacin inicial de los estudiantes en prctica
profesional y profesores noveles son los siguientes.
449
Captulo IV
Juicios
mbito
Conceptos Sociales
y Contexto.
Componente
Asociado a
C. Curriculares
Contexto
Escolar
Transmisor de
Cultura
Curriculum
Contexto
Personal
Indicador
EP
PN
Experiencia
NP
Lenguaje
NP
NP
NP
Signos Compartidos
NP
NP
NP
NP
NP
NP
NP
NP
NP
Fenmenos Sociales
Entorno
Significados
Experiencia
Interpretacin de
Fenmenos Sociales
Formacin de Conceptos
Espontneos
Fases
Cdigo:
EP Estudiante en Prctica Profesional. / PN: Profesor Novel
Los resultados obtenidos muestran que en relacin a los mbitos contexto

escolar, los indicadores distintivos del proceso formativo presentes en los
estudiantes en prctica profesional y profesores noveles corresponden al
componente asociado a contenidos curriculares, a travs del indicador
fenmenos sociales y para el componente curriculum por medio del indicador
principios y valores. Ello significa que ambos colectivos poseen un adecuado
dominio de los programas de estudio, dado que en sus procesos de
planificacin de clases consideran los contenidos curriculares y los principios y
valores que subyacen a los mismos. En el contexto personal, los componentes
e indicadores presentes corresponden a componente entorno y su indicador
significados y componente fases a travs de su indicador presentacin del
concepto. Se evidencia, por tanto, una consideracin del mismo en los
procesos de planificacin de clases y por ende de implementacin de las
mismas, asociado a los significados como lectura del entorno y una gradualidad
450
Captulo IV
en la presentacin de los conceptos. Por consiguiente, la relacin entre

formacin terica y prctica pedaggica de ambos colectivos se
caracteriza por una adecuada formacin en el manejo curricular propia
del contexto escolar.
Para el mbito contexto escolar y su componente asociado a los contenidos
curriculares y el indicador experiencia para los componente transmisor de
cultura a travs del lenguaje, experiencia a travs de la formacin de conceptos
espontneos, se encuentran evidencia que permiten sealar que desde el
proceso de las prcticas pedaggicas, los profesores noveles han afianzado su
formacin en relacin con un manejo adecuado de programas de estudio,
lenguaje como transmisor de cultura y la valoracin de los conceptos
espontneos que emergen de la experiencia. Por consiguiente, la relacin entre
formacin terica y prctica pedaggica de los profesores noveles, se
caracteriza por un adecuado manejo curricular y un uso intencionado del
lenguaje que contribuye directamente a la formacin de conceptos sociales.
Para ambos colectivos aparecen como deficitarios el componente
transmisin de cultura a travs del indicador conceptos cientficos; el
componente curriculum, con el indicador signos compartidos; el componente
entorno
a travs de su indicador interpretacin de fenmenos sociales; el
componente experiencia con el indicador concepto cientfico; y, el componente

fases a travs de su indicador asimilacin de conceptos. Por consiguiente, no
hay relacin entre la formacin terica y prctica pedaggica de ambos
colectivos en la construccin de conceptos cientficos que contribuyan a
la construccin y comprensin de conceptos sociales.

enseanza de los conceptos sociales.
En relacin a la enseanza de los conceptos sociales, los resultados
profesional y profesores noveles son los siguientes:
451
Captulo IV
Juicios
mbito
Enseanza de los
conceptos sociales
Componente
Indicador
Mediador
Facilitador
Rol del Docente
Andamiaje
Procesos
Asociados
Anlisis
EP
PN
NP

partes
Conflicto Cognitivo
NP
NP
NP
NP
NP
NP
Experiencia
NP
Gradualidad
NP
Reconocimiento de
Atributos
NP
NP
Cdigo:
EP: Estudiante en Prctica Profesional. / PN: Profesor Novel
Los resultados obtenidos muestran claramente la presencia exclusiva del

componente mediador a travs de indicador conocimientos previos. Por
consiguiente, la relacin entre formacin terica y prctica pedaggica de
ambos colectivos se caracteriza por ser exclusivamente representada por
un rol docente mediador que considera los conocimientos previos
requeridos para la generacin de nuevos aprendizajes.
En el caso de los estudiantes en prctica profesional no se encuentra
ningn otro indicador que pueda ser asociado al mbito de la enseanza de
conceptos sociales priorizado en su quehacer de aula. Por consiguiente, la
relacin entre formacin terica y prctica pedaggica para la enseanza
de conceptos sociales es inexistente en los roles docente de facilitador y
de consideracin de la experiencia; para los procesos de andamiaje y de
anlisis.
452
Captulo IV
Por su parte, los docentes noveles priorizan el rol del docente como
mediador y los procesos relacionados con andamiaje y anlisis. Por
consiguiente, la relacin entre formacin terica y prctica educativa de
los docentes noveles releva una prctica pedaggica que considera
rasgos de los roles docentes de facilitador y de consideracin de la
experiencia y para los procesos de andamiaje y anlisis.
Tanto en estudiantes en prctica profesional y profesores noveles se
presenta carencia de priorizacin los indicadores Conflicto Cognitivo y
construccin conceptual. Por consiguiente,
no existe relacin entre
formacin terica y prctica pedaggica en ambos colectivos respecto a

la generacin del conflicto cognitivo y la construccin conceptual.
Relaciones entre formacin terica y prcticas pedaggicas y

En relacin a aprendizaje de los conceptos sociales, los resultados

profesional y profesores noveles son los siguientes:
453
Captulo IV
mbito
Aprendizaje de
los conceptos
sociales
Juicios
Componente
Indicador
Pensamiento
Abstraccin
Comparacin
Diferenciacin
Categorizacin
Criterio comn
Procesos
Asociados
Redes de relaciones
Generalizaciones
Identificacin
Organizacin
Conocimiento
Lenguaje
Palabra
Nombre
Signo
Evidencia
Experiencia Social
Contexto
Organizacin Experiencia
Atencin Voluntaria
Cdigo:
EP Estudiante en Prctica Profesional. / PN: Profesor Novel
EP
P
P
NP
NP
NP
NP
P
NP
NP
NP
P
NP
P
NP
NP
PN
P
P
NP
P
P
NP
P
P
NP
P
P
P
P
P
NP
Los resultados obtenidos muestran claramente la presencia del mbito

procesos asociados para el componente pensamiento y los indicadores
abstraccin y comparacin; del componente generalizaciones para el mbito
identificacin; para el mbito evidencia a travs del nombre; y, para el
componente experiencia social a travs del indicador contexto en estudiantes
en prctica profesional y profesores noveles. Por consiguiente, la relacin
entre formacin terica y prctica pedaggica de ambos colectivos se
caracteriza por ser identificadora de conceptos a travs del nombre y del
contexto y refleja los procesos de abstraccin y comparacin, asumiendo
la relacin un nivel de desarrollo bsico.
En el caso especfico de los profesores noveles, se presentan los
procesos de categorizacin a travs de los indicadores criterio comn y
elementos comparables y generalizacin a travs del indicador organizacin.
Para el mbito de la evidencia se encuentran los indicadores palabra y signo y
la experiencia social a travs del indicador organizacin de la experiencia. Por
consiguiente, la relacin entre formacin terica y prctica pedaggica de
los docentes noveles favorece el desarrollo del proceso de categorizacin
y complementa el proceso de generalizacin sumando el indicador
454
Captulo IV
organizacin.
La
prctica
pedaggica
permite
la
concrecin
del
componente lenguaje en todos sus indicadores y complementa la

experiencia social a travs de la organizacin de la misma.
No se encuentran evidencias en los estudiantes en prctica profesional ni en
los profesores noveles, asociadas a componente pensamiento a travs del
indicador diferenciacin; componente categorizacin a travs del indicador
redes de relacin y el componente experiencia social a travs del indicador
atencin voluntaria. Por consiguiente, no existe relacin entre formacin
terica y prctica pedaggica en ambos colectivos respecto a favorecer
el desarrollo de procesos relacionados que permitan la adquisicin
significativa de los conceptos sociales.
b.- Rol de los conceptos sociales en el proceso de enseanza aprendizaje

en ciencias sociales
Para determinar el rol de los conceptos sociales en el proceso de enseanza y
aprendizaje en las ciencias sociales, se analiza la informacin aportada por los
Casos en estudio, tomando como referencia la matriz sntesis de conceptos
claves declarados desde la didctica de las ciencias sociales, conceptos
sociales asociados a conceptos declarados por estudiantes en prctica
profesional, conceptos sociales declarados por profesores noveles y conceptos
sociales declarados por expertos en didctica de las ciencias sociales. Los
resultados obtenidos se exponen a continuacin:
455
Captulo IV
Conceptos sociales y conceptos claves
Conceptos claves
declarados por
didctica de las
ciencias sociales
(Benejam, 1999)
Conceptos sociales asociados a conceptos declarados por
Estudiantes en
prctica profesional
Profesores noveles
pertenencia
pertenencia
No se presentan.
RacionalidadIrracionalidad
No se presentan.
No se presentan.
No se presentan.
Cambios sociales
No se presentan.
No se presentan.
Diferenciacin,
diversidad y
desigualdad
Igualdad Libertad Tolerancia
No se presentan.
No se presentan.
Conflicto
No se presentan.
No se presentan.
Proletariado Cuestin social Movimiento obrero
Respeto a la
diversidad y el medio
ambiente
Referentes
geogrficos
Relieve
Interrelacin
Organizacin Social
Poder - Democracia Poderes del Estado Derechos y Deberes
Organizacin Social
Acadmicos
Ancha
Democracia Poltica
Constitucin Formacin
Ciudadana - Poderes
del Estado
Los datos presentados permiten constatar una coincidencia entre los

estudiantes en prctica profesional,
profesores noveles y expertos en los
conceptos claves de interrelacin y organizacin social.
Asimismo, se
observa coincidencia entre estudiantes en prctica profesional y profesores

noveles para los conceptos de identidad y alteridad. Adems, solo el colectivo
de estudiantes en prctica profesional hace referencia implcita a los conceptos
claves de continuidad y cambio y de diferenciacin, diversidad y
456
Captulo IV
desigualdad. Por su parte, los expertos hacen referencia implcita al concepto

de conflicto.
Este panorama de dispersin sugiere que el rol asignado a los conceptos
sociales en el proceso de enseanza aprendizaje en ciencias sociales en el
aula permite construir las siguientes interpretaciones:
Los conceptos sociales aparecen explcitamente en los discursos y

en las secuencias didcticas que responden a contenidos de los
programas de estudios. Por lo tanto, en esa instancia, los conceptos
sociales asumen un rol relevante en la enseanza de las ciencias
sociales.
Los
conceptos
sociales
aparecen
presentes
implcita
explcitamente en los discursos de la totalidad de los colectivos

analizados. No obstante, el discurso no siempre aparece concretizado
en el aula en los espacios de prctica o de desempeo profesional.
Por lo tanto, los conceptos sociales asumen un rol no relevante en la
enseanza de las ciencias sociales.
Los conceptos sociales aparecen explcitamente en los discursos de
los
expertos,
pero
permanecen
en
calidad
de
referente,
priorizndose una revisin desde el conocimiento social y

desplazando una aplicacin didctica en la realidad cotidiana del aula.
Por lo tanto, los conceptos sociales asumen un rol de referencia
terica para la enseanza de las ciencias sociales.
457
Captulo IV
4.4.2.- Procesos reflexivos en las prcticas de enseanza de ciencias

sociales
Tomando como referente el planteamiento de Santisteban (2007:27) respecto
de la importancia del proceso reflexivo en la formacin del profesor bsico en el
mbito de las ciencias sociales, donde la relacin entre la teora y la prctica se
reconoce como un aspecto fundamental para una formacin inicial efectiva, la
informacin recopilada permite plantear las siguientes dinmicas presentes en
la relacin teora prctica que caracterizan el proceso reflexivo de los futuros
docentes.
Relacin preeminencia de la teora por sobre la prctica: En esta
relacin la teora es concebida como el marco fundamental y superior
desde donde se organiza la prctica. Los referentes terico
conceptuales son valorados por encima de la prctica y la experiencia
de aula. La prctica asume un rol secundario. La formacin profesional
del docente descansa en su formacin terica universitaria.
Preeminencia de la Teora sobre la Prctica
Relacin de preeminencia de la prctica por sobre la teora. En esta

relacin la prctica cotidiana es valorada por sobre la teora. La tarea de
implementacin de la intervencin educativa se concibe como nica,
irrepetible e intransferible, sujeta a contingencias e imprevistos. El
ascendiente profesional el docente descansa en sus aos de
experiencia.
458
Captulo IV
Preeminencia de la Prctica sobre la Teora
Relacin de equivalencia teora prctica. Relacin siempre presente

en el discurso docente formativo. Declarada como deseable desde la
universidad y sumada a las expectativas de los docentes en formacin
como posible de alcanzar en su desempeo profesional futuro.
Sin
embargo, es una relacin que se evidencia a nivel de aspiracinl: La

academia no la ensea y el aula escolar no la alcanza. Se encuentran,
se
reflejan,
pero
se
arriesgan
la
auto
referencia
la
autocomplacencia.
Equivalencia entre teora y prctica
Relacin teora-prctica-teora. En esta relacin se avanza en la

proposicin de un tercer paso, que cierra la secuencia entre ambos
elementos. La teora adquirida, se resignifica en el aula y desde ella es
capaz no slo de afianzar conocimientos, sino de generar nuevos
referentes que encuentran expresin y fundamento en las bases tericas
y conceptuales de la didctica de las ciencias sociales, convirtiendo la
459
Captulo IV
experiencia en una espiral ascendente de conocimiento profesional. La

academia y el aula en divorcio permanente, reconocen en esta relacin
la posibilidad renovada de volver a reencontrase en una alianza de
colaboracin mutua.
Relacin entre teora-prctica-teora
4.4.3.- Proceso de formacin docente del rea de la didctica de las

ciencias sociales en la carrera de educacin bsica de la Universidad de
Playa Ancha.
La informacin recabada en los anlisis precedentes a partir de los Casos de
estudiantes en prctica profesional y profesores noveles de la carrera de
pedagoga en educacin bsica de la Universidad de Playa Ancha, ha
permitido proponer conceptos asociados a las preguntas del proceso de
enseanza en ciencias sociales. Es a partir de esta sntesis que se caracteriza
el proceso de formacin profesional del rea de la didctica de las ciencias
sociales y prcticas educativas en los colectivos analizados.
460
Captulo IV
Preguntas proceso de enseanza en
Qu ensear?
ciencias sociales
Propuesta Conceptos Asociados
Conocimiento social
Proceso de formacin profesional
El proceso de formacin profesional de la carrera de pedagoga en educacin bsica se

focaliza en torno a la pregunta didctica Qu ensear?, priorizando aspectos didcticos y
disciplinares a partir de este concepto que abordan el conocimiento social.
Prctica educativa
La prctica pedaggica refleja la priorizacin de la pregunta didctica Qu ensear? en

la planificacin e implementacin de la secuencia didctica que tiene como eje el conocimiento
social.
461
Captulo IV
Por qu ensear?
ciencias sociales
Trascendencia del conocimiento social
El proceso de formacin profesional de la carrera de pedagoga en educacin bsica frente a

la pregunta didctica Por qu ensear? responde parcialmente desde la didctica de las
ciencias sociales, centrndose en la trascendencia del acto educativo por encima de la
trascendencia del conocimiento social.
Prctica educativa
La prctica refleja la trascendencia del acto educativo y omite la trascendencia del

462
Captulo IV
A quin ensear?

ciencias sociales
Estudiantes del conocimiento social

la pregunta didctica A quin ensear? responde parcialmente desde la didctica de las
ciencias sociales, considerando como sujeto del conocimiento al futuro escolar a cargo
del docente por sobre el futuro docente.
Prctica educativa
La prctica refleja una visin del escolar como sujeto de la educacin, donde su
condicin de sujeto del conocimiento social es considerada parcialmente. Por ende, no
se concreta un aporte especfico del rea del conocimiento de ciencias sociales a la
formacin integral del escolar.
463
Captulo IV
Cundo ensear?

ciencias sociales
Oportunidad de adquisicin del

conocimiento social

la pregunta didctica Cundo ensear? brinda espacios concretos de adquisicin del
conocimiento social desde la didctica y desde la disciplina.
Prctica educativa
La prctica pedaggica refleja las permanentes oportunidades de adquisicin del

conocimiento social que involucran al docente y a los escolares a su cargo.
464
Captulo IV
Cmo ensear?
ciencias sociales
Acto educativo centrado en el

conocimiento social

la pregunta didctica Cmo ensear? brinda espacios concretos de adquisicin de
herramientas, estrategias y repertorios metodolgicos que aportados desde la didctica
permiten concretar en el aula el acto educativo centrado en el conocimiento social,
considerando parcialmente el componente evaluativo.
Prctica educativa
La prctica refleja el cmo ensear? a travs de un repertorio reiterativo de estrategias

metodolgicas, apareciendo como una interrogante permanente del quehacer docente. Se
observan dificultades en la generacin de propuestas evaluativas congruentes con los
objetivos planteados.
465
Captulo IV
Recapitulando, la relacin entre el proceso de formacin profesional y la

prctica educativa analizada desde las preguntas del proceso de enseanza de
las ciencias sociales, responde en forma prioritaria a los interrogantes qu
ensear? y cmo ensear?; responde de manera parcial a la pregunta por
qu ensear?; y, no responde a las preguntas a quin ensear? y cundo
ensear?. Por ende, las prcticas pedaggicas de la carrera de pedagoga en
educacin bsica reflejan un proceso de formacin profesional en el rea de la
didctica de las ciencias sociales que presenta como potencialidades el
conocimiento social y el acto educativo centrado en el conocimiento social.
Como aspectos por mejorar se identifican la trascendencia del conocimiento
social; las oportunidades de adquisicin del conocimiento social; y, los
estudiantes del conocimiento social como sujetos del aprendizaje.
466
Captulo V
Captulo V
467
Captulo V
468
Captulo V
CAPITULO V
Las conclusiones se estructuran en diferentes apartados que se detallan a

continuacin.
Conclusiones respecto a las preguntas y los objetivos de
investigacin: En este apartado, se da respuesta a las preguntas guas
de la investigacin, las cuales se presentan detalladas para cada uno de
los objetivos especficos para concluir con aquellas que corresponden al
objetivo general.
Conclusiones respecto a los supuestos de investigacin: En este
apartado se presentan una sntesis de los principales fundamentos que
permiten confirmar o refutar los supuestos de esta investigacin.
Conclusiones
relacionadas
con
conceptos
sociales.
Las
conclusiones asociadas a los conceptos sociales, se presentan teniendo

como referentes tres elementos propios de esta investigacin, que
corresponden a los conceptos sociales a la didctica de las ciencias
sociales, a los conceptos claves y los procesos de formacin.
Conclusiones respecto al proceso formativo en didctica de las
ciencias
sociales
en
profesores
de
educacin
bsica.
Las
conclusiones asociadas al proceso formativo en didctica de las ciencias

sociales en profesores de educacin bsica, se estructuran a partir de
los hallazgos de la investigacin que permiten caracterizarlo para la
realidad especfica de la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica de
la Universidad de Playa Ancha.
Conclusiones respecto a la didctica de las ciencias sociales: En
este apartado se consideran a partir de los resultados de la investigacin
desarrollada y se avanza en la propuesta de respuestas a las preguntas
469
Captulo V
de la enseanza realizadas, as como las relaciones que se pueden

establecer entre los diversos componentes, que emergen de los
hallazgos de la investigacin y su operacionalizacin en la secuencia
didctica.
Propuesta para optimizar la formacin docente inicial en didctica
de las ciencias sociales en la carrera de Educacin Bsica de la
Universidad de Playa Ancha: La propuesta presentada se estructura a
partir de dos momentos, en primer trmino lo que corresponde los
hallazgos de la investigacin que permiten dar cuenta de la situacin de
la didctica de las ciencias sociales en el contexto concreto de la carrera
de Educacin Bsica de la Universidad de Playa Ancha, y en segundo
trmino presentar una propuesta asociada a los aspectos a mejorar en
la realidad analizada.
El detalle para cada uno de los aspectos mencionados precedentemente se

desarrolla a continuacin.
470
Captulo V
5.1.- Conclusiones respecto a las preguntas de investigacin

A continuacin se presentan las conclusiones referidas a las preguntas de
investigacin que respaldaron los objetivos general y especficos de la presente
investigacin.
ciencias sociales en los estudiantes en prctica profesional de la carrera de
educacin bsica?
para la enseanza de las ciencias sociales en los estudiantes en prctica
profesional?
Qu elementos son caractersticos de la enseanza y del aprendizaje de las
ciencias sociales en las clases implementadas por los estudiantes en prctica
profesional?
Cmo se caracteriza el abordaje de conceptos sociales, en la enseanza y
en el aprendizaje de las ciencias sociales, de los estudiantes en prctica
profesional?
Qu aspectos son priorizados por los estudiantes en prctica profesional en
la enseanza y en el aprendizaje de las ciencias sociales en el aula?
La informacin recabada permite obtener las siguientes respuestas para las

preguntas planteadas en torno al objetivo N 1
El proceso de planificacin de clases se realiza reconociendo dos lgicas de
inicio para la secuencia didctica: lgica de inicio desde los objetivos y lgica
de inicio desde los contenidos. La limitaciones asociadas a la planificacin de
clases identifican limitaciones derivadas de las indicaciones rectoras de la
471
Captulo V
Universidad, expresadas en pautas tipo y documentos formales, y derivadas de

las indicaciones del profesor gua de prctica profesional en su carcter de
ltimo responsable del grupo curso. La autonoma de desempeo de los
estudiantes en prctica profesional es relativa en los mbitos metodolgico y
contextual.
Los principales referentes reconocidos por los estudiantes en prctica
profesional para el proceso de planificacin de clases corresponden a los
derivados de planes y programas de estudio de enseanza bsica y los
referentes profesionales. Los primeros se concretan a travs de la planificacin
del trabajo de aula y la implementacin del proceso de enseanza aprendizaje.
Los referentes profesionales apuntan a los estndares de desempeo para el
profesorado de Educacin Bsica propuestos por el Ministerio de Educacin
(2011), sobre la base de conocimientos, capacidades y habilidades que
debieran demostrar los futuros profesores. Tomando como referentes dichos
estndares, los estudiantes en prctica profesional caracterizan su desempeo
evidenciando de manera adecuada su capacidad de diseo, seleccin y
aplicacin
de
estrategias;
de
manera
parcialmente
adecuada
sus
conocimientos respecto del curriculum escolar y su propsito formativo y de

manera inadecuada para evaluar los aprendizajes fundamentales del rea.
Los conceptos sociales en el proceso de planificacin para la enseanza
de las ciencias sociales en el aula son considerados por los estudiantes en
prctica profesional en forma implcita cuando trabajan con lgica de inicio de
secuencia didctica desde los objetivos y en forma implcita y explcita cuando
la planificacin se realiza desde la lgica de inicio de la secuencia didctica
desde los contenidos.
Los elementos caractersticos en la enseanza de las ciencias sociales en
las clases implementadas por los estudiantes en prctica profesional
corresponden a las preguntas de la enseanza qu ensear? por qu
ensear? a quin ensear? cundo ensear? y cmo ensear?, los que
dan origen a los conceptos asociados conocimiento social, trascendencia del
conocimiento social, estudiantes del conocimiento social, oportunidad de
adquisicin del conocimiento social y acto educativo centrado en el
472
Captulo V
conocimiento social. Se evidencia que en los estudiantes en prctica

profesional las decisiones respecto del diseo de acciones de enseanza
aprendizaje en el aula son parcialmente logradas; las decisiones respecto a la
ejecucin de acciones de enseanza aprendizaje en el aula pueden
considerarse logradas y las decisiones respecto de la evaluacin de acciones
de enseanza aprendizaje en el aula se consideran no logradas.
El tratamiento de conceptos sociales en el aprendizaje de las ciencias
sociales en el aula en los estudiantes en prctica profesional se caracteriza por
una disparidad entre las actividades planificadas y las actividades realizadas,
siendo las de mayor presencia las actividades no planificadas y realizadas,
dando cuenta que en el aprendizaje de los conceptos sociales, las actividades
desarrolladas no responden a procesos intencionados. En lo que corresponde
a la enseanza, se prioriza la consideracin de los conocimientos previos y el
rol mediador docente.
Los aspectos priorizados por los estudiantes en prctica profesional en la
enseanza y en el aprendizaje de las ciencias sociales en el aula corresponden
a la consideracin de conocimientos previos y la identificacin de conceptos
que permite la utilizacin en propiedad del mismo.
473
Captulo V
para la enseanza de las ciencias sociales de los profesores noveles?
Qu elementos son caractersticos de la enseanza de las ciencias sociales
en las clases implementadas por los profesores noveles?
Cmo se caracteriza el abordaje de conceptos sociales, en la enseanza y
en el aprendizaje de las ciencias sociales de los profesores noveles?
Qu aspectos son priorizados por los profesores noveles en la enseanza y
en el aprendizaje de las ciencias sociales en el aula?

preguntas planteadas en torno al Objetivo N 2
El proceso de planificacin de clases se realiza reconociendo dos lgicas de
inicio para la secuencia didctica: lgica de inicio desde los objetivos y lgica
de inicio desde los contenidos. Las limitaciones asociadas a la planificacin de
clases identifican aquellas derivadas del proceso de planificacin de clases y
las limitaciones externas del proceso de planificacin de clases. La autonoma
de desempeo de los profesores noveles es relativa en los mbitos
metodolgico y contextual.
Los principales referentes reconocidos por los profesores noveles para el
proceso de planificacin de clases corresponden a las derivadas de planes y
programas de estudio de enseanza bsica y los referentes profesionales. Los
primeros se concretizan a travs de la planificacin del trabajo de aula y la
implementacin del proceso de enseanza aprendizaje. Los referentes
profesionales apuntan a los estndares de desempeo para el profesorado de
Educacin Bsica propuestos por el Ministerio de Educacin (2011), sobre la
474
Captulo V
base de conocimientos, capacidades y habilidades que debieran demostrar los

futuros profesores. Tomando como referentes dichos estndares, los
profesores noveles caracterizan su desempeo evidenciando de manera
adecuada su capacidad de diseo, seleccin y aplicacin de estrategias junto
con sus conocimientos respecto del curriculum escolar y su propsito formativo.
Realizan de manera parcialmente adecuada la evaluacin de los aprendizajes
fundamentales del rea.
Los conceptos sociales en el proceso de planificacin para la enseanza de
las ciencias sociales en el aula son considerados por los profesores noveles en
forma implcita y explcita cuando trabajan con lgica de inicio de secuencia
didctica desde los objetivos y solamente en forma implcita cuando la
planificacin se realiza desde la lgica de inicio de la secuencia didctica desde
los contenidos.
Los elementos caractersticos en la enseanza de las ciencias sociales en
las clases implementadas por los profesores noveles son coincidentes con los
estudiantes en prctica profesional y corresponden a las preguntas de la
enseanza qu ensear? por qu ensear? a quin ensear? cundo
ensear? y cmo ensear?, los que dan origen a los conceptos asociados
conocimiento social, trascendencia del conocimiento social, estudiantes del
conocimiento social, oportunidad de adquisicin del conocimiento social y acto
educativo centrado en el conocimiento social. Se evidencia que en los
profesores noveles las decisiones respecto del diseo de acciones de
enseanza aprendizaje en el aula son logradas; las decisiones respecto a la
ejecucin de acciones de enseanza aprendizaje en el aula pueden
considerarse igualmente logradas y las decisiones respecto de la evaluacin de
acciones de enseanza aprendizaje en el aula se consideran parcialmente
logradas.
El tratamiento de conceptos sociales en el aprendizaje de las ciencias
sociales en el aula en los profesores noveles se caracteriza por
planificaciones genricas que no responden a procesos intencionados. En lo
que corresponde a la enseanza, se prioriza el rol mediador docente entre los
475
Captulo V
escolares y los nuevos conocimientos y la gradualidad en los procesos de

implementacin de la secuencia didctica.
Los aspectos priorizados por los profesores noveles en la enseanza y en el
aprendizaje de las ciencias sociales en el aula corresponden a rol docente
mediador,
procesos
asociados
de
andamiaje,
anlisis,
pensamiento,
categorizacin, generalizaciones y evidencias en los mbitos de lenguaje y

experiencia social.

prctica profesional de la carrera de educacin bsica?

preguntas planteadas en torno al Objetivo N 3
Los procesos reflexivos que se reconocen en el desempeo de los
estudiantes en prctica profesional permiten inferir una relacin de dualidad
medio / fin, expresada a travs de la complementariedad entre el diseo y la
ejecucin de acciones en torno al conocimiento social. La ausencia del
referente evaluativo impide concretar la triada de decisiones docentes
asociadas al aprendizaje.
476
Captulo V

noveles de la carrera de educacin bsica?

preguntas planteadas en torno al Objetivo N 4.
Los procesos reflexivos que se reconocen en el desempeo de los
profesores noveles permiten inferir una relacin de dualidad medio/fin
expresada a travs de la complementariedad entre el diseo y la ejecucin de
acciones en torno al conocimiento social, en donde el componente evaluativo
se visualiza en calidad de requisito impuesto y no integrado a la secuencia
didctica de la que es parte.
ciencias sociales en los estudiantes en prctica profesional?
formativo de los estudiantes en prctica profesional?
Qu relevancia poseen en el proceso formativo de los estudiantes en prctica
profesional los conceptos sociales y el aprendizaje conceptual en ciencias
sociales?
formacin inicial para la enseanza de las ciencias sociales de los estudiantes
en prctica profesional?
477
Captulo V

Los elementos distintivos del proceso formativo en didctica de las
ciencias sociales de los estudiantes en prctica profesional son una visin
formativa tradicional, el desarrollo de un pensamiento descriptivo y una
carencia en la formacin metodolgica.
Los contenidos disciplinares y didcticos priorizados en el proceso
formativo corresponden en el mbito de la comprensin de la realidad social a
desarrollo de la disciplina y de la didctica por sobre la integracin y a
desarrollo del contenido por sobre el contexto. En relacin al pensamiento
crtico y creativo la
descripcin aparece por sobre la comprensin y la
aplicacin, la tradicin por sobre la innovacin y el dato por sobre el proceso

social. En el caso de la intervencin en la realidad aparece la formacin en aula
por sobre la experiencia en intervencin educativa, la iniciativa personal por
sobre la formacin profesional y la teora por sobre la prctica.
La
relevancia que poseen en el proceso formativo de los estudiantes en
prctica profesional los conceptos sociales y el aprendizaje conceptual en

ciencias sociales es escasa y se caracteriza por un abordaje parcial y no
intencionado
en
las
asignaturas
especializadas.
No
existe
expresa
intencionalidad formativa que permita valorar la estrecha relacin entre

enseanza, aprendizaje y conocimiento social. No se prioriza el contexto
escolar ni personal y su incidencia en los procesos formativos.
Las principales carencias que se reconocen al proceso de formacin inicial
para la enseanza de las ciencias sociales de los estudiantes en prctica
profesional corresponden a las siguientes: respecto al diseo de acciones de
enseanza aprendizaje en el aula se reconocen carencias en el rea de
planificacin de secuencia didctica, de contenidos en los programas de
formacin que brinden las herramientas metodolgicas que permitan
fundamentar las decisiones tcnicas en la priorizacin de contenidos de aula.
Respecto a la ejecucin de acciones de enseanza aprendizaje en el aula, se
encuentran carencias del proceso formativo para potenciar el desarrollo de las
478
Captulo V
habilidades docentes para contextualizar las planificaciones de aula en

situaciones reales, carencia procesual de la formacin inicial al brindar solo
miradas parciales sobre los procesos de enseanza aprendizaje que no
alcanzan a constituirse en una perspectiva integradora respecto de la
intervencin educativa en el aula. Respecto a la evaluacin de acciones de
enseanza aprendizaje en el aula se reconocen carencias del proceso
formativo que no contemplan en el mbito de las ciencias sociales preparar al
futuro docente en el manejo especfico de procesos evaluativos en el rea y
carencia del proceso formativo asociadas a la consideracin parcial de la
contextualizacin y al diseo de instrumentos de evaluacin acordes con los
objetivos propuestos.
formativo de los profesores noveles?
Qu relevancia poseen en el proceso formativo de los profesores noveles los
conceptos sociales y el aprendizaje conceptual en ciencias sociales?
formacin inicial para la enseanza de las ciencias sociales de los profesores
noveles?
479
Captulo V

Los elementos distintivos del proceso formativo en didctica de las
ciencias sociales de los profesores noveles son una visin formativa
tradicional, el desarrollo de un pensamiento descriptivo asociado a la
reproduccin de contenido y una carencia en la formacin metodolgica.
Los contenidos disciplinares y didcticos priorizados en el proceso
formativo corresponden en el mbito de la comprensin de la realidad social a
desarrollo de la disciplina y de la didctica por sobre la integracin y nfasis en
la perspectiva disciplinar por sobre la construccin didctica. En relacin al
pensamiento crtico y creativo aparece la tradicin por sobre la innovacin y la
revisin conceptual como eje formativo. En el caso de la intervencin en la
realidad aparece la experiencia docente por sobre la formacin profesional y la
revisin conceptual contextualizada.
La relevancia que poseen en el proceso formativo de los profesores noveles
los conceptos sociales y el aprendizaje conceptual en ciencias sociales es
central.
Para este colectivo, el conocimiento social fue relevado en su
formacin por sobre los aspectos didcticos.

Las principales carencias que se reconocen al proceso de formacin inicial
para la enseanza de las ciencias sociales de los profesores noveles slo se
encuentran respecto de la evaluacin de acciones de enseanza aprendizaje
en el aula asociado a una carencia del proceso formativo en relacin a la
consideracin parcial de la contextualizacin y el diseo de instrumentos de
evaluacin acordes con los objetivos propuestos.
480
Captulo V
Objetivo General
Qu caractersticas asume el proceso formativo en didctica de las ciencias

sociales desde la perspectiva de la enseanza y el aprendizaje de los
conceptos sociales?
Cmo se realizan los procesos reflexivos en las prcticas de enseanza de
las ciencias sociales?
Cmo se caracteriza el proceso de formacin docente del rea de la
didctica de las ciencias sociales en la carrera de pedagoga en educacin
bsica?

preguntas planteadas en torno al Objetivo General.
Las caractersticas que asume el proceso formativo se pueden establecer a
partir de relaciones entre la formacin terica recibida y las prcticas
pedaggicas en los estudiantes en prctica profesional y profesores noveles las
que se caracterizan por ser organizadas en torno a los conocimientos sociales,
favorecedores de la comprensin significativa y de la adecuada comunicacin
del conocimiento a los escolares, junto a una adecuada formacin en el manejo
curricular propia del contexto escolar. El rol que se le asigna a los conceptos
sociales en el proceso de enseanza aprendizaje en ciencias sociales
corresponde a: rol relevante cuando aparecen explcitamente en los discursos y
en las secuencias didcticas; un rol no relevante cuando aparece presente
implcita o explcitamente en los discursos pero no concretizado en el aula; y,
un rol de referencia terica cuando permanece slo en calidad de referente.
Los procesos reflexivos en las prcticas de enseanza de las ciencias
sociales, se realizan a partir de cuatro dinmicas de vinculacin entre teora y
prctica, las que corresponde a: preeminencia de la teora sobre la prctica;
481
Captulo V
preeminencia de la prctica sobre la teora; equivalencia de la teora y la

prctica y espiral ascendente de la relacin entre teora prctica teora.
Las caractersticas que asume el proceso de formacin docente analizado
a travs de las prcticas pedaggicas en el rea de la didctica de las ciencias
sociales refleja la priorizacin de la pregunta didctica qu ensear? tanto en
los procesos de planificacin como implementacin; la trascendencia del acto
educativo omitiendo la trascendencia del conocimiento social;
la visin del
escolar como sujeto de la educacin por sobre su condicin de sujeto del

conocimiento social sin concretar un aporte especfico desde las ciencias
sociales a la formacin integral; permanentes oportunidades de adquisicin del
conocimiento social que involucran al docente y a los escolares a su cargo; y,
un repertorio reiterativo de estrategias metodolgicas.
482
Captulo V
5.2.- Conclusiones respecto a los supuestos de investigacin.

A continuacin se presentan las conclusiones referidas a los supuestos que
respaldaron los objetivos general y especficos de la presente investigacin.
Supuesto Objetivo Especfico N 1

(Santisteban y Pags, 2011)
No obstante lo anterior, los procesos de
planificacin de los estudiantes en prctica profesional tendrn como principal

referente el libro de texto y pginas web con poca innovacin a partir de las
indicaciones curriculares. Las planificaciones de aula considerarn trabajo en
equipo colaborativo aunque no necesariamente habr reflexin sobre los
conceptos sociales involucrados. El trabajo de aula se estructurar a partir de
la presentacin de un tema brindando espacios de tiempo para la intervencin
de nios y nias.
Los resultados obtenidos en el proceso de investigacin permiten confirmar que

los procesos de planificacin de los estudiantes en prctica profesional
efectivamente tienen como principal referente el libro de texto a partir de las
indicaciones recibidas de parte de sus profesores guas. La revisin de pginas
web respondi principalmente a la bsqueda de imgenes. No se presenta
innovacin en la implementacin de sus secuencias didcticas.
Las planificaciones de aula consideran escasamente el trabajo en equipo,
asociado a pequeas tareas asignadas. Efectivamente no se produjeron
espacios de reflexin sobre la tarea realizada que apuntara directamente al
483
Captulo V
funcionamiento de los equipos de trabajo, por tanto no se consideraron los

conceptos sociales involucrados.
El trabajo de aula se estructur a partir de la presentacin de un tema, dando
posteriormente espacios para la intervencin y el trabajo de nios y nias.
Cabe mencionar que una vez definida la forma de trabajo del estudiante en
prctica en la asignatura, la pauta de trabajo se mantiene con muy pocas
variaciones a lo largo de la implementacin de secuencia didctica.
Por consiguiente, se confirma el supuesto planteado para el Objetivo
Especfico N 1.
Supuesto Objetivo Especfico N 2

(Santisteban y Pags, 2011). En el caso de los profesores noveles, no se
evidenciarn grandes diferencias con los estudiantes en prctica profesional.
Incluirn estrategias metodolgicas colaborativas con alguna referencia a los
conceptos sociales que involucran. Sus principales referentes a la hora de
planificar sern los programas del rea, los libros de texto y pginas de
internet que aborden la materia. El uso de esquemas conceptuales ser
reducido.
El anlisis de la informacin recabada permite concluir que los profesores

noveles evidencian diferencias con los estudiantes en prctica profesional
centradas principalmente en la responsabilidad que les corresponde asumir
como profesionales autnomos y en una mayor seguridad en el desempeo
docente. En lo que concierne al trabajo en el aula no se perciben grandes
diferencias respecto al abordaje de contenidos y al diseo e implementacin
484
Captulo V
de actividades de aula. Se constata un escaso uso de estrategias

metodolgicas colaborativas. Los conceptos sociales involucrados en dichas
actividades no son relevantes.
Se confirma que los principales referentes utilizados son los programas de rea
y libros de texto. El uso de pginas de internet que aborden el contenido es
irrelevante y slo cumple un rol de apoyo en la captura de imgenes. Aparecen
como referentes no considerados los lineamientos de la institucin educativa y
las planificaciones de otros docentes que son usadas como modelos y como
fuente de consulta. Tambin son referidas las consultas a otros docentes como
eventuales fuentes de informacin complementarias.
Se confirma que el uso de esquemas conceptuales es reducido y se limita a
eventuales esquemas elaborados al momento de explicar un determinado
contenido y con la finalidad de clarificar los conceptos que se entregan a los
escolares.
Especfico N 2.
Supuesto Objetivos Especficos N 3 y N 4
Una prctica reflexiva exige la capacidad de hacer evolucionar actos

profesionales y de completar el saber y el saber hacer en la medida de la
experiencia y de los problemas que ella plantea (Perrenoud, 1994).
embargo, la reflexin
Sin
de los estudiantes en prctica profesional y de los
profesores noveles se centra en las estrategias metodolgicas utilizadas y en

el comportamiento de los escolares por sobre el desarrollo de los contenidos u
otras variables.
Los resultados obtenidos del proceso de investigacin, permiten afirmar que en

el caso de los estudiantes en prctica sus anlisis efectivamente consideran la
implementacin y desarrollo de las estrategias metodolgicas en el aula, pero a
esto se agrega una preocupacin por el propio desempeo profesional no
485
Captulo V
prevista inicialmente en el supuesto. As, su anlisis de las prcticas de

enseanza se presenta de manera bidireccional, al observar por una parte lo
que sucede con el escolar en el aula a partir de las estrategias implementadas
y, por otra parte, al evaluar su propio desempeo al implementar dichas
estrategias. Existe, adems, una relativa preocupacin respecto de los
contenidos.
Especfico N3 y se agrega como hallazgo el anlisis que los estudiantes
de prctica profesional realizan
respecto de la autoevaluacin de su
propio desempeo.
En el caso de los profesores noveles, la preocupacin respecto del desarrollo
de los contenidos resulta ms relevante que la preocupacin sobre las
estrategias metodolgicas. El mayor inters por el desarrollo de contenidos se
explica por las presiones que recibe de parte de su medio laboral en atencin a
los procesos de medicin externa y de revisiones tcnicas de las diversas
instancias que los requieren.
Por consiguiente, se refuta el supuesto planteado para el Objetivo
Especfico N4 dado que el anlisis de los profesores noveles se centra
principalmente en los contenidos por sobre el anlisis de las decisiones
metodolgicas a implementar en el aula.
486
Captulo V
Supuesto Objetivos Especficos N 5 y N 6
Los futuros profesores debieran demostrar para ensear en el rea de historia,

geografa y ciencias sociales un slido conocimiento del curriculum escolar, su
propsito formativo y la secuencia de aprendizajes definida; la capacidad de
disear, seleccionar y aplicar estrategias y recursos para ensear estas
habilidades y evaluar los aprendizajes fundamentales del rea (Ministerio de
Educacin de Chile, 2011). An as, la formacin recibida por los estudiantes
en prctica profesional y los profesores noveles en el mbito de las ciencias
sociales
no
mostrarn
diferencias
significativas
con
las
estrategias
metodolgicas usadas en otras reas curriculares. La revisin de conceptos

sociales se realizar de forma genrica.
Al concluir la investigacin, es posible afirmar que los estudiantes en prctica

profesional y los profesores noveles no utilizan en la planificacin ni en la
implementacin de la secuencia didctica, estrategias metodolgicas que
puedan considerarse distintivas de la asignatura, recurriendo a estrategias
metodolgicas que pueden ser utilizadas indistintamente en otras reas
disciplinares. Las evidencias analizadas confirman que los Casos estudiados
realizan en forma genrica la revisin de conceptos sociales.
Por consiguiente, se confirma el supuesto planteado para los Objetivos
Especficos N5 y N 6
487
Captulo V
Supuesto Integrado
Objetivo General
El proceso formativo en didctica de las ciencias sociales debera considerar

los conceptos sociales (Martorella, 1991; Brunner, 2000; Pozo, 1992).
No
obstante lo anterior, el proceso formativo en didctica de las ciencias sociales

en pedagoga bsica de la Universidad de Playa Ancha considera
genricamente los conceptos sociales. Los conceptos sociales podran actuar
como organizadores del conocimiento social (Santisteban, 2009).
Sin
embargo en la carrera de pedagoga bsica, su traslado al aula escolar se

produce intuitivamente, quedando en una revisin a nivel de hechos ms que
de conceptos sociales.
Se reconocen como
relevantes las relaciones entre teora y prctica y la
reflexin sobre el conocimiento a ensear (Santisteban, 2007). An as, en la

formacin docente inicial se observa la necesidad de fortalecer los procesos
reflexivos sobre las prcticas de enseanza en ciencias sociales
Los futuros docentes conocen principios generales tericos, pero no saben
responder a las necesidades de alumnos concretos en situaciones nicas
(Benejam, 2002).
Consecuente con lo anterior, los procesos formativos
docentes en didctica de las ciencias sociales son genricos.
El anlisis de informacin desarrollada permite concluir que efectivamente el

proceso formativo en didctica de las ciencias sociales aborda genricamente
los conceptos sociales, priorizndose la entrega de contenidos por sobre la
entrega de herramientas metodolgicas para la planificacin, ejecucin y
evaluacin de los procesos de enseanza aprendizaje. As entonces, se
constata que el traslado al aula escolar es intuitivo, careciendo de un soporte
didctico especializado, generando como consecuencia el uso de estrategias
metodolgicas genricas comunes a diversas reas del conocimiento y la
construccin
de
una
relacin
con
el
conocimiento
social
centrada
principalmente en la revisin de hechos que se prioriza por sobre revisiones

conceptuales o procesuales.
488
Captulo V
Asimismo, se confirma la necesidad de fortalecer los procesos reflexivos sobre

las prcticas de enseanza en ciencias sociales.
Se requiere intencionar
explcitamente los procesos reflexivos como constituyentes esenciales del

desempeo
profesional,
siendo
responsabilidad
del
equipo
docente
universitario modelar su desarrollo como prctica cotidiana intra y extra aula.

Adems, puede afirmarse que los antecedentes analizados en torno a la
planificacin e implementacin de las secuencias didcticas en el mbito de las
ciencias sociales en enseanza bsica, poseen un carcter genrico que no
establecen elementos distintivos para el rea.
Por consiguiente, se confirma el supuesto integrado planteado para el
Objetivo General.
489
Captulo V
5.3.- Conclusiones respecto a los conceptos sociales

Los resultados obtenidos en la presente investigacin permiten obtener las
siguientes conclusiones respecto a los conceptos sociales:
Conceptos sociales y didctica de las ciencias sociales.
Considerar los conceptos sociales desde la didctica de las ciencias
sociales, implica reconocerlos como objeto de estudio disciplinar. Esta
cualidad invita a generar una mirada renovada para la organizacin del
proceso formativo de los futuros docentes, motivando a una revisin
desde la perspectiva disciplinar. Lo anterior, debera provocar un cambio
en las tradiciones formativas vigentes, que permitiese superar una
concepcin enciclopedista anclada en la fecha, hechos puntuales y el
dato, para impulsar una concepcin dinmica, en donde prevalezcan el
desarrollo de criterios de revisin y organizacin de la informacin. Una
nueva formacin debe tener en cuenta el actual contexto de avances
tecnolgicos donde los nuevos canales de informacin y comunicacin
permiten el acceso y el almacenamiento de la informacin bajo cdigos
de instantaneidad e interconectividad en modalidades sincrnicas y
asincrnicas. Resulta urgente una concepcin del conocimiento social
basada en el desarrollo de criterios de interpretacin y organizacin de la
informacin, para dar respuesta a los requerimientos de la enseanza de
las ciencias sociales, en un mundo en permanente cambio. En definitiva
un aprendizaje conceptual, donde los conceptos sociales se convierten
en instrumentos imprescindibles para comprender el cambio y la
continuidad, y la interpretacin del espacio desde la formacin del
pensamiento social.
Conceptos sociales y conceptos clave.
A lo largo de la presente investigacin, emerge de forma reiterativa la
interrogante respecto a cules son efectivamente aquellos conceptos
sociales que son considerados los ms importantes de abordar en el
aula.
Las
diversas
respuestas
obtenidas
desde
los
colectivos
participantes principales y secundarios, constatan la inexistencia de una

490
Captulo V
respuesta nica, evidenciando la necesidad de tomar decisiones

fundamentadas sobre cules son los conceptos sociales que estn
presentes o debieran estar presentes en la formacin escolar, llevando
finalmente a preguntarse cules son los conceptos claves en torno a los
que se debiese organizar la enseanza de las ciencias sociales en la
realidad chilena y latinoamericana.
Actualmente, los programas de
estudio en ciencias sociales de la educacin bsica chilena se

encuentran organizados a partir de ejes, que permiten inferir la presencia
de conceptos sociales que pudiesen ser considerados claves en la
formacin escolar. Sin embargo, esos conceptos sociales no aparecen
explcitamente declarados, y por lo tanto, para ser identificados en la
presente investigacin, debi recurrirse a juicio de expertos. No
obstante, no se cuenta con la certeza de que los conceptos sociales
declarados se hayan concebido como parte de las propuestas
programticas analizadas. Lo anterior, lleva a la reflexin de que una
propuesta de conceptos sociales que busque determinar conceptos
claves,
debera
considerar
un
proceso
terico,
conceptual
metodolgico que lo resuelva, sin olvidar responder a la sociedad que

los declara, representando y respetando las distintas visiones de una
realidad social y educativa de quienes comparten una historia y una
vivencia social comn, permitiendo efectivamente su transferibilidad a la
realidad escolar.
Conceptos sociales y procesos formativos docentes.
La incorporacin de los conceptos sociales a la formacin profesional
docente, implica un importante aporte para los futuros profesores, dado
que les permite un mayor protagonismo en su proceso de aprendizaje
de las ciencias sociales en la enseanza bsica. Las oportunidades
estn sealadas si se supera la concepcin enciclopedista y se apunta
a la formacin de criterios de accin para organizar la informacin,
utilizando conceptos sociales relevantes desde la reflexin terica y la
prctica educativa. As entonces, el estudiante de pedagoga en
educacin bsica tendra la oportunidad de elaborar propuestas de
conocimiento social en la planificacin de secuencias didcticas que a
491
Captulo V
su vez permitan dar cuenta de procesos de transposicin didctica

reales, elaborados por el estudiante y que no remitan a replicar
selecciones realizadas en los libros de texto. Se retoma, entonces, el rol
protagnico docente en el proceso de toma de decisiones respecto de
los contenidos y su abordaje en el aula. Lo anterior, invita a revisar las
formas como el contenido debera ser entregado, volviendo a
evidenciarse la estrecha relacin entre el qu ensear? y el cmo
ensear? Por lo tanto, si se revisa el qu necesariamente debe
modificarse el cmo, manteniendo aquello que es efectivamente un
aporte y modificando los aspectos que lo requieran.
492
Captulo V
5.4.- Conclusiones respecto al proceso formativo en didctica de las

ciencias sociales en profesores de educacin bsica
Los hallazgos obtenidos en la presente investigacin, permiten afirmar que el
actual proceso formativo en didctica de las ciencias sociales en profesores de
educacin bsica de la Universidad de Playa Ancha se caracteriza por los
componentes visin formativa tradicional, desarrollo de un pensamiento
descriptivo y carencia en la formacin metodolgica.
Visin formativa tradicional.
Los procesos formativos en el rea de la didctica de las ciencias
sociales priorizan la adquisicin de contenidos sobre la formacin
didctica. Esta revisin de contenidos utiliza espacios disciplinares y
didcticos,
en
donde
el
componente
ms
importante
sigue
respondiendo a la interrogante qu ensear? De aqu que pueda

afirmarse que se posee una visin de formacin profesional tradicional,
donde el docente es quien
maneja la informacin y entrega los
conocimientos que los estudiantes no poseen. Esta perspectiva es

trasladada al contexto del aula escolar por ser el modelaje
predominante del aula universitaria. Por tanto, un docente mediador y
facilitador, que acompae los procesos de aprendizaje de sus
estudiantes queda instalado a nivel de discurso deseable ms que de
accin educativa concreta. Los profesores de educacin bsica
responden adecuadamente a la interrogante qu ensear?
Sin
embargo, los antecedentes analizados evidencian que no se ha

intencionado en ellos el desarrollo de un juicio crtico que les permita
priorizar los contenidos a ser abordados y proponer nuevas formas de
organizacin del mismo.
Desarrollo de un pensamiento descriptivo.
Las evidencias analizadas, muestran que los profesores de educacin
bsica en el rea de la didctica de las ciencias sociales son formados
desde la perspectiva de un pensamiento descriptivo, en oposicin al
pensamiento crtico y creativo. Particularmente, en lo que concierne a
493
Captulo V
la revisin disciplinar de contenidos, queda de manifiesto que se alude a

la descripcin como herramienta central de constatacin de contenidos
adquiridos. Consecuentemente, esta falencia limita los procesos de
revisin crtica y anlisis de los contenidos abordados, dificultando la
posibilidad de efectuar procesos de transposicin didctica al aula con
caractersticas de anlisis de mayor amplitud y profundidad.
Carencia en la formacin metodolgica.
La formacin metodolgica debiera responder al conocimiento y
dominio del proceso de enseanza aprendizaje en ciencias sociales,
junto con brindar la oportunidad de adquirir este manejo en la prctica.
Las carencias en la formacin metodolgica se visualizan en ambas
dimensiones. En el caso del proceso de enseanza aprendizaje en
ciencias sociales, caracterizado en
la lgica de los momentos
metodolgicos de planificacin, ejecucin y evaluacin de la clase, se

observa un nfasis en lo que corresponde al momento metodolgico de
ejecucin de trabajo de aula, desde la perspectiva de revisin de
tcnicas y estrategias metodolgicas, las que no siempre responden a
modelos tericos que las respalden. En lo que respecta al momento
metodolgico de la planificacin, se constata que existe escasa
preparacin e instancias que permitan a los futuros docentes modelar la
planificacin de la enseanza de las ciencias sociales. En el caso de la
evaluacin,
no
se
encuentran
evidencias
que
este
momento
metodolgico sea abordado en la preparacin docente inicial en la

didctica de las ciencias sociales. En el caso de la oportunidad de
adquirir manejo metodolgico en la prctica, se comprueba que no
existen espacios de aprendizaje generados desde la asignatura de
didctica de las ciencias sociales, con posibilidad de retroalimentacin
respecto del trabajo desarrollado.
494
Captulo V
5.5.- Conclusiones respecto a la didctica de las ciencias sociales.

La didctica de las ciencias sociales es una ciencia de la educacin, cuya
finalidad es preparar profesionalmente a los futuros docentes para la
enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales en el aula, desde una
mirada crtica y creativa que trascendiendo el espacio educativo, contribuya en
la formacin de ciudadanos activos, participativos y responsables. Por ello, la
didctica tiene que entregar al futuro docente las herramientas que le permitan
alcanzar este objetivo, considerando no slo la preparacin de secuencias
didcticas, sino que tambin, ensendole a investigar sobre su propio
quehacer, para generar una mirada reflexiva y autoevaluativa que le permita
estar en constante crecimiento. Entonces, la didctica no podra restringirse a
una revisin de contenidos y potenciales formas de entregarlo, sino que
debera abrirse a una perspectiva ms integradora de la educacin y su
participacin en ella.
Los
antecedentes
analizados,
permiten
reconocer
las
relaciones
especficas presentes en el proceso de enseanza de las ciencias sociales.

Como punto de partida, las preguntas didcticas indican las prioridades del
proceso de enseanza y que corresponden a:
Qu ensear?
Por qu ensear?
A quin ensear?
Cundo ensear?
Cmo ensear?
495
Captulo V
Qu
Cmo
Por qu
Ensear
Ciencias
Sociales
Cundo
A quin
El proceso de anlisis de la informacin de los Casos en estudio de

estudiantes en prctica profesional y profesores noveles, ha permitido proponer
conceptos asociados desde el conocimiento social, que sugieren respuestas
especficas a las preguntas planteadas. As, entonces:
A la pregunta qu ensear? se responde con Conocimiento Social
A la pregunta por qu ensear? se responde con la Trascendencia
del Conocimiento Social
A la pregunta a quin ensear? se responde con Estudiantes del
Conocimiento Social
A la pregunta cundo ensear? se responde con Oportunidad de
Adquisicin del Conocimiento Social
A la pregunta
cmo ensear? se responde con Acto educativo
centrado en el conocimiento social.
496
Captulo V
Estas nuevas respuestas respecto a la enseanza de las ciencias sociales

permiten una mirada renovada al esquema originalmente presentado.
Estos renovados referentes son factibles de ser generados desde los

elementos propios de la secuencia didctica, cuyo objetivo ltimo es lograr una
enseanza efectiva de las ciencias sociales.:
A la pregunta qu ensear? se responde con Conocimiento Social y
se concreta a travs de los Contenidos.
A la pregunta por qu ensear? se responde con la Trascendencia
del Conocimiento Social y se concreta a travs de los Objetivos.
A la pregunta a quin ensear? se responde con Estudiantes del
Conocimiento Social y se concreta a travs de Estudiantes.
497
Captulo V
A la pregunta cundo ensear? se responde con Oportunidad de

Adquisicin del Conocimiento Social y se concreta a travs de las
horas pedaggicas.
A la pregunta
cmo ensear? se responde con Acto educativo
centrado en el conocimiento social y se concreta a travs de las

actividades.
Esta propuesta de operatividad en la enseanza de las ciencias sociales
generan una nueva versin de los esquemas previamente presentados.
Es a partir de este ltimo esquema operacionalizado, que pueden ilustrarse las

relaciones inferidas entre los componentes de la enseanza de las ciencias
sociales, constatadas a lo largo del proceso de investigacin y que se
manifestaron con mnimas variaciones entre los Casos de estudiantes en
prctica profesional y profesores noveles. A continuacin se detalla la
secuencia de relaciones presentes en la totalidad de los Casos estudiados.
498
Captulo V
Relacin entre Contenidos y Objetivos.

Esta relacin se caracteriza por ser intrnseca entre sus componentes.
La formulacin de los objetivos implica poseer precisin respecto de los
contenidos a ser abordados en la secuencia didctica y obliga al docente
a clarificar la finalidad de los contenidos a trabajar en el aula.
Los resultados de la investigacin reconocen dos modalidades de

expresar esta relacin. Por una parte, se prioriza la seleccin de
contenidos buscando que sea el objetivo el que se adece a ellos. Por
otra parte, se opta por presentar el objetivo en primer trmino, haciendo
que la seleccin de contenidos responda a esta formulacin orientadora
de los procesos de enseanza. En ambas modalidades, la secuencia
didctica se organiza como consecuencia de estas decisiones basadas
en la relacin entre contenidos y objetivos
499
Captulo V
Relacin entre Contenidos y Actividades.

Esta relacin posee caractersticas de dependiente, dado que la
seleccin de actividades en el aula, dependen de los contenidos a ser
abordados. Por lo tanto, los contenidos inciden en la gradualidad, la
variedad, las modalidades, el tipo y el orden de las actividades en el
aula. Adems, desde esta perspectiva, los contenidos inciden en los
recursos pedaggicos que permitan concretar las actividades diseadas
y tangencialmente en los tiempos destinados a cada actividad, tanto a
nivel de sesin como a nivel de secuencia didctica.
Los resultados de la investigacin reportan variedad en las actividades

planificadas y realizadas, dentro de un marco de accin profesional
marcadamente tradicional. Se aprecia una carencia de actividades en
donde el contenido fuera objeto de una revisin crtica por parte de los
escolares.
500
Captulo V
Relacin entre contenidos y estudiantes.

La relacin entre contenidos y estudiantes se caracteriza porque el
contenido est supeditado a las caractersticas de los estudiantes, las
que
determinan
secuencia,
profundidad,
alcance
modalidad
conceptual, procedimental y actitudinal en que los contenidos sern

abordados.
Esta relacin refleja un principio bsico de la educacin, en que la

finalidad de la misma se orienta a que sea el estudiante quien se apropia
de nuevos contenidos que le permitan generar nuevos aprendizajes, en
donde los contenidos no sean valorados en
s mismos, sino por la
funcin que cumplen en la secuencia didctica. Si bien, la adquisicin

de nuevos contenidos resulta ser una finalidad deseada, lo es ms que
los estudiantes puedan acceder al mismo.
501
Captulo V
Relacin entre horas de clases y actividades.

Esta relacin se caracteriza por la interdependencia entre horas de
clases y actividades. As, entonces, depende del tiempo que se
disponga la seleccin del tipo, variedad y duracin de las actividades
que se desee implementar. Y, por otro lado, depender de las
actividades que se programe realizar, el tiempo requerido para su
implementacin.
Los antecedentes analizados permiten inferir que la experiencia docente

aporta positivamente en el manejo del tiempo y en las habilidades
docentes para implementar las actividades definidas para el trabajo de
aula, permitiendo un trnsito desde protocolos predefinidos hacia
criterios de mayor flexibilidad y pertinencia en la seleccin, manejo y
aplicacin de ambos componentes en el proceso de enseanza.
502
Captulo V
Relacin entre actividades y estudiantes.

La relacin entre actividades y estudiantes se caracteriza porque las
actividades dependen fundamentalmente de las caractersticas de los
estudiantes. Las actividades deben responder a dichas caractersticas
estudiantiles
en
sus aspectos de
diseo,
duracin,
secuencia,
gradualidad, vocabulario, modalidad y tipo de materiales a utilizar, entre

las principales decisiones profesionales a considerar.
Los resultados de la investigacin permiten afirmar que las actividades

estn diseadas conforme las caractersticas de los escolares, reflejando
la impronta formativa de la pedagoga bsica, en donde la edad del nio
es el dato central para las decisiones docentes respecto de la secuencia
didctica que se disee y se implemente en el grupo curso.
503
Captulo V
A las relaciones precedentes, deben agregarse variaciones aportadas por los

Casos estudiados de profesores noveles, que precisan relaciones de mayor
especificidad en las ya presentadas o aportan nuevas categoras de relacin.
Estas relaciones corresponden a:
Relacin entre objetivos y seleccin de contenidos.
Si bien es cierto, esta relacin es coincidente con la relacin entre
objetivos y contenidos planteada precedentemente, su especificidad
reconoce la precisin aportada por el docente novel, quien no se refiere
a los contenidos en forma genrica, sino que especifica la importancia
que tiene la seleccin de los mismos.
Para el docente novel, la seleccin de contenidos toma especial

relevancia, dado que se ve sometido a frecuentes exigencias de
mediciones internas y externas sobre su quehacer y en donde
el
rendimiento de sus alumnos se asume como evidencia. Esta situacin

explica la relevancia que adquiere la seleccin de los contenidos para su
desempeo profesional.
504
Captulo V
Relacin entre horas pedaggicas y contenidos.

Esta relacin asume caractersticas de dependencia, porque los
contenidos deben adecuarse al tiempo que se disponga para abordarlos.
A su vez, el tiempo influye en las decisiones profesionales de
priorizacin o profundizacin de contenidos.
En una situacin ideal, el docente dispondra del tiempo suficiente para

el desarrollo de los contenidos definidos. Sin embargo, las evidencias
recogidas en los Casos de los profesores noveles indican que se
reconoce una carencia de tiempo que responde, por una parte, a los
lineamientos de asignacin horaria semanales definidos en los planes de
estudio y que son considerados insuficientes por los docentes noveles;
y, por otra parte, considera a la organizacin de tiempos al interior de la
sala de clases.
505
Captulo V
Las relaciones revisadas permiten configurar la siguiente sntesis que se

esquematiza a continuacin:
La sntesis permite inferir que la constitucin de relaciones define claros puntos

de referencia para el desempeo docente inicial, respecto a la experiencia
profesional posterior aportar en densidad y manejo avanzado del proceso de
enseanza de las ciencias sociales. Probablemente, en un futuro prximo, las
relaciones tiendan a ser ms complejas, integrando un mayor nmero de
componentes, hasta constituir un proceso sinrgico con mltiples y dinmicas
conexiones.
Finalmente, teniendo presente la propuesta de Santisteban (2008) es posible
analizar del proceso de enseanza de las ciencias sociales llevado a cabo por
506
Captulo V
los Casos estudiados, a partir de los ejes que reconoce en la organizacin de la

didctica de las ciencias sociales.
Profesor / Enseanza.
Los Casos analizados permiten dar cuenta de modelos de enseanza
tradicionales, en que las actividades planificadas e implementadas se
caracterizan por una escasa presencia de innovacin. Lo anterior no
impide que en las aulas se utilicen diversos recursos multimedias que
cumplen meramente funciones reproductivas de informacin. Se busca
incentivar la participacin de los escolares, fundamentalmente, a travs
del dilogo o preguntas sobre los contenidos. Respecto del rol docente,
se presenta en todos los Casos estudiados como mediador, lo que se
relaciona con la consideracin especfica de los conocimientos previos
de los escolares. Se observan variaciones en la forma como estos
conocimientos previos son integrados al desarrollo de la clase, variando
desde la preocupacin nominal en la planificacin hasta la efectiva
operacionalizacin en tiempo de aula.
Contexto de aprendizaje.
Para esta investigacin se reconoce la existencia de un contexto escolar
y un contexto personal. El contexto escolar est asociado principalmente
a las referencias curriculares que permiten el desarrollo de los procesos
de planificacin del trabajo de aula. El contexto personal se vincula con
elementos de relacin directa con el escolar y que inciden en su proceso
de aprendizaje tales como la formacin de conceptos espontneos y la
atribucin de significados. Se constata la existencia de una escasa
consideracin del contexto escolar en cuanto a entorno del proceso de
aprendizaje.
Conocimiento escolar.
Se aprecia una ausencia de intencionalidad y decisiones profesionales
que permitan implementar adecuadamente el proceso de transposicin
didctica. Existe una carencia respecto de la claridad que involucra este
proceso, convirtindose los libros de texto en los principales referentes
507
Captulo V
del
conocimiento
escolar
complementado
por
las
directrices
ministeriales.
Alumnado / Aprendizaje.
Se constata que los docentes realizan en los distintos niveles una
expresa valoracin y preocupacin por el alumnado, en su condicin de
sujetos de la accin educativa. El rol que se asigna al alumnado es
activo dado que se dan diversas instancias de aprendizaje, aunque
enmarcadas en modelos de enseanza tradicionales. Sin embargo, no
se observan oportunidades que les permitan a los escolares la toma de
decisiones en las actividades de aula. Desde esta perspectiva, se le
asigna un rol de alumnado pasivo y receptivo en la implementacin de
los procesos de enseanza aprendizaje.
A modo de sntesis, se presenta a continuacin las conclusiones de la presente

investigacin en el mbito de la didctica de las ciencias sociales en la
formacin de profesores de Educacin Bsica integrado al esquema propuesto
por Santisteban (2008).
508
Captulo V
Profesor/Enseanza
Modelo de Enseanza tradicional, escasa
innovacin. Se incentiva la participacin. Profesor
mediador considera conocimientos previos
Contexto de aprendizaje/
Interpretacin de las Finalidades
Se reconocen contextos escolar y personal.
Existe una escasa consideracin del
contexto escolar en el desarrollo de los
procesos de aprendizajes
Conocimiento Escolar/
Transposicin Didctica
Ausencia de procesos intencionados y decisiones
profesionales que permitan implementar
adecuadamente procesos de Transposicin
Didctica.
Alumnado/Aprendizaje
Rol del alumno activo, en cuanto participa del
proceso enseanza aprendizaje. Pasivo en
cuanto no se le otorga capacidad de decisin
en las actividades de aula
509
Captulo V
5.6.- Propuesta para optimizar la formacin docente inicial en didctica de

las ciencias sociales en la carrera de Educacin Bsica de la Universidad
de Playa Ancha.
Una vez analizada la informacin recopilada a travs de los Casos de

estudiantes en prctica profesional y profesores noveles, junto a desarrollar un
proceso reflexivo e integrador de las conclusiones obtenidas, se presentan a
continuacin los lineamientos generales de una propuesta de optimizacin de
la formacin docente inicial en didctica de las ciencias sociales en la carrera
de educacin bsica de la Universidad de Playa Ancha.
La propuesta que se presenta, se enfoca principalmente en plantear
acciones que permitan optimizar los procesos formativos que actualmente se
implementan. De esta manera, se busca responder principalmente a las
carencias detectadas en la dimensin didctica de la enseanza de las ciencias
sociales y de forma tangencial a la dimensin disciplinar de dicho proceso.
Situacin de la didctica de las ciencias sociales en la formacin

inicial
docente
de
pedagoga
en
Educacin
Bsica
de
la

El anlisis de la informacin permite reconocer la existencia de tres
niveles de logro en la formacin de futuros profesores bsicos,
relacionados a las preguntas didcticas en ciencias sociales qu
ensear? cmo ensear? por qu ensear? a quin ensear? y
cundo ensear? y sus conceptos asociados propuestos por la
presente tesis. Los niveles de logro se definen a partir de las evidencias
recopiladas, las que permiten inferir potencialidades y carencias del
proceso formativo.
Cuando las potencialidades superan las carencias, el proceso

formativo se desarrolla en un nivel de logro adecuado, identificndose a
travs del juicio Resueltos. Cuando se reconoce la presencia de
potencialidades y carencias de forma equivalente, se puede afirmar que
510
Captulo V
el proceso formativo se desarrolla en un nivel de logro parcialmente

adecuado, lo que se identifica con el juicio Parcialmente Resueltos.
Finalmente, cuando las carencias superan a las potencialidades o
aparecen necesidades no abordadas en el proceso formativo, se
reconoce un nivel de logro inadecuado, identificndose con el juicio No
Resueltos. A continuacin se presentan los resultados obtenidos a partir
de los referentes preguntas didcticas y propuesta de conceptos
asociados,
esquematizando
grficamente
alcanzados.
511
los
niveles
de
logro
Captulo V
Diagrama de relacin entre preguntas didcticas, propuesta de

conceptos asociados a ellas y juicios evaluativos.
RESUELTOS
Qu
ensear?
Cmo
ensear?
PARCIALMENTE
RESUELTOS
Conocimiento
Social
Acto
educativo
centrado en
conocimiento
Social
Por qu
ensear?
NO
RESUELTOS
Trascendencia del
Conocimiento
Social
512
A quin
ensear?
Cundo
ensear?
Estudiantes
del
Conocimiento
Social
Oportunidad de
adquisicin del
Conocimiento
Social
Captulo V
Como se observa en la representacin grfica anterior, las preguntas

didcticas bsicas qu ensear? y cmo ensear? y sus conceptos
asociados conocimiento social y acto educativo centrado en el
conocimiento social, se consideran resueltos, puesto que todas las
referencias encontradas en la investigacin en estudiantes en prctica
profesional
profesores
noveles,
priorizan
la
adquisicin
del
conocimiento social como un elemento caracterstico de su proceso

formativo, respecto del que se realizan variadas intervenciones
acadmicas que permiten concluir que efectivamente es abordado en
profundidad y respalda el desempeo docente. No obstante, la
priorizacin realizada sobre el qu ensear? puede ser optimizada, en
particular, considerando explcita e intencionadamente la relacin entre
los conceptos sociales y el conocimiento social.
En cuanto a cmo ensear? asociado al concepto acto educativo
centrado en el conocimiento social, es posible sealar que es una
carencia resuelta, dado que se realiza la revisin terico conceptual que
permite efectivamente lograr que los profesores bsicos manejen
estrategias que les faciliten la enseanza del conocimiento social. Sin
embargo, si bien se da respuesta al cmo ensear?, se debe aclarar
que esta respuesta se enmarca dentro de una visin de un curriculum
tradicional, que no contempla la innovacin ni desarrolla una propuesta
que responda a las necesidades y requerimientos de las ciencias
sociales, sino que lo hace desde un posicin didctica tradicional y
transdisciplinar, donde las estrategias metodolgicas son compartidas
por diversas asignaturas y no desarrolladas desde la especificidad de la
didctica de las ciencias sociales.
Respecto a la pregunta didctica bsica por qu ensear? y su
concepto asociado trascendencia del conocimiento social, se considera
parcialmente resuelto. Este juicio se sustenta en que las evidencias
indican que el proceso formativo apunta prioritariamente a reconocer una
trascendencia limitada del conocimiento social, que se apoya en
objetivos de aprendizaje inmediatistas, que responden a aquello que los
513
Captulo V
escolares deben alcanzar en la secuencia didctica que se implementa,

omitiendo la trascendencia relacionada al contexto que acompaa ese
conocimiento.
As se busca trascender a la relevancia
formal
simbolizada en la afirmacin conocer el pasado para entender el

presente y proyectar el futuro, enfatizando la pertenencia activa a la
sociedad de la que se forma parte, asumiendo as entonces para el
conocimiento social un valor real de trascendencia. Por ello, se
considera que esta pregunta didctica slo es resuelta en la forma, pero
no de manera suficiente en el trasfondo de la misma.
En relacin con las preguntas didcticas bsicas a quin ensear? y
cundo ensear? y sus conceptos asociados estudiantes del
conocimiento social y oportunidades de adquisicin del conocimiento
social se consideran no resueltos. Lo anterior, se explica a partir de las
evidencias recopiladas en la investigacin, las que permiten afirmar que
la respuesta al interrogante a quin ensear? no se resuelve, dado que
el anlisis respecto del escolar como sujeto de aprendizaje, en el marco
de las prcticas docentes observadas, est asociado a reconocer que el
proceso de planificacin de clases arranca del supuesto de identificar las
personales potencialidades de los escolares.
Lo anterior, sin embargo, queda slo a nivel de intencionalidad, ya que
no llega a traducirse necesariamente en las propuestas de planificacin
de secuencia didctica que son concebidas para una imagen objetivo de
escolares promedio, que en realidad no existe . Adems, no se concibe
al escolar como estudiante del conocimiento social, sino ms bien como
receptor genrico de un contenido especfico.
Respecto de la pregunta didctica cundo ensear?, no se considera
resuelta, dado que el tiempo destinado al aprendizaje solo se concibe
como un recurso, no como una oportunidad de adquisicin de
conocimiento social. La respuesta a cundo ensear? se relaciona a
organizaciones de horario, minutos de clase o duracin de una actividad
determinada. Por tanto, estos referentes no constituyen respuesta al
interrogante anterior.
514
Captulo V
Fundamentos de las acciones de mejora de la didctica de
las
ciencias sociales en la formacin inicial docente de pedagoga en

Educacin Bsica de la Universidad de Playa Ancha.
Teniendo presentes los niveles de logro de las preguntas didcticas en
ciencias sociales qu ensear? cmo ensear? por qu ensear?
a quin ensear? y cundo ensear? y sus conceptos asociados , se
concibe la presente propuesta proponiendo una renovacin de los
fundamentos tericos conceptuales que aportan nuevos referentes para
optimizar el proceso formativo, junto con una propuesta de sntesis
respecto de las preguntas didcticas revisadas y su incidencia en el
proceso formativo.
Propuesta
Fundamentos Tericos y Conceptuales
Preguntas
Didcticas
Qu
ensear?
Cmo
ensear?
Por qu
ensear?
Currculum que responda a modelo de sociedad orientado a la

participacin (Canals y Gonzlez, 2011)
Visin crtica y reflexiva sobre el conocimiento disponible
(Bohm, 1998)
Reflexin crtica sobre la prctica pedaggica. (Santisteban,
2008)
Ensear a ensear (Santisteban y Pags, 2011)
Aprender a ensear para ensear a aprender. (Avalos, 2005)
Amplio repertorio pedaggico. (MINEDUC, 2011)
Proceso permanente: Reflexin, accin, reflexin. (Camilloni,
2005)
Formacin profesional asentada sobre capacidad de decisin.
(Benejam, 2002)
Currculum que responda a modelo de sociedad orientado a la
participacin (Canals y Gonzlez, 2011)
Comprensin de relacin entre modelo educativo y creencias
del docente (Casas, 2000)
Toma de decisiones profesionales (Santisteban y Pags,
2011)
A quin
ensear?
Formar en las decisiones profesionales. (Oller, 2011)
Cundo
ensear?
Reflexin sobre la prctica recurso para el cambio. (Schn

1998)
Crecimiento Profesional a partir de la prctica reflexiva.
(Perrenoud, 1994)
Sntesis
Relacin teora prctica teora (Castaeda y Verdugo,

2010)
515
Captulo V
Los aportes derivados de los avances en la didctica de las ciencias

sociales, permiten resignificar y redireccionar la formacin docente inicial
en el rea, al entregar nuevos fundamentos y nuevas perspectivas de
anlisis que respondan a las nuevas exigencias del conocimiento social
para un contexto en permanente cambio.
Operacionalizacin de los fundamentos tericos y conceptuales

considerados en las acciones remediales de la didctica de las
ciencias sociales en la formacin inicial docente de pedagoga en
Educacin Bsica de la Universidad de Playa Ancha.
Tomando como base los fundamentos tericos y conceptuales
seleccionados para optimizar el proceso formativo, se desarrolla la
operacionalizacin de los mismos para explicitar su relacin con las
acciones de mejora previstas. Los fundamentos son organizados en
torno a las preguntas didcticas y conceptos propuestos asociados que
fueron considerados con los juicios parcialmente resueltos y no resueltos
al revisar la situacin de la didctica de las ciencias sociales en la
formacin inicial docente de pedagoga en Educacin Bsica de la
Universidad de Playa Ancha. Por cada pregunta didctica se proponen
acciones de mejora basadas en los
nuevos fundamentos tericos
conceptuales considerados precedentemente como referentes
para
optimizar el proceso formativo y se concluye con una propuesta de

sntesis respecto de las preguntas didcticas revisadas y su incidencia
en el proceso de formacin.
Por qu ensear? Trascendencia del conocimiento social.
Anlisis del contexto del curriculum.
Esta accin remedial en torno a la pregunta didctica por qu
ensear? supone la revisin concreta en el aula del contexto del
curriculum. Esto implica intencionar en los estudiantes de
pedagoga bsica el reconocimiento de que el curriculum como
516
Captulo V
propuesta general de formacin escolar y en particular de las

ciencias sociales, expresado a travs de los planes y programas
de estudio, es reflejo de concepciones polticas, filosficas,
econmicas y culturales de la sociedad chilena. Desde esta
perspectiva, y siguiendo los planteamientos de Canals y Gonzlez
(2011), se hace necesario el conocimiento de parte de los futuros
profesores respecto de que el curriculum responde a un modelo
de sociedad y que frente a esta constatacin, se debe orientar y
formar en la participacin ciudadana. As, los estudiantes de
pedagoga bsica deben desarrollar un juicio profesional crtico
frente a los modelos curriculares que debern implementar en el
aula, buscando el necesario equilibrio, al decir de Casas (2000),
entre el modelo educativo, generalmente expresado en los
proyectos educativos institucionales, y sus creencias como
docentes, dado que los programas de estudio son una referencia
permanente a su quehacer profesional. Lo anterior, influir en la
toma de decisiones profesionales, las que segn Santisteban y
Pags (2011), se realizarn sobre los propsitos y contenidos a
ensear, mtodos de enseanza y estrategias de aprendizaje en
ciencias sociales. En sntesis, se puede sealar que considerar
el modelo de sociedad como reflejo de las opciones de
modelos
educativos
didcticos
capaces
de
incidir
finalmente en la toma de decisiones profesionales, constituye

una accin remedial, dado que es una consideracin ausente
actualmente en la formacin profesional de profesores
bsicos. En este marco, concurre como primera estrategia de
aprendizaje, la reflexin guiada en torno a planes y programas de
estudio de las ciencias sociales en educacin bsica y el anlisis
del contexto socio poltico y cultural al que responden dentro del
curriculum contrastndolo con planes y programas del rea de
diferentes pocas histricas. Tambin puede considerarse como
segunda estrategia de aprendizaje, la implementacin del
aprendizaje basado en problemas (ABP) medio a travs del que
517
Captulo V
es posible plantear situaciones a los futuros profesionales,

favoreciendo el desarrollo de procesos reflexivos en torno al
contexto curricular y su rol profesional docente.
A quin ensear? Alumnado que construye el conocimiento

social.
Formacin en decisiones profesionales.
Esta accin de mejora se orienta a formar al futuro docente
respecto de la consideracin del escolar como sujeto de
aprendizaje del conocimiento social, explicitando su condicin de
destinatario y protagonista del acto educativo y del proceso de
enseanza aprendizaje. Siguiendo a Oller (2011) y desde la
reflexin pedaggica, el profesor en formacin debe considerar la
necesidad de implementar variadas estrategias, que brinden
mltiples oportunidades de aprendizaje a los escolares a su
cargo. Las decisiones profesionales referidas a seleccin y
secuencia de los contenidos, deben reconocer al escolar como
su eje central. Por consiguiente, se puede sealar que
la
consideracin del escolar como sujeto protagonista del

conocimiento social brinda una renovada perspectiva de
anlisis, trascendiendo la mirada desde trminos ideales o
poco realistas hacia una concepcin centrada en una tarea
profesional cuyo destinatario es una persona que aprende un
contenido particular, constituyendo una accin de mejora,
dado que es una consideracin ausente actualmente en la
formacin profesional actual de los profesores bsicos. En
este marco, la estrategia priorizada se centra en el desarrollo y
sistematizacin de prcticas pedaggicas en establecimientos
educacionales como parte de la formacin didctica, en donde se
enfatice la observacin, la implementacin y el desarrollo de
secuencias didcticas que contribuyan a la reflexin profesional
en torno a las dinmicas en que se insertan los protagonistas
518
Captulo V
directos del acto educativo, esto es, profesores en formacin y

escolares, fortaleciendo la priorizacin de la pregunta a quin
ensear? al mismo nivel de atencin que concentran las
preguntas qu ensear? y cmo ensear?
Cundo
ensear?
Oportunidad
de
adquisicin
del
conocimiento social
Reflexin sobre la prctica educativa como recurso para el

cambio. Considerar esta accin como mejora, implica reconocer
la falencia del proceso formativo docente respecto de las
implicancias que representa la oportunidad de adquisicin del
conocimiento social, lo que se traduce necesariamente en orientar
la reflexin sobre la prctica hacia la pregunta didctica cundo
ensear? A partir de la propuesta conceptual de Schn (1998), la
reflexin es el medio que permite modelar lo desconocido de
acuerdo a lo conocido y reestructurar las preguntas, las acciones
y las propuestas en torno a los cambios. Por lo tanto, la reflexin
necesariamente emerge desde la experiencia prctica del futuro
docente, teniendo como requisito esencial que sean procesos
reflexivos guiados, que permitan la apropiacin de lo desconocido
aportado por la prctica docente a partir de los referentes
conocidos aportados por la formacin terica. En ese sentido,
cobra especial importancia la pregunta didctica cundo
ensear? la que permite dar un nuevo significado el actuar
profesional, a partir de una transicin desde una visin tradicional
de la pedagoga forjada en los aos escolares, hacia una visin
profesional forjada en los aos universitarios, asociada a la toma
de decisiones en torno al acto educativo. Complementariamente,
Perrenoud (1994) plantea que la evolucin de los actos
profesionales complementan el saber y saber hacer en la medida
519
Captulo V
de la experiencia y de los problemas que sta plantea. Por lo

tanto, la reflexin sobre la propia prctica favorece al desarrollo
de un profesional de la educacin en permanente aprendizaje,
desde sus propios actos profesionales. Por ende, se puede
sealar que la formacin de los futuros docentes en los
procesos reflexivos se convierte en una necesidad y en una
exigencia, constituyendo una accin remedial, dado que es
una consideracin ausente actualmente en la formacin
profesional de profesores bsicos. Es una necesidad, dado
que debe ser adquirida, enseada y aprendida como parte de los
recursos profesionales que sern demandados en la docencia de
aula que se enfrenta a parmetros de evaluacin de desempeo
cada vez ms exigentes. Es una exigencia para el mundo
acadmico,
dado
que
debe
desarrollar
en
los
futuros
profesionales una mirada orientada al proceso reflexivo, no solo

sugirindolo o exigindolo como evidencia de aprendizaje, sino
tambin
modelndolo
transfirindolo
desde
su
propia
experiencia profesional. Finalmente, el crecimiento profesional

permanente solo ser posible en la medida que la prctica
reflexiva sobre el actuar sea parte del repertorio docente
cotidiano.
520
Captulo V
Sntesis
Fortalecimiento de la relacin teora prctica teora en la
formacin en didctica de las ciencias sociales en profesores
de educacin bsica.
Al sintetizar las acciones de mejora propuestas en torno a la
formacin de los profesores de educacin bsica en didctica de
las ciencias sociales, se hace necesario volver a enfocar la
atencin en la esperada relacin permanente entre teora
prctica teora. Aplicada esta relacin al desarrollo de esta
investigacin, la imagen inicial de la formacin docente en el rea
se vio enfrentada a la prctica, permitiendo el surgimiento de
nuevos referentes que permiten sostener hoy en da que la
generacin de conocimientos est supeditada al contraste
permanente
entre la teora y la prctica. Lo anterior,
no
solamente se debe a que el conocimiento adquirido en la

formacin universitaria se contrastar con la experiencia en el
aula escolar, sino porque el conocimiento profesional forjado en el
aula aspira a ser un aprendizaje significativo para este nuevo
profesional, reportndole la esperada retrolimentacin a la teora,
enriquecida con los valiosos hallazgos obtenidos en el contexto
educativo que le hizo responsable directo del proceso de
enseanza y aprendizaje del conocimiento social en una realidad
educativa particular. Por ende, se puede sealar que la
formacin de los futuros profesores de pedagoga bsica en
el rea de la didctica de las ciencias sociales se convierte en
un desafo que ha de poder conciliar las demandas
formativas de la sociedad, que llegan simultneamente al
aula
en
carcter
de
contexto,
de
requerimientos
programticos y de materias de inters disciplinario. La

conciliacin de dichas demandas puede constituirse en una
accin remedial, en la medida que concilia un dilogo
permanente entre la teora, la prctica y la construccin
terica resignificada en una espiral reflexiva ascendente.
521
Al
Captulo V
ser esta una visin de sntesis, la relacin permanente entre los

elementos descritos ha de llegar al aula universitaria por medio de
la convergencia entre la formacin bajo nuevos parmetros que
tomen como eje las preguntas didcticas y su propuesta de
conceptos asociados; la experiencia en el aula escolar de forma
paralela al proceso formativo universitario en didctica de las
ciencias sociales; y, la reflexin profesional guiada del futuro
docente.
Representacin grfica
teora-prctica-teora.
A continuacin se presenta el esquema final a partir de las acciones de mejora

propuestas y su aporte a la relacin entre preguntas didcticas, propuesta de
conceptos asociados a ellas y nivelacin de componentes.
522
Captulo V
Diagrama de relacin entre preguntas didcticas, conceptos asociados a

ellas y nivelacin de componentes.
Qu
ensear?
Cmo
ensear
Por qu
ensear?
A quin
ensear?
Cundo
ensear?
Conocimiento
Social
Acto
educativo
centrado en
conocimiento
Social
Trascendencia
del
Conocimiento
Social
Estudiantes
del
Conocimiento
Social
Oportunidad
de
adquisicin
del
Conocimiento
Social
Anlisis del
contexto del
Curriculum.
Formacin en
decisiones
profesionales
Reflexin
sobre
prctica
pedaggica
como recurso
para el
cambio
Procesos
Reflexivos
523
Captulo V
Los resultados obtenidos en la presente tesis doctoral permiten transitar

desde la dudctica hacia la didctica, es decir desde la duda sobre la
didctica, expresada
sobre el qu ensear? y cmo ensear? con
respuestas genricas hacia la didctica de las ciencias sociales, concebida

desde sus preguntas y conceptos asociados, esto es qu ensear?
conocimiento social, cmo ensear? acto educativo centrado en el
conocimiento social, por qu ensear? trascendencia del conocimiento social,
a quin ensear? estudiantes del conocimiento social y cundo ensear?
oportunidades de adquisicin del conocimiento social.
A la memoria de mi padre
Via del Mar, verano de 2013Barcelona, invierno de 2013
524
Bibliografa
525
Bibliografa
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Bibliografa
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586
Anexos
Anexo N 1
Juicio de expertos, instrumentos de
validacin de informacin
Barcelona, noviembre de 2011

Estimada Profesora:
Junto con saludarle, me dirijo a usted en relacin con su experticia en el rea
de las Ciencias Sociales.
Actualmente realizo mi tesis doctoral bajo la
direccin del doctor Antoni Santisteban Fernndez en la Universidad Autnoma

de Barcelona. El objetivo de la investigacin que se desarrolla es Analizar el
proceso formativo en didctica de las ciencias sociales de la carrera de
Pedagoga en Educacin Bsica de la Universidad de Playa Ancha en
referencia a los procesos de enseanza - aprendizaje de conceptos sociales.
La revisin de la bibliografa ha permitido la construccin de la siguiente
definicin operacional
Los Conceptos Sociales desde la Didctica de las Ciencias Sociales y
en el contexto de la investigacin que se efecta se entienden como:
Conocimientos desarrollados por las ciencias sociales y seleccionados como
contenidos para su enseanza y aprendizaje en la realidad escolar. Permiten
establecer las diferencias identitarias bsicas entre la enseanza de las
ciencias sociales y otras reas del conocimiento
Involucran tanto conceptos generales como subordinados, los que
representan redes temticas y/o conceptuales de complejidad creciente, que
contribuyen en la comprensin de la sociedad.
Como caractersticas fundamentales se reconocen la dificultad
abstraccin que comporta su definicin; as como la relatividad de sus

significados en relacin con el espacio, el tiempo o las situaciones sociales.
A partir de esta conceptualizacin es que se realiza una revisin de los
contenidos mnimos declarados de Primero a Cuarto Bsico y posteriormente
para Quinto y Sexto Ao Bsico, segn el Marco Curricular, Decreto 256/2009
de los que se extraen los conceptos sociales implcitos o explcitos en los
mismos.
Agradecer que en razn de su experticia en la materia pueda responder
en relacin con los conceptos sociales y los contenidos declarados si considera
pertinente los conceptos sociales presentados,
541
si eliminara alguno o si le
parece que debera agregarse algn otro, as como responder las preguntas
que se presentan posteriormente.
Sin otro particular agradeciendo nuevamente el tiempo que dedicar a la
lectura de estas lneas le saluda
542
Comentarios Juicio de Expertos

I.- Agradecer responder y completar la tabla que se presenta para
cada eje a partir de la lectura del documento: Presencia de conceptos
sociales en programas de estudio.
Primero a Cuarto Ao Bsico.

A.- Eje1: Identidad y diversidad cultural
Los conceptos sociales declarados son pertinentes:
SI
Concepto(s) que debe(n)
eliminarse
NO
Concepto(s) que deben

agregarse
Observaciones
B.- Eje 2: Convivencia Social

SI
eliminarse
NO

agregarse
543
Observaciones
C.- Eje 3: Transcurso del tiempo y sentido del pasado

SI
eliminarse
NO

agregarse
Observaciones
D.- Eje 4: Lugares y entorno geogrfico

SI
eliminarse
NO

agregarse
Observaciones
E.- Eje 5: Recursos naturales y actividades econmicas

SI
eliminarse
NO

agregarse
544
Observaciones
Quinto y Sexto Bsico

A.- Geografa
SI
eliminarse
NO

agregarse
Observaciones
B.- Visin Panormica de la historia.

SI
eliminarse
NO

agregarse
Observaciones
C.- Organizacin Poltica.

SI
eliminarse
NO

agregarse
545
Observaciones
D.- Organizacin Econmica

SI
eliminarse
NO

agregarse
Observaciones
Muchas Gracias por su tiempo y disposicin.
546
PRESENCIA CONCEPTOS SOCIALES EN PROGRAMAS DE ESTUDIO

PRIMERO A CUARTO AO BSICO
EJE1: IDENTIDAD Y DIVERSIDAD CULTURAL
Primero Bsico
Segundo Bsico
Tercero Bsico
Cuarto Bsico
Conceptos
Sociales
Asociados
Identificacin y caracterizacin
Caracterizacin del patrimonio
Identificacin de expresiones de
Caracterizacin de la diversidad
Identidad
de
cultural como el legado histrico
diversidad cultural en su entorno
cultural
Diversidad
pertenencia desde la familia a la
material
y en el pas.
formas en que distintos grupos
Alteridad
comunidad nacional.
comunidad nacional.
resuelven necesidades que son
Convivencia
Identificacin y valoracin de
Identificacin
diversas
tolerancia
grupos
comunes a todos los seres
Organizacin
paisajes,
costumbres,
manifestaciones del patrimonio
culturales,
humanos.
Social
personajes, acontecimientos y
cultural del pas tales como:
puesta en prctica de actitudes
similitudes y diferencias entre
Cultura
smbolos
expresiones
de respeto hacia personas de
distintas culturas en el mundo a
Patrimonio
diferentes culturas.
travs
Chile.
distintos
grupos
representativos
de
de
simblico
de
de
la
Valoracin
folclricas
artsticas, construcciones, zonas

tpicas,
fiestas
nacionales,
tradiciones
regionales
leyendas
orales,
del
entre
e
respeto
identificacin
como
de
las
diversas
Comparacin
algunas
de
de
sus
manifestaciones,
como
creencias,
organizacin
comidas
su
sus
social y su vida cotidiana.
tpicas, monumentos y sitios
Valoracin de la propia cultura y
histricos y arqueolgicos.
de la diversidad cultural en el
Caracterizacin del patrimonio
mundo. Identificacin de aportes
547
natural como la variedad de
paisajes que conforman la flora
provenientes de los pueblos
y fauna del pas.
indgenas, de los espaoles y
Identificacin
de
diversas
de
la
sociedad
inmigrantes
de
chilena
distintas
manifestaciones del patrimonio
naciones.
natural del pas tales como:
Reconocimiento y valoracin de
parques y reservas nacionales,
los orgenes culturales de su
monumentos naturales, paisajes
familia.
representativos.
Reconocimiento
importancia
del
de
cuidado
la
y
rescate del patrimonio cultural y

natural del pas.
548
EJE: 2.- CONVIVENCIA SOCIAL

Primero Bsico
Segundo Bsico
Tercero Bsico
Cuarto Bsico
Conceptos.
Sociales
Asociados
Reconocimiento
del
carcter
Ejemplificacin de los derechos
Reconocimiento
nico de todas las personas y
de los nios con situaciones
importancia
de
concretos del hecho que todas
Identidad
del aporte que cada una de ellas
cotidianas. Ejemplificacin de
acuerdos, del respeto de los
las personas tienen derechos y
Derechos
hace desde su particularidad al
las responsabilidades que todas
compromisos
del
que estos derechos generan
Deberes
grupo y a la sociedad.
las personas tienen con el grupo
respeto a las instituciones, las
deberes en otras personas e
Bien Comn
y la sociedad.
normas y las leyes para la
instituciones.
Sociedad
que
Caracterizacin del aporte social
buena convivencia dentro de su
Valoracin de la importancia
Participacin
contribuyen al respeto mutuo y a
de las instituciones presentes en
entorno cercano: curso, familia,
que
Democracia
la convivencia social.
la comunidad, tales como las
vecindario o localidad.
derechos y deberes para la
escuelas, las iglesias, las juntas
Identificacin
opiniones frente a un mismo
de
clubes
responsabilidades individuales y
de
tema y reconocimiento de la
deportivos, los municipios, los
valoracin de su cumplimiento
participacin responsable en el
importancia del dilogo para la
carabineros, los bomberos, los
para la convivencia y el logro de
grupo
convivencia social.
consultorios, las postas y los
los objetivos propuestos.
Reconocimiento
Descripcin de la importancia en
hospitales, y de los roles y
importancia de la participacin
su vida de grupos tales como la
responsabilidades
para validar las decisiones al
familia, los amigos; las personas
personas que trabajan en ellas
Identificacin
prctica
actitudes
de
Identificacin
puesta
de
en
distintas
vecinos,
los
de
las
de
de
la
toma
adquiridos,
de
la
las
Ilustracin
tiene
549
respeto
diferentes
en
de
comunidad.
vecindario o comunidad.
el
ejemplos
de
convivencia social. Identificacin
interior
que forman su escuela y su
con
formas
la
comunidad.
de
su
de
grupo
la
Convivencia
EJE 3.- TRANSCURSO DEL TIEMPO Y SENTIDO DEL PASADO

Primero Bsico
Segundo Bsico
Tercero Bsico
Cuarto Bsico
Conceptos
Sociales
Asociados
Orientacin
Comparacin entre pasado y
Relato sobre los orgenes de la
Identificacin
utilizando relojes, calendarios y
presente
distinguir
comunidad, localidad, barrio o
indgenas
categoras
elementos
han
ciudad de pertenencia, y de
actual territorio chileno antes de
Tiempo histrico
han
instituciones de inters, tales
la llegada de los espaoles y
Organizacin
como la escuela, algn centro
caracterizacin de sus formas
Social
productivo o industria local, e
de vida y de su relacin con el
Diversidad
el
espacio geogrfico, destacando
Identidad
de
su continuidad hasta el presente
Patrimonio
temporal
en
el
de
de
tiempo
ubicacin
uso
comn.
Secuenciacin
acontecimientos
de
de
la
vida
para
que
permanecido
que
cambiado.
Caracterizacin
de
cotidiana, personal, familiar y
acontecimientos que marcaron
instituciones
local,
cambios
entorno.
utilizando
categoras
relevantes
en
la
sociales
en
Caracterizacin
que
de
pueblos
habitaban
el
Continuidad
Cambio
relativas de ubicacin temporal.
historia reciente de la familia y
celebraciones, monumentos y
Memoria histrica
Relato
nombres de pueblos, calles o
Conciencia
edificios
histrica
de
relevantes
algunos
eventos
de la comunidad.
de
historia
Secuenciacin
la
personal, familiar y local.
acontecimientos
de
personales,
pblicos
conmemoracin
como
de
familiares y locales utilizando
acontecimientos y personajes
aos y dcadas.
relevantes
para
la
memoria
histrica de la comunidad y del

pas.
550
4.- LUGARES Y ENTORNO GEOGRFICO

Primero Bsico
Segundo Bsico
Tercero Bsico
Cuarto Bsico
Conceptos
Sociales
Asociados
Lugares y entorno geogrfico:
Identificacin de continentes y
Representacin
Identificacin y valoracin de los
ocanos.
paralelos,
lugares con los
que tienen
Caracterizacin
de
diversos
relaciones
de
pertenencia.
paisajes
el
mundo,
Orientacin
en
el
considerando
espacio
en
en
trminos
grfica
de
Caracterizacin de las grandes
Espacio
meridianos
zonas naturales del pas en
Identidad
de
trminos de su clima, relieve y
Medio Ambiente
vegetacin.
Diversidad
localizar lugares.
Identificacin de distintos tipos
Cambio
hemisferios
coordenadas
aplicacin
simples
para
utilizando puntos de referencia y
generales elementos del clima,
Identificacin de Amrica, Chile,
de asentamientos resultantes de
categoras
del
los pases limtrofes, su regin y
la relacin sociedad-naturaleza,
localidad en mapas.
como
de
localizacin
relativa.
Caracterizacin
relieve
Descripcin
de
vegetacin.
las
grandes
Uso
elementos naturales y de los
identificando los paralelos que
puntos, lneas y reas para leer
mineros, forestales, agrcolas.
construidos por el ser humano
las definen
mapas polticos.
Caracterizacin
que
Orientacin
geogrfico.
entorno
en
el
espacio
simbologa
como
ciudades,
caletas,
zonas climticas del planeta,
el
de
puertos,
los
conforman
de
urbanos y rurales.
utilizando puntos cardinales y

lugares de referencia.
551
asentamientos
de
espacios
5.- RECURSOS NATURALES Y ACTIVIDADES ECONMICAS

Primero Bsico
Segundo Bsico
Tercero Bsico
Cuarto Bsico
Conceptos
Sociales
Asociados
Descripcin de trabajos, oficios
Identificacin
Descripcin de las relaciones de
Descripcin de las relaciones de
Organizacin
y profesiones en su entorno.
productivas
complementariedad
complementariedad
el
Comunidad
Valoracin de la importancia de
comunidad y caracterizacin de
diferentes tipos de actividades
espacio rural y urbano y entre
Intercambio
distintos
trabajos asociados a ellas.
productivas:
distintos asentamientos.
Interrelacin
oficios y de la dignidad de todo
Reflexin sobre la importancia
transformacin y de servicios,
Descripcin del movimiento de
Comunicacin
trabajo.
del trabajo para la dignidad de
ejemplificadas
bienes, servicios, personas e
Medioambiente
Observacin e identificacin de
las personas y del trabajo de los
cadenas productivas.
informacin entre lugares, a
Trabajo
los recursos naturales presentes
adultos para la satisfaccin de
Relacin
entre
carcter
travs de medios transportes y
Necesidad
en objetos y bienes cotidianos y
las necesidades de la familia y
limitado
de
recursos
comunicacin.
Bienes
reconocimiento
de la sociedad.
naturales y la necesidad de
Identificacin de los efectos de
Servicios
cuidarlos.
los asentamientos humanos y
tipos
de
trabajo
de
su
importancia para la vida.

Aplicacin
del
concepto
Distincin
de
de
actividades
presentes
entre
en
la
trabajo
remunerado y no remunerado.
entre
extractivas,
en
el
los
de
distintas
las
actividades
el
entre
productivas
recurso natural para explicar
sobre
medio
cmo el ser humano satisface
utilizando
sus necesidades con recursos
transformacin, contaminacin,
que extrae de la naturaleza.
recuperacin y preservacin.
los
Reconocimiento
importancia
del
medio ambiente.
552
ambiente,
conceptos
de
de
la
cuidado
del
QUINTO Y SEXTO AO BSICO

1.- GEOGRAFA
Quinto Bsico
Sexto Bsico
Conceptos Sociales
Asociados
Geografa de Amrica:
Geografa general y regional de Chile:
Espacio
del
Descripcin de las principales caractersticas fsicas del territorio
Diversidad
continente americano, considerando formas del relieve, recursos
nacional: las macroformas del relieve, las grandes regiones
Identidad
hdricos y climas. Localizacin relativa de los pases de Amrica.
climticas y los principales recursos hdricos del pas.
Medioambiente
Descripcin de las principales caractersticas demogrficas del
Caracterizacin de los principales rasgos demogrficos del pas:
Organizacin
continente, considerando el volumen total de la poblacin,
volumen total de la poblacin, distribucin etaria y por gnero y
distribucin
distribucin urbano-rural. Localizacin de los principales recursos y
Identificacin
de
por
las
principales
pases,
dimensiones
distribucin
naturales
urbano-rural,
poblacin
indgena, densidad de poblacin. Localizacin de los principales
actividades econmicas del pas.
recursos naturales de Sudamrica y actividades econmicas
Comparacin entre distintas formas de adaptacin de la sociedad
asociadas
al medio en Chile y caracterizacin de algunas de sus

consecuencias sobre el entorno.
Identificacin de las regiones poltico-administrativas de Chile.
Descripcin de las principales caractersticas fsicas, humanas y
econmicas de su regin
553
2.- VISIN PANORMICA DE LA HISTORIA
Quinto Bsico
Sexto Bsico
Conceptos Sociales
Asociados
De la historia de Amrica y Chile hasta la Independencia:
De la historia de Chile republicano:
Identidad
Caracterizacin general de la Amrica precolombina y de las
Periodificacin de la historia de Chile republicano: la organizacin
Poder
civilizaciones americanas (Mayas, Incas, Aztecas). Identificacin de
de la Repblica, la poca liberal, la era del salitre, la
Organizacin Social
los principales viajes de descubrimiento.
democratizacin en el siglo XX, la dictadura militar y la
Conflicto
Caracterizacin general de la conquista y de sus efectos en los
recuperacin de la democracia.
Democracia
pueblos
descenso
Caracterizacin general de la historia de Chile republicano: desde
Participacin
demogrfico.Apreciacin de la magnitud de la conquista a travs de
la concentracin de poder poltico en el Presidente a las reformas
Cambio
representaciones espaciales del territorio americano bajo dominio
liberales; las transformaciones sociales de fines del siglo XIX; la
Cultura
espaol.
bsqueda del desarrollo y de la justicia social, la consolidacin de
Tiempo Histrico
Descripcin del descubrimiento y conquista del actual territorio
la clase media y el crecimiento del Estado, en el siglo XX; dictadura
chileno. Caracterizacin del orden social y poltico de la Colonia en
y democracia a fines del siglo.
Amrica: la dependencia de una metrpoli, el rol de la Iglesia, el
Identificacin de expresiones emblemticas de la literatura y las
ordenamiento social segn origen tnico, esclavitud, el surgimiento
artes (pintura, escultura, cine y msica) en el Chile republicano.
de una sociedad mestiza, coexistencia con pueblos indgenas, vida
Valoracin de la pluralidad de la sociedad chilena considerando los
cotidiana y familiar. Caracterizacin de los principales rasgos del
aportes provenientes de los pueblos indgenas, de los espaoles y
proceso de independencia de la Amrica espaola. Descripcin del
de inmigrantes de distintas naciones.
indgenas:
sometimiento
proceso de Independencia de Chile, identificando los principales

contecimientos y personajes y contextualizndolo en el marco
continental.
554
3.- ORGANIZACIN POLTICA

Quinto Bsico
Sexto Bsico
Conceptos Sociales
Asociados
Explicacin del concepto de organizacin poltica y ejemplificacin
Reconocimiento de que la democracia requiere de una Constitucin
Organizacin Poltica
de diversas formas de organizacin poltica que han adoptado
que organiza al Estado, define las atribuciones de los poderes
Cultura
distintas culturas para convivir y desarrollarse.
pblicos y consagra los derechos y libertades de las personas.
Deberes y derechos
Aplicacin de las nociones de soberana, nacin y ciudadana,
Reconocimiento de que la participacin de los ciudadanos en la
Democracia
refirindolas al proceso de Independencia de Amrica.
toma de decisiones de inters pblico se realiza a travs de
Identidad
Ejemplificacin de la importancia para la calidad de vida de las
representantes elegidos y de organizaciones sociales.
Ciudadana
personas del ejercicio de los derechos poltico-civiles, y econmico-
Descripcin general de la forma en que los ciudadanos eligen a sus
Poder
sociales
representantes.
Participacin
Identificacin de mecanismos y espacios donde las personas
Soberana
pueden participar. Identificacin de la organizacin polticoadministrativa
de
Chile
diferenciando
el
gobierno
regional,
provincial y comunal.
Descripcin de las funciones que cumplen las principales
instituciones y servicios pblicos en la regin y en la comuna.
555
4.- ORGANIZACIN ECONMICA

Quinto Bsico
Sexto Bsico
Conceptos Sociales
Asociados
Explicacin
Identificacin de los actores econmicos: personas y familias;
Organizacin
ejemplificacin de diversas formas de organizacin econmica que
empresas; Estado.
Intercambio
han adoptado distintas culturas para obtener los bienes y servicios
Caracterizacin bsica de las relaciones econmicas que se dan
Cultura
que requieren para vivir y desarrollarse.
entre ellos: compra y venta de bienes y servicios, remuneraciones y
Conflicto
Descripcin del problema econmico (escasez y distribucin de los
pago de impuestos.
Participacin
bienes
en
Descripcin de la relacin entre la oferta y la demanda en la
Democrtica
situaciones concretas. Descripcin del mercado como espacio de
determinacin del precio de los productos. Ejemplificacin de estos
intercambio de bienes.
conceptos en Chile y en su regin.
para
del
la
concepto
satisfaccin
de
de
organizacin
mltiples
econmica
necesidades)
556
Anexo N 2
Ejemplos de registro de observacin
de clases en Casos de Estudiantes en
Prctica Profesional
557
558
Guin de Observacin de clases 02

Participante
Curso
Fecha
Hora de trmino
Duracin efectiva:
Observaciones:
:
:
:
:
:
:
:
:
E1 Constanza y Profesora gua

3 Ao bsico
Lunes 28 de Mayo
11:40
13:55
100 minutos
Convivamos en Paz
Duracin de la clase, tres horas pedaggicas separadas
las dos primeras de la ltima por un receso de 10 minutos.
Actividad
Dilogo entre mujer yagn y alumnos
Minuto de la
Clase
Material
Utilizado
Observacin
00 (12:00)
Dramatizacin a cargo de la alumna en prctica
Entre las 11:40 y 12:00 los estudiantes realizan un ejercicio de

evaluacin que considera preguntas de Verdadero y Falso y
Trminos Pareados.

Anuncia la llegada de una visita al
curso: Pase seora, adelante
Inicia dilogo Seora cmo se

llama usted?

Ingresa al aula caracterizada como
anciana indgena. Buenos das nios
No me llamo as
Buenos das ta Coni
Hola nios, me presento yo soy Rosa

Yagn, pero mi verdadero nombre es
Lakutala le Kipa,
Yo vivo al sur de Chile, muy al sur,
donde hace mucho fro, por eso ando
con esta ropa.
Seora Rosa cuntenos, dnde

vive usted? En qu lugar
Acciones Alumno
Exactamente, pero saben nios, yo no

soy chilena, yo soy una mujer yagn.
En Punta Arenas
A usted yo la he visto en un
libro, ha salido a recitar
Si, correcto
Pero les voy a contar mi historia.
Recuerden que yo les dije que me
llamaba Lakutala le Kipa. Saben
ustedes lo que significa mi nombre?
559
No Yo si
Alguien sabe, a ver dgame jovencito.
Llama la atencin para

escuchen atentamente
que
Correcto, que saben harto ustedes de

m. Mi nombre significa;
Lakuta
significa pjaro y Kipa significa mujer.
Y saben por qu yo me llamo Lakuta
Le Kipa
Si, yo nac en baha Lakuta, en baha

de pjaros.
Lo que pasa es que cuando yo era
muy pequea, ms pequea que
ustedes, mi familia sala a pescar en
unas canoas grandes
Se me olvid, sala en el
libro Es el nombre de un
pjaro Es un nombre de un
pjaro y de una mujer
Porque usted naci en baha

Lakuta y por eso le pusieron
as.
Usted antes estaba con un
seor
Estaban hechas de tronco
Qu era lo que haba dentro de esas

canoas?
No s Fuego prendido
Fuego prendido, y cmo no se nos

incendiaban
No s
Yo les voy a explicar, lo que pasa es

que cuando mi pap sala a pescar, en
esas canoas grandes, porque el traa
alimento para nuestra familia, al medio
pona la arena y luego prendan el
fuego, y si el fuego se apagaba, eso
era un peligro, porque all en el sur
hace mucho fro. Entonces, mi pap
podra haber muerto, quin sabe, en
esas canoas.
Tienen alguna pregunta nios?
Claro porque donde yo vivo, o cuando

yo era pequea no existan los
supermercados. Uno tena que ir a
buscar su alimento. Yo sala con mi
mam a recolectar frutos que haban
en los arbolitos
560
Ese fuego que tiene dentro

de la canoa siempre estuvo
encendido,
nunca
se
apagaba, y usted porque all
donde vive usted, no hacan
comida, entonces su padre
iba a pescar, de ah sacaba
los peces para comer
Soy la ltima sobreviviente, muy bien.

Soy la ltima sobreviviente del pueblo
yagn o de los yaganes tambin les
dicen
Usted
es
sobreviviente
la
ltima
Ta usted sale en un libro

Si le muestro No se ve
como en el libroEra ms
extraa, usted es ms joven
A ver yo le voy a hacer una
pregunta a nuestra amiga, a
nuestra seora amiga, a ver
cuntenos, y cuando usted visita
algunos lugares, est con otras
personas. Como se siente usted,
que es tolerada, la tratan con
cario, le respetan su cultura
Y por qu se sinti triste seora

Rosa?
La verdad ta, no me siento muy

respetada, como deca un compaero
de ustedes, la otra vez estaba muy
enferma, entonces tuve que ir al
hospital de Punta Arenas, y haban
dos seoras, y eran chilenas, de piel
morena, igual que yo, de piel morena
Y me preguntaron si yo era india. Me
qued callada porque me sent muy
triste.
Usted fue al hospital Cirujano

Guzmn
Si, fui al hospital Cirujano Guzmn
Ah es donde yo nac.
Yo me sent triste porque yo no soy

una india. De dnde son los indios?
Ustedes saben
De India, son de India los indios, yo

soy una mujer yagn, soy una
indgena que es distinto y la gente
me debera mirar con cara fea por
ser distinta?
Entonces por qu creen que me
siento mal?
Ms al norte de Chile, y ms
para la derecha, para el
oeste De India
(Responden a coro) No
Porque
eso
es
discriminacin, porque todos
somos diferentesTenemos
los mismos derechos y
deberes
Correcto, y debemos respetarnos

cierto, si todos somos distintos.
Ah el joven dijo que l haba nacido
en Punta Arenas.
Si, y en el Cirujano Guzmn
Alguien ms naci en Punta Arenas?
No
561
Yo en Quilpu Yo en el
hospital ms cercano Yo
en el hospital Van Buren
Dnde nacieron ustedes?
Vamos a discriminar a
nacieron en otros lugares
quienes
No
A ver y les ha pasado algunas

veces nios que estn en algn
lugar, como por ejemplo en el
hospital, la plaza y ven a un nio
que tiene su piel de otro color, o a
lo mejor no es que tenga su piel de
otro color, sino que hable diferente,
o que tal vez por alguna
circunstancia le falta alguna parte
de su cuerpo o no la tenga tan bien
formada y nosotros lo miramos y
empezamos a rernos y a hacer
burla, les ha pasado alguna vez
eso?
Yo he visto a un seor que
no tena piernas
Y qu hiciste cuando viste eso?

Y tu lo respetaste a el?
Le di dinero, un poquito de
dinero que tena
Cmo lo respetaste?
Si
Porque lo ayudaste, ya
Lo trataste diferente o lo trataste
igual que a todos? Lo saludaste
Porque lo ayud
Si
Entonces lo trataste igual que a los

dems, cierto
Pide a otros alumnos contar su
experiencia
Mi hermana tena deformada

las caderas
Ya, y qu pasaba
Le pusieron yeso
Ya y tu, qu sientes, se senta bien,

mal, qu haca el resto de las
personas cuando la vea as?
Nada, le preguntaba como

estaba no ms.
Pero cuando vemos a una persona

que es muy diferente a mi, les ha
pasado que lo ven en la calle o
algo as
Yo cuando, yo siempre salgo

del colegio camino por una
calle donde est la escuela
Igualdad, y siempre veo a
una nia que es negrita, que
562
siempre sale del colegio, que

viene de Brasil, que es
negrita y tiene el peinado
ms diferente
Como trencitas
No como algo que estn
ocupando las mujeres ahora,
es algo como as, y tiene
puro de esos colets de
diferentes colores y es
negrita y habla de otro
idioma
(Pregunta
a
aquellos
respondieron No)
Por qu no
Yo les quera contar algo, lo que pasa

es que yo tengo un nieto y mi nieto,
bueno, l no es yagn, pero si mi hija
es descendiente de yagn y su esposo
es chileno, mi nieto qu ser
Mestizo
Mestizo, muy bien. Y si mi nieto llega

aqu, a este curso, porque tambin
est en tercero bsico, ustedes lo
van a respetar?
No Si
que
Yo digo que no, porque es
diferente y nunca he visto a
una persona as Yo
tampoco
Lo vas a tratar mal? Ah entonces no
va a poder venir al colegio.
Si llegara el nieto de la seora

Rosa y alguien lo tratara mal, qu
le faltara a l un poquito para no
hacer lo que est haciendo?
Amistad
Amistad
tambin calor
Pero qu le faltara a l para poder

estar bien con el nio y poder
compartir con l
Tolerancia
Qu le faltara?
Tolerancia
Tolerancia Por qu le faltara

tolerancia?
Porque tiene que aprender a

tolerar a las personas
Porque tiene que aprender a tolerar

a las personas, a respetarlas
tambin
Que son diferentes a l
Si yo lo respetara, qu
estara
563
respetando de l? Su persona,
qu ms?
Su persona
Su identidad
Qu significa que respete su

identidad?
Que los respetemos como

es Que todos respeten a
las personas por igual
aunque sean diferentes
Y como el viene de otro pueblo

donde hacen otras cosas y si el
viene para ac y tambin ac habla
diferente y conversa diferente y a lo
mejor tiene unos bailes diferentes y
otras comidas diferentes. Qu
estaremos respetando nosotros de
ese compaero, nieto de la seora
Rosa?
Estamos respetando la diversidad

en este caso y su cultura que es
diferente.
Su diversidad cultural
Nios y ustedes saben lo que es el

pueblo yagn, a qu corresponde
Y ac en Chile hay muchos pueblos.

Qu pueblos hay?
Es un pueblo El pueblo
yagn est hacia el final del
sur, donde hace mucho fro
Peablanca
No, pueblos indgenas

Qu pueblos hay?
Y todos esos pueblos cmo se llaman
Etnias Indgenas muy bien

Le vamos a dar un aplauso a la
seora Rosa que nos visit hoy.
Muchas gracias nios
564
Aimaras...
Mapuches
Quechuas Coyas
Etnias Etnias Chilenas
Indgenas
Apoyo Grfico:
Alumna en Prctica, caracterizada
Dilogo entre los estudiantes y alumna en prctica
565
Actividad 02
Trabajo con el texto
Minuto de la Clase
Material Utilizado
:
:
20 (12:20)
Libro del alumno
Acciones Alumno
Indicaciones para trabajo en el

texto.
Lee el texto:
Yo respeto la diferencia y t
Te habrs dado cuenta de que
muchas veces se procede de forma
intolerante y discriminatoria.
Qu lo que es intolerante y
discriminatoria?
Se organizan para pasar a la

nueva actividad, buscando el
libro y la pgina indicada.
Cundo estamos discriminando?

Por qu
Cuando
le
pegamos
Cuando nos burlamos de
l
Mala
Que
no
los
respetan Que yo la estoy
discriminando
Cuando no compartimos con l, y a

veces eso sucede ac en el curso,
porque yo, hay alguien, por ejemplo
a mi me pas, que cuando fuimos
al Jardn Botnico, lleg la hora de
sentarnos en la micro y haban
compaeros que no se queran
sentar con otros
Por qu le dije yo, no porque no me
cae bien. Eso es discriminar
tambin.
Eso es ser intolerante
Muy bien. Porque simplemente no

me cae bien no me quiero sentar
con l. Aqu mismo en la sala,
cuando yo les digo, cambiamos de
puesto y le digo, usted sintese con
usted; a no ta es que ese nio me
cae mal, que es pesado, que no se
que, por todo alegan, ah tambin
estoy siendo intolerante como dijo.
Entonces
a
veces
nosotros
miramos que todos los dems son
intolerantes, pero no nos fijamos
tambin nosotros en el actuar a
diario tampoco somos tolerantes
con nuestros hermanos, con
nuestros compaeros, a lo mejor
con nuestra familia, con los amigos
Eso es ser racista
Eso depende de t no te quieres
566
juntar con el por su raza. Si t por

su raza lo discriminas, eso es ser
racista. Seguimos, dice; pero
cmo actas t frente a la
diferencia?
Eres
tolerante
o
intolerante, has discriminado a
alguna persona.
Analicemos la historia.
La vida de la nia yagn
Vamos a leer
Se realiza lectura del texto
que apoya dramatizacin de
actividad anterior.
Indica quienes leern el texto

Realiza preguntas del texto:
Creen que las personas le decan
india con cario o para ofenderla?
Responden preguntas del

texto
Para ofenderla Porque la
estn mirando como con una
cara de intolerancia Por su
ropa
Cosa
que
nosotros
tambin
hacemos a veces. Sucede mucho
aqu yo me he fijado cuando dicen;
el da del alumno vengan con ropa
de calle y todos nos miramos cmo
estamos vestidos, y las nias sobre
todo; por qu viniste con eso, te
ves mal con eso, te ves bien con
eso, no me junto contigo, tienes el
pelo suelto, el pelo amarrado y
empezamos a mirarnos toda la
ropa.
Sucede o no sucede eso
Sucede
Tambin nos pasa entonces a

nosotros ven, que las cosas que le
pasan a la seora Rosa, tambin
pasan ahora, no estn tan lejanas.
Les gustara conocer ms acerca
de la vida de Rosa?
Si No Ta yo tengo una
pregunta;
nutrear
qu
significa?
Pescar nutrias
Muy bien. Tu compaero te lo

explic. Y t sabes por qu
pescaban nutrias?
Para comer, alimentarse. Por

su grasa tenan algo que los
mantena calientes
Qu ocupaban?
El cuero, para hacer como
unas mangas
567
Para hacer con sus cueros

como unos calcetines, como
unas mangas Para hacer
sus abrigos
Si, con el cuero hacan ropa y

tambin hay algo muy importante
que dijo Joseph; qu ms hacan
con las nutrias?
Las cazaban para poder

comer, para alimentarse
porque tenan grasa que los
mantenan calientes
Muy bien, y tambin la grasa que

encontraban en el cuerpo, la grasa
que encontraban en las nutrias era
como un aceite, se la pasaban en
el
cuerpo
para
cubrrselos,
justamente para protegerse del fro
Yo pensaba para que

cuando cargaran esos como
pescados, era para estar en
forma
Continua con actividad en el texto
Atencin a lo que les voy a leer: Yo
me pongo en el lugar del otro. La
intolerancia y la discriminacin son
actitudes que lamentablemente han
acompaado a la humanidad por
muchos aos. Dnde ustedes han
visto la intolerancia?
Pero por qu pelean? Qu cosa se
produce
Cuando peleamos
Porque no cumplimos las

normas Por molestar al
otro
Por qu, porque es
Diferente
Entonces no estamos tolerando las

diferencias, ojo con eso
Estamos discriminando No
respetando la diversidad
Entonces podemos ver estas actitudes

negativas incluso en nuestro entorno
cercano. Has pensado por qu pasa
eso; ya lo vimos cierto.
Si
Te ha costado aceptar o respetar las

diferencias. A ustedes les cuesta?
No
No, no te cuesta. Yo aqu algunas

veces he visto que si les cuesta
aceptar las diferencias
A m me cuesta un poquito
Cuando estbamos en msica, a

varios les cost tomar las manitos de
sus compaeros
568
Si Pero yo y la Yanira
estbamos de lo mejor
Si, pero por qu los dems no queran

tomarle la manito a sus compaeros
Pero cmo te va a dar asco si es tu

compaero. Ah hay respeto?
Y por ltimo si el compaero tiene las
manos sucias, nos vamos a lavar
despus los dos las manos
Yo le tom las manos a todos, bail
con todos y no tuve ningn problema
A ver, Marcelo dijo, pero es que
usted es ta. Qu diferencia hay
que la ta Coni puede tomarlos a
todos y ustedes no pueden?
ascoPorque
No Eso es ser intolerante y

discriminar
Pero usted es ta
Pero es que ella profesional
O sea las personas grandes

tenemos que respetar y los nios
no tienen que respetar, as es.
No, todos tenemos que

respetar
Todos tenemos deberes y
derechos
Todos
Muy bien, todos tenemos que
cumplir con los deberes y derechos
Es para todos iguales, es por

ejemplo si yo voy en la calle y en el
paso de cebra dicen, a por aqu
solamente lo respetan los adultos,
los nios pasan por donde quieran.
Es as?
Porque da
daba asco
Claro, yo soy un poco ms grande y

ustedes son un poco ms chicos pero
todos tenemos que respetarnos
No
Es para todos igual. O el semforo

es solamente para la gente adulta,
para los abuelos y para ustedes no
Si No
Es para todos igual. Hay normas

que se deben respetar para todos
iguales, y hay compaeros y la
gente que tambin debemos
respetarla todos igual no porque yo
sea profesora, no porque la
hermana sea directora o el to sea
auxiliar, o porque el otro nio sea
hombre o sea mujer, todos nos
tenemos que respetar igual. No hay
diferencia.
Ahora, segundo prrafo;
Muchas veces la forma
569
en
que
demostramos
nuestra
actitud
intolerante
o
discriminadora
es
burlndonos de otras personas o
asignndoles apodos.
Eso pasa ac?
Cul es la necesidad de poner

apodos a sus compaeros o burlarse?
Responden a coro.
Si
Mucho, con el Felipe
Comentan entre ellos los

apodos de sus compaeros.
Yo he escuchado apodos bien feos,

como ah alguien dijo; a la Katherine le
dicen cuatro ojos
Porque usa lentes
O sea que cuando yo me pongo
lentes tambin soy cuatro ojos
No
Y ac a la profesora presente
tambin le vamos a decir cuatro
ojos?
No Que use lentes no

importa
Ellos tienen un problema en su vista y

necesitan ocupar esos lentes porque o
si no, no van a ver nada
Mi hermano utiliza lentes
En segundo la Diana me
deca cabeza de pepino
Pero ahora Diana, ya no?
Ya no porque ha aprendido, eso es
lo importante. Que yo puedo
cometer
un
error,
pero
lo
importante es que yo aprenda y no
vuelva a cometer el mismo error y
pedirle disculpas porque a lo mejor
mi compaero se sinti ofendido,
se sinti triste, y a m tambin me
puede pasar o a cualquiera le
puede pasar.
Ya no
Y cuando algunas veces ustedes han

visto que alguien se burla de un
compaero Lo apoyan?
Alguien
ha
compaero?
apoyado
su
Muy bien, eso es solidarizar, y t

incluiste a Isaas porque estaba solito.
570
Si
Yo a mi hermano Yo a mi
hermano Yo un da apoy
al Isaas porque yo vi que en
el recreo estaba ah solo y
tena hambre y lo dejaban
solo y estaban peleando por
un pan y yo le regal una
leche
Entonces ac dice, en la actividad en

pareja dice: Complete en su cuaderno
las siguientes oraciones con un final
feliz
La vamos a hacer oral ya. Dice;
Cuando estaba en primero bsico era
muy flaco y algunos compaeros me
decan sobre nombres, pero un da
Organiza
participacin
de
los
estudiantes
La segunda dice; La semana pasada

lleg a nuestra escuela un nio de
Nigeria, al principio todos lo miraban
raro, pero Alicia, una nia colorina de
mi curso
Habl con ellos y dejaron de

molestar
Me
pidi
disculpas Un da fueron
tolerantes
Lo comenz a mirar bien y

comenz a jugar con el Lo
apoy
Lo apoy por qu?

Porque lo molestaban mucho
Cmo puede apoyar al compaero que

lo molestan
Muy bien, ahora la ltima, dice; Mi
amiga Anakena es Rapa Nui y cuando
lleg a la escuela la molestbamos por
su mala ortografa, pero un da la
vimos bailar y desde entonces
571
La colorina se lo present al
curso y todos empezaron a
jugar con l
Todos
bailamos
Nos
gust su baile No la
molestaron
ms
Les
comenz a gustar el baile
Bailaron con ella
Apoyo Visual
Pgina del texto trabajada
Pgina del texto trabajada
572
Actividad 03
Minuto de la
Clase
Material
Utilizado

Vamos a la pgina 23, hay una
cancin
Quin es Violeta Parra?
: Trabajo con cancin de Violeta Parra

: 35 (12:35)
: Audicin del tema Violeta Ausente de Violeta Parra y texto
del alumno.
Qu es poetisa?
Alguien vio la pelcula?
Y qu haca ella a parte de escribir,
de cantar? En un museo haba
Acciones Alumno
De Violeta Parra
Una cantante Una escritora
Una poetisa
Que hace poemas
Si
Una foto Cuadros
Cuadros, de qu
De Violeta Parra
Ella haca dos tipos de cuadros, unos

que eran
Y los otros
No
Bordados, bien
Pintados
Dibujados Escritos
Bordados
Ahora vamos a escuchar la cancin.

Atencin a la letra para que despus la
podamos analizar.
Realiza preguntas sobre el tema.
Por qu me vine de Chile?
Leen la letra de la cancin y

comentan
Por qu se fue de Chile
Y a dnde se fue, ah sale en el texto

Francia, muy bien
Francia
Esa informacin sale dentro de la

cancin o afuera de la cancin, que se
fue a Francia
Afuera
Afuera, dice; lee un extracto de la

cancin de la gran artista Chilena
Violeta Parra, cuando viva en Pars
Y se fue a Francia
En Francia Yo he visto la torre
Eiffel
S, yo he viajado ah, es grande
hasta las nubes
Pars dnde queda

En serio
Si Violeta Parra estaba en Francia, ella

qu sera en ese pas, una
573
Francesa
Una Francesa? Ella sigue siendo

Chilena. Qu pasa cuando yo viajo a
otro pas
Inmigrante muy bien, qu significa
inmigrante entonces
Claro, entonces cuando una persona

se va de un pas a vivir a otro
O ciudad, tambin puede ser
Es una inmigrante
Que emigra Que cambia a otro

pas, si viene de Chile, se va a
Francia
O ciudad
Ahora dice; qu elementos son

caractersticos de la cultura chilena
que aparecen ac en la cancin
Que ella echaba de menos
Que quera tomar chicha que

quera bailar cueca que quera
comprar un pequn
Dnde queda el cerro Santa

Luca
En qu
queda?
ciudad
de
Un pequn y qu es un pequn?
Empanada de pino que es sin

carne, pero si con cebolla y aj
Ustedes han comido pequn?
No Yo siYo he comido
empanada de pino
Ta aqu dice que quiere ir por
Matucana y al Santa Luca
Matucana y el Cerro Santa Luca,

dnde quedan
En Santa Luca
Francia Chile
Chile
Cul es la capital de Chile?
Esto queda en Santiago
Dice; qu sentimientos tiene la autora

por su pas
Qu pasa si t te vas a otro pas, y
dejas ac a tus compaeros, a tu
familia, a las cosas que hacas, qu
sentiras?
Pero la cancin ac deca que la

molestaban mucho
Ya, pero ac qu dice que extraa
574
Santiago
Comentan acerca de la ciudad de
Santiago
Que quiere volver a Chile
Tristeza Pena Si la molestaban

mucho sentira alegra de que la
dejaran de molestar
No Ta, extraara a
compaeros y a su familia
A Chile
sus
Extraa a Chile cierto.
Apoyo Grfico:
Actividad 04
Minuto de la Clase
Material Utilizado
:
:
:
Continuacin de trabajo en el texto

55 (12:55)
Texto del alumno
575
Indica que la actividad se haga

de
forma
individual
para
posterior revisin-

Orienta desarrollo de actividad de
sntesis en el libro de texto del alumno,
modalidad de trabajo individual, con
posterior revisin en conjunto.
Ya nios, sntesis; ordenemos los
contenidos de la unidad uno. Dice, en
Chile existe diversidad porque
En Chile existe diversidad porque
Registra en
respuestas
Porque todos
la
pizarra
algunas
Acciones Alumno
Somos
diferentes
Porque
tenemos cosas diferentes Porque
tenemos
culturas
diferentes
Porque todas las personas somos
nicas e irrepetibles
Somos diferentes Porque somos
todos diferentes.
Y Leandro nombr algo sper

importante; adems
Leandro nombr algo de las culturas.
Quin vino?
Algunos registran respuestas.
Pero esa persona, quin era
La ta Coni Usted se disfraz de

otra persona
Indgena Es descendiente de
otro pas Es la nica que est
Es otra ciudad Otro continente
Es de otra ciudad s, pero cmo se

llaman los Mapuches, los Aimaras
Indgenas
Chilenas
Etnias
Etnias
Reiterados llamados de atencin.

Vamos a retroceder las pginas, las
que dicen identidad cultural. Sale en la
pgina quince. Qu dice?
En el segundo prrafo dice; cada uno

de estos grupos posea
576
Leen texto en sus libros:

Reconozcamos nuestra identidad
cultural Chile presenta una gran
diversidad cultural, no slo est
representada por los pueblos sino
que tambin se debe considerar a
los inmigrantes. Principalmente a
los espaoles que llegaron al
territorio hace cinco siglos (500
aos) y con los cuales se produjo el
mestizaje, que es el cruce de etnias
y culturas. Tambin arribaron a
nuestro pas: ingleses, franceses,
italianos, alemanes, belgas, suizos,
croatas y chinos, entre otros. Todos
ellos han formado nuestro pas.
Cada uno de estos grupos posea
su propia identidad cultural, es
decir, un conjunto de rasgos que
los distingua de otros grupos,
como sus costumbres, lenguas,

creencias y tradiciones. Muchos de
estos rasgos han permanecido en
el tiempo hasta hoy.
Entonces qu es identidad cultural
Su propia identidad cultural
Es un conjunto de rasgos fsicos
Es decir un conjunto de rasgos que

los distinguan de los otros grupos.
De rasgos que los distinguan.

Costumbres y tradiciones
Es un conjunto de rasgos fsicos
Rasgos culturales
Apoyo Visual.
Fragmento del Texto registrado en pizarra.
577
Alumnos desarrollando la actividad
Trabajo en el texto del alumno.
578
Actividad 05
Minuto de la Clase
Material Utilizado
Observaciones
:
:
:
:
Continuacin de trabajo en el texto

75 (13:15)
Texto del alumno
Se reinicia el trabajo despus de breve recreo.
Acciones Alumno
Supervisin del trabajo en el texto del

alumno.
Concluye trabajo en el texto
Entregan gua para desarrollar en la

medida que los estudiantes concluyen
su actividad en el texto.
Entrega indicaciones para trabajo
sobre los derechos del nio a
presentar prxima semana:
Colorear imgenes, recortar, pegar y
escribir al lado de cada uno lo que
implica ese derecho.
Reciben
material
con
ilustraciones de los derechos
del nio.
En la medida que concluyen

la actividad asignada se
retiran de la sala.
III.- Presencia de conceptos sociales en actividades desarrolladas

Eje
Aprendizaje
Enseanza
Conocimiento
Contexto
01
02
03
04
05
Actividad
579

Indicadores
Actividad
Componente
Pensamiento
02
Abstraccin
Categorizacin
02
Criterio
Comn
02
Identificacin.
03
Conocimiento
04
Conocimiento
01
Palabra
01
Signo
01
Signo
02
Signo
Generalizacin
Lenguaje
diferencias. A ustedes les cuesta? No
No, no te cuesta. Yo aqu algunas veces he
visto que si les cuesta aceptar las diferencias
A m me cuesta un poquitoCuando
estbamos en msica, a varios les cost tomar
las manitos de sus compaeros
yo soy un poco ms grande y ustedes son un
poco ms chicos pero todos tenemos que
respetarnos
PG Creen que las personas le decan india
con cario o para ofenderla?... Para
ofenderla Porque la estn mirando como con
una cara de intolerancia Por su ropa
Tambin nos pasa entonces a nosotros ven,
que las cosas que le pasan a la seora Rosa,
tambin pasan ahora, no estn tan lejanas
Si Violeta Parra estaba en Francia, ella qu
sera en ese pas, una francesa
Una Francesa? Ella sigue siendo Chilena.
Qu pasa cuando yo viajo a otro pas
Es un inmigrante. Inmigrante muy bien, qu
significa inmigrante entonces Que emigra
Que cambia a otro pas, si viene de Chile, se
va a Francia
En Chile existe diversidad porqueSomos
diferentes
Porque
tenemos
cosas
diferentes
Porque
tenemos
culturas
diferentes Porque todas las personas somos
nicas e irrepetibles
Usted es la ltima sobreviviente
Soy la ltima sobreviviente, muy bien. Soy
la ltima sobreviviente del pueblo yagn o de
los yaganes tambin les dicen
eso es discriminacin, porque todos somos
diferentesTenemos los mismos derechos y
deberes
Qu significa que respete su identidad? Que
los respetemos como es Que todos
respeten a las personas por igual aunque
sean diferentes
PG Qu lo que es intolerante y
discriminatoria? Que no los respetan Que
580
03
Signo
04
Signo
01
Contexto
02
Organiza
Experiencia
02
Organiza
Experiencia
03
Organiza
Experiencia
yo la estoy discriminando
Es una inmigranteQue emigra Que cambia
a otro pas, si viene de Chile, se va a Francia
Entonces qu es identidad culturalun
conjunto de rasgos que los distinguan de los
otros grupos. Costumbres y tradiciones. Es un
conjunto de rasgos fsicos.
, yo soy una mujer yagn, soy una indgena
que es distinto y la gente me debera mirar
con cara fea por ser distinta?
PG cuando fuimos al Jardn Botnico, lleg la
hora de sentarnos en la micro y haban
compaeros que no se queran sentar con
otros Eso es ser intolerante PG a veces
nosotros miramos que todos los dems son
intolerantes, pero no nos fijamos tambin
nosotros en el actuar a diario tampoco somos
tolerantes con nuestros hermanos
no queran tomarle la manito a sus
compaeros Porque daba asco Pero cmo te
va a dar asco si es tu compaero. Ah hay
respeto? No Eso es ser intolerante y
discriminar
qu elementos son caractersticos de la cultura
chilena que aparecen ac en la cancin
Componente
Experiencia
Social
B.2.- Eje: Enseanza

Indicadores
Mediador
Facilitador
Desde la
Actividad
01
Conocimientos
Previos
03
Conocimientos
Previos
02
Relacin
partes
todo
02
Relacin
partes
todo
01
Resolucin
de
por qu creen que me siento mal? Porque eso

es discriminacin, porque todos somos
deberes
PG Quin es Violeta Parra?... Una cantante
Una escritora Una poetisa
PG a mi me pas, que cuando fuimos al Jardn
Botnico, lleg la hora de sentarnos en la micro
y haban compaeros que no se queran sentar
con otros. Por qu le dije yo, no porque no me
cae bien. Eso es discriminar tambin.
(PREGUNTA DEL TEXTO)Creen que las
personas le decan india con cario o para
ofenderla? Para ofenderla Porque la estn
mirando como con una cara de intolerancia
Por su ropa
yo tengo un nieto y mi nieto, bueno, l no es
581
Experiencia
Andamiaje
Anlisis
Problemas
02
Experiencia
02
Experiencia
01
Atributos
02
Atributos
04
Atributos
02
Relaciones
Significativas
03
Reconocimiento
de atributos
yagn, pero si mi hija es descendiente de

yagn y su esposo es chileno, mi nieto qu
ser Mestizo, muy bien. Y si mi nieto llega aqu,
a este curso, porque tambin est en tercero
bsico, ustedes lo van a respetar? Yo digo
que no, porque es diferente y nunca he visto a
una persona as Yo tampoco
PG nos pasa entonces a nosotros ven, que las
cosas que le pasan a la seora Rosa, tambin
pasan ahora, no estn tan lejanas.
diferencias. A ustedes les cuesta?...No
No, no te cuesta. Yo aqu algunas veces he
visto que si les cuesta aceptar las diferencias.
Cuando estbamos en msica, a varios les
cost tomar las manitos de sus compaeros
Qu significa que respete su identidad? Que
los respetemos como es Que todos respeten
a las personas por igual aunque sean
diferentes
Dnde ustedes han visto la intolerancia?
Cuando peleamos Pero por qu pelean? Qu
cosa se produce Porque no cumplimos las
normas Por molestar al otro
qu es identidad cultural un conjunto de
rasgos que los distinguan de los otros
grupos..Costumbres y tradiciones
Es un conjunto de rasgos fsicos.
Y cuando algunas veces ustedes han visto que
alguien se burla de un compaero Lo
apoyan?
Es una inmigranteQue emigra Que cambia
B.3.- Eje: Conocimiento

Indicadores
Actividad
Componente
Madurez
No se encuentran evidencias
Generacin
Saber
01
Transferencia
Comprensin
yo soy una mujer yagn, soy una indgena que

es distinto y la gente me debera mirar con
cara fea por ser distinta? Noeso es
discriminacin,
porque
todos
somos
deberes
582
Dimensiones
Funcionalidad
02
Comprensin
03
Comprensin
02
Otros
conceptos
02
Comunicacin
03
Comunicacin
04
Comunicacin
yo soy un poco ms grande y ustedes son un

poco ms chicos pero todos tenemos que
respetarnos.
Es una inmigrante.Que emigra Que cambia
discriminatoria? Que no los respetan Que yo
la estoy discriminando Cundo estamos
discriminando Cuando le pegamos Cuando
nos burlamos de l
Dnde ustedes han visto la intolerancia?...
Ah hay respeto?... No Eso es ser
intolerante y discriminar
Es un inmigrante Que emigra Que cambia a
otro pas, si viene de Chile, se va a Francia.
En Chile existe diversidad porque Somos
diferentes tenemos cosas diferentes
culturas diferentesporque todas las personas
somos nicas e irrepetibles.
B.4.- Eje: Contexto

Indicadores
Actividad
Contenidos
01
Componente
Cultura
Mestizo, muy bien. Y si mi nieto llega aqu, a

este curso, porque tambin est en tercero
bsico, ustedes lo van a respetar?
Curriculum
Entorno
Experiencia
Fases
Fenmenos
Sociales
02
Significados
Creen que las personas le decan india con

cario o para ofenderla?
01
C Espontneos
02
C Espontneos
yo soy una mujer yagn, soy una indgena que

es distinto y la gente me debera mirar con
cara fea por ser distinta?
PG cuando fuimos al Jardn Botnico, lleg la
hora de sentarnos en la micro y haban
otrosPor qu le dije yo, no porque no me cae
bien. Eso es discriminar tambin.
583
586
Anexo 3
Estudio de Caso.
Estudiante en Prctica Profesional
585
586
Caso E1 Estudiante en prctica profesional en establecimiento particular

subvencionado, coeducacional, confesional
Al momento de iniciar su proceso de prctica profesional, Constanza (Caso E1)
tiene 23 aos, realiz sus estudios primarios y secundarios en un
establecimiento particular subvencionado confesional de Valparaso, de
orientacin cientfico humanista. Ha tenido diferentes oportunidades, adems
de las de su proceso formativo profesional, de vivenciar sistemticamente el
trabajo con menores. Se destacan su colaboracin en la realizacin de talleres
con la educadora diferencial en su poca escolar, proyectos en ayuda de nios
que son familiares de reos y la realizacin de clases particulares. Posee
adems intereses artsticos que la han llevado a participar de clases de canto,
del coro de la universidad y del colegio de profesores y de talleres actorales.
Ha colaborado en los proceso de matrcula y de difusin de la universidad en
cursos secundarios.
Particip de la comisin curricular de la carrera, fue
adems candidata a la federacin de estudiantes de la universidad, al no salir

elegida postul a la dirigencia de la carrera y particip seis meses de la misma.
4.1.1.1.- Contexto y descripcin del Caso.

a.- Realidad escuela:
El Caso E1 realiza su prctica profesional en un establecimiento particular
subvencionado, confesional y coeducacional de un barrio perifrico de la
comuna de Valparaso.
El establecimiento pertenece a una congregacin
religiosa catlica, atiende los niveles de pre bsico y de educacin bsica, con
dos cursos por nivel. Dadas las caractersticas del espacio fsico en que se
ubica, su construccin ocupa diferentes niveles.
587
Visin entrada del establecimiento
b.- Realidad aula:

El curso donde el Caso E1 realiza su prctica profesional, es un tercer ao
bsico, que acorde a los planes y programas vigentes le corresponde un
mnimo de dos horas semanales de la asignatura de historia y geografa. En la
realidad que se estudia, se realizan cuatro horas de clases, tres el da lunes
entre las 11: 30 y las 13:50 con un breve receso entre las 13:00 y las 13:10
horas. Adems de una hora de clases el da martes entre las 13:10 y las 13:50
horas.
El curso est conformado por 24 estudiantes, 15 nios y 9 nias. En trminos
generales se observa un curso participativo, ordenado, sigue sin dificultad las
indicaciones de trabajo, son estudiantes afectuosos e inquietos, que
desarrollan sin dificultad actividades individuales, en pares o en equipos.
El ambiente de aula es espacioso, acogedor con gran cantidad de material de
apoyo en las paredes y estantes que permiten guardar cuadernos, libros de
588
texto y materiales de trabajo. El mobiliario se distribuye con facilidad de

acuerdo a las actividades que se desarrollan ya sea individual o grupalmente.
Visin de la sala de clases
4.1.1.2.- Anlisis Curricular desde la perspectiva de la enseanza de los

conceptos sociales.
declarados por la estudiante en prctica
Los principales referentes declarados por la estudiante en prctica para

el proceso de planificacin, se enmarcan dentro del rango de accin dado por
la docente gua, en este caso en particular se circunscriben al uso del libro de
texto.
As el estudiante en prctica reconoce como principal referente las
indicaciones de la docente, la consideracin de los formatos de planificacin

del establecimiento y las bases curriculares.
589
El Caso E1, seala que su proceso de planificacin prioriza los

contenidos de los que emergen las actividades, para posteriormente especificar
los objetivos. Menciona adems que el considerar los tiempos le permite una
mejor organizacin. En cuanto al contenido declara considerar principalmente
el de tipo actitudinal, dados los que le corresponde desarrollar.
Declara
adems no tener especial preferencia por el trabajo con el texto y reconocer

como principal dificultad el reducido margen de accin para el trabajo en la
asignatura.
La siguiente matriz, permite sistematizar las referencias anteriores.
Fragmentos representativos
Proceso de planificacin estudiante en prctica
Caso E1
mbito
Referentes
planificacin
Aspectos
considerados
planificar
de
al
Consideracin
del tiempo
Con el formato base del colegio de planificacin las bases curriculares,

revis lo que me haba pedido la profesora con lo que sala en el
programa defin bien los das en que se iba a trabajar, qu actividades
se iban a hacer, los objetivos, los aprendizajes esperados, los
indicadores, puse los contenidos, las actividades y despus los
objetivos transversales
Las actividades, es como lo primero que se me ocurre actividades que

enganchen a los nios. haba pensado que ojal en la clase, como es
ms de discusin, sean en forma de u pero no s si la profe me va a dar
permiso
Elementos
Priorizados
Secuencia
planificacin
Las instrucciones que me dio la profesora que tenamos que trabajar

slo en el libro tena el libro de los nios
de
Primero son los contenidos, despus las actividades, despus pongo los
objetivos.
En la planificacin no se ponen cuantas horas, pero ya, yo digo, martes

veintids ya tengo tres horas, y mircoles 23 una hora, para tener una
idea yo de qu se puede hacer dentro de ese tiempo
590
de
a
reforzar, una parte es reforzar y la otra es de comenzar a ver como el

tema de derechos, porque los nios ya saben sobre diversidad y deberes
entonces eso se va a reforzar y se va a ver el tema de derechos, que
igual ellos tienen un poco de nocin sobre eso
ideal
Crear las actividades agregu una actividad as como aparte porque la

profesora me pidi que hicieran un glosario de palabras puse que del
glosario se juntaran en grupo y eligieran una palabra y como que
representaran esa definicin, pero eso es como lo nico que es mo, lo
dems es todo lo que dice el libro
Especificacin
la
labor
desarrollar
Proyeccin
del trabajo
Tipo de Contenido
Qu tipo de contenido consideraste t que estaba detrs de esas

actividades,..., actitudinales porque es sobre la diversidad cultural y por
ejemplo la empata, la tolerancia y esas cosas de actitudes
Visin del trabajo

con libro de texto
No me gusta, porque es como demasiado estructurado, no da espacio a

la creatividad de uno.
Limitacin
Haba pensado que ojal en la clase, como es ms de discusin, sean

en forma de u pero no s si la profe me va a dar permiso
Dificultad
Era como una dificultad era que tena que seguir como el libro no
poder aplicar otro tipo de actividades que sean como ms significativos
para los nios.
En relacin con la referencia a los conceptos sociales que realiza la

estudiante en prctica, se encuentran tres aspectos a considerar, el rol que los
conceptos sociales poseen en los procesos de planificacin, la necesidad del
ejemplo para su aprendizaje y la dificultad de comprensin que se asocia a su
aprendizaje.
En la siguiente matriz se sistematizan las referencias
presentadas.
591
Aspectos
Referencia a Conceptos Sociales estudiante en prctica

Caso E1
Rol
en
las
planificaciones
Tuvieron el papel fundamental porque se supone que en esta unidad que

se est trabajando la idea es formar a adultos conscientes, buenos
ciudadanos que respeten los deberes y cumplan con su derechos y que
sean capaces de aceptar al otro que es distinto a ellos
Necesidad
ejemplo
del
Se dice el concepto y se da un ejemplo, de hecho los nios son muy

buenos para dar ejemplos pero no para poder definir, a pesar de que la
profesora igual les entreg las definiciones, ellos no, les cuesta mucho
definir con sus palabras qu significa sino que siempre dan ejemplos
Dificultad
de
comprensin
Algunos estn, la mayora para repetir el concepto, son pocos los que
estn para, como entenderlo hay algunos que dan la definicin y como
que lo entienden pero no lo aplican
La valoracin de los conceptos sociales aparece asociada por la

estudiante en prctica a la necesidad de la presencia y trabajo de estos en el
aula; agregndose adems la trascendencia que asigna al abordaje de las
ciencias sociales. Los comentarios entregados se presentan a continuacin.
reas
Valoracin de Conceptos Sociales
Caso E1
Presencia
en el aula
Creo que deben considerarse siempre
Aplicacin
en el aula
Trabajar en grupo y que ya en esos grupos se designen quienes cumplen el rol

de vocero o de secretario o secretaria. Siempre que uno llega al curso debe
definir las normas de convivencia entre ellos deberes y derechos y hacerlos
ver eso es parte de las ciencias sociales.
592
Trascendencia de
las
Ciencias
Sociales
yo creo que hay que preparar a los nios para la vida de afuera, porque
ellos van a ser ciudadanos; y si ellos no aprenden que tienen derechos y
deberes; despus cuando se vayan afuera van a ser como cosas, no son
capaces de respetar a los dems siento que en la sociedad por eso
hay tantos conflictos y problemas, porque no son capaces de respetarse
entre si; no son dialogantes por eso tambin el trmino de democracia es
importante
b.- Ejes temticos e identificacin de conceptos sociales: Los conceptos

sociales se abordan en el contexto de los ejes temticos del rea de formacin
ciudadana como se detallan a continuacin:
rea
Eje Temtico
Conceptos
Sociales
Formacin
Ciudadana.
Mostrar actitudes y realizar acciones concretas en Convivencia

su entorno cercano (familia, escuela y comunidad) Bien Comn
que reflejen valores y virtudes ciudadanas, como: la Sociedad
tolerancia, el respeto al otro y la empata.
Formacin
Ciudadana.
Asumir sus deberes y responsabilidades como Bien Comn

estudiante y en situaciones de la vida cotidiana, Deberes
como cumplir con sus deberes escolares; colaborar Participacin
en el orden y en la limpieza de los espacios que
comparte con su familia, escuela y comunidad; etc.
Formacin
Ciudadana.
Reconocer que los nios tienen derechos que les Sociedad

permiten recibir un cuidado especial por parte de la Derechos
sociedad con el fin de que puedan aprender, crecer
y desarrollarse, y dar ejemplos de cmo la sociedad
les garantiza estos derechos.
593
c.- Secuencia Didctica: Los conceptos sociales abordados de forma implcita

en la secuencia didctica corresponden a: convivencia, bien comn y sociedad;
los cuales se evidencian en los objetivos de aula declarados en la planificacin.
Identificacin de Conceptos Sociales en Objetivos planificados.
Concepto Social
Objetivos
Sociedad
Comparan distintos aspectos (objetos, juegos, costumbres y

actividades) entre sociedades y civilizaciones del pasado y del
presente
Sociedad
Identifican continuidades y cambios de las sociedades.
Bien Comn
Formulan opiniones fundamentadas sobre diversidad, deberes y

derechos.
Deberes Derechos
Participacin
Participan en conversaciones grupales, intercambiando

opiniones, respetando turnos y otros puntos de vista.
Las actividades de la planificacin slo se encuentran enunciadas a

grandes rasgos indicando
especificacin.
las
pginas a
ser abordadas sin
mayor
Se encuentra una referencia genrica al eje enseanza a
travs de la consideracin de conocimientos previos al inicio de cada sesin, el

detalle puede ser revisado en los anexos de la investigacin.
La siguiente matriz, sistematiza la informacin obtenida de la lectura de

la planificacin presentada.
594
Presencia de conceptos sociales a partir de las actividades declaradas segn

ejes en estudio.
Eje
Aprendizaje
Enseanza
Indicador
Componente
Evidencia
Se renen en grupos eligen un
concepto y lo representan (06)
Lenguaje
Nombre
Mediador
Conocimientos Previos Se ordenan en medio crculo y

comparten
conocimientos
previos (01, 02, 03)
Conocimiento
No se encuentran evidencias.
Contexto
Cdigo (n): Entre parntesis nmero de
clase de la que emerge cita
presentada
Un anlisis ms detallado a partir de las pginas indicadas por la

estudiante en prctica a ser trabajadas en el libro de texto del estudiante,
permite reconocer para el eje aprendizaje los siguientes componentes e
indicadores. Para una mayor claridad se sealan las pginas referenciadas en
la planificacin y que pueden ser vistas en los anexos de esta investigacin.
595
Actividades seleccionadas en libro de texto de acuerdo a lo enunciado en planificacin.
Indicador
Componente
Pgina
Actividad
Abstraccin
19
Abstraccin
20
Abstraccin
33
Abstraccin
34
Abstraccin
35
Abstraccin
3637
25
Actividad individual, anlisis de fragmento de la

declaracin de los derechos humanos con apoyo de
preguntas de comprensin (01)
Actividad grupal, anlisis de leyenda de pueblo
aborigen centrada en la necesidad de tolerancia(01)
Actividad Grupal de anlisis de problemas de
convivencia escolar en el establecimiento (02)
Actividad en grupo anlisis de fragmento de
derechos de alumnos y alumnas a partir de
preguntas orientadoras.(02)
Observa conos de normas sociales y comentar la
utilidad de cada una.(02)
Anlisis de ilustracin a partir de normas y leyes (03)
Pensamiento
Categorizacin
Generalizacin
Lenguaje
Criterio
Comn
Identificacin
21
Identificacin
30
Identificacin
31
Nombre
22
Nombre
26
Nombre
27
Nombre
2829
Actividad de sntesis preguntas de completacin (02)

Actividad grupal lectura de vietas que ejemplifican
discriminacin de una anciana indgena(01)
Relato de un partido de ftbol; preguntas que aluden
al uso de reglas.(02)
Definicin de norma. Reconocer normas del hogar y
la utilidad de las mismas.(02)
Actividad en pareja definir el concepto de empata y
completacin de oraciones. (02)
Resolver sopa de letras a partir de definiciones
(02)
Comprensin de lectura sobre empata y
convivencia social (02)
Imgenes introductorias de la unidad: Convivamos
en paz, con preguntas que aluden a la convivencia
(02)
596
Experiencia
Social
Contexto
18
Contexto
23
Contexto
24
Contexto
32
Contexto
38
Comprensin de lectura centrada en la aceptacin

de la diversidad, la llegada de un nuevo compaero
desde un lugar distante y diferente. (01)
Anlisis de cancin de Violeta Parra, visin de la
inmigracin (02)
Actividad:
Preparacin de exposicin sobre la
diversidad cultura (02)
Actividad Grupal Revisin de normas de convivencia
del curso.(02)
Comprensin de lectura sobre poema centrado en la
responsabilidad (03)
Cdigo (n): Entre parntesis nmero de clase de la

que emerge cita presentada
4.1.1.3.-
Anlisis de la presencia de conceptos sociales en la
implementacin de la secuencia didctica.

Para el eje aprendizaje, en la secuencia didctica analizada, se
encuentra la presencia de indicadores para pensamiento y categorizacin con
evidencia de un componente en cada una; para generalizacin, lenguaje y
experiencia social se encuentran evidencias de dos componentes para cada
uno.
La siguiente matriz resume la presencia de conceptos sociales desde el
eje aprendizaje, asociado las evidencias que lo respaldan.
Conceptos sociales, eje aprendizaje en secuencia didctica.

Sesin/
01
02
03
PG
04
05
06
07
Componente
P
E
N
S
A
M
I
E
N
T
O
Abstraccin
597
Son su patrimonio Por qu son su

patrimonio? Porque ellos vivan all
desde hace mucho tiempo Porque
cuidan la isla y son importantes
[refirindose a los moais](01)
si son mestizos y hay diferentes formas
de vivir; Qu es lo que hay en ese
pas?...Hay diferentes etnias, hay
diferentes culturas Qu va a pasar en
ese pas?Hay diversidadCultural
(01)
diferencias. A ustedes les cuesta? No
No, no te cuesta. Yo aqu algunas
C
A
T
E
G
O
R
I
Z
A
C
I
Comparacin
Criterio
Comn
PG
PG
598
veces he visto que si les cuesta aceptar

las diferenciasA m me cuesta un
poquitoCuando
estbamos
en
msica, a varios les cost tomar las
manitos de sus compaeros (02)
PG Qu significa eso Matas, lo que
leste?... No puede pasar ms all de
donde se puede nadar (03)
PG Qu aspectos del funcionamiento
del grupo regulan, o sea las normas
para qu ayudan al grupo? Por ejemplo
al de las nias. Para qu le ayudan al
Grupo Bellota (03)
Quin
dicta
las
leyes?...
La
autoridad La autoridad dicta las leyes
y las normas quin las dicta(04)
qu normas y leyes aparecen en la
ilustracin? Aparecen tres, una que dice
en el parque que est prohibido botar
basura, otra que sale un cartel de que
los autos tienen que parar y otra de que
los nios tienen que cruzar la calle con
sus padres. (04)
PG pregunto yo por qu la ley no
discrimina (despus de discusin
alumnos concluyen) Es para todos
igual. (04)
Si pasa eso, en cualquier lugar de
Chile, que alguien raye un monumento,
lo quiebre, lo mueva o le haga algo
qu pasa con esa persona?...
Destruye Est destruyendo cultura de
su ciudad y de su pas. Se pueden ir a
la crcel (01)
yo soy un poco ms grande y ustedes
son un poco ms chicos pero todos
tenemos que respetarnos (02)
PG Quin es el baista?... Nosotros
Los que se baan (03)
Las normas de nuestro curso, es una
ley para todo el pas?... No Para el
cursoLas leyes para el curso son slo
para el curso (04)
Cmo lo vamos a hacer subrayando
las palabras ms importantes, para
saber qu es lo que nos quiere decir
ac .(06)
Identificacin X PG X X - X X En el libro pueden observar que esos son
los moais(01)
PG Creen que las personas le decan india
con cario o para ofenderla?... Para
ofenderla Porque la estn mirando como
con una cara de intolerancia Por su ropa
Tambin nos pasa entonces a nosotros ven,
que las cosas que le pasan a la seora Rosa,
tambin pasan ahora, no estn tan lejanas
(02)
Elije una de las normas y explica por qu
debe respetarse No entrar con vehculos
motorizados
Porque
echa
mucho
humo.(03)
Vamos a subrayar las palabras que son
importantes. Qu palabras son importantes
aqu, quin me puede decir? Normas
Reglas Autoridad Pblica (04)
Cul es el beneficio de cumplir las normas?
Evitamos accidentes, evitamos ir al hospital y
evitamos que nos sintamos mal Que
vivamos en un ambiente seguro (04)
cuando no cumplimos con nuestras
obligaciones
en
el
colegio,
es
decirpermanecer en silencio, estn de
acuerdo con eso, es una obligacin Si
(04)
Nosotros somos participantes o no
participantes Participantes O solo los
grandes tienen que cumplir los derechos y
deberes
No
Somos
participantes
nosotros tambin (06)
2.- Vivir en Comunidad significa:
a) que somos personas aisladas que
trabajamos para nuestro propio beneficio.
b) que compartimos con muchas personas,
pero que no tienen ninguna relacin
conmigo. (07)
2. _____ Si voy con mi familia al
supermercado y nos estacionamos en el
lugar reservado para embarazadas y
discapacitados, estoy cumpliendo con la
ley.(07)
_____ Reconocer que todas las personas
tienen
las
mismas
oportunidades
y
derechos. (07)
G
E
N
E
R
A
L
I
Z
A
C
I
599
Conocimiento X X
Palabra
L
E
N
G
U
A
J
E
Qu caractersticas tena la etnia Rapa

Nui? Es un conjunto de personas de esa isla
que tienen caractersticas propias de esa isla
y que l se las ense a sus compaeros
(01)
Si Violeta Parra estaba en Francia, ella qu
sera en ese pas, una francesaUna
Francesa? Ella sigue siendo Chilena. Qu
pasa cuando yo viajo a otro pas Es un
inmigrante.
Inmigrante muy bien, qu
significa inmigrante entonces Que emigra
Que cambia a otro pas, si viene de Chile, se
va a Francia (02)
En Chile existe diversidad porqueSomos
diferentes
Porque
tenemos
cosas
diferentes
Porque
tenemos
culturas
diferentes Porque todas las personas
somos nicas e irrepetibles(02)
PG
Usted es la ltima sobreviviente Soy la

ltima sobreviviente, muy bien. Soy la ltima
sobreviviente del pueblo yagn o de los
yaganes tambin les dicen( 02)
PG Qu significa, lo que leste?...
Que no puede haber vehculos que tengan
motor(03)
PG Entonces, es importante respetar las
normas Responden a coroSi (03)
En este curso tenemos normas? Si, las del
pergamino.
(Hacen referencia a normas
consensuadas que se encuentran en cada
pupitre escolar).(04)
Nombre
Preguntan espontneamente al concluir la

lectura: Qu es moais?... Qu son los
moais?... Ta yo s que es un moai(01)
PG Qu es el balneario? Es un lugar
para baarse (03)
Penalizar es como hacer una multa de tres
UTM PG Qu es UTM?... UTM es como una
multa de si botas basura te cobran (03)
Qu es lo que vemos ac en la imagen, qu
es lo que se ve Una comunidadUna ciudad
(04)
600
Signo X X - X - X - Los moais son unas estatuas de roca y tienen como

unas caras y estn mirando al sol que protege al mar.
Protegen a la isla, y tambin son como los reyes de la
isla.(01)
eso es discriminacin, porque todos somos
diferentesTenemos los mismos derechos y deberes
(02)
Qu significa que respete su identidad? Que los
respetemos como es Que todos respeten a las
personas por igual aunque sean diferentes(02)
PG Qu lo que es intolerante y discriminatoria?
Que no los respetan Que yo la estoy
discriminando(02)
Es una inmigranteQue emigra Que cambia a otro
pas, si viene de Chile, se va a Francia (02)
L
E
N
G
U
A
J
E
E
X
P
E
R
I
E
N
C
I
Entonces qu es identidad culturalun conjunto de

rasgos que los distinguan de los otros grupos.
Costumbres y tradiciones. Es un conjunto de rasgos
fsicos.(02)
Por ejemplo si dice en un restorn, prohibido fumar, y
yo llego y prendo un cigarro. Qu estoy haciendo No
est respetando el lugar No est respetando una
norma No respeto las leyes del gobierno (04)
qu normas y leyes aparecen en la ilustracin?
Aparecen tres, una que dice en el parque que est
prohibido botar basura, otra que sale un cartel de que
los autos tienen que parar y otra de que los nios tienen
que cruzar la calle con sus padres (04)
Las leyes son reglas que se deben cumplir y respetar.
Que son para prevenir las cosas malas (04)
Equidad significa todos por iguales Una mam pollito
quiere a todos sus polluelos (04)
PG, cundo ha aplicado el respetoCuando un
compaero est hablando Cuando respetamos a la
ta Cuando estoy atento (04)
Recuerda que las definiciones que aparecen, no debes
memorizarlas, sino explicarlas con tus propias palabras.
(06)
Representan
ejemplos
de
los
conceptos:
Discriminacin.- Puedo jugar? - No porque t eres muy
bajo.(06)
Contexto
PG
601
yo soy una mujer yagn, soy una indgena

que es distinto y la gente me debera mirar
con cara fea por ser distinta? (02)
PG A t juicio qu importancia tienen las
normas para la convivencia en la playa
Para baarse y no botar basura siempre
tiene que haber reglas en todos lados para
cuidar el medio ambiente (03)
Por qu esa persona que llega y agarra el
producto en el supermercado y, se lo come,
no est respetando el principio de la de
honestidad, justicia y responsabilidad (04)
Qu opinas con respecto a esta
celebracin?(07)(
Texto
celebracin
colonia peruana residente)
Organizar
Experiencia
X - -
PG
S
O
C
I
A
L
Atencin
Voluntaria
PG cuando fuimos al Jardn Botnico, lleg

la hora de sentarnos en la micro y haban
otros Eso es ser intolerante PG a veces
nosotros miramos que todos los dems son
intolerantes, pero no nos fijamos tambin
nosotros en el actuar a diario tampoco
somos
tolerantes
con
nuestros
hermanos(02)
no queran tomarle la manito a sus
compaeros Porque daba asco Pero cmo
te va a dar asco si es tu compaero. Ah
hay respeto? No Eso es ser intolerante y
discriminar (02)
qu elementos son caractersticos de la
cultura chilena que aparecen ac en la
cancin (02)
Y para qu creen ustedes que se hicieron
esas normas (04)
Qu pasa ac en el colegio? Ah hay
una horaDeben llegar a esa hora (04)
Cuando un nio le pide prestado algo a un
compaero y el nio dice no, y despus el
compaero viene y le pide prestado y se lo
prestan igual no hay equidad, hay
discriminacin Intolerancia (04)
Intervencin de profesora gua, pregunta:
Quin vive en Valparaso? Responden a
profesora gua levantando la mano.
Nosotros Ella no vive en Valparaso, vive
en Via O sea vino a nuestra ciudad o no?
Si(01)
Cdigo (n): Entre parntesis nmero de clase de la que emerge cita presentada
PG: Intervencin de Profesor Gua X: Presencia del rasgo
-: Ausencia del rasgo
Para el caso del eje enseanza, la presencia de evidencia se caracteriza

desde el rol del profesor como mediador, facilitador y desde la experiencia;
estos fragmentos representativos, reflejan intervenciones tanto de la profesora
gua como de la estudiante en prctica.
Adems se encuentran evidencias en relacin con los procesos
asociados de andamiaje y anlisis. En el caso del indicador andamiaje para el
componente experiencia y en el caso del anlisis tanto para el reconocimiento
de atributos como para las relaciones significativas.
602
Conceptos sociales, eje enseanza en secuencia didctica.

Sesin/ 01
Componente
X
Conocimientos
Previos
02
03
04
05
06
07
PG
M
E
D
I
A
D
O
R
M
E
D
I
A
D
O
R
Generacin de
Significados
603
Fragmentos
Representativos
Acogiendo comentario de
alumna Explcanos Qu
son los moais? (01)
PG pregunta: Quin vive
en Valparaso? O sea vino
a nuestra ciudad o no?O a
otra ciudad (01)
por qu creen que me
siento mal? Porque eso es
discriminacin, porque todos
somos diferentesTenemos
los mismos derechos y
deberes (01)
PG Quin es Violeta
Parra?... Una cantante
Una escritora Una poetisa
(01)
PG Qu es el balneario?...
Es un lugar para baarse
PG Y qu lo que es
penalizar?
Penalizar
es
como hacer una multa de
tres UTM es como una
multa de si botas basura te
cobran (03)
PG A t juicio qu
importancia
tienen
las
normas para la convivencia
en la playa Para baarse y
no botar basura siempre
tiene que haber reglas en
todos lados para cuidar el
medio ambiente (03)
Quin dicta las leyes? La
autoridad (04)
Quiero que observen la hoja
y ustedes piensen qu es un
glosario, segn lo que
estamos viendo (06)
Qu normas y leyes
aparecen en la ilustracin?.
Aparecen tres, una que dice
en el parque que est
prohibido botar basura, otra
que sale un cartel de que los
autos tienen que parar y otra
de que los nios tienen que
cruzar la calle con sus
padres (04)
Reafirma
concepto
de
glosario aqu aparecen las
palabras ms importantes
con su significado.(06)
Relacin entre
todo y partes
PG PG
PG a mi me pas, que
cuando fuimos al Jardn
Botnico, lleg la hora de
sentarnos en la micro y
haban compaeros que no
se queran sentar con otros.
Por qu le dije yo, no porque
no me cae bien. Eso es
discriminar tambin.(02)
(PREGUNTA DEL TEXTO)
Creen que las personas le
decan india con cario o
para
ofenderla?
Para
ofenderla Porque la estn
mirando como con una cara
de intolerancia Por su
ropa (02)
PG Qu aspectos del
funcionamiento del grupo
regulan, o sea las normas
para
qu
ayudan
al
grupo?(03)
Las leyes son reglas que se
deben cumplir y respetar.
Que son para prevenir las
cosas malas.(04)
si yo no cumplo una ley
qu me puede pasar? Me
puedo ir a la crcel No
respeto las reglas Le
puede pasar algo malo (04)
PG
PG Ya, pero si son mestizos

y hay diferentes formas de
vivir; Qu es lo que hay en
ese pas Hay diferentes
etnias,
hay
diferentes
culturas Qu va a pasar en
ese pas? (01)
Yo tengo un nieto y mi nieto,
bueno, l no es yagn, pero
si mi hija es descendiente de
yagn y su esposo es
chileno, mi nieto qu ser
Mestizo, muy bien. Y si mi
nieto llega aqu, a este curso,
porque tambin est en
tercero bsico, ustedes lo
van a respetar? Yo digo que
no, porque es diferente y
nunca he visto a una
persona as Yo tampoco
(02)
PG escuchen la pregunta
que yo hago, dice: por qu la
ley, vamos a suponer que la
ley es como una persona,
por qu no discrimina
(despus de discusin) Es
F
A
C
I
L
I
T
A
D
O
R
D
E
S
D
E
Resolucin de PG
Problemas
L
A
E
X
P
E
R
I
E
N
C
I
604
para todos igual (04)

qu debera pasar si los
nios no cumplen las normas
de una sala de clases? (04)
Experiencia
PG PG
A
N
D
A
M
I
A
J
E
Gradualidad
605
PG nos pasa entonces a

nosotros ven, que las cosas
que le pasan a la seora
Rosa, tambin pasan ahora,
no estn tan lejanas.(02)
Te ha costado aceptar o
respetar las diferencias. A
ustedes les cuesta?...No
No, no te cuesta. Yo aqu
algunas veces he visto que si
les cuesta aceptar las
diferencias.
Cuando
estbamos en msica, a
varios les cost tomar las
manitos de sus compaeros
(02)
PG Qu significa la
bandera verde? piensa en el
semforo Es para que se
baen (03)
Por ejemplo, las normas de
nuestro curso, es una ley
para todo el pas? No Para
el cursoLas leyes para el
curso son slo para el curso
(04)
Presentacin que se hace
despus de la discusin
sobre el concepto En el libro
pueden observar que esos
son los moais (01)
Por ejemplo si dice en un
restorn, prohibido fumar, y
yo llego y prendo un cigarro.
Qu estoy haciendo? No
est respetando el lugar
No est respetando una
norma No respeto las
leyes del gobierno (04)
Atributos
PG
PG
PG en la isla Rapa Nui

tienen patrimonio ellos o no
tienen nada? Y cmo se
llamaban esos monumentos
de
rocas?..Son
su
patrimonio Por qu son su
patrimonio? (01)
Qu significa que respete
su identidad? Que los
respetemos como es Que
todos
respeten
a
las
personas por igual aunque
sean diferentes (02)
Dnde ustedes han visto la
intolerancia?.
Cuando
peleamos Pero por qu
pelean? Qu cosa se
produce
Porque
no
cumplimos las normas Por
molestar al otro (02)
Es una inmigranteQue
emigra Que cambia a otro
pas, si viene de Chile, se va
a Francia (02)
Qu es identidad cultural
un conjunto de rasgos que
los distinguan de los otros
grupos..Costumbres
y
tradicionesEs un conjunto
de rasgos fsicos.(02)
Las normas vienen de las
leyes (04)
Cul es el beneficio de
cumplir
las
normas?
Evitamos
accidentes,
evitamos ir al hospital y
evitamos que nos sintamos
mal Que vivamos en un
ambiente seguro (04)
Cul de los ejemplos
corresponde al respeto?
Permanecer en silencio
Cuando yo estoy en silencio
estoy respetando a las
personas (04)
PG Dirige el anlisis de los
diferentes ejemplos que se
presentan
en
dramatizaciones Se enfatiza
comprensin del concepto
abordados
por
ejemplo
discriminacin,
autoridad,
etc. (06)
Y cuando algunas veces

ustedes han visto que
alguien se burla de un
compaero Lo apoyan?
(02)
A
N
L
I
S
I
S
Relaciones
Significativas
606
Porque la justicia significa

que todos tenemos que
pagar los productos o no
(04)
Qu pasa cuando uno no
tolera a los compaeros Est
discriminando (04)
Cdigo
(n): Entre parntesis nmero de clase de la que emerge cita presentada.
Intervencin de Profesor Gua. X: Presencia del rasgo; -: Ausencia del rasgo
PG:
Para el eje conocimiento social, se encuentran evidencias en los

indicadores: transferencia de conocimiento, dimensiones y funcionalidad con un
eje en componente en cada caso. El resumen del eje se presenta a
continuacin.
Conceptos sociales y eje conocimiento social en secuencia didctica.
T
R
A
N
S
F
E
R
E
N
C
I
A
Sesin/ 01 02 03 04 05 06 07 Fragmentos Representativos

Componente
PG en la isla Rapa Nui tienen
Comprensin PG X
- X - PG patrimonio ellos o no tienen nada?
Significativa
En cualquier lugar de Chile, que

alguien raye un monumento, lo
quiebre, lo mueva o le haga algo
qu pasa con esa persona (01)
Yo soy una mujer yagn, soy una
indgena que es distinto y la gente
me debera mirar con cara fea
por ser distinta? Noeso es
discriminacin,
porque
todos
somos diferentesTenemos los
mismos derechos y deberes (02)
Yo soy un poco ms grande y
ustedes son un poco ms chicos
pero
todos
tenemos
que
respetarnos. (02)
Es
una
inmigrante.Que
emigra Que cambia a otro pas,
si viene de Chile, se va a Francia
(02)
Ya pero por ejemplo, las normas
de nuestro curso, es una ley para
todo el pasNo Para el
cursoLas leyes para el curso
son slo para el curso.(04)
Cul es el beneficio de cumplir
las normas? Evitamos accidentes,
evitamos ir al hospital y evitamos
que nos sintamos mal Que
vivamos en un ambiente seguro.
C
O
N
O
C
I
M
I
E
N
T
O
607
(04)
Si usted le dice que si al otro y
no le prestas al otro porque no te
cae
bien,
entonces
es
discriminacin. (04)
PG Dirige el anlisis de los
diferentes ejemplos que se
presentan en dramatizaciones Se
enfatiza comprensin del concepto
abordados
por
ejemplo
discriminacin, autoridad, etc. (06)
Representan ejemplos de los
conceptos:
Discriminacin.Puedo jugar? - No porque t eres
muy bajo. (06)
D Definicin
I relacin
M conceptos
E
N
S
I
O
N
E
S
PG
PG
discriminatoria? Que no los respetan
Que yo la estoy discriminando Cundo
estamos discriminando Cuando le
pegamos Cuando nos burlamos de
l(02)
PG por qu la ley no discrimina (04)
Vamos a subrayar las palabras que son
importantes.
Qu
palabras
son
importantes aqu, quin me puede decir?
Normas
Reglas
Autoridad
Pblica (04)
PG Hay diferentes etnias, hay diferentes
culturas Qu va a pasar en ese pas?
Diversidad Cultural (01)
Dnde
ustedes
han
visto
la
intolerancia?... Ah hay respeto?...
No Eso es ser intolerante y
discriminar (02)
Es un inmigrante Que emigra Que
cambia a otro pas, si viene de Chile, se
va a Francia. (02)
En Chile existe diversidad porque
Somos diferentes tenemos cosas
diferentes culturas diferentesporque
todas las personas somos nicas e
irrepetibles.(02)
F Comunicacin
U
N
C
I
O
N
A
L
I
D
A
D
PG
Cdigo
(n): Entre parntesis nmero de clase de la que emerge cita

presentada. PG: Intervencin de Profesor Gua. X: Presencia
del rasgo. -: Ausencia del rasgo
Finalmente en el eje conceptos sociales y el contexto se encuentran

evidencias asociadas a los contenidos curriculares, a la transmisin de cultura
asociado a la intervencin de la profesora gua; al curriculum a travs de
principios y valores, al entorno, y a la experiencia. El detalle y los fragmentos
representativos se encuentran a continuacin.
608
Conceptos sociales y eje contexto en secuencia didctica.

Indicador
Sesin/ 01
Componente
Contenidos Fenmenos
curriculares Sociales
Transmisor
de cultura
Lenguaje
Curriculum
Principios
Valores
02
03 04 05 06 07 Fragmentos
Representativos
PG
PG Hay diferentes
etnias, hay diferentes
culturas Qu va a
pasar en ese pas?
Diversidad
Cultural
(01)
PG
PG alguien raye un
monumento,
lo
quiebre, lo mueva o le
haga algo qu pasa
con esa persona
Destruye
Est
destruyendo cultura de
su ciudad y de su pas.
Se pueden ir a la
crcelPorque
destruyen su cultura
que
es
muy
importante.(01)
Quin
me
puede
explicar por qu esa
persona que llega y
agarra el producto en
el supermercado y lo
consume, se lo come,
no est respetando el
principio de la de
honestidad, justicia y
responsabilidad.Por
qu no est siendo
honesta esa persona?
Porque
est
mintiendo al hacer
creer que lo compr y
609
Mestizo, muy bien. Y

si mi nieto llega aqu, a
este curso, porque
tambin
est
en
tercero
bsico,
ustedes lo van a
respetar? (02)
Por
ejemplo,
las
normas de nuestro
curso, es una ley para
todo el pas?... No
Para el cursoLas
leyes para el curso son
slo para el curso (04)
se lo comi (04)
Nos dimos cuenta con
la ta Paola en sus
pruebas, y cuando
hacemos
preguntas,
pero ese conocimiento
que ustedes tienen no
lo podemos ver en su
forma
de
actuar
vamos a hacer un
compromiso ya. Un
compromiso
con
nuestras normas. (05)
Entorno
Significados
Es bueno o es malo
conocer
a
otra
persona? Bueno. Por
qu es bueno? Porque
nos
ensea
otras
cosas (01)
Creen
que
las
personas le decan
india con cario o para
ofenderla? (02)
Equidad
significa
todos por iguales
Una
mam
pollito
quiere a todos sus
polluelos (04)
Los bomberos son
solidarios?... Si... Ellos
son solidarios porque
donde trabajan no le
pagan Y arriesgan su
vida para salvarnos
(04)
Por qu esa persona
no es justa (alude a
consumir alimentos sin
pagar
en
el
supermercado)
Primero si uno tiene
tanta
sed
para
consumirlo tiene que
pedirle
permiso
a
alguien o a un guardia,
entonces no es justa
porque no lo est
pagando (04)
Experiencia
Formacin
Conceptos
Espontneos
PG
yo soy una mujer

yagn,
soy
una
indgena
que
es
distinto y la gente me
debera mirar con cara
fea por ser distinta?
(02)
PG cuando fuimos al
Jardn Botnico, lleg
la hora de sentarnos
610
en la micro y haban
compaeros que no se
queran sentar con
otrosPor qu le dije
yo, no porque no me
cae bien. Eso es
discriminar tambin.
(02)
Cdigo (n): Entre parntesis nmero de clase de la que emerge cita presentada. PG:
Intervencin de Profesor Gua. X: Presencia del rasgo. -: Ausencia del rasgo
4.1.1.4.-
Valoracin de la estudiante en prctica sobre los conceptos
sociales.
La estudiante en prctica al concluir el proceso de participacin en la
investigacin en el texto elaborado centra su reflexin en una visin crtica de lo
realizado. En primer trmino se centra en la formacin recibida sealando:
Todo lo trabajado dentro de la unidad en torno a la diversidad, nunca lo vi
cuando
yo
cursaba
educacin
bsica
slo
trabaj
algo
similar,
superficialmente, en un ramo optativo dentro de mi estada en la universidad;

por lo tanto mi experiencia dentro del tercer ao bsico, desarrollando la clase
de Ciencias Sociales, contribuyeron a un aprendizaje importante Reconoce
por ende un aprendizaje y una carencia en su formacin.
Adems en su escrito, aparece como dificultad la comprensin de nios
y nias de los conceptos abordados Creo que me fue difcil poder adecuar los
trminos al lenguaje de los nios, pues para mi eran aprendizajes apropiados,
a travs de la interaccin social y nunca me haba planteado definirlos.
4.1.1.5.- Interpretacin de la informacin.

La preparacin de clases realizada por la estudiante en prctica, responde a
las indicaciones de la profesora gua, no slo en los contenidos sino en la
forma de ser abordados, se le indic que deba trabajar de forma prcticamente
611
exclusiva con el texto del estudiante. Constanza seala que su planificacin

fue acorde con: las instrucciones que me dio la profesora que tenamos que
trabajar slo en el libro En relacin su tarea especfica en el aula seala:
reforzar, una parte es reforzar y la otra es de comenzar a ver como el
tema de derechos, porque los nios ya saben sobre diversidad y
deberes entonces eso se va a reforzar y se va a ver el tema de
derechos, que igual ellos tienen un poco de nocin sobre eso.
As entonces la primera caracterstica que puede ser sealada es que la

preparacin de clases, no permiti el desarrollo de actividades ms all del
marco brindado por el texto, donde la tarea de la estudiante en prctica se
debe enfocar en cmo abordar las actividades del libro de texto, ms que en la
creacin real de situaciones de enseanza aprendizaje.
Al contrastar esta situacin con la planificacin de clases, se observa

que sta posibilidad de creacin no fue utilizada de forma explcita, sealando
slo la numeracin de las pginas a abordar, ms que la forma de hacerlo.
Como ejemplificacin en el siguiente fragmento, correspondiente a la segunda
semana de planificacin, se aprecia la mirada genrica con que las clases
fueron planificadas:
Se ordenan en medio crculo y comparten conocimientos previos.
Trabajan en texto escolar desde la pgina 22 a la 35. Reflexionan en
torno a lo trabajado en clases
Al consultrsele a la estudiante en prctica cules son los elementos

priorizados por ella al planificar, seala en primer trmino las actividades
especificando:
las actividades, es como lo primero que se me ocurre actividades que
enganchen [motiven] a los nios. haba pensado que ojal en la
clase, como es ms de discusin, sean en forma de u pero no s si la
profe me va a dar permiso
612
Esta afirmacin relacionada con lo planteado anteriormente, indica la

relevancia dada por la estudiante a la profesora gua y por otro lado, sumado a
lo observado en clases, permite caracterizar sus planificaciones como
genricas, esto es, que no detallan las actividades a desarrollar -
slo
menciona las pginas del libro- enunciando brevemente las actividades.

En relacin con la secuencia seguida al planificar, reconoce como
prioritarios tres componentes primero son los contenidos, despus las
actividades, despus pongo los objetivos agregando que para ella, idealmente
el trabajo de planificacin implica
Crear las actividades agregu una actividad as como aparte porque
la profesora me pidi que hicieran un glosario de palabras puse que
se juntaran en grupo y eligieran una palabra y como que representaran
esa definicin, pero eso es como lo nico que es mo, lo dems es todo
lo que dice el libro.
Cabe mencionar que la actividad no aparece detallada en la
planificacin, o que reitera la apreciacin de genricas de sus planificaciones.
En cuanto a los conceptos sociales que se abordan en la secuencia didctica,
Constanza relaciona principalmente stos con actitudes, al consultrsele que
tipo de contenido consideraba estaba relacionado con las actividades
planificadas seala: actitudinales porque es sobre la diversidad cultural y por
ejemplo la empata, la tolerancia y esas cosas de actitudes.
En relacin al trabajo con el libro de texto es percibido por la estudiante
en prctica como una desventaja:
No
me gusta, porque es como demasiado estructurado, no da espacio a
la creatividad de uno era como una dificultad era que tena que seguir
como el libro no poder aplicar otro tipo de actividades que sean como
ms significativos para los nios..
Queda claro que los fragmentos presentados deben ser entendidos en el
contexto de la obligatoriedad del uso del recurso detallado anteriormente. En
cuanto a la presencia de los conceptos sociales en su planificacin de aula, la
613
estudiante les otorga un rol relevante, que emerge desde los propios
contenidos indicados por la profesora gua a ser abordados. As seala:
Tuvieron el papel fundamental porque se supone que en esta unidad
que se est trabajando la idea es formar a adultos conscientes, buenos
ciudadanos que respeten los deberes y cumplan con su derechos y que
sean capaces de aceptar al otro que es distinto a ellos
Por ende, queda en evidencia que lo que determina su consideracin es
el contexto, quedando la interrogante de la consideracin de los mismos frente
a otro tipo de contenido disciplinar.
Constanza reconoce dos niveles en el tratamiento de los conceptos, el
nivel conceptual y de ejemplificacin, reconociendo que son las definiciones no
memorsticas las que mayor dificultad presentan y que por el contrario, las
ejemplificaciones les resultan menos complejas.
Se dice el concepto y se da un ejemplo, de hecho los nios son muy
buenos para dar ejemplos pero no para poder definir, a pesar de que la
profesora igual les entreg las definiciones, ellos no, les cuesta mucho
definir con sus palabras qu significa sino que siempre dan ejemplos
En relacin a este ltimo punto resulta destacable la diferenciacin

conceptual que realiza la estudiante en prctica entre el efectivo aprendizaje de
conceptos y la ejemplificacin de situaciones. Especialmente en lo que implica
la comprensin y no la mera repeticin
Algunos
estn, la mayora para repetir el concepto, son pocos los que
estn para, como entenderlo hay algunos que dan la definicin y como
que lo entienden pero no lo aplican
Esta ltima caracterizacin permite inferir la existencia de tres niveles en

la estructuracin del concepto para la estudiante en prctica, estos son de
repeticin, de comprensin y de aplicacin, los que no necesariamente se
reflejan en la planificacin analizada.
614
El detalle completo de la entrevista puede ser revisado en los anexos de

esta investigacin
b.- Valoracin de los Conceptos Sociales.
La valoracin de los conceptos sociales que realiza Constanza se relaciona con

la necesidad de que stos estn presentes en el aula, aunque no profundiza en
ello y slo entrega una visin general al indicar: creo que deben considerarse
siempre. El desarrollo de los conceptos sociales en el aula se ve relacionado
para esta estudiante en prctica principalmente con la existencia de deberes y
derechos en la convivencia escolar.
Trabajar en grupo y que ya en esos grupos se designen quienes
cumplen el rol de vocero o de secretario o secretaria. Siempre que uno
llega al curso debe definir las normas de convivencia entre ellos
deberes y derechos y hacerlos ver eso es parte de las ciencias sociales
Como se puede inferir adems, est presente el relacionar los procesos

de convivencia en el aula con las disciplinas sociales, lo que implica una mirada
de mayor proyeccin del quehacer escolar desde una perspectiva integradora.
Es as como esta visin del ser social, considera para Constanza, formar desde
el aula actitudes concretas centradas en la conciencia de deberes y derechos
ciudadanos.
yo creo que hay que preparar a los nios para la vida de afuera, porque
ellos van a ser ciudadanos; y si ellos no aprenden que tienen derechos y
deberes; despus cuando se vayan afuera van a ser como cosas, no son
capaces de respetar a los dems siento que en la sociedad por eso
hay tantos conflictos y problemas, porque no son capaces de respetarse
entre s; no son dialogantes por eso tambin el trmino de democracia
es importante
615
Se rescata adems la visin de una formacin para una participacin

activa en la sociedad que emerge de estos conceptos sociales, buscando
favorecer desde el aula la formacin del ciudadano.
c.- Aprendizaje de los Conceptos Sociales.
En relacin con los procesos de aprendizaje asociados a los conceptos

sociales en primer trmino es posible sealar que se presentan evidencias de
los cinco indicadores considerados para el eje.
La
secuencia didctica
planificada por la estudiante en prctica, no permite una lectura en profundidad

de las actividades, por lo que estas se analizaron en detalle de acuerdo al
texto.
Se encuentran evidencias para los cinco indicadores del eje, existiendo
actividades planificadas y ejecutadas, no planificadas y ejecutadas, planificadas
y no ejecutadas y en el caso de la comparacin y la atencin voluntaria,
componentes cuya concrecin corresponde principal o exclusivamente a la
profesora gua del proceso de prctica profesional.
La representacin grfica se encuentra en el siguiente mapa conceptual.
616
Mapa Conceptual: Aprendizaje de los Conceptos sociales

Caso E1
Cdigo:
sssss
617
:
:
:
:
Profesor gua
En relacin con el indicador pensamiento, se encuentran evidencias que

permiten para el componente abstraccin sealar la existencia de actividades
planificadas y desarrolladas, no planificadas y desarrolladas y planificadas y no
desarrolladas. Cabe mencionar que para el caso en estudio, las actividades
planificadas y no desarrolladas corresponden a aquellas que se encuentran en
pginas del texto declaradas en la planificacin y que no fueron implementadas
en el aula.
Un intento por favorecer el desarrollo de la abstraccin en los
estudiantes, se aprecia en el dilogo que sostiene Constanza con el grupo
curso, este fragmento que corresponde a la implementacin de una de las
actividades del texto, en que a partir de la primera respuesta de los nios, se
busca generar una toma de conciencia que lo permita:
Te ha costado aceptar o respetar las diferencias.
A ustedes les
cuesta? No No, no te cuesta. Yo aqu algunas veces he visto que si

les cuesta aceptar las diferenciasA m me cuesta un poquitoCuando
estbamos en msica, a varios les cost tomar las manitos de sus
compaeros
Como se puede apreciar esta toma de conciencia se relaciona con
permitir a nios y nias, salir de la respuesta automtica o predecible y
confrontar lo dicho con las acciones o actitudes mantenidas en clases. Si bien
este puede ser considerado un ejemplo por ausencia del componente y
centrado en la accin docente, es posible encontrar ejemplos en que los
estudiantes
fundamentan
aseveraciones
responden
interrogantes
planteadas, por ejemplo:

Son su patrimonio Por qu son su patrimonio? Porque ellos vivan
all desde hace mucho tiempo Porque cuidan la isla y son
importantes [refirindose a los moais]
En este caso, se observa, a partir de las intervenciones de los alumnos,
como al fundamentar la condicin de patrimonio, entregan argumentos que se
relacionan con una valoracin asociada a un proceso de abstraccin, dado que
las respuestas entregadas, escapan a una repeticin memorstica.
618
Las actividades seleccionadas en el texto y no realizadas, responden

principalmente a actividades de carcter grupal que apuntan al anlisis de texto
y/o ilustraciones presentadas.
En cuanto al nivel de comparacin, slo se encuentra una evidencia en
un comentario realizado por la profesora gua, en que a partir de la pregunta
formulada, se genera la discusin y el consenso: por qu la ley no discrimina
(despus de discusin alumnos concluyen) Es para todos igual. La
conclusin a la que llegan los estudiantes, se logra despus de un proceso de
anlisis, que presupone la abstraccin en el abordaje de las ideas que se
traduce en comparacin cuya consecuencia es verbalizada.
En relacin con el indicador categorizacin, slo se encuentra evidencia
para el componente criterio comn, con actividades planificadas y no realizadas
o no planificadas y realizadas.
Por ejemplo cuando la estudiante en prctica
habiendo abordado los conceptos de normas y leyes, sostiene con nios y

nias el siguiente dilogo: las normas de nuestro curso, es una ley para todo
el pas?... No Para el cursoLas leyes para el curso son slo para el curso
En este dilogo se aprecia en primer trmino la necesidad de que los
estudiantes dominen los conceptos de ley y norma y que sobre ellos puedan
aplicar criterios que permitan la clasificacin de la situacin presentada.
Ejemplificacin del indicador generalizacin a travs de la identificacin,
se encuentran en las tres posibilidades de constancia, principalmente
desarrolladas por la estudiante en proceso de prctica.
Las evidencias se
encuentran al estilo de Elije una de las normas y explica por qu debe

respetarse No entrar con vehculos motorizados Porque echa mucho
humo. Resulta de inters sealar que si bien no se encuentran evidencias
para el componente organizacin, si se encuentran de actividades realizadas y
no planificadas para la generacin del conocimiento. Clarificador resulta el
dilogo que se genera a partir de la audicin de un tema de la folklorista chilena
Violeta Parra asociado al concepto de inmigracin:
619
Si Violeta Parra estaba en Francia, ella qu sera en ese pas, una

francesa Una Francesa? Ella sigue siendo Chilena. Qu pasa
cuando yo viajo a otro pasEs un inmigrante. Inmigrante muy bien,
qu significa inmigrante entonces Que emigra Que cambia a otro
pas, si viene de Chile, se va a Francia
En el fragmento precedente se reconoce el componente conocimiento,
principalmente cuando se asocia a la explicitacin que los estudiantes hacen
del concepto inmigracin.
El conocimiento se estructura a partir de las
intervenciones de estudiantes que entregan elementos que definen y

ejemplifican el concepto. Estos dos elementos definicin y ejemplificacin
aparecen entrelazados en el abordaje de los conceptos sociales en el aula y se
evidencian sin diferenciacin consciente de los estudiantes.
En relacin con el indicador lenguaje, se encuentra presencia de sus tres
componentes.
En el caso de la adquisicin de la palabra, se encuentran
actividades no planificadas realizadas, por ejemplo en el caso del concepto

norma asociado a una situacin interna del grupo curso, en que se reconoce la
palabra, aunque sin utilizarla: En este curso tenemos normas? Si, las del
pergamino. (Hacen referencia a normas consensuadas que se encuentran en
cada pupitre escolar).
En el caso del componente nombre, se aprecia la identificacin del
concepto, por ejemplo aplicada al reconocimiento de imgenes, en que los
estudiantes responden con el concepto correspondiente: Qu es lo que vemos
ac en la imagen, qu es lo que se ve Una comunidadUna ciudad. Como
se aprecia la utilizacin del concepto comunidad implica una comprensin de lo
observado, asociado a los procesos de identificacin.
Resulta de inters
sealar que estos procesos estn asociados a actividades planificadas y

realizadas aunque por oposicin no todas las instancias planificadas llegan a
desarrollarse.
En cuanto al componente signo, se encuentran evidencias de su
utilizacin en actividades ejecutadas pero no planificadas. Por ejemplo en el
desarrollo de breves dramatizaciones preparadas por los estudiantes se busca
la representacin de conceptos sociales elegidos libremente, en ese contexto
620
se presenta el siguiente dilogo asociado al concepto de discriminacin:

Puedo jugar? - No porque t eres muy bajo Aqu se logra la ejemplificacin
del concepto, que muestra con claridad que ha sido internalizado por los nios
y utilizado de manera correcta.
De forma complementaria se rescata la
instruccin que la estudiante en prctica entrega con directa relacin con el

mencionado componente: Recuerda que las definiciones que aparecen, no
debes memorizarlas, sino explicarlas con tus propias palabras, orientando la
comprensin del concepto por sobre la repeticin, lo que implica el componente
analizado.
Finalmente en relacin con el indicador experiencia social, se
encuentran evidencias del componente contexto, en sus variantes de
planificadas y ejecutadas, no planificadas y ejecutadas y planificadas y no
ejecutadas.
Un ejemplo de consideracin del contexto, relacionando con
espacios habituales para los menores, se encuentra en la ejemplificacin que

realiza Constanza asociada a un local comercial cuando realiza el abordaje de
principio de convivencia: Por qu esa persona que llega y agarra el producto
en el supermercado y, se lo come, no est respetando el principio de la de
honestidad, justicia y responsabilidad buscando generar en los menores una
reflexin que toma como base una situacin concreta.
Lo mismo ocurre
cuando la profesora gua hace referencia a las normas en los espacios

pblicos, donde las respuestas de los nios emergen desde la lectura del
concepto en el contexto qu importancia tienen las normas para la convivencia
en la playa Para baarse y no botar basura siempre tiene que haber reglas
en todos lados para cuidar el medio ambiente
Desde el componente de organizacin de la experiencia, resulta un buen
ejemplo, la intervencin que realiza la profesora gua asociado al concepto de
tolerancia en que se usa de referente una salida del curso a un parque de la
ciudad
- Cuando fuimos al Jardn Botnico, lleg la hora de sentarnos en
el autobs y haban compaeros que no se queran sentar con
otros
-
Eso es ser intolerante [respuesta de alumnos]

621
- A veces nosotros miramos que todos los dems son

intolerantes, pero no nos fijamos tambin nosotros en el actuar a
diario tampoco somos tolerantes con nuestros hermanos.
Si bien el ejemplo se asocia principalmente a las referencias de la
docente, stas se orientan a considerar y resignificar el entorno de nios y
nias, a partir de una situacin concreta que permite el anlisis de uno de los
principios en estudio.
Finalmente se puede encontrar una evidencia que apunta a generar
desde la experiencia, la atencin voluntaria de los estudiantes al tener como
referentes el contexto, la profesora gua, contextualiza e interrelaciona la
lectura que se realiza en el aula, con los estudiantes al preguntar Quin vive
en Valparaso? [Responden] Nosotros Ella no vive en Valparaso, vive en
Via O sea vino a nuestra ciudad o no? Si
Como se aprecia en este ejemplo es desde la experiencia social que se
da sentido al contexto, siendo el espacio de atencin voluntaria generado el
que favorecer la interpretacin y el aprendizaje.
d.- Enseanza de los Conceptos Sociales.

En relacin con los procesos de enseanza, asociados a los conceptos
sociales, es posible sealar que se presentan evidencias de los cinco
componentes considerados para el eje. Se encuentran principalmente
actividades no planificadas y ejecutadas; as como actividades cuya ejecucin
corresponde principal o exclusivamente a la profesora gua del proceso de
prctica profesional. La representacin grfica se encuentra en el siguiente
mapa conceptual.
622
Mapa Conceptual: Enseanza de los Conceptos sociales

Caso E1
Cdigo:
sssss
623
:
:
:
:
Profesor gua
Desde el rol docente, para el componente conocimientos previos, del

indicador mediador, se encuentran de actividades planificadas y realizadas por
la estudiante en prctica, que se asocian a de forma genrica a preguntas
realizadas dentro de espacios de dilogos introductorios a la clase al estilo de:
qu son los moais?, quin dicta las leyes?
La mayor cantidad de referencias a los conceptos previos se encuentran
asociados a intervenciones de la profesora gua, por ejemplo en los siguientes
fragmentos la docente realiza preguntas a los estudiantes que exploran
conocimientos previos que sern requeridos para la comprensin de la lectura
que se desarrolla:
Qu es el balneario? Es un lugar para baarse Y qu lo que es
penalizar? Penalizar es como hacer una multa de tres UTM es como
una multa de si botas basura te cobran
Como se aprecia la actualizacin est asociada principalmente al uso de
interrogantes, frente a las cuales nios y nias entregan sus apreciaciones. La
revisin general de los fragmentos seleccionados ratifica la impresin anterior,
dado que mayoritariamente responden a ello.
En cuanto a la generacin de significados, se encuentran dos
evidencias, para actividades no presentes en la planificacin realizada por la
estudiante en prctica. Por ejemplo se aprecia la generacin de significado al
desarrollar la lectura de signos presentados en el libro de texto y que se
asocian a los conceptos de normas y leyes en estudio.
Qu
normas y leyes aparecen en la ilustracin? Aparecen tres,
una que dice en el parque que est prohibido botar basura, otra que sale
un cartel de que los autos tienen que parar y otra de que los nios tienen
que cruzar la calle con sus padres
Estas interrogantes y sus respuestas, dan comienzo a un anlisis que
favorece la generacin de significado, desde la ejemplificacin de normas y
leyes en situaciones que son reconocidas por los estudiantes.
624
Para el caso del indicador del docente como facilitador, a travs de la

relacin entre el todo y las partes, se encuentran evidencias tanto del desarrollo
de actividades no planificadas, como aquellas que responden a intervenciones
de la profesora gua. Por ejemplo en el siguiente fragmento la estudiante en
prctica, relaciona los conceptos de ley, regla y respeto, trabajados en el aula:
Las leyes son reglas que se deben cumplir y respetar, lo que se enfatiza por
sobre las diferencias conceptuales,
Entre los fragmentos seleccionados desde el discurso de la profesora
gua, se puede mencionar la siguiente interrogante: Qu aspectos del
funcionamiento del grupo regulan, o sea las normas para qu ayudan al grupo?
La citada interrogante relaciona los conceptos de grupo, en cuanto a equipo de
trabajo y normas. Por ende, la asociacin entre el todo y las partes, en cuanto
elemento constitutivo del concepto para los casos que se analizan, se relaciona
tanto con afirmaciones del docente como con las preguntas planteadas.
En cuanto al rol docente desde la experiencia, se encuentran evidencias
fundamentalmente asociadas a intervenciones de la profesora gua, en que
desde una interrogante se orienta la discusin que entrega una conclusin,
como se presenta resumidamente en el siguiente fragmento:
escuchen la pregunta que yo hago: por qu la ley, vamos a suponer que
la ley es como una persona, por qu no discrimina (despus de
discusin) Es para todos igual
La situacin problemtica se reconoce en la interrogante planteada a los
estudiantes, que gener una discusin amplia, en que bajo la gua de la
docente se llega a establecer una conclusin. Se asocia as a una interrogante
sobre ley y discriminacin a un problema, que es discutido y analizado por los
estudiantes.
En relacin con los procesos asociados a la enseanza de conceptos,
para el indicador andamiaje se encuentran evidencias para el componente
experiencia, a partir principalmente del quehacer de la profesora gua. As por
ejemplo, esta estructuracin se reconoce al profundizar en la lectura realizada
por los estudiantes, donde utilizando un referente conocido por ellos,
625
(semforo) se extrapola para interpretar los colores de una bandera en la costa

Qu significa la bandera verde? piensa en el semforo Es para que se
baen.
Se aprecia entonces, como desde la experiencia se favorece la
construccin del concepto, asociado a leyes y normas que es lo abordado en el

aula.
El proceso de gradualidad se evidencia en actividades no declaradas en
la planificacin de la estudiante en prctica. Por ejemplo cuando se aplican
conceptos ya adquiridos, en una situacin nueva:
Si
dice en un restorn, prohibido fumar, y yo llego y prendo un cigarro.
Qu estoy haciendo? No est respetando el lugar No est respetando una

norma No respeto las leyes del gobierno
Como se aprecia, los estudiantes responden aplicando los conceptos de
norma, ley y gobierno, lo que presupone su previa adquisicin, por ende el
desarrollo de un proceso gradual. Para el caso del indicador anlisis, se
encuentran
evidencias
de
reconocimiento
de
atributos,
principalmente
desarrolladas por la estudiante en prctica.

stas en su mayora, se asocian a preguntas que desencadenan la
mencin de los atributos del concepto por parte de los estudiantes. As por
ejemplo se plantea: Qu significa que respete su identidad? Que los
respetemos como es Que todos respeten a las personas por igual aunque
sean diferentes. Las respuestas llevan a reconocer atributos del respeto,
asociado a los conceptos de aceptacin e identidad, entregados como
caractersticas del mismo.
En cuanto a las relaciones significativas, se encuentran asociadas
principalmente a situaciones del contexto del estudiante, que no apuntan slo a
la comprensin, sino que se relacionan directamente con sus vivencias. Por
ejemplo:
qu
pasa cuando uno no tolera a los compaeros Est
discriminando La pregunta se sita en el contexto directo de los estudiantes,

el aula y las relaciones interpersonales, aplicando de forma significativa los
conceptos en estudio, en este caso, discriminacin.
626
e.- Conceptos Sociales y Conocimiento Social.
Para el caso de los conocimientos sociales, se encuentran referencias

asociadas a tres indicadores: transferencia de conocimientos, en que se
encuentran actividades ejecutadas y no planificadas y ejemplificacin asociada
al quehacer de la profesora gua.
Para el indicador dimensiones, slo se
encuentran ejemplificaciones asociadas a la profesora gua y en el caso de la

funcionalidad ejemplos para el componente comunicacin asociado a
actividades ejecutadas no planificadas.
627
Mapa Conceptual:
Caso E1
Cdigo:
sssss
:
:
:
:
Profesor gua
628
Para la comprensin significativa las evidencias encontradas en el caso

de la profesora gua apuntan a favorecer la comprensin a partir del anlisis de
las actividades realizadas. Por ejemplo cuando dirige el comentario de los
diferentes ejemplos que se presentan
en dramatizaciones, enfatizando la
comprensin de los conceptos abordados, tales como discriminacin y

autoridad.
En el caso de la estudiante en prctica, se busca generar la
comprensin significativa asociada a la vivencia que se genera en el dilogo

que realiza, caracterizada como una mujer indgena con nios y nias.
Yo soy una mujer yagn, soy una indgena que es distinto y la gente
me debera mirar con cara fea por ser distinta? Noeso es
discriminacin, porque todos somos diferentesTenemos los mismos
derechos y deberes
Las respuestas dadas por los estudiantes, muestran la comprensin del
concepto de discriminacin y la valoracin del mismo al reconocer que a pesar
de las diferencias externas, se poseen los mismos deberes y derechos. Para el
componente definicin en relacin a otros conceptos, se encuentran evidencias
en el dilogo que la profesora gua sostiene con los estudiantes asociados a los
conceptos de respeto y discriminacin como se puede ver a continuacin:
Qu lo que es intolerante y discriminatoria? Que no los respetan
Que yo la estoy discriminando Cundo estamos discriminando Cuando
le pegamos Cuando nos burlamos de l
Como
se
aprecia,
los
conceptos
se
encuentran
presentes
ejemplificados, permitiendo establecer la relacin entre ellos en las respuestas

entregadas por los estudiantes.
En relacin al indicador funcionalidad, se encuentran evidencias para el
componente comunicacin en que la docente gua o la estudiante en prctica
utilizan conceptos trabajados en el aula, aplicndolos en el dilogo con los
estudiantes, por ejemplo frente a la interrogante Hay diferentes etnias, hay
diferentes culturas Qu va a pasar en ese pas? formuladas por la profesora
gua, responden Diversidad Cultural lo que se complementa con la respuesta
dada a la estudiante en prctica en otra ocasin En Chile existe diversidad
629
porque
somos
diferentes
tenemos
cosas
diferentes
culturas
diferentesporque todas las personas somos nicas e irrepetibles

Cabe mencionar que si bien se encuentran evidencias para el
componente comunicacin, este responde a la simplificacin del aprendizaje,
que aparece como componente previo del mismo.
f.- Conceptos Sociales y el Contexto.
En relacin con los conceptos sociales y el contexto se encuentran

evidencias asociadas a actividades no planificadas desarrolladas en el aula por
la estudiante en prctica para los indicadores contenidos curriculares,
curriculum y entorno. Por otro lado, se encuentran evidencias asociadas a
intervenciones de la profesora gua, para el indicador transmisin de cultura y
experiencia, como se representa en el siguiente mapa conceptual.
630
Mapa Conceptual: Conceptos sociales y el contexto.

Caso E1
Cdigo:
sssss
631
:
:
:
:
Profesor gua
En relacin a los contenidos curriculares, para el componente

fenmenos sociales, se encuentran evidencias desde el quehacer del
estudiante en prctica. En particular, en el contexto de una dramatizacin, la
referencia implcita a los procesos migratorios asociados a la aceptacin de la
diversidad, como se evidencia a continuacin: Mestizo, muy bien. Y si mi nieto
llega aqu, a este curso, porque tambin est en tercero bsico, ustedes lo
van a respetar?
Donde la pregunta planteada a los estudiantes, apunta a
favorecer la reflexin en torno a la diversidad y a los fenmenos migratorios.

En relacin con el indicador transmisor de cultura, slo se encuentra una
evidencia a travs del uso del lenguaje, en el comentario realizado por la
profesora gua: Hay diferentes etnias, hay diferentes culturas Qu va a pasar
en ese pas? Diversidad Cultural se aprecia como el lenguaje es vehculo
de la transmisin de conceptos sociales tanto desde la docente, como desde el
estudiante que responde a su comentario.
Para el componente principios y valores del indicador curriculum se
encuentra una clara referencia en el dilogo que sostiene la estudiante en
prctica con el curso:
Quin
me puede explicar por qu esa persona que llega y agarra el
producto en el supermercado y lo consume, se lo come, no est

respetando el principio de la de honestidad, justicia y responsabilidad.
Por qu no est siendo honesta esa persona? Porque est
mintiendo al hacer creer que lo compr y se lo comi
Esta breve referencia muestra con claridad, a travs de una situacin
cotidiana, la internalizacin de los principios que implcita o explcitamente se
encuentran en el curriculum escolar, ejemplificacin con la que se busca
generar la reflexin de nios y nias.
Desde la perspectiva contexto personal, se encuentran referencias al
indicador entorno a travs del componente significados.
En la siguiente
evidencia se hace mencin a una institucin conocida por los estudiantes, lo

que permite generar significados desde el entorno prximo: Los bomberos
son solidarios?... Si Ellos son solidarios porque donde trabajan no les pagan
632
Y arriesgan su vida para salvarnos Aqu los estudiantes reconocen no slo la

labor de la institucin, sino que adems identifican su principal cualidad, el
voluntariado, significado que es asociado al concepto.
Finalmente desde el indicador experiencia, se encuentran referencias al
componente formacin de conceptos espontneos, donde a partir de la
experiencia, se busca ejemplificar el concepto de discriminacin desde lo
planteado por la docente gua:
cuando fuimos al Jardn Botnico, lleg la hora de sentarnos en el
autobs y haban compaeros que no se queran sentar con otrosPor
qu le dije yo, no porque no me cae bien. Eso es discriminar tambin
Como se aprecia en la referencia presentada, desde una situacin
cotidiana se ejemplifica el concepto de discriminacin, favoreciendo su
comprensin, lo que posteriormente permitira la construccin de conceptos de
mayor complejidad.
4.1.1.6.- Consideraciones Finales.

La sntesis de los elementos planificados y ejecutados, no planificados y
ejecutados y planificados y no ejecutados, as como las intervenciones
consideradas de la profesora gua, se presentan en la siguiente matriz que los
sistematiza para cada una de los ejes en estudio.
633
Resumen por ejes
Perfil Docente/
Planificados y
No planificados
Planificados y
Ejes de Anlisis
ejecutados
y ejecutados
no ejecutados
Aprendizaje
Profesora Gua
alumnos
Enseanza
profesor
Conocimientos
Aula
Contexto
Referencias
Cdigo
P: Presencia
A: Ausencia
Como se puede reconocer a partir de la matriz presentada, existen dos

constantes en los ejes en estudio, la implementacin de actividades no
detalladas en el aula, que se explica por lo expresado con anterioridad de una
planificacin genrica desarrollada por la alumna, as como la intervencin
permanente de profesora gua del proceso de prctica profesional.
La mencionada intervencin, debe ser considerada dado que se da el
caso de la presencia de componentes slo a partir de lo por ella realizado.
Esto no debe llevar a suponer que exista una limitacin para el desarrollo de
las clases de la estudiante en prctica, ms bien, se observ a lo largo de las
clases que esto se produca como un complemento del trabajo de aula, cuya
limitante estuvo dada por la obligatoriedad del uso del texto del estudiante.
En cuanto a los conceptos sociales, estos han hecho parte de lo
abordado tanto explcita como implcitamente en el aula, centrndose en
actividades de anlisis, de dramatizacin, tanto de la docente como de los
estudiantes, donde si bien se utiliza el libro de texto, no necesariamente
responde al orden ni las secuencias preestablecida en el mismo.
634
Ha existido adems una preocupacin permanente por conceptualizar, lo

que toma como principal referente el glosario sobre los conceptos sociales,
trabajado con los estudiantes, enfatizndose una comprensin parcial de los
mismos, bajo la expresin explcalo con tus palabras.
Sin embargo, esta
explicacin, no necesariamente es desarrollada por todos los estudiantes, ni

contrastada en el aula. Slo se realizan algunos comentarios a determinados
estudiantes que intervienen en el aula.
Finalmente, los conceptos sociales declarados al inicio de este anlisis
de convivencia, bien comn, sociedad, deberes y derechos, han estado
presentes en el abordaje realizado de forma implcita ms que explicita,
considerndose preferentemente manifestaciones de los mismos, como
empata o tolerancia asociados a los ya mencionados.
635
586
Anexo 4
Registro de Observacin de Clases
Docente Novel, Caso N3
637
638
Guion de Observacin de clases 4

Participante
Curso
Fecha
Hora de trmino
Duracin efectiva:
Observaciones:
:
:
:
:
:
:
:
:
Elizabeth N3
Quinto Ao Bsico
Martes 15 de Mayo de 2012
14:10 horas
15:30 horas
80 minutos
La poblacin en Amrica
Actividad
Minuto de la
Clase
Material
Utilizado
Actividad de refuerzo y profundizacin en el concepto de densidad de

la poblacin.
00 (14:10)
Preguntas se responden con ayuda de datos en cuadernos de los
estudiantes. Apoyo con mapa de Chile
Acciones Profesor
Actualizacin de conocimientos previos, contenidos
abordados la clase anterior a travs de la formulacin
de preguntas.
Cundo fue la clase anterior?,
y qu vimos?... alguien se acuerda que tipo de
mapas muy bien alguno ms el de densidad.
Acciones Alumno
Responden preguntas realizadas por la
profesora.
Vimos algunos conceptos cules
Superficie, densidad de la poblacin
Vamos a recordar esos conceptos hay distintos

tipos de mapas, hay mapas de clima que me
muestran los distintos climas en diferentes partes, o
son todos los climas iguales.
No, son diferentes (a coro)
Hay mapas que me muestran el relieve, se acuerdan

cul era, otros que me muestran las divisiones de los
pases, fronteras y los pases, el mapael de colores
anaranjados.
En los mapas podemos observar distintas cosas, por
ejemplo habamos visto la superficie cuando
hablamos de superficie, nos referimos a
Qu es la superficie de un pas slo el ancho
639
el viernes
los mapaspolticos, fsicos
de la poblacin.
Fsicopoltico y el de densidad de
poblacin
A kilmetros cuadrados
Es el ancho, no el largo. Es el
tamao de un pas.
En qu se mide en kilmetros cuadrados; porque yo

puedo ver la superficie del cuaderno y en cunto lo
puedo medir, en kilmetros, en metros
no, en centmetros cuadrados
Entonces los pases como son extensiones tan

grandes las medimos en km.
Recordemos cules son los pases que tienen mayor
superficie.
Canad, Brasil, Estados Unidos.
Nmbrenme pases que su superficie es pequeita.
Hait. El Salvador. Costa Rica, Jamaica
(a un alumno en particular) A qu nos referimos

cuando hablamos de poblacin con ms gente?
Cuando yo digo la poblacin de Chile es a qu me
estoy refiriendo.
Con ms gente.
A la cantidad de habitantes
Excelente a qu me refiero
A la cantidad de habitantes de un lugar.
Cuando nos referimos a la poblacin, se acuerdan

que hacamos la comparacin, nos podemos referir a
la poblacin de un lugar pequeo, por ejemplo a la
poblacin de la sala de clases, la poblacin de la
escuela, la poblacin del cerro.
de la ciudad, del pas, del mundo
es la cantidad de habitantes que hay en ciertos

lugares, y cuando hablamos de densidad de la
poblacin es un concepto ms complicado La
poblacin sabemos que es la cantidad de habitantes,
yo digo que en Chile hay diecisis millones de
habitantes y cuando digo la densidad de la poblacin
me refiero a qu cosa
a la superficie, si es alta baja, si hay

montaas
Te enredaste, pero va por ah el clculo. Se calculan

los habitantes y se divide por la superficie.
Ejemplifica la densidad a partir la cantidad de
personas en el aula y estimando la superficie de la
misma.
Aportan datos e interpretan a partir de

lo calculado.
Se hace referencia comparando con alumnos y salas

de otros cursos del establecimiento.
Se calcula la densidad para el curso y para sexto
bsico, se pregunta a los estudiantes
en que curso la densidad es mayor
entonces qu significa la densidad
no dnde hay mayor cantidad de poblacin
entonces aqu estamos ms apretaditos. En sexto
estn ms separados, aqu estamos ms juntos, ms
640
en quinto
La cantidad de habitantes
apretaditos.
Mayor densidad significa que por cada metro
cuadrado cuanta gente hay. Puede ser que en un
curso haya una persona por metro cuadrado y si hay
dos personas por metro cuadrado, el espacio es el
mismo pero vara la cantidad de gente.
Se ejemplifica graficando poblacin en un espacio
determinado. Densidad de poblacin significa que en
un espacio cuantas personas hay que tan apretaditos
estn.
Se ejemplifica interpretando los clculos realizados
para los diversos cursos para los que se ha calculado
la densidad de poblacin.
Responden sealando a partir de los

datos en que lugares hay mayor o
menor densidad de poblacin para
cada curso al que se hace referencia.
Se pregunta la interpretacin de cada situacin,
porque hay ms o menos.Se formulan preguntas al
estilo de, en qu curso los alumnos tienen
ms/menos distancia entre ellos.
Se contina la explicacin aplicndolo a la realidad

de algunas regiones de Chile. Hay regiones donde la
gente vive sper apretadita, hay mayor densidad, por
ejemplo Santiago. Viven sper apretados porque la
regin es muy grande y el tamao de la regin es
muy chiquitita.
En cambio la ltima regin si observamos ac (apoya
explicacin en mapa del pas) la superficie es mayor
o menor que Santiago pero la poblacin es menor.
Ac la poblacin es menor y la superficie es mayor
por lo tanto la poblacin vive muy alejada a diferencia
de Santiago.
Qu regin tiene entonces, mayor densidad de
poblacin
Reafirma la respuesta, pregunta, entonces la
poblacin de Chile cunta es la misma, diecisis
millones. La densidad entonces significa que la
poblacin no est distribuida igual.
Se plantea un nuevo ejemplo con la realidad del
establecimiento. Para que la densidad fuese igual
debiese haber la misma cantidad de alumnos por
641
Responden
realizadas.
coro
preguntas
Escuchan explicaciones y hacen

aportes a lo planteado por la profesora
Es mayor
Alumnos responden, Santiago.
curso. Eso es as.
No, no hay la misma cantidad.
La densidad no es igual, en cada curso no hay la

misma cantidad de nios. Entonces si me pongo a
comparar que en un curso es de seis nios estn
muy alejados en una sala. (Dramatiza peticin de un
lpiz y distancia).
Pero en otro curso hay ms nios (repite la
dramatizacin del lpiz, manteniendo la atencin de
los alumnos).
Mantienen la atencin a la explicacin

y aportan comentarios varios.
Cul tiene mayor densidad? Pensando que todos

tienen salas del mismo tamao. Pero pasamos a otro
curso, un primero que tiene ms alumnos.
Entonces tienen
Se sigue repitiendo el ejemplo con otros cursos y
variando las cantidades.
El primer curso
Mayor densidad.
Entonces cuando hablamos de densidad de

poblacin nos referimos a la distancia que hay entre
un vecino y otro vecino.
Se nombran alumnos y se les pide que definan el
concepto: Cundo hablo de densidad de poblacin a
qu me refiero.
Refuerza idea. Pregunta: Todos los lugares tienen la
misma densidad por qu
Al espacio entre una persona y otra.
No ( a coro)
Respuestas superpuestas; porque
algunos tienen ms gente y otros
tienen menos gente. Porque algunos
lugares son ms grandes que otros.
Alumnos apoyan las intervenciones.
Cuando nosotros hablamos de densidad hay que

considerar dos cosas, a la gente, es decir a la
poblacin del lugar, y tambin hay que considerar la
tierra que ocupa, es decir la superficie.
Se dicta resumen de lo visto. Dictado con apoyo de
la pizarra.
Recordar: Poblacin: Cantidad de habitantes en un
lugar determinado.
Ejemplo sala, ciudad, pas,
continente, etc.
Superficie: Es la extensin o tamao de un lugar
determinado. Se mide en km (kilmetros cuadrados)
Densidad de Poblacin: Para medir la densidad de
poblacin
se
utiliza
la
siguiente
frmula
Distancia que hay entre los
habitantes.
642
Copian al dictado y de la pizarra los

conceptos dictados.
Mientras
escriben
preguntan
e
interrumpen el texto que se dicta.
Ejemplifica densidad a partir de ilustracin

considerando en un mismo espacio un edificio y una
casa, enfatizando que la superficie es la misma pero
lo que vara es la poblacin. Se aplica la frmula
explicada anteriormente.
Se presentan aportes varios tanto de

refuerzo de lo que se seala como de
comentarios
simultneos
entre
alumnos.
nfasis en la superficie de cada cuadra son iguales,

pero la cantidad de habitantes vara, por lo tanto vara
la densidad.
Apoyo Grfico:
Imagen N
Frmula para medir densidad de poblacin
643
Imagen N
Registro en cuaderno de alumno.
Actividad
Minuto de la Clase
:
:
Material Utilizado
Conocer los conceptos de natalidad y mortalidad

63 (15:13)
Acciones Profesor
Acciones Alumno
Dicta lo que corresponde al objetivo de la clase y

ttulo:
Objetivo: Conocer los conceptos de natalidad y
mortalidad
Ttulo: Tendencias Demogrficas.
Copian al dictado y comentan sobre lo

dictado por la profesora.
Se formulan preguntas para desarrollo oral.

1.- Si la densidad de la poblacin es distinta segn
las regiones, el clima, etc. La poblacin es siempre
la misma en un mismo lugar? Supongamos en
Valparaso ha habido siempre la misma cantidad de
poblacin.
Responden a interrogante:
Por qu va cambiando la poblacin en Valparaso.
Van llegando extranjeros y se van

chilenos.
[Se hace referencia en
644
No porque van llegando y se van

yendo personas y van naciendo
bebes y van muriendo personas.
particular a poblacin peruana de

fuerte presencia en el ltimo tiempo en
el pas]
En nuestro continente pasa exactamente lo mismo.
Este es el objetivo que tenemos para la clase de hoy,
los conceptos de natalidad y mortalidad.
Qu relacin tienen estos conceptos, de natalidad y
mortalidad, con que la poblacin vaya cambiando
Piensa mi ciudad natal, qu significar la palabra

natalidad
Como las encuestas hacen siempre de

la gente que muere en un ao[se
interrumpen entre ellos].
Dicen que cada da nace un nio y
muere una persona.
Por lo tanto natalidad tiene relacin con los
Donde nac natalidad se relaciona

con los que nacen
Muertos (risas) con los nacidos.
Cuando uno habla de la natalidad habla de los
Nacimientos
y cuando habla de la mortalidad est hablando de

los
Muertos.
Todos los aos nace la misma cantidad de nios?

Todos los aos muere la misma cantidad de
personas? Por qu
No, pueden ser ms o menos.

No, son diferentes, un ao puede ser
ms y otro menos.
Entonces natalidad se relaciona con los nacimientos y

mortalidad con los muertitos
Al concluir la clase se da como tarea:
1.- Busca los conceptos de natalidad y mortalidad(5
lneas como mximo)
2.- Dibuja un rbol genealgico de tu familia (desde
los paps y los abuelos)
645
Escriben
preguntas
incluyendo comentarios
de
tarea,
III.- Presencia de conceptos sociales en actividades desarrolladas

Aprendizaje
Enseanza
01
02
Actividad
Eje
Conocimiento
Contexto

Indicadores
Actividad
Componente
Pensamiento
Categorizacin
Generalizacin
Lenguaje
Experiencia
Social
02
Identificacin
01
Palabra
02
Palabra
01
Nombre
01
Nombre
01
Signo
02
Contexto
La poblacin es siempre la misma en un

mismo lugar? Supongamos en Valparaso ha
habido siempre la misma cantidad de
poblacin. No porque van llegando y se van
yendo personas y van naciendo bebes y van
muriendo personas.
Vimos algunos conceptos cules Superficie,
densidad de la poblacin
Piensa mi ciudad natal, qu significar la
palabra natalidad Donde nac
Qu es la superficie de un pas Es el tamao
de un pas.
Cuando yo digo la poblacin de Chile es a
qu me estoy refiriendo A la cantidad de
habitantes
Todos los lugares tienen la misma densidad
por qu No ( a coro) Respuestas superpuestas;
porque algunos tienen ms gente y otros tienen
menos gente. Porque algunos lugares son ms
grandes que otros.
Por qu va cambiando la poblacin en
Valparaso Van llegando extranjeros y se van
chilenos. [Se hace referencia en particular a
poblacin peruana de fuerte presencia en el
ltimo tiempo en el pas]
646
B.2.- Eje: Enseanza
Indicadores
Actividad
Mediador
02
Componente
Conocimientos
Previos

poblacin.
Facilitador
Desde la
Experiencia
01
Experiencia
02
Experiencia
01
Relaciones
Significativas
Hay regiones donde la gente vive sper

apretadita, hay mayor densidad, por ejemplo
Santiago. Viven sper apretados porque la
regin es muy grande y el tamao de la regin
es muy chiquitita.
Valparaso. Van llegando extranjeros y se van
Ejemplifica la densidad a partir la cantidad de
personas en el aula y estimando la superficie
de la misma. Se hace referencia a comparando
con alumnos y salas de otros cursos del
establecimiento.
Andamiaje
Anlisis
B.3.- Eje: Conocimiento

Indicadores
Actividad
Componente
Madurez
Generacin Saber
Transferencia
Dimensiones
Funcionalidad
647
B.4.- Eje: Contexto

Indicadores
Actividad
Componente
Contenidos
Cultura
Curriculum
Entorno
02
Significados
Experiencia
01
C Espontneos
Fases

Cul tiene mayor densidad? Pensando que
todos tienen salas del mismo tamao. Pero
pasamos a otro curso, un primero que tiene
ms alumnos El primer curso
Entonces tienen Mayor densidad.
648
Anexo N 5
Estudio de Caso
Docente Novel N3
649
650
Caso
N3
Profesora
Novel
en
establecimiento
municipalizado,
coeducacional.
Elizabeth (Caso N3) se titul en el ao 2009, ha ejercido por tres aos,
iniciando actualmente el cuarto ao de labor docente. Su experiencia en el
campo
laboral
comienza
travs
de
reemplazos
considerando
establecimientos particulares subvencionados y municipalizados.
Cabe
destacar su trabajo en un colegio hospitalario, (establecimientos que atienden a

menores que estn hospitalizados por largos perodos, en los que la labor
docente se centra en mantener su proceso de escolarizacin).
Desde el ao 2010 se desempea en el establecimiento en que se hace
esta investigacin, asumiendo un grupo curso en primero bsico y manteniendo
su responsabilidad profesional con el grupo curso hasta la fecha, en que cursan
tercer ao bsico y paralelamente asume las horas de la asignatura de Historia
y Geografa en un curso de segundo ciclo bsico Destaca la valoracin que
hace de la experiencia de docentes mayores, as como un post ttulo de
tcnicas de la representacin para trabajar en el aula.
1.- Contexto y descripcin del Caso.

a.- Realidad Escuela:
Corresponde a un establecimiento municipalizado,
ubicado en un barrio perifrico de la ciudad de Valparaso.
Es un colegio
coeducacional. Atiende estudiantes de los niveles Pre bsico, y Educacin

Bsica. La escuela es espaciosa y se encuentra rodeada de abundante
vegetacin en uno de sus lados, lo que le otorga una imagen peculiar.
651
Vista del Interior del Establecimiento
b.- Realidad Aula: El curso corresponde a un quinto ao bsico, se destinan

por horario cuatro horas de clases semanales de la asignatura, esto es noventa
minutos en cada oportunidad, los das martes al sptimo y octavo perodo de
clases, desde las 14:20 a las 15:50 horas, espacio de tiempo que se ubica
despus del perodo de comida de los estudiantes y los das viernes al primero
y segundo perodo de clases de 08:30 a 10:00 horas. Los das viernes por
normativa del establecimiento se dedican los primeros veinte o treinta minutos
de la clase a lectura silenciosa, por lo que el tiempo real de clases observada
en esas ocasiones vara entre sesenta y setenta minutos efectivamente
realizados de clases en aula.
En relacin con el grupo clase como caractersticas generales se pueden
mencionar las siguientes, su matrcula es de 19 estudiantes. El curso est
conformado por 12 nios y 7 nias.
652
Nios y nias se muestran inquietos, dificultndose el inicio de las

actividades, una vez iniciada las mismas, los estudiantes asumen un rol de
escucha, destacndose algunos por su participacin.
En general son de
respuestas rpidas e ingeniosas lo que se grafica en un ambiente de aula

grato, aunque con limitada participacin. No se aprecian grandes dificultades
disciplinarias si de responsabilidad, dado que los estudiantes no siempre
cumplen con los deberes asignados al hogar.
En relacin al ambiente de aula, se observa una sala de clases modesta,
espaciosa, donde cada estudiante tiene un lugar definido. Se observan en ella
algunas imgenes en las paredes que parecen pertenecer a otras instancias y
no al grupo curso que se investiga. En cuanto a materiales, los estudiantes
suelen dejar sus textos en el aula, donde cada uno de ellos se hace
responsable de presentarlo al momento de ser requerido. Se cuenta con
recursos anexos como por ejemplo uso de data, radio u otros requeridos para
el ejercicio de la docencia, que si bien no estn en el aula, si estn disponibles
para el desarrollo de las clases.
Vista general del aula
653
2.-
Anlisis Curricular desde la perspectiva de la enseanza de los
Conceptos Sociales.
declarados por la docente novel.
De acuerdo a la entrevista realizada se pueden establecer como los
principales referentes de planificacin para la docente los relacionados con la
estructura dada por planes y programas, la organizacin de contenidos y su
distribucin anual que se concreta en planificaciones semanales. Se destaca
como referente de accin las planificaciones de otros docentes y como principal
dificultad la relevancia que declara se da a los contenidos en el sistema
educativo y la presin del tiempo. La siguiente matriz sistematiza las
referencias anteriores.
Proceso de planificacin docente novel
mbito
Programas
Organizacin
Planificacin Anual:
Anlisis
del
programa
de
la
asignatura
Planificacin
Semanal
Para m una de las cosas fundamentales es el programa, para m lo
fundamental es el programa
(me fijo en) En las grandes temticas para de ah empezar a
distribuirlas y de ah ver lo que es importante o no es tan importante, o
donde profundizar o donde ampliar el contenido y no quedarse en lo
que se especfica, buscar lo que es relevante para nosotros en el
sentido local, como pas
Reviso objetivos fundamentales, veo los contenidos, los aprendizajes,
indicadores, veo las temticas centrales, reviso el texto del estudiante
para ver si coinciden o no, teniendo eso hago una distribucin por
unidades, veo las unidades en que las puedo juntar y empiezo a ver los
tiempos de cada unidad, lo que le voy a destinar a cada una. Teniendo
eso empiezo a planificar me voy a la parte de los contenidos, los voy
distribuyendo por meses, voy viendo el libro en caso que me sirva, veo
los aprendizajes que voy a contemplar que a veces no son todos, soy
realista. Veo los ms relevantes y los indicadores ms relevantes.
Corresponde a la planificacin anual.
Teniendo claro la unidad planifico semanal
654
Contenidos
Uso del libro

de texto como
gua
Otros
Referentes
Dificultad
Ac en el sistema a uno lo miden por contenidos. Los contenidos son lo

importante y hay que tratar de abarcar la mayor cantidad, porque al final van
a ser evaluados, entonces me fijo primero en las grandes temticas el
contenido es procedimental y netamente conceptual pero siempre poniendo
ms nfasis a lo conceptual que es por lo que a nosotros nos miden, me
evalan siempre.
Los libros de estudio, los textos no me sirvieron porque estaban con
ajustes y no eran los contenidos del programa. Entonces textos de estudio
afuera.
Antes de ponerme a planificar me gusta tener una planificacin para ver
como distribuyeron, como tocaron las temticas de forma general, si sirven
algunas cosas se usan si no, no Me sirven en general para orientarme
hay colegas que me prestan planificaciones, para que las revise, las uso de
apoyo para las mas
Con el tema de los programas porque aqu en la escuela municipal se nos
evala mucho, no la escuela, sino que vienen agentes externos, piden las
planificaciones por eso yo trato de ser muy rigurosa. Si el programa a mi
me dice que en un semestre tengo que ver este contenido, voy a dejar ese
semestre solamente, soy demasiado inflexible en ese sentido a veces
considero que los tiempos que estn predispuestos para ese trabajo es
excesivo o es muy poco para abarcar tanto. Dentro de lo que yo puedo
manejar se me hace complejo lo que yo puedo priorizar o dejar de lado.
En relacin con los conceptos sociales el principal referente para la

docente novel se asocia a la identidad local, tanto en la lectura crtica de los
programas de estudio como al considerarlos en las planificaciones de aula. En
cuanto a actividades de construccin destaca la dramatizacin y el uso de la
narracin como medios eficaces.
Referencia a Conceptos Sociales Docente Novel

Aspectos
Fragmentos Representativos.
Seleccin
en
funcin de la
identidad.
Lo que para el nio debiese ser importante. Trato de escoger los que a mi
juicio seran ms relevantes para que ellos vayan construyndose una
identidad o lo ms cercano a ellos como chilenos dejo cosas de lado para
que ellos vayan formndose una mirada ms crtica.
Es ms importante que ellos aprendan a mirar desde ac y no mirndolo
como algo lejano, desde lo local, valorar que estamos en un cerro que es
sper importante y que pasa debajo nuestro. Desde lo local, lo nacional que
sea significativo para nosotros y no con una visin lejana, que en realidad,
no nos colabora en nada y hace que no tengamos una visin crtica de lo
que ha sucedido en nuestra historia.
Perspectiva
crtica y local
655
Presencia
planificaciones
en
Presencia
no
intencionada
Procesos
asociados:
Construccin a partir de
narracin
y
dramatizacin
cuando yo voy a desarrollar una planificacin subrayo esos

contenidos que tienen que ir, por ejemplo cuando hablamos
identidad, y ah utilizamos noticias, relatos y ah tambin
comentaban lo que vean.
En realidad los conceptos estn, pero formalmente no.
A m me gusta contarles muchas historias o les traigo textos y se
los leo, los represento tambin. A ellos les gusta mucho, tambin
han actuado ellos mismos se van dando cuenta, a partir de los
relatos se van dando una imagen de lo que fue en su momento
cierta poca Tambin recurro a videos, material audiovisual.
Finalmente la valoracin de los conceptos sociales aparece asociada a

una valoracin de la asignatura, reiterando la importancia que para la docente
novel adquiere el desarrollo de una identidad nacional.
Valoracin de Conceptos Sociales

reas
Formacin de
una identidad
Es una asignatura que se nutre de todas las dems para mi es fundamental

el hecho de construir una identidad nacional ... la asignatura de historia, los
conceptos si son distintos y tienen que ser tomados de distinta manera
En mi objetivo personal en historia en quinto, es que ellos a fin de ao digan
yo soy chileno y me siento orgulloso de mi historia y me siento orgulloso de
llevar sangre mapuche y a lo mejor hasta sangre africana tengo, me siento
orgulloso por lo que pelearon mis antepasados y por todo lo que hicieron las
grandes civilizaciones en el continente y no lo sabamos.
Valoracin de
una identidad
656
b.- Ejes Temticos e Identificacin de Conceptos Sociales: Los conceptos

sociales se abordan en el contexto de los ejes temticos del rea de geografa,
como se detallan a continuacin:
Ejes Temticos y Conceptos Sociales

Disciplina
Eje Temtico
Geografa
Identificacin de las principales dimensiones

naturales del continente americano, considerando
formas del relieve, recursos hdricos y climas.
Localizacin relativa de los pases de Amrica.
Descripcin de las principales caractersticas
demogrficas del continente, considerando el
volumen total de la poblacin, distribucin por
pases, distribucin urbano-rural, poblacin
indgena, densidad de poblacin.
Geografa
Conceptos
Sociales
Diversidad
Identidad
Diversidad
Identidad
Local
global
c.- Secuencia Didctica: Los conceptos sociales abordados de forma implcita

en la secuencia didctica corresponden a: identidad y diversidad; los cuales se
evidencian en los objetivos de aula declarados en la planificacin.
Identificacin de Conceptos Sociales en Objetivos planificados.

Concepto Social
Fragmento Representativo
Diversidad
Identidad
Utilizar mapas e imgenes para caracterizar los principales

rasgos fsicos que conforman el continente americano.
Diversidad
Identidad
Utilizar mapas e informacin demogrfica para caracterizar los

rasgos fundamentales de la poblacin del continente americano.
Diversidad
Identidad
Indagar sobre algunas de

demogrficas de su inters.
657
las
caractersticas
fsicas
En relacin con las actividades planificadas, estas se presentan de

forma genrica, a partir de lo realizado por el estudiante, para las dos clases de
la semana de trabajo, encontrndose evidencia de relacin directa con el eje
de aprendizaje. La planificacin correspondiente a doce horas de clases se
encuentra en los anexos de esta investigacin
El detalle del anlisis se presenta a continuacin.
Presencia de conceptos sociales a partir de las actividades declaradas segn ejes en

estudio
Eje
Aprendizaje
Enseanza
Indicador
Componente
Evidencia
Comprenden
concepto
de
natalidad con su familia (rbol
genealgico) (04)
Pensamiento
Abstraccin
Reconocen las lenguas que se
hablan en Amrica y razones por
la que se extinguieron las
lenguas nativas(06)
Categorizacin Criterio Comn Comparan datos de superficie y
poblacin usando atlas. (03)
Generalizacin Identificacin
Reconocen a travs de la
observacin
de
grficos,
factores que influyen en el
crecimiento de la poblacin (05)
Lenguaje
Nombre
Reconocen que para calcular la
poblacin
es
necesario
considerar
inmigrantes
y
emigrantes.(05)
Conocimiento
Contexto
Cdigo:
(n): Entre parntesis nmero de clase de la que emerge cita presentada
658
3.- Anlisis de la presencia de conceptos sociales en la implementacin

de la secuencia didctica.
Para el eje aprendizaje, en la secuencia didctica analizada, se
encuentra la presencia de indicadores para pensamiento, generalizacin,
lenguaje y experiencia social. En el caso del lenguaje es el nico componente
de la secuencia que se presenta con todos los niveles considerados para el
mismo.
Las matrices siguientes resumen la presencia de conceptos sociales
desde el eje aprendizaje, asociado las evidencias que lo respaldan. En el caso
del indicador pensamiento se encuentran evidencias de abstraccin a lo largo
de la secuencia didctica y de comparacin en las dos primeras clases
observadas.
Conceptos sociales, eje aprendizaje
e indicador pensamiento en secuencia didctica.
Sesin/ 01 02 03 04 05 06
Componente
Abstraccin
X - X - X Miren Amrica, qu color predomina
Comparacin
Naranja oscuro, amarilloy qu significa el

color amarillo Que viven menos personas
(01)
Qu conclusin podemos sacar de esto
por qu la gente vive en ciertos lugares?... Por
el relieve, en el centro vive mucha. Hay
comida y agua [respuestas se superponen]
(01)
Ustedes creen que en Estados Unidos en
todas partes hay la misma cantidad de
poblacin. No es igual que aqu.(03)
Esquema elaborado a partir de las opiniones
de los alumnos (06)
Por eso podemos decir que a la gente le
gusta vivir en las zonas Templadas Por
qu? Porque ah no se resfran tanto y tiene
ms frutos. Hay ms vegetacin. Hay ms
recursos.(01)
Qu diferencia tiene ese mapa poltico con los
otros mapas que hemos conocido Que en el
mapa poltico se diferencian los pases y en el
otro mapa fsico no se divide nada el
relieve (02)
La gente prefiere vivir en el centro porque el
clima es. templado(01)
659
Preguntas de aplicacin Usando tu Atlas

busca tres pases con mayor poblacin y tres
pases con menor poblacin (01)
Pide revisar los antecedentes recopilados
para sealar que pas tiene la mayor poblacin
en
Amrica
Canad
Estados
UnidosBrasil (02)
Se aplica el concepto de poblacin a diversas
realidades, ejemplificando cada una: Pas,
ciudad, escuela(03)
poblacin. No porque van llegando y se
van yendo personas y van naciendo bebes y
van muriendo personas(04)
Cdigo
X: Presencia del rasgo
En el caso de la categorizacin, slo se encuentra una evidencia para

dos componentes en la implementacin de la secuencia didctica.
.
Conceptos sociales, eje aprendizaje e indicador categorizacin en secuencia didctica
Sesin/ 01 02 03 04 05 06
Componente
Criterio Comn - X - En todas las regiones vive la misma
Elementos
Comparables
cantidad de habitantes? No, en cada

regin no hay el mismo nmero. En el sur
hay menos habitantes(03)
Establece comparacin con mapas fsicos,
sealando: Si observan tenemos simbologa,
que significan esos colores, como en los
mapas fsicos. Ac el color me representa
la poblacin (01)
Si observan el mapa de Amrica, qu color
predomina. Amarillo! Qu significa el color
amarillo? Que viven menos personas Muy
bien eso significa que viven distanciados
(01)
Cdigo:
660
En el caso de la generalizacin se encuentran dos situaciones opuestas.

Por un lado evidencias de identificacin en la mayor parte de las sesiones y de
organizacin slo en la ltima sesin observada.
Conceptos sociales, eje aprendizaje e indicador generalizacin en secuencia didctica.
Sesin/ 01 02 03 04 05 06
Componente
Identificacin X X X X
- Qu vimos en la primera unidad? Relieve y
Organizacin
Clima de Amrica y que determina el

paisaje(01)
sealando: Si observan tenemos simbologa,
que significan esos colores, como en los
mapas fsicos. Ac el color me representa
la poblacin(01)
La gente prefiere vivir en el centro porque el
clima es. templado (01)
Preguntas de aplicacin Usando tu Atlas
busca tres pases con mayor poblacin y tres
pases con menor poblacin(01)
Pide revisar los antecedentes recopilados
para sealar que pas tiene la mayor poblacin
en
Amrica
Canad
Estados
UnidosBrasil (02)
Se aplica el concepto de poblacin a diversas
realidades, ejemplificando cada una: Pas,
ciudad, escuela (03)
poblacin. No porque van llegando y se
van yendo personas y van naciendo bebes y
van muriendo personas.(04)
Va a revisar su cuaderno y va a decir porque
es un alto crecimiento de la poblacin. baja
mortalidad y alta natalidad (06)
Cdigo
Como ya se mencion se encuentran evidencias en los tres componentes. El

de menor representacin corresponde a palabra con representacin en una de
las clases observadas. Para el componente nombre se encuentra evidencia en
prcticamente todas las sesiones observadas y en el caso de signo se
encuentran evidencias en tres de las seis clases desarrolladas.
661
Conceptos sociales, eje aprendizaje

e indicador lenguaje en secuencia didctica.
Sesin/ 01 02 03 04 05 06
Componente
algunos
conceptos
cules
Palabra
- X - Vimos
Nombre
Signo
Superficie, densidad de la poblacin (04)

Piensa mi ciudad natal, qu significar la
palabra natalidad Donde nac (04)
El mapa de la densidad de poblacin qu es
lo que muestra gente, la cantidad de
poblacin que vive..muestra las divisiones de
los pases .(02)
Cuando hablamos de superficie, qu era la
superficie de un pas? El espacio los
kilmetros cuadradosel anchoel largo. si
el ancho y el largo pero de qu de los pases
(03)
Ahora con sus palabras va a escribir qu es
superficie, qu entendemos por superficie
(03)
Qu es la superficie de un pas Es el
tamao de un pas. (04)
Cuando yo digo la poblacin de Chile es a
qu me estoy refiriendo A la cantidad de
habitantes (04)
Cundo hablamos de natalidad hablamos de
todos los nacidos? Qu consideramos?
No slo los que nacieron vivos (05)
Quines me aumentan la poblacin los
inmigrantes los nacimientos (05)
Para poder calcular ese crecimiento tenemos
que considerar la tasa de. Natalidad y
mortalidad (06)
Sabe qu tipo de paisaje tienen ah. Pasa el
ro Amazonas clido Es un clima clido, por
ah cruza el ro Amazonas y est la selva
amaznica. Justo donde est el color amarillo.
Qu tipo de paisaje hay all?... Selvtico (01)
Dgame qu es la poblacin Es cuantas
personas vivenes el nmero de habitantes
de un pas Si pregunto cul es la poblacin
de Chile ms de 16 millones (03)
Canad no hay nada de poblacin y es un
pas tan grandey tiene poca densidad (03)
Todos los lugares tienen la misma densidad
por qu No (a coro) Respuestas superpuestas;
porque algunos tienen ms gente y otros
tienen menos gente. Porque algunos lugares
son ms grandes que otros.(04)
Cdigo:
(n): Entre parntesis nmero de clase de la que emerge cita presentada.
X: Presencia del rasgo -: Ausencia del rasgo
662
Para la experiencia social la consideracin del contexto se realiza en

cinco de las seis sesiones observadas, por oposicin el componente de
organizacin de la experiencia slo se da en una de ellas.
Conceptos sociales, eje aprendizaje e indicador experiencia social en

secuencia didctica.
Sesin/ 01 02 03 04 05 06
Componente
Contexto
X X - X X X Ustedes saben lo que es un kilmetro
Organizar
Experiencia
cuadrado es como una cuadra. El mapa

me dice que en una cuadra viven 100
personas. Cmo puede vivir tanta gente en
un espacio tan pequeo? En un edificio (01)
Observe est es la superficie del libro
Medimos cunto tenemos de alto, cunto
tenemos de ancho, calculamos; lo mismo con
los pases se hace una medicin y sabemos
la superficie que ocupa en el continente, el
espacio que ocupa en el continente (02)
Valparaso Van llegando extranjeros y se
van chilenos.
[Se hace referencia en
particular a poblacin peruana de fuerte
presencia en el ltimo tiempo en el pas] (04)
Referencia a la propia experiencia concepto
de migracin Cuntos eran ustedes el ao
pasado cuntos son ahora24 19 (05)
Vamos a pensar que en la poblacin (se
refiere al barrio) nos censaron y dijeron que
en la poblacin vivan 200 personas, durante
el ao nacieron 20 guagitas. Y la mortalidad
fue de 2 personas.
Cuntos vivimos
ahora?218. (06)
Qu conclusin podemos sacar de esto
por qu la gente vive en ciertos lugares? Por
el relieve, en el centro vive mucha. Hay
comida y agua (01)
si observan el color amarillo que
dicemenos de una persona por kilmetro
cuadrado el campo! Por qu en el
campo? Porque en el campo viven una o dos
personas.(01)
Cdigo
663
Para el caso del eje enseanza, la presencia de evidencia se caracteriza

desde el rol del profesor como mediador y facilitador, adems en los procesos
asociados de andamiaje y anlisis.
Las siguientes matrices resumen la
presencia de conceptos sociales desde el eje enseanza, asociado las

evidencias que lo respaldan.
Desde la perspectiva del docente como mediador
se encuentran
evidencias en cuatro de seis clases en la consideracin de conocimientos

previos y en dos para la generacin de significados. El detalle se presenta a
continuacin
664
Conceptos sociales, eje enseanza,

indicador mediador en secuencia didctica.
Sesin/ 01 02 03 04 05 06
Componente
Conocimientos
X X X X - En qu otro lugar vive la gente tan
distante? En la selva, en el desierto, cerca
Previos
Generacin de
Significados
del polo.(01)
Es en las ciudades donde se concentra la
poblacin donde estn los colores ms
oscuros en Amrica, en qu lugar En
Amrica Central (01)
Por eso podemos decir que a la gente le
gusta vivir en las zonas Templadas Por
qu? Porque ah no se resfran tanto y tiene
ms frutos. Hay ms vegetacin. Hay ms
recursos. (01)
es en las ciudades donde se concentra la
poblacin donde estn los colores ms
oscuros en Amrica, en qu lugar En
Amrica
Central
Qu
conclusin
podemos sacar de esto por qu la gente
vive en ciertos lugares? (01)
Actualizacin de contenidos conceptos de
mapa de la densidad de poblacin y el
significado de los colores en ellos utilizados
En qu zonas viva ms gente?... Zonas
templadas Y Dnde viva menos gente?...
en las zonas fras.(02)
Qu es la poblacin? Cundo hablamos
de poblacin de qu hablamos?... A los
habitantes Bien a los habitantes de un
pas o de un lugar (02)
Mostrando en el mapa la cordillera
recuerdan que est ac y cmo ser el
relieve, cmo es la zona. Alta. Como ven
la poblacin aqu Es poca, hay menos
oxgeno, hace ms fro (03)
mismo lugar? Supongamos en Valparaso
ha habido siempre la misma cantidad de
poblacin. (04)
sealando:
Si
observan
tenemos
simbologa, que significan esos colores,
como en los mapas fsicos. Ac el color me
representa la poblacin (01)
Vimos lo que es la superficie es el tamao
de los pases y se mide en km. Entonces
cul es el pas con mayor superficie de
Amrica (03)
Cdigo
665
Para el caso del indicador facilitador slo se encuentran evidencias

asociadas a la relacin entre el todo y las partes en dos de las seis clases
observadas.
Conceptos sociales, eje enseanza, indicador facilitador en secuencia

didctica.
Sesin/ 01 02 03 04 05 06
Componente
Relacin entre X
- X Dilogo generado a partir de la observacin
de mapas. Miren Amrica, qu color
todo y partes
predomina Naranja oscuro, amarilloy

qu significa el color amarillo Naranja
oscuro, amarillo (01)
(Como resumen de actividad) la poblacin
crece y lo podemos demostrar en un grfico,
si en 2011 haba 200 en 2012 haba 218,
haba ms nacidos que muertes. Si lo
representamos en un grfico va en
ascenso.(06)
Cdigo (n): Entre parntesis nmero de clase de la que emerge cita presentada
Para el Indicador andamiaje, se encuentran evidencias tanto en la

estructuracin de la experiencia como en gradualidad, en ambos casos con dos
ejemplos en las clases observadas.
666
Conceptos sociales, eje enseanza, indicador andamiaje en secuencia

didctica.
Sesin/ 01 02 03 04 05 06
Componente
Experiencia
X - X - Ustedes saben lo que es un kilmetro
Gradualidad
cuadrado es como una cuadra. El mapa me

dice que en una cuadra viven 100 personas.
Cmo puede vivir tanta gente en un espacio
tan pequeo? En un edificio (01)
Cmo es en el norte de Chile, qu tipo de
paisaje tenemos Cmo es en el norte de
Chile, qu tipo de paisaje tenemos (01)
Hay regiones donde la gente vive sper
apretadita, hay mayor densidad, por ejemplo
Santiago. Viven sper apretados porque la
regin es muy grande y el tamao de la regin
es muy chiquitita.(04)
ltimo tiempo en el pas](04)
Si observan el mapa de Amrica, qu color
predomina. Amarillo. Qu significa el color
amarillo? Que viven menos personas (01)
ejemplo en el ao 2009, hubo un bajo
crecimiento de la poblacin, haba 200
personas, nacieron 7 nios y murieron 5
personas, en cuntos me qued(06)
Cdigo
X: Presencia del rasgo; -: Ausencia del rasgo
Para
el
indicador
anlisis
se
encuentran
evidencias
para
el
reconocimiento de atributos y relaciones significativas con dos evidencias de

observaciones en aula en cada caso.
667
Conceptos sociales, eje enseanza,

indicador anlisis en secuencia didctica.
Sesin/ 01 02 03 04 05 06
Componente
Reconocimiento
X - X - Est diciendo que hay mucha poblacin,
en qu lugar entonces En las grandes
de Atributos
Relaciones
Significativas
ciudades (01)
Se hace recopilacin oral de lo ya visto
con nfasis en la necesidad de conocer
las caractersticas del continente para
comprender la historia de nuestro pas,
utilizando expresiones como:
no es
casualidad que aqu seamos todos
mestizos (03)
A veces nos preguntamos por qu
nosotros hablamos espaol, por qu en
Brasil hablan portugus?
Por qu
Nosotros a travs de esto, de lo que
estamos viendo hoy da nos vamos a dar
cuenta de las razones.(03)
Ejemplifica la densidad a partir la cantidad
de personas en el aula y estimando la
superficie de la misma. Se hace referencia
a comparando con alumnos y salas de
otros cursos del establecimiento. (04)
Observe desde 1950 hasta 2010, en
cunto creci la poblacin En ms de
400 millones, dan varias respuestas,
redondeando en los 400 millones. Hubo
entonces un alto o un bajo crecimiento de
la poblacin. Alto crecimiento, la poblacin
aumenta (06)
Cdigo:
Para el eje conocimiento social, se encuentran evidencias en los

indicadores: generacin del saber, transferencia de conocimiento, con dos
evidencias cada una y en el caso de los indicadores dimensiones y
funcionalidad con una evidencia en cada caso. El resumen del eje se presenta
en la siguiente matriz
668
Conceptos sociales y eje conocimiento social en secuencia didctica.
Indicador
Generacin
del Saber
Sesin/ 01 02 03 04 05 06
Fragmentos
Componente
Representativos
Organizacin
X - X Est diciendo que hay
mucha poblacin, en qu
Conocimiento
Transferencia
Conocimiento
Comprensin
Significativa
669
lugar entonces En las

grandes ciudades (01)
Esquema Elaborado a
partir de las opiniones de
los alumnos (06)
Ustedes saben lo que es
un kilmetro cuadrado
es como una cuadra. El
mapa me dice que en una
cuadra
viven
100
personas. Cmo puede
vivir tanta gente en un
espacio tan pequeo? En
un edificio (01)
Refuerza lectura de mapa
aplicndolo a la realidad
nacional. Actividad de
anlisis: Qu conclusin
podemos sacar de esto
por qu la gente vive en
ciertos lugares?... Por el
relieve, en el centro vive
mucha.
Hay comida y
agua
[respuestas
se
superponen] (01)
Para responder van a
usar atlas, texto y lo que
hemos
estado
conversando:1.Cules
sern los factores que
determinan la ubicacin de
la poblacin en nuestro
continente.2.Por qu
razn en el extremo norte
y sur del continente
habitan
menos
personas.3.- Usando tu
Atlas busca tres pases
con mayor poblacin y tres
pases
con
menor
poblacin.(01)
Mostrando en el mapa la
cordillera
recuerdan
que est ac y cmo
ser el relieve, cmo es la
zona. Alta
Como ven la poblacin
aqu Es poca, hay
menos oxgeno, hace ms

fro (03)
Dimensiones
Definicin
relacin
conceptos
Si observan el mapa de
Amrica,
qu
color
predomina. Amarillo! Qu
significa el color amarillo?
Que
viven
menos
personas (01)
Funcionalidad
Aprendizaje
Chile tiene menor o

mayor superficie que Hait
mayor que Estados
Unidos menor (02)
Los pases que tiene
menor poblacin dnde se
ubican
En
Amrica
Centraly cmo es su
clima clido .Los pases
que tiene mayor cantidad
de poblacin en que zona
se ubican Templada
(02)
Cdigo
Finalmente en el eje conceptos sociales y el contexto se encuentran

evidencias en una ocasin asociadas a los contenidos curriculares; en dos al
entorno y al componente fases y en tres asociada a la experiencia. El detalle y
los fragmentos representativos se encuentran a continuacin.
670
Conceptos sociales y eje contexto en secuencia didctica.
Indicador
Contenidos
curriculares
Sesin/ 01 02 03 04 05 06
Fragmentos
Componente
Representativos
Fenmenos
- X Se consulta a quienes han
censado en sus hogares,
Sociales
Entorno
Significados
Experiencia
Formacin
Conceptos
Espontneos
qu utilidad tiene el censo

el censo es para saber las
personas. .. Si hay nios, si
hay ancianos (06)
Ustedes saben lo que es
un kilmetro cuadrado es
como una cuadra. El mapa
me dice que en una cuadra
viven 100 personas (01)
Y en Amrica del Sur,
donde estn los colores
ms oscuros En el Este
saben que pases estn
ah, Brasil. Y en Chile
En la zona Central. Qu
ciudad Santiago (01)
Por eso podemos decir que
a la gente le gusta vivir en
las zonas Templadas
Por qu? Porque ah no se
resfran tanto y tiene ms
frutos. Hay ms vegetacin.
Hay ms recursos (01)
Por qu va cambiando la
poblacin en Valparaso.
Van llegando extranjeros y
se van chilenos. [Se hace
referencia en particular a
poblacin peruana de fuerte
presencia en el ltimo
tiempo en el pas](04)
Cmo puede vivir tanta
gente en un espacio tan
pequeo En un edificio (01)
menos de una persona
por kilmetro cuadrado el
campo! Por qu en el
campo? Porque en el
campo viven una o dos
personas (01)
Se aplica el concepto de
poblacin
a
diversas
realidades, ejemplificando
cada una: Pas, ciudad,
escuela.(03)
671
Ustedes creen que en

Estados Unidos en todas
partes
hay
la
misma
cantidad de poblacin No
es igual que aqu.(03)
Fases
Presentacin
Concepto
Cul
tiene
mayor
densidad? Pensando que
todos tienen salas del
mismo tamao.
Pero
pasamos a otro curso, un
primero que tiene ms
alumnos El primer curso
Entonces tienen Mayor
densidad. (04)
Qu vimos en la primera
unidad? Relieve y Clima de
Amrica y que determina el
paisaje.(01)
Ustedes creen que en
Estados Unidos en todas
partes
hay
la
misma
cantidad de poblacin No
es igual que aqu.(03)
Cdigo:
4.- Valoracin de la docente novel sobre los conceptos sociales.

La docente novel al concluir el proceso de observacin de la
implementacin de la secuencia didctica en el texto elaborado plantea tres
ideas fuerza. Por un lado en relacin al abordaje de procesos sociales, plantea
la dificultad de una visin objetiva al respecto: sabemos que todos tenemos una
mirada hacia acontecimientos o procesos sociales, por lo que el cuidado de no
influenciar o imponer esta mirada es uno de los aspectos ms difciles del
trabajo pedaggico.
En relacin con el trabajo de aula destaca la importancia de la
comprensin y apropiacin sealando un punto relevante es el dominio de
conceptos y la bsqueda de estrategias para que stos sean comprendidos y
apropiados de la mejor manera por los estudiantes, y lgicamente puedan
relacionarlos con sus experiencias personales. Finalmente aborda desde una
672
perspectiva crtica el trabajo desarrollado en cuanto a las estrategias utilizadas

para el aprendizaje: creo que la unidad trabajada pudo flexibilizarse en cuanto
al dinamismo de la clase, sin embargo la decisin de hacerla mucho ms
rigurosa fue de acuerdo a caractersticas de nios y nias. De todas maneras,
el grupo logr en su mayora apropiarse de los conceptos trabajados,
evidencindolos en la siguiente unidad, haciendo relaciones con lo visto y
aprendido.
5.- Interpretacin de la informacin.
La preparacin de clases que efecta la docente tiene como principal

referente a los programas de estudio, en particular la revisin de los contenidos
a abordar con los estudiantes, lo cual califica como una exigencia externa que
dirige sus procesos de planificacin del trabajo de aula. As la docente seala:
Ac en el sistema a uno lo miden por contenidos. Los contenidos son lo
importante y hay que tratar de abarcar la mayor cantidad, porque al final
van a ser evaluados, entonces me fijo primero en las grandes
temticas el contenido es procedimental y netamente conceptual pero
siempre poniendo ms nfasis a lo conceptual que es por lo que a
nosotros nos miden
Queda en evidencia que para la docente esto constituye, ms que un

marco de referencia, una condicionante a su trabajo profesional, que debe ser
considerado, al implicar una evaluacin tcita de su desempeo profesional en
el aula. Al describir su proceso de organizacin anual, seala que uno de los
elementos prioritarios es la y la distribucin temporal de los contenidos a
abordar: (me fijo en) En las grandes temticas para de ah empezar a
distribuirlas y de ah ver lo que es importante donde profundizar o donde
ampliar.
Si bien esta afirmacin reitera la relevancia de los contenidos,

673
llamados aqu, temticas, la docente seala la necesidad de considerar la

realidad de sus estudiantes en el proceso de planificacin en el rea. buscar lo
que es relevante para nosotros en el sentido local, como pas
El proceso de planificacin desarrollado por la docente se realiza en dos
niveles, la planificacin anual que tomas las caractersticas mencionadas
anteriormente y que ella sistematiza sealando que en forma previa revisa
programas de estudio y texto del estudiante lo que le permite realizar la
distribucin temporal en unidades de aprendizaje, as seala:
hago una distribucin por unidades, veo las unidades en que las puedo
juntar y empiezo a ver los tiempos Teniendo eso empiezo a
planificar me voy a la parte de los contenidos, los voy distribuyendo
por meses, voy viendo el libro en caso que me sirva,
veo los
aprendizajes que voy a contemplar no son todos, soy realista. Veo los
ms relevantes.
Esta caracterstica final sealada por la docente muestra la realizacin

de un proceso de seleccin que permite evidenciar un proceso de
independencia profesional que se contrapone con las afirmaciones anteriores
en que su criterio de seleccin de contenidos lo constituyen factores de
medicin externa. Finalmente el proceso de planificacin se concreta a nivel
semanal, sin que exista diferenciacin entre actividades que se espera
desarrollar en la primera o segunda sesin de la semana de trabajo.
.Frente a la existencia de otros referentes en los procesos de
planificacin, existe una valoracin de la experiencia docente de sus pares al
sealar que consulta planificaciones de sus colegas, aunque lo hace con una
visin crtica si sirven algunas cosas se usan si no, no me sirven en general
para orientarme
En cuanto a la dificultad del proceso, esta radica en situaciones externas
a su tarea profesional, sealando que se ve en la obligacin de ser rigurosa
principalmente en la distribucin de los tiempos, dados por los programas de
estudio, lo que considera afecta su tarea profesional: a veces considero que
674
los tiempos que estn predispuestos para ese trabajo es excesivo o es muy
poco para abarcar tanto. Dentro de lo que yo puedo manejar se me hace
complejo lo que puedo priorizar o dejar de lado.
El detalle completo de la entrevista puede ser revisado en los anexos de
la investigacin.
b.- Valoracin de los Conceptos Sociales.
Para la docente novel, la valoracin de los conceptos sociales se

estructura a partir de la identidad, en particular el desarrollo de una identidad
local, lo que traduce adems en una visin crtica de las propuestas
programticas que eventualmente no lo consideran.
As por ejemplo, sus
procesos de seleccin de contenidos se asocian a este factor:

Trato de escoger los que a mi juicio seran ms relevantes para que
ellos vayan construyndose una identidad o lo ms cercano a ellos como
chilenos dejo cosas de lado para que ellos vayan formndose una
mirada ms crtica
Esa perspectiva crtica y la valoracin de la identidad nacional aparecen
de forma reiterada concretndose su abordaje desde la narracin y la
dramatizacin, ya sea de la docente o de los estudiantes. Enfatiza la identidad
como espacio de significacin local para nios y nias, argumentando que esta
debe traducirse en una visin crtica del pasado: lo local, lo nacional que sea
significativo para nosotros y no con una visin lejana, que en realidad, no nos
colabora en nada y hace que no tengamos una visin crtica de lo que ha
sucedido en nuestra historia
Finalmente la valoracin que realiza de la asignatura, aparece
nuevamente la identidad, sealado aunque sin mayores precisiones que los
conceptos sociales son distintos y tienen que ser tomados de distinta manera,
se unen as los conceptos de identidad y valoracin, dado que la docente novel
se plantea como objetivo personal
675
que ellos a fin de ao digan yo soy chileno y me siento orgulloso de mi

historia y me siento orgulloso de llevar sangre mapuche y a lo mejor
hasta sangre africana tengo, me siento orgulloso por lo que pelearon mis
antepasados y por todo lo que hicieron las grandes civilizaciones en el
continente y no lo sabamos.
Por lo tanto, se puede afirmar que para Elizabeth el principal concepto
social que debe ser tratado con sus estudiantes es la identidad, desde una
perspectiva valorativa- actitudinal y no slo conceptual, la que se debe
evidenciar en actitudes concretas crticas de su realidad, fundamentadas en los
conocimientos adquiridos por ellos.
c.- Aprendizaje de los conceptos sociales.
En relacin con los procesos de aprendizaje asociados a los conceptos

sociales en primer trmino es posible sealar que se presentan evidencias de
los cinco componentes considerados para el eje aprendizaje. La mayor parte
de ellos considerando tanto procesos de aprendizaje planificados y ejecutados
como aquellos que se ejecutan en el aula sin estar presentes implcita o
explcitamente en los procesos de planificacin.
Slo en el caso de la experiencia social, se encuentran evidencias de
componentes ejecutados y no planificados. En el caso del componente
lenguaje, su peculiaridad es que se encuentran todos los indicadores
considerados, intercalndose entre planificados y no planificados realizados.
676
Mapa Conceptual:
Aprendizaje de los conceptos sociales
Caso N3
Cdigo:
sssss
677
:
:
:
En el caso del proceso asociado pensamiento, se desarrolla de forma

intencionada el proceso de abstraccin, como lo seala la planificacin de la
secuencia didctica aunque en la implementacin de la secuencia didctica se
encuentren elementos de comparacin no declarados en los procesos de
planificacin.
Un ejemplo de ello se aprecia en el siguiente dilogo donde el proceso
de abstraccin se asocia a reconocer que las personas prefieren las zonas
templadas, el de comparacin a partir de la abstraccin, se evidencia cuando
los estudiantes sealan caractersticas de dichas zonas que van ms all de
tener como referente una enumeracin.
Miren Amrica, qu color predomina

Naranja oscuro, amarillo
y qu significa el color amarillo
Que viven menos personas.
Por eso podemos decir que a la gente le gusta vivir en las zonas
Templadas
Por qu?
Porque ah no se resfran tanto y tiene ms frutos. Hay ms vegetacin.

Hay ms recursos.(clase 01)
Asociada al proceso de categorizacin se planifica y desarrolla el

indicador criterio comn, encontrndose en el desarrollo de clases evidencias
de implementar el indicador elementos comparables, por ejemplo en el trabajo
de lectura de mapas que se realiza cuyos referentes son conocidos por los
estudiantes y que le permiten a partir de la comparacin, generar nuevos
conocimientos, lo que se asocia en especfico a la lectura de simbologa de los
mapas trabajados. Un ejemplo de ello se encuentra en la respuesta del
estudiante, posterior al proceso de generar comparacin guiado por la docente.
Si observan tenemos simbologa, qu significan esos colores, como en los
mapas fsicos. Ac el color me representala poblacin. Queda clara la
referencia de la docente a los conocimientos previos del estudiante
permitindole evidenciar la presencia de elementos comparables a partir de
sus conocimientos.
678
En relacin con el proceso de generalizacin, es posible encontrar

evidencias
de
identificacin
en
las
clases
desarrolladas,
asociadas
principalmente al concepto de poblacin. La ltima de las clases de la

implementacin de la secuencia didctica presenta evidencia de organizacin
del contenido abordado. Esta referencia se asocia a una pregunta realizada
por la docente novel, cuyo objetivo es la revisin de lo tratado permitiendo la
organizacin del conocimiento, tanto por la respuesta de los estudiantes, como
por la elaboracin de un esquema por parte de la docente que surge desde las
respuestas de los nios. El detalle puede observarse en los anexos de esta
investigacin.
En relacin con el Lenguaje, considerado evidencia de aprendizaje de
los conceptos sociales; en primer trmino se puede sealar que aparecen
evidencias para todos los componentes considerados, esto es palabra, nombre
y signo.
Slo en el caso del nombre como medio de identificacin de
conceptos se encuentra un trabajo intencionado por parte del docente, esto es,
planificado en la secuencia didctica y ejecutado en el aula. Lo anterior se
explica dado que el lenguaje constituye la va de adquisicin y demostracin
de la adquisicin de los conceptos.
Un ejemplo de la implementacin del
nombre se encuentra al utilizar la expresin Ahora con sus palabras va a

escribir qu es superficie, qu entendemos por superficie en que la docente a
travs de esta indicacin busca por medio de la actividad del estudiante que
este adquiera el concepto en estudio y no se limite a la repeticin.
En lo que dice relacin con el signo, la utilizacin del concepto como tal,
est en estrecha relacin con el dominio del concepto y el uso del mismo como
parte de la expresin del estudiante. As por ejemplo frente a la interrogante de
la docente que implica el dominio del concepto densidad, los estudiantes
entregan diversas respuestas que implican su utilizacin comprensiva: Todos
los lugares tienen la misma densidad
por qu No (a coro) Respuestas
superpuestas; porque algunos tienen ms gente y otros tienen menos gente.

Porque algunos lugares son ms grandes que otros
679
En relacin con la experiencia social, las evidencias encontradas

responden a procesos desarrollados y no planificados, relacionados con los
componentes contexto y organizacin de la experiencia. La consideracin del
contexto es una constante en las clases observadas. Claro ejemplo de ello lo
constituye el comentario que emerge desde los estudiantes en relacin a los
inmigrantes llegados a la zona: Por qu va cambiando la poblacin en
Valparaso Van llegando extranjeros y se van chilenos. [Se hace referencia
en particular a poblacin peruana de fuerte presencia en el ltimo tiempo en el
pas].
En el caso de la organizacin de la experiencia, esta se estructura a
partir de una interrogante que considera tanto elementos del contexto como los
trabajados en la unidad anterior: Qu conclusin podemos sacar de esto
por qu la gente vive en ciertos lugares?.. Por el relieve, en el centro vive
mucha. Hay comida y agua [respuestas se superponen]., encontrndose slo
una evidencia del componente en oposicin a la consideracin realizada del
contexto.
d.- Enseanza de los Conceptos Sociales

En el caso de la enseanza de los conceptos sociales todas las
evidencias encontradas responden a la categora de ejecutadas y no
planificadas, pudindose caracterizar tanto el rol docente como mediador y
facilitador y los procesos asociados de andamiaje y anlisis. La representacin
grfica se encuentra a continuacin en el mapa conceptual que se presenta.
680
Mapa Conceptual:
Enseanza de los conceptos sociales
Caso N3
Cdigo:
sssss
681
:
:
:
En relacin con el rol mediador del docente, principalmente la evidencia se

centra en la consideracin de los conocimientos previos del estudiante,
presente en las primeras cuatro de las seis clases observadas.
Cabe
consignar que es en la primera clase de la secuencia didctica donde ms

evidencias se pueden encontrar al respecto.
Lo anterior permite sealar, que en la introduccin al abordaje de un

nuevo contenido, los conocimientos previos son para la docente de particular
importancia, los que actualiza principalmente a partir de una pregunta
generadora o de la expresin recuerdan.. La docente utiliza interrogantes al
estilo de: En qu otro lugar vive la gente tan distante? En qu zonas viva
ms gente? Cundo hablamos de poblacin de qu hablamos?.
En relacin con la generacin de significados, que surgen desde la

activacin de conocimientos previos, estos se estructuran a partir de la lectura
de la simbologa de los mapas y de la utilizacin del concepto de superficie. En
ambos casos, la consideracin de los conocimientos previos del estudiante, es
parte de la concepcin de enseanza de la docente.
En cuanto al rol docente de facilitador, este aparece limitado a la relacin

entre todo y partes, evidencindose en la primera y ltima de las sesiones
observadas.
En el segundo caso, la relacin se establece a partir de la
ejemplificacin asociado a la confeccin e interpretacin de un grfico de

poblacin.
Desde la perspectiva de los procesos asociados de andamiaje y anlisis,

ambos estn presentes, desde la experiencia y la gradualidad en el caso del
primero o desde el reconocimiento de atributos del concepto y de sus
relaciones significativas en el caso del anlisis.
Resulta de inters el
mencionar que en el proceso de enseanza de la docente, estos indicadores

aparecen en cada caso en dos oportunidades distintas aunque no coincidentes
entre ellos.
Lo anterior, permite caracterizar a la docente novel desde su rol
profesional, considerando elementos que permitan a sus estudiantes construir
682
los aprendizajes requeridos y diseados en la secuencia didctica, aunque no

especificados en los procesos de planificacin.
La interrogante que emerge frente a este perfil sobre la enseanza de

conceptos sociales, se centra en cules son efectivamente los aspectos
necesarios o imprescindibles en el momento de planificar para la docente novel
o si bien estos ya estn internalizados en su actuar y se desarrollan de forma
transversal en su quehacer.
e.- Conceptos Sociales y Conocimiento Social.
En el caso de los conceptos sociales y el conocimiento social, las

evidencias encontradas responden a la categora de ejecutadas y no
planificadas, pudindose caracterizar tanto las asociadas a el saber como
aquellas que se asocian a la organizacin.
La representacin grfica de lo planteado, se encuentra en el siguiente

mapa conceptual.
683
Mapa Conceptual:
Caso N3
Cdigo:
sssss
684
:
:
:
En relacin con el indicador generacin del saber, se encuentran

evidencias de la organizacin del conocimiento, en particular se puede
mencionar por ejemplo la elaboracin de un esquema a partir de las opiniones
de los estudiantes, lo que se constituye en una forma de sistematizacin que
permite visualizar los contenidos abordados en la secuencia didctica, ms an
cuando la mencionada actividad se lleva a cabo en las ltimas clases de la
misma.
La transferencia de conocimiento asociada a la comprensin significativa

se relaciona con la presentacin de situaciones que implican la aplicacin de
los conocimientos adquiridos. Por ejemplo en la lectura e interpretacin de
mapas, actividad que es dirigida por la docente, tanto con preguntas orales,
como escritas en actividad de aplicacin individual.
Para los procesos de transferencia de conocimientos la docente utiliza

como estrategia de accin preguntas al estilo de Cmo puede vivir tanta
gente en un espacio tan pequeo?, con las cuales no se buscan respuestas
literales, sino inferencias Las respuestas de los estudiantes y los comentarios
emergentes favorecen la comprensin significativa.
En lo que dice relacin con la organizacin de los conocimientos, se

encuentran evidencias de la funcionalidad asociada a simplificar el aprendizaje,
especialmente en la utilizacin de conceptos de menor o mayor poblacin y
superficie; as como la de ambos en interrelacin. En el caso de dimensiones
se encuentra ejemplo en que se utiliza la definicin en relacin a otros
conceptos a travs de la lectura de mapas y su interpretacin.
En trminos generales, el eje de conocimiento social presenta escasas

evidencias en la implementacin de la secuencia didctica analizada.
685
f.- Conceptos Sociales y el Contexto.
En el caso de los conceptos sociales y el contexto, las evidencias

encontradas responden a la categora de ejecutadas y no planificadas,
pudindose caracterizar principalmente las asociadas al contexto personal. La
representacin grfica de lo planteado, se encuentra en el siguiente mapa
conceptual.
Mapa Conceptual:
Conceptos sociales y el contexto.
Caso N3
Cdigo:
sssss
686
:
:
:
En relacin con los conceptos sociales y el contexto, en primer trmino y

asociada a contenidos curriculares se encuentra la interpretacin de
fenmenos sociales, que en este caso est dada por fenmenos emergentes
en el momento en que se desarrolla la secuencia didctica. Al abordar la
temtica de poblacin, se hace referencia al censo nacional que en el perodo
en estudio se realiza en el pas. Se enfatiza la utilidad del mismo y se consulta
a quienes han censado en ese perodo. Resulta relevante y no siempre obvio
el que se analice un fenmeno social en desarrollo en el aula escolar,
vinculndolo a los procesos de aprendizaje que se realizan.
En lo que dice relacin con el contexto personal, en que se atribuye

significados al entorno se encuentran evidencias asociadas a la ejemplificacin
que permiten al estudiante profundizar en la comprensin de los fenmenos y
conceptos en estudio, por ejemplo la asociacin que se hace para la
comprensin de un kilmetro cuadrado: Ustedes saben lo que es un kilmetro
cuadrado es como una cuadra. La asociacin que se hace al concepto de
cuadra, es decir a un espacio urbano que equivale a una manzana, permite
dando un significado al concepto, favorecer la comprensin de los estudiantes.
En relacin con la experiencia y la formacin de conceptos espontneos

como base de conceptos cientficos, se encuentran evidencias asociadas a
dilogos al interior del aula, en que se considera la experiencia del estudiante,
por ejemplo ante la interrogante de la docente de cmo puede haber menos de
una persona por kilmetro cuadrado, los estudiantes sealan el campo! Por
qu en el campo? Porque en el campo viven una o dos personas
Finalmente en la introduccin del concepto de poblacin se consulta a

los estudiantes ustedes creen que en Estados Unidos en todas partes hay la
misma cantidad de poblacin No es igual que aqu. La respuesta del
estudiante favorece la presentacin del concepto de poblacin, ya que, a partir
de una ejemplificacin basada en la experiencia se favorece el inicio de
proceso de asimilacin del mismo.
687
.6.- Consideraciones Finales

La sntesis de los elementos planificados y ejecutados y no planificados
y ejecutados se presenta en la siguiente matriz que los sistematiza para cada
una de los ejes en estudio.
Resumen por ejes.

Perfil Docente/
Ejes de Anlisis
Aprendizaje
alumnos
Enseanza
profesor
Conocimientos
aula
Contexto
Referencias
Planificados y
No planificados y
Planificados y no
ejecutados
ejecutados
ejecutados
A
Cdigo
P: Presencia
A: Ausencia
Como puede apreciarse en este caso predominan los ejemplos de

situaciones no planificadas y ejecutadas en el abordaje de los conceptos
sociales. Adems, cabe destacar que no existen elementos que hayan sido
planificados y no puestos en ejecucin.
La docente novel, centra su quehacer en la enseanza, como se hizo

referencia anteriormente y puede verse en el detalle de la entrevista realizada.
Los conceptos sociales que se encuentran en este caso a la base
corresponden a identidad y diversidad, los cuales se conjugan en relacin a la
identidad local en relacin con la mirada ms global que se brinda sobre el
continente.
688
Elizabeth mantiene permanentemente una mirada local que se condice

con sus comentarios en torno a la importancia otorgada a la identidad. Todos
sus ejemplos y acciones surgen desde el mbito local y desde all se relacionan
con el resto del continente. Sus clases se centran en la explicacin como
espacio de construccin de conceptos donde la definicin adquiere un rol
preponderante.
El abordaje de conceptos sociales resulta explcito e intencionado slo

en lo que se asocia al concepto de identidad, lo que se relaciona con la
diversidad slo es tratado implcitamente, sin intencionalidad de parte de la
docente.
689

Aprender A Enseñar Conceptos Sociales en La Formación

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Tesis doctoral

Aprender a ensear conceptos sociales.

Departament de Didctica de la Llengua i la Literatura,

Bellaterra (Barcelona), abril de 2013

Aprender a ensear conceptos sociales.

Departament de Didctica de la Llengua i la Literatura,

Bellaterra (Barcelona), abril de 2013

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espaola pblico-privada que promueve las relaciones culturales y

la cooperacin en materia educativa y cientfica entre Espaa y los pases de la

S que son muchas las personas que podra nombrar, quienes en un

Dedico este trabajo a la memoria de mi padre, quien me ayud a

A Patricia, por estar, por acompaar, por apoyar, por todo lo

compartido mil gracias.

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